Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena – IES Instituto Superior de Educação do Vale do Juruena
Pós-Graduação Lato Sensu
Prof. Esp. TATIANE FERREIRA GARCIA
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Curso: EDUCAÇÃO ESPECIAL
Disciplina: AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Prof. Esp. Tatiane Ferreira Garcia
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PRÁTICA DA AVALIAÇÃO
Efetivamente, a maioria dos trabalhos teve sua origem em solicitações, de
natureza vária, que nos foram dirigidas, cobrindo diferentes facetas da ampla área
de avaliação educacional: metodologia, treinamento, projeto. Cada um deles
respondeu a uma necessidade especifica de um determinado contexto educacional.
Por isso mesmo procurou se preservar ao máximo sua feição original, como
forma inclusive de individualizá-los melhor. Nesse sentido, a transferência de
qualquer um deles para outros contextos – embora possível – deverá ser cercada de
todas as cautelas, pois cada trabalho guarda, intencionalmente, a marca de suas
origens.
Consequentemente, a publicação desses trabalhos deve ser considerada
muito mais como uma Forma de iniciar o processo de divulgação de experiências
brasileiras de Avaliação do que como uma tentativa de impor fórmulas feitas e
soluções “ad hoc”.
Essa divulgação tem, além disso, uma vantagem adicional: a de possibilitar a
Avaliação dessa prática, por parte daqueles que estão ou venham a estar engajados
na árdua tarefa de desenvolver a Avaliação Educacional no Brasil. Só assim será
possível multiplicar os poucos ensaios de reflexão crítica que aqui conseguimos
reunir... Portanto, por mais modestos que sejam os trabalhos ora documentados,
eles nos parecem importantes na medida em que traduzem lições da experiência
que vivemos enquanto avaliadores educacionais, atuando dentro das contingências
práticas do sistema escolar brasileiro.
Dentro de uma ótica gradualista, eles representam o “possível a caminho do
desejável...” Críticas, revisões, sugestões são, por isso mesmo, esperadas e
necessárias! A discussão entre avaliação dentro do contexto educacional nos
remete a análise de questões conceituais e metodológicas ligadas a essa
problemática exige, porém, que se examine, preliminarmente, de um lado, a
natureza do processo educacional e, de outro, a sistemática do planejamento
educacional.
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A NATUREZA DO PROCESSO EDUCACIONAL
Dentro de uma perspectiva psicopedagógica, educação pode ser concebida
como um processo de ensino-aprendizagem, isto é, como um processo de influência
interpessoal (ensino), visando à produção de mudanças comportamentais no aluno
(aprendizagem).
A restrição a influencia interpessoal visa eliminar de consideração outras formas
físicas, fisiológicas ou econômicas de influenciar o comportamento de uma pessoa...
O comportamento que produz influencia sobre outra pessoa pode estar “congelado”,
sob, a forma de material impresso, filmes ou programas para máquinas de ensinar;
apesar disso, deverá ser considerado, ainda, comportamento. (Gage, 1963)
O planejamento é uma forma de controle da realidade. Para ser válido, porém,
esse controle tem que ser um controle racional, isto é implicar numa seleção
adequada de objetivos e estratégias. O julgamento sobre a adequação de objetivos
e estratégias é feito através da avaliação que constitui assim o “teste” da
racionalidade dos processos decisórios é assegurada por dois dos quatro momentos
de avaliação, necessários dentro da sistemática de um processo de planejamento:
Pela avaliação diagnóstica que antecede a elaboração do plano ou programa;
Pela avaliação “ex ante” posterior à elaboração do plano, mas anterior à sua
aprovação.
A racionalidade dos processos executórios, por sua vez, é assegurada pelos
dois outros momentos da avaliação também representados:
Pela avaliação “in processu” que acompanha a própria execução do plano;
Pela avaliação “ex post”, posterior à obtenção de resultados.
A finalidade de todos esses momentos de avaliação é produzir informações
capazes de confirmar ou modificar as próprias decisões e ações dentro do
planejamento, funcionando, portanto, como dispositivos auto-reguladores do
sistema.
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USO DA AVALIAÇÃO
Em primeiro lugar, propomos que a avaliação do aproveitamento escolar seja
praticada como uma atribuição de qualidade aos resultados da aprendizagem dos
educando, tendo por base seus aspectos essenciais e, como objetivo final, uma
tomada de decisão que direcione o aprendizado e, consequentemente, o
desenvolvimento do educando. Com isso, fugiremos ao aspecto classificatório que,
sob a forma de verificação, tem atravessado a aferição do aproveitamento escolar.
Nesse sentido, ao avaliar, o professor deverá:
Coletar, analisar e sintetizar, da forma mais objetiva possível, as
manifestações das condutas cognitivas, afetivas, psicomotoras - dos
educando, produzindo uma configuração do efetivamente aprendido;
Atribuir uma qualidade a essa configuração da aprendizagem, a partir de um
padrão (nível de expectativa) preestabelecido e admitido como válido pela
comunidade dos educadores e especialistas dos conteúdos que estejam
sendo trabalhados;
A partir dessa qualificação, tomar uma decisão sobre as condutas docentes e
discentes a serem seguidas, tendo em vista:
A reorientação imediata da aprendizagem, caso sua qualidade se mostre
insatisfatória e o conteúdo, habilidade ou hábito, que esteja sendo ensinado e
aprendido, seja efetivamente essencial para a formação do educando;
O encaminhamento dos educandos para passos subsequentes da
aprendizagem, caso se considere que, qualitativamente, atingiram um nível
da satisfatoriedade no que estava sendo trabalhado.
Assim, o objetivo primeiro da aferição do aproveitamento escolar não será a
aprovação ou reprovação do educando, mas o direcionamento da aprendizagem e
seu consequente desenvolvimento.
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CONCEITOS BÁSICOS
Na medida em que a unidade do processo de planejamento educacional é
garantida pelo plano, testar a racionalidade daquele é procurar determinar a
racionalidade das decisões que geraram o plano e das ações que ele produziu. A
racionalidade nas decisões confere ao plano sua dimensão de eficácia enquanto que
a racionalidade na execução lhe confere a dimensão de eficácia. Eficácia e
eficiência são duas dimensões absolutamente indispensáveis ao modelo de um
programa educacional válido. No trocadilho inteligente de Peter Drucker, não basta
“fazer certo as coisas”, é preciso “fazer as coisas certas”. Eis por que ambas
precisam ser avaliadas e eis por que podemos conceituar avaliação educacional
como o processo de coletar, analisar e interpretar evidências relativas à eficácia de
programas educacionais.
Um programa educacional é uma estrutura de decisões, a mais fundamental
delas diz respeito a objetivos educacionais, porque “quando falamos em
planejamento, referimo-nos, por excelência, à racionalização da conduta humana em
vista de alvos, racionais ou não, porém valiosos para o ser ou sociedade humana”
(Goldberg e Goldberg, 1965).
A eficácia de um programa educacional diz respeito diretamente ao valor e
viabilidade de seus objetivos educacionais. Na medida em que a educação é uma
técnica social e, portanto, uma atividade-meio, o valor de um objetivo educacional
será função de utilidade social. Um programa educacional será, pois, tanto mais
eficaz quanto mais responder às demandas do sistema social inclusivo. Implícito na
concepção de objetivo educacional está sempre um modelo de saída do aluno, isto
é, uma definição das mudanças comportamentais desejadas no aluno. A eficácia
relaciona-se com a utilização, pela sociedade, do produto final do processo (aluno
submetido ao programa). Nesse sentido, a eficácia de um programa educacional
será tanto maior quanto maior for a probabilidade de aceitação de seu produto final.
Em termos de viabilidade, o julgamento dos objetivos de um programa
educacional deve resultar do dimensionamento dos resultados disponíveis e dos
obstáculos previsíveis. Aqui, também, o critério será um critério social.
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Portanto, quando pensamos em determinar a eficácia de um programa educacional,
pensamos nas relações entre sistema educacional e sistema social inclusivo. Isso
significa que o critério de racionalidade nas decisões relativas a objetivos
educacionais é um critério social. A eficácia define a adequação de um programa
educacional às exigências da sociedade como um todo, quer estas se expressem
em termos de mercado de trabalho, de oportunidades para ingresso em níveis
subsequentes de ensino ou, simplesmente, em termos de expectativas para o
desempenho dos múltiplos papéis sociais.
No julgamento da eficácia, o programa educacional “é concebido como um
sistema aberto, isto é, em interação permanente com seu ambiente físico e cultural.
Seu modelo é organísmico, cuja sobrevivência depende muito de capacidade que
tenha de detectar rápida e acuradamente as demandas do ambiente, bem como de
captar os recursos da conjuntura em que opera” (Nascimento, 1972). Isso não
significa, porém, necessariamente, acomodação pura e simples do sistema
educacional ao sistema socioeconômico inclusivo, sem modificação de suas
demandas.
Não menos importante ainda é a competência do sistema para criar, no
ambiente, a necessidade de seus produtos (Nascimento, 1972).
Como já afirmamos antes, a avaliação diagnóstica e a avaliação “ex ante” são
duas formas que o planejador tem de controlar a racionalidade e, portanto, a eficácia
de suas decisões relativas a objetivos educacionais. A avaliação diagnóstica, como o
próprio nome indica, visa um diagnóstico do sistema em que se pretende intervir.
Sua finalidade precípua é a de oferecer ao planejador critérios objetivos em que
fundamentar suas decisões sobre metas e estratégias.
Através das operações da avaliação diagnóstica o planejador se informa do
que é a realidade em que vai intervir (sistemas de dados), das linhas tendências de
sua evolução (sistema de previsão) e do que deve ser (sistema de valores), sendo
lhe possível então formular critérios capazes de orientar sua ação, no sentido, ou de
superar as deficiências, ou de estimular as “excelências” diagnosticadas. No caso
particular do planejamento do processo ensino-aprendizagem, o sistema a ser
programado ou planejado é o sistema comportamental do aluno. Para diagnosticá-lo,
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será necessário configurar em primeiro lugar um padrão normativo, isto é, um
modelo do aluno, que represente o que ele deve ser. Em seguida, verificar quais são
os comportamentos de entrada do aluno, ou seja, qual a bagagem que ele já traz
para o processo de ensino-aprendizagem. Finalmente, é necessário prever as linhas
de desenvolvimento desses comportamentos constatados.
Todas essas informações deverão permitir ao professor formular em bases
mais seguras as diretrizes que orientarão sua atividade docente. Por outro lado, na
medida em que o diagnóstico visa capacitar o planejador a tomar decisões que
sejam tão valiosas e realistas quanto possível, outro dado importante é o diagnóstico
das disponibilidades operacionais do contexto em que ele vai atuar e dos prováveis
obstáculos que se vão antepor à sua ação. Na medida em que o planejamento é
uma técnica de mudança controlada, o conhecimento dos recursos disponíveis e das
resistências prováveis é fundamental para a garantia da viabilidade das decisões a
serem tomadas. Essa a razão de um filósofo já ter afirmado que “a educação nunca
deve ser o que não pode ser, pode ser o que dever, pode ser o que não deve ser”.
Elaborado o plano ou programa e, portanto, tomadas as decisões acerca de
que mudanças podem e devem ser produzidas nos alunos e como produzi-las, cabe
ainda uma nova possibilidade de avaliação: a avaliação “ex ante”. Ela se distingue
da avaliação diagnóstica, sobretudo, porque é posterior a uma primeira tomada de
decisões do planejador. Na avaliação “ex ante” o plano é encarado como um dos
possíveis cursos alternativos de ação que o diagnóstico da realidade permitiu
configurar.
A avaliação “ex ante” deve ser feita por aquele a quem compete aprovar o
plano, ou seja, na realidade escolar, pelo orientador pedagógico, diretor etc.
Como se observa, a avaliação “ex ante” permite verificar a existência ou não
de uma adequação entre objetivos educacionais a estratégias instrucionais
propostas num programa de ensino-aprendizagem e as mais variáveis antecedentes
desse processo, ou seja, as variáveis contextuais do professor e do aluno. Elas é
que vão fornecer os critérios para julgar da valiosidade e viabilidade das decisões
docentes.
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A avaliação “ex ante”, que pode em certos casos lançar mão das técnicas
mais sofisticadas da simulação, através da análise de sistema, funciona, no fundo,
como uma validação de julgamento do plano educacional.
O produto da avaliação “ex ante” são retro-informações, que devem voltar ao
professor a fim de possibilitar-lhe rever ou manter seu plano de ensino conforme o
mesmo tenha sido considerado eficaz ou ineficaz. Porém, o fato de se considerar um
plano de ensino eficaz não garantia suficiente de que quando posto em prática vai
conduzir, de fato, às mudanças esperadas no comportamento do aluno. O
julgamento da eficácia garante, apenas, que as metas propostas foram consideradas
valiosas e viáveis. Todavia, essa validação ao nível de decisões não tira ao plano
seu caráter de projeção de intenções. Essas intenções precisam ser legitimadas
também por uma validação empírica, ou seja, precisam provar na prática que são
eficientes. Daí a necessidade de se avaliarem também a execução e os resultados
de um plano ou programa educacional.
A eficiência de um programa educacional diz respeito, também, aos objetivos
educacionais daquele. Enquanto, no caso da eficácia, procuramos decidir se os
objetivos educacionais deverão ser atingidos pelos alunos, no caso da eficiência,
procuramos decidir se os objetivos educacionais estão sendo ou foram atingidos
pela maioria dos alunos, da melhor maneira possível.
O conceito de eficiência de um programa engloba, portanto, os conceitos de
produtividade e de rendimento. Produtividade refere-se ao processamento ou
execução que se revista das características de rapidez, mínimo esforço e baixo
custo. Rendimento refere-se aos resultados alcançados e será tanto maior quanto
maior forem à proporção de alunos que atingiram os objetivos previstos pelo
programa ou, em termos educacionais, quanto menores as taxas de reprovação ou
evasão.
Eficiência, portanto, pressupõe um julgamento sobre o impacto de um programa
educacional. Esse julgamento é feito através de dois momentos de avaliação:
Avaliação “in processu” que implica, propriamente, na fiscalização ou controle
da etapa executória do programa, a fim de determinar, em primeiro lugar, se a
execução está se processando conforme o planejado, e, em seguida, se ela
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se reveste das características desejáveis quanto ao investimento em termos
de esforço, tempo e custo, finalmente, se está havendo interferência de
fatores não previstos. A avaliação “in processu” permite, portanto, determinar
se está ou não havendo produtividade na operação do programa;
Avaliação “ex post” – que permite determinar, em primeiro lugar, se os
objetivos do plano forma alcançados – o máximo de ineficiência equivale a um
rendimento nulo do programa, ou, em termos educacionais, à situação em
que nenhum individuo atinge os objetivos propostos, em segundo lugar, se
houve certo rendimento do programa, a avaliação “ex post” deve permitir que
se determine, também, se esse rendimento é aceitável e satisfatório e,
finalmente, se esse rendimento pode ser considerado como tendo sido
produzido pelo programa. A pergunta que a avaliação “ex post” de um
programa educacional se propõe a responder é a de saber se os objetivos
educacionais estão sendo atingidos através do programa educacional, isto é,
se os resultados obtidos após a execução de um programa podem ser
considerados como produtos dele.
A avaliação de eficiência exige, portanto, um teste de hipótese acerca da
existência ou não de uma relação de causa e efeito, entre variáveis de operação e
variáveis de saída do programa. A avaliação tem que ser precedida pela avaliação
“in processu”, porque se o plano não tiver sido executado de forma correta não há
como referir-se a seus efeitos e nem como afirmar que estes foram obtidos da forma
mais operacional possível. Por outro lado, envolvendo teste de hipótese acerca de
relações causais entre variáveis, é de toda conveniência que essa avaliação se faça
sob a forma de pesquisa, cientificamente controlada, a fim de garantir o máximo de
confiabilidade em suas conclusões. Qualquer que seja, porém, a forma de executar
a avaliação “ex post”, ela resulta em retro-informações ao planejador, as quais
deverão permitir que ele mantenha e reforce o planejamento desenvolvido – em
caso de eficiência comprovada – ou modifique-o, em caso de ineficiência
comprovada.
MODELOS PARA O PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM E AVALIAÇÃO EDUCACIONAL – (GOLDBERG, Maria Amélia Azevedo. SOUZA, Clarilza Prado. A prática da Avaliação. SP. Cortez & Moraes, 1985)
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O crescimento profissional do professor depende de sua habilidade em
garantir evidências de avaliação, informações e materiais, a fim de constantemente
melhorar seu ensino e a aprendizagem do aluno. Ainda, a avaliação pode servir
como meio de controle de qualidade, para assegurar que cada ciclo novo de ensino
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aprendizagem alcance resultados tão bons ou melhores que os anteriores. (Bloom,
Hasting, Madaus)
Raramente encontramos um professor que não se preocupe com a avaliação.
Isso porque avaliar, no que se refere a ensino-aprendizagem, é uma tarefa cuja
importância é comparável à complexidade e dificuldade que lhe são inerentes. O
professor necessita tomar muitas decisões – quanto a objetivos, conteúdos,
procedimentos, etc. – mas decidir o que e como avaliar exige conhecimentos e
habilidades altamente desenvolvidas.
A importância da avaliação bem como os procedimentos de avaliação tem
variado no decorrer dos tempos, sofrendo a influência das tendências de valoração
que se acentuam em cada época e dos desenvolvimentos da ciência e da
tecnologia.
Em nossos dias, considera-se a avaliação dos resultados do ensino
aprendizagem de grande relevância porque pode:
Proporcionar informações fundamentais para o processo de tomada de
decisões (administração escolar: planejamento curricular, etc.)
Melhorar o processo ensino-aprendizagem (planejamento do ensino,
atividades na sala de aula, etc.)
A avaliação é uma tarefa complexa e árdua porque requer:
Seleção de atributos que sejam significativos para julgar o valor do que vai ser
avaliado;
Procedimentos que possam descrever esses atributos de maneira objetiva e
precisa, e Síntese das evidencias alcançadas por esses procedimentos, num
julgamento final de valor.
No dizer de Robert Stake (1967) a avaliação educacional tem seu aspecto formal
e informal. Reconhecemos o aspecto informal da avaliação em sua dependência dos
objetivos implícitos, das normas intuitivas e dos julgamentos subjetivos. O aspecto
formal da avaliação encontra-se evidenciado em sua dependência dos objetivos
precisamente formulados, das comparações controladas, dos instrumentos
fidedignos. Avaliamos informalmente, por exemplo, quando perguntamos a opinião
de professores, ou de alunos, sobre um determinado episódio escolar, enquanto
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avaliamos formalmente se verificamos com maior precisão os resultados ou
qualidade de um programa escolar, com o auxilio de instrumentação.
Trataremos da avaliação em seus aspectos formais, tentando facilitar o alcance
de objetivos, como:
Discriminar significados principais do termo avaliação, segundo alguns
especialistas;
Determinar as funções da avaliação na área educacional, principalmente no
setor do ensino aprendizagem;
Identificar e explicar três modalidades principais de avaliação;
Examinar a relação avaliação/medida;
Reconhecer princípios fundamentais para avaliar adequadamente;
Estabelecer etapas da avaliação;
Discriminar técnicas, instrumentos e recursos de avaliação.
Variam os entendimentos do que seja avaliação, conforme o enfoque com que o
criador do conceito a visualiza. Assim, na literatura sobre o assunto, vamos
encontrar diversos significados atribuídos à avaliação educacional. Umas
concepções enfatizam a dimensão medida, enquanto outras estão mais voltadas
para o aspecto de julgamento, ou juízo de valor, enquanto outras, ainda, permeiam
as duas dimensões. Vejamos alguns desses conceitos e definições.
A avaliação em educação significa descrever algo em termos de atributos
selecionados e julgar o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve
ser descrito e julgado, pode ser qualquer aspecto educacional, mas é, tipicamente:
(a) Um programa escolar;
(b) Um procedimento curricular ou;
(c) O comportamento de um indivíduo ou de um grupo. (Thorndike e Hagen,
1960).
A avaliação educativa é um processo complexo que começa com a formulação
de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados,
interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos
alcançados e formulação de um juízo de valor. (Sarubbi, 1971).
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Contudo, a avaliação é um método de adquirir e processar evidências
necessárias para melhorar o ensino e a aprendizagem; inclui uma grande variedade
de evidencias que vão além do exame usual de papel e lápis, é um auxilio para
clarificar os objetivos significativos e as metas educacionais, e é um processo para
determinar em que medida os alunos estão se desenvolvendo dos modos
desejados.
É um sistema de controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada,
etapa por etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do
processo e, em caso negativo, que mudanças devem ser feitas para garantir sua
efetividade, é ainda um instrumental da prática educacional para verificar se
procedimentos alternativos são ou não igualmente efetivos ao alcance de um
conjunto de fins educacionais, envolve uma coleta sistemática de dados, por meio
dos quais se determinam as mudanças que ocorreram no comportamento do aluno,
em função dos objetivos educacionais e em que medida estas mudanças ocorrem.
Vale ainda acentuar, quando tratamos do significado da avaliação em nosso
setor de atividades, que a avaliação em educação, como em psicologia, diz respeito
principalmente a seres humanos. Algumas vezes nos interessa o ser humano
considerado como individuo concreto, quando tratamos de saber por que “Maria”
enfrenta tantas dificuldades na aprendizagem da divisão com muitas cifras. Outras
vezes são importantes grupos determinados de indivíduos, como quando
investigamos se os alunos da série A podem lerem tão bem como os da série B. em
outras ocasiões nos interessam os indivíduos como representantes da humanidade.
AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM
Defendendo a tese de que, hoje, na escola brasileira, pública ou particular,
seja do ensino fundamental ou médio, assim como da Universidade, praticamos
exames e provas escolares, ao invés de avaliação da aprendizagem.
Historicamente, passamos a denominar a prática escolar de aferição da
aprendizagem de avaliação da aprendizagem escolar, mas continuamos a praticar.
Vejamos.
Os exames escolares, através das provas:
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Tem por objetivo julgar, classificar, e, consequentemente, aprovar ou reprovar
o estudante em sua trajetória nas séries escolares, no caso do ensino
fundamental e do ensino médio; no caso da Universidade, as aprovações
ocorrem através dos semestres letivos;
São seletivos, na medida em que excluem os que não sabem, no contexto
dos parâmetros considerados aceitáveis pelas próprias provas;
São pontuais, na medida em que o estudante deve saber responder às
questões, aqui e agora, no momento das provas ou dos testes, não importa
se o educando sabia antes e confundiu-se no momento da prova ou do teste,
nem importa se poderá vir a saber, depois Ele deve, pontualmente, aqui e
agora, no momento da prova ou do teste, saber responder adequadamente o
que está sendo questionado. Caso contrário, não serve;
Consequentemente, são estáticos, enquanto classificam o estudante num
determinado nível de aprendizagem, considerando este nível como definitivo.
Tanto assim que essa classificação é representada, usualmente, por
números, o que possibilita, posteriormente, o estabelecimento de médias, o
que, por sua vez, classifica o educando numa posição definida dentro de uma
escala.
A avaliação da aprendizagem, por outro lado, possui características
completamente diversas:
Tem por objetivo diagnosticar a situação de aprendizagem do educando,
tendo em vista subsidiar a tomada de decisões para a melhoria de sua
qualidade;
É inclusiva, na medida em que não seleciona os educando melhores dos
piores, mas sim subsidia a busca de meios pelos quais todos possam
aprender aquilo que é necessário para o seu próprio desenvolvimento, o ato
de avaliar é um ato pelo qual se inclui o educando dentro do processo
educativo, da melhor forma possível;
Decorrente do fato de ser inclusiva é amorosa, na medida em que escolhe o
educando como é, para verificar o que pode ser feito para o seu crescimento;
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É diagnóstica e processual, ao admitir que, aqui e agora, este educando não
possui um determinado conhecimento ou habilidade, mas depois, se ele for
cuidado, poderá apresentar o conhecimento ou a habilidade esperada.
É dinâmica, ou seja, não classifica o educando em um determinado nível de
aprendizagem, mas diagnostica a situação para melhorá-la a partira de novas
decisões pedagógicas.
Tomando como parâmetro as duas configurações, acima estabelecidas, isto é, de
um lado, exames/provas e, de outro, avaliação da aprendizagem e observando a
experiência em nossas escolas, é fácil concluir que praticamos exames/provas e não
avaliação da aprendizagem. Usualmente, não diagnosticamos nossos, educando, ao
contrário, classificamo-los, tendo em vista aprova-los ou reprova-los, fato este que
conduz essa prática a manifestar as suas características de seletiva, pontual,
estática. Assim sendo, praticamos exames/provas e denominamos,
inadequadamente, nossa prática de avaliação da aprendizagem escolar.
O QUE PRATICAMOS EXAMES OU AVALIAÇÃO?
Em 1930, Ralph Tyler, educador norte-americano, cunhou a denominação
avaliação da aprendizagem, conceituando, deste modo, a prática que ele propunha,
naquele momento, de diagnosticar o andamento do educando na vida escolar, tendo
em vista torna-la mais eficiente. Essa denominação, ao longo dos anos, passou,
generalizada e equivocadamente, a indicar toda e qualquer atividade escolar de
aferição do aproveitamento escolar. Exame passou a ser denominado de avaliação,
seleção passou a ser denominado de avaliação e avaliação, também ficou sendo
denominado pelo termo avaliação. No entanto, esses termos configuram conceitos
diferentes.
A tradição dos exames escolares, que nós conhecemos, hoje, em nossas
escolas, foi sistematizada nos séculos XVI e XVII, com as configurações da atividade
pedagógica produzidas pelos padres jesuítas (séc. XVI) e pelo bispo protestante
John Amós Comênio (séc. XVII). Certamente que existiam exames antes esse
período, por exemplo, existem registros de exames utilizados na China, em torno de
três mil anos antes de Cristo, para selecionar homens para o exército, porém,
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exames escolares, como são praticados hoje na escola, foram sistematizadas com o
advento da modernidade. A escola que nós conhecemos hoje é a escola da
modernidade. A escola medieval era diferente e a antiga, mais ainda.
Na Ratium Studiorum, obra publicada pelos padres jesuítas, em 1599, há um
capítulo intitulado dos exames escritos e orais, onde estão definidas as regras de
como deviam ser conduzidos os exames do educando, em um colégio dirigido pela
ordem jesuítica. As regras expressas nesse documento fazem indicações que ainda
estamos cumprindo hoje, tais como: no dia das provas, os alunos deverão trazer
para a sala de aula todo material do qual necessitarão, tendo em vista não ter que
solicitar nada aos seus companheiros, após terminar sua prova, o estudante deverá
tomar seu material, entregar a prova concluída ao prefeito de estudos e sair
imediatamente da sala de aula, o estudante que permanecer na sala de aula, após
um colega seu ter saído, não poderá mudar do lugar de onde está sentado para o
lugar daquele que já terminou sua prova e saiu, o aluno que tiver terminado de fazer
sua prova, deverá entregá-la imediatamente ao prefeito de estudos e não poderá
retoma-la a não ser depois de corrigida, etc.
Essas eram as regras para os exames finais de cada ano. São as regras que
ainda hoje, estamos praticando no cotidiano de nossas escolas, especialmente, nos
dias em que ocorrem os atos denominados de avaliação. No ano de 1999, a Ratio
studiorum completou 400 anos de publicação e ainda estamos seguindo suas
prescrições.
Comênio, que era um bispo protestante, do século XVII, tanto em sua obra
Didática Magna, publicada em 1632, na língua theca, e, em 1657, em latim, como
em Leis para a boa ordenação da escola, publicada após a obra anteriormente
citada, apresenta definições, senão iguais, ao menos semelhantes as dos jesuítas.
Na didática Magna, ele diz que estudante não se preparará bem para as
provas, se ele souber que de fato, as provas são pra valer? Esse é o discurso mais
comum dos nossos professores em nossas escolas.
Generalizando, podemos dizer que todo dia, em todas as nossas escolas, em
algum momento, essa frase é repetida. Nas leis para a boa ordenação da escola,
Comênio define que, na escola, devem existir, exames de hora em hora, de dia em
dia, de semana em semana, de mês em mês, de semestre em semestre, de ano em
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ano. E acrescenta, ainda que, o poder público deve nomear um personagem
chamado “Escolarca”, que deve ter a responsabilidade de elaborar e aplicar,
anualmente, por ocasião do fim do ano letivo, uma prova em todas as escolas, tendo
em vista saber como elas estão funcionando, independente do acompanhamento de
cada aluno, por si. Aqui, interessa examinar a escola, não o aluno.
Ambas estas pedagogias, apesar de uma ser católica, e a outra protestante,
expressam o espírito da época, ou seja, criam uma educação disciplinada, centrada
no professor, como autoridade pedagógica e moral, nos conteúdos humanísticos
clássicos, na constituição de uma mente lógico-discursiva, tendo como objetivo
constituir, no educando, um ser humano obediente e conformado à vida social e
religiosa, mas brilhante do ponto de vista da posse de uma cultura geral e da capa
cidade de argumentar.
A pedagogia que emerge da confluência das teorias pedagógicas jesuíticas e
comenianas constitui o que, hoje, denominamos de pedagogia tradicional.
Não é de graça que, ainda hoje, estamos praticando, em nossas escolas,
essas regras estabelecidas nos séculos XVI e XVII. Passaram-se quatro séculos.
Passaram-se 400 anos, e no ano 1999, comemoramos o quatrocentésimo
aniversário da Ratio Studiorum e continuamos a gerir nossa prática de aferição do
aproveitamento escolar por essas mesmas regras. A obra de Comênio é de 1632.
Importa ter presente, que vivemos sob a égide do modelo burguês da
sociedade, onde o poder é centralizado e hierarquizado. A sociedade burguesa inicia
o seu movimento de autoconstituição já no seio da Idade Média, com o nascimento
das feiras e dos burgos, onde o servo da gleba podia vender e comprar. Era a
primeira saída das terras do seu Senhor, na perspectiva de poder comerciar
livremente (afinal, a sociedade burguesa está constituída por comerciantes livres).
Os séculos XV e XVI estão marcados, economicamente, pelo mercantilismo,
que gera a acumulação primitiva do capital, como define Marx, criando as condições
para a emergência do capital industrial, no século XVIII, e, posteriormente, do capital
financeiro, dentro do qual vivemos hoje. A revolução burguesa, de 1789, cristaliza o
movimento revolucionário burguês, que já vinha se gestando há muito tempo, na
história, na medida em vitoriosa, a burguesia deixa de ser revolucionária para tornar-
se conservadora.
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Essa sociedade se organiza em tomo da economia do capital, com
predomínio do segmento social que detém a posse dos meios sociais de produção,
com uma organização política dominante que favorece seus interesses, com a
exclusão das maiorias populacionais seja dos bens econômicos, sociais, como
culturais.
Marx, em O Dezoito Brumário de Luiz Bonaparte, diz que a religião da
burguesia é o bonapartismo. O bonapartismo é o modelo burguês de organização
política e econômica da sociedade, que Marx descreveu pela primeira vez,
estudando o golpe de estado, dado por Luiz Napoleão (sobrinho de Napoleão
Bonaparte), em 1852, na França, na obra acima citada. Ele diz que o bonapartismo
é uma forma de governo onde predomina o Poder Executivo sobre o Legislativo,
assim como sobre o Judiciário, tendo por sustentação o Exército, a Igreja
Tradicional, o Campesinato e o Lumpen.
Portanto, é uma forma centralizada e hierarquizada do poder, que garante
plenamente os interesses das minorias dominantes, do ponto de vista econômico e
político.
Mas, o que isto teria a ver com avaliação da aprendizagem escolar? A prática
dos exames, através das provas, manifesta-se tanto na história da educação como
na prática escolar do presente como um recurso muito especial de administração do
poder na relação pedagógica. A prática dos exames reproduz o modelo de
administração do poder na sociedade; modelo centralizador, portanto, bonapartista.
É uma prática hierárquica: o professor, como representante do sistema,
decide o que vai examinar o conteúdo, a forma de examinar, as questões, ele corrige
o que o aluno manifestou, ele atribui níveis de qualidade (notas), ele aprova ou
reprova o educando. Através desses mecanismos, ele inclui ou exclui os educando.
Usualmente, mais exclui do que inclui. O professor, como o último elemento
da cadeia de profissionais que se relaciona com o educando, representa o sistema
de poder da sociedade: ele escolhe os assuntos das provas, ele elabora as
questões, ele mesmo julga se elas são adequadas ou não, ele as aplica, ele corrige,
ele qualifica, ele dá a nota, ele classifica, ele aprova ou reprova.
Ao educando, no sistema, cabe submeter-se a esse ritual e temer a exclusão.
Evidentemente, que na prática pedagógica o professor pratica muitos outros atos,
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onde o autoritarismo pode se manifestar facilmente. É ele quem planeja quem
escolhe os conteúdos, as técnicas de trabalho pedagógico, etc... Aqui, nos interessa,
direta e imediatamente, somente as práticas denominadas avaliativas.
Por sorte, os educando não aceitam essa situação pacificamente. Eles
resistem como podem. E, uma das formas de resistência ao poder discricionário
exercido pelo professor, em nome do todo o sistema social, é a cola. O aluno cola,
confrontando-se com o poder do professor. Dá-se uma fala, mais ou menos assim:
“já que o professor decide as provas como ele quer, eu decido colar como eu quero”.
E... lá se vão as colas e os antagonismos entre professor e aluno. Essas duas
práticas isoladas - de um lado, o professor que decide por oposição aos alunos e,
por outro lado, estes decidem por oposição ao professor - não produzem condições
de uma prática pedagógica sadia, mas sim uma guerra: professor contra aluno e
aluno contra professor.
De fato, uma prática pedagógica sadia é aquela que tem por base a aliança
entre educador e educando. São sujeitos unidos para cumprir uma mesma tarefa: a
aprendizagem e o desenvolvimento do educando. Portanto, é uma ação de aliados e
não de opositores.
A prática dos exames, através das provas, é compatível com a pedagogia
tradicional, que está centrada na formação da mente lógico-discursiva, através da
assimilação dos conhecimentos admitidos como certos com a mediação do
professor como autoridade máxima do processo pedagógico. A pedagogia
tradicional é a pedagogia que se constituiu com a própria sociedade burguesa, que,
de um lado, reconhecia a necessidade do conhecimento como recurso de vida para
os cidadãos, mas, de outro, necessitava de uma disciplina externa e impositiva que
estabelecesse um guia social, considerado correto.
Por isso, a pedagogia tradicional, do ponto de vista psicológico, atuou muito
sob a égide da díade culpa e castigo. O castigo, nas suas múltiplas manifestações,
que vão desde o castigo físico, o encarceramento (ficar sem recreio, por exemplo),
até a submissão pelo silêncio de não poder expressar os seus sentimentos, foi o
recurso mais comum utilizado pela pedagogia tradicional para submeter os
educando aos padrões de conduta considerados adequados.
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Os exames/provas transformaram-se, neste contexto, num recurso de
ameaça e submissão dos educando. O discurso do professor, ao anunciar junto dos
educando a prática dos exames/provas, esteve e está sempre carregado da ideia de
castigo: "Cuidado, as provas estão próximas. Estudem!" "As minhas provas são pra
valer. Estudem!" "Ou vocês ficam quietos nesta aula ou vocês vão ver o que
acontecerá com vocês no dia das provas!" Essas e outras expressões semelhantes
estiveram e estão presentes em todas as nossas experiências escolares e são
tenebrosamente ameaçadoras.
Poderíamos dizer que essa experiência pedagógica está centrada na
dimensão da "morte", no sentido de que ela exige a submissão, o freio, o
nãomovimento, em função do medo. Ela exige o congelamento vital do educando.
Esse tem sido o modelo pedagógico de nossa escola, adequado ao modelo de
nossa sociedade: mobilidade, sim, mas no limite estabelecido. Na ultrapassagem
desse limite, que o cerceamento seja o recurso disponível e atuante.
POSSIBILIDADES DA AVALIAÇÃO
Existe outra possibilidade de praticar a avaliação da aprendizagem escolar
que não seja através dos exames e da concepção tradicional da educação? Parece
que sim. A escola centrada numa opção pela vida. Ainda vivemos no seio da
sociedade burguesa, porém, vivemos num momento da história bastante diverso dos
séculos XVI e XVll. Vivemos um período que vislumbra a busca da aliança, da
integração, da inclusão, da dinâmica da vida. Chegamos ao fim da guerra fria, as
nações procuram associar-se, os movimentos ecológicos defendem a inteireza da
natureza, o movimento feminista propõe a integração homem/mulher, os
movimentos étnicos propõem, ao mesmo tempo, a preservação e a integração das
culturas, etc.
Vivemos a busca da educação emocional, através da formação e do respeito
da identidade de cada um e da sua consequente interação com os outros. Vivemos,
pois, um período que busca a inclusão; ainda, é claro, que observemos todos os
dias, no momento presente, múltiplas manifestações de exclusão social, política e
econômica. Convivemos num movimento contraditório de busca da inclusão, num
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meio que, ainda, pratica muita exclusão; mas, o movimento da história sempre foi
contraditório. O movimento se faz pelas contradições. Então, a educação, também,
está convidada a entrar nesse movimento e, por isso, não só pode como deve trilhar
nesse filão de caminho.
Para se discutir o tema da "Avaliação da aprendizagem escolar: uma opção
pela vida" importa estar ciente que essa proposta exige uma compreensão
pedagógica diversa daquela da pedagogia tradicional e, por isso, compatível com
este momento histórico presente. É preciso uma pedagogia que admita:
1. Que o ser humano é um ser em movimento e em construção. Ele não é dado
pronto, como se pensava num passado remoto e também recente (e, por
vezes, ainda no presente), mas com potencial: idades biológicas, psicológicas
e espirituais a serem desenvolvidas no decorrer da existência;
2. Que o ser humano se desenvolve por dois princípios ativos e
complementares: o princípio formativo, que é interno e que expressa que o
desenvolvimento vai do mais simples para o mais complexo, portanto, na
relação consigo mesmo e suas qualidades, expressando a organização da
personalidade e a expressão do ser de cada um; e o princípio organizativo
que diz que o ser humano se desenvolve na sua interação com o meio, que,
por sua vez, contém o mundo natural, cultural, social, psicológico, etc.; do
qual fazem parte os pais, os educadores, todos os educadores, os sacerdotes
de todas as religiões, os psicoterapeutas, etc...; e, no caso escolar, o
professor tem papel fundamental na sustentação da experiência de auto-
organização do educando.
3. Que os educadores, como seres componentes do princípio organizativo do
educando, necessitam de uma formação consistente e adequada para atuar
nesse âmbito profissional; não se pode atuar em educação com bases
exclusivas no conhecimento do senso comum;
4. Que os educadores, em sua função, necessitam de acolher os educandos,
nutri-los, sustentá-los e confrontá-los, amorosamente, para que, ao longo do
tempo, constituam sua identidade e possam realizar sua vida e sua missão da
forma mais satisfatória e feliz possível.
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A formação do educando, então não decorrerá da submissão aos ditames
preestabelecidos, mas sim da formação de seus valores, por meio da interação do
seu ser com o mundo no qual vive. A disciplina, no caso, não será externa e
aversiva, mas sim interna e criativa. A disciplina constitui-se das convicções do
cidadão, no nosso caso, do educando.
Neste contexto, não trabalharemos mais com exames para guiar, obrigar e
submeter nossos educandos, com ameaças e temores, mas sim trabalharemos com
avaliação, para diagnosticar uma situação qualquer, seja ela qual for, na perspectiva
de possibilitar um caminho mais satisfatório para a construção da trajetória
existencial pessoal de cada educando.
John Bolby, psicoterapeuta e educador inglês, diz que a educação é uma
vigilância amistosa que se inicia com o nascimento e se encerra com a morte. Em
síntese estaremos trabalhando com uma opção pela vida. De onde tem vida na
experiência do educando, partimos para a trajetória de construção. Na pedagogia
tradicional, ao inverso, partimos de onde não tem vida e, desse lugar, passamos o
rolo compressor do castigo sobre o educando; como se o castigo, a desqualificação,
a humilhação fossem fatores estimulantes do crescimento.
A opção pela vida, como guia na prática pedagógica, nos leva a trabalhar para
reascender o fogo da vitalidade em nossos educandos, a partir de suas experiências
positivas. E possível descongelar aquilo que já está congelado na experiência dos
nossos educandos a partir daquilo que ainda não está congelado.
Uma boa indicação para o trabalho educativo é "comece por onde tem vida". O
modo mais comum em nossas condutas pedagógicas é utilizar o lado frágil de
nossos educandos como recurso. E isso, na maior parte das vezes, produz
humilhação, vergonha, retraumatização. O caminho é não desqualificar. Acolher e
qualificar. Isto sim!
A avaliação será, portanto, um ato subsidiário da prática pedagógica, com vistas à
obtenção de resultados os mais satisfatórios possíveis diante do caminho de
desenvolvimento de cada educando. Nessa perspectiva, amorosamente, o educador
acolherá o educando como ele é (receber o educando com a sua bagagem
biopsicosociológica, sem julgar nada; simplesmente acolher!); a partir daí, poderá,
sim, trabalhar:
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1) Dando-lhe subsídios para o desenvolvimento (nutrindo-o com a herança
cultural);
2) Sustentando a assimilação pessoal desses subsídios (sustentando o tempo e
as condições necessários à aprendizagem), tendo em vista o
desenvolvimento;
3) Confrontando cada experiência (perguntando como se sente, como está;
acolher as respostas e sinalizar, na medida do possível, para que observe
ângulos da realidade que não está observando; assumir que o educando é
honesto em suas colocações; quando tiver dúvida a respeito das afirmações
do educando, investigar, antes de julgar; nunca desqualificar, etc.).
Deste modo, o educando poderá sentir que sua relação com o educador é uma
relação para a vida, para o seu crescimento, para o desenvolvimento, para a
construção de si mesmo e de sua identidade, da forma como é em seu SER. Tendo
esta postura pedagógica, a prática da avaliação da aprendizagem deixará de ser
algo tão difícil e complicado, como parece que tem sido ao longo do tempo. Os
professores dizem: "É tão difícil julgar". De fato, na avaliação, nós não precisamos
julgar; necessitamos isto sim, diagnosticar, tendo em vista encontrar caminhos de
soluções mais adequadas e mais satisfatórias. Para isso, não é necessário nem
ameaça nem castigo, mas sim acolhimento e confrontação amorosa.
Isso é fácil? Não! Essa é uma prática que exige de cada um de nós educadores:
vínculo com a profissão, formação adequada e consistente, comprometimento
permanente, atenção plena e cuidados em todas as nossas intervenções,
flexibilidade no relacionamento com os educandos.
Nesta compreensão, a avaliação da aprendizagem escolar não será um ato
pedagógico isolado, mas sim um ato integrado com todas as outras atividades
pedagógicas; enquanto se ensina, se avalia, ou, enquanto se avalia, se ensina.
Então, cabe uma pergunta final: dentro desta perspectiva da avaliação da
aprendizagem como uma opção pela vida, como se faria a avaliação? A questão
básica não está nos instrumentos, mas sim na concepção e na prática da avaliação.
Compreendendo as práticas avaliativas como recursos de controle dos educandos,
sempre iremos cair nos exames e provas, na media que nosso interesse estará
centrado na possibilidade de obrigar o outro (no caso, o educando) a fazer alguma
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coisa (aprender o que estamos ensinando), mas compreendo a avaliação como
diagnóstico, obrigatoriamente, na medida de nossas possibilidades pessoais, irá
encontrar saídas satisfatórias para que ele aprenda a melhor forma de ser, sem ser
obrigado.
Nesta segunda via, nós (eu, educador) e os educandos estaremos nos
aliando para subsidiar seu caminho de desenvolvimento; nada será forçado, mas,
também, nada será considerado "passável"; tudo será confrontado amorosamente,
desde que todas as condutas são oportunidades de auto-organização.
Para fazer um diagnóstico, necessitamos de dados relevantes da realidade;
por isso, necessitamos de coletá-Ios cuidadosamente. Para isso, servem os
instrumentos, sejam eles quais for desde os mais simples, arguição em sala de aula
até os mais sofisticados testes padronizados. Uma avaliação não poderá ser feita a
partir de quaisquer dados, inconsistentes ou irrelevantes. É necessário que sejam
relevantes e consistentes. Em segundo lugar, necessitamos de qualificar a realidade
que estamos avaliando (no caso, a aprendizagem do educando), tendo por base
esses dados. Essa qualificação se dará a partir de processos comparativos da
realidade observada com determinados padrões de qualidade, esperados.
E, por último, como estamos desejosos de construir os resultados mais
satisfatórios, encontrar saídas adequadas para as situações insatisfatórias, ou até
mesmo para tomar mais satisfatórias, ainda, aquelas que já consideramos
satisfatórias. A avaliação é uma prática dinâmica e construtiva. Ela não para na
constatação. A constatação é sua base real, porém, ela vai muito além: ela subsidia
a construção satisfatória.
FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO
Se entendermos função como exercício ou atividades desenvolvidas com
vistas ao alcance de um propósito, podemos atribuir à avaliação educacional
funções gerais e funções específicas. Essas funções da avaliação estão intimamente
relacionadas às funções primordiais da educação, que são a integrativa e a
diferenciada. Quando cumpre à educação sua função integrativa, busca tornar as
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pessoas, semelhantes em ideias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e
social. Unifica e dá coesão ao grupo.
Em sua função diferenciada, no entanto, visa a salientar as diferenças
individuais, preparar as pessoas segundo suas competências particulares,
formando-as profissões e atividades especificas. Seguem as funções da avaliação
essas mesmas linhas de orientação, relacionando-se a função educacional
integrativa com as funções gerais da avaliação e a diferenciada com as especificas:
São funções gerais da avaliação:
Fornecer as bases para o planejamento;
Possibilitar a seleção e a classificação de pessoal (professores, alunos,
especialistas, etc.).
Ajustar políticas e práticas curriculares.
São funções especificas da avaliação:
Facilitar o diagnóstico (diagnóstico);
Melhorar a aprendizagem e o ensino (controle);
Estabelecer situações individuais de aprendizagem;
Promover, agrupar alunos (classificação).
No que diz respeito à avaliação do ensino-aprendizagem, a professora Regina A.
Brum, tomando como referencias as colocações de Blom, Hasting, Madaus (1971),
organizou o esquema a seguir. Este esquema, na medida em que aponta três
funções especificas da avaliação, reúne aspectos e estabelece conexões essenciais,
que necessitamos atentar para bem orientar-nos sobre a questão.
Partindo do quadro apresentado, examinemos o que diz respeito a funções:
Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem função de diagnóstico, ela
permite o alcance de propósitos como:
Estabelecer se o aluno apresenta ou não determinados conhecimentos ou
habilidades que são necessários para aprender algo novo (pré-requisitos). Por
exemplo, quando realizamos uma prova para verificar se o aluno (ou a classe
de alunos) tem conhecimentos suficientes sobre a multiplicação e a divisão,
para que possa aprender uma regra de três, estamos utilizando a avaliação
com função de diagnóstico, com esse propósito.
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Identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas determinantes
das dificuldades de aprendizagem, ou essas próprias dificuldades. Se nos
perguntamos, por exemplo, porque um aluno não é capaz de escrever
adequadamente uma composição, ao final 4ª série do ensino fundamental,
podemos verificar as causas dessa dificuldade, examinando por meio de
provas, ou outros recursos, se ele não tem um domínio suficiente de
ortografia, se não é capaz de organizar bem seu pensamento e expressa-los
por escrito (problemas de estrutura da frase) e assim por diante.
Quando a avaliação do ensino-aprendizagem tem função de controle,
possibilita:
informar o aluno e o professor sobre os resultados que estão sendo
alcançados durante o desenvolvimento das atividades. O que importa aqui é a
eficiência do ensino-aprendizagem. Está o aluno naquelas circunstâncias
aprendendo bem? O ensino está oportunizando o alcance dos resultados
pretendidos? Utilizamos a avaliação com esse propósito quando, por
exemplo, fazemos uma série de questões para nos certificarmos de que o
aluno (ou a classe) alcançou os objetivos previstos. Essa informação é de
importância para o professor e para o aluno, quando desejam melhorar o
ensino e a aprendizagem.
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Localizar, apontar, discriminar deficiências, insuficiências, no desenvolvimento
do ensino-aprendizagem, para corrigi-las. Se nos preocuparmos em saber se
o ensino-aprendizagem foi bem sucedido ou não, teremos condições de
encontrar novos meios (alternativas de ensinar e aprender), no caso de
insucesso.
Asseguramos, assim, o alcance de objetivos. Isto evidentemente não poderá
ocorrer se não identificamos o que foi insuficiente. Por exemplo, que ilustra esse
propósito é o de um professor que, durante o desenvolvimento de uma unidade de
ensino envolvendo basicamente o desenvolvimento de habilidades de comunicação
e expressão, verifica progressivamente se seus alunos são capazes de compreender
um texto, analisá-lo e avalia-lo e, quando isso não acontece, propicia outras
experiências de aprendizagem até que os alunos consignam ser bem sucedidos em
todas as etapas que a compreensão, análise e avaliação de um texto requerem.
Quando a avaliação tem função de classificação, propicia principalmente a intenção
de:
Classificar o aluno segundo o nível de aproveitamento, ou rendimento
alcançado, em comparação ao grupo da classe. Exemplos nesse sentido são
de fácil constatação em nossos sistemas de ensino (quer seja fundamental,
médio ou superior). Quando o aluno recebe um grau final (8, 9), é com esse
objetivo e essa função que geralmente a avaliação é utilizada, para que os
educandos possam avançar as séries (anos).
Até o momento, examinaremos e ilustramos a primeira parte do esquema
inicialmente apresentado. Quando, no item a seguir, tentaremos explicar três
modalidades de avaliação – a diagnóstica, a formativa e a somativa – o acima
exposto poderá adquirir mais significações.
Para revisar e sintetizar os conhecimentos essenciais até o momento
examinados, vejamos o seguinte esquema.
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O QUE AVALIAR?
O objetivo geral do modelo de avaliação que se pretende desenvolver ficou
definido como sendo de aperfeiçoamento da eficiência do ensino.
O plano de implantação da reforma do ensino delimitou dois níveis básicos de
programação:
Nível I – Programa da Secretaria de Educação, como um todo.
Nível II – Programa das coordenadorias técnicas da secretaria de educação.
Alguns elementos definidores do programa de nível I situa o projeto de
aperfeiçoamento da eficiência do ensino, no nível II de programação, visto tratar-se
de projeto da responsabilidade de uma das coordenadorias técnicas da secretaria da
educação (a CENPE).
Analisando a síntese do projeto, pode-se notar que:
1) O objetivo desse projeto é um dos resultados esperados no programa mais
amplo, de Nível I
2) Os resultados esperados – e que representam uma operacionalização do
objetivo do projeto – estão expressos em termos de comportamentos
terminais esperados;
3) A fim de garantir esses resultados foram definidos instrumentos de ação
baseados em pressupostos de teorias de ensino-aprendizagem. Esses
instrumentos foram corporificados em:
a) Guias curriculares – como sugestão para planejamentos de currículos e
ensino, capazes de conduzir aos comportamentos esperados dos alunos.
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b) Treinamento para os professores utilizarem e modificarem os guias, com
vistas ao aprimoramento de sua atuação pedagógica e consequente
aprimoramento da qualidade do ensino.
c) Diretrizes da avaliação, promoção e recuperação do aluno, tendo em vista
controlar a aquisição e a qualidade das aprendizagens dos alunos.
4) A efetividade dos instrumentos de ação planejados, isto é, sua capacidade
para assegurar os resultados esperados, depende também do
desenvolvimento concomitante de ações complementares. Todavia, a mera
definição de um projeto como objeto geral é insuficiente para elaborar um
modelo de avaliação, porque há necessidade de se delimitar também que
aspectos ou que elementos do projeto deverão ser avaliados, ou seja, qual o
objeto especifico a ser enfocado pelo modelo. Tratando-se de um projeto em
curso, três alternativas seriam possíveis:
a) Avaliar apenas os resultados ou produtos do projeto;
b) Avaliar apenas o processo de implantação dos instrumentos de ação
definidos no projeto;
c) Avaliar tanto produto quanto processo.
Embora a alternativa (a) seja a mais popular, e a alternativa (c), a mais abrangente
optou – em curto prazo – pela alternativa (b). Isso porque qualquer avaliação de
produto:
Pressupõe uma comparação pré X pós que, no caso especifico, não seria
possível
É necessariamente insuficiente se não for acompanhada de uma avaliação de
processo de implantação “frequentemente, experiências que gostaríamos que
ocorressem ... não ocorrem como se planejou. De fato, em alguns casos,
aquelas experiências nem mesmo foram iniciadas” (Gephart, 1976).
Além disso, tratando-se de um projeto que define instrumentos de ação pedagógica
de natureza inovadora dentro do sistema educacional a que se destina, a
necessidade de uma avaliação centrada no respectivo grau de implantação tornasse
ainda mais premente já que:
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Medidas de implantação podem tanto clarificar a própria natureza do processo pedagógico como demonstrar a relação entre processo e resultado... a forma apropriada de avaliar inovações pedagógicas é medir... variáveis de processo e usar essas medidas para explicar ou predizer resultados. (Leinhardt, 1975)
Uma vez definido que o objeto específico do modelo de avaliação a ser construído
seria o processo de implantação dos instrumentos de ação propostos pelo projeto
em estudo, restava uma terceira e ultima definição: a dos atributos do objeto que a
avaliação deveria privilegiar. Dois foram os atributos selecionados:
A congruência e
Produtividade.
A razão prende-se ao fato de a avaliação de implantação ser uma avaliação “in
processu”, devendo implicar propriamente na fiscalização ou controle da etapa
executória de um programa, a fim de determinar, em primeiro lugar, se a execução
está se processando conforme o planejamento (CONGRUÊNCIA) e, em seguida, se
ela se reveste das características desejáveis quanto ao investimento em termos de
esforço, tempo e custo (PRODUTIVIDADE) (Goldberg, 1973).
PARA QUE AVALIAR?
Uma avaliação para ser útil e legítima deve funcionar como um “controle de
qualidade do próprio processo de planejamento” (Goldberg, 1973), isto é, deve
oferecer ao planejador informações capazes de auxiliá-los a aperfeiçoar suas
decisões. As decisões teoricamente possíveis a respeito dos instrumentos de ação
definidos no projeto em estudo são as de:
CONTINUAR ACENTUAR MODIFICAR SUA IMPLANTAÇÃO SUSPENDER SUBSTITUIR
A questão que se levanta agora é a de saber como oferecer aos responsáveis
pelo projeto os elementos informativos necessários para uma escolha racional entre
essas decisões alternativas. Por outras palavras, resta definir:
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COMO AVALIAR?
A resposta a essa questão conduz-nos diretamente à estrutura do Modelo de
avaliação elaborado e cujo objeto e função acabam de ser descritos. Além dos
elementos que acabamos de discutir, a elaboração do modelo obedeceu a duas
outras ordens de consideração:
I. A primeira, relativa à amplitude administrativa de decisões da própria
Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas (CENPE);
II. A segunda, relativa ao potencial de recursos humanos (em números e
qualificação técnica) com que a CENPE poderia contar para acionar um
programa de avaliação.
Todas essas considerações permitiram construir um modelo de avaliação com os
pressupostos, características e estrutura que vêm descritos a seguir.
A. Os pressupostos do modelo de avaliação
I. Deve ser uma avaliação do grau de satisfatoriedade do processo de
implantação de ações pedagógicas inovadoras no sistema educacional do
ensino.
II. Deve ser uma avaliação que permita aos responsáveis pelas “ações
pedagógicas inovadoras” decidir com racionalidade e segurança sobre a
manutenção, alteração ou eliminação das mesmas.
III. Deve ser uma avaliação estruturada, ela própria, como um processo
controlado de investigação, concebido para responder a uma problemática e
possibilitar assim, uma tomada ulterior de decisões.
IV. Deve ser um modelo de avaliação que sirva tanto para subsidiar uma tomada
de decisão quanto para garantir um fluxo cíclico de tomadas de decisão.
B. As características do modelo de avaliação
As características do modelo de avaliação decorrem dos pressupostos
apresentados e são basicamente de natureza metodológica.
Assim, como decorrência do pressuposto de uma avaliação centrada “no
processo de implantação de inovação pedagógica”, selecionamos para o modelo a
estratégia da avaliação iluminativa. “A finalidade da avaliação iluminativa é estudar o
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programa de inovação: como ele funciona, como é influenciado pelas diferentes
situações escolares..., quais são, para os interessados, suas vantagens e
inconvenientes...a avaliação iluminativa não é um todo metodológico padronizado,
mas uma estratégia geral de investigação...o novo paradigma obtido ao adotar-se a
avaliação iluminativa exige mais que uma simples mudança de método: implica
também novos pressupostos, novos conceitos e uma nova terminologia... a
introdução de uma inovação gera uma cadeia de repercussões... por sua vez,
consequências inesperadas podem afetar a própria inovação, mudar sua forma e
moderar seu impacto... julgar o impacto da inovação sem levar em conta esses
fatores seria um verdadeiro absurdo... como a avaliação iluminativa se concentra
sobre o exame da inovação como parte integrante do meio... insiste-se
resolutamente na observação e na entrevista com professores e alunos
participantes”. (Parlett et Hamilton, 1975)
Como o próprio nome indica a estratégia da avaliação iluminativa visa “iluminar” a
inovação em todos os seus aspectos, através de uma abordagem mais em
profundidade, que busca captar o processo enquanto parte integrante de uma
realidade viva e complexa. O papel do avaliador, neste caso, aproxima-se muito do
papel dos “antropólogos sociais e dos especialistas em história natural. Como eles,
ele não busca manipular, controlar ou eliminar as variáveis situacionais, mas sim
tomar como dado à situação complexa com que ele se defronta. Sua tarefa principal
é a de desmembrar, de isolar suas características significativas, de delimitar os elos
de causa e efeito, de compreender as relações entre as crenças e as práticas e
entre os modelos de organização e as respostas dos indivíduos” (Parlett et Hamilton,
1975).
Como decorrência do pressuposto de que a avaliação deve subsidiar as decisões
dos responsáveis pelas intervenções pedagógicas inovadoras, definimos um modelo
de avaliação de natureza cibernética, isto é, centrado na captação, processamento e
fornecimento de informações. A palavra cibernética deriva do grego, onde significa
“timoneiro” (McDonald, 1959). Tal como o navegador usa as informações do
timoneiro para controlar suas ações, assim também, o avaliador deve ter uma função
de “feedback” para o planejador, informando-o sobre os efeitos de suas ações. No
modelo de avaliação definido, o avaliador desempenha no processo de
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planejamento o mesmo papel de controle que o timoneiro desempenha num
processo de navegação, isto é, de condução de um navio. Isso significa que a
orientação do modelo é uma orientação gerencial, ou seja, uma orientação cuja
racionalidade é dada pelo processo de tomada e execução de decisões.
Como decorrência do pressuposto de uma avaliação concebida como um
processo controlado de investigação foi selecionado para o modelo as táticas
básicas do processo de investigação científica, quais sejam as de definir, levantar e
fornecer informações úteis para julgar decisões alternativas. Cada uma delas é
rapidamente descrita aqui a seguir:
Definir: é o processo de identificar a informação necessária através da
especificação dos tipos de informação (geralmente formulados sob a forma de
perguntas); dos indicadores, ou seja, das variáveis cuja mensuração
asseguraria as informações requeridas; dos padrões de aceitação, ou seja,
dos parâmetros contra os quais se confrontará o desempenho das variáveis,
constatado através da mensuração dos respectivos indicadores.
Levantar: o processo de levantamento de informações envolve três atividades
básicas: coleta de dados, organização dos dados e análise dos dados.
Fornecer: o fornecimento das informações levantadas e analisadas envolve:
identificação das populações-alvo, isto é, dos consumidores potenciais das
informações; seleção de procedimentos de apresentação das informações
(que poderão diferir conforme o tipo de consumidor); determinação da
sistemática de circulação das informações entre os vários consumidores;
estabelecimento do cronograma para desempenho das tarefas; identificação
dos responsáveis pelo fornecimento das informações.
Finalmente, o pressuposto de um modelo de avaliação que servisse para
subsidiar, tanto uma tomada de decisão quanto um fluxo de decisões levou-nos a
conceber um modelo com procedimentos alternativos para sua implementação, quer
como projeto, quer como sistemática de avaliação. No primeiro caso, ele deverá
fornecer uma visão estática, um verdadeiro corte no estado atual de implantação das
intervenções pedagógicas inovadoras em estudo. No segundo caso, ele deverá
fornecer uma visão dinâmica do estado de implantação das ações pedagógicas em
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exame. Daí termos concebido um modelo de avaliação que pode ser considerado
tanto cíclico como contínuo. Sumariando todas essas especificações do modelo de
avaliação elaborado podem chegar à seguinte caracterização global do mesmo:
QUANTO À ORIENTAÇÃO GERAL – Cibernética
QUANTO À ESTRATÉGIA – “Iluminativo”
QUANTO ÀS TÁTICAS – Definir, levantar e fornecer (informações)
QUANTO AOS PROCEDIMENTOS – Projeto/Sistema
Essas características metodológicas do modelo são, por sua vez, internamente
consistentes por que:
I. A estratégia iluminativa prevista não só satisfaz à orientação geral cibernética
como serve de base a fases de ação mais específicas: as táticas. “Do ponto
de vista operacional entendemos por estratégia uma série de princípios que
servem de base a fases de ação específicas (as táticas). (Huberman, A.M. –
Comment s’opèrent lês changements em éducation: contribution a l’inovation,
UNESCO, BIE, 1973)
II. Os procedimentos previstos, situando-se no nível de maior especificidade,
permitem operacionalizar as táticas, servindo, pois, a sua finalidade precípua
que é a de instrumentar a ação sem desvirtuá-la em termos mais amplos.
O ATO DE AVALIAR
A avaliação da aprendizagem escolar se faz presente na vida de todos nós
que, de alguma forma, estamos comprometidos com atos e práticas educativas.
Pais, educadores, educandos, gestores das atividades educativas públicas e
particulares, administradores da educação. Todos estão comprometidos com esse
fenômeno que cada vez mais ocupa espaço em nossas preocupações educativas. O
que desejamos é uma melhor qualidade de vida. No caso deste texto, compreendo e
exponho a avaliação da aprendizagem como um recurso pedagógico útil e
necessário para auxiliar cada educador e cada educando na busca e na construção
de si mesmo e do seu modo de ser na vida.
A avaliação da aprendizagem não é e não pode continuar sendo a tirana da
prática educativa, que ameaça e submete a todos. Chega de confundir avaliação da
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aprendizagem com exames. A avaliação da aprendizagem, por ser avaliação, é
amorosa, inclusiva, dinâmica e construtiva; diferentes dos exames, que não são
amorosos, são excludentes, não são construtivos, mas classificatórios. A avaliação
inclui, traz para dentro; os exames selecionam, excluem, marginalizam.
No que se segue, coloco aos leitores alguns entendimentos básicos para
compreender e praticar a avaliação da aprendizagem como avaliação e não,
equivocadamente, como exames.
O ato de avaliar devido estar a serviço da obtenção do melhor resultado
possível, antes de tudo, implica na disposição de acolher. Isso significa a
possibilidade de tomar uma situação da forma como se apresenta, seja ela
satisfatória ou insatisfatória, agradável ou desagradável, bonita ou feia. Ela é assim,
nada mais. Acolhê-Ia como está, é o ponto de partida para se fazer qualquer coisa.
Avaliar um educando implica em aceitá-lo no seu modo de ser e como está, a partir
daí, decidir o que fazer. .
A disposição de acolher está no sujeito do avaliador e não no objeto da
avaliação. O avaliador é o adulto da relação de avaliação, por isso, ele deve possuir
a disposição de acolher. Ele é o detentor dessa disposição. E, sem ela, não há
avaliação. Não é possível avaliar um objeto, uma pessoa ou uma ação, caso ela seja
recusada ou excluída, desde o inícío, ou mesmo julgada previamente. Que mais se
pode fazer com um objeto, ação ou pessoa que foram recusados, desde o primeiro
momento? Nada, com certeza!
Imaginemos um médico, que não tenha a disposição para acolher o seu
cliente, no ponto em que está; um empresário que não tenha a disposição para
acolher a sua empresa no estado em que está; um pai ou uma mãe que não tem a
disposição para acolher um filho ou uma filha em alguma situação embaraçosa em
que se encontra; ou imaginemos cada um de nós, sem disposição para nos
acolhermos a nós mesmos no estado em que estamos.
As doenças, muitas vezes, não podem mais sofrer qualquer intervenção
curativa adequada, devido ao fato de que a pessoa, por vergonha, por medo social
ou por qualquer outra razão, não pode acolher o seu próprio estado pessoal,
protelando o momento de procurar ajuda, chegando ao extremo de já não ter muito
mais o que fazer.
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A disposição para acolher é, pois, o ponto de partida para qualquer prática de
avaliação. É um estado psicológico oposto ao estado de exclusão, que tem na sua
base o julgamento prévio. O julgamento prévio está sempre na defesa ou no ataque,
nunca no acolhimento, não servindo a uma prática de avaliação, porque exclui.
Para se ter essa disposição para acolher, importa estar atento a ela. Não
nascemos naturalmente com ela, mas sim a construímos, a desenvolvemos, estando
atentos ao modo como recebemos as coisas. Se antes de, ouvir ou ver alguma
coisa, já estamos julgando, positiva ou negativamente, com certeza, não somos
capazes de acolher. A avaliação só nos propiciará condições para a obtenção de
uma melhor qualidade de vida se estiver assentada sobre a disposição para acolher,
pois que é a partir daí que podemos construir qualquer coisa que seja.
Assentado no ponto de partida, acima estabelecido, o ato de avaliar implica
em dois processos articulados e indissociáveis: diagnosticar e decidir. Não é
possível uma decisão sem um diagnóstico e um diagnóstico, sem uma decisão, é um
processo abortado.
Em primeiro lugar, diagnosticar, que se constitui de uma constatação e de
uma qualificação do objeto da avaliação.
Portanto, constatar o estado de alguma coisa (um objeto, um espaço, um
projeto, uma ação, a aprendizagem, uma pessoa,...), tendo por base suas
propriedades específicas. Por exemplo, constato a existência de uma cadeira e seu
estado, a partir de suas propriedades "físicas" (suas características): ela é de
madeira, com quatro hastes, tem o assento estofado, de cor verde,...
A constatação sustenta-se a configuração do "objeto", tendo por base suas
propriedades, como estão no momento. O ato de avaliar, como todo e qualquer ato
de conhecer, inicia-se pela constatação, que nos dá a garantia de que o objeto é
como é. Não há possibilidade de avaliação sem a constatação.
A constatação oferece a "base material" para a segunda parte do ato de
diagnosticar que é qualificar, ou seja, atribuir uma qualidade, positiva ou negativa, ao
objeto que está sendo avaliado. No exemplo acima, qualifico a cadeira, como
satisfatória ou insatisfatória, tendo por base as suas propriedades atuais. Só a partir
da constatação, é que qualificamos o objeto de avaliação. Por sobre os dados
constatados é que atribuímos uma qualidade.
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Porém, essa qualificação não se dá no vazio. Ela é estabelecida a partir de
um determinado padrão, de um determinado critério de qualidade que temos, ou que
estabelecemos, para este objeto. No caso da cadeira, ela está sendo qualificada de
satisfatória ou insatisfatória em função do quê? Ela, no caso, será satisfatória ou
insatisfatória em função da finalidade a qual vai servir.
Ou seja, o objeto da avaliação está envolvido em uma tessitura cultural
(teórica), compreensiva, que envolve o envolvimento. Mantendo o exemplo acima, a
depender das circunstâncias onde esteja a cadeira, com suas propriedades
específicas, ela será qualificada de positiva ou de negativa. Assim sendo, uma
mesma cadeira poderá ser qualificada como satisfatória para um determinado
ambiente, mas insatisfatória para outro ambiente, possuindo as mesmas
propriedades específicas.
Desde que diagnosticado um objeto de avaliação, ou seja, configurado e
qualificado, há algo, obrigatoriamente, a ser feito: uma tomada de decisão sobre ele.
O ato de qualificar, por si, implica numa tomado de posição - positiva ou
negativa -, que, por sua vez, conduz a uma tomada de decisão. Caso um objeto seja
qualificado como satisfatório, o que fazer com ele? O ato de avaliar, não é um ato
neutro que se encerra na constatação. Ele é um ato dinâmico, que implica na
decisão "do que fazer". Sem este ato de decidir, o ato de avaliar não se completa.
Ele não se realiza.
Chegar ao diagnóstico é uma parte do ato de avaliar. A situação de
"diagnosticar, sem tomar uma decisão" assemelha-se à situação do náufrago que,
após o naufrágio, nada como todas as suas forças para salvar-se e, chegando às
margens, morre, antes de usufruir do seu esforço. Diagnóstico, sem tomada de
decisão, é um curso de ação avaliativa que não se completou.
Como a qualificação, a tomada de decisão, também, não se faz num vazio
teórico. Toma-se decisão em função de um objetivo que se tem a alcançar. Um
médico toma decisões a respeito da saúde de seu cliente em função de melhorar
sua qualidade de vida; um empresário toma decisões a respeito de sua empresa em
função de melhorar seu desempenho; um cozinheiro toma decisões a respeito do
alimento que prepara em função de dar-lhe o melhor sabor possível, e assim por
diante.
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Em síntese, avaliar é um ato pelo qual, através de uma disposição
acolhedora, qualificamos alguma coisa (um objeto, ação ou pessoa), tendo em vista,
de alguma forma tomar uma decisão sobre ela.
Quando atuamos junto a pessoas, a qualificação e a decisão necessitam de
ser dialogadas. O ato de avaliar não é um ato impositivo, mas sim um ato dialógico,
amoroso e construtivo. Deste modo, a avaliação é uma auxiliar de uma vida melhor,
mais rica e mais plena, em qualquer de seus setores, desde que constata, qualifica e
orienta possibilidades novas e, certamente, mais adequadas, porque assentadas
nos dados do presente.
TIPOS DE AVALIAÇÃO
Empregamos o termo no sentido de forma de organização. Poderíamos
também falar de tipos ou espécies de avaliação. Mas nos parecem os últimos termos
de uso mais válido quando desejamos tentar uma classificação de todas as formas
de avaliação que possam ser até o momento conhecidas. Este, porém não é nosso
propósito. Pretendemos somente explicar o que alguns autores indicaram como
avaliação diagnóstica, formativa e somativa. Observaremos cada uma dessas
modalidades, no entanto atentemos para o fato de que essas denominações foram
estabelecidas com referência à função que assumem.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Como todas as formas de avaliação, dizem os autores, a avaliação
diagnóstica envolve a descrição, a classificação e a determinação do valor de algum
aspecto do comportamento do aluno. Contudo, propósitos particulares a tornam
distinta das outras formas. A avaliação diagnóstica está relacionada a uma
metodologia do diagnóstico. Teríamos então que considerar as formas em que um
diagnóstico pode ser realizado.
Uma forma de diagnosticar é determinar o grau em que um aluno domina os
objetivos previstos para iniciar uma unidade de ensino, uma disciplina ou um curso.
Outra forma é verificar se existem alunos que já possuem o conhecimento e as
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habilidades previstas a fim de orientá-Ios a outras oportunidades, novas
aprendizagens. Não teria sentido, por exemplo, uma vez diagnosticado que a
criança já sabe ler e escrever, em nível de exigência da 1ª série, mantê-Ia nesta
série, obrigando-a a repetir o que já aprendeu.
Outra forma de diagnóstico é constatar interesses, possibilidades,
necessidades, etc., para individualizar o ensino numa mesma classe, ou localizar o
aluno em outra classe mais ajustada aos seus interesses, possibilidades, etc. Outra
forma de diagnosticar é, ainda, constatar insuficiências, problemas específicos de
aprendizagem. Requer essa espécie de diagnóstico, muitas habilidades por parte do
professor e uma instrumentação bastante refinada.
Eis um exemplo: Maria, uma aluna da 1ª série do ensino inicial, apresenta
muita dificuldade em interpretar textos (problema de leitura). O professor observa o
comportamento de Maria e levanta a hipótese de que esta dificuldade se deva mais
a insuficiência de vocabulário do que a outras causas. Então o professor verifica, por
meios diversos, qual o nível de domínio do vocabulário da aluna (inclusive da área
específica do conhecimento, no caso, "Comunicação e Expressão"), suas
experiências anteriores de leitura (cabedal de leitura, ou que livros já leu), seus
interesses (qual o tipo preferido de leitura), etc. Se a hipótese do professor se
confirma pela constatação de que Maria tem realmente um vocabulário reduzido
(poucos termos é capaz de utilizar e conceituar) por falta de leitura, realizou este
professor um diagnóstico do problema que a aluna apresenta.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
“A avaliação formativa busca basicamente identificar insuficiências principais
em aprendizagens iniciais, necessárias à realização de outras aprendizagens.
Providencia elementos para, de maneira direta, orientar a organização do ensino-
aprendizagem em etapas posteriores de aprendizagem corretiva ou terapêutica.
Neste sentido, deve ocorrer frequentemente durante o ensino”.
É essa modalidade de avaliação uma parte integrante do processo ensino-
aprendizagem e, quando bem realizada, assegura que a maioria dos alunos alcance
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o objetivo desejado. "É formativa no sentido de que indica como os alunos estão se
modificando em direção aos objetivos desejados!”
Constitui uma analogia para a avaliação formativa, em termos muito gerais, a
historieta assim resumida: Um pequeno grupo de fazendeiros vizinhos, nas tardes de
domingo, costumavam sair pelos campos a passeio, observando o panorama de
seus domínios... Constataram o crescimento das plantações, o que haviam feito e o
que estava ainda por fazer... Trocavam ideias, dialogavam e se interrogavam,
traçando planos para o futuro e antevendo o que deveriam já realizar na segunda-
feira. Isso para que seus planos chegassem a ser bem-sucedidos.
Como esses fazendeiros, professores e alunos, com auxílio da avaliação
formativa, podem assegurar o alcance de seus objetivos, desde que vislumbrem com
clareza onde desejam chegar e o modo como fazê-Io. Impedem essa forma de
avaliar, os efeitos indesejáveis que, em geral, são fáceis de ocorrer em
consequência de julgamentos subjetivos, na área educacional:
O sentimento de fracasso escolar (tanto por parte do professor como,
principalmente, de alunos);
Maior motivação para "passar", "tirar uma nota boa" do que realmente para
aprender, por parte de alunos;
A perda de auto-estima e autoconfiança que muitos alunos (julgados
"insuficientes") carregam penosamente, ao longo de toda uma vida escolar.
Para que se processe a avaliação formativa é principalmente necessário:
Selecionar objetivos e conteúdos e distribuí-Ios em pequenas unidades de
ensino;
Formular esses objetivos, com vistas à avaliação, em termos de
comportamento observável;
Tomar como referência (para a formulação de objetivos e construção de
questões) um quadro ou esquema teórico (como a "Taxionomia de Objetivos
Educacionais" ou outros esquemas de referência, inclusive um elaborado pelo
professor), que facilite a identificação precisa de áreas de dificuldades ou
insuficiências;
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Valerem-se o professor e o aluno de feedback frequente, isto é, utilizarem a
informação para corrigir erros, insuficiências, ou para reforçar
comportamentos bem sucedidos.
Por exemplo, se após uma tarefa importante, relativa ao domínio de certos
conhecimentos e habilidades pré-requisitos, for constatado que o(s) aluno(s) ainda
não alcança(m) os objetivos correspondentes, é necessário que o(s) aluno(s)
receba(m) imediatamente essa informação e o professor Ihe (s) propicie outros
meios para o alcance dos objetivos.
Antes de prosseguir para uma etapa subsequente de ensino-aprendizagem, os
objetivos em questão, de uma ou de outra forma, devem ter seu alcance
assegurado;
Selecionar alternativas corretivas (terapêuticas) de ensino-aprendizagem.
Alternativas terapêuticas são procedimentos variados de ensino que se destinam
a sanar de modo específico à insuficiência constatada. Por exemplo, se um aluno
(ou mais alunos) não aprendeu a solucionar uma equação de primeiro grau, com a
explicação do professor, embora atendendo este à organização lógica e sequencial
do conteúdo, outros procedimentos de ensino-aprendizagem podem ser utilizados,
como um estudo dirigido (que propicie a revisão de pré-requisitos), ou auxílio de um
colega que já desenvolveu essa habilidade, ou até mesmo uma nova explicação do
professor, em que variem seu modo de ensinar, recursos utilizados, etc.
AVALIAÇÃO SOMATIVA
Também chamada de classificatória ou tradicional. Costumam alguns
especialistas em avaliação ilustrar essa modalidade com um episódio bíblico (No
tempo dos juízes; 12 - Antigo Testamento). Narra essa passagem que os homens de
Efraim entraram em luta com os homens de Galaard que saíram vencedores. No
entanto, alguns dos vencidos conseguiram escapar e ocupar vaus do Jordão. Os
efrateus deveriam, para retomar às suas terras, passar pelos vaus ocupados.
Quando pediam passagem, eram solicitados a pronunciar a palavra shibholet
(espiga), mas, por força de sua própria linguagem, só conseguiam pronunciar
siboleith. Eram então simplesmente decapitados. Morreram desse modo 42.000
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efrateus. Dizem os mencionados especialistas que possivelmente aí se encontre o
primeiro exemplo de exame final, representativo da avaliação somativa ou
classificatória.
A avaliação somativa é um processo de descrição e julgamento para
classificar os alunos ao final de uma unidade, semestre ou curso, segundo níveis de
aproveitamento, expressos em graus (notas) ou conceitos.
Dirige-se, pois, para uma verificação geral do grau em que os resultados mais
amplos foram obtidos. “Um propósito complementar que orienta a avaliação
somativa é o de comunicar resultado para pais e administradores". Basicamente, no
entanto, abrange comparação de resultados. Requer a definição de objetivos (o que
usualmente é realizado mais em termos de conteúdos) e procedimentos de medida,
como provas de dissertação, testes objetivos, etc.
Em síntese:
"A avaliação diagnóstica está estreitamente vinculada às demais e é, ao mesmo
tempo, distinta". Quando realizada antes da instrução depende muito dos resultados
da avaliação somativa.
Embora a avaliação formativa possa ser empregada com a somativa e a
diagnóstica, a questão fundamental que a primeira envolve é determinar se o aluno
domina gradativa e hierarquicamente cada etapa da instrução. Procedimentos de
ensino necessitam, então, ser desenvolvidos de modo adequado e preciso. Nesse
sentido, a "hierarquia de experiências de aprendizagem sugerida por Gagné é muito
orientadora.
A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação formativa na medida em
que facilita a discriminação das dificuldades do aluno e do grupo. Poderíamos até
dizer que ela se constitui numa etapa inicial da avaliação formativa.
Tanto a avaliação formativa como a diagnóstica podem contribuir para a
avaliação somativa. Isso ocorre quando o professor, durante o desenvolvimento do
ensino-aprendizagem, se vale dos recursos das duas primeiras, empregando ao final
a somativa.
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Avaliação psicopedagógica e acompanhamento escolar
É requisito essencial para uma perfeita avaliação psicopedagógica e
consequente acompanhamento escolar, o conhecimento da criança e de seu
ambiente. Isso pressupõe um relatório que contenha informações sobre o
diagnóstico, avaliação, descrição da criança e do contato inicial com a mesma.
O relatório de avaliação, em geral, deverá ser realizado pela equipe
multiprofissional, que seguirá os seguintes passos:
1 - Dados da observação do professor da criança;
2 - Dados da observação dos pais;
3 - Observação direta por parte da equipe;
4 - Aplicação de provas psicopedagógicas;
5 - Avaliações médicas, observadas as necessidades de cada criança;
6 - Reunião dos membros da equipe, com discussão dos resultados, pareceres e
orientação educacional.
As técnicas mais frequentes utilizadas por equipes multiprofissionais são as
seguintes:
a) Observação:
Realizada pelo próprio professor.
As técnicas posteriores, com frequência, são recursos para assegurar o que
já se sabe pela observação.
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b) Entrevista:
Será necessário realizar entrevistas com os pais, com os professores da
criança, e com as demais pessoas que mantenham contato direto frequente com a
criança.
O entrevistador deverá, contudo, ter em mente alguns aspectos comuns em
entrevistas dessa natureza:
1 - Para alguns pais, seu filho faz e sabe muito mais do que realmente sabe e faz;
2 - Outros pais, ao contrário, exageram o comportamento negativo de seu filho;
3 - Alguns pais, aproveitam o momento da entrevista para criticar o comportamento
de outros profissionais que mantiveram contato com seu filho;
4 - Alguns pais já advertem a respeito de não concordarem com algumas soluções
que poderão ser adotadas;
5 - Alguns pais, no caso a maioria, esperam conclusões concretas, definitivas, ou
explicações e respostas seguras, quando na maioria dos casos, isso é impossível;
6 - Muitos pais se sentem culpados ou propensos a isso;
c) Aplicação de testes:
A equipe aplicará na criança uma série de provas, que dependerá de fatores
como idade, nível de desenvolvimento, dificuldades ou necessidades que
apresentem a criança.
A aplicação das provas será sempre complementar na elaboração do relatório
diagnóstico. E servirá como pequena parte para a elaboração do PDI (plano de
desenvolvimento individual) a ser elaborado pela equipe pedagógica da escola, ou,
como é mais comum, pelo próprio professor.
Elaboração do Plano de Desenvolvimento Individual
O plano a ser seguido para a elaboração do Plano de Desenvolvimento
Individual deverá ser sistematizado da seguinte maneira:
Em primeiro lugar, como já dissemos, é de fundamental importância conhecer
o máximo possível, a criança para a qual se vai programar.
Por isso dissemos que dois passos são essenciais para esse programa:
1. O relatório de avaliação da equipe multiprofissional.
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2. O resultado da observação do professor de educação especial.
Com a leitura desses dois documentos o professor fará a escolha da parte do
guia curricular que se adeque à criança. Essa seleção curricular, entretanto, será
modificada de acordo com a criança.
A ordem que o professor deverá seguir, na elaboração do programa, poderá
ser a seguinte:
a) Áreas a desenvolver.
Este ponto constitui a primeira decisão a ser tomada. Com base em tudo que foi
levantado a respeito da criança, não deverá ser difícil levantar em que áreas a criança
apresenta-se deficitária, ou qual área convém desenvolver num maior grau.
De todo modo, essa decisão baseia-se em critérios científicos modulados pelos
conhecimentos e experiência do professor, que deverá levar em conta a natureza do
transtorno apresentado pela criança.
b) Objetivos a atingir (gerais e específicos).
Em seguida serão formulados os objetivos que se pretende atingir em cada
uma das áreas selecionadas. Como por exemplo: Dominar as técnicas básicas da
alfabetização, ler corretamente, ler palavras polissílabas, entre outras.
c) Atividades a realizar.
Definidos os objetivos gerais e específicos, deverão ser indicadas as
atividades com as quais se pretende atingir tais objetivos.
Este é o ponto central do programa de educação especial, onde se reflete a
perícia e experiência do professor. Os pontos restantes representam elementos
necessários para a estrutura lógica do processo. Mas nas atividades é que reside a
vida real da aula.
d) Materiais a utilizar.
A seleção de materiais é complementar à indicação das atividades. Aqui
serão assinalados os recursos didáticos, materiais técnicos e caseiros requeridos
para a realização das atividades descritas.
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É grande o avanço feito na área educacional para educação de crianças deficientes,
sobretudo as com deficiência sensorial (cegos e surdos). Não se pode esperar uma
alta qualidade educacional, se não se dispõe de um farto e variado material didático.
e) Métodos e procedimentos.
Serão aplicados em todo o processo ensino-aprendizagem que supõem a
colocação do programa em prática.
Sinteticamente podemos identificar assim os métodos mais úteis para a educação
especial:
- Métodos individualizantes: atender às condições e características de cada criança.
- Métodos intuitivos: Partindo da realidade vivida pela criança.
- Métodos Polissensoriais: Desenvolver os vários sentidos da criança, suprindo com
isso a sua deficiência.
- Métodos ativos: Fazer. Aprendizagem por descoberta.
- Métodos socializantes: Habituar a criança a conviver com os demais.
- Métodos globalizantes: Para conseguir um mínimo de visão conjunta e
integral.
f) Elementos de motivação.
Indicar os elementos motivadores do programa. Estes elementos se ajustarão
às condições individuais e sociais da criança. A idade cronológica é um fator para a
extração de elementos motivadores. O ambiente social constitui outra fonte de
situações e estímulos motivadores.
g) Cronograma.
Todo programa é realizado por um tempo determinado.
O tempo e os objetivos devem possuir um nível de correspondência o mais
sincronizado possível. Sendo que, normalmente, uma programação para uma
criança de educação especial deverá dispor de um tempo maior, no qual seja
possível estimar resultados suficientes para a avaliação da eficácia do programa e
do progresso da criança.
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h) Avaliação e acompanhamento.
Finalmente, será necessário prever o modo de concluir a avaliação e o
acompanhamento.
Os diversos guias curriculares têm previstas técnicas para esta avaliação-
acompanhamento, normalmente através de escalas de observação nas quais se vão
anotando os avanços da criança.
Ao concluir um período temporal razoável de realização de um programa
concreto (em geral, trimestral), será boa ocasião para realizar a reunião de avaliação
e acompanhamento com os profissionais que participam da responsabilidade
educacional da criança.
METODOLOGIAS E RECURSOS ESPECÍFICOS PARA O ENSINO
Projeto de Brinquedoteca
Segundo PIAGET (1967), “o jogo não pode ser visto apenas como
divertimento ou brincadeira para desgastar energia, pois ele favorece o
desenvolvimento físico, cognitivo, afetivo e moral”. Através dele se processa a
construção de conhecimento, principalmente nos períodos sensório-motor e pré-
operatório. Agindo sobre os objetos, as crianças, desde pequenas, estruturam seu
espaço e seu tempo, desenvolvendo a noção de casualidade, chegando à
representação e, finalmente, à lógica. As crianças ficam mais motivadas para usar a
inteligência, pois querem jogar bem, esforçam-se para superar obstáculos tanto
cognitivos como emocionais.
O jogo não é simplesmente um “passatempo” para distrair os alunos, ao
contrário, corresponde a uma profunda exigência do organismo e ocupa lugar de
extraordinária importância na educação escolar. Estimula o crescimento e o
desenvolvimento, a coordenação muscular, as faculdades intelectuais, a iniciativa
individual, favorecendo o advento e o progresso da palavra. Estimula a observar e
conhecer as pessoas e as coisas do ambiente em que se vive. Através do jogo o
indivíduo pode brincar naturalmente, testar hipóteses, explorar toda a sua
espontaneidade criativa. O jogo é essencial para que a criança manifeste sua
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criatividade, utilizando suas potencialidades de maneira integral. É somente sendo
criativo que a criança descobre seu próprio eu (TEZANI, 2004).
O Projeto brinquedoteca tem como proposta proporcionar, através das
brincadeiras, o prazer necessário para que a criança alcance o sucesso. Uma vez
que através das brincadeiras, do lúdico a criança pode explorar as suas
potencialidades, descobrir o próprio corpo, desenvolver sua coordenação motora,
além de desenvolver a criatividade e melhorar a sua autoestima.
O brinquedo facilita e enriquece a brincadeira, e através das ações sobre o
objeto, o concreto, a criança aprende a controlar seus movimentos e estabelecer a
ordem no seu mundo, facilitando com isso o processo de integração.
As relações cognitivas e afetivas, consequentes da interação lúdica, levam ao
amadurecimento emocional, facilitando a sociabilidade infantil.
Como já dissemos a criança portadora de necessidades especiais, aprende
fazendo, por essa razão é de grande importância o projeto brinquedoteca.
Além disso, a brinquedoteca oferece inúmeras opções aos educadores, uma vez
que a adequação das brincadeiras com a criança, atendendo à sua etapa de
desenvolvimento, leva ao desenvolvimento e aprendizagens diversas.
A criança com necessidades especiais, pelas dificuldades que enfrenta, tem
poucas possibilidades de aproveitar o mundo e as situações a sua volta e, pelas
suas limitações, faz-se necessária uma ajuda a fim de despertar o seu interesse.
Nesse contexto é que o projeto brinquedoteca se encaixa.
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A Brinquedoteca deve oferecer: acervo de brinquedos, jogos e brinquedos em
geral para que a criança possa escolher com o que brincar e como brincar;
parquinho de brinquedos tradicionais; espaço para que sejam criados os diversos
“cantos”, por exemplo “canto do faz de conta” (dramatização); “canto fofo” com
redes, colchonete, músicas, almofadas; livros e revistas.
A Brinquedoteca explorada de forma pedagógica, com a participação dos pais
inclusive, tem como objetivo de promover experiências que auxiliem as crianças
portadoras de necessidades especiais a atingirem seus resultados no processo
ensino-aprendizagem.
Jogos e Atividades Lúdicas
Lúdico provém do latim “ludus” e significa “jogo”. Com o uso na psicologia
moderna o termo ganhou o significado de traço essencial de psicofisiologia do
comportamento humano. Assim o termo ganhou amplitude deixando de significar
simplesmente o sinônimo de jogo.
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A finalidade do uso do Lúdico na idade infantil e na adolescência é
essencialmente pedagógica. A criança, em geral, apresenta resistência à escola e
ao ensino, isso se dá por conta da experiência escolar não ser prazerosa, acima de
tudo ela não é lúdica.
Segundo PIAGET, o desenvolvimento da criança acontece através do lúdico. Ela
precisa brincar para crescer, precisa do jogo como forma de buscar equilíbrio com o
mundo.
O uso do lúdico na vida em geral é fundamental para a saúde mental do ser
humano, e o assunto merece atenção dos pais e educadores, pois é o espaço para
expressão mais genuína do ser, é o espaço onde a criança exercitará a relação
afetiva com as outras pessoas, com os objetos e com o mundo. E por essa razão
possibilita o estudo da relação da criança com o mundo externo. Através da
atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos, seleciona ideias, estabelece
relações lógicas, integra percepções, faz estimativas compatíveis com o crescimento
físico e desenvolvimento e o que é mais importante, vai se socializando.
A convivência de forma lúdica e prazerosa com a aprendizagem proporcionará a
criança estabelecer relações cognitivas às experiências vivenciadas, bem como
relacioná-la as demais produções culturais e simbólicas, conforme procedimentos
metodológicos compatíveis a essa prática.
Segundo Teixeira 1995 (apud NUNES), várias são as razões que levam os
educadores a recorrer às atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no
processo de ensino-aprendizagem:
• As atividades lúdicas correspondem a um impulso natural da criança, e
neste sentido, satisfazem uma necessidade interior, pois o ser humano apresenta
uma tendência lúdica;
• O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço
espontâneo.
• As situações lúdicas mobilizam esquemas mentais. Sendo uma atividade física e
mental, a ludicidade aciona e ativa as funções psiconeurológicas e as operações
mentais, estimulando o pensamento.
Em geral, o elemento que separa um jogo pedagógico de outro de caráter
apenas lúdico é este: desenvolve-se o jogo pedagógico com a intenção de provocar
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aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e
principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória, ou seja, o
desenvolvimento de uma aptidão ou capacidade cognitiva e apreciativa específica
que possibilita a compreensão e a intervenção do indivíduo nos fenômenos sociais e
culturais e que o ajude a construir conexões.
SUGESTÕES DE BRINCADEIRAS
Linguagem Oral
Objetivo
1. Desenvolver na criança o conceito de eu em relação ao seu nome, idade e em
relação aos pais (família) e colegas.
2. Desenvolver coordenação motora grossa (livre).
3. Despertar na criança o interesse por estímulos sonoros, para que ela consiga
perceber, identificar e localizar sons fortes e fracos.
4. Desenvolver a capacidade da criança de identificar diferentes objetos e
movimentar-se no espaço com facilidade.
5. Incentivar e permitir a fala da criança em todas as atividades possíveis, corrigindo
e ampliando seu vocabulário, utilizando também as músicas.
6. Estimular o vocabulário através de contos e histórias pequenas que despertem a
fantasia da criança.
7. Incentivar a memorização de pequenas músicas e gestos.
8. Identificar e reconhecer as vogais.
9. Identificar o nome próprio e as letras do nome.
Estratégia
1. Através de músicas, jogos com bola pronunciando o nome e estimulação oral.
2. Utilização de recortes, colagem, traçado de linhas em folha e no chão,
incentivando jogos e brincadeiras.
3. Utilização de instrumentos sonoros, músicas, batidas de palmas e pés e sons
produzidos pela boca.
4. Utilização de sucatas, jogos e materiais pedagógicos com exploração dos objetos
do ambiente interno e externo.
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5. Utilização de leitura de histórias curtas, músicas e conversas diárias com a
criança sobre sua rotina, dando atenção as perguntas e respondendo-as sempre de
acordo com sua maturidade emocional.
6. Histórias curtas com gestos, estimulando o interesse e fantasia da criança.
7. Repetição de músicas, gestos e histórias curtas.
8. Através de materiais pedagógicos, fichas, desenhos, cartazes, etc.
9. Fichas, crachás, cartazes, materiais concretos e pedagógicos, jogos e
brincadeiras, etc.
MATEMÁTICA
Objetivo
1. Iniciar a aprendizagem de conceitos de longe, perto, dentro, fora, em cima, em
baixo, atrás, na frente, ao lado, dentro, fora, cheio, vazio, etc.
2. Discriminar na criança o sentido de ontem, hoje e amanhã.
3. Estimular o uso do raciocínio da criança.
4. Classificação e nomeação de objetos pelas cores primárias (azul, amarelo e
vermelho), formas (círculo, triângulo e Quadrado), tamanho (grande e pequeno) e
quantidade (1 a 9).
5. Nomear e identificar iguais e diferentes.
Conteúdo
1. Conceitos de lateralidade: todo, dentro/fora, grande/pequeno, cheio/vazio,
grosso/fino, muito/pouco.
2. Organização espacial: antes/durante e depois, hoje/ontem/amanhã.
3. Jogos de raciocínio (quebra-cabeça e jogos de encaixe).
4. Classificar e nomear objetos pela cor, forma (círculo, triângulo e quadrado),
tamanho e quantidade.
5. Nomear iguais e diferentes.
Estratégia
1. Através de jogos, músicas e atividades que incentivam o aprendizado da criança,
como movimento da esquerda para a direita, jogos de dentro para fora, etc.
Incentivar e explorar o meio ambiente.
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2. Utilização do calendário e estimulação de perguntas e respostas que distingam o
dia e a noite, o ontem, o hoje e amanhã.
3. Através de jogos como quebra cabeça, encaixes, de formas e situações
problemas que incentivem a criança a pensar, não respondendo tudo para criança,
sem que ela tente responder sozinha.
4. Através de objetos, sucatas e material dourado que tenham estas características,
utilizando-os em jogos, como procurar cor e forma.
5. Através de jogos, sucatas e objetos que permitam a identificação e classificação
de iguais e diferentes.
ESTUDOS SOCIAIS
Objetivo
1. Estimular o conhecimento da história Brasileira, através das Datas
Comemorativas.
2. Desenvolver noção de hoje, ontem e amanhã, bem com o dia, a noite a relação
com espaço/tempo.
3. Identificar, nomear e reconhecer a família e sua importância.
4. Estimulação do meio ambiente físico.
Conteúdo
1. Datas Comemorativas: Carnaval, Outono, Páscoa, Dia do Índio, Dia das Mães,
Festa Junina, Dia dos Pais, Folclore, Independência, Inverno, Dia dos Animais, Dia
das Crianças, Dia dos Professores, Proclamação da República, Primavera, Dia da
Árvore, Natal e outros.
2. Calendário (relação espaço tempo).
3. Família.
4. Escola (ambiente/colegas).
Estratégia
1. Contar histórias sobre o significado das Datas Comemorativas e a produção de
lembrancinhas que traduzam a data em questão.
2. Produção de Calendário e exercício do mesmo ao iniciar a aula (manhã e tarde) e
aniversários das crianças.
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3. Nomeação, explicação e cartazes, através de estimulação de situação problema
que envolva o conceito família.
4. Jogos e brincadeiras que explorem o ambiente e colegas.
CIÊNCIAS
Objetivo
1. Desenvolver capacidade de auto-higiene corporal.
2. Identificar, reconhecer, localizar e nomear partes do próprio corpo.
3. Estimulação dos 5 sentidos.
4. Estimular o cuidado com a natureza.
5. Nomear e reconhecer diferentes animais.
6. Discriminação entre liso e áspero.
7. Apresentação de diferentes alimentos, diferenciando de doce e salgados.
Conteúdo
1. Higiene Corporal (mãos, dentes, uso do banheiro).
2. Esquema corporal.
3. Órgãos dos sentidos: olhos (discriminação visual), ouvidos (discriminação
auditiva), tato, olfato e paladar.
4. Horticultura e jardinagem.
5. Animais.
6. Texturas (liso e áspero).
7. Alimentos.
Estratégia
1. Incentivar o lavar as mãos, escovar os dentes e ir ao banheiro sozinho, sempre
que necessário, através de músicas e histórias que despertem o interesse das
crianças.
2. Utilizando quebra-cabeça, músicas, figuras, bonecas e nomeação que
desenvolvam o reconhecimento do corpo humano.
3. Exercícios, atividades e jogos que desenvolvam a visão, audição, tato e gustação.
4. Plantação de mudas e flores.
5. Através de figuras, desenhos, gestos musicais e histórias.
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Pós-Graduação Lato Sensu
Prof. Esp. TATIANE FERREIRA GARCIA
Av. Integração Jaime Campos n 145 – Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000
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De acordo com a Lei dos Direitos Autorais 9610/98.
6. Através de objetos que mostrem tais diferenças, estimulando jogos e atividades.
7. Apresentação de alimentos.
ARTES
Objetivo
1. Incentivar e desenvolver o hábito de desenho, estimulando assim a fantasia da
criança.
2. Estimulação de confecção de brinquedos através da sucata.
3. Estimular a coordenação da criança e a criatividade com o uso da argila e
massinha.
Conteúdo
1. Artes: desenho livre e pintura.
2. Sucata.
3. Argila e massinha.
Estratégia
1. Utilização de lápis, pincéis, cola com muito incentivo, estimulando a criança
através de elogios.
2. Material de sucata e criatividade do professor.
3. Apresentação de argila e massinha.
Objetivos socioemocionais
1. Desenvolve hábitos de asseio: pedir para ir ao banheiro, lavar as mãos, limpar o
nariz, etc.
2. Habituá-lo a usar os clichês sociais. Exemplo: Por favor, muito obrigado, com
licença etc.
3. Permitir que a criança seja independente.
4. Deixá-la explorar ao máximo os objetos e brinquedos.
5. Levar a criança a brincar com os outros do grupo.
6. Fazer com que a criança não fixe em um único colega.
7. Mantê-la ocupada.
8. Levar a criança a participar das atividades de grupo.
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BRINCADEIRAS DE SALÃO
1. Eu vejo uma coisa que é vermelha: (5 anos)
Uma criança sai. O grupo combina e escolhe uma coisa vermelha. A criança entra e
deve adivinhar qual coisa vermelha foi escolhida.
2. Escultor: (5 anos)
Círculo: o escultor escolhe uma ou mais crianças a quem ele dá uma postura.
Depois, sai uma criança muda trocando a postura. O escultor tem que descobrir o
que foi mudado
Variante: Troca de roupas. Móveis, as crianças mudam sem escultor.
3. Tintureiro ou sapateiro: (5 anos)
Todos tiram uma peça de roupa ou os sapatos e entregam para o tintureiro ou
sapateiro, que deverá depois devolver corretamente para cada criança a sua roupa.
Variante: Cinderela (10 anos) na entrada dos bailes deixa-se uma caixa com um
sapato das meninas, cada menino entra, pega um sapato e descobre de quem é.
4. João mandou ( 5 anos) – Salão e ar livre
Tudo que João mandar deve ser feito, caso não se fale antes “João mandou”, não
deve se fazer, por exemplo: João mandou pular – todos pulam – de um pé. Quem
errar sai ou executa uma prenda.
5. Procurado:
Um adivinhador – detetive – indica duas coisas de uma pessoa. Por exemplo,
descrição física, olhos azuis, características, alegre...
O detetive deve adivinhar quem é. Para crianças pequenas, utilizam-se objetos.
6. Mímicas
Um sai e mostra para o grupo que profissão escolheu por intermédio da mímica.
Quem adivinhar pode sair.
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7. Dominó de palavras:
Círculo: um joga um lenço e fala (marinheiro). Aquele que pegar o lenço deve
responder: “navio”. Este pode escolher outra palavra como escola, e o outro
responde professor, ou alunos (associação) quem não tiver resposta paga prenda.
8. Cachorro e biscoito:
Círculo – no meio há um jogador (cachorro) com os olhos vendados, cuidando de um
biscoito num saco ou dentro de uma panela. As crianças do círculo têm que tentar
tirar o biscoito sem que o cachorro os escute ou os pegue, quem for pego será o
cachorro.
9. Batata quente:
Círculo: sentado um dirigente, uma criança sai e fica fora do círculo, uma bolinha de
papel. O dirigente diz: “passa depressa a batata quente para não queimas a mão”.
“se o jogador de fora pegou a batata quente, entra no círculo rapidamente e pede
para mostrar a mão: claro que todo mundo deverá fingir que está com a batata
quente”
10. Passar a caixa de fósforos:
Pelo nariz pode se trabalhar em dois grupos como corrida, quem deixa cair paga a
prenda.
11. Casamento Japonês:
Meninos X Meninas, os meninos saem e cada um escolhe outro menino. Um por um
os meninos entram e escolhem uma menina, se acertam e casam.
12. Vou viajar e levar (truque)
Uma pessoa diz: “Vou viajar e levar o meu casaco marrom”, pergunta para o
companheiro: e você? Ele responde: “ meu chapéu”. Mas isso não pode... Truque,
só pode levar algo que esteja usando na hora.
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BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ADINOEL, Motta. “Como Eu Avalio a Aprendizagem dos Meus Alunos”, revista
Tecnologia, n. 57, ABT/Rio de Janeiro.
__________, “Avaliação Educacional Escolar. Para Alem do Autoritarismo”,
revista Tecnologia Educacional, n. 61, ABT/ Rio de Janeiro.
DEMO, Pedro. Avaliação qualitativa. São Paulo. Ed. Cortez. 1988.
EDWARDS, Verônica. Os sujeitos no universo da escola. São Paulo. Ed. Ática,
2003.
GOLDBERG, Maria Amélia A. SOUZA, Clarilza Prado. A prática da avaliação. São
Paulo. Ed. Cortez e Moraes, 1979.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Ed.
Cortez, 2000.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Filosofia da Educação – formação de professores.
São Paulo, Ed. Cortez, 2000.
MEC. LBD – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Senado Federal.
1996.
RODRIGO, Maria José. ARNAY, José. A construção do conhecimento escolae –
Domínios do conhecimento, pratica educativa e formação de professores. São
Paulo. Ed. Ática, 1998.
SANTANNA, Flavia Maria. ENRICONE, Délcia. ANDRÉ, Lenir Cancella. TURRA,
Clódia Maria Godoy. Planejamento de Ensino e Avaliação. Porto Alegra. Ed. Sagra
Luzzatto. 1995.
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