Daysi Hauer
o LUDICO COMO ELEMENTO DE INTERVENc;:AoNA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Monografia apresentada ao Curso de P6s-Gradua<;:8o em Psicopedagogia da UniversidadeTuiuti do Parana como requisito parcial para aobten9c30 do titulo de especialista
Orientadora: Prof'. Laura Bianca Monti
Curitiba2005
TERMO DE APROVAC;:AO
Daysi Hauer
o LUDICO COMO ELEMENTO DE INTERVENC;:AONA DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Esla monografia foi julgada e aprovada para a oblen~ao do grau de Especialista emPsicopedagogia, da Universidade Tuiuti do Parana. Com nota· _
Curiliba. de de
Profn, Maria Lelzia MarcheseCoordenadora do Curso de P6s-Graduayao em Psicopedagogia
Universidade Tuiuti do Parana
Orientadora:ProP. Laura Bianca Monti
DEDICATORIA
A minha familia,Pelo arnor incondicional - ombros degigantes para meu-estar-no-mundo -enriquecem-me de liberdade para 0 tratodas ideias que conduz 0 homem ao saberda verdade; de estimulo para apersistencia; de entusiasmo para asrealiz890es, pais dao-me certeza de quee passivel a construc;:ao de umaconcepc;:ao grandiosa da vida - criteriosdecisivQS para a crenga de que 0 corposensivel S8 submete a uma almaincorporal e eterna.
AGRADECIMENTOS
A Professora Laura Bianca Monti,Incansavel em suas sabias orienta90es;
Em especial, a meus pais,Que me mantem em pe sobre seusombros, para que eu possa ver para alemdo que possa tocar;
A Hauzely, minha irma,Exemplo de profissionalismo e aptidao,Pela bussala a indicar meu norte;
A Cristiane, minha irma,Pela frequencia do amar e da ternura.
SUMARIO
1 INTRODUC;:AO 9
20 LUDICO 11
2.1 0 JOGO COMO RECURSO PEDAGOGICO 12
2.20 JOGO COMO AGENTE SOCIALIZADOR E AATITUDE DO EDUCADOR 14
3 CONSIDERAC;:OES TEORICAS SOBRE JEAN PIAGET, LlEV SEMIONOVITCH
VIGOTSKI E DONALD WOODS WINNICOTT 16
3.1 JEAN PIAGET ..
3.2 LlEV SEMIENOVITCH VIGOTSKI..
3.3 DONALD WOODS WINNICOTT ...
.. 16
. 18
........................... 19
4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM 22
4.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO 0 DSM-IV (MANUAL
DIAGNOSTICO E ESTATiSTICO DE TRANSTORNOS MENTAIS) 26
4.2 CLASSIFICA<;:AO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NO DSM-IV 27
4.2.1 Transtorno da Leitura ..
4.2.2 Transtorno da Maternatica ..
4.1.3 Transtorno da Expressao Escrita ..
.. 27
.. 28
. 29
5 INTERVENC;:AO LUDICA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 31
5.1 A VI sAo DE MARIA LUCIA WEiSS.... . 31
5.2 A VlsAo DE NADIA BOSSA... .. 33
6 CONCLUSAO . 36
REFERENCIAS . .... 38
RESUMO
Esta monografia e resultado de pesquisa ctescritiva, qualitativa, portanto,bibliografica, e cujo tema eo ludico como elemento de intervenc;:ao na dificuldade deaprendizagem. A escolha do tema se deve ao fato de as dificuldades deaprendizagem serem uma constante na vida do aprenctente, desde os primeirosanos escolares e que se estendem para alem dessa situacyao, e delas resultamdesistencia a freqCH~ncia e continuidade da vida escolar, dados 0 isolamento e 0
desinteresse que acometem 0 estudante. Estudaram-se a situac;:ao ludica as teoriasde Piaget, Vigotski e Winnicotl; tambem abordou-se a dificuldade de aprendizagempara Vitor da Fonseca.
Palavras-chave: dificuldade; aprendizagem; ludico; intervencyao.
1 INTRODUc;:Ao
Esta monografia resulta de uma pesquisa bibliografica, cujo tema e 0 ludico
como elemento de intervenryao da dificuldade de aprendizagem, com atenry80
especial para crian,a entre a faixa etaria de 7 aas 11 anas. Para tanta, se abjetivau
estudar 0 ludico como facilitador no proceSSD de aprendizagem.
A questao da problematizary3o S8 refere as crianc;as que apresentam
dificuldades de aprendizagem e podem desenvolver suas habilidades com 0 brincar,
a medida que VaG aprendendo as regras e raciocinio para jagar, e entaD ha
aprimoramento das potencialidades de interesse, atenc:;:ao, memoria, a que podera
facilitar a supera980 de suas dificuldades.
Este trabalha se justifica pela exercicia profissianal que praparciana pela
ludico uma forma de observayao e avalia{(ao, para, em seguida, traryar programas
individuais at raves de atividades ludicas que estimulem as potencialidades atraves
da intera9ao e prepare a crian9a para as varias situa90es-problema que interferem
no processo de aprendizagem, pois pensou-se que com a utiliza9ao do ludico,
desencadeia-se 0 desenvolvimento de aptidoes para resolu9ao da dificuldade de
aprendizagem.
Serao abordados temas procurando definir 0 ludico e embasar 0 estudo nos
teoricos Jean Piaget, Liev Semionovitch Vigotski e Donald Woods Winnicott, tratando
de definir a dificuldade de aprendizagern segunda a visaa de Vitar da Fanseca, bern
como 0 conceito e definic;:ao respectiva, no Manual Diagnostico e Estatlstico de
Transtarnas Mentais (DSM-IV), seguida da classifica,aa das dificuldades de
aprendizagem na DSM-IV.
10
Breves considerac;:oessabre a intervenryao ludica no processo de resolury8o
das dificuldades de aprendizagem, segundo as autoras Maria Lucia Weiss e Nadia
Aparecida Bossa mostrarao se a problematizac;ao se justifica para a realizac;ao do
estudo sabre 0 ludico como meio de intervenc;:ao e desenvolvendo assim as aptid6es
frente a utilizac;ao nas dificuldades de aprendizagem.
11
20 LUDICO
Fazendo uma analogia entre trabalho e jogo, podemos observar que 0
primeiro e considerado como uma "atividade seria", enquanto que a jogo naD estaria
associ ado ao conceito de seriedade (RIZZI e HAYDT, 2004, p. 9).
Refletindo-se essa ideia na educavao durante muito tempo, e "apesar dos
conceitos prafe-licos dos grandes educadores", a pedagogia tradicional sempre
considerou 0 jogo como uma especie de altera<;Elo mental, au, pelo menos, como
uma pseudo-atividade, sem significa<;Elo funcional e mesma nociva as crian<;8s, que
ele desvia de seus deveres (RIZZI e HAYDT, 2004, p. 9).
Ainda segundo Rizzi e Haydt (2004, p. 9), 0 contraste entre jogo e seriedade
naD e decisivo nem imutavel.
Analisando a atividade ludica do ponto de vista de seus elementos
constitutivQs, islo e, de certes aspectos que caracterizam os diversos tipos de jogos:
1 - A caracteristica principal e a capacidade de absorver 0 participante de
maneira intensa e total, realizando-se num clima de arrebatamento e entusiasmo.
Durante 0 desenrolar do jogo, as aryoes sao acompanhadas de urn sentimento de
exaltaryao e tensao, seguidas par urn estado de alegria e de distensao. [ ... ] E neste
envolvimento emocional, neste poder de fascinaryao, que reside a propria essencia
do jogo;
- Predomina no jogo uma atmosfera de espontaneidade. [ ... J 0
participante podera contar com uma ampla gama de alternativas de atuac;ao que
dependera de sua disposiryao e criatividade;
3 - A limita~ao de tempo: a jogo inicia-se num determinado momenta e
continua ate que se chegue a urn certo tim;
12
4 - Possibilidade de repetif!iao: esta caracteristica esta diretamente
relacionada ao aspecto temporal do jogo. Os jogos podem ser executados
novamente a qua[quer momenta au em periedos determinados;
5 - Limita~ao de espa~o: todD jogo se realiza dentro de uma area
previamente delimitada. Este espayo pode ser definido de forma material e
deliberada. [...]
o espa~o reservado ao jogo (seja qual for a forma que assuma) e como S8
fosse um temporario e fantastica, dedicado a pratica de uma atividade especial,
dentro do mundo habitual e rotineiro do cotidiano; [...]
6 - Existencia de regras: cada jogo S8 processa de acordo com certas
regras, que sao conven<;:oes determinantes daquil0 que "vale" dentro do rnundo
temporario por ele circunscrito. [...] Dando com isso, origem as regras (RIZZI e
HAYDT, 2004, p. 9-10).
o jogo pade S8 confundir, par V8zes, com 0 propria trabalho - principalmente
no casa do trabalho espontaneo - e a atividade ludica pade S8 revestir da mais
profunda seriedade.
2.1 0 JOGO COMO RECURSO PEDAGOGICO
o jogo e uma atividade que tem valor educacional intrinseco. [... ] Que einerente e tem sido utilizado como recurso pedag6gico. Para Rizzi e Haydt (2004, p.
13-14), varias sao as raz6es que levam as educadores a recorrer ao jogo e a utiliza-
10 como um recurso no processo ensino-aprendizagem:
1 - 0 jogo corresponde a um impulso natural da crianc;a, satisfazendo uma
necessidade interior, pois 0 ser humane apresenta uma tendencia lildica.
13
2 - A atitude de jogo apresenta dais elementos que a caracterizam: 0 prazer
e 0 esforyo espontaneo. (... ] 0 jog a e prazer, pais sua principal caracteristica e a
capacidade de absorver 0 jog ad or de forma intensa e total, criando urn clima de
entusiasmo. E este aspecto de envolvimento emocional que torna 0 jogo uma
atividade com forte teor motivacionat. [ ... J
o jogo e portador de urn interesse intrinsecQ, canalizando as energias no
sentido de urn esforgo total para a consecugao de seu objetivo. Por"tanto, 0 jogo e
uma atividade excitante, mas e tambem esforyo voluntario. Estes dais elementos
coexistem em situ8yao de jogo: "0 prazer conduzindo ao esfon;o espontaneo e 0
esforgo intensificando 0 prazer. [ ..J
3 - A situayao de jogo mobiliza os esquemas mentais: sendo uma atividade
fisica e mental, 0 jogo adona e ativa as func;oes psico-neurologicas e as opera96es
menta is, estimulando 0 pensamento. [ ... }
4 - 0 jogo integra as varias dimensoes da personatidade: afetiva, motora e
cognitiva. Como atividade ffsica e mental que mobiliza as func;oes e operac;oes, 0
jogo adona as esferas motora e cognitiva. [ ... J 0 ser que brinca e joga tambem
sente, pensa, aprende, se desenvoive. [ ... J
A ideia de apiicar 0 jogo a educa9ao difundiu-se, principaimente, a partir do
movimento da Escola Nova e da adoc;ao dos chamados "metod os ativos". [ ... J
No seculo XVIII, Rousseau e Pestalozzi afirmavam que a educac;ao nao
deveria ser um processo artificial e repressiv~, mas um processo natural, de acordo
com 0 desenvolvimento mental da crianc;a, e levando em consideraC;8o seus
interesses e suas tendencias inatas. Salientavam a importancia dos jogos como
instrumento formativ~, pois alem de exercitar 0 corpo, os sentidos e as aptidoes, os
jog os tambem preparavam para a vida em comum e para as reiagoes socia is. [ ... J
14
Froebel pregava uma pedagogia da avilo, e mais particularmente do jogo. A
crianc;a, para S8 desenvolver, nao devia apenas othar e escutar. mas agir e produzir.
Essa necessidade de criay8o, de movimento, de jogo produtivD deveria encontrar
seu canal de expressao atraves da educ89ao. [ ... ] Tambem considerava que 0
trabalho manual, os jog os e os brinquedos infantis tin ham uma funvilo educativa
basica: e atraves dos jogos e brinquedos que a crian9a adquire a prime ira
representa980 do mundo e, e par meio deles que ela penetra no mundo das rela90es
sociais, desenvolvendo urn sensa de iniciativa e auxflio mutua. [ ... J
No passado, alguns dos grandes educadores ja reconheciam 0 valor
pedagogico do jogo, e tentavam aproveita-Io como agente educativo.[ ... ] 0 educador
- pai au mae, professor, dirigente de movimento educative - deve nao 56 fazer jogar
como utilizar a forva educativa do jogo (RIZZI e HAYDT, 2004, p.15).
2.2 0 JOGO COMO AGENTE SOCIALIZADOR E A ATITUDE DO
EDUCADOR
o educador deve procurar nao despertar 0 sentimento de competic;ao,
aproveitando essa disposic;ao natural da crianc;a para jogar pelo simples prazer de
jogar, selecionando jogos simples para serem praticados pelas crianyas que estao
na fase de desenvolvimento. A interac;ao social precisa ser incentivada, dando-se
destaque as atividades de linguagem (RIZZI e HAYDT, 2004, p.15).
o educador deve procurar despertar 0 espirito de cooperac;ao e de trabalho
conjunto no sentido de metas comuns. A crianc;;a precisa de ajuda para aprender a
vencer sem ridicularizar e humilhar os derrotados e para saber perder
esportivamente, sem se sentir diminuida ou menosprezada. [ ... ]
15
o papel do educador e fundamental no sentido de preparar a crianya para a
competit;ao sadia, na qual impera 0 respeito e a considera9ao pelo adversiuio. [...]
Jogo supoe rela,ao social, supoe intera,ao. A participa,ao em jog os
contribui para a formayao de atitudes socials: respeito mutua, solidariedade,
cooperayao, obedi€mcia as regras, sensa de responsabilidade, iniciativa pessoal e
grupal (RIZZI e HAYDT, 2004, p. 15).
16
3 CONSIDERA90ES TEORICAS SOBRE JEAN PIAGET, LlEV
SEMIONOVITCH VIGOTSKI E DONALD WOODS WINNICOTT
A seguir sao apresentadas as conceituac;:6es do termo ludicD segundo as
te6ricos Piaget, Vigotski e Winnicott.
3.1 JEAN PIAGET
Para 0 teorico, cad a ato de inteligf!ncia e definido pelo equilibrio entre duas
tendencias: assimilac;:c3.o e acomodac;:ao. Na assimila<;:ao, a sujeito incorpora eventos,
objetos au situac;:oes dentro de formas de pensamento que constituem as estruturas
menta is organizadas.
Na acomoda<;:ao, as estruturas mentais existentes reorganizam·se para
incorporar novos aspectos do ambiente externo. Durante 0 ato de inteligencia, a
sujeito adapta·se as exigf!ncias do ambiente extern a enquanto, aD mesmo tempo,
mantem sua estrutura mental intacta (KISHIMOTO, 1998, p. 39).
Piaget (1978) observa ao longo do periodo infantil, tres sucessivos sistemas
de jogo de exercicio, simbalieD e de regras:
Os jog os de exercicios sao 0 primeiro sistema. Aparecem durante os
primeiros 18 meses de vida, envolvem a repeti9ao de seqOencias ja estabelecidas
de a90es e manipula96es, nao com prop6sitos praticos ou instrumentais, mas por
mero prazer derivado da mestria de atividades motoras (KISHIMOTO, 1998, p. 39-
40).
Os jogos simb61icos sao 0 segundo sistema. Surgem durante 0 segundo ano
de vida, com 0 aparecimento da representa9ao e da linguagem. De acordo com
17
Piaget, a brincadeira de faz~de-conta e, inicialmente, uma atividade solita ria,
envolvendo 0 usc idiossincratico de simbolos. Brincadeiras s6cio-dramaticas usanda
simbolos coletivos nao aparecem senao no terceiro ana de vida. No modelo
piagetiano, 0 faz-de-conta precoce envolve elementos cujas combina90es variam
com a tempo:
1) Comportamento descontextualizado como dormir, comer;
2) Realiza<;:oes com Qutros, como dar de comer ou fazer dorm;f 0 ursa;
3) Usa de objetos substitutos, com bloeDs no lugar de boneca e;
4) Combina<;:oes seqOenciais imitando a<;:oes desenvolvem 0 faz-de-conta.
(KISHIMOTO, 1998, p. 40).
Com 0 aparecimento do jogo simb6lico, a crianC;8 ultrapassa a simples
satisfaC;8o da manipulac;c3o. Eta vai assimilar a realidade externa ao seu eu, fazendo
distorgoes ou transposi<;oes. Da mesma forma, 0 jogo simb6lico e usado para
encontrar satisfa<;ao fantasiosa por meio de compensa9ao, supera9ao de conflitos,
preenchimento de desejos. Quanto mais avan<;ada em idade mais caminha para
realidade (KISHIMOTO, 1998, p. 40).
o terceiro sistema de jogo que Piaget examina e 0 de regras, que marca a
transi9ao da atividade individual para a socializada. Este jogo nao ocorre antes de 4
a 7 anos e predomina no periodo de 7 a 11 anos. A regra pressup6e a intera9ao de
dois individuos e sua fun9ao e regular e integrar 0 grupo social, distinguindo-se dois
tipos de regras: as que vern de fora e as que sao construidas espontaneamente
(KISHIMOTO, 1998, p. 40).
Em suma, Piaget assegura que 0 desenvolvimento do jogo progride de
processos puramente individuais e simbolos idiocraticos privados que derivam da
estrutura mental da crianya e que s6 por ela podem ser explieados. Com 0 advento
18
da capacidade de representa~ao, a assimilac;ao fica nao 56 distorcida, mas tambem
fonte de deliberados faz de conta. Assim, 0 jogo de faz~de-conta leva a crianc;a a
rever sua experiencia passada para a satisfac;ao do ego mais do que a subordinac;ao
a realidade (KISHIMOTO, 1998, p. 40-41).
3.2 LlEV SEMIENOVITCH VIGOTSKI
Vigotski, citado por Rego (1995), emprega 0 termo "brinquedo" num senlido
amplo, referindo-se principalmente a atividade, ao ato de brincar e resultando
tambem que, embora ele analise 0 desenvolvimento do brinquedo e mencione Qutras
modalidades (como, por exemplo, os jogos esportivos), dedica-se mais
especificamente ao jogo de papeis ou a brincadeira de "faz-de-conta" (como por
exemplo, brincar de medico, de vendinha etc.). Este tipo de brincadeira e
caracteristico nas crianc;as que aprendem a talar e que, portanto, ja sao capazes de
representar simbolicamente e de S8 envolverem numa situaC;c30imaginaria (REGO,
1995, p. 80).
Numa situayc30 imaginaria como a da brincadeira de "faz-de-conta", a crianc;a
e levada a agir num imaginario (0 "onibus" que ela esta dirigindo na brincadeira, por
exemplo), onde a situac;c3oe definida pelo significado estabelecido pel a brincadeira
(0 "onibus, 0 motorista, os passageiros, etc ... )"
A situa,ao imaginilria de qualquer forma de brinquedo jil contem regras de
comportamento, embora possa nao ser urn jogo com regras estabelecidas a priori.
(VIGOSTKI, 1994, p. 124).
E importante que as crianc;as tenham espayo para brincar, assim como
op,oes de mexer no mobiliario (montar casinhas). 0 tempo para brincar tambem
19
deve ser considerado. E importante dar tempo suficiente para que as brincadeiras
surjam, desenvolvam-se e se encerrem (REGO, 1995, p. 114).
o brinquedo naD 56 possibilita 0 desenvolvimento de processos psiquicos
per parte da crianya, como tambem serve como instrumento para:
[... } conhecer a mundo fisica e seus fenOmenos, as objetos (e seus USQSsociais) e, final mente, entender as diferentes modos de comportamentohumane (as papeis que desempenham, como se relacionam e as habitoscullurais) (REGO, 1995, p. 114).
E no brinquedo que a crianl,(a aprende a agir numa esfera cognitiva ao inves
de uma esfera visual externa, dependendo das motiva90es e tendencias e nao dos
incentivos lornecidos pelos objetos externos (VIGOTSKI, 1994, p. 126).
Antes 0 pensamento era determinado pelos objetos do exterior, agora pass a
a ser regido pelas ideias. A crianc;a podera utilizar materia is que servirao para
representar uma realidade ausente (por exemplo, um boneco como lilho no jogo de
casinha) (REGO, 1995, p. 81).
3.3 DONALD WOODS WINNICOTT
Para Wlnnicott, 0 jogo deve ser estudado com tema espedfico, que nao
corresponde ao conceito de sublimaC;Elodas puls6es, destacando a ausencia de uma
verdadeira concep,ao de jogo na literatura analitica (BROUGERE, 1998, p. 96).
Preocupado em construir uma teoria completa da personalidade, 0
psicanalista esteve demasiadamente ocupado em descrever 0 conteudo do jogo
sem, contudo, observar a crian,a que joga para escrever algo sobre 0 jogo enquanto
tal. Importa analisar, ahom do play (0 jogo), 0 playing (a atividade do jogo, 0 "jogar").
E esta ultima dimensao - essencial - que estaria ausente na psicanalise. Partindo
20
dessa ausencia, Winnicott vai tentar supri-Ia com sua teoria do jogo associada a sua
concep~ao dos fenomenos transicionais (BROUGERE, 1998, p. 96-97).
A criant;:a, pelo usa que faz do jogo, supondo que S8 trata de fins outros que
nao 0 simples fata de jagar, 0 que chama sua atengao e 0 que 0 jogo exprime de
diferente, seu conteudo (BROUGERE, 1998, p. 97).
No contexte da psicoterapia, situa-se no lugar em que duas areas do jogo S8
sobrep6em: a do paciente e a do terapeuta, duas pessoas em vias de jogarem juntas
(BROUGERE, 1998, p. 97). [...J 0 trabalho do terapeuta depois, visa levar 0 paciente
de urn estado em que este naG e capaz de jogar a urn estado em que e capaz de
faze-Io. [...J Trata-se de operar 0 jogo com toda sua for~a e liberdade, e nao 0 jogo
regrado, domesticado, que e 0 game. Trata-se do playing, do pr6prio ato, do gesto
de jogar e nao de sua cristalizayao social sob forma de jogo regrado, mais facilmente
ace ito.
o jog a e urn ato criativo e livre, que emana do individuo e naG da sociedade,
seja atraves das regras pre-estabelecidas au de uma organizay03o. Essa situay030
criativa esta ligada a sua posic;clo intermediaria entre 0 objetivo e 0 subjetivo, que
remete aos fenomenos transicionais. A conseqOencia disso e que a a9aO (acting out)
tem primazia sobre a interpretac;ao. Trata-se mais de propiciar 0 jogo do que de
interpreta-Io, 0 que volta ria a focalizar-se sobre 0 conteudo, sabre a base, sem levar
em conta a a~ao realmente criativa do ato, do playing. [ ... J E necessario transformar
a situac;clo analitica em urn encontro de dais parceiros de jogo. A interpretac;clo pode,
entao, tornar-se urn elemento do jogo. A terapia permite reencontrar esta dimensao
da criac;ao como resultado. A novidade e a mesma, como rito ludico. Toda uma
corrente pedag6gica encontrara assim, na psicanalise, e acima de tudo, em
Winnicott, uma justificativa do jogo como necessidade vital, preliminar a qualquer
21
Dutra atividade que final mente dela resulte como prodw;:ao. 0 jogo seria ai ainda
mais importante do que a concep921o de urn suporte educativo natural. Ele se torna 0
pre-requisito de tude, da educay2lo, como do resta. {...] Nessa base, 0 jog a pade
mostrar-se como tendo efeitos importantes no que S8 refere ao desenvolvimento e aeduca,ao da crian,a (BROUGERE, 1998, p. 98).
22
4 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM
Segundo Vitor da Fonseca, 9"'autor tem a seguint§ Befiniyao:
Dificuldades de aprendizagem (DA) e um terma geral que se refere a umgrupo heterogeneo de desordens manifestadas par dificuldadessignificativas na aquisicao e ulilizaCao da compreensao auditiva, da fala. daleitura, da escrita e do raciocinio maternalico. Tais desordens, consideradasintrinsecas ao individuo - presumindo-se que sejam devidas a umadisfuncao do sistema nervoso central - pod em ocorrer durante tada a vida.Problemas na auto-reguiacao do comportamento, na percepcao social e nainteracao social podem existir com as OA. Apesar das DA ocorrerem comoutras deficiencias (por exemplo, deficie!ncia sensorial, defici~ncia mental,disturbias s6cia-emacianais) au com influencias extrfnsecas (por exemplo,diferencas culturais, insuficientes ou inapropriada instru<;.3o,etc.), elas naosao a resultado dessas condi<;Oes(FONSECA, 1995, p. 71).
o termo dificuldades de aprendizagem (OA) tern sido aplicado a uma
populayao muito heterogenea de crianya, condiyao esta que vem dificultando a
aceitayao de um criterio suscetivel de reduzir a confusao conceitual atualmente
existente neste ambito da psicopedagogia. A fragmentayao e 0 caos semantico que
tem caracterizado os estudos nesta area, par outro lad 0, tendem a provocar
resistencias interdisciplinares que nao ajudam a classificar 0 problema (FONSECA,
1995, p. 193).
De fato, 0 termo DA, como podemos avaliar por essa definiyao, tem side
usado para designar urn fen6meno extremamente complexo (Torgesen apud
FONSECA, 1995).
Ocampo das OA agrupa efetivamente uma variedade desorganizada de
conceitos, criterios, teorias, modelos e hip6teses (FONSECA, 1995, p. 71).
o enfoque das dificuldades de aprendizagem esta no individuo que nao
rende ao nivel do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial
23
intelectual, e par motivQ des sa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele revela
fracassos inesperados (FONSECA, 1995, p. 72).
A nO<;:80de dificuldades de aprendizagem pode emergir com resultado do
proceSSQ de desenvolvimento que ocorre em urn determinado envolvimento. Pode
ser, portanto, a repercussao da nO<';:<3ode desordens de aprendizagem, que
equivalem a problemas mais severos como as incapacidades de aprendizagem.
(FONSECA, 1995, p. 82).
A controversia sobre a defini.yao da criantya com dificuldades de
aprendizagem nao e urn problema recente - a caos semantico em torna dessa
problematica afeta a tomada de decis6es sabre a forma do sistema de ensina e, em
ultima analise, afeta tambem 0 futuro de seres humanos, comprometendo,
obviamente, 0 desenvolvimento total de uma sociedade (FONSECA, 1995, p. 81).
Fonseca recomenda que e fundamental pensar na escola para a crianc;a, e
nao no contra rio. 1550 exige 0 abandono do ensino despersonalizado e normalizado,
com base em programas-tipo e sugestoes-tipo para crianc;a-tipo.
E urgente pensar que a crianc;a e urn ser com uma historia dentro de outra
historia. E para isso, 0 professor deve munir-se de meios que permitam observa-Ia
no plano da compreensao auditiva, da linguagem falada, da percep,ao e orienta,ao
do espa,o, da coordena,ao motora global e da sociedade. Somente nesta dimensao
de variaveis de comportamento que 0 professor pode organizar 0 perfil de
integridade e de necessidades da crian,a (FONSECA, 1995, p. 250).
Neste sentido, pode-se afirmar que, embora educadores e responsaveis
pelos sistemas educacionais tenham se debrU(;ado sobre a questao, 0 fato e que
ainda nao se encontrou definic;ao que realmente signifique, como ensina Fonseca
(1995), 0 fenomeno complexo que as dificuldades de aprendizagem se constituem,
24
uma vez que ha urn amontoado de desordens tais com conceitos, tearias, modelos
criterios e hip6teses a tentativa para bern as espalhar. Este fato S8 da em fun~ao das
definiyoes emergirem mais de press6es e de necessidades sociais e politicas do que
de pressupostos empiricos e cientfficos.
Enquanto issa, 0 enfoque as dificuldades de aprendizagem esta no individuo
que naG desenvolve rendimento escolar sob a perspectiva que dele S8 pode esperar
conforme seja 0 potencial intelectual, e, segundo Fonseca (1995, p. 72), "par motivo
dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, ele (0 individual tende a revelar
fracassos inesperados".
A falta de uma teoria s61ida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos, ede uma taxonomia pormenorizada e compreensivel e, assim, uma dasraz6es que explicam a ambigOidade e a legitimidade das DA. Daf que acriat;aa e promulgat;ao de servit;os educacianais seja presentemente muitorestrita e ineficaz, porque nao surge, nem se vislumbra, um criteria au umadefinit;ao fidedigna e aquiescente (FONSECA, 1995, p. 72).
Some-se ainda tambem que a fato de nao haver questionamentos sabre
classificav8.o, caracteristicas variaveis no processo ensino-aprendizagem,
identificay<3ode problemas nas crianyas e jovens, sabre quem as treina e as prepara
para tal processo de reeduca-los, sobre que tipo de programas de reanimay<3o
cognitivo-comportamental e psicolingOistica a serem experimentados e avaliados
contribui para que haja um continuismo inconseqOente para catalogaC;<3oe
classifica,ao das crian,as e jovens com dificuldades de aprendizagem.
Considerando-se, ainda, que muitos deles sao confundidos e tratados como tendo
as dificuldades de aprendizagem sem, contudo, as ter realmente e tambem [ ..] "nao
sao classificadas sob qualquer criteria legitim0" (FONSECA, 1995, p. 72-73).
25
Para efeito, 0 termo dificuldades de aprendizagem guarda em si utilidade,
mas tambem nao a tern na medida em que encerra uma significac;:ao socia-pelitica e
socia-cultural, pais que sua evolw;:ao se deve a necessidade em fornecer S8lVic;:os
educacionais a uma populac;:c3o escolar que foi, e ainda e, subservida e
negligenciada, desde que serve para apontar a insucesso escolar e jamais 0
individuo que naD logrou exilo em sua vida de estudante, "[ ..] porque nurn dado
contexto cada dislexia e sinonima de uma dispedagogia" Em sintes€, as
dificuldades de aprendizagem se referem:
[...] a uma poputacao heterogtfmea, que inclui varias idades, desordens esubtipos de dificuldadesAs DA nao sao uma condicao au sfndrome simples, nem decorrem apenasde urna (jnica etiologia. Trala-se de urn conjunto de condiyOes e problemasheterogeneos e de uma diversidade de sintomas e de alributos queobviamente subentendem diversificadas e diferenciadas respostas clinico-educacionais (FONSECA. 1995, p. 73-74).
E importante salientar que pequenos problemas de recep9ao/elabora9ao e
expressao de informa9ao - disfun90es cagnitivas de input e elabora9ao output
influenciam no desempenho escolar de crianyas e jovens com dificuldades de
aprendizagem bern como 0 inverso e verdadeiro. Razao porque convem sempre
uma avaliayao por profissionais competentes e de dire ito.
Fonseca (1995, p. 242) e clara aa afirmar que "as aprendizagens escolares
surgem para a crianga como fantasmas repressivos que vao desaguar nurna
multiplicagao assustadora dos fracassos escolares", po is ele considera a escola a
imagem de urn sistema social limitador e condicional. Portanto, nao hi! respeito as
integridades da crianya e do jovem. Nos espayos sociais ha estrangulamento do
habitacianal e residencial, onde nao hi! equipamento ludico-social, e 0 jovem e a
crian9a estao fadados ao abandono, porque essa situa9ao nao s6 Ihes priva da
26
apropriac;ao da experiencia social, bern como pode limite-las no seu
desenvolvimento global.
Entao, a crian4):a chega ao ambiente da escala desprovida e carente de
determinados aspectos essenciais e integrais de sua exist€mcia e tambem de tantos
Qutros do comportamento emocional, indispensaveis para as aprendizagens
escolares. Tais condic;oes dificultam a realizacy8.o de prevenc;8.o ampla das
dificuldades escolares que par SI 56 sao de natureza de inadequac;ao escolar e que
resultam da democratizac;ao do ensino, que nao e sin6nimo de democratizac;ao
s6cio-economica e s6cia-cultural. "A aprendizagem escolar esta muito ligada a uma
atitude seletiva da sociedade [...]", refletida "[...J na priltica pedagogica do professor
e da ansiedade dos pais. 0 autor orienta para 0 combate a infla9ao das dificuldades
de aprendizagem e para tanto e fundamental analisar 0 problema de fundo"
(FONSECA, 1995, p. 242-243).
Assim, estudiosos, legisladores, pedagogos e lodos os profissionais
inleressados e envolvidos na area educacional carecem de informa90es
absolutamente corretas e procedentes, pais possuem um conceito a margem do que
se pode chamar subjetivo sobre 0 significado e a defini9ao e 0 entendimento do que
e uma crian9a ou jovem com dificuldades de aprendizagem.
4.1 DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM SEGUNDO 0 DSM-IV
(MANUAL DIAGNOSTICO E ESTATisTICO DE TRANSTORNOS
MENTAIS)
Os transtornos de aprendizagem sao diagnosticados quando os resultados
do individuo em testes padronizados e individualmente administrados de leitura,
27
matematlca au expressao esc rita estao substancialmente abaixo do esperado para
sua idade, escolarizac;:ao e nivel de inteligemcia. Os problemas de aprendizagem
interierem significativamente no rendimento escolar ou nas atividades da vida diaria
que exigem habilidades de leitura, matematica ou escrita (DSM-IV, 2000, p. 46).
4.2 CLASSIFICA<;:AO DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
NO DSM-IV
A s8ryao sabre transtornos de aprendizagem inclui:
4.2.1 Transtorno da Leitura
A perturbaryao da leitura interfere significativamente no rendimento escolar
ou em atividades da vida cotidiana que exigem habilidades de leitura. Na presenc;:a
de urn deficit sensorial, as dificuldades de leitura excedem aquelas habitualmente a
este associadas. [... J Em individuos com transtorno da leitura, a leitura oral
caracteriza-se pas distor96es, substitui96es au omiss6es; tanto a leitura em voz alta
quanta a silenciosa caracterizam-se par lentidao e erras na compreensao (DSM-IV,
2000, p. 48).
A prevalencia do transtorno da leitura e dificil de estabelecer, pais muitos
estudos se concentram na prevah§ncia dos transtornos da aprendizagem, sem uma
cuidadosa separa~ao. Visto sozinha au em combina~ao com a transtorno de
matematica au transtorno da expressao escrita, responde par aproximadamente
quatro em cada cinco casas de transtorno da aprendizagem. A prevalencia do
transtorno da leitura nos Estadas Unidos encantra-se em torno de 4% entre as
crian~as em idade escolar, conforme estimativas. Estatisticas inferiores da incidencia
28
e prevalencia do transtorno da leitura podem ser encontradas em Qutros paises nos
quais sao usados criterios mais rigidos.
Embora as sintomas de dificuldade de leitura (par ex.: incapacidade de
distinguir entre letras comuns ou de associar fonemas comuns com as letras)
possam ocorrer ja na pre-8scola, a transtorna da leitura raramente e diagnosticado
antes do final desta ou no in1cio da primeira serie, ja que a instruc;ao formal da leitura
geralmente naD S8 inicia ate este ponto na maioria dos contextos escolares.
Particulamente quando 0 transtoma da leitura esta associado com alto 01, a criam;:a
pade funcionar adequadamente au quase tao bern quanta seus colegas durante as
primeiros anos escolares, podendo 0 transtorno da leitura nao se manifestar
totalmente ate a quarta serie ou depois dela. Com a identificac;:ao e intervenc;:ao
precoces, 0 progn6stico e born em uma percentagem significativa dos casos. 0
transtorno da leitura pode persistir ate a idade adulta (OSM-IV, 2000, p. 48-49).
4.2.2 Transtorno da Matematica
Consiste em uma capacidade para a realizayao de operayoes aritmeticas
(medida por testes padronizados - individualmente administrados - de calculo e
racioc[nio matematico) acentuadamente abaixo da esperada para a [dade
crono16gica, a inteligencia medida e a escolaridade do individuo. A perturbay80 na
matematica interfere significativamente no rendimento escolar ou em atividades da
vida diaria que exigem habilidades matematicas.
Diferentes habilidades podem estar prejudicadas no transtorno da
matematica, incluindo habilidades "lingOisticas" (por ex.: compreender ou nomear
term os, operayoes au conceitos matematicoas e transpor problemas escritos em
simbolos matematicos), habilidades "perceptuais" (por ex.: reconhecer ou ler
29
simbolos numeficos au aritmeticos e agrupar objetos em conjuntos), habilidades de
Uaten9ao" (por ex.: copiar corretamente numeros au cifras, lembrar de somar as
numeros "[evados" e observar sinais de operayoes) e habilidades "matematicas" (par
ex.: seguir seqOencias de etapas matematicas, contar objetos e aprencter tabuadas
de multiplica9ao).
Embora os sintomas de dificuldade na matematica (par ex.: confusao para
conc€itos numericos ou incapacidade de contar corretamente) possam aparecer ja
na pre-escola au primeira serie, 0 transtorno da matematica raramente e
diagnosticado antes do final da primeira serie, uma vez que ainda nao ocorreu
suficiente instruyEio formal em matematica ate este ponto na maiaria dos contextos
escolares. 0 transtorno em geral torna~se visivel durante a segunda ou terceira
serie. Particularmente quando 0 transtorno da matematica esta associ ado com alto
QI, a crianc;a pode ser capaz de funcionar no mesmo nivel ou quase no mesmo nivel
que seus colegas da mesma serie, podendo 0 transtorno da matematica nao ser
percebido ate a quinta serie ou depois desta.
4.1.3 Transtorno da Expressao Escrita
Consiste de habilidades de escrita (medidas par um teste padronizado
individualmente administrado ou avalia9ao funcional das habilidades de esc rita)
acentuadamente abaixo do nivel esperado, considerando a idade cronol6gica, a
inteligencia medida e a escolaridade apropriada a idade do indivlduo. A perturbac;ao
na expressao esc rita interfere significativamente no rendimento escolar ou nas
atividades da vida diaria que exigem habilidades de escrita (DSM-IV, 2000, p. 51).
o transtorno da expressao escrita em geral e encontrado em combinac;ao
com transtorna da leitura au transtarna da matematica. Existem algumas evidencias
30
de que deficits de linguagem e percepto-rnotores podem acompanhar este
transtorno.
Embora as dificuldades na escrita (par ex.: caligrafia au capacidade de
copiar particularmente fracas au incapacidade de recordar seqOencias de letras em
palavras comuns) possam aparecer ja na primeira serie escolar, a transtorno da
expressao esc rita raramente e diagnosticado antes do final da mesma, uma vez que
a instrugao formal da escrita habitualmente ainda naD ocorreu ate este ponto na
maioria dos contextes escolares. 0 transtorno da expressao escrita ocasionalmente
pode ser vista em crian9as mais velhas au em adultos, e pouco se sa be sabre seu
prognostico a longo prazo (OSM-IV, 2000, p.52).
31
5 INTERVENc;:Ao LUDICA NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM
A seguir, a interven~aoludica segundo a visao de Maria Lucia Weiss e Nadia
Bossa:
5.1 A VlsAo DE MARIA LUCIA WEISS
Por ser 0 jogo inerente ao homem, e por revelar sua personalidade integral
de forma espontanea e que S8 pede obter dados especificos e diferenciados em
relal):c3o ao modele de aprendizagem do paciente. Assim, aspectos do conhecimento
que ja possui do funcionamento cognitivQ e das rela90es vinculares e significa90es
existentes no aprender, 0 caminho usado para aprender ou nao-aprender, 0 que
pade revelar, 0 que precisa esconder e como 0 faz, podem ser claramente
observados atraves do jogo (WEISS, 2004, p. 77).
Segundo Weiss (2004), no trabalho psicopedag6gico chega-se as mesmas
conclus6es utilizando-se do ludico, quer seja no diagnostico ou no tratamento, sendo
empregada a palavra ludico, no sentido do processo de "jogar", "brincar",
"representar" e "dramatizar" com condutas semelhantes na vida infantil.
No diagnostico, 0 uso de situar;oes ludicas e mais uma possibilidade de se
compreender, basicamente, 0 funcionamento dos processos cognitivos e afetivo-
sociais em suas inferencias mutuas, no modelo de aprendizagem do paciente.
(WEISS, 2004, p.72).
Entende-se como modelo de aprendizagem 0 conjunto dinamico que
estrutura os conhecimentos que 0 sujeito ja possui, os estilos usados nessa
aprendizagem 0 ritmo e areas de expressao da conduta, a mobilidade e 0
32
funcionamento cognitivos, as habitos adquiridos, as motiva90es presentes, as
ansiedades, defesas e conflitos em relac;:aoao aprender, as relac;oes vinculares com
o conhecimento em geral com os objetos do conhecimento escalar, em particular, e 0
significado da aprendizagem escalar para 0 sujeito, sua familia e a escala (WEISS,
2004, p. 32).
Quando 0 terapeuta consegue chegar ao esbo90 do modele de
aprendizagem do sujeito, ele ja atingiu um nivel de integra9ao dos dados obtidos
que the permite refletir e levantar hip6teses sabre a causalidade do problema de
aprendizagem e/ou do fracasso escolar e tratar as direr;;:6esdo que fazer para mudar
a problematica existente, sempre considerando os diferentes niveis de orientaC;2Ioaescala, a familia, e de tratamentos especializados (psicopedagogicos au outros).
Oessa integrac;ao de dados e que surge 0 prognostico e 0 conteudo para entrevista
de devolu9ao.
Todo profissional que trabalha com crian'tas sente que e indispensavel haver
urn espac;:oe tempo para a crian'ta brincar, e assim, melhor se comunicar, se revelar.
(WEISS, 2004, p. 71).
Ao se abrir um espa'to de brincar durante 0 diagnostico, ja se esta
possibilitando urn movimento na direc;:aoda saude, da cura, po is brincar e "universal
e saudavel". Rompe-se assim a fronteira entre 0 diagnostico e 0 tratamento, ja que 0
propriodiagnostico passa a ter urn carater terapeutico.
Brincando, a crian'ta constr6i um espa'to de experimentac;:ao, de transic;:ao
entre 0 mundo interne e 0 externo.
Nesse espac;:otransacional do brincar: a crianc;:a-outro,individuo-meio, da-se
a aprendizagem. No diagnostico, 0 uso de situagoes ludicas e mais uma
possibilidade de se compreender, basicamente, 0 funcionamento dos processos
33
cognitivos e afetivo-sociais em suas infen§ncias mutuas, no modela de
aprendizagem do paciente. Sendo assim, 0 modele de sessao ludica e um tipo de
trabalho utilizado aD longo do processo diagnostico, de modo a auxiliar 0 terapeuta
na constru,ao de sua forma propria de agir (WEISS, 2004, p. 72).
A sessao ludica diagnostica distingue-se da terapeutica porque nessa 0
processo de brincar ocorre espontaneamente, enquanto que na diagnostica ha
limites mais definidos. Nesta ultima, podem ser feitas interven90es provocadas e
limitadoras para S8 observar a reayao da crian9a: S8 aceita ou nao as propostas, S8
revela como quer ou pade brincar naque1a situa9aO, como resiste as frustra96es,
como elabora desafios e mudan,as propostos na situa,ao (WEISS, 2004, p. 72-73).
5.2 A VlsAo DE NADIA BOSSA
Bossa (2000, p. 111) refere que 0 jogo e uma importante estrategia de
operacionaliza9clo, ah§m de constituir-se tambem como importante ferramenta
terapeutica. 00 ponto de vista cognitiv~, significa a via de acesso ao saber. No jogo
S8 faz 0 pr6prio conhecimento que e do outro, construindo a saber. Ja, do ponto de
vista afetivo, considera-se que as jog as infantis reproduzem situa~5es psiquicas
estruturantes na constituiyao do eu. Podemos citar, como exemplo, as jogos de
esconder-aparecer (muito apreciado pelas crianyas num determinado momenta de
suas vidas). Esses jogos significariam a expressao do primeiro vinculo, au seja, a
vinculo mae-filho, e a descoberta pela crian,a da mae como objeto de amor
separado de si.
Em todas as circunstancias em que e indicada a utiliza~ao de jogos, eimportante que 0 psicopedagogo possa jogar 0 jogo da crian9a, sem, no entanto,
34
perder de vista 0 seu compromisso com a aprendizagem e lembrando que toda
rela<;:Elodo sujeito com 0 mundo, depois que deixa de ser conseqOencia de urn
reflexo, demanda aprendizagem (BOSSA, 2000, p. 117).
Jagar com crian.ya permite reconhecer e compreender 0 seu mundo interna,
suas transferencias positivas e negativas, necessidades, ansiedades basicas e as
mecanismos que estao na base das relac;oes objetais. Permite ainda reconhecer a
fantasia ineonseiente de sua enfermidade, bem como de eura (BOSSA e OLIVEIRA,
1996, p. 13).
E atraves do jogo, do brinquedo, que essa via de eomuniea,ao se
estabelece e que a psicopedagogo pade intervir no sentido de aprendizagem,
rompendo muitas vezes 0 isolamento (BOSSA, 2000, p. 115-116).
o jogo e uma atividade criativa e curativa, pais permite a crian<;:a(re)viver
at iva mente as situac;oes que viveu passivamente, modificando as enlanus dolorosos
e ensaiando na brineadeira as suas expeetativas da realidade (Freud apud BOSSA,
2000, p.111).
No jogo como estrategia de intervenryao e muito importante mencionar os
elementos de investigaryao que essa atividade nos oferece, ja que e a maneira de
nos assegurarmos da eficiencia dos procedimentos adotados. a efeito terapeutico
esta implicito no proprio ato de jogar e, mais precisamente, na interpretaryao do
terapeuta, quando este, devidamente preparado, pode inferir 0 sentido latente que
se mostra no jogo, pois ele funciona com uma via de expressao metonimica do
desejo. No ambito da Psicopedagogia, tal interpretaryao significa tornar explicito ao
paciente os aspectos do seu mundo psiquico que incidem como obstaculos aaprendizagem. As interpretary6es devem ser apresentadas com hipoteses e serem
35
expressas numa linguagem compreensiva para 0 paciente (BOSSA, 2000, p. 112-
113).
Sabemos ainda que atraves da atividade ludica a crianc;a expressa seus
conflitos, 0 que nos permite reconstruir seu passado, assim como no adulto fazemo-
10 atraves das palavras. A observayc3o, bern como a participac;ao na brincadeira da
crianc;a, permite-nos reconhecer a normalidade no processo de desenvolvimento
(BOSSA e OLIVEIRA, 1996, p. 13).
A forma como a crian<;a joga revela a sua personalidade e como esta
estruturado 0 seu modo de relacionar-se com 0 mundo, as angustias e culpas que 0
ganhar e 0 perder acarreta (BOSSA e OLIVEIRA, 1996, p. 14).
36
6 CONCLUsAo
As dificuldades de aprendizagem sempre existiram, independentes dos
processos e metod os de ensina que fassem aplicados. Muitos estudiosos sempre S8
volta ram para a questa 0, porem com pouca ou nenhuma satisfa9ao propria mente
dita.
Hoje, trabalha-se enfaticamente com a situa,ao ludica para efeito de
aprendizagem e supera,ao das dificutdades, independente do diagn6stico. Os
professores necessitam evidenciar a forma9ao profissional para, com isse, ter
condil;:oes de utilizar-se do ludico como parceire no ensino-aprendizagem, sendo
tambem urn recurso preventivo frente as dificuldades de aprendizagem.
o jogo, pelo seu carater propriamente competitivQ, apresenta-se com uma
atividade capaz de gerar situ890es provocadoras, cnde 0 sujeito necessita
coordenar diferentes pontcs de vista, estabelecer varias rela90es, resolver conflitos e
estabelecer uma ordem.
Com a utiliza,ao de jogos nas aulas como um suporte metodol6gico,
considerando a utilidade em todos os niveis de ensino, e importante que as objetivos
estejam claros, a metodologia a ser utilizada seja adequada ao nivel que se esta
trabalhando e, principalmente, que represente uma atividade desafiadora ao aluno
para 0 desencadeamento do processo.
Eo na a,ao do jogo que 0 sujeito que venha a ser desafiado pode conhecer-
se, estabelecendo 0 limite de sua competencia enquanto jogador e reavaliar a que
precisa ser trabalhado, desenvolvendo suas potencialidades, fazendo uma
correla93o entre a jogar e aprender para que caminhem para lelamente; e atraves da
hora do ludico (ou hora do jogo), evidenciar prazer, frustra,oes, desejos, e
37
principalmente, trabalhar com a falha na aprendizagem au dificuldade de
aprendizagem, procurando articular para possibilitar 0 processo de constru9ao de
conhecimento.
38
REFERENCIAS
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ROSAMILHA, Nelson. Psicologia do jogo & aprendizagem infantil. Sao Paulo:
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39
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