“És molt important, que li agradi la feina i la matèria que li
apassioni molt, perquè desprès ho explica més bé, el
professor s’ho passa molt bé i a la vegada també fa que
els alumnes s’ho passin realment bé”.
(Bon docent: Alumne d’ESO)
EL DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
DELS DOCENTS:
QUÈ EN PENSEN, QUÈ DIUEN, QUÈ FAN.
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
1
1 QUÈ ENTENEN PER DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL DOCENT .
“Es esencial que la profesión docente esté integrada por personal motivado y altamente
cualificado para asegurar que los jóvenes reciben una educación de calidad. Las
nuevas expectativas y los retos a los que se enfrenta el profesorado en toda Europa en
la actualidad, ha situado a éste en el centro del debate político. La mejora de la
formación del profesorado será, por tanto, una parte integral del programa de trabajo
sobre los futuros objetivos de los sistemas educativos y de formación, aprobado por el
Consejo Europeo de Barcelona los días 15 y 16 de marzo de 2002 y que se extenderá
hasta el 2010.
El programa considera que los docentes son “actores clave en cualquier estrategia
cuyo objetivo sea impulsar el desarrollo de la sociedad y la economía”.(Viviane Reding
Comisaria Europea de Educación y Cultura, 2004:5)
La vida professional docent és un viarany llarg que s’inicia en el moment que s’apropa a
la formació inicial i torna al centre on havia estat alumne per redescobrir-lo ara com a
docent en pràctiques. Sovint aquesta primera trobada sol ser el començament d’una
estada llarga on, podem diferenciar alguns estadis per les xperiències i els rols que
desenvolupen en la institució educativa.
Així, trobem que els estadis, segons Huberman en Bolivar (1999), Marchesi (2004),
s’inicien per un període més o menys llarg d’entrada caracteritzat pel descobriment i la
supervivència, seguida d’una segona etapa d’estabilització que pot donar lloc a dos
posicionaments com poden ser activisme/dubtes distanciament/conservadorismes i ja en
la fase final de la seva estada en els centres docents l’anomenen fase de descomprimís.
Podem afirmar, sense ànim de caure en reduccionisme fàcil, que molts professors i
professores tenen com a meta desenvolupar una formació i una educació de qualitat,
emparats en la contextualització de la seva tasca a les necessitats dels alumnes i al
centre per a la qual cosa reflexionen sobre la seva activitat i implementen noves
estratègies i recursos que han assolit en les seves experiències o en la seva formació.
També hi podem trobar-ne d’altres que mostren el seu desconcert davant del canvi de
les circumstàncies de l’actual educació secundària i estan descontents amb la seva feina.
Els factors que originen aquest immobilisme podem ser múltiples des de les
motivacions d’accés a la carrera docent, les experiències que han acumulat durant els
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
2
anys al centre, la valoració dels equips directius i de l’administració, el rol i la valoració
entre companys, alumnes i famílies,... però crec com Marchesi (2004:190) que :
“Entre todos ellos, hay dos que me parece importante destacar ahora: la existencia o
inexistencia de un perspectiva de desarrollo profesional para los profesores y el sentido
que el profesor otorga a sus actividad docentes. Este último está estrechamente
relacionado con el bienestar docente”
La professionalització docent és el procés de construcció del ser i saber docent
mitjançant la reflexió constant sobre la pràctica i el pensament que la fonamenta,
juntament amb el compromís de recercar les estratègies i recursos per
l’autoperfeccionament i l’autorealització personal. Com diu Fernández (1995)
“Este compromiso de autoperfeccionamiento crítico, desarrollado en la investigación,
es por sí mismo un proceso educativo para el mismo profesor, proceso que no solo
potencia al profesor en al superficie tecnológica de sus destrezas (aunque también),
sino que además le enriquece en a las dimensiones personales básicas” (Fernández
1995: 183)
La professionalització dels docents implica la seva formació inicial, que apropa a
l’aspirant a educador a una realitat coneguda per les seves experiències com a alumne
en l’aula i la relació amb la resta de comunitat educativa.
La formació inicial i permanent del professorat és un dret, però també és un deure dels
docents. No poden deixar que les noves situacions del procés d’ensenyament
aprenentatge i la millora d’aquest procés quedi al voluntarisme del professorat. S’ha de
conjugar la vessant individual i col.·lectiva en el desenvolupament professional del
professorat, doncs en definitiva no podem oblidar que cerquem l’optimització de la
qualitat de l’eduació, per això també cal acompanyar al professorat en aquest procés,
creant la necessitat de millorar com un procediment d’implementació de la reflexió
crítica i l’acció constructiva.
“La formación del profesorado y desarrollo profesional son expresiones que, si bien
pueden utilizarse por separado, encuentran su pleno sentido en el reconocimiento de su
mutua interdependencia [...] sin compromiso formativo no hay DP ni mejora de la
enseñanza y el aprendizaje” (Montero, 2003)
En aquest llarg camí les situacions canvien, les necessitats de la societat i de les
institucions educatives son molt diverses i les polítiques educatives lligades a un context
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
3
supraestatal com és la comunitat europea ens orienten ser una economia que basa el seu
desenvolupament en el coneixement, a la sostinibilitat mediambiental, a l’intercanvi i la
mobilitat.
Les administracions educatives han planificat i pressupostat diverses actuacions des de
l’inici de la reforma educativa (LOGSE, 1990) dins de la formació permanent del
professorat amb l’objectiu de facilitar la implantació i el desenvolupament dels
enfocaments constructius que orienta l’esmentada llei. Però, com diu Bolívar (1999) el
model d’escolarització per la formació pretenia el canvi des de la imposició externa on
el professorat era considerat un consumidor. És a dir, un aprenent amb dèficit que quasi
no va tenir incidència en la seva trajectòria personal ni en la seva carrera professional.
Davant d’aquesta situació Bolivar(1999) proposa que hem de fer la formació com a
canvi tenint en compte el que ell diu un enfocament situat. El professorat és un adult
que ha acumulat experiències al llarg de la seva vida en els moments que ha estat
alumne i durant els anys de docent, tot plegat ha desenvolupat unes estructures
cognitives i actituds que implementa cada dia en el quefer diari a l’aula. Per tant com en
tot ensenyament constructivista no podem ignorar tot aquest bagatge sinó que:
“Dicha trayectoria profesional deberá ser articulada con las nuevas propuestas, de
modo que posibilite dar un nuevo significado a la práctica docente habitual, y ejercer
de recursivo generador de nuevos saberes profesionales.” (Bolívar, 1999:107)
Aquesta formació hauria de produir un canvi en el saber docent per afavorir la
recomposició de la seva identitat i consciència professional, tenint en compte la política
educativa exposada en la LOE, ja que, “Por una parte, los cambios que se han
producido en el sistema educativo y en el funcionamiento de los centros docentes
obligan a revisar el modelo de la formación inicial del profesorado y adecuarlo al
entorno europeo. Por otra parte, el desarrollo profesional exige un compromiso por
parte de las Administraciones educativas por la formación continua del profesorado
ligada a la práctica educativa. ( BOE núm. 106 Jueves 4 mayo 2006 17161)
Com Salgueiro(1999) creiem que no es pot obviar la seva vida en el centre on
coconstruieix sabers i pràctiques que són punt de partida d’altres sabers nous que
s’integren, generalitzen i transfereixen cerca’n l’equilibri entre la teoria i la pràctica,
entre la formació i la realitat quotidiana de les aules.
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
4
Realitat institucional i context
Pràctica docent
Formació permanent
Innovació docent
Reflexió crítica
Formació docent
Experiencia biogràfica
• NOVES REALITATS
• NOVES PRÀCTIQUES
Imatge 1: Desenvolupament professional.
El desenvolupament professional té com a base l’estructura del saber i la identitat
docents1. Totes dues determinades pels trets personals, les vivències familiars, socials i
escolars que dibuixen el perfil biogràfic, la formació inicial, el coneixement i
l’adequació a la realitat del centre educatiu i l’entorn socioeducatiu, la practica docent a
través de la quotidianitat on els saber docents implementen les creences, les emocions i
els elements intel·lectuals.
Quan a aquests elements afegim la reflexió crítica com el sedàs que regula l’acte docent
i, llavors, la formació respon a les necessitats sentides pel professorat i a la millora de la
qualitat educativa, en aquest precís moment es sorgeix la capacitat d’innovar, produint-
1 “Podemos entender por identidad la capcidad reflexiva de un individuo para generar activamente significados futuros a aprtir de sus biografía pasada y presente, así como la capcidad dinàmica de una persona para comprometerse en la interacción con otros yoes” (Benhabid en Bolivar, 1999:120)
“La identidad es un elemento crucial en el modo como los propios profesores construyen la naturaleza de su trabajo”.( Nias en Bolivar i altres, 2005: 4)
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
5
se el creixement no solament professional sinó a la vegada el personal que obre les
portes a noves realitats i noves pràctiques.
La necessitat d’innovar ha de donar protagonisme, a la pràctica docent per donar-li
significat i transcendència en el seu desenvolupament personal i professional, ja que
suposa: “valorar un modo de hacer distinto al diario implicándose en él y reconociendo
las posibilidades y limitaciones para finalmente asumirlo o abandonarlo” (Carbajo,
1997:2).
Els aspirants a professors tenen un bon coneixement de la tasca docent des de la vessant
d’alumne o alumna i un conjunt d’experiències institucionals el signe de les quals són
determinants en el cos de creences que composaran les primeres fonts del
desenvolupament professional del professorat. A partir d’aquestes vivències construirà
la seva identitat docent amb les dominis competèncials assolits durant la formació
inicial, el període llindar i amb la metarregulació de les experiències i la formació
permanent. (Knowless, 2004).
El desenvolupament professional, com afirma Ibernom (2002), no el podem reduir
solament a la formació inicial o permanent cal també tenir en compte aspectes salarial,
la demanda i oferta del mercat de treball, el sistema de promoció horitzontal dins del
mateix cos i la promoció vertical, la qual cosa suposa cercar l’equilibri entre les
possibles expectatives personals i la qualitat en l’entorn educatiu de d’unes polítiques
educatives diàfanes que determinin uns itineraris profesional i unes organitzacions
educatives equilibrades. En definitiva el desenvolupament professional és “todo intento
sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimiento”.
Els mateix autor prossegueix afirmant que per l’assoliment del saber docent i per la
construcció d’aquesta identitat professional hem d’actuar tenint cura de factors com els
els objectius de la formació inicial i permanent estiguin prop dels temes que ha de
desenvolupar a través del currículum a l’aula i que la seva implementació suposi una
gradació acompanyada de l’èxit, de l’acompanyament que l’ajudi a superar mitjançant
la reflexió els entrebancs i el treball col·laboratiu dels equips docent per rebre el suport
dels companys.
La correlació entre la formació inicial o contínua i el desenvolupament docent, segons
manifesta Moreno Olmedilla (2006), és més aviat dèbil, així com la seva eficàcia com
una estratègia per assolir cotes altes de qualitat dels sistemes escolars. És necessari un
enfocament més agosarat que endegui les sinèrgies necessàries per contemplar el
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
6
desenvolupament professional com un exercici de d’autocontrol professional amb la
bastida i acompanyament necessaris per autoregular la seva gestió dins del sistema
educatiu en el context del propi centre educatiu. El propi sistema formatiu ha d’anar
acompanyat d’incentius explícits i implícits.
Per això mateix, considera que les polítiques educatives s’haurien de plantejar les
següents qüestions bàsiques, sota una perspectiva holística que contempla la vida
professional d’un docent com una línea contínua que es va omplint de significat a
mesura que creix el seu saber i es concreta la seva identitat:
Marc Polític per al desenvolupament del personal docent
Garantia/assegurança de la
qualitat Desenvolupament
professional Gestió Incentius
Formació inicial
Instruments per a controlar la qualitat de les institucions de formació del professorat (acreditació. Avaluació de programes)
Condicions d’èxit per a la reforma de la formació inicial del professorat.
Distribució y assignació del personal y supervisió dels professors en formació i en pràctiques
Fons competitiu de finançament. Contractació local de personal docent.
Ingrés a la professió
Instruments per a definir amb claredat els trets d’un bon docent i per a certificar als que entren a la professió
Designació de consellers i de mentors
Direcció d’escoles y supervisió del nou personal
Incentius per a destinacions de difícil desenvolupament
Carrera Docent
Instruments per a guiar a la millora sostinguda de l’ensenyament i de l’escola en general. (Proves de rendiment causals, avaluacions institucionals i avaluació periòdica dels docents i certificació)
Estructures i processos que promouen l’aprenentatge permanent dels docents (suport, xarxes) Pla de desenvolupament escolar
Sistemes de gestió de la informació per a les administracions, inclusa l’assegurament de la qualitat. Consell Escolar Relacions amb la comunitat
Incentius salarials selectius. Gratificacions a les escoles per l’acompliment meritori. Incentius no salarial. Polítiques de pensions
Taula I: Marc polític pel desenvolupament docent (Moreno Olmedilla, 2006:14)
És evident, com manifesta Fernández (2005), que quan el professorat assoleix altes
cotes de professionalització sorgeix un reforç positiu de doble implicació entre el factors
de professionalització i l’autorealització personal. Llavors és produeix una forta
predisposició per a mobilitzar estratègies cognitives i metodològiques que tenen present
les motivacions ètiques i deontològiques lligades a las percepció del procés
d’ensenyament/aprenentatge i les interrelacions amb els alumnes com un motiu i un
objecte d’aprenentatge.
Així, en les conclusions de la tesi de Boix (2004), es reclama que la formació dels
docents i professionals implicats els hauria de revestir de professionalitat, perquè els
porti a implicar-se en la tasca educativa de forma responsable, ja que la formació
incideix en la transformació de la identitat i en el desenvolupament professional quan hi
ha comprimís i els aprenentatges són pertinents tal com defensen, és a dir:
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
7
� No solament han de disposar de competències de tipus tècnic i tecnològic sinó que
és necessari una formació psicopedagògica per aconseguir les actituds d’apropament
a l’adolescent, des del respecte mutu, així com l’assoliment d’un domini
metodològic per a poder disposar de les eines necessàries per despertar la il·lusió
perquè l’alumne segueixi formant-se.
� Ser un bon coneixedor de l’entorn on desenvoluparà la tasca docent, per facilitar
l’adequació a les necessitats dels alumnes i dels programes i amb un tarannà que
traspuï professionalitat i dedicació.
La quasi totalitat de les propostes que cal tenir en compte per millorar les podem trobar
en les manifestacions de Prats i altres (1998) o en les de Boix i altres (2003). Aquestes
propostes de millora són:
� Desenvolupar actituds a través de la formació inicial i permanent relacionades amb
el saber ser i el saber estar d’un docent del programa d’iniciació professional, que
tinguin en compte els objectius següents:
• Saber observar, orientar, escoltar i dinamitzar per damunt dels conceptes
teòrics..
• Ser persones amb actitud emprenedora, capaços de fer créixer l’autoestima
dels alumnes, motivant-los de manera que faci créixer la confiança en ells
mateixos
• Saber buscar el millor de cada alumne per escollir la professió adequada per
tal de motivar-lo.
• Tenir una actitud versàtil, que s’adapti al tipus d’estudiant: a les seves
inquietuds i capacitats.
• Assumir el compromís amb la tasca docent.
• Prendre el compromís vers els alumnes i el domini necessari per a superar
possibles situacions de tensió. Tolerància i comprensió.
• Implicar-se amb els alumnes des de la proximitat.
• Demostrar paciència, diàleg i felicitat: No és pot fer una classe pels alumnes,
s’haurà de fer amb els alumnes.
• Crear en els alumnes esperança i realisme. No enganyar els joves i creure en
ells
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
8
2 NECESSITATS, I COMPETÈNCIES PER A LA EXCEL ·LÈNCIA DOCENT.
2.1 NECESSITATS
“La tarea que se espera de un profesor es mucho más amplia que transmitir
conocimientos a sus alumnos, lo que hasta muy poco tiempo era sus actividad principal
y para lo que inicialmente se preparaba. Ahora hacen falta muchas otras habilidades,
sin las cuales es difícil conseguir que los alumnos progresen en la adquisición del
saber: el diálogo, con los alumnos, la capacidad de estimular el interés por aprender,
la incorporación de las tecnologías de la información, la orientación personal, el
cuidado del desarrollo afectivo y moral, la atención a la diversidad del alumnado, la
gestión del aula y el trabajo en equipo.” (Marchesi, 2004:166)
Els diferents informes elaborats per Eurydice des de 2002 fins 2005 mostren i la societat
en general esta convençuda que el treball del professorat és una feina feixuga i
complexa.
Aquest convenciment el tenen principalment tots els implicats en l’educació i en la
formació dels joves i adolescents que senten també la necessitat de descobrir de forma
les capacitats i les habilitats de saber, saber fer, saber ser i saber estar per a desplegar les
competències d’un professional flexible que viu en consonància amb les necessitats
emergents.
En aquest cas el desenvolupament professional és entès com un procés de creixement
que té com a trets fonamentals la recerca i l’evolució constant i reflexiva entre el marc
teòric, el pensament paradigmàtic, les polítiques educatives com demandes socials i la
tasca diària al centre (Marcelo, 1999).
Les necessitats que el professorat té en les diferents fases dels seu desenvolupament
professional van evolucionant per donar resposta al seu nivell de participació i reflexió
sobre la seva professionalització. Segons Gold en Marcelo (1999) a l’hora de determinar
les necessitat que ha d’atendre el mentor dels professors principiants, les agrupa en les
tres categories següents:
NECESSITATS IDENTIFICADES (Marcelo, 1999:16)
Físic-emocional Socio-Psicològiques Personal-Intel·lectual
Autoestima Amistat Estimulació Intel·lectual
Seguretat Relacions Nou coneixement/idees
Acceptació Companyonia Repte
Confiança en un mateix Interaccions Experiències estètiques
Resistència Tècniques d’innovació
Taula II: Necessitats del professorat novell
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
9
Són molts els autors que reflexionen sobre el canvis evidents que la nostra societat ha
fet, fa i farà i al mateix temps els nous rols que els docents hauran de portar a terme en
els centres, en les aules, en l’entorn, per a la satisfacció professional mitjançant la
necessitat sentida d’una nova i constant formació del professorat.
Les polítiques educatives d’arreu d’Europa van encaminades a incrementar, davant la
demanda social, el conjunt de tasques educatives i formatives d’un currículum que
intenta adequar-se al canvi i desenvolupament de la societat del coneixement. Un clar
exemple es la Llei Orgànica d’Educació (2006) que en l’article 91 determina que el
professorat ha desenvolupar dotze funcions que les podríem concretar en moltes tasques
que depassen la potencialitat del professorat considerat con un esser individual i
singular.
Entre d’altres el professorat s’haurà de fer càrrec de funcions com la planificació i
l’avaluació de la activitat docent, la tutoria i l’orientació educativa que inclou la
personal, acadèmica i professional, el desenvolupament integral de l’alumne
(intel·lectual, afectiu, psicomotriu, social, moral de l’alumnat), la planificació, promoció
i participació en activitats commemoratives i extraescolars, la creació d’un clima
democràtic de tolerància, participació i llibertat, la informació i orientació a les famílies
en el procés d’aprenentatge dels seus fills, la participació en la coordinació i gestió del
centre, així com en l’activitat general del centre i els plans d’avaluació interna i externa
i per finalitzar la recerca educativa i l’experimentació que el porti des de la reflexió
crítica i la formació permanent a un procés de millora contínua.
El docent, com manifesten Marques (2005), Marchesi (2004), Boix (2005), deixar de
ser la font on resideix tot el saber i és necessari que sigui un mediador que apropa als
alumnes al coneixement.
Llavors ha d’aparèixer un docent que ha evolucionat per a ser el gestor del curriculum
(Tebar en Marques,2005) a fi que l’assoliment del metes i objectius proposats
desenvolupin les capacitats i competències orientades a l’autonomia i al mateix temps
reguli el procés dels aprenentatges significatius els alumnes procurant desvetllar la
curiositat intel·lectual, l’autoimatge ajustada, promoure la discussió reflexiva amb els
seus alumnes sabent que hi ha una heterogeneïtat enriquidora que ha de afavorir valors
de participació i convivència.
Moltes funcions al voltant de la professió docent que requereix quelcom més que les
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
10
bones politiques educatives, el convenciment social i dels propis professionals de la
suma importància del que estem fent i la creació de fors d’observació sobre les
necessitats que sorgeixen i les previsions per anticipar propostes de solució. La
importància del que acabem de dir, és ben evident en l’estudi realitzat en el volum tercer
de temes claus de l’Educació en Europa, La professió docent a Europa, perfil,
tendències i problemàtiques (Eurydice, 2004) cerca sobre tot informacions sobre:
• El grau de satisfacció del professorat respecte al seu desenvolupament
professional, relacionada amb el motiu d’elecció de la professió docent com a
treball profesional.
• L’adequació de la seva formació al desenvolupament de la seva feina, comparant
en alguns casos les experiències dels professorat novell i dels experts.
• El reconeixement social de la professió docent per par del que formen part de la
comunitat educativa.
Algunes de les informacions extretes d’aquest estudi respecte al primer apartat són:
• Molts d’ells accedeixen a la docència atrets per aspectes vocacionals i de
satisfacció personal tot i que també en trobem que no tenien cap tipus de
motivació clara.
• El clima relacional i d’interacció entre companys.
• Troben dificultat amb la gran complexitat de tasques i funcions que implica el
seu treball i l’increment constant de feines i a noves responsabilitats per les que
no tenen formació específica.
• El professorat novell considera que el seu treball diari a les aules no respon a
les seves expectatives prèvies, al qual cosa els desmotiva.
• Aquest professorat es qüestiona la seva formació inicial i el domini de recursos
i estratègies pràctiques per a treballar amb grups molt heterogenis, i en alguns
casos problemàtics que depassen amb molt les seva situació de
desenvolupament quotidià a l’aula.
• Altre aspecte que considera l’estudi és el desànim del professorat acompanyat
del desig de canviar de feina si en trobem altra adequada a les seves
possibilitats. En el cas d’Espanya seria del 13,4 % (Eurydice, 2004:6)
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
11
La percepció que té la societat de la professió docent, així com el reconeixement social i
el prestigi personal és quelcom que afecta a l’autovaloració que els professors i les
professores fan d’ells mateix. Sovint la valoració que els no docents i les opinions de la
resta de comunitat educativa fan de el professorat són divergents. Així mentre el 88%
dels ciutadans holandesos tenen un alt concepte del professorat, solament un 18% té una
bona opinió del seu treball. Valoracions semblants podem trobar en altres països com
Àustria, Itàlia, Finlàndia,...
Altre aspecte a tenir en compte és la comparació del prestigi entre la professió docent i
altres professions. En aquest cas el 81,8% del professorat espanyol considera la
medicina tenen més prestigi i en tot cas ells es podrien equiparar amb els infermers.
En l’escala de professions del Centre d’Investigacions Educatives Sociològiques (CIS)
en la Vanguardia (2/11/2006) les professions més valorades apareix en tercer lloc els
professors:
Lloc Professió
Primer Metges (8,29%)
Segon Infermers (7,8%)
Tercer Professors (7,7%)
Quart Arquitectes (7,4%)
Cinquè Informàtics (7,35%) Taula III: Escala de la valoració social de les professions
L’alta valoració dels tres primers llocs és degut a la seva funció social, al mateix temps
que si es pregunta als espanyols quina professió recomanarien als seus fills o filles les
que apareixen en primer lloc són metge, arquitecte, informàtic, professor i advocat.
Per altra banda, el Consell Escolar de Catalunya en el document 2/2002 recull entre
altres propostes la necessitat de sensibilitzar a la societat y de suport institucional sobre
la importància del treball del professorat per tenir una educació eficaç i de qualitat y a
més a més el professorat ha de tenir una percepció personal i social positiva de la seva
tasca docent.
“Volem fer una crida a la col·laboració entre les administracions i la societat civil per
rellançar propostes il·lusionades i creatives de millora del sistema educatiu que siguin
una manera positiva de fomentar l’autoestima del professorat.”
Les consecutives reformes del sistema educatiu, amb una incidència més profunda en
l’Educació Secundària, han originat, segons Antonio Bolívar i altres (2005), la
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
12
necessitat de recursos materials i humans per atendre a tanta heterogeneïtat en les aules,
per combatre la indisciplina, que en definitiva han qüestionat la identitat del professorat
de secundaria i les necessitats que sorgeixen per integrar-se en una educació
comprensiva.
Altres aspectes que cal tenir present són la desmoralització del professorat, la pèrdua de
rigor docent i la manca d’autoritat en l’aula, la crisis institucional en una societat, el
difícil que és educar, tots ells factors que posen en crisi la identitat del professorat al que
podríem afegir la manca de reconeixement per part de l’alumnat que l’esforç present
millorarà el seu futur.
En relació a la diversitat de l’alumnat i les insuficiències educatives en la recerca
portada a terme dins del ARIE durant els curs 2005-2006 comprovem que les principals
necessitats manifestades pels centres de secundaria de la província de Lleida són
necessitats organitzatives, metodològiques, de formació (Jové i altres, 2007).
Sovint aquestes necessitats emergeixen quan els conflictes d’aprenentatge i els
problemes actitudinals sobrepassen les estratègies i recursos ordinaris dels centres i les
competències metodològiques, relacionals i de mediació del professorat. És a dir, a
mesura que augmenta l’heterogeneïtat de l’alumnat les actuacions didàctiques dels
docent són molt més complexes i feixugues.
Davant d’aquesta situació el docents reclamen recursos humans, formació, implicació
de l’entorn sociofamiliar, coordinació i cooperació de tots els implicats y un
departament d’orientació i atenció a la diversitat que orienti, planifiqui i generi la
necessitat de reflexió crítica sobre les esmentades necessitats.
Per finalitzar aquest apartat, estem convençuts com Ibernom (2004) que l’anàlisi de les
necessitats s’ha de fer des d’una reflexió global per a tenir una visió de la realitat com es
dóna en els centres de secundària. Mitjançant aquesta reflexió cal sobrepassa els
aspectes més tècnics de la professió per proposar criteris de millora i d’optimització dels
recursos actual així com de les politiques educatives i les implementacions teòriques i
pràctiques del desenvolupament professional del professorat. Per això el mateix autor
proposa:
Anàlisi del concepte de professió que predomina en la societat actual: quins principis
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
13
són derivats de l’entorn socioeconòmic, de les creences i valors i de les disciplines
científiques, així com del model professional i de formació i de les funcions específiques
del professorat.
Anàlisi dels canvis socials per entreveure, en la mesura del possible, quina serà la
funció de l’educació, de la institució educativa i de les competències del professorat2.
Anàlisi de la situació actual de les institucions educatives per veure si compleixen les
funcions per les quals foren creades o les seves estructures i processos institucionals
(organització, funcionament, participació de la comunitat, etc.) són obsoletes en la
societat d’avui dia.
Anàlisi de la situació actual de l’ensenyament en les etapes infantil, primària i
secundària, és a dir, anàlisi de les polítiques, dels currícula i de l’organització
dissenyats per a aquestes etapes a fi de deduir les estratègies adequades en les
competències curriculars necessàries del professorat.
Anàlisi de l’alumnat de les diverses etapes en una escolarització total de la població
que permeti revisar les funcions professionals del professorat i les noves tasques que
caldrà assumir dins i fora de la institució educativa.
Anàlisi de la situació laboral i la carrera docent del professorat des del punt de vista
individual i col·lectiu, per veure quines són les millores que caldrà introduir-hi per
exercir la professió (accés a la feina, relacions laborals, retribució, etc.).”(Imbernon,
2004:2)
A partir de l’anàlisi de les múltiples funcions que el desplegament normatiu de la LOE
adscriu al treball docent i de les necessitats institucionals i personals ens permetrà
concretar quines han de ser en un futur proper les competències que el professorat ha de
desenvolupar i el processos d’autoregulació per a aconseguir l’excel·lència docent
mitjançant el desenvolupament professional adequat a les demandes socials i en la
corresponsabilització global de la formació inicial i permanent dels seus conciutadans.
.
2 Si són necessàries noves competències instrumentals, però, sobretot, noves competències socials i comunicatives.
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
14
2.2 APROXIMACIÓ AL CONCEPTE DE COMPETÈNCIA :
L’objectiu d’un sistema formatiu és assolir un conjunt de capacitats personals, socials,
culturals,... que s’hauran de transferir més enllà del context pròpiament escolar. Per tant,
es demostrarà el seu domini en funció del context i llavors poden afirmar que hom té
competència, que no es pot reduir a un saber ni al domini tecnològic, com és quelcom
més que un conjunt d’actituds, ni la suma de sabers o habilitats. Expressa una capacitat
de fer.
Imatge 2: Competències Claus
Definirem aquest concepte, que va tenir els seus orígens en la psicologia diferencial i
industrial com una alternativa al concepte de tret. Sota el concepte de competència
poden trobar-se diferents enfocaments que fan que puguin ser tractades com:
• Especificacions de les formes de conducta (professional)
• Qualitats vinculades a l’excel·lència en l’actuació (professional)
• Constructes cognitius que capaciten per a l’actuació (professional)
El concepte de competència té, com hem dit, una dimensió qualitativa que implica
Competències
Abans de la vida activa
Durat la vida activa
Mitjançant la vida activa
Les
dessenvolupem
Les habilitats serveixen per facilitar l’adaptació al context per resoldre les situacions de conflicte o problema de vida.
Les competències tenen la funció
més global i de llarg recorregut.
Les competències han de reflectir la conducta que es necessita per al futur èxit personal, laboral i social.
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
15
"suficiència" però que n’exclou l’excel·lència quan no el tractem en un sentit binari:
competent/incompetent. El valor de competent es troba a mig camí entre el novell-
inexpert i l'expert-excel.lent. Podem, doncs, preguntar d’un professional no tan sols en
quin àmbit és competent sinó també quin és el seu nivell de competència.
Per definir les competències Levy Leboyer (1997) ens proposa una metàfora de la que
deduïm que, mentre les habilitats serveixen per facilitar l’adaptació al context per
resoldre les situacions de conflicte o problema de vida, les competències tenen la
funció més global i de llarg recorregut, que ens porta a desenvolupar els projectes i
assolir les metes proposades.
“La siguiente metáfora ilustra la diferencia. La competencia tiene que ver con estar al
volante en trayecto de largo recorrido, llevando a los pasajeros sanos y salvos a destino
dentro de un período de tiempo razonable. Las habilidades y destrezas sirven para manejar
correctamente el volant y los pedales, resolviendo las incidencias que puedan surgir en la
ruta” (Levy-Leboyer, 1997:21)
La definició que Bunk (1994) fa de les competències va més enllà, perquè a la
demostració de ser competent adjunta el reconeixement que la formació és una qüestió
social però a la vegada un fet individual. Solament quan l’individu és capaç de transferir
les capacitats professionals assolides (coneixements, destreses, aptituds) de forma
autònoma, adequada al context i metarregulada de forma flexible, demostra que ha
aconseguit la seva professionalització.3
En la recerca per identificar les competències bàsiques que el Departament
d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya impulsa l’any 1997, sota la direcció del
Dr. Jaume Sarramona les defineixen com:
“ Les competències se’ns presenten relacionades amb facultats generals del potencial
humà per a la transformació de la realitat, a l’estil d’allò que Chomsky atribueix a la
competència lingüística com a capacitat per produir infinitament. Des d’aquesta
perspectiva, la competència permet produir un nombre infinit d’accions no programades,
amb la qual cosa se supera la consideració restrictiva del conductisme que només tenia
en copte els resultats prèviament determinats cap als objectius didàctics” (Generalitat de
Catalunya, 2000:12)
3 “ …posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos y aptitudes necesarios para ejercer una profesión, puede resolver los problemas profesionales de forma autónoma y flexible, y está capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organización del trabajo” (Bunk, 1994: 9)
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
16
En l’actualitat, en la majoria de països, quan es parla de formació professional inicial o
de base, es refereixen a aprendre a conèixer i aprendre a fer. Per fer front als requisits
del nou segle XXI, cal modificar la concepció d’educació i tenir-ne una de més àmplia,
perquè el domini de les dimensions cognitives i informatives en els sistemes de
producció industrial fan que les qualificacions professionals es tornin caduques abans
que surtin al mercat de treball.
L’organització del món laboral es fa cada vegada més en col·lectius de treball o grups
de projectes, els empleats seran intercanviables i les tasques es personalitzaran
S’evidenciarà la importància del context i la comprensió que el coneixement és un
producte cultural, fruït de les activitats i interrelacions produïdes dins de l’entorn.
Aleshores, caldrà desenvolupar competències transversals dins del currículum,
encaminades al descobriment de l’altre a partir de saber qui és ell mateix. Es donarà més
importància a les competències de la persona (Dalziel, Cubeiro, Fernández, 1996). Les
competències han de reflectir la conducta que es necessita per al futur èxit personal,
laboral i social. 4
Bunk (1994) assenyala quatre competències bàsiques necessàries per desenvolupar
l’acció professional que es relacionen amb quatre aprenentatges fonamentals proposats
per Delors, (1996):
COMPETÈNCIES: (Bunk, 1994) APRENENTATGES: (Delors, 1996) Tècnica: posseir coneixements especialitzats Aprendre a conèixer (saber) coneixements generals i
especialitzats. Metodològica: aplicació dels coneixements a situacions concretes
Aprendre a fer (saber fer): concretar les interrelacions entre informacions i objectius.
Participativa: és conseqüència de les interrelacions dins del grup i en un context.
Aprendre a viure junts (saber estar): percebre la diversitat i crear actituds de cooperació i treball conjunt.
Personal: relacionada amb l’autoconeixement, l’autoconcepte i la presa de decisions personals.
Aprendre a ser (saber ser): que faciliti a cadascú, ser l’artífex de la seva pròpia autorealització
Taula IV: Competències i aprenentatges.
Les dues primeres són fruit del moment present, de cada situació concreta, construïdes,
això sí, per les pròpies actituds i les capacitats assolides en el procés d’ensenyament-
aprenentatge. Però en un món, tan summament canviant, són les competències
participatives i personal, les que assoleixen més importància. La interrelació i integració
4 “ Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento; aprender a conocer, es decir adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entono; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en actividades humanas; por último aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de la tres anteriores” (Delors, 1.996:95)
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
17
Competències claus
Estan connectades amb una intencionalitat més dinàmica, ja que a més a més de ser el punt que suport a tot un plegat d’efectes, també és l’obertura a nous camins
•Es poden considerar "claus" aquelles competències de caràcter instrumental que serveixen de base per a l'adopció de totes les restants
Categoria 1: Qualitats i característiques personals
(Estratègies metacognitives
Categoria 2: Relacions socials
(Camp de l’afectiu, social i comunicatiu)
Categoria 3: Estil de treball (Domini cognitiu/ Domini
metacognitiu)
Categoria 4: Saber el que hom
ha de fer
(Domini cognitiu)
en el grup i la protecció de la pròpia identitat són dos termes on es conjuguen la història
i la cultura, el qui érem, som i serem, el context i el coneixement.
En les circumstàncies d’ensenyament i aprenentatge escolar conflueixen una
multiplicitat de situacions i processos que, al temps que condicionen les interaccions
que es realitzen en les aules, també determinen l’èxit o el fracàs de les metes educatives
a les quals serveixen aquestes institucions acadèmiques.
El concepte de competències claus esdevé motiu d’estudi a la Comunitat Europea a
finals dels anys 70, tot i que no hi ha unanimitat a l’hora de referir-se a ell. Així podem
trobar com en diferents països rep diferents nominacions. A França es consideren
competències tranversals, al Regne Unit el concepte de competència clau va associada a
les aptituds comunes o a Alemanya les reconeixen com les qualificacions claus .
Per això mateix, considero que competències claus estan connectades, fins i tot des de la
seva significació més simbòlica, amb una intencionalitat més dinàmica, ja que a més a
més de ser el punt que suport a tot un plegat d’efectes, també és l’obertura a nous
camins. És a dir, no es tanca amb ell mateix sinó es replanteja el fet obrir els horitzons a
nous projectes.
Imatge 3: Competències Claus.
Categoría 1: Cualidades y características personales (Estrategias metacognitivas)
Responsabilidad
Capacidad e iniciativa.- , Inventiva, ingenio.- Ambición, capacidad de superación .-
Capacidad de adaptación a nuevas tareas
Independencia de criterio .- Resistencia a la fatiga
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
18
Categoría 2: Relaciones sociales (Campo de lo afectivo, social y comunicativo)
Relación con compañeros
Capacidad de asumir distintos puntos de vista.- Capacidad de informar a otros .-
Capacidad de ayudar a otros .- Relación con clientes/ público.- Clima amistoso con el
cliente .- Capacidad de asesoramiento .- Relaciones con los superiores .- Capacidad
de dar la propia opinión.- Lealtad
Categoría 3: Estilo de trabajo (Dominio cognitivo/ Dominio metacognitivo)
Preferencia por un trabajo espontáneo u organizado
Por trabajar solo o en grupo.- Disponibilidad para el servicio .- Organización de las
tareas .- Sentido comercial .- Consciencia de los costos económicos..-
Categoría 4: Saber lo que uno tiene que hacer (Dominio cognitivo)
Capacidad de aprender de las experiencias .- Estar en condiciones de planificar las
tareas .-Ser capaz de supervisar
Imatge 4: Competències Claus. DeSeCo
La responsable del programa DeSeCo (Definition and Selection Competencies) de
l'OCDE considera, per exemple, que "competències clau5" és sinònim de competències
"essencials o importants" (Rychen, 2003), cosa que no ens aclareix molt el tema però la
denominació està en la línia indicada. Així, les competències són bàsiques per a l’èxit
en la vida i el bon funcionament de la societat.
5 “A competency is more than just knowledge and skills. It involves the ability to meet complex demands, by drawing on and mobilising psychosocial resources (including skills and attitudes) in a particular context. For example, the ability to communicate effectively is a competency that may draw on an individual’s knowledge of language, practical IT skills and attitudes towards those with whom he or she is communicating.” ((DeSeCo, 27/05/05:4)
Competències claus: Projecte DeSeCo de l'OCDE.
Actuar de manera autònoma: Utilitzar recursos de manera interactiva
Actuar en els grups socialment
heterogenis
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
19
El Projecte DeSeCo (2005) classifica les competències claus en tres gran categories:
Utilitzar recursos de manera interactiva: la constitueixen les capacitats personals per a
utilitzar els recursos i els instruments necessaris per interactuar amb l’entorn mitjançant
la informació i la tecnologia i per altra banda per integrar-se sòcioculturalment a través
del coneixement de d’idioma per afavorir la comunicació i l’adaptació.
• Capacitat d’utilitzar el llenguatge, els símbols i els textos de manera interactiva
• Capacitat d’utilitzar el saber i la informació de manera interactiva.
• Capacitat d’utilitzar la (nova) tecnologia de manera interactiva
Actuar de manera autònoma: implica la necessitat de prendre responsabilitats per a
disposar de la seva vida en el context i actuar de manera autònoma.
• Capacitat de defensar i afirmar els seus drets, els seus interessos, les seves
responsabilitats, els seus límits i les seves necessitats
• Capacitat de projectar i realitzar plans de vida i projectes personals
• Capacitat d’actuar tenint present el conjunt de la situació
Actuar en els grups socialment heterogenis: implica interactuar en grups heterogenis
per a que les necessitats individuals s’ajustin a les dels altres
• Capacitat d’establir bones relacions amb els altres
• Capacitat de cooperar
• Capacitat de controlar i resoldre conflictes
2.2.1 LES COMPETÈNCIES DES DE LA PERSPECTIVA DOCENT
Crec com Perrenoud (2004) que per actuar amb eficàcia davant les necessitats i
demandes cal desenvolupar competències claus i professionals que afavoreixin la
docència, entre d’altres:
• Organitzar i animar situacions d’aprenentatge.
• Gestionar el progrés educatiu i formatiu de l’alumnat.
• Elaborar i implementar dispositius de diferenciació, donada l’heterogeneïtat dels
grups.
• Implicar els alumnes en el seu projecte educatiu per assolir l’autonomia.
• Treballar en equip de forma col·laboradora .
• Participar en la gestió dels centres de forma activa.
• Informar i implicar l’entorn sociofamiliar i cultural en un centre obert a l’entorn.
• Utilitzar el nous recursos TIC i d’altres que apropen els alumnes al nou món.
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
20
• Afrontar de forma ètica i professional els deures i dilemes de la professió.
• Organitzar i participar en la formació contínua.
A totes aquestes hi afegim de forma transversal les competències que van lligades a la
reflexió, l’anàlisi i l’avaluació de la tasca docent i que impliquen la formació en
metodologia d’investigació educativa.
Imbernom (2004), Marchesi (2004) Perroud (2004) i el mateix Cuomo
(http://www3.unibo.it) proposen entre d’altres competències: saber observar des d’una
visió polièdrica, formular hipòtesis de treball i estar disposat a canviar-les, plantejar
projectes que superin la fase de diagnosi, saber investigar i intervenir de forma
multidisciplinari, cooperar facilitant la xarxa de comunicació i els nexes de
col·laboració, documentar-se mitjançant les estratègies i recursos TIC, generar entorns
oberts que propicien el plaer d’aprendre, no generar problemes sinó preveure les
necessitats emergents. Per això cal no tenir por al canvi i defugir les postures
immobilistes.
També, és necessari que les accions docents vagin revestides de qualitat i
acompanyades d’un fort compromís personal i laboral. Cal perfils d’educadors
suficientment flexibles i mimètics per integrar-se en el context de les noves xarxes
d’aprenentatge (e-learning) i de la comunicació i de ser capaços d’incloure en els
processos d’ensenyament aprenentatge els aspectes formals i no formals que depassen
l’aparença convencional. Tot l’esmentat ha de tenir un visió global tal com ho defineix
el concepte “Longlife Learning” (Lisboa, 2000) (Barcelona, 2002).
Tampoc podem obviar els aclariments i puntualitzacions que la UNESCO (2004:29) ens
fa en referir-se al diàleg sobre política de educació per l’assoliment de les
competències dels educands:
“El desarrollo de las competencias cognitivas, creativas y sociales es un componente
invariable, pero también está la preocupación por los valores de índole universal –
respeto a los derechos humanos y del medio ambiente, paz y tolerancia- o de la
dimensión más local, por ejemplo la diversidad cultural”.
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
21
“Conforme se iba tomando conciencia de los profundos cambios sociales que se
estaban generando en el contexto social de las instituciones educativas europeas y se
generalizaban las inevitables transformaciones de la vida escolar parar adaptarse a las
nuevas realidades , surgió imparable la idea de modificar la formación que damos a
nuestros profesores para incorporarse al trabajo en las aulas, constatando dos
realidades a las que se han ido buscando solución en los últimos años: primero, la
conciencia de que estábamos preparando profesores para un sistema educativo que ya
había dejado de existir, y, en segundo lugar, la evidencia de que la mayor parte
europeo que comenzaba a trabajar en la educación secundaria tenían una buena
formación académica pero carecía de las destrezas sociales y comunicativas necesarias
para sobrevivir a la relación educativa en las aulas, y aprendían estas destrezas por el
bárbaro sistema del ensayo error con altos costos personales. (Esteve, 2006:26)
La porta d’entrada a l’educació secundària ha estat durant temps la forma d’ampliar el
període de formació bàsica i un intent de romandre entre el bo i millor dels entorns
socials i culturals. Però quan cal buscar en l’ensenyament secundari l’equilibri entre la
comprensivitat del currículum i la necessària diversitat dels alumnes, els sistemes
educatius s’han de replantejar les estratègies davant de la dinàmica del canvi, de
l’expansió de les demandes, de la necessitat d’assolir noves competències i de posar al
dia les capacitats i els coneixements.
Tot el que acabem de dir implica a tot el gruix de professors i de professores, per això
mateix urgeix dissenyar models de docents que ocupin un dels pals de paller del procés
educatiu, integrats i interelacionats amb la resta de components de l’esmentat procés.
Cercar els trets d’una proposta de formació docent des de la perspectiva de la diversitat
dins d’una estructura global i interdisciplinari, és l’objectiu que ens plantegem a l’hora
de concretar els nostre projecte de treball.
2.3 ON VA ESPANYA I CATALUNYA
La formació inicial del professorat de secundària de l’estat espanyol viu un llarg període
de incongruència, indefinició i manca de rumb. I així els futurs professors tenen dues
opcions, dos models que cohabiten i enrareixen la presa de decisions.
Caldria fer-se les preguntes que es fa Montero (2006:76) per romandre en la
desigualtat, per haver perdut tant de temps ver la convergència amb Europa i per la
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
22
manca de la sinergia necessària per a afavorir el desenvolupament del sentit de
pertànyer a la professió docent, és a dir aquesta manca de voluntat política a que és
degut:
• A les dificultats pròpies dels canvis corporatius?
• Al cost zero de les reformes de la formació?
• Al problemes corporatius?
• Al rol conservador dels sindicats?
El CAP ( Certificació d’aptitud pedagògica) neix l’any 1969 lligat a la posada en marxa
dels Instituts de Ciències de l’Educació (ICEs) amb disseny que es concreta l’any
següent a través de la Llei General d’Educació (LGE,1970) amb diferents regulacions
del què i del com per adequar-lo als canvis en els sistemes educatius la qual cosa ha
donat a lloc a tants models de CAPs com ICEs, tot i això es palesa la insuficiència de la
formació rebuda.
Els actuals cursos per a l’obtenció del Certificat d’Aptitud Pedagògica, CAP, es
regeixen per l’Ordre ministerial de 8 de juliol de 1971 (BOE del 12 d’agost de 1971), i
acrediten als seus posseïdors per a exercir la docència en els centres de secundària
obligatòria i post obligatòria. Tot i això la primera ordre ha sofert diferents variacions
com la Llei del Parlament de Catalunya 26/1984, de 19 de desembre que segueix
atorgant als Institut de Ciències de l’Educació les prerrogatives de formació del
professorat tant inicial com permanent. El R.D. 806/2006 de 30 de juny de 2006 (BOE
de 14 de juliol) estableix que els cursos del CAP podran seguir organitzant-se fins que
es regulen els nous ensenyaments que els substituiran.
“Disposició addicional primera. Certificat d'Aptitud Pedagògica.
Les administracions educatives podran seguir organitzant els ensenyaments conduents
al Certificat d'Aptitud Pedagògica, que serà equivalent a la formació pedagògica
establerta en l’article 100.2 de la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d'Educació, fins
tant es reguli per cada ensenyament.”
Per tant, si els estudis superiors han de convergir amb Europa, a molt tardar al 2010, és
evident que les exigències de la formació per obtenir el Certificat d’Aptitud Pedagògica
(CAP) haurien de avançar per arribar al punt d’intersecció el més aviat possible. Si
comprovem les propostes del CAP de diverses Universitats de els Països Catalans
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
23
comprovem que totes ells es regeixen per l’Ordre ministerial de 8 de juliol de 1971, i
també que el nivell de planificació, exigència i nombre de crèdits o hores (els bloc teòric
i el practicum van des de 130 fins a 60 hores), com podem comprovar en la taula
següent.
Els continguts del currículum del cicle teòric tampoc coincideixen en el nombre d’àrees.
Generalment hi ha un bloc comú i d’altre que el formen les didàctiques especifiques. En
tot cas és evident que és una formació insuficient per assolir els reptes dels centres
educatius, de la comunitat educativa en constant evolució i amb unes necessitats noves
i emergents.
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
24
ORGANITZACIÓ DELS CURSOS D’APTITUD PEDAGÒGICA
Estructura organitzativa Universitat Especialitats
Cicle Teòric Cicle pràctic
UNIVERSITAT DE LLEIDA
http://www.ice.udl.es/upnu/contingut.php?subseccio=cap
Llengua (Catalana i Castellana)
Ciències Socials
Cicles Formatius (Generalista)
Matemàtiques, Ciències Naturals
Educació Física, FOL
Informàtica, Psicopedagogia
Duració: 60 hores.
Didàctica específica
Atenció a la diversitat
Disseny curricular i perfil docent
Organització de centres i normativa
Psicologia evolutiva , Tutoria
Consisteix en estades tutoritzades en centres públics d’ensenyament secundari.
Té una duració de 100 hores, 90 hores d’estada al centre i 10 hores de sessions de tutoria
UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA http://antalya.uab.es/ice/portal/cap/
Anglès, Física i Química• , Llengua i Literatura
Cicles Formatius, Francès , Matemàtiques
Ciències Natural , Geografia i Història
Música, Filosofia, Llatí i Grec
Duració 80 Hores
Didàctica específica secundària (4 crèdits) Formació pedagògica per a l’educació secundària (4 crèdits)
Duració:40 hores
de presència als centres de secundària
UNIVERSITAT DE BARCELONA
http://www.ub.es/ice
Alemany , Anglès , Ciències Naturals , Clàssiques , Dibuix , Economia , Filosofia , Física i Química, Francès , Geografia i Història, Educació Física, Llengua i Literatura Catalanes , Llengua i Literatura Castellanes , Matemàtiques , Música , Psicopedagogia
Fonaments psicopedagògics.
Legislació i organització escolar.
Tecnologia educativa.
Xerrades sobre orientació i innovació curricular.
Didàctiques específiques
La finalitat és apropar l’alumnat a la realitat concreta de la pràctica docent: coneixement del centre, participació en l’activitat escolar, observació i enregistrament de l’acte docent, preparació de classes, docència directa i avaluació.
UNIVERSITAT DE GIRONA
http://web.udg.es/ice/CAP.php
Ciències Experimentals (Ciències Naturals, Física i Química), Ciències Socials (Història, Història de l'art, Geografia), Economia, Filosofia, Llengua i literatura catalanes, Llengua i literatura castellanes i Tecnologia.
Duració 80 Hores
Característiques bàsiques de l’ensenyament secundari (4 crèdits)
Didàctica (3 crèdits)
Tutoritzades i en horari lectiu d’un centre d’ensenyament secundari (7 crèdits)
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
25
ORGANITZACIÓ DELS CURSOS D’APTITUD PEDAGÒGICA
Estructura organitzativa Universitat Especialitats
Cicle Teòric Cicle pràctic
UNIVERSITAT POLITÈCNICA DE CATALUNYA
http://www-ice.upc.es/cap_horaris.htm
Matemàtiques Tecnologia
Bloc 1: Temes de caràcter general
- Sistema educatiu i organització de centres - Concepció constructivista de l’aprenentatge
Atenció a la diversitat
Tutoria: ESO, Batxillerat, CF
Psicologia de l’adolescència
Pla d’acollida de l’alumnat d’un centre de secundària
Sociologia de l’educació
Bloc 2: Didàctiques específiques corresponents
La finalitat és apropar l’alumnat a la realitat concreta de la vida del centre, l’activitat escolar i la pràctica docent. No es pot garantir horari nocturn. En aquest segon cicle cal elaborar una memòria didàctica dirigida, supervisada i avaluada pel professor tutor.
UNIVERSITAT DE TARRAGONA
http://www.urv.es/
1r Bloc: Psicopedagogia
Teoria de l’aprenentatge
Psicologia de l’adolescent
Tecnologia educativa
Legislació escolar
2n Bloc: Didàctiques específiques
Període: tindran una durada de 60 hores, repartides de gener a abril de 2007.
Lloc: Instituts d’Ensenyament Secundari de Catalunya
UNIVERSITAT DE LES ILLES BALEARS
http://www.uib.es/ICE/cap/index.html
Filologia Ciències Socials Ciències Experimentals Filosofia
Primer cicle acadèmic: de 13 crèdits lectius (130 hores),:
Matèries comunes: – Psicologia de l’Educació 3 crèdits – Didàctica General 2,5 crèdits
Segon cicle, Pràcticum, de 10 crèdits (100 hores), que inclourà: – L’estada en pràctiques docents en un centre de secundària. – La realització del projecte
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
26
ORGANITZACIÓ DELS CURSOS D’APTITUD PEDAGÒGICA
Estructura organitzativa Universitat Especialitats
Cicle Teòric Cicle pràctic
Psicologia i Psicopedagogia Matemàtiques Música Dibuix Educació Física
– Organització Escolar 1,5 crèdits – Atenció a la Diversitat 2 crèdits Matèries específiques: – Didàctica Específica 4 crèdits
memòria final.
UNIVERSITAT JAUME I
Física i Química
Geografia i Història
Filosofia
Economia
Formació i Orientació Laboral
Tecnologia
Duració: 100 hores
Pedagogia General Política, Legislació Escolar i Educació Comparada (30 hores)
Part Comuna Psicologia (30 hores)
Didàctiques específiques (40 hores)
Duració: 100 hores
Pràctica docent (50 hores) Memòria final (50 hores
UNIVERSITAT D'ALACANT
http://www.ua.es/ice/
Biologia i Geologia
Cicles formatius Construccions civils i edificació
Dibuix
Economia Educació Física Filosofia Física i Química Formació i Orientació Laboral Geografia i Història Grup general Informàtica Llengua Estrangera: Anglès, Francès Alemany Llengües Clàssiques Llengua i literatura espanyola Matemàtiques
Música Processos productius i de sistemes
Processos Sanitaris Psicologia i Pedagogia Tecnologia Valencià: Llengua i literatura
Primer Ciclo de Enseñanzas Teórico-Prácticas
Este ciclo consta de dos módulos:
Módulo Psicopedagógico (común a todos los alumnos)
• Psicología del adolescente y atención a la diversidad 20 horas • Diseño curricular y nuevas tecnologías 10 horas • Sociología de la Educación 10 horas
Módulo de Didácticas Específicas
45 horas
¤ Segundo Ciclo: Practicum 100 horas
El propósito del segundo ciclo es generar una situación docente auténtica. En el aula, los profesores en prospectiva estudian y resuelven los problemas de los estudiantes que cursan disciplinas de su área de conocimiento. El practicum se realizará en Centros de Secundaria.
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
27
ORGANITZACIÓ DELS CURSOS D’APTITUD PEDAGÒGICA
Estructura organitzativa Universitat Especialitats
Cicle Teòric Cicle pràctic
UNIVERSITAT DE VALÈNCIA
http://www.uv.es/sfp/cap/Llibret06-webV.pdf
Biologia i Geologia Física i Química
Matemàtiques Economia
Castellà: Llengua i Literatura Valencià: Llengua i Literatura
Llengües Estrangeres Geografia i Història
Filosofia Educació Física
Música Dibuix
Formació i Orientació Laboral Processos Sanitaris
Clàssiques Psicologia i Pedagogia
Aquest cicle consta de dos mòduls:
a) Aspectes pedagògics, psicològics i sociològics de l’educació, i el seu
desenvolupament didàctic
Els continguts bàsics versaran sobre:
- Les funcions socials de l’educació.
- L’organització de l’escolarització: estructura del sistema educatiu i
processos de reforma.
- La planificació de l’ensenyament i l’aprenentatge.
- El desenvolupament curricular.
- L’avaluació del currículum.
b) Didàctica específica
Taula V: Formació Inicial del Professorat d’Educació Secundària: CAP
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
28
L’altre model, el Curs de Qualificació Peagògica CQP, sorgeix els cursos 1998-1999
com un model experimental a partir de les propostes de la LOGSE, del Real Decret
1692/199 de 20 –X. Hom ha anat desenvolupant la tasca formativa sense acabar
d’arrelar.
La LOGSE endega la regulació de les condicions necessàries per a obtenir el Títol
Professional d’Especialització (Art. 24.2) que es fa realitat en el Reial Decret 1692/1995
de 20 d’octubre. En el seu article tercer ( per a l’obtenció i expedició del títol) ens diu
que l’alumnat haurà de superar el curs de qualificació pedagògica. Aquest curs, segons
l’article 6 ha de desenvolupar les competències necessàries per a l’atenció educativa
dels alumnes de Educació Secundària Obligatòria, Batxillerat i Cicles formatius, per la
qual cosa el seu currículum tindrà dues vessants la teòrica i la pràctica. Els seus
continguts recolliran coneixements psicopedagògics, didàctics i de les metodologies
pròpies de cada especialitat. Tot aquest continguts es seqüenciaran en una carga lectiva
entre 60 o 75 crèdits i es temporitzarà dins d’un any acadèmic.
No hi ha dubte que aquesta proposta significava un canvi profund en la concepció de la
formació inicial del professorat de secundària, al mateix temps incrementava l’exigència
formativa però tot haver de ser el model formatiu que en aquests moments hauria d’estat
amplament generalitzat la realitat és absolutament diferent.
També hi ha veus que creuen que la formació inicial del professorat no s’ha de supeditar
exclusivament als canvis proposats per les reformes educatives per exigències
polítiques, sinó que “hauria de possibilitar la construcció del sentit de la formació
lligat-la estretament a la millora personal i professional” (Montero , 2006:739)
En el cas de la Universitat de Lleida, la Facultat de Ciències de l’Educació va endegar el
curs de Qualificació Pedagògica el curs 1998-1999 en l’especialitat de tecnologia.
L’any següent varen canviar d’especialitat essent en aquest cas el alumnes de Filologia
Anglesa qui fins aquest moment curs 2006-2007 han format l’alumnat únic o majoritari
del postgrau d’especialització en educació secundària amb una ràtio d’alumnes que ha
sofert variacions. En el present curs al curs assisteixen sis alumnes de Filologia
Anglesa.
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
29
Pla d’estudis Especialitats Durada
Matèries Generals Matèries Específiques Optatives Pràctiques
Facultat de Ciències de l’Educació de la UDL Anglès
Tecnologia 600 hores
16 Crèdits
• Sociologia de les Institucions d’Educació secundària 4 crèdits
• Psicologia Evolutiva i de l’Educació 4 crèdits
• Disseny i Desenvolupament del Currículum. Organització Escolar 4 crèdits
• Atenció a la Diversitat. Alumnes amb Necessitats Educatives Especials. Tutoria 4 crèdits
20 Crèdits
Anglès
• Disseny Curricular d’anglès com a Llengua Estrangera per a ESO i per a Batxillerat 4 crèdits
• Didàctica de l’anglès com a Llengua Estrangera 6 crèdits
• Tècniques, Recursos i Materials 6 crèdits
• Avaluació del Procés d’ensenyament-aprenentatge 4 crèdits
Tecnologia
• Currículum de Tecnologia 6 crèdits
• Didàctica de la Tecnologia 8 crèdits
• Recursos Didàctics en l’àrea de Tecnologia 6 crèdits
4 Crèdits
L’alumnat triarà les matèries optatives entre les que s’ofereixin.
La càrrega lectiva
d’optativitat és de 4 crèdits.
20 Crèdits
Les pràctiques es realitzaran en un IES de les comarques de Lleida entre els mesos
de gener i març. La càrrega lectiva de les pràctiques és de 20 crèdits.
NOU PROFESSORAT D’EDUCACIÓ SECUNDÀRIA PER A NOVES REALITATS.- FORMACIÓ INICIAL I PERÍODE LLINDAR: DESENVOLUPAMENT PROFESSIONAL
30
Pla d’estudis Especialitats Durada
Matèries Generals Matèries Específiques Optatives Pràctiques
Facultat de Humanitats
Universitat
Politècnica
de Catalunya
http://www.upf.edu/fhuma/cqp0607/pral0607.htm
Anglès
600 hores
16 Crèdits
Sociologia de les Ensenyament semipresencial: els 16 crèdits corresponents al bloc teòrico-pràctic de mòduls de psicopedagogia, els quals estan dissenyats com a ensenyament semipresencial amb la utilització de recursos multimèdia. Els participants en el curs han de tenir accés a Internet
20 Crèdits
• El bloc B s’estructura en mòduls independents de 2 crèdits cadascun. Mòduls de TEFL (Teaching English as a Foreign Language) del bloc B: Second Language Acquisition, Applied Linguistics and Language Teaching, Text Analysis: Language Awareness and Discourse, Language and Literature Teaching: Reading Texts, Content-Based Methodologies, New Technologies in ELT, Testing, Developing Skills, Evaluating Teaching Materials
4 Crèdits
Per obtenir els crèdits optatius, els estudiants del curs participen a les sessions de l'ELT Convention, que organitza anualment l'APAC (Associació de Professors d'Anglès de Catalunya)..
20 Crèdits
El Pràcticum es realitza en centres de secundària proposats pel Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya. El Departament d'Educació ha formalitzat l'acord amb el Vicerectorat de Programació, Docència i Avaluació de la UPF. El finançament total és a càrrec del Departament d'Educació.
Taula VI: Formació Inicial del Professorat d’Educació Secundària: CQP
JOSEP LLUÍS BOIX PEINADO
31
Top Related