EMILENE CORRÊA SOUZA
A IMPORTÂNCIA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO
DESENVOLVIMENTO DAS QUATRO HABILIDADES
COMUNICATIVAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO
FUNDAMENTAL
CANOAS, 2009.
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EMILENE CORRÊA SOUZA
A IMPORTÂNCIA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO
DESENVOLVIMENTO DAS QUATRO HABILIDADES
COMUNICATIVAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de conclusão apresentado para a banca examinadora do curso de Letras do Centro Universitário La Salle - Unilasalle, como exigência parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Letras.
Orientação: Profª. Ms. Maria Alejandra Saraiva Pasca
CANOAS, 2009.
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EMILENE CORRÊA SOUZA
A IMPORTÂNCIA DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS NO
DESENVOLVIMENTO DAS QUATRO HABILIDADES
COMUNICATIVAS NAS AULAS DE LÍNGUA INGLESA DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Trabalho de conclusão aprovado como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciada em Letras pelo Centro Universitário La Salle - Unilasalle.
Aprovada pelo avaliador em 8 de dezembro de 2009.
AVALIADOR:
_________________________________________
Profª. Ms. Maria Alejandra Saraiva Pasca
Unilasalle
4
Dedico esta pesquisa a todos os
professores e futuros professores. Para que
este trabalho contribua para o amanhã de
muitos educandos, que seja ouvido e que
não seja mais um mero trabalho acadêmico.
5
AGRADECIMENTOS
Agradeço à minha mãe, primeiramente por ter me dado à luz, por ter lido para
mim quando criança e, dessa forma, por ter me incentivado o hábito da leitura; por
estar presente em minha vida, pelas leituras constantes dos meus trabalhos
acadêmicos e, principalmente, meu TCC. Ao meu pai, pelo “paitrocínio” quando eu
tive dificuldades, por implicar com minhas tantas horas em claro lendo e estudando,
e por desafiar esse meu jeito perfeccionista de ser. À minha irmã, pelas discussões
e diferentes pontos de vista.
Aos amigos que estiveram presentes em cada momento dessa caminhada. A
todos os bons professores que tive em minha vida, desde o Ensino Fundamental até
ingressar à Universidade, em especial ao professor Cicero, por me ensinar, por ser
um grande amigo, por acreditar que eu tenho potencial, por incentivar a minha
capacidade intelectual e por investir e contribuir para meu crescimento profissional;
também à minha querida orientadora, professora Alejandra, pela paciência quando
tive dificuldades e pela ajuda no final dessa grande jornada, que é o TCC.
6
"Pensar apenas ou desejar somente nunca
levou ninguém a lugar nenhum. É necessária
também a ação" (Shakespeare).
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RESUMO
Este trabalho teve como objetivo realizar pesquisa qualitativa, exploratória e descritiva, utilizando como técnica pesquisa bibliográfica e documental. Inicialmente teorizou-se sobre o significado de múltiplas linguagens e habilidades comunicativas, com base em Howard Gardner, Roman Jakobson, Luis Carlos Cagliari, Ângela B. Kleiman, bem como nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais). Também foi realizada a coleta de informações por meio de questionários com alunos e professores de duas escolas (uma particular e outra pública). Dessa forma, aplicou-se um questionário junto aos alunos e outro junto aos professores dessas escolas com o objetivo de observar o quanto as habilidades comunicativas são utilizadas nas aulas de Língua Inglesa, o quanto os alunos gostam da Língua Inglesa, quais as atividades preferidas pelos alunos e quais atividades os professores mais utilizam em sala de aula. Ao final deste trabalho, procurou-se responder às hipóteses e aos objetivos, assim como propor atividades pedagógicas que contemplassem as múltiplas linguagens e o desenvolvimento das habilidades comunicativas nas aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental. Palavras-chave: Múltiplas Linguagens. Habilidades Comunicativas. Língua Inglesa. Ensino Fundamental.
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ABSTRACT
The objective of this paper was to do a qualitative, exploratory and descriptive research, using bibliographical and documental research as a technique. Initially, it was theorized about the meaning of multiple languages and communicative abilities, based on Howard Gardner, Roman Jakobson, Luis Carlos Cagliari, Ângela B. Kleiman, as well as the PCNs (National Curriculum Parameters). Data was also collected through questionnaires filled out by pupils and teachers of two schools (one private and one public), with the objective of observing how much the communicative abilities are used in the English class, how much the pupils like English, which are the students’ favorite activities and which activities the teachers use the most in the classroom. Finally, the objective was to obtain an answer to the hypotheses and the objectives, as well as to suggest pedagogical activities that consist of the multiple languages and the development of the communicative abilities in the English class in Fundamental Education.
Key words: Multiple Languages. Communicative Abilities. English. Fundamental
Education.
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Não Fume..................................................................................................19
Figura 2 - Desenho.....................................................................................................20
Figura 3 - Escultura de Constantin Brancusi..............................................................20
Figura 4 - Monalisa.....................................................................................................21
Figura 5 - Lago Negro, Gramado/RS.........................................................................21
Figura 6 - Cantor........................................................................................................21
Figura 7 - Orquestra...................................................................................................21
Figura 8 - Conversar..................................................................................................29
Figura 9 - Escrever.....................................................................................................31
Figura 10 - Ler............................................................................................................32
Figura 11 - Idade mínima e máxima do sexo feminino...............................................37
Figura 12 - Idade mínima e máxima do sexo masculino............................................38
Figura 13 - Interesse pela Língua Inglesa por série...................................................39
Figura 14 - Interesse pela Língua Inglesa em todas as turmas.................................39
Figura 15 - Interesse pelas aulas de Língua Inglesa em todas as turmas.................40
Figura 16 - O quanto o professor fala em inglês em aula..........................................40
Figura 17 - Atividades propostas pelo professor nas aulas de inglês........................42
Figura 18 - Atividades que os alunos mais gostam de realizar..................................43
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Relação entre as Inteligências múltiplas e as Múltiplas linguagens........26
Quadro 2 - Número de alunos entrevistados.............................................................36
Quadro 3 - Relação entre Teatro e RPG...................................................................49
Quadro 4 - Etapas do projeto.....................................................................................51
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SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO.................................................................................................13
2 LINGUAGEM ...................................................................................................14
2.1 Funções da linguagem ..................................................................................15
2.1.1 Função referencial ou denotativa....................................................................16
2.1.2 Função emotiva ou expressiva........................................................................16
2.1.3 Função conotativa...........................................................................................17
2.1.4 Função fática...................................................................................................17
2.1.5 Função metalinguística....................................................................................17
2.1.6 Função poética................................................................................................18
2.2 Tipos de linguagem .......................................................................................18
2.2.1 Linguagem verbal............................................................................................18
2.2.2 Linguagem não-verbal....................................................................................19
2.2.3 Linguagem verbal e não-verbal (linguagem mista).........................................21
2.3 Inteligências Múltiplas ..................................................................................22
2.4 Múltiplas linguagens .....................................................................................25
3 HABILIDADES COMUNICATIVAS ................................................................28
3.1 Produção oral ................................................................................................29
3.2 Compreensão oral .........................................................................................30
3.3 Produção escrita ............................................................................................31
3.4 Compreensão escrita ....................................................................................32
4 O DESENVOLVIMENTO DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E DAS QUATRO
HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLE SA NAS
ESCOLAS ENTREVISTADAS ........................................................................36
4.1 Faixa etária, sexo e série dos alunos entrevist ados ..................................37
4.2 Interesse dos alunos pela Língua Inglesa ...................................................38
4.3 Atividades propostas pelo professor nas aulas d e Língua Inglesa ..........41
4.4 Atividades que os alunos gostam de realizar .............................................42
12
4.5 Comparativo de respostas ............................................................................44
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES DE PROJETOS
PEDAGÓGICOS DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA ...................................45
5.1 Algumas considerações ................................................................................45
5.2 Sugestões .......................................................................................................46
5.2.1 Problema 1........................................................................................................47
5.2.2 Problema 2........................................................................................................50
5.2.2.1 Desenvolvimento das etapas do projeto........................................................52
6 CONCLUSÃO ..................................................................................................55
REFERÊNCIAS...............................................................................................56
APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclarecido..........................62
APÊNDICE B - Questionário de pesquisa para alunos...................................63
APÊNDICE C - Questionário de pesquisa para professores...........................64
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1 INTRODUÇÃO
Este trabalho é o resultado de uma pesquisa qualitativa, exploratória e
descritiva realizada sobre o tema as múltiplas linguagens e as habilidades
comunicativas, trazendo como título “A importância das múltiplas linguagens no
desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas no ensino de Língua Inglesa
no Ensino Fundamental”. Baseada em pesquisas já realizadas sobre o tema,
procurei encontrar suporte teórico para estabelecer a relação existente entre as
múltiplas linguagens e as habilidades comunicativas, bem como analisar propostas
pedagógicas já existentes, a fim de propor atividades para o ensino de Língua
Inglesa, envolvendo as múltiplas linguagens e as habilidades comunicativas na
escola, em que os alunos interajam com o meio social em que vivem.
A realização deste trabalho tem como objetivo trazer à tona a importância que
as múltiplas linguagens têm para o desenvolvimento das habilidades comunicativas
em ambiente escolar. Também se propõem atividades pedagógicas pertinentes
quanto aos níveis de ensino de Língua Inglesa, com a finalidade de melhorar a
aprendizagem dos alunos, a partir de suas competências intelectuais.
O trabalho divide-se em seis capítulos, sendo o primeiro esta introdução e o
último a conclusão deste trabalho, tendo quatro capítulos teórico-práticos. No
segundo capítulo, dividido por quatro subtítulos, têm-se explicada a dicotomia língua
e linguagem, bem como a teoria das múltiplas inteligências, estudada por Howard
Gardner; para que assim, discuta-se o que são múltiplas linguagens. No terceiro
capítulo, também dividido em quatro subtítulos, aborda-se sobre as quatro
habilidades comunicativas – ler, ouvir, escrever e falar. No quarto capítulo, dividido
em quatro subtítulos, têm-se a descrição e a análise da coleta de dados, a partir de
questionários realizados em escola pública e particular, a respeito da Língua Inglesa.
No quinto capítulo propõem-se atividades pedagógicas para o ensino de Língua
Inglesa na escola, a fim de desenvolver as habilidades comunicativas com o uso das
múltiplas linguagens, possibilitando a interação dos alunos com o mundo social.
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2 LINGUAGEM
Neste segundo capítulo será tratada a diferença entre língua e linguagem.
Também serão apresentadas outras quatro questões: as funções da linguagem, os
tipos de linguagem, as inteligências múltiplas e o uso das múltiplas linguagens em
sala de aula.
Para que possamos definir o que é linguagem, devemos esclarecer o
significado da palavra língua, da qual essa deriva. Há uma dicotomia (divisão em
partes iguais, opostas e complementares) entre essas duas palavras, que nos
mostra que, embora pareçam iguais, existem pequenas diferenças de significados
entre elas.
Conforme Luft (1996, p. 390), a palavra língua é um substantivo feminino
constituído por um sistema de signos verbais (vocabulário) e de regras de emprego
desses signos (gramática), para efeito de comunicação. É um sistema abstrato
subjacente a enunciados reais, sendo uma propriedade inerente e funcional.
A língua é um conjunto de elementos que representam a fala, formada por um
sistema de sons vocais de uma comunidade que a usa para se comunicar. Por isso,
podemos dizer que a língua é também uma nomenclatura, pois constitui um sistema
e sofre influência de todos os indivíduos. Estudos baseados em linguistas, como
Saussure (2006), nos mostram que a língua é uma unidade linguística dupla,
constituída da união da natureza vocal (fala) e psíquica (pensamento) de cada
falante. Sendo assim, toda língua viva é sujeita à mudança: a língua muda tanto
interna quanto externamente no decorrer do tempo, pois é universal, contínua,
(nunca para) e regular (com regras que a estabelecem).
Passamos, agora, ao que é linguagem. Segundo Luft (1996, p. 390), a palavra
linguagem é um substantivo feminino que deriva da palavra língua. É um sistema de
comunicação, especialmente verbal, sendo tudo o que serve para exprimir idéias e
sentimentos.
Para Travaglia (2001, p. 21-23), há três concepções importantes de linguagem
quanto à educação: “[...] a linguagem como expressão do pensamento [...], a
linguagem como instrumento de comunicação, como meio de objetivo para a
comunicação, e [...] a linguagem como forma ou processo de interação”. Assim,
entendemos que a linguagem é a maneira peculiar de se expressar. Ela é a
15
utilização da língua em qualquer que seja a atividade comunicativa do ser humano,
em que uma mensagem precisa ser transmitida a um receptor, a partir de algum
meio que liga o que é transmitido com o que é entendido.
Durante o processo de compreensão, vale lembrar que a linguagem pode
admitir ou não mais de uma interpretação. De acordo com Malanga (2004, p. 34), a
linguagem, quando admite uma única forma de interpretação, é denotativa, pois “a
denotação é o primeiro significado de uma palavra dentro de um idioma”, ou seja,
quando existe interpretação singular e literal com uso de palavra na comunicação;
quando admite mais de uma forma de interpretação, a linguagem é conotativa, visto
que “a conotação consiste em uma ampliação ou acréscimo dos significados, um
sentido figurado para uma palavra, que, naturalmente, não pode existir antes que ela
possua um sentido próprio, a denotação”.
Levando em conta as diferentes interpretações que a linguagem pode assumir,
poderíamos nos perguntar o seguinte: como as crianças conseguem entender essas
diferenças e adquirir a linguagem de forma tão natural? Estudos linguísticos sobre a
aquisição da linguagem apresentam pelo menos duas explicações: a teoria
cognitivista de Piaget e a interacionista de Vygotsky. Esses dois teóricos afirmam
que “o cognitivismo, representado por Piaget, propõe que a criança constrói seu
conhecimento por meio da experiência com o mundo físico e que nesse
conhecimento se desenvolve por estágio admitindo o egocentrismo da criança [...]”
(ANDRADE, 2008, p. 2). Em contraponto a essa teoria, temos estudos em Vygotsky
quanto ao interacionalismo, ou seja, teoria esta baseada na interação:
a aquisição da linguagem é um fenômeno que se repete em cada ser. Na convivência com a família, o bebê recebe a transmissão de uma língua, junto com as normas, tradições e costumes da comunidade, do contexto em que está inserido. [...] o conhecimento é adquirido nas relações entre as pessoas, através da linguagem e da interação social (EBERT, 2008).
2.1 Funções da linguagem
Em 1960, Roman Jakobson, linguista russo, sintetizou os variados empregos
da linguagem em seis funções, a partir das suas finalidades básicas na expressão e
no processo comunicativo. Segundo ele,
16
o REMETENTE envia uma MENSAGEM ao DESTINATÁRIO. Para ser eficaz, a mensagem requer um CONTEXTO a que se refere (ou “referente”, em outra nomenclatura algo ambígua), apreensível pelo destinatário, e que seja verbal ou suscetível de verbalização; um CÓDIGO total ou parcialmente comum ao remetente e ao destinatário (ou, em outras palavras, ao codificador e ao decodificador da mensagem”; e finalmente, um CONTATO, um canal físico e uma conexão psicológica entre o remetente e o destinatário, que os capacite a ambos a entrarem e permanecerem em comunicação (1999, p. 123).
A partir desses seis empregos principais na comunicação (remetente,
mensagem, destinatário, contexto, código e contato), Jakobson denominou-os como
funções (emotiva, poética, conotativa, referencial, fática e metalinguística),
respectivamente.
Observa-se que, em estudos linguísticos baseados em Jakobson, Vayone
(1987, p. 52-57) explica que essas “seis funções da linguagem não se excluem, mas
também não se encontram todas reunidas necessariamente numa dada mensagem,
[...] frequentemente elas se superpõem”; assim, “pode-se admitir que numa dada
mensagem, uma ou outra função seja dominante”. A seguir ilustram-se essas
funções, para fins de esclarecimento.
2.1.1 Função referencial ou denotativa
Nesta função destaca-se o referente (o contexto) em que se inserem remetente
e destinatário na comunicação. Tem função denotativa, pois a interação se dá de
forma objetiva num determinado contexto.
2.1.2 Função emotiva ou expressiva
Segundo Jakobson (1999, p. 123 e 124), “a chamada função EMOTIVA ou
expressiva, centrada no REMETENTE, visa a uma expressão direta da atitude de
quem fala em relação àquilo de que está falando”. Nesta função destaca-se o
remetente (a emoção), aquele que transmite certa mensagem em um determinado
17
contexto a um destinatário. Por isso, é normal conter nessa comunicação
interjeições, para exprimir os sentimentos do remetente.
2.1.3 Função conotativa
Nesta função destaca-se o destinatário ou receptor da mensagem em
determinado contexto, com a intenção do remetente de convencê-lo a algo.
Conforme Jakobson (1999, p. 124), “a função conotativa, encontra sua expressão
gramatical mais pura no vocativo e no imperativo”. Dessa forma, cabe apenas ao
destinatário decodificar o que é remetido na mensagem, podendo ocorrer diversas
interpretações da parte dele.
2.1.4 Função fática
Nesta função o importante é o contato mantido na comunicação por mais
tempo entre remetente e destinatário. Em outras palavras, Jakobson explica que
“para atrair a atenção do interlocutor ou confirmar sua atenção continuada [...] a
função FÁTICA pode ser evidenciada por uma troca profusa de fórmulas
ritualizadas, por diálogos inteiros cujo único propósito é prolongar a comunicação”
(1999, p. 126).
2.1.5 Função metalinguística
Nesta função destaca-se o código utilizado entre remetente e destinatário por
meio do contato. Refere-se à metalinguagem, pois ambos discutem o código
utilizado durante a transmissão da mensagem durante esse contato, ou seja,
“praticamos a metalinguagem sem nos dar conta do caráter metalinguístico de
nossas operações. Sempre que o remetente e/ou o destinatário têm necessidade de
18
verificar se estão usando o mesmo código, o discurso focaliza o código;
desempenha uma função METALINGUÍSTICA” (Jakobson, 1999, p. 127).
2.1.6 Função poética
Nesta função o importante é a forma como a mensagem é transmitida do
remetente ao destinatário. Para Jakobson, “a função poética não é a única função da
arte verbal, mas tão somente a função dominante, ao passo que, em todas as outras
atividades verbais, ela funciona como um constituinte acessório, subsidiário” (1999,
p. 128). Dessa forma, entende-se que, sem ter importância na mensagem
propriamente dita, a função poética envolve os diversos estilos utilizados na
comunicação.
2.2 Tipos de linguagem
Existem dois tipos de linguagem que são usados na comunicação: a verbal e a
não verbal. Dependendo do caso em que acontece a comunicação, essas podem
aparecer separadas ou juntas. Quando juntas, podemos chamar de linguagem
verbal e não verbal (ou linguagem mista). Como explicitado nos tópicos a seguir,
podemos notar que há tipos diferentes de linguagem que constituem a comunicação.
2.2.1 Linguagem verbal
A linguagem verbal possui sentido real e pode ser denotativa ou conotativa,
pois exige o uso de palavras, durante a comunicação, podendo ser usada por todos
os membros de uma sociedade; é a realidade objetiva com linguagem científica e
função representativa. Temos como formas de linguagem verbal, a escrita e a oral.
19
A linguagem escrita é o ato de se comunicar a partir da escrita, tornando-se
também uma comunicação verbal. A linguagem escrita aparece também na infância,
mas, diferente da oral, não é espontânea, pois é aprendida quando a criança
adentra na escola, assim como a leitura. Tem-se presente a linguagem escrita em
livros, jornais, revistas, legendas de filmes etc.
A linguagem oral é o ato de se comunicar a partir da fala, tornando-se, assim,
uma comunicação verbal. A linguagem oral aparece já na infância, segundo Oliveira,
quando “a criança aprende a falar por imitação”, sendo “levada ao hábito de ouvir,
utilizando a linguagem em situação funcional. [...] Na linguagem oral surgem
situações espontâneas”, “que são meios de que dispõe para desenvolver hábitos,
habilidades e atitudes indispensáveis à expressão oral”, essas situações “contribuem
para o desenvolvimento geral de expressão oral” (1985, p. 13). Tem-se presente a
linguagem oral em programas de rádio, telejornais, filmes etc.
2.2.2 Linguagem não-verbal
A linguagem não-verbal possui sentido figurado e admite livre interpretação por
todos os membros de uma sociedade; é conotativa. Essa linguagem não exige o uso
de palavra, já que a informação é codificada pela comunicação a partir da
simbologia com uso de códigos; é a realidade subjetiva com linguagem literária e
função expressiva. A seguir temos um aviso de “Não fume!” (figura 1), cujo
significado já é subentendido a partir do símbolo, sem apresentar linguagem verbal.
Temos como formas de linguagem não-verbal, a linguagem corporal e a linguagem
visual.
Figura 1 - Não fume Fonte: Grupo iPED
20
A linguagem corporal, também conhecida como linguagem gestual, refere-se
ao meio de comunicação utilizado na comunicação sem fala. Conforme Malanga
(2001, p. 57), “a linguagem corporal é extremamente rica e variada e permite a
emissão de várias mensagens simultâneas, diferentemente da linguagem verbal,
que é linear”.
Um exemplo disso é a LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), nela a linguagem
corporal tem grande importância na comunicação, visto que a fala é transmitida por
gestos. Desse modo, “as partes do corpo poderiam ser comparadas com letras, que
formam palavras e até frases inteiras para o observador preparado” (MALANGA,
2001, p. 56). Em contraponto, para os falantes, a linguagem corporal geralmente
aparece como secundária, quando é utilizada a fala. Assim, “a linguagem gestual
tende a confirmar a linguagem verbal, pontuando as frases, acentuando e
esclarecendo as palavras”, tornando “possível que o observador atento decodifique
conscientemente as informações da linguagem corporal de seu interlocutor”
(MALANGA, 2001, p. 64).
Já na linguagem visual temos variadas expressões a partir de elementos
visuais, constituídos por imagens, cores e formas, fazendo com que qualquer
pessoa possa entender seu significado. Para exemplificar melhor, temos a seguir o
desenho (Figura 2), a escultura (Figura 3), a pintura (Figura 4) e a fotografia (Figura
5). Esses recursos nada mais são do que uma expressão gráfica, pictórica e/ou
fotográfica, que servem para a leitura e entendimento de mundo e sociedade, não
sendo necessário o domínio de alguma língua para a compreensão, bastando ver,
observar e analisar o que essas imagens nos mostram.
Figura 2 - Desenho Fonte: Sandra Martins
Figura 3 - Escultura de Constantin Brancusi
Fonte: Caiu a ficha
21
Figura 4 - Monalisa
Fonte: Panela de pressão
Figura 5 - Lago Negro, Gramado/RS Fonte: Autoria própria, 2008.
2.2.3 Linguagem verbal e não-verbal (linguagem mista)
Nesta linguagem, utilizam-se tanto elementos da linguagem verbal quanto da
não-verbal; por isso é chamada de mista. Nessa categoria, podemos destacar a
linguagem musical, a linguagem cinematográfica e televisiva e a linguagem teatral.
Vejamos, primeiramente, o que é a linguagem musical. Conforme Torça (2007),
“a música é comunicação e, por sua vez, faz-se de diversas maneiras, seja
instrumental ou vocal, [...] o mais importante é como se vai trabalhar a mensagem, a
comunicação em si”. Dessa forma, entendemos que a linguagem musical é mista,
pois a música pode apresentar letra ou não. Quando com letra de música, a
linguagem musical apresenta um interlocutor (Figura 6), utilizando a linguagem oral
ao apresentar a letra, linguagem escrita da música. Quando sem letra, a linguagem
musical só será mista quando, além de a música ser escutada, for apresentado ao
público pessoalmente, como, por exemplo, em uma orquestra (Figura 7), ou seja,
durante essa apresentação será utilizado o recurso sonoro, bem como o visual. Este
último também estará presente quando a música possuir letra.
Figura 6 - Cantor Fonte: Fábio Roniel
Figura 7 - Orquestra Fonte: Danza Ballet
22
Já a linguagem cinematográfica e televisiva utiliza diversas linguagens na
comunicação. Segundo Coloda (1972, p. 39), “cada arte possui seu modo específico
de falar. [...] O cinema fala pela imagem luminosa em movimento, constituída de
planos”. Desse modo, podemos entender que a linguagem cinematográfica tem por
elemento principal o plano. São exemplos a posição da câmera e quem filma, além
dos elementos que constituem essa linguagem.
Em resposta à pergunta Como tirar proveito do cinema e da televisão?, esse
autor afirma que
o cinema é uma arte, como as demais artes, possui suas próprias capacidades expressivas. É comunicação humana, meio de ensino, diversão, transmissão de cultura. Exige dos espectadores exercício e atividade intelectual. Faculta um novo olhar sobre as coisas vividas. Desperta valores (1972, p. 131).
Um exemplo dessa linguagem é o desenho animado, pois pode ser verbal ou
não-verbal. Portanto, é uma linguagem mista, visto que, além de elementos visuais,
possui recursos sonoros, como a música e, em muitos casos, a fala.
Por fim, temos a linguagem teatral, constituída pela linguagem verbal e não-
verbal, ou seja, mista, por conter elementos da linguagem oral, escrita, visual,
musical, entre outras já apresentadas. Mais do que a linguagem cinematográfica e
televisiva, esta linguagem é vista como uma das mais importantes para a educação.
Segundo Oliveira (1998),
a arte dramática é um objeto semiótico por natureza. O conceito do que entendemos hoje por teatro é originário do verbo grego "theastai" (ver, contemplar, olhar). Tão antiga quanto o homem, a noção de representação está vinculada ao ritual mágico e religioso primitivo. Acredita-se que o teatro nasceu no instante em que o homem primitivo colocou e tirou a máscara diante do espectador, com plena consciência do exercício de "simulação", de "representação", ou seja, do signo.
2.3 Inteligências múltiplas
Para melhor compreender a teoria exposta a seguir, devemos entender o que
significa a palavra inteligência. Segundo Luft (1996, p. 361), é qualidade do
inteligente e faculdade de compreender. Dessa forma, temos como ser inteligente
aquele que possui facilidade ao abranger como um todo o sentido das coisas a que
23
lhe são apresentadas. Podemos caracterizar a inteligência como a capacidade
mental dos indivíduos; um exemplo disso é a habilidade para aprendizagem e o fato
de poder compreender idéias e linguagens. Quanto ao que significa a palavra
múltipla, Luft (1996, p. 435) define como algo não simples, complexo e variado; algo
numeroso em seu conteúdo.
Em Inteligências múltiplas: a teoria na prática, de Howard Gardner (1995),
pode-se verificar que o sistema nervoso é diferenciado e possui diferentes centros
neurais de tipos de informação. Nessa obra, verifica-se que cada indivíduo possui
sete áreas independentes intelectuais de atuação – essas chamadas de As sete
inteligências –, contendo inteligência hábil de resolver problemas significativos em
ambiente cultural, são elas: inteligência musical, corporal-cinestésica, lógico-
matemática, linguística, espacial, interpessoal, intrapessoal.
Gardner defende que a inteligência possui capacidade inata, geral e única para
qualquer indivíduo, seja maior ou menor o desempenho de atuação. O autor afirma,
ainda, que “uma inteligência implica a capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade social”
(1995, p. 21) e salienta que essas inteligências funcionam em conjunto, ou seja,
“exceto em indivíduos anormais, as inteligências sempre funcionam combinadas, e
qualquer papel adulto sofisticado envolverá uma fusão de várias delas” (1995, p. 22).
Em Sobre as várias inteligências (1997) Gardner acrescenta a existência de mais
duas inteligências à sua teoria original: a naturalista e a existencial. A seguir, pode-
se verificar o conteúdo da qual cada uma dessas nove inteligências trata:
- Inteligência musical: “facilidade na percepção e na produção da música”
(2005, p. 44), ou seja, é a habilidade para perceber temas musicais; “é, de muitas
maneiras, análoga à inteligência linguística” (2005, p. 44);
- Inteligência corporal-cinestésica: “capacidade de resolver problemas ou criar
produtos usando o corpo todo ou partes do corpo, como as mãos ou a boca” (2005,
p. 46); é a habilidade para coordenação em esportes, artes cênicas ou plásticas,
“também está presente em atividades francamente intelectuais” (2005, p. 46), como,
por exemplo, o pensamento.
24
- Inteligência lógico-matemática: “essa forma de inteligência se divide
facilmente em duas classes de capacidades. A inteligência lógica, [...] cuja
responsabilidade inclui determinar o que aconteceu, e o que pode acontecer, em
vários cenários” (2005, p. 42), e a matemática, sensibilidade para padrões, ordem e
sistematização; habilidade para lidar com séries de raciocínios;
- Inteligência linguística: “envolve facilidade no uso da linguagem falada e
escrita” (2005, p. 42), ou seja, é capacidade de diferentes funções da linguagem;
- Inteligência espacial: “capacidade de criar representações ou imagens
mentais espaciais e operar sobre elas de modos variados” (2005, p. 45), em outras
palavras, é a competência para aprender o mundo visual e espacial de forma
precisa; habilidade para manipular formas ou objetos mentalmente e criar tensão,
equilíbrio e composição numa representação visual ou espacial, em nível metafórico;
- Inteligência interpessoal: habilidade de entender e responder a humores,
temperamentos, motivações e desejos de outras pessoas;
- Inteligência intrapessoal: “a pessoa intrapessoalmente inteligente possui um
bom modelo funcional de si mesma” (2005, p. 49); possui habilidade para ter acesso
aos próprios sentimentos, sonhos e ideias. Essa inteligência é a mais pessoal de
todas e pode ser observável a partir de manifestações linguísticas, musicais ou
cinestésicas;
- Inteligência naturalista: “envolve capacidades de fazer discriminações
consequenciais no mundo natural” (2005, p. 47), ou seja, é a sensibilidade em
estudos relacionados com animais, plantas e o meio ambiente, a partir do “exercício
dos nossos órgãos sensórios” (2005, p. 48);
- Inteligência existencial: capacidade filosófica de interpretação sobre o sentido
da vida; “envolve capacidades humanas de formular e examinar as perguntas mais
importantes: Quem somos nós? Por que estamos aqui? O que vai nos acontecer?
Por que morremos? Qual o sentido disso tudo, afinal de contas?” (2005, p. 50),
normalmente voltadas à religião e à espiritualidade.
25
Quanto ao desenvolvimento das inteligências, todo indivíduo possui certas
habilidades básicas em todas as inteligências, sendo elas determinadas por fatores
tanto genéticos e neurobiológicos quanto por condições ambientais. Cada
inteligência tem sua forma própria de pensamento além de seu sistema simbólico;
esses estabelecem o contato entre os aspectos básicos da cognição e a variedade
de papéis e funções culturais.
Gardner afirma que sua teoria teve consequências na educação, defendendo
que essa desempenha “um papel crucial no desenvolvimento dos currículos”
escolares (1995, p. 30) e justifica que “não é possível falar coerentemente sobre as
ideias das inteligências múltiplas em sala de aula sem que se adote uma posição
quanto ao que deve ser ensinado e por quê” (2001, p. 192).
2.4 Múltiplas linguagens
Tomado o conceito da palavra múltipla, que se refere a quantidades de uma
mesma coisa, trataremos aqui o são Múltiplas linguagens. Entende-se por linguagem
toda e qualquer forma de comunicação que o homem criou ao longo dos tempos.
Conforme já visto, além da linguagem verbal (oral ou escrita) e da não-verbal
(corporal ou visual), há também a linguagem que é verbal e não-verbal (ao mesmo
tempo), chamada de linguagem mista, empregada, como, por exemplo, no teatro, na
televisão e no cinema, que, respectivamente, são visuais, sonoras e cinestésicas.
Essas envolvem os cinco sentidos: a visão, a fala, a audição, o movimento (tato) e o
paladar no ato comunicativo.
Analisando a representação a seguir, pode-se afirmar que as linguagens
utilizadas na comunicação e suas funções têm relação direta com as Inteligências
múltiplas da teoria de Gardner. Por exemplo, uma pessoa que tem a inteligência
corporal-cinestésica bem desenvolvida, ao interagir com outras pessoas, tem
facilidade de expressar suas ideias com um uso reduzido de palavras, pois seus
gestos são diretos e mais claros do que uma pessoa que tem essa inteligência
menos desenvolvida; também, essa pessoa tem mais facilidade de interação com
um grande grupo, visto que essa inteligência dá habilidade para as artes cênicas,
como falar em público sem inibição. Ainda, ao retomar teorias sobre a aquisição da
26
linguagem, como as de Piaget e Vygotsky, pode-se apontar que na comunicação
toda pessoa desenvolve as inteligências interpessoal e intrapessoal, uma vez que no
primeiro processo todas as funções da linguagem se reúnem.
RELAÇÃO
INTELIGÊNCIAS X MÚLTIPLAS LINGUAGENS
Inteligência musical
Linguagem musical
Inteligência corporal-cinestésica Linguagem corporal
Inteligência lógico-matemática
Linguagem verbal
Linguagem visual
Função denotativa da linguagem
Inteligência linguística
Linguagem verbal
Inteligência espacial
Linguagem visual
Inteligência Interpessoal Uso de todas as funções da
linguagem na comunicação
Inteligência Intrapessoal
Linguagem verbal
Linguagem musical
Linguagem corporal
Função emotiva da linguagem
Inteligência naturalista Linguagem corporal
Linguagem visual
Inteligência existencial Função emotiva da linguagem
Quadro 1 - Relação entre as Inteligências múltiplas e as Múltiplas linguagens Fonte: Autoria própria, 2009.
A partir da teoria de Gardner, pode-se verificar que cada pessoa é única, tendo
entre as sete inteligências, denominadas por ele, uma que se sobressai. Portanto,
não devemos ignorar pessoas com algum tipo de dificuldade para a comunicação,
sejam pessoas com deficiências ou não. Um exemplo disso é Beethoven, autor da
Nona sinfonia, considerado um dos melhores compositores de música clássica,
deficiente auditivo, que compunha a partir de vibrações em seu piano.
Devido à inclusão de deficientes físicos, visuais, auditivos, entre outros em sala
de aula, passou-se a dar mais importância ao que essas pessoas poderiam realizar
dentro de suas limitações. Dessa forma, com o intuito de aproximar pessoas
deficientes às diferentes linguagens existentes e com o crescente uso da tecnologia
27
na comunicação foi criado o chamado Hipertexto. Este, capaz de conter livros
informatizados, em ambiente virtual, emprega diversas técnicas que colaboram para
a inclusão digital. Com a utilização desse recurso, bem como o uso de imagens e
sons, essas pessoas são inseridas num mesmo espaço que outras e passam a ter a
mesma flexibilidade, de interagir com o mundo de forma mais dinâmica. Estudos
mostram que, nos últimos tempos, há uma crescente preocupação para com a
inclusão social de pessoas com diferentes inteligências, sejam deficientes ou não,
por isso o incentivo às Múltiplas linguagens, especialmente na educação.
Em Múltiplas linguagens na escola, organizado por Regina Leite Garcia,
publicado em 2000, constam sete artigos que abordam questões sobre música,
fotografia, poesia, folclore, artes visuais e cênicas, que contribuem para a formação
de educadores que objetivam aulas significativas aos seus alunos. No artigo inicial,
Múltiplas linguagens na vida - por que não múltiplas linguagens na escola?
(GARCIA, p. 7-16), é explicado que o uso da arte tem grande importância na
educação e propõe que educadores tragam a brincadeira para dentro da sala de
aula em qualquer que seja a área de conhecimento, trabalhando os cinco sentidos.
Por causa da grande desigualdade social, não são todos os alunos que têm
condições de desenvolver suas múltiplas inteligências fora da escola. Sendo assim -
baseada em pensadores como Freud, Einstein, Bakhtin, entre outros - a autora
salienta que na educação deve ser observada a arte como conhecimento, ligando
teoria (que significa ver) com prática, de forma que seja explorada a imaginação e a
sensibilidade dos alunos, tendo em vista a diversidade de pensamento e de
linguagem entre eles.
Depois de esclarecer alguns pontos sobre o que significa linguagem, quais
seus tipos e funções, relacioná-la à teoria das Múltiplas inteligências, e exemplificar
algumas propostas que estão colaborando positivamente para com a educação,
entende-se por Múltiplas linguagens todo e qualquer tipo de manifestação
comunicativa que envolva algum tipo de linguagem e inteligência. Assim, defende-se
que, ao desenvolver atividades como brincadeiras utilizando diferentes recursos de
aprendizagem em sala de aula, não só os alunos aprenderão com mais facilidade,
como terão visões diferentes de mundo.
28
3 HABILIDADES COMUNICATIVAS
Neste terceiro capítulo será tratada a diferença entre competência e habilidade.
Também serão apresentados os significados das quatro habilidades utilizadas na
comunicação: compreensão e produção oral e compreensão e produção escrita.
Habilidades estas muito importantes para a aprendizagem em sala de aula.
Primeiramente, é importante esclarecer o que significa a palavra habilidade.
Para isso, cabe desmistificar sua sutil diferença com a palavra competência, visto
que, muitas vezes, essas são compreendidas como sinônimos uma da outra.
Conforme Luft (1996, p. 150 e 330), competência é a condição de alguém ser
competente (apto) ao desempenhar determinada tarefa. Em contraponto a isso,
entende-se por habilidade a capacidade ou qualidade do ser hábil, ou seja, é a
inteligência que cada pessoa possui ao realizar algo.
No texto Competências e habilidades (2007), Vera Lúcia Camara F. Zacharias
distingue que “competências se constituem num conjunto de conhecimentos,
atitudes, capacidades e aptidões que habilitam alguém para vários desempenhos da
vida”, enquanto que “habilidades se ligam a atributos relacionados não apenas ao
saber-conhecer, mas ao saber-fazer, saber-conviver e saber-ser”. Para Vera Lúcia,
“as competências pressupõem operações mentais, capacidades para usar as
habilidades” e “as habilidades devem ser desenvolvidas na busca das
competências”. Dessa forma, pode-se afirmar que competência e habilidade não se
excluem entre si. Enquanto que “a competência estaria constituída por várias
habilidades, [...] uma habilidade não pertence a determinada competência, uma vez
que uma mesma habilidade pode contribuir para competências diferentes”.
Tomados os significados de habilidade e competência, entende-se por
habilidades comunicativas as distintas capacidades que se tem para a comunicação.
Cabe salientar que comunicação significa a transmissão de pensamento num dado
conjunto de formas ou meios em que o remetente de determinada mensagem se faz
entendido pelo destinatário, a partir de uma produção comunicativa. Para Beltrão
(2002, p. 18), têm-se como formas de comunicação:
- mímica (por gestos); - simbólica (a partir de símbolos, como o Braile); - falada (rádio, imprensa falada etc.); - escrita (imprensa escrita, propaganda escrita e correspondência); - projetada (cinema, televisão, computador etc).
29
Assim como as formas de comunicação, outro fator decisivo que deve existir é
a compreensão, pois não basta apenas haver interação entre remetente e
destinatário numa dada mensagem, uma vez que a comunicação só passa a existir
quando há entendimento denotativo entre as duas partes. Segundo os PCNs –
Parâmetros Curriculares Nacionais, “o processo da compreensão escrita e oral
envolve fatores relativos ao processamento da informação, cognitivos e sociais”
(BRASIL, 1998, p. 89), em que o resultado desse processo é variado. “Isso significa
dizer que compreender envolve crucialmente a percepção da relação interacional
entre quem fala, o que, para quem, quando e onde” (BRASIL, 1998, p. 89).
“Se de um lado do jogo interacional de construir significados estão as
habilidades comunicativas de compreensão, do outro estão as habilidades de
produção escrita e oral” (BRASIL, 1998, p. 96 e 97) que se tem na comunicação.
Entende-se por produção a combinação das inteligências que o ser humano possui
expressas a partir das múltiplas linguagens e seus fatores linguísticos,
principalmente a fala ou a escrita, com a “presença ou ausência do interlocutor”
(BRASIL, 1998, p. 97). A seguir, explicitam-se as quatro habilidades comunicativas,
de produção (oral e escrita) e compreensão (oral e escrita).
3.1 Produção oral
Figura 8 - Conversar Fonte: Metaexecutiva
A produção oral ou a fala se faz por meio da imagem acústica e uso individual
da língua. É o conjunto de hábitos linguísticos que permitem a uma pessoa
compreender e fazer-se compreender, individualmente, durante a comunicação. Em
30
outras palavras, é o exercício da interação social. Vale salientar aqui que esta não é
contínua, mas é homogênea e linear, por isso existem processos metacognitivos.
“A fala é a expressão linguística e se compõe de unidades, de tamanho
variável, chamadas signos e que se caracterizam em sua essência pela união de um
significado a um significante” (CAGLIARI, 1997, p. 114); também é a segunda
habilidade que o ser humano normal desenvolve após seu nascimento.
Com relação às línguas estrangeiras, a produção oral se dá de maneira um
pouco diferente da produção oral em língua materna. Enquanto uma criança normal
convive diariamente com pessoas que falam apenas uma determinada língua, ela irá
desenvolver a fala desta língua naturalmente, desde que esteja em ambiente
propício para a aprendizagem. Porém, para que uma criança aprenda a se
comunicar em uma língua estrangeira é necessário que ela seja regularmente
exposta a essa língua e, uma vez que é pouco frequente que em uma família os pais
falem uma língua estrangeira fluentemente, a criança só é exposta a uma língua
estrangeira na escola ou em um curso livre de idiomas. Nesse ambiente de instrução
tradicional, o tempo para a aprendizagem se reduz a duas ou três horas semanais; o
contato com falantes nativos ou proficientes na língua estrangeira se dá apenas
através do professor e os alunos convivem com um número limitado de discursos
linguísticos. Essas e várias outras questões fazem com que o desenvolvimento da
produção oral em língua estrangeira seja um processo mais lento do que na língua
materna.
3.2 Compreensão oral
A compreensão oral ou a audição é o ato de estar atento ao que é dito ao
destinatário pelo remetente de uma dada mensagem e entender essa informação
transmitida. É a realização interacional (imediata e social) a qual pode haver
intervenção direta do destinatário (ouvinte). Muitas vezes a presença de gestos
colabora para esta compreensão; é a primeira habilidade que o ser humano normal
desenvolve, até antes de seu nascimento.
Quando o aluno faz uso da compreensão oral em língua estrangeira ele tem
que relacionar o que ouve com o que ele já sabe sobre o assunto. É por isso que
31
ouvir é tão complexo. E, embora dediquemos de 40 a 50% do tempo ouvindo, a
qualidade da compreensão oral depende muito da familiaridade com o assunto
(processo top-down), da interação com o falante e do conhecimento linguístico do
aluno (processo bottom-up). Se o aluno conhece o contexto do assunto que está
sendo tratado, a compreensão da mensagem é facilitada. Quanto mais o professor
de língua estrangeira aumentar a consciência do aluno quanto aos processos
auditivos, mais os alunos desenvolverão seu conhecimento metacognitivo essencial
à compreensão oral.
Em consequência da globalização dos dias de hoje, um estudante pode estar
em contato com tantos idiomas quanto desejar; com diferentes pessoas no mundo
todo a partir da Internet. Outro exemplo disso são as músicas que tocam em rádios e
os vídeo-clipes que aparecem na televisão, em canais abertos, pois para
compreender esses clipes é importante que se possa visualizar imagens referentes
ao que é dito.
3.3 Produção escrita
Figura 9 - Escrever Fonte: Palavraguda
A produção escrita ou escrever é a interação sem presença de um interlocutor.
Em outras palavras, escrever é o ato de se comunicar a partir do texto, contendo
uma mensagem a ser transmitida ao leitor, não sendo necessária a produção oral.
A escrita, seja qual for, sempre foi uma maneira de representar a memória coletiva, religiosa, mágica, científica, artística e cultural. A invenção do livro e sobretudo da imprensa são grandes marcos da História da humanidade, depois é claro, da própria invenção da escrita. Esta foi passando do domínio de poucas pessoas para o do público em geral e seu consumo é mais significativo na forma de leitura do que na produção de textos. Os jornais e revistas são hoje tão comuns quanto a comida. Para a maioria das pessoas, além de aprender a andar e falar, é comum aprender a ler e a escrever (CAGLIARI, 1997, p. 112).
32
“Na hora de iniciar uma produção escrita, todo estudante precisa saber o quê,
para quê e para quem vai escrever. Só então se define a forma do texto, que precisa
ser entendido pelo leitor” (GURGEL, 2009, p. 41). Em aulas de língua, tanto
materna, quanto estrangeira, é importante que se proponha a leitura e escrita de
textos significativos, que condizem com o cotidiano dos alunos. Não basta
simplesmente solicitar uma atividade corriqueira, como, por exemplo, traduzir um
texto que fale de determinado país, sem que este seja inicialmente apresentado aos
alunos, precedido de um texto informativo para leitura. Esse tipo de atividade pouco
contribui para o crescimento intelectual dos alunos como também faz com que
muitos, por não se identificarem com a proposta de trabalho, passem a não gostar
do estudo da própria disciplina.
Outro exemplo de atividade que pouco contribui para a evolução da escrita dos
alunos é
Escreva um texto sobre a primavera. Quem se depara com uma proposta como essa imediatamente deveria se fazer algumas perguntas. Para quê? Que tipo de escrita será essa? Quem vai lê-la? Certas informações precisam estar claras para que se saiba por onde começar um texto e se possa avaliar se ele condiz com o que foi pedido. Nas pesquisas didáticas de práticas de linguagem, essas delimitações denominam-se condições didáticas de produção textual. No que se refere ao exemplo citado, fica difícil responder às perguntas, já que esse tipo de redação não existe fora da escola, ou seja, não faz parte de nenhum gênero (GURGEL, 2009, p. 40).
3.4 Compreensão escrita
Figura 10 - Ler Fonte: Coisa de Lilly
33
A compreensão escrita ou a leitura é ler e estar atento ao que se está lendo, de
forma que se possa realizar interpretação do texto escrito. Segundo Cagliari, “é uma
interpretação da escrita que consiste em traduzir os símbolos escritos em fala”
(1997, p. 103), por isso, na compreensão escrita há ausência de interlocutor, mas
apresenta marcas interacionais no discurso.
Na infância é importante que se incentive a leitura. Essa experiência deve ser
trazida de casa, porém, em muitos casos, essa experiência só é adquirida na escola.
Por isso o professor, seja qual for sua área de ensino, deve motivar os alunos a ler,
a fim de que possam expressar suas compreensões de leitura na escrita com êxito
de forma significativa, pois só assim o hábito de ler e escrever se tornaria prazeroso.
Também é na infância que a forma de como solicitar que os alunos realizem a leitura
e a escrita pode influenciá-los no futuro, fazendo com que muitos alunos passem a
gostar ou não dessas atividades.
“Embora o discurso oficial da escola reafirme a importância da leitura, na
prática, essa atividade está vedada para grande parte dos alunos, que não
conseguem ir além do deciframento das palavras no texto” (KLEIMAN, 1999, p. 190).
Dessa forma, percebe-se que o ato de ler não é apenas passar os olhos pelo texto
escrito, mas entender o que está de fato escrito. Ao ler os alunos devem relacionar a
leitura com a experiência de vida que possuem, sabendo conectar seu cotidiano com
o mundo.
Ler é compreender e compreender é, sobretudo, um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o leitor, à medida que a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo em questão. Por isso, é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso [...] (SOLÉ apud PELISSARI, 2009, p. 92).
Segundo os PCNs, “é necessário que o professor escolha o texto a ser usado
para, a seguir, estabelecer um propósito para leitura. [...] É útil pensar sobre o
trabalho em fases que podem ser chamadas de pré-leitura, leitura e pós-leitura”
(1998, p. 91). Entende-se por essas três fases, respectivamente, a preparação para
a leitura, ou seja, a leitura individual com o objetivo de decodificar palavras-chave do
texto; a leitura propriamente dita, incluindo uma nova leitura individual e uma
coletiva; e, por fim, a interpretação do que foi lido, para fins de exercícios como, por
exemplo, a produção textual.
34
Assim como os PCNs, muitos estudiosos da área da educação afirmam que a
compreensão escrita é mais significativa na infância do que a produção escrita,
porém, educadores possuem grandes dificuldades ao fazer com que os alunos
tenham interesse pela leitura, assim como os próprios pais dos alunos. “Conduzir
uma criança ao prazeroso universo da leitura nem sempre é uma tarefa simples.
Mas também não é tão difícil assim. Afinal, tempo livre e imaginação solta –
características de toda infância saudável – são tremendos facilitadores. Bem mais
complicado é transformar em leitor um adulto que chegou a essa fase da vida sem
ter descoberto o prazer dos livros” (COSTA, 2008, p. 60).
Após ilustrar alguns elementos que constituem as quatro habilidades
comunicativas, é possível afirmar que se aprende primeiro a compreensão e
produção oral, para depois a compreensão e produção escrita. Cabe salientar que
todas as pessoas normais falam, mas nem todas escrevem, portanto se fala mais do
que se escreve. Isso porque há um índice muito grande de analfabetismo hoje em
dia, mas
o início do conhecimento sobre linguagem escrita não depende do manejo pessoal da escrita e, portanto, não coincide com o início da escolaridade obrigatória. Embora pareça paradoxal, o início do conhecimento sobre a notação escrita propriamente dita também não coincide com a escolaridade, embora esteja intimamente ligado a ela. A relação entre o ensino institucional e o desenvolvimento do conhecimento da criança é de influência, não de determinação. Por diversas razões: porque a escrita é um objeto social cuja presença e funções ultrapassam o marco escolar e porque a criança é um sujeito ativo e construtivo do seu próprio conhecimento. A primeira razão, a presença extra-escolar da escrita, é um fato inquestionável e não tem de ser justificado. Em compensação, a segunda não parece tão evidente (TEBEROSKY, 2003, p. 65).
Para que seja possível diminuir e, quem sabe, eliminar o analfabetismo,
entende-se que a leitura deve ser incentivada a partir dos diversos gêneros
existentes (livros, jornais, revista, internet, cartas), desde cedo, começando por ler
para as crianças na infância, sem evitar assuntos polêmicos como racismo e
violência. Esse ato também é significante para os adultos, visto que, ao perceber
uma criança aprendendo, o adulto se sentirá motivado a aprender também.
Atualmente, existem projetos pedagógicos que já estão mostrando bons
resultados quanto ao incentivo da leitura, como o PNLL – Plano Nacional do Livro e
Leitura (BRASIL, 2007), do Governo Federal (disponível em meio eletrônico1).
1 http://www.pnll.gov.br
35
Também, para nortear professores, existem muitos projetos que visam colaborar
para um bom planejamento de aulas, um exemplo disso é a edição especial da
revista Nova escola (CIVITA, 2008). Esta apresenta diversas propostas de como
aproximar as pessoas e a leitura, tornando possível a interação delas com o mundo.
Assim, conclui-se que a utilização das quatro habilidades comunicativas, por
meio das múltiplas linguagens, torna a aprendizagem uma experiência significativa
ao inseri-las num contexto social, pois “para uma educação de qualidade e de
resultados é inegável a importância da comunicação. Somos seres de linguagem e,
por isso, uma comunidade é educativa se for comunicativa” (MEURER, 2009, p. 54).
Dessa forma, é importante acrescentar que os PCNs incentivam que os professores
desenvolvam a partir da leitura as demais habilidades, seguindo um eixo temático,
para que os alunos interajam com o meio em que estão inseridos. A partir disso,
entende-se que é pela compreensão escrita que uma pessoa aprimora suas demais
habilidades comunicativas, ou seja, o incentivo à leitura é primordial para que uma
pessoa tenha sucesso no desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas.
36
4 O DESENVOLVIMENTO DAS MÚLTIPLAS LINGUAGENS E DAS QUATRO
HABILIDADES COMUNICATIVAS NO ENSINO DE LÍNGUA INGLE SA NAS
ESCOLAS ENTREVISTADAS
Para a aplicação dos referenciais teóricos dos dois capítulos anteriores utilizou-
se como técnica bibliográfica e documental a coleta de informações por meio de
pesquisa exploratória e descritiva, a fim de ilustrar o que são Múltiplas linguagens e
Habilidades comunicativas. Para dar andamento ao trabalho, neste quarto capítulo
utilizou-se pesquisa qualitativa a fim de coletar e analisar dados obtidos em duas
escolas, uma pública e uma particular, a respeito das aulas de Língua Inglesa, de
modo sistemático, a fim de confirmar as hipóteses do projeto deste trabalho. Dessa
forma, elaboraram-se dois questionários – um para os alunos (APÊNDICE B) e outro
para os professores (APÊNDICE C) selecionados quanto ao uso das múltiplas
linguagens em sala de aula, para verificar se as quatro habilidades comunicativas –
ler, escrever, ouvir e falar – são trabalhadas nas aulas de Língua Inglesa em turmas
de 5ª a 8ª série nessas escolas que atuam no Ensino Fundamental.
Primeiramente, foram agendadas as melhores datas e horários para visita e
aplicação dos questionários. Antes da aplicação dos mesmos foi assinado pelos
participantes um termo de consentimento (APÊNDICE A), para que os dados
coletados pudessem ser analisados e os resultados divulgados no presente trabalho.
No dia 16 de setembro de 2009 foram aplicados os questionários dos alunos e
do professor na escola pública, tendo um total de 94 alunos entrevistados (54
meninas e 40 meninos). Nos dias 23 e 25 de setembro de 2009 foram aplicados os
questionários dos alunos e do professor na escola particular, tendo um total de 104
alunos entrevistados (42 meninas e 62 meninos). No quadro 2 é possível verificar o
número de alunos entrevistados por série em cada uma das escolas.
Escola pública Escola particular
5ª série 28 27
6ª série 27 29
7ª série 13 31
8ª série 26 17
Total 94 104
Quadro 2 - Número de alunos entrevistados Fonte: Autoria própria, 2009.
37
É importante ressaltar ainda que cada escola possui apenas um único
professor de Língua Inglesa que leciona dois períodos semanais por série em todas
as turmas, o que tornou a análise desta pesquisa mais simples de ser interpretada,
tendo em vista que as respostas obtidas pelos alunos em cada escola foram
comparadas apenas com as de seu respectivo professor. A seguir, serão
apresentados os seguintes dados coletados: faixa etária, sexo e série dos alunos,
interesse pela Língua Inglesa e atividades propostas nas aulas de Língua Inglesa.
4.1 Faixa etária, sexo e série dos alunos entrevist ados
Após a aplicação dos questionários nas escolas, realizou-se a soma das
respostas obtidas nos questionários dos alunos, dividindo-as por sexo e série.
Também foi apontada a faixa etária em cada nível, como apresentam os gráficos 1,
2, 3 e 4 a seguir.
1 - Escola pública 2 - Escola particular
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Idade mínima
Idade máxima
10
11
12
13
14
15
16
17
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Idade mínima
Idade máxima
Figura 11 - Idade mínima e máxima do sexo feminino Fonte: Autoria própria, 2009.
38
3 - Escola pública 4 - Escola particular
10
11
12
13
14
15
16
17
18
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Idade mínima
Idade máxima
10
11
12
13
14
15
16
17
5ª série 6ª série 7ª série 8ª série
Idade mínima
Idade máxima
Figura 12 - Idade mínima e máxima do sexo masculino Fonte: Autoria própria, 2009.
Quanto à faixa etária das turmas, observa-se que nos quatro gráficos
anteriores há uma grande diferença de idade entre os alunos em cada série. Por
exemplo, a idade mínima para a 5ª série nas escolas entrevistadas é 10 anos;
porém, há alunos com até 16 anos estudando numa mesma turma. Isso mostra que
há um número considerável de repetentes no Ensino Fundamental não só na 5ª
série, mas nas quatro séries de ensino em que foram aplicados os questionários.
É importante ressaltar também que não é comum em escola particular haver
esse tipo de situação, como a de alunos com 17 anos na 7ª série. Porém, na escola
particular entrevistada isso é possível, visto que os alunos repetentes podem cursar
a série seguinte e realizar a dependência das disciplinas reprovadas na série
anterior.
4.2 Interesse dos alunos pela Língua Inglesa
A partir dos dados coletados nos questionários e das observações realizadas
até o momento, verifica-se que os alunos da escola particular entrevistados gostam
mais da Língua Inglesa do que os alunos da escola pública, conforme os gráficos 5 e
39
6 – nos quais as respostas são mostradas série a série – e 7 e 8 – nos quais as
respostas são apresentadas somando-se todas as séries.
5 - Escola pública 6 - Escola particular
0
4
8
12
16
20
24
28
5ª série 6ª série 7 série 8 série
Gostam muito deInglês
Gostam um poucode Inglês
Não gostam deInglês
0
4
8
12
16
20
24
28
5ª série 6ª série 7 série 8 série
Gostam muito deInglês
Gostam um poucode Inglês
Não gostam deInglês
Figura 13 - Interesse pela Língua Inglesa por série Fonte: Autoria própria, 2009.
7 - Escola pública 8 - Escola particular
10
20
30
40
50
60
Alunos de 5ª a 8ª
Gostam muito deInglês
Gostam um poucode Inglês
Não gostam deInglês
5
15
25
35
45
55
Alunos de 5ª a 8ª
Gostam muito deInglês
Gostam um poucode Inglês
Não gostam deInglês
Figura 14 - Interesse pela Língua Inglesa em todas as turmas Fonte: Autoria própria, 2009.
Quanto às aulas de Língua Inglesa que os alunos têm na escola, segundo os
gráficos 9 e 10, observa-se que os alunos da escola particular gostam mais das
aulas que os alunos da escola pública. Um dos motivos dessa diferença pode ser o
fato de o professor falar muito em Língua Inglesa na escola particular, gráfico 12, ao
40
contrário do que ocorre na escola pública, gráfico 11. Comparando essa informação
dos gráficos 11 e 12, pode-se pensar que, devido ao fato de o professor falar pouco
em inglês nas aulas da escola pública, os alunos gostam menos das aulas de
Língua Inglesa do que os alunos da escola particular por acharem que é difícil
entendê-la ou por não se sentirem atraídos pela aula, já que a maior parte do tempo
a Língua Portuguesa é usada na comunicação entre professor e aluno.
9 - Escola pública 10 - Escola particular
0
10
20
30
40
50
60
Alunos de 5ª a 8ª
Gostam muito dasaulas de Inglês daescola
Gostam um poucodas aulas de Inglêsda escola
Não gostam dasaulas de Inglês daescola
0
10
20
30
40
50
60
Alunos de 5ª a 8ª
Gostam muito dasaulas de Inglês daescola
Gostam um poucodas aulas de Inglêsda escola
Não gostam dasaulas de Inglês daescola
Figura 15 - Interesse pelas aulas de Língua Inglesa em todas as turmas Fonte: Autoria própria, 2009.
11 - Escola pública 12 - Escola particular
0
10
20
30
40
50
60
70
Professor(a)
Fala sempre emInglês na aula
Fala pouco emInglês na aula
Não fala emInglês na aula
0
10
20
30
40
50
60
Professor(a)
Fala sempre em Inglêsna aula
Fala pouco em Inglêsna aula
Não fala em Inglês naaula
Figura 16 - O quanto o professor fala em inglês em aula Fonte: Autoria própria, 2009.
41
Outros motivos também podem levar o aluno a não gostar muito das aulas de
Língua Inglesa na escola pública. Nos próximos gráficos podem-se observar, por
exemplo, as diferentes atividades usadas pelos professores de ambas as escolas
nas aulas de inglês.
4.3 Atividades propostas pelo professor nas aulas d e Língua Inglesa
Segundo as respostas dos alunos, gráficos 13 e 14, observa-se que entre
todas as atividades propostas nas aulas de Língua Inglesa pelo professor, exercícios
gramaticais ainda predominam, ficando em primeiro lugar entre as cinco atividades
mais solicitadas. Em segundo e terceiro lugares, são trabalhadas músicas e leitura
de textos. Nota-se que há grande diferença entre a escola pública e a particular
quanto à produção textual, sendo esta trabalhada mais na escola pública que na
escola particular. Por fim, tem-se a prática de diálogos, que divide o quarto lugar
com a produção textual; desta vez, essa atividade é mais trabalhada na escola
particular do que na pública.
Salienta-se que tendo observado a infraestrutura das escolas entrevistadas, a
escola particular possui variados recursos didáticos e tecnológicos, como laboratório
de informática, laboratório de idiomas, CD player, televisão, DVD player,
retroprojetor, Data show e fotocopiadora, que tornam as aulas de inglês mais
dinâmicas, enquanto que a pública possui apenas CD player e fotocopiadora. Dessa
forma, pode-se entender que pelo fato de a escola pública ter menos recursos que a
particular, algumas atividades como assistir a filmes não são possíveis de serem
realizadas. Em consequencia disso, os alunos dessa escola deixam de desenvolver
a aprendizagem do inglês com diferentes tipos de atividades e de variadas formas, o
que compromete o desenvolvimento satisfatório das múltiplas linguagens.
Segundo Gardner (2005, p. 142) é “[...] inadequado abordar cada tópico
apenas de uma maneira. [...] Além disso, se podemos apresentar um assunto de
várias maneiras [por que não o fazer?]”. Assim, se o professor abordar um tema de
diferentes formas, o ele consiga envolver mais os seus alunos no processo de
aprendizagem da Língua Inglesa, já que os estudantes aprendem de diferentes
maneiras. Assim, compreende-se que, a partir das respostas dos alunos adquiridas,
42
na escola particular entrevistada outras atividades - como o teatro - são trabalhadas,
mas com menos frequência que as demais atividades como as cinco já
apresentadas.
13 - Escola pública 14 - Escola particular
4
14
24
34
44
54
64
74
84
Exercíciosgramaticais
Ouvir músicas
Ler textos
Escrever textos
Praticar diálogos
4
14
24
34
44
54
64
74
84
Atividades
Exercíciosgramaticais
Ouvir músicas
Ler textos
Escrever textos
Praticar diálogos
Figura 17 - Atividades propostas pelo professor nas aulas de inglês Fonte: Autoria própria, 2009.
4.4 Atividades que os alunos gostam de realizar
Quanto às atividades que os alunos gostam de realizar para aprender a Língua
Inglesa, percebe-se que alunos da escola particular gostam de aprender com
diversas atividades, como jogos, músicas, filmes, traduções, diálogos, exercícios
gramaticais, leitura de textos e apresentações de teatro, gráfico 16; enquanto que
alunos da escola pública gostam de aprender inglês com tradução, músicas,
cruzadinhas e jogos, gráfico 15. Comparando as respostas de ambas as escolas que
participaram desta pesquisa, pode-se afirmar que as atividades que os alunos de
ambas as escolas mais gostam de realizar para aprender inglês são tradução,
músicas e jogos. Dessa forma, acredita-se que as demais atividades que alunos de
escola particular gostam de realizar são fruto das aulas que eles têm na escola e
que alunos de escola pública não citaram outras atividades, como filmes, diálogo,
leitura e teatro, provavelmente, por não terem tido a oportunidade de praticá-las no
decorrer de sua formação escolar no Ensino Fundamental.
43
Outra observação significativa para o entendimento dos resultados expostos
nos gráficos 15 e 16 é que os alunos tiveram a liberdade de responder à pergunta
Qual a atividade que você mais gosta de fazer para aprender Inglês?, apresentada
no final do questionário aplicado (APÊNDICE B), podendo escrever livremente
quantas e quaisquer respostas desejassem. O objetivo de apresentar esta pergunta
era verificar se a preferência de atividades para aprender inglês por parte dos alunos
combinava com as atividades trabalhadas pelo seu professor. Os professores das
escolas entrevistadas também responderam a uma pergunta semelhante, Em sua
opinião, quais as atividades que os seus alunos mais gostam de realizar para
aprender a Língua Inglesa? (APÊNDICE C). Verificou-se que os alunos da escola
pública preferem atividades como músicas e tradução de textos, enquanto que, os
alunos da escola particular gostam de aprender mais por meio de jogos.
Comparando essas respostas dos professores com a dos alunos, gráficos 15 e 16, é
possível afirmar que as respostas dadas pelos professores dessas escolas
confirmam as respostas dos alunos. Em outras palavras, os professores estão em
sintonia com os seus alunos, o que demonstra que estão conscientes das
preferências de seus estudantes.
Outro fator significativo a ser destacado aqui é que as atividades que os alunos
mais gostam de realizar são as mesmas que o professor solicita em aula, ou seja, se
os professores dessas escolas desenvolvessem outros tipos de atividades os alunos
provavelmente também iriam gostar de realizá-las.
15 - Escola pública 16 - Escola particular
2
7
12
17
22
27
Atividades
Tradução
Músicas
Cruzadinhas
Jogos
2
7
12
17
22
27
Atividades
Jogos
Músicas
Filmes
Tradução
Diálogo
Exercíciosgramaticais
Leitura
Teatro
Figura 18 - Atividades que os alunos mais gostam de realizar Fonte: Autoria própria, 2009.
44
4.5 Comparativo de respostas
Comparando os resultados adquiridos com a aplicação e a análise dos
questionários dos alunos de escola pública e particular e o questionário de seus
respectivos professores quanto ao uso das habilidades comunicativas para o
desenvolvimento das múltiplas linguagens no ensino de Língua Inglesa, concluiu-se
que as hipóteses deste trabalho corroboram. Ressalta-se que os alunos das duas
escolas entrevistadas não passaram por nenhum tipo de teste específico que
abrangesse as quatro habilidades comunicativas para mostrar suas dificuldades.
Entretanto, levando em consideração as respostas negativas apresentadas nos
questionários (APÊNDICE B e C) quanto ao que os alunos não realizam em aula,
em contraste com as atividades que gostam de realizar para aprender inglês, pode-
se acreditar que os alunos não desenvolvem plenamente todas as quatro
habilidades ao aprender a Língua Inglesa no Ensino Fundamental. Dessa forma, as
aulas de Língua Inglesa tendem a não colaborar de maneira eficiente para a
aprendizagem dos alunos. Duas são as hipóteses a serem consideradas neste
panorama:
1) As aulas de Língua Inglesa no Ensino Fundamental podem acarretar barreiras de
comunicação no futuro dos alunos, por não estarem exercitando as múltiplas
linguagens o suficiente.
2) As aulas de Língua Inglesa do Ensino Fundamental das escolas que participaram
desta pesquisa, atualmente, não contribuem o suficiente para o desenvolvimento
das quatro habilidades comunicativas da forma em que são desenvolvidas.
45
5 ALGUMAS CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES DE PROJETOS PED AGÓGICOS
DE ENSINO DE LÍNGUA INGLESA
Neste quinto capítulo procura-se responder se os objetivos gerais e específicos
do projeto deste trabalho foram alcançados ou não. Também se almeja responder a
problematização que deu origem a este trabalho, sendo propostas atividades
pedagógicas para o ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, com o
objetivo de desenvolver as múltiplas linguagens e as quatro habilidades
comunicativas na escola.
5.1 Algumas considerações
Considerando os três objetivos gerais abaixo, acredita-se que ao longo deste
trabalho os dois primeiros objetivos foram alcançados com sucesso. Quanto ao
terceiro, no decorrer deste capítulo, juntamente com as respostas da
problematização, será apresentada uma proposta pertinente.
1) Buscar um referencial teórico-prático a partir da pesquisa bibliográfica e estudo de
campo, a respeito da importância do exercício das múltiplas linguagens na formação
dos alunos, em Língua Inglesa no Ensino Fundamental;
2) Aplicar um questionário junto aos alunos de (5ª) quinta a (8ª) oitava séries do
Ensino Fundamental, com o objetivo de reconhecer suas preferências de estilos de
aprendizagem de Língua Inglesa;
3) Tornar possível o ensino das quatro habilidades comunicativas nas aulas de
inglês do Ensino Fundamental, utilizando as múltiplas linguagens, mediante a
comparação dos diferentes estilos de aprendizagem dos alunos de escola pública e
particular, e suas caracterizações quanto ao meio no qual estão inseridos,
descrevendo e analisando suas dificuldades e afinidades.
46
Quanto aos quatro objetivos específicos, acredita-se que todos foram possíveis
de ser alcançados.
1) Refletir sobre as quatro habilidades comunicativas e a formação de cidadania na
educação, não como um momento dentro do processo ensino-aprendizagem que
define e até mesmo rotula o aluno, mas como um instrumento que possa ajudá-lo no
desenvolvimento pessoal, familiar e social;
2) Buscar subsídios em textos a respeito da linguagem, bem como a respeito da
comunicação em suas quatro competências fundamentais, elaborando, assim, um
conceito de múltiplas linguagens;
3) Estudar a teoria das múltiplas inteligências, apoiada, especialmente, em Howard
Gardner;
4) Investigar, entre os alunos, o interesse pelas múltiplas linguagens no exercício
das quatro habilidades comunicativas nas aulas de Língua Inglesa.
5.2 Sugestões
Para que seja possível responder à problematização que deu origem ao
presente trabalho, cabe lembrar que ao longo da teorização e dos resultados obtidos
nos três capítulos anteriores verificou-se que, no geral, existe um número elevado de
alunos por turma nas escolas entrevistadas, diferente do que ocorre em cursos livres
de inglês, em que as turmas são reduzidas. Além disso, os professores possuem
apenas dois períodos semanais de aula por turma, grupos com faixa etária
extremamente heterogênea e, especialmente na escola pública entrevistada, poucos
recursos tecnológicos disponíveis. Assim, esses fatores apresentados podem
desfavorecer o desenvolvimento das múltiplas linguagens e das quatro habilidades
comunicativas no ensino de Língua Inglesa nas escolas. A seguir, na tentativa de
responder à problematização, propõem-se algumas atividades que visam nortear
47
professores de Língua Inglesa no Ensino Fundamental, colaborando, portanto, para
o desenvolvimento dessas competências dos alunos.
5.2.1 Problema 1
Como podemos desenvolver as múltiplas linguagens com alunos do Ensino
Fundamental quanto ao uso das quatro habilidades comunicativas?
Ao propor atividades que envolvam as múltiplas linguagens, mesmo que seja
uma tarefa difícil, é importante que o professor de Língua Inglesa utilize a linguagem
verbal e não-verbal, ou seja, a linguagem mista, a fim de desenvolver a capacidade
intelectual dos alunos na escola. Como já visto no segundo capítulo deste trabalho,
a linguagem mista é a que mais abrange os diferentes tipos de linguagem. Isso
porque esta colabora para o desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas
conectadas.
Um exemplo do uso da linguagem mista que vem demonstrando resultados
positivos na prática pedagógica é o teatro. Esse, assim como a linguagem
cinematográfica e televisiva, instiga a compreensão e a produção textual e oral dos
alunos, bem como desenvolve as inteligências múltiplas para a realização conjunta
desses fatores, habilitando os alunos a desenvolver, principalmente, sua autonomia,
interagindo com o mundo social. Cabe lembrar que no ensino de Língua Inglesa a
realidade ainda é um pouco distante para a prática do teatro devido à carga horária
da disciplina ser normalmente muito pequena (em média apenas dois períodos
semanais por turma). Entretanto, não é tarefa impossível.
Como observado na escola particular entrevistada, o professor desta escola
trabalha com a linguagem cinematográfica em Língua Inglesa, solicitando aos alunos
de 7ª e 8ª série que realizem interpretação e filmagem de cinco minutos de filmes
conhecidos. Essa atividade é realizada em casa, como trabalho em grupo e a nota
faz parte da avaliação. Salienta-se que, geralmente, pelo menos um dos alunos do
grupo possui uma câmera filmadora digital, mas quando algum grupo não possui, o
professor se prontifica a comparecer no turno inverso das aulas com o grupo para
realizar as filmagens. Outro dado importante é que, por ser um trabalho de filmagem
48
do tipo amador, os alunos têm a liberdade de fazer gravações até mesmo no celular,
sendo um recurso viável a maioria. Além desse trabalho, o mesmo professor tem um
projeto de Mini Oscar, em que os alunos da escola criam suas próprias histórias
curtas na Língua Inglesa e as filmam, com o objetivo de apresentá-las no final do
ano, ocorrendo uma premiação para os melhores vídeos, assim como a premiação
do Oscar.
Outra proposta interessante é o jogo RPG - Role Playing Game (Jogo de
interpretação de personagens), que vem chamando muito a atenção de educadores,
pois, assim como o teatro, instiga a imaginação dos alunos, mas a partir do
improviso. É uma atividade mais fácil de ser trabalhada em sala de aula, porque não
requer recursos tecnológicos e se dá por meio de regras pré-estabelecidas, em que
não há vencedores, pois há a possibilidade de o jogo ter continuidade por mais de
um dia, dependendo dos jogadores, visto que um personagem deve evoluir na
história, ganhando pontos.
Para que seja possível jogar RPG deve haver no mínimo dois jogadores, um
narrador e um personagem. O narrador é o mediador (mestre) do jogo, porque é ele
quem conta a história dos personagens, com detalhes da cena que está
acontecendo, delimitando aspectos de tempo, espaço e ambiente, bem como
impondo as regras do jogo a cada um dos jogadores; também é quem tem o poder
de criar outros personagens (secundários) na história, narrando tudo na 3ª pessoa
do singular. O personagem é aquele que descreve suas próprias ações na história,
bem como aspectos psicológicos, na 1ª pessoa do singular; também é aquele que
tem a possibilidade de ser um dos antagonistas ou protagonistas da história. É
interessante salientar que no jogo é imensa a possibilidade de criação de
personagens, ou seja, um jogador pode interpretar desde um ser humano, um
animal ou um objeto, até seres fictícios e imaginários, como vampiro, lobisomem,
mago, fantasma, elfo, anão, bruxa, anjo e demônio.
Mesmo sendo um recurso criativo para a educação, o RPG ainda é mal visto
por muitos educadores, pois alguns jogadores não sabem a hora de parar de jogar,
incorporando a personalidade do personagem à sua vida real. Dessa forma, o
educador tem um papel importante que é o de impor limites aos alunos ao realizar
essa atividade em sala de aula. A seguir, podem-se verificar as diferenças e
semelhanças entre o teatro e o RPG.
49
Teatro RPG
- há personagens interpretados por
pessoas
- há personagens interpretados pelos
jogadores
- o roteiro é criado antes da
encenação
- o roteiro pode ser criado antes ou
durante o jogo
- há um escritor, diretor ou roteirista - há um roteirista, que é o narrador do
jogo
- há apresentação de uma peça, pois
há ensaios
- não há apresentação de uma peça, pois
não há ensaios e sim improviso
Quadro 3 - Relação entre Teatro e RPG Fonte: Autoria própria, 2009.
Levando em conta as diferenças entre o teatro e o RPG, o professor poderá
usar a atividade que melhor se adaptar às necessidades e interesse do grupo, bem
como à disponibilidade de tempo e recursos para realizá-la. Uma vez que a escola
pública entrevistada para esta pesquisa tem poucos recursos tecnológicos (ver 4.3),
o teatro e o RPG seriam alternativas viáveis para as aulas de Língua Inglesa, e
completas no que diz respeito ao desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas e das múltiplas linguagens.
É claro que para praticar as múltiplas linguagens o ideal seria que a escola
pública dispusesse de uma melhor infraestrutura, como aparelho de CD, DVD, e sala
de informática, por exemplo. Neste caso, o professor de inglês poderia utilizar
ambientes virtuais para a prática de vocabulário, leitura, estruturas gramaticais etc.,
já que muitos sites classificam seus exercícios por níveis de dificuldades (básico,
intermediário e avançado), como, por exemplo, o Daves’ ESL Cafe2 e o efl4U3. Para
promover maior interesse na leitura, os alunos poderiam acessar sites de HQ –
Histórias em quadrinhos, como Garfield Comic Strips4 ou de piadas, como Joke of
the day5. Para assistir a vídeos curtos com legenda sobre esportes, música, comédia
e notícias, bem como para jogos, sugere-se Yappr6, também para jogos indica-se
Game English7. Contudo, é de extrema importância que o professor lembre os seus
2 http://www.eslcafe.com 3 http://www.efl4u.com 4 http://garfieldstrips.blogspot.com 5 http://www.joke-of-the-day.com 6 http://br.yappr.com/welcome/Welcome.action 7 http://www.gameenglish.com
50
alunos do cuidado que devem ter ao usar salas de bate-papo. Por exemplo, além de
jogos e vídeos, o Yappr também disponibiliza salas de bate-papo, em que os alunos
podem formar novas amizades, do mundo inteiro, e conhecer diferentes culturas.
Entretanto, os estudantes devem lembrar que “assim como não passamos nossas
informações pessoais a desconhecidos na vida real, não podemos passá-las a
estranhos na Internet” (MENDES, 2006). Uma alternativa mais confiável de fazer
com que haja interação dos alunos com outras pessoas em ambiente virtual
confiável é fazer com que os estudantes se correspondam com alunos de outras
escolas do mesmo bairro ou cidade, ou até mesmo com alunos de diferentes séries
da mesma escola.
5.2.2 Problema 2
A exploração das múltiplas linguagens no ensino pode auxiliar na formação de
cidadãos para que apresentem boa compreensão e expressão oral e escrita e sejam
mais desinibidos e preparados para o futuro?
A resposta parece ser um tanto óbvia. Tudo leva a crer que se as múltiplas
linguagens forem intensamente utilizadas nas aulas de Língua Inglesa
provavelmente formar-se-iam cidadãos mais desinibidos e preparados para o futuro
do que se não as utilizarmos, ou se as utilizarmos pouco. Para resolver tal problema
seria importante que se desenvolvesse um projeto junto a um grupo piloto, com o
qual as múltiplas linguagens seriam usadas aula a aula por um longo período. Os
alunos seriam testados quanto às suas quatro habilidades comunicativas
(compreensão e produção oral e escrita) antes, durante e ao final do projeto.
Evidentemente que para desenvolver bem essas habilidades alguns recursos
tecnológicos seriam essenciais, como CD player e DVD player e o número de alunos
por grupo deveria ser reduzido, participando apenas os alunos mais interessados
pelo projeto.
A seguir propõe-se um pequeno projeto piloto que poderia ser utilizado por
professores de Língua Inglesa a fim de explorar as múltiplas linguagens para que se
desenvolvam mais as quatro habilidades comunicativas com seus alunos de 8ª série
51
do Ensino Fundamental, dispondo de alguns recursos tecnológicos. Uma ideia para
motivar os alunos a participarem desse projeto seria convidar os alunos da escola
particular que participaram desta pesquisa a dar seus depoimentos a respeito de
como foram realizadas as atividades de filmagens dos trabalhos propostos pelo
professor da escola. O entusiasmo desses alunos poderia encorajar alunos de
outras escolas a participarem do projeto.
Esse projeto teria duração de um ano, dividido em três etapas. Antes do início
das etapas 1 e 2, os alunos seriam testados com um instrumento de avaliação (1ª e
2ª avaliação). O objetivo inicial desse teste seria mapear o nível dos alunos quanto
às quatro habilidades comunicativas e, num segundo momento, verificar quais
dessas habilidades deveriam ser mais ou menos enfatizadas nas aulas posteriores
às avaliações. Ao final da segunda etapa, os alunos fariam uma última avaliação, a
fim de verificar o quanto o projeto proposto pôde contribuir no melhor
desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas dos alunos, conforme mostra
o quadro a seguir.
1ª ETAPA 1ª Avaliação + atividades de desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas
2ª ETAPA 2ª Avaliação + atividades de desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas
3ª ETAPA 3ª Avaliação + encerramento do projeto piloto + conclusões obtidas na
prática das atividades e avaliações propostas no projeto
Quadro 4 - Etapas do projeto. Fonte: Autoria própria, 2009.
Têm-se aqui alguns objetivos que deveriam ser alcançados ao longo do ano do
projeto, sendo o professor responsável por compor as atividades de acordo com a
necessidade dos alunos quanto às múltiplas linguagens e às quatro habilidades
comunicativas:
- Estimular e possibilitar o contato com diferentes gêneros textuais e literários na
Língua Inglesa.
- Comparar e identificar diferentes estruturas de cada tipo de texto, concluindo sobre
as diferentes finalidades, estruturas e interlocutores.
52
- Exercitar a oralidade, relacionando leituras em voz alta com a função social, para
os alunos terem uma melhor dicção e comunicação.
- Produzir textos de autoria própria a partir da leitura e interpretação de textos
fornecidos pelo professor.
- Praticar a audição de diálogos e de narrações curtas, para a realização de
exercícios de compreensão auditiva.
- Praticar diálogos simulando situações da vida real, assim como o RPG.
- Procurar utilizar recursos tecnológicos na realização de algumas atividades.
Cabe fazer aqui uma última observação. Não há, em hipótese alguma, a
chance de algum aluno entrar no projeto após o início das atividades do mesmo, ou
seja, cada aluno deve passar por todas as etapas. Dessa forma, para que a
participação dos alunos seja unânime, será necessário o comprometimento do
professor no sentido de:
a) levar o projeto a cabo até o fim, cumprindo e exigindo os prazos estipulados e as
regras de elaboração;
b) promover um ambiente agradável e seguro em sala de aula, no qual não haja
hostilidades. Assim, os alunos se sentirão mais à vontade de participar e de se expor
frente aos colegas;
c) realizar atividades dinâmicas entre os alunos, com a finalidade de os alunos se
sentirem mais atraídos pela Língua Inglesa e mais motivados a aprendê-la.
5.2.2.1 Desenvolvimento das etapas do projeto
1ª ETAPA
1ª Avaliação: Antes de iniciarem as atividades no projeto, cada aluno deverá realizar
entrevista individual em inglês com o professor do projeto, a fim de avaliar sua
produção oral. O professor irá testar o vocabulário dos alunos através de um
exercício de interpretação e compreensão oral, a respeito de um diálogo escutado;
solicitar que cada aluno escreva, na Língua Inglesa, uma versão para um conto
indicado pelo professor (no tempo verbal passado). Dessa forma, os alunos serão
53
avaliados, quanto à produção escrita, a partir do desempenho que tiveram na
construção do trabalho. Salienta-se que os resumos escritos pelos alunos deverão
ser entregues e, após a correção do professor, apresentados à turma.
Passo 1 - Entrevista com o professor (produção oral);
Passo 2 - Exercício de compreensão oral;
Passo 3 - Escrever uma versão de autoria própria em inglês para o conto;
Passo 4 - Ler em voz alta para a turma a versão que cada aluno escreveu.
Após a leitura das versões do conto, o professor proporá atividades que
desenvolvam as quatro habilidades comunicativas em sala de aula. Também será
proposto pelo professor atividades extraclasse de acordo com o resultado da
avaliação dos alunos, ou seja, cada aluno exercitará a habilidade em que teve
menor desempenho na avaliação.
2ª ETAPA
2ª Avaliação: Solicitar um pequeno trabalho em grupo de até quatro alunos, no qual
o grupo terá de escolher uma entre as quatro versões do conto de cada integrante
do grupo, elaborar um diálogo na Língua Inglesa (no tempo verbal presente),
baseado em uma das cenas, ensaiá-lo e apresentá-lo (de 5 a 10 minutos) à turma.
Salienta-se que antes que os alunos iniciem com os ensaios, o professor corrigirá os
diálogos elaborados pelos grupos.
Passo 1 - Escolher uma das cenas do conto;
Passo 2 - Elaborar diálogo para a cena na Língua Inglesa;
Passo 3 - Ensaiar a cena;
Passo 4 - Apresentar a cena.
Após as apresentações, o professor proporá atividades que desenvolvam as
quatro habilidades comunicativas em sala de aula. Também será proposto pelo
professor atividades extraclasse de acordo com o resultado da avaliação dos alunos,
ou seja, cada aluno exercitará a habilidade em que teve menor desempenho na
avaliação. Nessa fase, o professor também pode dividir a turma em duplas ou
grupos de estudos extraclasse, colocando alunos que tenham diferentes dificuldades
54
juntos, a fim de que se ajudem no desenvolvimento da habilidade que estiver tendo
mais problemática.
3ª ETAPA
3ª Avaliação: Solicitar um pequeno trabalho em grupo, de até quatro alunos, no qual
o grupo terá de realizar a produção textual de um pequeno roteiro de peça teatral
(de 15 a 20 minutos), escrito na Língua Inglesa (nos tempos verbais presente e
passado), ensaiá-la e encená-la para a turma. Nesse trabalho, o grupo deverá ter
como base a mesma versão do conto já apresentado na forma de diálogos
anteriormente. Salienta-se, também, que antes que os alunos iniciem com os
ensaios, o professor corrigirá os diálogos elaborados pelos grupos.
Passo 1 - Escrever um roteiro de cena teatral na Língua Inglesa;
Passo 2 - Ensaiar a peça teatral;
Passo 3 - Apresentar a peça teatral ou gravar num vídeo para a turma assistir no
término do projeto.
Após a última avaliação dos grupos, que é a apresentação da peça teatral,
seria realizado um levantamento das três avaliações realizadas com os alunos
durante o projeto. A partir dos resultados obtidos com o projeto seria possível afirmar
se as atividades propostas pelo professor entre os períodos de avaliação
contribuíram significativamente ou não para a evolução na aprendizagem da Língua
Inglesa, na tentativa de desenvolver as quatro habilidades comunicativas
trabalhando as múltiplas linguagens.
55
6 CONCLUSÃO
Durante o desenvolvimento deste trabalho pude confirmar a relação existente
entre as múltiplas linguagens e as habilidades comunicativas. Baseada nos
referenciais teóricos pesquisados percebeu-se quão necessário se faz a presença
de relações entre os diversos tipos de linguagem no contexto escolar para que a
aprendizagem da Língua Inglesa ocorra de forma satisfatória, a fim de preparar os
alunos para o futuro.
Embora se saiba que é mais difícil atrair o interesse dos alunos nas aulas de
Língua Inglesa do que nas aulas de Língua Portuguesa, ao mediar o conhecimento
dos alunos, o professor pode fazer uso das múltiplas linguagens para introduzir
diversos conteúdos a partir do desenvolvimento das quatro habilidades
comunicativas. Também, quando ocorre interação entre o mundo social, no qual os
alunos estão inseridos, com as aulas de Língua Inglesa, os alunos dão mais valor ao
que lhes é ensinado, pois aprendem a partir de diferentes atividades propostas pelo
professor, passando, assim, a gostar mais da disciplina.
Entende-se que, após expor a pesquisa teórica realizada e os resultados
obtidos com os questionários aplicados em duas escolas (uma particular e uma
pública), este trabalho teve sucesso ao que se propôs. Assim como foi possível
verificar questões teóricas sobre as múltiplas linguagens e as quatro habilidades
comunicativas, foi possível conferir aspectos referentes ao ensino da Língua Inglesa
nos dias de hoje, sendo este comparado em dois tipos de escola.
Salienta-se que embora, no presente trabalho, os alunos não tenham sido
testados quanto ao seu desempenho nas quatro habilidades comunicativas, a fim de
incentivar as múltiplas linguagens, tentar-se-á, futuramente, pôr em prática o projeto
piloto sugerido ao final do último capítulo. Sendo assim, entende-se que o presente
trabalho é apenas um ponto de partida para o que se pretende melhorar no ensino
de Língua Inglesa nas escolas de Ensino Fundamental.
56
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APÊNDICE A - Termo de consentimento livre e esclare cido
Programa de Graduação em Letras
Trabalho de Conclusão de Curso - A importância das múltiplas linguagens no
desenvolvimento das quatro habilidades comunicativas no ensino de Língua Inglesa no Ensino Fundamental
Pesquisadora Emilene Corrêa Souza
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
O objetivo deste estudo é levantar dados sobre as aulas de Língua Inglesa na escola. Para participar do mesmo, será necessário dispor de aproximadamente 10 minutos para responder ao Questionário composto de questões sobre Língua Inglesa e atividades de ensino realizadas em sala de aula.
Declaro estar ciente das informações acima apresentadas e manifesto de forma livre e esclarecida meu interesse e consentimento em participar desta pesquisa.
_____________________________________________
Assinatura do participante
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APÊNDICE B - Questionário de pesquisa para alunos
Escola: ___________________________________________ __________________________
Série: ____ Turno: _______ Idade: _____ Sexo: ( ) M ( ) F Data: _______________
QUESTIONÁRIO
Você gosta de Inglês? ( ) Sim, muito. ( ) Sim, um pouco. ( ) Não.
Você gosta das aulas de Inglês da sua escola? ( ) Sim, muito. ( ) Sim, um pouco. ( ) Não.
Seu professor fala em inglês na aula? ( ) Sim, sempre. ( ) Sim, às vezes. ( ) Não.
Sim Não
Você faz ou já fez algum curso de Inglês fora da escola?
Você pratica diálogos em inglês em aula?
Você fala em Inglês fora da escola?
Com quem? Onde? ___________________________________________________________________
Você já fez algum passeio com a escola em que tivesse que falar só em Inglês?
Você costuma usar dicionário em Inglês em aula?
Você costuma usar dicionário em Inglês fora da escola?
O (a) professor (a) traz ou já trouxe textos em Inglês para você traduzir?
Você costuma escrever frases e pequenos parágrafos em Inglês em aula?
O (a) professor (a) usa ou já usou músicas em Inglês em aula?
O (a) professor (a) já trouxe filmes em Inglês para a aula?
Você já teve aulas de Inglês no Laboratório de Informática da escola?
Você já teve aulas de Inglês no Laboratório de Idiomas da escola?
Você já fez teatro em Inglês em aula?
Você já jogou algum jogo em Inglês em aula?
Marque, abaixo, os jogos que seu/sua professor (a) usa em sala de aula ( ) Caça-palavras ( ) cruzadinhas ( ) jogo da memória ( ) Encontre alguém que... (Find someone who...) ( ) jogo de mímicas ( ) jogos de adivinhações com perguntas (sobre pessoas famosas, por exemplo) ( ) Outros __________________________________________________________________________
Marque, abaixo, as atividades que seu professor solicita que você realize:
( ) traduzir do inglês para o português ( ) traduzir do português para o inglês ( ) ler textos em inglês para responder perguntas sobre o mesmo ( ) ler histórias em quadrinhos ( ) ler livros ( ) fazer exercícios gramaticais do tipo “passe a frase p/ a forma negativa, interrogativa etc” ( ) ouvir diálogos em CD ou K-7 para responder perguntas sobre os mesmos ( ) ouvir músicas e cantá-las ( ) praticar diálogos em inglês em duplas ou trios ( ) apresentar pequenas peças de teatro em inglês ( ) escrever textos curtos como cartas, descrições de lugares ou pessoas etc ( ) fazer cartazes ilustrando vocabulário aprendido nas lições ( ) assistir filmes e responder perguntas em inglês sobre o mesmo ( ) outros __________________________________________________________________________ Qual a atividade que você mais gosta de fazer para aprender inglês?
___________________________________________________________________________________
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APÊNDICE C - Questionário de pesquisa para professo res
Escola: ___________________________________________ _______________________________
Professor (a): ____________________________________ _______________Data: _____________
QUESTIONÁRIO
Sim Não
Você já concluiu a graduação em Letras?
Você faz ou já fez algum curso de Especialização em Língua Inglesa?
Você faz ou já fez algum curso de Mestrado?
Você faz ou já fez algum curso de Doutorado?
Você fala a Língua Inglesa em aula? ( ) Sim, sempre. ( ) Sim, às vezes. ( ) Não
Você fala a Língua Inglesa fora do ambiente escolar?
Você fala outro idioma estrangeiro além da Língua Inglesa?
Qual (is)?
___________________________________________________________________________
Em quantas escolas você leciona a Língua Inglesa? _________________________________________
Em quais séries você leciona por escola? _________________________________________________
Você já realizou algum passeio de imersão em Língua Inglesa com os alunos?
Você utiliza livro didático de Língua Inglesa em aula?
Você utiliza gramática de Língua Inglesa em aula?
Você solicita o uso do dicionário em sala de aula?
Você utiliza textos de Língua Inglesa para os alunos traduzirem em aula?
Você solicita leitura de livros na Língua Inglesa aos alunos?
Você utiliza músicas na Língua Inglesa em aula?
Você trabalha com exercícios de compreensão auditiva além de músicas?
Que tipo de exercícios? _______________________________________________________________
Você utiliza filmes na Língua Inglesa em aula?
Você já trabalhou com teatro na Língua Inglesa em aula?
Você já utilizou algum jogo na Língua Inglesa em aula?
Que tipo de jogo? ____________________________________________________________________
Que atividades você costuma solicitar em sala de aula?
Em sua opinião, quais as atividades que os seus alunos mais gostam de realizar para aprender a língua inglesa? Você percebe preferências diferentes conforme as séries?
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