Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter:
Wissen über Emotionsregulationsstrategien und Zusammenhänge
zu Kognition und Sozialverhalten
Kumulative Dissertation
zur Erlangung der Doktorwürde
durch den Promotionsausschuss Dr. rer. nat.
der Universität Bremen
vorgelegt von
Dipl.-Psych. Nicole Gust
Betreuer: Prof. Dr. Franz Petermann
Prof. Dr. Ute Koglin
1. Gutachterin: PD. Dr. Monika Daseking
2. Gutachterin: Prof. Dr. Ulrike Petermann
Datum der Abgabe: 04. Juli 2014
Datum des Kolloquiums: 21.November 2014
Danksagung II
Danksagung
Ich möchte mich bei meinen Doktoreltern Prof. Dr. Franz Petermann und Prof. Dr. Ute
Koglin bedanken, die mich fachlich inspirierten, Ihren großen Erfahrungsschatz großzügig
mit mir teilten und immer ein offenes Ohr für mich hatten. Außerdem danke ich PD. Dr.
Monika Daseking und Prof. Dr. Ulrike Petermann für den intensiven fachlichen Austausch.
Prof. Dr. Hans-Christian Waldmann möchte ich für die Unterstützung bei den methodischen
Fragen meiner Arbeit danken. Meiner Kollegin Esmahan Belhadj gilt ein besonderer Dank für
den emotionalen Rückhalt während der Promotion. Franziska Ulrich möchte ich fürs kritische
Korrekturlesen und die Verbesserungsvorschläge danken.
Vom ganzen Herzen möchte ich mich bei meiner Familie bedanken. Ich weiß, sie sind stolz
auf mich. Mein abschließender Dank gilt meinem Ehemann und meinem Sohn. Sie zeigen mir
jeden Tag aufs Neue, dass es Wichtigeres als eine Promotion gibt.
Inhaltsverzeichnis III
Inhaltsverzeichnis
Danksagung ............................................................................................................................................. II
Inhaltsverzeichnis .................................................................................................................................. III
Abkürzungsverzeichnis .......................................................................................................................... V
Tabellenverzeichnis ............................................................................................................................... VI
Abbildungsverzeichnis ......................................................................................................................... VII
Zusammenfassung .............................................................................................................................. VIII
Abstract ................................................................................................................................................. IX
Veröffentlichungen ................................................................................................................................. X
Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der Promotion ....................... XI
Theoretischer Teil
Einleitung ................................................................................................................................................ 1
1. Emotionsregulation im Vorschulalter .................................................................................................. 5
1.1 Definition der Emotionsregulation ................................................................................................ 5
1.2 Entwicklung der Emotionsregulation ............................................................................................ 6
1.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulation .................................................................... 9
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter............................................................................... 11
2.1 Definition der Emotionsregulationsstrategien ............................................................................. 11
2.2 Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien ......................................................................... 11
2.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulationsstrategien ................................................. 14
2.4 Wissen über Emotionsregulationsstrategien ................................................................................ 15
3. Fragestellungen ................................................................................................................................. 22
Empirischer Teil
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien ......... 24
4.1 Konzeptionelle Überlegungen ..................................................................................................... 24
4.2 Erhebungssituation....................................................................................................................... 29
4.3 Auswertungsstrategie ................................................................................................................... 32
4.4 Gütekriterien ................................................................................................................................ 35
5. Methodik ........................................................................................................................................... 40
5.1 Stichprobe .................................................................................................................................... 40
5.2 Erhebungsinstrumente ................................................................................................................. 43
5.3 Statistische Analysen ................................................................................................................... 44
6. Ergebnisse ......................................................................................................................................... 50
6.1 Hauptergebnisse der promotionsrelevanten Studien (Studien I-III) ............................................ 50
6.2 Strukturgleichungsmodell ............................................................................................................ 51
Inhaltsverzeichnis IV
7. Diskussion ......................................................................................................................................... 57
7.1 Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien .......................... 57
7.2 Das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ .................................................... 63
7.3 Implikationen für die Praxis ........................................................................................................ 72
7.4 Kritische Reflexion und Ausblick ................................................................................................ 74
Literatur ................................................................................................................................................. 79
Anhang
Eidesstattliche Erklärung
Abkürzungsverzeichnis V
Abkürzungsverzeichnis
ADF - Asymptotically distribution-free
AMOS - Analyses of Moment Structures
AV - Abhängige Variable
EBD - Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation
EF - Exekutive Funktionen
ERS - Emotionsregulationsstrategien
KiTa - Kindertageseinrichtung
M - Mittelwert
Max - Maximum
MIMIC-Modell - Multiple Indikators, Multiple Causes Modell
Min - Minimum
ML - Minimum Likelihood
NFI - Normed Fit Index
RMSEA - Root Mean Square Error of Appromaxion
SE - Standardfehler
SEM - Structural Equation Modeling
SLS - Scale-free Least-Squares
(S)RMR – (Standardized) Root Mean Square Residual
TLI - Tucker-Lewis-Index
ToM - Theory of Mind
ULS - Unweighted Least-Squares
UV - Unabhängige Variable
ZKPR - Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation
Strukturgleichungsmodellrelevante Variablen
η (Eta) - Latente endogene Variable, die im Modell erklärt wird
ξ (Ksi) - Latente exogene Variable, die im Modell nicht erklärt wird
Y - Indikator-(Mess-) Variable für eine latente endogene Variable
X - Indikator-(Mess-) Variable für eine latente exogene Variable
ε (Epsilon) - Residualvariable für eine Indikatorvariable y
δ (Delta) - Residualvariable für eine latente exogene Indikatorvariable x
ζ (Zeta) - Residualvariable für eine latente endogene Variable
λ (Lambda) - Faktorladung
γ (Gamma) - Regressionskoeffizient
Tabellenverzeichnis VI
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1. Regulationsstrategien im Vorschulalter. ................................................................. 13
Tabelle 2. Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter. ......... 16
Tabelle 3. Vorgegebene Situationen und Emotionsregulationsstrategien (Jungenversion). .... 27
Tabelle 4. Kennwerte der untersuchten Emotionsregulationsstrategien. ................................. 36
Tabelle 5. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Verständnis von
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien. ........................................................ 37
Tabelle 6. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Generieren von eigenen
Emotionsregulationsstrategien. ................................................................................ 38
Tabelle 7. Beschreibung der Stichprobe. ................................................................................. 42
Tabelle 8. Erhebungsinstrumente der promotionsrelevanten Studien. ..................................... 43
Tabelle 9. Korrelationen zwischen modellrelevanten Variablen. ............................................ 54
Abbildungsverzeichnis VII
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation nach
Calkins (1994). ...................................................................................................... 8
Abbildung 2. Bildmaterial zur Situation „Angst vor der Biene“ (Mädchenversion)................ 29
Abbildung 3. Auszug aus dem Protokollbogen des Interviews. ............................................... 31
Abbildung 4. Klassifikation der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter. ................. 34
Abbildung 5. Reflektives Messmodell nach Bachhaus, Erichson und Weiber (2011) und
formatives Messmodell nach Weiber und Mühlhaus (2014). ............................. 46
Abbildung 6. Schematische Darstellung eines einfachen Strukturgleichungsmodells nach
Backhaus, Erichson und Weiber (2011). ............................................................ 46
Abbildung 7. Vorläufiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über
Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten. .................................. 53
Abbildung 8. Endgültiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über
Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten. .................................. 55
Abbildung 9. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation (mod. nach
Calkins, 1994). .................................................................................................... 71
Abbildung 10. Komponente der regulatorischen Flexibilität nach Bonanno und Burton
(2013). ................................................................................................................. 73
Zusammenfassung VIII
Zusammenfassung
Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im Kleinkind- und Vorschulalter stellt die
Herausbildung der Emotionsregulation dar. Eine effektive Emotionsregulation setzt ein gut
ausgeprägtes Wissen über Emotionsregulationsstrategien voraus. Das Ziel der vorliegenden
Arbeit bestand darin, das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ umfassend
zu analysieren. Dazu wurde ein Instrument entwickelt und an einer Stichprobe von 210
Kindern im Alter von 36 bis 72 Monaten eingesetzt.
Zunächst konnte aufgezeigt werden, dass mit dem steigenden Alter das Verständnis
von der Effektivität und der Ineffektivität der vorgegebenen behavioralen und mentalen
Emotionsregulationsstrategien steigt. Hierbei konnte ein Zusammenhang zwischen dem
Verständnis von Emotionsregulationsstrategien und dem kognitiven Entwicklungsstand der
Kinder belegt werden (Studie I). Des Weiteren konnte illustriert werden, dass je älter die
Kinder werden, desto mehr effektive Emotionsregulationsstrategien sie generieren können.
Dabei konnte der Einfluss von dem Migrationshintergrund der Familie auf das Verständnis
von vorgegebenen behavioralen Strategien bestätigt werden (Studie II). Darüber hinaus
konnte verdeutlicht werden, dass je geringer das Wissen über Emotionsregulationsstrategien
ausgeprägt ist, desto mehr Problemverhalten von den pädagogischen Fachkräften über die
Kinder berichtet wird (Studie III). Die Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien lieferten
Hinweise zur Erstellung eines Strukturgleichungsmodells. Das im Rahmen der vorliegenden
Synopse erstellte Modell weist darauf hin, dass sich das Wissen über Emotionsregulations-
strategien über das Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien
und das Generieren von effektiven Emotionsregulationsstrategien gut operationalisieren lässt.
Zudem konnte im Rahmen dieses Modells der Einfluss vom Wissen über Emotions-
regulationsstrategien auf das Sozialverhalten (prosoziales Verhalten und Problemverhalten)
der Vorschulkinder belegt werden.
Die vorliegende Arbeit macht die Bedeutung des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien für das Sozialverhalten der Kinder und somit die
Notwendigkeit der Förderung dieser Kompetenz deutlich. Künftig sollten Längsschnittstudien
weitere Erkenntnisse über das Wissen über Emotionsregulationsstrategien liefern. Um das
Konstrukt differenzierter zu untersuchen, bedarf es weiterer internalen und externalen
Einflussfaktoren, die in die Analysen einbezogen werden.
Abstract IX
Abstract
One of the most important developmental tasks in toddlers and preschoolers is the
development of emotion regulation. A differentiated knowledge of emotion regulation
strategies can lead to an effective use of strategies and is considerate as a major prerequisite
for effective emotion regulation. The aim of this study was to analyze the construct
“knowledge of emotion regulation strategies”. An instrument for capturing of knowledge of
emotion regulation strategies was developed and used on a sample of 210 children aged 36 to
72 months.
First, it was visible that with increasing age the understanding of effectiveness and
ineffectiveness of emotion regulation strategies increase. A relationship between
understanding of emotion regulation strategies and cognitive level of development was shown
(study I). Furthermore, older preschoolers were able to generate more effective emotion
regulation strategies. The influence of the immigrant background of the family was shown by
the understanding of behavioral emotion regulations strategies (study II). Moreover, it was
illustrated that lower knowledge of emotion regulation strategies are related to an increase of
problem behavior (study III). Finally, the results of the structural equation modeling indicated
that knowledge of emotion regulation strategies via understanding of given emotion
regulation strategies and generating of effective emotion regulation strategies can be
operationalized. The knowledge of emotion regulation strategies has a significant influence on
social behavior (prosocial behavior and problem behavior) of preschoolers.
The present study shows the importance of knowledge of emotion regulation strategies
for social behavior of children and the need to promote this competence. Further longitudinal
studies are necessary. Internal and external influence factors must be included for a
differentiated analysis of construct “knowledge of emotion regulation strategies”.
Veröffentlichungen X
Veröffentlichungen
Die vorliegende kumulative Dissertation basiert auf drei empirischen Publikationen, die in der
nachfolgenden Arbeit mit den römischen Ziffern I bis III gekennzeichnet sind. Alle Artikel
haben an einem Peer-Review-Verfahren teilgenommen und sind zur Veröffentlichung
angenommen.
Studie I (s. Anhang A):
Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2014). Verständnis von Emotionsregulationsstrategien
im Vorschulalter. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische
Psychologie, 46, 191-200.
Studie II (s. Anhang B):
Gust, N., Petermann, F. & Koglin, U. (2014). Wissen über Emotionsregulationsstrategien bei
Vorschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund. Zeitschrift für Kinder- und
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 42, 315-323.
Studie III (s. Anhang C):
Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2015). Wissen über Emotionsregulationsstrategien,
Verhaltensauffälligkeiten und prosoziales Verhalten im Vorschulalter. Praxis der
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 64, Heft 2.
Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der Promotion XI
Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der
Promotion
Das Promotionsvorhaben wurde am Zentrum für Klinische Psychologie und Rehabilitation
(ZKPR) der Universität Bremen realisiert. Der Schwerpunkt der Arbeit lag im Bereich der
Klinischen Kinderpsychologie. Das zentrale Forschungsinteresse umfasste das Konzept
„Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ mit einem Fokus auf das Vorschulalter. Den
inhaltlichen Schwerpunkt der vorliegenden wissenschaftlichen Arbeit bildete eine empirische
Studie zur altersabhängigen Entwicklung, den möglichen Einflussfaktoren und den
Zusammenhängen zwischen dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien und dem
Sozialverhalten von Vorschulkindern.
Die promotionsrelevanten Daten wurden in einem umfassenden Projekt zur
Überprüfung der Validität der Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation (EBD 3-48
Monate; Petermann, Petermann & Koglin, 2014; EBD 48-72 Monate; Koglin, Petermann &
Petermann, 2013) erhoben. Dieses Projekt wurde im Rahmen der Promotion initiiert und
koordiniert. 25 Kindertageseinrichtungen (KiTas) in Bremen und Umland, Berlin und im
Raum Niedersachsen wurden zwecks Stichprobenrekrutierung per Email, telefonisch und
schriftlich kontaktiert. Die 19 teilnehmenden KiTas wurden ausführlich über das Ziel und die
Vorgehensweise des Vorhabens informiert. Nach der Zustimmung der KiTas zur Teilnahme
an der Studie wurden die Eltern der drei- bis fünfjährigen Kinder durch die pädagogischen
Fachkräfte ausführlich über die Studie informiert. Die Teilnahme war freiwillig und erfolgte
nur mit einer schriftlichen Einwilligung der Eltern.
Insgesamt erklärten sich Eltern von 233 Kindern dazu bereit, an der Studie
teilzunehmen. Im Einzelkontakt mit den Kindern wurden promotionsrelevante Daten erfasst.
Die Testungen fanden in ruhigen Räumen der KiTas statt. Aufgrund der Anzahl der
eingesetzten Verfahren wurden die Erhebungen auf zwei Testtage aufgeteilt. Die Erhebungen
begrenzten sich an beiden Testtagen auf maximal 25 Minuten. Zusätzlich machten die Eltern
Angaben zu den soziodemografischen Hintergründen der Familie. Darüber hinaus
bearbeiteten pädagogische Fachkräfte für jedes Kind einen Fragebogen zum Sozialverhalten.
Insgesamt lagen für 210 Kinder vollständige Datensätze vor.
Neben den promotivationsrelevanten Studien wurden zusätzlich folgende Arbeiten im
Rahmen der wissenschaftlichen Tätigkeit verfasst:
Wissenschaftliches Tätigkeitsfeld und Forschungsarbeiten im Rahmen der Promotion XII
Gust, N., Koglin, U., Petermann, U. & Petermann, F. (2013). Entwicklungsbeobachtung und
-dokumentation (EBD). Manual für Multiplikatoren. Unveröffentlichtes Manuskript
der Universität Bremen.
Gust, N., Petermann, F. & Koglin, U. (2014). Wissen über Emotionsregulationsstrategien als
Mediator zwischen Theory of Mind und Sozialverhalten im Vorschulalter. Bochum:
Beitrag zum 49. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Psychologie.
Koglin, U., Gust, N., Ulrich, F., Petermann, F. & Petermann, U. (2014). Zur Validierung der
Entwicklungsbeobachtung und -dokumentation EBD 48-72 Monate. Psychologie in
Erziehung und Unterricht, 61, 175-188.
Einleitung 1
Einleitung
Von Geburt an bis zum Schulalter finden die umfangreichsten Fortschritte im sozial-
emotionalen Bereich statt. Insbesondere dem Vorschulalter kommt hierbei eine besondere
Bedeutung zu. Neue Aufgaben (z. B. Kindergarteneintritt) fordern neue Lösungen für die
Situationen im Alltag (z. B. Konflikte mit den Gleichaltrigen: Dollar & Stifter, 2012).
Entwicklungsaufgaben im Vorschulalter, wie u. a. eine erfolgreiche Integration in eine
Gleichaltrigengruppe, ausgeprägte Spielaktivität, die Akzeptanz und das Befolgen von
Regeln, Normen und Grenzen (Denham et al., 2003; Koglin & Petermann, 2013a), stellen
eine besondere Herausforderung dar. Zu einer der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im
Kleinkind- und Vorschulalter zählt auch die Fähigkeit, eigene Emotionen selbstständig
angemessen regulieren zu können (Morris et al., 2011; Santucci et al., 2007).
Die Ausprägung der Emotionsregulationsfähigkeit kann eine normkonforme oder eine
abweichende Entwicklung im Kindes- und Jugendalter begünstigen (Blandon, Calkins &
Keane, 2010; Eisenberg, Spinrad & Eggum, 2010; Koglin, Petermann, Jaščenoka, Petermann
& Kullik, 2013). Unter anderem übt eine dysfunktionale Emotionsregulation einen starken
Einfluss auf die Entstehung und den Verlauf von Verhaltensauffälligkeiten im Kindes- und
Jugendalter aus (Schipper, Kullik, Samson, Koglin & Petermann, 2013). Aus diesem Grund
wurde die Beeinträchtigung der Emotionsregulation in die neue Definition von mentalen
Störungen des aktuellen Diagnostiksystems DSM-5 aufgenommen (American Psychiatric
Association, 2013).
Eine große Bandbreite an Emotionsregulationsstrategien gilt als gute Ressource, um
den Anforderungen der Entwicklung gerecht zu werden und kritische Lebensereignisse
angemessen zu bewältigen (Chambers, Gullone & Allen, 2009; Saarni, 2002). Ein
differenziertes Wissen über Emotionsregulationsstrategien kann zu einem effektiven Einsatz
der Strategien führen (Augustine & Hemenover, 2009). Somit kann das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien zu einer grundlegenden Voraussetzung für eine erfolgreiche
Emotionsregulation zählen.
Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wird in unterschiedlichen Studien
über verschiedene Kompetenzen erfasst. So verstehen einige Autoren das Verständnis von
Effektivität von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien darunter (Banerjee, 1992;
Dennis & Kelemen, 2009; Janke, 2010; Stegge & Meerum Terwogt, 1998), während andere
Forschergruppen zusätzlich das Generieren von eigenen effektiven
Emotionsregulationsstrategien (Cole, Dennis, Smith-Simon & Cohen, 2009) und den
Einleitung 2
erfolgreichen Einsatz der effektiven Emotionsregulationsstrategien in Laborsituationen dazu
zählen (Stansbury & Sigman, 2000). Im Rahmen der vorliegenden Dissertation wurden das
Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien (Studie I, Studie II,
Studie III) sowie das Generieren von eigenen effektiven Emotionsregulationsstrategien
(Studie II, Studie III) mit dem Ziel untersucht, das Konstrukt „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“ umfassend zu analysieren.
Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in den Studien unterschiedlich
erhoben: Es wurden sowohl Beobachtungen in kontrollierten Frustrationssituationen (Cole et
al., 2009; Stansbury & Sigman, 2000) als auch Interviews mit den Kindern durchgeführt
(Dennis & Kelemen, 2009; Janke, 2010). Diese Verfahren wurden für die Untersuchung der
jeweiligen Fragestellung zusammengestellt, sodass aktuell keine bewährten Instrumente zur
Verfügung stehen und für die existierenden Verfahren kaum die psychometrische Güte
überprüft wurde. Aus diesem Grund bestand in dieser Arbeit der Anspruch, ein Verfahren zur
Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien zu entwickeln und zu überprüfen
(s. Punkt 4).
In den wenigen Studien wurden lediglich einige Faktoren wie das Alter der Kinder im
Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert (Cole et al., 2009;
Janke, 2010). Die Ergebnisse dieser Studien illustrieren, dass das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien über die Vorschuljahre zunimmt. Die Studien konnten jedoch
nicht umfassend klären, welche Faktoren neben dem Alter einen bedeutsamen Einfluss auf
das Wissen über Emotionsregulationsstrategien nehmen können. Ein Teilziel der vorliegenden
Arbeit bestand somit darin zu analysieren, ob der sprachliche und der kognitive
Entwicklungsstand neben dem Alter das Wissen über Emotionsregulationsstrategien
beeinflussen (Studie I).
In der aktuellen Forschung werden Faktoren wie ein Migrationshintergrund, die
Familiensprache oder die Kulturzugehörigkeit eine Verbindung zum
Emotionsregulationsverhalten zugesprochen, wobei ethnische/kulturelle Unterschiede in der
Auswahl von Emotionsregulationsstrategien aufgezeigt werden konnten (Supplee, Skuban,
Shaw & Prout, 2009). Die meisten Studien zu dieser Fragestellung stammen aus dem
englischsprachigen Raum und lassen sich auf deutsche Verhältnisse nicht ohne Vorbehalt
übertragen (Körkeritz, Klinkhammer & von Salisch, 2010). Offen bleibt somit, welche Rolle
der Migrationshintergrund der Familie für das Wissen über Emotionsregulationsstrategien
spielt. Der Klärung dieser Frage widmete sich die Studie II der vorliegenden Arbeit.
Einleitung 3
In den letzten Jahren wuchs die Zahl der Studien, die den Einfluss von
Emotionsregulationskompetenzen auf das Sozialverhalten von Kindern und Jugendlichen
untersuchen (vgl. Blair, Denham, Kochanoff & Whipple, 2004; Blandon, Calkins, Grimm,
Keane & O‘Brien, 2010; Carlson & Wang, 2007; Cox, Mills-Koonce, Propper & Gariépy,
2010; Southam-Gerow & Kendall, 2002). Dabei illustrieren die Studien, dass eine
dysfunktionale Emotionsregulation mit dem Problemverhalten der Kinder zusammenhängt
(vgl. Cisler, Olatunji, Feldner & Forsyth, 2010; Duncombe, Havighurst, Holland & Frankling,
2013; Gawrilow, Petermann & Schuchardt, 2013; Helmsen, Koglin & Petermann, 2012;
Helmsen & Petermann, 2010; Hill, Degnan, Calkins & Keane, 2006; Koglin et al., 2013;
Kullik & Petermann, 2012a; McDowell, Kim, O’Neil & Parke, 2002; Silk, Shaw, Forbes,
Lane & Kovacs, 2006). Demgegenüber deuten andere Studien darauf hin, dass eine effektive
Emotionsregulation das prosoziale Verhalten der Kinder begünstigen kann (vgl. Eisenberg,
Fabes, Guthrie & Reiser, 2000; Volling, 2001). Da das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien eine Voraussetzung für eine effektive Emotionsregulation
darzustellen scheint, sollte in der vorliegenden Arbeit geklärt werden, ob das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten beeinflusst (Studie III).
Die Bedeutung der Arbeit kann darin gesehen werden, dass die Erkenntnisse zum
Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“, die in den promotionsrelevanten
Studien gewonnen werden, Hinweise für den Rahmen und die Gestaltung von
Präventionsmaßnahmen liefern können. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit können zum
Einen verdeutlichen, ab welchem Alter die Förderung des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien sinnvoll eingesetzt werden kann. Des Weiteren kann im
Rahmen der vorliegenden Arbeit geklärt werden, ob es sinnvoll ist, bei der Förderung den
Migrationshintergrund der Kinder zu berücksichtigen. Darüber hinaus können die Ergebnisse
der Arbeit darauf hinweisen, welche Kompetenzen den Aufbau und die Ausdifferenzierung
von Wissen über Emotionsregulationsstrategien unterstützen können. Schließlich könnten im
Rahmen der vorliegenden Arbeit Ideen für die künftige Untersuchung möglicher
Zusammenhangs- und Einflussvariablen generiert werden, die eine umfassendere Analyse des
Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ erlauben würden.
Um unterschiedliche Facetten des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“
zu analysieren, werden zunächst im Rahmen der vorliegenden Synopse theoretische
Grundlagen der Emotionsregulation dargestellt (Kap. 1). Zu Beginn dieses Kapitels wird die
Emotionsregulation definiert, deren Entwicklung und die neurokognitive Basis dargestellt.
Einleitung 4
Anschließend werden im Kapitel 2 die Emotionsregulationsstrategien definiert, deren
Entwicklung von Geburt an bis zum Vorschulalter und die neurobiologische Grundlagen
beschrieben. Des Weiteren wird das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“
eingeführt, indem der Forschungsstand zum Thema skizziert wird. Basierend darauf, werden
die Fragestellungen für den empirischen Teil der Arbeit abgeleitet (Kap. 3).
Im empirischen Teil der Arbeit wird zunächst die Entwicklung des Verfahrens zur
Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien beschrieben, wobei im Einzelnen
über die Konzeption, die Erhebungssituation, die Auswertung und die Gütekriterien des
Verfahrens berichtet wird (Kap. 4). Des Weiteren werden die Stichprobe, die
Erhebungsinstrumente und die statistischen Analysen vorgestellt (Kap. 5). Anschließend wird
im Kapitel 6 von den Hauptergebnissen der promotionsrelevanten Studien und den
Ergebnissen des Strukturgleichungsmodells berichtet.
Die Ergebnisse der Arbeit werden anschließend diskutiert, wobei zunächst das
Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien und anschließend
das Konstrukt besprochen werden (Kap. 7). Darüber hinaus werden anhand der Ergebnisse
der vorliegenden Dissertation Implikationen für die Praxis formuliert. Schließlich werden die
Ergebnisse kritisch reflektiert und ein Ausblick für die künftige Forschung gegeben.
1. Emotionsregulation im Vorschulalter 5
1. Emotionsregulation im Vorschulalter
Emotionen sind für die Bewertung einer Situation und die daraus resultierenden Handlungen
unentbehrlich (Butler & Gross, 2009; Denham, Zoller & Couchoud, 1994; Gross &
Thompson, 2007). Nach Hülshoff (2012) werden Emotionen als körperlich-seelische
Reaktionen auf Umweltereignisse definiert, die aufgenommen, klassifiziert, verarbeitet,
interpretiert und bewertet werden. Sloan und Kring (2007) zählen mehrere Komponente wie
Ausdruck, Motivation, Kognition, Verhalten, Gefühle und psychophysiologische Reaktion
dem Konstrukt „Emotion“ zu. Ochsner und Gross (2005) ergänzen die Definition, indem sie
die Abhängigkeit der emotionalen Reaktionen von unterschiedlichen neuronalen Systemen
betonen.
Die emotionale Entwicklung beginnt bereits in den ersten Wochen nach der Geburt.
Die Auseinandersetzung mit den vielfältigen Umweltreizen ruft bei einem Säugling zunächst
primäre Emotionen wie Unzufriedenheit oder Freude hervor (Petermann & Wiedebusch,
2008). Das Spektrum dieser Basisemotionen wächst mit der zunehmenden kognitiven
Entwicklung des Kindes in den ersten Lebensjahren, die Emotionen werden differenzierter
und vielfältiger (Barnow, 2012; Siegler, DeLoache & Eisenberg, 2005). Mit drei Jahren
erleben die meisten Kinder bereits ein breites Repertoire an Emotionen (Lewis, 2004).
Generell wird zwischen den primären Emotionen wie Trauer, Freude, Furcht und Wut und
den sekundären Emotionen, wie Scham, Stolz oder Empathie unterschieden. Diese Emotionen
können in negative (Trauer, Angst, Wut) und positive Emotionen (Freude) unterteilt werden
(Hülshoff, 2012).
Zu emotionalen Kompetenzen im Vorschulalter zählen nicht nur die Ausbildung und
Differenzierung von primären und sekundären Emotionen, sondern auch die Fähigkeit, über
Emotionen zu kommunizieren, Emotionswissen sowie -verständnis und die selbstgesteuerte
Emotionsregulation (Petermann & Wiedebusch, 2008). Insbesondere der
Emotionsregulationsfähigkeit wird in der aktuellen Forschung eine große Bedeutung
beigemessen, weil sie mit der kognitiven, sozial-emotionalen und Persönlichkeitsentwicklung
in Zusammenhang gebracht wird (Cox et al., 2010).
1.1 Definition der Emotionsregulation
Eine der wichtigsten Entwicklungsaufgaben im Kindesalter stellt die Fähigkeit dar, eigene
Ziele unter Berücksichtigung von sozial akzeptierten Normen und Werten zu erreichen.
Hierbei ist es wichtig, möglichst früh zu lernen, mit Emotionen angemessen umzugehen (Cox
1. Emotionsregulation im Vorschulalter 6
et al., 2010). Der angemessene Umgang mit Emotionen ist somit eine grundlegende
Voraussetzung für eine erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung (Blair et al., 2004;
Blandon et al., 2010; Carlson & Wang, 2007; Southam-Gerow & Kendall, 2002).
Aktuell besteht keine Einigkeit über die Definition von Emotionsregulation. Die
prominenteste Definition stellt die von Thompson (1994) dar. Danach wird die
Emotionsregulation als die Fähigkeit einer Person definiert, emotionale Reaktionen in deren
Intensität und Dauer zielgerichtet zu überwachen, auszuwerten und zu modifizieren. Eine
allgemeinere Emotionsregulationsdefinition liefert Koole (2009), der generell die Wichtigkeit
der Prozesse betont, die den Ablauf eigener Emotionen lenken. Cole, Martin und Dennis
(2004) unterscheiden zudem zwischen zwei Regulationsphänomenen. Einerseits werden bei
der Emotionsregulation eigene entstandene Emotionen reguliert, andererseits regulieren
Emotionen das Erleben und das Verhalten.
Eine ausführliche Definition bieten Petermann und Kullik (2011). In dieser Definition
wird die Bedeutung von spezifischen Strategien unterstrichen, die eingesetzt werden, um
positive sowie negative Emotionen und damit verbundene Verhaltensweisen, Interaktionen
und physiologische Zustände zu regulieren. Außerdem berücksichtigen Petermann und Kullik
(2011) die Art (external oder internal, willentlich oder automatisch) und die Form (Initiierung,
Hemmung, Beibehaltung oder Modulation) der Emotionsregulationsprozesse in ihrer
Definition. Schließlich wird eine Zielgerichtetheit der Emotionsregulation angenommen, die
sich auf die Form, Intensität, den Ausdruck oder die Dauer der Emotion bezieht (Petermann &
Kullik, 2011).
1.2 Entwicklung der Emotionsregulation
Die Entwicklung der Emotionsregulation ist in die allgemeine emotionale Entwicklung
eingebettet. Da das Emotionssystem der Säuglinge für die selbstständige Emotionsregulation
nicht ausdifferenziert genug ist, werden die Emotionen in den ersten Lebensmonaten durch
die primäre Bezugspersonen, in der Regel Eltern der Kinder, kontrolliert und reguliert
(Holodinski, 2006; Petermann & Wiedebusch, 2008). Dabei setzen Eltern unterschiedliche
Strategien ein, die von der Situation und der ausgelösten Emotion abhängig sind
(Crockenberg, Leerkes & Bárrig Jó, 2008; Muralidharan, Yoo, Ritschel, Simeonova &
Craighead, 2010).
In der zweiten Hälfte des ersten Lebensjahres beginnen Kleinkinder damit, den
Ereignissen eine Bedeutung beizumessen. Diese kognitive Entwicklung beeinflusst sowohl
die emotionalen Reaktionen, die Kinder situationsspezifisch zeigen, als auch die
1. Emotionsregulation im Vorschulalter 7
Emotionsregulationsstrategien, die Kinder emotions- und situationsspezifisch einsetzen. Dafür
bieten Eltern eine Orientierung, indem sich Kinder aktiv an die Bezugsperson wenden, um die
Informationen zu erhalten, wie sie sich in einer sozial-emotionalen Situation verhalten sollen
(social bzw. emotional referencing, vgl. Friedlmeier & Trommsdorff, 2001; Kochanska; 1994;
Mackowiak, 2007; Petermann & Wiedebusch, 2008). Daran orientiert zeigen Kinder
entsprechende emotionale Reaktionen und Regulationsstrategien. So illustrierten Stansbury
und Sigman (2000), dass Kinder signifikant häufiger dieselben Strategietypen wie ihre Eltern
zur Regulation einer Emotion anwenden.
Von den Eltern unterstützt, lernen Kinder mit zunehmendem Alter ihre Emotionen
vermehrt selbst zu kontrollieren und zu regulieren (Calkins, 1994). Kinder brauchen dabei
keine aktive Beteiligung der Eltern, sondern lediglich Rückhalt oder Rückversicherung in der
selbstständigen Regulation von Emotionen. Auf diese Weise wird die externale (von Eltern
gesteuerte) Regulation der Emotionen schrittweise durch die internale (selbstgesteuerte)
Emotionsregulation abgelöst (Izard et al., 2011), wobei Kinder bei bestimmten Emotionen
weiterhin auf die Unterstützung der Eltern zurückgreifen (vgl. Garner & Spears, 2000). Ab
dem fünften Lebensjahr regulieren Kinder ihre Emotionen zum größten Teil selbstständig und
benötigen hierbei keine soziale Rückversicherung seitens der Eltern (Friedlmeier, 1999).
Somit stellt das Vorschulalter einen wichtigen Entwicklungsabschnitt dar, indem die Genese
und die Ausdifferenzierung von internalen Emotionsregulation stattfindet (Garnefski, Rieffe,
Jellesma, Meerum Terwogt & Kraaij, 2007).
Im Prozess der Entwicklung der Emotionsregulation spielen Eltern eine zentrale Rolle.
Neben den elterlichen Faktoren (z. B. Emotionsregulationsverhalten, elterliche
Regulationsstrategien) führt Calkins (1994) jedoch auch weitere Einflussfaktoren auf, die die
individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation erklären können (s. Abb. 1).
1. Emotionsregulation im Vorschulalter 8
In diesem Modell nimmt Calkins (1994) an, dass die neuroregulatorische Systeme bestimmte
Verhaltenstendenzen der Kinder begünstigen, die sowohl einen Einfluss auf die
Erziehungsstile- und Praktiken ausüben, als auch gleichzeitig von denen beeinflusst werden.
Die kindlichen Verhaltensmerkmale spielen im Rahmen dieses Modells zusammen mit
kognitiven Kompetenzen der Kinder eine bedeutsame Rolle bei der Entwicklung eines
Regulationsstils. Dieser Regulationsstil ist laut Calkins (1994) für eine gelungene Interaktion
mit den Gleichaltrigen entscheidend.
Der im Rahmen des Modells von Calkins (1994) angenommene Zusammenhang
zwischen kognitiven Kompetenzen und Emotionsregulationskompetenzen konnte in den
aktuellen Studien belegt werden. So konnten Blankson et al. (2013) zeigen, dass die kognitive
Internale Ressourcen Externale Ressourcen
Neuroregulatorische Systeme
Endokrine Aktivität
Vagaler Tonus
Gehirnaktivitäten
Verhaltensmerkmale
Anpassungsfähigkeit
Reaktivität auf Neues
Geselligkeit
Regulationsstil
Kognitive Komponente
Überzeugungen und Erwartungen
über Andere und die Umwelt
(ToM)
Bewusstheit der Notwendigkeit
der Emotionsregulation
Fähigkeit, Strategien anzuwenden
Erziehung
Erziehungsstile
Modellernen,
Verstärkung,
Disziplin
Interaktion mit Gleichaltrigen
Abbildung 1. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation nach
Calkins (1994).
1. Emotionsregulation im Vorschulalter 9
Kontrolle (exekutive Fähigkeiten, inhibitorische Kontrolle) und das kognitive Verständnis
(Verständnis mentaler Zustände bei sich und anderen) bei Drei- bis Vierjährigen mit der
emotionalen Kontrolle (Emotionsregulation) und dem emotionalen Verständnis (Emotionen
benennen, Gründe für Emotionen verstehen) zusammenhängen. Des Weiteren konnten
Blankson, O’Brien, Leerkes, Marcovith und Calkins (2012) verdeutlichen, dass ein
vierfaktorielles Modell (kognitive Kontrolle, kognitives Verständnis, emotionale Kontrolle,
emotionales Verständnis) besser die Leistung der Vorschulkinder in emotionalen und
kognitiven Aufgaben erklärt, als die zweifaktorielle Modelle (Emotion/Kognition und
Kontrolle/Verständnis). Schließlich konnten einige Studien belegen, dass zwischen
unterschiedlichen kognitiven Kompetenzen (z. B. effortful control, Inhibition, verbale
Kompetenzen, Kategorisieren) und Emotionsregulationsleistungen Zusammenhänge vorliegen
(Fox & Calkins, 2003; Schmeichel & Tang, 2014).
Darüber hinaus wird im Modell von Calkins (1994) der Einfluss von
Emotionsregulationskompetenzen auf die Interaktion mit Gleichaltrigen angenommen. Einen
solchen Zusammenhang und auch weitere Zusammenhänge zwischen
Emotionsregulationsfähigkeiten und dem angemessenen und unangemessenen Sozialverhalten
der Kinder konnten aktuellere Studien belegen: Aggressives Verhalten: Blandon et al., 2010;
Crockenberg et al., 2008; Helmsen et al., 2012; Verhaltensprobleme: Duncombe et al., 2013;
Hill et al., 2006; Probleme mit Gleichaltrigen: McDowell et al., 2002; Hyperaktives
Verhalten: Anastopoulos et al., 2010; Soziale und emotionale Probleme: Coyne & Thompson,
2011; Silk et al., 2006; Stansbury & Zimmermann, 1999; Konfliktmanagement: Blandon et
al., 2010; Prosoziales Verhalten: Blair et al., 2004; Eisenberg et al., 2000; Volling, 2001.
Diese Studien konnten jedoch nicht eindeutig klären, ob mangelnde
Emotionsregulationsfähigkeiten als Folge oder als ein Vorläufer von Verhaltensproblemen im
Vorschulalter fungieren.
Einen internalen Einflussfaktor im Modell von Calkins (1994) stellen
neuroregulatorische Systeme (u. a. Gehirnaktivitäten) dar. Die neurokognitive Grundlagen der
Emotionsregulation werden im Folgenden skizziert.
1.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulation
Der Gegenstand der vorliegenden Arbeit stellt die reflexive Emotionsregulation dar, die von
Holodinski, Hermann und Kromm (2013) als die Regulation von Emotionen mithilfe von
bewusst eingesetzten exekutiven Funktionen und Regulationsstrategien definiert wird
(Calkins, 2010; Kullik & Petermann, 2012b).
1. Emotionsregulation im Vorschulalter 10
An der reflexiven Emotionsregulation sind mehrere Regione des Gehirns beteiligt, die
Emotionen in komplexen Rückkopplungskreisen regulieren (vgl. Cunningham & Zelazo,
2007; Zelazo & Cunningham, 2007). Der Hirnstamm reguliert die emotionale
Basisreaktionen, Handlungstendenzen sowie begleitende automatische Verhaltensreaktionen.
Für die Koordination der Hirnstammaktivitäten sowie die Kontrolle von Veränderungen des
autonomen Nervensystems und die Hormonausschüttung ist der Hypothalamus
verantwortlich. Die Amygdala ist an der Verknüpfung der neutralen Reize mit den
emotionalen Inhalten beteiligt. Der Hippocampus unterstützt dabei das emotionale Verhalten
und die Organisation vom episodischen Gedächtnis und der Aufmerksamkeit (Ochsner et al.,
2004; Ochsner & Gross, 2008). Des Weiteren sind zwei kortikale Areale, der ventrale
präfrontale Kortex (V-PFC) und der anteriore cinguläre Kortex (ACC), für die
Regulationsprozesse von Bedeutung. Beide kortikale Regione sind assoziiert mit der
proaktiven, bewussten und expliziten Kontrolle von Emotionen und von Verhalten
(Fernandez-Duque, Baird & Posner, 2000; Goldin, McRae, Ramel & Gross, 2008; Izard et al.,
2011; Ochsner & Gross, 2005).
Aus der Forschung ist bekannt, dass der Hirnstamm und Mittelhirnbereiche, die an den
Emotionsregulationsprozessen beteiligt sind, relativ früh reifen, während die frontalen
kortikalen Regione sich bis ins Jugendalter weiterentwickeln (Casey, Tottenham, Liston &
Durston, 2005). Dabei scheint die Reifung des V-PFC, dem Gehirnregion, der an
Emotionsregulationsprozessen am stärksten beteiligt ist, einen großen Fortschritt im Alter
zwischen drei und vier Jahren zu machen (Todd & Lewis, 2008). Die synaptische
Übertragung zwischen dem präfrontalen Kortex und dem limbischen System, die
Wahrnehmung, Aufmerksamkeit und Planung von Handlungen im
Emotionsregulationsprozess ermöglicht (Izard et al., 2011; Steinfurth, Wendt & Hamm,
2013), scheint jedoch im Vorschulalter noch nicht vollständig ausgereift zu sein (Lėvesque et
al., 2004). Außerdem dauert die Ausdifferenzierung in der ACC-Region vom Vorschul- bis
ins mittlere Kindesalter an (Todd & Lewis, 2008). Die Reifung dieser Gehirnbereiche macht
erst die vielen Fortschritte in der Emotionsregulation im Vorschulalter (z. B. Übergang zu
selbstständigen Emotionsregulation) möglich (Chambers et al., 2009; Thompson, Lewis &
Calkins, 2008).
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 11
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter
2.1 Definition der Emotionsregulationsstrategien
Unter Emotionsregulationsstrategien wird das konkrete Vorgehen in einem
Emotionsregulationsprozess verstanden (Koole, 2009). Durch den Einsatz von
Emotionsregulationsstrategien soll es möglich sein, die Qualität, Intensität, Dauer und
Häufigkeit der Emotionen zu verändern (Gullone & Taffe, 2011). Bereits sehr junge Kinder
sind in der Lage, selbst einige Strategien zur Emotionsregulation wie Selbstberuhigung oder
Aufmerksamkeitslenkung einzusetzen (Kullik & Petermann, 2012b). Solche internalen
Emotionsregulationsstrategien sind die ersten behavioralen Strategien (aktives Verhalten zur
Emotionsregulation), die Kinder einsetzen. Im Vorschulalter werden diese behavioralen
Strategien durch mentale (gedankliche Regulierung) Strategien ergänzt (Cohen & Mendez,
2009). Der Einsatz von mentalen Strategien wie Gedankenstoppen, Ablenkung oder positives
Denken wird durch die kognitive Reifung bedingt (Altshuler, Genevro, Ruble & Bornstein,
1995; Eisenberg & Morris, 2002). Die behaviorale Regulation kann die expressive Wirkung
von negativen Emotionen eingrenzen, verringert aber nicht das unangenehme Erleben und
erhöht zudem die Aktivität des sympathischen Nervensystems. Die mentale/kognitive
Regulation neutralisiert dagegen negatives Erleben und verringert die physiologische
Erregung (Ochsner & Gross, 2005). Aus diesem Grund stellen mentale
Emotionsregulationsstrategien eine qualitative Verbesserung des Strategienrepertoires dar.
2.2 Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien
Mit dem Kindergarteneintritt werden die Emotionsregulationsstrategien im sozialen Kontakt
mit Gleichaltrigen eingesetzt (Dollar & Stifter, 2012; Helmsen & Petermann, 2010). Durch
die Rückmeldung aus der Umwelt (Eltern, Gleichaltrige, pädagogische Fachkräfte der
besuchten KiTa) können die Strategien angepasst, modifiziert oder verworfen werden (Cole et
al., 2009). So werden Strategien, die im Säuglings- und Kleinkindalter effektiv waren (z. B.
Daumennuckeln), mit zunehmendem Alter eher unangemessen und auf Dauer als ineffektiv
abgelehnt (Stansbury & Zimmermann, 1999). Die Fähigkeit, angemessene Emotions-
regulationsstrategien situationsspezifisch auszuwählen, zählt neben der Ausdifferenzierung
von mentalen Emotionsregulationsstrategien zu den wesentlichen Merkmalen der
Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter (Eisenberg & Morris, 2002).
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 12
Eine der Voraussetzungen dafür, angemessene Emotionsregulationsstrategien
situationsspezifisch auswählen zu können, ist die Kenntnis darüber, welche Strategien effektiv
(funktional) und welche ineffektiv (dysfunktional) sind. Als effektiv werden situations- und
emotionsangemessene, sozial akzeptierte Strategien bezeichnet, die zu einer positiven
Veränderung der bestehenden Emotion führen und somit eine längerfristige Ziel- und
Bedürfnisbefriedigung ermöglichen (z. B. Hilfesuche; vgl. Barnow, 2012). Ineffektive
Strategien sind dagegen meist situations- und emotionsunangemessen und sozial inakzeptabel
(z. B. aggressives Verhalten). Außerdem führen ineffektive Strategien zu keiner oder einer
gescheiterten Emotionsregulation, die die Entstehung von psychischen Auffälligkeiten
begünstigen kann (Barnow, 2012; Kovacs, Sherrill, George, Pollock, Tumuluru & Ho, 2006).
Im Vorschulalter lernen Kinder, unterschiedliche Strategien situations- und
emotionsspezifisch effektiv einzusetzen (Morris, Silk, Steinberg, Myers & Robinson, 2007),
wobei diese Kompetenz erst ab dem Alter von etwa fünf Jahren differenziert ausgeprägt
vorliegt (Cole et al., 2009).
Mit den Fortschritten in der kognitiven Entwicklung bekommt die emotionale
Entwicklung im Vorschulalter eine sprachliche Komponente (Daseking, Lemcke &
Petermann, 2006). Im Vorschulalter sind Kinder bereits in der Lage, Emotionen zu benennen
und über Emotionen zu sprechen (Petermann & Wiedebusch, 2008). Der
Emotionsregulationsprozess profitiert von solchen Fortschritten im sprachlichen Bereich. So
wird das Strategienrepertoire um die Strategie „Verbalisierung“ (eigene Tat kommentieren,
sich Mut einreden) erweitert. Durch die Verbalisierung steht eine neue Strategie zur mentalen
Distanzierung und Aufmerksamkeitslenkung zur Verfügung (Day & Smith, 2013). Die im
Vorschulalter voranschreitende sprachliche Entwicklung unterstützt die Emotionsregulation,
indem das Wissen über Emotionen und deren Regulation bereitgestellt wird, die Steuerung
der Handlungen mithilfe von Selbstinstruktionen unterstützt wird und bestehende Situationen
umgedeutet werden können (Holodinski et al., 2013).
Grundsätzlich können die Strategien sowohl zur Regulation von alltäglichen positiven
und negativen Emotionen, als auch zur Steuerung von negativen Emotionen als Reaktion auf
eine stressvolle Situation (Coping) eingesetzt werden (Mackowiak, 2007). Insbesondere in der
Copingforschung wurden einige Versuche unternommen, die Regulationsstrategien zu
klassifizieren. Als Beispiele für solche Klassifikationen können reaktive vs. proaktive (Gross,
1999), adaptive vs. maladaptive (Petermann & Kullik, 2011), problemfokussierte vs.
emotionsfokussierte (Saarni, 1997), automatische vs. kontrollierte (Koole, 2009), kurzfristige
vs. längerfristig (Barnow, 2012), effektive vs. ineffektive (Janke, 2010) sowie behaviorale vs.
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 13
mentale (Pons, Harris & de Rosnay, 2007; Reijntjes, Stegge, Meerum Terwogt & Hurkens,
2007) aufgeführt werden. Diese Klassifikationen sind zum größten Teil erfolgreich in die
Emotionsregulationsforschung integriert.
Eine allgemein akzeptierte und alle Aspekte umfassende Klassifikation der
Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter erweist sich als schwierig (Barnow, 2012).
Aus heuristischen Gründen werden die Klassifikationen von Emotionsregulationsstrategien
oftmals für die jeweiligen empirischen Prüfungen vorgenommen, was zu vielfältigen
Klassifikationsvorschlägen führt und eine einheitliche Klassifikation erschwert (Koole, 2009).
Außerdem entwickeln sich viele Strategien im Vorschulalter neu, die bestehenden Strategien
differenzieren sich weiter aus und somit das Repertoire an zu klassifizierenden Strategien
wächst, wobei es große interindividuelle Unterschiede gibt (Holodinski, 2006). Eine
Übersicht der Strategien, die im Vorschulalter zur Regulation von Emotionen eingesetzt
werden, liefert die Tabelle 1.
Tabelle 1. Regulationsstrategien im Vorschulalter.
Autor, Jahr Strategien
Band & Weisz (1988) Problem lösen
Unterstützung (seelische/soziale) suchen und in Anspruch nehmen
Weinen (problemfokussiert vs. emotionsfokussiert)
Aggressionen (problemfokussiert vs. emotionsfokussiert)
Vermeiden (problemfokussiert vs. emotionsfokussiert)
Aufgegebene Kontrolle (nichts machen)
Altshuler & Ruble (1989) Annäherung an das Problem (Informationssuche)
Direkte Emotionsmanipulation/Spannungsabbau (weinen, die
Emotionen beschreiben)
Partielle Ablenkung (behavioral: spielen; mental: fantasieren,
über etwas anderes denken)
Komplette Ablenkung (behavioral: sich aus der Situation
zurückziehen, schlafen gehen, Augen zu machen; mental: nicht
darüber denken, vergessen)
Abwarten, nichts machen
Saarni (1997) Internalisieren (Hoffnungslosigkeit)
Externalisieren (aggressive Handlungen)
Neugestaltung oder Neudefinieren der Situation
Negatives Kontext vermeiden
Emotion leugnen
Fortsetzung nächste Seite
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 14
Fortsetzung Tabelle 1
Autor, Jahr Strategien
Meerum Terwogt & Stegge
(1998) Neubewertung (mental: positiv und negativ)
Konfrontation (behavioral und mental)
Ersatzbefriedigung (behavioral und mental)
Emotionen verbergen
Morris et al. (2011);
Stansbury & Sigman (2000) Trost suchen
Instrumentelles Verhalten
Petermann & Wiedebusch
(2008) Einhaltung von Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck
Dennis & Kelemen (2009) Grübeln
Supple et al. (2009) Fokus zum auslösenden Reiz
Selbstberuhigung
Negative Emotionalität
Davis, Levine, Lench &
Quas (2010) Metakognitive Strategien (Gedanken ändern: vergessen,
vorgeben, das Ergebnis wäre ein anderes, positive Neubewertung;
Ziele ändern: lernen, das Ergebnis zu mögen, lernen, alternative
Ergebnisse zu mögen, bewusst entscheiden, das gewünschte
Ergebnis nicht zu wollen)
Helmsen & Petermann
(2010) Negative Selbstbewertung
Gross & Feldman Barrett
(2011) Auswahl der Situation
Modifikation der Situation
Anmerkung: Die Studien sind nach dem Erscheinungsjahr sortiert.
2.3 Neurokognitive Grundlagen der Emotionsregulationsstrategien
Eine wichtige Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz der Emotionsregulationsstrategien
bilden gut entwickelte exekutive Funktionen (EF; Holodinski et al., 2013; Lewis, Lamm,
Segalowitz, Stieben & Zelazo, 2006). Unter EF werden höhere selbstregulatorische kognitive
Prozesse wie die Aufmerksamkeits- und Inhibitionskontrolle, das Arbeitsgedächtnis sowie das
Planen verstanden, die das Denken und Handeln kontrollieren und somit eine Anpassung an
neue Anforderungen erlauben (Drechsler, 2007; Röthlisberger, Neuenschwander, Michel &
Roebers, 2010). Die Entwicklung der EF beginnt im frühen Kindesalter und erreicht das
maximale Entwicklungsniveau zum frühen Erwachsenenalter (Romine & Reynolds, 2005).
Die Studien zur Entwicklung der EF im Alter von drei bis fünf Jahren zeigen, dass es in dieser
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 15
Altersspanne viele bedeutsame Fortschritte stattfinden (Hongwanishkul, Happaney, Lee &
Zelazo, 2005; Zelazo & Carlson, 2012; Zelazo, Müller, Frye & Marcovitch, 2003; Zelazo, Qu
& Kesek, 2010). Diese Fortschritte werden u. a. auf die im Vorschulalter fortschreitende
Myelinisierung der Axone zurückgeführt (Konrad, 2007). Der Myelinisierungsprozess
beginnt von der Geburt und dauert bis in die Adoleszenz an (Casey et al., 2005). Im
Vorschulalter ist dieser Prozess im sensomotorischen und im parietalen Kortex sowie im
temporalen Assoziationskortex bereits fortgeschritten, wobei die Myelinisierung der Axone
im präfrontalen Kortex im Vorschulalter ihren Höhepunkt erreicht (Casey et al., 2005). Der
präfrontale Kortex wird generell mit kognitiven Fähigkeiten wie dem Lernen, dem
Gedächtnis, der Emotionsverarbeitung, der Sprache und der Aufmerksamkeit in Verbindung
gebracht (Casey, Giedd & Thomas, 2000; Romine & Reynolds, 2005). Diese Fähigkeiten
verbessern sich (bedingt durch die Verstärkung der synaptischen Verbindungen und
fortschreitende Myelinisierung der Axone im präfrontalen Kortex) bis zum Schulalter
bedeutsam (Lewis et al., 2006).
Die neurobiologischen Fortschritte in EF (Ausreifung der Strukturen durch den
Aufbau der synaptischen Verbindungen und die Myelinisiereung der Axone) und die
Ausdifferenzierung des Emotionswissens (Steigende Selbstständigkeit in der
Emotionsregulation, Entwicklung der Emotionssprache, Entstehung und Verfestigung der
emotionalen Schemata; vgl. Izard et al., 2011) führen gemeinsam dazu, dass Kinder
emotionale Situationen besser verstehen und effektive Strategien zur Emotionsregulation
besser identifizieren können (Izard et al., 2011). Diese Kompetenzen gehören zum Wissen
über Emotionsregulationsstrategien, das im Folgenden vorgestellt wird.
2.4 Wissen über Emotionsregulationsstrategien
Ein effektiver Einsatz von Emotionsregulationsstrategien setzt ein umfangreiches Wissen
darüber voraus. Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien umfasst zum einen die
Fähigkeit, unterschiedliche (z. B. behaviorale und mentale) Emotionsregulationsstrategien
situations- und emotionsübergreifend als effektiv oder ineffektiv korrekt einzuschätzen und zu
benennen (Verständnis von Emotionsregulationsstrategien; vgl. Janke, 2010). Zum anderen
schließt das Wissen über Emotionsregulationsstrategien die Fähigkeit ein, situations- und
emotionsübergreifend passende Emotionsregulationsstrategien zu generieren (Generieren von
Emotionsregulationsstrategien; vgl. Cole et al., 2009). Das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien liegt differenziert vor, wenn die Effektivität von
Emotionsregulationsstrategien von den Kindern korrekt einschätzt wird und effektive
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 16
Strategien generiert werden können. Es gibt insgesamt nur wenige Studien, die das Wissen
über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter untersucht haben.
Die Erforschung des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ hat
ihren Ursprung in der Copingforschung der 1980er und 1990er Jahre. In den meisten dieser
frühen Studien wurden Grundschulkinder untersucht (Altshuler & Ruble, 1989; Band &
Weisz, 1988; Meerum Terwogt & Stegge, 1995; Rossmann, 1992; Saarni, 1997; von Salisch
& Pfeiffer, 1998). Zusammenfassend sagen diese Autoren aus, dass erst Kinder in der
mittleren Kindheit die Bedeutung von mentalen Strategien verstehen und die Effektivität der
Strategien zur Stressregulation einschätzen können (vgl. Reijntjes et al., 2007). Mit
zunehmendem Interesse am Konstrukt der Emotionsregulation (Tamir, 2011) kam auch die
Frage auf, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien nicht bereits im Vorschulalter
vorhanden und messbar ist. Es wurden Studien entworfen, die das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien bei Vorschulkindern analysieren sollten (vgl. Janke, 2010).
Aktuellere Studien lassen die Annahme zu, dass sich viele sozial-emotionale
Kompetenzen bereits ab dem dritten Lebensjahr entwickeln und ausdifferenzieren (Blankson
et al., 2013; Carrick & Ramirez, 2012; Deneault & Ricard, 2013; Juen, Schick, Cierpka &
Benecke, 2009; Ketelaars, van Weerdenburg, Verhoeven, Cuperus & Jansonius, 2010; Nelson
et al., 2012; Weimer, Sallquist & Bolnick, 2012). Die Ergebnisse dieser Studien unterstützen
die Möglichkeit und die Notwendigkeit der Analyse des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien bereits ab einem Alter von drei Jahren. Die Tabelle 2 liefert
eine Übersicht über die Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien im
Vorschulalter.
Tabelle 2. Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter.
Autor, Jahr Alter
(Mon.) Untersuchte Faktoren Erfassungsmethode
Banerjee (1992) 36-60 Alter Einschätzung von vorgegebenen
Strategien (Interview)
Stegge &
Meerum Terwogt
(1998)
48-60 Alter Einschätzung von vorgegebenen
Strategien (Interview)
Stansbury &
Sigman (2000)
36-52 Alter
Elterliches Emotions-
regulationsverhalten
Verhaltensbeobachtung
Fortsetzung nächste Seite
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 17
Fortsetzung Tabelle 2
Autor, Jahr Alter
(Mon.) Untersuchte Faktoren Erfassungsmethode
Cole et al. (2009) 36-59 Alter
Mutter-Kind Interaktion
Temperament
Sprache
Einschätzung von vorgegebenen
Strategien (Interview)
Generierung eigener Strategien
Verhaltensbeobachtung
Dennis &
Kelemen (2009)
36-48 Alter
Sozial-emotionale
Anpassung
Einschätzung der vorgegebenen
Strategien (Interview)
Janke (2010) 36-72 Alter
Sprache
Einschätzung der vorgegebenen
Strategien (Interview)
Anmerkung: Die Studien sind nach dem Erscheinungsjahr sortiert.
Das Hauptziel dieser Studien war, die altersabhängige Entwicklung des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien zu untersuchen. Die wichtigste Voraussetzung zur Erfassung
vom Wissen über Emotionsregulationsstrategien in der Studie von Banerjee (1992) war die
Altersangemessenheit der eingesetzten Aufgaben. In dieser Studie sollten sich die drei- bis
fünfjährigen Kinder zwischen drei dargestellten Emotionsregulationsstrategien entscheiden,
wobei zwei Strategien effektiv und eine ineffektiv waren. Die Strategien wurden im Rahmen
von Situationen vorgegeben, die für diese Altersgruppe relevant, alltagsnah, verständlich und
gut nachvollziehbar sind. Die Ergebnisse dieser Studie zeigen auf, dass selbst 80 Prozent der
Dreijährigen eine effektive mentale oder behaviorale Strategie korrekt benannten. So
schlussfolgerte Banerjee (1992), dass Kinder bereits ab einem Alter von drei Jahren nicht nur
effektive von ineffektiven Strategien unterscheiden, sondern auch die Bedeutung und die
Effektivität von mentalen Strategien verstehen können.
Der Studie von Banerjee (1992) folgte die Studie von Stegge und Meerum Terwogt
(1998), in der das Wissen über Emotionsregulationsstrategien bei Vier-, Sechs- und Zehn-
jährigen untersucht wurde. Die Kinder wurden mit behavioralen und mentalen Strategien der
Vermeidung, der Konfrontation und der Umbewertung der Situation konfrontiert. In allen
Altersgruppen konnte ein ähnlicher Trend festgestellt werden: Etwa 60 bis 80 Prozent der
Kinder erkannten korrekt die Wirksamkeit der behavioralen und mentalen Strategien. Jedoch
zeigte die Analyse der Begründungen der Kinder auf, dass die Vierjährigen die Wirkungs-
weise der Strategien nicht im vollen Maße verstanden. Auf der Grundlage dieser Ergebnisse
formulierten die Autoren eine Annahme darüber, wie sich das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien entwickelt. So setzen Kinder im Laufe des Vorschulalters
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 18
zunächst die behaviorale Vermeidung, dann die mentale Vermeidung und die mentale
Ablenkung und schließlich die mentale Umbewertung der Situation zur Regulation ihrer
Emotionen ein. Zusammenfassend schlussfolgern die Autoren, dass im Laufe des Kindesalters
ein Wandel im Verständnis von behavioralen zu mentalen Strategien stattfindet.
Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der Studie von Stansbury
und Sigman (2000) in kontrollierten Frustrationssituationen beobachtet. Es wurden zwei
Paradigma erstellt, um die Frustration kontrolliert zu erzeugen: Die Aufräumparadigma und
die Süßigkeiten-Verweigerungsparadigma. Beide frustrationsauslösende Situationen wurden
jeweils zwei Minuten lang auf Video aufgenommen. Im Rahmen der Videoaufzeichnungen
wurden Strategien wie Selbstberuhigung, instrumentelle Regulation, Ablenkung sowie
kognitive Umbewertung kodiert und die Häufigkeit deren Anwendung in den
Frustrationssituationen erfasst. Die Ergebnisse der Auswertung zeigten, dass die Dreijährigen
häufiger als die Vierjährigen instrumentelle Regulationsstrategien anwendeten, um die
Frustrationsgefühle zu regulieren. Darüber hinaus konnte in der Studie illustriert werden, dass
bereits die Dreijährigen unterschiedliche Strategien, mitunter auch die kognitive
Umbewertung, einsetzten, um die negativen Gefühle zu regulieren.
Im Studiendesign von Cole und Kollegen (2009) waren drei Erfassungsmethoden
vorgesehen, um das Wissen über die Strategien zur Regulation von Ärger und Trauer bei
Drei- bis Vierjährigen zu untersuchen. Zum einen mussten die Kinder in dieser Studie die
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien auf ihre Effektivität einschätzen, und zum
anderen auch selbst Vorschläge machen, wie die Emotionen in der mit Handpuppen
vorgespielten Situation „gestoppt“ werden können. Dieses theoretische Wissen wurde dann
zum beobachteten regulatorischen Verhalten der Kinder in zwei experimentellen Situationen
in Verbindung gesetzt. Dabei wurde das Verhalten der Kinder in einer Wartesituation und in
einer Frustrationssituation gefilmt. Die von den Kindern eingesetzten Strategien zur
Frustrationsregulation - Ausdauer, alternative Problemlösung, Selbstberuhigung,
Unterstützung suchen sowie Ungezogenheit - wurden kodiert und die Häufigkeit deren
Anwendung ausgewertet. Die Ergebnisse dieser Studie zeigten, dass Kindergartenkinder
durchaus zwischen günstigen und ungünstigen Emotionsregulationsstrategien unterscheiden
können, wobei es den Vierjährigen besser gelang als den Dreijährigen. Außerdem konnte die
Studie illustrieren, dass ein differenziertes Wissen über Emotionsregulationsstrategien zu
einem effektiveren Emotionsregulationsverhalten führt.
Ein ähnliches Vorgehen wendeten Dennis und Kelemen (2009) in ihrer Studie an. So
schätzten drei- bis vierjährige Kinder die Effektivität von sechs vorgegebenen Strategien der
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 19
Regulation von Ärger, Trauer und Angst ein. Es konnte gezeigt werden, dass sogar jüngere
Kinder sowohl behaviorale als auch mentale Strategien wie Ablenkung und Veränderung der
Situation als effektiv einschätzen. Jedoch wurden einige ineffektive Strategien wie Grübeln
oder Abreagieren von den Kindern als relativ effektiv angesehen. Diese teilweise konträren
Ergebnisse zeigen einerseits, dass auch jüngere Vorschüler ihre negativen Emotionen steuern
können. Andererseits bedarf es weiterer Studien, um die Frage nach der Entwicklung des
Wissens über Emotionsregulationsstrategien zu klären.
Eine weitere Arbeit auf diesem Gebiet bildet die Studie von Janke (2010). An einer
Stichprobe von Drei- bis Sechsjährigen wurde das Wissen über die Strategien zur
Furchtregulation untersucht. Die Erhebung fand mithilfe von sechs Vignetten statt, wobei
Kinder die Effektivität von zwei vorgegebenen behavioralen (effektiven und ineffektiven) und
zwei vorgegebenen mentalen Strategien (effektiven und ineffektiven) zur Regulation von
Furcht einschätzten. Die Studie belegt, dass Fünfjährige bereits ein differenziertes
Verständnis von effektiven behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien
aufweisen, wobei alle untersuchten Vorschulkinder, bis auf die Dreijährigen, sicherer die
Wirksamkeit von mentalen Strategien als behavioralen erkannten.
In den beschriebenen Studien wurden lediglich wenige Einflussfaktoren oder
Zusammenhangsvariablen untersucht (s. Tab. 2). In der Studie von Stansbury und Sigman
(2000) wurde zusätzlich zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien das elterliche
Emotionsregulationsverhalten erhoben. Das Ergebnis zeigte hohe Korrelationen zwischen den
kindlichen und elterlichen Strategien. Dieses Ergebnis wurde von den Autoren dadurch
erklärt, dass das Strategieverhalten der Eltern für die Kinder als Modell fungiert, an dem sich
die Kinder in ihrem Strategieverhalten orientieren. Somit zeigen die Kinder oft ein ähnliches
Strategieverhalten wie ihre Eltern.
Cole und Kollegen (2009) untersuchten in einer Teilanalyse den Zusammenhang
zwischen dem kindlichen Regulationsverhalten in einer frustrationsauslösenden
Wartesituation und der mütterlichen Reaktionen, die in zwei Dimensionen - Strukturierung
und Unterstützung - erfasst wurden. Die Autoren konnten anhand der Ergebnisse
schlussfolgern, dass die Unterstützung als eine Form der interpersonellen Regulation, zwar
Trost und Beruhigung für das Kind bietet, es jedoch nicht zur selbstständigen Regulation von
negativen Emotionen anleitet. Außerdem scheinen die Mütter durch eine geringere
Strukturierung der Situation den Kindern mehr Gelegenheiten zu bieten, eigene Ideen zur
Emotionsregulation zu generieren.
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 20
In den Studien von Cole et al. (2009) und Janke (2010) wurde der Einfluss von
sprachlichen Kompetenzen auf das Wissen über Emotionsregulationsstrategien angenommen
und untersucht. In der Studie von Cole et al. (2009) wurde die Anzahl der verbalen
Äußerungen während des Freispiels gemessen. Die Auswertung zeigte auf, dass die Anzahl
der sprachlichen Äußerungen lediglich die Anzahl der generierten Strategien beeinflusste,
aber nicht das Verständnis von vorgegebenen Strategien. In der Studie von Janke (2010)
wurden keine sprachlichen Kompetenzen der Kinder erfasst. Die Autorin berichtet jedoch von
einer Nachuntersuchung, bei der kein Zusammenhang zwischen dem Sprachverständnis und
dem Verständnis von vorgegebenen Strategien belegt werden konnte (Janke, 2010).
Als einen weiteren möglichen Einflussfaktor wurde in allen Studien das Geschlecht
analysiert. Es konnten jedoch keine Geschlechtsunterschiede im Wissen über
Emotionsregulationsstrategien gefunden werden (Cole et al., 2009; Dennis & Kelemen, 2009;
Janke, 2010). Einen weiteren kindlichen Faktor, der im Zusammenhang zu Wissen über
Emotionsregulationsstrategien untersucht wurde, stellte in der Analyse von Cole und
Kollegen (2009) das Temperament der Kinder dar. Es konnte jedoch kein Effekt der
Temperamenteigenschaften „negative Affektivität“ und „effortful control“ auf das
Verständnis von vorgegebenen Strategien und das Generieren von
Emotionsregulationsstrategien belegt werden.
In der Studie von Dennis und Kelemen (2009) wurde die sozial-emotionale Anpassung
der Kinder (erfasst im Elternurteil) zum Verständnis von Emotionsregulationsstrategien in
Verbindung gebracht. Wurde das Verständnis über alle drei in der Studie erfassten Emotionen
ausgewertet, zeigte sich, dass der Einsatz der Strategie „Ausagieren“ mit geringeren sozialen
Kompetenzen zusammenhängt. Bei der Auswertung des Verständnisses von Strategien
getrennt nach Emotionen zeigte sich jedoch ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen dem
Verständnis von Angstregulationsstrategien und der Fähigkeit der Kinder, Versuchungen zu
wiederstehen. Diese Fähigkeit zählen Dennis und Kelemen (2009) zu einer der
Voraussetzungen, soziale Anforderungen angemessen zu bewältigen. Ein Zusammenhang
zwischen dem Verständnis von Strategien zur Ärgerregulation und Sozialverhalten konnte in
dieser Studie dagegen nicht belegt werden.
Zusammenfassend beschreiben diese Studien bemerkenswerte Entwicklungsfortschritte der
Vorschulkinder im Wissen über Emotionsregulationsstrategien. Es wird jedoch deutlich, dass
es relativ wenig über das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ bekannt ist.
So legen die Erkenntnisse der neurobiologischen Studien nahe, dass das Wissen über
2. Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter 21
Emotionsregulationsstrategien mit kognitiven Kompetenzen zusammenhängen könnte (vgl.
Izard et al., 2011). Dies wird auch durch andere Studien bestätigt, die einen Zusammenhang
zwischen Kognition und Emotionsregulation belegen konnten (Blankson et al., 2012;
Blankson et al., 2013). Der Zusammenhang zwischen den kognitiven Kompetenzen und dem
Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde bislang jedoch nicht überprüft. Außerdem
lassen die Studien zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien keine eindeutige Antwort
auf die Frage zu, ob sprachliche Kompetenzen das Wissen über Emotionsregulationsstrategien
beeinflussen (Cole et al., 2009; Janke, 2010). Des Weiteren bleibt offen, ob familiäre
Faktoren, wie z. B. der Migrationshintergrund der Familie, der meist mit einer Zweitsprache
einhergeht (Schreyer & Petermann, 2010), einen Einfluss auf das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien ausübt. Eine solche Fragestellung wurde bislang nicht
untersucht. Schließlich können Studien, die einen Zusammenhang zwischen dysfunktionaler
Emotionsregulation und Problemverhalten im Vorschulalter belegen konnten (Blandon et al.,
2010; Koglin et al., 2013), Hinweise auf das Vorliegen eines Zusammenhangs zwischen dem
Wissen über Emotionsregulationsstrategien (als eine Voraussetzung für eine effektive
Emotionsregulation) und dem angemessenen und unangemessenen Sozialverhalten der
Vorschulkinder liefern.
3. Fragestellungen 22
3. Fragestellungen
Das Vorschulalter ist prägend für viele Emotionsregulationsprozesse. Zum einen vollzieht
sich der Wandel von externalen zur internalen selbstgesteuerten Emotionsregulation. Die
Emotionsregulationsstrategien werden in einem sozialen Setting erprobt und gegebenenfalls
modifiziert, wodurch eine Ausdifferenzierung der Strategien stattfindet. Außerdem wächst das
Verständnis von der Effektivität der Strategien und das Repertoire erweitert sich um die
mentalen (kognitiven) Strategien. Schließlich führt die durch die biologische Reifung
bedingte zunehmende kognitive Entwicklung dazu, dass die Sprache an Bedeutung im
Emotionsregulationsprozess gewinnt (Campos, Frankel & Carmes, 2004). Diese
Entwicklungsschritte tragen ab dem vierten Lebensjahr bedeutsam zum Erwerb eines
metakognitiven Wissens über Emotionen und ihre Regulation bei (Holodinski et al., 2013).
Dieses Wissen, auch Theory of Emotion genannt, umfasst neben dem Wissen über
emotionales Erleben auch das Wissen über Emotionsregulationsstrategien.
Ausgehend von den im Theorieteil dargestellten empirischen Befunden besteht das
Ziel der vorliegenden Arbeit darin, das Konstrukt „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“ umfassend zu untersuchen. Für eine differenzierte Analyse
werden unterschiedliche internale und externale Faktoren berücksichtigt. Aufgrund des
großen Stellenwerts früher Entwicklungsphasen werden die Zusammenhänge bei Kindern im
Vorschulalter untersucht.
Die Analyse erfolgt schrittweise: Zunächst wird die altersabhängige Entwicklung im
Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien und im Generieren von
effektiven Emotionsregulationsstrategien untersucht (Studie I und Studie II). Zudem wird
geprüft, ob der kognitive und der sprachliche Entwicklungsstand das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien beeinflussen (Studie I). Des Weiteren wird analysiert, ob der
Migrationshintergrund der Familie einen bedeutsamen Einfluss auf das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien unter Kontrolle des Sprachentwicklungsstandes ausübt (Studie
II). Außerdem wird untersucht, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das
prosoziale Verhalten und das Problemverhalten beeinflusst (Studie III).
Zusammenfassend ergeben sich folgende übergeordnete Fragestellungen:
Findet im Laufe des Vorschulalters eine Ausdifferenzierung des Wissens über Emotions-
regulationsstrategien statt? (Studie I, Studie II).
3. Fragestellungen 23
Beeinflusst der kognitive Entwicklungsstand das Wissen über Emotionsregulations-
strategien im Vorschulalter? (Studie I).
Beeinflusst der sprachliche Entwicklungsstand das Wissen über Emotionsregulations-
strategien im Vorschulalter? (Studie I).
Besteht ein Zusammenhang zwischen dem Migrationshintergrund der Familie und dem
Wissen über Emotionsregulationsstrategien? (Studie II)
Beeinflusst das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das Problemverhalten und das
prosoziale Verhalten der Kinder? (Studie III)
Im Rahmen von promotionsrelevanten Studien sollte zunächst das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien als ein von anderen Faktoren abhängiges Konstrukt untersucht
werden (Studie I und Studie II). In der Studie III wird jedoch der Einfluss des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien auf das prosoziale Verhalten und das Problemverhalten
analysiert. Das Modell von Calkins (1994) nimmt an, dass die
Emotionsregulationskompetenzen von unterschiedlichen internalen und externalen Faktoren
beeinflusst werden, aber auch gleichzeitig einen bedeutsamen Einfluss auf die Interaktionen
mit Gleichaltrigen ausüben. So kann auch in der vorliegende Arbeit angenommen werden,
dass die einzelnen Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien im Rahmen eines
Gesamtmodells zusammengetragen werden können. Die Frage, die dabei geklärt werden
sollte, lautet:
Besteht ein bedeutsamer Zusammenhang zwischen allen im Rahmen der vorliegenden
Arbeit untersuchten Variablen im Sinne eines Gesamtmodells?
Um die aufgeführten Fragestellungen zu bearbeiten, wurde im Rahmen der vorliegenden
Dissertation ein eigenes Instrument zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien entwickelt. Im Punkt 4 werden die konzeptionellen
Überlegungen zum Instrument und die Auswertungsstrategie dargestellt, der Einsatz des
Instruments in der Praxis beschrieben sowie von den Gütekriterien des Verfahrens berichtet.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 24
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien
4.1 Konzeptionelle Überlegungen
Um das Wissen über Emotionsregulationsstrategien zu erfassen, wurden in den Studien
Verhaltensbeobachtungen und/oder Interviews eingesetzt (s. Tab. 2). Während die
Verhaltensbeobachtung im Säuglings- und Kleinkindalter die gängigste Erhebungsmethode
darstellt werden im Vorschulalter Informationen häufig direkt bei den Kindern eingeholt
(Kullik & Petermann, 2012b). Dabei fällt insbesondere auf, dass es im deutschsprachigen
Raum - bis auf das Verfahren von Janke (2010) - keine weiteren Verfahren zur Erfassung von
Wissen über Emotionsregulationsstrategien vorliegen.
Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in
der vorliegenden Arbeit als ein Interviewverfahren konzipiert. Diese Entscheidung wurde
durch das Abwägen der Vor- und Nachteilen gängiger Methoden zur Erfassung des Wissens
über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter - einer Verhaltensbeobachtung und eines
Interviews - getroffen. So besteht z. B. bei der Verhaltensbeobachtung die Möglichkeit, die
praktische Anwendung der Emotionsregulationsstrategien in einer gezielt ausgelösten
Frustrationssituation zu beobachten (Cole et al., 2009; Helmsen & Petermann, 2010).
Allerdings ist dabei zu beachten, dass „eine Beobachtung so gut wie nie einer
realitätsgetreuen Abbildung des zu Beobachtenden entspricht“ (Bortz & Döring, 2006; S.
263). Außerdem werden Verhaltensbeobachtungen vorwiegend in kontrollierten
Frustrationssituationen durchgeführt (vgl. Punkt 2.4). Dadurch wird eher das Wissen über den
Umgang mit Frustgefühlen und Stresssituationen (Coping), jedoch nicht das Wissen über den
Umgang mit unterschiedlichen negativen Emotionen (Emotionsregulation) erfasst. Darüber
hinaus sind Verhaltensbeobachtungen mit einem relativ großen Aufwand in der Durchführung
und Auswertung verbunden: Sowohl größere personellen (Testleiter, Aufnahmeleiter,
Beobachter für die Auswertung und Kodierung) als auch technischen Ressourcen
(Videoaufnahmen) sind vonnöten. Schließlich stößt die Verhaltensbeobachtung bei
bestimmten Fragestellungen an ihre Grenzen: So kann mithilfe der Verhaltensbeobachtung
das Wissen über mentale Emotionsregulationsstrategien nicht erfasst werden, da diese nicht
direkt beobachtbar sind. Da in der vorliegenden Arbeit das Wissen über behaviorale und
mentale Emotionsregulationsstrategien mit einem geringen personellen und technischen
Aufwand erfasst werden sollte, wurde das Verfahren als ein Interview konzipiert.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 25
Für die Entwicklung eines Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien liefern Studien, die dieses Konstrukt ebenfalls mithilfe eines
Interviews erhoben haben (s. Tab 2), wichtige Hinweise und Anregungen. In der vorliegenden
Arbeit wird das Wissen über Emotionsregulationsstrategien durch das Verständnis von
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien (vgl. Janke, 2010) und das Generieren von
eigenen effektiven Emotionsregulationsstrategien erfasst (vgl. Cole et al., 2009). Die
Konzeption der Aufgaben wird im Folgenden dargestellt.
4.1.1 Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien
Während einige Forschungsgruppen Kindern die emotionsauslösenden Situationen mithilfe
von Handpuppen präsentieren (Cole et al., 2009; Dennis & Kelemen, 2009), verwendeten
andere dazu Bildmaterial (Janke, 2010). In der vorliegenden Arbeit wurde in Anlehnung an
Janke (2010) ebenfalls Bildmaterial eigesetzt, um die Durchführungsobjektivität durch die
standardisierte Vorgabe gleicher Bilder zu erhöhen und mögliche Testleitereffekte zu
minimieren.
Kinder ab einem Alter von drei Jahren besitzen ein breites Repertoire an positiven
(Freude) und negativen Basisemotionen (Trauer, Angst, Wut). Während sich einige Studien
auf die Analyse vom Wissen über die Regulation einzelner negativen Emotionen
konzentrieren (Angst: Janke, 2010; Freude, Trauer, Wut: Cole et al., 2009), wurde das Wissen
über die Regulation von allen drei negativen Emotionen lediglich in den Studien von Banerjee
(1992) und Dennis und Kelemen (2009) erfasst. In der vorliegenden Studie wurden alle drei
negativen Basisemotionen - Angst, Trauer und Wut - im Rahmen eines Verfahrens erhoben.
Inhaltlich sollten die Situationen aus dem Alltag der Vorschulkinder stammen, damit
sie sich die Situationen gut vorstellen und sich hineinversetzen können. Dafür wurden andere
Verfahren aus dem Altersbereich zwischen drei und sechs Jahren gesichtet und auf die
Expertenmeinung (pädagogische Fachkräfte, Eltern der Vorschulkinder,
Entwicklungspsychologen) und die einschlägige Literatur zurückgegriffen. Aufgrund den
begrenzten Aufmerksamkeitsspanne und Motivation der Vorschulkinder wurden in der
vorliegenden Arbeit für jede der drei negativen Emotionen jeweils zwei Situationen
festgelegt.
Da im Alter zwischen drei und sechs Jahren „magische“ Ängste (Geister, Dunkelheit)
und Ängste vor bestimmten Tierarten besonders präsent sind (Hülshoff, 2012), wurden für die
Emotion „Angst“ zwei Situationen - Angst vor einer Biene und Angst im Dunkeln -
ausgewählt. Basierend auf den Situationen der Theory of Mind-Skala (Wellman & Liu, 2004,
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 26
autorisierte Übersetzung von Hofer & Aschersleben, 2007), wurden für die Emotion „Trauer“
zwei Situationen zusammengestellt: Trauer wegen einer entlaufenden Katze und Trauer
wegen einem anderen Geschenk als versprochen. Die Emotion „Wut“ wurde in zwei
Situationen verdeutlicht: Wut auf das Geschwisterkind, das das Lieblingsspielzeug kaputt
machte; Wut auf ein befreundetes Kind, das unberechtigt alle Süßigkeiten aufaß (vgl. Garner,
Carlson Jones & Miner, 1994; Ribordy, Camras, Stefani & Spaccarelli, 1988).
Bei den Situationen wurde darauf geachtet, dass sie so kurz und eindeutig wie möglich
sind, damit sich die Kinder sie gut merken können. Die Situationen wurden in einer festen
Reihenfolge angeboten, um zu vermeiden, dass die Situationen zu derselben Emotion nach-
einander präsentiert werden. Um auszuschließen, dass die vorgegebenen Situationen mit einer
anderen Emotion als geplant assoziiert werden, wurde in jeder Situation die Emotion explizit
benannt.
Im Anschluss an die dargestellten Situationen wurden Emotionsregulationsstrategien
vorgegeben, die von den Kindern auf die Effektivität eingeschätzt wurden. Da mehrere
Studien zeigen konnten, dass die kognitiven Entwicklungsschritte im Vorschulalter das
Verständnis von der Effektivität von Emotionsregulationsstrategien und die Erweiterung des
Strategienrepertoirs um die komplexere mentale Strategien ermöglichen (Chambers et al.,
2009; Izard et al., 2011; Thompson et al., 2008), wurden effektive und ineffektive,
behaviorale und mentale Strategien zusammengestellt. Die Anzahl der vorgegebenen
Strategien begrenzte sich auf vier Starteigen pro Situation, wodurch die Aufmerksamkeit der
Kinder angemessen stark gefordert werden konnte. Somit ließen sich beide Strategienpaare
(behaviorale effektive, behaviorale ineffektive, mentale effektive sowie mentale ineffektive)
darstellen.
Die Strategien wurden inhaltlich so gestaltet, dass sie eindeutig als behavioral oder
mental und als effektiv oder ineffektiv identifizierbar sind. Um zu verdeutlichen, dass es sich
bei mentalen Strategien um Strategien handelt, die sich „im Kopf abspielen“, tippten sich die
Interviewleiterinnen bei der Präsentation der mentalen Strategien mit dem Finger an die Stirn.
Bei der Einführung der vorgegebenen Strategien wurde auf eine altersangemessene Sprache
geachtet, weil sich dadurch eventuell Effekte eher finden lassen (Wellmann, Harris, Banerjee
& Sinclair, 1995). So wurden die Strategien mit der Frage „Hilft es [der Figur] keine Angst,
mehr zu haben/ nicht mehr traurig zu sein/ nicht mehr wütend zu sein, wenn [die Figur]
[Strategie]?“ eingeleitet. Die Strategien wurden in einer festen Reihenfolge (behaviorale
effektive, behaviorale ineffektive, mentale effektive und mentale ineffektive) vorgegeben. Die
festgelegte Reihenfolge entspricht dem Schwierigkeitsgrad der Strategie im Vorschulalter:
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 27
Zunächst differenziert sich das Wissen über behaviorale und dann über mentale Strategien aus
(Stegge & Meerum Terwogt, 1998). Außerdem erhöhte diese feste Reihenfolge die
Standardisierung der Durchführung. Die Situationen mit den entsprechenden Strategien sind
in der Tabelle 3 dargestellt.
Tabelle 3. Vorgegebene Situationen und Emotionsregulationsstrategien (Jungenversion).
Geschichte Emotionsregulationsstrategien
Angst 1 Philip möchte einen Keks essen, sieht
aber eine Biene drauf sitzen. Philip fürchtet
sich vor Bienen. Hilft es Philip, keine Angst
vor der Biene zu haben, wenn er…
BE: Den Keks auf den Boden legt und weggeht.
BI: Auf die Biene haut.
ME: Denkt, die Biene fliegt bestimmt gleich weg.
MI: Denkt, die Biene sticht mich gleich.
Trauer 1 Leon hat seine Katze sehr lieb und
jetzt ist sie auf einmal verschwunden. Leon ist
sehr traurig deswegen. Hilft es Leon, wegen
der Katze nicht mehr traurig zu sein, wenn
er…
BE: Die Katze suchen geht.
BI: Sich ins Zimmer setzt und auf die Katze wartet.
ME: Denkt, die Katze findet den Weg nach Hause.
MI: Denkt, meine Katze ist für immer weg.
Wut 1 Alex hat einen kleinen Bruder und der
hat sein Lieblingsauto kaputt gemacht. Alex
ist deswegen sehr wütend. Hilft es Alex,
wegen dem Auto nicht mehr wütend zu sein,
wenn er…
BE: Versucht das Auto zu reparieren.
BI: Seinen Bruder anschreit.
ME: Denkt, ich kann mit einem anderen Auto
spielen.
MI: Denkt, mein Lieblingsauto ist total kaputt.
Angst 2 Paul sucht seine Handschuhe im
Schrank. Plötzlich geht hinter ihm die
Schranktür zu. Paul hat Angst im Dunklen.
Hilft es Paul, keine Angst im Dunklen zu
haben, wenn er…
BE: Jemanden ruft, der die Tür aufmacht.
BI: Sich in die Ecke versteckt und weint.
ME: Denkt, ich komme bald aus dem Schrank raus.
MI: Denkt, ich muss für immer im Schrank bleiben.
Trauer 2 Tims Tante hatte versprochen, Tim
von einer Reise ein Spielzeugauto
mitzubringen, hat aber ein Buch mitgebracht.
Tim ist wegen dem Geschenk sehr traurig.
Hilft es Tim, wegen dem Geschenk nicht mehr
traurig zu sein, wenn er…
BE: Mit seinem Lieblingsauto spielt.
BI: Das Buch in die Ecke schmeißt.
ME: Denkt, sie schenkt mir nächstes Mal ein Auto.
MI: Denkt, ich will aber lieber ein Auto.
Wut 2 Niko, der Freund von Lukas, hat ohne
ihn zu fragen, alle seine Smarties aufgegessen.
Lukas ist deswegen sehr wütend. Hilft es
Lukas, wegen Smarties nicht mehr wütend zu
sein, wenn er…
BE: Dem Freund sagt, er soll neue Smarties geben.
BI: Die leere Schachtel auf den Boden schmeißt.
ME: Denkt, ich werde zu Hause Smarties essen.
MI: Denkt, der Freund ist doof.
Anmerkungen: BE=behaviorale effektive Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive
Strategie, MI=mentale ineffektive Strategie.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 28
Die Einschätzung der Effektivität der vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien erfolgte in
der vorliegenden Studie mithilfe von Smileys. Auf einen lächelnden Smiley sollten die Kinder
zeigen, wenn sie der Meinung waren, dass diese Strategie bei der Regulation der Emotion
hilfreich (effektiv) ist. Auf ein trauriges Smiley sollten die Kinder hinweisen, wenn sie
meinten, die Strategie ist ineffektiv. Die Anweisung zum Einsatz der Smileys wurde eindeutig
und kurz formuliert und jedes Mal vor der Darstellung der Strategien wiederholt: z. B. „Ich
werde dir ein paar Bilder zeigen, was Julia helfen kann, keine Angst vor der Biene zu haben.
Wenn du denkst, das hilft Julia bestimmt, keine Angst mehr zu haben, zeige den fröhlichen
grünen Smiley [Kärtchen mit dem grünen Smiley zeigen], wenn du aber denkst, das wird
Julia nicht helfen, keine Angst mehr zu haben, zeige den traurigen roten Smiley [Kärtchen mit
dem roten Smiley zeigen]“. Bei Unsicherheit oder dem Verdacht der Interviewleiterinnen,
dass das Prinzip der Smileys von Kindern nicht verstanden wurde, wurde die Anweisung
wiederholt.
Zur Illustration der vorgegebenen Situationen und Emotionsregulationsstrategien
wurde Bildmaterial zusammengestellt. Durch die standardisierte Vorgabe gleicher Bilder
sollte die Durchführungsobjektivität erhöht und mögliche Testleitereffekte minimiert werden.
Um eine hohe Qualität des Bildmaterials zu gewährleisten, wurden hochauflösende Fotos
angefertigt. Da Vorschulkinder laut der Expertenmeinung (pädagogische Fachkräfte, Eltern
der Vorschulkinder) in der Regel ein großes Interesse an Playmobilfiguren zeigen, wurden
diese als Darsteller für das Bildmaterial ausgewählt. Um den Kindern die Identifikation mit
den Situationen zu erleichtern, wurden geschlechtsspezifische Vignetten erstellt, wobei in der
Variante für Jungen männliche und in der Variante für Mädchen weibliche Playmobilfiguren
verwendet wurden.
Die männlichen und weiblichen Playmobilfiguren wurden auf einem hellen
Hintergrund fotografiert. Entsprechend den Situationen wurden die Bilder mithilfe des
Programms Adobe Photoshop CS3® digital bearbeitet, wobei darauf geachtet wurde, dass nur
für die Darstellung der Situation relevanten Informationen abgebildet sind. Um die mentalen
Strategien als solche darzustellen, wurden Gedankenblasen eingearbeitet. Pro Situation
wurden fünf Bilder angefertigt: Das Bild mit der Ausgangssituation und vier Bilder mit den
Emotionsregulationsstrategien. Alle Bilder wurden auf einem farbigen Hintergrund laminiert
und die Bilder mit den Strategien wurden zu einem Heft gebunden. Somit entsprach jeder
Situation eine Farbe, die die Zuordnung des Ausgangsbildes zu den entsprechenden Strategien
in der Erhebungssituation erleichtern sollte. Ein Beispiel des Bildmaterials ist in der
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 29
Abbildung 2 präsentiert. Bei Interesse kann das komplette Bildmaterial bei der Autorin
angefordert werden.
Anmerkungen: BE=behaviorale effektive Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive
Strategie, MI=mentale ineffektive Strategie.
4.1.2 Generieren von Emotionsregulationsstrategien
Nachdem das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien erhoben wurde,
sollten die Kinder in einem zweiten Teil eigene effektive Strategien zu Emotionsregulation
generieren. Dafür beantworteten die Kinder in jeder Situation nach der Einschätzung der
Effektivität der vorgegebenen Strategien zwei Fragen: „Was würdest du tun, um in dieser
Situation keine Angst mehr zu haben/ nicht mehr traurig zu sein/ nicht mehr wütend zu sein?“
und „Was würdest du denken, um in dieser Situation keine Angst mehr zu haben/ nicht mehr
traurig zu sein/ nicht mehr wütend zu sein?“ Mit der Beantwortung der ersten Frage sollte
eine effektive behaviorale Strategie und mit der Beantwortung der zweiten Frage eine
effektive mentale Strategie generiert werden. Die zweite Frage begleiteten die
Interviewleiterinnen mit dem Tippen an die Stirn, um zu verdeutlichen, dass es sich hierbei
um eine mentale Strategie handelt.
4.2 Erhebungssituation
Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde an einer
Stichprobe von N=210 Vorschulkindern eingesetzt (zur ausführlichen Beschreibung der
Ausgangsbild
BE BI ME MI
Abbildung 2. Bildmaterial zur Situation „Angst vor der Biene“ (Mädchenversion).
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 30
Stichprobe s. Punkt 5.1). Zur Durchführung der Testungen wurden vier Studentinnen des
Fachs Psychologie rekrutiert. Es wurde darauf geachtet, dass die Interviewleiterinnen
Erfahrung im Umgang mit Kindern aufweisen und sehr gute Deutschkenntnisse besitzen. Die
Interviewleiterinnen wurden instruiert, in der Erhebungssituation kein auffälligen Schmuck
oder strenges Parfüm/Deo zu tragen und freundlich, selbstsicher und flexibel auf die Kinder
einzugehen. Alle Interviewleiterinnen wurden intensiv geschult und supervidiert. Außerdem
sollten die Interviewleiterinnen folgende Richtlinien in der Erhebungssituation beachten:
Die Erhebungen sind im Einzelsetting durchzuführen (Interviewleiterinnen und Kind).
Lässt es sich nicht vermeiden, dass eine pädagogische Fachkraft in der Erhebungssituation
dabei ist, so soll sie nicht im Blickfeld des Kindes platziert werden.
Die Interviewleiterin soll dem Kind nicht gegenüber, sondern über Eck sitzen.
Auf dem Tisch soll sich nur das jeweils benötigte Material befinden.
Das Kind soll nicht mit dem Gesicht zu ablenkenden Reizen sitzen (Spielregal, Fenster).
Die Interviewleiterinnen sollen sich vor der Erhebung bei den pädagogischen Fachkräften
erkundigen, worauf sie beim Kind achten sollen (ist es schüchtern, kann es die
Erhebungssituation verweigern etc.).
Um vor der Erhebung „das Eis zu brechen“, können die Interviewleiterinnen kurz mit dem
Kind spielen, das Kind etwas fragen (Geschwister, Haustiere, Hobbys o.Ä.) oder etwas
über sich erzählen (Geschwister, Haustiere etc.).
Die Kinder sollen während der Erhebung freundlich, aber nicht übertrieben verstärkt
werden, wobei Bewertungen wie „richtig“ oder „falsch“ zu vermeiden sind. Mögliche
Verstärker sind z. B.: „Gut“, „Schön“, „Das machst du aber prima“, „Mhm“.
Aussagen, wie „Es ist nicht schlimm“, „Das kannst du aber besser“ o.Ä. sind zu
vermeiden. Falls das Kind keine Antwort auf die gestellte Frage hat, ist ohne Wertung
weiter zu machen.
Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der KiTa erhoben. Um die Kinder
für die Teilnahme zu belohnen und die Motivation während der Erhebungssituation zu
erhöhen, wurde eine sogenannte Belohnungskiste zusammengestellt. Es handelte sich um eine
durchsichtige geschlossene Kiste, die kleines buntes Spielzeug enthielt. Nach dem die Kinder
mit dem Interview fertig waren, durften sie „blind“ in die Kiste greifen und ein Spielzeug
aussuchen. Falls die Kinder in der Erhebungssituation einen kleinen Motivationsschub
benötigten, wiesen die Interviewleiterinnen auf das baldige Ende der Erhebung, gute Mitarbeit
und die anschließende Belohnung hin.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 31
Die Antworten der Kinder wurden mithilfe eines Bogens protokolliert (s. Abb. 3). Auf
dem Boden sollten die Angaben der Kinder zur Effektivität der Emotionsregulationsstrategien
angekreuzt werden und die von den Kindern generierten Strategien eingetragen werden. Falls
Kinder eine Erklärung zur Strategie gaben, wurde diese ebenfalls in den Bogen eingetragen.
Falls Kinder vor der Darbietung der Strategien eigene Strategien zur Regulierung der Emotion
spontan nannten, wurde diese ebenfalls auf dem Bogen mit dem Vermerk „Spontan“ notiert.
Interviewer………………………Name, Vorname des Kindes……………………………………..
Strategien 1 2 3 4
Was würdest du tun?
Was würdest du denken?
Abbildung 3. Auszug aus dem Protokollbogen des Interviews.
Zusätzlich zum Protokollbogen wurde von den Interviewleiterinnen nach der
Erhebung ein Beobachtungsbogen für jedes Kind ausgefüllt. Dieser Bogen wurde aus dem
Kognitiven Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID; Daseking & Petermann,
2009) übernommen und erfasst Informationen zur Untersuchungssituation. In diesem Bogen
wurde notiert, ob die Räumlichkeiten für die Erhebung angemessen waren, die Erhebung
störungsfrei durchgeführt werden konnte und das Kind am Erhebungstag gesund war.
Außerdem wurden Beobachtungen zur Motivation, Kooperation, Aufmerksamkeit, Testangst
und zur emotionalen Anpassung des Kindes in der Erhebungssituation auf einer fünfstufigen
Skala protokolliert.
Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde
von den Interviewleiterinnen mit einem Hinweis eingeführt, dass es auf die folgenden Fragen
keine richtigen oder falschen Antworten gibt. Anschließend wurden die Situationen in einer
festen Reihenfolge präsentiert, wobei dem Kind das Ausgangsbild vorgelegt wurde. Jeder
dargestellten Situation folgten vier Strategien zur Emotionsregulation in der Reihenfolge:
Effektive behaviorale (z. B. Hilfesuche), ineffektive behaviorale (z. B. aggressives Verhalten
dem Auslöser gegenüber), effektive mentale (z. B. mentale Ablenkung von dem Auslöser)
sowie ineffektive mentale Strategie (z. B. mentale Weiterbeschäftigung mit dem Auslöser).
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 32
Nachdem die vorgegebenen Strategien nach ihrer Effektivität bewertet wurden,
wurden die Kinder gefragt, was sie selbst in einer solchen Situation zum einen machen und
zum anderen denken würden, um die negative Emotionen nicht mehr zu haben. Außer dem
Ausgangsbild lag in dieser Phase dem Kind nichts vor.
4.3 Auswertungsstrategie
Die Auswertung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien erfolgte gemäß der zugrunde gelegten Auswertungsstrategie,
die im Folgenden beschrieben wird.
4.3.1 Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien
Da aus der Literatur bekannt ist, dass es Unterschiede beim Erkennen der effektiven und
ineffektiven Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter gibt (Cole et al., 2009; Janke,
2010) sollte bei der Auswertung des Verfahrens zu Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien sowohl das Verständnis von Effektivität als auch von
Ineffektivität von Emotionsregulationsstrategien berücksichtigt werden. Somit wurde bei der
Auswertung des Verständnisses der Effektivität von vorgegebenen Strategien ein Punkt
vergeben, wenn ein Kind
der Effektivität einer vorgegebenen effektiven behavioralen Emotionsregulationsstrategie
zustimmte (Effektive behaviorale Strategien, max. 6 Punkte),
der Effektivität einer vorgegebenen effektiven mentalen Emotionsregulationsstrategie
zustimmte (Effektive mentale Strategien, max. 6 Punkte),
eine vorgegebene ineffektive behaviorale Strategie als ineffektiv ablehnte (Ineffektive
behaviorale Strategien, max. 6 Punkte) und
eine vorgegebene ineffektive mentale Strategie als ineffektiv ablehnte (Ineffektive mentale
Strategien, max. 6 Punkte).
Aus diesen Antworten ließ sich ein Gesamtwert „Verständnis von vorgegebenen
Emotionsregulationsstrategien“ (max. 24 Punkte) bilden.
4.3.2 Generieren von Emotionsregulationsstrategien
Die Auswertung der selbstgenerierten Strategien erfolgte anhand der strukturierenden
Inhaltsanalyse nach Mayring (2008). Als Analyseeinheiten wurden in einem ersten Schritt der
Inhaltsanalyse die von den Kindern generierten Emotionsregulationsstrategien bestimmt. Es
wurde im zweiten Schritt literaturgeleitet ein Katalog mit möglichen Antworten der Kinder
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 33
erstellt. Dafür wurden Studien gesichtet, die mithilfe der Fachdatenbank „Web of Science“
gefunden wurden. Gesucht wurde mit den Schlagwörtern „emotion regulation strategies“,
„self-regulation strategies“, „coping strategies“ und „affect regulation strategies“ in
Verbindung mit den Angaben „children“, „preschool“, „preschool age“ oder „preschooler“.
Bei der Selektion der Studien wurden folgende Ausschlusskriterien zugrunde gelegt:
Inhalt (Studien mit anderen Schwerpunkten wurden aussortiert),
Alter der Kinder (drei bis sechs Jahre oder 36 bis 72 Monaten) sowie
Englisch- und deutschsprachige Studien.
Neben den Studien wurde auch themenspezifisches Buchmaterial gesichtet. Anschließend
wurden die vorhandenen Quellen auf ihre verwendete Literatur hin geprüft und passende
zitierte Literaturquellen ebenfalls auf die oben genannten Kriterien untersucht. Bei der
Zusammenstellung des Katalogs mit den Regulationsstrategien sind mehrere
Überschneidungen aufgetreten. Aus diesem Grund wurde in dem erstellten Katalog auf
Wiederholungen verzichtet. Der erstellte Katalog mit Strategien zur Regulation von negativen
Emotionen ist der Tabelle 1 zu entnehmen.
Der aktuelle Forschungsstand legt nahe, dass Vorschulkinder die Effektivität und
Ineffektivität der Strategien in einem gewissen Umfang verstehen können (Janke, 2010).
Außerdem erweitert sich das Repertoire der Emotionsregulationsstrategien um die mentalen
Strategien (Cohen & Mendez, 2009). Anhand dieser Überlegungen wurde in einem dritten
Schritt ein Kategoriensystem bestehend aus behavioralen effektiven, behavioralen
ineffektiven, mentalen effektiven und mentalen ineffektiven Strategien zusammengestellt. Im
vierten Schritt wurden diese Kategorien mit Beispielen aus der Literatur belegt (s. Tab. 1),
wobei die Definitionen von „behaviorale“, „mentale“, „effektive“ und „ineffektive“
Emotionsregulationsstrategien dafür ausschlaggebend waren (s. Punkt 2.1).
In einem weiteren Schritt der Inhaltsanalyse ordneten zwei Psychologen unabhängig
voneinander die von den Kindern generierten Strategien in die Kategorien „effektive
behaviorale“ (z. B. „Das kaputte Auto reparieren“), „effektive mentale“ (z. B. „An etwas
Schönes denken“), „ineffektive behaviorale“ (z. B. „Ich schreie den Bruder an“) sowie
„ineffektive mentale“ (z. B. „Ich bin traurig“) Strategien gemäß den Definitionen (s. Punkt
2.1) ein. Anschließend wurde das erstellte Kategoriensystem anhand der Daten revidiert und
überarbeitet. Das Ergebnis der in der vorliegenden Arbeit durchgeführten strukturierenden
Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) ist in der Abbildung 4 dargestellt.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 34
Anmerkungen: S. auch Altshuler & Ruble (1989); Band & Weisz (1988); Davis et al. (2010); Dennis & Kelemen
(2009); Gross & Feldmann Barrett (2011); Helmsen & Petermann (2010); Meerum Terwogt & Stegge (1995);
Morris et al. (2011); Petermann & Wiedebusch (2008); Saarni (1997); Stansbury & Sigman (2000); Supplee et
al. (2009).
Abbildung 4. Klassifikation der Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter.
Behaviorale Emotionsregulationsstrategien Mentale Emotionsregulationsstrategien
Effektiv Ineffektiv Effektiv Ineffektiv
Interaktive
Strategien
- Hilfe/Trost
/Unterstützung
suchen/in Anspruch
nehmen
Aufmerksamkeits-
lenkung
Partielle
Ablenkung
- Einer anderen
Beschäftigung
nachgehen (spielen,
TV, beten)
- Eine Ersatzbefrie-
digung in Anspruch
nehmen
Komplette
Ablenkung
- Rückzug aus der
emotionsauslösende
n Situation
- Sich entspannen,
einschlafen, Augen
zu machen
Instrumentelles
Verhalten
- Situations-
änderung
- Emotionsaus-
lösenden Reiz
beseitigen
Positive
Vokalisation
- Eigene Tat
kommentieren
- Informationssuche
Externalisieren
- Körperliches
Ausagieren
- Rache
- Schimpfen,
petzen
Aufgegebene
Kontrolle
- Abwarten
- Weinen
- Ratlosigkeit
Kognitive
Verbalisierung
- Informationssuche
- Selbstinstruktion
- Positive
Selbstgespräche
- Selbstberuhigung
- Positive Neube-
wertung der
Situation/Emotion
Aufmerksamkeits-
lenkung
Partielle
Ablenkung
- Fantasieren,
träumen
- Über etwas
anderes denken
Komplette
Ablenkung
- Nicht über die
Situation denken
- Existenz der
Situation/Emotion
leugnen
Negative
Gedanken
- Hoffnungslosig-
keit
-Negative
Selbstbewertung
- Negative
Bewertung der
Situation
- Gedankliche
Weiterbeschäf-
tigung (Grübeln)
- Rachegedanken
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 35
Die selbstgenerierten Strategien wurden anschließend folgendermaßen ausgewertet: Es wurde
ein Punkt vergeben, wenn ein Kind auf die Frage zur behavioralen Regulation eine effektive
behaviorale Strategie (Selbstgenerierte effektive behaviorale Strategien, max. 6 Punkte) und
auf die Frage zur mentalen Regulierung eine effektive mentale Strategie generierte
(Selbstgenerierte effektive mentale Strategien, max. 6 Punkte). Aus diesen Antworten wurde
ein Gesamtwert „Selbstgenerierte effektive Emotionsregulationsstrategien“ (max. 12 Punkte)
gebildet. Anschließend wurden die Gesamtwerte „Verständnis von vorgegebenen effektiven
Emotionsregulationsstrategien“ und „Selbstgenerierte effektive Emotionsregulations-
strategien“ aufaddiert. Die Summe dieser beiden Skalen repräsentierte das „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“ (max. 36 Punkte).
4.4 Gütekriterien
Die Durchführung des Verfahrens lag durchschnittlich bei 25 Minuten. Die Räumlichkeiten,
in denen die Erhebungen stattfanden, waren in den meisten Fällen (über 90%) angemessen. In
70% der Testungen konnte die Erhebung ohne Störungen durchgeführt werden. Als häufigster
Grund für einen nicht störungsfreien Ablauf der Erhebungen wurde die Geräuschkulisse in
der KiTa notiert. Über 90% der Kinder waren zum Erhebungszeitpunkt von den
Interviewleiterinnen als gesund beschrieben. Die meisten Kinder (über 70%) waren bei der
Erhebung kooperativ und motiviert. Etwa 80% der Kinder waren bei der Erhebung wach,
angstfrei und arbeiteten konzentriert, entspannt und fröhlich mit. Da die Kinder relativ jung
waren, benötigten sie in einigen Fällen (etwa 40%) eine Unterstützung von den
Interviewleiterinnen.
In den promotionsrelevanten Studien wurde bereits von einigen Gütekriterien des
Verfahrens zur Erhebung vom Wissen über Emotionsregulationsstrategien berichtet (z. B.
Cronbachs α, κ: Studie II und Studie III). In dieser Synopse werden in Ergänzung dazu
weitere Gütekriterien des Verfahrens referiert.
4.4.1 Itemkennwerte
Die Mittelwerte, Standardabweichungen und Minimum- und Maximumwerte der
vorgegebenen und selbstgenerierten effektiven behavioralen und mentalen
Emotionsregulationsstrategien in Abhängigkeit von der Altersgruppe und als Gesamtwert sind
in der Tabelle 4 dargestellt.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 36
Tabelle 4. Kennwerte der untersuchten Emotionsregulationsstrategien.
Skala Dreijährige
(n=66)
Vierjährige
(n=67)
Fünfjährige
(n=77)
Gesamt
(N=210)
Vorgegebene behaviorale
effektive ERS
M 7.96 8.87 8.89 8.89
SD 1.83 1.98 1.91 1.96
Min 4 5 4 4
Max 12 12 12 12
Vorgegebene mentale
effektive ERS
M 8.28 8.64 8.82 8.82
SD 1.81 1.79 1.94 1.94
Min 5 4 4 4
Max 12 12 12 12
Selbstgenerierte behaviorale
effektive ERS
M 3.05 4.18 4.65 4.00
SD 1.82 1.68 1.55 1.80
Min 0 0 0 0
Max 6 6 6 6
Selbstgenerierte behaviorale
effektive ERS
M 1.17 1.63 1.67 1.67
SD 1.31 1.50 1.55 1.55
Min 0 0 0 0
Max 5 6 6 6
Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien; M=Mittelwert; Min=Minimumwert; Max=Maximumwert;
SD=Standardabweichung.
4.4.2 Itemschwierigkeiten und Trennschärfen
Die Itemschwierigkeit zeigt, wie schwer eine Aufgabe für Personen einer Stichprobe im Sinne
des erfassten Konstrukts zu lösen war. Im Allgemeinen werden die Itemschwierigkeiten
zwischen 0.2 und 0.8 zum mittleren Bereich zugeordnet und in der Praxis bevorzugt (Bortz &
Döring, 2006). Die Trennschärfe ermöglicht die Einschätzung, „wie gut das gesamte
Testergebnis aufgrund der Beantwortung eines einzelnen Items vorhersehbar ist“ (Bortz &
Döring, 2006, S. 219). Hierzu wird der korrelative Zusammenhang eines einzelnen Items mit
dem Gesamttest ermittelt. Die Trennschärfen zwischen 0.3 und 0.5 werden als mittelmäßig
und höher als 0.5 als hoch bezeichnet (Bortz & Döring, 2006).
Eine Zusammenstellung der Itemschwierigkeiten und korrigierten Trennschärfen für
einzelne Aufgaben zum Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien sind
der Tabelle 5 und zur Generierung von eigenen effektiven Emotionsregulationsstrategien der
Tabelle 6 zu entnehmen.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 37
Tabelle 5. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Verständnis von
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien.
Aufgaben pi rjt
Angst 1
1. BE: Den Keks auf den Boden legt und weggeht. .67 .20
2. BI: Auf die Biene haut. .63 .45
3. ME: Denkt, die Biene fliegt bestimmt gleich weg. .86 .30
4. MI: Denkt, die Biene sticht mich gleich. .66 .38
Trauer 1
5. BE: Die Katze suchen geht. .90 .08
6. BI: Sich ins Zimmer setzt und auf die Katze wartet. .43 .54
7. ME: Denkt, die Katze findet den Weg nach Hause. .79 .31
8. MI: Denkt, meine Katze ist für immer weg. .76 .40
Wut 1
9. BE: Versucht das Auto zu reparieren. .88 .29
10. BI: Seinen Bruder anschreit. .67 .51
11. ME: Denkt, ich kann mit einem anderen Auto spielen. .81 .36
12. MI: Denkt, mein Lieblingsauto ist total kaputt. .74 .46
Angst 2
13. BE: Jemanden ruft, der die Tür aufmacht. .88 .36
14. BI: Sich in die Ecke versteckt und weint. .72 .50
15. ME: Denkt, ich komme bald aus dem Schrank raus. .80 .37
16. MI: Denkt, ich muss für immer im Schrank bleiben. .76 .45
Trauer 2
17. BE: Mit seinem Lieblingsauto spielt. .84 .21
18. BI: Das Buch in die Ecke schmeißt. .72 .55
19. ME: Denkt, sie schenkt mir nächstes Mal ein Auto. .86 .47
20. MI: Denkt, ich will aber lieber ein Auto. .39 .49
Wut 2
21. BE: Dem Freund sagt, er soll neue Smarties geben. .84 .31
22. BI: Die leere Schachtel auf den Boden schmeißt. .71 .48
23. ME: Denkt, ich werde zu Hause Smarties essen. .84 .38
24. MI: Denkt, der Freund ist doof. .59 .54
Anmerkungen: N=210; pi=Itemschwierigkeiten; rjt=korrigierten Trennschärfen; BE=behaviorale effektive
Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive Strategie, MI=mentale ineffektive
Strategie.
Die errechneten Itemschwierigkeiten zeigen, dass es den Kindern leichter fiel, die effektiven
vorgegebenen Strategien korrekt einzuschätzen als die ineffektiven vorgegebenen Strategien.
Dies trifft sowohl für die vorgegebenen behavioralen als auch für die vorgegebenen mentalen
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 38
Strategien zu. Insgesamt liegen die Itemschwierigkeiten für alle Aufgaben zum Verständnis
von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien im mittleren Bereich.
Die Itemschwierigkeiten der Aufgaben zum Generieren von Strategien liegen ebenfalls
im mittleren Bereich. Dabei fällt auf, dass den Kindern das Generieren von behavioralen
Strategien in allen Situationen leichter fiel, als das Generieren von mentalen Strategien.
Insbesondere in den Trauergeschichten war das Generieren von mentalen Strategien am
schwersten (s. Tab. 6). Da aber das Entfernen der Aufgaben mit einer geringeren
Itemschwierigkeit keine Veränderung in Cronbachs α bewirkt, sind die Aufgaben
beizubehalten.
Tabelle 6. Itemschwierigkeiten und korrigierte Trennschärfen für das Generieren von eigenen
Emotionsregulationsstrategien.
Aufgaben pi rjt
Angst 1
1. BE: Was würdest du tun, um keine Angst vor der Biene zu haben? .75 .47
2. ME: Was würdest du denken, um keine Angst vor der Biene zu haben? .37 .35
Trauer 1
3. BE: Was würdest du tun, um wegen der Katze nicht traurig zu sein? .73 .39
4. ME: Was würdest du denken, um wegen der Katze nicht traurig zu sein? .24 .27
Wut 1
5. BE: Was würdest du tun, um wegen kaputten Spielzeig nicht wütend zu sein? .74 .55
6. ME: Was würdest du denken, um wegen kaputten Spielzeig nicht wütend zu sein? .41 .47
Angst 2
7. BE: Was würdest du tun, um keine Angst im Dunkeln zu haben? .78 .54
8. ME: Was würdest du denken, um keine Angst im Dunkeln zu haben? .38 .41
Trauer 2
9. BE: Was würdest du tun, um wegen des falschen Geschenks nicht traurig zu sein? .62 .39
10. ME: Was würdest du denken, um wegen des falschen Geschenks nicht traurig zu
sein?
.20 .55
Wut 2
11. BE: Was würdest du tun, um wegen den Smarties nicht wütend zu sein? .67 .44
12. ME: Was würdest du denken, um wegen den Smarties nicht wütend zu sein? .33 .35
Anmerkungen: N=210; pi=Itemschwierigkeiten; rjt=korrigierten Trennschärfen; BE=behaviorale effektive
Strategie, BI=behaviorale ineffektive Strategie, ME=mentale effektive Strategie, MI=mentale ineffektive
Strategie.
4. Entwicklung des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien 39
Alle Trennschärfen der Aufgaben zum Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulations-
strategien liegen im mittleren bis hohen Bereich (bis auf die Aufgaben 1, 5 und 17; s. Tab. 5).
Auch die Trennschärfen der einzelnen Aufgaben zum Generieren von
Emotionsregulationsstrategien fallen in den mittleren Bereich. Lediglich die Aufgabe 4 besitzt
eine niedrigere Trennschärfe (s. Tab. 6).
4.4.3 Objektivität
Die Durchführungsobjektivität ist ausreichend gegeben, da die Interviewleiterinnen sich
genau an den Anweisungen der Autorin und den Richtlinien (s. Punkt 4.2) orientieren sollten.
Dadurch kann die Durchführung als standardisiert bezeichnet werden. Die
Auswertungsobjektivität kann durch die genaue Beschreibung der Auswertungsstrategie und
der Auswertungsschritte als gesichert gelten (s. Punkt 4.3).
4.4.4 Reliabilität
Als Angaben zur Reliabilität des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien sollen die internen Konsistenzen der Skalen dienen. Die
interne Konsistenz der vorgegebenen Strategien liegt bei Cronbachs α= .84 (Anzahl der Items
24) und der selbstgenerierten effektiven Strategien bei Cronbachs α= .76 (Anzahl der Items
12) und kann ins-gesamt als sehr gut bezeichnet werden. Zusätzlich kann die
Beobachterübereinstimmung (κ) angegeben werden. Dabei wird geschätzt, inwiefern die
Zuordnung der selbstgenerierten Strategien zu den Kategorien durch beide Psychologen
übereinstimmt. Die Übereinstimmung bei den selbstgenerierten effektiven behavioralen
Strategien liegt bei κ= .78 und bei den selbstgenerierten effektiven mentalen Strategien bei κ=
.87. Als gut wird die Übereinstimmung im Bereich zwischen 0.60 und 0.75 definiert (Bortz &
Döring, 2006). Somit kann die hier vor-liegende Übereinstimmung als sehr gut bezeichnet
werden.
4.4.5 Validität
Im Zuge der Überprüfung der Kriteriumsvalidität wurden zunächst die Unterschiede im
Wissen über Emotionsregulationsstrategien in Abhängigkeit vom Geschlecht der Kinder
ermittelt. Es konnten hierbei keine signifikanten geschlechtsspezifischen Unterschiede in den
Werten festgestellt werden (vorgegebene behaviorale effektive Strategien t(208)= -1.24, p=
.217; vorgegebene mentale effektive Strategien t(208)= .61, p= .543; selbstgenerierte
5. Methodik 40
behaviorale effektive Strategien t(208)= -1.81, p= .071; selbstgenerierte mentale effektive
Strategien t(208)= .68, p= .497).
Des Weiteren wurden die Unterschiede in den Werten zwischen den Kindern mit
(n=59) und ohne Migrationshintergrund (n=145, 6 Angaben zum Migrationshintergrund
fehlen) errechnet. Auch hier konnten keine Unterschiede bis auf das Verständnis von
vorgegebenen behavioralen Emotionsregulationsstrategien (t(202)=2.01, p= .046) aufgezeigt
werden (vorgegebene mentale effektive Strategien t(202)=1.53, p= .126; selbstgenerierte
behaviorale effektive Strategien t(202)=1.19, p= .235; selbstgenerierte mentale effektive
Strategien t(202)= .075, p= .940).
Zur Überprüfung der Konstruktvalidität wurden die Interkorrelationen der Aufgaben
berechnet. In der vorliegenden Arbeit sollte das Wissen über Emotionsregulationsstrategien
durch das Verständnis von vorgegebenen effektiven Strategien und das Generieren von
effektiven Strategien operationalisiert werden. Das führt zur Annahme, dass beide
Teilkonstrukte in einem gewissen Zusammenhang zueinander stehen. Außerdem wird davon
ausgegangen, dass das Verständnis von vorgegebenen effektiven behavioralen Strategien
relativ hoch mit dem Verständnis von vorgegebenen effektiven mentalen Strategien korreliert.
Ebenfalls wird angenommen, dass das Generieren von effektiven behavioralen mit dem
Generieren von effektiven mentalen Strategien zusammenhängt. Erwartungsgemäß korreliert
das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien mit dem Generieren von
effektiven Emotionsregulationsstrategien, allerdings ist dieser Zusammenhang eher schwach
(r= .31, p< .01). Dabei weisen die vorgegebenen behavioralen und mentalen Emotions-
regulationsstrategien einen mittleren Zusammenhang auf (r= .57, p< .01), während die
selbstgenerierten behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien schwächer
miteinander korrelieren (r= .35, p< .01).
5. Methodik
5.1 Stichprobe
In den einzelnen promotionsrelevanten Studien wurden bereits fragestellungsspezifische
Aspekte der Stichprobe beschrieben. Im Folgenden werden die Stichprobenrekrutierung und
die Stichprobe ausführlich dargestellt.
5. Methodik 41
5.1.1 Stichprobenrekrutierung
Zur Stichprobenrekrutierung wurden KiTas in den Städten Bremen, Berlin und im Raum
Niedersachsen kontaktiert. Die KiTas wurden elektronisch (per E-Mail-Verteiler des Trägers),
telefonisch (bestehende Kontakte zu Einrichtungen wurden genutzt) und schriftlich
(Werbeflyer und Aushänge) angesprochen. Außerdem wurden in den fachspezifischen lokalen
Zeitschriften Informationen über das Projekt mit dem Ziel positioniert, die Einrichtungen zur
Projektteilnahme zu motivieren. Bei der Rekrutierung wurde darauf geachtet, dass sowohl
kleinere (Ein-Gruppen-Einrichtungen), als auch größere Einrichtungen in unterschiedlichen
sozialen Milieus trägerübergreifend kontaktiert werden. Auf diese Weise sollte eine möglichst
hohe Repräsentativität der Stichprobe gewährleistet werden.
Die KiTas, die Interesse an einer Teilnahme zeigten, wurden ausführlich über das Ziel
und die Vorgehensweise des Forschungsvorhabens informiert. So wurden die Fachkräfte
aufgeklärt, dass sie sowohl die geeigneten Räumlichkeiten für die Testungen zur Verfügung
stellen als auch einige Fragebögen für die teilnehmenden Kinder ausfüllen müssen. Der
beschriebene Aufwand führte dazu, dass von 25 angesprochenen KiTas lediglich 19
Einrichtungen der Teilnahme an der Studie zugestimmt haben. Nach der Zustimmung der
Einrichtung zur Projektteilnahme wurden die Eltern aller drei- bis sechsjähriger Kinder durch
die pädagogischen Fachkräfte auf das Projekt angesprochen. Die Eltern, die generell Interesse
an der Teilnahme signalisierten, erhielten schriftliche Informationen über das Ziel und den
Ablauf des Projekts. Den Eltern wurde detailliert beschrieben, welche Informationen von
ihnen benötigt werden und in welcher Form die Kinder ins Projekt einbezogen werden
(Testungen). Die Teilnahme an der Studie war freiwillig und erfolgte nur, wenn die Eltern
schriftlich ihre Einwilligung gaben. In den einzelnen KiTas konnten zwischen einer und 40
Testpersonen rekrutiert werden.
5.1.2 Stichprobenbeschreibung
Insgesamt erklärten sich Eltern von 233 Kindern dazu bereit, an der Studie teilzunehmen. Da
das Alter für die geplante Studie auf den Bereich 36 bis 72 Monaten (Vorschulalter) festgelegt
wurde, wurden aus der Stichprobe alle Kinder ausgeschlossen, die zum Projektbeginn jünger
als 36 und älter als 72 Monaten waren. Es lagen für 210 Kinder mit einem durchschnittlichen
Alter von 55 Monaten vollständige Datensätze vor. Die Geschlechterverteilung ist relativ
gleichmäßig: Es sind Daten von n=110 Jungen und n=100 Mädchen vorhanden. Das
Vorliegen eines Migrationshintergrunds des Kindes wurde nach den Angaben von Schenk und
Kollegen (2006) definiert: Ein Migrationshintergrund liegt vor, wenn mindestens ein
5. Methodik 42
Elternteil im Ausland geboren ist. Laut den Angaben des Statistischen Bundesamtes (2012)
liegt die Zahl der unter Fünfjährigen mit einem Migrationshintergrund bei 34,9%. In der
vorliegenden Stichprobe haben 28,9% der drei- bis fünfjährigen Kinder einen
Migrationshintergrund (s. Tab. 7). Der Schulabschluss der Eltern in der vorliegenden
Stichprobe ist höher als in der Allgemeinbevölkerung: 39,5% der Bevölkerung haben einen
Hauptschulabschluss, 23,6% einen Realschulabschluss und 29% einen Hochschulabschluss
(Statistisches Bundesamt, 2012). Die ausführliche Beschreibung der Stichprobe ist der
Tabelle 7 zu entnehmen.
Tabelle 7. Beschreibung der Stichprobe.
Stichprobenbeschreibung n %
Geschwister
Keine Geschwister 179 85.2
1. Kind 15 7.2
2. Kind oder 3. Kind 16 7.6
Förderung des Kindes
Keine Förderung 186 89.0
Logopädie/Sprachförderung 15 7.2
Sonstige 9 3.8
Schwangerschaft (SSW: M=39.6; SD=1.9)
Keine Komplikationen 178 86.0
Geburt (Gewicht: M=3436g, SD=518 g)
Keine Komplikationen 164 79.2
Höchster Schulabschluss der Eltern (n=208)
Kein oder Hauptschulabschluss 19 9.1
(erw.) Realschulalbschluss 91 43.7
Gymnasium/(Fach-) Abitur 70 33.7
Fachhochschule/Fachoberschule 15 7.2
Hochschule/Universität 13 6.3
Anmerkungen: N=210, soweit nicht anders vermerkt; SSW=Schwangerschaftswoche, g=Gramm;
MH=Migrationshintergrund, M=Mittelwert; SD=Standardabweichung.
Stichprobenbeschreibung n %
Ausfüllende Person
Mutter 190 90.5
Vater 17 8.1
Pflegeeltern 3 1.4
Geburtsland der ausfüllenden Person
Deutschland 163 78.0
Türkei 3 1.4
GUS-Staaten 30 14.5
sonstige 13 6.2
Migrationshintergrund der Familie (n=203)
Kein MH 145 71.1
Einseitiger MH 28 13.7
Beidseitiger MH 31 15.2
Familiensprache
Deutsch 176 84.7
Türkisch 6 2.9
Russisch 16 7.7
sonstige 11 5.2
5. Methodik 43
5.2 Erhebungsinstrumente
Für die Untersuchung der promotionsrelevanten Fragestellungen wurden Test-Verfahren
(Kognitiver Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID): Daseking & Petermann,
2009), Screening-Verfahren (Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV): Grimm, Aktas &
Kießig, 2003; Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ): Goodman, 1997) sowie das
Interview zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien eingesetzt. Diese
Verfahren wurden in den einzelnen promotionsrelevanten Studien bereits detailliert
beschrieben (Studie I: KET-KID; Studie II: SSV; Studie III: SDQ; Studien I, II, III: Das
Interview zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien). Deshalb liefert die
Tabelle 8 lediglich eine grobe Übersicht über die Erhebungsinstrumente der vorliegenden
Arbeit.
Tabelle 8. Erhebungsinstrumente der promotionsrelevanten Studien.
Erfasste Konstrukte Gütekriterien
Kognitiver Entwicklungstest für das Kindergartenalter (KET-KID; Daseking & Petermann, 2009;
Studie I)
Entwicklungsskala
Nonverbale Skala
o Psychomotorik
o Räumliche Vorstellung
o Visuokonstruktion
o Bildhaftes Gedächtnis
o Rhythmus
Verbale Skala
o Artikulation
o Auditives Gedächtnis
o Sprachverständnis
Durchführungs,- Auswertungs- und Interpreta-
tionsobjektivität sind gewährleistet.
Interne Konsistenz liegt zwischen α = .68
(Rhythmus) und α = .90 (Auditives Gedächtnis).
Retest-Reliabilität liegt zwischen r = .12
(Rhythmus) und r = .93 (Auditives Gedächtnis).
Konstruktvalidität ist durch Faktorenanalyse
gesichert.
Interkorrelationen der Untertests fallen
erwartungsgemäß aus.
Sprachscreening für das Vorschulalter (SSV; Grimm et al., 2003; Studie II)
Variante 1(3- bis 4-jährige)
Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter
Morphologische Regelbildung
Variante 2 (5- bis 6-jährige)
Phonologisches Gedächtnis für Nichtwörter
Satzgedächtnis
Interne Konsistenz der Untertests liegt zwischen
α = .62 und α = .89.
Sensitivität und Spezifität liegen zwischen 80%
und 97%.
Fortsetzung nächste Seite
5. Methodik 44
Fortsetzung Tabelle 8
Erfasste Konstrukte Gütekriterien
Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997; Studie III)
Emotionale Probleme
Hyperaktivität/Aufmerksamkeitsprobleme
Probleme im Umgang mit Gleichaltrigen
Verhaltensauffälligkeiten
Prosoziales Verhalten
Interne Konsistenz für die Lehrer-
/Erzieherversion liegt zwischen α = .73 und α=
.86.
Validität ist zufriedenstellend.
Wissen über Emotionsregulationsstrategien (Studie I, Studie II, Studie III)
Verständnis von vorgegebenen ERS
Generieren von ERS
Interne Konsistenz liegt bei vorgegebenen ERS
bei α= .76; bei selbstgenerierten ERS bei α= .84.
Beurteilerübereinstimmung liegt bei
behavioralen ERS bei κ= .78 und bei mentalen
ERS bei κ= .87.
Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien. Die eingesetzten Verfahren sind alphabetisch sortiert. S.
auch KET-KID: Danielsson, Daseking & Petermann, (2010); Danielsson, de Boer, Petermann & Daseking
(2009); Danielsson & Petermann (2009); SSV: Grimm, Aktas & Frevert, (2003); Keilmann, Moein & Schöler
(2012); Seifert (2007); SDQ: Klein, Otto, Fuchs, Zenger & von Klitzing (2013); Koglin, Barquero, Meyer,
Scheithauer & Petermann (2007); Petermann, Petermann & Schreyer (2010); Woerner, Becker, Friedrich,
Klasen, Goodman & Rotheberger (2002).
5.3 Statistische Analysen
5.3.1 Promotionsrelevante Studien
Die statistischen Analysen im Rahmen der vorliegenden Promotion wurden mit SPSS Version
20.0 durchgeführt. Zur Untersuchung der einzelnen Fragestellungen wurden unterschiedliche
statistischen Analysemethoden eingesetzt, die im Folgenden zusammenfassend dargestellt
werden.
In der Studie I wurden zwei Analysemethoden angewendet. Da jedes Kind sowohl die
Effektivität als auch die Ineffektivität der behavioralen und mentalen Strategien einschätzen
sollte, lag ein Messwiederholungsdesign vor, welches in drei Altersstufen (Zwischengruppen-
faktor) realisiert wurde. Der resultierende 2x2x3-Versuchsplan erlaubte eine
varianzanalytische Prüfung der Frage, wie sich das Verständnis von vorgegebenen Emotions-
regulationsstrategien (AV) in Abhängigkeit vom Alter der Kinder (UV) steigt. Um zu klären,
ob der kognitive und der sprachliche Entwicklungsstand das Verständnis von vorgegebenen
Emotionsregulationsstrategien beeinflusst, wurde eine Regressionsanalyse mit dem Verständ-
5. Methodik 45
nis von Emotionsregulationsstrategien als abhängige Variable (AV) und der verbalen und der
nonverbalen Skala des KET-KID als unabhängige Variablen (UV’s) durchgeführt.
Mithilfe der Kovarianzanalyse wurde in der Studie II die Frage geklärt, inwiefern das
Wissen über Emotionsregulationsstrategien (AV) vom Migrationshintergrund (UV) abhängt.
Dabei wurde das Wissen über Emotionsregulationsstrategien durch das Verständnis von
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien und das Generieren von Emotionsregulations-
strategien operationalisiert. Da der Sprachentwicklungsstand einen Zusammenhang zu allen
Skalen bis auf die selbstgenerierten effektiven mentalen Strategien aufwies, wurde er in die
Analyse der Fragestellung als Kovariate aufgenommen.
Um die Zusammenhänge zwischen den einzelnen Skalen und dem
Gesamtproblemwert des SDQ (AV), dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien, dem
Alter und dem Geschlecht (UV’s) in der Studie III zu prüfen, wurden lineare
Regressionsanalysen gerechnet. Anschließend wurden die Korrelationen zwischen dem
Wissen über Regulationsstrategien von Angst, Trauer und Wut und den SDQ-Skalen
angegeben.
5.3.2 Strukturgleichungsmodell
Um die Frage zu beantworten, ob sich die einzelnen Ergebnisse der promotionsrelevanten
Studien im Rahmen eines statistisch gültigen Modells zusammentragen lassen, wird in der
vorliegenden Arbeit ein Strukturgleichungsmodell erstellt. Der Vorteil von Struktur-
gleichungsmodellen besteht darin, dass kausale Zusammenhänge zwischen latenten (nicht
direkt, sondern über messbare Indikatorvariablen messbar) und manifesten (direkt messbaren)
Variablen im Rahmen eines Modells gleichzeitig untersucht werden können (Kausalanalyse;
Backhaus, Erichson, Plinke & Weiber, 2011).
In Strukturgleichungsmodellen werden die abhängigen Variablen als endogenen
Variablen (η) bezeichnet, um zu verdeutlichen, dass sie im Modell erklärt werden. Die
unabhängigen Variablen im Rahmen der Strukturgleichungsmodelle werden dagegen als
exogene Variablen (ξ) bezeichnet, da diese durch das Modell nicht erklärt werden sollen.
Bewirken die Indikatoren Veränderung der latenten Größen, werden sie als reflektiv definiert.
Die formativen Indikatorvariablen fungieren dagegen als Ursachen für die latenten Größen (s.
Abb. 5). Eine schematische Darstellung eines einfachen Strukturgleichungsmodells mit einer
exogenen und einer endogenen Variablen kann der Abbildung 6 entnommen werden.
5. Methodik 46
Anmerkungen: η= latente endogene Variable, die im Modell erklärt wird; ξ=latente exogene Variable, die im
Modell nicht erklärt wird; δ= Residualvariable für eine latent exogene Indikatorvariable x; ζ=Residualvariable
für eine latent endogene Variable; r=Korrelationskoeffizient; λ= Faktorladung; γ= Regressionskoeffizient.
Anmerkungen: η= latente endogene Variable; ξ=latente exogene Variable; δ= Residualvariable für eine exogene
Indikatorvariable x; ζ=Residualvariable für eine latent endogene Variable; γ=Regressionskoeffizient;
ε=Residualvariable für eine Indikatorvariable y.
Exogenes
Konstrukt
(ξ)
Endogenes
Konstrukt
(η)
Indikator 1
x1
Indikator 2
x2
Indikator 1
y1
Indikator 2
y2
δ 1
δ 1 ε 1
ε 2 ζ 1
γ
Strukturgleichungsmodell
Messmodell der latent
endogenen Variablen
Messmodell der latent
exogenen Variablen
Latentes
Konstrukt
(ξ)
Latentes
Konstrukt
(η)
Reflektives Messmodell Formatives Messmodell
Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3 Indikator 1 Indikator 2 Indikator 3
δ
1
δ
2
δ
3
ζ
λ1 λ2
2
λ3 γ 1 γ 2 γ 3
r 12 r 23
r 13
Abbildung 5. Reflektives Messmodell nach Bachhaus, Erichson und Weiber (2011) und
formatives Messmodell nach Weiber und Mühlhaus (2014).
Abbildung 6. Schematische Darstellung eines einfachen Strukturgleichungsmodells nach
Backhaus, Erichson und Weiber (2011).
5. Methodik 47
Die Schätzung der Parameter des Modells erfolgt in der vorliegenden Synopse mithilfe der
Software AMOS (Analyses of Moment Structures). Basierend auf einem faktorenanalytischen
Ansatz erlaubt AMOS eine simultane (gleichzeitige) Schätzung aller Parameter im Modell,
indem es Kovarianzen oder Korrelationen zwischen den Indikatorvariablen berechnet. Die
reflexiven Messmodelle können anhand der konfirmatorischen Faktorenanalyse und die
formativen Messmodelle anhand der sogenannten MIMIC-Modelle (Multiple Indikators,
Multiple Causes Modell) konstruiert werden (Backhaus et al., 2011). Der Vorteil eines
MIMIC-Modells besteht laut Weiber und Mühlhaus (2014) in der gleichzeitigen Abschätzung
sowohl einzelner formativer Indikatoren zur Vorhersage des Konstrukts (Regressions-
gewichte), als auch gemeinsamer Vorhersagekraft der Indikatoren für ein Konstrukt (erklärte
Varianz).
Das Erstellen eines Strukturgleichungsmodells bedarf einer ausführlichen
Vorbereitung. Die fehlenden Werte können bei völlig zufälligem Auftreten mittels
Imputations- oder Parameterschätzung ersetzt werden (Zinnbauer & Eberl, 2004). Die
Ausgangsvariablen sollen auf die Multinormalverteilung (Normalverteilung der gesamten
Datenstruktur) geprüft werden. In der Praxis wird empfohlen, ein Modell anhand eines
Stichprobenumfangs in Höhe von N ≥100, besser, N ≥200 zu erstellen; mindestens aber N
≥5*t, wobei t die Anzahl der zu schätzenden Parameter ist (Baltes-Götz, 2010). Insbesondere
in den Messmodellen mit formativen Indikatoren muss darauf geachtet werden, dass die
Indikatoren eine nur geringe Multikollinearität (VIF-Wert kleiner als 3) aufweisen. Liegen
hohe Korrelationen zwischen zwei formativen Indikatoren und hohe Multikollinearität vor,
kann überlegt werden, Indikatoren aus dem Modell zu entfernen. Diese Entscheidung kann
dadurch unterstützt werden, dass der Bestimmtheitsmaß (R2) der Schätzung ohne den
ausgeschlossenen Indikator nur geringfügig abnimmt (Weiber & Mühlhaus, 2014). Die
Operationalisierung der Konstrukte erfolgt anhand von inhaltlichen und sachlogischen
Überlegungen.
Eine Kausalanalyse wird in drei Schritten realisiert (Backhaus et al., 2011; Backhaus,
Erichson & Weiber, 2011): Zunächst wird das Modell formuliert (Hypothesenbildung,
Pfaddiagramm und Modellspezifikation, Identifikation der Modellstruktur), anschließend
werden die Parameterschätzungen vorgenommen und schließlich werden die
Schätzergebnisse beurteilt.
Modellformulierung. Im ersten Schritt werden theoriegeleitet Hypothesen über die
Beziehungen zwischen den Variablen aufgestellt, die anhand der empirischen Daten überprüft
5. Methodik 48
werden. Die aufgestellten Hypothesensysteme können in einem Pfaddiagramm verdeutlichet
werden, wobei AMOS die mathematischen Gleichungssysteme in grafisch dargestellte
Beziehungszusammenhänge überführt. Nach der Formulierung der Hypothesen wird mithilfe
von AMOS überprüft, ob die vorliegenden empirischen Daten ausreichen, um das Modell zu
identifizieren.
Parameterschätzungen. Liegt ein identifiziertes Strukturgleichungsmodell vor, so können in
einem zweiten Schritt der Kausalanalyse einzelne Modellparameter simultan geschätzt
werden. Die effizienteste Methode zur Schätzung der Modellparameter stellt die ML-Methode
(Maximum Likelihood-Methode) dar. Der Vorteil dieser Methode liegt darin, dass sie
skaleninvariat ist und die zuverlässigsten Schätzungen erlaubt. Außerdem setzt der Einsatz
dieser Methode eine Multinormalverteilung und eine hinreichend große Stichprobe voraus.
Liegt keine Multinormalverteilung vor, kann zur Schätzung der Parameter bei einem
geringeren Stichprobenumfang die ULS-Methode (Unweighted Least-Squares) oder SLS-
Methode (Scale-free Least-squares) empfohlen werden. Bei einem genügend großem
Stichprobenumfang liefert die ADF-Methode (Asymptotically Distribution-free) konsistente
Schätzungen (Backhaus, Erichson & Weiber, 2011).
Zu den zu schätzenden Parametern gehören die standardisierten Regressionsgewichte
(AMOS-Output „Standarized Regression Weights“), die zeigen, wie stark die Indikator-
variablen mit den hypothetischen Konstrukten korrelieren. Die quadrierten multiplen
Korrelationen (AMOS-Output „Squared Multiple Correlations“) stellen den erklärten
Varianzanteil der manifesten Indikatorvariablen dar. In den formativen Modellen zeigen die
Regressionskoeffizienten den Erklärungsgehalt der Indikatoren an dem Konstrukt. Das
Bestimmtheitsmaß (R2) verdeutlicht, wie viel Varianz des Konstrukts durch formative
Indikatoren erklärt wird.
Beurteilung der Schätzergebnisse. In dem dritten Schritt wird geprüft, wie gut die
Parameterschätzungen die empirischen Daten abbilden. Dabei liefert AMOS Gütekriterien,
die zum einen die Zuverlässigkeit der Parameterschätzungen überprüfen und zum anderen die
Gesamtstruktur beurteilen. Zur Prüfung der Zuverlässigkeit der Schätzungen werden
Standardfehler der Schätzung, quadrierte multiple Korrelationskoeffizienten und die
Korrelation zwischen den Parameterschätzungen angegeben.
Die Standardfehler geben die Streuung der Parameterschätzungen an. Sind diese zu
groß, kann es ein Hinweis sein, dass die Parameter im Modell nicht sehr zuverlässig sind
5. Methodik 49
(Backhaus, Erichson & Weiber, 2011). Die quadrierten multiplen Korrelationskoeffizienten
informieren, wie gut die Messungen der Indikatorvariablen und der latenten endogenen
Variablen gelungen ist. Der Wert kann sich zwischen 0 und 1 bewegen, wobei je näher der
errechnete Wert an 1 liegt, desto zuverlässiger sind die Messungen im Modell. Bei der
Korrelation zwischen den Parameterschätzungen soll darauf geachtet werden, dass sie nicht
zu hoch (größer als r= .9) ausfällt. Falls hohe Korrelationen vorliegen, sollen die Parameter
aus der Modellstruktur entfernt werden.
Zur Beurteilung der Gesamtstruktur werden verschiedene Gütekriterien betrachtet
(Weiber & Mühlhaus, 2014). Der Chi-Quadrat-Wert (χ2) soll im Verhältnis zu den
Freiheitsgraden (χ2/df) möglichst klein ausfallen (χ2/df ≤ 2.5), damit von einem guten
Modellfit gesprochen werden kann. Des Weiteren wird ein Modell verworfen, wenn die
Irrtumswahrscheinlichkeit (1-p) kleiner als p= .1 ausfällt. Die Berechnung des Chi-Quadrat-
Werts setzt voraus, dass die beobachteten Variablen normalverteilt sind, die durchgeführte
Schätzung auf einer Stichproben-Kovarianz-Matrix basiert und ein ausreichend großer
Stichprobenumfang vorliegt. Außerdem ist es nicht möglich, den Fehler 2. Art zu schätzen
(die Wahrscheinlichkeit, eine falsche Modellstruktur als wahr anzunehmen). Des Weiteren
stellt der Chi-Quadrat-Wert ein Maß für die Anpassung des gesamten Modells dar, wobei
auch dann höhere Werte auftreten können, wenn Teile des Modells von der Kovarianzmatrix
abweichen. Aus diesen Gründen sollen weitere stichprobenunabhängige und gegenüber
Verletzungen der Multinormalverteilungsannahme relativ robuste Kriterien zur Beurteilung
der Gesamtgüte eines Modells zusätzlich angegeben werden.
Mit dem RMSEA-Index (Root Mean Square Error of Appromaxion) kann geprüft
werden, ob das erstellte Modell die Realität abbildet. Für die Interpretation werden folgende
Grenzen angegeben:
RMSEA ≤ .05; es liegt ein guter Modellfit,
RMSEA ≤ .08; es liegt ein akzeptabler Modellfit und
RMSEA ≤ .10; es liegt ein inakzeptabler Modellfit vor.
Neben dem Chi-Quadrat-Wert liefert RMSEA-Wert Auskünfte über die
Anpassungsgüte des Gesamtmodells jedoch nicht deren Teilstrukturen. Der RMR-Wert (Root
Mean Square Residual) liefert solche Informationen, indem es quadratische Abweichungen
zwischen den Varianzen bzw. Kovarianzen der empirischen und modelltheoretischen
Matrizen angibt und diese ins Verhältnis zu der Modellkomplexität setzt. Um das Problem der
Skalierung zu umgehen, wird dieser Effekt standardisiert (SRMR; Standardized Root Mean
6. Ergebnisse 50
Square Residual). Als gut wird ein Modell bezeichnet, wenn der SRMR-Wert kleiner als .10
ist.
Der NFI-Index (Normed Fit Index) setzt die χ2-Werte des relevanten Modells zu den
χ2-Werten des Basismodells ins Verhältnis. Dieser Wert bewegt sich im Intervall zwischen 0
und 1, wobei ein Wert ab .90 als zufriedenstellend betrachtet wird (Zinnbauer & Eberl, 2004).
Dieser Wert lässt sich auch um den Stichprobenumfang bereinigen und wird dann als TLI-
Index (Tucker-Lewis-Index) bezeichnet und ähnlich dem NFI-Index interpretiert.
Bei der Beurteilung der Anpassungsgüte des Modells (Modellfit) sollen alle
errechneten Kriterien zur Überprüfung des Modellfits herangezogen werden. Ein Modell
besitzt dann einen sehr guten Modellfit, wenn die einzelnen Gütekriterien zufriedenstellend
erfüllt sind (Fuchs, 2011).
6. Ergebnisse
6.1 Hauptergebnisse der promotionsrelevanten Studien (Studien I-III)
Eine Modellformulierung setzt immer fundierte theoretische Überlegungen zu den
Zusammenhängen zwischen den Variablen voraus. In der vorliegenden Synopse beruhen
diese Überlegungen auf den Ergebnissen der promotionsrelevanten Studien, die im Folgenden
skizziert werden.
Die Studie I beschäftigte sich mit der Frage, in welchem Alter die Differenzierung im
Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien stattfindet.
Außerdem sollte analysiert werden, ob das Verständnis von vorgegebenen effektiven
Emotionsregulationsstrategien mit dem kognitiven und dem sprachlichen Entwicklungsstand
zusammenhängen. Diese Studie konnte aufzeigen, dass die korrekten Nennungen der
effektiven Strategien über das Vorschulalter nicht zunehmen, während die Fähigkeit,
ineffektive Strategien auszuschließen, über die Altersstufen ansteigt. Darüber hinaus konnte
ein Effekt des kognitiven und kein Effekt des sprachlichen Entwicklungsstandes auf das
Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien belegt werden.
In der Studie II wurde der Einfluss des Alters und des Migrationshintergrunds auf das
Verständnis von effektiven vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien und die Fähigkeit
der Kinder, effektive Emotionsregulationsstrategien zu generieren (Wissen über
Emotionsregulationsstrategien), analysiert. Die Ergebnisse zeigten, dass das Alter den größten
Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter ausübt. Der
Migrationshintergrund erklärte dagegen auch nach der Kontrolle des Sprachentwicklungs-
6. Ergebnisse 51
standes lediglich einen bedeutsamen Teil der Varianz bei den vorgegebenen effektiven
behavioralen Strategien, während der Effekt des Migrationshintergrunds auf andere Strategien
nicht signifikant ausfiel.
Das Ziel der Studie III war zu überprüfen, welchen Einfluss das Alter, das Geschlecht
und das Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf das Problemverhalten und das
prosoziale Verhalten der Vorschulkinder ausübt. Die Datenanalyse konnte einen signifikanten
Einfluss des Geschlechts auf prosoziales Verhalten, Hyperaktivität, Verhaltensprobleme und
SDQ-Gesamtproblemwert illustrieren. Das Alter stellte einen bedeutsamen Prädiktor für
prosoziales Verhalten, Hyperaktivität, Probleme im Umgang mit den Gleichaltrigen und
SDQ-Gesamtproblemwert dar. Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien sagte lediglich
den SDQ-Gesamtproblemwert vorher.
6.2 Strukturgleichungsmodell
6.2.1 Modellformulierung
Die einzelnen Studienergebnisse liefern Hinweise auf die Aufstellung folgender Hypothesen
zur Modellformulierung:
H1: Je höher das Alter, desto differenzierter ist das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien (Studie I und Studie II).
H2: Je höher der kognitive Entwicklungsstand, desto differenzierter ist das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien (Studie I).
H3: Kinder ohne Migrationshintergrund haben ein differenzierteres Verständnis von
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien (Studie II).
H4: Je höher das Alter, desto angemessener ist das Sozialverhalten (mehr prosoziales
Verhalten und weniger Problemverhalten; Studie III).
H5: Mädchen zeigen angemesseneres Sozialverhalten (mehr prosoziales Verhalten und
weniger Problemverhalten; Studie III).
H6: Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wirkt positiv auf das Sozialverhalten
aus (Studie III).
Das latente Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ wird durch reflektive
Indikatorvariablen „Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien“
und „Generieren von effektiven Emotionsregulationsstrategien“ operationalisiert. Die
6. Ergebnisse 52
Variablen „Migrationshintergrund“, „Alter“ und „Kognitiver Entwicklungsstand“ stellen
hierbei formative Indikatorvariablen dar.
Die latente Variable „Sozialverhalten“ wird durch reflektive Indikatorvariablen
„Problemverhalten“ (SDQ-Gesamtproblemwert) und „Prosoziales Verhalten“ (SDQ-Skala
„Prosoziales Verhalten“) operationalisiert. Die Hypothesen 4 und 5 liefert zudem formative
Indikatoren „Geschlecht“ und „Alter“.
Die Zusammenhänge zwischen den Indikatorvariablen und den hypothetischen
Konstrukten stellen ebenfalls Hypothesen dar, die auf sachlogischen Überlegungen basieren.
So werden positive Beziehungen zwischen dem latenten Konstrukt „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“ und dessen Indikatorvariablen angenommen: Je differenzier-
ter das Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien und die
Generierungsfähigkeit eines Kindes, desto ausgeprägter ist sein Wissen über Emotions-
regulationsstrategien. Des Weiteren wird eine positive Beziehung zwischen dem prosozialen
Verhalten und dem Sozialverhalten angenommen: Je prosozialer sich ein Kind verhält, desto
ausgeprägter ist sein Sozialverhalten. Dem gegenüber wird eine negative Beziehung zwischen
dem Problemverhalten und dem Sozialverhalten angenommen: Je weniger Problemverhalten
ein Kind zeigt, desto ausgeprägter ist sein Sozialverhalten.
Die Spezifikation des Modells erfolgt anhand eines mithilfe von AMOS erstellten
Pfaddiagramms. In diesem Pfaddiagramm werden die latenten Variablen in Ovalform, die
manifesten Variablen (Indikatoren) als Rechtecke und die Fehlerterme der Indikatorvariablen
sowie die Residualvariablen der latenten Größen als Kreise dargestellt. Anschließend werden
die Kausalpfeile eingezeichnet und die Variablen bezeichnet (s. Abb. 7). Da bei dem vor-
liegenden Modell davon ausgegangen wird, dass keine Fehler-Interkorrelationen vorliegen,
wird auf die Darstellung der entsprechenden Pfeile in der Grafik verzichtet. Um jeder latenten
Größe eine Skala zuzuordnen, wird vor der Schätzung der Parameter ein Pfad jeder latenten
Größe zu einer ihrer Indikatorvariablen auf 1 fixiert (Backhaus et al., 2011).
6. Ergebnisse 53
Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien; δ=Residualvariable für eine exogene Indikatorvariable x;
ε=Residualvariable für eine Indikatorvariable y; ζ=Residualvariable für eine latent endogene Variable;
γ=Regressionskoeffizient.
6.2.2 Parameterschätzungen
Das Ziel der Schätzung der Parameter ist die Anpassung der theoretischen Matrix an die
empirische Matrix. Dafür werden die Modellparameter mithilfe von AMOS simultan
geschätzt. Vor der Schätzung werden die Korrelationen zwischen allen Variablen berechnet,
die in das Modell aufgenommen wurden (s. Tab. 9).
Wissen
über ERS
Sozial-
verhalten
Verständnis
von ERS
Generieren
von ERS
Prosoziales
Verhalten
Problem-
verhalten
δ 1
δ 1 ε 1
ε 2
γ
Strukturgleichungsmodell
MIMIC-Modell 2 MIMIC-Modell 1
Kognitiver
Entwicklungs-
stand
Migrations-
hintergrund
Geschlecht
ζ 1
Alter Alter
ζ2
Abbildung 7. Vorläufiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über
Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten.
6. Ergebnisse 54
Tabelle 9. Korrelationen zwischen modellrelevanten Variablen.
Variablen 1 2 3 4 5 6 7 8
1 Geschlecht 1 .13 .05 .23** .27** -.29** .02 .06
2 Alter 1 .04 .75** .27** -.31** .37** .39**
3 Migrationshintergrund 1 -.05 -.01 -.11 -.14* -.06
4 Kognitiver Entwicklungsstand 1 .39** -.47** .43** .48**
5 Prosoziales Verhalten 1 -.64** .15* .20**
6 SDQ-Gesamtproblemwert 1 -.22** -.24**
7 Verständnis von vorgegebenen ERS 1 .32**
8 Generieren von ERS 1
Anmerkungen: N=210; ERS=Emotionsregulationsstrategien; *p< .05, **p< .01; ***p<.001.
In der vorliegenden Synopse kann von einer moderaten Verletzung der
Multinormalverteilungsannahme ausgegangen werden (C.R. zu Mardia’s Wölbung= -2.9;
Backhaus, Erichson & Weiber, 2011). Da der vorliegende Stichprobenumfang hinreichend
groß ist, werden die Schätzungen der Parameter trotzdem anhand der ML-Methode
vorgenommen, da diese Methode die zuverlässigsten Schätzungen der Parameter ermöglicht.
Des Weiteren wird die Multikollinearität geprüft. Dabei werden insbesondere die Variablen
„Alter“ und „Kognitiver Entwicklungsstand“ beachtet, da die Korrelation zwischen diesen
Variablen relativ hoch ist (r=. 75). Sowohl die Toleranz als auch die VIF-Werte deuten nicht
auf das Vorliegen der Multikollinearität hin. Die standardisierte Lösung des geschätzten
MIMIC-Modells 1 zeigt jedoch einen deutlichen Effekt: Die standardisierten
Regressionskoeffizienten liegen beim Alter bei .099 (C.R.=1.247, n. s.) und beim kognitiven
Entwicklungsstand bei .86 (C.R.=6.527). Der Indikator „Alter“ wird deshalb aus dem
MIMIC-Modell 1 entfernt, zumal sich dadurch keine inhaltliche Einschränkung des
Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ ergibt. Im Rahmen des MIMIC-
Modells 2 wurde für die Variables „Alter“ der standardisierte Regressionskoeffizient in Höhe
von .099 (C.R.=1.254, n. s.) errechnet. Aus diesem Grund wird auch aus dem MIMIC-Modell
2 die Indikatorvariable „Alter“ entfernt.
Das endgültige Modell mit den geschätzten standardisierten Parametern ist in der
Abbildung 9 dargestellt. Bei der Darstellung der Parameter wird die standarisierte Lösung
gewählt, weil die Werte dabei auf das Intervall von 0 bis 1 fixiert sind und somit leichter
interpretierbar sind (Backhaus, Erichson & Weiber, 2011). Alle Parameter sind auf dem
6. Ergebnisse 55
Niveau p<.001 signifikant, bis auf die Verbindung zwischen dem Migrationshintergrund und
dem Verständnis von vorgegebenen Strategien, die auf dem Niveau p< .05 signifikant ist. Die
quadrierten multiplen Korrelationskoeffizienten der reflexiven Indikatoren sind im
Pfaddiagramm rechts über den jeweiligen Indikatorvariablen angezeigt. Die
Bestimmtheitsmaße befinden sich rechts von den Ovalen mit den latenten Variablen und der
Regressionskoeffizient ist am Pfeil zwischen den latenten Variablen aufgeführt (s. Abb. 8).
Anmerkungen: ERS=Emotionsregulationsstrategien; δ=Residualvariable für eine exogene Indikatorvariable x;
ε=Residualvariable für eine Indikatorvariable y; ζ=Residualvariable für eine latent endogene Variable.
MIMIC-Modell 1. Der reflektive Teil des MIMIC-Modells 1 zeigt, dass das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien 25% der Varianz der Variable „Verständnis von vorgegebenen
effektiven Emotionsregulationsstrategien“ und 30% der Variable „Generieren von effektiven
Emotionsregulationsstrategien“ erklärt. Für den formativen Modellteil zeigt sich, dass das
Wissen über Emotionsregulationsstrategien vom kognitiven Entwicklungsstand bedeutsam
beeinflusst wird (s. Abb. 8), der 78% der Varianz des Konstrukts erklärt. Entsprechend der
Kodierung der Variable „Migrationshintergrund“ kann geschlossen werden, dass Kinder ohne
Migrationshintergrund über ein differenzierteres Verständnis von vorgegebenen
Emotionsregulationsstrategien verfügen, als Kinder mit Migrationshintergrund. Da es sich
beim Migrationshintergrund um eine binäre Variable handelt, kann deren Parameterschätzer
Wissen
über ERS
Sozial-
verhalten
Verständnis
von ERS
Generieren
von ERS
Prosoziales
Verhalten
Problem-
verhalten
δ 1
δ 1
ε 1
ε 2 ζ 2
.55
Kognitiver
Entwicklungsstand
Migrations-
hintergrund
Geschlecht
ζ 1
.25
.53
.75
.30
.78 .36 .49
-.13
.55
.88 .25
.73
-.87
Abbildung 8. Endgültiges Pfaddiagramm für den Zusammenhang zwischen dem Wissen über
Emotionsregulationsstrategien und dem Sozialverhalten.
6. Ergebnisse 56
lediglich Informationen zur Stärke des Effekts liefern, der hier als klein eingeschätzt werden
kann (s. Abb. 8; vgl. Bortz & Schuster, 2010).
MIMIC-Modell 2. Der reflektive Teil des MIMIC-Modells 2 zeigt, dass das Sozialverhalten
53% der Varianz der Variable „Prosoziales Verhalten“ und 75% der Variable
„Problemverhalten“ erklärt. Für den formativen Modellteil zeigt sich, dass das
Sozialverhalten vom Geschlecht bedeutsam beeinflusst wird. Unter Berücksichtigung der
Kodierung der Variablen „Geschlecht“ kann gesagt werden, dass Mädchen mehr prosoziales
Verhalten und weniger Problemverhalten als Jungen zeigen. Dabei handelt es sich um einen
mittleren Effekt (vgl. Bortz & Schuster, 2010).
Strukturgleichungsmodell. Im Rahmen des Strukturgleichungsmodells zeigt der
Regressionskoeffizient, dass das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das
Sozialverhalten positiv bedeutsam beeinflusst. Dabei wird im Rahmen des Modells insgesamt
36% der Varianz des Konstrukts „Sozialverhalten“ erklärt (s. Abb. 8).
6.2.3 Beurteilung der Schätzergebnisse
Der Standardfehler der Schätzung (Range .02 bis .46) liefert einen Hinweis auf die
Zuverlässigkeit der errechneten Parameter. Des Weiteren zeigen die quadrierten multiplen
Korrelationskoeffizienten (Range .25 bis .78), dass die Messungen im Modell relativ
zuverlässig sind. Schließlich weisen auch die Korrelationen zwischen den Parameter-
schätzungen (Range -.87 bis .73) auf die Zuverlässigkeit der einzelnen Parameterschätzungen
hin.
Die Beurteilung der Güte des Gesamtmodells (Modellfit) erfolgt anhand der im Punkt
5.3.2 beschriebenen Gütemaße. Das vorliegende Modell besitzt 13 Freiheitsgrade. Die
Annahme, dass die empirische Matrix der theoretischen Matrix entspricht, kann hier, auch
wenn das Ergebnis knapp ausfällt, angenommen werden (p= .056). Der χ2/df-Wert von 1.69
befindet sich unter dem Grenzwert von 2.5 und spricht somit für eine gute Modellanpassung.
Der RMSEA-Wert ist mit .057 recht nahe am 0 und kann als gut bezeichnet werden. Der
SRMR-Wert von .058 ist kleiner als der Grenzwert von .10 und weist ebenfalls auf eine gute
Modellanpassung hin. Schließlich kann der um den Stichprobenumfang bereinigte TLI-Wert
von .949 als zufriedenstellend betrachtet werden. Da die einzelnen Gütekriterien
zufriedenstellend erfüllt sind, kann hier von einem insgesamt guten Modellfit ausgegangen
werden.
7. Diskussion 57
7. Diskussion
In der vorliegenden Arbeit sollte untersucht werden, in welchem Alter sich das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien entwickelt, von welchen Faktoren das Konstrukt beeinflusst
wird und ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten der
Vorschulkinder beeinflusst. Zur Analyse dieser Fragestellungen wurde ein Instrument
entwickelt, das das Wissen über Emotionsregulationsstrategien über das Verständnis von
vorgegebenen effektiven behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien und das
Generieren von effektiven behavioralen und mentalen Emotionsregulationsstrategien in Form
eines Interviews direkt bei den Vorschulkindern erfasst. Im Folgenden werden zunächst das
Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien und anschließend
das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ diskutiert.
7.1 Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulations-
strategien
7.1.1 Erfassungsmethode
Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der
vorliegenden Arbeit in Form eines Interviews konzipiert. Der Einsatz eines Interviews bei
Vorschulkindern hat Vor- und Nachteile. So hängt die Zuverlässigkeit des Interviews stark
vom sprachlichen und kognitiven Entwicklungsstand der Kinder, wobei große intraindi-
viduelle Unterschiede in diesen Entwicklungsbereichen vorliegen können. Darüber hinaus
wird im Interview das theoretische Wissen über Emotionsregulationsstrategien erhoben,
wobei offen bleibt, inwiefern Kinder dieses Wissen in der Praxis umsetzen können (vgl.
Janke, 2010).
Ein Interview ermöglicht jedoch, das Wissen über emotionale Prozesse direkt durch
die Befragung der Kinder zu erheben (Dorn, Spindler, Kullik, Petermann & Barnow, 2013;
Gross & John, 2003). Stehen mentale Emotionsregulationsstrategien im Mittelpunkt der
Untersuchung, so können diese nur bei Kindern selbst erfragt werden (Gullone & Taffe,
2011), da sich diese Strategien der direkten Beobachtung entziehen. Außerdem können im
Rahmen eines Interviews unterschiedliche Situationen vorgegeben werden, in denen das
Wissen über Emotionsregulationsstrategien in verschiedenen Kontexten erfasst werden kann.
Des Weiteren kann im Interview das Wissen über Strategien der Regulation von
unterschiedlichen Emotionen erhoben und somit eine breitere Palette an emotions-
7. Diskussion 58
spezifischem Wissen erfasst werden. Schließlich ist der Einsatz eines Interviews ökonomisch
(kein großer personeller und technischer Aufwand) und durch die Vorgabe der Richtlinien zur
Durchführung und Auswertung standardisiert.
Bei der Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien mithilfe eines
Interviews muss beachtet werden, dass zwischen dem, was Kinder über Emotionen und deren
Regulierung berichten, und dem, wie sie in einer realen emotionsbehafteten Situation ihre
Emotionen regulieren, ein großer Unterschied liegen kann. Mögliche Erklärungen dafür liefert
Underwood (1997):
Kinder sind ihrer Emotion nicht bewusst, weil sie die Erfahrung einer ähnlichen Emotion
noch nicht machten.
Kinder möchten nicht verletzlich erscheinen.
Kinder möchten die Gefühle Anderer nicht verletzen oder
Kinder möchten eine autoritäre Person mit ihrer Antwort nicht beleidigen.
Diese Problematik regt zu einer besonderen Vorsicht bei der Interpretation der Ergebnisse
eines Interviews zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien: Es können
nur unter Vorbehalt Schlüsse aus dem Selbstbericht der Kinder auf ihr tatsächliches Verhalten
in einer Situation, die eine Regulation von Emotionen bedarf, gezogen werden. Zur Lösung
dieser Problematik empfiehlt Underwood (1997) eine Kombination von mehreren Verfahren
(Interview und Verhaltensbeobachtung) und Betrachtungswinkeln (Interview und Eltern- oder
Erzieherurteil) heranzuziehen.
7.1.2 Konzeption des Verfahrens
Der Einsatz des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien in
der Praxis brachte einige Erkenntnisse, die im Rahmen der Konzeption des Verfahrens
diskutiert werden sollen. Es kann vermutet werden, dass sich nicht alle Kinder der Stichprobe
mit den angebotenen Situationen identifizieren konnten. Zum einen können fehlende
Erfahrungen der Grund dafür sein (z. B. Kinder wurden noch nie von einer Biene gestochen).
Dies könnte insbesondere bei den jüngeren Kindern der Fall sein. Zum anderen kann der
familiäre Rahmen die Identifikation der Kinder mit den vorgegebenen Situationen erschweren
(z. B. Kinder haben keine Geschwister, die das Spielzeug kaputt machen könnten). Da die
meisten Kinder der vorliegenden Stichprobe zum Erhebungszeitpunkt keine Geschwister
hatten (vgl. Tab. 7), kann nicht ausgeschlossen werden, dass Einzelkinder der Stichprobe
diese Situation nicht im vollen Maß nachvollziehen konnten.
7. Diskussion 59
Darüber hinaus können mögliche kulturspezifische Unterschiede im
Situationsverständnis nicht ausgeschlossen werden. Dazu eine aktuelle Studie: Zurzeit startet
in der Türkei ein Projekt zur Überprüfung der Güte des hier beschriebenen Instruments zur
Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien. Nach Einschätzung der Experten
in der Türkei (pädagogische Fachkräfte, Entwicklungspsychologen) hat die Situation „Trauer
um eine entlaufende Katze“ für die einheimischen Vorschulkinder keine inhaltliche Relevanz.
Diese Situation wurde für den Einsatz des Verfahrens in der Türkei durch die Situation „Eis
heruntergefallen“ (vgl. Garner et al., 1994; Hoffner & Badzinski, 1989) ersetzt. In der
vorliegenden Arbeit wurden einige Kinder aus anderen Kulturen befragt (vgl. Tab. 7). Diese
Kinder könnten die vorgegebenen Situationen mit anderen Emotionen als geplant verbunden
haben, was eine direkte Auswirkung auf das emotionsspezifische Wissen über die
Regulationsstrategien haben könnte.
Einen weiteren Diskussionspunkt liefert das Bildmaterial, mit dem das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien erfasst wurde. Entgegen der Annahme, dass die
Playmobilfiguren mit ihren standardisierten Gesichtsausdrücken die Situationen am besten
darstellen, ergab die Auswertung der Beobachtungsbögen, dass einige, insbesondere ältere
Vorschüler, fragten, wieso die Person auf dem Bild lächeln würde, obwohl die Beschaffenheit
der dargestellten Situation etwas anderes suggeriert. Der Gegensatz zwischen der durch die
Situation vorgegebenen Emotion und dem Emotionsausdruck der Darsteller könnte die Kinder
bei der Einschätzung der Effektivität der Emotionsregulationsstrategien verunsichert haben.
Des Weiteren stellt sich die Frage, ob die Funktion von Gedankenblasen bei der bildlichen
Darstellung der mentalen Strategien von den Kindern korrekt verstanden und mit der Aufgabe
verknüpft wurde.
Die in der vorliegenden Arbeit vorgenommene Klassifikation der Strategien in
behaviorale und mentale Strategien ist aus der entwicklungspsychologischen Perspektive
sinnvoll, da die mentalen Strategien im Laufe des Vorschulalters das bestehende Repertoire
an behavioralen Strategien schrittweise ergänzen (von Salisch, 2008). Dabei ist es noch nicht
eindeutig geklärt, ob das Wissen über mentale Strategien im Vorschulalter oder erst in der
mittleren Kindheit differenziert vorliegt (vgl. Reijntjes et al., 2007). Obwohl bereits
Dreijährige ein gewisses Wissen über Denkprozesse besitzen (Flavell, Flavell & Green, 2001;
Flavell, Green & Flavell, 1995), können sie noch nicht differenziert zwischen den kognitiven
Prozessen (Wünschen, Annahmen, Absichten) und konkretem Verhalten unterscheiden (Berk,
2005). Diese kognitive Entwicklung könnte in der vorliegenden Studie das Verständnis von
vorgegebenen mentalen Strategien beeinflusst haben. Ein Hinweis darauf liefern die von den
7. Diskussion 60
Kindern generierten Strategien: Einige, insbesondere jüngere Vorschüler, generierten auf die
Aufforderung, eine behaviorale und eine mentale Strategie zu benennen, zwei gleiche
Strategien.
7.1.3 Durchführung
Die Durchführungszeit des Verfahrens lag bei maximal 25 Minuten. Diese
Durchführungsdauer führte laut dem Beobachtungsbogen bei einigen Dreijährigen dazu, dass
die Motivation zum Ende der Erhebung etwas nachließ, was das Ergebnis der Erhebung
beeinflusst haben könnte. In solchen Fällen wurden die Kinder zum Weitermachen motiviert,
indem sie auf die ausstehende Belohnung aufmerksam gemacht wurden. Trotz dieser
Motivationshilfe kann nicht ausgeschlossen werden, dass eine schwankende Motivation der
Kinder einen Einfluss auf das Ergebnis der Erhebung nahm.
Ein weiterer Punkt, der im Kontext der Erhebung insbesondere bei jungen Kindern
diskutiert werden muss, ist die Neigung der Kinder alle Fragen entweder positiv oder negativ
zu beantworten. Dieser sogenannte Ja-Bias tritt insbesondere bei geschlossenen Fragen mit
einem Ja/Nein-Antwortschema auf (Okanda & Itakura, 2010). In der vorliegenden Arbeit
sollten die Kinder geschlossene Fragen nach der Effektivität der Strategien mithilfe von
Smileys beantworten. Die Interviewleiterinnen waren in der Vorbereitungsphase instruiert,
auf dem Beobachtungsbogen einen Verdacht auf Ja-Bias zu vermerken. Obwohl der Ja-Bias
nicht explizit untersucht wurde, kann das Auftreten des Phänomens und dessen Auswirkung
auf das Ergebnis nicht ausgeschlossen werden.
7.1.4 Auswertungsstrategie
Das Verfahren zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in zwei
Schritten ausgewertet: Zunächst das Verständnis von vorgegebenen effektiven
Emotionsregulationsstrategien und anschließend die von den Kindern generierten effektiven
Strategien. Beim Verständnis von vorgegebenen Strategien soll generell hinterfragt werden,
ob sich die Antworten der Kinder das tatsächliche Wissen über Emotionsregulationsstrategien
abbilden, oder durch Raten erklärt werden könnten. In der vorliegenden Arbeit wurden
vorgegebene effektive und ineffektive Strategien getrennt voneinander ausgewertet, um
vergleichen zu können, wie sich das Verständnis von der Effektivität und der Ineffektivität im
Laufe des Vorschulalters verändert. Durch diese Auswertungsstrategie stieg die
Zufallstrefferquote an. Wird die Binomialverteilung zurate gezogen, zeigt sich, dass erst bei
fünf (von maximal sechs, vgl. Punkt 4.3.1) und mehr Treffern davon ausgegangen werden
7. Diskussion 61
kann, dass die Kinder nicht mehr raten, sondern vorhandenes Wissen äußern. Aufgrund dieser
Ratewahrscheinlichkeit wurde in der Studie I erörtert, inwiefern die Ergebnisse der Kinder auf
das Raten zurückgeführt werden kann: So kann insbesondere bei Drei- und Vierjährigen das
Raten nicht ausgeschlossen werden, wogegen die Antworten der Fünfjährigen eher das
tatsächliche Wissen über Emotionsregulationsstrategien widerzuspiegeln scheinen.
Die Auswertung der generierten Strategien mithilfe der qualitativen Inhaltsanalyse
nach Mayring (2008) ergab, dass die Strategie „Selbstberuhigung“ (z. B. Daumennuckeln)
unter den von den Kindern generierten Strategien nicht gefunden wurde. Diese Strategie stellt
eine zentrale Emotionsregulationsstrategien im Säuglings- und Kleinkindalter dar (Petermann
& Kullik, 2011) und scheint im Vorschulalter wenig präsent und/oder durch andere Strategien
ersetzt zu sein (Stansbury & Zimmermann, 1999). Darüber hinaus konnten in den Daten keine
Beispiele für die Strategien „Einhaltung von Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck“ und
„negative Selbstbewertung“ gefunden werden. Eine mögliche Erklärung dafür könnte sein,
dass sich diese Strategien später (im mittleren Kindesalter) ausdifferenzieren (Kullik &
Petermann, 2012b). Bei dem erstellten Katalog der Emotionsregulationsstrategien im
Vorschulalter besteht kein Anspruch auf Vollständigkeit. Durch den künftigen Einsatz des
Verfahrens können weitere Strategien in die Klassifikation aufgenommen werden.
7.1.5 Gütekriterien
Die Darstellung der Gütekriterien des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien schloss die Ermittlung der Mittelwerte, der
Standardabweichungen und der Minimum- und Maximumwerte der vorgegebenen und
selbstgenerierten effektiven Emotionsregulationsstrategien, die Bestimmung der
Itemschwierigkeiten und Trennschärfen und die Angaben zur Objektivität, Reliabilität und
Validität ein. Der Vergleich der Mittelwerte ergab, dass Kinder mit steigendem Alter sowohl
im Verständnis von vorgegebenen effektiven behavioralen und mentalen Strategien als auch
in der Fähigkeit, effektive behaviorale und mentale Strategien selbst zu generieren, höhere
Werte erreichten. Dieses Ergebnis steht in Übereinstimmung mit Ergebnissen der Studien, die
Fortschritte in den behavioralen Aspekten der Regulation im Laufe des Vorschulalters
aufzeigen konnten (Cameron Ponitz et al., 2008). Außerdem korrespondieren die
vorliegenden Ergebnisse mit der Aussage, dass mentale Strategien eine qualitative und
sinnvolle Erweiterung des Strategienrepertoirs im Vorschulalter darstellen (Davis et al.,
2010).
7. Diskussion 62
Die Überprüfung der Itemschwierigkeiten zeigte, dass es den Kindern leichter fiel, die
vorgegebenen effektiven Strategien (Range .67 bis .90), als die vorgegebenen ineffektiven
Strategien (Range .39 bis .76) korrekt einzuschätzen. Dies ist aus der
entwicklungspsychologischen Sicht plausibel: Im Alter zwischen drei und sechs Jahren
entwickeln Kinder ein Verständnis dafür, dass sich Emotionen durch einen gezielten Einsatz
von Strategien effektiv verändern lassen (Kullik & Petermann, 2012b).
Die Aufgabe, eigene effektive behaviorale und mentale Strategien zu generieren, ist
den Kindern generell schwerer gefallen (Range .20 bis .79), als die vorgegebene Strategien
auf die Effektivität einzuschätzen (Range .39 bis .90). Das kann dadurch erklärt werden, dass
die Vorschulkinder ein begrenztes Strategienrepertoire besitzen und nur die vorhandenen
Strategien zum Ausdruck bringen können (von Salisch, 2008). Zudem kann es mit dem im
Vorschulalter noch relativ begrenzten Emotionsvokabular zusammenhängen. Darüber hinaus
fiel es den Kindern schwerer, mentale Strategien zu generieren (Range .20 bis .41), als
behaviorale Strategien (Range .62 bis .78). Das kann zum einen darauf zurückgeführt werden,
dass die mentalen Strategien im Vorschulalter sich erst auszudifferenzieren, während
behaviorale Strategien bereits seit dem Kleinkindalter im Verhalten verankert sind (Davis et
al., 2010). Eine andere mögliche Erklärung kann darin liegen, dass Vorschulkinder zwischen
„Denken“ und „Handeln“ noch nicht im vollen Maß differenzieren können (Berk, 2005; von
Salisch, 2008).
Die Trennschärfen der Aufgaben zum Verständnis von vorgegebenen Strategien liegen
im mittleren Bereich. Lediglich die Aufgaben 1, 5 und 17 zum Verständnis von vorgegebenen
Strategien zeigen eine niedrige Trennschärfe auf (Range .08 bis .21). Diese Aufgaben wurden
von fast allen Kindern korrekt gelöst. Die Aufgabe 1 thematisiert den Rückzug aus einer
emotionsauslösenden Situation, die Aufgabe 5 die Situationsänderung und die Aufgabe 17 die
Ablenkung durch eine andere Beschäftigung. Die Effektivität dieser Strategien scheinen die
Vorschulkinder bereits gut zu verstehen, eventuell aufgrund der Tatsache, dass diese
Strategien bereits ab dem Kleinkindalter zum Strategienrepertoire gehören (Kullik &
Petermann, 2012b). Alle Trennschärfen der Aufgaben zum Generieren von eigenen effektiven
Strategien liegen im mittleren Bereich (Range .27 bis .55). Das deutet darauf hin, dass die
einzelnen generierten effektiven behavioralen und mentalen Strategien das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien gut repräsentieren.
Bei der Überprüfung der Kriteriumsvalidität des Verfahrens zur Erfassung von Wissen
über Emotionsregulationsstrategien konnten keine Geschlechterunterschiede in den Werten
der Kinder nachgewiesen werden. Auch Dennis und Kelemen (2009) und Janke (2010)
7. Diskussion 63
konnten keine Unterschiede im Wissen über Emotionsregulationsstrategien zwischen den
Geschlechtern feststellen. Das deutet darauf hin, dass sich das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter bei beiden Geschlechtern ähnlich entwickelt.
Fabes und Eisenberg (1992) konnten jedoch auf der emotions- und strategienspezifischen
Ebene Geschlechtsdifferenzen in der Emotionsregulation belegen. Sie konnten aufzeigen, dass
Jungen ihre Aggressionen häufiger ausagieren, während Mädchen verbale Strategien
anwenden, um ihren Ärger zu regulieren. Unter Berücksichtigung dieser Ergebnisse erscheint
es sinnvoll, künftig die Geschlechterunterschiede im Wissen über spezifische
Emotionsregulationsstrategien emotionsspezifisch zu untersuchen.
Des Weiteren konnten keine Unterschiede im Wissen über
Emotionsregulationsstrategien (bis auf das Verständnis von vorgegebenen behavioralen
Strategien) bei Kindern mit und ohne Migrationshintergrund belegt werden. Da bislang
vergleichbare Studien fehlen, sollten künftig weitere Aspekte des Kriteriums
„Migrationshintergrund“ (z. B. Familiensprache, ein- und zweisprachig aufwachsende Kinder,
Herkunftsland) in die Überprüfung der Kriteriumsvalidität des Verfahrens einbezogen
werden.
Die erwartungsgemäß ausgefallene mittlere Korrelationen zwischen vorgegebenen
effektiven behavioralen und vorgegebenen mentalen Strategien und zwischen den generierten
effektiven behavioralen und effektiven mentalen Strategien weisen auf das Vorliegen von
zwei Unterskalen des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“ hin:
Verständnis von vorgegebenen effektiven Emotionsregulationsstrategien und Generieren von
effektiven Emotionsregulationsstrategien. Die Interkorrelationen zwischen dem Verständnis
von vorgegebenen und dem Generieren von Emotionsregulationsstrategien fallen erwartungs-
gemäß aus. Das zeigt, dass sich das Wissen über Emotionsregulationsstrategien anhand dieser
Teilkonstrukte abbilden lässt.
7.2 Das Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“
Die promotionsrelevanten Studien lieferten einzelne Hinweise zum Konstrukt „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“. So konnte in der Studie I aufgezeigt werden, dass die
Fähigkeit, ineffektive Strategien auszuschließen, über die Altersstufen ansteigt. Darüber
hinaus konnte ein Effekt des kognitiven Entwicklungsstandes und kein Effekt des
sprachlichen Entwicklungsstands auf das Verständnis von vorgegebenen Emotions-
regulationsstrategien belegt werden. Die Ergebnisse der Studie II verdeutlichen, dass das
Alter den größten Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im
7. Diskussion 64
Vorschulalter ausübt. Der Migrationshintergrund erklärte dagegen auch nach der Kontrolle
des Sprachentwicklungsstandes lediglich einen bedeutsamen Teil der Varianz bei den
vorgegebenen effektiven behavioralen Strategien. Die Studie III konnte einen signifikanten
Einfluss des Geschlechts auf prosoziales Verhalten und SDQ-Gesamtproblemwert illustrieren.
Das Alter stellte in der Studie III einen bedeutsamen Prädiktor für das prosoziale Verhalten
und den SDQ-Gesamtproblemwert dar. Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien sagte
lediglich den SDQ-Gesamtproblemwert vorher. Anhand von Hinweisen aus den einzelnen
promotionsrelevanten Studien wurde in der vorliegenden Arbeit ein Gesamtmodell erstellt,
das die Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien vereint und somit eine umfassendere
Aussage über das Wissen über Emotionsregulationsstrategien erlaubt. Ein klarer Vorteil von
dem erstellten Modell liegt in der gleichzeitigen Analyse aller hypothetisch festgelegten
modellrelevanten Variablen. Das in der vorliegenden Arbeit errechnete Gesamtmodell
ermöglicht somit eine einheitliche Aussage über das Konstrukt „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“ auf einer inhaltlich höheren Ebene. Die Ergebnisse dieses
Modells werden im Folgenden diskutiert.
7.2.1 MIMIC-Modell I
Bei der Modellformulierung wurde auf die Variable „Alter“ zugunsten von der Variable
„Kognitiver Entwicklungsstand“ verzichtet, obwohl alle promotionsrelevanten Studien
zeigten, dass das Alter der Kinder das Wissen über Emotionsregulationsstrategien und das
Sozialverhalten bedeutsam beeinflusst. Das könnte als Hinweis darauf interpretier werden,
dass weniger das biologische Alter, sondern eher der altersbedingte kognitive Entwicklungs-
stand das Wissen über Emotionsregulationsstrategien und darüber auch das Sozialverhalten
beeinflusst. Ähnlich wird im Modell von Calkins (1994) angenommen, dass die kognitiven
Kompetenzen (z. B. Überzeugungen über Andere und die Umwelt) das Regulationsverhalten
der Kinder beeinflussen, das die Interaktion mit Gleichaltrigen bedingt.
Im Rahmen des MIMIC-Modells I konnten mittlere Korrelationen zwischen den
Indikatorvariablen „Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien“ und
„Generieren von effektiven Strategien“ und dem Konstrukt „Wissens über
Emotionsregulationsstrategien“ belegt werden (vgl. Abb. 9). Das unterstützt die Annahme,
dass das Verständnis von vorgegebenen und das Generieren von eigenen Emotions-
regulationsstrategien Teile des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“
darstellen. Ein relativ hoher unerklärter Varianzanteil kann durch Messfehler erklärt werden,
7. Diskussion 65
die auf einige bereits hier diskutierten Eigenschaften des Verfahrens zur Erfassung von
Wissen über Emotionsregulationsstrategien zurückgeführt werden können (s. Punkt 7.1).
Die Richtung des Effekts vom kognitiven Entwicklungsstand auf das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien im Rahmen des Modells illustriert, dass das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien mit der zunehmenden kognitiven Entwicklung umfassender
wird. Dieser Effekt konnte in der vorliegenden Arbeit erstmalig in der Studie I aufgezeigt und
im Rahmen des Modells bestätigt werden. Dieses Ergebnis lässt sich in die Forschung
integrieren: So weisen einige Studien auf den Zusammenhang zwischen kognitiven
Kompetenzen und Emotionsregulationskompetenzen hin (Blankson et al., 2012; Blankson et
al., 2013; Izard et al., 2011; Lewis et al., 2006; Romine & Reynolds, 2005).
In der Studie II konnte ein Effekt des Migrationshintergrunds unter der Kontrolle des
Sprachentwicklungsstandes auf das Verständnis von vorgegebenen behavioralen
Emotionsregulationsstrategien gezeigt werden. Auch im Rahmen des Gesamtmodells konnte
bestätigt werden, dass das Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien vom
Migrationshintergrund der Familie bedeutsam beeinflusst wird. Die Richtung dieses im
Rahmen des Modells errechneten Effekts verdeutlicht, dass Kinder ohne
Migrationshintergrund ein höheres Verständnis von vorgegebenen Emotionsregulations-
strategien zeigen. Eine mögliche Erklärung für diesen Zusammenhang liefern Theorien zu
kulturspezifischen Unterschieden in der Entwicklung der Emotionsregulationsstrategien (Mey
See & Essau, 2010). So konnte aufgezeigt werden, dass in westlichen Kulturen Strategien
dominieren, die an die Veränderung der sozialen und physischen Umwelt abzielen. In
östlichen Kulturen werden dagegen eher Strategien angewendet, die eigene Emotionen
verändern, ohne eine Umweltveränderung zu bewirken (Holodinski, 2006). Ähnlich
beschreiben Supple et al. (2009) in ihrer Längsschnittstudie den Zusammenhang zwischen der
Anwendung von Emotionsregulationsstrategien „Komfortsuche“ und „Selbstberuhigung“ im
Kleinkindalter und späteren externalisierenden Verhaltensweisen in der Gruppe der
Afroamerikanern, der durch die kulturelle Zugehörigkeit moderiert wird. Dabei scheint
insbesondere das Regulationsverhalten der Mütter auf die Entwicklung von unterschiedlichen
Emotionsregulationsstrategien einen bedeutsamen Einfluss zu nehmen (Friedlmeier, 2010;
Keller & Otto, 2009; Trommsdorff & Friedlmeier, 1999). Entsprechend den Unterschieden im
Einsatz von Strategien zur Regulation von negativen Emotionen kann sich auch das Wissen
über Emotionsregulationsstrategien kulturspezifisch entwickeln. Des Weiteren können auch
kulturelle Besonderheiten in der Entwicklung von primären und sekundären Emotionen, im
Emotionsausdruck, der Emotionsregulation und dem Emotionsvokabular (Friedlmeier &
7. Diskussion 66
Trommsdorf, 1999; Semin, Görzt, Nandram & Semin-Goossens, 2002) Unterschiede im
Wissen über Emotionsregulationsstrategien bewirken.
Insgesamt konnten 78% der Varianz des Konstrukts „Wissen über
Emotionsregulationsstrategien“ durch den kognitiven Entwicklungsstand erklärt werden. Das
kann darauf hindeuten, dass das Wissen über Emotionsregulationsstrategien ein kognitives
Konstrukt darstellt. Eine solche kognitive Prägung des Konstrukts könnte in der vorliegenden
Arbeit durch die Beschaffenheit des Instruments zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien erklärt wird. So sollten sich Kinder in der ersten Aufgabe
entscheiden, ob eine vorgegebene Strategie effektiv oder ineffektiv ist. Dies erfordert eine
gewisse Planung, setzt Gedächtnisleistungen, die Fähigkeit, das Verhalten zu hemmen, und
zielgerichtetes Handeln voraus. Somit scheint diese Aufgabe viele Komponenten der
exekutiven Kontrolle zu beinhalten (vgl. Carlson, 2005; Drechler, 2007). In der zweiten
Aufgabe sollten die Kinder eigene effektive Strategien generieren. Um diese Aufgabe zu
bewältigen, sollten die Kinder zusätzlich zu den Kompetenzen, die in der ersten Aufgabe
verlangt wurden, auch über einen gewissen sprachlichen Entwicklungsstand und
Emotionsvokabular verfügen.
Die Art dieser Aufgaben legt nahe, dass das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien viele Elemente der exekutiven Funktionen beinhaltet. Diese
Annahme kann durch mehrere Hinweise gestützt werden. Zum einen differenzieren sich
sowohl das Wissen über Emotionsregulationsstrategien als auch die exekutive Funktionen im
gleichen Alter aus: So können bedeutsame Entwicklungsfortschritte in den exekutiven
Funktionen (Garon, Bryson & Smith, 2008) und im Wissen über Emotionsregulations-
strategien zwischen dem dritten und dem fünften Lebensjahr verzeichnet werden (Studie I;
Janke, 2010). Zum anderen werden exekutive Funktionen mit präfrontalen Regionen des
Gehirns verknüpft (Calkins & Marcovitch, 2010; Hoeksma, Oosterlaan & Schipper, 2004;
Hongwanishkul et al., 2005), die auch in den Emotionsregulationsprozessen eine bedeutsame
Rolle spielen (Carlson & Wang, 2007; Zelazo & Cunningham, 2007). Des Weiteren sind
sowohl für die exekutiven Funktionen als auch für das Wissen über Emotionsregulations-
strategien kontextuelle Faktoren (z. B. Migrationshintergrund/Kultur) bedeutsam (exekutive
Funktionen: Burrage et al., 2008; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses & Lee, 2006; Wissen über
Emotionsregulationsstrategien: Studie II). Außerdem scheinen die Theory of Mind-
Kompetenzen (ToM) einen Zusammenhang zu beiden Konstrukten aufzuweisen (exekutive
Funktionen: Carlson & Moses, 2001; Kloo & Perner, 2003; Sabbagh et al., 2006; Wissen über
Emotionsregulationsstrategien: Gust, Petermann & Koglin, 2014). Darüber hinaus üben
7. Diskussion 67
sowohl exekutive Funktionen als auch das Wissen über Emotionsregulationsstrategien einen
bedeutsamen Einfluss auf das Sozialverhalten der Vorschulkinder aus (exekutive Funktionen:
Carlson, 2005; Wissen über Emotionsregulationsstrategien: Dennis & Kelemen, 2009; Studie
III).
Ein Varianzanteil von 22% des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulations-
strategien“ bleibt unerklärt. Das kann darauf hinweisen, dass das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien nicht nur ein kognitives Konstrukt darstellt. Es existieren
anscheinend weitere Faktoren, die die Ausdifferenzierung des Wissens über Emotions-
regulationsstrategien bedeutsam beeinflussen. So könnte z. B. das Emotionswissen (u. a.
Emotionsausdruck, Emotionsverständnis, Emotionsvokabular; vgl. Denham, 2006; Petermann
& Wiedebusch, 2008) zur Entwicklung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien
beitragen. Diese Annahme geht mit den Aussagen einiger Studien einher, die aufzeigen
konnten, dass das Emotionswissen in der sozial-emotionalen Entwicklung eine wesentliche
Rolle spielt. So wird ein differenziertes Emotionswissen mit Schulerfolg (Izard et al., 2001),
einer erfolgreichen Emotionsregulation (Denham, Wyatt, Bassett, Echeverria & Knox, 2009;
Izard et al., 2011) sowie sozial kompetentem Verhalten in Verbindung gebracht (Denham,
2006; Denham et al., 2003; Denham et al., 2009), wogegen Defizite im Emotionswissen mit
Problemverhalten verbunden werden (aggressives Verhalten: Denham et al., 2002; Denham et
al., 2003; Verhaltens- und Lernproblemen: Denham, 2006).
Neben dem Emotionswissen kann auch die Fähigkeit zur kognitiven
Perspektivenübernahme (ToM) einen wichtigen Beitrag zur Erklärung des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien leisten. Die ToM wird als die Fähigkeit definiert, anderen
Personen und sich selbst mentale Zustände wie Wünsche, Absichten oder Überzeugungen
zuzuschreiben (Wellman, 1990). Die ToM ist eine kognitive Kompetenz, die bereits ab einem
Alter von drei Jahren vorhanden ist (Goldstein & Winner, 2012; Lane, Wellman, Olson,
LaBounty & Kerr, 2010; Thompson, 2011), und sich im weiteren Entwicklungsverlauf
ausdifferenziert (Lane et al., 2010; Sodian, 2008). Einen Zusammenhang zwischen den ToM-
Kompetenzen und dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien hatten bereits Stansbury
und Sigman (2000) und Janke (2010) angenommen, jedoch bislang nicht überprüft. Diese
Annahme beruhte auf den Erkenntnissen der Studien, die einen Zusammenhang zwischen der
ToM und einer Reihe von emotionalen Kompetenzen aufzeigen konnten (Emotions-
verständnis: Cutting & Dunn, 1999; Erkennen der selbstbezogenen Emotionen: Heerey,
Keltner & Capps, 2003; Selbstregulation: Liebermann, Giesbrecht & Müller, 2007; Olson,
Lopez-Duran, Lunkenheimer, Chang & Sameroff, 2011; Emotionen beschreiben: Ketelaars et
7. Diskussion 68
al., 2010; Emotionsregulation: Thompson, 2011; Verständnis von externalen Gründen einer
Emotion: Weimer et al., 2012; Empathie: Goldstein & Winner, 2012). Diese Annahme wurde
in einer im Anschluss an die promotionsrelevanten Studien durchgeführten Untersuchung
überprüft (Gust et al., 2014). Dabei sollte die Frage geklärt werden, ob das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien den Zusammenhang zwischen den ToM-Kompetenzen und
dem Sozialverhalten vermittelt. Die Ergebnisse der durchgeführten Mediatoranalysen zeigten
einen signifikanten indirekten Einfluss der ToM-Kompetenzen über das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien auf das Problemverhalten im Vorschulalter. Außerdem konnte
eine vollständige Mediation der Verbindung zwischen den ToM-Kompetenzen und dem
prosozialen Verhalten durch das Wissen über Emotionsregulationsstrategien belegt werden.
Nachdem jedoch der kognitive Entwicklungsstand in die Analysen aufgenommen wurde,
blieb dieser als einziger signifikanter Prädiktor (Gust et al., 2014). Die Ergebnisse dieser
Untersuchung zeigen einerseits, dass die ToM-Kompetenzen einen nicht zu
vernachlässigenden Faktor bei der Analyse des Wissens über Emotionsregulationsstrategien
darstellen. Andererseits verdeutlichen diese Ergebnisse die große Bedeutung des kognitiven
Entwicklungsstands für das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter.
7.2.2 MIMIC-Modell II
Der relativ hohe Anteil der aufgeklärten Varianz der Indikatorvariablen „Prosoziales
Verhalten“ und „Problemverhalten“ durch die latente Variable „Sozialverhalten“ deutet
darauf hin, dass diese Indikatorvariablen Teile des Konstrukts „Sozialverhalten“ darstellen
(vgl. Goodman, 1997). Der unerklärte Varianzanteil kann auch hier auf Messfehler
zurückgeführt werden. So wurden die Angaben zum Sozialverhalten von pädagogischen
Fachkräften eingeholt, wobei die soziale Erwünschtheit und/oder eine unzureichende
Kenntnis der Kinder nicht ausgeschlossen werden können. Die Schätzung der Parameter des
zweiten MIMIC-Modells ergab einen Effekt des Geschlechts auf das Sozialverhalten. Dieses
Ergebnis zeigt, dass Mädchen mehr prosoziales Verhalten und weniger Problemverhalten im
Vorschulalter als Jungen zeigen. Das stimmt mit Ergebnissen der Studien überein, die
geschlechtsspezifische Unterschiede der Vorschüler im prosozialen Verhalten und dem
Problemverhalten bestätigen konnten (Barkmann & Schulte-Markwort, 2004; Hölling, Erhart,
Ravens-Sieberer & Schlack, 2007; McCoy & Raver, 2011; Schmidt, Demulder & Denham,
2002).
7. Diskussion 69
7.2.3 Strukturgleichungsmodell
Im Rahmen des Strukturgleichungsmodells konnte aufgezeigt werden, dass das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien zusammen mit dem Geschlecht 36% der Varianz des
Konstrukts „Sozialverhalten“ erklären. Bislang unterstrichen lediglich Dennis und Kelemen
(2009) den Zusammenhang zwischen dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien und
dem Sozialverhalten. Es zeigte sich hierbei ein Zusammenhang zwischen dem Verständnis
von Strategien zur Angstregulation und der Fähigkeit der Kinder, Versuchungen zu
wiederstehen, die die Autoren zu einer der wichtigen Voraussetzungen für die Bewältigung
sozialer Anforderungen zählen. In der Studie III konnte zudem illustriert werden, dass Kinder
mit einem differenzierteren Wissen über Emotionsregulation insgesamt weniger Problem-
verhalten (emotionale Probleme, Aufmerksamkeitsdefizit, Probleme im Umgang mit Gleich-
altrigen, Verhaltensprobleme) zeigten. An dieser Stelle kann zusätzlich der Vorteil des
Modells betont werden: Während in der Studie III kein Einfluss von Wissen über Emotions-
regulationsstrategien auf das prosoziale Verhalten aufgezeigt werden konnte, konnte im
Rahmen des vorliegenden Gesamtmodells nachgewiesen werden, dass das Wissens über
Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten bedeutsam beeinflusst, das u. a. durch das
prosoziale Verhalten operationalisiert wurde.
Insgesamt sprechen alle Gütemaße des Modells für eine akzeptable Modellanpassung.
Das bedeutet, dass sich die hypothetisch postulierten Zusammenhänge durch die vorliegenden
Daten gut abbilden lassen. Das in der vorliegenden Arbeit errechnete Gesamtmodell liefert
hierbei einen wesentlichen Informationsgewinn gegenüber den einzelnen promotions-
relevanten Studien: Das Wissen über Emotionsregulationsstrategien kann im Rahmen dieses
Modells gleichzeitig als Einfluss- und Erklärungsvariable analysiert werden.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit konnten alle Fragestellungen beantwortet werden. So
konnte gezeigt werden, dass sich das Wissen über Emotionsregulationsstrategien im Laufe
des Vorschulalters ausdifferenziert: Sowohl das Verständnis von vorgegebenen effektiven
Emotionsregulationsstrategien als auch die Fähigkeit, eigene effektive Emotionsregulations-
strategien zu generieren, nehmen im Alter von drei bis fünf Jahren zu. Des Weiteren konnte
illustriert werden, dass dieser Prozess mit der kognitiven Entwicklung zusammenhängt und
dass im Prozess der Ausdifferenzierung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien der
Migrationshintergrund der Familie einen Risikofaktor darstellt. Darüber hinaus verdeutlichen
die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit, dass das Wissen über Emotionsregulationsstrategien
das Sozialverhalten (prosoziales Verhalten und Problemverhalten) der Kinder bedeutsam
7. Diskussion 70
beeinflusst. Die einzelnen Ergebnisse der promotionsrelevanten Studien ließen sich in einem
signifikanten Strukturgleichungsmodell zusammentragen. Dieses Modell bestätigt nicht nur
die Einzelergebnisse der promotionsrelevanten Studien, sondern liefert Hinweise auf die
Beschaffenheit des Konstrukts „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“: Dieses
Konstrukt kann durch das Verständnis von vorgegebenen effektiven behavioralen und
mentalen Emotionsregulationsstrategien und das Generieren von effektiven behavioralen und
mentalen Emotionsregulationsstrategien operationalisiert werden. Außerdem wird erst durch
die Parameter des Modells die Bedeutung des kognitiven Entwicklungsstands für das Wissen
über Emotionsregulationsstrategien und die Bedeutung des Wissens über Emotions-
regulationsstrategien für das Sozialverhalten deutlich.
Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit lassen sich in das Modell der individuellen
Unterschiede in der Emotionsregulation von Calkins (1994) integrieren. Es konnte in der
vorliegenden Arbeit gezeigt werden, dass ein großer Varianzanteil des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien durch den kognitiven Entwicklungsstand erklärt wird. Das
deutet darauf hin, dass dieses Konstrukt als eine kognitive Komponente in das Modell
eingebettet werden kann. Des Weiteren konnte in der vorliegenden Arbeit belegt werden, dass
das Wissen über Emotionsregulationsstrategien das Sozialverhalten im Vorschulalter
beeinflusst. Das Sozialverhalten stellt somit eine Erweiterung der Zielvariable des Modells
von Calkins (1994) - Umgang mit Gleichaltrigen - dar (vgl. Calkins, 1994). Dabei illustrieren
die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit, dass im Rahmen des Modells von Calkins (1994)
auch eine direkte Verbindung zwischen diesen beiden Konstrukten denkbar wäre. Die Rolle
des Migrationshintergrunds für das Wissen über Emotionsregulationsstrategien wurde in der
vorliegenden Arbeit erstmalig aufgezeigt. Obwohl im Modell von Calkins (1994) der
Migrationshintergrund nicht berücksichtigt wird, legen die Ergebnisse der vorliegenden
Arbeit nahe, dass es wichtig ist den Migrationshintergrund als einen externalen Einflussfaktor
in das Modell aufzunehmen (s. Abb. 9).
7. Diskussion 71
Anmerkungen: Neue Elemente des Modells sind grau markiert; Neue Verbindungen im Modell sind als
gestrichelte Linien kenntlich gemacht; ERS=Emotionsregulationsstrategien.
Internale Ressourcen Externale Ressourcen
Neuroregulatorische Systeme
Endokrine Aktivität
Vagaler Tonus
Gehirnaktivitäten
Verhaltensmerkmale
Anpassungsfähigkeit
Reaktivität auf Neues
Geselligkeit
Regulationsstil
Sozialverhalten
Prosoziales Verhalten
Problemverhalten
Kognitive Komponente
Überzeugungen und Erwartungen
über Andere und die Umwelt
(ToM)
Bewusstheit der Notwendigkeit
der Emotionsregulation
Fähigkeit, Strategien anzuwenden
Erziehung
Erziehungsstile
Modellernen,
Verstärkung,
Disziplin
Sozio-
ökonomische
Faktoren
Migrations-
hintergrund
Wissen über ERS
Verständnis von vorgegebenen
ERS
Generieren von effektiven ERS
Interaktion mit
Gleichaltrigen
Abbildung 9. Ursachen der individuellen Unterschiede in der Emotionsregulation (mod. nach
Calkins, 1994).
7. Diskussion 72
7.3 Implikationen für die Praxis
Eine große Anzahl von Studien zur Emotionsregulation im Kindesalter zeigt einen
Zusammenhang zwischen einer mangelnden Regulation von negativen Emotionen und der
Entwicklung von Psychopathologien im Kindesalter auf (Blandon et al., 2010; Chang, Olson,
Samerloff & Sexton, 2011; Helmsen & Petermann, 2010; Eisenberg et al., 2010). Eine breite
Palette von Emotionsregulationsstrategien und ein differenziertes Wissen über die Effektivität
dieser Strategien stellen eine wichtige Ressource für eine erfolgreiche Emotionsregulation
(Cohen & Mendez, 2011; Gross, 2002) sowie einen wichtigen Schutzfaktor im Prozess der
Entstehung und Aufrechterhaltung von Verhaltensauffälligkeiten dar (Silk et al., 2006). Aus
diesem Grund ist es wichtig, die Emotionsregulationskompetenzen frühzeitig zu fördern
(Wiedebusch & Petermann, 2011).
In Anbetracht der Bedeutung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien für das
Sozialverhalten der Kinder ist es vonnöten, diese Kompetenz intensiv zu fördern.
Unterschiedliche Präventionsprogramme im Vorschulalter gehen vermehrt auf die Förderung
sozial-emotionaler Kompetenzen ein (Cierpka, 2009; Hillebrand, Hennemann & Heckler-
Schell, 2009; Koglin & Petermann, 2013b). Dabei werden unterschiedliche sozial-emotionale
Kompetenzen aufgebaut und verstärkt, wie z. B. das Erkennen und Benennen von Emotionen
bei sich und Anderen, die Empathie, die Emotionsregulation, das Problemlösen sowie die
Konfliktbewältigung (vgl. Koglin & Petermann, 2013b).
Die vorliegende Dissertation liefert wichtige Hinweise zum Rahmen und zur
Gestaltung von Präventions- und Fördermaßnahmen. In der vorliegenden Arbeit spricht das
stabile Ergebnis der Fünfjährigen in der Aufgabe zum Verständnis von vorgegebenen
Emotionsregulationsstrategien dafür, dass Kinder in diesem Alter das tatsächlich vorhandene
Wissen zum Ausdruck bringen (vgl. Studie I). Werden diese Erkenntnisse berücksichtigt,
erscheint es sinnvoll, Kinder ab einem Alter von drei Jahren im Erwerb und Ausdifferen-
zierung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien gezielt zu unterstützen, damit sie zum
Ende des Vorschulalters ein stabiles und ausdifferenziertes Wissen über Emotionsregulations-
strategien aufweisen können.
Im Rahmen der vorliegenden Arbeit konnte außerdem aufgezeigt werden, dass der
kognitive Entwicklungsstand das Wissen über Emotionsregulationsstrategien bedeutsam
beeinflusst. Folglich können kognitive Kompetenzen im Vorschulalter gefördert werden, um
die Entwicklung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien zu unterstützen. Das Wissen
7. Diskussion 73
über Emotionsregulationsstrategien kann nach Bonanno und Burton (2013) in drei Schritten
gefördert werden (s. Abb. 10).
In einem ersten Schritt sollen Kinder dafür sensibilisiert werden, dass Situationen
unterschiedlich interpretiert werden können. Außerdem soll erarbeitet werden, dass es in jeder
Situation mehrere Möglichkeiten der Regulation und Kontrolle eigener Emotionen geben
kann. In einem zweiten Schritt kann das Strategienrepertoire erweitert werden, indem einzelne
Strategien besprochen und eingeübt werden. Wichtig dabei ist, neben behavioralen auch
mentale Strategien zu lernen. In einem dritten Schritt soll die Effektivität und die Möglichkeit
der Anpassung und der Modifikation von Strategien diskutiert werden. Durch das Besprechen
und Anwenden neuer Strategien in Rollenspielen und durch die Auseinandersetzung mit der
Frage nach Effektivität der Strategien können neue Fähigkeiten erlernt und im Gedächtnis
verankert werden und somit das soziale und emotionale Wissen der Kinder erweitern. Kinder
können dann in den emotionalen Situationen, die reguliert werden müssen, auf dieses Wissen
zurückgreifen, um Strategien zur Emotionsregulation korrekt auszuwählen und erfolgreich
einzusetzen. Zur Überprüfung der Wirksamkeit von solchen Fördermaßnahmen kann das im
Rahmen dieser Dissertation entwickelte Verfahren zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien vor und nach dem Training eingesetzt werden.
Die vorliegende Dissertation liefert zudem Hinweise darauf, dass die Kompetenzen
und Bedürfnisse der Kinder mit Migrationshintergrund bei der Förderung von Wissen über
Au
slö
ser
Bewertung von
Anforderungen
und
Möglichkeiten
Kontext-
Sensitivität
Auswahl von
Regulations-
strategien
Repertoire
Kontrolle und
Modifikation,
wenn nötig
Feedback
Anpassen
der Strategie
Beibehalten
der Strategie
Einstellen
der Strategie
Auswahl einer neuen
Strategie
Umbewertung von Anforderungen und
Möglichkeiten
Abbildung 10. Komponente der regulatorischen Flexibilität nach Bonanno und Burton
(2013).
7. Diskussion 74
Emotionsregulationsstrategien berücksichtigt werden sollten. So könnte im Rahmen der
Förderprogramme verstärkt auf den Aufbau und die Ausdifferenzierung des
Emotionsvokabulars geachtet werden. Darüber hinaus sollten Kinder bei der Anwendung der
verbalen Emotionsregulationsstrategien (Verbalisierung, Selbstberuhigung, Selbstgespräche)
gezielt unterstützt werden. Davon können nicht nur Kinder mit, sondern auch ohne
Migrationshintergrund profitieren, denn bessere sprachliche Leistungen steigern generell die
Emotionsregulationsfähigkeit der Kinder (Cohen & Mendez, 2009; Izard et al., 2011;
Liebermann et al., 2007).
7.4 Kritische Reflexion und Ausblick
In den ersten Lebensjahren findet eine Vielzahl von Fortschritten in unterschiedlichen
Entwicklungsbereichen statt. So regulieren Dreijährige ihre Emotionen in unterschiedlichen
emotionalen Situationen zunehmend selbst (internale Emotionsregulation), besitzen bereits
ein umfangreiches Repertoire an positiven und negativen Emotionen, ein entsprechendes
Emotionsvokabular und verfügen über ein gewisses Spektrum an Emotionsregulations-
strategien. Die vorliegende Arbeit konnte zeigen, dass das Wissen über Emotionsregulations-
strategien mit seinen kognitiven und emotionalen Anteilen eine für das Sozialverhalten
wichtige Einflussgröße darstellt. Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit werden im
Folgenden kritisch reflektiert.
Bei der vorliegenden Arbeit handelt es sich um eine querschnittliche
Korrelationsstudie. Die Aussage von Querschnittsstudien wird allgemein als weniger valide
beschrieben als die von Längsschnittstudien (Bortz & Döring, 2006). Um die Ergebnisse
dieser Arbeit zu stützen, bedarf es künftig Längsschnittstudien, die den Einfluss des Wissens
über Emotionsregulationsstrategien auf das Sozialverhalten zu mehreren Zeitpunkten
(Vorschulalter, Schulanfang, Grundschulalter) überprüfen. Somit kann eine prognostische
Aussage zum Einfluss von Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf das Sozial-
verhalten gemacht werden (vgl. Losoya, Eisenberg & Fabes, 1998).
Des Weiteren soll auch die vorliegende Stichprobe kritisch betrachtet werden. Der bei
der Rekrutierung in Aussicht gestellte Erhebungsaufwand verbunden mit der Freiwilligkeit
der Studienteilnahme führte dazu, dass sich engagierte und interessierte Familien zur
Teilnahme erklärt haben. Die freiwilligen Untersuchungseilnehmer werden generell dadurch
charakterisiert, dass sie eine höhere Schulbildung und höheren sozialen Status aufweisen
(Bortz & Döring, 2006). Das spiegelt sich in der vorlegenden Studie wieder: Im Vergleich zu
den Schätzungen des Statistischen Bundesamtes (2012) haben weniger Eltern in der
7. Diskussion 75
vorliegenden Stichprobe einen Hauptschulabschluss und mehr Eltern als in der
Allgemeinbevölkerung einen Real- oder einen höheren Schulabschluss angegeben (vgl. Tab.
7). Somit liegt eine ad-hoc erhobene Stichprobe vor, die weniger repräsentativ als eine
probabilistische Stichprobe ist (Bortz & Döring, 2006). Die Befunde einiger Studien zeigen,
dass in den Familien, in denen die Eltern eine höhere Schulbildung aufweisen, die Kinder in
der Regel weniger Problemverhalten zeigen (Hölling et al., 2007; Rudolph, Franze,
Gottschling-Lang & Hoffmann, 2013). Zum differenziellen Zusammenhang zwischen dem
Wissen über Emotionsregulationsstrategien und den familiären Risikofaktoren (niedrige
Schulbildung der Eltern, Lebensmittelpunkt in sozial schwachen Stadtteilen) liegen bislang
jedoch keine Befunde vor. In künftigen Studien sollten solche Faktoren umfassend erfasst
werden. Außerdem sollte bei den Analysen darauf geachtet werden, dass die Stichprobe ein
möglichst gutes Abbild der Allgemeinbevölkerung darstellt.
In den promotionsrelevanten Studien wurde kritisch diskutiert, dass die
psychometrische Güte des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien noch nicht hinreichend überprüft ist. Derzeit fehlen jedoch
generell psychometrisch überprüfte Verfahren zur Erfassung der Emotionsregulations-
strategien im Vorschulalter (Dorn et al., 2013; Kullik & Petermann, 2011). Die in der
vorliegenden Arbeit vorgenommene Überprüfung einiger Gütekriterien führt zum Schluss,
dass das Instrument sinnvoll zur Erfassung von Wissen über Emotionsregulationsstrategien
eingesetzt werden kann. Jedoch müssen künftig weitere Gütekriterien (z. B. Re-Test-
Reliabilität, Analyse der faktorenanalytischen Struktur, die Übereinstimmung von mehr als
zwei Beobachtern bei der Auswertung der generierten Strategien, weitere Kriterien der
Validität) überprüft werden.
Die Diskussion des Verfahrens zur Erfassung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien liefert einige Hinweise zur Modifikation. So kann der
Empfehlung von Underwood (1997) nachgegangen werden, indem das Regulationsverhalten
der Kinder in einer experimentellen Situation beobachtet und anschließend zum Ergebnis des
Selbstberichts der Kinder in Beziehung gesetzt wird (vgl. Cole et al., 2009). Auf diese Weise
kann das theoretische Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf Praxisrelevanz
überprüft werden. Um sicher zu gehen, dass die vorgegebenen Situationen von allen Kindern
gleichermaßen verstanden werden, können Kinder vor der Darbietung der
Emotionsregulationsstrategien um eine kurze Zusammenfassung der Situation gebeten
werden. Da die vorgegebenen Situationen relativ kurz und unkompliziert sind, ist davon
7. Diskussion 76
auszugehen, dass selbst Dreijährige in der Lage sind, diese Aufgabe zu bewältigen, wobei der
sprachliche Entwicklungsstand der Kinder zu berücksichtigen ist.
Um die Unsicherheiten beim Bildmaterial zu vermeiden, kann künftig abgewogen
werden, ob Fotos von Kindern mit einem situationsspezifischen Emotionsausdruck einen
sinnvollen Ersatz für die Fotos von Playmobilfiguren zur Präsentation von Situationen
darstellen. Sollten solche Fotos neu erstellt werden, können diese zusätzlich als Vorlage zur
Erfassung vom Emotionsverständnis (Erkennen und Benennen des mimischen Ausdrucks bei
Anderen, vgl. Petermann & Wiedebusch, 2008) angewendet werden. Die vorgegebene
Emotion in der Situation wird dann nicht mehr benannt, sondern anhand der
Gesichtsausdrücke auf den Fotos direkt bei Kindern erfragt. Anhand dessen kann zudem
überprüft werden, inwiefern das Erkennen und Benennen des mimischen Ausdrucks anderer
mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien zusammenhängt.
In der vorliegenden Version des Verfahrens werden Angst, Wut und Trauer in jeweils
zwei Situationen behandelt. Die insbesondere für die Dreijährigen relativ lange
Durchführungszeit kann reduziert werden, indem jede dieser drei Emotionen in jeweils nur
einer Situation beschrieben wird (vgl. Dennis & Kelemen, 2009). Bei der Auswahl der
Situationen sollen die Ergebnisse der Itemschwierigkeiten und Trennschärfen (s. Punkt 4.4.2)
berücksichtigt werden.
Um die Ja-Bias und das Raten der Kinder zu kontrollieren, können Kinder nach der
Einschätzung von vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien nach der Begründung ihrer
Auswahl gefragt werden. Die Erklärungen der Kinder können dann mit möglichen plausiblen
Argumenten verglichen werden, um den Schluss zu ziehen, ob das Verständnis von
vorgegebenen Emotionsregulationsstrategien auf das tatsächliche Wissen oder auf Raten
zurückzuführen ist. Hierbei sollte zusätzlich der sprachliche und der kognitive
Entwicklungsstand der Kinder erhoben und kontrolliert werden.
Die Auswertung der generierten Strategien erfolgte anhand einer Klassifikation der
Emotionsregulationsstrategien im Vorschulalter, die im Rahmen einer qualitativen
Inhaltsanalyse nach Mayring (2008) entstanden ist. Diese Klassifikation spiegelt somit die
Emotionsregulationsstrategien der untersuchten Stichprobe wider. Es kann dabei
angenommen werden, dass weitere Emotionsregulationsstrategien, wie z. B. Einhaltung von
Darbietungsregeln beim Emotionsausdruck (Petermann & Wiedebusch, 2008) in die
Klassifikation aufgenommen werden können, weil sie von anderen Vorschulkindern generiert
werden. Es kann auch nicht ausgeschlossen werden, dass weitere (kulturspezifische)
7. Diskussion 77
Strategien in die Klassifikation eingehen, wenn die Emotionsregulationsstrategien von den
Kindern mit einem Migrationshintergrund in ihrer Muttersprache erhoben werden.
In der vorliegenden Dissertation wurden lediglich ausgewählte Aspekte im
Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert. Da das Wissen
über Emotionsregulationsstrategien ein bislang wenig erforschtes Konstrukt darstellt, besteht
bei dem in der vorliegenden Arbeit erstellten Gesamtmodell kein Anspruch auf
Vollständigkeit. Um ein differenzierteres Bild über das Konstrukt zu bekommen, bedarf es
der Analyse möglicher weiterer Faktoren, die für das Wissen über Emotionsregulations-
strategien eine Rolle spielen könnten. Einige Ideen für mögliche zu untersuchende
Einflussfaktoren kann das Modell von Calkins (1994) liefern.
Einer der internalen Faktoren, der die Entwicklung von Wissen über
Emotionsregulationsstrategien beeinflussen könnte, stellt das Temperament dar (vgl. Calkins,
1994). Das kindliche Temperament spiegelt sich nach Petermann und Wiedebusch (2008) in
zwei eng miteinander verbundenen Komponenten der Emotionsregulation wider: Einerseits in
der physiologischen Reaktivität (Erregbarkeitsschwelle, Stärke des emotionalen Erlebens),
andererseits in der Verfügbarkeit von Regulationsstrategien. Diese beiden Komponenten
bedingen sich gegenseitig. Je nach Intensivität und Häufigkeit von erlebten negativen
Emotionen, können unterschiedliche Emotionsregulationsstrategien angewendet werden
(Crockenberg et al., 2008). Die Forschung liefert Hinweise darauf, dass das kindliche
Temperament einen Einfluss auf die Emotionsregulationsfähigkeit der Kinder ausübt (Blair et
al., 2004; Cole et al., 2004; Losoya et al., 1998; Morris et al., 2007; Rubin, Burgess, Dwyer &
Hastings, 2003; Rubin, Coplan, Fox & Calkins, 1995). Kullik und Petermann (2012b)
schließen allerdings nicht aus, dass sich die Emotionsregulationsfähigkeit und das
Temperament wechselseitig beeinflussen. Daher kann in künftigen Arbeiten überprüft
werden, ob das Temperament einen Einfluss auf das Wissen über Emotionsregulations-
strategien aufweist.
Des Weiteren können künftig auch externale Faktoren im Zusammenhang mit dem
Wissen über Emotionsregulationsstrategien analysiert werden. So kann vermutet werden, dass
die Eltern-Kind-Interaktion mit dem Wissen über Emotionsregulationsstrategien
zusammenhängt. Eine solche Vermutung basiert auf den Erkenntnissen jener Studien, die
aufzeigen konnten, dass Eltern-Kind-Interaktion, das Erziehungsverhalten und die Bindungs-
erfahrungen im Prozess der Emotionsregulationsentwicklung eine große Rolle spielen
(Cassidy, 1994; Dennis, 2006; Flanders, Leo, Paquette, Pihl & Sėquin, 2009; Otterpohl,
Imort, Lohaus & Heinrichs, 2012; Shipman et al., 2007). Darüber hinaus zeigten Studien, dass
7. Diskussion 78
familiäre Risikofaktoren, wie psychische Erkrankung oder sozial-emotionale Defizite der
Eltern, Auswirkungen auf die Emotionsregulationsentwicklung der Kinder haben
(Muralidharan et al., 2010). Es kann daher künftig empirisch geklärt werden, ob und
inwieweit solche familiären Faktoren die Entwicklung und die Ausprägung des Wissens über
Emotionsregulationsstrategien beeinflussen.
Neben den internalen und externalen Einflussfaktoren könnte des Weiteren geprüft
werden, ob das Wissen über Emotionsregulationsstrategien auf andere Kompetenzbereiche
der Vorschulkinder einen Einfluss nimmt. Einige Studien konnten aufzeigen, dass eine hohe
positive oder negative Intensität des emotionalen Verhaltens einen ungünstigen Peerstatus in
Form von Viktimisierung oder Ausschluss aus der Gruppe voraussagt (Blandon et al., 2010).
Dagegen führen gut ausgeprägte emotionale Kompetenzen (Erkennen von Emotionen bei sich
und Anderen, über Emotionen sprechen, Emotionen regulieren) zur besseren Fähigkeit der
Vorschüler, Beziehungen zu Gleichaltrigen zu initiieren (Denham et al., 2003). Darüber
hinaus konnte belegt werden, dass individuelle Unterschiede in der kindlichen Emotions-
regulation das spätere Sozialverhalten und die Anpassungsfähigkeit beeinflussen (Losoya et
al., 1998). Da die vorliegende Studie einen Einfluss von Wissen über Emotionsregulations-
strategien auf Sozialverhalten (prosoziales Verhalten, Problemverhalten) der Vorschulkinder
belegen konnte, können künftig auch andere Bereiche des Sozialverhaltens (z. B. Peer-
akzeptanz) im Zusammenhang zum Wissen über Emotionsregulationsstrategien untersucht
werden.
Fazit. Trotz der Einschränkungen liefert die vorliegende Arbeit wertvolle Erkenntnisse zum
Konstrukt „Wissen über Emotionsregulationsstrategien“. Die Stärke der vorliegenden Arbeit
kann darin gesehen werden, dass sie wissenschaftliche Grundlageninformationen für die
künftige Forschung im Bereich der Emotionsregulation und Emotionsregulationsstrategien
liefert. Außerdem konnten im Rahmen der vorliegenden Dissertation wichtige
entwicklungspsychologische Erkenntnisse gewonnen werden, die in Präventions- und
Interventionsansätzen berücksichtigt werden sollten. So liefert die vorliegende Dissertation
erste Erkenntnisse darüber, von welchen internalen und externalen Faktoren das Wissen über
Emotionsregulationsstrategien beeinflusst wird (kognitiver Entwicklungsstand, Migrations-
hintergrund) und welche Bedeutung es für andere Entwicklungsbereiche besitzt (Sozial-
verhalten). Im Angesicht der Bedeutung des Wissens über Emotionsregulationsstrategien für
erfolgreiche sozial-emotionale Entwicklung soll das Konstrukt in weiteren Arbeiten
differenzierter erfasst und analysiert werden.
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Psychologie, 46, 191-200.
Anhang B: Studie II
Gust, N., Petermann, F. & Koglin, U. (2014). Wissen über Emotionsregulationsstrategien bei
Vorschulkindern mit und ohne Migrationshintergrund. Zeitschrift für Kinder- und
Jugendpsychiatrie und Psychotherapie, 42, 315-323.
Anhang C: Studie III
Gust, N., Koglin, U. & Petermann, F. (2015). Wissen über Emotionsregulationsstrategien,
Verhaltensauffälligkeiten und prosoziales Verhalten im Vorschulalter. Praxis der
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 64, Heft 2.
Aus vertragsrechtlichen Gründen können die promotionsrelevanten Publikationen an
dieser Stelle leider nicht abgedruckt werden.
Eidesstattliche Erklärung
Eidesstattliche Erklärung
Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende kumulative Dissertation gemäß §6 Abs. 5 der
Promotionsordnung der Universität Bremen für die Verleihung des Grades Dr. rer. nat. im
Fachbereich 11 vom 06. Juli 2011 selbstständig und ohne unerlaubte Hilfe verfasst und nur
die ausdrücklich benannten Quellen und Hilfsmittel verwendet habe. Das aus fremden
Quellen wörtlich oder inhaltlich übernommene Gedankengut ist als solches kenntlich
gemacht. Die Arbeit wurde bisher weder national noch international in gleicher oder ähnlicher
Form einer anderen Prüfungsbehörde vorgelegt.
Bremen, den 04. Juli 2014
………………………………………….
(Dipl.-Psych. Nicole Gust)
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