UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS DA SUPERVISÃO E

ADMINISTRAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR

Por: Luciane Alvarenga

Orientador

Prof. Marcelo Saldanha

Rio de Janeiro

2014

DOCUMENTO PROTEGID

O PELA

LEI D

E DIR

EITO AUTORAL

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS E DESAFIOS DA SUPERVISÃO E

ADMINISTRAÇÃO NO COTIDIANO ESCOLAR

Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como

requisito parcial para obtenção do grau de especialista em

Administração e Supervisão Escolar

Por: Luciane Alvarenga.

3

AGRADECIMENTOS

Ao Orientador Marcelo Saldanha, pelo apoio e

confiança a mim depositados.

Ao meu marido e sempre companheiro Ricardo,

pela força dada e a compreensão por tantos

momentos de ausência.

Aos meus irmãos, pelo carinho e admiração a

mim dedicados.

À Regina e todos os meus amigos, pela ajuda e

o incentivo de sempre.

4

DEDICATÓRIA

A Deus, pela renovação infinita de minha força e fé.

À minha Mãe que, mesmo analfabeta, me mostrou

o valor de estudar e fazer do conhecimento a

chance de ser alguém empreendedor.

Aos meus filhos, Juliana e Arthur, pelo apoio e

admiração a mim dispensados e, por isso, a quem

me esforço, cada vez mais, para mostrar que os

sonhos são realizados pela luta e dedicação e não

apenas por oportunidades esperadas.

5

RESUMO

O presente trabalho acadêmico aborda os principais desafios e conflitos

enfrentados tanto pelo administrador quanto pelo supervisor no cotidiano da escola

no convívio com os demais profissionais, principalmente, aqueles envolvidos no

processo de ensino-aprendizagem. São também mostradas as características

principais, além das funções e atividades desempenhadas por ambos. Assim, pode-

se ter uma visão da importância destes profissionais da educação para a

aprendizagem do aluno, que é a razão pela qual a instituição escolar existe e se

mantém. Para melhor compreensão da situação atual, faz-se um breve panorama

histórico a respeito das mudanças e conquistas ocorridas no Brasil com o

administrador e o supervisor escolar tanto em relação aos aspectos legais quanto

funcionais. Com isso, consegue-se entender o motivo de o supervisor ainda não

poder estabelecer com o professor uma relação mais próxima, sem a desconfiança

de que o trabalho supervisor desempenhado seja de inspeção e não de apoio e

colaboração, como é desenvolvido na realidade. Por outro lado, também auxilia no

entendimento de o administrador escolar ainda ser visto como alguém autoritário

tendo em vista tratar-se de um cargo de perfil predominantemente empresarial.

Assim, a partir das últimas três décadas, tem se utilizado com mais ênfase o termo

gestor escolar com a significação de um profissional democrático, próprio para o

perfil exigido por uma instituição onde o diálogo e a participação são a base, como é

a escola, a começar pelo próprio Projeto Político-Pedagógico que estabelece

propostas de abertura e inserção de todos: comunidade, escola e alunos, o que

expõe que a solução estará sempre no debate de ideias, proporcionando a troca de

experiências e aprendizados constantes para todos os envolvidos.

6

METODOLOGIA

O método utilizado para a realização deste trabalho acadêmico foi o

bibliográfico ao fazer uso de autores para a enumeração de características, conflitos

e desafios dos profissionais do cotidiano escolar estudados como o administrador e

o supervisor escolar. Para isso, por exemplo, foram utilizados os estudos das

autoras Mary Rangel (2014) e Heloísa Lück (2012).

Foram também utilizados autores específicos como Rangel (2014), Alves &

Duarte (2012), Drabach & Mousquer (2009), Lück (2012), entre outros, para expor o

histórico tanto do administrador quanto do supervisor, além de enumerar as

principais atividades e funções desempenhadas por ambos os cargos em seu dia a

dia com os demais profissionais do processo de ensino-aprendizagem.

Todas as obras escolhidas, como artigos eletrônicos, livros, edital etc., foram

utilizadas com o objetivo de confirmar as hipóteses encontradas para os problemas

propostos e também reforçar os conceitos demonstrados a fim de transformar o

trabalho mais abrangente e investigativo.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO 1 – Principais Conceitos sobre Administração e Supervisão Escolar 10

CAPÍTULO 2 – Principais Funções e Atividades do Administrador e Supervisor

Escolar 18

CAPÍTULO 3 – Principais Conflitos e Desafios Enfrentados pelos Supervisor e

Administrador Escolar 25

CONCLUSÃO 33

BIBLIOGRAFIA CITADA 36

ÍNDICE 39

8

INTRODUÇÃO

A escola é uma instituição em que conhecimentos e saberes são a base para

a formação de futuros cidadãos críticos de si, da sociedade em que estão inseridos

e do mundo em que vivem, além de conscientes dos deveres que devem cumprir e

dos direitos que podem reivindicar. Para isso, a escola deve possuir profissionais

qualificados, capazes de propagar e solidificar tais elementos-base aos alunos.

Entre os principais profissionais responsáveis por esta formação estão o

professor, o coordenador pedagógico, o diretor – ou administrador escolar – e, mais

atualmente, o supervisor escolar. O objetivo principal deste trabalho acadêmico é

enumerar as principais diferenças e apontar os mais frequentes desafios

enfrentados pelo administrador e também pelo supervisor no cotidiano escolar.

Nas últimas décadas, sabe-se que a escola teve de adequar-se às diversas

mudanças e reformulações impostas pelo fenômeno mundial da Globalização, as

alterações sociais e, principalmente, com os avanços tecnológicos. Por isso, tais

profissionais também tiveram de reformular as suas atribuições dentro desta nova

escola que surgia (BRASIL, 2006).

Com isso, estes profissionais do ensino passam a ter mais funções e a serem

mais exigidos em suas atribuições, pois as cobranças sociais agora são outras,

inclusive, culminando em uma reformulação no termo de administrador para gestor

escolar, dando-lhe um sentido mais amplo e democrático (CALIXTO, 2008).

O diretor, agora mais chamado de gestor escolar, passa a ter como principais

funções o acompanhamento de toda a movimentação que existe dentro e fora da

escola; suprir, da melhor forma possível, as necessidades do corpo docente tanto na

qualificação quanto no auxílio à aprendizagem dos alunos; o gerenciamento das

funções administrativas como um todo, entre outras (ALMEIDA, s/d).

Por serem diversas funções a desempenhar, o gestor escolar conta, em

muitas delas, com o apoio do supervisor escolar, em muitos casos, como nas

questões com a equipe pedagógica e o seu melhor entrosamento a fim de evitar

conflitos desnecessários. Além disso, recebe também o auxílio para que as políticas

públicas e programas oficiais sejam implementados na escola e serve como um

9

porta-voz dos gestores junto às secretarias de educação, informando as principais

necessidades (Idem).

É importante registrar que, legislativamente, o termo “gestor” em lugar de

“administrador escolar” passou a ser usado já na formulação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN nº 9.394/96) em seu Art. 3º, Inciso VIII, ao

afirmar que o ensino seria ministrado tendo, por base, princípios como a “gestão

democrática do ensino público”. (CALIXTO, 2008, p. 27).

Com essa afirmação, pode-se observar que, ao se utilizar de tal termo, a

LDBEN já expõe que ocorre uma reformulação em seu significado no sentido de

indicar que o gestor deve trabalhar com ênfase nas “práticas coletivas, relações

horizontais e possibilidade de convivência democrática [...].” (MAIA, 2004 apud

CALIXTO, 2008, p. 27).

Isto se dá pelo fato de a escola, em alguns aspectos, ser também

considerada como uma empresa e o diretor seria então seu administrador, o que

faria com que este teria um sentido menos democrático e, sim, mais identificado

“com a centralização, com a ênfase na burocracia, relações antidemocráticas [...].”

(Idem).

Assim, a fim de enumerar e verificar estas e outras questões sobre as

principais funções, desafios e diferenças entre o gestor e o supervisor escolares é

que este trabalho acadêmico se justifica e busca expô-los como principais objetivos,

além de estudar brevemente o cotidiano destes profissionais no desenvolvimento de

suas atividades no ambiente pedagógico.

Para alcançar esses objetivos, no Capítulo 1 serão demonstrados os

principais conceitos tanto do supervisor quanto do administrador escolar a fim de

demonstrar brevemente as mudanças e avanços históricos por cada um deles pela

visão de importantes autores e especialistas.

Já no Capítulo 2 são enumeradas as atividades e funções mais importantes

desempenhadas por cada um destes profissionais a fim de que se possa conhecer

um pouco mais do trabalho realizado no cotidiano escolar.

Finalmente, no Capítulo 3, são expostos os principais conflitos e desafios

enfrentados por ambos profissionais no dia a dia escolar para que se possa ter uma

dimensão maior de cada uma destas funções educativas.

10

CAPÍTULO 1

PRINCIPAIS CONCEITOS SOBRE

ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR

A administração, segundo o Dicionário Aurélio, significa “um conjunto de

princípios, normas e funções que tem por fim ordenar os fatores de produção e

controlar a sua produtividade e eficiência para se obter determinado resultado.”

(Apud BRASIL, 2006, p. 16).

Pode-se observar pela descrição acima que o termo “administração” está

diretamente ligado a controle, eficiência e resultado, o que remete logo à política de

qualquer empresa, porém é difícil aplicar tal conceito também à escola já que se

trata de uma instituição onde o material humano é a base de sua constituição.

Como afirma Maia (2000 apud CALIXTO, 2008), ainda que inserida em um

contexto capitalista, a escola não pode ser igualada a um modelo empresarial

porque nela os objetivos são mais difíceis de serem definidos já que o lucro não é a

meta principal; os resultados não podem ser precisos porque estão relacionados

com o qualitativo humano em detrimento do quantitativo de mercado que direciona

as empresas comuns e, principalmente, pelo fato de a matéria prima humana, que é

a base da escola, ser completamente diferente de qualquer outra e, por isso, exigir

métodos distintos para lidar com ela, além de constantes reformulações.

Porém, o administrador, para ser bem-sucedido em suas funções, necessita

ter um embasamento que venha do modelo empresarial, principalmente, quanto à

organização e controle. Um bom administrador escolar deve conhecer

profundamente suas funções, seus funcionários e estar atento a tudo o que se passa

na escola, ou seja, ter controle.

Para isso, é preciso que o administrador escolar tenha capacidade de

gerenciamento e seja preparado academicamente para organizar, controlar e dirigir

a escola a fim de que ela funcione da melhor maneira, pois como cita Paro (2000

apud CALIXTO, 2008, p. 23): “O princípio básico da administração é a coerência

entre meios e fins.”

11

Por isso, mesmo não possuindo resultados precisos como os de uma

empresa comum, porém a escola deve apresentar certos pontos determinantes para

obter uma educação com qualidade e eficiência. O principal deles é a correta

aplicação dos programas pedagógicos que objetivam um melhor aproveitamento dos

conhecimentos por parte dos alunos (BRASIL, 2006).

Outro ponto importante que o administrador deve saber é escolher bem os

profissionais que desempenharão as funções dentro da escola, principalmente, as

que estão ligadas de forma direta com a sua “matéria-prima” que são os alunos, no

caso, professores e coordenador pedagógico.

É importante mencionar que essa comparação de administração educacional

com o modelo empresarial é algo que se pode verificar desde os “primeiros escritos

teóricos sobre a temática da Administração Escolar”, com ênfase para as “produções

de Leão (1945), Ribeiro (1986), Lourenço Filho (2007) e Teixeira (1961; 1964;

1997).” Estes autores e suas obras são importantes porque “constituem o material

histórico-bibliográfico sobre o qual se buscará compreender os primeiros contornos

teóricos do campo da administração escolar.” (SANDER, 2007b apud DRABACH &

MOUSQUER, 2009, p. 260).

O período destes pensadores é influenciado por “ideais progressistas de

educação” contrapondo à tradição existente até então e que não correspondia mais

aos objetivos propostos, principalmente, devido ao “avanço da industrialização.”

Além disso, o “movimento pedagógico da Nova Escola”, liderado por John Dewey,

também influencia tal período, fazendo com que ele passasse a apresentar um

enfoque mais científico (DRABACH & MOUSQUER, 2009, p. 260).

Assim, os pensadores citados – Antônio de Arruda Carneiro Leão (1887-

1966); José Querino Ribeiro (1907-1990); Manoel Bergström Lourenço Filho (1897-

1970) e Anísio Spínola Teixeira (1900-1971) – defendem tais ideais com enfoques

de maior cientificidade na área da administração escolar estabelecendo um paralelo

com o modelo empresarial ou “administração geral”, como era chamado por tais

autores (Ibid.).

No entanto, a partir da reabertura político-democrática brasileira, o enfoque

passa a ser sociológico e tais pensadores sofrem críticas em seus estudos,

principalmente, de autores como Arroyo, Félix e Paro; depois, surgiram outros como

12

Mendonça, Lück etc. Algumas destas críticas serão enumeradas a seguir

(DRABACH & MOUSQUER, 2009).

1.1 Ideais defendidos pelos novos pensadores sobre administração

Uma das principais críticas feitas por Arroyo está na questão da

“racionalidade administrativa” em contraponto ao “processo educativo”. Para ele, ela

serve como forma de “exercício de poder” e, por isso, “a insistência em apresentar a

racionalidade administrativa como necessidade ‘natural’ ao bom funcionamento das

instituições oculta a dimensão política de todo o processo administrativo”, fazendo

com que a escola deixe de exercer seu papel sócio-político para sofrer um controle

“deste processo pelo capital.” (ARROYO, 1979 apud DRABACH & MOUSQUER,

2009, p. 272).

Dessa maneira, o que, a princípio, poderia apresentar-se como um processo

de “apolitização administrativa” no sentido de a escola ser neutra no sentido político

e mais socialmente ativa, o que ocorre seria uma tentativa de “despolitização dos

educadores e administradores a serviço de interesses políticos específicos”, fazendo

com que a administração passasse também a contribuir na manutenção das

desigualdades civis já existentes por sua omissão em não cumprir seu verdadeiro

papel sócio-político (Ibid.).

Mesmo sem ter bases teóricas mais sólidas para seus argumentos, Arroyo

defende que o contraponto a esta “apolitização e centralização da administração

escolar” seria o desenvolvimento de medidas administrativas nas quais a

comunidade escolar estivesse envolvida, ou seja, ele propunha a democratização no

processo administrativo-escolar (Ibid.).

Em relação a Félix, esta autora segue o mesmo enfoque crítico de Arroyo,

porém focando-se mais na contradição de que se a administração escolar tem como

base os ideais do modelo empresarial, então, pode-se deduzir que seu objetivo seja

“exercer pleno controle sobre as forças produtivas [...], desde o planejamento do

processo de produção até o controle das operações executadas pelo trabalhador”

(FÉLIX, 1985 apud DRABACH & MOUSQUER, 2009, p. 272).

13

Diante de tal objetivo, a administração não pode apresentar-se neutra nem

universal porque se submete a “uma determinada demanda econômico-capitalista”

da qual o processo científico-educacional também se encontra inserido e, por isso,

sofre suas influências diretas, isto é, deixa de exercer seu papel, pois tem de

atender às condições impostas por tal demanda. Isso ocorre com a administração de

uma instituição educacional tanto privada quanto pública (FÉLIX, 1985 apud

DRABACH & MOUSQUER, 2009, p. 273).

Quanto a Paro, este critica a administração escolar que se apresenta no

modelo empresarial da década de 1980. Para isso, utiliza-se de uma “base marxista

de análise”, na qual expõe que é o capital que determina e controla o modo de

produção e divisão do trabalho. Assim, a administração seria uma prática “a

racionalizar o emprego da força de trabalho a fim de atender, com eficiência e

eficácia, os objetivos da produção capitalista.” (DRABACH & MOUSTER, 2009, p.

273).

A crítica de Paro recai exatamente no aspecto da “racionalidade capitalista”

na qual os princípios da administração geral são pautados e terminam por ser

adotados pela administração escolar “contribuindo para a manutenção das relações

de exploração capitalista”, o que contradiz as bases da educação que são

humanistas (Ibid., p. 274).

É neste momento de crítica ao enfoque tecnocrático da administração escolar

e, principalmente, quando começam a ocorrer as mudanças no cenário sócio-político

brasileiro que se principia o uso do conceito de gestão escolar, sobretudo pelo

caráter pedagógico e como forma de diferenciar-se da visão técnica que,

historicamente, permeou o conceito de administração escolar (Ibid).

Assim, o termo gestão escolar passou a designar uma administração mais

democrática, principalmente, mais aberta ao diálogo e objetivando maior

participação daqueles que estão inseridos no ambiente de trabalho da escola, como

os professores, coordenadores, supervisores, funcionários de apoio etc.

Na Constituição de 1988 e também na LDB de 1996, o termo “gestão

democrática” é inscrito e, a partir de então, “os termos gestão e administração [da

educação] são utilizados na literatura educacional ora como sinônimos, ora como

termos distintos.” Por isso, atualmente, os dois termos são utilizados

14

simultaneamente, porém se costuma expor em qual contexto estão inseridos

(GRACINDO & KENSKI, 2001 apud DRABACH & MOUSTER, 2009, p. 275).

1.2 Principais conceitos históricos e características sobre a

supervisão escolar

“Supervisão” significa “ato ou efeito de supervisar; visão superior”, o que

remete à ideia de controle e inspeção que, inicialmente, caracteriza a função do

supervisor já que este é “aquele que supervisiona; que inspeciona”, de acordo com o

Dicionário Aurélio.

Da mesma forma que a administração, a supervisão também advém do

modelo empresarial e foi criada na época da Revolução Industrial com o intuito de

garantir uma produção em quantidade sem perder a qualidade. Ou seja, o supervisor

era o profissional que, na indústria e no comércio, exercia as tarefas de vigiar e

controlar os demais funcionários para que estes executassem suas funções

corretamente. Para isso, especificamente, a supervisão planejava, comandava e

controlava o processo produtivo dos outros profissionais (ALVES & DUARTE, 2012).

No Brasil, a ideia de “supervisão educacional” surge, pela primeira vez, nas

primeiras tentativas de implantação do sistema de ensino criado pelos Jesuítas e

liderado pelo Padre Manuel da Nóbrega, por volta de 1549, baseado em “suas

ideologias, para atender aos próprios interesses.” (ALVES & DUARTE, 2012, p. 3;

MARROCO & ZANELATO, 2011).

Com a expulsão dos Jesuítas, em 1759, seu sistema de ensino é extinto; em

seu lugar, são criadas as “aulas régias”, fruto das chamadas “reformas pombalinas”

instituídas no Brasil neste período. Com isso, a função de supervisor se

descaracteriza, pois passa a ficar centrada no diretor geral nas tarefas

administrativas e dos “comissários ou diretores de estudos” nas funções de “direção,

coordenação e orientação do ensino, em nível local” (SAVIANI, 2006 apud

MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).

A partir da Independência do Brasil, em 1822, surgem as chamadas “escolas

de primeiras letras”. Com a Constituição de 1824, regulamentada em 15 de outubro

15

de 1827, é criado o “método de ensino mútuo” no qual determinava que o professor

deveria também exercer a função de supervisor, pois, na época, não eram

necessários determinados saberes técnicos para executar as tarefas que o cargo

exigia (ALVES & DUARTE, 2012; SAVIANI, 2006 apud MARROCO & ZANELATO,

2011, p. 2).

Porém, a consequência principal desta dupla função foi o impedimento da

criação de escolas em todas as cidades, como estava determinado na Constituição

de 1824, tanto que tal modelo foi logo extinto; o Império determina que a função de

supervisor passaria a ser exercida por agentes específicos (ALVES & DUARTE,

2012; ALMEIDA apud SAVIANI, 2006 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).

Na Reforma Couto Ferraz, em 1854, é instituída uma função contínua, de

forma permanente, que tinha a responsabilidade de “supervisionar todas as escolas,

colégios, casas de educação, estabelecimentos de instrução primária ou secundária,

públicas ou particulares”, além de aplicar exames aos docentes para poder entregar-

lhes o diploma. Também possuíam “autorização de abertura de escolas particulares

e correção de livros.” (MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).

Já na República, o período foi marcado por intensos debates liderados,

principalmente, pelo Professor Casemiro dos Reis Filho sobre a questão das

“atribuições burocráticas sobre as técnicas pedagógicas”, pois a função de

supervisor passa a ser exercida pelo inspetor “devido à preocupação com o

funcionamento precário das escolas” já que este tinha como “objetivo principal

melhorar o desempenho da escola, sem se preocupar com sua formação e muito

menos com suas múltiplas relações dentro da escola.” (MARROCO & ZANELATO,

2011; ALVES & DUARTE, 2012, p. 4).

A supervisão manteve o aspecto de “vigilância e padronização do

conhecimento” por mais de três décadas até que, na época de 1925 a 1930, houve

uma maior democratização aplicada à função do supervisor dentro das instituições

educacionais no Brasil, pois teve “de ser alterada para se adaptar às novas

demandas sociais, em busca de um caráter de liderança cooperativa e da

valorização dos processos de grupo na tomada de decisões.” (ALVES & DUARTE,

2012, p. 4).

16

Com isso, o supervisor passa a ser um profissional com uma ação menos

fiscalizadora em relação aos professores, passando a transmitir conhecimentos que

visavam maior integração.

Por meio da Reforma Francisco Campos, Decreto 19.890 de 1931, a

supervisão passa a possuir um caráter educacional, o que significava apresentar um

aspecto tanto organizacional quanto pedagógico, o que se amplia um pouco mais no

ano seguinte quando surge o “Manifesto dos pioneiros da educação nova” trazendo

um novo plano conjunto para reconstruir a educação brasileira. Uma década mais

tarde, com o Decreto-lei 4.244 de 09/04/1942, é promulgado o caráter de orientação

pedagógica à supervisão educacional por meio do Artigo 75 (LIMA, 2001 apud

ALVES & DUARTE, 2012, p. 5).

Durante o Estado Novo, é criado o curso de Pedagogia através do Decreto

Lei nº 1190 de 4 de abril de 1939, instituindo também o “Padrão Federal” que

objetivava “formar bacharéis e licenciados para as áreas específicas e para o setor

pedagógico.” Assim, o licenciado em Pedagogia, para ministrar aulas específicas no

Curso Normal, devia cursar Didática; esta também formava o Técnico em Educação,

conhecido hoje como Supervisor Educacional (ABDULMASSIH & RODRIGUES,

2007 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 2).

Nos anos 50, após a Segunda Guerra Mundial, foi implantado o Programa

Americano Brasileiro de Assistência ao Ensino Elementar (PABEE) no acordo com

os Estados Unidos. O primeiro estado a receber tal programa foi Minas Gerais,

porém o destaque maior se deu nos estados de São Paulo e Goiás. O objetivo

principal deste programa era a especialização dos supervisores para atuarem

posteriormente nas escolas sobre o trabalho docente (PEIXOTO apud RANGEL,

2001 apud MARROCO & ZANELATO, 2011).

A Lei 4.024/61, em seu Artigo 52, referenciava brevemente a formação de

professores, orientadores, supervisores e administradores escolares para o ensino

primário. Já a Lei 5.540/68, no Artigo 30, determinou a formação dos professores

para o ensino de disciplinas gerais e técnicas do Segundo Grau, além de determinar

que o “preparo de especialistas para os trabalhos de planejamento, supervisão,

administração, inspeção e orientação nas escolas seria feito no ensino superior.”

(MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 3).

17

Na década de 1970, inicia-se um processo de sindicalização por parte da

maioria das classes trabalhadoras para lutar contra a Ditadura. Entre elas, está

incluída a classe dos educadores que tentavam reconquistar a sua identidade. Neste

período, a Lei 5292/71, caracterizada como Lei Profissionalizante, “consolidou a

obrigatoriedade do Especialista da educação nos estabelecimentos de ensino.”

(MEDEIROS, 1987 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 3).

Nas décadas de 1970 e 1980, foram criadas diversas associações brasileiras

de supervisores. O objetivo principal delas era “defender o diálogo e a integridade do

trabalho pedagógico contra uma especialização imposta e estéril.” Dessa maneira,

apesar das discussões tanto sobre a regularização da profissão quanto ao uso

correto das nomenclaturas, “ao menos, em termos legais, o supervisor passava de

meramente técnico, restrito ao ambiente escolar, a educacional, exercido por um

educador comprometido com as transformações da escola, da educação.”

(ABDULMASSIH & RODRIGUES, 2007 apud MARROCO & ZANELATO, 2011, p. 4).

É neste contexto que a supervisão escolar está inserida quando ganha novas

perspectivas e maior flexibilidade ao ser criada a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB n° 9.394 de 20/12/1996). Isto porque o supervisor passa a

ser um intermediador, preocupado em “produzir novos conhecimentos e não apenas

em transmiti-los.” Para isso, ele cria situações e “ambientes que favoreçam a

construção de aprendizagens significativas”, nas quais as “dimensões política,

técnica e ética” completam a ação supervisora e, necessariamente, são “permeadas

por princípios que norteiam o seu fazer pedagógico.” (ALVES & DUARTE, 2012, p.

6).

A maior flexibilidade se deu no sentido de que os profissionais da supervisão

escolar, a partir da LDB/96, estavam possibilitados de exercer “novas práticas

supervisivas, como assessoramento, apoio, colaboração, ajuda técnica e

cooperação”, passando a atuar também como um “agente de mudanças e

transformações dentro da comunidade escolar.” (Ibid.).

No entanto, mesmo com estas novas perspectivas, há ainda um

distanciamento entre o supervisor e o professor que necessita desaparecer para que

o processo educacional realmente evolua de forma que ambos trabalhem juntos

para que ocorra o verdadeiro desenvolvimento do processo escolar.

18

CAPÍTULO 2

PRINCIPAIS FUNÇÕES E ATIVIDADES DO

ADMINISTRADOR E SUPERVISOR ESCOLAR

Como verificado no capítulo anterior, a história brasileira mostra que tanto a

nomenclatura quanto a visão sobre a administração e a supervisão se modificavam

conforme diversos fatos ocorriam, mudando o panorama educacional e social. Com

isso, as funções administrativas e supervisoras também mudavam enquanto

ganhavam novas perspectivas.

A partir deste aspecto, este capítulo apresentará as principais funções e

atividades tanto da administração quanto da supervisão no cotidiano escolar,

expondo aquelas que geram mais dificuldades para obter-se, assim, uma melhor

compreensão dos conflitos mais comuns enfrentados entre os profissionais de cada

área uma vez que este será o tema do último capítulo.

2.1 Principais atividades e funções do Supervisor Escolar

No primeiro capítulo, verificou-se que a partir da LDB/96, o supervisor escolar

passou a exercer novas atividades obtendo, assim, maior flexibilidade em sua

função supervisiva. Diante dessa nova realidade, pode-se observar um

“reconhecimento da importância do supervisor como profissional da educação, em

seus diversos níveis e modalidades de ensino.” (ZIEGER, 2014, p. 87).

O “reconhecimento da importância” deste profissional é vital nos últimos anos

porque incentiva e prioriza o trabalho em parceria que necessita existir entre todos

os profissionais da educação e, por isso, de acordo com a mesma autora, “tem

mobilizado o interesse e o empenho de educadores na busca da construção de

saberes e fazeres da supervisão.” (Ibid.).

A razão de tal reconhecimento se fortaleceu depois da criação do Anexo II da

Lei nº 1.139 de 28 de outubro de 1992 no qual descrevem as “funções de

especialistas em assuntos educacionais, especificamente no cargo do Supervisor

19

Escolar” (TOSETTO, 2013, p. 5). Para isso, é preciso que ele seja formado em curso

“superior específico na área de atuação de Magistério” (Ibid., p. 6), característica que

o diferencia do Assistente Técnico Pedagógico, cargo que pode ser exercido por

alguém habilitado nos cursos de Letras, Matemática, Geografia, História, Educação

Física, Artes e Ciências.

Com isso, nesta nova realidade, o supervisor deixa totalmente de ser o

profissional fiscalizador das funções docentes que, até o final dos anos 1990, era

sua principal atividade para passar a ser o responsável pela aprendizagem, ao lado

do professor, por meio do Projeto Político Pedagógico (PPP), já que ela é o objetivo

único e maior da escola, pois “todos estarão respondendo e atuando de forma

integrada e conjunta em favor da aprendizagem, que é propósito fundamental,

comum, a todos os setores, realçado na própria finalidade social da escola.”

(RANGEL, 2014, p. 12 – grifo da autora).

Observa-se que o entrosamento profissional necessário para um bom

desenvolvimento e ampliação das funções tanto do professor quanto do supervisor

ficou prejudicado pelo fato de os educadores não sentirem a supervisão como uma

função da escola em parceria com eles, algo que, por meio de uma gestão mais

democrática, têm proporcionado avanços positivos na melhoria desta relação,

principalmente, na postura mais aberta e participativa do próprio supervisor (ALVES

& DUARTE, 2012).

Ainda assim, é preciso um esforço conjunto por parte da direção, supervisão e

corpo docente uma vez que esse distanciamento contribuiu para um certo atraso na

aplicação efetiva das propostas do PPP, de uma forma geral, e, principalmente, na

possibilidade de debates que viriam a promover mudanças e melhorias no próprio

Projeto e suas questões mais importantes, o que muito ajudaria na democratização

e modernização educacionais (BELMONTE, 2014).

A razão disso porque uma das funções mais difíceis da supervisão escolar é

exatamente a elaboração do PPP e sua execução, que é a função supervisiva mais

importante, pois é do Projeto que todas as demais atividades são organizadas.

Porém, muitas vezes, o PPP é desenvolvido sem a participação dos principais

atores educacionais: professor e supervisor (ALVES & DUARTE, 2012).

20

Diante da situação de terem de acatar e executar as determinações de um

Projeto do qual não houve sua participação, é comum entre os professores surgirem

sentimentos como os de indignação e desânimo e, evidentemente, críticas ao

supervisor, o que é compreensível, afinal, “não se alcança a qualidade social e

pedagógica do projeto educativo por meio de práticas isoladas de gestão

organizacional e administrativa.” (FOSSATTI & SARMENTO, 2014, p. 63).

Por isso, é necessário que o supervisor seja um profissional “reflexivo, que se

oriente por uma epistemologia da prática, isto é, pelo conhecimento, pela reflexão da

e na prática”; no entanto, deve executar esta orientação “sem perder de vista que é

preciso, também, refletir sobre os conteúdos da própria reflexão.” (Ibid., p. 62 – grifo

dos autores). Assim, professor e supervisor conseguirão formar realmente uma

equipe integrada visando o objetivo maior e principal da escola que é a

aprendizagem dos alunos.

Para isso, são necessárias algumas atribuições por parte do supervisor como

a “flexibilidade para acompanhar as transformações, a consideração a fundamentos

que orientem decisões participativas, de modo que se identifiquem oportunidades e

estratégias de aperfeiçoamento das práticas e superação de dificuldades” (Ibid., p.

62-63). Pode-se observar que essas são as características básicas para a realização

de um trabalho em parceria, “envolvendo professores e setores da escola,

especialmente o setor de orientação educacional.” (Ibid., p. 63).

Dessa maneira, a supervisão – acompanhada da orientação educacional –

tem também como principal função a realização nos “projetos comuns de

aperfeiçoamento do processo de ensino-aprendizagem, de seus elementos em

relação, seus efeitos, suas contribuições socioeducacionais.” (RANGEL, 2014, p.

16).

Desses projetos, desenvolvem-se outros, sendo que os mais importantes são:

formação continuada do corpo docente; coordenação conjunta dos chamados

“Conselhos de Classe” para avaliação tanto do aproveitamento dos alunos quanto

do “processo de ensino-aprendizagem”; coordenação conjunta dos conselhos de

alunos para avaliarem as aulas/turmas quanto à participação, interesse etc.;

coordenação de encontros entre alunos e professores e a realização de encontros

com os pais (Ibid., p. 16-17).

21

Todos estes projetos expõem as principais atividades da supervisão escolar e

visam melhoria, desenvolvimento e incremento do processo de aprendizagem a fim

de que o aluno, por quem a escola existe e se mantém, possa adquirir

conhecimentos, ampliando, cada vez mais, sua capacidade de aprender,

principalmente, que o “conhecimento é objeto das atenções supervisoras, seja ele

traduzido no currículo, nos programas ou nos conceitos (re)construídos em cada

área de estudo e suas metodologias.” (Ibid., p. 17 – grifo da autora).

Quanto mais qualitativo tal conhecimento, maiores e melhores as condições

da aprendizagem adquirida pelo aluno, o que estimula, cada vez mais, todos os

envolvidos na realização deste trabalho de equipe.

2.2 Principais atividades e funções do Administrador Escolar

O administrador escolar, chamado normalmente de diretor, é o responsável

principal por toda a escola e, por isso, costuma estar nela diariamente

acompanhando o trabalho dos demais funcionários; coordenando, organizando e

atualizando a legislação escolar para diversos encaminhamentos e cumprimento de

exigências; distribuindo democraticamente os recursos materiais e otimizando os

recursos humanos (ALMEIDA, s/d; SANTA CATARINA, 2010).

Uma de suas principais atribuições é administrar todo o trabalho desenvolvido

pelos diversos profissionais que se encontram no ambiente escolar desde o

funcionário responsável pela limpeza até o supervisor passando pelos professores,

coordenador, secretárias, entre outros (Ibid.).

Esta atribuição requer do administrador a existência de características

fundamentais como ser alguém conciliador e democrático para que possa “favorecer

um ambiente em que o professor seja eficiente e, sobretudo, saiba ensinar e orientar

seus estudantes” (MARTINS & BROCANELLI, 2010, p. 81) proporcionando, assim,

condições adequadas para o bom desenvolvimento das atividades pedagógicas de

forma ampla e efetiva.

Além disso, em uma de suas funções mais complexas, intervém “com sua

especificidade de mediador das condições necessárias à organização escolar, bem

22

como seus desdobramentos para qualificação do processo ensino-aprendizagem”

(SANTA CATARINA, 2010, s/p.), pois como visto nas atividades do supervisor, o

objetivo é trabalhar pela “aprendizagem, que é o propósito fundamental, comum, a

todos os setores” (RANGEL, 2014, p. 12 – grifo da autora) da escola e os que dela

fazem parte, principalmente, o administrador.

Por isso, é fundamental que o diretor seja alguém acessível e esteja aberto ao

diálogo e ao debate dos principais questionamentos que surgem em diversos

momentos da prática pedagógica, principalmente, no sistema educacional atual em

que a escola reflete os diversos segmentos da sociedade e, dessa maneira, é

também influenciada por eles (MARTINS & BROCANELLI, 2010; RANGEL, 2014).

Isto porque “a escola que temos hoje não é eterna, abstrata, a-histórica,

atemporal, mas, sim produto da ação humana concreta” (LOMBARDI, 2005 apud

MARTINS & BROCANELLI, 2010, p. 83) e, por isso, não é mais possível manter-se

isolada enquanto instituição educacional já que “como qualquer instância da vida e

da sociedade, ela se transforma permanentemente, sendo nós seres humanos, os

agentes dessa transformação” (Ibid.).

Por essa razão, é fundamental que o administrador educacional da escola

atual seja um profissional capacitado e preparado para realizar, em conjunto com

sua equipe, essa transformação indo além das atividades meramente burocráticas

para a execução de atividades e projetos que possibilitem a concretização do

objetivo principal que é a realização do processo ensino-aprendizagem (RANGEL,

2014).

É necessário que o administrador busque conciliar seu papel organizador das

principais diretrizes que mantêm a escola enquanto instituição e também o de gestor

dos elementos humanos que nela trabalham para que, juntos, possam executar o

projeto político-pedagógico de forma plena e com bom êxito.

Afinal, é função básica do administrador escolar nesta nova realidade

“construir uma outra escola, articulando-a mais coerentemente com um projeto

político-pedagógico que vise fazer da instituição escolar um instrumento de

construção de uma sociedade justa, fraterna e solidária” (LOMBARDI, 2005 apud

MARTINS & BROCANELLI, 2010, p. 83), pois este, como mencionado antes, faz

23

parte do perfil da escola atual e, evidentemente, da educação e de todos os que

estão envolvidos neste processo.

Este perfil exige que tal profissional, por ser aquele que está na função de

direção dos demais, necessita estar preparado a exercer seu trabalho de maneira

firme e decidida, porém sem ser autoritário uma vez que lida com pessoas de

diversas origens com histórias e leituras de mundo completamente diferentes entre

si, principalmente, que “são a diversidade e a unidade dos contrários que permitem

perceber a totalidade dos fatores da gestão, constituídos na complexa teia das

relações” (FERREIRA, 2014, p. 32).

Com isso, a “administração da educação compreende um dos elementos que

se completam: normas e diretrizes, práticas e atividades” (Ibid.), o que expõe a

complexidade da função de administrador escolar, pois tem de tomar importantes

decisões de comando, mas sem ser autoritário; tem de controlar, administrar e

organizar diversas atividades burocráticas ao mesmo tempo em que elabora e

planeja as de perfil pedagógico; deve gerir a escola tanto como instituição

educacional quanto administrativa; tem de conciliar os diversos perfis profissionais

presentes na escola direcionando-os para o trabalho proativo, além de atender

alunos e comunidade na tentativa de maior entrosamento e participação (ALMEIDA,

s/d; MARTINS & BROCANELLI, 2010; SANTA CATARINA, 2010; FERREIRA, 2014).

Devido a essas diversas atribuições surgidas, principalmente, nas últimas

décadas com a atualização do perfil da educação e o surgimento desta nova escola

que reforçaram a questão da revisão na nomenclatura e significado de gestão

escolar em lugar de administração uma vez que se tratava de um perfil mais

democrático e participativo, além de um profissional mais atuante com os setores da

sociedade em geral (CALIXTO, 2008).

Como visto no Capítulo 1, a administração veio do modelo empresarial e, por

isso, vários especialistas defendem o conceito de que o termo “administração”

carrega intrinsecamente o significado de autoritarismo, ações impositivas, falta de

participação na tomada de decisões em conjunto, enfim, tudo o que representa o

atuar não democrático (DRABACH & MOUSQUER, 2011).

Porém, o mais importante nesta mudança terminológica é que os objetivos da

escola vão muito além dos de uma instituição empresarial já que “esta visa à

24

qualidade de seu produto para o comércio, para a venda” enquanto que na

instituição educacional “o enfoque é a preparação, a formação do sujeito para

interagir e produzir em uma sociedade definida por suas relações.” (RIBEIRO apud

HORA, 2010 apud PORTAL EDUCAÇÃO, 2013, s/p).

Além disso, o mais importante é que o gestor necessita orientar o processo

educativo “pelo princípio da solidariedade” (SILVA JÚNIOR, 2002, p. 65), o que, de

certa forma, representa um paradoxo já que sendo influenciado pela sociedade e

esta é capitalista, inevitavelmente, ocorreria um conflito, pois “se a educação é, em

seu significado mais profundo, incompatível com os valores da sociedade capitalista,

ela também o é com as formas de administração que essa sociedade gerou” (SILVA

JÚNIOR, 1990 apud Ibid.).

Como se pode verificar na citação acima, há um conflito na função

pedagógica do gestor escolar diante dos setores sociais que influenciam a escola

administrada por ele onde se encontram os principais atores do processo ensino-

aprendizagem e também a própria comunidade a ser inserida pelo PPP desta

mesma instituição (RANGEL, 2014).

Este e outros conflitos e também desafios serão mostrados no próximo

capítulo, bem como os do supervisor escolar, para melhor serem estudados.

25

CAPÍTULO 3

PRINCIPAIS CONFLITOS E DESAFIOS ENFRENTADOS

PELOS SUPERVISOR E ADMINISTRADOR ESCOLAR

É comum, no dia a dia de um ambiente de trabalho, surgirem conflitos e

problemas entre os diversos profissionais que ali convivem; por isso, no ambiente

escolar, isso não seria diferente. A única diferença da escola para outros ambientes

profissionais é que tais conflitos podem prejudicar a formação dos alunos, impedindo

a realização bem-sucedida de seu processo de ensino-aprendizagem.

Como o foco deste trabalho acadêmico é estudar tanto o supervisor quanto o

administrador, então, verificaremos a seguir os principais conflitos e desafios

enfrentados no cotidiano escolar por tais profissionais.

3.1 Principais desafios e conflitos enfrentados pelo Supervisor

Escolar

O supervisor escolar, por várias décadas, exerceu atividades de fiscalização e

vigilância, próprias desta função advinda do modelo empresarial, e que foram

adaptadas para a escola, principalmente, junto ao corpo docente, gerando

desconforto, distanciamento e muitos conflitos na relação entre a supervisão e os

professores (ALVES & DUARTE, 2012).

Mesmo com as mudanças e modernizações no papel supervisor ocorridas ao

longo das décadas tanto por meio da legislação quanto pelo novo perfil escolar, há

ainda um distanciamento a ser vencido entre a supervisão e o corpo docente. Para

que isso mude, é preciso que o supervisor reconheça o saber pedagógico do corpo

docente e esteja em parceria com ele na realização das principais atividades

supervisoras, como o planejamento de aulas, por exemplo, principalmente, que “a

literatura e a legislação orientam que seja realizado em conjunto com a comunidade

docente.” (Ibid., p. 13).

26

No entanto, o que se percebe no dia a dia é que, na maioria das escolas,

tanto públicas quanto particulares, os professores planejam as aulas sozinhos, ou

seja, sem terem a orientação do supervisor. Por sua vez, o corpo docente também

não se disponibiliza a buscar tal orientação pelo fato de não sentir conforto nem

confiança na supervisão (TOSETTO, 2013).

Por outro lado, como se trata de uma função supervisora, cabe ao supervisor

enfrentar tal desafio e romper o mal-estar existente, buscando a aproximação com

os professores, pois seu papel na escola “vai muito além de um trabalho técnico-

pedagógico, como é entendido com frequência” (ALONSO, 2003 apud ALVES &

DUARTE, 2012, p. 13), principalmente, porque “o supervisor é parceiro do professor

enquanto este desenvolve ações que priorizam o sucesso do processo ensino-

aprendizagem” (ALVES & DUARTE, 2012, p. 14).

Por essa razão, é preciso que o supervisor minimize tal conflito existente com

o corpo docente e enfrente o desafio de acabar com o distanciamento que, ainda

hoje, se mantém visando a realização de um trabalho em parceria para executar, de

forma bem-sucedida, as principais atividades de ambos os setores da escola –

docência e supervisão – e, principalmente, as propostas do projeto político-

pedagógico, afinal é “tarefa do supervisor articular os saberes dos professores com

a proposta de trabalho da escola e oferecer subsídios para que essa articulação

aconteça efetivamente.” (ALVES & DUARTE, 2012, p. 13).

Outro desafio enfrentado pelo supervisor é a responsabilidade pela formação

continuada dos professores na própria escola visando melhoria dos resultados do

processo ensino-aprendizagem dos alunos. É uma ação desafiadora uma vez que

“conduz a um momento de criação conjunta e, para isso, é preciso que o supervisor

esteja conectado com suas práticas inovadoras, suas aspirações, os anseios e o

modo de agir e pensar do professor.” (Ibid., p. 9). Por isso, supervisor e professor

precisam estar próximos, trabalhando em parceria.

A formação continuada do corpo docente se faz urgente e necessária,

principalmente, diante de inúmeros casos de fracasso escolar relatados nas diversas

estatísticas e avaliadores governamentais e privados, como o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb), Exame Nacional do Ensino Médio

(Enem), Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (Pisa), entre outros

(BELMONTE, 2014; ALVES & DUARTE, 2012).

27

Esta situação expõe um dos grandes problemas da educação que é a

atualização constante do corpo docente condizente com as mudanças sociais

ocorridas, além da desvalorização dos principais atores do processo ensino-

aprendizagem, como o supervisor, coordenador e, principalmente, o professor.

Assim, diante de tais mudanças, “a tarefa que se espera do professor é muito mais

ampla do que transmitir conhecimentos a seus alunos” (BELMONTE, 2014, p. 42), o

que faz com que esse profissional esteja despreparado para tal tarefa e se sinta

desmotivado.

Por isso, como o supervisor é “aquele que orienta, aprende e ensina,

tornando-se um parceiro no processo educativo” (CARLOS & LODI, 2012, p. 60), é

de sua responsabilidade motivar o professor em sua constante formação e dar-lhe

subsídios para que isso aconteça, evitando que seu currículo fique ultrapassado.

Nota-se que não se trata de uma tarefa supervisora fácil tendo em vista que a

maioria dos professores trabalha em diversas escolas simultaneamente, sobrando-

lhes pouco tempo para dedicar-se em sua formação. Porém, cabe ao supervisor e à

própria competência conseguir criar condições para que, ao menos, em uma escola,

o profissional docente realize as atividades formadoras que o levarão a melhorar

tanto em sala de aula quanto no processo ensino-aprendizagem como um todo

(BELMONTE, 2014).

Como cada escola possui normas e regras apropriadas da legislação em

geral que devem ser postas em prática pela equipe de educação, então, sendo parte

dela, o supervisor tem de encarar um de seus maiores conflitos que é a elaboração

e execução do PPP, pois deve levar em conta para tal as propostas de inserção da

comunidade; a ampliação e melhoria da aprendizagem dos alunos; a participação

dos diversos profissionais da escola com suas diversas culturas etc. (ZIEGER, 2014;

CARLOS & LODI, 2012).

Além disso, ocorre, muitas vezes, de o supervisor não conseguir elaborar o

PPP em parceria com os demais profissionais da educação presentes na escola,

sobretudo os professores e, sim, ter de acatá-lo e apenas pô-lo em prática. Tal

situação acontece com mais frequência nas instituições privadas onde o

administrador ainda se mantém sob um perfil mais autoritário, impondo o projeto em

vez de permitir sua elaboração de forma democrática (LÜCK, 2012).

28

Esta situação expõe que em cada escola “existe um marco regulador com

dimensões internas e externas à própria instituição e às pessoas que nela atuam”

(ZIEGER, 2014, p. 90). Por isso, é fundamental que, para elaborar o PPP, sejam

levadas em consideração as diferentes culturas, origens, leituras de mundo etc. que

se encontram representadas em todos os profissionais da escola, os alunos e,

principalmente, a comunidade em que ela está inserida (RANGEL, 2014; ZIEGER,

2014).

Dessa maneira, quando o supervisor não consegue realizar tal função,

sentimentos como os de frustração e de desânimo estarão presentes, o que o

desestimulará em seu trabalho cotidiano, principalmente, que as críticas serão

dirigidas a ele por ser o principal responsável.

É preciso que este profissional saiba enfrentar desafios e conflitos deste tipo

para conseguir desempenhar seu trabalho da melhor maneira, buscando sempre

“orientar e dar assistência aos educadores mediante todos os aspectos, sejam

educacionais, pedagógicos, como também sociais.” (CARLOS & LODI, 2012, p. 60).

Afinal, desafios existem para fortalecer a melhora de todo profissional e a

busca por superação diária; já os conflitos servem para abrir caminho ao diálogo e

ao debate de ideias, principalmente, por parte do supervisor escolar cujo papel

primordial é o de “ser o mediador e colaborador das atividades educativas

desenvolvidas pelo professor.” (Ibid.). Juntos – professor e supervisor – formam a

parceria necessária à realização das propostas do PPP sempre visando o sucesso

da aprendizagem.

3.2 Principais desafios e conflitos enfrentados pela Administração

Escolar

A administração ou gestão escolar enfrenta diversos desafios e conflitos

diariamente na organização e manutenção tanto dos profissionais quanto dos

serviços da escola pública e/ou privada.

Como mencionado no Capítulo 2, um dos principais conflitos enfrentados pelo

gestor escolar reside no fato de a escola ter como base critérios solidários, ao

29

mesmo tempo, que é influenciada por uma sociedade que se baseia em critérios

totalmente capitalistas, o que leva a um paradoxo (SILVA JÚNIOR, 2002).

Leva-se, assim, a pensar que “a escola não deveria estar subordinada ao

mercado capitalista, mas sim utilizar esta relação, já existente, para fortalecer o

ensino e tornar este mais democrático.” (CALIXTO, 2008, p. 22). Porém, como

afirma Paro (1987), não há problema de que o sistema capitalista esteja presente na

escola uma vez que “as regras capitalistas vigentes na estrutura econômica tendem

a se propagar por toda a sociedade, perpassando as diversas instâncias do corpo

social” (PARO, 1987 apud CALIXTO, 2008, p. 22-23), o que seria, então,

ingenuidade pensar que a escola estaria fora de tais regras.

No entanto, o conflito se encontra exatamente na questão de que tal

sociedade não poderia, então, conceber um administrador capaz de gerir uma

instituição cujos critérios não fossem aqueles que a regem, ou seja, a escola não

seria justa, democrática e solidária, pois seu gestor é também fruto desta sociedade

capitalista (SILVA & JÚNIOR, 2002).

Por outro lado, Lück (2012) faz uma afirmação muito importante a respeito da

administração escolar e que ajuda a elucidar tal paradoxo, pois se refere à “liderança

na escola uma característica inerente à gestão” (p. 20). Assim, é pela liderança que

“o gestor mobiliza, orienta e coordena o trabalho de pessoas para aplicarem o

melhor de si na realização de ações de caráter sociocultural voltadas para a

contínua melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem.” E conclui em relação

à liderança: “Ela se assenta sobre uma atitude proativa e pelo entusiasmo e

elevadas expectativas do gestor em sua capacidade de influenciar essa atuação e

seus resultados.” (Ibid.).

Como se pode observar, depende mais do gestor e de sua capacidade de

liderar para obter os resultados esperados do que das diversas influências sofridas

da sociedade como um todo. Se o administrador liderar sua equipe com entusiasmo

e democracia, buscando a participação de todos, ele conseguirá alcançar os critérios

de solidariedade a que escola se baseia (LÜCK, 2012).

No entanto, para que essa liderança possa ser exercida é necessário

enfrentar um grande desafio que é o de conciliar os diversos perfis profissionais e os

diferentes “mundos” existentes por trás de cada um deles, pois cada pessoa carrega

30

histórias, influências socioculturais etc. completamente distintas entre si, o que pode

provocar conflitos na convivência profissional. Para isso, deve-se levar em

consideração que “todas as expressões sobre fatos, fenômenos, processos e ideias

no contexto da construção sociocultural humana são dinâmicos, complexos e

abertos, por se explicitarem a partir da dinâmica dessa construção contínua.” (Ibid.,

p. 26). Por isso, essa “construção” é feita e refeita dia a dia para melhor

aproveitamento das relações nela existentes.

Por isso, é fundamental que o gestor proporcione sempre a “criação de um

clima onde se possa discutir com os professores, com os alunos, com os pais, e a

comunidade em geral” (LIMA, 2007 apud REIS, 2009, p. 6), pois, sem isso, não é

uma gestão democrática e, sim, autoritária, principalmente, quando da elaboração

do PPP, pois esse representa “uma atividade de tomadas de decisões que se

encontra em constante movimento, o que demanda um profundo conhecimento da

realidade da escola.” (Ibid.). Para conhecê-la, é preciso debater e discutir com todos

os envolvidos no processo educacional, ou seja, comunidade, famílias, alunos,

professores e supervisores.

A razão disso se dá porque o PPP “reflete a cultura de uma escola no

momento em que nele se insere valores, crenças, pensamentos e ações muito

distintas dos indivíduos que participam da sua elaboração” (Ibid.), expondo, dessa

maneira, o perfil de um verdadeiro líder democrático.

Outra questão geradora de conflitos é, no caso da escola pública, a

adaptação ao cargo após a saída de um antigo diretor, principalmente, após muitos

anos de gestão, pois “todo processo de mudança não ocorre repentinamente e muito

menos de forma harmônica” (REIS, 2009, p. 8); no entanto, “as dificuldades

precisam ser enfrentadas.” (Ibid.).

Vale uma breve explicação quanto ao processo de escolha dos gestores nas

esferas municipal/estadual de acordo com a legislação. As formas de escolha seriam

“por nomeação” na qual o administrador “é escolhido por indicação do poder público

municipal e estadual” (LIMA, 2007; LUCE & MEDEIROS, 2006 apud REIS, 2009, p.

7); também ocorre por meio de “concurso público realizado através de provas [...], e

a eleição feita pela comunidade educativa podendo ser organizada tanto pela via

direta [...], ou pela via indireta” (Ibid.).

31

Pela eleição por via direta, entende-se aquela realizada pela comunidade

educativa por meio “do voto universal ou proporcional” (Ibid.); já a indireta, conta

com o “auxílio dos colegiados ou conselho de escola.” (Ibid.). Há ainda o chamado

“esquema misto” que une “um sistema de avaliação em que se consideram as

competências técnicas juntamente com a eleição feita pela comunidade escolar.”

(Ibid.).

Normalmente, o processo que gera mais conflito ao gestor é, sem dúvida, o

da nomeação tendo em vista a ideia de “clientelismo político” (Ibid.). Porém, por

meio de concurso público, pode-se enfatizar a “meritocracia”, pois acirra a

“competitividade entre seus membros.” (REIS, 2009, p. 8), além de não haver a

garantia de um profissional comprometido com as propostas pedagógicas da escola

e preparado do ponto de vista da liderança já que lhe foram avaliados apenas os

conhecimentos técnico-administrativos (LIMA, 2007 apud REIS, 2009).

Por outro lado, Paro (1996) defende que a eleição dos gestores “como todo

instrumento de democracia, não garante o desaparecimento dos conflitos” e conclui:

“Constitui apenas uma forma de permitir que eles venham à tona e estejam ao

alcance da ação de pessoas e grupos para resolvê-los.” (Apud LIMA, 2007 apud

REIS, 2009, p. 8).

Além disso, há o desafio da aplicação correta e eficaz dos recursos

financeiros expondo o perfil administrativo do cargo. Na gestão pública, por exemplo,

o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério, criado pela Emenda Constitucional nº 14/96 e implantado

em 1998, é um dos principais mantenedores do ensino fundamental ao destinar a

esse segmento 60% dos recursos previstos na Constituição para a educação (SILVA

JÚNIOR, 2002).

Como os recursos do FUNDEF destinados à escola dependem diretamente

do número de alunos nela matriculados, evidentemente, surge o desafio para a

gestão escolar de manter a maior quantidade possível de matrículas, ao mesmo

tempo, em que tenta garantir o mínimo de qualidade pedagógica, pois quanto melhor

o ensino, mais alunos (Ibid.).

Inclusive, de acordo com o pesquisador Cleiton Oliveira (1998), houve um

acréscimo de matrículas na rede municipal e aponta como fator responsável o

32

“trabalho de novos gestores e a adoção de novos procedimentos de gestão de

caráter participativo, consentâneos com os pressupostos filosóficos-políticos da

proposta de municipalização e com os argumentos que lhe oferecem suporte.”

(OLIVEIRA, 1998 apud SILVA JÚNIOR, 2002, p. 71), o que demonstra que, em

muitos casos, a gestão municipal está conseguindo enfrentar o desafio de aumentar

a demanda sem perder a qualidade no processo ensino-aprendizagem do ensino

fundamental.

Como se pode verificar, diversos são os desafios e conflitos enfrentados tanto

pelo supervisor quanto pelo administrador escolares no dia a dia da escola, no

convívio direto com os demais profissionais envolvidos no processo educativo, além

dos alunos, a comunidade, as dificuldades na realização do trabalho pedagógico etc.

Por isso, foram demonstrados, neste trabalho acadêmico, apenas os de maior

relevância e/ou os que afetam mais o trabalho de cada um destes profissionais da

educação.

33

CONCLUSÃO

A escola é o local de formação intelectual; de valores formais, sociais,

culturais e de cidadania, onde o aluno aprende e desenvolve conhecimentos

cognitivos e pedagógicos que lhe amplia novos horizontes e abre outras

perspectivas do ambiente em que vive e do mundo que o cerca.

Por isso, o ambiente escolar necessita apresentar profissionais capacitados,

preparados e dispostos a propagar, da melhor maneira, estes conhecimentos uma

vez que farão parte da vida do educando e, muitos deles, nortearão escolhas

definitivas.

Entre estes profissionais, os principais são os professores, coordenadores,

gestores e supervisores; no entanto, o presente trabalho acadêmico abordou apenas

os dois últimos citados por serem aqueles que, direta e/ou indiretamente, são os

responsáveis pelo trabalho dos demais profissionais.

O supervisor escolar é um dos responsáveis pela elaboração e posterior

aplicação das propostas do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da escola e, por essa

razão, o que se mantém mais próximo do corpo docente, da sala de aula e das

famílias dos alunos que ali estudam.

Além disso, é também responsável pelo acompanhamento do plano de aulas

e das avaliações dos alunos, em geral, dando orientações e fornecendo apoio dos

mais diversos aspectos ao corpo docente, ou seja, buscando o trabalho em parceria

com o professor para a execução bem-sucedida do processo de ensino-

aprendizagem de todos os alunos.

Por isso, ele necessita ser um profissional que tem como principal

característica a busca do diálogo, a conciliação e a harmonia quando ocorrem as

situações de conflito.

Deve buscar também executar seu trabalho com presteza, porém sem ser

autoritário ou adotar um tom fiscalizador uma vez que lida com material humano que

possui diversas influências socioculturais, outras leituras de mundo, diferentes

pontos de vista e, assim, o respeito e o diálogo devem predominar nesta

convivência.

34

Por outro lado, como o supervisor deve executar o PPP em parceria com o

corpo docente, é comum ocorrerem conflitos no sentido dele ainda ser visto como

alguém autoritário, além de também acontecer de sua ação supervisora,

principalmente, sobre as atividades docentes, ser avaliada como fiscalizadora

mesmo sua função já tendo passado por diversas reformulações.

Ainda assim, esse olhar, sobretudo por parte dos professores, dificulta a

aproximação e o bom desenvolvimento do trabalho, tanto do supervisor quanto do

corpo docente, o que termina culminando em prejuízo na implantação de ações

efetivas para a aplicação ampla e democrática das propostas do PPP.

Porém, o supervisor também enfrenta outros desafios como o de ter de

atender a comunidade sem recursos pedagógicos apropriados e um mínimo de

autonomia, pois a administração se encontra distante do processo ensino-

aprendizagem ou mantém uma postura autoritária.

Diante de tal realidade, o supervisor precisa recorrer aos seus conhecimentos

conciliadores mais urgentes e, ao lado do corpo docente, tentar buscar, da melhor

maneira, soluções possíveis para os problemas mais urgentes que estejam afetando

a aprendizagem dos alunos, que é e sempre será o motivo pelo qual a escola existe

e se mantém.

Por isso, é fundamental que o gestor escolar seja alguém participativo e

democrático, que aja em parceria com todos os envolvidos no processo educativo,

principalmente, quando da elaboração do PPP uma vez que este reflete o panorama

sociocultural da escola, ou seja, de toda a comunidade onde ela está inserida,

visando maior integração e inserção.

É importante que o clima na escola seja favorável ao diálogo e ao debate de

todas as questões relacionadas ao processo de ensino-aprendizagem a fim de que

este melhore a cada dia, proporcionando mudanças significativas que levem a

resultados bem-sucedidos da maioria dos alunos. Para que isso aconteça, é

essencial que o gestor seja alguém empreendedor e, ao mesmo tempo, participativo.

Diversos conflitos e desafios permeiam o trabalho do administrador escolar

sendo que, os principais, estão relacionados com o convívio dos diferentes perfis

profissionais tendo em vista as histórias, origens e influências socioculturais etc.

presentes em cada um desses perfis.

35

Dessa maneira, é necessário que o gestor saiba conciliar todos os diferentes

pontos de vista, ao mesmo tempo, que organiza e direciona as diversas diretrizes

administrativas necessárias à manutenção da escola enquanto instituição como, por

exemplo, a contratação de serviços de limpeza.

Além destes, o gestor deve saber como utilizar os recursos financeiros, sejam

eles públicos ou privados tendo em vista que não se pode haver desconfiança de

desvio ou mau uso do dinheiro destinado à melhoria da educação como um todo

e/ou das instalações organizacionais da escola.

Por esta razão, o administrador deve ser alguém que possua conhecimentos

das áreas pedagógica e administrativa, mas também contábil, pois mesmo que

venha a ser assessorado por um contador, saiba o básico que esse profissional

esteja realizando para evitar desvios e/ou má conduta.

Por isso, é importante que o gestor seja alguém escolhido pela comunidade

educativa uma vez que será aquele que já conhece a realidade da escola e de todos

que nela trabalham e frequentam, evitando as constantes mudanças quando o

administrador é nomeado politicamente e, assim, é trocado a cada nova eleição

política.

Afinal, o gestor é aquele que precisa estar em contato direto e constante com

a comunidade onde a escola está inserida, conhecendo seus principais problemas e

dificuldades e, com isso, tentando buscar soluções possíveis para minimizá-los, pois

isso evitará a evasão escolar e manterá a continuidade do processo ensino-

aprendizagem e suas propostas.

Em conjunto com sua equipe, o gestor participativo consegue trabalhar de

forma democrática sem, com isso, perder o respeito daqueles que estão sob sua

liderança uma vez que todos se sentem responsáveis pelos bons resultados a serem

alcançados pela escola.

36

BIBLIOGRAFIA CITADA

ALMEIDA, Fernando José de. Conheça a trindade pedagógica: diretor, coordenador pedagógico e supervisor de ensino. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/conheca-trindade-pedagogica-diretor-coordenador-pedagogico-supervisor-ensino-gestao-escolar-trabalho-529026.shtml>. Acesso em: 06 mai. 2014. ALVES, Ana Maria Lima de Souza; DUARTE, Elisa Aparecida Ferreira Guedes. “Supervisor escolar: missão, exercício, desafios e perspectivas”. Pergaminho, Centro Universitário de Patos de Minas, v. 3, p. 1-22, nov-2012. Disponível em: <http://pergaminho.unipam.edu.br/documents/43440/43870/supervisor-escolar.pdf>. Acesso em: 18 mai. 2014. BELMONTE, Lorenzo Tébar. “Supervisão educacional e formação do professorado”. Trad. Beatriz Marchesini. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2014, p. 41-60. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Gestão da educação escolar: curso técnico de formação para os funcionários da educação. Luiz Fernandes Dourado. Brasília: Universidade de Brasília, Centro de Educação à Distância, 2006. CALIXTO, Eulália Araújo. “Mudança terminológica: administração x gestão”. Revista de Iniciação Científica Da FFC, Marília, v. 8, n. 1, p. 18-30, 2008. Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/180/165>. Acesso em: 18 mai. 2014. CARLOS, Jociane Aparecida; LODI, Ivana Guimarães. “A prática pedagógica em supervisão escolar: a importância da inter-relação entre o supervisor pedagógico e o corpo docente”. Evidência, Araxá, v. 8, n. 8, p. 55-66, 2012. Disponível em: <http://www.uniaraxa.edu.br/ojs/index.php/evidencia/article/view/4/3>. Acesso em: 22 abr. 2014. DICIONÁRIO AURÉLIO ONLINE. Verbete administrador. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Administrador.html>. Acesso em: 14 jun. 2014. ______. Verbete supervisão. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Supervisao.html>. Acesso em: 15 jun. 2014. ______. Verbete supervisor. Disponível em: <http://www.dicionariodoaurelio.com/Supervisor.html>. Acesso em: 15 jun. 2014.

37

DRABACH, Neila Pedrotti; MOUSQUER, Maria Elizabete Londero. “Dos primeiros escritos sobre administração escolar no Brasil aos escritos sobre gestão escolar: mudanças e continuidades”. Currículo sem Fronteiras, v. 9, n. 2, p. 258-285, jul/dez 2009. Disponível em: <http://www.curriculosemfronteiras.org/vol9iss2articles/drabach-mousquer.pdf>. Acesso em: 18 mai. 2014. FERREIRA, Naura. “A educação como mediação e a totalidade do trabalho pedagógico”. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2014, p. 25-40. FOSSATTI, Paulo; SARMENTO, Dirléia. “A ação supervisora e a gestão do bem-estar na docência”. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2014, p. 61-70. LÜCK, Heloísa. Liderança em gestão escolar. 8 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012. (Série Cadernos de Gestão, v.4). MARROCO, Márcia Ângela Patrícia; ZANELATO, Eliéte. Supervisão escolar: um olhar para o contexto histórico brasileiro. Publicado em 05/09/2011. Disponível em: <http://www.partes.com.br/educacao/supervisaoescolar.asp>. Acesso em: 18 mai. 2014. MARTINS, Ana Paula Maioli; BROCANELLI, Cláudio Roberto. “O papel do diretor d escola frente aos novos desafios da gestão escolar”. Colloquium Humanarum, Presidente Prudente, v. 7, n. 2, p. 80-85, jul/dez 2010. Disponível em: <http://revistas.unoeste.br/revistas/ojs/index.php/ch/article/viewFile/518/765>. Acesso em: 29 jun. 2014. PORTAL EDUCAÇÃO. Do conceito de administração ao conceito de gestão: o que mudou? Datado de 23 de abril de 2013. Disponível em: <https://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/45658/do-conceito-de-administracao-ao-conceito-de-gestao-o-que-mudou>. Acesso em 11 abr. 2014. RANGEL, Mary. “Supervisão e orientação educacional: concepções e práticas conjuntas”. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2014, p. 11-24. REIS, Fernanda. Administração escolar democrática: um estudo sobre a vivência de professores acerca da participação coletiva na escola. 2009. Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/article/viewFile/289/375>. Acesso em: 27 abr. 2014. SANTA CATARINA. “Cargos e atribuições: administrador escolar”. Prefeitura Municipal de Florianópolis. Secretaria Municipal de Educação. Departamento de Administração Escolar. 2010. Disponível em: <http://www.pmf.sc.gov.br/arquivos/arquivos/pdf/05_02_2010_15.19.16.1866ae4349cb45ffdeb39fb8a5498ade.pdf>. Acesso em: 29 jun. 2014.

38

SILVA JÚNIOR, Celestino Alves da. “Administração educacional no Brasil: a municipalização do ensino no quadro das ideologias de conveniência”. ORG & DEMO, v. 3, p. 63-76, 2002. Disponível em: <http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/orgdemo/article/viewFile/441/340>. Acesso em: 27 abr. 2014. TOSETTO, Mariana Lopes da Silva. A ação supervisora e a organização pedagógica escolar. 2013. Disponível em: <http://www.uniedu.sed.sc.gov.br/wp-content/uploads/2013/10/Mariana-Lopes-da-Silva-Tosetto.pdf>. Acesso em: 22 abr. 2014. ZIEGER, Lilian. “Os saberes e fazeres da supervisão educacional: perspectivas teórico-práticas”. In: RANGEL, Mary (Org.). Supervisão e gestão na escola: conceitos e práticas de mediação. 3 ed. Campinas, SP: Papirus, 2014, p. 87-96.

39

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO 1

PRINCIPAIS CONCEITOS SOBRE ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO

ESCOLAR 11

1.1 – Ideais defendidos pelos novos pensadores sobre administração 12

1.3 – Principais conceitos históricos e características sobre a supervisão

escolar 14

CAPÍTULO 2

PRINCIPAIS FUNÇÕES E ATIVIDADES DO ADMINISTRADOR E

SUPERVISOR ESCOLAR 18

2.1 – Principais atividades e funções do Supervisor Escolar 18

2.2 – Principais atividades e funções do Administrador Escolar 21

CAPÍTULO 3

PRINCIPAIS CONFLITOS E DESAFIOS ENFRENTADOS PELOS

SUPERVISOR E ADMINISTRADOR ESCOLAR 25

3.1 – Principais desafios e conflitos enfrentados pelo Supervisor Escolar 25

3.2 – Principais desafios e conflitos enfrentados pela Administração Escolar 28

CONCLUSÃO 33

BIBLIOGRAFIA CITADA 36

ÍNDICE 39