DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
DR.SSA C.SCOFFONE
S.C. NEUROPSICHIATRIA INFANTILE
LE MANIFESTAZIONI DELL’AUTISMO SONO MOLTO
VARIE PER CUI SI PARLA DI SPETTRO
REBECCA BURGESS : UNDERSTANDING THE
SPECTRUM – A COMIC STRIP EXPLANATION
DEFINIZIONE
Disturbi evolutivi globali Gruppo di disturbi caratterizzati da compromissioni qualitative delle interazioni sociali e delle modalita di
comunicazione e da un repertorio limitato, stereotipato e ripetitivo di interessi e di attivita. Queste anormalita
qualitative sono una caratteristica preminente del funzionamento dell'individuo in tutte le situazioni.
Una codifica aggiuntiva puo essere utilizzata, se si desidera, per specificare la presenza
concomitante di una condizione di interesse medico o di un ritardo mentale.
F84.0 Autismo infantile Disturbo evolutivo di tipo globale definito: a) dalla presenza di una compromissione dello sviluppo che si rende
manifesta prima dei tre anni; b) da un tipo caratteristico di funzionamento anormale nelle aree di interazione
sociale, della comunicazione e del comportamento, che e limitato, stereotipato e ripetitivo. In aggiunta a queste
specifiche caratteristiche diagnostiche, sono frequenti diversi altri problemi specifici, come fobie, disturbi del
sonno e dell'alimentazione, carattere collerico e (auto)aggressivita.
Psicosi infantile
Disturbo autistico
Autismo infantile
Sindrome di Kanner
Escl.: psicopatia autistica (F84.5)
F84.1 Autismo atipico Disturbo evolutivo di tipo globale che si differenzia dall'autismo infantile per l'eta d'insorgenza o per il mancato
riscontro di tutti e tre i requisiti diagnostici. Questa sottocategoria deve essere utilizzata quando una
compromissione dello sviluppo si rende manifesta solo dopo i tre anni, e quando manca un'anormalita
sufficientemente dimostrabile in una o due delle tre aree psicopatologiche richieste per la diagnosi di autismo
(vale a dire interazioni sociali, comunicazione, comportamento limitato, stereotipato e ripetitivo), pur in
presenza delle caratteristiche di anormalita nell'altra o nelle altre aree. L'autismo atipico compare piu spesso in
soggetti gravemente ritardati e in individui con grave disturbo evolutivo specifico della comprensione del
linguaggio.
Ritardo mentale con caratteristiche autistiche
Psicosi infantile atipica
Utilizzare un codice aggiuntivo, se si desidera identificare un ritardo mentale (F70-F79).
F84.2 : sindrome di Rett
F84.5 : sindrome di Asperger
ALL’INTERNO DEI DISTURBI
DEL NEUROSVILUPPO
B. Pattern di comportamento, interessi o attività ristretti, ripetitivi, come manifestato da almeno due dei
seguenti fattori, presenti attualmente o nel passato (gli esempi sono esplicativi, non esaustivi):
SENSORY PROCESSING IN CHILDREN WITH AUTISM SPECTRUM DISORDERS AND IMPACT ON FUNCTIONING
MICHELLE A.SUAREZ(PEDIATRIC CLINICS OF NORTH AMERICA,59,1,2012)
SENSORY PROCESSING
L’ABILITÀ DEL CERVELLO DI REGISTRARE, ORGANIZZARE E DARE
UN SENSO ALLE INFORMAZIONI PERCEPITE DAI PROPRI SENSI
SPD
Sensory modulation disorder:alterata l’abilità di modulare
le percezioni:
• Overresponsivity: la soglia percettiva è più bassa
• Underreponsivity: soglia percettive più alta (richieste
stimolazioni importanti per mantenere l’attenzione
• Sensory seeking : ricerca insaziabile di stimolazioni
sensoriali
Reazioni difensive
tattili
vestibolari
uditive
Based motor disorder: alterata la propriocezione, cioè
l’abilità di pianificare un movimento
Discrimination disorder: difficoltà nel discriminare le
percezioni
QUALI CONSEGUENZE DEL SPD?
Comportamenti ripetitivi : reazione per combattere lo stress nel gestire le
percezioni
Difficoltà nell’alimentazione :
legate alla consistenza o alle caratteristiche
dei cibi
Funzionamento sociale: minore disponibilità nelle situazioni con
sovraccarico di stimoli
TEMPLE GRANDIN
IN «PENSARE
PER IMMAGINI
« È QUALCOSA DI SIMILE AD OSSERVARE IL MONDO
ATTRAVERSO UN CALEIDOSCOPIO E CONTEMPORANEAMENTE
CERCARE DI ASCOLTARE UNA STAZIONE RADIO LA CUI
TRASMISSIONE È DISTURBATA DALLE INTERFERENZE.
SI AGGIUNGA A QUESTO UN GUASTO NEL COMANDO PER LA
REGOLAZIONE DEL VOLUME TALE PER CUI I SUONO PASSA
ALL’IMPROVVISO DAL FRAGORE ASSORDANTE AL BRUSIO
IMPERCETTIBILE»
Da «Irish neonatal healh
alliance»
CARATTERISTICHE COGNITIVE E METACOGNITIVE:
• buone abilità di memoria visuo-spaziale,
• prevalenza di pensiero visivo rispetto a quello verbale,
• prevalenza di pensiero associativo,
• deficit di attenzione (difficoltà nell’attenzione congiunta, nell’attenzione su richiesta e
nello spostamento dell’attenzione da uno stimolo all’altro, attenzione eccessiva a
stimoli non rilevanti),
• deficit di “teoria della mente” (difficoltà nel comprendere gli stati mentali degli altri,
ossia i loro pensieri, opinioni, intenzioni e nell’utilizzare tali informazioni per dare
significato al loro comportamento e prevedere ciò che faranno di seguito e cosa si
aspettano da lui),
• deficit delle funzioni esecutive (difficoltà a spostare l’attenzione in modo flessibile, a
bilanciare le priorità, a risolvere problemi in modo pianificato e strategico
considerando le possibili alternative e le risorse disponibili, monitorando il risultato ed
eventualmente rivedendo il piano),
• deficit di “coerenza centrale” (ridotta capacità di riunire insieme varie informazioni
per costruire un significato globale, una visione di insieme, causata dall’eccessiva
concentrazione sul dettaglio che non consente di cogliere l’”intero”).
TEMPLE GRANDIN IN «PENSARE PER IMMAGINI»
«…IMMAGAZZINO INFORMAZIONI NELLA MIA TESTA COME FOSSE UN CD-ROM.
QUANDO RIEVOCO QUALCOSA CHE HO IMPARATO , FACCIO PARTIRE IL VIDEO NELLA MIA
IMMAGINAZIONE.. SE LASCIO VAGARE LIBERAMENTE I MIEI PENSIERI IL VIDEO SI TRASFORMA IN
UNA SPECIE DI SEQUENZA DI LIBERE ASSOCIAZIONI..»
Difficoltà nel visualizzare e quindi comprendere/apprendere i concetti astratti!!
CHARLES HART IN « SENZA RAGIONE»
« I PROCESSI DI PENSIERO DI TED NON SONO LOGICI SONO
ASSOCIATIVI. QUESTO SPIEGA L’AFFERMAZIONE DI TED :
-IO NON HO PAURA DEGLI AEREI. È PER QUESTO CHE VOLANO
COSÌ IN ALTO:-
TED COMBINA DUE INFORMAZIONI IN MODO ASSOCIATIVO, IL
FATTO CHE GLI AEREI VOLANO IN ALTO CON IL FATTO CHE LUI
NON HA PAURA DELL’ALTEZZA.
TEORIA DELLA MENTE:
LA TEORIA DELLA MENTE (TOM) CONSISTE NELLA CAPACITÀ COGNITIVA DI RIUSCIRE A
RAPPRESENTARE GLI STATI MENTALI PROPRI E ALTRUI, OVVERO CREDENZE, DESIDERI, EMOZIONI,
PER SPIEGARE E PREVEDERE LA MESSA IN ATTO DI COMPORTAMENTI. SI TRATTA DI UNA CAPACITÀ
COGNITIVA INNATA IN OGNI ESSERE UMANO, IL CUI SVILUPPO È INFLUENZATO DAL CONTESTO
CULTURALE E DALLE CAPACITÀ INTELLETTIVE PRESENTATE DALL’INDIVIDUO.
Test di Sally e Anne
(Permer e Wimmer,1983)
FUNZIONI ESECUTIVE ASSESSMENT OF EXECUTIVE FUNCTIONS: REVIEW OF INSTRUMENTS AND IDENTIFICATION OF CRITICAL ISSUES CHAN R. ET AL ARCHIVES OF CLINICAL NEUROPSYCHOLOGY VOLUME 23, ISSUE 2, MARCH 2008, PAGES 201-216
Comprendono :
• «cold component» (basate sulla logica senza una componente emotiva): ragionamento verbale, problem-solving, planning, sequencing, attenzione sostenuta,resistenza dale distrazioni, utilizzo di feedback, multitasking, flessibilità cognitva, e abilità al cambiamento e alla novità
• “hot components”: esperienza del premio e della punizione, regolazione del proprio comportamento sociale, e decision-making che coinvolgono interpretazioni emotive e relazionali
WORKING MEMORY:
WM È IL PROCESSO CON CUI L’INFORMAZIONE È MANTENUTA IN UNO
STATO DI ATTIVAZIONE PER SOSTENERE LA CONTINUITÀ TEMPORALE DEL
COMPORTAMENTO E DELL’AGIRE (BADDELEY)
E’ SUDDIVISA IN :
• VISUOSPATIAL SKETCHPAD PROCESSA INFORMATIONE VISUO-SPAZIALE
• THE PHONOLOGICAL LOOP PROCESSA INFORMAZIONIE LINGUISTICHE
COINVOLGE IL :
• MANTENIMENTO
• MANIPOLAZIONE
DELLE INFORMAZIONI (DIGIT SPAN ALL’AVANTI : MANTENIMENTO, DIGIT SPAN
ALL’INDIETRO : MANTENIMENTO E MANIPOLAZIONE)
LIVELLI DI GRAVITA’
ASPERGER
NEL DSM IV : DISTURBO PERVASIVO DELLO SVILUPPO CON
SINTOMI PIU’ LIEVI ED ALTO FUNZIONAMENTO, NON C’È PIÙ
NEL DSM V
PERSISTENTE COMPROMISSIONE DELLE INTERAZIONI SOCIALI,
SCHEMI DI COMPORTAMENTO RIPETITIVI, INTERESSI RISTRETTI, IN
ASSENZA DI SIGNIFICATIVI RITARDI NELLO SVILUPPO DEL
LINGUAGGIO O COGNITIVO.
CIOÈ:
• INADEGUATEZZA NEL RELAZIONARSI CON I COETANEI, PER LA DIFFICOLTÀ NELLA
COMPRENSIONE DELLE REGOLI SOCIALI NON SCRITTE
• LINGUAGGIO APPARENTEMENTE FUNZIONALE, MA SPESSO IPERFORMALE, CON TALORA
PROSODIA BIZZARRA, DIFFICOLTÀ NELL’ANDARE OLTRE IL SIGNIFICATO LETTERALE DELLE
PAROLE, CON RIDOTTA COMPRENSIONE DEL MODO DI DIRE O DELLO SCHERZO. TENDONO
AD ESPRIMERSI CON SCHIETTEZZA E SINCERITÀ.
• INTERESSI LIMITATI, CHE TENDONO AD ASSORBIRE IL TEMPO A DISPOSIZIONE FACILITANDO
L’ISOLAMENTO
IDENTIFICAZIONE PRECOCE
• PREOCCUPAZIONI INERENTI
• LA COMUNICAZIONE
• -- NON RISPONDE AL SUO NOME.
• -- NON È CAPACE DI CHIEDERE COSA DESIDERA.
• -- IL LINGUAGGIO È IN RITARDO.
• -- NON SEGUE LE INDICAZIONI.
• -- A VOLTE SEMBRA SORDO.
• -- A VOLTE SEMBRA CAPACE DI UDIRE, ALTRE NO.
• -- NON INDICA E NON SALUTA CON LA MANO.
• -- PRIMA DICEVA QUALCHE PAROLA, ORA NON PIÙ.
• PREOCCUPAZIONI INERENTI LA SOCIALITÀ -- NON SORRIDE SOCIALMENTE.
• -- SEMBRA PREFERISCA GIOCARE DA SOLO.
• -- PRENDE GLI OGGETTI DA SOLO.
• -- È MOLTO INDIPENDENTE.
• -- FA LE COSE PRECOCEMENTE.
• -- ATTUA SCARSO CONTATTO CON GLI OCCHI.
• -- È NEL SUO MONDO.
• -- CI CHIUDE FUORI.
• -- NON È INTERESSATO AGLI ALTRI BAMBINI.
• PREOCCUPAZIONI INERENTI IL COMPORTAMENTO -- HA CRISI DI
COLLERA/AGGRESSIVITÀ.
• -- È IPERATTIVO, NON-COOPERATIVO, PROVOCATORIO.
• -- NON SA COME USARE I GIOCATTOLI.
• -- SI BLOCCA REGOLARMENTE SULLE COSE.
• -- CAMMINA IN PUNTA DI PIEDI.
• -- HA ATTACCAMENTI INUSUALI AI GIOCATTOLI.
• -- ALLINEA GLI OGGETTI.
• -- È IPER-SENSIBILE A CERTE FIBRE TESSILI O A CERTI SUONI.
• -- HA STRANI MODELLI DI MOVIMENTO.
• INDICAZIONI ASSOLUTE PER ULTERIORI VALUTAZIONI
• DIAGNOSTICHE IMMEDIATE
• -- NESSUNA LALLAZIONE ENTRO I 12 MESI.
• -- NESSUNA GESTUALITÀ (INDICARE, MUOVERE LA MANO,
• SALUTARE, ECC.) ENTRO I 12 MESI.
• -- NESSUNA PAROLA ENTRO I 16 MESI.
• -- NESSUNA FRASE SPONTANEA (NON ECOLALIA) DI DUE PAROLE
• ENTRO I 24 MESI DI ETÀ.
• -- QUALUNQUE PERDITA DI QUALSIASI ABILITÀ LINGUISTICA
Bandiere rosse sec.Flipek
THE NATIONAL INSTITUTE FOR HEALTH AND CARE EXCELLENCE (NICE)
AUTISM SPECTRUM DISORDER IN UNDER 19S: RECOGNITION, REFERRAL AND DIAGNOSIS
PRESCHOOL SOCIAL INTERACTION AND RECIPROCAL COMMUNICATION
BEHAVIOURS
SPOKEN LANGUAGE
LANGUAGE DELAY (IN BABBLE OR WORDS, FOR EXAMPLE LESS
THAN TEN WORDS BY THE AGE OF 2 YEARS).
REGRESSION IN OR LOSS OF USE OF SPEECH.
SPOKEN LANGUAGE (IF PRESENT) MAY INCLUDE UNUSUAL: NON-
SPEECH LIKE VOCALISATIONS,ODD OR FLAT INTONATION
FREQUENT REPETITION OF SET WORDS AND PHRASES ('ECHOLALIA')
REFERENCE TO SELF BY NAME OR 'YOU' OR 'SHE/HE' BEYOND 3
YEARS.
REDUCED AND/OR INFREQUENT USE OF LANGUAGE FOR
COMMUNICATION, FOR EXAMPLE USE OF SINGLE WORDS
ALTHOUGH ABLE TO SPEAK IN SENTENCES.
RESPONDING TO OTHERS
ABSENT OR DELAYED RESPONSE TO NAME BEING CALLED, DESPITE
NORMAL HEARING.
REDUCED OR ABSENT RESPONSIVE SOCIAL SMILING.
REDUCED OR ABSENT RESPONSIVENESS TO OTHER PEOPLE'S FACIAL
EXPRESSIONS OR FEELINGS.
UNUSUALLY NEGATIVE RESPONSE TO THE REQUESTS OF OTHERS
(DEMAND AVOIDANT BEHAVIOUR).
REJECTION OF CUDDLES INITIATED BY PARENT OR CARER,
ALTHOUGH MAY INITIATE CUDDLES THEMSELVES.
NTERACTING WITH OTHERS
REDUCED OR ABSENT AWARENESS OF PERSONAL SPACE, OR UNUSUALLY
INTOLERANT OF PEOPLE ENTERING THEIR PERSONAL SPACE.
REDUCED OR ABSENT SOCIAL INTEREST IN OTHERS, INCLUDING CHILDREN
OF HIS/HER OWN AGE – MAY REJECT OTHERS; IF INTERESTED IN OTHERS,
MAY APPROACH OTHERS INAPPROPRIATELY, SEEMING TO BE
AGGRESSIVE OR DISRUPTIVE.
REDUCED OR ABSENT IMITATION OF OTHERS' ACTIONS.
REDUCED OR ABSENT INITIATION OF SOCIAL PLAY WITH OTHERS, PLAYS
ALONE.
REDUCED OR ABSENT ENJOYMENT OF SITUATIONS THAT MOST CHILDREN
LIKE, FOR EXAMPLE, BIRTHDAY PARTIES.
REDUCED OR ABSENT SHARING OF ENJOYMENT.
EYE CONTACT, POINTING AND OTHER GESTURES
REDUCED OR ABSENT USE OF GESTURES AND FACIAL EXPRESSIONS TO
COMMUNICATE (ALTHOUGH MAY PLACE ADULT'S HAND ON OBJECTS).
REDUCED AND POORLY INTEGRATED GESTURES, FACIAL EXPRESSIONS,
BODY ORIENTATION, EYE CONTACT (LOOKING AT PEOPLE'S EYES WHEN
SPEAKING) AND SPEECH USED IN SOCIAL COMMUNICATION.
REDUCED OR ABSENT SOCIAL USE OF EYE CONTACT, ASSUMING
ADEQUATE VISION.
REDUCED OR ABSENT JOINT ATTENTION SHOWN BY LACK OF:
GAZE SWITCHING
FOLLOWING A POINT (LOOKING WHERE THE OTHER PERSON POINTS TO
– MAY LOOK AT HAND)
USING POINTING AT OR SHOWING OBJECTS TO SHARE INTEREST.
IDEAS AND IMAGINATION
REDUCED OR ABSENT IMAGINATION AND VARIETY OF
PRETEND PLAY.
UNUSUAL OR RESTRICTED INTERESTS AND/OR RIGID AND
REPETITIVE BEHAVIOURS
REPETITIVE 'STEREOTYPICAL' MOVEMENTS SUCH AS HAND
FLAPPING, BODY ROCKING WHILE STANDING, SPINNING,
FINGER FLICKING.
REPETITIVE OR STEREOTYPED PLAY, FOR EXAMPLE OPENING
AND CLOSING DOORS.
OVER-FOCUSED OR UNUSUAL INTERESTS.
EXCESSIVE INSISTENCE ON FOLLOWING OWN AGENDA.
EXTREMES OF EMOTIONAL REACTIVITY TO CHANGE OR
NEW SITUATIONS, INSISTENCE ON THINGS BEING 'THE
SAME'.
OVER OR UNDER REACTION TO SENSORY STIMULI, FOR
EXAMPLE TEXTURES, SOUNDS, SMELLS.
EXCESSIVE REACTION TO TASTE, SMELL, TEXTURE OR
APPEARANCE OF FOOD OR EXTREME FOOD FADS.
SCHOOL (5-11)
• SOCIAL INTERACTION AND RECIPROCAL COMMUNICATION BEHAVIOURS
• SPOKEN LANGUAGE
• SPOKEN LANGUAGE MAY BE UNUSUAL IN SEVERAL WAYS:
• VERY LIMITED USE
• MONOTONOUS TONE
• REPETITIVE SPEECH, FREQUENT USE OF STEREOTYPED (LEARNT) PHRASES, CONTENT
DOMINATED BY EXCESSIVE INFORMATION ON TOPICS OF OWN INTEREST
• TALKING 'AT' OTHERS RATHER THAN SHARING A TWO-WAY CONVERSATION
• RESPONSES TO OTHERS CAN SEEM RUDE OR INAPPROPRIATE.
• RESPONDING TO OTHERS
• REDUCED OR ABSENT RESPONSE TO OTHER PEOPLE'S FACIAL EXPRESSION OR FEELINGS.
• REDUCED OR DELAYED RESPONSE TO NAME BEING CALLED, DESPITE NORMAL HEARING.
• SUBTLE DIFFICULTIES IN UNDERSTANDING OTHER'S INTENTIONS; MAY TAKE THINGS
LITERALLY AND MISUNDERSTAND SARCASM OR METAPHOR.
• UNUSUALLY NEGATIVE RESPONSE TO THE REQUESTS OF OTHERS (DEMAND AVOIDANT
BEHAVIOUR).
• INTERACTING WITH OTHERS
• REDUCED OR ABSENT AWARENESS OF PERSONAL SPACE, OR UNUSUALLY INTOLERANT
OF PEOPLE ENTERING THEIR PERSONAL SPACE.
• REDUCED OR ABSENT SOCIAL INTEREST IN PEOPLE, INCLUDING CHILDREN OF HIS/HER
OWN AGE – MAY REJECT OTHERS; IF INTERESTED IN OTHERS, MAY APPROACH OTHERS
INAPPROPRIATELY, SEEMING TO BE AGGRESSIVE OR DISRUPTIVE.
• REDUCED OR ABSENT GREETING AND FAREWELL BEHAVIOURS.
• REDUCED OR ABSENT AWARENESS OF SOCIALLY EXPECTED BEHAVIOUR.
• REDUCED OR ABSENT ABILITY TO SHARE IN THE SOCIAL PLAY OR IDEAS OF OTHERS,
PLAYS ALONE.
• UNABLE TO ADAPT STYLE OF COMMUNICATION TO SOCIAL SITUATIONS, FOR EXAMPLE
MAY BE OVERLY FORMAL OR INAPPROPRIATELY FAMILIAR.
• REDUCED OR ABSENT ENJOYMENT OF SITUATIONS THAT MOST CHILDREN LIKE.
• EYE CONTACT, POINTING AND OTHER GESTURES
• REDUCED AND POORLY INTEGRATED GESTURES, FACIAL EXPRESSIONS AND BODY
ORIENTATION, EYE CONTACT (LOOKING AT PEOPLE'S EYES WHEN SPEAKING) AND
SPEECH USED IN SOCIAL COMMUNICATION.
• REDUCED OR ABSENT SOCIAL USE OF EYE CONTACT, ASSUMING ADEQUATE VISION.
• REDUCED OR ABSENT JOINT ATTENTION SHOWN BY LACK OF:
• GAZE SWITCHING
• FOLLOWING A POINT (LOOKING WHERE THE OTHER PERSON POINTS TO – MAY LOOK
AT HAND)
• USING POINTING AT OR SHOWING OBJECTS TO SHARE INTEREST.
SCHOOL (5-11)
• IDEAS AND IMAGINATION
• REDUCED OR ABSENT FLEXIBLE IMAGINATIVE PLAY OR CREATIVITY,
ALTHOUGH SCENES SEEN ON VISUAL MEDIA (FOR EXAMPLE,
TELEVISION) MAY BE RE-ENACTED.
• MAKES COMMENTS WITHOUT AWARENESS OF SOCIAL NICETIES OR
HIERARCHIES.
• UNUSUAL OR RESTRICTED INTERESTS AND/OR RIGID AND REPETITIVE
BEHAVIOURS
• REPETITIVE 'STEREOTYPICAL' MOVEMENTS SUCH AS HAND FLAPPING,
BODY ROCKING WHILE STANDING, SPINNING, FINGER FLICKING.
• PLAY REPETITIVE AND ORIENTED TOWARDS OBJECTS RATHER THAN
PEOPLE.
• OVER-FOCUSED OR UNUSUAL INTERESTS.
• RIGID EXPECTATION THAT OTHER CHILDREN SHOULD ADHERE TO
RULES OF PLAY.
• EXCESSIVE INSISTENCE ON FOLLOWING OWN AGENDA.
• EXTREMES OF EMOTIONAL REACTIVITY THAT ARE EXCESSIVE FOR THE
CIRCUMSTANCES.
• STRONG PREFERENCES FOR FAMILIAR ROUTINES AND THINGS BEING
'JUST RIGHT'.
• DISLIKE OF CHANGE, WHICH OFTEN LEADS TO ANXIETY OR OTHER
FORMS OF DISTRESS (INCLUDING AGGRESSION).
• OVER OR UNDER REACTION TO SENSORY STIMULI, FOR EXAMPLE
TEXTURES, SOUNDS, SMELLS.
• EXCESSIVE REACTION TO TASTE, SMELL, TEXTURE OR APPEARANCE
OF FOOD OR EXTREME FOOD FADS.
• OTHER FACTORS THAT MAY SUPPORT A CONCERN ABOUT AUTISM
• UNUSUAL PROFILE OF SKILLS OR DEFICITS (FOR EXAMPLE, SOCIAL
OR MOTOR COORDINATION SKILLS POORLY DEVELOPED, WHILE
PARTICULAR AREAS OF KNOWLEDGE, READING OR VOCABULARY
SKILLS ARE ADVANCED FOR CHRONOLOGICAL OR MENTAL AGE).
• SOCIAL AND EMOTIONAL DEVELOPMENT MORE IMMATURE THAN
OTHER AREAS OF DEVELOPMENT, EXCESSIVE TRUSTING (NAIVETY),
LACK OF COMMON SENSE, LESS INDEPENDENT THAN PEERS.
DIAGNOSI DIFFERENZIALE
Disturbo della comunicazione sociale
(pragmatica):
Compromissione della comunicazione sociale e
delle interazioni sociali, in assenza di comportamenti
o interessi limitati e ripetitivi.
FATTORI PROGNOSTICI
FACTORS THAT HAVE BEEN ASSOCIATED WITH POSITIVE OUTCOMES INCLUDE
FACTORS THAT HAVE BEEN ASSOCIATED WITH LESS FAVORABLE OUTCOMES INCLUDE:
• PRESENCE OF JOINT ATTENTION
• FUNCTIONAL PLAY SKILLS
• HIGHER COGNITIVE ABILITIES
• DECREASED SEVERITY OF ASD SYMPTOMS
• EARLY IDENTIFICATION
• INVOLVEMENT IN INTERVENTION
• A MOVE TOWARD INCLUSION WITH TYPICAL PEERS
• LACK OF JOINT ATTENTION BY FOUR YEARS
OF AGE
• LACK OF FUNCTIONAL SPEECH BY FIVE YEARS
OF AGE
• INTELLIGENCE QUOTIENT (IQ) <70
• SEIZURES OR OTHER COMORBID MEDICAL OR
NEURODEVELOPMENTAL CONDITIONS
• SEVERE ASD SYMPTOMS
(Autism spectrum disorder in children and adolescents: Overview of management)
Authors:Laura Weissman, MD Carolyn Bridgemohan, MD, UPTODATE, SEPT.2018
COMPONENTE NEUROBIOLOGICA
ALTERAZIONI CEREBRALI NEL DISTURBO DELLO SPETTRO AUTISTICO:
ANOMALIE DELLA CONNETTIVITA’
le strutture cerebrali non operano in modo indipendente piuttosto si
uniscono a formare reti complesse, facendo agire in maniera coordinata
e sincronizzata numerosi parti del cervello.
Alcune evidenza sembrano dimostrare NELL’ASD una scarsa
connettività che colpisce particolarmente le regioni cerebrali che sono più distanti dalle altre.->
più difficile l’apprendimento di comportamenti complessi che richiedano un funzionamento
integrato di diverse aree cerebrali.
ATTENZIONE
CONDIVISA:
PERCEZIONE VISIVA
ATTENZIONE CHE SI SPOSTA TRA GIOCO E
GENITORE
COMPORTAMENTO MOTORIO OCCHI E /O
MANI
EMOZIONI : GIOIA, INTERESSE…
ATTENZIONE
CONDIVISA
Anomalie a livello del cervelletto:
< cellule del Purkinje -> ATTENZIONE
minori collegamenti con corteccia e talamo EMOZIONI
Anomalie a livello della rete del cervello sociale :
Ridotta attività nelle regioni del cervello sociale mentre la persona è
impegnata in compiti sociali ed emotivi.
Mancata coordinazione del funzionamento di amigdala e giro fusiforme:
mancata attribuzione di valenza positiva agli stimoli sociali come volti,
gesti..
Da S.Rogers,G.Dawson «esdn l’intervento precoce per l’autismo»
Omega edizioni
Immaginiamo come si comporterebbe un bambino o una
bambina se tutti gli stimoli circostanti avessero la stessa valenza
o se stimoli insoliti acquisissero una valenza importante.
(amigdala)
Piuttosto che focalizzare l’attenzione su stimoli importanti
dell’ambiente circostante ( per esempio le altre persone),
potrebbe focalizzare l’attenzione su cose non importanti ( il
rumore di sottofondo, la percezione tattile del maglione
indossato..)
La corteccia prefrontale è invece importante per l’inibizione
delle risposte inappropriate, il monitoraggio del proprio
comportamento e la messa in atto di comportamenti
pianificati; un funzionamento atipico di questa area rende la
persona insensibile ai bisogni degli altri e la fa perseverare su
argomenti di proprio interesse
LE COMPONENTI ALLA BASE DEL FUNZIONAMENTO
SOCIALE PRECOCE:
Relazione
riconoscimento facciale : dai 6-7 mesi i bambini
discriminano volti familiari da quelli sconosciuti
mostrando risposte cerebrali differenti.
Contatto oculare : fin dai 4 mesi i bambini rispondono in
modo differente allo sguardo e alle espressioni emotive
(aree cerebrali fusiformi per il riconoscimento dei volti)
Attenzione condivisa : dagli 8-9 mesi le risposte del
cervello all’attenzione condivisa (sguardo verso un
oggetto o un evento coordinato con lo sguardo vs il
partner sociale)
Percezione delle emozioni : dai 7 mesi i bambini
discriminano le espressioni facciali, integrando i canali
visivo e uditivo, con risposte diverse verso stimoli
congruenti o incongruenti (amigdala e lobo temporale)
Integrazione
comportamento
dell’altro
movimento biologico : movimento spontaneo degli
esseri viventi, diverso da quello degli oggetti che
avviene sempre in risposta ad una forza esterna.
Questa abilità di discriminare il movimento degli
oggetti da quello delle persone è molto precoce e si
valuta con la direzione di sguardo (STS)
Comprendere le azioni degli altri : dagli 8 mesi i
bambini sembrano in grado di prevedere gli effetti delle
azioni orientate ad uno scopo, sono consapevoli di
queste azioni schema-effetto prima di essere fisicamente
in grado di compierle in prima persona.
• DISFUNZIONE DEI MIRROR NEURON :
• SISTEMA NEURONALE CHE SI ATTIVA NEL VEDERE UN’ALTRA
PERSONA COMPIERE UN’AZIONE INTENZIONALE.
• ALLA BASE DELLE COMPRENSIONE DEL FINE DELL’ALTRO:
COORDINAZIONE DELLA PROPRIA ESPERIENZA CON QUELLA
DELL’ALTRA PERSONA.
• BASE QUINDI ANCHE DELL’IMITAZIONE, DELLA COMUNICAZIONE
NON VERBALE E ANCHE DELL’EMPATIA
Syndromic ASD genes. Genetic diagnosis of autism spectrum disorders: The opportunity and challenge in the genomics era, Yong-Hui Jiang et al,
2014,Crit Rev Clin Lab Sci.
Chromosomes Genes Syndromes
2 MBD5 2q31 microdeletion syndrome
2 SOS1 Noonan syndrome
5 CDKL5 Rett-like syndrome
5 NSD1 Sotos syndrome
7 CHD7 CHARGE
7 CNTNAP2 Cortical dysplasia-focal epilepsy syndrome
7 RAF1 Noonan syndrome
7 BRAF Noonan syndrome
9 TSC1 Tuberous sclerosis complex
12 CACNA1C Timothy syndrome
12 PTPN11 PTEN associated disorder
12 KRAS Noonan syndrome
14 PTEN PTEN associated disorders
14 FOXG1 Angelman-like syndrome
15 UBE3A Angelman syndrome
15 MAP2K1 Noonan syndrome
16 TSC2 Tuberous sclerosis complex
17 RA1 Smith-Magenis syndrome
18 TCF4 Pitt-Hopkins syndrome
22 SHANK3 Related to Phelan-McDermid syndrome
X MECP2 Rett syndrome
X FMR1 Fragile X syndrome
X SLC6A8 Creatine transporter
X SLC9A6 X-linked Angelman-like syndrome
X HPRT1Lesch-Nyhan syndrome
X ARX ARX related disorders
X MED12 Lujan-Fryns syndrome
METABOLIC DISEASES WITH ASD CLINICAL PRESENTATION
(1) Untreated phenylketonuriac
(2) MTHFR deficiency (methylenetetrahydrofolate
reductase)
(3) 3β-hydroxycholesterol-7-reductase deficiency
(4) 6-N-trimethyllysine dioxygenase deficiency
(5) Adenylosuccinate lyase deficiency
(6) Cerebral folate deficiency
(7) Disorders of creatine transportor
(8) Mitochondrial diseases?
ALTERAZIONI GASTROINTESTINALI
Reported prevalence of gastrointestinal disorders in children with ASD.
Daniel L. Coury et al. Pediatrics 2012;130:S160-S168
©2012 by American Academy of Pediatrics
PRINCIPALI PUNTI CRITICI:
• ALTERAZIONI DEL MICROBIOMA INTESTINALE (MASSA DI 10^14 BATTERI CON CUI
L’ORGANISMO STABILISCE UN RAPPORTO SIMBIOTICO SIN DALLA NASCITA)
• ALTERAZIONI DELLA PERMEABILITÀ INTESTINALE (TRASLOCAZIONE DI BATTERI PATOGENI?)
• ALTERAZIONI DELLA RISPOSTA IMMUNITARIA ENTERICA E SISTEMICA (ANOMALA DIGESTIONE DI
CASEINA E GLIADINA?)
The contribution of the gut microbiome to neurodevelopment and
neuropsychiatric disorders.
Warner. Pediatric research (2018)
• D.G.R. N.26-1653 DEL 29-6-2015 : INTERVENTO REGIONALE A SOSTEGNO
DELLA CURA DEI PAZIENTI CRONICI CON PARTICOLARE RIFERIMENTO AI
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
D.G.R N.2 -4286
Come indicato nella DGR 3 marzo 2014, n.22-7178 tra i requisiti irrinunciabili di qualsiasi progetto di trattamento, che deve comunque
intendersi come integrato vanno menzionati anche la formazioni dei genitori (parent training) e la
consulenza alla scuola, in un’ottica di rete di servizi.
La stessa DGR afferma inoltre che : la scuola ed in particolare il lavoro svolto dagli insegnanti si
configura quale intervento educativo/formativo inserito a tutti gli effetti nel progetto terapeutico e
psico/educativo.
LA D.G.R. DISTINGUE:
Trattamento sanitario
Trattamento integrato (comprende tutte le attività di carattere educativo svolte da operatori socio assistenziali,
insegnanti e genitori, all’interno di uno specifico progetto individualizzato condiviso)
IL TRATTAMENTO INTEGRATO
Comprende le attività educative condotte a scuola
Prevede l’elaborazione del pei (o ove non richiesta la figura dell’insegnante di sostegno) del pdp secondo il modello biopsicosociale e la messa in atto di adeguate e mirate strategie pedagogiche e didattiche specifiche in un’ottica inclusiva
Il trattamento dei disturbi
dello spettro autistico
nei bambini
e negli adolescenti
Data di pubblicazione: ottobre 2011
Data di aggiornamento: ottobre 2015
LEGGE 18 agosto 2015, n. 134
Disposizioni in materia di diagnosi, cura e abilitazione delle persone con disturbi dello spettro autistico
e di assistenza alle famiglie
Art. 2 Linee guida 1. L'Istituto Superiore di Sanità aggiorna le Linee guida sul trattamento dei disturbi
dello spettro autistico in tutte le età della vita sulla base dell'evoluzione delle conoscenze
fisiopatologiche e terapeutiche derivanti dalla letteratura scientifica e dalle buone pratiche nazionali
ed internazionali.
Letteratura scientifica: dati della
ricerca sugli esiti dei trattamenti
Buone pratiche: strumenti e metodi
di trattamento che trovano ampio
consenso tra gli esperti
II bambino con diagnosi certa di
autismo cresce con il suo disturbo,
anche se nuove competenze sono
acquisite con il tempo.
Tali competenze, tuttavia, sono
“modellate” da e sul disturbo
nucleare e avranno comunque una
qualità “autistica”.
Raccomandazione I programmi di intervento mediati dai genitori sono
raccomandati nei bambini e negli adolescenti con
disturbi dello spettro autistico, poiché sono interventi che
possono migliorare la comunicazione sociale
e i comportamenti problema, aiutare le famiglie a
interagire con i loro figli, promuovere lo sviluppo
e l’incremento della soddisfazione dei genitori, del loro
empowerment e benessere emotivo
L’utilizzo di interventi a supporto della comunicazione
nei soggetti con disturbi dello spettro autistico,
come quelli che utilizzano un supporto visivo alla
comunicazione, è indicato, sebbene le prove di
efficacia di questi interventi siano ancora parziali. Il loro
utilizzo dovrebbe essere circostanziato e
accompagnato da una specifica valutazione di efficacia.
Secondo il parere degli esperti, è consigliabile adattare
l’ambiente comunicativo, sociale e fisico di
bambini e adolescenti con disturbi dello spettro autistico:
le possibilità comprendono fornire suggerimenti
visivi, ridurre le richieste di interazioni sociali complesse,
seguire una routine, un programma
prevedibile e utilizzare dei suggerimenti, minimizzare le
stimolazioni sensoriali disturbanti.
Raccomandazione Il programma TEACCH ha mostrato, in alcuni studi di
coorte, di produrre miglioramenti sulle abilità
motorie, le performance cognitive, il funzionamento
sociale e la comunicazione in bambini con disturbi
dello spettro autistico, per cui è possibile ipotizzare un
profilo di efficacia a favore di tale intervento,
che merita di essere approfondito in ulteriori studi.
ABA TRA I PROGRAMMI INTENSIVI COMPORTAMENTALI IL MODELLO PIÙ
STUDIATO È L’ANALISI COMPORTAMENTALE APPLICATA (APPLIED
BEHAVIOUR INTERVENTION, ABA): GLI STUDI SOSTENGONO UNA
SUA EFFICACIA NEL MIGLIORARE LE ABILITÀ INTELLETTIVE (QI), IL
LINGUAGGIO E I COMPORTAMENTI ADATTATIVI NEI BAMBINI CON
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO.
LE PROVE A DISPOSIZIONE, ANCHE SE NON DEFINITIVE,
CONSENTONO DI CONSIGLIARE L’UTILIZZO DEL MODELLO ABA NEL
TRATTAMENTO DEI BAMBINI CON DISTURBI DELLO SPETTRO
AUTISTICO.
Raccomandazioni
È consigliato l’uso della terapia cognitivo comportamentale
(Cognitive behavior therapy, CBT) per il trattamento della
comorbidità con i disturbi d’ansia nei bambini con sindrome di
Asperger o autismo ad alto funzionamento.
La terapia cognitivo comportamentale, rivolta a bambini e
genitori, può essere utile nel migliorare le capacità di gestione
della rabbia in bambini con sindrome di Asperger.
L’Auditory integration training (AIT) non è raccomandato, perché è
stata dimostrata la sua inefficacia nel produrre un miglioramento
in soggetti con disturbi dello spettro autistico.
TERAPIA FARMACOLOGICA
• PROVE SCIENTIFICHE OTTENUTE DA VARI STUDI DI ELEVATA
QUALITÀ SUPPORTANO L’UTILIZZO DEL RISPERIDONE NEL
TRATTAMENTO A BREVE TERMINE DI PROBLEMI
COMPORTAMENTALI QUALI IRRITABILITÀ, RITIRO SOCIALE,
IPERATTIVITÀ E COMPORTAMENTI STEREOTIPATI IN BAMBINI
CON DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO.
• NEI SOGGETTI (BAMBINI E ADOLESCENTI) CHE ASSUMONO
RISPERIDONE IL PESO DOVREBBE ESSERE REGOLARMENTE
MONITORATO.
TERAPIA FARMACOLOGICA
• LA DECISIONE SULL’UTILIZZO DEGLI SSRI PER INDICAZIONI
CLINICHE PRESTABILITE CHE POSSONO PRESENTARSI IN
CONCOMITANZA CON L’AUTISMO, COME PER ESEMPIO IL
DISTURBO OSSESSIVO COMPULSIVO E LA DEPRESSIONE,
DOVREBBE ESSERE PRESA CASO PER CASO.
• IL METILFENIDATO PUÒ ESSERE PRESO IN CONSIDERAZIONE
PER IL TRATTAMENTO DELL’IPERATTIVITÀ IN BAMBINI O
ADOLESCENTI FINO AI 14 ANNI CON DISTURBI DELLO
SPETTRO AUTISTICO; IL TRATTAMENTO DEVE ESSERE
PRESCRITTO DA UN CENTRO SPECIALISTICO E DEVE ESSERE
DEDICATA UNA PARTICOLARE ATTENZIONE
ALL’ACCERTAMENTO DIAGNOSTICO.
SECONDO IL PARERE DEGLI ESPERTI, DOVREBBE ESSERE GARANTITA LA
TEMPESTIVITÀ DEGLI INTERVENTI RIVOLTI A
SOGGETTI CON DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO.
La rapidità delle capacità di apprendimento
durante l’infanzia suggerisce che i primi
anni di vita siano un grosso periodo di
plasticità e cambiamento.
Ne è una prova il fatto che spesso un danno
cerebrale subito durante l’infanzia può
essere in gran parte recuperato se il
bambino è sottoposto a stimolazione
precoce
Lo sviluppo cognitivo precoce:
Sviluppo costruzionista secondo Piaget
Sviluppo inferenziale-statistico
PIAGET:
I BAMBINI COSTRUISCONO LA LORO BASE DI CONOSCENZA E I
LORO MODELLI MENTALI ATTRAVERSO L’ESPLORAZIONE
SENSOMOTORIA, CHE SI INTERNALIZZA GRADUALMENTE E SI
EVOLVE VERSO RAPPRESENTAZIONI COGNITIVE DI AZIONI,
OGGETTI, EVENTI.
TEORIE ATTUALI
• IL CERVELLO DEI BAMBINI APPRENDE IN MODO STATISTICO,
FACENDO INFERENZE E PREDIZIONI BASATE SUL MONDO
CIRCOSTANTE; QUESTO IMPLICA CHE QUANDO UN BAMBINO
INTERAGISCE IN MODO INUSUALE CON IL MONDO, AD
ESEMPIO FOCALIZZANDO LA SUA ATTENZIONE SUGLI OGGETTI
PIUTTOSTO CHE SULLE PERSONE, LA SUA CONOSCENZA DEL
MONDO SARÀ ATIPICA.
• LE ABILITÀ COGNITIVE DEL BAMBINO VANNO INFATTI OLTRE
LE LORO ABILITÀ MOTORIE , BASANDOSI NELLE FASI PRECOCI
MAGGIORMENTE SU STIMOLI VISIVI E UDITIVI
E’ importante sottolineare come però il cervello si plasmi e risponda a cambiamenti nell’esperienza.
Iniziare ad apprendere una nuova abilità (suonare una chitarra) produce effetti misurabili nel
funzionamento cerebrale: iniziano a rispondere regioni cerebrali che prima della pratica non erano sensibili,
vengono reclutate nuove regioni.
I mirror neuron rispondono molto di più ad abilità che noi stessi siamo in grado di fare rispetto a quelle che
non sappiamo fare.
Importante l’intervento precoce!!
INTERVENTO PRECOCE
EARLY START DENVER MODEL INTERVENTO PRECOCE
PER L’AUTISMO: LINGUAGGIO, APPRENDIMENTO E
RECIPROCITÀ SOCIALE
OMEGA EDIZIONI
• E’ un programma di intervento precoce 12/48
mesi
• considera l’Autismo come disturbo evolutivo
che colpisce tutti i domini dello sviluppo:
linguaggio, gioco, interazione sociale,
attenzione condivisa, imitazione, abilità
motorie, autonomia e comportamento.
• è finalizzato a promuovere la tendenza
spontanea dei bambini ad interagire
con le altre persone (l’iniziativa)
• si basa sugli interessi e le inclinazioni
individuali per favorire la
comunicazione e l’interazione
PRESUPPOSTI
il deficit sociale limita le opportunità di
apprendimento in tutti gli ambiti: imitazione,
comunicazione, sviluppo sociale, gioco, autonomia
la carenza di iniziativa e di risposta sociale
(sguardo,sorriso) scoraggiano i tentativi di approccio,
diminuendo le opportunità di apprendimento
“
”
IL PROGRAMMA PER L’INTERVENTO PRECOCE PREVEDE:
•LA VALUTAZIONE DEL LIVELLO ATTUALE DI ABILITÀ DEL BAMBINO ATTRAVERSO LA COMPILAZIONE DI UNA SCHEDA DA PARTE DI PROFESSIONISTI ESPERTI DELL’ETÀ EVOLUTIVA
•LA FORMULAZIONE DI OBIETTIVI CONDIVISI ALL’INTERNO DI UN PROGRAMMA DI INTERVENTO
DETTAGLIATO
il disturbo generalizzato dello sviluppo richiede un
approccio globale ed intensivo
Il modello è stato studiato per essere utilizzato da
genitori, insegnanti, terapisti, ovunque
avvenga l’interazione tra adulti e bambini
INDAGA LE SEGUENTI AREE:
comunicazione ricettiva
comunicazione espressiva
attenzione condivisa
imitazione abilità sociali abilità di gioco
abilità cognitive abilità motorie
fini abilità motorie
grossolane comportamento
Abilità di autonomia
PUNTEGGIO
• +(S) SUPERATO: PRESTAZIONE COERENTE, IL BAMBINO DIMOSTRA DI PADRONEGGIARE
L’ABILITÀ IN MANIERA REGOLARE IN TUTTI I CONTESTI
• + / -(S/NS) ABILITÀ EMERGENTE(NON COERENTE, INCOSTANTE O OTTENIBILE DOPO
SOLLECITAZIONE); IL BAMBINO METTE IN ATTO IL COMPORTAMENTO SOLO IN ALCUNE
OCCASIONI
• -(NS) NON SUPERATO: ABILITÀ NON ANCORA PRESENTE O MOLTO DIFFICILE DA ELICITARE
• X NON C’È STATA OPPORTUNITÀ O NON È APPROPRIATO PER QUESTO BAMBINO
A.B.A. ( APPLIED BEHAVIOR ANALYSIS)
il comportamento viene modellato o plasmato dalle conseguenze che lo stesso riceve. Tali conseguenze ne influenzeranno ed altereranno la forma e la frequenza con cui il comportamento si ripresenterà in futuro. Il
comportamento sarà analizzato in base agli stimoli ambientali che lo precedono, gli antecedenti, e ai movimenti dell’individuo in risposta allo stimolo ambientale, le conseguenze.
si occupa di descrivere le relazioni tra il comportamento degli organismi e gli eventi che lo influenzano
Ramo dell’analisi del comportamento
CONCETTI CHIAVE
• IL RINFORZO È DEFINITO COME OGNI CONSEGUENZA DEL COMPORTAMENTO CHE RAFFORZA IL COMPORTAMENTO
STESSO, CIOÈ AUMENTA LA FREQUENZA E LA PROBABILITÀ DELLA SUA COMPARSA. PUÒ ESSERE NEGATIVO (EVITARE
UN POTENZIALE STIMOLO AVVERSIVO) O POSITIVO (OTTENERE ATTENZIONE O AVERE ACCESSO AD UNA DETERMINATA
ATTIVITÀ).
• NEL MOMENTO IN CUI IL RINFORZO NON VIENE PIÙ APPLICATO, LA PROBABILITÀ FUTURA DI COMPARSA DI UN
COMPORTAMENTO SI RIDUCE: QUESTO FENOMENO PRENDE IL NOME DI ESTINZIONE.
• IL CONTROLLO DEGLI STIMOLI SI HA NEL MOMENTO IN CUI UN PARTICOLARE COMPORTAMENTO, DOPO ESSERE
STATO RINFORZATO SOLO IN PRESENZA DI UN PARTICOLARE STIMOLO ANTECEDENTE, INIZIA A VERIFICARSI SOLO IN
PRESENZA DI TALE STIMOLO E NON IN SUA ASSENZA.
• LA GENERALIZZAZIONE PERMETTE, INVECE, DI TRASFERIRE QUANTO APPRESO IN UN CONTESTO ANCHE IN UNA
VARIETÀ DI CONTESTI E AMBIENTI DIVERSI.
PROGRAMMA TEACCH
• IDEATO E PROGETTATO DA E.SCHOPLER NEGLI ANNI 60 HA
COME FINE LO SVILUPPO DEL MIGLIOR GRADO POSSIBILE DI
AUTONOMIA NELLA VISTA PERSONALE, SOCIALE E LAVORATIVA
ATTRAVERSO STRATEGIE EDUCATIVE
STRUTTURAZIONE:
DELLO SPAZIO: L’AMBIENTE DI LAVORO VIENE ORGANIZZATO IN SPAZI VISIBILI E DELIMITATI OGNUNO CON DELLE FUNZIONI SPECIFICHE
DEL TEMPO : PER RENDERE PREVEDIBILE E INFORMARE IL BAMBINO DI COSA STA ACCADENDO, DI COSA E’ ACCADUTO E DI CHE COSA ACCADRA’
DEL LAVORO
COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA
LA COMUNICAZIONE È
NON VERBALE:
• MOTORIA
• GESTUALE (INDICAZIONE)
• VOCALE (VOCALIZZAZIONI)
VERBALE
LA c.a.a. si riferisce a tutta un’area di ricerca e di pratica clinica ed
educativa.
Studia e quando necessario tenta di compensare disabilità comunicative, limitazioni nelle attività e restrizioni alla partecipazione di persone con
severi disordini della produzione del linguaggio e/o della parola e/o di
comprensione relativamente a modalità di comunicazione orale e
scritta.
TAKE HOME MESSAGE:
Autismo come spettro con funzioni e criticità
variabili
Importante la Strutturazione di
tempo, spazio e del materiale di lavoro:
prevedibilità
Istruzioni chiare, concise, espresse in modo affermativo, avendo l’attenzione
del bambino
Tenere conto delle possibili difficoltà
percettive e di integrazione sensoriale
Preferenza del canale visivo
Utilizzo di obiettivi a breve e lungo termine
(memoria di lavoro esterna)
GRAZIE!
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