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Eixo: Formação de Professores
CONTRADIÇÕES, DESAFIOS E PERSPECTIVAS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO ESPECIAL/EDUCAÇÃO
INCLUSIVA NO CONTEXTO DE EXECUÇÃO DO PNE (2014-2024)1
Régis Henrique dos Reis Silva (Unicamp)2
Resumo: Com certeza um dos principais desafios do Plano Nacional de Educação (PNE),
em vigência entre os anos de 2014 a 2024, seja atender as metas relacionadas ao
financiamento, expansão e qualificação da educação ofertada no País. Nesse sentido,
acreditamos que uma das metas mais desafiadoras seja a de nº 4, isto porque, se quer os
dados para monitoramento da meta estão disponíveis nas plataformas online criadas para
acompanharem os indicadores das 20 metas do PNE e suas respectivas estratégias. Diante
disso, acreditamos que a concretização da meta dependerá de muitos esforços dos
movimentos sociais de e para deficientes, dos gestores educacionais, professores,
familiares e alunos com deficiência e/ou necessidades especiais. Assim sendo,
sustentamos que os professores em serviço são atores fundamentais para concretização
da referida meta, pois afinal de contas, eles são os principais responsáveis para que o
trabalho educativo concretize-se nas escolas. Por tudo isso, objetivamos neste texto,
problematizar brevemente a respeito das contradições, desafios e perspectivas da
formação continuada de professores da escola básica e os princípios da educação
inclusiva no contexto de execução do PNE. Para tanto, inicialmente recuperamos a
dinâmica histórico-social recente das políticas de formação de professores da escola
básica no Brasil, com destaque para a realidade do trabalho docente e da formação de
professores, bem como as teses elaboradas pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Política
Educacional e Trabalho da Universidade Federal de Santa Catarina (GEPETO/UFSC).
Em seguida, discutiremos sobre as políticas de formação de professores na perspectiva da
educação inclusiva, sinalizando sua(s) contradição(ões) e o(s) seu(s) desafio(s),
especialmente a denúncia da lógica pragmática (concepção produtivista de educação) que
tem orientado a formação de professores da sala de aula comum e das salas de recursos
multifuncionais. Por fim, procuraremos apresentar algumas perspectivas crítico-
superadoras da formação de professores da escola básica brasileira, inclusive daqueles
que atuam no Atendimento Educacional Especializado (AEE).
Palavras-chave: Formação de Professores; Educação Especial; Educação Inclusiva;
PNE.
1 Este trabalho é uma versão modificada e ampliada do estudo “Formação continuada de professores da
escola básica e os princípios da educação inclusiva: contradições, desafios e perspectivas no contexto de
execução do PNE (2014-2024)”, apresentado V Seminário de Educação Brasileira (SEB), realizado em
Campinas/SP, na Unicamp, entre os dias 15 e 17 de junho de 2015.
2 Professor do Departamento de Filosofia e História da Educação da Universidade Estadual de Campinas
(DEFHE/Unicamp). E-mail: [email protected]
2
[...] é próprio da consciência crítica saber-se
condicionada, determinada objetivamente, materialmente,
ao passo que a consciência ingênua é aquela que não se
sabe condicionada, mas, ao contrário, acredita-se
superior aos fatos, imaginando-se mesmo capaz de
determiná-los e alterá-los por si mesma.
(SAVIANI, 2007, p. 63)
Introdução
Uma das metas mais polêmicas no processo de formulação e elaboração do Plano
Nacional de Educação (PNE), em vigência entre os anos de 2014 e 2024, foi a meta de nº
4. A polêmica ocorreu fundamentalmente em função do repasse dos recursos do Fundo
de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação (FUNDEB) às instituições especiais (APAEs; Sociedades
Pestalozzi entre outras instituições de mesma finalidade).
Mais recentemente, outra polêmica relacionada à escolarização das pessoas com
deficiência e/ou necessidades especiais3 foi a Ação de Inconstitucionalidade (ADI) 5357,
ajuizada pela Confederação Nacional dos Estabelecimentos de Ensino (Confenen) que
requeria a suspensão do efeito do parágrafo primeiro do artigo 28 e caput do artigo 30 do
Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei 13.146/2015), que estabelecem a
obrigatoriedade de as escolas privadas promoverem a inserção de pessoas com deficiência
no ensino regular e prover as medidas de adaptação necessárias sem que ônus financeiro
seja repassado às mensalidades, anuidades e matrículas.
3 Na área educacional, vem-se utilizando diferentes denominações como pessoas com deficiência,
deficientes, pessoas portadoras de deficiências etc., mas já se utilizaram outros termos como retardados,
ineducáveis, deficientes, excepcionais, entre outros. Assim, procuraremos manter, sempre que possível, os
termos originais utilizados pelos autores e leis/normas citados neste texto. No entanto, utilizaremos os
termos: deficientes, pessoas com deficiência ou pessoas com necessidades especiais como sinônimos, pois
estamos de acordo com Jannuzzi (1985, p. 15) quando ela afirma que a substituição de um termo por outro
só amorteceu temporariamente a sua pejoratividade.
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Essas duas situações são ilustrativas do quanto o processo de desenvolvimento
humano do público-alvo da Educação Especial via educação escolar é polêmico e merece
nossa atenção no contexto de execução do PNE (2014-2024).
Neste, as pessoas com deficiência e/ou necessidades especiais, que historicamente
tiveram o direito a educação negado e/ou negligenciado conseguiram com que suas
demandas fossem reconhecidas e contempladas como estratégias de ação nas diferentes
metas do PNE, mas principalmente sintetizadas na meta de nº 4, que estabelece,
“Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação, o acesso à educação básica e ao atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino, com a
garantia de sistema educacional inclusivo, de salas de recursos
multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados, públicos
ou conveniados” (BRASIL, 2014, s/p).
Assim, a sociedade civil organizada e a população em geral, além do próprio
Ministério da Educação (MEC) estão atentos as metas e estratégias do PNE (2014-2024).
Nesse sentido inclusive, a sociedade civil organizada e o MEC desenvolveram
plataformas online para acompanhamento dos indicadores das 20 metas do PNE e suas
respectivas estratégias (ver: http://www.deolhonosplanos.org.br/;
http://www.observatoriodopne.org.br/; pne.mec.gov.br; entre outros).
Não obstante, os indicadores para monitoramento da Meta 4 ainda não estão
disponíveis, haja vista que o sistema de coleta realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE) é falho e ainda não permite o acompanhamento da
execução da meta, isto porque, conforme descrito na plataforma online de uma sociedade
civil organizada, essa desinformação “[...] é sintoma do descaso histórico em relação ao
tema. [...]” (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2014, indicadores da meta4).
Diante disso, com certeza um dos principais desafios do PNE é atender a meta de
nº 4 e suas respectivas estratégias (ver: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-
pne/4-educacao-especial-inclusiva/estrategias).
4 Disponível em: http://www.observatoriodopne.org.br/metas-pne/4-educacao-especial-
inclusiva/indicadores. Acesso no dia 14/04/2015.
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Por tudo isso, acreditamos que a concretização dessa meta dependerá de muitos
esforços dos movimentos sociais de e para deficientes5, dos gestores educacionais,
professores, familiares e alunos com deficiência e/ou necessidades especiais. Mas
sobretudo, dos professores em serviço, que no nosso entendimento são atores
fundamentais para concretização desta meta, pois afinal de contas, eles são os principais
responsáveis para que o trabalho educativo concretize-se nas escolas.
Diante disso, objetivamos problematizar neste texto, ainda que brevemente, a
respeito das contradições, desafios e perspectivas da formação continuada de professores
da escola básica e os princípios da educação inclusiva no contexto de execução do PNE
(2014-2024).
Para tanto, inicialmente recuperamos a dinâmica histórico-social recente das
políticas de formação de professores da escola básica no Brasil, com destaque para a
realidade do trabalho docente e da formação de professores, bem como as teses elaboradas
pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Trabalho da Universidade
Federal de Santa Catarina (GEPETO/UFSC). Em seguida, discutiremos sobre as políticas
de formação de professores na perspectiva da educação inclusiva, sinalizando sua(s)
contradição(ões) e o(s) seu(s) desafio(s), especialmente a denúncia da lógica pragmática
(concepção produtivista de educação) que tem orientado a formação de professores da
sala de aula comum e das salas de recursos multifuncionais. Por fim, procuraremos
apresentar algumas perspectivas crítico-superadoras da formação de professores da escola
básica brasileira, inclusive daqueles que atuam no Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
1) Recuperação da dinâmica histórico-social recente das políticas de formação
de professores da escola básica no Brasil
5 Em 1980, ocorreu o I Encontro Nacional de Entidades de Pessoas Deficientes, a partir do qual se
consolidaram várias entidades representativas das categorias de pessoas com deficiências (MENDES,
2010), assim como, no ano de 1981, foi promovido pela ONU o “Ano Internacional das Pessoas
Deficientes” (AIPD). Segundo Jannuzzi (2006), esse evento sintetizou o espírito da luta das pessoas com
deficiência e contribuiu para solidificar a participação dessa população na discussão de seus próprios
problemas. Por isso, o trocadilho das palavras de e para ao nos referirmos aos movimentos sociais dos
deficientes, pois cada vez mais foram constituindo movimentos sociais de deficientes (fundadas e dirigidas
por deficientes) e não só para deficientes (geralmente fundadas e dirigidas por pessoas não deficientes).
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No nosso entendimento e de autores como Frigotto (2001), Saviani e Duarte
(2012) e outros, a sociedade capitalista vem sofrendo uma crise profunda, que tem como
problemática não mais a produção (material e não material) da riqueza, mas sua
apropriação pelas diferentes classes sociais.
Assim, essa crise tem provocado profundas mudanças no sistema do capital e de
seu metabolismo social, nas diferentes esferas sociais, em especial na produtiva, política
e ideológica. Por exemplo, na esfera produtiva, os últimos quarenta anos foram de
reestruturação e mudanças no mundo do trabalho (ANTUNES, 2009), na economia e na
política, a partir do final dos anos 1970, tivemos o avanço da “mundialização do capital”
e a ascensão do neoliberalismo como expressão política do modo de gerenciamento do
capital capitaneado pela Nova Direita Anglo-saxã (PLATT, 2004), e na esfera ideológica,
mais ou menos no mesmo período, mas principalmente depois de 1968, deparamo-nos
com um movimento de “Recuo da Teoria” (MORAES, 2001), ou melhor, de uma
proposição teórica de caráter pragmático com foco na ação (saber fazer). Neste, conforme
Saviani (2011), o neoconstrutivismo fundiu-se com o neopragmatismo e aproximou-se
do neoescolavismo, atendendo aos imperativos da prática e da apologia às diferenças.
Em virtude do caráter associado-dependente do modo de inserção do Brasil no
sistema do capital, as referidas mudanças começaram a ocorrer de forma mais incisiva
em nosso país, nos últimos vinte anos, quando a organização social brasileira iniciou um
processo de profundas transformações políticas, econômicas e sociais.
Assim, a partir dos anos 1990, nos governos de Collor de Melo (1990-1992),
Itamar Franco (1992-1994) e Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), o Brasil iniciou
um processo de Reforma do Estado e da Educação, as quais visavam intensificar a
internacionalização da economia brasileira face ao processo de reestruturação produtiva
e às mudanças no mundo do trabalho.
É oportuno observar que boa parte das reformas realizadas é oriunda das
prescrições neoliberais6, concretizadas em acordos firmados com agências multilaterais
6 Este termo refere-se a uma série de prescrições elaboradas, a partir do Consenso de Washington, que
ocorreu em meados dos anos 1980, onde os países do centro do capital definiram o futuro da economia
mundial, as políticas de desenvolvimento e especificamente o papel do estado (VIDAL, 2006).
6
(Banco Mundial, Banco Interamericano de Desenvolvimento, Banco Internacional para
Reconstrução e Desenvolvimento, Fundo Monetário Internacional, Organização Mundial
do Comércio, Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
Assim sendo, na área educacional brasileira, a reforma realizada visou, entre
outras coisas, à universalização da educação básica, principalmente no ensino
fundamental, conforme preconizavam as conferências de Educação para Todos
(Declaração de Jomtien - 1990) e sobre Necessidades Educacionais Especiais (Declaração
de Salamanca - 1994), das quais o Brasil foi signatário.
Assim, consubstanciadas em teorias educacionais de base econômica (Teoria do
Capital Humano reconfigurada), as declarações de Jomtien e Salamanca preconizavam a
educação como elemento do desenvolvimento humano, sob um tom marcadamente
“humanista, com enfoque multiculturalista” (DI GIORGI, 1996).
Assim, as políticas educacionais brasileiras passaram por profundas mudanças
desde os anos 1990, dentre as quais destacamos as de formação de professores, de
inclusão escolar e avaliação.
Nesse sentido, citamos o estudo de Michels (2006) que denuncia a articulação
entre as políticas de gestão, formação de professores e inclusão, que articuladas atribuem
à escola uma nova organização, e não obstante, objetivam, principalmente, a manutenção
de sua lógica excludente.
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DIAGRAMA 01: Demonstrativo sintético dos elementos em destaque na dinâmica histórico-
social recente das políticas de formação de professores da escola básica no Brasil.
Fonte: Di Giorgi (1996); Moares (2001; 2009); Platt (2004); Vidal (2006); Antunes (2009);
Evangelista, Michels e Shiroma (2011); Kassar (2011); Saviani (2011); Freitas, et al (2013); e
Garcia (2013).
É pertinente observarmos que essas políticas têm implicações na universidade
brasileira sob mediação dos ministérios e agências de fomento que nos últimos anos por
meio de uma política de editais vem induzindo docentes/pesquisadores das universidades
apoiarem as políticas governamentais.
O problema dessa indução, conforme nossas análises indicam (a partir da
contribuição da literatura pesquisada e de documentos consultados), é que a educação
nessa perspectiva é compreendida como capital humano. Portanto, no limite da
impossibilidade de se garantir trabalho para todos os jovens brasileiros, a formação
proposta visa ao consenso.
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Como bem analisou Garcia e Michels (2011), essa lógica de execução das
políticas públicas, particularmente as da área de educação por indução, via gestão de
editais, traz de modo implícito a adesão ao modelo educacional assumido pelo governo,
haja vista que o espaço para o contraditório e a crítica são muito limitados e/ou
inexistentes.
Nesse sentido, constatamos um fenômeno que denominamos de “Pacote Capes
para a Educação Básica Brasileira”, o qual iniciou-se mais ou menos no mesmo período
em que a Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES)
criou as Diretorias de Educação Básica Presencial (DEB) e de Educação a Distância
(DED), as quais, são responsáveis por uma série de programas que vem sendo
desenvolvidos no âmbito da Universidade brasileira, como, o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Programa de Consolidação das Licenciaturas
(Prodocência), Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor),
Novos Talentos, Programa de Apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação de
Educadores (LIFE), Licenciaturas Internacionais e, por último, a criação da área de
Ensino.
No tocante, a formação de professores para atuar no AEE, destacamos as ações
realizadas via Universidade Aberta do Brasil (UAB/CAPES), sob coordenação da
Universidade Estadual Paulista/Campus de Marília (UNESP/Mar), que formou via
Educação à Distância (EAD) vários profissionais de AEE para atuarem nas salas de
recursos multifuncionais.
Não obstante, mesmo com todo esse esforço, o professor da escola básica continua
sofrendo com a realidade do trabalho docente e a formação precária.
Nesse sentido, podemos citar vários trabalhos acadêmicos e/ou reportagens
jornalísticas que denunciam a desvalorização profissional em termos de condições de
trabalho, carreira e salários (ver: MUÑOZ PALAFOX et al, 2006), mas apenas para
ilustrar a dramaticidade desta questão, no início do ano de 2016, os professores das redes
estaduais de ensino do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Ceará, São Paulo, entre outros
estiveram ou estão em greve na luta por melhores salários e condições de trabalho.
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Além do que, um novo fenômeno protagonizado pelos estudantes de São Paulo e
Goiás no ano passado disseminou pelo país, e neste início ano, estudantes do Rio de
Janeiro, Rio Grande do Sul, Ceará, São Paulo entre outros ocuparam suas escolas
reivindicando maior participação nas decisões (gestões democráticas), ensino e merenda
de qualidade e etc.
Acrescido a tudo isso, os professores brasileiros vêm sofrendo com a
responsabilização do fracasso escolar/não aprendizagem dos seus alunos – “constatadas”
e divulgadas pelas políticas avaliativas das redes de ensino e do governo federal
(FREITAS, et al, 2013).
Assim como, vem vivenciado um processo intenso de indução de participação em
programas/projetos/cursos de formação continuada aligeirados, consubstanciados em
teorias da educação (neopragmáticas, neotecnicistas) e da aprendizagem
(neobehavoristas) centradas no saber fazer e no controle de atividades/resultados
(FREITAS, 2012; MORAES, 2009). Exemplos nesse sentido, temos a Escola de
Aperfeiçoamento de Professores do estado de São Paulo (EFAP/REE/SP), alguns cursos
oferecidos pela CAPES via UAB etc.
Enfim, como observado pelo GEPETO/UFSC, pode se afirmar que está em
desenvolvimento no Brasil uma série de ações, programas etc., enfim, uma política de
formação de professores que concilia quatro teses complementares7, quais sejam:
1) A formação dos professores como profissionalização e estratégia de
(con)formação docente - Segundo Shiroma e Evangelista (2003), basicamente
consiste em uma estratégia de cooptar os professores com o objetivo de torná-los
mais complacentes à implantação das reformas educativas, assim, a partir de um
discurso político que advoga a necessidade de novas competências por parte dos
professores em virtude da complexificação da sociedade. Esse discurso ainda traz
consigo elementos de valorização pessoal e financeira dos professores, afirmação
de suas competências e autonomia.
7 Uma exposição das teses aqui mencionadas está publicada em Evangelista, Michels e Shiroma (2011).
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2) A desintelectualização do professor – Segundo Shiroma (2003) o professor é
alvo de um discurso profissionalizante, que a rigor consiste em uma lógica de
competências, a qual visa a uma capacidade de resolução dos problemas da prática
cotidiana, pois significa a supervalorização do “conhecimento construído ‘na’ e
‘pela’ experiência” (SHIROMA, 2003, p. 67), haja vista, que o conhecimento base
da profissionalização docente trata-se de “um tipo de conhecimento tácito que não
pode ser construído de outra forma senão na prática profissional” (SHIROMA,
2003, p. 67). Esse modelo de formação tem como pressuposto que a docência
constitui-se no próprio ambiente de trabalho, as escolas, e assim sendo, a base da
formação é a própria prática docente, o que torna dispensável uma formação
universitária, consubstanciada no estudo das teorias pedagógicas e teorias sociais,
entre outros conhecimentos que visem a reflexão sobre a realidade escolar
articulado as estruturas sociais. Enfim, no contexto de adoção de uma teoria
pedagógica de bases pragmáticas, a estratégia de desintelectualização dos
professores, representa uma forma de obter a adesão dos docentes às exigências
educacionais definidas externamente aos seus movimentos políticos, pois como
afirma Garcia (2013, p. 111), “[...] a centralidade da formação na prática, além de
significar uma desqualificação da teoria, representa primordialmente a sua
despolitização”.
3) A certificação de resultados dos professores – segundo Shiroma e Schneider
(2008) vem sendo fomentada pelos organismos internacionais na perspectiva da
melhoria da qualidade da educação. No entanto, ao relacionar essa tese com a
lógica da política apresentada nas duas teses anteriores, pode-se perceber a
certificação docente como um aperfeiçoamento do processo de conformação dos
professores ao projeto educacional e societário hegemônico. As referidas autoras
advogam que a noção de accountability presente na política educacional em vigor
permite compreender a certificação não como valorização dos professores, mas
como “uma estratégia de regulação do trabalho docente que articula avaliação,
determinação dos salários docentes e prestação de contas” (SHIROMA;
SCHNEIDER, 2008, p. 46).
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4) A reconversão docente – Segundo Evangelista (2006) apud Garcia (2013),
consubstanciando em três pilares: a necessidade de reconversão profissional como
estratégia de adaptação dos trabalhadores ao reordenamento produtivo no final do
século XX; a reforma educacional na América Latina iniciada nos anos de 1990;
mudanças nos processos de formação docente nessa região, tais como a criação
de redes de formação. A reconversão docente, na perspectiva das políticas
educacionais, exerceria o papel de ajustar os professores aos novos tempos, às
novas tecnologias, às novas estratégias pedagógicas, às novas linguagens, enfim,
buscando adequá-los aos novos parâmetros de educação de qualidade. Com isso,
tal reconversão ganha aspectos de ajuste, treinamento, reciclagem, afastando-se
do que poderíamos denominar de uma sólida formação teórica, pedagógica e
política para o exercício da profissão.
DIAGRAMA 02: Demonstrativo das teses do GEPETO/UFSC.
Fonte: Shiroma (2003); Shiroma e Evangelista (2003); Shiroma e Schneider (2008); Evangelista,
Michels e Shiroma (2011); e Garcia (2013).
Em síntese, as quatro teses apresentadas aqui brevemente, demonstram a urgência
de refletirmos sobre o papel da formação docente na política educacional vigente, de
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ações de formação, em geral vinculadas a programas oficiais, p.ex., como fizera Silva
(2015) que investigou as bases teóricas e políticas na formação continuada dos
professores da Rede Estadual de Ensino do Estado de São Paulo, e constatou a lógica
histórica e os reais interesses da criação da Escola de Formação e Aperfeiçoamento
(EFAP).
Do mesmo modo, as referidas teses foram consideradas nos termos do presente
texto como teses complementares, que contribuíram para analisar de modo articulado a
proposição e a implementação de reformas educacionais, seus objetivos, características,
estratégias e ações.
Enfim, diante desse contexto, como fica a formação de professores na escola
básica e os princípios da educação inclusiva? Após recuperarmos a dinâmica histórico-
social recente das políticas de formação de professores da escola básica no Brasil,
procuramos na sequência, discutir mais especificamente sobre a formação de professores
na perspectiva da educação inclusiva.
2) Discussão das políticas de formação de professores na perspectiva da
educação inclusiva, sinalizando sua(s) contradição(ões) e o(s) seu(s) desafio(s)
Os princípios da educação inclusiva estão relacionados a concepção de Direitos
Humanos, mais precisamente ao Direito à Educação como instrumento de proteção e
promoção da dignidade humana. Nesse sentido, Mantoan (2012, p. 9-13) complementa
com a seguinte afirmação: “a defesa do direito à diferença na igualdade de direitos”, e
reivindica a mudança estrutural e cultural da escola para que todos os alunos tenham suas
especificidades atendidas.
É pertinente observar que, o reconhecimento desses direitos está atrelado as
conquistas dos movimentos sociais de e para deficientes, bem como a resultados de
pesquisas que evidenciam o desenvolvimento das pessoas com deficiência em ambientes
menos restritivos (KASSAR, 2011).
Nesse sentido, também é pertinente observar que no plano institucional as pessoas
com deficiência e/ou necessidades especiais começaram a ter suas demandas observadas
por órgãos e políticas governamentais, como p.ex. pela Secretaria Nacional de Promoção
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dos Direitos da Pessoa com Deficiência da Secretaria de Direitos Humanos da Presidência
da República (SNPD/SDH/PR), que formulou e executa o “Plano Viver sem Limite”8.
Deste, é oportuno observar que as demandas políticas educacionais são articuladas pelo
Eixo da Educação, cuja responsabilidade é da Diretoria de Políticas de Educação Especial
da Secretaria da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e
Inclusão do MEC (DPEE/SECADI/MEC), a qual alinhada com a Política Nacional de
Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE-EI), prevê no referido
eixo, as seguintes ações:
• Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade e Programa Incluir;
• Implantanção de salas de recursos multifuncionais na educação básica e núcleos
de acessibilidade nas Instituições de Ensino Superior (Implementação do AEE) –
Conforme Decreto 7611/2011 (BRASIL, 2011);
• Formação de professores de AEE;
• Outros programas: Escola Acessível; Projeto Livro Acessível etc.
Dessas políticas, as principais diretrizes foram estabelecidas pela PNEE-EI
(BRASIL, 2008a e 2008b), que definem e orientam a constituição do sistema educacional
inclusivo, com a realização da matrícula dos alunos público-alvo da educação especial
nas salas de aula do ensino regular e a disponibilização do AEE.
O AEE é definido como o serviço/recurso especial contemplado no Projeto
Político Pedagógico (PPP) da escola responsável pela identificação, elaboração e
organização de recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminam as barreiras para
a plena participação dos alunos, considerando as suas necessidades específicas. As
atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se
daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse
atendimento complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à
autonomia e independência na escola e fora dela (BRASIL, 2008b, p. 17).
8 Sobre esta Secretaria é importante observar que recentemente, no governo interino de Michel Temer, ela
perdeu a condição de Ministério Federal e foi rebaixada a condição de Secretaria do Ministério da Justiça.
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Para atuar na educação especial, o professor deve ter como base da sua formação,
inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exercício da docência e conhecimentos
específicos da área. Essa formação possibilita a sua atuação no atendimento educacional
especializado e deve aprofundar o caráter interativo e interdisciplinar da atuação nas salas
comuns do ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educacional
especializado, nos núcleos de acessibilidade das instituições de educação superior, nas
classes hospitalares e nos ambientes domiciliares, para a oferta dos serviços e recursos de
educação especial (BRASIL, 2008b, p. 18).
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de ações
de assistência social, trabalho e justiça (BRASIL, 2008b, p. 18).
Assim sendo, as demandas de formação para o professor da sala de aula regular
são de natureza:
1) Atitudinal – atender o direito dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação estudarem na sala de aula regular;
2) Pedagógica - Revisão das práticas educativas do professor – ensinar a sala toda;
Já as demandas de formação para o professor de AEE, são:
1) Responsável pela organização dos serviços e recursos das salas de recursos
multifuncionais;
2) Articulação com o professor da sala de aula regular para elaboração do plano de
ensino do AEE.
Assim, a partir das análises dos documentos definidores e orientadores da
implementação da PNEE-EI, bem como o que tem sido observado e constatado nas
experiências de estágio e visita as instituições escolares, é que a pedagogia de ambos os
professores (sala de aula regular e AEE) são orientadas pela mesma lógica pragmática de
resultados, e consubstanciam-se em teorias da educação produtivistas com forte enfoque
humanista e multiculturalista, como afirmara (DI GIORGI, 1996).
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Não obstante, a contradição desse processo é que nos limites dessas políticas
(inclusão escolar, avaliação e formação de professores) reside justamente a possibilidade
de buscar estratégias para desenvolvimento de propostas de formação de professores que
articulem teoria e prática, possibilitando aos professores uma formação teórico-filosófica
(crítica, radical e rigorosa), capaz de problematizar os elementos histórico-sociais
produtores do preconceito, da discriminação e exclusão das minorias sociais da escola
pública brasileira.
Nesse sentido, temos concordância com Freitas (2005), quando ele afirma que a
mudança precisa ocorrer com aqueles que estão dentro do processo. Nesse sentido, os
municípios e estados precisam elaborar e desenvolver suas propostas pedagógicas, seus
sistemas avaliativos etc.
Entretanto, o desafio é construir com os atores da/na escola, em especial os
professores, um processo de desenvolvimento de construção de uma proposta pedagógica
que vá ao encontro dos interesses deles (Referência a “Qualidade Negociada”). Como
bem observa movimentos sociais de e para deficientes “nada sobre nós, sem nós!”. Assim,
o desafio é que os professores se façam presentes nos processos de formulação,
elaboração, definição e implementação das políticas educacionais, mesmo em redes
autoritárias e diretivas, como as do estado de São Paulo, Goiás e Paraná, e que tudo indica
será a perspectiva assumida pelo MEC no governo interino de Michel Temer.
3) Apresentação de perspectivas crítico-superadoras da formação de
professores da escola básica brasileira, inclusive aqueles que atuam no AEE
Embora em um contexto tão desfavorável como assinalamos no primeiro tópico
deste texto, ainda é possível identificar propostas crítico-superadoras da formação de
professores da escola básica. Nesse sentido, e apenas a título de ilustração em função dos
limites e objetivos deste trabalho, citamos as experiências exitosas de Uberlândia -
Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico (PCTP) (ver:
http://www.nepecc.faefi.ufu.br/formacao.htm), Campinas/SP – Avalição Institucional
Participativa (AIP); Ciclo Próprio de Avaliação (CPA) (ver: SORDI, 2012a e 2012b) e
Bauru/SP que desenvolveu uma Proposta pedagógica para a Educação Infantil do Sistema
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Municipal de Ensino sob mediação da Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia
Histórico-Cultural, e contou com a participação dos professores do Sistema na sua
elaboração, juntamente com professores e alunos da Unesp/Bauru e demais profissionais
do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas Educacionais da Secretaria da
Educação do referido município.
Essas quatro experiências embora em situações geográficas e sociais distintas,
apresentam os mesmos pressupostos, quais sejam: práxis (teoria e prática não dissociadas)
e planeja quem executa e vice-versa.
Dessas experiências, além dos pressupostos citados, uma outra diretriz parece-me
fundamental para efetivação de um trabalho educativo que possibilite o desenvolvimento
humano de todos indivíduos, inclusive os deficientes, qual seja, assumir uma ação
institucional, principalmente de avaliação na perspectiva da “responsabilização
compartilhada”, consubstanciada em teorias críticas da educação que atendam os
interesses dos atores da/na educação.
Nesse sentido, também não podemos perder de vista os recentes levantes
estudantis, que embora sob perspectivas ecléticas e não diretivas, característicos desse
tipo de movimento estão apresentando propostas progressistas, e principalmente,
demonstrando disposição por parte dos estudantes pela luta de uma educação de qualidade
socialmente referenciada, que seja pública, laica, democrática, gratuita e com destinação
de recursos públicos para instituições públicas.
Considerações finais
Como dissemos anteriormente, com certeza um dos principais desafios do PNE
(2014-2024), seja atender as metas relacionadas ao financiamento, expansão e
qualificação da educação ofertada no País. Nesse sentido, acreditamos que uma das metas
mais desafiadoras seja a de nº 4, isto porque, se quer os dados para monitoramento da
meta estão disponíveis nas plataformas online criadas para acompanhar os indicadores
das 20 metas do PNE e suas respectivas estratégias.
Além do que, conforme anunciado na plataforma de uma das organizações da
sociedade civil, essa desinformação reflete o descaso histórico para com o tema (sujeitos).
17
Diante disso, acreditamos que a concretização da meta dependerá de muitos esforços dos
movimentos sociais de e para deficientes, dos gestores educacionais, professores,
familiares e alunos com deficiência e/ou necessidades especiais.
Assim sendo, sustentamos que os professores em serviço são atores fundamentais
para concretização desta meta, pois afinal de contas, eles são os principais responsáveis
para que o trabalho educativo concretize-se nas escolas.
Por tudo isso, problematizamos, ainda que brevemente a respeito das
contradições, desafios e perspectivas da formação continuada de professores da escola
básica e os princípios da educação inclusiva no contexto de execução do PNE, e assim,
verificamos que o contexto de formação de professores da escola básica no Brasil de um
modo geral, inclusive para atender os alunos público-alvo da educação especial na
perspectiva da educação inclusiva é desafiador.
Não obstante, acreditamos que há possibilidades superadoras, e nesse sentido,
estamos de acordo com Saviani (2008) a pedagogia precisa sair da fase romântica
(competência técnica versus compromisso político) e entrar na fase clássica (competência
técnica e compromisso político).
Nesse sentido, constatamos algumas iniciativas exitosas, que a depender das lutas
sociais e educacionais podem quem sabe alterar as correlações de força nas redes
municipais e estaduais, e talvez possibilitar que experiências sob os mesmos pressupostos
e princípios das identificadas se multipliquem pelo nosso Brasil.
Ainda nesse processo, além da participação mais efetiva e crítica dos professores,
observamos que a Universidade Pública brasileira, enquanto instituição social por
natureza (CHAUÍ, 2003) precisa ficar atenta as políticas de inclusão, avaliação e
formação de professores em desenvolvimento para que ela não seja “devorada” como na
passagem mítica do desafio da Esfinge de Tebas9, de tal modo, que ela consiga
9 "Decifra-me ou te devoro". Esse era o desafio da Esfinge de Tebas. Ela eliminava aqueles que se
mostrassem incapazes de responder a um enigma: "Que criatura tem quatro pés de manhã, dois ao meio-
dia e três à tarde?". Todos os que ensaiaram a resposta haviam sido estrangulados. Édipo acertou: "É o ser
humano! Engatinha quando bebê, anda sobre dois pés quando adulto e recorre a uma bengala na velhice".
As políticas sociais afirmativas/compensatórias traz hoje um novo enigma. Existe uma Esfinge de Tebas
simbólica a assombrar a Sociedade/Universidade Pública brasileira. Quem der a resposta errada será
estrangulado, como no mito.
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desenvolver estratégias “contrarregulatórias”, e assim exercer uma das funções precípuas
da Universidade Pública, qual seja, agir de forma autônoma, crítica e socialmente
referenciada.
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