EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP
iv
UNIVERSIDAD DE CARABOBO ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP
AUTORA: María Dolores García G. TUTORA: María Pinto
Valencia, Abril 2006
v
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP
AUTORA: María Dolores García G.
Trabajo presentado ante el Área de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo para
optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura.
Valencia, Abril 2006
vi
AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe
María Pinto titular de la cédula de identidad No 7.112.686, en mi carácter
de Tutora del Trabajo de Especialización Maestría X titulado: “El
Aprendizaje Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el
Idioma Inglés como Lengua Extranjera en la U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez”_IAP.________________________________________________
presentado por el (la) ciudadano (a): María Dolores García González_
titular de la cédula de identidad No 4172452, para optar al título de Magíster
en Lectura y Escritura, hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.
En Valencia a los ______________ días del mes de ______________ del
año dos mil______________.
Nota: Para la inscripción del citado trabajo, el alumno consignará la relación
de las reuniones periódicas efectuadas durante el desarrollo del mismo,
suscrita por ambas partes.
__________________________________
Firma
C.I:
vii
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EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP
AUTORA: María Dolores García G. Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisión Coordinadora del Programa: __________________________ (Nombre, Apellido y Firma) __________________________ (Nombre, Apellido y Firma) __________________________ (Nombre, Apellido y Firma)
Valencia, Abril 2006
viii
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FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VEREDICTO
Nosotros,, Miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado titulado EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP, presentado por María Dolores García González para optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura que el mismo reúne los requisitos para ser considerado como:_______________
Nombre, apellido, CI, Firma del Jurado ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
Valencia, Abril 2006
ix
Agradecimientos
A Dios vaya mi gratitud
por lo que me ha dado:
la fe, la esperanza, el pensamiento,
la voz, el sentimiento.
mis padres, mis hijos, mi esposo,
mi compañera fiel e incondicional,
mis amigos, mis alumnos,
mis profesores de ayer y de hoy
y las personas que el destino puso en mi camino.
Un especial agradecimiento a la vida
por lo que me ha brindado:
la alegría, la amistad, el amor,
Al destino las gracias
por las personas que he conocido,
y las enseñanzas que me han dejado
a lo largo de mi existencia.
Mi lista de agradecimientos es inmensa
a Dios, a la vida, al destino.
Quiero nombrar a cada una de las personas
que me ayudaron a cristalizar mi trabajo:
Mi mamá, mi papá, Jesús, Niels, István, Jessica, Cebollita,
Ana Monsalve, Ana Cecilia Campos, María Pinto, María IreneUrriola,
Alberto González, Humberto Sosa, mis alumnos de 7º 05,
mis amigas de Postgrado: Mayela Rodríguez, Yenniz Pinto,
Rosanny Vargas, Francimar Pacheco,
a todos ellos mi gratitud eterna.
x
Quiero expresar mi agradecimiento especial a la Profesora María Irene de
Urriola, del Departamento de Idiomas de la Universidad de Carabobo,
quien dio una revisión extremadamente profesional en el área de inglés y
de aprendizaje cooperativo a mi trabajo de tesis. Sin su colaboración, no
tengo la menor duda, esta tesis no tendría la calidad científica que ahora
tiene. Sin lugar a dudas, la Profesora Urriola ha sido una coautora del
presente trabajo. Lástima que el Reglamento de Postgrado no permite la
figura de dos tutores.
Igualmente mi agradecimiento a la Profesora María Pinto, mi tutora ante
el Postgrado de Educación, quien me orientó acertadamente en las
diferentes fases de mi investigación.
xi
ÍNDICE
PÁG.
PRESENTACIÓN i
AGRADECIMIENTO vii
RESUMEN xvi
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA 8
Situación de estudio 8
Objetivos de la Investigación 15
Objetivo General 15
Objetivos Específicos 15
Relevancia de la Investigación 16
Conveniencia 16
Relevancia Social 17
Valor Teórico 18
Utilidad Metodológica 18
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL 20
Antecedentes de la Investigación 20
Estudios Relevantes del Aprendizaje Cooperativo 28
Constructos Teóricos 32
La Lectura y el Aprendizaje Cooperativo 32
El Diálogo Oral, la Escritura y el Aprendizaje Cooperativo 36
xii
PÁG.
Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.) 46
La Figura del Teacher’s Cooperative Assistant (T’s CA) 50
El Aprendizaje Cooperativo 57
Elementos Básicos 58
Tipos de Grupo 61
Habilidades claves para el desarrollo del A.C. 62
Modelos del Aprendizaje Cooperativo 64
Estructuras del Aprendizaje Cooperativo 67
Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO 79
Epistemología 79
Investigación Acción Participativa (IAP) 82
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 86
Técnicas de Investigación 86
Criterios de Excelencia en una Investigación Cualitativa 91
CAPÍTULO IV VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO 95
Contexto Situacional del Plantel 96
Estructura Organizacional 98
Conclusión 98
Registro de Observación Nº 1 100
Registro de Observación Nº 2 116
Registro de Observación Nº 3 127
xiii
PÁG.
Registro de Observación Nº 4 143
Registro de Observación Nº 5 153
Registro de Observación Nº 6 163
El Inglés en la Calle 172
Registro de Observación Nº 7 176
Registro de Observación Nº 8 192
The Cooperative Teacher Assistant 203
Registro de Observación Nº 9 210
Registro de Observación Nº 10 255
Elaboración de un Diario Personal en Inglés 259
Registro de Observación Nº 11 264
Un Día de Picnic 271
Registro de Observación Nº 12 277
Registro de Observación Nº 13 303
Registro de Observación Nº 14 318
Registro de Observación Nº 15 340
Registro de Observación Nº 16 349
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 372
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 381
ANEXOS 388
Fotos 389
Disposición del Aula 400
xiv
Correspondencia con especialistas internacionales 412
PAG.
Encuestas 412
Encuesta Nº 1 413
Encuesta Nº 2 414
Encuesta Nº 3 415
Encuesta Nº 4 416
Sociograma Nº 1 417
Sociograma Nº 2 418
Elegidos y electores 419
Roles sociales en el Aprendizaje Cooperativo 420
Mensajes entre los alumnos 423
El Inglés en la calle 426
Mind Maps 435
Producción escrita 439
Evaluación Escrita 446
Vamos de Picnic 449
Diario Personal 454
Instrumentos de validación interna de los proyectos. 462
Glosario 467
xv
ÍNDICE DE CUADROS
PAG.
Capítulo I Cuadro Nº 1 Resultados Prueba Diagnóstico 11
Capítulo III Cuadro Nº 2 Criterios de excelencia 91
xvi
ÍNDICE DE TABLAS
PAG.
Capítulo II Tabla Nº 1 74
Tabla Nº 2 76
Tabla Nº 3 77
Capítulo IV Tabla Nº 4 257
xvii
ÍNDICE DE FIGURAS
PAG.
Capítulo II Figura Nº 1 Pensamiento, conocimiento y comunicación 37
Figura Nº 2 El diálogo y sus aportes 42
Figura Nº 3 Beneficios del diálogo 43
Figura Nº 4 Zona de desarrollo próximo 47
Figura Nº 5 Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71
Capítulo III Figura Nº 6 Trabajo de Investigación 90
Figura Nº 7 Visualización del trabajo de investigación 94
Capítulo IV Tabla Nº 4 Espiral de fases de I.A.P. 126
xviii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO
DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E.
“DR. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP
AUTORA: María Dolores García TUTORA: María Pinto
RESUMEN
El objetivo principal de la presente investigación fue explorar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera, a través de una experiencia educativa con estudiantes de séptimo grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”. El Proyecto estuvo enmarcado dentro del enfoque de la pedagogía social, apoyada en el rol del aprendizaje cooperativo como estrategia que facilita el desarrollo integral de la personalidad del estudiante en el contexto social y cultural en que se desenvuelve. Se introdujo la figura del Cooperative Teacher Assistant (Asistente Cooperativo del Profesor) como elemento mediador entre el profesor y los alumnos. La Investigación se desarrolló bajo la modalidad de la investigación-acción participativa (IAP), por constituir un proceso continuo de acción-observación, reflexión y de colaboración activa de las personas involucradas. La experiencia permitió visualizar las siguientes transformaciones: la concepción de los alumnos con respecto al inglés, la construcción significativa del lenguaje y el papel social de la lectura y escritura.
xix
Palabras claves: aprendizaje cooperativo, mediación, Cooperative Teacher Assistant, lectura, escritura, inglés.
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AUTORA: María Dolores García G. TUTORA: María Pinto
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AUTORA: María Dolores García G.
xxi
Trabajo presentado ante el Área de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo para
optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura.
Valencia, Abril 2006 AVAL DEL TUTOR
Dando cumplimiento a lo establecido en el Reglamento de Estudios de
Postgrado de la Universidad de Carabobo en su artículo 133, quien suscribe
María Pinto titular de la cédula de identidad No 7.112.686, en mi carácter
de Tutora del Trabajo de Especialización Maestría X titulado: “El
Aprendizaje Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el
Idioma Inglés como Lengua Extranjera en la U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez”_IAP.________________________________________________
presentado por el (la) ciudadano (a): María Dolores García González_
titular de la cédula de identidad No 4172452, para optar al título de Magíster
en Lectura y Escritura, hago constar que dicho trabajo reúne los requisitos
y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se le designe.
En Valencia a los ______________ días del mes de ______________ del
año dos mil______________.
Nota: Para la inscripción del citado trabajo, el alumno consignará la relación
de las reuniones periódicas efectuadas durante el desarrollo del mismo,
suscrita por ambas partes.
xxii
__________________________________
Firma
C.I:
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AUTORA: María Dolores García G. Aprobado en el Área de Estudios de Postgrado de la Universidad de Carabobo por Miembros de la Comisión Coordinadora del Programa: __________________________ (Nombre, Apellido y Firma)
xxiii
__________________________ (Nombre, Apellido y Firma) __________________________ (Nombre, Apellido y Firma)
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MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
VEREDICTO
Nosotros,, Miembros del Jurado designado para la evaluación del Trabajo de Grado titulado EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E. “Dr. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP, presentado por María Dolores García González para optar al Título de Magíster en Lectura y Escritura que el mismo reúne los requisitos para ser considerado como:_______________
Nombre, apellido, CI, Firma del Jurado ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________
xxiv
Valencia, Abril 2006
Agradecimientos
A Dios vaya mi gratitud
por lo que me ha dado:
la fe, la esperanza, el pensamiento,
la voz, el sentimiento.
mis padres, mis hijos, mi esposo,
mi compañera fiel e incondicional,
mis amigos, mis alumnos,
mis profesores de ayer y de hoy
y las personas que el destino puso en mi camino.
Un especial agradecimiento a la vida
por lo que me ha brindado:
la alegría, la amistad, el amor,
Al destino las gracias
por las personas que he conocido,
y las enseñanzas que me han dejado
a lo largo de mi existencia.
Mi lista de agradecimientos es inmensa
a Dios, a la vida, al destino.
Quiero nombrar a cada una de las personas
que me ayudaron a cristalizar mi trabajo:
Mi mamá, mi papá, Jesús, Niels, István, Jessica, Cebollita,
Ana Monsalve, Ana Cecilia Campos, María Pinto, María IreneUrriola,
xxv
Alberto González, Humberto Sosa, mis alumnos de 7º 05,
mis amigas de Postgrado: Mayela Rodríguez, Yenniz Pinto,
Rosanny Vargas, Francimar Pacheco,
a todos ellos mi gratitud eterna.
Quiero expresar mi agradecimiento especial a la Profesora María Irene de
Urriola, del Departamento de Idiomas de la Universidad de Carabobo,
quien dio una revisión extremadamente profesional en el área de inglés y
de aprendizaje cooperativo a mi trabajo de tesis. Sin su colaboración, no
tengo la menor duda, esta tesis no tendría la calidad científica que ahora
tiene. Sin lugar a dudas, la Profesora Urriola ha sido una coautora del
presente trabajo. Lástima que el Reglamento de Postgrado no permite la
figura de dos tutores.
Igualmente mi agradecimiento a la Profesora María Pinto, mi tutora ante
el Postgrado de Educación, quien me orientó acertadamente en las
diferentes fases de mi investigación.
xxvi
ÍNDICE
PÁG.
PRESENTACIÓN i
AGRADECIMIENTO vii
RESUMEN xvi
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA 8
Situación de estudio 8
Objetivos de la Investigación 15
Objetivo General 15
Objetivos Específicos 15
Relevancia de la Investigación 16
Conveniencia 16
Relevancia Social 17
Valor Teórico 18
Utilidad Metodológica 18
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL 20
Antecedentes de la Investigación 20
xxvii
Estudios Relevantes del Aprendizaje Cooperativo 28
Constructos Teóricos 32
La Lectura y el Aprendizaje Cooperativo 32
El Diálogo Oral, la Escritura y el Aprendizaje Cooperativo 36
PÁG.
Zona de Desarrollo Próximo (Z.D.P.) 46
La Figura del Teacher’s Cooperative Assistant (T’s CA) 50
El Aprendizaje Cooperativo 57
Elementos Básicos 58
Tipos de Grupo 61
Habilidades claves para el desarrollo del A.C. 62
Modelos del Aprendizaje Cooperativo 64
Estructuras del Aprendizaje Cooperativo 67
Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO 79
Epistemología 79
Investigación Acción Participativa (IAP) 82
Técnicas e Instrumentos de Recolección de Información 86
Técnicas de Investigación 86
Criterios de Excelencia en una Investigación Cualitativa 91
CAPÍTULO IV VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO 95
Contexto Situacional del Plantel 96
Estructura Organizacional 98
Conclusión 98
xxviii
Registro de Observación Nº 1 100
Registro de Observación Nº 2 116
Registro de Observación Nº 3 127
PÁG.
Registro de Observación Nº 4 143
Registro de Observación Nº 5 153
Registro de Observación Nº 6 163
El Inglés en la Calle 172
Registro de Observación Nº 7 176
Registro de Observación Nº 8 192
The Cooperative Teacher Assistant 203
Registro de Observación Nº 9 210
Registro de Observación Nº 10 255
Elaboración de un Diario Personal en Inglés 259
Registro de Observación Nº 11 264
Un Día de Picnic 271
Registro de Observación Nº 12 277
Registro de Observación Nº 13 303
Registro de Observación Nº 14 318
Registro de Observación Nº 15 340
Registro de Observación Nº 16 349
CAPÍTULO V CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 372
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 381
xxix
ANEXOS 388
Fotos 389
Disposición del Aula 400
Correspondencia con especialistas internacionales 412
PAG.
Encuestas 412
Encuesta Nº 1 413
Encuesta Nº 2 414
Encuesta Nº 3 415
Encuesta Nº 4 416
Sociograma Nº 1 417
Sociograma Nº 2 418
Elegidos y electores 419
Roles sociales en el Aprendizaje Cooperativo 420
Mensajes entre los alumnos 423
El Inglés en la calle 426
Mind Maps 435
Producción escrita 439
Evaluación Escrita 446
Vamos de Picnic 449
Diario Personal 454
Instrumentos de validación interna de los proyectos. 462
Glosario 467
xxx
ÍNDICE DE CUADROS
PAG.
Capítulo I Cuadro Nº 1 Resultados Prueba Diagnóstico 11
Capítulo III Cuadro Nº 2 Criterios de excelencia 91
xxxi
ÍNDICE DE TABLAS
PAG.
Capítulo II Tabla Nº 1 74
Tabla Nº 2 76
Tabla Nº 3 77
Capítulo IV Tabla Nº 4 257
xxxii
ÍNDICE DE FIGURAS
PAG.
Capítulo II Figura Nº 1 Pensamiento, conocimiento y comunicación 37
Figura Nº 2 El diálogo y sus aportes 42
Figura Nº 3 Beneficios del diálogo 43
Figura Nº 4 Zona de desarrollo próximo 47
Figura Nº 5 Rueda del Aprendizaje Cooperativo 71
Capítulo III Figura Nº 6 Trabajo de Investigación 90
Figura Nº 7 Visualización del trabajo de investigación 94
Capítulo IV Tabla Nº 4 Espiral de fases de I.A.P. 126
xxxiii
UNIVERSIDAD DE CARABOBO
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO
DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLÉS
COMO LENGUA EXTRANJERA EN LA U.E.
“DR. RAFAEL GUERRA MÉNDEZ” – IAP
AUTORA: María Dolores García TUTORA: María Pinto
RESUMEN
El objetivo principal de la presente investigación fue explorar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera, a través de una experiencia educativa con estudiantes de séptimo grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”. El Proyecto estuvo enmarcado dentro del enfoque de la pedagogía social, apoyada en el rol del aprendizaje cooperativo como estrategia que facilita el desarrollo integral de la personalidad del estudiante en el contexto social y cultural en que se desenvuelve. Se introdujo la figura del Cooperative Teacher Assistant (Asistente Cooperativo del Profesor) como elemento mediador entre el profesor y los alumnos. La Investigación
xxxiv
se desarrolló bajo la modalidad de la investigación-acción participativa (IAP), por constituir un proceso continuo de acción-observación, reflexión y de colaboración activa de las personas involucradas. La experiencia permitió visualizar las siguientes transformaciones: la concepción de los alumnos con respecto al inglés, la construcción significativa del lenguaje y el papel social de la lectura y escritura. Palabras claves: aprendizaje cooperativo, mediación, Cooperative Teacher Assistant, lectura, escritura, inglés.
INTRODUCCIÓN
La enseñanza y el aprendizaje de una lengua, es un dominio de conocimiento
complejo. Se caracteriza por la red de relaciones en un contexto social y cultural.
Por tanto, cuando alguien aprende otro idioma, desarrolla una nueva forma de
pensar y de actuar. Adquiere una nueva identidad que va a convivir con la ya
existente. Wilhelm von Humboldt (s/f citado por Pentcheva y Shopor,1999:9),
afirma que, hablar una lengua significa vivir en un dominio conceptual específico y
adquirir una lengua extranjera significa entrar a un dominio conceptual nuevo. Esto
conduce al profesor de lengua extranjera a ser un factor importante en la formación
de este ‘segundo yo’. Por consiguiente, la selección de estrategias necesita ser
cognoscitivamente desafiante para permitirle al aprendiz el engranaje en su ‘nuevo
universo’. El alumno usa la nueva lengua para llevar a cabo algunas funciones como
argumentar, persuadir o prometer, que son realizadas dentro de un contexto social.
xxxv
Por tal motivo, el presente trabajo de investigación abordó el papel
del paradigma socio-cultural de Vigotsky (1979) en el proceso de la
lectura y escritura del inglés como lengua extranjera, por contribuir al
desarrollo integral de la personalidad del estudiante en el contexto social,
histórico y cultural en que éste (el estudiante) se desenvuelve. Es
importante destacar, que muchos especialistas en la enseñanza de
lenguas, en nuestro caso particular el inglés, usan indistintamente el
término 'inglés como segunda lengua' por de 'inglés como lengua
extranjera'. En la presente investigación se usó 'inglés como lengua
extranjera' por considerar que es necesario establecer la diferencia y no
usar ambos términos como sinónimo. En la literatura 'segunda lengua” se
refiere a la lengua a objeto de estudio (target language) que está siendo
enseñada en un país donde es la lengua oficial. Ejemplo: una persona
hispana que va a aprender inglés en los Estados Unidos lo hace como
'segunda lengua”. Mientras que como 'lengua extranjera' se refiere a la
lengua a objeto de estudio en un país donde dicha lengua no es el idioma
oficial de ese lugar (Pentcheva, y Shopor,1999:4).
Además, se innovó con la creación del término y la figura Cooperative Teacher
Assistant (CTA.), con características muy especificas que lo diferencian a lo que ya se
xxxvi
conoce como Teaching Assistant, preparador y peer tutoring. Estos términos son
explicados en el Capítulo II, Marco de Referencia, página 50: La Figura del
Cooperative Teacher Assistant.
En otro orden de ideas, se puede observar la forma como nuestro mundo está
cambiando. Existen nuevos retos. La escuela en general y la educación, en
particular, forman parte de ellos. La educación ya no se ve como un producto sino
como un proceso orientado a buscar lo desconocido. En el pasado, los estudiantes
asistían a clase a aprender de sus profesores lo que presumiblemente sabían; pero
ellos, los alumnos, no. Ahora, la atención está centrada en el análisis cooperativo de
problemas y en el intercambio de información. El nuevo paradigma educacional
lleva al estudiante a alejarse del tratamiento exclusivo de lo que es bien conocido y
lo acerca a la ayuda que necesita para enfrentar lo desconocido. En opinión de Roger
T. and David W. Johnson en una situación de aprendizaje cooperativo se rompe con
los esquemas de la enseñanza competitiva individualista, cuya estructura es yo gano-
tú pierdes. En este contexto surge la idea de cooperación y del aprendizaje de por
vida (1997:2).
Por tanto, la educación pasa a ser un proceso social que involucra a los
participantes en una interacción que centra el punto de partida del aprendizaje en la
actividad auto-estructurante del alumno (carácter constructivo) y de su intercambio
grupal, lo que lleva al desarrollo de relaciones que se caracterizan por el sentimiento
xxxvii
recíproco de cooperación que, a su vez, favorece la comunicación y conduce a la
búsqueda de un objetivo común en asociación con los otros.
De aquí que la metodología de la enseñanza de idiomas, al incluir una
variedad de actividades cooperativas como estrategias para el desarrollo de la
creatividad, la solución de problemas, el análisis y el uso de la lengua en un contexto
con significado, ha llevado a algunos especialistas a la adopción de una posición
más social en relación con el lenguaje y un interés especial por los problemas de su
función comunicativa. En tal sentido, Halliday (1970, citado por Savignon,
1983:12), ha contribuido significativamente a la elaboración de la teoría de la
competencia comunicativa con relación a las funciones de la lengua. Es importante
recordar que, los objetivos principales de la enseñanza tradicional eran la insistencia
en la corrección, las reglas gramaticales y la falta de dimensión social.
Esta situación ha generado en algunos docentes una serie de preguntas: ¿qué
voy a enseñar?, ¿cómo voy a enseñar?, ¿por qué a veces mis alumnos no consiguen
aprender?, ¿qué puedo hacer para que aprendan?, ¿cómo evaluar si aprendieron?,
¿cómo calificarlos?, ¿qué hacer con la disciplina?, ¿cómo calificar al que no aprende
o a quien se porte mal?, ¿cómo voy a hacer para enseñar todo esto? ¿cómo
contribuir con el proceso de lectura y de escritura para que el alumno desarrolle sus
competencias?
El proyecto de investigación que se llevó a cabo contribuye al
esclarecimiento de muchas de esas incógnitas planteadas, al estar enmarcado dentro
xxxviii
de la perspectiva del Aprendizaje Cooperativo (Johnson y Johnson, 1997; Kagan,
1986; Slavin, 1988), de la concepción sociocultural del lenguaje derivada de las tesis
de Vigotsky (1986), del Aprendizaje Significativo (Ausubel, 1963, 1968), y del
Aprendizaje por Descubrimiento (Bruner,1988). La integración de estos enfoques le
permitió a la investigadora reflexionar sobre los aspectos comunes que existen en
cada uno de ellos, como herramienta teórica de la investigación. Y las estrategias
que se utilizaron ayudaron a propiciar un ambiente donde los estudiantes trabajaron
cooperativamente en pequeños grupos para obtener logros académicos, afectivos y
sociales y que, de alguna manera, hicieron ‘tangible’ la Zona de Desarrollo Próximo
–ZDP (Vigotsky, 1979).
Para que la investigación se desarrollara de manera libre, natural y
espontánea, se adoptó una posición más horizontal; es decir, el acto educativo se
llevo a cabo por consenso, por participación directa, donde todos los entes
involucrados (docente-investigadora y alumnos) fueron responsables de las
respectivas decisiones que se generaron durante el proceso de enseñanza y
aprendizaje. El docente no impuso sus criterios, decisiones y planificación. De igual
modo, los estudiantes formaron parte de las formas de la evaluación:
autoevaluaciòn, coevaluación y evaluación por parte del docente, según lo establece
la Ley Orgánica de Educación en su artículo 63, (1980) y el Reglamento de la Ley
Orgánica de Educación (R.L.O.E.) en su artículo 89, (1999) y cuyos principios son:
principio de evaluación integral, principio de evaluación continua y principio de
evaluación cooperativa (Laura Hidalgo, 2005:26). Lo que significó que los alumnos
xxxix
participaran directamente de su proceso educativo, en general, y de su proceso de
lectura y escritura en particular siempre apoyándose en los compañeros que fungían
de CTA, quienes a su vez eran el nexo de unión entre el docente y los estudiantes.
El presente trabajo de investigación acción-participativa (IAP ) también
contribuyó a mejorar el proceso la lectura y escritura de la enseñanza del Inglés
como Lengua Extranjera (ILE) en los alumnos de 7º grado de la U.E. “Dr. Rafael
Guerra Méndez”, mediante la realización de actividades enmarcadas dentro del
Aprendizaje Cooperativo y Aprendizaje Mediado. Para Rasinski y Nathenson-Mejía
(1987, citados por Hirst y Slavik, 1990:5), el momento de la escritura y la lectura es
el más propicio para fomentar el sentido de la cooperación y de la socialización.
La investigación que se realizó ayuda a resolver el problema de la enseñanza
del inglés, específicamente en lo referente a la lectura y escritura, mencionado en el
planteamiento del problema. Asimismo, le proporcionó a los alumnos participantes
de esta experiencia el suficiente apoyo que los guió en el aprendizaje del inglés y los
condujo a desarrollar las competencias necesarias para que el proceso de lectura y
escritura se desarrollase con éxito, de manera tal que contribuyese a construir
conocimientos significativos que fuesen los ejes motores para sus estudios
posteriores.
La metodología utilizada está enmarcada dentro de la investigación
cualitativa bajo la modalidad IAP (investigación-acción participativa), por constituir
un proceso continuo de acción-observación, reflexión y de colaboración activa de
xl
las personas involucradas. La investigación-acción participativa no es un modelo
vertical de investigación; en ella se incluye la necesidad de pluralizar el
conocimiento, de establecer un diálogo entre el saber popular, la práctica y la teoría
científica (Galindo, 1998:438).
En conclusión, tanto el marco internacional como el nacional coinciden en la
necesidad de modificar el paradigma educativo actual, por aquel en el que la
formación de los estudiantes sea integral, es decir, que desarrolle valores, actitudes,
destrezas sociales y aprendizaje significativo. Para ello, se hace necesario que el rol
que ha desempeñado el profesor de educación de III Etapa, Media y Diversificada,
en particular, se transforme, de simple transmisor del conocimiento, en facilitador, y
de cooperación de todos los actores escolares en las experiencias de aprendizaje, a
fin de que el estudiante alcance una formación que le prepare para un
desenvolvimiento acorde con su proyecto de vida y le permita afianzar las bases en
las que descansa el proceso de lectura y escritura. Recordemos a Smith “todo cuanto
un niño aprende acerca de la lectura le sirve para convertirse luego en un escribiente.
Todo lo que aprende acerca de la escritura contribuye al desarrollo de sus habilidad
lectora.” (1990:170).
Finalmente, se observa que al final del trabajo se incluyó un glosario de los
términos utilizados. Los mismos se encuentran según van apareciendo en el presente
trabajo de investigación.
xli
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Este capítulo hace referencia a algunos obstáculos que impiden que la
enseñanza Inglés como Lengua Extranjera se desarrolle de manera asertiva y
efectiva lo que origina un problema de orden académico. En este aparte se exponen,
además, algunos requisitos indispensables para el buen desempeño del proceso de
lectura y escritura y, en consecuencia, del éxito de la enseñanza y aprendizaje de la
lengua objeto de estudio –el inglés como lengua extranjera.
Situación de Estudio
A lo largo de la historia del sistema educativo venezolano, se han propiciado
algunas reformas dirigidas a mejorar el proceso de enseñanza, la calidad de la
educación y a satisfacer las exigencias propias de un mundo en un constante
dinamismo en el terreno educativo, tecnológico y científico. Entre ellas, se pueden
mencionar la división de la educación primaria en dos ciclos (1875); el Proyecto de
Ley de Educación de 1940, (entre sus objetivos se destacan la formación moral del
educando, la integración entre los diferentes planes de estudio); la división de la
Educación Primaria en rural y urbana (1941); la Ley Orgánica de Educación de
xlii
1980, que consagra y amplía los postulados de una educación democrática (Modelo
Normativo Plan de Estudio y Evaluación del Rendimiento Escolar, 1987).
La Resolución No 412 del Ministerio de Educación (1986), es producto de
una de las reformas llevadas a cabo. En su Artículo 1º, establece el plan de estudio
correspondiente al nivel de Educación Básica en tres etapas y, en su Artículo 2º,
presenta las siete áreas y asignaturas que lo integran. Hoy día se cuenta con otro
nivel, la Educación Inicial o Proyecto Simoncito y tiene como finalidad el desarrollo
integral de niños y niñas entre 0 y 6 años o hasta que ingresen al primer grado de
Educación Básica (Proyecto Simoncito, 2004:8).
Entre las asignaturas que contempla el Plan de Estudio de la Tercera Etapa
(7º, 8º, 9º) se encuentra Inglés como lengua extranjera, cuyo programa está diseñado
de acuerdo con las características socio-lingüísticas del contexto social
fundamentadas en una base psicológica ecléctica que toma en cuenta las
contribuciones de la psicología social, la corriente cognoscitiva, la humanística y la
conductista (Educación Básica, Modelo Normativo, Plan de Estudio y Evaluación
del Rendimiento Escolar, 1987).
Su metodología se basa en el enfoque funcional con características flexibles,
que le permiten al docente combinar este enfoque con otros, siempre que se respete
la filosofía de base del Programa (Programas de Estudio, Educación Básica Inglés
7º, 8º, 9º Grados, 1986). De esta manera, mantiene en el horizonte el sitial
preferencial que ocupa el inglés dentro de los idiomas que se hablan en el mundo,
xliii
por el elevado flujo de información en el campo científico, tecnológico y
humanístico que se maneja en dicho idioma. La enseñanza del inglés en la Tercera
Etapa de Educación Básica, según este Programa de Estudios responde a dos
necesidades:
- Ofrecer al alumno otra lengua que le permita comunicarse con individuos
de otros pueblos.
- Proporcionar al alumno un instrumento para el acceso directo a fuentes de
conocimiento científico, tecnológico y humanístico.
Al considerarse la lengua un medio de comunicación y de integración social,
es necesario buscar estrategias que contribuyan de manera satisfactoria al proceso
comunicativo en el idioma inglés como lengua extranjera y su repercusión en el acto
lector y escritor. El objetivo general de la asignatura, según el Programa de Estudio,
Educación Básica Inglés 7º, 8º, 9º Grados (1986:15), postula lo siguiente: “El
aprendizaje de la asignatura Inglés contribuirá a la formación integral del
venezolano, al proporcionarle un nuevo medio de comunicación y un instrumento
para el acceso directo a fuentes de conocimiento científico, tecnológico y
humanístico.”
Al analizar el objetivo general de la asignatura y las necesidades para su
enseñanza y al enmarcar estos aspectos dentro de la realidad del contexto social de
trabajo, la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”, dependiente del
xliv
Ministerio de Educación y Deportes, ubicado en el sector de Santa Rosa del
Municipio Valencia, Estado Carabobo y con una población estudiantil de 3000
alumnos y 297 profesores, la docente-investigadora observó durante el tiempo que
laboró en dicho plantel, que el rendimiento académico de los alumnos en inglés, era
deficiente. En el año escolar 2002-2003 llevó a cabo un diagnóstico oral a los
alumnos de noveno grado, que consistió en la dramatización de un diálogo; luego les
aplicó una prueba escrita para medir el conocimiento básico de séptimo grado en
esta lengua. Los resultados obtenidos se muestran a continuación:
Cuadro Nº 1
Resultados Prueba Diagnóstico
AÑO/SECCIÓN APROBADOS APLAZADOS ASISTENTES INASISTENTES
9º 02 4 (11%) 28 (75%) 32 (86%) 5 (14%)
9º 04 5 (14%) 29 ( 78%) 34 (92%) 3 (8%)
9º 08 7 (18%) 24 (64%) 31 ( 82%) 7 ( 18%)
9º 14 3 ( 8%) 27 ( 71%) 30 ( 79%) 8 ( 21%)
9º 10 3 ( 8%) 30 ( 79%) 33 ( 87%) 5 ( 13%)
9º 17 3 ( 8%) 27 ( 71%) 30 ( 79%) 8 ( 21%)
En la prueba se evidenciaron las siguientes dificultades:
xlv
• Desconocimiento del adjetivo posesivo para las diferentes
personas (I-my, you-your, he-his, she-her, it-its, we-our,
they-their).
• Formulación incorrecta de preguntas y respuestas del tipo,
Yes, No Questions e Informative Questions.
• Desconocimiento de los verbos en pasado.
• Dificultad en la comprensión de textos escritos.
• Dificultad para redactar.
En conclusión, los resultados expuestos reflejan bajo dominio de la lengua
inglesa. Cabe destacar que muchos factores podrían haber influido, por ejemplo: el
patrón cultural manifestado en el temor hacia las asignaturas de matemática, física,
química e inglés, así como el aspecto social, ya que estos alumnos carecen de
oportunidades fuera del aula para el uso o contacto con la lengua objeto de
aprendizaje.
Aunque dentro de la metodología el Programa de Estudios Educación Básica
Inglés de 7º, 8º, y 9º recomienda dramatizaciones, diálogos, lecturas, ejercicios de
pronunciación, enseñanza de los aspectos lingüísticos a través del uso en el contexto
apropiado en situaciones reales y naturales, la práctica de estas estrategias no se
cumple cabalmente debido a que las instalaciones del recinto escolar no ofrecen las
xlvi
condiciones físicas ni ambientales que tales prácticas exigen: no hay dónde enchufar
un grabador y se corre el riesgo de que si se lleva uno que funcione con pilas, lo
roben; las aulas carecen de iluminación, los pupitres están deteriorados, las paredes
se encuentran sucias (Ver anexo p. 390), la violencia estudiantil está presente dentro
y fuera del aula, la cantidad de alumnos por sección es elevada (de 38 a 42
estudiantes) y la carga horaria, en ocasiones, se reduce a la mitad, siempre y cuando
no se interrumpan las clases por algún motivo, como por ejemplo manifestaciones
estudiantiles, bandas que invaden el recinto o alguna bomba lacrimógena lanzada
por los mismos alumnos, con el sólo objeto de suspender las clases.
Al reflexionar sobre el trabajo desarrollado en años anteriores, la
investigadora recuerda que los alumnos cuando trabajaban en grupo, lo hacían en un
ambiente donde se respiraba cordialidad, cooperación, disfrute e interés por lo que
hacían (García, 2003). Ellos manifestaban que les gustaría trabajar siempre así.
Lógicamente, el resultado fue positivo. Esto confirma la aseveración que “el
aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar
sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante:” (Vigotsky, 1979: 138). Es decir que, el
conocimiento es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades
cognoscitivas que se inducen en la interacción social. Por tanto, un individuo no
puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmerso. En
esta línea de pensamiento se debe sostener que la interacción entre los pares es una
fuente importante de conocimiento (Piaget, 1965). Lo que conduce a destacar el rol
xlvii
del trabajo cooperativo en la enseñanza del idioma inglés como lengua extranjera
durante el proceso de lectura y escritura.
Es por ello que se tomó el Aprendizaje Cooperativo como metodología para
abordar el problema detectado, ya que éste promociona la participación activa del
alumno en el proceso de aprendizaje, en un clima donde los ingredientes principales
son el trabajo en grupo, la motivación, la responsabilidad, el intercambio, la
discusión de ideas y el logro por alcanzar metas en común. El fin último de
Aprendizaje Cooperativo es proporcionar a los estudiantes el conocimiento, los
conceptos, las destrezas y el entendimiento que necesitan para llegar a ser miembros
felices y colaboradores de la sociedad (Slavin, 1995).
Por consiguiente, al poner en juego, por una parte, las capacidades
biopsicosociales y, por otra, combinar el saber con el hacer para resolver situaciones
que se presentan, la docente-investigadora desarrolló estrategias de enseñanza que
ponen énfasis en cuatro aspectos fundamentales: alumno, significado, construcción y
cooperación, con la finalidad de hacer más efectivo tanto el proceso de enseñanza-
aprendizaje como el de lectura y escritura.
Lo hasta aquí expuesto condujo a plantear la siguiente pregunta de
investigación ¿Cuáles son los alcances del Aprendizaje Cooperativo en su papel de
mediador de la construcción del conocimiento significativo y compartido durante el
proceso de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera (L2) del
estudiante de séptimo Grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”?.
xlviii
Objetivos de la Investigación
- Objetivo General
Explorar el papel del Aprendizaje Cooperativo en el proceso de lectura y
escritura del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes de
séptimo Grado de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”.
- Objetivos Específicos
• Diagnosticar las competencias de lectura y escritura del
idioma inglés en los alumnos de séptimo grado.
• Propiciar un ambiente para la construcción de
conocimientos significativos en el proceso de lectura y
escritura del inglés como lengua extranjera.
• Planificar estrategias específicas de Aprendizaje
Cooperativo que contribuyan con el proceso de lectura y
escritura del inglés como lengua extranjera.
xlix
• Describir el proceso de lectura y escritura en los alumnos
de séptimo grado y los cambios generados a partir del
Aprendizaje Cooperativo.
• Reflexionar sobre el papel de mediación del Aprendizaje
Cooperativo como estrategia educativa en el proceso de la
comprensión de lectura y la producción escrita en inglés
del alumno.
Relevancia de la Investigación
El trabajo de investigación que aquí se presenta siguió las pautas generales
según Hernández Sampieri y otros (2003: 50) conveniencia, relevancia social,
implicaciones prácticas, valor teórico y utilidad metodológica.
Conveniencia
Los objetivos de la investigación condujeron al mejoramiento de la
enseñanza y aprendizaje del inglés, en general y del proceso de lectura y escritura de
dicha lengua en particular. La información permitió obtener una visión más amplia
no sólo de los procesos mencionados sino también del alumno y los hallazgos
representaron una oportunidad para incrementar la autoestima, el trabajo
cooperativo, así como el conocimiento de estrategias efectivas para desarrollar las
competencias para comprender la lengua escrita y expresarse a través de ella.
l
Por otra parte, el estudio contribuyó a resolver la dificultad del tiempo de
exposición al idioma inglés y un elevado número de estudiantes tuvieron la
posibilidad de participar más de las actividades planificadas para la clase y, por
ende, el tiempo se aprovechó mejor, el proceso de lectura y escritura se realizó de
manera más natural y la calidad de aprendizaje fue superior ya que alumnos que no
solían participar al inicio de la experiencia luego sólo se integraron a las diferentes
actividades realizadas sino que contribuyeron al éxito del equipo al cual pertenecían.
Relevancia social
La situación descrita apuntó a abordar el problema desde una óptica de
cooperación, donde se conjugaron todos los aspectos implícitos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje como trabajo en grupo, socialización, autoestima, desarrollo
cognoscitivo, responsabilidad compartida y las nuevas exigencias de una sociedad
dinámica y de un mundo globalizado.
La realización de este trabajo aportó estrategias que redundaron en beneficio
del alumno durante el proceso de la lectura y la escritura en la lengua inglesa, en la
autoestima que se vio nutrida positivamente, en la motivación, que fueron el eje
motor para las actividades dentro y fuera del ámbito escolar, tal fue el caso del
Proyecto el Inglés en la Calle y en la vivencia de socialización, que se extrapoló a
otras situaciones de la vida real en la que la cooperación se convirtió en un factor
li
indispensable para la obtención de resultados, como ejemplo se puede citar una
exposición de afiches del objetivo 2.1 de Programa de Estudio Educación Básica
Inglés 7º, 8º y 9º Grados: “Entender y expresar mandatos, peticiones, instrucciones y
prohibiciones”. (1986: 49)
Valor Teórico
Los resultados de esta investigación sirvieron para apoyar las premisas del
enfoque constructivista, humanista y social del proceso educativo, donde el alumno
es considerado sujeto activo de su propio aprendizaje y constructor del conocimiento
a través de la interacción social. A su vez, permitió explorar el papel de Aprendizaje
Cooperativo y de la figura del Cooperative Teacher Assistant como factores de
mediación en el proceso de lectura y escritura del inglés.
Utilidad Metodológica
La investigación realizada fue viable, porque se dispusieron de los recursos
necesarios, tal como reproductor, material didáctico de apoyo, libro, alumnos,
ambiente físico. Sin embargo, hubo momentos de tensión e interrupción de clase
debido a las protestas estudiantiles entre los planteles de la zona incluida la U.E.
“Dr. Rafael Guerra Méndez” donde se realizó la investigación. Además, en cuanto al
empleo de la Investigación Acción Participativa como diseño permitió llevar a cabo
este proyecto como proceso continuo de acción-observación-reflexión (Pinto, 2000).
lii
Por lo tanto, este tipo de investigación es un aporte muy significativo dentro
de los estudios que se han desarrollado bajo el paradigma cualitativo, ya que le
permite al investigador y a los participantes propiciar un cambio social, transformar
la realidad y, lo más importante, tomar conciencia de su papel en el proceso de
transformación (Sandín, 2003:161).
liii
CAPÍTULO II
MARCO REFERENCIAL
En este capítulo, se revisarán algunos antecedentes tanto extrínsecos como
intrínsecos relacionados con el Aprendizaje Cooperativo. De igual modo, se
examinarán los aspectos básicos que sirven de fundamentación al Aprendizaje
Cooperativo y su incidencia en el proceso de lectura y escritura en el inglés, como
nueva forma de organización del proceso educativo.
Antecedentes de la Investigación
Las ideas del Aprendizaje Cooperativo (AC) se remontan a tiempos tan
antiguos como la historia misma de la humanidad, pero sus huellas se cristalizan en
teóricos como Comenius (1592-1670), pedagogos como Rousseau (1712-1778),
quienes reflejaron en sus trabajos la significación del cooperativismo. Pestalozzi
(1746-1827) también fundamentó su pedagogía en el trabajo manual y la enseñanza
mutua. Sin embargo, fueron Piaget (1896-1980) y Vygotsky (1986-1934) quienes
desarrollaron las ideas que resaltan la importancia de la construcción del
conocimiento en el interior del sujeto y las condiciones que favorecen o dificultan
esa construcción en un entorno social y cultural.
En consecuencia, la construcción del conocimiento ha tomado importancia,
tanto así, que en los últimos años algunos especialistas de los diferentes niveles
educativos han observado la necesidad de actualizar las herramientas conceptuales
liv
y prácticas educativas, especialmente en lo referente a las estrategias de instrucción
bajo la fundamentación del constructivismo y del aprendizaje cooperativo, cuya
visión, según Ferreiro (2003), es que:
...éste es igual a momentos de trabajo individual, por lo regular equivalente a la interactividad necesaria para aprender y a momentos de trabajo con otros, que se identifican con los procesos interacciones entre los sujetos que aprenden: ni todo el tiempo en solitario y tampoco todo el tiempo en grupo. (p. 35)
Como resultado de dicha actualización, las actividades de grupo han llegado
a ser muy populares en la enseñanza de idiomas como segunda lengua o lengua
extranjera. Desde 1970, según las publicaciones en la Harvard Education Letter,
Research on Line, (2000:1), se han realizado trabajos sobre investigación y
metodología para desarrollar estrategias que les permitan al profesor ayudar a sus
estudiantes a aprender en grupo, de manera más eficiente y feliz. Algunos
profesionales que trabajan en esta área, usan el término de Aprendizaje
Cooperativo, Aprendizaje entre Iguales o Aprendizaje entre Colegas. Otros
especialistas le denominan Aprendizaje Colaborativo (Ferreiro, 2003:34).
Es importante aclarar que este último término no es sinónimo de Aprendizaje
Cooperativo ya que existe una diferencia entre colaborar y cooperar o colaboración y
cooperación. Según la definición del Pequeño Larousse 2002, colaborar es “trabajar
con otros, especialmente en obras intelectuales,” (p.259); cooperar es “ obrar
conjuntamente con otro u otros para un mismo fin.” (p.285). Es decir, que la
colaboración se puede ver como una filosofía de interacción, de estilo personal en el
lv
que la que los individuos son responsables por sus acciones, que incluyen el
aprendizaje y el respeto de las habilidades y contribuciones de sus pares. Mientras
que la cooperación es una estructura de interacción diseñada para facilitar la
consecución de una meta u objetivo mediante el trabajo en equipo.
En el modelo cooperativo, el profesor guía el desarrollo de la clase
aun cuando los estudiantes trabajan en equipo con el propósito de lograr
la meta establecida en el curso. Este modelo destaca una serie de
procesos que ayudan a los estudiantes a interactuar con el propósito de
lograr una meta determinada o desarrollar un producto final de un
contenido específico. El profesor cooperativo plantea preguntas
específicas. Por ejemplo: “¿Cuáles fueron las cinco causas que dieron
origen a la Segunda Guerra Mundial?” El docente suministra material de
consulta adicional para que los alumnos lean y analicen más allá del texto
de clase, luego les pide a los estudiantes que trabajen en grupo y
respondan la pregunta objeto de discusión. Una vez realizado el trabajo
en grupo, cada equipo presenta sus resultados y defienden sus puntos de
vista generándose una discusión de todo el grupo como un todo. El
profesor usa diferentes, estrategias enmarcadas dentro de la filosofía del
Aprendizaje Cooperativo, tales como el modelo Jig Saw, para ayudar a
lvi
facilitar la interacción grupal. El profesor puede evaluar el trabajo
realizado por los alumnos mediante una producción escrita, una
presentación oral o inclusive u a examen. Los estudiantes hacen el trabajo
que les lleva al aprendizaje de lo investigado pero el profesor guía el
proceso en cada etapa. El Aprendizaje Cooperativo tiende a ser mas
centrado en el profesor, por ejemplo cuando incide en la formación de
grupos heterogéneos, la estructuración de la interdependencia positiva y
la enseñanza de las habilidades cooperativas. (Panitz, 1997:2-4)
En el modelo colaborativo, los grupos asumen casi toda la
responsabilidad por contestar o resolver la preguntada plateada por el
profesor. Los alumnos determinan si tienen suficiente información para
responder la pregunta. Si no es así, ellos mismos van a las diferentes
fuentes como por ejemplo: libros, hemeroteca, videos, Internet. El trabajo
para obtener la información se distribuye entre el grupo por el mismo
grupo. Además, en el caso de la pregunta planteada (¿Cuáles fueron las
causas que dieron origen a la Segunda Guerra Mundial?), el equipo
decide cuántas razones podrían identificar. El profesor colaborativo no
especifica el número de razones, pero puede evaluar el progreso de cada
lvii
grupo y dar sugerencias a cada equipo con relación a las estrategias
usadas y a la información generada. El profesor facilita el proceso a
través de reportes de progreso para conocer el avance de cada grupo,
también puede propiciar discusiones entre los grupos y ayudar en los
eventuales conflictos que puedan surgir en los grupos. El producto final
es determinado por cada grupo después del asesoramiento con el
profesor. El grupo goza de independencia y decide cuando está listo su
trabajo. Es decir, el profesor y los estudiantes comparten la autoridad y el
control del aprendizaje. (Panitz, 1997:2-4)
Por tanto, la diferencia entre ambos aprendizajes es que en el
aprendizaje cooperativo la autoridad permanece con el profesor quien a
su vez retiene la propiedad de la tarea a realizarse, mientras que en el
aprendizaje colaborativo, una vez que se establece la tarea a llevarse a
cabo el profesor le transfiere la autoridad al grupo. Al respecto,
Rockwood (1995) concluye que en su “experiencia como profesor, el
aprendizaje cooperativo representa la mejor manera para aproximarse al
dominio del establecimiento del conocimiento, una vez, que los alumnos
poseen ese dominio, están preparados para el aprendizaje colaborativo y
lviii
en consecuencia para la discusión y la evaluación” (citado por Panitz,
1997:5).
Dentro de la perspectiva del aprendizaje cooperativo, se sitúan experiencias
de algunos investigadores relacionadas con las estructuras propias de este modelo.
Por ejemplo, Slavin (1987, citado por Noorchaya y Huie, 2002:1) afirma que las
estrategias ayudan a desarrollar la actuación académica. Por su parte, Garibaldi
(1978, citado por Noorchaya y Huie, 2002:1) propone que las estrategias del
Aprendizaje Cooperativo conducen hacia la motivación para aprender. En opinión
de Cohen y Benton (1988, citados por Noorchaya y Huie, 2002:1), las estrategias
usadas en el Aprendizaje Cooperativo son productivas porque el alumno dedica gran
parte de su tiempo a la tarea que se realiza. Para Johnson y Johnson (1989, citados
por Noorchaya y Huie, 2002:1), el aprendizaje cooperativo mejora la autoestima y
Lloyd (citado por los mismos autores) considera que conllevan a generar un
comportamiento social positivo.
Szostek (1994 citado por Chafe, 1998:7), condujo un estudio informal de
A.C. en una clase de español como lengua extranjera, donde los estudiantes tenían
un excelente rendimiento académico en esta asignatura. La investigadora señala que
el sistema de puntos diseñado por Slavin (1995 citado por Chafe, 1998:7) (principio
de motivación: el uso de recompensas debe basarse en el aprendizaje individual de
todos los miembros del grupo, es decir, el puntaje que el alumno obtiene en los
“quizes”, sin la ayuda de sus compañeros de equipo) utilizado en esta experiencia no
lix
funcionó debido a las notas sobresalientes de los alumnos. En su opinión, la
recompensa intrínseca de trabajar exitosamente parece haber sido suficiente. La
especialista enfatiza que los estudiantes que participaron en el estudio, tenían
excelentes calificaciones, lo que lleva a pensar que su motivación también era alta.
Los resultados obtenidos, señala la investigadora, se hicieron a través de la
observación y de cuestionarios aplicados a los alumnos. Para la especialista, de
manera general, tanto los estudiantes como los observadores mantuvieron una
actitud muy positiva acerca de la experiencia del Aprendizaje Cooperativo durante
el trabajo de investigación.
Careen (1997, citado por Chafe, 1998:8), en su trabajo sobre A.C. llevado a
cabo en una clase de francés con alumnos de sexto grado, encontró que, aunque
todos los grupos demostraron mejoras en la expresión y la comprensión oral, el A.C.
benefició más a los estudiantes que poseían habilidades promedio y a los que tenían
pocas habilidades, en comparación con los alumnos destacados. En este estudio se
compararon los métodos de clase tradicionales y los del A.C. La investigación
también, mostró que los estudiantes de todos los niveles en los grupos de A.C.,
adquirieron de manera significativa más vocabulario en relación con el del método
tradicional. En conclusión, el trabajo arrojó que el uso de la lengua aumentó durante
la situación de cooperación.
El Aprendizaje Cooperativo se ha aplicado no sólo a la enseñanza de las
lenguas, sino a otras asignaturas como matemáticas, química e historia. Podemos
lx
mencionar la experiencia educativa realizada en Argentina, la cual consistió en la
enseñanza de fundamentos de Química Cuántica, en la que se pusieron en práctica
los principios del Aprendizaje Cooperativo a través de alumnos-tutores. Una frase
de los alumnos-tutores resume su visión sobre esta experiencia: "nuestros
compañeros se subieron a nuestra órbita y comprendieron, a pesar de los obstáculos
(que no faltaron)…estamos satisfechos y queremos que este trabajo sea el primer
paso a un estudio avanzado por parte de nuestros oyentes..." (Frank y otros, 2003:3).
En el ámbito del presente trabajo, las investigaciones realizadas dirigidas a
explorar la significación del aprendizaje cooperativo resultan de gran aporte ya que
resaltan la construcción de las competencias lingüísticas, el aumento del sentido de
los aprendizajes escolares a través de prácticas sociales; el descubrimiento de
nuevos conocimientos y nuevos mundos como es la adquisición y el planteamiento
y superación de obstáculos. Además, las experiencias descritas apuntan al desarrollo
de la cooperación, punto central de esta investigación para el éxito del proceso de
lectura y escritura del inglés como lengua extranjera en los alumnos de 7º grado.
Por lo tanto, al ser considerado el Aprendizaje Cooperativo una
estrategia significativa en el proceso de enseñanza y aprendizaje, la
investigadora lo tomó para desarrollar el presente trabajo, con el fin de
cambiar la práctica educativa en el plantel donde labora, de tal manera
que beneficiara al estudiante de séptimo grado en el logro de las
lxi
competencias de lectura y escritura del inglés como lengua
extranjera. Además, en los últimos años los estudios sobre los procesos
de lectura y escritura han experimentado un crecimiento significativo
acorde con una demanda social que apunta a formar ciudadanos
reflexivos, autónomos y críticos. En este contexto, resulta evidente que
para hacer frente a una información variada, cada día más abundante,
manejarla con eficiencia y dar respuestas funcionales dentro de la
interacción comunicativa, los estudiantes deben alcanzar un verdadero
dominio de la lecto-comprensión y de la producción textual, ya que estos
aspectos están estrechamente vinculados entre sí.
Por consiguiente, la lectura se entiende como una práctica social y
como un proceso interactivo y dinámico en el que el lector dialoga con
un autor a través de un texto. Ahora bien, cuando esta actividad se
desarrolla en LE se agregan nuevos desafíos pues, quien lee, debe hacer
frente al nuevo código, a los procedimientos de puesta en texto utilizados
y a la carga cultural consustanciada. Así mismo, para conseguir un
cambio de percepción en los alumnos, la docente-investigadora buscó
experiencias que los involucrasen emocionalmente para usar lo escrito
lxii
para explorar su mundo personal, seleccionar los temas sobre lo que les
gustaba escribir, les interesaba, los motivaba, les preocupaba, el entorno
social en el momento en el que estaban aprendiendo la lengua (téngase en
cuenta que este trabajo está centrado en el Aprendizaje Cooperativo en el
proceso de Lectura y Escritura del Inglés como Lengua Extranjera para
los estudiantes de de 7º grado de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez”)
con la nueva lengua.
Estudios relevantes del Aprendizaje Cooperativo
Rasinski y Nathenson-Mejía (1987 citados por Hirst y Slavik, 1990:4)
observan que la enseñanza de la lectura y escritura, generalmente, no es vista como
un momento para desarrollar las habilidades sociales y cooperativas. En opinión de
los investigadores la escuela, y particularmente la enseñanza de la lectura y
escritura, deberían promocionar las habilidades de cooperación y de socialización de
los alumnos. Algunas investigaciones realizadas sobre la enseñanza de lectura y
escritura y el desarrollo de aprendizaje, confirman que los programas que hacen
hincapié en la naturaleza cooperativa y social de la lectura son los más apropiados
(Goodman, 1980, Meek, 1982, Smith, 1978, Clay, 1980 citados por Hirst y Slavik,
1990:5). Estos programas se caracterizan por compartir experiencias de lectura y
lxiii
escritura, por enfatizar el desarrollo de las habilidades básicas de escuchar, hablar,
leer y escribir en un contexto social.
Hepler y Hickman (1982 citados por Hirst y Slavick, 1990:5), hacen
referencia a las clases que practican lo que los investigadores denominan “las
comunidades de lectores”. Los especialistas creen que el establecimiento de estos
grupos es esencial para el proceso de lectura y escritura. Los autores identifican las
formas en que los compañeros de clase socializan y cooperan juntos para encontrar
el camino a la lectura. Los investigadores observaron en sus investigaciones cómo
los niños se dirigían a sus compañeros para buscar información sobre qué leer o para
explorar sobre el significado.
La noción de la naturaleza social de la lectura, se puede encontrar en los
trabajos de Meek (1982:60, citada por Hirst y Slavick, 1990:5); la autora señala que
los buenos lectores escogen el camino hacia la lectura en compañía de sus amigos,
que los motivan y apoyan. Asimismo, afirma que el entusiasmo de los adultos que
participan del proceso, es otro factor que puede hacer la diferencia.
En el ámbito nacional, se pueden mencionar algunas tesis cuyos resultados
reseñan influencias positivas no sólo desde la perspectiva académica, sino desde el
punto de vista social, en la relación entre los estudiantes. La experiencia de
Hernández (2001), concluye que, en la medida en que aumenta la práctica de las
conductas cooperativas como son: logros académicos, dialogar, socialización,
cooperación, estudiantes preactivos, comunicadores efectivos (nota aclaratoria de las
lxiv
conductas cooperativas por parte de la docente-investigadora del presente trabajo),
mejoran también los promedios de cada grupo. Otro aspecto relevante de este
estudio, fue que los estudiantes manifestaron, espontáneamente, sentirse contentos
de llevar a cabo las actividades de forma colaboradora, esta situación era propiciada
por un ambiente cooperativo que existía en el aula e hizo que disminuyera la presión
ejercida por las actividades individuales.
De igual modo, en un trabajo realizado por Marín y Hernández (2001,
citados por Hernández, 2001) sobre el Aprendizaje Cooperativo y la comprensión de
la lectura de textos en inglés en alumnos de Inglés Instrumental de la Universidad de
Carabobo, se mostró que la negociación llevada a cabo por los estudiantes al discutir
el vocabulario nuevo y las ideas importantes del texto, permitió que éstos mejoraran
sus competencias para la lectura.
Finalmente, el estudio realizado por Portillo (1997), (citado por Hernández,
2001), evidenció que, al facilitarse la cooperación entre los estudiantes, al tener
metas comunes, se dio la interdependencia positiva entre los miembros del grupo, lo
que conllevó a los alumnos a trabajar para maximizar su aprendizaje tanto como el
de sus compañeros.
De las experiencias anteriormente expuestas, se desprende que el A.C. es una
estrategia válida en la mejora de las competencias de la lectura. Además, de acuerdo
a los investigadores, las actividades cooperativas permiten que la presión propia de
lxv
las individuales disminuya, lo que conduce a que aumente el promedio de los grupos
participantes.
Lo hasta aquí descrito, va de la mano con el planteamiento del presente
trabajo de investigación, ya que las experiencias descritas en relación al aprendizaje
cooperativo responden a las necesidades cognitivas y afectivas del alumno.
Elementos esenciales no sólo de los procesos de enseñanza y aprendizaje pero de
lectura y escritura. Por tanto estos antecedentes sirven de base para la validación y
confiabilidad de la presente investigación.
Es importante señalar que hace tres años, la investigadora trabajó bajo la
concepción del Aprendizaje Cooperativo en el mismo instituto donde realizó la
presente investigación. Como referencia, los alumnos que participaron en esa
oportunidad, recuerdan con mucha satisfacción los resultados positivos de la
experiencia, al permitirles afianzar los conocimientos de la lengua inglesa y
aprender a ayudar a los compañeros menos destacados. Ya con la idea más madura y
las bases consolidadas se introdujo como ya se señaló anteriormente como idea
innovadora la figura del Cooperative Teacher Assistant.
De esta forma, se observó que la aplicación del Aprendizaje Cooperativo como estrategia, estimula la participación activa, lo que aporta beneficios académicos para el alumno. Además, mejora el comportamiento social (saber escuchar, respetar la opinión de los demás, llegar a un consenso), la autoestima y la capacidad de razonamiento.
lxvi
Así, observamos que el Aprendizaje Cooperativo es una estrategia
exitosa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, donde pequeños grupos
conformados de 2 a 5 estudiantes. El número ideal es 4 alumnos por
equipo, ya que están presentes diferentes niveles de habilidad, que
pueden generar más ideas, manejar mejor materiales con cierto grado de
complejidad y producen un número aceptable de material para ser
corregido por el profesor. Además el equipo internamente se puede
subdividir en parejas y luego unirse para intercambiar, comparar,
complementar la tarea encomendada. En los grupos de menos de 3
resulta en una diversidad limitada y más de 5 disminuye la oportunidad
para participar y hasta integrase al grupo.
Cada miembro del grupo es responsable no sólo por aprender, sino también
por ayudar a su compañero, lo cual crea una atmósfera de logros académicos,
sociales y afectivos. Las investigaciones documentadas muestran que, al aplicar el
A.C., mejora la lectura y la escritura, además de la autoestima, la motivación, el
interés y las relaciones entre compañeros de clase.
lxvii
ConstructosTeóricos
La Lectura y el Aprendizaje Cooperativo
El nuevo paradigma representado por la física cuántica se ve reflejado tanto
en la concepción del lenguaje como en la concepción del proceso de lectura. Entre el
observador y lo observado, el lector y el texto y la lectura y la comprensión no hay
división; el todo (en nuestro caso el texto) no es meramente la suma de las partes
identificables en forma separada; el sentido es determinado a través de interacciones
entre el lector y el texto; la lectura es un proceso, el cual, como señala Goodman
(1967, citado por Ferreiro y Gómez,1982:17) “suficientemente flexible para permitir
diferencias en las estructuras de lenguas que difieren en sus ortografías, en las
características de diferentes tipos de textos, y en capacidad y propósito de lectores”.
Esta nueva visión del mundo, permite ver la lectura dentro de un enfoque
interactivo, donde es necesario comprender el proceso de la misma y escudriñar
acerca de la interacción entre el pensamiento y lenguaje (Goodman, 1982, citado por
Dubois, 1987:10). A su vez destaca el papel activo que cumple el lector en el
proceso de la lectura al construir el sentido del discurso escrito haciendo uso de su
competencia lingüística y de su experiencia (Dubois, 1987).
Otro de los teóricos relevantes en este enfoque es Smith (1980, citado en
Dubois, 1987) quien destaca el carácter interactivo del proceso de la lectura al
lxviii
afirmar que "en la lectura interactúa la información no visual que posee el lector con
la información visual que provee el texto" (p.11). Es precisamente, en ese proceso
de interacción en el que el lector construye el sentido del texto. Es un proceso activo
en el cual los estudiantes integran sus conocimientos previos con la información del
texto para construir nuevos conocimientos.
Según el planteamiento de Smith (1990: 101), la manera en que observamos
el mundo, está determinada en gran medida por nuestro conocimiento previo y por
lo que esperamos de él. Destaca el autor, que lo que ya tenemos en la cabeza es
nuestra única base para darle sentido al mundo y aprender algo más acerca de él.
Observa que dicha teoría es continuamente sometida a prueba y, en consecuencia,
modificada como resultado de las interacciones con el universo. La teoría del mundo
en nuestro interior es el origen de las predicciones que nos permiten darle sentido a
los acontecimientos y al lenguaje. Destaca Smith (1990) que esta teoría es la fuente
de las hipótesis que son sometidas a prueba y suscitan el aprendizaje. Aclara el
especialista, que si no podemos dar sentido a nuestro modelo de mundo, ni tampoco
lo podemos relacionar con las situaciones a las que nos enfrentamos no puede haber
ni comprensión ni aprendizaje.
Podemos observar, entonces, que el proceso de lectura depende de la
madurez e internalización del individuo también; implica poder atribuir significado
a lo nuevo, relacionándolo con lo ya existente (experiencia previa), lo que a su vez
conduce a un aprendizaje. Por supuesto, que para ello se requiere que el lector, y en
lxix
nuestro caso específico el estudiante de séptimo grado en la asignatura de inglés,
encuentre sentido a la actividad de leer.
El proceso de lectura es como un juego de billar, donde el golpe a una
primera bola desencadena una serie de movimientos donde forman parte las otras.
Es decir, en el proceso de lectura se pone en juego tanto la percepción como lo
cognoscitivo lo que hace que el aprendiz active entre sus esquemas aquellos
familiares para de esta manera identificar a lo que se está enfrentando. Cuando el
lector entra en ese primer contacto con el texto hace uso de sus esquemas para
aflorar aquellos propios de esta situación. Al tiempo que va a crear, a lo mejor
nuevos esquemas o subesquemas, porque cada situación es diferente a la anterior.
Lo que leyó en ese momento, dependiendo de su estado de ánimo, de su disposición,
interpretará una u otra cosa. Es como ir al baúl de los recuerdos para buscar las
herramientas apropiadas para ese instante y salir a “la caza de la lectura”.
En forma general, se ha hablado de los postulados del enfoque interactivo de
la lectura, sin embargo, no tiene sentido la teoría sino estamos claros en qué
significa ciertamente “aprender a leer”. Para sustentar el presente trabajo de
investigación en lo referente a este aspecto se tomó de Smith (1990: 166), lo que él
ha denominado el “club de la literalidad ” y que puede relacionarse con el
Aprendizaje Cooperativo. Observa este investigador que se aprende a leer leyendo y
lo que anima a los niños a leer es la capacidad que ellos mismos experimentan
(157). A medida que el alumno desarrolle la capacidad de leer en general, y de
lxx
manera en particular en inglés, querrá entonces hacerlo por cuenta propia. En tal
sentido se deben propiciar actividades que le permitan al estudiante comprender el
sentido de la lectura para convertirse en miembros del club de la literalidad (Smith,
1990: 166) que agrupa a los usuarios del lenguaje escrito. La pertenencia al club, en
opinión de Smith (1990:167) ofrece algunas ventajas particulares que le permiten al
estudiante darle sentido al lenguaje escrito. Entre éstas podemos destacar:
1. Los miembros del club ayudan a los recién ingresados para que
lleguen a convertirse en expertos; a leer lo que intentan leer y a
escribir lo que tal vez estén intentando escribir.
2. En el club nunca se les pide a sus miembros que hagan algo que
no entiendan, o que parezca no cumplir una finalidad útil para
ellos (aprendizaje significativo). Siempre cuentan con la
oportunidad de someter a prueba sus hipótesis, de descubrir lo
que puede hacer por ellos el lenguaje escrito.
3. Los jóvenes aprenden a identificarse a sí mismos como
integrantes del club de la literalidad. Ven a sus compañeros
desarrollar actividades significativas con el lenguaje escrito. Al
pertenecer a un club determinado, todo lo que pertenezca a ese
lxxi
club a accede naturalmente hasta nosotros, como por derecho
propio.
4. En el club de la literalidad los jóvenes aprenden los usos
posibles del lenguaje escrito. Todo cuanto un niño aprende
acerca de la lectura le sirve para convertirse luego en un
escribiente. Todo lo que aprende acerca de la escritura
contribuye al desarrollo de su habilidad lectora. (Smith, 1990,
170).
Según Smith (1990) una regla fundamental, y una directriz útil para cualquier
faceta de la enseñanza de la lectura es facilitar el aprendizaje, lo cual equivale a
hacer de la lectura una experiencia significativa, placentera, útil y frecuente para los
jóvenes. Para lograr esto, el docente debe asegurarse de que haya siempre alguien
que lea. La interacción entre iguales es aconsejable. El compañero le lee al colega
que es incapaz de hacerlo por cuenta propia. El leer a otro compañero ayuda a
alcanzar tres objetivos relevantes para comenzar a leer y proseguir luego su
aprendizaje de la lectura:
1. Comprender las funciones del lenguaje
2. Familiarizarse con el lenguaje escrito
3. Tener la oportunidad de aprender
lxxii
El Diálogo Oral, La Escritura y el Aprendizaje Cooperativo
Uno de los principios del Aprendizaje Cooperativo está basado en la
concepción sociocultural del lenguaje derivada de las tesis de Vygotsky, según la
cual el lenguaje y el pensamiento tienen un origen social y se transmiten y
desarrollan a partir de la interacción entre hablantes (Cassany, 1987), es decir, la
cultura enseña al niño tanto qué, como cómo pensar (Vygotsky,1978). En tal
sentido, Cassany (1987) señala de manera esquemática que “antes de nada existe la
comunicación entre los seres humanos, con la que el individuo desarrolla el lenguaje
y, a través del lenguaje, se despliega el pensamiento y el conocimiento” (142)
(Figura 1). Francimar, 2003
Fig. 1
Pensamiento, Conocimiento y Comunicación
lxxiii
En opinión de Cassany (1987), esta concepción tiene tres aspectos
relevantes en el proceso de escritura: el rol central de la interacción en el
aprendizaje, el papel que desarrolla el diálogo oral en la adquisición de lo escrito y
el aprendizaje cooperativo, el cual tiene su plataforma en los dos puntos anteriores y
que es clave para el desarrollo del presente trabajo de investigación. Con respecto a
la interacción, Cassany (1999:142), señala que ésta constituye el medio
imprescindible de desarrollo de los procesos cognitivos superiores que se utilizan en
la escritura. De acuerdo a este planteamiento, el estudiante, al relacionarse con
Pacheco, 2003
lxxiv
compañeros que ya dominan determinado uso verbal y que lo utilizan de manera
real, adquiere ese determinado uso en cuestión primero de manera dependiente y
luego independiente en otros contextos parecidos.
Durante la interacción verbal, el aprendizaje lingüístico se activa en
contextos genuinos de comunicación, entiéndase esta expresión como contextos
extraescolares como anuncios, correspondencia, notas de agradecimiento, de
disculpas, encuestas, entre otros y se orienta de acuerdo al intercambio
interspsíquico e interdependiente hacia la conducta intrapsíquica y autónoma
(Cassany 1999:143). En este marco emerge un concepto que sirve de pilar dentro de
esta investigación durante el proceso de escritura: la zona de desarrollo próximo
(Vygotsky, 1978), la cual será abordada más adelante.
De acuerdo con Forman y Cazden (1984, citados por Cassany 1999:143), al
seguir el modelo vygotskyano, la interacción entre aprendices de un mismo nivel de
conocimiento y habilidades puede generar procesos de desarrollo cognitivo.
Observan los autores que al realizarse actividades de grupo, es necesario que cada
miembro del equipo asuma funciones diferentes y complementarias para poder
ayudarse o regularse entre sí. Explican que algunas de las actividades de
cooperación en un trabajo de composición pueden ser revisión de borradores,
búsqueda de ideas, podríamos agregar caza de la ortografía. Estas actividades van en
paralelo con la distribución de los roles de los integrantes: autor, lector, corrector de
aspectos gramaticales.
lxxv
El diálogo oral, la escritura y el aprendizaje cooperativo
Según Cassany (1999:145), el diálogo oral representa el instrumento de
mediación por excelencia, ya que el lenguaje oral es el medio fundamental de
transmisión y desarrollo del objeto de aprendizaje, tanto si es el uso escrito del
lenguaje como los procesos cognitivos superiores que despliega la escritura. Al
respecto señala que se deben considerar dos perspectivas:
• Desde la óptica del desarrollo individual de la persona, el uso escrito
constituye una extensión, ampliación o continuación del proceso de
adquisición de lo oral que el individuo ha adquirido previamente de
manera natural.
• Desde la óptica del desarrollo histórico de la comunidad a que pertenece
el individuo, la oralidad constituye un medio de transmisión de los usos
lingüísticos, de las convenciones discursivas, de las rutinas
comunicativas y los procesos de pensamiento que se asocian a lo escrito
en casa contexto.
En opinión de Cassany (1999:145), el niño y el adolescente llegan al
lenguaje escrito a través de la mediación del diálogo, ya que éste representa el
instrumento más eficaz para regular los procesos de composición del estudiante y
para desplegar los procesos de análisis, reflexión y valoración que requiere. Cuando
el alumno habla de lo que está escribiendo, exterioriza su pensamiento interno, lo
lxxvi
que lleva al joven a compartirlo con sus compañeros y permíteles que lo ayuden a
conformarlo o a que le muestren formas alternativas de pensamiento que no
conocía.
Dentro de este contexto, se podría hablar de una composición cooperativa en
la que el diálogo aporta los siguientes beneficios: (Camps, 1998:77, citado por
Cassany, 1999:145). (Figura 2):
a.- Permite verbalizar los problemas de la composición, hacerlos
conscientes, resolverlos cooperativamente.
b.- Favorece la capacidad de hablar sobre la lengua y favorece, por tanto, la
actividad metalingüística.
c.- Permite distribuir entre compañeros la carga cognitiva de la gestión
textual.
Los aprendices aún no tienen capacidad suficiente para gestionar
independientemente los diferentes aspectos de la composición, y el trabajo
cooperativo permite que cada persona asuma una parte de esta carga, al adoptar
roles diferentes y complementarios. Así, un integrante del grupo lee el borrador, otro
escucha en el papel del destinatario, otro se fija en el discurso y de esta manera cada
miembro es parte integral del proceso de escritura.
lxxvii
lxxviii
Fig. 2 El diálogo y sus Aportes
Destaca Cassany, que en el marco del proceso de escritura en una segunda
lengua (L2), el diálogo favorece la actividad de composición y la adquisición
lingüística, ya que además de los beneficios señalados en el párrafo anterior,
investigaciones realizadas (Guasch, 1995 citado por Cassany, 1987) sugieren que
cuando se escribe en L2 , el diálogo en L2 o L1 tiene diversas ventajas (Figura 3):
Beneficios
Favorece - Capacidad de hablar sobre la lengua
Megalingüística
Distribución carga cognitiva
Verbaliza los
Pacheco 2003
lxxix
Fig.3 Beneficios del Diálogo
en L2
a.- Permite distinguir las cuestiones de contenido del escrito (que se
pueden elaborar en L1) de las formas (que sólo se pueden elaborar en
L2).
b.- Permite identificar y resolver con agilidad las deficiencias en el
dominio del código escrito L2.
L1 = L2
IÁLOGO
Evita interrupciones constantes en la
composición
Permite hablar: - los usos L2 - las formas L2
L1 = L2
lxxx
c.- Permite hablar de los usos y las formas de la L2.
d.- Evita que estas deficiencias interrumpan constantemente el proceso de
composición.
Por consiguiente, el diálogo y la interacción entre iguales son instrumentos de
mediación claves dentro del Aprendizaje Cooperativo que favorecen las
actividades escritas de composición. Al respecto Cassany (1987) afirma:
Hay que considerar que las actividades de composición grupal y oral son formas de trabajo cooperativo. Cuando dos aprendices coautores planifican un mismo texto, colaboran como iguales, se ayudan entre sí y aprenden el uno del otro; asimismo, al leer y expresar su opinión sobre un texto, un aprendiz lector “enseña” (expone, explica, argumenta justifica) al autor-aprendiz una visión diferente del texto (p.149).
Whitman (1988, citado por Cassany, 1999:147) observa que en el plano
cognitivo, cuando se tiene que explicar algo que se ha leído / escrito a otra persona,
exige una actividad cognitiva mayor a la de hacer la misma actividad sin explicarlo
a nadie. Requiere la capacidad de reestructurar las ideas para exponerlas al otro, la
comprensión es más profunda ya que debe verbalizarla. En el ámbito afectivo, la
relación entre iguales es más compenetrada, e individualizada en comparación a la
de un grupo grande. Por consiguiente, muchos de los planteamientos del
Aprendizaje Cooperativo asumen los principios planteados. Al respecto Kagan
(1990, citado por Cassany, 1987) sugiere:
a.- Realizar las actividades de aprendizaje en equipos de pocos
aprendices.
lxxxi
b.- Enseñar las destrezas sociales necesarias para poder trabajar
en grupo (escuchar al otro, leer, negociar acuerdos, entre otras).
c.- Explicar los principios del Aprendizaje Cooperativo (deseo de
cooperar, deseo de aprender, habilidad para cooperar, habilidad para
aprender, manejo del proceso).
d.- Las tareas de Aprendizaje Cooperativo deben tener las siguientes
características: cada miembro del equipo asume responsabilidades
diferentes y complementarias; las tareas de escritura colectiva deben
poseer interdependencia positiva, aspecto este clave para animar al
estudiante a cooperar con sus compañeros.
El hecho de que las actividades sean cooperativas y no individuales permite
que se fomenten contextos de interacción entre iguales y que se dé la conversación
sobre sus actividades de composición. De esta manera diversos aprendices trabajan
juntos durante la elaboración la composición. El aprendiz aprende a negociar los
aspectos del escrito y de la composición con coautores.
Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
Un concepto clave para explicar el desarrollo humano y para profundizar en
el papel de la intervención educativa, es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la
cual puede definirse, según Vygotsky (1979), como:
lxxxii
...la distancia entre el nivel de desarrollo real, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un par más capaz... todo alumno tiene una serie de capacidades y conocimientos adquiridos, que maneja autónomamente y que constituyen su desarrollo real, existen también una serie de aprendizajes a los que es absolutamente incapaz de enfrentarse porque están totalmente fuera de su alcance y, entre ambos extremos, nos encontramos con un conjunto de cosas que el alumno no es capaz de aprender por sí sólo y sí, en cambio, con la ayuda de otra persona más competente que medie entre él y el objeto de conocimiento. Esta franja de desarrollo potencial es precisamente el espacio de intervención educativa (p.133).
Esto significa, según Vygotsky (1979), que:
Lo que crea la zona de desarrollo próximo es un rasgo esencial de aprendizaje; es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante... Esta zona define aquellas funciones que todavía no han madurado, pero que se hallan en proceso... (p.133).
Dicho de otra manera, la ZDP es la distancia entre el nivel de
resolución de una tarea que un individuo puede culminar de manera
independiente y el nivel que puede lograr en compañía de un compañero más
competente o experto en dicha tarea (Figura 4).
Fig. 4 Zona de Desarrollo Próximo
lxxxiii
El joven que ingresa a séptimo grado trae un conocimiento previo de su
lengua nativa que le sirve de sistema ya establecido de significados. Es decir, que al
aprender una lengua extranjera, el aprendiz usa significados de palabras que ya están
desarrollados en su lengua materna y sólo los traduce (Vygotsky, 1995). El joven
puede transferir a la nueva lengua el sistema de significados que ya posee en la suya
Conocimiento Capacidades Autonomía
DESARROLLO REAL
INTERVENCIÓN
DESARROLLO
Francimar, 2003
Z
D
P
lxxxiv
propia. Según este autor, el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera depende
de un cierto grado de madurez en la lengua nativa.
El conocimiento previo del estudiante de séptimo grado, le permite iniciar el
proceso de adquisición de la nueva lengua y el uso en un determinado nivel de
eficiencia: escuchar, hablar, leer y escribir (Vygotsky, 1979). Al respeto Vygotsky
sostiene que, en la formación de los conceptos de un niño, el progreso alcanzado en
cooperación con un adulto es un indicador mucho más sensible de las aptitudes
intelectuales del niño. En este contexto, usa el término zo-ped (la zona de desarrollo
próximo), el lugar en el que los conceptos espontáneos (conceptos que se desarrollan
en la vida cotidiana) del joven, empíricamente abundantes, pero desorganizados,
“se encuentran” con la sistematización y lógica del razonamiento adulto
(conocimiento científicos, los cuales se originan en el aula de clase). Como
resultado de tal encuentro, la debilidad del razonamiento espontáneo queda
compensada por la fortaleza de la lógica científica. La profundidad de zo-ped varía,
reflejando las capacidades respectivas de los niños para apropiarse de las estructuras
adultas (Vygotsky, 1995:25)
Por consiguiente, con ayuda todo niño o joven puede hacer más de lo que
puede por sí mismo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su nivel de
desarrollo. La facilidad con que es capaz de pasar de la resolución independiente de
un problema a la asistida es el mejor indicador de la dinámica de su desarrollo.
lxxxv
Los estudios realizados confirman que el conocimiento que un niño tiene de
su lengua nativa mejora con el aprendizaje de una extranjera. El niño usa de forma
más consciente y deliberada las palabras como instrumento de su pensamiento y
medios expresivos de sus ideas (Vygotsky, 1995:162). Goethe escribió “quien no
sabe ningún idioma extranjero no sabe de verdad el suyo propio” (citado por
Vygotsky, 1995:162). Ferreiro señala que para aprender es importante una
confrontación individual con el objeto de aprendizaje; es decir, con el contenido de
enseñanza. En el caso específico de este trabajo, la lectura y la escritura. Sin
embargo, para aprender significativamente son necesarios, además, momentos de
interacción del individuo que aprende con las intervenciones de otras personas o
pares que le ayuden a pasar de un “no saber” a “saber” de un “no poder” a “saber
hacer” y, lo que es más relevante, de un “no ser” a “ser”; es decir, que le ayuden a
moverse en su zona de desarrollo potencial (2003:35).
Lo aquí planteado es lo que el Aprendizaje Cooperativo toma de Vygotsky
(1979:139) la necesidad de la interacción con los demás, para aprender
significativamente. A tiempo que resalta la importancia de la ZDP, en el sentido de
entender que, en el ámbito de lo social, los jóvenes se implican en la realización
conjunta de actividades y se establece un funcionamiento interpsicológico de modo
que, con relación a una tarea determinada, el estudiante más capaz hace de
conciencia externa y guía la conducta de la otra persona a la vez que le posibilita –
porque se lo enseña- el dominio de las herramientas involucradas en la resolución de
la tarea.
lxxxvi
De este modo la persona menos capaz no sólo resuelve la tarea sino que
incorpora nuevos usos de los signos y los símbolos que, a partir de ahora podrá
emplear individualmente. Se produce desarrollo y por lo tanto funcionamiento
intrapsicológico, por la participación en la zona de desarrollo próximo en la que
esta persona aprende en el ámbito de los interpsicológico aquello que necesita para
poder actuar con autonomía.
La Figura del Teacher Cooperative Assistant (TCA)
Una de las contribuciones del presente trabajo es la creación del término y la
figura Cooperative Teacher Assistant. La literatura consultada al respecto no hace
mención al mismo, sin embargo se debe aclarar que existen Teaching Assistant y
Teacher Assistant de donde la docente-investigadora tomó la idea. Adaptó tanto los
vocablos como las características al entorno escolar de los alumnos de la III Etapa
de Básica de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez” 7º grado, bajo los principios que
rigen el Aprendizaje Cooperativo.
La figura del Cooperative Teacher Assistant es un instrumento de mediación
entre alumno-profesor-alumno y alumno-alumno. Para Vygotsky la importancia de
la cooperación en el aprendizaje reside en el proceso de construcción del
conocimiento a través del intercambio con algún semejante (1979:139). En la
enseñanza tradicional, se considera decisiva la interacción docente-alumno para el
logro de los objetivos educativos y se suele asignar una influencia secundaria a las
relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de
lxxxvii
aprendizaje. Sin embargo y sin pretender desconocer la importancia del primer
aspecto mencionado, se puede afirmar que la interacción entre los alumnos es un
factor que se debe tener en cuenta en la consecución de las metas educativas. En
este contexto, la relación alumno-Cooperative Teacher Assistant funciona como
nexo intermedio en una relación más amplia: docente-alumno y alumno-alumno.
La nueva figura funciona como un ente mediador entre los alumnos y el
profesor con características muy especificas que lo diferencian a lo que ya se conoce
como, Teacher Assistant, Teaching Assistant, preparador y peer tutoring. A
continuación se aclaran estos términos sin profundizar en su definición y
características, ya que no son el tema a objeto de investigación del presente trabajo.
Según Educational Programs and Services Branch Student
Services Unit Department of Education de Fredericton, el Teacher
Assistant trabaja bajo la supervisión y dirección del profesor de aula,
profesor-investigador o director. Son considerados para profesionales
dependientes del Municipio Escolar con la finalidad de apoyar la
inclusión escolar y a aquellos estudiantes que se hayan destacado
académicamente de acuerdo al Education Act. El Teacher Assistant no
debe ser visto como un asistente personal del estudiante sino como un
apoyo al profesor o a la clase (1999:5).
lxxxviii
El Teaching Assistant en sus comienzos fue creado para ayudar
económicamente a los estudiantes norteamericanos de estudios de
doctorado. Inicialmente, el teaching assistantship era basado en un
modelo de aprendizaje. El asistente del profesor asistía al docente en un
curso específico, corrigiendo o preparando material para las clases..
Raramente el asistente tenía contacto directo con los estudiantes. El
período del auge de las decadas de los 60 y 70, atrajo un gran número de
estudiantes a las universidades y el éxito de este nuevo modelo amplio el
radio de acción del asistente del profesor, lo que le permitió conducir
discusiones y sesiones de experimentos, asesorías, enseñanza y hasta
asumir la responsabilidad total de dar un curso (Nyquist, Abbott, Wulff
& Sprague, 1991, p. 1 citado por Karron G. Lewis,2003:1) La mayoría de
los TAs trabajan 20 horas por semana y para estos estudiantes graduados,
el ser TA es la ayuda financiera que les permite hacer estudios de
postgrado (Karron G. Lewis,2003:1).
La modalidad de preparador se utiliza generalmente en el ámbito
universitario y considera que el profesor, en tanto que asesor de sus
estudiantes, no tiene por qué intervenir en todas y cada una de las
lxxxix
necesidades de ellos, ya que algunas pueden o deben ser atendidas, por
ayudantes del profesor y/o por estudiantes de cursos superiores que se
capaciten y se comprometan con la labor de ayudar a sus compañeros. De
acuerdo al Reglamento de Preparadores de la Facultad Experimental de
Ciencias y Tecnología de la Universidad de Carabobo, Título I de la
Definición Artículo 1 “se entiende como preparador todo estudiante,
calificado en la forma indicada en estas normas, cuya función primordial
es colaborar, bajo la dirección del profesor de una asignatura o cátedra,
en las labores de docencia e investigación.”. Otra definición la
encontramos en el Departamento de Bienestar y Desarrollo Estudiantil de
la Universidad Nacional Experimental Antonio José de Sucre, el cual
define al preparador como “un estudiante que se desempeña como
ayudante en una asignatura y cumple actividades académicas asignadas
por el docente de acuerdo a las necesidades que presentan los alumnos
que solicitan la ayuda de un preparador la dependencia selecciona al
preparador sobre la base de un concurso este a su vez cumple con la
responsabilidad de atender a un grupo de estudiantes que amerite del
asesoramiento en una asignatura. El preparador disfruta de un aporte
xc
mensual asignado por la Universidad durante el lapso académico con un
horario a cumplir de ocho (08) horas semanales”.(s/f: p.2)
La definición de peer tutoring, según Goodlad y Hirst (1989,
citados por Dabkowski, 2000:1) es "un sistema de instrucción en el cual
los aprendices se ayudan y aprenden (ellos mismos) enseñando," La
palabra peer significa alguien con un estatus igual o semejante a la
persona que es tutorada, y que como tal no es un instructor profesional o
profesor. Probablemente la definición más concisa de peer tutoring es la
de Damon and Phelps “Tutoría de pares es un enfoque en el que un
estudiante enseña a otro sobre algún material en el primero es un experto
y el segundo un principiante” (1989a p.11 citados por Kalkowski, 1995:
1). En opinión de Beatrice Ward, el Aprendizaje Cooperativo facilita la
interacción y promociona el acercamiento del equipo. Además el peer
tutoring está basado en la heterogeneidad y formaliza y estimula el apoyo
entre pares (2001: 2).
El estudiante o los estudiantes que asumieron el rol de Cooperative Teacher
Assistant no recibieron remuneración por su intervención en el proceso educativo; no
tuvieron un número específico de horas para asistir o enseñar a sus compañeros, lo
xci
hicieron durante la clase y quedo a elección propia el reunirse fuera de clase; no
tuvieron la responsabilidad de preparar material de clase. Existieron varias
modalidades para elegir al Cooperative Teacher Assistant. Están los que fueron
elegidos por sus logros académicos en inglés y quienes aceptaron o no. Luego
estuvieron los que se eligieron en las diferentes clases de acuerdo a su participación
en las diferentes actividades que se realizaron y donde se destacaron. Algunas veces
trabajaron en parejas y aquellos alumnos que terminaron de primero, el profesor les
corrigió y les preguntó si quieren ayudar a sus compañeros desempeñándose como
Cooperative Teacher Assistant. En otras oportunidades los que trajeron el material de
inglés completo (guía de ejercicios, libro, cuaderno) se agruparon en un círculo como
el grupo de expertos y les facilitaron el material a sus compañeros mientras ellos
trabajaron juntos para luego ir a los diferentes grupos para monitorear el trabajo de
sus compañeros. Los alumnos de la clase trabajaron en parejas y cuando los
Cooperative Teacher Assistants les tocó trabajar con ellos, las parejas se convirtieron
en equipos de 4. Cuando los alumnos pasan a la pizarra a escribir los ejercicios,
pueden ser ayudados o asesorados por el Cooperative Teacher Assistant con quien
trabajaron. Una vez realizado el ejercicio se le preguntó al resto de la clase si estaba
correcto o se podía mejorar algo. En caso de alguna falla, se le dio la oportunidad al
grupo que resolvió el ejercicio para consultar con su grupo y luego a los otros grupos.
Otras veces se reunieron directamente con el Cooperative Teacher Assistant
eligiéndose mutuamente en equipos de tres o cuatro alumnos. De esta manera, la
responsabilidad no recayó sólo en el Cooperative Teacher Assistant sino que éste
xcii
sirvió como nexo y apoyo, además de afianzar sus conocimientos y permitirle a sus
compañeros de participar activamente del proceso educativo.
A través del Cooperative Teacher Assistant y el aprendizaje cooperativo, el
empleo de distintas estrategias permitió una atención personalizada en el grupo, se
utilizaron formas de organización de la enseñanza favoreciendo a uno y a otro tipo
de alumnos en clase (alumno visual, alumno auditivo, alumno kinestésico). De esta
manera, cada estudiante dentro de su grupo tuvo la oportunidad de desarrollar sus
habilidades, lo que posiblemente incidió positivamente en su relación consigo
mismo y con los demás miembros del equipo. En tal sentido, el Aprendizaje
Cooperativo, como forma de organización del proceso de aprendizaje-enseñanza,
proporcionó una estructura de la clase con distintos momentos y estrategias de
enseñanza que favorecieron el trabajo con todo el cerebro, tanto que diversificó e
intensificó la participación de los alumnos en clase, (Ferreiro, 2003:43) y les
permitió que su proceso de lectura y escritura en inglés se llevara a cabo de manera
motivante.
Echeita (1995, citado por Díaz y Hernández-Rojas, 2003:111), sostiene que
el A.C. se relaciona y facilita al mismo tiempo los siguientes procesos:
1. Procesos cognoscitivos
o Colaboración entre iguales
o Regulación a través del lenguaje
xciii
o Manejo de controversias, solución de problemas
2. Procesos motivacionales
o Atribuciones de éxito académico
o Metas académicas intrínsecas.
3. Proceso afectivo-relacionales
o Pertenencia al grupo
o Autoestima positiva
o Sentido de la actividad
El Aprendizaje Cooperativo
El A.C. puede definirse como un proceso de aprendizaje en el salón de clase,
en el que los estudiantes se organizan en grupos pequeños para obtener logros
académicos, así como metas afectivas y sociales. De acuerdo a Johnson y Johnson
(1999, citado por Díaz-Barriga, 2002):
La cooperación consiste en trabajar juntos para alcanzar objetivos comunes. En una situación cooperativa, los individuos procuran obtener resultados que son beneficiosos para ellos mismos y para todos los demás miembros del grupo. El aprendizaje cooperativo es el empleo didáctico de grupos reducidos en los que los alumnos trabajan juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los demás (p.107).
xciv
Según estos autores, en las aulas de clase donde se práctica la colaboración,
los estudiantes luchan por su aprendizaje en grupo: juntos negocian, planifican y
evalúan. Antes de preferir trabajar de manera individual compitiendo con cada uno
de sus compañeros, a los alumnos se le da la responsabilidad de crear una
comunidad de aprendizaje donde todos los estudiantes participan de manera positiva
y significativa. En este tipo de aula, el aprendizaje cooperativo requiere que los
estudiantes trabajen cooperativamente para alcanzar las metas que no podrían
lograrlas de manera individual.
De manera que cooperar es trabajar juntos para lograr metas compartidas, lo
que se traduce en una interdependencia positiva entre los miembros del grupo. En
este caso, el equipo trabaja hasta lograr que todos los miembros del grupo hayan
entendido y completado la actividad con éxito, de tal forma que la responsabilidad y
el compromiso con la tarea son compartidos (Díaz-Barriga, 2002). En la práctica
pedagógica a realizarse en la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”, se
pretende alcanzar el objetivo de trabajar juntos para mejorar los niveles de
competencia de lectura y escritura del idioma inglés como lengua extranjera.
El aprendizaje cooperativo es un proceso de aprendizaje en grupo que se
fundamenta en la idea que los estudiantes aprenden más cuando están aprendiendo
en compañía de otros colegas de clase. Además, es una alternativa para agrupar a
los estudiantes y ayudar a reducir la brecha de conocimiento entre los estudiantes
menos aventajados y los que tienen un buen rendimiento académico.
xcv
En el modelo de A.C. el centro de la atención cambia, de enseñar a aprender,
de una relación individual entre el profesor y el estudiante a una relación de
estudiante a toda la clase como una comunidad de aprendices. El profesor deja de
ser el centro de la interacción. Los alumnos trabajan en pequeños grupos y son
interdependientes para responder a las preguntas planteadas y para alcanzar las
metas con un profesor que ahora es un facilitador y un recurso.
Elementos Básicos
Johnson, Johnson & Holubec (1990, 1999, citados por Díaz-Barriga, 2002:
111-114), sostienen que para realizar un trabajo con la metodología del A.C.
Necesitan tomarse en cuenta e incluirse cinco elementos básicos:
• Interdependencia Positiva: Los estudiantes deben sentir que se
necesitan mutuamente para poder completar la tarea del grupo,
que están relacionados de tal manera que nadie puede lograr las
metas si los demás miembros del grupo no las logran y deben
coordinar sus esfuerzos con los de sus compañeros para poder
completar la tarea. Es decir, es poner en práctica el celebre lema
de los tres mosqueteros de Alejandro Dumas “todos para uno y
uno para todos” o el lema de Johnson y Johnson “se hunden o
nadan juntos”. La interdependencia positiva puede desarrollarse,
xcvi
por ejemplo a través de la información tipo rompecabezas, de los
diferentes roles dentro del equipo (escritor, reportero,
cronometrador, detective) o seleccionando a azar a un estudiante
del grupo para que responda en nombre del equipo.
• Interacción promocional cara a cara: A través de la interacción
promocional cara a cara, el aprendizaje llega a ser más activo.
Esta interacción es muy importante porque existe un conjunto de
actividades cognitivas y dinámicas interpersonales, que sólo
ocurre cuando los estudiantes interactúan entre sí en relación con
los materiales y actividades. Es decir, los participantes se ayudan
los unos a otros, se dan retroalimentación, intercambian ideas,
reducen la ansiedad entre ellos, se plantean cómo resolver los
problemas, discuten mutuamente la naturaleza de los conceptos
y estrategias que han sido aprendidas, se comunican los
conocimientos y se explican las conexiones entre los
conocimientos nuevos y los previos. Los grupos cooperativos
ayudan a los estudiantes a aprender a valorar las diferencias
individuales y promover un razonamiento más elaborado.
Además, la interacción interpersonal permite que los integrantes
xcvii
del grupo influyan sobre aquellos miembros del equipo poco
motivados para trabajar.
• Responsabilidad individual: Los estudiantes deben sentir que
ellos son responsables para ayudar a completar una tarea
específica y por el dominio del material. El mediador necesita
asegurar que el desempeño de cada individuo sea evaluado y los
resultados sean comunicados a todos los miembros del grupo. Es
importante que el grupo conozca quién necesita más apoyo para
completar la tarea y es también importante que cada alumno sepa
que no puede descansar en el esfuerzo de los demás miembros
del equipo. La responsabilidad individual puede desarrollarse a
través de pruebas individuales, cada estudiante del grupo es
responsable por un segmento de la tarea a realizarse, cada
alumno debe ser capaz de resumir las ideas expuestas por demás
integrantes del equipo, cualquier miembro puede responder en
nombre del grupo.
• Habilidades sociales: Tal proceso permite a los grupos
consolidarse como tal, aprender a comunicarse, a confiar entre
xcviii
ellos, a resolver conflictos desde una óptica constructivista y,
sobre todo, a aceptarse y apoyarse mutuamente.
• Evaluación y procesamiento en grupo: Los alumnos reflexionan
sobre lo que han aprendido: cómo fue aprendido lo estudiado y
cuán bien funcionó el grupo. Tal proceso les permite
concentrarse en la consolidación del grupo, facilita el
aprendizaje de las habilidades cooperativas, asegura a los
miembros el recibir retroinformación sobre su participación y
recuerda a los participantes que deben practicar
consistentemente las habilidades de colaboración.
Tipos de Grupo
Johnson, Johnson y Holubec (1999 citados por Díaz-Barriga, 2002:109),
identifican tres tipos de A.C.:
• Los grupos formales de aprendizaje cooperativo, funcionan
durante un período que va de un ahora o sesión a varias semanas
de clase. Son grupos donde los estudiantes trabajan juntos para
conseguir objetivos comunes en torno a la tarea de aprendizaje
dada relacionada con el currículo escolar.
xcix
• Los grupos informales de aprendizaje cooperativo, tienen como
límite el tiempo de duración de una clase (una o dos horas). Son
grupos que el profesor utiliza en actividades de enseñanza
directa, demostraciones o donde intenta crear un clima propicio
para aprender, explorar o generar expectativas o cerrar una clase.
• Los grupos de base cooperativos o a largo plazo, son grupos
heterogéneos, con miembros permanentes que entablan
relaciones responsables y duraderas en un tiempo de un año
escolar.
Habilidades Claves para el Desarrollo del A.C.
Según Jacobs and Kline (1996) existen una serie de elementos claves para el
buen funcionamiento e integración de los grupos que deben tomarse en cuenta:
• Habilidades para la formación de los grupos
1. Agrupar los equipos de manera eficiente
2. Saludarse todos los integrantes del grupo
3. Presentarse y presentar a los otros
4. Usar los nombres de los alumnos
c
5. Finalizar la actividad grupal
6. Despedirse
• Habilidades claves para el funcionamiento de los grupos
1. Dar las gracias-responder a la misma
2. Escuchar cuidadosamente
3. Elogiar y responder al mismo
4. Esperar con paciencia-no hacer que los demás esperen
5. Solicitar ayudar cuando se necesite
6. Ayudar
7. Disculparse-aceptar disculpas
8. Motivar para que los otros participen-responder
9. Hacer preguntas-responder a las preguntas
10. Decir que “no” – aceptar el “no”
11. Dar instrucciones-seguir instrucciones
12. Usar el humos para ayudar al funcionamiento de los
equipos
13. Hacer que los grupos regresen a su tarea
14. Parafrasear
ci
15. Observar y comentar sobre el funcionamiento de los grupos
• Habilidades para el intercambio de ideas
1. Planificar
2. Hacer sugerencias-responder a las sugerencias
3. Pedir razones-dar razones
4. Pedir retroalimentación-responder a la misma
5. Dar retroalimentación negativa-responder a la misma
6. Discrepar educadamente-responder
7. Verificar la precisión
8. Verificar la comprensión
9. Persuadir a los otros
10. Comprometerse
11. Resumir
Modelos del Aprendizaje Cooperativo
Existe una variedad de modelos de A.C., los cuales se diferencian en la
manera cómo se presenta la estructura cooperativa, en el tipo de recompensa que se
da, en las estrategias que se usan para desarrollar la responsabilidad individual y en
cii
el manejo de los grupos competitivos. Sin embargo, estos modelos coinciden en que
el aprendizaje es una vía con dos direcciones que tiene dos componentes que
pertenecen al mismo sistema educativo: enseñar y aprender.
1. Aprendizaje de Equipo de Estudiantes (Student Team Learning
STL) Desarrollado por Robert Slavin, en la Universidad de
Hopkins, este modelo enfatiza las metas del grupo y su éxito.
Los equipos ganan certificados u otro tipo de recompensa si el
logro es por encima del promedio. A los estudiantes se les
premia por mejorar su propio rendimiento y el puntaje grupal es
una fuente de motivación. Este método consiste de cuatro
programas, dos de ellos son estrategias de aprendizaje
cooperativo que pueden ser usados en la mayoría de las
asignaturas y niveles: Equipo de Estudiantes-Divisiones de
Logro (Student Teams-Achievement Divisions -STAD-) y
Equipos-Juegos-Torneos ( Teams-Games-Tournament -TGT-).
Los otros dos programas son círculos integrales: Ayuda
Individualizada de Grupos para la enseñanza de la matemática
de 3ro a 6to grado (Team Assisted Individualization -TAI-) y
Composición y Lectura Integrada Cooperativa (Cooperative
ciii
Integrated Reading and Composition -CIRC-) para la lectura y
la escritura (Harvard Education Letter Research on line, 2000:1).
2. Aprendiendo Juntos (Learning Together) Este modelo fue
desarrollado por los hermanos David Johnson y Roger Johnson
de la Universidad de Minnesota en 1975, y se caracteriza porque
los estudiantes trabajan en grupos heterogéneos de cuatro y/o
cinco alumnos en el cumplimiento de una tarea en común. El
profesor fomenta entre los estudiantes la interdependencia
positiva, la interacción cara a cara, la evaluación individual, las
habilidades sociales y el procesamiento grupal. La puntuación
que se obtiene se basa en el rendimiento individual y el éxito del
grupo. El resultado es uno y el grupo recibe la recompensa
grupal. Además, enfatiza en las actividades dirigidas a la
formación de equipos y a las discusiones entre los grupos acerca
de los beneficios que se obtienen al trabajar juntos. (Harvard
Education Letter Research on line, 2000:1).
3. Grupos de Investigación (Group Investigation) Ideado por
Shlomo Sharan y Yael Sharan de la Universidad de Tel Aviv
1976, en este modelo los estudiantes se agrupan voluntariamente
civ
en equipos de dos a seis integrantes. Los alumnos escogen sub-
temas de la unidad de clase y elaboran informes. Cada grupo
hace una presentación o una exposición con la finalidad de
compartir con toda la clase la información investigada (Harvard
Education Letter Research on line, 2000:1).
4. Jigsaw (Rompecabezas) Este modelo fue ideado por Aronson en
1978, y consiste en la formación de grupos de cuatro a seis
integrantes. A cada estudiante del grupo se le da información
específica que hace que se convierta en el “experto” de su grupo.
Los ‘expertos’ de cada grupo leen su material y luego pasan a
formar parte del grupo de los expertos para discutir y sintetizar
la información. Luego vuelven a sus respectivos equipos con el
propósito de enseñar a sus compañeros de equipo lo aprendido.
Los estudiantes son evaluados individualmente y el puntaje
obtenido es grupal. Los resultados son publicados en la cartelera
del aula. (Harvard Education Letter Research on line, 2000:1)
5. Cooperación guiada o estructurada (Scripted Cooperation)
Este modelo fue ideado por O’Donnell y Dansereau. El trabajo
se realiza en díadas y se enfoca a actividades cognitivas y
cv
metacognitivas, sucediendo que los participantes de una díada
son iguales con respecto a la tarea a realizar. Se ha utilizado
sobre todo en el procesamiento de textos (comprensión lectora).
En principio, el docente divide el texto en secciones, y los
miembros de la díada desempeñan de manera alternada los roles
de aprendiz-recitador y oyente-examinador (Díaz-Barriga, 2002:
126).
Estructuras de Aprendizaje Cooperativo
Las estructuras son estrategias cooperativas específicas utilizadas por el
docente para organizar la interacción entre los alumnos. La mayoría de las
estructuras cooperativas puede ser usada con casi cualquier contenido académico,
sin embargo, unas son mejores que otras para determinadas actividades de clase.
Algunas regulan la interacción entre las parejas de estudiantes, otras son mejor para
los grupos, y otras para toda la clase. La clave está en identificar cuál estructura es la
más adecuada para un propósito instruccional particular. Algunas de las estructuras
cooperativas más usadas son:
cvi
• Think-Pair-Share (Pensamiento compartido)
Es una estrategia que se desarrolla en cuatro pasos. Los estudiantes
aprenden a escuchar mientras se hace la pregunta, a pensar (sin levantar la
mano) en la respuesta, a discutir en pareja la posible respuesta y a compartir
sus respuestas con toda la clase. El tiempo limitado y las claves ayudan
para que la discusión se realice de manera amena. Los estudiantes tienen la
oportunidad de practicar las respuestas mental y verbalmente. Todos los
estudiantes tienen la posibilidad de participar. Tanto el profesor como los
estudiantes se involucran en la discusión grupal. (Lyman, 1981citado en
The Electronic Learning Community, s/f: 6)
• Three-Step Interview (La entrevista en tres pasos)
Los estudiantes forman grupos. Se usa la técnica entrevistar/escuchar, un
estudiante entrevista al compañero sobre un tema determinado. Al terminar
el tiempo, los alumnos cambian sus roles, que el entrevistado pasa a ser el
entrevistado y entrevistado pasa a ser entrevistador. Luego, las parejas
forman grupos de cuatro. Los integrantes del equipo se turnan e informan
sobre la entrevista. Esta estructura se puede emplear para formar grupos,
para evaluar, compartir informes y por dar opiniones. (Kagan 1992 citado
en The Electronic Learning Community, s/f: 6)
• Roundtable (Mesa redonda)
cvii
La mesa redonda puede usarse para lluvia de ideas, repaso o para practicar.
La manera como funciona es la siguiente: los estudiantes se forman en
grupos de tres o más integrantes, con una hoja de papel y un lápiz. El
profesor hace una pregunta de respuesta múltiple. Los estudiantes escriben
la respuesta en la hoja y la pasan al compañero de al lado siguiendo el
sentido de las agujas del reloj. Cuando el tiempo expira se comparan las
respuestas. (Kagan 1992 citado en The Electronic Learning Community,
s/f: 6)
• Numbered Heads Together (Cabezas numeradas juntas)
Esta estructura es recomendable para el repaso rápido y divertido de los
objetivos. Los estudiantes de cada equipo son numerados. Los estudiantes
se preparan en el material que deben dominar. El profesor hace la pregunta
y llama un número. Los estudiantes que tengan el número son los únicos
que pueden responder y, en consecuencia, ganar puntos para su equipo.
Este tipo de estrategia ayuda a desarrollar la interdependencia positiva y la
responsabilidad individual. Puede ser hecho con un estudiante o con todos
los estudiantes que tengan ese número, por ejemplo los tres. a través de la
estrategia Cada estudiante responde mediante tarjetas. (Kagan 1992 citado
en The Electronic Learning Community, s/f: 7)
cviii
• Pairs Check (Las parejas chequean)
Los estudiantes trabajan en equipos de cuatro con dos parejas. El trabajo a
realizar debe ser resuelto en pareja. Un miembro resuelve la primera parte
del problema mientras el compañero supervisa y anima. Después cambian
roles. Luego que las dos parejas han finalizado, el grupo con los cuatro
integrantes revisan y discuten las respuestas. Si están de acuerdo las
felicitan. (Kagan 1992 citado en The Electronic Learning Community, s/f:
7)
• Send a Problem (Envía un problema)
Cada estudiante en el grupo escribe en una tarjeta un problema. Los equipos
llegan a un consenso sobre las respuestas y las escriben en la parte de atrás
de la tarjeta. Las tarjetas con las preguntas son pasadas a los otros grupos
quienes intentan responderlas y chequean con el grupo que les paso las
preguntas a ver si sus respuestas están correctas. En caso negativo, ellos
escriben sus respuestas como alternativas. La pila de tarjetas puede enviarse
a un tercer o cuarto grupo. Las tarjetas regresan finalmente al grupo que
envió las preguntas quienes pueden discutir las respuestas (Kagan 1992
citado en The Electronic Learning Community, s/f: 7)
cix
Figura Nº 5
Rueda del Aprendizaje Cooperativo
(Ring of the Cooperative Wheel Learning)1
1 Reproduccón autorizada por la autora Alyce Miller
cx
La rueda del Aprendizaje Cooperativo permitió visualizar e identificar el
proceso del A.C. cuyo resultado se ve plasmado en el último anillo (color rojo, de
afuera hacia dentro), el cual muestra los logros que debieron alcanzar los estudiantes
tanto en el ámbito académico, de liderazgo, de comunicación, de aprendizaje pro
activo y de sinergia.
El escenario que permite cristalizar este anillo rojo es una plataforma que da
lugar a la construcción, al andamiaje, a la evolución y a la materialización del
proceso del A.C y paralelo a éste el de lectura y escritura en el idioma inglés en los
alumnos de 7º grado del Guerra Méndez. La misma está representada por el primer
anillo color amarillo, de adentro hacia fuera y la conforman cinco bases que
denominaremos Principios del Aprendizaje Cooperativo.:
• Deseo de cooperar (Will to Cooperate)
• Deseo de aprender (Will to Learn)
• Destreza para aprender (Skill to Learn)
• Destreza para cooperar (Skill to Cooperate)
• Gerencia del proceso (Process Management)
Cada una de estas bases está relacionada directamente con cada uno de los
componentes básicos del A.C., los cuales son:
cxi
• Interdependencia positiva
• Responsabilidad individual y mutua
• Objetivos del procesamiento en grupo
• Destrezas sociales y de liderazgo
• Interacción promocional cara a cara
De esta manera tenemos los siguientes binomios:
• ( Deseo de cooperar, Interdependencia positiva)
• (Deseo de aprender, Responsabilidad individual y mutua)
• (Destreza para aprender, Objetivos del procesamiento en grupo)
• (Destreza para cooperar, Destrezas sociales y de liderazgo)
• (Gerencia del proceso, Interacción promocional cara a cara)
A su vez las bases y los componentes deben contar con unos elementos que
podríamos denominar ‘unidades de enlace’, ubicados en el tercer anillo de color
verde, y cuya función sería de vínculo entre cada base y su respectivo componente.
Este tercer anillo es de suma importancia porque en él se encuentran las ‘unidades de
enlace’ claves para la formación de los grupos de trabajo y sus respectivas tareas. De
esta manera tenemos:
cxii
Tabla 1 BINOMIO UNIDAD DE
ENLACE
(Deseo de cooperar, Interdependencia positiva) Meta
Tarea
Recursos
Recompensa
Roles
(Deseo de aprender, Responsabilidad individual y
mutua)
Escuchar
Participación
Logros
(Destreza para aprender, Objetivos del
procesamiento en grupo)
Observación
Retroalimentación
(Destreza para cooperar, destrezas sociales y de Destrezas sociales
cxiii
liderazgo) Roles sociales
(Gerencia del proceso, Interacción promocional
cara a cara)
Trabajo en pareja
Trabajo en grupo
El cuarto anillo de color azul lo denominamos el encofrado del Aprendizaje
Cooperativo, el cual sirve, a su vez, de puente que conduce al fraguado completo del
A.C. representado por anillo rojo donde se ven visualizados los logros que alcanzó
el estudiante.
En este anillo azul se destaca la actividad docente y el diseño de la clase de
manera tal que permitió la estructuración del proceso de enseñanza con base en
situaciones de aprendizaje cooperativo que a su vez ayudó en el desarrollo del
proceso de lectura y escritura. Los elementos aquí presentes se desprenden
directamente de cada uno de los Principios del A.C., de sus respectivos componentes
y ‘unidades de enlace’ lo que denominamos ‘estructura de puente’
cxiv
Tabla Nº 2
cxv
BINOMIO
UNIDAD DE ENLACE ESTRUCTURA DE PUENTE
(Deseo de cooperar,
Interdependencia
positiva)
Meta
Tarea
Recursos
Recompensa
Roles
▪Formación de la clase
▪Formación de los grupos
(Deseo de aprender,
Responsabilidad
individual y mutua)
- Escuchar
Participación
Logros
▪Dominio
▪Desarrollo Conceptual
(Destreza para aprender,
Interacción promocional
cara a cara)
- Observación
- Retroalimentación
▪Responsabilidad compartida
▪Reconocimiento y afianzamiento
(Destreza para cooperar,
Destrezas sociales y de
liderazgo
- Destrezas sociales
- Roles sociales
▪Práctica
▪Motivación
(Gerencia del proceso,
Objetivos del
procesamiento en
grupo)
- Trabajo en pareja
- Trabajo en grupo
▪Colaboradores
▪Aprendices reflexivos
cxvi
En el quinto anillo podemos observar, como señalamos al comienzo de este
aparte, la cristalización del A.C., el cual debe condujo al éxito del proceso de lectura
y escritura del estudiante de 7º grado sujeto participante del presente trabajo de
investigación:
Tabla 3
BINOMIO
UNIDAD DE
ENLACE
ESTRUCTURA
DE PUENTE
CRISTALIZACIÓN
(Deseo de
cooperar,
interdependencia
positiva)
- Meta
- Tarea
- Recursos
- Recompensa
- Roles
▪Formación de la
clase
▪Formación de los
grupos
→Grupo Sinérgico
(Deseo de
aprender,
Responsabilidad
individual y
mutua)
- Escuchar
Participación
- Logro
▪Dominio
▪Desarrollo
Conceptual
→Logros Académicos
(Destreza para
aprender,
- Observación
Retroalimentación
▪Responsabilidad
compartida
→Aprendices habilidosos
cxvii
Interacción
promocional
cara a cara)
▪Reconocimiento y
afianzamiento
(Destreza para
cooperar,
Destrezas
sociales y de
liderazgo
- Destrezas
sociales
- Roles sociales
▪Práctica
▪Motivación
→Comunicadores efectivos
(Gerencia del
proceso,
Objetivos del
procesamiento
en grupo)
- Trabajo en
pareja
- Trabajo en grupo
▪Colaborador
▪Aprendices
reflexivos
→Aprendices pro activos de
por vida
cxviii
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
En este capítulo se hará referencia a la conceptualización y a los rasgos más
sobresalientes de la investigación-acción. Igualmente, se mencionarán el área de
aplicación de este diseño de investigación. De la misma forma se analizarán las
fases que constituyen un proyecto de investigación-acción, las técnicas y las
estrategias existentes.
Epistemología
Para Martínez (2002), en el conocimiento científico no hay presupuestos
filosóficos ya que no existen verdades absolutas. Percibimos el mundo de acuerdo a
nuestro universo donde lo importante es el sujeto y no el objeto. Para Kant (citado
en Martínez, 2003) “la mente humana es un participante activo y formativo de lo
que ella conoce” (p.40). Dentro de esta concepción se busca que el ser humano sea
más consciente de sus propias realidades. Por tanto, al observar la evolución del
mundo y, junto a éste, al hombre vemos que es una aventura compleja (Martínez
cxix
2002). El hombre por ser un ente por naturaleza dinámico, curioso y hasta
arriesgado si se quiere, ha estado, está y continuará estando en una constante
búsqueda por desarrollar lo que ha denominado ciencia: una de las muchas formas
del pensamiento humano.
La ciencia es una invención humana llena de imperfecciones y
complicaciones, ya que el hombre es imperfecto y de una complejidad
extraordinaria. Es opinión de la investigadora, afirmar que la historia de la
humanidad descansa sobre una complejidad organizada que ha tratado de explicar el
mundo, sus fenómenos y hasta al mismo hombre, primero desde una orientación
positivista, apoyada en la teoría de la causalidad y del determinismo que en su
momento fue de gran aporte y luego, debido a ese espíritu incansable de búsqueda
del ser humano lo ha guiado a incursionar dentro de otros horizontes, quién sabe
más abiertos. Estos primeros cimientos de la humanidad descansan en una teoría
cuyos términos fundamentales debían representar entidades ‘concretas’, ‘tangibles’,
‘mensurables’ y ‘verificables’, que conducirían a descubrir leyes. Hasta mediados
del siglo XX, el hombre continuaba buscando esa verdad absoluta, ese conocimiento
objetivo, ese determinismo de los fenómenos. Miraba hacia afuera, veía al objeto
independiente del sujeto, el observador y lo observado estaban separados,
aparentemente uno no influía sobre el otro. La física fue el modelo a seguir para
poder encontrar una respuesta, ya que todo tenía un porqué, una razón de ser. Dicha
ciencia era la que había alcanzado un grado mucho más elevado de desarrollo que
cxx
ninguna otra, se ganó un status porque aparentemente tuvo más éxito que otras en la
solución de problemas (Martínez, 2002).
Pero el hombre nunca está satisfecho. Un poema anónimo (Fromkim y
Rodman, 1978: 172), lo describe fehacientemente:
As a rule, man is a fool; When it´s hot, he wants it cool; When it´s cool, he wants it hot;
Always wanting what is not. (Como regla, el hombre es un bobo,
cuando hace calor, quiere que haga frío; cuando hace frío, quiere que haga calor:
siempre queriendo lo que no es.)
Su misma imperfección lo lleva a la búsqueda de la perfección o, tal vez, a
tratar de entender su mundo, su espacio, su tiempo; pero paradójicamente, no deja
de lado lo que ya tiene, aunque eso signifique explicarse el mundo desde una visión
newtoniana, determinista, con una orientación positivista. Muchos científicos han
comenzado a cuestionarse sus propias ideas positivistas y, a darse cuenta, de que la
verdad es relativa, no tiene un dueño único, nos pertenece a todos; de que el tiempo
y el espacio, como lo afirma Einstein (1905), no son absolutos, sino relativos; que el
observador afecta y cambia la realidad que estudia (principio de incertidumbre).
Hemos entrado en una etapa post-positivista, donde la intersubjetividad juega un
papel importante. El ser humano ha comenzado a ver hacia adentro y a relacionar
tanto lo externo con lo interno y viceversa. Además observamos, la integración de
muchos estudios, lo que se pone en evidencia en el establecimiento de nuevas
ciencias como, la biotecnología, la neurobiología, la disciplina de la cognición; lo
cxxi
que conlleva más que a un trabajo multi e interdisciplinario a uno de tipo
transdisicplinario (paradigma sintético) (Ferreiro, 2003:15). Por tanto, la nueva
visión post-positivista, como bien lo señala Henry Margenau, Premio Nóbel de
Física, “... la ciencia del siglo XX, es una aventura humana, preñada de desafíos e
ideas, esperanzas y frustraciones, y sus conceptos trascienden en sumo grado el
dominio de los hechos mensurables.” (1969, citado por Martínez, 2002:34).
De ahí, que el presente Trabajo de Investigación se enmarcó dentro de la
modalidad cualitativa, al aceptar la situación de estudio tal como sucede, y al ver al
ser humano, en este caso al escolar, como individuo producto de los estados
mentales propios de él y de los acontecimientos de su vida personal en combinación
con un sistema de ideas, sentimientos y costumbres del grupo del cual forma parte.
Investigación-Acción Participativa (IAP)
El marco metodológico del presente trabajo, se fundamentó en la
‘investigación-acción’, por encontrarse encaminada a la práctica educativa, propiciar
el cambio social, transformar la realidad y la toma de conciencia por parte de los
participantes, de su papel dentro de este proceso de cambio. En tal sentido, Elliot
(2000) define la ‘investigación-acción’como:
El estudio de una situación social para tratar de mejorar la calidad de la acción en la misma. Su objetivo consiste en proporcionar elementos que sirvan para facilitar el juicio práctico en situaciones concretas y la validez de las teorías e hipótesis que genera no depende tanto de pruebas “científicas” de verdad, sino de su utilidad para ayudar a las personas a actuar de modo más
cxxii
inteligente y acertado. En la investigación-acción, las “teorías” no se validan de forma independiente para aplicarlas luego a la práctica, sino a través de la práctica (p.88).
Este tipo de investigación es esencial en el ámbito educativo que se desee
mejorar, transformar o innovar. De acuerdo a Cohen y Manion (1985), (citados por
Sandín, 2003:164), existen diferentes áreas de aplicación:
1. Estudios diagnósticos de necesidades educativas.
2. Formación permanente del profesorado.
3. Desarrollo curricular.
4. Introducción de nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje.
5. Evaluación de programas.
6. Innovación educativa.
7. Análisis institucional.
8. Cambio de actitudes
El presente trabajo de investigación se enmarcó en la categoría cuatro, cuyo
propósito es introducir estrategias de enseñanza y aprendizaje, dentro de este
referencial, se presentó el A.C. como estrategia en el proceso de lectura y escritura
del idioma inglés como lengua extranjera en los estudiantes de séptimo grado de la
Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez” para contribuir al proceso de lectura
y escritura sino también a la reflexión sobre la práctica social y educativa. De lo
anteriormente discutido, se pueden mencionar algunas características de la
cxxiii
investigación-acción según los autores Bartolomé y Pérez Serrano (1994), (citados
por Sandín, 2003:164):
• Implica la transformación y mejora de una realidad
educativa y/o social.
• Parte de la práctica, de problemas prácticos.
• Es una investigación que incluye la colaboración de las
personas.
• Implica una reflexión sistemática en la acción.
• Los participantes tienen injerencia directa en la práctica que
se investiga.
• El elemento de formación es esencial y fundamental en el
proceso de investigación-acción.
• El proceso de investigación-acción se define como una
espiral de cambio.
Existen diversos modelos de investigación-acción: la
investigación participativa, la investigación-acción práctica, la
investigación-acción crítica y la investigación cooperativa o
colaborativa (Sandín, 2003). Para efectos del presente trabajo, se
cxxiv
considera el primer modelo como el más adecuado, ya que está
orientado a describir un problema y a generar, junto con los
participantes del proyecto, en este caso los alumnos de séptimo grado de
la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez”, los conocimientos
necesarios para definir las acciones pertinentes que se encuentren en la
línea del cambio, la transformación y la mejora del proceso de lectura y
escritura del inglés, de la realidad social y su entorno educativo.
En opinión de Le Boterf (1981, citado por Pérez Serrano, 1990) y
referenciado por Sandín (2003:172), las características principales de la
investigación-acción participativa son:
o Se parte de una situación social determinada, que presenta
una problemática; los investigadores, junto con los grupos
interesados, formulan y analizan los problemas y su
resolución.
o La investigación y la acción están interaccionándose
continuamente, a través de un proceso dialéctico. La acción
es fuente de conocimiento, y la investigación, una acción
transformadora.
cxxv
o La investigación surge y se realiza a partir de situaciones
sociales problemáticas que vive la comunidad.
o La investigación participativa se realiza en unos ámbitos
relativamente pequeños, implicando de esta forma un control
del proceso y una evaluación precisa de los resultados.
o Los agentes del proceso son los grupos desfavorecidos y los
promotores, animadores o investigadores que investigan
conjuntamente a través de una reflexión crítica y una acción
transformadora.
o Esta dinámica implica igualmente un proceso educativo, los
que participación en la investigación a través de una
discusión permanente, dialógica, entre iguales, comparten un
aprendizaje de la experiencia.
o No existe neutralidad posible. El investigador no es neutro,
ha de comprometerse con el grupo de forma activa.
Técnicas e Instrumentos de Recolección de la
Información En este espacio se reseña la metodología que se empleo para la recolección y
posterior análisis de la información.
cxxvi
Técnicas de Investigación
o La Observación Participante
Es una técnica de estudio utilizada en la investigación
cualitativa, en donde el investigador accede a la información
mientras interactúa con las personas involucradas en la
exploración. El procedimiento se realizó mediante diarios o
notas de campo, en donde se anotó la información al momento
ser observada. Además de la investigadora, se contó con la
colaboración de la orientadora, Lic. Ana Monsalve y alumnos
voluntarios del séptimo grado sección 05, quienes registraron
puntualmente los datos de cada sección de trabajo.
• Encuestas
Según Goetz y LeCompte (1988: 135-138), las encuestas se basan en
informaciones reunidas previamente con métodos más informales y menos
cxxvii
estructurados. Suelen ser de tres tipos: instrumentos de confirmación,
instrumentos de análisis de los constructos de los participantes e
instrumentos proyectivos. Las encuestas aplicadas en el presente proyecto
de investigación estuvieron enmarcadas dentro de la segunda categoría, ya
que se pretendió medir la firmeza de las opiniones de los estudiantes
participantes respecto al aprendizaje cooperativo en el proceso de lectura y
escritura.
• Análisis de documentos.
A los alumnos se les sugirió llevar un diario personal en el que tuvieron la
libertad de escribir en inglés lo que querían, sentían, e incluso se dio el
caso de expresar que en ciertas oportunidades no quisieron el deseo de
escribir. Además, se les invitó para que se agrupasen y buscasen el inglés
en su entorno (anuncios publicitarios, nombres de tiendas, graffitis) y
posteriormente elaboraron un álbum. Se llevó a cabo un proyecto llamado
“Vamos de picnic”, los estudiantes tuvieron la oportunidad de hacer un
dibujo de un día de campo del tamaño de un papel bond. La idea fue
reflejar en el diseño a los integrantes del equipo, quienes decidieron que
ropa ponerse y que actividad realizar. Escribieron textos simulando que
expresaban oralmente lo que estaban haciendo y cómo estaban vestidos.
Luego lo expusieron en forma oral delante de los demás grupos. Este
trabajo se realizó en la biblioteca del plantel. En otros momentos de clase
cxxviii
escribieron mensajes positivos a sus compañeros donde expresaban lo que
sentían por ellos. Se efectuó un quiz de tipo formativo. El instrumento para
analizar los documentos escritos como el diario personal, el álbum fue
una lista de cotejo, además de los registros.
• Instrumento de Análisis de la información
La observación participante como técnica, sirve para recoger la
información de la manera más fidedigna posible, ajena a juicios de
valorativos, a través del Diario de Campo (DC). Según Elliot (2000:97), el
diario de campo debe contener la descripción de la situación que se
observa y lo que sucede en el ámbito interno del observador.
Campos y Espinoza (2005:47), explica al respecto, cómo aquél favorece
el proceso de investigación y lo presenta en dos columnas; la primera
registra descriptivamente aspectos conductuales susceptibles de ser
observados por medio de los sentidos. La segunda columna hace
referencia a las abstracciones (atributos y categorías) inferenciales de los
hechos registrados. Las inferencias pueden elaborarse inductivamente de la
observación y razonamiento de los fenómenos para construir categorías
conceptuales o deductivamente, de la formulación de hipótesis sobre la
base de constructos teóricos que luego se confirman en la práctica.
o Análisis de la información
cxxix
Las categorías que se establecieron para el análisis de los datos del
presente trabajo, fueron: los textos escritos (diario personal, pruebas,
álbum, encuestas), en los que se pudo observar el proceso de composición
de los alumnos de 7º grado sección 05 y, posteriormente, se analizaron las
producciones escritas en cuanto a los aspectos formales de la escritura. De
igual modo, se estableció una categoría referida al proceso de lectura del
grupo participante, donde se incluyeron aspectos de su producción textual.
Igualmente, se estableció una categoría referida al Aprendizaje
Cooperativo, que se refiere a la importancia que ejerce el entorno, la
cooperación y lo social en el desempeño escolar de los alumnos en general
y en el proceso de lectura y escritura en particular. Igualmente, se
obtuvieron registros descriptivos con su respectiva categoría (inferencia).
La coevaluación y auto evaluación fueron elementos claves para la
interpretación de la información.
El procedimiento analítico empleado fue la triangulación, que se hizo de la
fuente del análisis y la teoría. Cabe destacar que, en la Investigación-
Acción Participativa el análisis de la información se encuentra
consustanciado desde el mismo momento que se registran los datos en el
Diario de Campo. El principio fundamental que subyace a la idea de
triangulación, es el de reunir observaciones e informes sobre una misma
situación efectuados desde diversos ángulos o perspectivas, para
cxxx
compararlos y contrastarlos (Elliot, 2000:103). Esto nos llevo al encuentro
de los elementos básicos de la Investigación-Acción Participativa, acción-
observación-reflexión, lo que a su vez nos condujo a la teorización.
Fig. 6 Trabajo de Investigación
Registro Descriptivo Categoría
(inferencia)
Reflexión Teorización
Criterios de Excelencia en una Investigación Cualitativa
El presente trabajo sigue las pautas generales de la investigación cualitativa,
lo que significa cambiar algunos criterios de excelencia con que se venía trabajando
y que son característicos del paradigma positivista y no postpositivista. En este
sentido, Ruiz Olabuénaga (1996), (citado por Campos y Espinoza, 2005:87) ha
hecho varios aportes de gran importancia.
cxxxi
Cuadro Nº 2
CRITERIOS DE EXCELENCIA
Enfoque Positivista Enfoque Postpositivista
Validez interna Credibilidad
Validez externa Transferibilidad
Fiabilidad Dependencia
Objetividad Confirmabilidad
La Credibilidad
Se refiere al valor verdad en la investigación, la cual se comprobó con la
revisión de la información recopilada por los observadores externos y por la
investigadora y que fue analizada de acuerdo a las diferentes metodologías, en
concordancia con el tipo de investigación realizada (Campos y Espinosa, 2005:67).
cxxxii
La Transferibilidad
Implica la capacidad de la investigación de ser aplicada en contextos
similares. De la misma forma, es necesario precisar los métodos de recolección,
análisis e interpretación de la data, para que les sirva a otros investigadores (Campos
y Espinoza, 2005:67).
La Dependencia
Equivale a la fiabilidad, que se sostiene básicamente en dos procedimientos
(Campos y Espinoza, 2005:67):
a. El contraste de los datos con otras fuentes de información
(orientadora, alumnos participantes). En otras palabras, la
triangulación permitió conjugar, comparar, contrastar las
distintas fuentes de los datos.
b. La auditoria de la calidad de las decisiones respecto a la
recolección e interpretación de los resultados, se efectuó por
una conocedora del método cualitativo de investigación-
acción participativa Lic. María Pinto y por la Prof. María
Irene Urriola especialista en inglés y conocedora del
Aprendizaje Cooperativo.
cxxxiii
La Confirmabilidad
Se concibe en concordancia a la objetividad, por cuanto incluye los criterios
anteriores en el uso de cada una de las estrategias que se utilizaron: uso de
categorías descriptivas y preservación de la información por medio de la tecnología
observacional (fotografías) (Campos y Espinoza, 2005:67) y documentación escrita.
134
Visualización del Trabajo de Investigación
ZDP Cooperative Definición (Vygotsky) Teacher Aprendizaje Elementos Assistant Cooperativo Básicos (Díaz-Barriga y Tipos de Grupos La Mediación Hernández-Rojas) Modelos (Vygotsky) Estructuras
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL PROCESO DE LECTURA Y ESCRITURA EN EL IDIOMA INGLES COMO LENGUA EXTRANJERA
EN LA U.E. “DR. RAFAEL GUERRA MENDEZ”
La Lectura como proceso interactivo (Smith) La Escritura Cooperativa (Cassany)
135
El diálogo como La cooperación Club de l a instrumento de entre iguales Literalidad mediación
136
CAPÍTULO IV
VISIÓN ETNOGRÁFICA DE LOS SUJETOS DE ESTUDIO
“Toda educación tiene lugar en un ‘entorno,’ en un contexto. De hecho,
cualquier situación educativa supone numerosos entornos diferentes: los contextos de
aula, la escuela, la comunidad, la sociedad, por citar tan sólo cuatro.” (Kemmis y
Mctaggart, 1992: 123). Es por ello, que se hizo necesario conocer más de cerca a la
Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez” y a los estudiantes que participaron
de la investigación. Al plantel porque es el lugar donde se crean oportunidades y
potencialidades e imponen restricciones y limitaciones para que se lleve a cabo el
proceso de enseñanza y aprendizaje donde está inmerso el proceso de lectura y
escritura que se observó durante el presente trabajo de grado; y a los estudiantes
porque la investigación-acción es una investigación que “considera a las personas
agentes autónomos y responsables, participantes activos en la elaboración de sus
propias historias y condiciones de vida, capaces de ser más eficaces en esa
elaboración si conocen aquello que hacen… incluyendo el modo en que trabajan con
y para otros” (Kemmis y Mctaggart, 1992: 29).
Con el fin de entender cómo se puede mejorar el valor educativo de la
presente investigación se procedió a identificar al plantel, obtener información sobre
su infraestructura y su estructura organizacional. Con relación a los alumnos se aplicó
una encuesta que consistió de dos partes: en la primera se exploró el entorno familiar
y en la segunda los gustos y preferencias de los escolares, con la finalidad no sólo de
conocer y comprender mejor al grupo de alumnos participantes, sino para que éstos
137
estén conscientes de sus habilidades, potencialidades y sensibilidad y así trabajar por
la mejora de sus propias prácticas y por la de las prácticas de otras personas
(Kemmin y Mctaggart, 1992:30).
Contexto Situacional del Plantel
Identificación de la Institución: Unidad Educativa “Dr. Guerra Méndez”
Dependencia: Pública
Nivel: Tercera Etapa Educación Básica y Diversificada
Distrito: Valencia
Estado: Carabobo
Municipio: Santa Rosa
Dirección: Calle Infante c/c Farriar No 85
Fundada: 15 de septiembre de 1971
Funcionamiento: dos turnos, con 77 secciones, 2800 alumnos
Infraestructura:
Construcción colonial de dos plantas, dos galpones divididos en salones y una
construcción moderna. La matrícula de alumnos es mayor a los requerimientos de la
institución, se trabaja con una superpoblación en relación con la cantidad de aulas
existentes. Hay salones que no tienen pupitres, la ventilación es insuficiente, lo cual
trae como consecuencia el calor, y la iluminación casi inexistente o nula. La
138
institución está rodeada de áreas verdes en la parte delantera y los laterales. Existen
muy pocos banquitos para que los alumnos se sienten y pasen sus horas libre o de
recreo. Casi ninguna cátedra cuenta con un lugar donde puedan reunirse los docentes
y conversar asuntos relacionados con el proceso de enseñanza y aprendizaje. De igual
modo, los profesores no tienen un estacionamiento dentro de la institución que les
permita mantener sus vehículos con seguridad.
Por otro lado, la limpieza del plantel se puede calificar como regular, ya que
los alumnos no colaboran en el mantenimiento y limpieza de la institución. Cabe
destacar que el personal obrero es insuficiente. Además se pudo notar que algunos
salones se evidencian la presencia de filtraciones, sobre todo en la coordinación de 7º
Grado, ubicado específicamente en el ala oeste del plantel, por tal situación las
paredes se encuentran en mal estado.
La cerca perimetral de la escuela está construida con paredes altas y sin rejas.
El portón de seguridad que existía en el ala este, se cambió a la pared de frente ya que
en uno de los disturbios fue destruido completamente. Además hay una alarma de
emergencia en caso de disturbios por la amplitud de la institución.
La unidad educativa cuenta con una biblioteca, la cual no está bien dotada ya
que la mayor parte de los libros son de ediciones muy viejas. Es un espacio amplio,
con ventiladores, luz, un enfriador de agua tipo botellón, mesones y sillas suficientes
para recibir dos secciones de 36 alumnos cada una.
139
Estructura organizacional:
Personal directivo (directora y subdirectora), dos titulares; personal docente
(104 docentes titulares y 96 docentes interinos); personal administrativo (dieciséis
funcionarios distribuidos entre la mañana y la tarde);personal obrero (veintidós
obreros para realizar la labor de limpieza en los dos turnos); alumnos (2800 alumnos,
distribuidos en setenta y siete secciones: veinticinco secciones de séptimo grado,
dieciséis en octavo grado, catorce secciones en noveno grado, doce secciones en
primero de ciencias y nueve secciones en segundo de ciencias).
Conclusión
Analizando el contexto situacional se puede observar que la institución carece
de los elementos básicos para que el proceso de enseñanza y aprendizaje puedan
desarrollarse en un ambiente óptimo. Notamos también que la biblioteca no posee
material actualizado y que los libros son de ediciones muy viejas, lo que puede
desmotivar un poco a los alumnos y en consecuencia obstaculizar en menor o mayor
grado el proceso de lectura y escritura. Sin embargo, podemos apreciar que cuenta la
unidad educativa con áreas verdes lo que significa que los estudiantes pueden
compartir fuera de las aulas de clases, las cuales están en pésimas condiciones.
140
REGITRO DE OBSERVACIÓN Nº 1 DIARIO DE CAMPO 17 de febrero de 2004
Contexto Situacional del Entorno Familiar de los Estudiantes
Sujetos de estudio: ¿Quiénes son? ¿Dónde viven?
Situación: 1ra parte de la encuesta conocer el entorno de los alumnos sujetos de
estudio.
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez
Técnica utilizada: Encuesta
141
Lapso de tiempo de la encuesta: Dos (2) horas: 10:00-11:25
Consideraciones previas: la encuesta consta de dos partes, la primera indaga el
entorno familiar y la segunda los gustos y preferencias de los alumnos, lo que permite
conocer a los estudiantes. Para cuando terminó el trabajo de investigación se habían
retirado 3 estudiantes: 2 alumnos y 1 alumna.
Conclusión: El grupo lo conformaban 32 alumnos: 18 hembras y 14 varones. En el
transcurso del año escolar retiraron a dos alumnos; uno por bajo rendimiento
académico y el otro por problemas de conducta. Las edades de los estudiantes
participantes oscilan entre 12, 13 y 14 años. Más de la mitad vive con su papá y
mamá. Reflejan cierta estabilidad económica ya que el padre o la madre trabajan.
También podemos observar que muchos de los estudiantes cuentan con una mascota,
lo que refleja un desarrollo normal.
142
Registro Descriptivo Categorías
Varones Hembras
16 20
Distribución por
género
Año de
nacimiento
1990 1991 1992 sin
respuesta
7 19 2 8
Promedio de
edad
Sector de
residencia
La Unidad,
Sta Eduvigis,
Ambrosio Plaza,
Av. las Ferias,
Aquiles Nazoa,
Bella Vista ,
No identifican el lugar
24 Hora,
12 de Marzo,
Sta Rosa,
02
02
02
02
02
02
01
01
01
01
Distancia e
inseguridad de
algunos sectores
donde residen los
estudiantes
143
Palmita,
Brisas del Terminal,
Freddi Franco,
Bocaina,
José L. Chirinos,
La Libertad,
Samanes Norte,
Alexander Burgo,
Bicentenario,
Feliz Palito,
Los Taladros,
Los Jardines,
13 de Septiembre.
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
Distancia e
inseguridad de
algunos sectores
donde residen los
estudiantes
Teléfono
CANTV (13) celular (10)
CANTV y celular (1), no tiene
(7), sin responder (3).
Medios de
comunicación
144
4
Vive con el padre
y la madre
Vive sólo con la
madre o con el padre
18
13
2 (el papá está muerto)
Núcleo familiar
Trabajo fuera del
hogar: papá
mamá
Trabaja y estudia
Sin responder
24
7
1
2
Situación laboral
de los padres
Mascota Si / No sin responder
28 3 1
Animal de
estimación
Interpretación
145
Es un grupo bastante homogéneo con relación al género. y a la edad. Se
observa que el promedio de edad (60% de los estudiantes) es de 13 años y está
comprendido entre 12 y 14 años. Lo que significa que el grupo posee características
similares.
Con relación al sector donde viven los alumnos, podemos inferir que la
distancia y el grado de inseguridad de algunos de los sectores donde residen no
permiten que los estudiantes puedan reunirse con facilidad fuera de la escuela. En
consecuencia, el trabajo cooperativo debe ser realizado prácticamente en su totalidad
en el aula.
Son estudiantes que poseen servicios básicos, como son el teléfono o el
celular medios de comunicación indispensable hoy día. Otro punto interesante es que
el 60% de los alumnos viven con ambos padres, lo que significa que el alumno está
bajo la protección y supervisión de ambos progenitores y, en consecuencia, su
proceso de aprendizaje puede contar con la atención de algunos de los progenitores y
de esta manera el proceso de lectura y escritura puede darse con mayor facilidad. De
manera general se puede observar que existe cierta estabilidad económica, ya que los
padres trabajan.
El hecho de poseer una mascota indica que el alumno desarrolla sentimientos
de cariño, responsabilidad, y sensibilidad.
146
Contexto Situacional de los Gustos y Preferencias de los Estudiantes
Sujetos de estudio: ¿Cómo son? ¿Cuáles son los gustos y preferencias de los
estudiantes?
Situación: 2da parte encuesta: indagar sobre los gustos y preferencias de los alumnos
a objeto de estudio.
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º sección 05
Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez Técnica utilizada: Encuesta
Lapso de tiempo de la encuesta: Dos (2) horas: 10:00-11:25
147
Registro Descriptivo Categorías ¿Cuál es tu
pasatiempo? estudiar
practicar algún deportes/jugar
ver televisión leer
dormir
comer compartir con mis amigos(as)
ayudar a mi papá o mamá
escuchar música computadora
bailar jugar con mis hermanos
modelaje/teatro
10
10
9 4
4
3
3
3
3
2
2
1
1
Actividad que se practica fuera de la escuela
Atributos más relevantes
- estudiar
- deportes/jugar
- ver televisión
- leer
- dormir
¿Qué te gusta? deportes
bailar/cantar
jugar/jugar con la computadora/divertirme
estudiar
10
07
06
06
Las cosas que le agradan a los estudiantes
Atributos más relevantes
- el deporte
148
que me digan cosas bonitas/me consientan/me acaricien
ver series/novelas/comiquitas
comer (3),
la escuela
compartir con mi familia/amigos
leer y escribir
hacer teatro
dormir
inglés
jugar/bañar su mascota
la vida
estar en la calle/pasear
la música
hacer compras
ir a la playa
hacer oficios
matemáticas
amar a las personas
ir a McDonalds
04
03
03
03
03
02
02
02
02
02
02
02
01
01
01
01
01
01
01
- bailar/cantar/jugar
- estudiar
- que me consientan
Las cosas que le agradan a los estudiantes
Atributos más relevantes
- el deporte
- bailar/cantar/jugar
- estudiar
- que me consientan
149
¿Qué no te gusta?
que me regañen / traten mal / me peguen
que me griten
la hipocresía/el egoísmo/el chisme/que traten mal a otros
la sopa/los vegetales
ser mal ordenada/molestar en clase
las malas palabras/las drogas/las cosas malas
que me manden
hacer oficio
dormir temprano
hacer nada
Limpiar (1), pelear
tener malas notas
17
12
04
02
02
02
02
02
Las cosas que le desagradan a los estudiantes
Atributos más relevantes
- Que me regañen/traten mal
-Que me griten
¿En qué eres bueno?
deportes
estudios
cocinando
en lo que me proponga
07
06
03
03
02
Descubriendo las destrezas
Atributos más relevantes
-deportes
-estudios
02
01
01
01
01
01
150
haciendo oficios
Bailando
escribiendo
TV
en el orden
contando chistes
cuidando a mi hermana Internet
actuación
modelando
amando
peluquería
buen amigo
ayudando a los demás
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
01
-lo que me proponga
- sin respuesta
¿Te gusta leer? ¿Por qué?
Si
28
No
2
Si/No
2
¿Por qué?
Aprendo más (15), me entretengo (10), ayuda a escribir/pronunciar (3), aprendo palabras/vocabulario (2), soy curioso (1),
Interés por la lectura
Atributos más relevantes
aprendo más
me entretengo
ayuda a escribir y pronunciar
¿Qué tipo de lectura?
cuentos de hadas, de terror, de suspenso-
13
05
Tipo de lectura favorita
Atributos más relevantes
151
información general
mitos leyendas
tiras cómicas / chistes/adivinanzas
poesía
la tierra
que entretenga
nada/en blanco
ciencias de la naturaleza/ de la tierra
de acción (1),
Romeo y Julieta (1),
geografía (1),
La Notita (1),
historia (1),
03
03
02
02
02
02
02
01
01
01
01
- cuentos
- información general
- tiras cómicas / chistes / adivinazas
- leyendas / mitos
¿Te gusta escribir?
Si
25
No
5
¿Por qué?
Entretiene (7), mejora la letra/la ortografía (8), da movilidad (2), una técnica de estudio (2), copia (1), ayuda a tener buena presencia/a hacer muchas cosas (2), aprendo (1), poemas de amor (1), música (1), me gusta (1), no me gusta/aburre/en blanco (7)
Interés por la escritura
Atributos más relevantes
- mejora la letra / ortografía
- entretiene
- aburre/no me gusta
- sin respuesta En caso afirmativo a la
Canciones 09 • Tipo de escritura
01
152
pregunta anterior, ¿Qué te gusta escribir? ¿Por qué?
poemas/cartas de amor / lo que siento
cuentos
chistes
de todo/temas
caligrafía/copias
nada/ sin respuesta
estudios de la naturaleza sobre las personas
de la escuela
09
06
03
03
02
01
01
02
01
favorito
Atributos más relevantes
- canciones
- poemas / cartas de amor/lo que siento
-chistes
- de todo
¿Cuáles son tus materias favoritas? ¿por qué?
inglés
historia
matemáticas
geografía
familiar
oficina , educación física
castellano
naturaleza
todas
artística todas menos artística
22
10
08
08
08
06
08
06
09
03
01
01
Entretiene/ es divertido/recreativa/interesante (8), aprendo más (13), me gusta (5), me llevo bien con la profe (4),
Materias favoritas
• inglés • historia • naturaleza • geografía, familiar,
educación física • castellano, oficina
Atributos más relevantes
• divertido • me gusta • me llevo bien con la
profe.
153
Interpretación
De manera general se puede observar que los alumnos están motivados con
sus estudios y con el deporte, sin embargo, el tiempo dedicado a ver televisión parece
ir paralelo con el estudio y el deporte. Es interesante analizar el atributo lectura, en
el aparte ¿qué te gusta, la cual parece no estar entre las actividades más relevantes
de manera directa que practican los estudiantes fuera de la escuela como son los
atributos de jugar, ver televisión. Cuando se usa el término directo, se hace como
sinónimo de consciente, ya que cuando el alumno estudia las asignaturas del Plan de
Estudio de 7º grado, deben leer. La pregunta que surge es la siguiente ¿Qué tipo de
lectura realizan los estudiantes? será de tipo ¿Comprensiva-memorística?, ¿De
habilidades?. ¿Por qué no encantar a los alumnos a través de las cosas que más le
llaman la atención?, ¿Por qué no usar la televisión como anzuelo para pescar el
interés por la lectura? ¿por qué no involucrar la lectura en el deporte y convertirla (la
lectura) en deportista?
Continuando con el análisis, dormir es otra actividad preferida por los
adolescentes. El promedio horas de sueño de una persona comprendida entre 12 y 14
años es de 8 a 10 horas, pero para el Dr. Garrido, médico del Hospital Central,
pueden ser hasta más de 12 horas y se considera normal debido a la actividad física
del joven y a su proceso de desarrollo (2003).
154
La categoría, las cosas que les agradan a los estudiantes, refleja al igual que
la anterior, que entre las cosas que les gustan a los alumnos, y que no necesariamente
significa aquello que hacen, están los deportes, estudiar, bailar, cantar y jugar.
Actividades estas propias de los jóvenes. Lo significativo y a su vez diferente de la
anterior es la lectura de manera directa y consciente. Lamentablemente, a los alumnos
no les agrada leer. Lo interesante sería indagar el por qué. Si estudian y además les
gusta, entonces deben leer para poder estudiar.
Es interesante la categoría, descubriendo las habilidades, los alumnos no
mencionan entre las cosas que les desagradan a la lectura y a la escritura. Su
desagrado va más hacia el trato personal. No hay rechazo sino que a lo mejor no han
tenido la oportunidad de descubrir el mundo de la lectura y la escritura.
Los deportes y los estudios están entre las cosas positivas expresadas.
Además, es interesante analizar las respuestas, los alumnos parecen estar conscientes
con relación a las habilidades y destrezas que poseen. Se podría inferir que la lectura
y la escritura están presentes, no sólo en los estudios. Pero leen noticias deportivas y
comprenden lo leído y la información que manejan es parte de su modelo de mundo,
como lo hace el niño Franz de seis años en el cuento de Cómo Frankz Aprendió a
Leer. (Nöstlinger: 2000, 7-32).
En el Aprendizaje Cooperativo podemos relacionar el deporte y el
cooperativismo. Si los alumnos practican football, basketball, volleyball, inclusive
155
natación, existe un equipo (jugadores, entrenadores, patrocinantes, representantes)
participando por alcanzar los mismos objetivos del equipo sin individualidades.
Los estudiantes, aunque no mencionan a la lectura y a la escritura entre los
atributos más destacados, reconocen su importancia y beneficios. En su opinión, ven
la lectura como un medio de aprender, al tiempo que afloran creencias tradicionales
que en ciertos momentos era el fundamento de la lectura, a través de la lectura se
aprende a escribir. Por medio de la lectura se enriquece el léxico. Algunos alumnos
ven a la lectura como algo entretenido. Ellos muestran el camino de lo que les gusta
leer, ¡porqué no darle la oportunidad de leer aparte de lo que manda el programa,
literatura enmarcada dentro de los gustos de los alumnos?. ¿Por qué no negociar y
dejarles leer lo que ellos piden?
Es curioso como los alumnos ven a la escritura como un medio para mejorar
la letra. La reflexión es que los patrones tradicionales que señalan la caligrafía como
sinónimo de escribir persisten. Algunos ven a la escritura como una manera de
entretenerse. En la categoría siguiente se observa el por qué de este atributo. Los
alumnos ven la escritura como algo entretenido cuando se relaciona con sus
intereses, con actividades propias de su edad. A las chicas les gustan los poemas, las
cartas de amor, las canciones y a los chicos los chistes y las canciones. Entonces,
nuevamente, ¿Por qué no acercarlos a través de sus intereses, gustos y preferencias a
156
la escritura?, ¿Por qué si hay alumnos buenos contando chistes no los invitamos a
hacer su propio libro de chiste?
Los alumnos no han dejado de mencionar la palabra divertido. Se puede
inferir que el proceso de lectura y escritura debe ir de la mano con el proceso de
crecimiento y maduración del estudiante. Es decir, a esta edad es importante pasarla
bien, usando la terminología de los adolescentes, pero de manera productiva y
significativa ¿Por qué no combinar el proceso de aprendizaje-académico-formal con
el disfrute de la lectura y la escritura?
157
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 2 DIARIO DE CAMPO 25 de febrero de 2004
Sociograma
Situación: Conocer el grupo, quién es el líder, quiénes son los alumnos rechazados,
para que de este modo el aprendizaje cooperativo pueda contribuir de manera positiva
en el proceso de lectura y escritura.
Observadora: AM Docente Investigador: MDG. Tutora: M P
Grupo Participante: Alumnos de 7º Sección 05
Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez Técnica utilizada: Sociograma
Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25
Consideraciones previas: El sociograma es una técnica que permite conocer las
relaciones interindividuales de los miembros de un mismo grupo mediante métodos
que facilitan medir estas relaciones con ayuda de índices numéricos. A través del
sociograma se puede saber cómo está el grupo, dónde está el líder, quiénes son los
estudiantes rechazados, tratar de integrar a los alumnos, guiar el líder, que en nuestro
caso podrían ser los CTA, hacia un trabajo positivo, conocer cómo son individual y
grupalmente, haciendo énfasis en el grupo a la encuesta consta de dos partes, la
primera indaga el entorno familiar y la segunda los gustos y preferencias de los
alumnos, lo que permite conocer a los estudiantes. Los nombres de los alumnos se
sustituyen por iniciales para respetar su privacidad.
158
Además, la elección de los participantes de 7mo (séptimo) grado Sección 05
sobre la base de una serie de criterios entre los que cabe destacar: el horario de la
clase de inglés de 8:40 a.m. a 9:55 a.m. lo que significa que los alumnos no tendrán
problemas de asistencia, por no ser la primera hora de clase; ya que generalmente
algunos alumnos llegan tarde a la primera hora por vivir lejos, por problemas de
transporte. Otro factor importante que se considerará es que generalmente las
interrupciones de clases son a partir de las 10 de la mañana. Por último, la
disposición y motivación de los estudiantes a participar del proyecto.
Conclusión Sociograma 1: En el Sociograma I en las observaciones realizadas al
grupo, y en la aplicación del test sociométrico, cuya pregunta era ¿Con quién te
gustaría trabajar?, se evidencia un grupo disperso, y unido en algunos casos. No se
forman grupos grandes, los que se forman son pequeños, relacionados todos entre sí,
formando triangulaciones y parejas. Los alumnos aislados en su mayoría escogen a
las “estrellas” o a los no tan populares.
Los grupos en el área de trabajo que forman una triangulación son:
C. M. M. J. I. D.
C. J. E. A. P. W.
A.H. D. R. O. A.
Las “estrellas” en el área de trabajo son:
159
F. I. y M. J.
Para el Sociograma II, estos grupos principales cambiaron; sólo se escogieron
entre sí C.M. y C. J., M.J. con E. A. y éste a su vez fue escogido con R.J. I. D. y P.
W. se escogen mutuamente y éste último a su a A.O.
Las ‘estrellas’ como confidentes son Y.E. en primer lugar y sigue como
‘estrella’ en segundo lugar de los tests M. J.; los alumnos aislados siguen siendo los
mismos C.Y. y G. A.; cambiando este lineamiento con J. M., no fue seleccionado en
el segundo test; sin embargo, para trabajar si es escogido como lo son también P.Y y
R.H.
Los grupos no permiten a otros miembros en el trabajo, pero si buscan a otros
compañeros como confidentes. Como también escogieron a otros miembros no
pertenecientes al grupo de alumnos: Estas personas son la madre de la alumna y la
profesora MD de la cátedra de inglés e investigadora del presente
trabajo. Lamentablemente, la razón de esta selección no se sabe ya que el tipo de
pregunta que se hace es sólo para identificar sin explicar el por qué de la elección.
Se debe reforzar el compañerismo para aquellos alumnos que están aislados
(no son escogidos) y fortalecer al grupo completo abriendo los subgrupos a otros
compañeros, logrando así una ayuda para aquellos que no tienen sus habilidades bien
fortalecidas, de esta forma el equipo completo de clase puede ser exitoso.
160
Conclusión Sociograma 2: El sociograma 2, cuya pregunta era ¿A qué compañero
escogerías como tu confidente?, ayuda para conocer cómo se agrupaba el 7º sección
05. Tener una idea de la tendencia del grupo y reflexionar dónde están los supuestos
TC’sA.
Estructuración e Interpretación
* Estrellas del grupo: Alumnos a partir de 5 puntos, en 1er y 2do lugar.
* Sociograma: I y II
1er lugar �
2do lugar �
3er lugar �
4to lugar �
* otro � (2 estudiantes en el Sociograma II)
* Triangulación 1
161
* Alumnos:
- aislados: alumnos no escogidos ((�))
. parejas: �
�
Esta triangulación corresponde a los alumnos I.D., P.W. y O.A. Ellos forman
un equipo pequeño de líderes y la estrella en este grupo es I.D. es escogido por el No
2, P.W y el No 3, O.A. y I.D. los escoge a ellos simultáneamente. I.D., sin embargo
escoge también a O.E. quien es un alumno rechazado. Este grupo es un trío de
alumnos líderes por su conducta y rendimiento académico, pero no para liderizar en
tomas asertivas dentro del aula de clase, ya que de acuerdo a los resultados del test la
líder principal es F.I.
* Triangulación No 2
162
La segunda triangulación corresponde a la de las alumnas C.M, C.J. y A.H.,
un grupo pequeño donde sólo ellas están unidas, sin permitir la entrada a otro
miembro. Sin embargo, para el sociograma 2, segunda pregunta del test sociométrico
que corresponde a la confidencialidad, C.J. no escoge a A.H. y rompe con la
triangulación.
Triangulación No 3
La tercera triangulación es la de M.J., E.A. y D.R., el último semigrupo que
conforman los líderes pequeños en el área de trabajo y el de confidente, sólo se
escogen ellos y no aceptan a otros compañeros, tampoco son elegidos por otros
alumnos.
163
7º 05
APELLIDOS Y NOMBRES E L E G I D O S
01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 Á. R. 01 3 1 2 A. H. 02 3 1 2 B. K. 03 1 C. J. 04 2 3 1 4 C. Y. 05 1 C. M. 06 1 2 3 C. A. 07 1 Ch. R. 08 C. J. 09 3 1 2 D. J. 10 2 3 1 D. R. 11 2 1 E. A. 12 2 3 1 F. I. 13 1 2 G A. 14 3 2 1 H. R. 15 3 1 2 I. D. 16 1 2 3 J. M. 17 1 2 L. L. 18 2 1 3 L. J. 19 2 1 M. I. 20 1 M. J. 21 2 1 3 N. R. 22 2 1 N. M. 23 1 2 O. A. 24 1 2 O. E. 25 2 1 P. W. 26 2 1 1 P. A. 27 2 1 P. Y. 28 2 R. H. 29 1 Rios Jesus 30 3 1 2 R. J. 31 1 S. L. 32 2 1 3 S. Nai 33 2 1 S. Nar 34 2 1 V. G. 35 2 1
E
L
E
C
T
O
R
E
S
Y. E. 36 1 2 3 T O T A L 4 4 1 1 0 2 2 0 2 2 4 4 5 0 3 2 1 4 1 1 5 3 3 2 4 2 2 1 0 1 1 3 3 2 1 4
U.E ”Dr. Rafael Guerra Méndez” SOCIOGRAMA I
164
U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez” SOCIOGRAMA II
7º 05 APELLIDOS Y NOMBRES E L E G I D O S 01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36
Á. R. 01 2 1 A. H. 02 1 B. K. 03 1 C. J. 04 1 C. Y. 05 1 C. M. 06 3 1 2 C. A. 07 1 Ch. R. 08 C. J. 09 2 D. J. 10 2 1 D. R. 11 1 E. A. 12 2 1 F. I. 13 1 2 G A. 14 1 2 H. R. 15 1 I. D. 16 1 J. M. 17 1 L. L. 18 1 L. J. 19 1 M. I. 20 1 M. J. 21 2 1 N. R. 22 1 N. M. 23 2 1 O. A. 24 1 2 O. E. 25 1 P. W. 26 1 2 P. A. 27 P. Y. 28 2 1 R. H. 29 1 Rios Jesus 30 1 R. J. 31 1 S. L. 32 2 1 3 S. Nai 33 1 S. Nar 34 2 1 V. G. 35 2 1
E L E C T O R E S
Y. E. 36 2 1 T O T A L 3 3 2 1 0 2 1 0 1 1 1 2 1 0 2 2 0 2 1 1 4 1 3 1 2 3 1 0 0 1 1 1 2 0 1 4
124
El presente trabajo se llevó acabo a través de proyectos, por
considerar que los mismos son estrategias de planificación enriquecedora
de compartir con los alumnos el sentido de su actividad escolar y, para
propósitos particulares de esta investigación, del Aprendizaje
Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el Idioma Inglés
como Lengua Extranjera. Además porque según Jolibert (1998:38), los
proyectos:
Da sentido a las actividades del curso, las que adquieren significado para los niños ya que responden a sus necesidades… Ayuda a los alumnos para que organicen su trabajo escolar, jerarquicen las tareas, las definan, tomen acuerdos, ejecuten, busquen información. Permite a los alumnos poder tomar sus propias decisiones, asumirlas con responsabilidad, vivenciarlas y evaluarlas. Permite a los alumnos realizar un trabajo cooperativo, favoreciendo las relaciones intergrupales e incrementando la socialización y autoestima. Facilita la apertura de la escuela hacia la familia, el barrio, la comunidad, sobre la base de una red de comunicaciones y acciones.
Los proyectos que se implementaron fueron de realizaciones
(creación de la figura Cooperative Teacher Assistant, elaboración de un
Diario personal, Un Día de Picnic) y de investigación (El Inglés en la
125
Calle). Fueron elaborados en pequeños grupos (4 estudiantes), algunos
duraron un mes de clase (Un Día de Picnic), otros un lapso escolar (El
Inglés en la Calle), y otros dos lapsos (creación de la figura Cooperative
Teacher Assistant, elaboración de un Diario Personal) (Jolibert ,1998:40).
Para llevar a cabo tanto la investigación como los proyectos se
elaboró un plan de acción de acuerdo a Elliot (2000: 90-96) que consistió
en la generación de la idea principal, descripción de los hechos de la
situación, el plan general, implementación de los proyectos y reflexión y
recomendaciones. Al comienzo del año escolar se conversó con los
alumnos sobre los distintos proyectos que se realizarían durante el año
escolar, sobre los objetivos de la materia, sobre el proyecto de
investigación, y sobre la evaluación. Entre los alumnos y la investigadora
de llegó a un consenso de cómo se formarían los grupos, la forma que
querían ser evaluados, la selección de los Cooperative Teacher Assistant,
de las diferentes actividades que se realizarían.
126
Los registros del diario de campo a simple vista parecen no llevar
un orden cronológico, pero como la investigación se llevó a cabo a través
de proyectos, algunos de ellos como la figura de Cooperative Teacher
Assistant, el Diario Personal no se podían ver de manera aislada y al
aplicar alguna encuesta para conocer la opinión de los alumnos
coincidían con el desarrollo de otro en ese momento. Es por ello que se
observan registros identificados como Sesión A y B.
Además, la estructura de los registros permite al lector reflexionar
y concluir a lo largo de la lectura de los registros o ir directamente a la
interpretación.
Fig. 8 Espiral de Fases de IAP
127
Identificación de la Idea Inicial ¿ cómo se puede ayudar a los alumnos de 7o Grado de la U.E. "Dr. Rafael Guerra Méndez” en su Proceso de Lectura y
Escritura en el Idioma Inglés como Lengua Extranjera Descripción de los hechos de la situación
¿Por qué los alumnos tienen dificultades en el dominio de la lengua inglesa? ¿Cómo se puede ayudar a los alumnos en su proceso de lectura y escritura del inglés?
¿Por qué hay poca participación activa por parte de los alumnos? ¿De qué formas distintas se manifiesta el aprendizaje poco significativo para el alumno?
Plan General El Aprendizaje Cooperativo en el Proceso de Lectura y Escritura en el Idioma Inglés como
Lengua Extranjera en los alumnos de 7o Grado de la U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez”
Proyecto 1 “El Inglés en la Calle” Implementación Proyecto 1
Proyecto 2 Creación de la Figura del Cooperative Teacher Assistant
Proyecto 3 Elaboración de un Diario personal
Proyecto 4 Un Día de Picnic Revisión
-problema de estructuración de los grupos - interrupciones constantes de clase
Correctivos
Reestructuración de los grupos
Implementación Proyecto 2 Receptividad por parte de los alumnos
Rechazo por algunos alumnos Reflexión del porqué
algunos alumnos no quieren trabajar con un CTA
Implementación Proyecto 3
Reflexión del porqué algunos alumnos no quieren escribir un diario personal. ¿Será que tienen problemas en su proceso de escritura en su lengua materna? ¿Será de tipo personal?
Plan corregido: dar la alternativa de compartir el diario, máximo tres alumnos.
Implementación Proyecto 4
Aplicación de estructuras cooperativas cristalización del proceso de lectura y escritura
128
Reflexiones y Recomendaciones REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 3
DIARIO DE CAMPO 20 de abril de 2004
Situación: Comienzo de los registros
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG.
Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º Sección 05 Lugar: U.E. “Dr.
Rafael Guerra Méndez
Técnica utilizada: Observación participante Lapso de tiempo de
la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25
Consideraciones previas: Primer registro después de realizar la
reestructuración de 7º grado. El año escolar se inició con 13 secciones
pero motivado a los problemas de orden disciplinario, la dirección del
plantel decidió eliminar 3 secciones y reubicar a los alumnos en 10
secciones. Se informa sobre los proyectos para el segundo lapso; se les
invita a participar del trabajo de grado de la investigadora.
Registro Descriptivo Atributos Categoría
La docente investigadora, entra en el aula d
buenos días en inglés,
los alumnos responden. Les da la bienvenid
a los estudiantes que pasaron a formar parte
7º sección 05.
Saludos.
Bienvenida.
Actividad de
rutina.
129
Les dice que esa había sido la única sección
que le quedó de todas las que le habían
asignado a principios de año escolar.
La docente se dispone a pasar la asistencia,
un(a) voluntario(a) que la ayude a colocar l
alumnos inasistentes en el diario de clase
mientras ella hace lo mismo pero en su lista
personal. Los estudiantes al oír su
apellido responden present o here (presente
Si algún alumno responde
en español, la investigadora repite el apellid
y el alumno contesta en inglés.
Información.
Pase de lista.
En algunas ocasiones, los demás
compañeros le indican
al alumno que responde en castellano que se
dice present. En el caso de
los alumnos inasistentes, los compañeros
al oír su apellido responden
absent (ausente). Si los alumnos no dicen n
o contestan en español,
la profesora-investigadora repite el apellido
Responder
en inglés.
Intercambio
comunicativ
o.
130
hasta que los alumnos responden en inglés.
La profesora conversa con los estudiantes
está haciendo
una maestría en lectura y escritura y que en
momento está
trabajando en su tesis y que sus alumnos for
parte de ella. Les
explicó que el trabajo de investigaci
aprendizaje
cooperativo en el proceso de lectura y esc
inglés en los
estudiantes de 7º grado.
Información.
Tesis.
Aprendizaje
Cooperativo.
Lectura.
Escritura.
Inglés.
Explicación
sobre él
trabajo de
investigación.
Seguidamente la investigadora les explicó a los
estudiantes que el
aprendizaje cooperativo es un modelo de
aprendizaje en el que los
estudiantes se organizan en pequeños grupos
de cuatro a cinco
integrantes, con el objeto de interactuar,
intercambiar información.
Además que tienen la posibilidad de ser
evaluados de forma grupal e
individual, de desarrollar habilidades sociales
y de unir esfuerzos para alcanzar metas
en común.
Explicación.
Aprendizaje
Cooperativo.
Modelo.
Grupos
pequeños.
Interacción.
Habilidades
sociales.
Metas en
común.
Concepto del
Aprendizaje
Cooperativo.
131
También les hizo referencia a los componentes
básicos del
aprendizaje cooperativo: interdependencia
positiva, es decir,
aplicar el lema de los tres mosqueteros.
Un alumno dijo: “uno para
todos y todos para uno”. La profe felicitó
al estudiante y
completó la idea diciendo que el éxito de
un miembro del equipo
era el éxito de todo el grupo y, de igual modo,
el fracaso de
un integrante era el fracaso de todo el equipo);
interacción cara a cara,
la cual es la interacción social entre los
integrantes del equipo;
responsabilidad individual cada uno dentro
del grupo debe
cumplir con su papel; las competencias
sociales las cuales se
refieren a saber escuchar y respetar a los demás;
y por
último, la reflexión, esto está relacionado con
aprender a
identificar las acciones y actitudes que fueron
positivas y
aquellas que no lo fueron y las cuales
contribuyeron al
éxito o fracaso del equipo.
Interdependenci
a. positiva
Interacción cara
a cara.
Responsabilidad
individual.
Reflexión.
Elementos básicos
del Aprendizaje
Cooperativo.
La profesora invita a la sección para que Invitación- Formación de los
132
formen equipos
de cuatro (4). Preguntó quiénes habían
obtenido 20, 19, 18
puntos en la materia en el primer lapso.
Los estudiantes que
levantaron la mano, la docente los invitó
para que formaran
un grupo denominado los expertos.
Cada miembro sería un CTA cuya función
principal sería ayudar a sus demás compañeros
de curso. Les preguntó
si aceptaban a lo que contestaron, algunos
con una sonrisa,
que sí. Igualmente, les dijo que en las
próximas clases se
hablaría un poquito más sobre el Aprendizaje
cooperativo y
la figura del Cooperative Teacher Assistant.
Formación de
grupos-
Calificaciones-
Grupo de
expertos-
Cooperative
Teacher
Assistant-
grupos
y
Nombramiento
del
Cooperative
Teacher
Assistant (CTA)-
Observación: Inicialmente la
docente-investigadora comenzó a trabajar
el proyecto con 7º grado sección 06,
pero como ya se explicó debido a la nueva
organización de los séptimos, se vio
en la necesidad de tomar otra sección.
Se escogió la 05 porque fue la sección
que sufrió menos cambios, es decir,
fue la sección a la que incorporaron pocos
alumnos de otras secciones.
Explicación del
porqué
se cambió
7º grado sección 0
7º sección 05-
La investigadora le informa a los alumnos Proyectos- Proyectos a ser
133
nuevos y,
le recuerda a los alumnos viejos, que existen
dos
proyectos uno la elaboración de un diario
personal
y otro es la elaboración de un
álbum denominado el inglés en la calle.
Diario personal.
El inglés en la
calle.
ejecutados por
los alumnos.
La docente invita a los alumnos para que
lleven un
diario personal para que escriban lo que
quieran, inclusive
si hay un día que no quieren escribir nada
lo pueden hacer,
pero que sería aconsejable manifestarlo en
inglés, por ejemplo “I don’t want to write
today.” (Hoy no quiero escribir).
Dio la posibilidad para que sea un diario
compartido,
pero que no era aconsejable más de tres
personas.
Podían pintar, dibujar. Les explicó que la
idea era
comenzar a estar en contacto con el inglés.
Que ella no corregiría, sino que evaluaría
el proceso.
Era importante de tratar de escribir lo más
seguido posible
y que el diario continuaría hasta terminar
el año escolar.
Que sería interesante porque al final vería
Invitación.
Diario personal.
Inglés.
Diario
compartido.
Primer contacto.
Proceso de
escritura.
Proyecto: Diario
Personal.
Diario Personal.
134
el progreso
de su proceso de escritura.
Explicó que el proyecto del álbum consistía en
buscar el inglés en el entorno. Era importante
hacer
un dibujo que indicara donde estaba la
información,
se debía indicar dónde fue encontrada
dicha información,
cómo se pronuncia, qué significa. Cuando
fuera posible
indicar, en el caso del nombre de una tienda,
por qué se
escogió una frase en inglés. Además el trabajo
debía venir
acompañado de un informe, donde se indicara
si les
gustó o no la actividad y por qué.
Qué dificultades
encontraron. El máximo de alumnos
por grupo era 4.
Álbum.
El inglés en el
entorno.
Dibujo.
Pronunciación.
Significado.
Grupo.
Proyecto:
Buscando
el Inglés en la
Calle-
Un alumno preguntó qué sucedía si encontraba
una grosería. La docente
respondió que era válido porque
esas palabras eran parte de cualquier lengua.
Pero que ella le preguntaba, que cómo era eso
posible porque según todos ellos no sabían
inglés.
Aprovecho la investigadora para decirles que
Grosería.
Válido.
¿Qué sucede si
encuentro una
grosería?
135
ese
trabajo les permitía darse cuenta que si tienen
conocimiento de inglés pero que no están
conscientes,
al tiempo que les permite darse cuenta que
el inglés
está más cerca de lo que ellos creen.
Una vez que la docente le informó a los
estudiantes
nuevos sobre los proyectos procedió a
dar inicio
a las actividades pertinentes para ese día.
Invitó al
grupo para que realicen el ejercicio 7 de
la página 7, del libro Freestyle 2.
Hacer oraciones de acuerdo a la información
dada.
Los alumnos
procedieron
a trabajar mientras que la profesora pasaba
equipo
por equipo para aclarar dudas. Por último,
se acerca al equipo de los CTA. Trabaja
con ellos
y se asegura que entendieron la actividad y
que está bien hecha. Luego los invita para que
escojan un grupo para trabajar. Les explicó
que en caso
de cualquier duda por favor que la llamaran.
La profesora volvió a pasar por cada grupo.
Invitación.
Ejercicios
escritos.
Equipo de los
CTA.
Aclaración de
dudas por el
docente.
Selección del
grupo por los
CTA.
Inicio del
proceso de
escritura y el
trabajo
cooperativo.
Inicio del
proceso de
escritura y el
trabajo
cooperativo.
136
Les preguntó quien tenía el libro, para aquellos
que no lo tenían, les informó que ella había
hecho
algunas copias La profesora reparte copias a
aquellos
alumnos que no tenían material para trabajar
Copias.
Repartir.
Profesora.
Material para
trabajar.
Entrega de
fotocopias
por parte de la
Docente.
La profesora se asegura que todos trabajen.
Coloca notitas en el cuaderno a aquellos
alumnos que lo
hicieron bien y anima a los que tiene
problemas
no han terminado para que lo hagan.
Algunos se
apuran a hacerlo y les piden a la profesora
que les
ponga el sellito en su cuaderno. lo cual hace
la investigadora lo hace y los felicita.
Estimular.
Felicitar.
Apurarse.
La docente
felicita a los
Alumnos por el
Trabajo realizado
. La docente
felicita a los
Alumnos por el
Trabajo realizado
La profesora ve el reloj y le comunica a los
estudiantes que la clase está a punto de terminar,
que por favor terminen la actividad y la traigan
como tarea a los que no les dio tiempo.
La profesora
invita a los alumnos para que organicen el aula
y
les informa que el grupo que haga menos bulla
Tarea.
Invitación.
Organizar el
aula.
Filas.
Felicitacione
Cierre de la
clase.
137
y
esté bien sentadito y sin basura alrededor será
el primero en salir a receso. Los alumnos
se forman en filas, con un mínimo de ruido
y recogen todos los papeles que están en el piso.
La profesora se coloca en la puerta y va
indicando
fila por fila cuál es la primera. Los felicita por
el trabajo y le da las gracias a los CTA.
La docente se despide en inglés (goodbye, bye-bye
y los alumnos responden de igual modo.
s.
Agradecimie
nto a los
CTA.
Despedida
en inglés.
Interpretación
Esta clase era de suma importancia ya que es el primer encuentro
con los alumnos de 7º 05 después de la reestructuración llevada a cabo
por la Directora del Plantel y la forma de trabajo es diferente a la que
estaban acostumbrados los estudiantes. Era importante que los alumnos
tuviesen conocimiento del trabajo de investigación de la docente.
Primero ellos formaban parte del proyecto y segundo una de las premisas
de la metodología usada, Investigación Acción Participativa, era
informar a los participantes. Este modelo de aprendizaje involucra no
138
sólo a los estudiantes sino al profesor Éste es la figura que guía el
proceso enseñanza y aprendizaje y junto con sus estudiantes toma
decisiones a lo largo del proceso. Los alumnos aprendieron a
organizarse de manera heterogénea sin llegar a formar grupos herméticos
donde estudiantes con algún tipo de dificultad se les impida la
participación
El hecho de estar informados de su participación no redundo de
manera negativa ni tampoco ‘contaminó’el trabajo investigativo. Era
interesante como los estudiantes participaban directamente de la
explicación de la investigadora sobre los componentes del aprendizaje
cooperativo y ponían de relieve su conocimiento previo sobre el tema
tratado en cuestión. Así lo demostró la intervención del alumno que hizo
referencia a lo que dice el lema de los tres mosqueteros. Podemos señalar
que la piedra angular dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje es el
modelo de mundo del alumno y paralelo a éste su conocimiento previo.
Es importante que los alumnos sean parte del proceso en su totalidad. Al
pasar la lista los alumnos se ayudaron los unos a los a otros a recordar
cómo se decía que se estaba presente o ausente en inglés. El pase de lista
139
se pudo considerar como una actividad de precalentamiento que le
permitió al alumno entrar al modelo del aprendizaje cooperativo con esa
idea de ayuda a los demás y que el éxito sería de todos porque
aprenderían cosas básicas como decir present o absent, palabras éstas
que forman parte de la actividad de rutina de cualquier clase. Además,
debemos recordar que el primer contacto con cualquier idioma es el oral
para luego llegar a lo impreso y a través de pasar la ya estamos entrando
en el nuevo mundo a ser experimentados por los alumnos. En este caso el
idioma inglés y con él la lectura y la escritura
Los proyectos presentados a los estudiantes, el diario personal y el
inglés en la calle, estuvieron enmarcados dentro del aprendizaje
significativo. Los alumnos tuvieron la oportunidad de estar expuestos a
un escenario auténtico como lo es su entorno social, sus sentimientos,
deseos, vida diaria. En ambos proyectos el alumno tuvo la posibilidad de
participar activamente de su proceso de lectura y escritura. Díaz Barriga
sintetiza las ideas vygotskiana (1979, 2002:103), las cuales se vieron
reflejadas en los proyectos. En primer lugar, Vygotsky señala que el
aprendizaje se facilita gracias a la interacción con los otros, por lo tanto
140
es social y cooperativo. En el caso del proyecto el inglés en la calle tanto
el aprendizaje significativo como el proceso de lectura y escritura se
facilitaron gracias a la interacción de los estudiantes con sus compañeros
de clase, con la comunidad, en consecuencia, la características
predominantes fueron lo social y lo cooperativo. Para Ausubel (1976
citado por Diaz Barriga, 2002:36) es el punto de partida de todo
aprendizaje el conocimiento y experiencias previas que tiene el aprendiz.
A través del diario personal el alumno comenzó su proceso de escritura
del idioma inglés y con la búsqueda del inglés en su entorno social el de
la lectura. El diario personal le permitió a la investigadora observar la
producción escrita del alumno a un nivel más personal y privado, donde
las reglas gramaticales, la ortografía no era lo esencial sino entrar en
contacto con la nueva lengua.
El aprendizaje requiere, según los principios educativos asociados
con una concepción constructivista (citado Díaz Barriga, 2002:36),
contextualización. Al estar los alumnos trabajando con tareas auténticas
y significativas, como fue el caso de buscar a su alrededor la lengua que
estaban estudiando en la escuela y a través de la intervención educativa,
141
el contacto con el inglés en el entorno del estudiante le permitió al
estudiante la reorganización interna de esquemas al tiempo que lo expuso
a la resolución de problemas, tales como saber lo que significaba lo que
encontró, como se pronunciaba, si estaba correctamente o no escrito. Este
proyecto condujo al alumno a la construcción de puentes cognitivos entre
lo nuevo y lo familiar y con materiales potencialmente significativos.
Muy interesante la pregunta del alumno, ya que ésta reflejó la función
social de la lengua, y la construcción de saberes culturales ya existentes
por parte del alumno. El estudiante posee conocimientos previos que va a
transferir a lo que está por descubrir, es decir, este aprendizaje y su
proceso de lectura y escritura implicaron un proceso de reorganización
interna de esquemas ya existentes.
Cassany (1999:142) señala de manera esquemática la concepción
sociocultural del lenguaje, derivada de las tesis de Vygotsky, que “antes
de nada existe la comunicación entre los seres humanos, con la que el
individuo desarrolla el lenguaje y, a través del lenguaje, se despliega el
pensamiento y el conocimiento. En opinión de Cassany (1999:142), esta
concepción tiene tres aspectos relevantes en el proceso de escritura: el rol
142
central de la interacción en el aprendizaje, el papel que desarrolla el
diálogo oral en la adquisición de lo escrito y el aprendizaje cooperativo,
el cual tiene su plataforma en los dos puntos anteriores y que fue clave
para el desarrollo del presente trabajo de investigación. Por consiguiente,
durante la interacción verbal, el aprendizaje lingüístico se activa en
contextos genuinos de comunicación y se orienta de acuerdo al
intercambio interspsíquico e interdependiente hacia la conducta
intrapsíquica y autónoma (Cassany, 1999:143).
En este marco emergió un concepto que sirve de pilar dentro de
esta investigación durante el proceso de escritura: la zona de desarrollo
próximo (Vygotsky, 1978:130-140), la cual se abordó en el capitulo II
del presente trabajo. De acuerdo con Forman y Cazden (1984 citados por
Cassany, 1999:143), al seguir el modelo vygotskyano, la interacción
entre aprendices de un mismo nivel de conocimiento y habilidades puede
generar procesos de desarrollo cognitivo. Observan los autores que al
realizarse actividades de grupo, es necesario que cada miembro del
equipo asuma funciones diferentes y complementarias para poder
ayudarse o regularse entre sí. Explican que algunas de las actividades de
143
cooperación en un trabajo de composición pueden ser búsqueda de ideas,
podríamos agregar “caza” de la ortografía. En opinión de Cassany
(1999:145), el niño y el adolescente llegan al lenguaje escrito a través de
la mediación del diálogo, ya que éste representa el instrumento más
eficaz para regular los procesos de composición del estudiante y para
desplegar los procesos de análisis, reflexión y valoración que requiere.
Cuando el alumno habla de lo que está escribiendo, exterioriza su
pensamiento interno, lo que lleva al joven a compartirlo con sus
compañeros y permíteles que lo ayuden a conformarlo o a que le
muestren formas alternativas de pensamiento que no conocía.
Dentro de este contexto, se podría hablar de la elaboración de
oraciones, con el objetivo de dar una información específica, de tipo
cooperativa en la que el diálogo aporta entre algunos de los beneficios
(Camps, 1998, citado por Cassany, 1996): la posibilidad de distribuir
entre compañeros la carga cognitiva de la gestión textual. Ya que los
aprendices aún no tienen capacidad suficiente para gestionar
independientemente los diferentes aspectos de la composición, el trabajo
cooperativo les permite que cada uno dentro del grupo asuma una parte
144
de esta carga, al adoptar roles diferentes y complementarios. Así, en un
integrante del grupo lee el borrador, otro escucha en el papel del
destinatario y de esta manera cada miembro es parte integral del proceso
de escritura.
En su papel de mediadora, la docente –investigadora ayudó a sus
estudiantes para que todos dispusiesen del material de trabajo para que
todos trabajasen en igualdad de condiciones. Una vez terminada la
actividad, la docente procedió a animar a los alumnos que habían tenido
dificultades para que corrigiesen y así ponerles el sellito de felicitaciones,
y felicitó a aquellos que habían terminado exitosamente. Es importante el
reconocimiento a los alumnos y sobretodo el estímulo al buen
desempeño escolar y particularmente de su proceso de escritura. Como
punto positivo fue el hecho de felicitar al grupo, ya que generalmente el
docente se dedica más a colocar notas negativas olvidando las acciones
positivas y productivas realizadas por los estudiantes.
Igualmente fue de suma importancia el reconocimiento a los CTA
por su colaboración, ya que ellos actuaron como mediadores
145
contribuyendo de esta manera en le proceso de escritura de sus
compañeros de clase. Destaca Cassany (1999:145), que en el marco del
proceso de escritura en una segunda lengua (L2), el diálogo favorece la
actividad de composición y la adquisición lingüística; investigaciones
realizadas (Guasch, 1995:20 citado por Cassany, 1999:146) sugieren que
cuando se escribe en L2, el diálogo en L2 o L1 tiene diversas ventajas:
- Permite distinguir las cuestiones de contenido del escrito
(que se pueden elaborar en L1) de las de formas (que
sólo se pueden elaborar en L2).
- Permite identificar y resolver con agilidad las
deficiencias en el dominio del código escrito L2
Permite hablar de los usos y las formas de la L2.
- Evita que estas deficiencias interrumpan constantemente
el proceso de composición.
Otro aspecto que se observó durante el trabajo de investigación fue
con relación a la organización del aula. Los estudiantes trabajaban con la
investigadora en grupos o en un gran semicírculo, pero al terminar la
clase de inglés los pupitres tenían que ser colocados nuevamente como
146
los encontraron al entrar al salón, en fila. El dejar el aula “organizada en
filas” implica el doble discurso de la escuela. Por un lado se piden
alumnos comunicativos, cooperativos y por otro que no hablen con el
compañero, que no se paren demasiado, que hagan sus ejercicios solos, y
que permanezcan sentados en hilera.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 4 DIARIO DE CAMPO 21 DE ABRIL DE 2004
Situación: Los alumnos trabajan en grupo
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG
Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º sección 05 Lugar: U.E. “Dr.
Rafael Guerra Méndez
147
Técnica utilizada: Observación participante Lapso de
tiempo de la observación: Dos (2) horas: 8:45-10:00
Consideraciones previas: Elaboración de una pequeña redacción de
manera individual la cual servirá como diagnóstico.
Registro descriptivo Atributos más
relevantes
categoría
La docente investigadora, entra al
aula, da los buenos días en inglés,
los alumnos responden. Se dispone
a pasar la asistencia, pide un(a)
voluntario(a) que la ayude a
colocar los alumnos inasistentes en
su registro personal y ella hace lo
mismo en el diario de clase. Los
estudiantes al oír su apellido
responden present o here
(presente). Si algún alumno
responde en español, la
investigadora repite el apellido y el
alumno contesta en inglés. En
algunas ocasiones, los demás
compañeros le indican al
compañero(a) que responda en
Saludos.
Pase de asistencia.
Voluntarios.
Responder en
inglés.
Actividades de
rutina: saludo,
pase de lista.
148
inglés present. En el caso de los
alumnos inasistentes, los
compañeros al oír su apellido
responden absent (ausente). Si los
alumnos no dicen nada o contestan
en español, la profesora-
investigadora repite el apellido
hasta que los alumnos responden
en inglés.
Invita a los alumnos para que
saquen una hoja y mientras ella
pasa la lista, los alumnos hacen
una pequeña redacción sobre ellos
(nombre, donde viven, cuántos
hermanos, edad, nombre,
ocupación de los padres y sus
respectivos nombres y sobre su
mascota). Les indica que pueden
tomar como referencia la
información de Katie Harper,
lección 1 página 7 que ya había
sido estudiada en semanas
anteriores, tanto por los alumnos
Invitar.
Redacción.
Dibujo.
Proceso de
construcción de
la lengua
escrita.
149
de la docente-investigadora como
por los de la Prof. OP ( la docente
que también daba séptimo pero
que fue cambiada para el turno de
la tarde). La docente les dijo que
podían hacer un dibujo relacionado
con la escritura si así lo querían.
La investigadora les dice que van a
hacer un pequeño dictado de las
palabras que habían visto la clase
pasada. Algunos alumnos
manifiestan su preocupación
porque no pintaron el dibujo. La
docente les dice que es una
evaluación formativa, es decir, que
no
se preocupen porque esa actividad
no lleva nota como tal, sino que es
para tener una idea de lo que han
aprendido hasta el momento, para
conocer como va su proceso de
Dictado.
Preocupación.
Evaluación
formativa.
Clase anterior.
Proceso de
escritura.
Comprensión oral.
Evaluación
formativa a
través de un
dictado.
150
escritura y su comprensión oral.
La profesora da las instrucciones
para hacer el dictado. Les dice que
dirá la palabra tres veces: una para
escuchar, otra para escribir y la
otra para revisar. Les aclara que si
alguien se queda atrás que no se
preocupe porque al final ella leerá
las palabras una vez más. Hizo
énfasis de no interrumpir durante
el dictado pidiendo que se repitiera
la palabra, o que dijeran que “dijo
teacher”, “repita”, porque eso
desconcentra a los compañeros.
Después que los estudiantes
terminaron el dictado, la profesora
pidió que pasaran la hoja para los
alumnos de adelante, y al primer
alumno de la fila le pidió verificar
que todas estaban identificadas.
Algunas hojas no tenían nombre, la
docente las tomó y preguntó de
quién eran. Los alumnos que no
Instrucciones.
Escuchar.
Escribir.
Leer.
Interrupción.
Verificar.
Voluntarios para
escribir en la
pizarra.
Corrección.
Instrucciones
para hacer el
dictado.
151
habían identificado sus trabajos lo
hicieron. Luego la investigadora
los recogió y luego se los entregó
de nuevo a los alumnos pero
asegurándose de que nadie
recibiera su propia hoja.
Seguidamente, la profesora dijo las
palabras una a una y pedía
voluntarios para ir escribiéndolas
en la pizarra. Los alumnos
escribían la palabra correcta al
lado de la palabra con problemas
en su ortografía. Una vez hecha la
corrección, cada estudiante recibió
su hoja de vuelta.
La profesora pide un(a)
voluntario(a) para recoger las
redacciones elaboradas por los
estudiantes. Una vez concluida la
recolección, invitó a la sección
para formarse en grupo de cuatro
integrantes.
Voluntarios.
Recolección de
las redacciones.
Formación de
grupos.
Formación de
los grupos y
entrega de la
tarea.
152
Seguidamente, la docente le
entregó a cada grupo una hoja que
contenía los roles de los diferentes
miembros del grupo: Cooperative
Teacher Assistant: ayuda a sus
compañeros, les explica las dudas,
consulta con el profesor, asesora a
sus compañeros de grupo; Writer:
lleva los registros, apuntes del
grupo, escribe lo que se le debe
entregar al profesor; Detective:
busca las palabras que no entiende
el grupo, se asegura que los
compañeros cumplan con las tareas
académicas y las actividades de la
asignatura; Reporter: sirve de
enlace con los otros grupos, trae
información de afuera, representa
al grupo; y Timekeeper: controla el
tiempo, apoya y da ánimos al
equipo. Les invitó a escribirlos en
su cuaderno, luego les explicó la
función de cada uno y les pidió a
los alumnos que decidieran como
Roles dentro del
equipo.
Cooperative
Teacher Assistant.
Ayuda.
Explica.
Consulta.
Writer.
Escribe.
Detective.
Busca palabras.
Cumplir.
Tareas
académicas.
Actividades.
Reporter.
Enlace.
Trae información.
Timekeeper.
Controla tiempo.
Apoya.
Invitar.
Explicación
Funciones.
Roles sociales
dentro de cada
grupo.
y su
distribución.
153
se distribuirían los diferentes
papeles realizaría cada integrante.
Pasó una hoja en blanco y pidió
para que escribieran los nombres
de los miembros de cada equipo y
su respectivo rol. Como la mayoría
de los grupos son de cuatro
integrantes sugirió que un
miembro tomara dos roles el
Timekeeper y otro.
Distribución.
La profesora ve el reloj y le
comunica a los estudiantes que la
clase está a punto de finalizar.
Algunos equipos manifestaron que
no habían terminado de copiar, la
docente les dijo que no había
problema que podían llevarse la
hoja y traerla la próxima clase y si
querían le sacaban fotocopia. Que
les recomendaba que discutieran
entre ellos para decir que rol
asumiría cada uno. Los invita para
arreglar el salón, le pide al
Reloj.
Termino de la
clase.
Invitación.
Organización del
aula.
Pedir.
Inglés.
El tiempo
enemigo
número uno del
proceso de
enseñanza y
aprendizaje.
154
semanero, en inglés, que borre la
pizarra.
La profesora invita a los alumnos
para que organicen el aula y que
quede limpia. Los alumnos se
forman en filas, con un mínimo de
ruido y recogen todos los papeles
que estaban en el piso.
Organizar aula.
Filas.
Recoger .
Los alumnos se
organizan y
limpian el aula
para salir a
receso.
La docente se para en la puerta y
da la indicación para que se retiren
fila por fila. Explica que el primero
de la fila escogerá una despedida y
el resto de los compañeros deben
despedirse de la misma forma y
que deben procurar usar diferentes
realizaciones en inglés (goodbye,
bye-bye, see you). Se observa que
los alumnos se comunican entre sí
para elegir la expresión de
despedida.
Puerta.
Fila por fila.
Escoger una
despedida en
inglés.
Comunicación
entre alumnos.
Elección de la
despedida.
Técnica de
despedida.
155
Interpretación
No es simple o trivial darle importancia a algunas palabras que
parecen estar solas, pero que son el primer contacto con la escritura y la
lectura. Cuando se comienza a entrar en el mundo de una lengua o
idioma se hace primero recorriendo el camino oral y mediante palabras,
que aparentemente se oyen solas pero cargan todo un mensaje. En el caso
del pase de la lista el hecho de que los alumnos contestaran absent, el
mensaje implícito es que el estudiante X estaba ausente. Además, está
presente otro de los componentes del aprendizaje cooperativo el cual se
refiere a las habilidades interpersonales y de manejo de grupo. El
mismo se caracteriza por la enseñanza y aprendizaje de habilidades
sociales requeridas para lograr una colaboración de alto nivel. Nótese que
en estas habilidades están implicado valores y actitudes muy importantes
como saber escuchar, prestar atención, conocer a sus compañeros, saber
el porqué están ausentes o han faltado a algunas clases.
Debido a que al grupo se integraron alumnos de otras secciones, la
docente investigadora se vio en la necesidad de realizar una evaluación
156
diagnóstica para tener verificar si todo en grupo maneja de manera
similar los diferentes objetivos vistos hasta ese momento, además de
contatar cómo está el proceso de escritura de los alumnos, tanto los de
ella como los de la otra profesora. La idea de sugerir que realicen un
dibujo junto con su redacción, era para que su proceso de escritura se
viera apoyado en lo visual. Recordemos que la mayoría de estos alumnos
estaban viendo por primera vez inglés. En consecuencia, el dibujo les
podía ayudar a expresar las ideas escritas o reafirmar las mismas.
Aunque muchos autores no están de acuerdo con el dictado, la
docente-investigadora no lo descarta como técnica que puede ayudar en
el proceso de la escritura del alumno. Recordemos que están aprendiendo
el inglés, una lengua nueva para ellos, la cual se pronuncia de una manera
y se escribe de otra. He aquí donde la investigadora le vio la importancia
al dictado para relacionar lo escuchado con lo escrito. Además, los
vocablos a objeto de dictado, son conocidos por los alumnos de la clase
anterior y cuyo significado no está alejado de la realidad o del contexto
de los estudiantes, como es el caso de woman (mujer), man (hombre),
camera (cámera), child (niño/niña). Es importante que cada vez que se
157
haga una actividad que la misma sea clara, para que los alumnos
conozcan su beneficio en su aprendizaje y que tengan la oportunidad de
participar de la revisión de lo escrito, en el caso del dictado se puede
hacer un intercambio y así ellos mismos de corrijan bajo la mediación de
la docente, y de esta manera se hacen más conscientes de la evolución de
su proceso escritura y además aprenden a revisar el trabajo de los otros.
Tal fue el caso con el dictado hecho a los alumnos.
En esta primera etapa fue recomendable que el profesor ayudara en
la formación de los grupos ya que la aplicación del sociograma mostró
que algunos estudiantes no estaban integrados. Al respecto, Johnson,
Johnson y Holubec (en Díaz-Barrigas y Hernández, 2002: 118) aconsejan
que el grupo debe ser heterogéneo colocando alumnos de nivel alto,
medio y bajo ( en rendimiento académico u otro tipo de habilidades
dentro del mismo grupo,” ya que de esta manera “se aumenta el número
de mentes para pensar y aprender.” De igual modo señalan los
investigadores (Díaz-Barrigas y Hernández, 2002: 118) que “un grupo
heterogéneo también representa una buena opción para romper prejuicios
y manejar conflictos de género, clase social, raza, etcétera, que pudiera
158
aparecer en la clase, siempre y cuando se logre que la tolerancia y la
convivencia igualitaria estén presentes.”
Para que el aprendizaje cooperativo sea efectivo y el proceso de
escritura y lectura fluya de manera eficaz y que los componentes del
aprendizaje cooperativo estén presentes, es importante distribuir roles.
De esta manera cada miembro en el equipo contribuirá al éxito de su
proceso y el de sus compañeros de grupo. Johnson, Johnson y Holubec
(Díaz-Barrigas y Hernández, 2002: 119) hacen referencia a ocho roles,
pero para efectos del presente se tomarán y adaptarán a las necesidades
de la sección y del ambiente escolar cuatro: Writer, Detective, Reporter
y Timekeeper . Se creó un quinto rol que fue el de Cooperative Teachers
Assistant.
El establecimiento de los diferentes roles fue rotativo entre los
miembros. De igual modo se recomendó que los grupos se acomodasen
en círculos de trabajo y la docente le dio oportunidad para que se
organizaran fuera del aula y les permitió el material para que se lo
llevaran a casa y pudiesen copiarlo con tranquilidad para luego llegar a
159
un acuerdo en el papel que representaría cada uno. Durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje, no se puede dejar de lado los valores; en este
caso se le estaba fomentando la responsabilidad, orden, limpieza, lo cual
redundaría en beneficio de su proceso educativo, entendido éste como el
de enseñanza y aprendizaje y el de escritura y lectura. Es decir, era
importante estimular a los alumnos para que vertieran su experiencia
cotidiana (por ejemplo el respeto a los demás, la consideración a la
persona que limpia el aula, al profesor que le toca en la hora siguiente), a
fin de expresarla cuando la oportunidad se daba, como fue el caso del
objetivo 2.1 “entender y expresar mandatos, peticiones, instrucciones y
prohibiciones”del Programa de Estudio Educación Básica Inglés 7º
Grado (1986: 25), en inglés.
La técnica aplicada para la despedida, como pararse en la puerta,
primero dio un acercamiento con los alumnos, segundo reforzó el
objetivo 1.1 “Saludar y despedirse” del Programa de Estudio Educación
Básica Inglés 7º Grado (1986: 25), y tercero les brindó la oportunidad a
los alumnos de ponerse de acuerdo para escoger la expresión de su
agrado para despedirse de la profesora, lo cual estimuló la puesta en
160
práctica de los componentes y principios del aprendizaje cooperativo que
se abordaron ene. Capitulo III. De igual modo observamos un
aprendizaje significativo porque la despedida es parte de la experiencia
cotidiana no sólo del alumno pero de la interacción con otras personas
fuera del ámbito escolar.
161
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 5 DIARIO DE CAMPO 27 DE ABRIL DE 2004
Situación: Los alumnos realizan diversas actividades: una lectura a
través de un dibujo, completan palabras
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG
Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º sección 05 Lugar: U.E. “Dr.
Rafael Guerra Méndez
Técnica utilizada: Observación participante Lapso de
tiempo de la observación: Dos (2) horas: 8:45-10:00
Consideraciones previas: Como los alumnos presentaban algunas
dificultades en la comprensión y producción escrita en la lengua inglesa,
se les invitó a realizar una lectura en la cual se encontraba una serie de
instrucciones para la ubicación de algunos objetos y ellos debían dibujar.
De esta manera se le dio la oportunidad de descubrir simbólicamente, en
este caso preposiciones de lugar.
Registro descriptivo Atributos Categorías
La docente investigadora, entra
en el aula, da los buenos días en
inglés, los alumnos responden.
Invita a los alumnos que no
habían terminado el ejercicio en
la clase anterior para que abran
Saludos.
Invitación.
Importancia del
cumplimiento.
Revisión de la
tarea académica.
162
su cuaderno para revisarlos. Les
llama la atención a los
estudiantes que no cumplieron y
les hizo ver la importancia de
hacer los deberes.
Inmediatamente los alumnos
proceden a colocarse en grupos.
La docente se dispone a pasar la
asistencia, pide un(a)
voluntario(a) para colocar los
alumnos inasistentes en su
registro personal mientras ella
hace lo mismo en el diario de
clase. Los estudiantes al oír su
apellido responden present o
here (presente). Si algún
alumno responde en español, la
investigadora repite el apellido
y el alumno contesta en inglés.
En algunas ocasiones, los
demás compañeros le indican al
compañero(a) que responde en
inglés present. En el caso de los
Saludos.
Pase de asistencia.
Voluntarios.
Responder en
inglés.
Actividades de
rutina: Pase de
lista: present, here
o absent.
163
alumnos inasistentes, los
compañeros al oír su apellido
responden absent (ausente). Si
los alumnos no dicen nada o
contestan en español, la
profesora-investigadora repite
el apellido hasta que los
alumnos responden en inglés.
La investigadora escribió una lista de
palabras y dejó un espacio en blanco
en el lugar de las vocales -
b_cycl_(bicycle), sl_ _ p_ng b_g
(sleeping bag), ch_ld (child),t_nt
(tent) ,m_n,
(man), w_m_n (woman), c_m_r_
(camera). Invitó a los alumnos para
que adivinaran de qué palabra se
trataba. Luego los invitó para que las
copiaran en su cuaderno y al frente
de ellas escribieran su plural. La
actividad se realizó en grupo.
Escribir.
Lista de palabras
Espacios en
blanco de vocales.
Invitación.
Adivinar.
Actividad en
grupo.
Técnica para
actividad de
calentamiento.
La profesora pide voluntarios para
completar las palabras en el pizarrón
La docente le sugiere a los grupos
Voluntarios.
Elegir.
Alumno con más
Técnica para
corregir la
actividad.
164
que elijan el alumno(a) que tiene más
dificultades y les aclara que al pasar
a la pizarra y tengan duda pueden
consultar con sus compañeros de
equipo. Los equipos aceptan.
dificultades.
Consultar con sus
compañeros.
La docente observó un grupo que no
estaba trabajando, se acercó a ellos y
se dio cuenta que no tenían ni libro ni
fotocopia. Habló con ellos y les
preguntó por qué no tenían material.
Uno contestó que se le quedó el libro
en casa, otro que el compañero que le
había sacado la copia no había
venido y los otros que no tenían el
material. La profesora fue a su
escritorio, buscó su libro y se los
prestó. Se observó que al tener el
material en sus manos se integraron
como el resto de la sección.
Equipo no trabaja.
Ni libro ni
fotocopia.
Docente presta su
libro
Integración.
No todos los
equipos trabajan.
Seguidamente la docente invita a los
alumnos para que relacionen las
palabras con las ilustraciones que
están en la lección 2, páginas 8 y 9
del libro Freestyle 2. La profesora les
dice que el primer equipo que
termine diga stop. La docente pasa
Invitación.
Relacionar.
Palabras y dibujos.
Observación del
trabajo.
Corrección.
Técnica y
reconocimiento al
trabajo de los
alumnos.
165
grupo por grupo, para observar el
trabajo de cada equipo. El equipo que
terminó primero dijo la palabra stop,
se procedió a la corrección. La
profesora les obsequió una
calcomanía que contenía palabras en
inglés
Obsequió
calcomanía en
inglés.
La docente-investigadora invita a los
estudiantes para realizar la actividad
No 2, página 8. El ejercicio consiste
en completar un pequeño párrafo con
el plural de las palabras trabajadas en
el calentamiento y la actividad No 1.
Para cada espacio en blanco pide un
voluntario por equipo. Al terminar
todas las palabras, pide a los equipos
para que digan si está correcto lo
escrito, si algún equipo está en
desacuerdo, pide para que señalen la
palabra y le da una oportunidad al
estudiante y su grupo que escribió la
palabra para que defiendan su
posición en el caso de no estar de
acuerdo se pide al equipo que no está
de acuerdo para que digan en opinión
de ellos cuál es la respuesta
correCTA y expliquen el porqué.
Invitación.
Completar.
Plural.
Voluntario.
Alumnos
participan de la
corrección.
Oportunidad.
Defender.
Técnica de
corrección.
166
Luego les pide que realicen el
ejercicio 6 de la página 9. Los
alumnos preguntan de qué se trata.
Les explica que deben hacer un
dibujo siguiendo las instrucciones de
la lectura. Les informa que lo pueden
trabajar en grupo pero que cada uno
debe entregar su dibujo porque la
evaluación es individual. Los
alumnos preguntan de qué se trata la
lectura, la docente les dice que
lamentablemente no los puede
ayudar, pero que está segura que con
la ayuda de cada miembro del grupo
y un diccionario harán un buen
trabajo. Les dijo que como clave les
podía decir que se refiere a la
ubicación de algunos objetos.
Pedir.
Dibujo.
Seguir
instrucciones.
Trabajo en grupo.
Evaluación
individual.
El dibujo como
técnica de
comprensión
escrita y
producción escrita.
La profesora ve el reloj y le
comunica a los estudiantes que la
clase está a punto de finalizar, que
por favor terminen la actividad en
casa y la traigan como tarea
académica. La investigadora escribe
en la pizarra la palabra homework y
pregunta que significa, los alumnos
Reloj.
Termino de la
clase.
Traer.
Invitación.
Escribir
instrucciones.
La actividad queda
para terminarla en
casa por falta de
tiempo en clase.
167
responden tarea. Ella los felicita y les
invita a escribir las instrucciones para
realizar la asignación en casa. Les
indica que deben terminar el ejercicio
6 de la página 9 que habían
comenzado en clase y que deben
traerlo para entregar en la próxima
clase. Recuerda estudiar las palabras
nuevas.
Estudiar.
Palabras nuevas.
La profesora invita a los alumnos
para que organicen el aula en filas y
la dejen limpia. Cada fila es
responsable de su espacio. La
docente les dice a los alumnos que
los que terminen primero saldrán a
receso primero. Los alumnos se
forman en filas, con un mínimo de
ruido y recogen todos los papeles que
están en el piso.
Invitación.
Organizar aula.
Recoger los
papeles del suelo.
Los alumnos se
organizan y
limpian el aula
para salir a receso.
La docente se para en la puerta y da
la indicación para que se retiren fila
por fila. Explica que el primero de la
fila escogerá una despedida y el resto
de los compañeros deben despedirse
de la misma forma y que deben
procurar usar diferentes realizaciones
Puerta.
Fila por fila.
Escoger una
despedida en
inglés.
Comunicación
Técnica de
despedida.
168
en inglés (goodbye, bye-bye, see
you). Se observa que los alumnos se
comunican entre sí para elegir la
expresión de despedida.
entre alumnos.
Elección de la
despedida.
Interpretación
Entre las actividades de rutina, cabe destacar que la revisión o la
comprobación de la tarea asignada es de suma importancia, ya que por
medio de ésta se le refuerza el valor de la responsabilidad, elemento que
forma parte de uno de los componentes del aprendizaje cooperativo,
como es la responsabilidad y valoración personal. En tal sentido,
podemos señalar que dentro del proceso del aprendizaje cooperativo se
requiere de la existencia de una evaluación del avance personal, la cual
va hacia el individuo y su grupo. De esta manera, el grupo puede
verificar o conocer quién necesita más apoyo para completar las
actividades.
Con esta actividad se está presentando el vocabulario básico de la
lección en forma de juego y contextualizado con el medio lo que hace
que el alumno logre la adquisición significativa que luego será utilizada
169
en diversas situaciones comunicativas, como serán la lectura y la
escritura. Los alumnos completan las palabras en grupo con la finalidad
de desarrollar la toma de decisiones colectivas.
Esta técnica permite que se pongan de manifiesto los cinco
componentes del aprendizaje cooperativo: interdependencia positiva la
cual pone de relieve el vínculo entre los compañeros de grupo;
interacción promocional cara a cara intercambio verbal entre los
integrantes del equipo; responsabilidad y valoración personal
fortalecimiento del aprendizaje académico y de la responsabilidad
individual y mutua; habilidades interpersonales y de manejo de grupos
pequeños desarrolla y promueve el apoyarse y confiar unos a otros;
procesamiento en grupo el trabajo cooperativo llevado a cabo en este
ejercicio les permite a los alumnos ser conscientes, reflexivos y críticos
respecto al trabajo en equipo.
Es importante reflexionar acerca de los alumnos que no trabajan,
ya que detrás puede existir algún tipo de obstáculo y al no ser
solucionado, genera en los alumnos la búsqueda de otro tipo de
170
actividad, a veces puede estar relacionada con la clase y otras veces no.
La experiencia con este grupo de alumnos llevan a reflexionar a la
docente investigadora, quien junto con este grupo de estudiantes
identifica la raíz del conflicto y busca una solución. Antes de llamar la
atención a un alumno es bueno conocer el porqué de su ‘negativa’ a
trabajar en el aula.
Los alumnos trabajan en grupo para tener la oportunidad de decir
las respuestas. Con este tipo de actividad los alumnos llevan a la practica
el lema de los tres mosqueteros “todos para uno y uno para todos”, el
cual contiene la filosofía del primer componente del aprendizaje
cooperativo (interdependencia positiva).
Con este ejercicio las palabras básicas de la lección están siendo
contextualizadas. Los estudiantes están ya involucrados con el proceso
de escritura y lectura. Al colocar las palabras nuevas en un texto, los
estudiantes están aprendiéndolas, otorgándoles significado en un
contexto determinado y al hacer esto aprenden a través de la
comprensión (Smith, 1990:174). Smith también señala que “no hemos
171
llegado a convertirnos en lectores fluidos aprendiendo cómo reconocer
cincuenta mil o más palabras a simple vista; hemos aprendido a
reconocerlas a través de este proceso en el que nos fuimos convirtiendo
en lectores…, en el acto de llevar a cabo lecturas significativas” (Smith,
1990:174).
Smith (1990:170) destaca que “no se puede tratar por separado la
lectura y la escritura en el aprendizaje y tampoco en la enseñanza,” y
menos aún cuando se está viendo una lengua extranjera por primera vez,
como es el caso de la presente investigación. Smith (1990) señala
también que todo cuanto un estudiante “aprende acerca de la lectura le
sirve para convertirse luego en un escribiente. Todo lo que aprende
acerca de la escritura contribuye al desarrollo de su habilidad lectora.”
(1990:170).
Este ejercicio es muy interesante ya que los alumnos se expresan a
través del dibujo para dar indicaciones de la comprensión de la lectura.
Debido a este nivel el alumno todavía no puede expresarse totalmente en
inglés, una alternativa puede ser el dibujo, el cual puede dar claros
172
indicios de la comprensión del texto. Recordemos que en el nivel
alfabético el alumno combina las palabras con dibujos. Tellería (1996:
140) señala al respecto que “la adquisición de la lengua escrita es un
proceso constructivo que implica la interacción permanente del sujeto
que aprende con el objeto de conocimiento.” El estudiante usa el dibujo
como herramienta para escribir.
El trabajo se comenzó en grupo pero con cada alumno haciendo su
propio ejercicio. Al no poder finalizarlo en clase quedó como asignación
para casa, dándoles oportunidad a los alumnos para que continúen en
contacto con la lengua objeto de estudio y puedan revisar el trabajo de
clase y traerlo a la escuela para compartir o intercambiar con el resto de
los compañeros de grupo y de la sección.
173
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 6
DIARIO DE CAMPO 19 de mayo de 2004
Situación: la profesora experimenta la elaboración de un mapa mental
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG
Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º sección 05 Lugar: U.E. “Dr.
Rafael Guerra Méndez Técnica utilizada: Observación participante
Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25
(martes)
Consideraciones previas: En un taller sobre estrategias metodológicas
para la enseñanza del inglés como lengua extranjera, la investigadora
tuvo la oportunidad de aprender a elaborar mapas mentales, y su
aprendizaje lo hace extensivo a sus alumnos.
Registro descriptivo Categorías
La investigadora-docente, invitó a los alumnos
a pasar al salón. Algunos alumnos observaron
que no era la hora. La docente les dijo que
podían comer en el aula.
Invitar.
Alumnos
observan.
Comer en el
aula.
Se rompe con la
rutina de entrada.
174
No se dieron los buenos días como de
costumbre. La profesora explicó que por
medidas de seguridad habían entrado al
aula, ya que corrían rumores de que
lanzarían una bomba lacrimógena.
Medidas de
seguridad.
Bomba
lacrimógena.
Rumores de una
Bomba
lacrimógena.
Al sonar el timbre, la docente dio los
buenos días en inglés y le dijo a los
estudiantes que se formarán en equipo.
Se procedió a corregir dos preguntas del
ejercicio 2, página 10, del libro texto
Freestyle. En este ejercicio los alumnos
responden a preguntas que se refieren a
las actividades diarias de Katie Harper,
que habían quedado pendientes del texto
trabajado, donde debían relacionar unos
dibujos con una oraciones que se
referían a las actividades diarias de
Katien clase (8.-what sports do Katie
and her friends like? y 9.- what do Katie
and her friends do in the afternoon?).
Saludos
cordiales.
Formación de
equipos.
Corrección.
Clase anterior.
Relacionar
oraciones y
dibujos.
Todo vuelve a la
normalidad.
175
La docente escribió en el pizarrón las
preguntas y pidió en inglés que
levantarán la mano (raise your hand)
para poder intervenir. Levantó su mano
para tener la seguridad que los
estudiantes comprendieran. La profesora
pidió que escogieran dentro del grupo
aquel alumno(a) que tuviera alguna
dificultad y que era válido que una vez
que escribiera la respuesta o tuviera
alguna duda podía consultar con el T´s
CA de su grupo.
Escribir.
Pizarrón.
Escoger
alumno.
Grupo.
Más dificultad.
Consultar con
CTA.
Fase de inicio de
Estrategia para
corregir.
Una vez terminada la primera pregunta,
la docente preguntó si estaba correCTA
la respuesta o se podía mejorar. Un
alumno señaló que le faltaba la “s” al
verbo. La docente preguntó por qué él
opinaba eso. El alumno respondió que
en la pregunta estaba Katie y que cuando
hay un nombre femenino o masculino al
responder se le devuelve la “s” que se
había comido Mr Gruñon. (los alumnos
le pusieron de nombre al does Mr
Pregunta.
Alumno.
Señalar.
Opinar.
Invitación.
Observar de
Nuevo.
Consulta en
equipo.
Oportunidad.
Fase de desarrollo
de Estrategia de
corrección.
176
Gruñón y al do Mr Feliz). La profesora
lo invitó a observar de nuevo la pregunta
y preguntó quién estaba en la pregunta
Mr Gruñón o Mr Feliz. Los alumnos en
voz alta señalaron que era Mr Feliz. A
lo que el alumno volvió a insistir .
Entonces la docente preguntó, señalando
Katie and her friends, de las palabras
que estudiamos y la escribió a un lado de
la pizarra (I, you, he, she, we, you, they)
¿Por cuál creen ustedes que se pueden
sustituir estas palabras? La docente pidió
que no respondieran sino que
consultaran en equipo y el que tuviera la
respuesta podía responder. La docente
preguntó de nuevo y todos querían
responder. La docente le dio la
oportunidad al alumno que había pasado
a la pizarra.
El alumno respondió: they. La profesora
lo felicitó y le preguntó al alumno que
había hecho la observación, si estaba de
acuerdo. Entonces, la profesora le pidió
Felicitaciones.
Explicación.
Alumno.
Se le da
oportunidad al
alumno para
reflexionar y
177
que explicará el porqué el verbo no
llevaba “s”.
analizar.
Se pasó a la siguiente pregunta y se
siguió la misma estrategia. La profesora
les dijo que no borrarán los errores sino
que escribieran la corrección encima,
para darse cuenta del error.
Errores.
Escribir
corrección.
La profesora
aconseja a los
alumnos qué hacer
con los errores.
Luego la profesora les dijo para hacer un
mapa mental (Mind Map) de la chica del
cuento. Les advirtió que no se copiaran
los dibujos del libro, sino que hicieran
sus propios dibujos. Les dijo que debajo
del diseño podían escribir oraciones muy
sencillas.
Mapa mental.
Dibujos.
Escribir
oraciones.
Instrucciones para
la elaboración de
un mapa mental.
La profesora dibujo el pizarron una
especie de nube y escribió en el medio
Katie Harpe´s Daily Activities. Preguntó
si sabían lo que significaba la palabra
que estaba escrita y alguien dijo
actividades. La docente felicitó
diciendo very good y recordó que en
Pizarrón.
Escribir.
Significado en
español.
Felicitaciones.
Explicación de
un aspecto
Explicación por
parte de la docente
de la elaboración
del mapa mental
(Mind Map).
178
inglés generalmente se comienza de
atrás para adelante cuando se va a
traducir. Se explicó el significado de ´s.
Luego dibujó una raya que salía del
extremo de arriba del lado derecho y
dibujó otra nube pero más pequeña y
dijo que se podía dibujar un reloj para
indicar a la hora que se levantaba Katie.
Enfatizó que usaran su imaginación.
También dijo que todos tenían que tener
el mapa de Katie en el cuaderno y que
debían dibujar uno aparte para entregar.
Aconsejó que todos trabajaran porque de
tarea deberían de hacer uno personal.
gramatical.
Nubes.
Imaginación.
Aconsejar.
Mientras los alumnos trabajaban la
profesora se acercaba a los grupos. Le
pidió a una alumna que es CTA para que
trabajara con unos alumnos que tenían
algunas dificultades para la elaboración
del mapa. La alumna aceptó.
Acercarse a los
grupos.
Pedir.
CTA.
Trabajar.
Alumnos con
dificultades.
Papel mediador del
CTA en el proceso
de escritura.
Para concluir la clase, los grupos Entrega. Asignación:
179
entregaron sus mapas y la profesora
pidió como tarea, hacer una redacción
sobre las actividades diarias de ellos y
dibujar su propio mapa mental.
Mapa mentales.
Redacción.
Dibujar.
Elaboración de una
redacción y de un
mapa mental.
La docente se para en la puerta y da la
indicación para que se retiren fila por fila.
Explica que el primero de la fila escogerá una
despedida y el resto de los compañeros deben
despedirse de la misma forma y que deben
procurar usar diferentes realizaciones en inglés
(goodbye, bye-bye, see you). Se observa que los
alumnos se comunican entre sí para elegir la
expresión de despedida.
Puerta.
Docente.
Fila.
Escoger una
despedida en
inglés.
Comunicación
entre alumnos.
Elección de la
despedida.
Técnica de
despedida.
Interpretación
El proceso educativo no escapa a la inseguridad personal como
consecuencia de las manifestaciones estudiantiles, la cual se encuentra
entre algunos de los problemas que enfrentan tanto los alumnos como el
docente en el día a día; es por ello, que, se deben realizar actividades que
180
ayuden a los alumnos en su proceso tanto de lectura como de escritura
para que sea motivado, dinámico, participativo y de acuerdo a la realidad
que se vive en nuestros planteles.
En medio de la tensión como consecuencia del rumor de bomba.
los alumnos retoman sus actividades de clase y se prosigue con el
proceso de enseñanza y aprendizaje y el de lectura y escritura.
Como vemos en este ejercicio, ya los alumnos están trabajando con
oraciones más complejas. Al contestar preguntas los alumnos ya están
inmersos en su proceso de escritura, primero guiado para luego trabajar
las mismas preguntas pero de manera más personal. Es importante
señalar, que al tratarse de la enseñanza de una lengua extranjera, estos
primeros pasos del proceso de lectura y escritura son bastante guiados
para luego dejar que el alumno tome vuelo, no importando los errores
sino que sea protagonista de su propio proceso.
El trabajo cooperativo es un trabajo de equipo donde cada
individuo es responsable por el éxito o fracaso de su equipo. La nueva
181
figura que se está creando además de ser el enlace entre el docente y sus
compañeros, sirve como apoyo tanto académico como moral,
especialmente para aquellos alumnos que de una u otra manera presentan
algún tipo de problema en inglés. Es importante que el CTA esté con su
grupo y si alguno necesita ayuda tanto él como el resto de los integrantes
de su grupo puede contribuir al buen desenvolvimiento del proceso de
escritura, donde está inmersa la opción a equivocarse y a corregir o auto-
corregirse.
Este tipo de estrategia permite que los alumnos participen de
manera dinámica, que aprendan a observar, analizar y reflexionar. De
igual modo, facilita que los alumnos busquen sus propios mecanismos
que les permitan relacionar, asociar el conocimiento que están
aprendiendo con su entorno, con su conocimiento previo, con si mismo.
Mediante esta estrategia el alumno es sujeto activo ya que está
manipulando, explorando y descubriendo su proceso de lectura y
escritura. En ese contacto con los demás, el estudiante está construyendo
o reconstruyendo el saber de su grupo y del suyo propio. (Coll, 1990 en
Díaz Barriga y Hernández, 2002: 30).
182
Se debe tener presente que el estudiante no construye el
conocimiento en solitario, sino gracias a la mediación de sus compañeros
y el docente y en un momento y contexto particular. El alumno es el
protagonista de su propio proceso de escritura, donde esta implícita la
gramática y las reglas de ortografía. Es de suma importancia lo que
significa que alumno junto con sus compañeros llegaran a conclusiones
que dan indicios de que están internalizando las reglas en que se mueve
la lengua que está en proceso de adquirir. La intervención de la docente
en relación a los errores es un papel mediador, recordemos que son
alumnos de 7º grado.
La elaboración del mapa mental ayuda al alumno a organizar la
información que ha aprendido y que está aprendiendo, evitando así la
memorización de información aislada e inconexa. Debemos tener
presente que los mapas son excelentes herramientas para procesar
información y comprenderla significativamente, ya que nos obliga
trabajar con todo el cerebro: el izquierdo (se ocupa de lo lógico y
183
secuencial) y el derecho (se hace cargo de lo espacial. (Ferreiro Gravié,
2003:112).
Este recurso es de mucha utilidad para hacer visible (visualizar) lo
aprendido y comprender el lenguaje escrito. El aprendizaje cooperativo
se relaciona con la bidireccionalidad necesaria en el proceso de
aprendizaje y enseñanza, entre el que guía y orienta la actividad y el
aprendiz. Además, alude a la cooperación entre personas que aprenden en
clase. En el caso del CTA y los miembros de su grupo, la cooperación es
la piedra angular, ya que la misma permite mediar entre los alumnos para
aprender. La figura del CTA establece un tipo de cooperación entre los
alumnos dirigido a alcanzar las metas propuestas bien sea para ese
momento de clase o como un paso previo para la ejecución de una tarea,
a estimular el desarrollo cognitivo y socio-afectivo que redunda de
manera positiva en el buen desenvolvimiento del proceso de lectura y
escritura.
Los alumnos ponen en práctica lo aprendido y lo adaptan a su
modelo de mundo. La composición escrita, según Alonso, 1991;
184
Cassany, 1989; Hayes y Flower, 1986 (Díaz Barriga y Hernández, 2002:
312) contiene tres aspectos estructurales o subprocesos: 1) la
planificación, 2) la textualización o generación de los escrito y 3) la
revisión. Además de los aspectos funcionales: qué decir, cómo decirlo,
para quién decirlo y para qué y por qué decirlo. Aunque esta composición
escrita parezca sencilla porque lo que deben hacer los alumnos es aplicar
lo aprendido a su experiencia, deben escoger de entre las diferentes
posibilidades aquellas que considera deben ser dadas a conocer. El mapa
mental les permite generar una representación gráfica de lo que desean
expresar por escrito, aquí estaría incluido el primer subproceso, la
planificación de lo escrito. Durante la textualización, el alumno debe
producir frases coherentes y con sentido. Durante este subproceso, el
alumno está inmerso en una serie de operaciones relacionadas con
aspectos semánticos almacenados en su memoria a largo plazo, los cuales
debe traducir en información lingüística, tales como ortografía, reglas
gramaticales, sintaxis, procesos semánticos y textuales. Y como último
subproceso está la revisión donde el alumno debería leer lo escrito y en
este caso comparar con lo trabajado en clase. (Díaz Barriga y Hernández,
185
2002: 312, 315). Por tanto, esta actividad que parece sencilla a simple
vista es el preámbulo del camino que recorrerá durante la evolución de su
proceso de lectura y escritura.
El Aprendizaje es social y progresivo
(Smith F.)
EL INGLÉS EN LA CALLE
Curso: 7º grado
Duración: 2 lapsos
Fecha: noviembre-abril
Objetivo: Propiciar un ambiente para la construcción de conocimientos
significativos en el proceso de lectura y escritura del inglés como lengua
extranjera
I.- Planificación
Lo que queremos lograr:
a) Exploración y encuentro del inglés en el entorno social del alumno.
b) Primeros pasos hacia el proceso de lectura y escritura en el idioma
inglés.
186
Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar
Recorrer el entorno social para identificar el inglés.
Prestar atención a los graffiti, las camionetas de pasajeros.
Visitar centros comerciales, la Av. Bolívar.
Investigar el significado y la pronunciación de las palabras o expresiones
en inglés.
Identificar el lugar donde este presente el inglés.
Dibujar o sacar fotografías para reflejar el resultado de la investigación.
Enseñar diferentes tipos de álbum para realizar el trabajo.
Objetivos pedagógicos del docente
• Buscar el inglés en el entorno social.
• Darse cuenta (el alumno) de que tiene algún tipo de
conocimiento de inglés.
• Fomentar: - Una actitud positiva hacia el inglés.
- Su proceso de lectura en inglés.
- Su proceso de escritura en inglés.
• Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo.
187
• Correlacionar el inglés con las distintas asignaturas del programa
de estudio de 7º grado.
• Producir pequeños informes en castellano producto de la
investigación.
• Entregar un álbum donde se vea plasmado el trabajo de
investigación del alumno.
Recursos humanos y materiales
• Alumnos.
• Medio ambiente.
• Materiales para la elaboración de los álbumes.
II.- Realización de las actividades
• Explicación del trabajo de investigación por parte del docente
llamado “Buscando el inglés en la calle”.
• Formación de los grupos de trabajo, cuatro integrantes por
equipo.
• Distribución de las tareas dentro del grupo.
188
• Visitas a centros comerciales ubicados en el lugar de residencia
de los alumnos o en sus proximidades.
• Toma de conciencia de las palabras en el idioma inglés que
podían encontrarse en el lugar o en la proximidad a la residencia,
en los centros comerciales, al tomar el transporte de camino al
liceo, anuncios publicitarios, nombre de las tiendas, en el
periódico o material escrito que tuvieran la oportunidad de leer.
• Una vez encontrada la información, los grupos se reunieron para
seleccionar el material que iría para el álbum y elaborar su
informe, el cual reflejaba lo que significó hacer este trabajo,
señalar los aspectos positivos y negativos del mismo.
III.- Culminación del proyecto
Presentación de un álbum, preparado en grupo y con características
propias de cada equipo, es decir cada grupo elaboró su propio álbum;
algunos sacaron fotografías, otros reflejaron la información dibujando, a
través de recortes. Algunos alumnos realizaron la portada con foami,
otros con materiales reciclables. Cada equipo le dio un toque personal.
189
IV.- Acercamiento a la realidad
A través de este proyecto, los alumnos pudieron expresar su
realidad cotidiana. Además la situación vivida está contextualizada en el
medio del alumno ya que se logra insertar en la realidad del alumno.
También se logra hacer consciente al alumno de la existencia del inglés,
logrando de esta manera un aprendizaje significativo. El proyecto
impregna al estudiante de un aprendizaje por descubrimiento, de
correlación, de organización, de clasificación y socialización,
características éstas propias de una metodología constructivista. Además,
se fomentó el trabajo cooperativo mediante la distribución de las tareas.
Pudieron extender su mundo en español a la lengua extranjera que está en
proceso de aprender. “Aprender una lengua extranjera en la escuela y
desarrollar la lengua nativa propia implica dos procesos completamente
diferentes. Al aprender una lengua extranjera usamos significados de
palabras que ya están desarrollados en la lengua nativa…”(Vygotsky,
1995:162). Además, con la realización de este trabajo según estudios
llevados a cabo “se ha demostrado que el conocimiento que un niño tiene
190
de su lengua nativa mejora con el aprendizaje de una lengua extranjera.”
(1995:162). También tuvieron la oportunidad de involucrarse
directamente en su proceso de lectura y escritura del idioma inglés.
Investigaron sobre el significado de la información encontrada. (Ver
Anexo: Mensajes de los alumnos página 423)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 7 DIARIO DE CAMPO 20 de mayo de 2004
Situación: Entrega del álbum del proyecto el trabajo de indagación“El
Inglés en la calle”. Observadora: MDG. Docente-Investigador:
MDG. Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º grado sección 05 Lugar: U.E.
“Dr. Rafael Guerra Méndez
Técnica utilizada: Análisis de las opiniones de los estudiantes
Lapso de tiempo: Dos (2) horas: 10:00-11:25 a.m.
Consideraciones previas: Cada trabajo contenía un informe en el que
los alumnos explicaban como habían realizado el trabajo, que hizo cada
miembro, anecdotas durante el desarrollo del proyecto en la calle Las
191
opiniones de los alumnos reflejaron n lo que significó para ellos la
realización de este proyecto y el trabajo en grupo. Es importante resaltar
que las opiniones se transcribieron textualmente sin corregir errores
cometidos por los escolares. Los nombres de los alumnos se sustituyen
para respetar su privacidad.
Conclusión: Este trabajo le permitió al alumno darse cuenta que está en
contacto con el inglés, que lo maneja más de lo que cree y que es un
comienzo para cuestionar el porqué de tal o cual estructura, nombre,
significado u origen.
192
Registro Descriptivo Atributos Categorías
S. J.C.: “realizar este trabajo con la finalidad de obtener mayor conocimiento
sobre la material, ya que nos abre el camino hacia otros horizontes, tomando
en cuenta que es una rama muy importante en el ámbito profesional y
personal basándome en Grafittis para el desarrollo del mismo y así tener una
comunicación más sencilla.”
-Obtener mayor
conocimiento.
- Abre el camino.
- Graffitis.
Abre el
camino hacia
otros
horizontes.
R. R.: “ Para hacer este trabajo nos dirigimos mis compañeras (J. D. y P. F.)
y yo desde el Barrio 13 de Septiembre hasta la Plaza de Toros vía el Paíto,
por esta zona conseguimos los anuncios de –Sherwin Williams, Power Pack y
Mas market- los nombres de los comercios –Night Club, Shopping Carnes-.
Luego nos dirigimos a otra avenida del Barrio 13 de Septiembre, avenida 810
donde conseguimos los afiches de: Kickers, Eco Sport. En esta misma zona
encontramos algunos anuncios que tenían los carros: Pioner, West, Grand
Blazer, Spy Eyes.
Después decidimos ir al Metropoli donde conseguimos los nombres de los
- Barrio.
- Anuncios.
Comercios.
Aanuncios carros.
Metrópoli (centro
comercial).
Periódico.
Nos agrado.
Paseábamos.
Paseamos y
nos
divertimos
193
siguientes comercios en información del Segundo nivel: Happy Days,Avisos
Shop, Dog and Ball, Cotton Point, Pull and Bear, The Limitid, Look Factory,
Jungle Kiks, The Please, Back Ground, Cool Look, Coffee Store, Toys and
Games, Fitness Point.
Otro día, compramos el periódico el Nacional y encontramos: Bench
Marking, Galaxi Infinity; y en la cartelera cinematográfica encontrado:
Harry Potter, Pearl Harbor. Por ultimo nos reunimos en mi casa y buscamos
recortes de dibujos de carros para colocarlos bajo los dibujos de los anuncios
que encontramos en la calle.
De esta manera recolectamos todo el material con el que hicimos el trabajo
del Inglés en la calle. Este trabajo nos agradó ya que a la vez que hacíamos
una tarea, paseamos y nos divertimos
juntos.”
nos divertíamos
juntos.
juntos.
M. M.: “Hello, vengo a contarle el relato sobre el Inglés en la calle. Este
trabajo lo hicimos en grupo y nos gustó mucho. Primero nos fuimos Acosta y
yo al C.C.Camoruco…Encontramos Metrofot Shopping. seguimos y
gusto mucho.
CC Camoruco
(centro comercial).
Buscamos el
significado.
Paseamos y
nos
194
encontramos fuller pero no nos dijeron el significado y lo buscamos y no lo
encontramos entonces no lo copiamos. Seguimos y entramos en una tienda.
Nos hicieron esperar a la dueña, para nada porque nos sacaron de
allí…Bajamos a la planta baja, allí encontramos a Dog and Batt, luego nos
fuimos para casa.
Días después nos fuimos D, A. y yo para Metropolis, allí encontramos una
tiendita Pull and Bear, Cohollo y Background.
Seguimos caminando los tres y encontramos a Cinabon Worlds Famous
Cinnamon Rolls. Allí nos dieron una larga pero muy Buena explicación. Allí
nos explicaron que cinabon traía dos palabras compuestas de diferentes
idiomas que cina era canela en English pero bon era pan en italiano y que
Worlds Famous Cinnamon Rolls era los roles mas famosos del mundo.
Habiamos dado muchas bueltas entonces encontramos Toys & Games,
seguidos de Happy Days. Seguimos caminando y encontramos una palabra
que me gusto mucho por su pronunciación, la palabra es General Nutrition
Center (general nutrichon center). Después de caminar nos encontramos a
Metropolis (centro
comercial).
Dijeron el
significado.
Dieron explicación.
Buscamos.
Tienda.
Graffiti.
Camioneta.
Buscamos el
significado en el
diccionario.
Nuestro BloK… nos
gusto mucho.
Me divertí con mis
compañeros.
Buscamos el
significado.
195
ntonc Collection después encontramos otra palabra que me gusto su
pronunciación, que es New York and Company que se pronuncia ni yor
compani y ya terminamos con ese trabajo en el Metropolis. Entonces yo
sabía de un graffiti que había estado en el frente del liceo que es Dayana I´m
love forever.
Entonces cuando ibamos saliendo para una camioneta con el letrero Hot Love
The Power, enseguida buscamos el significado en el diccionario y lo
copiamos.
Hicimos nuestro Blok y nos gusto mucho. Me divertí con mis compañeros y
cumplimos con la tarea y aprendimos el significado de muchas palabras que
usamos.
Mis compañeros y yo queremos hacer otro trabajo de ingles juntos. Como
dice la ticher es bueno hacer las tareas cooperativamente para aprender
mas.
Cumplimos con la
tarea.
Aprendimos
significado de
muchas palabras.
Deseo por trabajar
juntos de nuevo.
Es bueno hacer las
tareas
cooperativamente
para aprender mas.
G. L.: “Los integrantes de mi grupo son: N. M., Y.E. y yo G.. Si nos gusto la - Aprendimos mucho. Nos gusto
196
actividad porque aprendimos mucho más sobre ingles.
También nos gusto trabajar así en grupo porque todas ayudamos mucho una
con otra.
También nos gustaría mucho volver hacerlo con las mismas compañeras y
nos gusto mucho esta actividad.
Nos gusto trabajar en
grupo.
Ayudamos.
Gustaría volver
hacerlo con las
mismas compañeras.
trabajar en
grupo.
Nai. y Nar. S.: “ A continuación presentamos un trabajo que trae la ventaja
de aumentar el aprendizaje orientándonos del alfabeto en español al sistema
sonoro de ingles. Mostramos elementos en cada tema de manera natural por
medio de ejemplos en situación de la verdad diaria, podemos aprender o
repasar el tiempo con ellos. Investigamos en periódicos y revistas al principio
nos preocupamos porque no habíamos empezado el trabajo pero ahora que
esta listo nos sentimos muy contentas esto nos ayuda a tener una información
más amplia que es lo que en esencia aportan los idiomas.
Aumentar el
aprendizaje
Orientándonos del
alfabeto en español al
sistema sonoro de
ingles .
Manera natural.
Ejemplos en
situación de la verdad
Relacionamos
el inglés y el
español.
Relacionamos
el inglés y el
197
diaria.
Investigamos.
Periódicos y revistas.
Nos sentimos muy
contentas.
Información más
amplia que aportan
los idiomas.
español
H.R. y F. Y.: “ A continuación le presentamos el libro de ingles, nosotras
entendimos todo lo que escribimos. a nosotras nos gusta el ingles porque eso
ayuda a buscar todo.”
Entendimos todo lo
que escribimos.
Aayuda a buscar.
Comprensión escrita.
Motivación para
indagar.
Mi proceso
de lectura y
escritura.
198
C. D. y R. Z.: “Trabajamos las dos juntas en esta actividad, investigamos en
la calle, en libros, copiamos cosas del periódico. Aprendimos mucho sobre el
cuerpo humano, sobre sus partes, órganos, aprendimos los nombres y frutas
entre otras cosas. Nos divertimos haciendo la tarea y nos ayudamos. Las dos
dimos ideas cómo hacer el trabajo.”
Investigamos en la
calle, en libros,
copiamos cosas del
periódico.
Nos divertimos.
Nos ayudamos.
Las dos dimos ideas.
Investigamos,
nos
divertimos,
nos
ayudamos.
D.R., C. A. y R. J.: “Nos divertimos mucho y aprendimos que el ingles se
encuentra en casi todos los lados.
Nos gusto reunirnos fuera de clase y hacer la tarea juntos y aprender juntos.”
Nos divertimos
Aprendimos que el
inglés se encuentra
en casi todos los
lados.
Nos gustó reunirnos
Nos gusto
reunirnos y
hacer la tarea
juntos.
199
fuera de clase, hacer
la tarea juntos y
aprender juntos.
N. R., O. A. y P. W.: “ Llegamos a la conclusión que hemos aprendido un
poco más de ingles. Nos parece bien este álbum que hicimos porque nos
ayuda aprender mas sobre la material. Esperamos que sea de su agrado ya
que para nosotros los estudiantes es de mucha utilidad.”
Aprendido un poco
más del ingles.
Para nosotros los
estudiantes es de
mucha utilidad.
Aprendemos
más.
B. K., J. M. y R. H.: “ este trabajo lo hemos realizado con la definición de
aprender un poco mas del inglés. Aprendimos como se pronuncian los
colores en ingles. Investigamos en el periódico.
Es divertido trabajar con los compañeros cuando hacemos las cosas juntas y
-Aprender un poco
más.
-Investigamos.
-Periódico.
Aprendimos
que podemos
aprender
juntos.
200
no nos copiamos. Aprendimos que podemos aprender juntos ingles.” -Divertido trabajar
con los compañeros
cuando hacemos las
cosas juntas.
- Aprendimos que
podemos aprender
juntos ingles.
201
Interpretación
A través del trabajo realizado los alumnos observaron la
importancia y la incidencia en el ámbito profesional de aprender otro
idioma. Smith (1990:162) señala que los niños aprenden a leer dándole
sentido al lenguaje escrito. Además, también vieron al inglés formar
parte del entorno. En tal sentido Smith, afirma que “el niño está
rodeado de lenguaje escrito y aprende a leer por la vía de conferirle
algún sentido, resolviendo problemas como ¿por qué está allí? … ¿Qué
significa?” (Smith, 1990:163). Es por ello la importancia de este
trabajo como primer proyecto dentro del proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés en 7º Grado por un lado, y por el otro del
proceso de lectura y de escritura. Los estudiantes fueron descubriendo
las distintas formas que había de interpretarse los diversos materiales
escritos en inglés y recordar cómo diferenciar una forma de otra en el
futuro.
Este trabajo le permitió a los estudiantes no sólo precisar de
manera general parte de la naturaleza y funciones de la nueva lengua,
sino que los expuso a algunos indicios acerca de los probables
202
significados de las palabras u oraciones que encontraron. La
indagación escrita realizada por los alumnos acerca de elementos
escritos que estaban ahí, en su entorno, a su alcance pero de los que no
eran conscientes, les ayuda en su proceso de lectura, siendo el docente,
en el caso específico del presente trabajo de investigación, clave
mediadora para facilitar el aprendizaje de la lectura leyéndoles dicho
material.
Al analizar las respuestas se pudo observar cómo los alumnos de
este grupo se dedicaron a la ‘caza’ del inglés. La experiencia los
condujo a un darse cuenta de la existencia del idioma inglés en su
entorno: calle, barrio (Barrio 13 de Septiembre, Plaza Toros, el Paíto),
comercios.
Al investigar en un medio de comunicación de masas como es el
periódico, le permitió a los alumnos a estar en contacto tanto con la
correcta ortografía o estructura lingüística del inglés fuera de su ámbito
escolar o del salón de clases o de su hora académica de inglés. Según
Cassany (1997:51) “la forma de adquirir este vasto y variado conjunto
203
de conocimientos que configura el código escrito tiene que ser una
actividad que implique una entrada de información.” Es decir, que el
código escrito está en el exterior, por tanto, el contacto con el material
de inglés proveniente del entorno del estudiante le ayudará en su
proceso de lectura y escritura. En tal sentido, Krashen (1981, citado
por Cassany (1997: 75) señala que “sólo se puede adquirir una lengua
mediante el input comprensivo, o sea, mediante la comprensión oral
y/o escrita de textos en la lengua en cuestión.” Según estos
especialistas la práctica de estructuras lingüísticas o estructuras
gramaticales y la corrección por parte del maestro no son muy
efectivas. Para los investigadores la adquisición se produce cuando el
estudiante se fija sobre todo en el contenido del texto. Por tanto, la
escritura se puede adquirir a través de la lectura.
Otro aspecto importante de resaltar es la convivencia fuera del
salón de clase, ya que se reunieron en la casa de uno de los integrantes
del equipo para organizar y ensamblar la información recogida. El
componente de interdependencia positiva está presente, ya que se
204
puede percibir el vínculo entre los compañeros para coordinar
esfuerzos para poder completar la tarea y lograr el éxito de este
trabajo.
Un aspecto importante de este trabajo que se debe destacar es que
los alumnos no lo vieron como una asignación más de carácter
obligatorio, para reunir determinado porcentaje de la nota, sino que lo
tomaron como una experiencia que les agradó, que al tiempo que
aprendían, paseaban y se divertían, lo que conduce a un aprendizaje
significativo y eficaz. Smith (1990:120) señala que “los niños no
adquieren el lenguaje para darle sentido a las palabras y frases: les dan
sentido a las palabras y frases para adquirir el lenguaje.”
El equipo de M.M. también trabajó en grupo. Compartieron e
hicieron la tarea. Al igual que el grupo anterior, el de R.R., aprendió a
conocer mejor su entorno (transporte público, comercios, graffitis) y a
estar conscientes de la existencia del inglés fuera del aula. También
podemos observar que no sólo encontraron el inglés pero se les
despertó la curiosidad de saber el porqué de tal o cual nombre de los
205
diferentes comercios que visitaron. Al respecto, Smith (1990) nos dice
que “la forma en que percibimos el mundo está, en gran medida,
determinada por lo que ya sabemos y esperamos de él, igual que
superamos la capacidad restringida del cerebro para manejar
información novedosa haciendo pleno uso de todo lo que ya sabemos”
(p.101).
Los alumnos manifestaron su gusto por la tarea y que quisieran
hacer otro trabajo de inglés juntos. Al igual que los alumnos del primer
grupo se divirtieron haciendo la tarea. Y una vez más quedó presente
el aprendizaje significativo. Para estos alumnos a través del trabajo
cooperativo se aprende más.
Una respuesta que prevalece hasta el momento es que les gustó
mucho el trabajo y que estarían dispuestos a volver a realizar una
actividad de este tipo. Podríamos inferir que el trabajo les gustó
debido a la ayuda que se dieron mutuamente los integrantes del grupo
y porque aprendieron más sobre el inglés. Interesante las
observaciones de este grupo, el de Nai. y Nar. S., ya que con su
206
trabajo trataron de llevar el conocimiento previo (alfabeto español) al
nuevo conocimiento (alfabeto inglés). Al respecto Vygotsky
(1990:p.186) señala que:
…al pronunciar su lengua nativa impecablemente, el niño es inconsciente de los sonidos que pronuncia y, cuando aprende a deletrear, le resulta difícil dividir una palabra en los sonidos que la constituyen. En su lengua extranjera, lo hace fácilmente, y su escritura no va a la zaga de su habla. Es la pronunciación, la fonética espontánea lo que encuentra difícil de dominar. El habla fácil y espontánea, con un dominio rápido y seguro de las estructurales gramaticales, le llega sólo como fruto final de un estudio largo y arduo…
Por tanto, el presente trabajo le sirvió al estudiante para
transferir a la nueva lengua el sistema que posee en la suya propia y, a
su vez, le ayudó a tomar conciencia de las operaciones lingüísticas de
su lengua. El trabajo de todos los grupos se desarrollo dentro de un
entorno real. Utilizaron vocablos que encontraron en diferentes lugares
y que a su vez les ayudaron a descubrir y conocer su propio entorno.
Al analizar las respuestas de los estudiantes observamos que no
hicieron el trabajo por hacerlo, sino que según su propia opinión
entendieron lo que investigaron. Hecho significativo porque con
actividades como éstas donde estuvieron presentes elementos como el
207
trabajo cooperativo y el aprendizaje significativo, logramos tener
alumnos con que un sentido de cooperación desarrollado y con un
buen manejo de un conocimiento significativo.
Los alumnos estuvieron en contacto directo con el conocimiento
fuera del ambiente escolar. Vieron el inglés formar parte de su entorno,
más cerca de ellos de lo que se imaginaban. Igualmente manifiestan
divertirse mientras aprenden. Además se puso de relieve la
cooperación. Las palabras: ‘divertimos’, ‘nos gusto’, ‘juntos’,
‘aprender’ vuelven a estar presente, lo que indica que el trabajo
cooperativo fue una estrategia que condujo a resultados muy positivos
dentro del aprendizaje escolar y más específicamente en el proceso de
lectura y el de escritura. Otro aspecto que es importante destacar, es
que los alumnos se dieron cuenta que el inglés no está sólo en el aula
de clase pero en el entorno donde ellos se encuentran y que estaba ahí
para ser descubierto de manera significativa.
De la manera que se expresaron los estudiantes se infiere que
aprendieron y que el conocimiento adquirido les fue de utilidad, lo que
208
quiere decir que lo investigado o indagado por ellos mismos fue
significativo, ya que fueron alumnos mismos quienes eligieron donde
buscar el inglés y seleccionara lo que querían colocar en el álbum.
La actividad de manera general, en opinión de los estudiantes
participantes, fue divertida. Entre las razones que los mismos alumnos
destacan están: hacer las cosas juntos, y darse cuenta que pueden
aprender inglés juntos. Podemos observar que esta actividad estuvo
enmarcada dentro del enfoque constructivista, aprendizaje por
descubrimiento, significativo, inducción, deducción, correlación,
organización, clasificación y socialización. La misma se desarrolló en
situación comunicativa contextualizada en el entorno del alumno lo
que hizo que el aprendizaje cooperativo estuviese insertado en la
realidad del estudiante.
Con este tipo de trabajo cooperativo y significativo se estimula a
los alumnos al punto de que viertan su experiencia cotidiana (leer el
periódico, visitar un centro comercial, tomar el transporte público,
escribir / leer graffitis) en su proceso de lectura y escritura. Por
209
consiguiente, el presente trabajo pretende abrir como diría Cassany
(2000:150) “las cajas negras” con el fin de que el estudiante de 7º
grado pueda desarrollar sus procesos de escritura y lectura, mediante
actividades agrupadas en el diseño del trabajo, la interacción (tareas
cooperativas) y organización de la información obtenida.
En el diseño de las actividades se pueden observar situaciones
auténticas dentro del contexto extraescolar como son anuncios,
mensajes en las paredes, nombres de tienda. Dichas actividades le
permitieron al escolar desarrollar los procesos de lectura y escritura y
los usos lingüísticos relacionados con el contexto escolar y
extraescolar. En consecuencia, el procedimiento fundamental del
proceso de escritura dentro de esta investigación, dejó que el alumno
participase activamente en contextos significativos de comunicación
escrita; ya que eran ellos los que decidían que material escrito iban a
trabajar. Los alumnos se apoderaron de los conocimientos que les
interesaban según sus necesidades. Por lo tanto, este proyecto conectó
al alumno con lo quiere hacer fuera del aula, con sus intenciones
210
comunicativas, con lo quiere leer y escribir con los contextos en los
que quiere participar. Además, el hecho de que las tareas fueran
cooperativas permitió que se crearan contextos de interacción entre
compañeros y que se propiciase una conversación sobre el material
escrito en cuestión.
Este trabajo por proyecto puso énfasis en enseñar el inglés a
través de la comunicación, en vez de hacerlo para la comunicación, por
lo tanto, los contextos comunicativos a los que estaba expuesto el
estudiante no eran la meta de llegada del proceso de escritura y lectura
del escolar, sino la motivación inicial, el punto de partida para la
actividad didáctica a desarrollar durante el año escolar.
Dentro del proyecto se contemplaron tareas tales como la
redacción de un informe en la lengua nativa, escritura de palabras u
oraciones en la lengua extranjera que estaba en proceso de aprendizaje,
la investigación del significado de dicho material, investigación del
porqué de determinados nombres en inglés por parte de los dueños de
las diferentes tiendas que visitaron los alumnos.
211
Este aprendizaje condujo al alumno no sólo a conocer el
significado de las palabras que se usan generalmente dentro de un
contexto, pero que requiere saber comprender la intención con que se
usan en cada una de las situaciones que estuvo en contacto. Además
tuvo la oportunidad de conocer su comunidad.
Por tanto, el proyecto el inglés en la calle fue una actividad
extensiva ya que el alumno se trasladó fuera del ámbito escolar para
realizar tanto la lectura de tipo extensiva como la escritura lo que llevó
a fomentar la lectura y escritura que luego lo encaminó a actividades
intensivas y en consecuencia, según Cassany (1999) de comprensión
lectora y animación a la escritura.
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 8 DIARIO DE CAMPO 14 de julio de 2004
212
Situación: Registro de encuesta No 4. Se aplica una encuesta para
indagar cómo siente el alumno que va su proceso de lectura y de
escritura como resultado de las diferentes estrategias cooperativas que
se han venido realizando.
Observadora: MDG. Docente-Investigador: MGD. Tutora: MP.
Grupo Participante: Alumnos de 7º grado sección 05
Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez
Técnica utilizada: Análisis de las opiniones de los estudiantes
Lapso de tiempo: Dos (2) horas: 10:00-11:25 a.m.
Consideraciones previas: Las opiniones de los alumnos reflejan lo
que significó para ellos la realización de este proyecto y el trabajo en
grupo. Es importante resaltar que las opiniones se transcribieron
textualmente sin corregir errores cometidos por los escolares. Se aclara
que la encuesta incluía preguntas relacionadas con los proyectos del
inglés en la calle, el diario personal las cuales
se analizaron dentro del proyecto correspondiente; es por ello que se
observan registros identificados como sesión A y B.
213
Registro descriptivo Atributos Categorías
¿Qué te
pareció la idea
del proyecto El
Inglés en la
Calle?
Bien, muy bien, calidad, sensacional,
interesante, chévere, maravilla, excelente,
creativo, me gusto, me encanto (24), se
aprende más, conocimos más cosas (15), uno
se comunica más con su equipo, sola me
entristece, muy bueno hubo más unión, me
encanta mi grupo (4), más espontáneo,
divertido buscar información, me distraje
paseando, (6), oportunidad de buscar el inglés
por nosotros mismos, yo busqué para hacerlo,
sabemos de dónde sacaron el nombre/por qué
lo hicieron, aprendí dónde se encuentra el
inglés, investigué en la calle, periódicos y
libros, es bello trabajar algo que no se ha visto
(6), no sé nada (1), creí que no podíamos
Muy bien.
Calidad.
Sensacional.
Interesante.
Excelente.
Creativo.
Se aprende.
Más espontáneo.
Divertido.
Me distraje
paseando.
Oportunidad de
buscar por
nosotros mismos.
Investigué.
La búsqueda del inglés en
la calle y el proceso de
lectura.
214
hacerlo pero lo logramos (1)
Registro descriptivo
Atributos
Categorías
¿De qué
manera se ha
beneficiado tu
proceso de
lectura al
trabajar en
grupo?
(1) (anónimo) mucho porque a veces me
equivoco mucho y me corrigen los que saben.
(2) (anónimo) mucho porque me doy cuenta
de las fallas que presento.
(3) (anónimo) bueno que mis compañeros de
grupo trabajan en grupo.
(4) (anónimo) me benefició porque aprendí
más la lectura en inglés.
(5) (G.A.) de manera expresiva porque el
grupo me ayudó mucho especial A.E. me
ayudo en inglés.
Aprendí más la
lectura.
Nos ayudamos.
Me corrigen mis
compañeros.
Me doy cuenta
de las fallas.
- He mejorado la
pronunciación.
- Tener una
mejor lectura.
El proceso de lectura y
el trabajo cooperativo.
215
(6) (S.L.) Me ha gustado y beneficiado porque
yo aprendo.
(7) (R.J.) de manera de estudiar la
pronunciación.
(8) (C.Y.) muy bien, me siento feliz porque yo
estoy aprendiendo a escribir y leer en inglés.
(9) (anónimo) bueno estaba enfermo pero yo
trabajé un poco con el grupo de Rosangel.
(10) (M.Y.) He aprendido más cosas en inglés
y he mejorado la pronunciación.
(11) (anónimo) bien aprendí muchas cosas las
que no sabía preguntaba a mi equipo y me
explicaban lo que yo no entendía.
(12) (anónimo) me ha ayudado a tener una
mejor lectura.
(13) (I.D.) muy bueno porque así nos
El proceso de lectura y
el trabajo cooperativo
216
comunicamos más como un amigo y como
compañeros que somos, también nos ayuda
aprender más sobre la actividad.
(14) (anónimo) algunas veces se aprende y
otras se decepciona.
(15) de mucho porque yo he enseñado y me
han enseñado usted teacher.
(16) (anónimo) muy bien.
(17) (anónimo) no mucho pero si me ha
ayudado un poco.
(18) (O.E.) mi grupo es muy bien porque
hemos progresado muy bien si escribo mas o
menos no mucho.
(19) (anónimo) muy bien
(20) (anónimo) muy bien.
(21) (anónimo) de manera positiva porque he
El proceso de lectura y
el trabajo cooperativo
217
aprendido a leer mejor en inglés.
(22)(anónimo) ha mejorado mucho porque yo
no sabía leer en inglés.
(23) (S. Nai.) estuvimos más o menos porque
y aunque no me preparé mucho.
(24) (anónimo) de mucho porque mi grupo me
ha ayudado a pronunciar bien las palabras.
(25) (anónimo) más o menos.
(26) me ha beneficiado mucho porque ya sé
que lo que es el inglés.
(27) (anónimo) si porque ellos me corrigen
muchas veces.
(28) (Y.E.) de manera que sé pronunciar y el
significado mucho mejor que antes.
(29) (anónimo) me ha beneficiado que he
trabajado más en el grupo.
El proceso de lectura y
el trabajo cooperativo
218
(30) (anónimo) que me ayudan a leer en inglés
por lo menos cuando paso al pizarrón y no me
sé una oración los integrantes me ayudan.
(31) (anónimo) muy bien trabajo muy bien los
muchachos me ayudan en la escritura.
(32) (F.I.) me ha beneficiado porque es una
forma de ayudarme en esta materia.
(33) (S.Nar.) progresando mucho y muy bello
que uno sea muy inteligente.
Registro descriptivo Atributos Categorías
¿De qué
manera se ha
beneficiado tu
proceso de
escritura al
trabajar en
(1) mucho porque a veces me equivoco y me
corrigen.
(2) bueno en la escritura estoy bien, pero
trabajar en grupo me ha enseñado escribir
mejor.
(3) bueno he mejorado muy bien la lectura de
Aprendí a
escribir.
Mis compañeros
me ayudan.
Me equivoco y
me corrigen.
Proceso de escritura y el
trabajo cooperativo
219
grupo? inglés con mi grupo.
(4) me benefició porque aprendí más la
escritura en inglés.
(5) para hacer las oraciones de inglés debo
hacerlo muy bien.
(6) me ha beneficiado muy bien porque los
compañeros ayudan a otros.
(7) en estudiar como se escribe.
(8) Con Andrius aprendí bien a la escritura
porque antes no sabía escribir.
(9) me ha beneficiado mucho.
(10) He aprendido algunas palabras nuevas y
he mejorado la escritura.
(11) sé escribir bien cosas en inglés y me ha
ido muy bien y quiero aprender muchas cosas
más.
Escribir mejor
Mas unión en el
salón de clase.
Proceso de escritura y el
trabajo cooperativo
220
(12) en mucho porque yo quiero trabajar.
(13) muy bien porque si nos equivocamos
aprendemos más del inglés en la escritura y
así sabemos escribir en inglés.
(14) porque se aprende de los demás.
(15) en mucho porque no sabía tanto escribir
y ahora sé escribir.
(16) bien.
(17) en escritura si he mejorado mucho mas.
(18) si escribo aunque me equivoco poco pero
si me gusta.
(19) me explican las cosas que no entiendo.
(20) que yo ayudo a buscar las palabras el
inglés.
(21) de manera positiva porque yo iba un
poco mal como lo de la escritura.
Proceso de escritura y el
trabajo cooperativo
221
(22) de muchas maneras porque me fascina
escribir.
(23) muy bien porque es chévere trabajar con
mis compañeros.
(24) me ha beneficiado de mucho porque
ahora sé escribir palabras que no sabía y
también pronunciarlas.
(25) más o menos.
(26) si me ha beneficiado mucho porque sé
escribir en inglés.
(27) mi mamá y mis amigos me ayudan.
(28) escribo el inglés mucho mejor que antes.
(29) de que he visto mas unión en el salón de
clase.
(30) yo busco en el diccionario y luego los
coloco.
Proceso de escritura y el
trabajo cooperativo
222
(31) en blanco.
(32) me ha beneficiado ya que ahora puedo
escribir mas cosas que antes.
(33) que mi mamá se siente orgullosa de ti
223
Interpretación
Este primer proyecto invitó al alumno a descubrir el inglés en su
entorno. Además, nos recordó cuando los alumnos se iniciaron en su
proceso de lectura en su lengua materna, cómo leían anuncios,
nombres de comercios, el periódico. Cada pedacito de material escrito
que encontraron los alumnos les sirvió para adquirir los “ insights o
conclusiones generales que precisan acerca de la naturaleza y
funciones del lenguaje escrito” (Smith: 1990, 164), y en nuestro caso
particular de la naturaleza y funciones del lenguaje escrito de la lengua
que están aprendiendo y les dio la oportunidad de adueñarse de
algunos indicios acerca de los significados probables de dicho
material. En la búsqueda del inglés, los estudiantes se sumergen en su
proceso de lectura. Smith (1990:162) afirma que “los niños no
aprenden a leer a partir del sin sentido” Es decir, esta búsqueda los
ayuda a darle significado al nuevo idioma y de esta manera aprenden a
comprenderlo y utilizarlo por sí mismos. En este mismo orden de ideas
Smith (1990:163) señala que al estar el niño rodeado de lenguaje
escrito puede aprender a leer confiriéndole sentido. Es el caso de
224
investigar el porqué de tal o cual nombre, cuál es el origen, qué
significa. Este proyecto los guío a descubrir los distintos materiales
escritos del idioma inglés y recordar cómo diferenciar una forma de
otra, es decir el español y el inglés.
La lectura exterioriza múltiples aspectos que deben tenerse
presente ante la gran diversidad de situaciones que enfrenta el escolar
y la respuesta de cómo evoluciona el proceso de lectura es “dándole
sentido al lenguaje escrito” (Smith,1990:162). El proyecto le dio al
estudiante la entrada al club de la literalidad (Smith,1990:166). Como
bien los afirmaron los estudiantes, la actividad les permitió conocer
más cosas, a aprender, a tener la oportunidad de buscar por ellos
mismos, divertirse durante la búsqueda de la información. Algunas de
las palabras que describen la experiencia vivida fueron: calidad,
chévere, interesante, muy bien, espontáneo, sensacional, creativo.
Los alumnos expresaron a través de sus respuestas dos puntos
importantes uno tiene que ver con los principios del aprendizaje
cooperativo: la interdependencia positiva la cual permitió que los
225
integrantes del grupo alcancen las metas propuestas, la búsqueda del
inglés en el entorno del alumno, donde la ayuda entre los alumnos fue
clave para el éxito del trabajo. El otro punto que se destaca fue la
relación de la lectura con la pronunciación. Para los estudiantes leer
era sinónimo de tener buena pronunciación. Al analizar las respuestas
observamos que la concepción tradicional de lo que significaba
aprender o saber leer que era pronunciar bien, modular las palabras
correctamente y escribir bien era sinónimo de no cometer errores
ortográficos.
Sin embargo, como aspecto significativo fue la cooperación y
ayuda reinante entre los miembros de los equipos, lo cual le dio más
seguridad al alumno para que fuera parte activa no sólo de su proceso
de lectura y escritura pero de sus compañeros también.
El verdadero valor del saber, no está en el interés que pongan
los demás en enseñar sino en la voluntad que pongamos
nosotros en aprender. (anónimo)
THE COOPERATIVE TEACHER ASSISTANT
226
Curso: 7º grado
Duración: 2 lapsos
Fecha: Abril-Julio
Objetivo: Planificar estrategias específicas de Aprendizaje Cooperativo que
contribuyan con el proceso de lectura y escritura del inglés como lengua
extranjera.
I.- Planificación
Qué queremos lograr:
• Creación de la figura del Cooperative Teacher Assistant (CTA)-
(Asistente Cooperativo del Profesor).
• Aplicación de estrategias propias del Aprendizaje Cooperativo.
• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar
o Parámetros para elegir a los CTA.
o Seleccionar los alumnos que asumirán el papel de CTA.
o Funciones del CTA.
o Formación de los grupos.
227
o Reunión con los CTA para establecer los principios que
regirían su trabajo.
o Creación de un distintivo que identifique a los CTA.
o Aplicación de estrategias del aprendizaje cooperativo
• Objetivos pedagógicos del docente
o Establecer una relación entre el profesor y el CTA, quien a
su vez servirá de enlace entre el profesor y los
estudiantes de la sección.
o Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo
o Fomentar el proceso de lectura en inglés
o Fomentar el proceso de escritura en inglés
o Informar a los T’sCA de sus funciones, deberes y
obligaciones
• Funciones del CTA
o Ayudar a sus compañeros de clase en lo relativo a las
tareas, al trabajo diario de clase.
o Informar sobre lo dado en clase al miembro de su grupo
que por algún motivo no haya podido asistir a clases.
228
o Verificar que los compañeros de grupo tengan el material
suministrado por la profesora.
o Reportar al profesor las dificultades acaecidas en el
grupo.
o Ser portavoz del grupo.
o Elaborar el decálogo del CTA.
• Contexto: parámetros para la selección del CTA como
mediador
o Tomar la calificación obtenida en el primer lapso del año
escolar.
o Promedio entre 18, 19 y 20 en inglés.
o Cumplimiento con las asignaciones.
o Participación en clase.
o Traer al aula expresiones en inglés.
o Interés y motivación por la asignatura.
o Aceptación por parte del alumno seleccionado para ser
CTA.
o Los alumnos escogerán a su CTA
229
o Cada CTA tendrá un máximo de 4 alumnos.
• Recursos humanos y materiales
o Alumnos.
o Profesor.
o Libro de inglés Freestyle.
o Material de apoyo suministrado por el profesor.
o Material de apoyo suministrado por los CTA y los
alumnos de la sección.
II.- Realización de las actividades
o Explicación de la figura del CTA en la sección.
o Selección de los alumnos que serán CTA.
o Explicación de las funciones del CTA.
o Explicación de las obligaciones del CTA.
o Explicación de los deberes del CTA.
o Elaboración del decálogo del CTA.
III.- Culminación del proyecto
230
Los CTA terminarán su período al finalizar el tercer lapso y elaborarán el
decálogo del Cooperative Teacher Assistant.
IV.- Acercamiento a la realidad
Aunque el año escolar fue muy accidentado y las evaluaciones realizadas
no fueron en su totalidad de tipo individual, se notaron algunos cambios en
relación por ejemplo: a la participación en clase de alumnos que generalmente no
intervenían antes de llevar a cabo el presente proyecto; a la producción escrita en
función de contextos comunicativos y sociales, ya que la escritura realizada por los
alumnos reflejaba sus propias vivencias. Los aspectos ortográficos, de léxico y
sintáctico eran parte de la comunicación de significados. Al analizar las opiniones
escritas por los alumnos de la sección 05, observamos que estaban contentos con la
figura del CTA y sobretodo estaban motivados a leer y escribir en inglés al menos
en lo relativo al material académico propio de 7º grado. La función del CTA dentro
de cada equipo fue significativa para despertar el interés y la autoestima dentro de
su grupo, y afianzar el conocimiento entre los alumnos que funcionaban como
‘expertos’.
V.- Comentario de la Docente-Investigadora
La idea de incluir dentro del presente trabajo la figura The Cooperative
Teacher Assistant- CTA fue para que sirviera de nexo de mediación entre alumno-
231
profesor y alumno-alumno y de esta manera ayudar en el proceso de lectura y
escritura de los compañeros de clase, especialmente de aquellos estudiantes que
tenían algún tipo de dificultad que les obstaculizaba de manera negativa en su
proceso de lectura y escritura.
Por otra parte, la importancia de la cooperación en el aprendizaje reside en
el proceso de construcción del conocimiento a través del intercambio entre los
alumnos. En la enseñanza tradicional, se considera decisiva la interacción docente-
alumno para el logro de los objetivos educativos y se suele asignar una influencia
secundaria a las relaciones que se establecen entre los alumnos en el transcurso de
las actividades de aprendizaje. En consecuencia, se puede afirmar que la
interacción entre los alumnos es un factor que se debe tener en cuenta en la
consecución de las metas educativas. En este contexto, la relación alumno-
Cooperative Teacher Assistant funcionó como nexo intermedio en una relación
más amplia: docente-alumno y alumno-alumno.
La figura The Cooperative Teacher Assistant estuvo presente durante el
segundo y el tercer lapso del año escolar, y los alumnos seleccionados la primera
vez no fueron los únicos a cumplir este rol, ya que a medida que los demás
compañeros de sección cumplían con los requisitos para ser CTA se incorporaron
al grupo denominado ‘grupo de expertos’. Para las diferentes actividades que se
realizaron en cada sesión de clase, los alumnos contaron con los CTA de base o
232
permanente quienes fueron seleccionados al finalizar el 1er lapso del año escolar,
con un promedio de 18, 19 y 20 puntos en la asignatura, además de su
participación en clase, el interés por el inglés y por último la aceptación de los
alumnos elegidos. Su función principal es la de posibilitar que sus compañeros se
apoyen y ayuden entre sí para tener un buen rendimiento y, que a su vez, se
desarrollen de manera que puedan profundizar y disfrutar su proceso de lectura y
escritura.
También estuvieron los CTA que funcionaron durante un período de una
sesión, entendida ésta como un bloque de dos horas de 45 minutos. Estos alumnos
trabajaron en actividades de enseñanza directa donde se intentó crear un ambiente
propicio para explorar, aclarar dudas, terminar alguna tarea académica pendiente o
inclusive para cerrar una clase.
En ocasiones los CTA se reunían en grupo, discutían el material académico
a ser trabajado por la sección y luego pasaban a formar parte de los diferentes
equipos. Otras veces, los CTA formaron grupos que se buscaron mutuamente.
Cabe destacar que el CTA no se sintió responsable en el caso de algún miembro
de su equipo que no cumplió con su trabajo dentro del grupo, ya que el aprendizaje
cooperativo contempla entre sus componentes la responsabilidad individual y
mutua
233
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 9
DIARIO DE CAMPO 23 de junio de 2004
El Trabajo Cooperativo y la Figura del Teacher´s Cooperative Assistant”
Situación: Aplicación de una encuesta para conocer la opinión de los estudiantes
acerca del trabajo con el CTA.
Docente-Investigador: MDG. Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º 05
Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra Méndez
Técnica utilizada: Encuesta semiestructurada Lapso de tiempo: 20 minutos
234
Consideraciones previas: La presente encuesta está enmarcada dentro de la
segunda categoría de encuestas según Goetz y LeCompte (1988:136), la cual
forman “los instrumentos de análisis de los constructos de los participantes”. Cabe
destacar que se les informó a los alumnos que no era necesario escribir su nombre,
sin embargo algunos estudiantes se identificaron. Se escogió este tipo de preguntas
porque de esta manera se puede comprender mejor cuál es la opinión de los
estudiantes en relación al trabajo en grupo y sobre la figura del Cooperative
Teacher Assistant-CTA
.
235
Registro Descriptivo Atributos Categoría
(1)(respuesta de C.Y.)si es bueno porque aprendemos más de inglés
(2) (anónimo) me gusta porque es importante para ayudar a mis otros
compañeros a seguir a delante en inglés.
(3) (anónimo) es muy bueno que tengamos teacher´s assistant ayudan
mucho.
(4) (anónimo) una opinión positiva porque ellos nos ayudan mucho.
(5) (anónimo) muy bien porque ayudan a los que no entienden inglés.
(6) (anónimo) que expliquen, tratar de decirle a los del grupo si que
pueden, escuchar a la profesora y prestarle atención para que cuando algún
integrante del grupo no entiende explicarle.
(7) (anónimo) que trabajan muy bien.
Ayudar. (14)
Bueno. (9)
Enseñar. (3)
¿Qué opinión te merece que
tengamos Cooperative
Teacher Assistants en clase?
236
(8) (anónimo) que el teacher´s es el que ayuda a los que no saben nada.
(9) (anónimo) bueno.
(10) (O.E) si me gusta porque ayuda mucho.
(11) (anónimo) que sigan así, que le echen ganas a todo lo que hacen, los
felicito por su trabajo que lo están haciendo muy bien.
(12) (anónimo) porque los teacher´s ayudan y explican a uno.
(13) (H. R.) buena porque ellos aprenden muchas cosas y nos ayudan y es
importante seguir adelante en inglés.
(14) (anónimo) mi opinión es que es bueno porque nos ayuda.
(15) (G. A.) la opinión que merece la teacher´s es que mucho orgullo me
da porque saque bien su tesis.
(16) (anónimo) muy bien porque me ayuda en la clase.
¿Qué opinión te merece que
tengamos Cooperative
Teacher Assistants en clase?
237
(17) (anónimo) más o menos porque a veces tengo algunos errores.
(18) (R.J.) muchas opiniones porque ella se lo merece y mucho más.
(19) (F. I.) es bueno ya que es una ayuda para cada una de nosotros.
(20) (anónimo) que me ayudan cuando no sé algo.
(21) (R.H.) ninguna.
(22) (anónimo) los Teacher Assistents son buenos, son inteligentes en la
clase de inglés.
(23) ( A. R.) los teacher Assistants nos enseñan mucho.
(24) (anónimo) en blanco.
(25) (anónimo) es bueno porque nos ayuda a aprender.
(26) (anónimo) es bueno para la enseñanza.
¿Qué opinión te merece que
tengamos Cooperative
Teacher Assistants en clase?
238
(27) (anónimo) porque a veces me equivoco en algunas cosas y tengo
mala conducta
(28) (anónimo) si porque él enseña la pregunta que uno no sabe.
(29) (anónimo) que no sean tan sabiondos pero que tomen a todos por
igual.
(30) (Nar S.) yo creo los Teacher´s Assistants deberían de unirse más y
creo que J.C debería ser Teacher´s Assistant.
(31) (anónimo) para que pueda ayudar a los otros alumnos y también para
que ellos entiendan.
(32) (anónimo) (algunas claves indican que es J.R.) en blanco
(33) (anónimo) (algunas claves indican que es A.E) en blanco
¿Qué opinión te merece que
tengamos Cooperative
Teacher Assistants en clase?
239
(1) si me dio como la pregunta última, es muy bien gracias a él
yo medio puedo entender inglés
(2) si porque todos nos ayudamos unos con otros y de repente así
trabajamos mejor.
(3) si me han beneficiado porque me ayudan y me explican lo que no
entiendo, además ayudan a compañeros desaplicados.
(4) si porque me he aplicado más en todo y entiendo mejor.
(5) si me ha beneficiado porque hay alguna cosas que no sé y me lo
explica.
(6) si, porque entendemos cuando nos explica algo que no podemos
realizar y no entendemos.
(7) sí porque me explica lo que no entiendo.
Ayudar. (7)
Explicar. (5)
Aprender. (5)
Entender. (4)
¿Te ha beneficiado tener un
Cooperative Teacher Assistant
en clase? Explica por qué.
240
(8) si porque él me ha ayudado mucho y he aprendido.
(9) a mí no, ni me ayuda ni me molesta.
(10) si porque con ellos aprendo mucho.
(11) sí. nos ayuda en las actividades, también nos explica en la clase de
inglés y me gusta como trabajan los muchachos.
(12) porque hemos aprendido mucho del inglés.
(13) (en blanco).
(14) nos ayuda a entender las cosas que uno entiende.
(15) (en blanco).
(16) (en blanco).
(17) sí porque me ayuda a entender las cosas y aprender un poco más.
(18) no sé porque todavía no me he dado cuenta.
¿Te ha beneficiado tener un
Cooperative Teacher Assistant
en clase? Explica por qué.
241
(19) si me ha beneficiado porque las veces que no he entendido, ellos me
ayudan y me dan una opinión clara de algunas cosas.
(20) sí, para mí ha sido bueno porque ayudan a los alumnos a aprender un
poco más el inglés.
(21) si porque esa teacher´s me enseño mucho.
(22) no en mi grupo no Teacher´s Assistant.
(23) para mí es bueno que ellos estén porque me enseñan.
(24) si porque te ayuda a trabajar muy bien.
(25) si porque nos enseña mucho.
(26) si porque nos hace entender cosas que no entendemos bien.
(27) si porque ellos nos enseñan algunas cosas que uno no sabe.
¿Te ha beneficiado tener un
Cooperative Teacher Assistant
en clase? Explica por qué.
¿Te ha beneficiado tener un
242
(28) si porque él me ha ayudado en clase y lo mejor que me ha ayudado en
clase.
(29) no casi nunca me toman en cuenta casi nunca. Si yo fuera Teacher´s
lo haría por igual.
(30) si un poco, digamos que los Teachers´.
(31) porque me siento muy satisfecha y muy contenta con my grupo
aunque Juanyela no da prioridad para que uno pueda contestar.
(32) si porque he aprendido más
(33) si, porque los Teacher´s Assistants ayudamos a los que no entienden
y le prestamos un poco de nuestro conocimiento
Cooperative Teacher Assistant
en clase? Explica por qué.
243
(1) si porque nos comunicamos, aprendemos, entre todos nos
desenvolvemos
(2) si porque así nos ayudamos y pensamos mejor, pero a veces no me
gusta trabajar con algunos grupos.
(3) si me gusta trabajar en grupo porque de esa manera compartimos
varias ideas, las comparamos para ver cual es la mejor, además nos
ayudamos, el que entiende nos explica al que entiende menos.
(4) si porque así todos nos ayudamos en lo que no entendemos.
(5) si me gusta trabajar en grupo porque compartimos todos.
(6) si, porque en grupo nos ayudamos mutuamente y podemos trabajar
mejor.
(7) si porque si uno no sabe algo el otro si sabe.
(8) a mí me gusta trabajar en grupo porque todos los del grupo intervienen
y trabajamos en grupo.
Ayudar. (10)
Compartir-
comparar-
comunicarse.
(9)
Trabajar
mejor. (6)
Aprender. (5)
Chévere-
calidad-
divertido. (3)
Intervenir. (2);
conocer mejor
al compañero
(2)
¿Te gusta trabajar en grupo?
¿Por qué?
244
(9) sí porque nos ayudamos los unos a otros, este es el grupo. Este es el
grupo con el fin de hacer un buen trabajo.
(10) si porque nos ayudamos mucho.
(11) sí. nos ayuda a saber más de nuestros amigos, de cómo nos
expresamos en el trabajo, saber si no entendemos entre nosotros y trabajar
bien en grupo.
(12) sí, porque aprendemos más de inglés y aprendemos todo en grupo.
(13) si porque yo aprendo mucho y los compañeros también.
(14) sí porque así puede uno trabajar mejor.
(15) si me gusta trabajar en grupo porque de los compañeros aprendo
mucho de su comportamiento.
(16) sí porque comparte conmigo (palabra inteligible) malos y me
explican mucho las oraciones.
(17) sí porque conozco más a mis compañeros, nos apoyamos y nos
Explicar. (1)
¿Te gusta trabajar en grupo?
¿Por qué?
¿Te gusta trabajar en grupo?
245
ayudamos.
(18) a veces si y a veces no porque ayer (22) me hicieron agarrar rabia.
(19) si porque uno comparte diferentes opiniones y hace mejor las cosas.
(20) si porque es muy chévere.
(21) si porque nos ayudamos.
(22) si me parece muy calidad.
(23) me gusta trabajan en grupo porque respondemos a los preguntas.
(24) si porque el grupo es divertido.
(25) si porque en grupo nos ayudamos unos a otros.
(26) porque algunos no entienden bien y como debe ser.
(27) porque uno como alumno tiene que estudiar y a la vez estudiar.
(28) si porque así es mejor para los que no saben.
¿Por qué?
¿Te gusta trabajar en grupo?
246
(29) en el grupo que estoy no casi porque son puros niños odiosos, ni
tontos pero quisiera estar en mi grupo otra vez.
(30) muchas cabezas en una son muy inteligentes y nos podemos ayudar
mucho, nosotros no podemos estar desunidos.
(31) si porque todas nos ayudamos mucho y nos compartimos
lo que estamos haciendo.
¿Por qué?
(1) que todos ayuden, teacher´s Assistant también.
(2) 1.- que nos ayudamos, 2.- que nos expliquemos, 3.- que trabajamos
más en grupo.
(3) el primer aspecto es que nos ayudamos, cooperamos todos y de esa
manera entendemos más.
Trabajamos
en equipo/
cooperar.(11
)
Todos ayudan.
Nombra algunos aspectos
positivos de trabajar en grupo.
247
(4) que trabajamos en equipo y que todos nos ayudamos.
(5) porque compartimos, hablamos, discutimos la tarea.
(6) hacer bien las tareas, trabajar todos mutuamente.
(7) que es muy chévere a mí me gusta mucho.
(8) porque todos trabajan y cada uno de ellos buscan en el diccionario o
en el libro.
(9) aprender del compañero, compartir información, discutir la mejor
respuesta.
(10) que todas las opiniones no las rotamos y aprendemos.
(11) trabajar en silencio, trabajar en orden, trabajar todos en grupo,
trabajar en respeto, respetar a la profesora.
(12) porque investigamos todos y para los que no saben del inglés
aprenden.
(10)
Orden,
silencio,
respeto. (7)
Compartir
ideas. (5)
Aprender del
compañero (4)
hacer la tarea.
(4)
Discutir. (3)
Nombra algunos aspectos
positivos de trabajar en grupo.
248
(13) ayudarnos todos.
(14) que uno comprende más.
(15) (en blanco).
(16) las oraciones me dijiste.
(17) aprendemos más e intervenimos.
(18) trabajar en grupos, ayudar a los que no saben, ayudarnos los unos a
los otros.
(19) se aprende de los demás alumnos, hay diferentes opiniones. todo se
realiza más rápido.
(20) que nos ayudamos unos a otros con el detective y como el teacher
Assistant.
(21) aprender más.
(22) trabajar en grupo es calidad, aprendo un poco más.
Nombra algunos aspectos
positivos de trabajar en grupo.
249
(23) portarse bien, no pelear, trabajar como se merece el grupo.
(24) que puedes mejorar tus errores.
(25) que todos trabajamos, intervenimos y otras cosas.
(26) que trabajemos todos en grupo y así hay un amiguismo.
(27) hacer la tarea en clase y hacerle preguntas a la profesora.
(28) hacer la tarea, cambiar el comportamiento, y no faltar el respeto a la
teacher.
(29) ser cooperativo con todos y que la teacher me cambie de grupo
(30) ayudar a los demás compañeros y que los demás compañeros nos
ayuden así todo sería maravilloso.
(31) que cada una tiene su carácter pero se trabaja como tiene
que ser.
Nombra algunos aspectos
positivos de trabajar en grupo.
250
(1) que no se distraigan, no hablen, sino para buscar actividad.
Ej.: como S. y L. que empezaban a hablar y no ayudaban a
buscar la actividad.
(2) 1.- a veces no nos explica bien, 2.- algunos son antipáticos.
(3) para mí hay uno solo que a veces alguien del grupo no cumple con l
atarea y nos enredamos todos.
(4) que no colaboran, que no prestan atención.
(5) pelear
(6) no hacer las tareas, que el grupo no le guste trabajar.
(7) para mí ninguno.
(8) porque cuando estamos trabajando en grupo hablan mucho y no se
comportan como debe ser.
(9) que se copian unos a otros sin saber lo que dice allí.
A veces
alguien no
cumple la
tarea (4) que
el grupo no
le guste
trabajar. (4)
Hablan mucho.
(3)
No se
comportan. (2)
Se copian. (2)
Nombra algunos aspectos
negativos de trabajar en grupo
251
(10) cuando el grupo no trabaja.
(11) que no hablen cuando estamos trabajando, que nos respetemos entre
nosotros mismos.
(12) por algunos no quieren trabajar.
(13) que todo haga.
(14) que no le gusta trabajar y se quedan sentido sin hacer nada.
(15) (en blanco).
(16) a veces que mi compañeros no quieren trabajar.
(17) algunos se la pasan copiando y no entienden nada.
(18) que no se ayuden, que el grupo no sirva, y que todos se porten mal.
(19) que muchas veces hay alguno que no colabora.
(20) que nos ayudamos mutuamente.
Nombra algunos aspectos
negativos de trabajar en grupo
252
(21) ninguno.
(22) bueno en el grupo que estoy no le gusta pasar al pizarrón.
(23) ninguno.
(24) que a veces el grupo te baja el autoestima, agitándote o acosándote.
(25) cuando peleamos en grupo.
(26) el bochinche.
(27) no ponerse a bochinchear en clase ni a gritar.
(28) no me gusta que me griten y lo mejor es pensar en lo que hacemos.
(29) que no me hagan sentir mal cuando están trabajando.
(30) que uno le están preguntando una cosa y le salga con una gritadera.
(31) que nos peleemos en clase porque tenemos que estar
unidas
Nombra algunos aspectos
negativos de trabajar en grupo
253
(1) poner atención, estudiar, hacer caso al proceso, a la
teacher.
(2) 1.- trabajar bien, 2.- unidos, 3.-todos para uno y uno para todos.
(3) hacer que todos cumplan con los asignado, hacer que todos cooperen,
ayudar al que entiende menos.
(4) que los integrantes sean responsables y cumplan con la tarea.
(5) ser buenos amigos.
(6) trabajar todos y salir bien en los trabajos.
(7) que todos nos pongamos de acuerdo para poder lograr lo que
queramos e investigar.
(8) que los muchachos se comporten bien que no hablen mucho.
(9) yo pienso que nada
(10) más participación en los alumnos con las tareas que nos mandaron.
Hacer que
todos
cooperen
(5).
Se comporten
bien (5).
Poner
atención.
Que no hablen
bien (3)
¿Qué se puede mejorar para
trabajar en grupo?
254
(11) no hablar, no decir groserías, no tener mala conducta, ser sincero en
lo que se dice, buscar información a cambio de la actividad.
(12) que se le ponga atención y explicarle un poco más.
(13) que todos trabajemos, que no dejemos que otro haga para copiarse.
(14) cambiando a las personas que no estudian para que no formen líos.
(15) se tiene que estudiar e investigar las palabras que les mande la
profesora.
(16) a prestar atención a los teachers´Assistant.
(17) el ánimo el comportamiento.
(18) ayudarse unos a otros, mejorar ese grupo, prestar atención a la
teacher.
(19) el que muchos no ayuden y que todo lo haga una persona es algo que
¿Qué se puede mejorar para
trabajar en grupo?
255
se puede mejorar.
(20) que ayuden un poco más al alumno en clase.
(21) mejorar mejor el grupo.
(22) que trabajemos bien.
(23) responder las preguntas y portarse muy bien.
(24) que los Teacher´s Assistants no acosen a los demás.
(25) comunicarnos más.
(26) que no bochinchen.
(27) nada porque todo está funcionando bien en la clase.
(28) pude mejorar el comportamiento, y disciplina en el grupo y dejar
hablar cuando se está trabajando.
(29) que me cambien de grupo, que trabajemos todas por igual.
¿Qué se puede mejorar para
trabajar en grupo?
256
(30) se puede mejorar el ambiente con los compañeros, se puede cambiar
mucho.
(31) que seamos muy cooperativos en clase.
(1) Los alumnos que hablan ponerlos a que les interese más la
actividad.
(2) 1.- que no se moleste, 2.- que si uno no entiende, ellos nos hagan el
favor de explicarnos.
(3) quizás los grupos, en realidad no sé.
(4) prestar más atención, trabajar en equipo todos unidos.
(5) no ser desordenados.
(6) trabajar todos y salir bien en los trabajos.
(7) no tengo sugerencias.
Que no se
moleste,
hable, pelee,
no ser
desordenado
, prestar
atención (7)
Trabajar en
equipo, unidos
(6)
Sin
sugerencias (4)
Variar los
¿Qué se puede cambiar para
trabajar mejor en grupo?
257
(8) que los jóvenes no hablen mucho porque bajan puntos.
(9) variar los integrantes de los grupos que no funcionan bien.
(10) nada porque estamos mejor así.
(11) materiales como algo especial trabajaría con alguien que no ayuda en
las actividades que ponga la profesora de inglés.
(12) más talleres para aprender más.
(13) trabajar todos por igual.
(14) que todos estudien y traigan su material.
(15)el alumno que no haya venido el día anterior
(16) hacer trabajos, hacer juegos, compartir.
(17) que en un grupo se pongan todos los que entienden, que pongan los
que no entienden y los que si entienden.
integrantes del
grupo
¿Qué se puede cambiar para
trabajar mejor en grupo?
258
(18) algunos detalles, por ejemplo: que cambien la forma de ser.
(19) la forma como algunos actúan.
(20) nada.
(21) nada.
(22) que se cambien los grupos.
(23) podemos mejorar las tareas.
24) que los Teacher´s Assistants les de confianza a los otros compañeros.
(25) que no peleemos.
(26) que todos trabajemos y que nadie se quede viéndolos.
(27) algunos grupos que no trabajan por que si trabaja.
(28) dejar de interrumpir al grupo y dejar su trabajo y no molestar y no
hablar cuando hacemos la tarea de inglés.
¿Qué se puede cambiar para
trabajar mejor en grupo?
259
(29) que yo vuelva a mi grupo, como que yo no sé mucho pero aprendo un
poco más si trabajamos en grupo.
(30) se puede mantener ordenación.
(31) que todos seamos un buen equipo
(1) nada.
(2) que explique despacito y un poquito más claro.
(3) ninguna para mi son excelentes.
(4) bueno que haga la clase más divertida.
(5) que le de una oportunidad para pasar al pizarrón.
(6) que no se ponga brava porque se ve fea, y que explique a los que no
entienden.
(7) que siga así porque trabaja muy bien.
(8) que la clase de inglés no es difícil, es fácil pero lo que pasa es que no
Excelente,
chévere,
bien, calidad
(10).
Nada, ninguna
(8).
Siga así (6)
¿Qué sugerencias le darías a
tu profesora con respecto a las
clases de inglés?
260
prestan atención.
(9) ninguna, yo pienso que lo hace excelente.
(10) que nos siga mandando muchas cosas buenas para aprender mucho.
(11) que hace muy bien su trabajo al enseñarnos cómo hablar el inglés, y
también que la felicito por su trabajo.
(12) que nos explicara un poco más.
(13) que me gusta todo lo que ella hace.
(14) ninguna porque es muy chévere así.
(15) le daría un regalo porque me gusta el inglés.
(16) muy chévere, a veces viene feliz.
(17) que pongamos dinámicas y que haya más diversión.
(18) (en blanco)
¿Qué sugerencias le darías a
tu profesora con respecto a las
clases de inglés?
261
(19) que siga así o mejor ya que eso nos ha ayudado mucho.
(20) que es muy buena dando clases de inglés.(21) que estuvo chévere la lase.
(22) que es muy calidad.
(23) le diría que me siento bien trabajar con usted teacher.
(24) que parezca divertida e interesante.
(25) ninguna
(26) no ninguna porque lo que ella hace está bien.
(27) que siga enseñando un poquito más, pero que explique más.
(28) le diría que la clase estuvo muy buena y que me gusta como la
profesora supervisa la clase de inglés.
(29) que me cambie de grupo y que siga como va pero con menos
agresividad conmigo.
¿Qué sugerencias le darías a
tu profesora con respecto a las
clases de inglés?
262
(30) teacher ninguna opinión.
(31) que siga así como ella es porque más bien es muy cariñosa con nosotros
(1) ayudándolos que aprendan más, diciéndole a la teacher los
que no quieren trabajar en la actividad.
(2) ayudándolo a subirle el ánimo y explicándole.
(3) motivarlos para que cumplan, ayudarlos, explicarles lo que no
entienden.
(4) preguntándole porqué no hace la tarea y ayudarlo a hacerla.
(5) dándoles orientación.
(6) explicarles y tratar de que pongan de su parte.
(7) animando, diciéndole “vamos a hacer la tarea”.
Aconsejándolo Orientándolos Hablándoles (11)
Explicándoles (7)
Ayudándolos (5)
Motivarlos (4)
Preguntando el porqué no hacen la tarea 3)
¿Cómo se puede ayudar a los
compañeros que no hacen las
tareas de inglés?
263
(8) (si respuesta)
(9) motivándolos y dejarlos hacer lo que ellos crean correcto para que
aprendan.
(10) hablándoles y apoyarlos mucho con eso.
(11) explicándole cómo acertó lo ayuda en las actividades que manden y
también dándole apoyo para que estudie.
(12) mandar bastante tarea en grupo.
(13) ayudándolos a que hagan la tarea, que no sea por flojo para que sea
alguien en la vida.
(14) explicándole las clases para ayudarlos.
(15) bueno diciéndoles que si puede ir para mi casa.
(16) diciéndoles que trabajen y que no falten a la escuela.
(17) explicándoles, ayudándoles, y preguntándoles que les pasa.
¿Cómo se puede ayudar a los
compañeros que no hacen las
tareas de inglés?
264
(18) que le preste atención más a los alumnos y que no se ponga brava.
(19) animándolo, diciéndole que lo pueden hacer en grupo, pero diferente
trabajo. explicarle lo que no entienda.
(20) aconsejándolo o llamando al representante para que tome precaución
en el asunto.
(21) diciéndole.
(22) hablándoles, diciéndoles que trabajen.
(23) aconsejándoles que hagan la tarea.
24) hablar con ellos y escuchar sus problemas.
(25) aconsejándolo.
(26) diciéndoles que (palabra inteligible) que haga la tarea no está mala
pero hiciste tu esfuerzo.
27) le daríamos una charla para que se pongan las pilas en inglés.
¿Cómo se puede ayudar a los
compañeros que no hacen las
tareas de inglés?
265
(28) diciéndole que la haga y prestándole el cuaderno para que mejore.
(29) aconsejándolos que le echen pichón y sigan adelante.
(30) orientándolos.
(31) aconsejarlos que tienen que hacer la tarea porque sino no
cumple sus metas
¿Cómo se puede ayudar a los
compañeros que no hacen las
tareas de inglés?
(1) Un Cooperative Teacher Assistant y los demás compañeros.
(2) a.- ánimo, b.- entusiasmo, c.- voluntad.
(3) que todos cooperen y no haya ningún egoísta.
(4) que todos sean uno.
(5) ser siempre amigos.
(6) un grupo que diga si podemos.
(7) portarnos bien.
palabras
relacionadas
con orden,
disciplina
(8)
palabras
relacionadas
con ánimo,,
motivación,
voluntad (7)
Para trabajar en grupo ¿qué se
necesita?
266
(8) se necesita libro, lápiz, cuaderno, diccionario.
(9) motivación, ganas de trabajar y compañerismo.
(10) la participación por supuesto.
(11) necesito buenos muchachos para trabajar, necesito que haya
disciplina y orden en el grupo.
(12) más clase en cuaderno, ejemplo: verbos.
(13) se necesitan libro, diccionario.
(14) que todos nuestros compañeros trabajen.
(15) tener los materiales que te pidan por ejemplo: hoja de examen,
colores.
(16) compartir con los alumnos y trabajar con los compañeros.
(17) ánimo, atención en clase.
palabras
relacionadas
con ayuda,
compartir,
compañeris
mo cooperativismo
5)
Para trabajar en grupo ¿qué se
necesita?
267
(18) ayudarse unos a otros, cambiar la opinión.
(19) la colaboración de cada alumno del grupo.
(20) que los alumnos presten atención a lo que el Teacher Assistant
explique.
(21) nada.
(22) necesitamos un grupo nuevo.
(23) buscar 3 ó 4 compañeros de clase.
(24) confianza, ayuda, cooperativismo y comprensión.
(25) que todos opinemos.
(26) los alumnos, material de apoyo.
(27) que la profesora explique más la clase.
(28) se necesita orden y respeto entre los compañeros y traer todas las
Para trabajar en grupo ¿qué
se necesita?
268
cosas que se usan en inglés.
(29) que me cambien y que aprendamos mucho más y que no bochinche.
(30) ser mejor estudiante.
(31) en blanco
Para trabajar en grupo
¿qué se necesita?
269
(1) Muy bien, porque trabajo en inglés con A. porque me dio
fuerza como que me dijera “tú puedes”.
(2) bien porque la profe es super y nos trata super super bien ja…
(3) me siento excelente porque mi teacher me ayuda mucho y mis
compañeros también, además me encanta inglés.
(4) bien porque la teacher es divertida.
(5) muy bien porque la profesora es muy chévere
(6) chévere porque entiendo y tengo una profesora chévere y muy buena.
(7) bien porque me divierto mucho.
(8) yo en la clase de inglés me siento bien pero cuando no entiendo me
disperso.
(9) bien, me gusta el inglés, me gusta aprender lo que no sé.
(10) muy a gusto por supuesto con la profesora Okay, bye, bye.
bien (20)
a veces bien a
veces mal (4)
¿Cómo te sientes en la clase
de inglés? ¡por qué?
270
(11) bien. me siento bien, bien acompañado, feliz al saber que estoy
aprendiendo inglés.
(12) muy bien. porque entiendo un poco.
(13) bien porque esa clase que me gusta y me siento muy bien.
(14) me siento bien porque me gusta la clase.
(15) en la clase de inglés me siento bien porque aprendí a decir
“goodbye”.
(16) mal no me gusta la clase de inglés.
(17) muy bien la profesora es chévere y explica todo bien.
(18) a veces bien y a veces mal. agarre rabia ayer y eso hizo que cambiara
de opinión.
(19) me siento “chévere” porque es otro idioma el cual quiero aprender.
bien (20)
a veces bien a
veces mal (4)
¿Cómo te sientes en la clase
de inglés? ¡por qué?
271
(20) me siento bien. porque es muy bueno y muy entretenido.(21) bien
porque aprendo más.
(22) me siento calidad porque me gusta.
(23) me siento bien en la clase de inglés porque así aprendemos más.
(24) bien y a veces mal porque a veces te hace sentir que no eres nada.
(25) bien porque me siento muy a gusto.
(26) bien porque me siento bien, porque trabajamos en grupo.
27) a veces bien como a veces mal porque la profesora regaña mucho.
(28) me siento bien porque la profe explica muy bien y toda la clase me
gusta.
(29) a veces bien y a veces mal porque me cambien de grupo.
(30) me siento agradable de inglés.
(31) un poco mas de respeto, no le puedo explicar más.
bien (20)
a veces bien a
veces mal (4)
¿Cómo te sientes en la clase
de inglés? ¡por qué?
272
248
Interpretación
Como se puede observar los atributos que más se destacaron (ayudar,
bueno, enseñar) son aquellos que reflejan los beneficios de contar con la figura
del Cooperative Teacher Assistant, dentro del proceso de aprendizaje enmarcado
en la concepción sociocultural del lenguaje de Vygotsky (1995) que destaca la
interacción entre hablantes, es decir el carácter dialogal del aprendizaje.
Otro aspecto relevante, fue el papel de mediación del CTA, que sirvió de
apoyo a sus compañeros para a identificarse con el proceso de aprendizaje en
general y el de lectura y escritura en particular, y para ver estos procesos no como
una finalidad en sí mismos, sino un medio para el desarrollo potencial del alumno.
Adicionalmente, hay que señalar que gracias a la ayuda del CTA se
estimuló el desarrollo del conocimiento potencial que despierta una serie de
procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el alumno está en
interacción con sus compañeros, en nuestro caso específico el CTA y que
Vygotsky (1979) llama Zona de Desarrollo Próximo (distancia entre el nivel real
de desarrollo expresado por la capacidad de resolver independientemente un
problema y el nivel desarrollo potencial determinado a través de la resolución de
un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz). Las opiniones de los estudiante consideraron la figura del CTA como un
elemento positivo y de aceptación entre los alumnos que participaron del estudio.
249
En cuanto a los elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo, podemos
observar que la interdependencia positiva estuvo presente al sentir los estudiantes
que estaban relacionados con los demás para lograr las metas en común
relacionadas con los objetivos de clase y los procesos sujetos a estudio, lectura y
escritura. Este resultado coincide con el estudio realizado por Portillo (2001), por
que ambos estudios se evidenció que, al facilitarse la cooperación entre los
estudiantes, al tener metas comunes, se da la interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, lo que conllevó a los alumnos a trabajar para maximizar su
aprendizaje tanto como el de sus compañeros.
Uno de los atributos más destacados nuevamente fue el de ayudar. Este
resultado coincidió con el obtenido en la primera respuesta, lo que muestró que
están presentes dos, de los cinco elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo:
la interdependencia positiva, previamente explicada, la cual se manifestó cuando
los alumnos expresaron que el CTA les explicaba lo que no sabían o cuando se le
dedicó tiempo y atención al alumno desaplicado (término usado por los mismos
estudiantes) y, la interacción promotora alumno-alumno, que en nuestro objeto de
estudio fue alumno-CTA interactúan para resolver los problemas.
Los atributos explicar, aprender, entender fueron claves en la interacción
en el aprendizaje, ya que el alumno que tenía alguna dificultad, la manifestaba al
250
CTA y éste le explicaba, lo ayudaba y el compañero lograba entender y por ende
aprender.
Al revisar las respuestas de los alumnos con relación a la tercera pregunta,
los atributos más sobresalientes determinaron de manera clara algunos de los
principios y elementos básicos del Aprendizaje Cooperativo:
.- deseo de cooperar-interdependencia positiva opciones 1, 6 y 7
.- deseo de aprender-responsabilidad individual y mutua opción 4
.- destreza para aprender-objetivos de procesamiento en grupo opción 2
.- destreza para cooperar- destreza sociales y de liderazgo opciones 3 y 5
Las respuestas de los alumnos fueron bastante homogéneas y positivas con
relación al trabajo en grupo. En adición, hay que señalar que el aprendizaje
cooperativo puede inferir en la distribución de la carga cognitiva como resultado
de la gestión grupal (Cassany, 1999:145). El explicar algo que se ha leído o que se
ha escrito implica una actividad cognitiva superior a la de hacer las mismas
actividades sin explicárselas a otra persona. Exige una comprensión del material
escrito más profunda y habilidad para saber reestructurar las ideas propias acerca
de dicho material y transmitirlo. (Whitman, 1988 citado por Cassany, 1999:147).
También tuvo implicaciones afectivas referidas a las relaciones entre iguales las
251
cuales fueron más personalizadas debido al grado de acercamiento y convivencia
de los alumnos. Es decir, con la creación de la figura del Asistente Cooperativo del
Profesor se propone una estructura de la clase con distintos momentos y estrategias
de enseñanza que favorecieron al proceso de escritura y lectura de los alumnos. El
CTA favoreció el aprendizaje de sus compañeros, ayudó a desarrollar tanto sus
potencialidades como las de los compañeros de grupo con quien trabajaron y, lo
que es más importante, ayudo a corregir funciones cognoscitivas deficientes de sus
iguales.
Aunque Reuven Feuerstein (1912 ) se refiere al papel mediador del
docente, este trabajo de investigación lo centró en el papel mediador del CTA
resaltando: la reciprocidad una relación actividad-comunicación mutua en la que
ambos el CTA, en su papel de mediador y sus compañeros participaron
activamente en pos de un aprendizaje donde está inmerso el proceso de lectura y
escritura. La mediación logró que ambos CTA y compañeros de grupo encontrasen
sentido a la tarea que realizan y le hicieran suya. La trascendencia, de la nueva
figura fue crear un sistema de necesidades que guiasen a acciones posteriores o
relaciones con aprendizajes futuros de manera autónoma. Este requisito condujo al
sentimiento de autoestima positiva.
Al analizar los atributos más relevantes de la pregunta número 4, se pudo
observar que en sus respuestas los alumnos reflejaron los logros que deberán
252
alcanzar los estudiantes: académico, de liderazgo, de comunicación, de aprendizaje
pro activo y de sinergia. Se notó, igualmente, que los estudiantes estaban
conscientes de que existían ciertos requisitos relativos a la socialización para
funcionar en grupo (opciones 3, 4 y 6). Estas opciones estaban relacionadas con las
destrezas interpersonales y de manejo de grupos. Cada miembro dentro del grupo
debía aprender a escuchar, a respetar al compañero, al profesor. Otro aspecto
importante, fue el reconocimiento por parte de los alumnos de la importancia de
conocer mejor al compañero de grupo, de clase. Trabajar en equipo era asumir una
responsabilidad individual y grupal que venía dada por la variedad de roles
sociales que se presentan en un grupo para realizar determinada tarea (en nuestro
proyecto los roles fueron: Cooperative Teacher Assistant, writer, detective,
reporter y timekeeper. Los atributos revelaron que a pesar de los resultados
positivos de las preguntas anteriores, se debe trabajar el aspecto relativo a las
destrezas sociales, clave para el buen funcionamiento e integración de los grupos
(Jacobs and Kline,1996 citado por Landone, 2004:4). El resultado de esta
pregunta era de esperarse, ya que los atributos más relevantes de la interrogante
anterior conducen al estudiante a mejorar lo que considera que está influyendo de
manera negativa en el trabajo grupal.
Las sugerencias del grupo tienen que ver con habilidades sociales y de
responsabilidad individual, para que cada uno asuma su rol dentro del equipo y
253
aprovechar el tiempo de exposición del inglés en clase y, en consecuencia,
contribuir al éxito del proceso de la lectura y la escritura.
Los alumnos se sienten satisfechos con la labor de la docente y, en
consecuencia no tienen sugerencias con respecto a las clases de inglés. Algunos
alumnos opinan que la profesora debe seguir actuando de la forma que la ha
venido haciendo, lo que refleja la influencia como modelo que tiene la profesora
ante los alumnos.
Los atributos, mencionados en la pregunta 5, reflejan el elemento del
Aprendizaje Cooperativo referente al proceso grupal cuyo principio es el manejo
de grupo. Este elemento permitió a los grupos de aprendizaje concentrarse en la
consolidación del grupo y asegurarse que los miembros recibiesen
retroalimentación sobre su participación y recordarles a los integrantes de los
equipos que se debían poner en práctica constantemente las destrezas sociales tales
como la colaboración. Los atributos más relevantes en esta pregunta, se observó
que para los alumnos era importante la disciplina, y el orden para poder llevar a
cabo su proceso de aprendizaje a través del trabajo grupal en marcado dentro de la
perspectiva del Aprendizaje Cooperativo.
Otro aspecto relevante fueron los atributos que guardan idea de superación,
interés, autoestima y valoración, ya que los mismos influyen de manera positiva
sobre la actitud del alumno en su proceso de aprendizaje en general y de lectura y
254
escritura en particular. El análisis de esta última pregunta señala que el ambiente
de la clase de inglés era positivo. Algunos alumnos manifestaron sentirse bien
porque la clase era divertida, otros porque la profesora les ayudaba, otros porque
estaban felices porque sentían que estaban aprendiendo. Sin embargo, un grupo
pequeño de estudiantes a veces se sintió bien y otras veces mal. Al analizar las
respuestas pareciera ser que la incomodidad no era con el inglés, la profesora o su
proceso de lectura y escritura pero la relación con sus compañeros. Podemos
inferir que el buen funcionamiento grupal, el respeto y la comprensión entre los
alumnos es clave para llevar a feliz término el proceso de lectura y escritura
inmerso en su desarrollo escolar.
255
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 10
DIARIO DE CAMPO 27 de julio de 2004
Situación: Los Cooperative Teacher Assistants se reúnen para elaborar el
decálogo de los CTA
Observadora: MDG. Docente-Investigador: MDG. Tutora: MP
Grupo Participante: 6 Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez
Técnica utilizada: Análisis de documentos
Lapso de tiempo: 20 minutos
Consideraciones previas: Por sugerencia de la docente-investigadora, el grupo de
CTA se reunieron para elaborar su propio decálogo. Sin embargo, el mismo
consta únicamente de seis premisas. Los alumnos le dieron por nombre
Mandamientos.
256
Registro Descriptivo Atributos más relevantes Categoria
MANDAMIENTOS DEL COOPERATIVE
TEACHER ASSISTANT
1.-Tener un buen comportamiento.
2.- Explicar bien a los alumnos.
3.- Ser buen estudiante.
4.- Cumplir con las actividades.
5.- Ayudar a pronunciar bien el inglés.
6.- Explicar las actividades que no entiendan.
7.-Tener buen compañerismo.
Buen comportamiento.
Explicar bien.
Cumplir las actividades.
Ayudar a pronunciar bien.
Preceptos del Decálogo
257
Interpretación
Al analizar el decálogo de los CTA, se observa como se conjugaron el ser,
el hacer, el conocer y el convivir. De igual modo, podemos señalar que los
objetivos procedimentales están presentes en los números 5, 2, y 6 y conducen al
hacer. Los actitudinales en el 1, 3, 4 y 7, llevan al ser y al convivir los cuales son
esenciales en el proceso de aprendizaje para que se dé el proceso de lectura
escritura. Además, el Ser, el Hacer y el Conocer están presentes en la filosofía del
Aprendizaje Cooperativo.
Tabla Nº 4 Dimensión de la situación de estudio
Ser --- Hacer --- Conocer --- Convivir (comportamiento)
5 – 2 – 6 1 – 3 – 4 – 7
Conceptual Procedimental Actitudinal
Conocer Hacer Convivir
Ser
Aprendizaje Cooperativo
(Pinto 2005)
258
La experiencia con el aprendizaje cooperativo en el proceso de lectura y
escritura le permitió a los alumnos avanzar en relación con su desarrollo personal
en las siguientes dimensiones: descubrimiento y comprensión de la variedad y
complejidad del mundo que les rodea, lo que se traduce en aprender a conocer. Los
alumnos tutores fueron capaces de convertir sus conocimientos en instrumentos
para poder ayudar a sus compañeros en su proceso de lectura y escritura. Es más,
podemos observar en la experiencia que se estableció un equilibrio entre los
aprendizajes prácticos y los teóricos que redundaban en la resolución de problemas
durante el desarrollo del proceso de lectura y escritura, y uno de los factores que
contribuyó fue el trabajo en grupo lo que a su vez fomentaba la cooperación, la
responsabilidad tanto individual como colectiva, la solidaridad. La función de los
CTA condujo el proceso de lectura y escritura a Aprender a Hacer. De igual modo
se vio reflejado Aprender a Vivir con los demás cuando cada uno de los miembros
del grupo de trabajo asumió su función dentro del equipo. Otro aspecto contenido
en los Mandamientos de los CTA está el Aprender a Ser el cual es la inclusión
del Aprender a hacer, el Aprender a Conocer y el Aprender a Vivir con los demás.
259
La escritura extensiva propone desarrollar buenas actitudes hacia la escritura:
crear confianza, consolidar hábitos, formar buenas opiniones. Es una materia
prima de primera calidad para elaborar después otros textos.
(Cassany,1993) ELABORACIÓN DE UN DIARIO PERSONAL EN INGLÉS
Curso: 7º grado
Duración: 2 lapsos
Fecha: Abril-Julio
Objetivo: Describir el proceso de lectura y escritura en los alumnos de 7º grado y
los cambios generados a partir del aprendizaje cooperativo.
I.- Planificación
Lo que queremos lograr:
• Elaboración de un diario personal en inglés.
• descubrimiento por parte del alumno que es capaz de producir
en inglés por medio de la escritura.
• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar:
o Escribir palabras.
260
o Elaborar oraciones cortas.
o Dibujar.
o Manifestar libremente que no quiere escribir determinado
día.
o Revisión del diario por parte del profesor.
o Compartir la elaboración del diario con otro(s)
compañero(s).
o Tener la libertad para decidir si el profesor corrige o no el
diario.
o Reflexionar sobre la escritura realizada en el diario.
o Reflexionar sobre las correcciones hechas por el profesor.
o Escribir o copiar poemas.
o Copiar o componer canciones.
• Objetivos pedagógicos del docente
o Brindar la oportunidad el alumno para descubrir su
capacidad de escritor en inglés.
o Ver el diario como un enlace entre lo aprendido en clase y
lo que se desee escribir.
261
o Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo en el sentido
de compartir el diario.
o Fomentar el proceso de lectura en inglés.
o Fomentar el proceso de escritura en inglés.
• Recursos humanos y materiales
o Alumnos
o Profesor
o Diario personal
II.- Realización de las actividades
o Explicación sobre la importancia y los beneficios de la
elaboración del diario
o Revisión de diario durante el lapso
o Mensajes escritos positivos tanto en inglés como en
castellano en los diarios por parte del profesor para
estimular la escritura en dichos diarios.
262
o Utilización de caritas felices dibujadas por el profesor en
los diarios como recompensa al trabajo realizado en los
diarios.
o Notas tipo “pepe grillo” en los diarios con el objetivo de
señalar problemas de ortografía, de estructura gramatical.
o Libertad del alumno para escribir en inglés hoy no quiero
escribir (today I don’t want to write).
o Libertad para dibujar, pegar recortes.
o Libertad para elaborar el diario individual, en grupo
(máximo tres personas) o simplemente no hacerlo hasta el
momento que así lo sintiera el alumno
III.- Culminación del proyecto
Los alumnos presentaron un diario personal escrito en inglés. En el mismo
reflejaron sus pensamientos, sentimientos e ideas. Muchos de los estudiantes lo
personalizaron. Algunos transformaron un cuaderno en diario, colocándole
calcomanías, dibujos, forrándolo con motivos en inglés. Los diarios se podían
asociar con sus dueños, reflejaban a quién pertenecía cada uno de ellos. Muchos de
los diarios transmitían la identificación del alumno con el desarrollo de su proceso
263
de lectura y escritura. Otros reflejaban el crecimiento como estudiante, de ser
humano y de su proceso de aprendizaje. Para algunos la producción escrita fue un
medio para la adquisición de la lengua extranjera.
IV.- Acercamiento a la realidad
El Diario Personal se nutrió de redacciones ricas en significado, donde la
ortografía y la gramática eran los componentes que conformaron el código escrito.
El estudiante fue el único autor responsable de sus escritos.
V.- Comentario de la Docente-Investigadora
El Diario personal surgió como una necesidad para darle al alumno la
oportunidad de expresarse libremente y cuando lo deseaba, es más, se dio el caso
de algunos alumnos que en determinados momentos no quisieron escribir y así lo
expresaron de manera escrita, lo cual también era válido. El estudiante creó su
propio mundo y decidió por si mismo que material usar para expresar sus
sentimientos, gustos, preferencias y desagrados. Tuvo la oportunidad de llevar y
organizar su diario de acuerdo a sus intereses, le dio su toque personal. El diario
fue una especie de anclaje, donde las vivencias, recuerdos, momentos presentes se
conjugaron. Además, representó la puerta de entrada al mundo de la escritura,
donde los errores o faltas no eran mortales. Fue una conjugación abierta entre el
alumno, el profesor y la lengua escrita del estudiante. Los estudiantes contaron con
264
la libertad de entregar sus diarios cuando así lo creían conveniente. No estaban
obligados a escribir todos los días, sino cuando lo sintieran. (Ver Anexo Diario
Personal. Pág. 454)
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 11
DIARIO DE CAMPO 14 de julio de 2004
Situación: Se aplica una cuarta encuesta para indagar cómo se sentía el alumno
que va su proceso de lectura y de escritura como resultado de las diferentes
estrategias cooperativas que se realizaron.
265
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG.
Tutora: MP
Grupo Participante: 7º 05 (33 alumnos) Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez
Técnica utilizada: Encuesta semiestructurada
Lapso de tiempo de la observación: 20 minutos en horario de clase: 10:00-11:25
Consideraciones previas: El registro siguiente forma parte de una encuesta
realizada el 14 de julio. Las opiniones de los alumnos se transcribieron fieles a las
originales, con faltas y errores para conservar su estado natural.
Registro descriptivo Atributos Categorías
¿Qué te pareció la idea de un Diario
Personal en inglés?
(1) Me pareció bien porque así también.
aprendemos más y más sobre el inglés y
así uno se desahoga a escribir lo que uno
quiere.
(2) me pareció muy chévere porque no
importa que seas chico para escribir lo
que nos pasa y lo que sentimos.
(3) porque me ayudó a lograr más de lo
Podemos escribir
los que nos pasa,
lo que queremos y
sentimos.
Hacemos oraciones
en inglés con nuestras
propias palabras.
Aprendo más.
Adjetivos: bien, muy
bien, fantástico,
chévere.
Medio de
expresión.
Medio de
expresión.
266
que sabía escribir en inglés.
(4) bien porque puedo aprender a escribir
y leer más el inglés.
(5) me pareció muy bien a ser un diario
personal porque me gusta escribir en
inglés por ejemplo Goord morning.
(6) si me pareció porque es importante
escribir en el diario.
(7) no me ha parecido bien porque no lo
he hecho.
(8) bien puedo hacer canciones, poemas,
escribir algo personal ¿por qué? es
divertido.
(9) profesora no tengo diario, discúlpame.
(10) es muy buena porque practico el
inglés.
(11) muy bien. porque escribo las cosas
que me gustan y las que no me gustan y
otras voy conociéndolas.
(12) si me gusto porque como pude
expresar un poco lo que siento.
267
(13) porque así sabemos pronunciar
palabras en inglés y también escribimos
cosas muy bonitas en el Diario.
(14) (sin respuesta).
(15) no sé nada.
(16) me pareció muy bien porque aprendo
más.
(17) Bien porque expreso lo que siento.
(18) no me gusta porque no lo hice.
(19) me pareció muy chévere porque uno
podía buscar el inglés en la calle y escribir
canciones.
(20) me pareció muy bien porque así
aprendí a buscar palabras en inglés.
(21) me pareció chévere porque así
expresamos nuestras cosas en ese diario.
(22) me pareció fantástico porque así
puedo escribir mucho más.
(23) para poder aprender yo quería saber
de que cómo yo era.
Medio de
expresión.
268
(24) me pareció excelente porque puedo
decir lo que siento en inglés, como me
siento y por eso m encanta.
(25) bien. Puedo contar a alguien todo lo
que me pasa.
(26) muy bien porque uno puede escribir
en inglés.
(27) muy bien porque tuve que buscar en
el diccionario.
(28) buenísimo porque puedo contarle
cosas a la teacher.
(29) me pareció buena idea porque así
aprendemos más.
(30) me pareció muy bueno porque
hacemos oraciones en inglés con nosotros
propios palabras.
(31) si me gusto porque uno se expresa
mucho en inglés.
(32) me pareció chévere porque es una
forma de expresarnos más.
(33) maravilloso pero soy floja para
escribir.
Medio de
expresión.
269
Medio de
expresión.
Interpretación
El Diario Personal es una escritura extensiva, ya que se realizó fuera del
aula de clase, equivalente a la lectura extensiva de libros. Cassany (1999) al
respecto señala que en la enseñanza de la lectura existen actividades intensivas
para la comprensión lectora, cuya característica principal es de tipo procedimental
y, las extensivas para el fomento de la lectura con la finalidad de desarrollar
objetivos actitudinales. Estas actividades hacen posible a que el estudiante se
270
forme como lector completo. Estas ideas se mantuvieron al momento de planificar
actividades que le permitieron al alumno desarrollar actitudes positivas hacia la
producción escrita y por ende enriquecer su proceso de escritura. Fue el caso del
diario personal.
Al analizar las opiniones de los alumnos sobre el Diario Personal en
inglés, se observó el componente actitudinal y los atributos más sobresalientes en
las opiniones de los alumnos podemos resumirlos en las siguientes palabras: medio
de expresión, internalización y placer por la escritura. Los escolares manifestaron
sentirse bien con la idea del diario porque podían expresar lo que sentían, hacer
oraciones en la lengua que estaban aprendiendo, escribir lo que querían como
canciones, poemas y otros.
A través del Diario personal, el alumno tuvo la oportunidad de escribir todo
tipo de contexto; hacerlo a su propio ritmo; aprendió a usar la escritura con temas
personales y de acuerdo a sus necesidades, inquietudes, y gustos; a usar lo
académico de la escritura, es decir, las reglas formales que aprende en el aula de
clase y extenderlo a su conocimiento previo y personal; aprendió a apoderarse
de su proceso de escritura; a desarrollar conductas de autorevisión, buscó en el
diccionario; y sobretodo experimentó conductas de alegría y satisfacción al
expresarse en otra lengua. Por consiguiente, fue tan importante fomentar actitudes
271
y valores hacia la producción escrita como el desarrollo de los procesos
cognitivos.
James Britton y su equipo (1975, citados por Cassany 2001:110) nos habla
de una escritura expresiva, la cual se aproxima más a la idea del Diario Personal.
Para estos especialistas “la escritura expresiva es la más próxima al habla
corriente, es la práctica escrita más básica, a partir de la cual pueden surgir otros
tipos de escritura, y es un instrumento fundamental para que se produzca el
desarrollo cognitivo.” Es un hecho que en nuestras escuelas muchas de las
prácticas de escritura son más bien mecánicas (rellenar espacios, copiar
fragmentos, manipular estructuras sintácticas), además de evaluar el conocimiento
en vez de promoverlo. No es malo la prácticas de la escritura mecánica, el punto es
que, debemos permitirle al alumno expresarse sin una presión de una calificación,
de una corrección traumática. El Diario Personal le ofreció al alumno un espacio
para experimentar los beneficios de la escritura en su vida personal y escolar, al
tiempo que le brindó la posibilidad de acostumbrase a la idea de concebir y usar la
escritura como fuente inagotable de conocimiento y placer.
El aprendizaje cooperativo, aunque concibe el aprendizaje grupal aconseja
que se hagan actividades de tipo individual para poner en práctica de manera
individual lo aprendido en grupo. El diario personal es una estrategia que le
permitió estar a solas después de actividades de grupo en clase. La producción
272
escrita de los estudiantes fue extraordinaria, con poemas de propia autoría de los
estudiantes, canciones, experiencia personal entre otros.
Usamos las reglas de gramática, pero la escritura es mucho más. Se trata
de un instrumento apasionante para relacionarse con la realidad.
(Cassany, 1993) UN DÍA DE PICNIC
Curso: 7º grado Sección 05
Duración: 3er lapso
Fecha: Julio
Objetivo: Reflexionar sobre el papel de mediación del Aprendizaje Cooperativo
como estrategia educativa en el proceso de la comprensión de lectura y la
producción escrita en inglés en los alumnos de 7º grado.
273
I.- Planificación
Lo que queremos lograr:
• Elaboración de un dibujo en el que se vean reflejados los
integrantes de cada grupo de la sección participante con la
respectiva producción escrita en inglés (el objetivo del Programa
de Estudio de Inglés de 7º grado es el 3.7 (presente progresivo) “
dar, pedir y recibir información acerca de hechos y acciones
que se están realizando”,(1986:91). El diseño realizado por los
estudiantes reflejará la acción en proceso de llevarse a cabo y
además describirán la ropa puesta para ese día del picnic.).
• Lluvia de ideas para decidir lo que vamos a realizar
o Formación de los grupos. 4 integrantes por cada equipo
más el CTA.
o Discusión por parte de cada grupo, acerca de la actividad
(acción) a realizar en el dibujo.
o Discusión por parte de cada grupo, acerca de la ropa que
llevarán en el dibujo
o Distribución de las tareas por parte de los integrantes de
cada grupo (dibujar, pintar, consultar en el diccionario el
274
vocabulario necesario para la producción escrita, escribir,
preguntar sobre las dudas).
o Discusión en la sección sobre la posibilidad de realizar la
actividad en la biblioteca.
o Discusión sobre la presentación del trabajo en clase.
• Objetivos pedagógicos del docente
o Desarrollar la capacidad de trabajar en grupo
o Fomentar a los alumnos para que se distribuyan entre los
miembros de cada equipo las diferentes funciones
o Fomentar el proceso de lectura en inglés
o Fomentar el proceso de escritura en inglés
o Fomentar el proceso de buscar información en el
diccionario
o Estimular las habilidades de los alumnos (dibujar, pintar,
escribir, redactar)
o Estimular a los alumnos para que personalicen sus
equipos (colocarle un nombre)
275
o Estimular a los alumnos para que le coloquen un nombre
a su presentación
• Recursos humanos y materiales
o Alumnos.
o Profesor.
o Libro de inglés Freestyle.
o Material de apoyo suministrado por el profesor.
o Lápices, colores, papel bond.
o Biblioteca de la escuela
II.- Realización de las actividades
o Explicación de la actividad a realizar por parte del
profesor.
o Explicación del presente progresivo.
o Ejercitación oral y escrita del presente progresivo.
o Realización de las actividades del libro (Unidad 2, lección
1, páginas 14 y 15).
o Entorno Instruccional.
o Elaboración del dibujo.
276
o Producción escrita en inglés.
III.- Culminación del proyecto
Luego del trabajo realizado en la biblioteca: dibujar, pintar, investigar el
vocabulario, escribir las oraciones, en la siguiente clase los alumnos presentaron su
proyecto de picnic en su aula. Los alumnos se sentaron en un gran semi círculo en
grupos. Cada integrante se presentó en inglés y luego cada uno dijo en inglés la
acción que estaba realizando en el dibujo y cómo estaba vestido(a). En cada
presentación, los alumnos debían identificar a sus compañeros en el dibujo de
acuerdo a cada descripción.
IV.- Acercamiento a la realidad
A través de este proyecto, los alumnos pudieron compartir imaginariamente
con sus compañeros de clase una actividad extracurricular. Además, se fomentó el
trabajo cooperativo al distribuirse las tareas. El vocabulario presentado en forma
de ‘juego’ y contextualizadas con el medio, hizo que los alumnos lograsen la
adquisición de las nuevas estructuras, vocabulario de manera significativa ya que
luego podrían ser utilizada en diversas situaciones comunicativas. Pudieron
extender su mundo en español a la lengua extranjera que estaba en proceso de
formar parte del conocimiento del alumno. También tuvieron la oportunidad de
verse involucrados directamente en su proceso de lectura y escritura del idioma
277
inglés, al describir por escrito las acciones que realizaban y cómo estaban vestidos.
La presentación oral tuvo una etapa previa de escritura y reescritura. Cada
alumno escribió lo que quería hacer en el picnic, algunos recurrieron a su lengua
materna, otros al diccionario para saber cómo se podía escribir tal o cual palabra
en el idioma inglés; la revisión consistió en consultar con el CTA sobre las dudas y
luego el docente-investigador pasó por cada grupo para dar sugerencias donde
fuera necesario, constató que efectivamente los alumnos habían trabajado en su
producción escrita y escritura final, y que se habían distribuidos los roles
(detective, reporter, writer, CTA).
Se pudo observar que las presentaciones orales no eran mecánicas y
memorísticas sin comprensión, todo lo contrario, los alumnos dominaban su
material con naturalidad. La construcción que se llevó a cabo durante esta
actividad involucró totalmente al alumno. Para el momento de la culminación del
proyecto, se puede apuntar que el aprendizaje significativo durante este trabajo de
investigación vivenció varias fases cuya etapa de iniciación comenzó en el primer
proyecto: El Inglés en la Calle. Cada uno de los proyectos se caracterizó por un
aprendizaje significativo enmarcado dentro del aprendizaje cooperativo. Los
manifestaron una disposición favorables para aprender, además los contenidos y
materiales a los que estaban expuestos los estudiantes poseían una significación
278
lógica y que de alguna manera estaban relacionados con el conocimiento previo
que tenían los escolares. Para Shuell (1990, citado por Díaz Barriga y Hernández
2002:43) se distinguen tres fases del aprendizaje significativo: inicial, intermedia y
terminal. En dichas fases se integran diferentes líneas cognitivas, entre ellas
podemos mencionar la teoría de los esquemas, enfoque expertos-novatos. De
manera general podemos señalar que la fase inicial observa que la información
parece estar constituida por partes; en la siguiente etapa descubre relaciones y
similitudes entre dichas partes y por último la fase terminal los conocimientos que
empezaron como esquemas se integran para actuar con mayor autonomía. Es decir,
que para que se dé el aprendizaje significativo la información desconocida debe
estar vinculada a los conocimientos previos que posee el estudiante o aplicable a
situaciones de la vida cotidiana, como podrá ser relacionada por el alumno de
manera más arbitraria y en este caso la salida al parque con familiares o amigos, la
misma pasará a formar parte de los esquemas ya establecidos,
integrándolos. Además esta actividad ayudó para que los alumnos desarrollaran la
capacidad de de trabajar con el lenguaje en equipo, de tomar decisiones
colectivas.
279
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 12 DIARIO DE CAMPO 15 de junio de 2004
Situación: Se aplica la estrategia cooperativa: Las Cabezas Numeradas
(Numbered Heads Together) adapatada a las necesidades de la sección
Observadora: AM Docente Investigador: MDG Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez
Técnica utilizada: Observación participante
Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25
280
Registro Descriptivo Atributos Categorías
Hoy 15 de junio de 2004, a las 10:15, estamos en el aula del 7º 05,
donde la profesora María Dolores se encuentra con sus alumnos.
Como es de costumbre, la docente saluda al grupo en inglés y luego
pasa la lista. Los alumnos como ya es característico responden de
manera individual present una vez escuchado su nombre y en el
caso de que algún alumno este inasistente se observa que dos o tres
estudiantes responden absent.
Pase de lista.
Saludos.
Actividad
docente de rutina.
Para comenzar escribió en el pizarrón la palabra “picnic” y
preguntó a los jóvenes que significaba o si la conocían; a lo que
algunos jóvenes respondieron lo que ellos creían que podía
significar. Nombrar los lugares a dónde se podía compartir.
Picnic.
Significada.
Preguntas.
Respuestas.
Lluvia de ideas.
Seguidamente escribió algunas palabras (friends, sandwiches, movies, Escribir. Input
281
mountains, lake swimming, TV, notebooks) y los estudiantes debían encerrar en
un círculo aquellas que ellos relacionaban con un picnic. Los jóvenes fueron
nombrando las palabras relacionadas muy entusiasmados. Luego se procedió a
practicar la
pronunciación de las palabras seleccionadas
(friends, sandwiches, mountains, lake, swimming).
Relacionar.
Entusiasmo.
Pronunciación.
Practica.
comprensivo.
Se les mandó a buscar una palabra en el diccionario (lake) porque la
docente notó que la estaban confundiendo con otra palabra que
habían estudiado la clase anterior (like). Algunos fueron rápidos al
buscarla en el diccionario
Diccionario.
Interpretación.
Confundir.
Equivocada.
Buscar.
Aclaración de
dudas.
La profesora mandó a elaborar un mapa mental (Mind Map) con la Palabra. Mapa mental.
282
palabra picnic en el centro y las palabras seleccionadas (friends,
sandwiches, mountains, lake swimming), las cuales estarían unidas
con la palabra central. Les sugirió que las acompañaran de un dibujo
y que agregaran alguna palabra más que ellos consideraran.
Centro.
Unirlas.
agregar
Luego, la profesora escribió las palabras Cooperative Teacher
Assistant, Writer, Detective, Reporter y Timekeeper. Explicó cada
una de ella con la ayuda de los estudiantes. Les explicó también que
esas palabras representaban los diferentes roles dentro del grupo.
Seguidamente les pidió se dividieran en grupos de cinco integrantes
y que podían ser los mismos equipos de la clase anterior para
trabajar con la supervisión de los CTA.
Explicación.
Roles de los
estudiantes.
Formación de
grupos.
Interdependencia
positive.
Formado los grupos, se les mando a guardar los libros para estar
atentos a la lectura que realizaría la profesora les aconsejó que
Lectura oral por
parte de la
Comprensión
oral
283
estuvieran atentos
Concluida la lectura, la profesora hizo preguntas acerca del texto que había
leído. Aclaró que no necesitaban haber comprendido palabra por palabra, pero
al menos haber captado algunas de ellas que pudieran dar alguna clave sobre el
contenido de la misma.
La estrategia utilizada fue la siguiente: le pidió a los estudiantes de cada grupo
que escogiesen un número (e.g.: #1, #2, #3, #4). En el caso de algún equipo con
cinco miembros, dos estudiantes podían tener el mismo número y trabajar juntos.
Luego la docente hizo preguntas acerca de la lectura. Les dio tiempo a los
equipos para que discutiesen la respuesta. La discusión podía ser estructurada de
la siguiente manera: (1) cada miembro cierra sus ojos y piensa en la respuesta.;
(2) abren los ojos y ponen sus “cabezas juntas” y comparten la respuesta con sus
compañeros del equipo; (3) los miembros del grupo escogen la mejor respuesta y
(4) el grupo debe asegurarse que todos los integrantes sepan la respuesta.
Después el profesor llamó a un número al azar (e.g., #3) para que respondiese la
pregunta, el primer #3 que levantó la mano respondió. Debido a que los equipos
querían participar, la investigadora modificó la estrategia y les permitió a todos
docente.
Claves.
Contenido.
Identificación en el
texto.
Comprensión
oral.
284
los números que se mencionaban de turno pasar a la pizarra y escribir la
respuesta. De esta manera se permitió una mayor participación.
Una vez realizada la verificación de la lectura realizada por el
profesor en voz alta, se les pidió a los alumnos que leyesen el texto
mentalmente o en voz baja, como mejor se sintiesen. Luego les pidió
que subrayasen unas palabras dentro del texto (cartoon, cartoonist,
hunter, crocodiles, picnic). En el caso de no saber el significado de
alguna podían buscarlo en el diccionario y escribir tanto en inglés
como en español la palabra en la parte dedicada a su diccionario
personal.
Buscar.
Palabras
Lectura.
Subrayar.
Diccionario.
Scanning.
Para la ubicación y el despeje de vocabulario se volvió a usar la
estrategia de las Cabezas numeradas. Sin embargo se les sugirió a
los estudiantes enumerarse de nuevo para que no coincidieran con el
Dinámica.
Números.
Grupos
Estrategia
Numbered Heads
Together.
285
número que tenían en el ejercicio anterior. Participación de toda la clase.
La profesora explicó que esta primera actividad sería de práctica y
que el siguiente ejercicio sería evaluado.
Explicó.
Práctica.
Siguiente ejercicio.
Evaluado.
Los equipos se veían atentos y emocionados, por ser los primeros en
participar, al concluir esta tarea. La profesora uso algunas
variaciones: para la primera palabra (cartoon) dijo un número y le
preguntó al alumno que primero se levantó. Para la segunda
(cartoonist) dijo otro número y le preguntó a tres alumnos de cinco
que se pararon; para la siguiente (hunter) sólo se paró uno quien dijo
el significado; para la siguiente (crocodiles) cuando nombró el
número los representantes de los ocho grupos pidieron la palabra,
Atentos.
Emocionados.
Participación activa.
Significado.
Pparticipación en
grupo.
Variación de la
estrategia
Cabezas
numeradas.
Variación de la
estrategia
Cabezas
286
algunos la dijeron sin que se les preguntara. La profesora dijo que a
la cuenta de tres (one, two, three) dirían el significado al mismo
tiempo; y para la última que ya conocían (picnic) cada representante
dijo una variación.
numeradas.
Mientras que los estudiantes hacían la actividad de las palabras, en la
otra mitad del pizarrón la profesora escribió unas preguntas
relacionadas con la lectura (Is Mike a cartoonist? Where is he from?
Does he have a studio? What is the name of Mike´s cartoon? What
are Bruce and Belinda doing in today´s story?)
Preguntas
Lectura.
Práctica escrita
Al concluir la actividad (búsqueda de las palabras), la profesora les
pidió a los alumnos que copiaran las preguntas que estaban en el
pizarrón. Que debían ser respondidas individualmente y que para ello
tendrían 5 minutos. Una vez contestada tendrían tres minutos para
Copiar .Individualmente.
Comparar las respuestas.
Escoger la mejor.
Variación
cabezas
numeradas.
287
comparar las respuestas con el resto de sus compañeros de equipo y
escoger la que creían era la mejor. Luego la profesora aplicó la
estrategia de las cabezas numeradas.
Los alumnos se observaron más trabajadores y atentos a su
investigación
más trabajadores
atentos
motivación
La profesora se pasa por los equipos para verificar como va el
trabajo. Cumplido el lapso de tiempo, avisado por los timekeepers, se
comienza con el trabajo de evaluar con la misma enumeración
cambiando la posición de los miembros del grupo, los cuales deben
estar atentos para que cuando se nombre el número pasen a la pizarra
pudiendo consultar con el equipo y así ganar el punto para su grupo.
Pasar por los
equipos.
Verificar.
Atentos.
Consulta.
Competencia.
Evaluar.
El Timekeeper
entra en acción.
288
La profesora menciona el primer número y le da la oportunidad para
que todos pasen a la pizarra. Al terminar de escribir la respuesta, la
profesora preguntó qué respuesta es la mejor o cual está mejor
redactada.
Un alumno respondió la No 4 y la profesora le pedió que explicara por qué. El
alumno señaló los elementos que indicaban que esa era la respuesta correcta. La
profesora lo felicitó y le dio una hoja para que anotara los nombres de él y sus
compañeros porque habían ganado un punto positivo.
Oportunidad.
Preguntó.
Explicara.
Felicitó.
Deseo de
aprender.
Comentario de la observadora: dándose de esta forma una mayor
participación de los alumnos y siendo ellos mismos los que se
corrigen sus fallas y evalúan su aprendizaje su aprendizaje de una
forma positiva y cooperativa.
Mayor
participación.
Ellos mismos los que se corrigen sus fallas.
Evalúan.
Procesamiento en
grupo.
289
Al concluir la intervención del alumno, la profesora refuerza el
trabajo realizado al corregir las fallas que quedaron sin ser señaladas
por los alumnos.
Refuerza.
Corrige.
Técnica de
corrección.
Se continúo con la participación de los alumnos, al escribir las
respuestas y su corrección. Algunos alumnos de los que pasaron a la
pizarra solicitaban la ayuda de sus compañeros quienes de manera
cooperativa se la brindaban. Se puede observar como alumnos
intervienen de las correcciones de sus compañeros. El ambiente era
de cooperación
Participación.
Solicitaban la
ayuda.Ambiente de
cooperación.
Deseo de
aprender.
Para concluir se les recordó la tarea a realizar del mapa mental sobre
las palabras que aprendieron hoy; como terminar también las
preguntas del ejercicio 2 página 14.
Recordó.
Tarea.
Responsabilidad
individual.
290
Se ordena el salón y se recogieron los papeles que estaban en el piso,
ya que estaba muy sucio el salón.
Ordenar.
Aula de clase.
Habilidades
sociales.
291
Interpretación
El saludo en inglés en cada clase es de suma importancia porque es
el puente de enlace que conducía a los alumnos a prepararse para
entrar en contacto con la lengua extranjera que estaban aprendiendo.
Era primordial indagar sobre el conocimiento previo de los alumnos con
respecto al vocabulario nuevo, picnic, el cual era clave para introducir el resto de
las palabras que estaban relacionadas con la palabra guía. Si comparamos este
primer paso podemos hacerlo con un juego de billar, donde el golpe a una primera
bola desencadena una serie de movimientos en el que forman parte las otras bolas.
Es decir, en este análisis el docente puso en juego tanto la percepción como lo
cognoscitivo lo que hizo que el aprendiz activase entre sus esquemas aquellos
familiares para de esta manera identificar y relacionar lo nuevo. Es por ello, que
cuando el escolar entró en ese primer contacto con el vocabulario nuevo hizo uso
de sus esquemas para aflorar aquellos propios de esta situación.
Aparentemente las palabras presentadas estaban aisladas, solas pero, que
sin embargo, guardaban algún tipo de relación cuyo tronco común era la palabra
central picnic. La estrategia podíamos enmarcarla dentro de las de tipo lúdico para
hacer el proceso más dinámico y participativo. Además, la práctica de
pronunciación formó parte de la actividad ya que no podemos enseñar de manera
separada las destrezas de escuchar, leer, escribir y hablar. Por otro lado, es de
292
suma importancia relacionar las palabras tanto a nivel escrito como oral ya que en
inglés se pronuncia de una manera y se escribe de otra.
El docente es un mediador y una de sus principales funciones es la de
orientar el proceso de aprendizaje. Pablo Freire (1960-1964) decía que nuestra
educación padecía de la enfermedad bancaria, es decir, el tipo de educación en la
que el profesor va a depositar conocimiento. Es por ello, que es importante que el
alumno aprenda a aclarar dudas siempre y cuando este asistido por su mediador
principal, el maestro.
La elaboración de un mapa mental fue una estrategia que ayudó al
estudiante a darse cuenta que las ideas, los conceptos no estaban aislados, sino
todo lo contrario estaban relacionados entre sí. Además sirvió para incorporar lo
nuevo que estaban aprendiendo los alumnos con lo que ya sabían (Aprendizaje
significativo, Ausubel, 1976). El mapa mental sirvió también para mostrar la
estructura del tema a estudiar. En este caso se tomó la palabra picnic, la cual
aparecía como tema central, en torno a la cual se fueron situando aquellas
relacionadas y enlazadas por líneas que mostraban la relación entre ellas. Este tipo
de estrategia le permitió al estudiante estimular su creatividad ya que no sólo
escribieron la palabra sino que le hicieron su respectivo dibujo y de esta manera la
asociación libre de ideas. También les permitió visualizar los nuevos vocablos que
irían a formar parte de su producción escrita.
293
A través de la distribución de los roles por los mismos integrantes de cada
grupo, se establecieron la relación entre los alumnos para compartir procesos y
resultados de su actividad escolar. En este caso específico el proceso de lectura y
escritura. La razón de distribuir las tareas fue para maximizar el aprendizaje de
todos los miembros, compartir los recursos y proporcionarse ayuda mutua.. Estos
roles fueron rotativos e interconectados.
La docente-investigadora les leyó a los alumnos la pequeña redacción
acerca de Mike, ya que algo importante en toda interacción es la habilidad a
escuchar y a comprender lo que otros dicen. Además de lo expuesto, el escuchar
una lectura es algo que causa placer porque las palabras de por sí son melodías.
La comprensión oral es un proceso complejo que integra componentes de
percepción y conocimiento lingüístico (Rivers y Timperley, 1978), donde los
estudiantes deben atribuir funciones producto de un ‘hilo’ de unidades sonoras que
luego construirá en un mensaje que primero será ‘abstracto’ y luego le dará forma
una vez que deba pasar al proceso de escritura.
Aunque la lectura era en inglés los alumnos podían responderle a la
docente en su lengua materna (español). La docente-investigadora aplica una
técnica de lectura denominada scanning, la cual consiste en buscar información
específica en el texto. De acuerdo a Brown (1994), es la segunda técnica, después
294
de skimming, más valiosa para buscar información ya que el objetivo es extraer
información específica sin leer todo el texto.
La estrategia, denominada Cabezas Numeradas, es muy simple y sus
pasos son los siguientes: a) los estudiantes se identifican numéricamente, del 1 al
4, b) el profesor hace una pregunta, c) los estudiantes de cada grupo se aseguran
que todos conocen la respuesta, d) el profesor dice un número. La experiencia
docente indica que, es importante que cuando se presente una estrategia por
primera vez, se haga una práctica para tener la seguridad de que los estudiantes
han comprendido la actividad a realizar.
Según Kagan (1994) la estrategia, antes descrita favorece una
participación abierta a toda la clase, y se evita de esta manera, que la actividad se
convierta en una conversación entre los alumnos más destacados y el profesor, y
que el resto de los alumnos presta una atención semi interesada y los alumnos
menos destacados en la asignatura, en este caso el inglés, se distraigan totalmente.
El factor tiempo siempre estuvo en nuestra contra ya que además de las
continuas interrupciones de clase, se sumaba que la hora pedagógica en nuestro
plantel no era de 45 minutos sino de 35. Se debió pensar en estrategias para
optimizar el período de clase y que implicara agobiar a los alumnos. Así que,
mientras los alumnos estaban concentrados en una actividad, la profesora
aprovechaba el recurso del pizarrón y lo dividía tres partes, dos de ellas para que
295
trabajasen los alumnos y la otra para el profesor. Se observó que los alumnos
estaban concentrados en la estrategia de las cabezas numeradas a tal punto que no
se dieron cuenta de lo que estaba escribiendo la docente.
La estrategia las cabezas numeradas, ayuda para que los estudiantes
piensen antes de ‘colocar sus cabezas juntas’. Lo que permitió que los estudiantes
más lentos tuvieran tiempo para organizar sus ideas; de esta manera se evitó que
los alumnos simplemente esperasen escuchar las respuestas dadas por los alumnos
más rápidos. La estrategia, también permitió que se aumentase la participación de
todos los miembros del grupo y cada uno hiciera un análisis mas profundo de la
respuesta a compartir con sus compañeros, al tiempo, que le dio la oportunidad
para que cada integrante hiciera su propia producción escrita que luego fue
compartida con el resto de sus compañeros de equipo o mejorada. Por lo tanto, la
escritura realizada pudo concebir no como un fin sino como un instrumento de
aprendizaje (Cassany, 2001). La actividad puso de manifiesto que al estar el
alumno involucrado y con una participación directa y aportando, el proceso de
escritura y lectura dan sus frutos.
Johnson, Johnson & Holubec (1990, citados por Dìaz_Barriga y
Hernández-Rojas 2002:119) sugieren “el establecimiento de roles
complementarios, interconectados y rotativos entre los miembros” de los grupos.
El timekeeper, se creó para el presente trabajo de investigación. Sus funciones
296
principales eran controlar el tiempo, apoyar y dar ánimos al grupo. Por
consiguiente, la nueva figura creada fue no sólo una variación de la estrategia
original de Cabezas Numeradas que se estaba desarrollando sino un aporte
positivo para el buen desempeño del proceso de escritura y lectura, ya que los
estudiantes que pasaban a la pizarra podían ser ayudados por algún miembro de su
equipo.
De acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002::114) “la
participación en equipos de trabajo cooperativos requiere ser consciente, reflexivo
y crítico”. Los estudiantes durante el tiempo que trabajaron en el proyecto un Día
de Picnic tuvieron la oportunidad de reflexionar y discutir entre sí sobre sus
procesos y productos de trabajo, específicamente lectura y escritura, a la par que
fue una excelente oportunidad para promover los valores y actitudes colaborativas
que se persiguen con el aprendizaje cooperativo.
De acuerdo a Cassany (1999), lo ideal es corregir en clase mientras el
alumno escribe, en el momento que se produce la falta, ya que no tiene mucho
sentido pedir una reformulación de algo que se escribió tiempo atrás. Además, el
profesor aprovecha la motivación de los estudiantes. Fue esto lo que se hizo
cuando los alumnos pasaban a la pizarra. Además, la participación directa de los
alumnos en el proceso de la corrección permitió incorporar las apreciaciones
297
sugeridas tanto por sus compañeros como por el docente mismo. Los alumnos en
muchas momentos supieron defender su punto de vista.
A manera de reforzar el conocimiento adquirido en clase y continuar con el
proceso de lectura y escritura, la docente-investigadora siempre consideró
oportuno mandarles a los alumnos actividades extensivas. Además, en
consideración a aquellos alumnos que no tenían oportunidad de estar en contacto
con la lengua que estaba adquiriendo una vez en casa, esta era una posibilidad
también de ayudarlos.
Entorno Instruccional (Instructional Setting)
Estudiantes: Principiantes, III lapso.
Nivel: 7º grado Sección 05.
Asignatura: Inglés.
Tamaño: 33 alumnos distribuidos en 4 estudiantes por grupo,
heterogéneo con relación al dominio del inglés.
Libro: Freestyle 2 de la Editorial MacMillam.
Objetivo: 3.7 Dar, pedir y recibir información acerca de hechos y
acciones que se están realizando.
298
Contenido: Unidad 2 – Lección 1 página 14-15; Presente
continuo (He’s wearing…, what are doing?), colores,
ropa.
Objetivo Ayudar a los alumnos con su proceso de lectura y
escritura del inglés como de la lección: lengua extranjera.
Actividad 1: Lluvia de ideas
Ejercicio 1 página 14: Read. Underline these words in the store. Look them
up in the dictionary
• Paso 1: Preguntar a los alumnos si han estado en un picnic
• Paso 2: Pedir que describan un poco su experiencia y decir si
les gusta o no.
Paso 3: Escribir una lista de palabras en el tablero: friends,
sandwiches, movies, mountains, lake, swimming, TV,
notebooks.
• Paso 4: Pedir que encierren en un círculo las palabras que ellos
relacionan con un picnic:
299
Actividad 2: Parte A
Paso 1: Entregar unas tarjetas que contengan los nombres y la
explicación de los distintos roles para cada integrante del grupo:
asistente cooperativo del profesor (Cooperative Teacher
Assistant) ayuda a sus compañeros explicando alguna duda,
consultando con el profesor, asesorando a sus compañeros
de grupo; escritor (writer) el que lleva los registros del grupo, el
que escribe la actividad para entregar al profesor; detective
(detective) busca las palabras que no entiende el grupo y se
asegura que los compañeros cumplan con sus
actividades de la asignatura; reportero (reporter) sirve de
enlace con otros equipos y trae información de afuera; y
cronometrador (timekeeper) debe controlar el tiempo).
• Paso 2: El profesor leerá el texto en voz alta.
• Paso 3: Pedir a los alumnos que lean el texto mentalmente o en
voz baja, como mejor se sientan.
300
Paso 4: Pedir a los estudiantes que subrayen las siguientes
palabras en la lectura (cartoon, cartoonist, hunter, crocodiles,
picnic).
• Paso 5:Pedir a los estudiantes que las busquen en su diccionario
y que las escriban en español.
• Paso 6: Preguntar de qué se trata el texto.
1.- Is Mike a cartoonist?
2.- Where is he from?
3.- Does he have a studio?
4.- What is the name of Mike´s cartoon?
5.-What are Bruce and Belinda doing in today´s story?
Parte B Las cabezas numeradas juntas (Numbered Heads Together)
(Kagan 1994)
Paso 7: Pedir a los estudiantes de cada grupo que escojan un
número (e.g., #1, #2, #3, #4). si un equipo tiene cinco miembros,
dos estudiantes tiene el mismo número y trabajan juntos.
• Paso 8: Hacer preguntas acerca de la lectura.
301
Paso 9: Darle tiempo a los equipos para que discutan la
respuesta. La discusión puede estructurarse de la siguiente
manera: (1) cada miembro cierra sus ojos y piensa en la
respuesta.; (2) abren los ojos y ponen sus “cabezas juntas” y
comparten la respuesta con sus compañeros del equipo; (3) los
miembros del grupo escogen la mejor respuesta y (4) el
grupo debe asegurarse que todos los integrantes sepan la
respuesta.
Paso 10: El profesor llama un número al azar (e.g., #3) para que
responda la pregunta, el primer #3 que levante la mano es el
que responde; cuando se llame un número como el #2, la
participación puede aumentarse permitiéndole que todos los #2s
trabajen juntos. Por ejemplo, #2s de cada equipo pueden pasar al
pizarrón y escriben la respuesta simultáneamente.
Actividad 3: Las cabezas numeradas juntas (Numbered Heads Together)
302
Ejercicio 2 página 14: Look at the cartoon and answer the questions.
Paso 1: Pedir a los estudiantes que observen las caricaturas y
respondan en forma escrita las preguntas del ejercicio 2,
página 14:
What is Belinda wearing?
What are they doing in picture 2?
What´s happening in picture 3?
Paso 2: Se sigue los mismos pasos que la actividad anterior las
cabezas numeradas juntas, pero está vez se les pide a los
alumnos que al enumerarse de nuevo que no coincida con su
número anterior.
Actividad 4: Trabajo en parejas (Pairs Check) (Kagan, 1994)
Ejercicio 3 página 15: Complete the sentences with verbs in the box
• Paso 1: El grupo forma dos parejas y la actividad se realiza
sobre la base del ejercicio 2 del libro.
303
• Paso 2: Un alumno de la pareja trabaja en la primera oración, el
compañero observa y lo ayuda si es necesario.
• Paso 3: Cuando el alumno ha completado la primera oración su
compañero revisa.
• Paso 4: Si el compañero está de acuerdo con la respuesta, éste
elogia su pareja por el buen trabajo realizado.
Paso 5: Una vez finalizado el paso 3, trabajo correcto y elogio,
se intercambian los roles. El alumno que antes respondía ahora
observa y ayuda y el que realizaba estas funciones, le toca
completar la siguiente oración y se repiten los pasos dos y
cuatro.
Paso 6: Una vez concluido el ejercicio, el equipo completo se
reúne y los pares comparan sus respuestas. Si los pares están
en desacuerdo en alguna respuesta y no llegan a ningún acuerdo
en el grupo, todos los miembros alzan la mano para llamar
la atención del profesor y que éste los asista.
Paso 7: Si ambos pares están de acuerdo con todas las
respuestas, entonces el equipo celebra con algún saludo especial.
304
Nota: Si en el momento en que los alumnos están trabajando
con su pareja no existe un acuerdo en cuanto a la resolución del
ejercicio, la pareja debe consultar primero al otro par y no
llegan a un acuerdo, el equipo debe llamar la atención del
profesor.
Actividad 5: Se combinan tres estrategias: Adaptación de la Red de Palabras
del Equipo (Team Word-Webbing): cuatro o cinco estudiantes, al mismo tiempo,
escriben en una hoja; las ideas principales y secundarias y representan las
conexiones y relaciones entre las ideas y el concepto), Envíe un problema (Send-a-
problem) y Discusión Grupal (Group Discusión)
Ejercicio 4 página 15: Having a picnic. Draw a picture of your picnic and the
people there. What are you eating? What are you wearing?
Paso 1: Pedir a los estudiantes que se distribuyan los roles: CTA,
writer, detective, reporter, timekeeper.
305
Paso 2: Pedir a los alumnos que dibujen su propio picnic con los
ntegrantes de su grupo. Cada miembro escogerá lo que está
comiendo y cómo está vestido.
Paso 3: Pedir a los alumnos que no lo muestren a los demás
grupos.
Paso 4: Cada integrante hará su propia presentación.
Paso 5: Los grupos tendrán dos opciones: i) la sección deberán
identificar a los integrantes del equipo expositor, ii) la sección
elaborará preguntas que pueden hacer al equipo expositor para
identificar cada uno en el dibujo (Ejemplo: Are you in the
river? Are you at the beach? Are you at the mountain? What are
you wearing?, what are you eating?, What are you doing?
Where are you? Are you playing? …) Máximo cinco preguntas
por grupo.
Paso 6: En caso de seleccionar la segunda opción los estudiantes
a medida que se formulan las preguntas y que un determinado
estudiante responde, pedir a los grupos que dibujen el picnic de
su compañero.
306
Paso 7: Una vez que todos los equipos hayan participado, por
turno cada grupo muestra el dibujo de su picnic y los demás
muestran el dibujo que hicieron de su compañero.
Homework:
Ejercicio 6 página 14: Read and Draw.
Actividad 6. Historieta (Strip Story)
Ejercicio 7 página 15: Read about a typical day for Mike. Order the
sentences
• Paso 1: Escribir en tiras de papel las cuatro oraciones que
describen las actividades de Mike en uno de sus días típicos. Hacer
un paquete de tiras que contengan las cuatro tiras para cada
equipo
• Paso 2: Dar un paquete a cada equipo
Paso 3: Cada miembro del equipo toma un papelito y memoriza al
menos la idea principal. Los miembros de los equipos deben
307
asegurarse de cada integrante pueda leer su parte y recitarla
correctamente.
Paso 4: Los estudiantes se sientan de acuerdo al orden de la
historia. Pueden practicar diciendo de nuevo la historia siguiendo
su secuencia lógica.
• Paso 5: Los miembros del equipo le dan las tiras al Teacher´s
Cooperative Assistant
• Paso 6: Cada equipo puede dramatizar la historia a otro equipo o a
toda la clase.
Actividad 7: Rompecabezas (Jigsaw) [A cada miembro de equipos de cuatro o
cinco integrantes se le asigna una sesión, o problema para resolver. Cada
integrante de cada grupo se reúne con el miembro de los otros equipos que tienen
el mismo tema. A estos grupos se les denomina ‘grupo de expertos’. Una vez que
terminan de trabajar, regresan a sus respectivos grupos y por turnos le explican a
sus compañeros. A los estudiantes se les aplica una pequeña prueba, la cual es
evaluada de manera individual). (Slavin, 1990)]
Ejercicio 8, página 15: Correct the information
308
• Paso 1: Cada integrante del grupo se convierte en un ‘experto’.
• Paso 2: Pedir a los estudiantes que según la información que
conocen de Mike corrijan las oraciones.
Paso 3: Cada miembro del equipo escoge una oración y trabaja con
los miembros de los equipos que tienen la misma oración.
Paso 4: Los estudiantes luego regresan a su equipo y por turno
comparten la información con el resto de los integrantes.
• Paso 5: Se aplica un pequeño quiz y se evalúa de manera
individual.
Homework:
Escribir un párrafo que describa un día típico de ellos. Indicar a los
alumnos que para mayor coherencia se pueden referir a partes del día
como: In the morning…, At lunch time..., In the afternoon…, In the
evening…
309
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 13 DIARIO DE CAMPO 23 de junio de 2004
Situación: Se aplica la estrategia cooperativa: Las Cabezas
Numeradas (Numbered Heads Together) adapatada a las necesidades
de la sección
Observadora: AM Docente Investigador: MDG Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez
Técnica utilizada: Observación participante
Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 8:45:9:55
310
311
Registro Descriptivo Atributos Categoría
Hoy 23 de junio de 2004, a las 8:45, el grupo de estudiantes
del 7º 05 están escuchando las instrucciones de la profesora
María Dolores para realizar una encuesta personal relacionada
con el área de inglés y el trabajo en grupo (ver anexo). La
docente explica que mientras pase la lista ellos deberían
completar la información que se les pide. Explica además que
dicha información es parte de su trabajo de grado y que sirve
también para saber cómo están funcionando los grupos. La
profesora le pidió a dos alumnas para repartir las encuestas.
Una vez que los alumnos recibieron el material, tres alumnos
se pararon a preguntarle sobre las preguntas, las docente de
manera amable les dijo que no se preocuparan que ella leería
todas las preguntas y las explicaría. Los alumnos se sentaron y
la profesora procedió a leer el cuestionario y explicar.
Instrucciones.
Encuesta.
Escuchar.
Explicación.
Participación.
Opinión.
Dudas.
Aclaración.
Amable.
Explicar.
Leer.
Realización de una
encuesta.
312
Los jóvenes se ven atentos a las explicaciones de la docente y
muy tranquilos en este bloque.
Atentos.
Tranquilos.
Interés por dar su
opinión.
La coordinadora interrumpe para notificar a los alumnos que
el viernes 25 a las 8:30 es la entrega de boletines.
Interrupción. Interrupción externa.
AL tiempo que la docente pasa la asistencia los jóvenes
responden el cuestionario muy tranquilos.
Asistencia.
Concentración.
Actividad de rutina.
Al concluir de realizar la encuesta, la docente le dice a los
alumnos que al tiempo de entregar la encuesta, aprovechará
para recoger la tarea y el diario personal. La docente observó
Instrucciones.
Encuesta.
Actividades
313
que algunos alumnos no cumplieron con sus asignaciones. extensiva.
Diario personal.
incumplimiento
Antes de continuar la clase, se tuvo que realizar otro alto para
dar información que llegó de la seccional relacionada con la
entrega del boletín. La coordinadora le pide a la docente que le
pida a los alumnos que escriban en su cuaderno la
convocatoria de la entrega de boletas y que las firme.
Interrupción
Convocatoria.
Boletines.
Interrupción externa.
De antemano ya la docente tiene escrito en el pizarrón el
trabajo a realizar (Esto lo hizo mientras los estudiantes
completaban la encuesta) con los alumnos. El cual se ha visto
atrasado por la información que éstos recibían.
Antemano.
Escribir.
Asignación del
día.
Previsiones para las
posibles interrupciones.
Los alumnos se organizan en grupos en silencio y se Agrupación. Variación estrategia
314
enumeran individualmente en cada grupo (del 1 al 5). Una vez
enumerados, la docente usa otra técnica con el objetivo de
desintegrar los grupos que siempre trabajan formando otros
nuevos a partir del número que tiene cada uno.
Explicación de la técnica: los grupos se organizan. Cada miembro toma
un número, del uno al cinco. Aclaratoria: los grupos están
acostumbrados a enumerarse de acuerdo a la técnica Numbered Heads
Together. Una vez que cada miembro se identificó con su número, la
profesora pidió a cada grupo que identificará su número para tener la
seguridad que se reagruparían. Luego se indicó para que los alumnos uno
se colocaran de pie para mejor identificación y se les invitó a formar un
grupo de cuatro y uno de tres. Y así sucesivamente con los demás
números.
Como para el número cinco había dos alumnos (una niña y un niño) se
les dio la posibilidad de escoger el grupo donde querían trabajar pero se
les puso la condición que escogieran entre los grupos de tres alumnos.
Quedando la conformación de la siguiente manera seis grupos de cuatro
Silencio.
Enumeración.
Desintegración
Posibilidad.
Condición.
Conformación de
grupos
Cabezas Numeradas
Juntas.
315
y dos de tres.
Luego se les pide a los alumnos que se enumeren nuevamente
del uno al cuatro y en los equipos con cinco alumnos del uno
al cinco.
Renumeración. Redistribución.
Al estar ya ordenados los nuevos equipos, la profesora les da 2
minutos para chequear la pregunta número dos, del ejercicio 2
de la página 14 del libro texto (Freestyle). La pregunta ya fue
escrita por la docente en la pizarra. La profesora pidió para
que se nombrara un timekeeper para llevar el tiempo. Usando
la técnica de la clase pasada, se nombra un número y los
alumnos con ese número pasa a la pizarra, la cual está dividida
en cuatro. Pasan primero cuatro alumnos y luego los otros
cuatro.
Instrucciones.
Pregunta escrita.
Participación activa.
316
Pasando a la pizarra los primeros números, en esta
oportunidad se ve que hay cooperación. Todos ayudan a sus
compañeros de equipos en el trabajo realizado. Alumnos que
no participan están en el pizarrón colaborando. Se ve una
ayuda en comunicarse. Una alumna le señala al compañero de
equipo que está en el pizarrón que ha cometido un error. Uno
de los jóvenes que es rechazado está trabajando y cooperando
con su equipo.
Participación.
Pizarrón.
Cooperación.
Colaboración.
Ayuda.
error
rechazado
Mandamiento IX:
Plantearás tareas abiertas
y fomentarás la
cooperación.
Al concluir el trabajo, la profesora hace una revisión junto con
los alumnos de las respuestas dadas tratando al máximo de que
los mismos alumnos se den cuenta de las fallas cometidas y
hacer su debida corrección. La profesora da oportunidad
nuevamente a los equipos para que observen sus respuestas y
hagan las correcciones necesarias antes de corregir y dar una
Revisión.
Fallas.
Los alumnos
mismos.
Estrategia de corrección
de en el pizarrón.
317
nota. Una alumna se acerca a la docente para decirle que
quiere hacer la corrección de la respuesta que su grupo realizó
dando de esta forma la oportunidad para su corrección.
Inmediatamente la profesora aplica otra técnica para la corrección basada
en la solicitud de la alumna. La técnica que usa la profesora es enumerar
las oraciones y preguntar de quién es esta oración, una vez que se
identifica el equipo la profesora pregunta si el grupo tiene alguna
corrección que hacer o si consideran que está correcta.
En un momento los jóvenes de los diferentes equipos regresaron al
pizarrón para corregir su trabajo, un poco desordenados.
Oportunidad.
Observar.
Corregir.
Voluntaria.
Enumerar
oraciones.
Identificación del
equipo.
Desorden.
La profesora continúa la técnica iniciada minutos antes de la
siguiente forma: pregunta al grupo en general si tienen alguna
observación. En caso negativo, y observando la docente que
Pregunta.
Observación.
Mediación de la docente
en el proceso de
corrección.
318
hay problemas, hace preguntas para que los alumnos den con
la corrección. Si los alumnos manifiestan que no están de
acuerdo con la respuesta en la pizarra pregunta el porqué y el
equipo que estuvo en desacuerdo tiene la oportunidad de
explicar y mejorar la oración.
Guía.
Corrección.
Acuerdo.
El porqué.
Oportunidad.
Explicación.
Mejorar.
Para concluir se hizo la debida corrección de las actividades,
siendo los equipos 2 y 6 que ayudaron en las pautas de las
respuestas.
Equipos. Labor de grupo.
319
Al finalizar la hora de clase, la profesora recordó que todavía
quedaban dos preguntas que se corregirían en la próxima clase
y que deben prepararse.
Recordar.
Corrección.
Próxima clase.
Posición horizontal.
Los alumnos arreglaron el salón en orden y se sigue
observando la tranquilidad del grupo.
Arreglar.
Tranquilidad.
Actividad de costumbre.
320
Interpretación
La docente-investigadora le informó a los estudiantes el objetivo de la
encuesta que se les aplicó, y observó que los estudiantes fueron solidarios con ella
e interesados por hacer la actividad. Los alumnos se mantuvieron atentos a las
explicaciones de la docente investigadora. Lo que puede entenderse como el
interés por realizar la encuesta y emitir sus opiniones.
Como era de costumbre, casi siempre se daba una pequeña interrupción
externa lo que puede ocasionar interrupción en la motivación por realizar la
actividad. Sin embargo, la docente aprovechó el momento para pasar la asistencia
y así mantener a los alumnos atentos. Luego de la interrupción y el pase de la
lista, los alumnos terminaron la encuesta.
La docente-investigadora aprovechó el momento de recoger la encuesta
para llevarse las actividades extensivas que se habían mandado en la clase anterior,
además del diario personal.
Una vez surge una interrupción por motivos externos. Lo que trae como
consecuencia el corte del ritmo de la clase, aunque esta vez no fue en medio de
alguna actividad específica sino en el momento de transición entre una actividad y
otra. Acostumbrada la docente a continuas interrupciones, se adelantó a la
321
situación y mientras los alumnos estaban concentrados dando sus opiniones,
aprovechó para en la pizarra las actividades que se realizarían ese día.
Díaz-Barriga y Hernández-Rojas (2002) señalan que la complejidad asociada
con el funcionamiento de los grupos es bastante grande, ya que se plantean
situaciones de tipo afectivas, necesidades de pertenencia, poder; así como también
lo relacionado con los valores y las actitudes y habilidades sociales, entre las que
podemos destacar ayuda mutua, respeto, tolerancia, inclusión o discriminación. Lo
aquí planteado condujo a ver al aprendizaje cooperativo no cómo una técnica para
trabajar actividades de tipo grupal sino como una manera de afianzar situaciones
que se presentan no sólo a nivel escolar, familiar sino también en el campo laboral.
Además de fomentar la interdependencia.
De acuerdo con Schmuck y Schumuck (2001, con base en las ideas de Talcote
Parsons citado por Diaz-Barriga y Hernández, 2002:105),
…los profesores que facilitan la interdependencia entre sus estudiantes son aquellos que conceden gran valor a la cohesión del grupo, ofrecen apoyo a los alumnos, y promueven clases productivas donde ocurren intercambios afectivos positivos, se atiende y respeta la diversidad entre los alumnos, y se conducen discusiones abiertas acerca del currículo y del grupo mismo. Es por ello, que fue necesario facilitar la interdependencia entre los alumnos, lo que dio como resultado la coherencia del grupo y la promoción de actividades y, por ende, clases productivas.
322
Al aplicar los roles, en este caso la numeración de los alumnos se estaba
asegurando la interdependencia positiva, donde los miembros del grupo trabajan
juntos para lograr metas compartidas. El aprendizaje cooperativo recomienda que
los grupos sean heterogéneos, para que existan grupos con alto, medio y bajo
nivel académico u otro tipo de habilidades, para aprovechar de manera tal que en
las interrelaciones unos ayudan a otros y todos aprenden. Además de las razones
que señalan Díaz-Barriga y Hernández (2002:118): “más pensamiento elaborativo
y reflexión; relaciones interpersonales más equitativas, incremento en la
profundidad de la composición o producción a realizar; aumento en la frecuencia
para dar y recibir explicaciones y ayuda; aulas más inclusivas y democráticas”
La docente para asegurarse de que se diera la interdependencia positiva le
pidió a los alumnos para que ellos mismos se distribuyesen, ya que los alumnos
tendían a formar grupos de aprendizaje tradicional o de “pseudoaprendizaje”
(Díaz-Barriga y Hernández, 2002:109). Todo ello debido a la cultura educativa en
la que están inmersos los estudiantes. En el primer caso los escolares trabajan
juntos, intercambian o se reparten la información pero la ayuda mutua es mínima,
dándose en la mayoría de los casos que algunos estudiantes se aprovechan del
esfuerzo de los que trabajan o son más responsables: También puede darse la
situación que el estudiante más destacado asuma el liderazgo y se benefician de
manera individual. En el caso de los grupos de “pseudoaprendizaje” trabajan
323
juntos, pero sin interés alguno. Aparentemente trabajan juntos pero la competencia
entre los miembros puede ser hasta desleal.
Una vez formados los equipos, éstos procedieron a trabajar bajo la
concepción del aprendizaje cooperativo. La estrategia llevada a cabo, Numbered
Heads Together, tuvo que ver con los diez mandamientos del aprendizaje que
propone Pozo (1994, citado por Díaz-Barriga y Hernández, 2002:224)
específicamente el VIII “promover la reflexión sobre sus conocimientos” y el IX
“plantearás tareas abiertas y fomentarás la cooperación”, ya que la actividad
fomentó la cooperación, lo que condujo a que el proceso de escritura que se estaba
desarrollando en ese momento contara con el respaldo de los compañeros de
equipo. Aunque si bien es cierto que el proceso de escritura interno es individual,
al estar en grupo, los alumnos tenían la posibilidad de consultar con sus
compañeros de equipo. Además, se estimuló la inclusión, ya que un alumno
aparentemente rechazado estaba trabajando en colaboración con sus compañeros
de equipo.
Otro aspecto que se observó fue que los alumnos no se preocupaban tanto
si cometían errores. Al respecto Cassany (2000) opina que “el alumno no tiene que
preocuparse por cometer errores sino que tiene que saber que es un fenómeno
natural y necesario para aprender” (43). La actitud que se fomentó al momento de
corregir fue ser positiva, donde no se escondían los errores y se valoraron las
324
aportaciones que hicieron los compañeros de los grupos y de toda la sección de 7º
05.
Aunque aquí no se estaba refiriéndose a un texto sino a respuestas a
preguntas sobre un texto, los estudiantes estaban dentro de su proceso de escritura
y de una actividad global que pretendía desarrollar las capacidades de producción
escrita de una forma práctica y natural. Al tiempo que se daba la cooperación
alumno-alumno y docente-alumno, donde profesor y alumnos intercambiaron ideas
para mejorar y profundizar en la producción escrita que se estaba realizando.
En el marco del aprendizaje cooperativo la responsabilidad por lo escrito
quedo más repartida, y el alumno asumió la tarea de reformular lo escrito. En
consecuencia, las correcciones se convirtieron en una actividad enriquecedora, sin
que se perdiera la magia de escribir aunque fueran respuestas a preguntas. Además
los mismos alumnos cuando participaron directamente de su proceso mostraron
que podían establecer sus propias estrategias de aprendizaje en su proceso de
escritura.
Con la técnica usada para corregir (ver p. 243), la docente estimuló la
participación porque no calificaba de buena o mala la respuesta suministrada por el
alumno, sino que empleó términos como ‘mejorar’ o si tenían alguna observación,
lo que permitió que el alumno no se sintiera mal, ya que esa manera de preguntar
dio la idea que el alumno no había hecho todo el ejercicio malo sino que habían
325
partes que no estaban correctas pero que tenían solución. Además, les dio la
oportunidad a los estudiantes de revisar, explicar, emitir su opinión, dar con la
respuesta correcta. El resultado fue un ambiente de aprendizaje proactivo, en el
que el docente fue un mediador y los alumnos responsables de su aprendizaje, lo
que redundó en pro de la construcción de la escritura y en consecuencia del
proceso de escritura de los estudiantes.
En este registro se observó que al menos dos equipos contribuyeron de
manera satisfactoria al buen desempeño de la actividad. Cabe destacar que al estar
los grupos integrados por diferentes alumnos, podemos deducir que tanto a los
estudiantes más destacados de cada equipo como los menos aventajados tuvieron
una participación, y en consecuencia una interdependencia positiva lo que los llevo
a obtener los logros deseados: mejorar la producción escrita.
Se observó también que la docente-investigadora manifestó una posición
horizontal, lo que se vio reflejado al utilizar términos como ‘recordar’, ‘deben’ y
no daba instrucciones impositivas. Como era habitual, los alumnos arreglaron su
aula, lo que reflejó valor de la responsabilidad.
326
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 14 DIARIO DE CAMPO 29 de junio de 2004
Situación: La docente-investigadora comenta sobre las opiniones en
la encuesta, especialmente la referida a la ayuda que se podía brindar a
los compañeros que no cumplían con las actividades extensivas.
Observadora: AM Docente Investigador: MDG Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez
Técnica utilizada: Observación participante
Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00 -11:25
Consideraciones previas: La docente-investigadora aprovechó el ambiente de
alegría que estaban manifestando los estudiantes para que se escribieran mensajes
positivos entre ellos en inglés.
327
Registro Descriptivo Atributos Categorías
Hoy martes 29 de junio de 2004, a las 10:00 am, en el
aula del 7º grado sección 05, el aula está sucia como de
costumbre. Los alumnos dicen que ellos no son que
cuando llegaron en la mañana estaba ya así. La profesora
coloca una observación en el diario de clase.
Los alumnos estaban ubicados en fila, la docente después de
saludarlos los manda a ubicarse en grupo.
Ubicados ya se les da las explicaciones del trabajo a realizar
mientras se escribe en el pizarrón las preguntas a trabajar.
Saludo.
Sucio.
Imparte instrucciones:
explicaciones del trabajo a
realizar.
Escribe en el pizarrón las
preguntas.
Actividades de rutina.
Las preguntas que la docente escribió en el pizarrón
corresponden a dos de las que quedaron del ejercicio que
se estaba trabajando en la clase pasada y las cuales
Preguntas.
Ejercicio anterior.
Clase pasada.
Revisión de la tarea
académica.
328
quedaron como tarea.
Seguidamente, la docente les dice a los alumnos que
estaba muy contenta con ellos y los sentimientos que
manifestaron en la encuesta que habían realizado la clase
pasada. Y muy especialmente a la pregunta referida a
cómo se podría ayudar a los compañeros que no
cumplían con las tareas.
Les comentó que porqué no escribían en un papelito divido en 4,
algún mensaje positivo en inglés a los integrantes de otro equipo.
En ese momento se acerca un joven para dar una idea, la cual
consistía en doblar la hoja, que les había proporcionado la
profesora, en cuatro sin necesidad de partirla o cortarla. La
docente comparte con el grupo la idea y todos están de acuerdo.
Halago.
Propuesta para escribir.
Mensaje positivo.
Participación.
Idea.
Escritura en un
contexto cooperativo.
Un grupo le pregunta a la profesora si el mensaje puede Gustar. Función del profesor.
329
ser para ella. La docente responde que el mensaje es para
la persona que ellos deseen pero que ella preferiría que le
escribieran a algún compañero.
Mensaje.
Preferir.
Mientras los alumnos están trabajando en su mensaje, la
profesora pasa la asistencia. Los alumnos trabajan en
grupo, hablan.
.
Mensaje.
actividad de rutina
asistencia.
trabajan en grupo.
Actividad de rutina.
Para continuar la profesora va ubicando los responsables
de cada trabajo. Pregunta quién es el writer, detective,
reporter , timekeeper.
Responsable.
Roles.
Roles.
Después de pasados como cuarenta minutos
aproximadamente, la profesora pregunta a quién le
Lectura. Interacción lectora.
330
gustaría comenzar la lectura o entrega de los mensajes.
Los jóvenes comienzan a leer sus mensajes a sus
compañeros. La profesora los felicita y en algunos casos
hace correcciones.
Entrega del mensaje.
Participación.
Felicitaciones.
Corrección.
Una joven le pregunta a la docente cómo se pronuncia o
escribe “bueno”. Antes de ella responder, le pregunta al
grupo cómo se dice “bueno” en inglés, a lo que una
joven respondió “good” y la profesora lo escribió en la
pizarra.
Pronunciación.
Indagación en el grupo.
Respuesta grupal.
Mediación.
Mediación.
Seguidamente una joven, la alumna I.F, le dijo un mensaje muy
bello a la alumna I. M.. (Esta alumna, I.M., tiene un carácter muy
bravo y casi siempre esta de mal humor debido a su enfermedad
una alumna le lee un
mensaje
Usuarios del lenguaje
escrito
331
de diabetes, ella misma se inyecta). La profesora felicitó a la
alumna F. por el significado del mensaje, por su estructura y por
su pronunciación. El mensaje decía: I love for what you are
beautiful. (aunque el mensaje tiene problemas de estructura, se
puede traducir como “ te quiero por lo bella que eres To: I.
M.”
la profesora felicita a la
alumna que leyó el mensaje
La profesora le dio un premio (una calcomanía en inglés)
a la alumna F.I y a las compañeras de grupo.
Premiación.
Calcomanía en inglés.
Reconocimiento.
La profesora les permitió a tres alumnos más leer sus
mensajes, quienes también fueron felicitados. Luego los
recogió para estudiar las o los errores comunes y
discutirlos en clase, la semana próxima.
Actividad docente.
Halago: felicita a los
alumnos.
Falta
error
Imparte instrucciones:
¿Error o falta?
332
escucha tres alumnos más.
Recoge los mensajes.
Da por concluida la
actividad.
Para proseguir, pregunta quién había la tres y cuatro del
ejercicio de la clase pasada, las cuales quedaron para ser
resueltas en la casa. Un grupo de diez estudiantes levantó
la mano. La profesora los mandó a salir del aula para que
comparasen las respuestas y escoger la que creían era la
mejor.
Salir del aula.
Los alumnos que hicieron la tarea.
Comparar las respuestas escoger la mejor.
Estrategia en la
revisión de la tarea.
Mientras dentro del aula de clase, se suscitó una pequeña
discusión por un lápiz entre dos alumnas, I.M. y H.R.
(esta última alumna es rechazada por el grupo),
Dos alumnas discuten. Deferencias entre
compañeras.
333
El grupo que se encuentra fuera del aula está trabajando,
haciendo las correcciones del trabajo y por ese día serán
los formado por los Cooperative Teacher Assistant.
Mientras que los que no cumplieron están realizando el
ejercicio.
CTA.
Intercambiar ideas.
Corregir.
Cooperative Teacher
Assistant
La profesora los invita a entrar, pero no sin antes darle
algunas instrucciones. Les sugiere que traten de ubicarse
en los diferentes equipos, especialmente en aquellos
donde nadie hizo la tarea y que verifiquen lo que están
haciendo.
Invitación.
Entrar.
Unirse a los grupos.
Distribución entre los que no hicieron la tarea.
Invitación a formar
los grupos.
Continuando con el trabajo, la docente anota un número
del 1 al 8 en una hoja. Luego invita a los grupos para que
se enumeren. Le pide a un alumno del grupo que no hizo
Instrucciones.
Enumerar.
Estrategia de
corrección.
334
la tarea para que lea en inglés el número que ella había
anotado. La profesora explica que la elección del grupo
se dejó al azar porque todos equipos querían pasar al
pizarrón, además que el grupo seleccionado debe escoger
a un representante para pasar a la pizarra y escribir la
respuesta, pero que no puede ser el “experto”. Explica
también la profesora, que como los “expertos”
discutieron previamente la repuesta, el alumno elegido
irá en representación de toda la sección y ganará el punto
para todos los compañeros.
Pizarra.
Seleccionar.
Representar.
Ganar.
El grupo seleccionado fue el número cinco. Mientras el
estudiante elegido escribía la respuesta, una compañera
de su equipo (J.C.) fue a ayudarlo. Una vez que el
estudiante concluyó, la profesora preguntó si tenían
alguna observación, el alumno A.E. dijo que él tenía otra
Ayuda.
Escritura de la respuesta.
Motivación.
Corrección
cooperativa.
335
respuesta. J.C. protestó diciendo que era la misma
respuesta, lo único que ella había colocado “in picture
2”. De todas formas la profesora dejó que A.E.
escribiera su alternativa, pero él mandó a una de sus
integrantes, la alumna A.G., quien es otra alumna
rechazada por el grupo y en raras ocasiones ha pasado a
la pizarra. Esta vez fue muy segura de sí misma, se le
podía ver en el rostro.
La profesora pregunta si ya puede corregir, si no hay otra
observación. La docente corrige con la ayuda de los
alumnos y pregunta al final si consideran que ganaron el
punto. Algunos alumnos dicen si, otros no. A.E.
argumenta que fue un “errorcito”. La docente les dice
que como la clase había terminado dejaba la última
pregunta para que la siguiente clase y así tenían
Corrección.
Grupal.
Cooperativa.
Argumentación.
Error.
Error o falta.
336
oportunidad de ganarse su punto. Todos estuvieron de
acuerdo.
La profesora les dice para traer papel bond y creyones
que harían una actividad en la biblioteca la próxima
clase. Los alumnos organizaron el aula. La profesora se
despide. Una alumna le regala un caramelo.
Decir. traer.papel, creyones. Actividad especial. Despedida.una alumna regala un caramelo a la profesora.
Feedback.
337
Interpretación
Como de costumbre el aula está sucia lo que puede influir para que el
proceso de aprendizaje y aprendizaje se vea amenazado ya que salón que no reúna
los requisitos mínimos como es la higiene puede hacer que los participantes
involucrados en le proceso se desmotiven.
Debido a que estábamos en un ambiente escolar, en camino de adquirir una
lengua extranjera, de ayudar a desarrollar procesos tan importantes como la lectura
y la escritura, es de suma importancia, en opinión de la docente investigadora,
guiar a los estudiantes en su desempeño. Es por ello que fue normal observar
actividades que reflejaran control por parte del docente especialista. De igual
modo, es importante no dejar olvidada alguna actividad no finalizada la clase
anterior o alguna asignación que se haya pedido que realizaran en casa para ser
revisada en la siguiente clase.
Según Díaz-Barriga y Hernández Rojas (2002), los escritores novatos
reflejan una escritura más para el que escribe que para el posible lector. He aquí
donde radica la importancia y valor de las interacciones sociales y su influencia en
el desarrollo cognitivo, en los procesos de socialización y en el aprendizaje
académico, por ejemplo el caso específico del presente trabajo de investigación, en
el que el proceso de escritura estuvo irradiado por los procesos de interacción, lo
338
que a su vez le brindó a los alumnos la oportunidad para que desempeñasen roles
simultáneos de lectores y escritores.
Para Saunders (1989,citado por Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002)
implica cuatro variantes en función del tipo de organización y de tareas asignadas.
coescritura, los miembros de un grupo colaboran activamente en los procesos de
planificación, textualización, revisión y corrección; copublcación cuya estructura
aunque es de tipo cooperativa se considera incompleta, ya que los integrantes
producen textos individuales pero participan colectivamente; coedición basada en
la ayuda. La diferencia con las variantes anteriores es que en este tipo de
estructura los textos son planeados y producidos individualmente y revisados en
forma conjunta; y por último, auxiliares del escritor, aquí los compañeros de
equipo pueden ayudar pero no comparten la autoría. La estructura que sobresale en
la actividad realizada por el grupo de estudiantes de 7º 05 estuvo enmarcada en el
número tres. Por tanto, al verse el alumno dentro de su proceso de escritura y de
manera cooperativa, el alumno planificó, reflexionó, autorreguló y revisó sus
escritos.
Para Bruner (Díaz-Barriga y Hernández Rojas, 2002) la propuesta del
andamiaje permite ver al profesor como una ayuda ajustada, es decir que
dependiendo de la situación pedagógica, éste podrá apoyar los procesos
académicos, en el caso específico de la presente investigación, los procesos de
339
escritura y lectura, y en la esfera motivacional y afectiva, lo que influyó de manera
positiva en el alumno ayudándolo en el manejo de estrategias o procedimientos
para un mejor manejo exitoso de la información que trabajó durante el desarrollo
de los procesos sujetos de estudio.
A través de la actividad de la producción escrita de mensajes para los
compañeros, se observó que la escritura es marcadamente social, ya que los
alumnos en cada uno de sus respectivos grupos hablaban entre sí, a la docente-
investigadora le solicitaron ayuda en cuestiones de ortografía. Mediante esta
actividad se sintió como la escritura florecía. Por tanto, la intervención educativa y
junto con ésta el aprendizaje cooperativo tuvieron como meta primordial convertir
a los estudiantes en aprendices proactivos, comunicadores efectivos, líderes
habilidosos, individuos sinérgicos, pensadores críticos y planificadores y
responsables de su propio aprendizaje.
Además, se pudo observar la interferencia del idioma español en el idioma
inglés, un buen ejemplo fue la oración escrita por una de las alumnas: “I love for
what you are beautiful.” La palabra what como pronombre interrogativo significa
“qué”; pero, dentro de una oración de tipo declarativa puede significar “lo que”
por ejemplo: they did what they could. La estudiante está transfiriendo el
conocimiento de su lengua (L1) a la lengua que está aprendiendo (L2), en este caso,
el inglés. Será a través del contacto de L2, que siga manteniendo la alumna,
340
durante su proceso de escritura para que madure su competencia lingüística y
venga a formar parte del nuevo sistema que está en fase de asimilación. Está
interferencia, podría de ser considerada error. Para Harmer (1983) y Johnson
(1988) (citados por Cassany, 2000: 49) un error “es el producto de un defecto en
la competencia lingüística, se comete cuando el escritor desconoce una regla
gramatical, una palabra, etc. La falta es la consecuencia de un defecto en la
actuación lingüística, se comete cuando el escritor está distraído o cuando está
acostumbrado a escribir de una determinada manera. Quien desconozca las reglas
de la actuación lingüística y escriba ‹‹exámenes›› comete un error; quien
conociéndola escriba lo mismo comete una falta.”
Por tanto, en el caso de la alumna es un error y sólo será superado con
constancia, atención y más oportunidades para la producción escrita significativa.
Sin embargo, para que una falta cometida por un alumno pueda ser erradicada,
necesita cuatro aspectos de acuerdo a Johnson (1988, citado por Cassany, 2000:
49):
a. Saber que ha cometido una falta, la cual se puede hacer consciente a través de un compañero o el profesor
b. Poder recordar la forma correcta, equivalente a la falta, ya que el alumno domina los conocimientos lingüísticos que determinada forma sea correcta o incorrecta, a diferencia del error donde el alumno posee el conocimiento lingüístico
341
c. Tener interés en erradicar la falta, para Johnson la falta de tipo ortográfico por tener poco valor comunicativo es más difícil de erradicar
d. Tener la oportunidad de practicar la misma cuestión lingüística en condiciones reales, al estar en una situación en que cometió la falta tiene la oportunidad de practicar la forma correcta.
Este último aspecto es la piedra angular, porque como ya se señaló, será a
través de la reescritura o de situaciones como la escritura de otros mensajes
similares al que se realizó durante el presente registro descriptivo que los alumnos
en general, y la alumna en particular, internalizarán la regla de actuación y dejarán
de cometer una falta y estarán más consciente. En consecuencia, la distinción
entre falta y error es importante porque el tratamiento de la corrección va a
depender de la identificación que se haga de estas manifestaciones.
Además siguiendo lo que significa la Zona de Desarrollo Próximo, la cual
establece “la existencia de un límite inferior dado por el nivel de ejecución que
logra el alumno que trabaja independientemente y sin ayuda; mientras que existe
un límite superior al que el alumno puede acceder de forma progresiva con ayuda
de un docente o compañero más avanzado” (Díaz-Barriga y Hernández Rojas,
2002: 437). A través de la distribución de roles hecha por los estudiantes se
contribuyó al buen desempeño de cada integrante durante su proceso de escritura,
al tiempo que sirvió para fomentar la responsabilidad, corresponsabilidad y
342
cooperación. La distribución de roles propició la interdependencia, uno de los
elementos pilares dentro del aprendizaje cooperativo ya que la misma concede un
gran valor a la cohesión del grupo y promueve clases más productivas donde se
dan intercambios afectivos y conduce a consolidar la formación académica, el
aprendizaje cooperativo y en nuestro caso al proceso de escritura.
En la misma idea de pensamiento, la asignación de roles sociales, brindó al
escolar la oportunidad para desarrollar la capacidad de desempeñar papeles que le
ayudaron a lograr con éxito la tarea o actividad propuesta.
La lectura de los mensajes fue muy significativa, ya que puso de manifiesto
la experiencia del aprendizaje escolar donde convergieron el conjunto de factores
motivacionales, y afectivos que desempeñaron un papel crucial en la activación del
conocimiento previo y en la construcción de significados durante el proceso de
escritura y que se vio cristalizado en el proceso de lectura.
Tanto el conocimiento como el proceso de lectura y escritura no se
construyeron de manera aislada, en solitario, se dieron a través de la mediación, en
el caso del ambiente escolar a través del profesor y los compañeros de
aula. Aprender una lengua extranjera y seguir con el aprendizaje de la lengua
nativa en el ámbito escolar son cosas diferentes. La lengua extranjera se apoya de
los significados de palabras que ya están desarrollados en la lengua materna y lo
que se hace es traducir. La adquisición de una lengua extranjera es peculiar
343
respecto a la de la lengua nativa precisamente porque utiliza la semántica de esta
última como base (Vygotsky, 1995). Para Goethe, citado en Pensamiento y
Lenguaje “quien no sabe ningún idioma extranjero no sabe de verdad el suyo
propio” (Vygotsky, 1995: 162). Según estudios experimentales, el conocimiento
que un niño tiene de su lengua materna mejora con el aprendizaje de una
extranjera, ya que el aprendiz usa de forma más consciente y deliberada las
palabras como instrumentos de pensamiento y medios expresivos de sus ideas. Es
decir, el escolar transfiere a la nueva lengua el sistema de significados que ya
posee en la suya. Vygotsky hace señala que “el desarrollo de los conceptos
espontáneos se produce de abajo arriba y el desarrollo de los conceptos científicos,
de arriba abajo hacia un nivel más elemental y concreto” (1995:184). Al
relacionarlos con el aprendizaje de una lengua extranjera, un proceso que es
consciente y deliberado desde el principio, es decir, en una lengua extranjera, las
formas superiores se desarrollan antes que el habla espontánea y fluida. En
consecuencia el éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera y por ende de su
proceso de escritura y lectura dependen de un cierto grado de madurez en su
lengua materna (Vygotsky, 1995).
En lo que compete al aprendizaje cooperativo y las nuevas propuestas
constructivistas en relación con la función del docente, la primera opción la tienen
los alumnos y la intervención del profesor será la de mediador. Lo que significa
344
que lo que el escolar puede hacer ahora en cooperación lo podrá hacer después
solo.
Para Smith no se puede tratar por separados la lectura y la escritura, ya
que, “todo cuanto un niño aprende a cerca de la lectura le sirve para convertirse
luego en un escribiente. Todo lo que aprende acerca de la escritura contribuye al
desarrollo de su habilidad lectora” (1990: 170), Es por ello que este investigador se
refiere a la literidad o club de usuarios del lenguaje escrito (1990: 170). Además
para aprender a leer, los estudiantes han de descubrir las formas de utilizar lo
escrito y la lectura para conseguir sus propósitos y satisfacer sus intereses. En
consecuencia, si lo escrito tiene sentido y significado, la lectura se dará con fluidez
y será considerada una lectura comprensiva. Lo cual se ve reflejado en la actividad
realizada. Para Vygotsky, lo relacionado “a la capacidad de leer y escribir,
significa que la lengua es una construcción sociocultural cuyo desarrollo se halla
íntimamente vinculado con los seres humanos, sus pautas de comunicación y el
uso que hacen de la lengua escrita…”(1990:334).
En la actividad de los mensajes, los estudiantes descubrieron que podían
usar la escritura para explorar, probar, mantener, comentar y expresar sus
sentimientos y la lectura para transmitir dichos sentimientos. Los alumnos de 7º
grado de la sección 05, a partir de ese instante descubrieron que tenían libertad
para escribir lo que quisieran, proponer y consolidar lazos de amistad. Al tiempo
345
que, la docente-investigadora reconoció la intervención del grupo por medio de
una gratificación, que también fue material escrito en inglés, con la intención de
seguir fomentando el interés y el esfuerzo de los alumnos, no sólo con relación a
sus procesos de escritura y lectura pero en la actitud hacia sus compañeros.
Lamentablemente la corrección de los errores no se hizo el mismo día,
debido a la falta de tiempo o quizás a que como la escritura fluyó y motivó
originando una mayor participación, el tiempo de clase fue insuficiente.
Los alumnos que hicieron la tarea, fungirán como Cooperative Teacher
Assistant, ya que fueron el instrumento de mediación entre alumno-profesor y
alumno-alumno. Para Vygotsky (1979), la importancia de la cooperación en el
aprendizaje reside en el proceso de construcción del conocimiento a través del
intercambio entre los alumnos. En esta actividad la relación alumno-Cooperative
Teacher Assistant funcionó como nexo intermedio en una relación más amplia:
docente-alumno y alumno-alumno. Los CTA ayudaron a sus compañeros de equipo
a leer lo que intentaban leer y a escribir lo que estaban intentando escribir
Los estudiantes que hicieron la tarea tuvieron la oportunidad de ser los
CTA. Esta estrategia fue ser un camino para ayudar a los compañeros de la sección
a pertenecer al club de la literidad lo que permitió a los estudiante comprender el
sentido de la lectura y la escritura para convertirse en miembros del club de la
346
literidad y en consecuencia en usuarios del lenguaje escrito. Algunas ventajas que
podemos resaltar son:
1. Estimular la participación de aquellos alumnos que
generalmente no cumplen con sus deberes académicos o que se
cohíben de participar, lo que aporta beneficios académicos para
el alumno.
2. Mejorar el comportamiento social (saber escuchar, respetar la
opinión de los demás, llegar a un consenso), la autoestima y la
capacidad de razonamiento.
3. Promover la participación activa, lo que aporta beneficios
académicos para el alumno.
4. Tener la oportunidad de someter a prueba hipótesis, de
descubrir lo que puede hacer por ellos el lenguaje escrito.
Aunque se estuvo concentrando en un trabajo de investigación cuyo
horizonte era el aprendizaje cooperativo, el proceso de escritura y de lectura, la
realidad mostró que existían diferencias y que el docente tuvo que estar atento
porque estaba involucrado el componente afectivo cuyo potencial influyó influir
de manera positiva o negativa en la formación del escolar. Y más cuando se
detectaron alumnos rechazados por sus mismos compañeros.
347
El grupo de alumnos reunidos fuera del aula, que fueron los CTA por ese
día, cumplieron con la actividad extensiva que fue revisada en clase y tuvieron la
oportunidad de intercambiar opiniones sobre las respuestas y luego pasaron a
formar parte de otros grupos formados por alumnos que no cumplieron por
motivos diversos: dificultades con el ejercicio, omisión por olvido, entre otros.
Otra observación que cabe destacar, que el grupo que no se responsabilizó
por la actividad también trabajó ese día de manera entusiasta junto con los CTA .
La docente-investigadora volvió a reflejar una posición horizontal al invitar
a los CTA quienes fueron el grupo de los ‘expertos’, para que regresaran al aula y
les sugirió ubicaran en aquellos grupos donde los alumnos no hicieron la actividad
extensiva. Estos expertos fueron el nexo alumno-alumno-profesor y permitieron
una vez más la integración y heterogeneidad de los grupos.
La estrategia permitió mayor participación y la intervención de un alumno
en nombre del grupo dio la oportunidad para que los diferentes grupos se
constituyeran como uno solo, al apoyar y ayudar al compañero que los
representaba. Se notó un espíritu de cooperación y de unión durante la actividad de
corrección. El aprendizaje cooperativo seguía dando frutos, y el proceso de
escritura también iba por buen camino al darle la oportunidad a otra alumna
rechazada por la sección para que participara y escribiera su respuesta. El papel del
348
CTA también fue muy relevante al permitirle a su compañera de equipo que los
representara.
En la etapa de inicio de este trabajo, a los alumnos no les gustaba pasar a la
pizarra, especialmente aquellos que tenían alguna dificultad que les obstaculizaba
su proceso de aprendizaje en general y su proceso de escritura en particular. Ya
para este momento, el sentimiento había cambiado, ya que la pizarra formó parte
de ellos donde podían ir sin temor a equivocarse ya que sus compañeros de equipo
estaban ahí para ayudarlos, era una labor de grupo.
Otro aspecto que se tomó en cuenta fueron las preguntas que plantea
Cassany (2000:49) “¿Qué hacen los alumnos con las correcciones? ¿Qué hay que
hacer: marcar la incorrección o dar la solución?” La docente investigadora
considera que al estar el estudiante directamente involucrado en su proceso de
escritura, lectura y corrección, es el mismo alumno quien verificó y dio la solución
a la dificultad surgida, como por ejemplo: problema de ortografía, o con la
inflexión del verbo.
Este registro llama la atención, porque se vuelve a tocar lo relacionado con
las faltas o errores esta vez por el estudiante mismo. Es por ello que es importante
retomar lo planteado por Harmer (1983) y Johnson (1988) (citados por Cassany,
2000) ya que fue el alumno mismo quien mencionó la palabra “errorcito”. Se
pudiese, entonces, señalar que el alumno cometió una falta, ya que los aspectos
349
lingüísticos involucrados en la respuesta ya fueron estudiados y el darse cuenta y
reconocer la imperfección de la respuesta lo que necesita es prestar mejor atención
porque ya tiene el conocimiento para escribir bien.
La entrega del caramelo a la profesora se puede interpretar cómo la
respuesta positiva del trabajo realizado durante el proceso de corrección y de la
escritura misma. Se observó alumnos más entusiastas, dispuestos a aprender, a
verificar de manera más segura la comprensión de lo escrito ya que por un lado se
aclararon problemas surgidos durante la producción escrita y, por otro, hubo
consultas por parte de los alumnos, además de reconocimiento a errores cometidos.
También, los procesos involucrados (corrección y escritura) le dieron la
oportunidad a los estudiantes de reformular los comentarios con rapidez y
confiabilidad. Y por último, la experiencia se dio en un ambiente oportuno porque
los alumnos estuvieron motivados para recibir ambos procesos e incorporar las
apreciaciones, recomendaciones o sugerencias ya que la composición escrita es un
proceso continuo y significativo.
350
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 15
DIARIO DE CAMPO 06 de julio de 2004
Situación: se aplica la estrategia Strip Story (armar la historieta)
Observadora: Lic. A.M. Docente Investigador: MDG. Tutora: MP
Grupo Participante: Alumnos de 7º 05 Lugar: U.E. “Dr. Rafael Guerra
Méndez”
Técnica utilizada: Observación participante
Lapso de tiempo de la observación: Dos (2) horas: 10:00-11:25
Consideraciones previas: a los alumnos se les entregó, en tiras de papel, cuatro
oraciones que describen las actividades de Mike en un día típico de su vida. A
cada equipo se le entregó un paquete con la oraciones en desorden. Ellos tenían
que organizarlas, cada uno tomaría una tira, se sentarían en el orden de la historia y
recitarían las oraciones.
351
Registro Descriptivo Atributos Categorías
Hoy martes 06 de julio a las 10:10 am, la profesora
saluda a la sección, lo hace de manera general y a los
alumnos que no responden los saluda de manera
individual y luego pasa la asistencia. Pregunta si saben
porqué no vinieron a clase los estudiantes que están
inasistentes. Los alumnos le dicen que tal o cual
alumno está enfermo y que otros no saben.
Saludo colectivo.
Saludo individual.
Pase de asistencia.
Interés por la
ausencia de algunos
alumnos.
Actividad de rutina.
Explica a los jóvenes las oraciones a trabajar, les
explica de forma oral y a través de mímica como
también señalándole los objetos, actividad que será
para mañana.
Instrucciones.
Actividad del día.
Actividad del día
siguiente.
Explicación de la tarea
académica.
352
Para concluir se invitó a los alumnos a ubicarse en
grupos de cuatro y se les entregó 4 tiras de papel, las
cuales contenían oraciones que describían las
actividades de Mike (personaje conocido por ellos) en
uno de sus días típicos.
Invitación
Organización
Equipos de 4
Estrategia de lectura.
353
La profesora escribe unas palabras en el pizarrón y
explica que son claves para estructurar la información
(morning, evening, lunch time, afternoon). Las
profesora no escribió las palabras en secuencia. La
profesora explica que esas oraciones tratan de las
actividades de Mike en un día típico en su vida y que
ellos deberían colocarlas en orden. Que cada alumno
tome una oración y que se sienten en el orden de la
historia.
(1-Mike works in his studio every morning; 2-He
doesn´t eat lunch in his studio, but he goes to a fish
restaurant across the street; 3-In the afternnoon, Mike
finishes his cartoon and transmits it by e-mail to the
editor’s office; 4-In the evening, he listens to music or
watches television.)
Escritura en el
pizarrón
Palabras claves
Lectura
Secuencia
Estrategia comprensión
escrita sobre la secuencia
de la historia.
354
Observándose de esta forma una colaboración en
equipo para que cada integrante busque su significado
y se ayuden para formar la historia del personaje.
Colaboración.
Ayuda.
Los grupos colaboran en
el proceso de lectura.
Un integrante del equipo de Sosa le pregunta al equipo
de Rubén, si ellos tienen la pregunta que él tiene en el
papel y se enseña sin que éstos le den respuesta.
Un equipo pregunta a
otro grupo
Interrelación entre pares.
Seguidamente la docente se dirige a la pizarra y
pregunta sobre el significado de las palabras claves del
trabajo y se pone a practicar con los alumnos cómo se
pronuncian.
Significado
pronunciación
Re-significar.
Los equipos de trabajo están trabajando en orden y
silencio, no se observa distracción.
Trabajo
Orden
Silencio
Concentración.
355
En un momento donde los alumnos estaban en silencio,
se escuchó mucho ruido fuera del aula, lo que los
alboroto diciendo el equipo de Soza “!Hay disturbios!
y todos los alumnos preparaban sus libros para irse: Sé
les controlo y se tranquilizaron, regresando a su trabajo
cada grupo.
Un ruido exterior
Interrupción
Tranquilidad
Ruido externo.
Terminando el tiempo de trabajo se realizaron algunas
correcciones de palabras, significado de éstas y los
jóvenes prosiguieron con la culminación de las
oraciones, al estar claros de las palabras. La profesora
sigue pasando por cada equipo para hacer correcciones
si fuese necesario.
Correcciones por
equipo
Los alumnos
culminan su trabajo
Monitoreo.
356
Cada miembro del equipo toma su tira de papel, se
sienta de acuerdo al orden de la historia. y lee su parte.
todos prestan atención y se aseguran que cada uno
pude leer su parte para luego recitarla.
Leer.
Recitar.
Secuencia de la
historia.
Desarrollo de la
estrategia comprensión
escrita sobre la secuencia
de la historia.
Luego al primer equipo que terminó se permitió salir
del aula y practicar para luego hacer la presentación.
Oportunidad de salir
del aula práctica.
Actividad fuera del aula.
Una vez que se verificó que todos los grupos habían
concluido el trabajo, se les invitó para formar un gran
semicírculo en forma de a horse shoe, invitándolos a
sentarse en el orden de la historia. Se invitó al primer
equipo que había terminado la actividad, para que
recitara la historia de Mike.
Invitación
Organización
Semi circulo
Presentación
Felicitaciones
Culminación de la
estrategia.
357
La profesora felicitó al grupo. Felicitaciones. Reconocimiento por
parte de la docente al
primer grupo.
Como los grupos querían participar. La profesora
escribió los números del 1 al 8, para que cada equipo
sacara uno y ese sería el número de su turno. Una vez
que cada grupo tomó y leyó su número se siguió con la
actividad. Unos sin ver el papel y otros leyeron.
Tomar turnos.
Leer.
Expresarse oralmente
Historia.
Interés por participar.
Para el momento de terminar la clase, la docente
sugirió organizar el aula. Se despidió y les recordó la
actividad del día siguiente “vamos de picnic”.
Organizar el aula.
Recordar.
La actividad día
siguiente.
Actividad de rutina.
358
Interpretación
La profesora, como era de costumbre, comenzó la clase por el
saludo de manera grupal e individual en aquellos casos que los
estudiantes no respondían al saludo. También se observó el interés de
la docente por su grupo al indagar los motivos por los que no habían
asistido a clase algunos alumnos.
El objetivo de esta estrategia era que los estudiantes tomasen conciencia de
algunos elementos propios en una narración, que podían necesitar cuando tuviesen
que inventar su propia narración y siguiendo una secuencia lógica de los hechos a
ser relatados, y establecer la situación inicial y la final. Fue interesante ver como
los alumnos se integraban para lograr lo planteado en la actividad: la secuencia de
hechos.
El análisis del registro permitió observar que se dio la ayuda pero sin darse
la respuesta, hecho relevante ya que se puso de manifiesto una de las
características del aprendizaje cooperativo, como fue la interrelación entre
estudiantes de dos equipos.
Al tratarse de una lengua diferente a la materna y la cual los alumnos
estaban en proceso de adquirir y en la que estaban la lectura y la escritura
inmersas, la búsqueda del significado se pudo formular como lo señala Jorge
359
Larrosa “el paso de un sentido de una lengua-fuente a una lengua receptora y,
como toda lengua difiere de otra, ese paso sólo se da después de un proceso de
transformación. Traducir es por tanto re-significar” (1998: 39) Lo que llevo al
estudiante a construir su propia lengua constantemente ya que fue descubriendo
nuevas dimensiones y transformando sus esquemas originales. De igual modo, se
observó que cuando el alumno es parte activa de su proceso de lectura y escritura
su aprendizaje se hace más placentero.
Como fue habitual otra clase que tuvo que ser interrumpida por problemas
externos. Sin embargo, en esta oportunidad la situación fue controlada y los
alumnos volvieron a su actividad. Fue un paréntesis dentro de sus procesos de
aprendizaje y de lectura y escritura. Una vez controlada la situación y los alumnos
nuevamente dentro de su actividad escolar, la profesora pasó por los equipos de
trabajo para aclarar las dudas y verificar que los grupos estaban trabajando.
Lo escrito se fusionó con lo oral. La oralidad fue parte del proceso de
escritura ya que nuestros pensamientos los comunicamos no sólo de manera
escrita, sino oral. La lectura en esta actividad se transformó en una narración oral.
Es más, se puede atrever a decir que lo escrito en esta actividad apuntó hacia la
experiencia del alumno.
Es interesante como los alumnos tuvieron la oportunidad de salir del aula,
ya que el aprendizaje no se vio supeditado a cuatro paredes. El estudiante pudo
360
poner en práctica la responsabilidad, el saber estudiar sin perturbar a los
compañeros de otras secciones, es decir, de poner en práctica los roles sociales.
Una vez cumplida la tarea académica, los alumnos se integraron como un
solo grupo. Con esta actividad, se observó que los alumnos no tenían miedo de
intervenir; todo lo contrario, se dio una participación activa, ya que, tuvieron la
posibilidad de escoger la presentación de la fase final de la actividad de ese día,
como mejor se sintieran o estuvieran más a gusto: leyendo o recitando. Lo
importante era que el proceso de lectura iba por buen camino y no estaba siendo
delimitado. La comprensión lectora estaba presente ya que los alumnos sabían de
qué se trataba y que podían aplicarlo a su experiencia personal de manera
espontánea y natural. Las palabras de felicitaciones por parte de la docente
estuvieron presentes como una manera de reconocimiento al trabajo realizado.
Después de terminada la actividad, como era costumbre, Los alumnos
organizaron su aula para la clase siguiente. Y de nuevo los pupitres volvieron a su
posición tradicional, en fila.
361
REGISTRO DE OBSERVACIÓN Nº 16
DIARIO DE CAMPO 13 de julio de 2004
Situación: Se aplica la tercera encuesta, con la finalidad de conocer la opinión
sobre el proyecto titulado “Vamos de picnic”.
Observadora: MDG Docente Investigador: MDG Tutora: MP
Grupo Participante: 7º 05 (33 alumnos) Lugar: U.E.“Dr. Rafael Guerra
Méndez”
Técnica utilizada: encuesta semi estructurada
Lapso de tiempo de la observación: 20 minutos en su horario de clase 10:00-
11:25
Consideraciones previas: la encuesta se llama evaluación del proyecto
cooperativo. El proyecto consistía en dibujar un Picnic con los integrantes del
equipo. Los personajes serían ellos mismos y decidirían que ropa ponerse y que
actividad realizarían. Unos dibujarían, otros escribirían y al final harían una
presentación oral y mostrarían el dibujo. Además tenían libertad para colocarle un
nombre al proyecto. Se transcribió la información dada por los alumnos, es por
ello, que se encuentran errores de ortografía.
362
Registro Descriptivo Atributos Categoría
Equipo: P.W.,O.A., N.R.e I.D.
Nombre del equipo: Los Guerreros
Nombre del Proyecto: Picnic
Auto evaluación: P.W: 18; O.A 18; N.R : 17; I.D: 17
Equipo Toma de decisiones
Equipo: E.A., C.Y, G.A, C.J
Nombre del equipo: (sin responder)
Nombre del Proyecto: Day Wonderful Picnic. (Y.C. y J.C.
escribieron Un día de campamento)
Auto evaluación: E.A : 20; C.Y: (colocó 10 y después lo
borró y lo dejó sin nota); G.A.: 16; C.J.: (colocó 12 y
después lo borró y lo dejó sin nota)
Equipo: R.J, C.A., J.M., H.R.
Nombre del equipo: Las nubes
Nombre del Proyecto: Picnic (Hernández escribió
Proyecto
363
“vamonos de Picnic”)
Auto evaluación: R.J: 17; C.A 18; J.M 17; H.R: 18
Equipo: A.H., C.D., N.M., L.J., C.J
Nombre del equipo: Yellow
Nombre del Proyecto: A Day in the Country
Auto evaluación: A.H: 18; C.D: 18; N.M 18; L.J: 17; C.J l:
00 (la alumna escribió: “por no exponer”)
Equipo: M.J., M.I., P.A., R.H.
Nombre del equipo: The Angeles
Nombre del Proyecto: Picnic
Auto evaluación:
M.J : 16; M.I: 16; P.A: 16; R.H.: 17
Auto evaluación
Equipo: O.E., L.L., S.L., A.R.
Nombre del equipo: Vamos de Picnic
Nombre del Proyecto: Vamonos de Picnic
Auto evaluación: O.E: 17;L.L 17; S.L: 17; A.R 17
364
Equipo: V.G., R.J, D.R. y B.K
Nombre del equipo: Los Fuertes
Nombre del Proyecto: (sin responder)
Auto evaluación:
V.G.,: 16; R.J: 17; D.R: 17; B.K 17
Nombre
Equipo: S. Nar, S. Fair., F.I., Y.E
Nombre del equipo: Las Chicas Fashion
Nombre del Proyecto: Vamonos de Picnic
Auto evaluación: S. Nar.: 16; S. Nai.: 17; F.I.: 18;Y.E.: 17
Picnic
Describe brevemente tu contribución en el proyecto
W.P.: yo hice los dibujos, ayude a buscar las palabras,
también ayude a la pronunciación de las palabras.
A.O.: yo coloree el Picnic y D.I. me prestó sus colores para
pintar el Picnic. También ayude a buscar las palabras y
ayude a dibujar.
R.N.: yo busqué las palabras, busqué colores, pinté y di
Ayude.
Dibujé.
Pronunciación.
Prestó.
Buscar las
palabras.
Sentimiento de
agrado
365
unos datos para el picnic.
D.I.: pinté con mis compañeros el picnic y disfruté. Busqué
las palabras en materiales que nos dieron. Escribí mi persona
como estaba vestido y me pinte yo mismo, mis compañeros
pintaron sus personajes. Escribieron como estaban vestidos
todos ellos. Pintamos cosas muy bonitas y cosas muy
especiales del picnic. Me siento muy bien de estar en el
grupo de los Guerreros.
Disfruté.
Escribí mi
persona.
Escribieron.
Me siento muy bien
de estar en el grupo.
A.E.: Trabajé muy bien con Y.C., J.C. y A.G. Ellas (o) me
dieron muchas ideas para hacer el picnic que le pusimos Day
Wonderful Picnic. Ellas (o) hicieron sus propias oraciones.
Bueno yo me imagine que me iban a pedir ayuda, pero no lo
hicieron solas (o). Les gusto el dibujo que hice y eso los
motivo más a hacer la actividad.
Y.C.: si ayude mucho, bueno no mucho. lo ayude a buscar
las palabras, a pintar. No casi pues.
A.G.: yo busqué las palabras en el diccionario, busqué
Trabajé muy bien.
Dieron muchas
ideas.
Hicieron sus
propias oraciones.
Buscar palabras.
Ayuda
Busqué colores
Compartiendo ideas
366
colores prestados.
J.C.: yo busqué algunas palabras y ayudé a A.E. y Y.C. tenía
que llevar la lámina y no la llevo y Cadenas no desayunó
para comprarla y se mojo y se enfermó y creo que merezco
mis puntos.
prestados.
J.R.: Yo solamente busqué las palabras en el diccionario para
completar las oraciones.
A.C.: Yo hice el (se comió la palabra) y ayude a pintar el
dibujo y practique las palabras y también busqué las palabras
en el diccionario.
J.M.: Yo dibujé y ayude hacer los dibujos: Ejemplo: la cara y
las piernas y practique la oración.
R.H.:Yo primero hice el dibujo, después yo busqué las
oraciones en el diccionario.
A.C. no hizo nada. Ella dejaba que todo lo hiciera.
Busqué palabras.
Ayudé.
Practique
palabras.
Busqué oraciones.
Dibujé.
Practique la
oración.
Dibujando y
escribiendo se
aprende
367
H.A.: Yo dibujé algunos dibujos en el papel bon y escribí
algunas oraciones. también pinté.
MD.C.: Hello my name is MD.C., yo puse el papel bon para
el trabajo, ayudé a armar las oraciones, ayudé a colocar el
nombre al grupo, ayudé a colorear el dibujo del picnic.
M.N.: Yo hice de todo, busqué palabras, hice las oraciones
con MD.C., pinté los dibujos con los demás integrantes.
J.L.:Yo busqué varias palabras en el diccionario y también
ayudé a armar algunas oraciones y también busqué las
palabras que estaban en la cartilla que era de ropa, zapatos y
frutas.
J.C.: I.F. y H.A. pintamos todo el dibujo, busqué palabras en
mi diccionario y en la biblioteca ayude a buscar las
composiciones al grupo.
Dibujé.
Escribí oraciones.
Ayudé a armar
oraciones.
Ayude a colocar
el nombre.
Ayude a colorear.
Busqué palabras.
Hice oraciones.
Pintamos.
La clave del éxito:
la ayuda
J.M.: Yo pinté y hice algunos dibujos y ayude a buscar con
368
las muchachas, las palabras en inglés y ayudé a las muchas
pintando y haciendo las oraciones.
I.M.: Hice los dibujos de la exposición, pinté la lámina, hice
una muñeca tomando jugo y hice algunas oraciones en la
lámina.
A.P.:Yo ayudé a mi amiga Y.M. a buscar las palabras en el
diccionario y ayudé a pintar, escribir un poquito las
oraciones.
H.R.:Yo ayudé a buscar palabras en el diccionario y ayudé a
pintar.
Pinté.
Hice dibujos.
Ayudé a buscar
palabras.
Ayudé pintando.
Ayudé haciendo las
oraciones.
La producción
escrita y la ayuda
del compañero
E.O.: Yo puse la pintura para pintar el picnic y quedo muy
bien porque lo pintamos con amor
L.L.: Yo compré la lámina en que hicimos el picnic y no nos
fue también que digamos.
L.S.: Yo pinté y hice el dibujo en la lámina de papel bon y
me esforcé haciendo el dibujo en papel bon, me pase
haciendo el dibujo tres días, ni almorzaba para hacer el
Pintamos con
amor.
Me esforcé
haciendo el
dibujo.
El amor, el esfuerzo
cosechan oraciones
369
dibujo de picnic.
R.A.:: Yo escribí las palabras y busqué preguntas en el
diccionario.
Escribí palabras.
G.V.: El Proyecto me pareció calidad, pero contribuí un poco
en la cooperativa.
J.R.: Yo ayudé casi en todo. Yo ayudé a hacer los dibujos, a
colorear y compré la lámina. Gracias por todo profesora,
que dios la bendiga…
R.D.: Yo dibujé la malla y coloree y también ayudé hacer la
oración.
K.B.: Busqué las palabras en el diccionario, las escribí en el
cuaderno y luego pinté un poco en la lámina
Calidad.
Contribuí.
Ayudé.
Busqué palabras.
Reacciones
positivas hacia la
escritura
Nar.S.:Yo lo que hacía era pintar el dibujo, de ahí no hice
mas nada, pero si ayudaba a las muchachas, yo era la que le
preguntaba a usted si esta palabra está bien.
Nai.S.: Yo hice los dibujos y me encanto mucho porque
aprendimos mucho y me ayudo a salir un poco de miedo.
Pinté.
Le pregunté a la
profesora.
Me encantó
Dominamos al
miedo
370
I.F.: yo ayudé a colorear los dibujos de la lámina y a escribir
las oraciones.
E.Y.: yo realice las oraciones y ayudé a terminar la lámina y
acomodarla un poquito.
mucho.
Aprendimos
mucho.
Me ayudó a salir
del miedo.
Ayudé a colorear.
Ayudé a escribir
oraciones.
Realicé oraciones.
Si tuvieras que hacer de nuevo el proyecto ¿Qué harías
diferente para mejorar tu trabajo?
W.P.: haría que todos nos ayudáramos
A.O.: hacer bien las cosas y dibujar bien y colorear.
Trabajar cosas
que nunca
Procesamiento en
grupo.
371
R.N.:Haría que todos nos ayudáramos
D.I.: pintar cosas bonitas y hacer muchas cosas que deberían
salir de nuestra mente. También trabajar cosas que nunca
hicimos.
hicimos.
Que todos nos
ayudáramos.
A.E.: El título porque A.G, Y.C. y J.C. se dieron cuenta el
error que hice.
Y.C.: Estudiar bien, prepararme.
A.G.: que estudie para la próxima vez.
J.C.:si y mucho mejor por esta experiencia
El título.
Estudiar.
Mucho mejor por
esta experiencia.
Error o falta.
J.R.: estudiar un poco más
A.C.: pronunciar bien las palabras
M.J.: hablar más duro y evitar los nervios.
R.H.: que todos nos ayudemos.
Estudiar más.
Pronunciar bien
las palabras.
Que todos nos
ayudemos.
La pronunciación
converge con la
escritura.
H.A.: trabajar mejor para aumentar nuestro promedio y
aprender.
MD.C.: Estudiaría un poco más la pronunciación, trabajaría
Trabajar mejor.
Estudiaría más la
pronunciación.
Trabajo cooperativo.
372
mas en grupo.
M.N.: Trabajar mas en grupo.
J.L.: trabajar mas y esforzarme.
J.C.: pienso que lo hicimos todo lo que tenían que hacer.
Trabajar más en
grupo.
Y.M.: tratar de aprenderme la pronunciación
I.M.:tratar de aprenderme las oraciones.
A.P.: Tratar de aprender las oraciones.
H.R.: Prestar atención a otro compañero.
Aprender la
pronunciación.
Prestar atención a
otro compañero.
Habilidades
sociales.
E.O.: (sin responder)
L.L.: responsable
L.S.: (sin responder)
R.A.: hacer algo mejor.
Responsable.
Hacer algo mejor.
Más habilidades
sociales.
G.V.: haría un proyecto de aprendizaje para mejorar el
proyecto.
J.R.: cambiaría el nerviosismo y la locura.
A.D.: estudiaría mas y me pusiera de acuerdo con mis
Cambiaría el
nerviosismo.
Estudiaría más.
Me pusiera de
Unificación de
criterios.
373
compañeros.
K.B.: me pusiera de acuerdo con mis compañeros para pintar
y hacer las oraciones.
acuerdo con mis
compañeros.
Nar.S.: ser mas ayudativa
Nai.S.: (sin responder)
I.F.: Trataría de ayudar un poco más a mis compañeras.
E.Y.: menos nervios.
Ayudar más.
Menos nervios.
La ayuda y el
trabajo cooperativo.
¿Cómo crees que tu equipo debería hacer para ser más
eficiente la próxima vez?
W.P.: ayudarnos unos a otros.
A.O.: estudiar muy bien y no equivocarme.
R.N.: estudiar más para la próxima vez
D.I.: traer cosas muy buenas para el proyecto, y ser un poco
mas unidos entre nosotros mismos. ¡Gracias por brindarme
Ayudarnos.
Estudiar más.
Traer cosas buenas.
Ser más unidos.
Sinergia.
374
su apoyo!
A.E.: Leyendo un poco mas por mi equipo es maravilloso y
si los evaluará yo le pondría 20
Y.C.: estudiar, mejorar, prepararme bien para que cuando venga el
proyecto responda bien.
A.G.: mejorar para poder sacar buena nota
J.C.: hablar sobre la lámina a exponer.
Leyendo más.
Mi equipo es
maravilloso.
Estudiar.
Mejorar.
Se aprende a leer
leyendo.
J.R.: para aprender mas la pronunciación
A.C.: colaborar todos
M.J.: si porque no pronunciaba bien.
R.H.: que estudie mas que nos preparemos
Aprender más la
pronunciación.
Estudiar más.
La pronunciación
también es
importante.
H.A.: trabajar mutuamente en cooperativismo
MD.C.: ayudarlos con las pronunciaciones, motivarlos a que estudien.
Trabajar
cooperativamente.
El trabajo
cooperativo ayuda
375
M.N.: Trabajar más unidos y en equipo como lo que somos.
J.L.: trabajar en cooperativismo.
J.C.: dejar el miedo y la pena.
Ayudarnos con la
pronunciación.
Dejar el miedo.
en el proceso de
escritura y lectura
J.M.: ayudarnos más
I-M.: ayudarnos mas
A.P.: ayudarse brevemente mas.
H.R.: Trabajar mas.
JC.: dejar el miedo y la pena.
Ayudarnos más.
Trabajar más.
Dejar el miedo.
El miedo se puede
vencer.
E.O.: responsable.
L.L.: porque aprendemos más.
LS..: hacer la tarea y cumplirla
R.A.: aprender mucho mas.
Responsable.
Tarea.
Aprender.
La actividad
extensiva como
estrategia.
376
G.V...: trabajando mas.
J.R.: cambiar casi todo
R.D.: ser mas compañero.
K.B.: estudiando y no tener miedo, ni pena.
Trabajar más.
Ser más compañero.
No tener miedo.
El trabajo
cooperativo y el
compañerismo.
Nar.S.: no sé
Nai.S.: un poco mas valiente
I.F.: estudiando mas
E.Y.: prepararnos un poco más y a pronunciación.
Más valiente.
Estudiar más.
Pronunciación.
Pronunciación
diferente a lectura.
¿De qué manera el proyecto te ayudó en tu proceso de
lectura en inglés?
W.P.: me ayudo a leer mas el inglés..
Ayudó a leer mas.
Aprendí ayudó en la
pronunciación.
Proceso de lectura.
377
A.O.: que aprendí muy bien el inglés
R.N.: me ayudo en pronunciación las palabras de acuerdo en que estoy
vestido
D.I.: si! porque yo no sabía escribir en inglés, ahora sé
escribir en inglés porque mi profesora me ha ayudado a
aprender el inglés.
Escribir en inglés.
A.E.: me ayudó mucho porque presentaba algunas fallas en
la lectura y me ayudo a mejorar más.
Y.C.: hablar en inglés.
Gimenez: en muchas cosas
J.C.: me ayudó a pronunciar algunas palabras
Mejorar la
lectura.
Hablar en inglés.
Pronunciar.
La lectura se
combina con la
pronunciación
J.R. aprendo a leer leyendo las oraciones.
A.C.: aprender a pronunciar las palabras
Leer las oraciones
La pronunciación
378
M.J.: si porque estudié un poco más el inglés.
R.H.: bien
Pronunciar las
palabras
presente en la
lectura
H.A.: para pronunciar mejor y aprender.
MD.C.: principalmente en la pronunciación
M.N.: me ayudó a pronunciar más las palabras.
J.L.: para poder tener una mejor pronunciación.
J.C.: más o menos
Pronunciar mejor.
La lectura como
estrategia para
mejorar la
pronunciación
J.M.: aprendí más palabras para mi vocabulario.
I.M.: aprender el inglés.
A.P.: aprender mas palabras para obtener un mejor vocabulario.
H.R. aprendí mas palabras para mi escritura.
Aprendí más
palabras
Aprendí más
palabras para mi
escritura
La lectura permite
adquirir
vocabulario.
379
E.O.: porque aprendemos mas.
L.L.: sin responder.
L.S.: Me ayudó mucho porque aprendí.
R.A.: me ayudo a subir mas la nota.
Aprendí más.
Subir mi nota.
Una buena
calificación mejora
la autoestima.
G.V.: me ayudó un poco pero no me preparé.
J.R.: en todo por ejemplo: a tener conocimiento y hoy en día tengo que
quererla
R.D.: bueno de muchas maneras porque no sabía mucho leer en inglés.
K.B.: estudiando y echándole pichón.
No sabía leer.
Estudiar.
Los proyectos
ayudan en el
proceso de lectura.
Nar.S.: si muchoooooooooooooooo
Nai.S.: aprendí un poco mas.
I.F.: me ayudó ya que pude notar como se leen algunas palabras
diferentes.
Aprendí mucho.
Noté como se leen
las palabras.
Pronunciación.
Sirvió para un darse
cuenta de la
existencia de las
palabras.
380
E.Y.: de manera de pronunciación
¿De qué manera el proyecto te ayudó en tu proceso de
escritura
W.P.: también me ayudó a escribir mejor el inglés
A.O.: me ayudó a escribir muy bien el inglés, etc…
R.N.: escribir mejor las palabras de acuerdo en la ocasión
D.I.: si, porque me ayuda a aprender sobre el inglés y me ayuda a
conocer cosas en inglés y pronunciar palabras.
Escribir
Escribir según la
ocasión
conocer
pronunciar
Proceso de escritura
A.E.: mucho porque yo nunca había escrito mis propias
oraciones. aprendí mucho con el proyecto. me encanto
trabajar en la actividad.
Y.C.: escribir en inglés.
A.G.:en inglés me ayuda a muchas cosas como Good morning y otras
Escribí mis
propias oraciones
Escribir.
Descubrí que puedo
escribir.
381
palabras mas.
J.C.: (sin respuesta)
J.R.: en haciendo las oraciones y buscando para completar
las oraciones.
A.C.: saber escribir las palabras en inglés.
M.J.: porque cuando practicaba me daba cuenta de la escritura en
inglés.
R.H.: me ayudo que escribiera bien
Haciendo
oraciones.
Saber escribir
palabras.
Escribir bien
La reescritura es
importante para el
buen desarrollo del
proceso de escritura.
H.A.: sé como se escriben algunas palabras que no conocía..
MD.C.: aprendí a escribir algunas palabras en inglés conocimos como
T-shirt.
M.N.: me ayudó a escribir más.
J.L.: me ayudó para tener mas conocimiento de inglés.
J.C.: demasiado, me ayudó mucho.
Escribir palabras. Descubrí el mundo
mágico de las
palabras.
382
J.M.: aprendí más palabras para mi escritura.
I.M.: escribir bien el inglés.
A.P.: aprendí mas a escribir el inglés
H.R.: a mi me ayudo a buscar las palabras.
Aprendí palabras
Escribir bien
Buscar palabras.
La búsqueda de
palabras como
estrategia de
escritura y lectura
E.O.: porque así escribo mucho en inglés.
L.L.: (sin responder)
L.S.: me ayudó mucho.
R.A.: (sin responder)
Escribir. Los proyectos, la
escritura y el
alumno.
G.V.: (sin responder)
J.R.: en todo por ejemplo: aprender a hablar inglés.
R.D. me ayudó en que podía buscar en el diccionario y podía escribir
bien.
K.B.: buscando las palabras en el diccionario y sabiendo como se
Aprender a
hablar.
Buscar en el
diccionario.
Saber cómo se
Se aprende a
escribir leyendo, a
leer leyendo y a
hablar leyendo.
383
escribe en inglés. escribe en inglés.
Nar.S.: si
Nai.S.: a entender mas.
I.F.: me ayudó ya que hubieron palabras las cuales no sabía escribir y
ahora sé como se escriben.
E.Y.: de escribir mejor las palabras.
aprender Descubrí el mundo
de las palabras
Interpretación
El trabajo en grupo permitió personalizar la experiencia del aprendizaje por
que los alumnos expresaron sus ideas e iniciativa. Además, les dio la posibilidad de
consolidar y expandir no sólo la práctica de la lengua que estaban estudiando sino
que también les favoreció el proceso de lectura y escritura, ya que, redactaron sus
propias oraciones, seleccionaron el vocabulario que deseaban utilizar de acuerdo a las
necesidades de cada miembro del grupo.
Los estudiantes mediante el trabajo cooperativo tuvieron, también, la
oportunidad de escoger, por ejemplo, el nombre de su equipo, algunos usaron L2. El
nombre de cada grupo se hizo por consenso y reflejaba la identificación de los
miembros con su equipo. Otro aspecto relevante del aprendizaje cooperativo, que se
observó en el presente trabajo de investigación, fue la participación directa de los
alumnos en el proceso de evaluación. Los estudiantes se auto evaluaron y evaluaron a
sus compañeros de equipo. Las calificaciones mostraron que los alumnos estuvieron
consciente de su proceso de aprendizaje y de lectura y escritura, y que no se
colocaron veinte sólo por tener el chance de hacerlo, sino por reflexión.
El aprendizaje cooperativo se refiere a la cooperación entre las personas para
aprender, lo cual se confirmó al analizar los atributos. Éstos reflejan la distribución de
los papeles sociales dentro de cada grupo que los condujo al éxito del proyecto
“Vamos de Picnic”. La forma de relación entre los alumnos fue de ayuda, de
iv
iv
cooperación, de compartir. Igualmente, se pudo percibir en cada uno de los
integrantes de los diferentes grupos la habilidad de trabajar juntos por alcanzar la
meta que tenían en común: la culminación del proyecto. Es decir, la tarea del trabajo
en equipo proporcionó las oportunidades necesarias para que los estudiantes
practicaran, evaluaran y mejoraran el manejo de las habilidades para cooperar y por
ende para aprender bajo una experiencia vital significativa que exige trabajar juntos
para lograr beneficios juntos, donde el proceso de lectura y escritura se vio
beneficiado también ya que los estudiantes elaboraron sus propias oraciones,
seleccionaron lo que querían escribir y buscaron el vocabulario que los ayudaría a
expresarse por escrito en L2.
John Dewey (1859-1959) y Célestine Freinet (1896-1966) (citados por
Ferreiro, 2003) abogaron por la necesidad de la cooperación entre los miembros del
grupo escolar, por ser la piedra angular de esta forma de organización del proceso de
aprendizaje y enseñanza: el aprendizaje entre iguales. Las habilidades de cooperar
aportan oportunidades de hacer, decir y sentir. Los atributos indican que hubo una
reflexión por parte de cada uno de los integrantes de los grupos que los llevó a
determinar aquello que los ayudó a aprender juntos con sus compañeros, así como, las
dificultades para lograr, según opinión de los alumnos, el criterio de evaluación.
La experiencia vivida por los alumnos les sirve de base para construir los
objetivos sobre una plataforma de éxito y mejoras. Además, los estudiantes
aprendieron a asumir responsabilidades para lograr las metas de aprendizaje, observar
v
v
los procesos de aprendizaje y comunicación, estar conscientes de su proceso de
lectura y escritura y darle a cada uno una retroalimentación constructiva. Esto último
tiene que ver con el procesamiento de grupo, en el que los alumnos observaron sus
debilidades y fortalezas, donde se vio la secuencia de los acontecimientos que guiaron
a un resultado final.
A través de esta experiencia se observó que el aprendizaje cooperativo ayudó
a la formación de grupos sinérgicos, cuya característica principal fue el desarrollo de
energía positiva entre alumnos capaces de lograr resultados juntos, que de manera
individual no podrían haberlo hecho. La creación de grupos sinérgicos contribuyeron
de manera auténtica en el proceso de lectura y escritura del inglés como lengua
extranjera en los estudiantes de 7o grado, ya que les brindó la oportunidad para la
construcción no sólo de un proceso significativo sino de lo que significó el trabajo de
aula, el trabajo de equipo construido sobre la base de las relaciones de cooperación.
El fenómeno que se observó, fue con respecto a la pronunciación. Los estudiantes
relacionaron la lectura con buena pronunciación y la buena letra, concepción
tradicional donde la escritura se relaciona con la buena caligrafía y la búsqueda de
palabras con la producción.
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
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En este trabajo se presentó una experiencia educativa basada en el aprendizaje
cooperativo como estrategia, para abordar el proceso de lectura y escritura de los
alumnos de 7º grado, presentada de modo tal que se diera un nexo en la relación
docente-alumno, establecida a través de alumnos-asistentes cooperativos del profesor.
En este contexto, los CTA aportaron su experiencia personal y actuaron como vínculo
en la relación alumno-alumno, y alumno-docente.
Los participantes fueron un grupo de estudiantes que cursaban 7º grado en la
sección 05 de la Unidad Educativa “Dr. Rafael Guerra Méndez” ubicado en Santa
Rosa y quienes aceptaron colaborar en esta investigación. La modalidad de trabajo
fueron proyectos, algunos de duración de un período corto, un lapso, el caso del
Inglés en la Calle y Un Día de Picnic y otros de largo plazo como El Diario Personal
y el CTA. El tiempo de ejecución fue de un año escolar, 2003-2004, en clases de dos
horas y reuniones con los CTA fuera del aula (la biblioteca) de acuerdo con las
disponibilidades horarias de los estudiantes.
Al término de cada proyecto se realizó la evaluación de la experiencia
mediante encuestas (Ver Anexo Pág. 412.), observaciones realizadas por un
observador externo y la docente-investigadora y análisis de documentos escritos
(Anexo Producción Escrita Pág 439). A través de la información recogida se observó
la participación activa de los estudiantes durante las actividades realizadas, la
satisfacción de los logros académicos y el mejoramiento del comportamiento social
(saber escuchar, respetar la opinión de los demás, llegar a un consenso), su auto
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estima y su capacidad de razonamiento. Lo que hizo posible un ambiente para la
construcción de conocimientos significativos en el proceso de lectura y escritura del
inglés como lengua extranjera.
Al finalizar el año escolar, se notó que el aprendizaje cooperativo
no fue solamente trabajo en grupo, ya que los estudiantes no aprendieron
juntos produciendo proyectos de grupo, sino como parte integral de la
planificación del aula y en cada paso de las lecciones desarrolladas. Esto
se debió a que mientras que los alumnos se comprometieron en las
actividades del AC, cada uno asumió un papel por el cual era
responsable. Lo que a su vez permitió un clima de aprendizaje de
interacción y socialización entre los estudiantes. Por lo tanto, sin
estructuras que promocionaran interacciones positivas y estrategias para
mejorar las relaciones, los estudiantes hubiesen permanecido distanciados
entre ellos, incapaces de beneficiarse del recurso que representaban sus
compañeros.
La planificación de estrategias específicas del AC contribuyó para
que los estudiantes transformaran la realidad educativa en la que estaban
inmersos y la diversidad entre ellos en una fuente vital para
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promocionar, por un lado, la adquisición del inglés como lengua
extrajera y por otro llevar a buen fin el proceso de lectura y escritura en
inglés. Es decir, que el potencial del AC se usó para maximizar la
adquisición de la lengua extranjera, del contenido, del proceso de lectura
y escritura y del desarrollo de habilidades interpersonales. La evidencia
de estos logros se observaron en los siguientes indicadores:
cumplimiento de actividades extensivas, como fue el diario personal,
mayor participación en clase e interés en la redacción además del diario,
de notas a los compañeros, producción escrita del proyecto Vamos de
Picnic. Como anécdota se puede señalar el caso de alumnos que le
preguntaron a la docente-investigadora si podían continuar escribiendo
en el diario aunque hubiese terminado el año escolar y si ella se los
podía revisar. En este punto se puede afirmar que el AC generó una
transformación en el proceso de escritura ya que despertó el interés por
escribir en una lengua diferente a la materna. Además, la investigación
permitió una mayor y un mejor desarrollo de las habilidades
lingüísticas: escuchar, hablar, leer y escribir.
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Igualmente, el AC permitió una variedad al repertorio del
profesor-investigador, le ayudó a manejar una clase con un elevado
número de estudiantes y mejoró el logro académico y el desarrollo
social de los alumnos. Además, de preparar a los estudiantes para
lugares de trabajo cada vez más interactivos.
Al analizar las opiniones de los alumnos participantes, se observó
que estaban contentos con la idea del CTA y sobretodo se notó
motivación y entusiasmo por aprender lo que significaba que su proceso
de escritura y lectura en inglés iba por buen camino. En lo relativo al
funcionamiento del grupo y al trabajo grupal, se puede inferir de las
opiniones de los alumnos, que el aprendizaje cooperativo como
estrategia les brindó la oportunidad de participar y alternar el liderazgo
entre los miembros de cada grupo. También consideraron que el
funcionamiento del grupo fue bueno y que les resultó efectivo el estudio
en grupo para comprender mejor los contenidos. Además, que su
proceso de escritura fluyó al momento de escribir en el diario porque
tenían la libertad par expresarse sin temor a equivocarse. Manifestaron
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que su pronunciación mejoró y que se sintieron bien leyendo en inglés a
pesar de no tener un excelente pronunciación,
Como fortalezas de esta investigación se puede destacar que, los estudiantes
señalaron que esta manera de trabajar les permitió aclarar dudas, compartir momentos
agradables, conocer más a los compañeros, profundizar conocimientos, les enseñó a
escuchar y respetar a los demás y generó una mejor disposición hacia la escritura y la
lectura. Es decir, que la esencia social no sólo estuvo presente en el aprendizaje del
inglés sino en el uso de la lengua extranjera y en el proceso de lectura y escritura de
la lengua que estaban estudiando. Es importante señalar, que durante la realización
del proyecto, se observó interrelación entre los alumnos, el intercambio y la búsqueda
por querer saber que significaba esta o aquella palabra, por leer palabras en inglés que
están en su entorno. Entre los aspectos por fortalecer se señala con mayor frecuencia
la dificultad para constituir los grupos.
La ejecución de las actividades de lectura y escritura grupal fueron una
alternativa al trabajo individual, especialmente para abordar temas de complejidad
importante en el que generalmente la exposición oral y del profesor no alcanzaron a
cubrir las expectativas y las inquietudes de los alumnos.
En cuanto a la construcción del conocimiento y la solidez del proceso de
escritura y lectura alcanzaron lo planteado en el presente trabajo de investigación,
como fue la motivación de los alumnos a estudiar en grupo, compartir roles, y en
xi
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consecuencia darse una transformación. El trabajar en pequeños grupos promovió
mayor participación de los estudiantes, especialmente de los más tímidos e inseguros.
La investigación los ayudó a una transformación ya que en ocasiones debatían con
sus iguales animados por los CTA.
En consecuencia, la tarea del docente-investigador, en el presente estudio, fue
estimular la construcción significativa durante el proceso de lectura y escritura, y no
esperar del otro lado del camino, o alzar en brazos a los alumnos y caminar por ellos.
Con esta actitud sólo hubiese logrado la automarginación de los alumnos
participantes. Ya no se puede ser más transmisor de conocimiento y valores, el papel
de la docente-investigadora, con la ayuda del AC, fue de mediación con la finalidad
de formar individuos autónomos, capaces de adquirir información por su cuenta, de
juzgar la validez de dicha información y hacer, a partir de ella, inferencias racionales,
lógicas y coherentes.
Por tanto, el proceso de escritura en los alumnos de 7º grado fue un
aprender a producir, evidenciado en el diario personal; el proceso de
lectura fue concebido como la búsqueda del significado de los diferentes
textos a los que fueron expuestos los alumnos manifestaron en su primer
contacto con la lengua inglesa en el entorno del estudiante y plasmado en
el inglés en la calle. Como bien lo señala Smith (1990:170) “no se puede
tratar por separado la lectura y la escritura en el aprendizaje, y tampoco
xii
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en la enseñanza.” En consecuencia, la articulación o conjugación de
ambos procesos se plasmó en la actividad Vamos de Picnic; en este
proyecto los estudiantes tuvieron la oportunidad de buscar y usar aquello
que querían expresar, aquello que tenía sentido para ellos.
En conclusión, la experiencia llevada a cabo en este trabajo de
investigación con los estudiantes de 7º grado de la U.E. “Dr. Rafael
Guerra Méndez” cambió la concepción de los alumnos con respecto al
inglés, les permitió la construcción significativa del lenguaje y de su
papel social y benefició su proceso de lectura y escritura la cual se vio
reflejada en la producción escrita del diario personal y en el proyecto
Vamos de Picnic. De igual manera, se constató el rol del aprendizaje
cooperativo como estrategia que facilitó el desarrollo integral de los
alumnos, el aprendizaje entre iguales a través de la figura del
Cooperative Teacher Assistant en su papel mediador entre el profesor y
sus compañeros de clase. La cristalización del presente trabajo de
investigación, se puede observar en el quinto anillo de la Rueda del
Aprendizaje Cooperativo (Cap. II pag. 71), al constatar, a través de los
proyectos llevados a cabo, los éxitos académicos de los alumnos
xiii
xiii
participantes de la experiencia, la vivencia por parte de los estudiantes de
las destrezas para aprender, la interacción promocional y la formación de
un grupo sinérgico, lo cual los condujo a su formación como aprendices
habilidosos, comunicadores efectivos y pro activos para la prosecución
de sus estudios.
La metodología usada estuvo enmarcada dentro del paradigma
cualitativo, específicamente la investigación-acción participativa,
orientado hacia el cambio, la transformación, la reflexión y la
participación directa de todos los sujetos involucrados en la
investigación. Además, la experiencia educativa llevada a cabo mantuvo
un diálogo constante entre teoría y práctica a través de la observación, el
análisis y comprensión de una realidad dinámica vivida por el grupo de
estudiantes y docentes que intervinieron en dicha experiencia.
En relación a los criterios de excelencia, el trabajo desarrollado
puede ser aplicado en otros contextos similares; el análisis de la
información recopilada estuvo en concordancia con el tipo de
investigación realizada, IAP. Además, la auditoria de la calidad de la
investigación se efectuó por especialistas en metodología, lectura y
xiv
xiv
escritura, aprendizaje cooperativo y la enseñanza del inglés como lengua
extranjera.
Como recomendación para que se use el aprendizaje cooperativo
como estrategia en la enseñanza del inglés como lengua extranjera y
como ayuda en el proceso de la lectura y escritura de dicha lengua es
importante observar que:
1. El ambiente del aula esté dispuesto de grupos heterogéneos de
cuatro alumnos para que se dé una verdadera interacción. Ejemplo:
Si tenemos A, B, C, D las relaciones que podrán darse será: A-B,
C-D, A-C, A-D, B-C y B-D, es decir, los alumnos tendrán seis
oportunidades de intercambio, afirmación, aclaración de dudas,
conocimiento.
2. Los alumnos conozcan las expectativas del aprendizaje
cooperativo, bajo un clima donde se les prepare y se les hagan
actividades para romper el hielo y para formar equipos de trabajo.
3. Los alumnos se comprometan en las actividades del AC,
asumiendo un papel por el cual sea responsable.
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xv
4. Las tareas del grupo sean compartidas equitativamente y por todos
los miembros del grupo.
5. Los CTA formen parte del proceso de enseñanza ya que son el
nexo entre profesor-alumno.
6. El proceso de lectura y escritura se dé como algo natural y
significativo, donde los errores o faltas no sean el objetivo
principal sino un recurso para aprender.
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