O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS E O ENSINO DE CIÊNCIAS: promovendo
uma aprendizagem com significados
Autor: Laudea Fatima Pereira Rodrigues do Prado1
Orientador: Vanessa Daiana Pedrancini2
Resumo
O presente estudo foi realizado com o objetivo de analisar a aprendizagem dos educandos da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no Ensino de Ciências sobre o Reino Plantae e questões ambientais, desenvolvido por meio de uma prática pedagógica diversificada, ou seja, com diferentes técnicas, métodos, recursos e metodologias, e fundamentada na Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica. Para tanto, 32 h/a aulas de Ciências foram organizadas e desenvolvidas em uma turma de Ciências do Ensino Fundamental do CEEBEJA - Centro de Educação Básica para Jovens e Adultos Elias Abrahão, situado no município de Engenheiro Beltrão, Noroeste do Estado do Paraná. As aulas foram desenvolvidas por meio dos passos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica: prática social inicial dos conteúdos, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final dos conteúdos; e as atividades e os procedimentos utilizados incluíram discussões e debates a partir de situações-problema; leitura, interpretação, reprodução e produção de textos de forma individual e em grupo; atividades para busca e pesquisa de informações; aula expositiva dialogada; aulas práticas; aulas de campo; confecção de cartazes, murais e placas para identificação de várias espécies de plantas; entre outras. O ensino de Ciências na EJA mostrou-se bastante produtivo, permitindo a formação de conceitos científicos pelos estudantes sobre os grupos do Reino Plantae, além de sensibilizá-los com o trabalho coletivo da educação ambiental, contribuindo assim para a formação de cidadãos críticos e ativos na comunidade.
Palavras-chave: Educação de Jovens e Adultos; Ensino de Ciências; Pedagogia Histórico-Crítica; Teoria Histórico-Cultural.
1Especialização em Gestão Escolar, Supervisão, Orientação e Qualidade Total; Graduação em Ciências Físicas e Biológicas; Escola CEEBJA Elias Abrahão, Engenheiro Beltrão, Paraná. 2Doutoranda em Educação para a Ciência; Graduação em Ciências Biológicas; professora da Universidade Estadual de Maringá.
1. Introdução
A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é uma modalidade de ensino criada
para atender, especificamente, ao perfil de jovens e adultos trabalhadores, bem
como idosos que não tiveram acesso à educação básica na idade própria. Como
prescrito pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN, nº 9394/06)
em seu artigo 37, “A educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria” (BRASIL, 1996).
Outra característica dessa modalidade de ensino é a diversidade do perfil
dos educandos em relação à idade, sexo, ao nível de escolaridade, a situação sócio-
econômica-cultural, as necessidades e interesses, ocupações profissionais, tempos
próprios para a formação e aprendizagem, experiências acumuladas, entre outros
aspectos (PARANÁ, 2006).
Observa-se que os motivos que levaram as pessoas a estudar na Educação
de Jovens e Adultos e não no Ensino Regular são variados, tais como: retornar aos
estudos (43,7%); ter melhores oportunidades de trabalho (19,4%); adiantar os
estudos (17,5%); conseguir diploma (13,7%), entre outros (6%) (IBGE, 2007), pois
“[...] hoje sabemos do valor da aprendizagem contínua em todas as fases da vida,
não só na infância e na juventude” (IRELAND, 2009, p.36).
Entretanto, um dos grandes desafios da EJA é a evasão dos estudantes. A
meta que, segundo Moço (2010), era estimada em 29 milhões de jovens e adultos
entre 2001 e 2007, só atingiu 10,9 milhões de pessoas. Esse fato é resultado de
múltiplas causas, dentre as quais se destacam: horário não compatível com o
trabalho (27,9%); horário não compatível com os afazeres domésticos (13,6%) e
dificuldades de acompanhar o curso (13,6%), ou seja, a prática pedagógica não tem
facilitado a permanência do aluno na EJA (IBGE, 2007).
Diante desse contexto, vale aqui indagar: o que poderia ser feito para manter
o aluno do CEEBJA em sala até concluir seus estudos?
Primeiramente, a prática pedagógica deve ser pautada em conteúdos
culturais integrados a diferentes saberes e áreas do conhecimento, voltadas para
pessoas com necessidades e tempos de aprendizagens diferentes, requerendo
assim metodologias apropriadas para alcançar objetivos também diferenciados. “É
necessário retirar esta modalidade de ensino de uma estrutura rígida pré-
estabelecida, ou adequá-la a estruturas de ensino já existentes, levando-se em
conta suas especificidades” (PARANÁ, 2006, p.27).
Outrossim, as metodologias empregadas devem estar de acordo com as
funções sociais desta modalidade de ensino, a qual tem o papel de auxiliar na
formação integral humana, bem como permitir o acesso ao conhecimento construído
socialmente pelos homens ao longo dos tempos, possibilitando que estes sujeitos
tenham autonomia intelectual e, portanto, sejam ativos e participativos na sociedade
em que vivem (PARANÁ, 2006).
Em relação a esse aspecto, Krasilchik (2004) ressalta que os conteúdos e os
objetivos a serem atingidos, os estudantes a que se destina o ensino, o tempo e os
recursos disponíveis, devem estar diretamente relacionadas a escolha das
metodologias, métodos e modalidades didáticas. Assim, a seleção de conteúdos e
metodologias é direcionada aos alunos com saber popular acumulado no cotidiano,
mediados pelo educador que conhece o perfil do educando da EJA e dá ênfase a
métodos e metodologias que possam integrar os diferentes saberes, para aprender
os conteúdos selecionados para serem vivenciados pelos alunos, fortalecendo sua
consciência crítica.
Como ressaltado pelas Diretrizes Curriculares da EJA (PARANÁ, 2006,
p.39), "Nessa forma de organização curricular, as metodologias são um meio e não
um fim para se efetivar o processo educativo. É preciso que essas práticas
metodológicas sejam flexíveis, com procedimentos que possam ser alterados,
adaptados às especificidades da comunidade escolar”.
Além disso, a prática pedagógica para o ensino de Ciências centrado na
abordagem problematizadora, na pesquisa, na leitura científica, nas atividades em
grupos, na observação, nas atividades experimentais, nos recursos instrucionais, no
lúdico, entre outros, são necessários para um aprendizado significativo (PARANÁ,
2006). Considerando que uma turma é constituída por alunos heterogêneos em
relação a vários aspectos, principalmente entre educandos da EJA, torna-se
evidente que a utilização de variadas técnicas, métodos, recursos e metodologias
proporcionam que todos os alunos tenham a oportunidade de compreender o
conteúdo trabalhado.
Concernindo com tal cenário, há a Teoria Histórico-Cultural, introduzida por
Vigotski (2007; 2001a; 2001b), e a Pedagogia Histórico-Crítica, proposta por Saviani
(1999) e descrita por Gasparin (2007), os quais têm trazido contribuições para um
Ensino de Ciências que promova uma aprendizagem com significados aos alunos,
isto é, que os conteúdos trabalhados em sala de aula permitam que os sujeitos
compreendam as situações-problema que vivenciam no cotidiano, bem como
possam tomar decisões críticas e conscientes para solucionar estas problemáticas,
trazendo benefícios às suas vidas.
Conforme a Teoria Histórico-Cultural e os desdobramentos da Pedagogia
Histórico-Crítica, a construção do conhecimento escolar, numa perspectiva dialética -
prática, teoria, prática – parte do nível de desenvolvimento atual dos alunos e
trabalha na zona de seu desenvolvimento imediato para se atingir um novo nível de
desenvolvimento atual, isto é, intermediada pela teorização, a prática social é o
ponto de partida e de chegada, (GASPARIN, 2007).
Nas Palavras de Gasparin (2007):
A proposta pedagógica, portanto, derivada dessa teoria dialética do conhecimento tem como primeiro passo ver a prática social dos sujeitos da educação. A tomada de consciência sobre essa prática deve levar o professor e os alunos à busca do conhecimento teórico que ilumine e possibilite refletir sobre seu fazer prático cotidiano. (GASPARIN, 2007, p. 06).
De acordo com essa proposta, portanto, é importante investigar a prática
social inicial dos estudantes antes de iniciar seu estudo teórico, pois, como nos
ensina Vigotski, “[...] o ensino direto de conceitos sempre se mostra impossível e
pedagogicamente estéril” (VIGOTSKI, 2001a, p. 247). Entretanto, depois de passar
pela teoria, o retorno à prática torna-se necessária para que o educando possa
superar o conhecimento imediato da realidade, interpretando-a de forma crítica.
Diante do exposto acima, o presente estudo foi realizado com objetivo de
analisar a aprendizagem dos educandos da EJA no Ensino de Ciências
desenvolvido por meio de uma prática pedagógica diversificada, ou seja, com
diferentes técnicas, métodos, recursos e metodologias, e fundamentada na Teoria
Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica.
2. Desenvolvimento
2.1 Procedimentos metodológicos
O projeto de pesquisa foi de natureza qualitativa, envolvendo uma turma de
Ciências do Ensino Fundamental do CEEBEJA - Centro de Educação Básica para
Jovens e Adultos Elias Abrahão, situado no município de Engenheiro Beltrão,
Noroeste do Estado do Paraná. Essa turma na qual foi desenvolvida a pesquisa era
constituída de 20 alunos que encontravam-se na faixa etária de 15 a 60 anos.
O projeto de intervenção-pedagógica foi realizado no período de agosto a
novembro de 2010, totalizando 32 h/a, abrangendo os conteúdos do Reino Plantae e
questões ambientais, por meio de uma prática que contemplou: aula expositiva
dialogada, discussões, simulações, pesquisa, estudo dirigido e utilização de
computadores, internet.
Para facilitar o trabalho com as questões ambientais, algumas atividades
foram desenvolvidas no Bosque da Gruta Nossa Senhora da Rosa Mística, situado
no Município de Engenheiro Beltrão-Paraná. Segundo Maack (1968), as matas
dessa região apresentam fragmentos da Mata Pluvial-subtropical dos Planaltos do
interior, pertencentes a regiões dos campos cerrados ou estepes arbustivas. Tais
matas fazem parte do terceiro planalto e de seus vales fluviais, desenvolvidas sobre
os férteis solos de terra roxa.
O trabalho teve como fundamentação a Teoria Histórico-Cultural e, portanto,
foi desenvolvido por meio dos passos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica:
prática social inicial dos conteúdos, problematização, instrumentalização, catarse e
prática social final dos conteúdos (SAVIANI, 1999; GASPARIN, 2007).
1º Passo: Prática Social Inicial dos Conteúdos.
Sobre a primeira etapa do método dialético de construção de conhecimento
escolar, denominada prática social dos conteúdos, Gasparin (2007) destaca:
O professor anuncia, então, o conteúdo a ser trabalhado. Dialoga com os educandos sobre o conteúdo, busca verificar que domínio já possuem e que uso fazem dele na prática social cotidiana. É a manifestação do estado de desenvolvimento dos educandos, ocasião em que são expressas as concepções, as vivências, as percepções, os conceitos, as formas próximas e remotas de existência do conteúdo em questão (GASPARIN, 2007, p. 22-23).
Diante disso, para iniciar as atividades, foi apresentada aos alunos a
organização dos encontros, seus respectivos objetivos e os conteúdos que seriam
estudados. Segue, abaixo, a organização de cada encontro:
1º Encontro: Introdução
Objetivo específico: Apresentar os objetivos do projeto a serem alcançados a partir
do conhecimento prévio dos alunos.
2º Encontro: Estudo das características das plantas da região.
Objetivo específico: Pesquisar em livros e na internet as características da plantas
da região de Engenheiro Beltrão e apresentá-las em mural.
3º Encontro: Visita ao Bosque da Gruta da Nossa Senhora da Rosa Mística
Objetivo específico: Conhecer a realidade em que se encontra o bosque, fazer a
observação do local e começar a sondagem do conhecimento prévio dos alunos,
fazendo comparação das plantas do local com as pesquisadas anteriormente.
4º encontro: Aula prática para observar a célula das plantas e a condução de seiva.
Objetivo específico: conhecer a estruturas presentes na célula vegetal e o processo
de condução de seiva pelas plantas de maior porte.
5º Encontro: Debate
Objetivo específico: realizar uma mini-conferência entre os alunos sobre questões
ambientais, principalmente em relação à conservação do meio ambiente. Discutir
com os alunos e convidados externos algumas ações que poderiam ser sugeridas
para conservação e utilização da Gruta Nossa Senhora da Rosa Mística.
6º encontro: 2ª visita ao bosque da Gruta da Nossa Senhora da Rosa Mística
Objetivo específico: identificar algumas plantas dos diferentes grupos dos vegetais
encontrados no bosque da gruta e fazer o cadastro dessas plantas para depois
pesquisar em livros e na internet as características da plantas da região de
Engenheiro Beltrão e apresentá-las em mural.
7º Encontro: Catalogação
Objetivo específico: Voltar ao bosque para identificar algumas plantas dos diferentes
grupos dos vegetais encontrados no bosque da gruta e fazer a catalogação dessas
plantas preenchendo as fichas de identificação.
8º Encontro: Instalação das placas de identificação
Objetivo específico: Voltar ao bosque para colocar as placas de identificação nas
plantas escolhidas, tirar fotos e filmagem para fazer slides para apresentar para toda
escola o trabalho realizado.
Com o objetivo de promover reflexões das questões ambientais através do
estudo das plantas, identificando os grupos que pertencem a este Reino e buscando
formas de preservação ao transformar o Bosque da Gruta de Nossa Senhora da
Rosa Mística em um espaço orientado de estudo e lazer para alunos e para a
população, após a breve apresentação da organização do ensino que seria
desenvolvido, foi realizado um debate inicial com a turma de Ciências do Ensino
Fundamental, através do qual foi possível conhecer e analisar os conhecimentos
prévios e os interesses dos educandos sobre o Reino das Plantas, Educação
Ambiental e sobre a real condição em que se encontra a Gruta da Nossa Senhora da
Rosa Mística.
Conforme previsto nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná para
Educação de Jovens e Adultos (PARANÁ, 2006), é importante conhecer a
diversidade de sujeitos que frequentam a EJA, isto é, sua realidade sócio-cultural,
bem como promover debates para oportunizar a análise dos conhecimentos que os
alunos já têm.
2º Passo: Problematização
Após a prática social inicial dos conteúdos, realizou-se a problematização
dos conteúdos, momento no qual a prática social é questionada, analisada,
interrogada, assim como é relacionada com o conteúdo que será desenvolvido no
processo. “O segundo passo consiste no questionamento dessa realidade e também
do conteúdo” (GASPARIN, 2007, p. 36).
Algumas das questões discutidas nesta etapa do ensino foram: Existe
alguma importância em estudar e identificar as características das plantas dos
grupos existentes? Qual a importância das plantas para o planeta? Será verdade
que desmatar é um mal necessário ainda que prejudique o meio ambiente?
Preservar áreas verdes nas pequenas cidades como o Bosque da Gruta Rosa
Mística é importante, por quê?
3º Passo: Instrumentalização
Tomando com base as discussões efetuadas com os alunos na prática
social inicial e na problematização do conteúdo, bem como nos conhecimentos
prévios, necessidades e interesses revelados pelos estudantes durante as
situações-problema propostas, deu-se continuidade à pesquisa, organizando e
reorganizando todo o processo de ensino-aprendizagem, isto é, nessa etapa o
conteúdo foi redefinido, as ações docentes e discentes foram definidas e os recursos
humanos e materiais foram selecionados com o intuito de o conhecimento
sistematizado ser apropriado pelos educandos para enfrentarem e responderem aos
problemas levantados até então.
Essa fase, como destacado por Saviani (1999, p. 81), consiste na definição
“[...] dos instrumentos teóricos e práticos necessários ao equacionamento dos
problemas detectados na prática social inicial [...]”, bem como os que foram
relevantes na problematização.
Para tanto, foram selecionados os seguintes conteúdos específicos de
Ciências, contemplando os conteúdos estruturantes de Biodiversidade e Sistemas
Biológicos:
1) Grupos do Reino Plantae
a. Talófitas
b. Briófitas
c. Pteridófitas
d. Gimnospermas
e. Angiospermas
2) A importância das plantas no nosso dia a dia
3) A importância das plantas para a manutenção da vida na Terra
4) Características das plantas do município de Engenheiro Beltrão-PR.
As atividades desenvolvidas e os procedimentos utilizados incluíram
discussões e debates a partir de situações-problema; leitura, interpretação,
reprodução e produção de textos de forma individual e em grupo; atividades para
busca e pesquisa de informações; aula expositiva dialogada; aulas práticas; aulas de
campo; confecção de cartazes, murais e placas para identificação de várias
espécies de plantas; entre outras.
Para a realização das pesquisas e busca de informações sobre o tema, os
alunos utilizaram o Laboratório de Informática do CEEBJA, livros da biblioteca,
revistas e outras fontes, realizando leitura de textos técnico-científicos. Outros
recursos utilizados foram: livros didáticos-pedagógicos, quadro de giz, TV-pendrive,
laboratório de Ciências, microscópio, entre outros recursos.
Todas as atividades foram desenvolvidas com o intuito de criar um ambiente
com diversidade de opiniões e argumentos, incentivando a promoção e
intensificação de interações verbais entre professor e alunos e alunos entre si, por
meio das quais se “[...] exploram idéias, formulam perguntam autênticas e oferecem,
consideram e trabalham diferentes pontos de vista.” (MORTIMER; SCOTT, 2002, p.
6).
Mais do que procedimentos ordenados passo a passo, a idéia foi assumir a mediação da dinâmica da interação, como forma de viabilizar o espaço do outro, o dizer do outro e a possibilidade de, nesse mesmo processo, entretecer os dizeres em circulação, questioná-los, redimensioná-los e sistematizá-los. (FONTANA, 2005, p. 71).
Além disso, as atividades propostas priorizaram a busca de informação, ou
pela pesquisa ou pela troca de experiência com outros alunos e professores no
decorrer do processo de ensino-aprendizagem e não tradicionalmente, pela
transmissão de conteúdos específicos.
4º Passo: Catarse
Nessa fase, denominada de catarse, é verificado se os objetivos propostos
na prática social inicial foram atingidos pelos estudantes, após ter possibilitado a
apropriação e elaboração do conhecimento científico.
Nas palavras de Gasparin (2007):
Esse é o momento da avaliação que traduz o crescimento do aluno, que expressa como se apropriou do conteúdo, como resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e como, enfim, passou da síncrese à síntese (GASPARIN, 2007, p. 137).
Para que os alunos manifestassem o que haviam assimilado do conteúdo
trabalhado, os alunos foram indagados durante uma discussão final e por meio de
perguntas escritas. As elaborações textuais dos estudantes também foram utilizadas
para realizar essa avaliação final.
5º Passo: Prática social final dos conteúdos
Nesta última fase do modelo de ensino da Pedagogia Histórico-Crítica,
denominada de prática social final, o processo de ensino-aprendizagem retorna a
realidade social dos estudantes, permitindo a utilização dos conteúdos estudados no
nível teórico para o nível prático, possibilitando aos estudantes a compreensão
teórica e crítica da realidade. “É a manifestação da nova postura prática, da nova
atitude, da nova visão de conteúdo no cotidiano”. (GASPARIN, 2007, p. 149).
Após o estudo e confronto entre as concepções imediatas dos estudantes e
o conhecimento científico sobre o tema em estudo, os alunos se mobilizaram com a
situação de abandono que se encontravam vários ambientes de reserva ambiental e
de lazer da cidade, com destaque ao Bosque da Gruta da Nossa Senhora da Rosa
Mística, assim como do Brasil em geral. Confeccionaram murais para a divulgação e
sensibilização de seus colegas sobre as questões ambientais. Além disso, a
identificação, catalogação e instalação de placas de identificação de várias plantas
nativas da região, presentes na reserva florestal no Bosque da Gruta da Gruta da
Nossa Senhora da Rosa Mística, fizeram parte desse compromisso por ter como
objetivo informar outras pessoas que utilizam esse espaço como lazer para a
valorização e respeito às plantas nativas. Uma Carta de Compromisso, assumindo
continuar o projeto de conservação da Gruta de Nossa Senhora da Rosa Mística,
também foi assinada pelos estudantes.
Depois de estudarem o conteúdo do Reino Plantae com ênfase em
Educação Ambiental, os alunos demonstraram maior interesse pelos problemas
sociais e em participar das soluções dos mesmos, manifestando uma nova postura e
a intenção de:
- Procurar conhecer melhor a flora da região;
- Evitar poluir o meio ambiente;
- Defender o patrimônio público;
- Ser consciente das próprias ações.
Expressaram também o compromisso de desenvolver algumas ações
práticas sobre o conteúdo estudado como:
- Ler livros sobre a vegetação da região e conversar com os pioneiros;
- Incentivar as outras pessoas a preservar;
- Estabelecer política de compra só de artigos recicláveis e biodegradáveis;
- Não desperdiçar;
- Colaborar para que ocorra efetivamente a preservação do meio ambiente.
Os resultados obtidos por meio da avaliação contínua dos estudantes foram
analisados e comparados com o intuito de verificar a evolução e o desenvolvimento
desses alunos promovido pelo o ensino proposto. Diante disso, as elaborações dos
conceitos apresentadas pelos estudantes constituíram a fonte de dados desta
pesquisa.
Para coleta desses dados, as aulas foram filmadas e gravadas. Os registros
dos alunos elaborados por meio de exercícios diversos, pesquisas e anotações
também constituíram fonte de dados. Todas as aulas foram transcritas e,
posteriormente, foi realizada a análise qualitativa dos dados.
Considerando o tema extenso que foi trabalhado durante a implantação do
projeto de intervenção-pedagógica, os diálogos entre professora-alunos e alunos-
alunos não são apresentados. Para demonstrar a evolução do pensamento
conceitual dos alunos são destacadas algumas falas destes, os quais são
identificados pela letra A, seguida do número que constava na ficha individual de
aluno, particularmente.
2.2 Análise dos dados
Ao iniciar o projeto de intervenção pedagógica, durante a prática social inicial
e problematização dos conteúdos foi possível perceber que os alunos apresentavam
muitas ideias e concepções, ou seja, conceitos intuitivos, espontâneos, alternativos
que, muitas vezes, se diferenciavam ou se distanciam do conhecimento científico.
Estas ideias ou crenças possuem, geralmente, bases empíricas e, portanto,
são saberes construídos pelo sujeito em ambientes não escolares, por meio de suas
experiências cotidianas, para explicar os fenômenos naturais que o cercam e que
lhe suscitam indagações.
É natural que sejam totalmente distintos a estrutura dos dois tipos de conceito e o sistema dos processos psicológicos que participam da formação deles: nos conceitos “comuns” predominam as relações circunstanciais concretas, nos “científicos”, as relações lógicas abstratas. Os conceitos “comuns” se formam com a participação da atividade prática e da experiência figurado-direta, os “científicos”, com a participação determinante das operações lógico-verbais. (LURIA, 1994, p. 39).
Ao iniciar as discussões sobre o conteúdo Reino Plantae, a primeira
dificuldade apresentada pelos alunos foi a definição do que é um ser vivo. Aos
serem indagados sobre as diferenças entre seres vivos e não vivos, todos os alunos
revelaram não conhecer as características os definem. Segue, abaixo, algumas
respostas que representam esta dificuldade:
A2: “Porque um tá vivo e o outro tá morto”.
A10: “Eu acho que é porque um se mexe e o outro não”.
A13: “Professora, o que tá vivo é quente e o que tá morto é frio”.
Para alguns estudantes, como representado pelo A2, apenas “a vida” é o
fator que define um ser vivo. Outros alunos citaram algumas características
observáveis ou sensíveis, tais como a temperatura corporal e o movimento. Nenhum
aluno citou critérios fisiológicos complexos e a constituição celular característica dos
seres vivos.
Isso nos revelou que, apesar desses alunos da Educação de Jovens e
Adultos estarem iniciando seus estudos, por meio de suas indagações cotidianas
construíram essas proposições para explicar tal fenômeno natural.
Sobre este aspecto, Giordan e Vecchi (1996) ressaltam:
Um aprendente não é em absoluto uma bolsa vazia que se pode “encher com conhecimentos” e, menos ainda, um objeto de cera que conserva na memória as marcas moldadas nele [...]. Preferimos [...] a idéia de um organismo ator [...] que constrói ao longo de sua história social, em contato com o ensino, muito mais ainda, através de todas as informações mediatizadas e das experiências da vida diária, uma estrutura conceptual na qual se inserem e se organizam os conhecimentos apropriados e as operações mentais dominadas. Essa montagem é, ao mesmo tempo, uma estrutura de recepção que permite assimilar ou não as novas informações e uma ferramenta a partir da qual cada um determina suas condutas e negocia suas ações. (GIORDAN; VECCHI, 1996, p. 75).
Diante do exposto, concluímos que todos os alunos chegam à escola com
alguma explicação dos processos Biológicos e fenômenos naturais, porém os alunos
da Educação de Jovens e Adultos se destacam nesse fato, pois apresentam muito
saber popular acumulado no cotidiano.
Esse fato ressalta a importância do professor planejar as atividades de
ensino-aprendizagem considerando o que os alunos já sabem, seus interesses e
dificuldades, pois a investigação desses conhecimentos dos estudantes, possibilita
ao professor desenvolver um trabalho pedagógico mais adequado, constituindo um
momento de efetiva aprendizagem.
Todo docente deveria iniciar o processo de ensino-aprendizagem
considerando como referencial o que os estudantes já sabem, ou seja, o que já faz
parte do seu nível de desenvolvimento real, em direção aos processos ainda não
atingidos, os quais se encontram no nível de desenvolvimento potencial
(PEDRANCINI, 2008).
Voltando à análise das representações dos alunos sobre os seres vivos,
ficou evidente que as plantas não eram consideradas por estes como tais. Este
diagnóstico foi confirmado quando, aos serem solicitados que citassem exemplos de
seres vivos que estavam ao nosso redor, as plantas não foram incluídas nas
respostas de nenhum dos estudantes. Os representantes de seres vivos citados
foram: cachorro, gato, seres humanos, cavalo, coelho, galinha e porco, isto é,
apenas listaram animais que, provavelmente, fazem parte constante do seu
cotidiano.
Consequentemente, quando os alunos foram questionados se sabiam como
são classificados os seres vivos ou se conheciam os cinco reinos nos quais os seres
são agrupados, alguns revelaram não saber e outros relembraram de alguns termos
científicos utilizados para classificar os seres vivos, porém não demonstrando um
entendimento significativo desses termos. Segue, abaixo, as respostas emitidas por
alguns estudantes.
A1: “Não tenho a menor ideia.”
A16: “Também nunca ouvi falar”.
A5: “Eu estudei um pouco quando era criança e ouvi falar de reino, família,
espécie, mas o resto eu não lembro”.
A11:“Só ouvi falar de reino animal”.
A20: “Eu já ouvi falar de reino animal e de plantas”.
A3: “Eu também já ouvi falar desses dois e de bactérias, mas não o nome
certo não.”
A partir desse questionamento e as respectivas respostas dos estudantes foi
possível perceber que os Reinos dos seres vivos foram memorizados em outros
momentos de ensino, portanto, apenas citavam, mas sem uma compreensão
significativa desses termos, pois, quando instigados a falarem mais sobre tais
Reinos, não conseguiam falar espontaneamente desse assunto.
Além disso, percebe-se que mesmo um dos alunos ter citado o Reino
Vegetal, as plantas não foram relacionadas por estes como seres vivos nas
questões anteriores apresentadas, isto é, até mesmo o conceito de Reino não fazia
parte do pensamento conceitual dos estudantes, assim como também não era ainda
relacionada com o termo vida.
Diante desse fato, destacamos que a escola não pode mais se limitar à
transmissão de uma listagem de conceitos enciclopédicos, os quais são retidos por
um curto período pelos alunos, mas, ao contrário, deve, principalmente, trabalhar os
conhecimentos de modo que possam ser utilizados como instrumentos do
pensamento dos alunos em situações que fazem parte de seu cotidiano.
Os alunos têm demonstrado através dos tempos a capacidade de memorizar términos, sem aprender seu significado, ou ter uma adequada representação. [...] Memorizá-los, sem aprender seu significado ou ter uma adequada representação, não só será perda de tempo, como também pode ser motivo de confusão, interferindo em determinadas aprendizagens. (BARRABÍN; SÁNCHEZ, 1996, p. 61).
Quando uma dos alunos citou Reino Vegetal, a professora-pesquisadora
elaborou uma outra pergunta, aproveitando o momento oportuno: “Quais são os
grupos vegetais”.
Frente à essa indagação, 15 alunos revelaram não saber ou não
responderam a questão e 5 alunos lembraram de alguns grupos vegetais, como
demonstrado pela resposta do A10:
A10: “Eu lembro das Angiospermas e Gimnospermas... Acho que as
Angiospermas são as plantas com frutos para proteger as sementes e as
Gimnospermas com frutos e que tem as flores como órgãos reprodutivos.”
A16: Não tem as briófitas e pteridófitas também? Isso tem alguma coisa
relacionada? É isso?
Como podemos verificar, apenas 25% dos alunos lembraram alguns dos
grupos vegetais, porém sem apresentar compreensão desses termos, assim como
generalizações, análise, síntese, entre outros processos. Sobre este aspecto Luria
destaca que (1994, p. 53) a “palavra é o principal meio de formação do conceito”,
porém “a palavra isolada, (...) ainda não pode exprimir um evento ou uma relação,
formular um pensamento”.
Por outro lado, quando várias imagens de plantas foram apresentadas aos
estudantes, todos as reconheceram, como podemos observar nos pronunciamentos
e comentários dos estudantes dispostos, abaixo:
A17: “Ah! Esta planta eu conheço, essa é um pinheiro, essa é uma erva
cidreira, essa é samambaia e essa outra é um pé de quiabo.”
A13: “Isso aqui é lodo, tem bastante nas pedras lá no sítio perto de casa.”
A8: “Conheço todas essas plantas professora, mas esse negócio de nome
científico não é comigo não, parece até palavrão.”
Diante desses pronunciamentos, percebemos, mais uma vez, como o
conhecimento popular dos estudantes jovens e adultos é amplo. Apesar dos alunos
revelarem não saber que planta é um ser vivo, os vários grupos vegetais, bem como
as diferenças e semelhanças entre si, isto é, não possuírem o conhecimento
científico do conteúdo discutido, conheciam o nome popular das várias plantas
apresentadas em slides, sendo complementado em algumas respostas algumas
plantas medicinais que utilizamos em nosso dia a dia:
A17: “A erva cidreira é uma planta medicinal. Quem não sabe disso? Tem
várias plantas medicinais: boldo do Chile, hortelã [...].”
A5: “Tem também a carqueja, quebra-pedra [...].”
Além disso, nesse momento, frente a tantas perguntas, os estudantes
também evidenciaram suas necessidades e interesses em relação ao tema,
destacando a curiosidade/necessidade de saber diferenciar e identificar os diversos
grupos vegetais que fazem parte do cotidiano e que, na maioria das vezes,
conhecem os nomes populares, porém carecem de conhecimentos científicos de tais
plantas. Este fato pode ser observado nos pronunciamentos e indagações de alguns
alunos, as quais estão transcritas abaixo:
A4: “Eu gostaria de saber os tipos de plantas que têm, porque só olhando eu
não consigo ver a diferença.”
A11: “Quantos tipos de plantas têm no mundo?”
A7: “Por que as plantas são tão diferentes de nós?
A17: “Depois que nós começamos com essas discussões na aula, agora,
quando eu vou fazer o chá de erva-cidreira para meu filho, eu fico pensando
de qual grupo das plantas ela é, quais são suas características...”
Como destacado por Gasparin (2007), na prática social inicial e
problematização dos conteúdos é papel do professor mobilizar o aluno para a
construção do conhecimento e para que isso ocorra...
[...] o educando deve ser desafiado, mobilizado, sensibilizado; deve perceber alguma relação entre o conteúdo com a sua vida cotidiana, suas
necessidades, problemas e interesses. Torna-se necessário criar um clima de predisposição favorável à aprendizagem. (GAPARIN, 2007, p. 15).
Em seguida, as discussões das etapas de prática social inicial e de
problematização focaram-se em questões ambientais com o intuito de analisar as
ações e as posturas dos alunos como cidadãos. Várias questões foram levantadas e
discutidas entre os alunos, tais como: utilização de recursos não renováveis; a
prática dos agricultores de fechar as nascentes e minas de água para ganhar mais
espaço para a plantação; contaminação dos rios e dos lençóis freáticos por
agrotóxicos; derrubada de matas ciliares também para obter mais espaço para a
plantação de soja ou outros cereais, entre outras questões.
Nessas discussões, suas respostas foram as mais variadas possíveis e
algumas até bem surpreendentes, como as que seguem, abaixo:
A15: “Faz parte da vida professora, se a gente não plantar o mundo vai
passar fome.”
A8: “Não vai faltar água, coisa nenhuma professora, a televisão diz isso só
para causar medo na gente, à água vem mesmo é da chuva.”
A16: “O pessoal do sítio fecha a nascente para não precisar fazer uma
reserva nesse lugar e não perder terra. Mesmo fechando as nascentes, a
água continua lá embaixo da terra, é só cavar que ela tá lá... por isso não
tem problema...”
A partir desses pronunciamentos percebe-se como a falta do conhecimento
científico interfere na interpretação dos acontecimentos no cotidiano. Nos
pronunciamentos dos estudantes, percebemos que o estágio de menor
compreensão científica, na qual estes se encontram, não possibilita que façam uma
análise e interpretação mais amplas e críticas da realidade.
Além disso, muitas reportagens sensacionalistas sobre questões ambientais
chegam ao público em geral através dos meios multimidiáticos, atualmente, e estes,
com a falta de conhecimento científico básico, são facilmente influenciáveis.
Como destacado por Leite (2000), sem um conhecimento científico amplo....
[...] é mínima a condição do público brasileiro participar, de maneira informada e democrática, de um debate como o dos alimentos transgênicos, ou das implicações da pesquisa genômica [...] esse estado de coisas cria uma obrigação para todos os autores do processo, fornecer informação compreensível, qualificada e contextualizada sobre as biotecnologias, da engenharia genética à transgenia, da genômica à eugenia. (LEITE, 2000, p.45).
Para finalizar essa etapa da pesquisa, os estudantes levantaram indagações
sobre como preservar o Parque da Gruta da Rosa Mística, localizado na cidade de
Engenheiro Beltrão, destacando algumas necessidades e interesses. As questões
foram:
A8: “Como preservar o meio ambiente?”
A19: “Como preservar o ambiente da gruta?”
A4: “E quais ações poderiam ser feitas para que a gruta possa ser usada
como ambiente de estudo e lazer?”
Após o desenvolvimento da Prática Social Inicial e da Problematização dos
conteúdos, a partir dos quais pôde-se conhecer melhor as dificuldades, interesses e
necessidades dos alunos participantes, as aulas de Ciências sobre o Reino Plantae
foram planejadas, organizadas e concretizadas, valorizando metodologias/métodos
variados, empregando diversos recursos didático-predagógicos, porém sempre com
foco nas interações discursivas entre professor-aluno e alunos entre si.
Em seguida, portanto, as aulas de Ciências contemplaram discussões e
debates a partir de situações-problema; leitura, interpretação, reprodução e
produção de textos de forma individual e em grupo; atividades para busca e
pesquisa de informações; aula expositiva dialogada; aulas práticas; aulas de campo;
confecção de cartazes, murais e placas para identificação de várias espécies de
plantas; entre outras atividades.
Após o desenvolvimento dessas atividades, os alunos foram convidados a
elaborar um texto, a partir do qual foi possível analisar qual foi o desenvolvimento do
pensamento conceitual dos estudantes em relação do tema estudado.
Ao analisar esses textos elaborados pelos alunos pôde-se categorizá-las em
dois (2) grupos:
1) 80% dos alunos apresentaram: relacionar as características dos seres
vivos; reconhecer que as plantas são seres vivos; reconhecer os vários grupos
vegetais, bem como suas semelhanças e diferenças; relacionar a importância das
plantas para o equilíbrio do meio ambiente.
2) 20% dos alunos apresentaram: dificuldade de listar as características dos
seres vivos, assim como reconhecer que as plantas são seres vivos; dificuldade de
reconhecer os grupos vegetais, destacando suas diferenças e semelhanças; poucas
relações entre as plantas e o equilíbrio do meio ambiente.
Portanto, é possível observar que a maioria dos educandos desenvolveu
uma nova postura em relação às situações-problemas abordadas inicialmente, isto
porque os conhecimentos científicos adquiridos proporcionaram uma nova
interpretação da realidade. “O conhecimento teórico adquirido pelo educando retorna
à prática social de onde partiu, visando agir sobre ela com entendimento mais
crítico, elaborado e consistente, intervindo em sua transformação” (GASPARIN,
2007, p. 08).
Para Palangana (2001), fundamentando-se em Vigotski, o ensino deveria ser
organizado de maneira a promover a aprendizagem e desenvolver capacidades e
habilidades diversas, mudando a maneira de pensar do educando.
Por outro lado, entretanto, como podemos perceber, nem todos os alunos,
após as atividades de ensino, apresentaram uma compreensão significativa do tema
em estudo, bem como uma nova postura em relação às questões ambientais.
Entretanto, isso não é o mais preocupante, pois Moreira (1999) afirma que não
devemos ter a ingenuidade de pensar que aulas um pouco mais caprichadas vão
mudar totalmente o pensamento conceitual dos alunos ao ponto de não mais usar
suas práticas do cotidiano, significados populares pelos significados científicos.
Nesse cenário, Vigotski (2001a) ressalta que o processo de ensino-
aprendizagem se revela complexa, em todos os aspectos e que, portanto, deve
proporcionar que o aluno realize mais que certos vínculos associativos formados
pela memória.
[...] o trabalho educativo é bem mais complexo do que qualquer outro ramo de atividade no qual geralmente se lida com matéria, com seres materiais, ao passo que em educação se trata com homens, com pessoas, que, por natureza, são muito mais variadas e complexas, diferentes uma das outras. (SCHMITZ, 1993, p. 127).
Segue, abaixo, um trecho do texto de um dos alunos do grupo 1, isto é, que
apresentou ter alcançado níveis mais altos de compreensão do tema de estudo:
A14: “Como nós estudamos todos os seres vivos tem características em
comum, por exemplo, a célula que é encontrada em todos os seres vivos,
com exceção dos vírus. Por isso as plantas são seres vivos, porque elas são
constituídas de células, além de outras características que nós estudamos
[...] Apesar das plantas serem seres vivos, elas possuem diferenças em
relação ao porte, presença ou ausência de frutos e flores, presença ou
ausência de sistema de condução de seivas, etc. Por causa dessas
diferenças as plantas são classificadas em: talófitas, briófitas, pteridófitas,
angiospemas e gimnospermas [...]”
Nesse momento, de posse do conhecimento científico, quando as
discussões foram desencadeadas na Prática Social Final sobre as questões
ambientais, a maioria dos estudantes apresentaram uma outra postura frente as
situações-problema apresentadas.
A8: “É professora, eu acho que estava errado.... será que vamos ter água
boa para beber daqui à 50 anos? O homem usa agrotóxicos, corta árvores,
destrói a mata ciliar, faz mau uso da água.... temos muita água no planeta,
mas a maioria não dá mais para tomar, pois está muito poluída [...].”
Nas palavras de Gasparin (2007):
A Prática Social Final é a nova maneira de compreender a realidade e de posicionar-se nela, não apenas em relação ao fenômeno, mas à essência do real, do concreto. É a manifestação da nova postura prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano. É, ao mesmo tempo, o momento da ação consciente, na perspectiva da transformação social, retornando a Prática Social Inicial, agora modificada pela aprendizagem (GASPARIN, 2007, p. 149).
Sendo assim, a aprendizagem de novos conhecimentos e adoção de
práticas ambientais saudáveis no sentido de preservação, só acontecerá após um
verdadeiro exercício de cidadania, ou seja, dia a dia realizando algumas ações que
possam beneficiar a todos.
Para finalizar, ao serem instigados a listarem algumas ações que poderiam
ser feitas para preservar o meio ambiente, bem como as ações que poderiam ser
sugeridas às autoridades do Município de Engenheiro Beltrão – PR, para
conservação e proteção do Bosque da Gruta Nossa Senhora da Rosa Mística, as
sugestões foram:
Colocar cerca de segurança em torno do lago;
Instalar lixeiras de coleta seletiva;
Construir ou instalar um parquinho para as crianças;
Montar um laboratório do meio ambiente para continuar a catalogação das
plantas do local;
Cuidado e limpeza da gruta tirando vasos de flores com água abandonados
pelos visitantes para evitar a proliferação do mosquito Aedes aegypti
(mosquito da dengue);
Contratar segurança para evitar que pessoas entrem na água e também para
que não tenha depredação e uso de drogas no local;
Terminar o processo de calçamento e iluminação no local;
Estacionamento;
Manutenção das trilhas já existentes e das placas que foram colocadas.
Diante disso, podemos observar que 100% dos alunos presentes
manifestaram uma nova postura e compromisso em desenvolver ações futuras, não
só em relação ao bosque da Gruta, mas também em relação ao Planeta Terra.
2.3 Conclusão
O ensino de Ciências na Educação de Jovens e Adultos mostrou-se
bastante produtivo com a utilização de uma prática pedagógica diversificada, ou
seja, com diferentes técnicas, métodos, recursos e metodologias, e fundamentada
na Teoria Histórico-Cultural e Pedagogia Histórico-Crítica, permitindo a formação de
conceitos científicos pelos estudantes, observada através do ambiente de
aprendizagem interativo, que estimula a participação dos estudantes.
Ao término deste projeto foi possível observar que os educandos se
encontravam em níveis mais elaborados de compreensão do conhecimento
científico estudado (Reino Plantae), sensibilizando-se com o trabalho coletivo de
educação ambiental, contribuindo assim para a formação de cidadãos críticos e
ativos na comunidade que poderão realizar ações futuras de preservação ambiental.
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