Zmiany w poziomie kompetencji społecznych jako wskaźnik (nie...

97

opuscula sociologica nr 2[4] 2013 ISSN 2299-9000

streszczenie Poziom kompetencji społecznych ma zasadnicze zna-czenie w prawidłowym przystosowaniu się człowieka do życia w społeczeństwie. Ich rozwój następuje w procesie socjalizacji i wychowania. Wcześniejsze badania naukowe wskazują, że mło-dzież niedostosowana społecznie ze względu na niekorzystną so-cjalizację ma niski poziom kompetencji społecznych, co utrudnia jej nawiązywanie poprawnych relacji interpersonalnych. Stąd też ich resocjalizacja powinna uwzględniać rozwijanie kompetencji społecznych. Artykuł zawiera wyniki badań empirycznych, które wskazują, że poza umiejętnością zachowania się w sytuacji eks-pozycji społecznej, wychowanki MOW w większości deklarują wy-soki poziom kompetencji społecznych. Niestety roczny pobyt w tej placówce nie przyczynił się do podniesienia poziomu posiadanych przez nie kompetencji społecznych.

WprowadzenieOd rozwoju kompetencji społecznych jednostki zależy ja-

kość i efektywność podejmowanych przez nią interakcji spo-łecznych, a przez to stopień przystosowania społecznego.

Hubert KupiecUniwersytet Szczeciński

Zmiany w poziomie kompetencji społecznych jako wskaźnik (nie)efektywności resocjalizacji nieletnich

słowa kluczowe kompetencje społeczne, nieletni zdemoralizowani, efektywność resocjalizacji

98 / hubert kupiec / zmiany w poziomie kompetencji społecznych...

O możliwościach ich wykorzystywania w relacjach interpersonalnych decydują w dużej mierze czynniki wrodzone, albowiem stanowią one jeden z kluczowych komponentów in-teligencji emocjonalnej, jednak rozwój kompetencji odbywa się głównie dzięki interakcjom z otoczeniem społecznym, co znacząco podnosi rangę procesu socjalizacji i wychowania. Osoby niedostosowane społecznie, ze względu na nieprawidłowości występujące w oby-dwu procesach, mają najczęściej deficyty lub niedorozwój kompetencji społecznych, co w znacznym stopniu utrudnia im właściwe funkcjonowanie w społeczeństwie. Na znaczenie kompetencji społecznych w zachowaniach ryzykownych i przestępczych młodzieży wska-zują wcześniejsze oraz najnowsze doniesienia z badań. Uzyskane wyniki potwierdzają, że stanowią one czynnik pośredni, zabezpieczający młodzież zagrożoną przed angażowa-niem się w przestępczość rówieśniczą w okresie adolescencji, ponieważ zwiększając w ten sposób szansę na pomyślny przebieg kariery edukacyjnej, zmniejszają ryzyko popełniania przestępstw w późniejszym wieku (Stepp i inni 2011). Inne badania pokazują z kolei, że poziom samokontroli i kompetencji społecznych stanowi ważny predykator występowania przemocy wśród uczniów w szkole. Rozwinięta samokontrola, empatia oraz kompeten-cje społeczne są czynnikami zabezpieczającymi młodzież przed stosowaniem przemocy, a umiejętności komunikacyjne i zachowania prospołeczne chronią ją przed wiktymizacją (Irshad, Atta 2013).

Pomimo dostępności obszernej literatury na temat rozwoju i znaczenia kompetencji spo-łecznych dla sprawnego funkcjonowania w relacjach interpersonalnych oraz prawidłowego zaspakajania potrzeb, niewiele jest opracowań, które wykorzystują wiedzę na ten temat do weryfikacji skuteczności prowadzonych działań resocjalizacyjnych wobec nieletnich. Wy-chodząc więc z założenia, że troska o rozwój kompetencji społecznych nieletnich stanowić powinna jeden z priorytetowych celów resocjalizacji, przeprowadzono badania, które miały wykazać, w jakim stopniu jest to osiągalne w jednej z typowych instytucji, działającej w ra-mach polskiego systemu resocjalizacji nieletnich.

Pojęcie i struktura kompetencji społecznych oraz możliwości ich rozwijania w resocjalizacji nieletnich

Wielość i różnorodność definicji kompetencji społecznych skłoniła A. Wojnarską do syn-tetycznego zestawiania następujących, najczęściej wyróżnianych cech tego pojęcia:– kompetencje odnoszą się zawsze do relacji człowiek–otoczenie społeczne (inny czło-

wiek, grupa, społeczeństwo),– mają charakter intelektualny, emocjonalno-motywacyjny i behawioralny,– wiążą się ze skuteczną komunikacją,– zapewniają prawidłowe wypełnianie ról społecznych,– determinują bezkolizyjne, bliskie, trwałe i satysfakcjonujące kontakty interpersonalne,– zapewniają efektywność działania,– są warunkiem dobrego przystosowania społecznego,– są uwarunkowane wiekiem i charakterem sytuacji (Wojnarska 2011a: 41–42).

Można zatem przyjąć, że kompetencje społeczne to wewnętrzne dyspozycje, wyrażające się w umiejętności nawiązywania efektywnych relacji z innymi, czyli takich, które zapewnia-ją człowiekowi realizację jego własnych potrzeb w zgodzie ze standardami akceptowanymi przez społeczeństwo. Wysoki poziom kompetencji tego rodzaju pozwala na nawiązywanie satysfakcjonujących i wartościowych dla rozwoju jednostki relacji z otoczeniem społecz-nym, co w znacznej mierze decyduje o prawidłowym przystosowaniu społecznym, poczu-ciu szczęścia i dobrostanu osobistego.

99

Wiadomo jednak, że tworzenie dobrych relacji z innymi jest zadaniem na tyle trudnym i złożonym, że jego pomyślna realizacja zależy zarówno od pewnych predyspozycji i cech osobowości, jak i od wielu ukształtowanych w procesie socjalizacji umiejętności. Dlatego we współczesnej teorii przystosowania społecznego rzadko omawia się pojedyncze kom-petencje, a częściej wskazuje na ich syndromy, od których zależy sprawne funkcjonowanie w relacjach interpersonalnych.

Do tej idei nawiązuje także koncepcja kompetencji społecznych w ujęciu A. Matczak (2001), według której umiejętność nawiązywania satysfakcjonujących relacji z innymi zależy zarówno od czynników wrodzonych (inteligencja płynna oraz skrystalizowana), cech tem-peramentalnych i osobowościowych, jak i doświadczeń wyniesionych z interakcji społecz-nych. Przy czym, inteligencja płynna jest uwarunkowana genetycznie i rozwija się tylko do okresu dorastania, natomiast inteligencja skrystalizowana powstaje wskutek wzajemnego oddziaływania wrodzonych zdolności z doświadczeniami wyniesionymi w toku podejmo-wanych interakcji z otoczeniem. Podstawowym składnikiem inteligencji skrystalizowanej, odpowiedzialnej za jakość kompetencji społecznych jest inteligencja emocjonalna, która we współdziałaniu z określonymi cechami temperamentu (aktywność, żwawość, wytrwa-łość, reaktywność emocjonalna) oraz cechami osobowości (potrzeba aprobaty społecznej, aleksytymia, samokontrola emocji, dyrektywność), w wyniku treningu społecznego stanowi podstawę formowania się i rozwoju kompetencji społecznych u człowieka. Autorka wy-różnia dlatego kompetencje warunkujące efektywność zachowań w sytuacjach wymaga-jących asertywności (A), w sytuacjach intymnych (I) oraz ekspozycji społecznej (ES) wraz z ich uogólnionym, całościowym ujęciem w postaci ogólnego poziomu kompetencji.

Kluczową rolę w rozwoju kompetencji społecznych odgrywa inteligencja emocjonalna, która nie jest jednak pojęciem synonimicznym, lecz składnikiem osobowości warunkującym ich rozwój. Można nawet powiedzieć, że to co uwidacznia się w postaci bezkonfliktowego postępowania z ludźmi, stanowi właśnie pochodną stopnia rozwoju inteligencji emocjo-nalnej. Według D. Golemana istota inteligencji emocjonalnej sprowadza się do umiejętno-ści rozpoznawania własnych emocji, umiejętności kierowania nimi, wykorzystywania ich do samomotywacji, a także umiejętności rozpoznawania emocji u innych (empatia) oraz nawiązywania i podtrzymywania z nimi relacji (Goleman 1997: 80–81). Ważne jest przy tym, że wszystkie komponenty tak rozumianej inteligencji emocjonalnej rozwijają się dzięki naturalnym doświadczeniom socjalizacyjnym lub zorganizowanym w tym celu oddziaływa-niom wychowawczym. Tym samym prawom podlega jeden z fundamentalnych składników inteligencji emocjonalnej – kompetencje społeczne, doskonalone zazwyczaj przez trening społeczny, przebiegający w odpowiednich warunkach.

Jeżeli jednak dzieci lub młodzież narażone są na wadliwą socjalizację, niezaspokajającą większości podstawowych potrzeb, a w środowisku przeważają negatywne wzorce zacho-wań w relacjach interpersonalnych, nie mają okazji rozwijać na właściwym poziomie kom-petencji społecznych. Tak właśnie dzieje się zazwyczaj w w przypadku młodzieży niedosto-sowanej społecznie, wobec której w związku z powyższym uzasadniona jest profesjonalna interwencja wychowawcza. Na taką potrzebę wskazują badania diagnostyczne potwier-dzające niski poziom kompetencji społecznych nieletnich, z których wynika, że dziewczęta przebywające w zamkniętych ośrodkach resocjalizacyjnych wykazują deficyty umiejętności praktycznych, wpływające negatywnie na ich interakcje z innymi osobami (Sanger i inni 2001). Do stwierdzonych deficytów w tym zakresie należą problemy ze słuchaniem roz-mówcy, czekaniem na swoją kolej podczas rozmowy, inicjowanie konwersacji i umiejętność utrzymania rozmowy na odpowiedni temat. Okazuje się, że pomimo świadomości pod-stawowych reguł rządzących konwersacją, nieletnie z ośrodków zamkniętych nie potrafią


zastosować ich podczas nawiązywanych spontanicznie interakcji. W innym opracowaniu współautorka przeprowadzonej diagnozy omawia kluczowe kwestie związane z organizo-waniem i efektywnością treningu umiejętności społecznych (SST – Social Skills Trening) prowadzonego dla młodzieży inkarcerowanej (Sanger i inni 2006).

Efektywność treningu kompetencji społecznych zależy od różnorodności i intensywności sytuacji umożliwiających ćwiczenie odpowiednich zachowań w toku interakcji z innymi oso-bami oraz zdolności do wyciągania konstruktywnych wniosków z wyniesionych doświad-czeń. Ogromnie ważną rolę w tym procesie odgrywają umiejętności trenera-wychowawcy, dzięki którym potrafi on nawiązać, opartą na zaufaniu, relację z wychowankiem. Dzięki temu można skutecznie skłaniać podopiecznego do dzielenia się własnymi przeżyciami i analizowania ich oraz reakcji w organizowanych celowo lub naturalnych sytuacjach spo-łecznych. W naturalny sposób dzieci i młodzież uczą się od dorosłych uświadamiania sobie i nazywania przeżywanych emocji wtedy, kiedy dzielą się z nimi własnymi przeżyciami. Pomocne jest zachęcanie i pomaganie wychowankom w identyfikowaniu oraz wyrażaniu przeżywanych emocji przez formułowanie odpowiednich komunikatów. Na przykład: „za-stanów się, co teraz czujesz?” lub też „widzę, że jest Ci smutno”, a następnie pobudzanie ich do autorefleksji przez zadanie pytania „jak sądzisz z czego to wynika?”. Ważne jest rów-nież, aby wychowawca umiał aktywnie, ze zrozumieniem wysłuchać dziecko i udzielić mu konstruktywnych informacji zwrotnych. Informacja taka powinna wskazywać na to, co jest dobre w jego zachowaniu, a co można jeszcze zmienić, w jaki sposób i dlaczego. Należy przy tym unikać negatywnego oceniania, strofowania lub moralizowania, gdyż hamuje to motywację do wyrażania własnych opinii przez podopiecznych. Czasami informacja zwrot-na może zawierać instrukcję, jak można zachować się w określonej sytuacji w połączeniu z modelowaniem. Wzbogaca się w ten sposób repertuar zachowań wychowanka.

Kolejnym zadaniem obok rozbudzania samoświadomości emocjonalnej i umiejętności wyrażania własnych przeżyć jest uczenie wychowanków trafnego rozpoznawania emocji towarzyszących zachowaniom innych osób. Rozwijanie empatii, bo o to chodzi, może po-legać na okazywaniu współczucia, czego nie należy mylić z litością, lecz raczej z rozumie-niem przeżywanych przez drugą osobę emocji i odzwierciedlaniem ich przez odpowiednią werbalizację. Można tego uczyć przez zachęcanie wychowanka do opisywania stanów emocjonalnych innych osób, z którymi wchodzi on w interakcje.

Ostatni, ale nie mniej istotny, element wchodzący w skład treningu kompetencji społecz-nych to umiejętność formułowania odpowiednich komunikatów. Podobnie jak poprzednio, nauka polega na wzbudzeniu w wychowanku refleksji nad znaczeniem tego, co i w jaki sposób zostanie lub zostało wypowiedziane do partnera interakcji, a przede wszystkim, jak to może być przez niego zinterpretowane i jaki w związku z tym może mieć wpływ na dalszy przebieg interakcji oraz ogólny kształt tworzonej relacji. Wymaga to pewnej dozy wyob-raźni i postawienia się przez chwilę na miejscu drugiej osoby, a także przemyślenia przed sformułowaniem określonego komunikatu jak największej liczby bezpośrednich i odległych jego konsekwencji. Chodzi bowiem o rozszerzenie horyzontu komunikacyjnego nadawcy przez uświadomienie mu znaczenia przejawianych przez odbiorcę zachowań i emocji dla rezultatu podjętej interakcji. Warto więc zachęcać i uczyć wychowanków refleksji, prze-widywania jakie znaczenie może mieć to, co mówią i robią dla osób, z którymi wchodzą w interakcje.

Potrzeba podnoszenia poziomu kompetencji społecznych nieletnich w ich resocjalizacji wydaje się w świetle ich zaburzeń w zachowaniu czymś zupełnie oczywistym. Są to bo-wiem osoby łatwo popadające w konflikt z otoczeniem ze względu na trudności z aser-tywnością, komunikacją czy autoprezentacją w relacjach interpersonalnych. Jak pokazują

101

badania naukowe, młodzież ta reaguje najczęściej nieadekwatnie (agresywnie) w sytua-cjach ekspozycji społecznej wskutek zaniżonej samooceny i wysokiego poziomu lęku, któ-re są rezultatem zbyt surowego lub zaniedbującego stylu wychowania (Borecka-Biernat 1998: 85–100). Ponadto, w porównaniu z dobrze przystosowanymi społecznie rówieśnika-mi, cechuje ją niższy poziom empatii (Węgliński 1993: 66–70; Bartkowicz 2001: 135) oraz umiejętności rozpoznawania ekspresji emocji (Wojnarska 2011b: 505).

Założenia metodologiczne, teren i organizacja badańPrzeprowadzone badania pozwoliły na udzielenie odpowiedzi na następujące pytania:

jaki jest poziom kompetencji społecznych deklarowanych przez wychowanki z Młodzieżo-wego Ośrodka Wychowawczego i jakie zmiany zachodzą w zakresie deklarowanego po-ziomu oraz struktury kompetencji społecznych u wychowanek po rocznym pobycie w pla-cówce resocjalizacyjnej?

Na podstawie istniejących wyników badań sformułowano odpowiadające im hipotezy badawcze:H1 – Prawdopodobnie wśród wychowanek Młodzieżowego Ośrodka Wychowawczego

dominuje niski poziom deklarowanych kompetencji społecznych, ponieważ przed umieszczeniem w placówce podlegały niekorzystnej socjalizacji.

H2 – Przypuszczalnie po rocznym pobycie w placówce resocjalizacyjnej wzrasta poziom kompetencji społecznych u wychowanek, a ich struktura jest spójna i wskazuje na równomierny rozwój każdego ze składowych komponentów. Można spodziewać się takiego stanu rzeczy, biorąc po uwagę, że celem resocjalizacji jest ponowne przysto-sowanie społeczne, które wymaga rozwiniętych kompetencji społecznych, a kwalifi-kacje pedagogiczne kadry powinny pozwalać na organizowanie efektywnego trenin-gu społecznego.

Uzyskanie odpowiedzi na sformułowane problemy badawcze przez empiryczną weryfi-kację hipotez miało na celu dokonanie oceny efektywności podejmowanych oddziaływań resocjalizacyjnych oraz refleksji nad uwarunkowaniami rozpoznanego stanu rzeczy, co po-zwala na sformułowanie zaleceń praktycznych.

Do pomiaru poziomu kompetencji społecznych wykorzystano „Kwestionariusz do bada-nia kompetencji społecznych KKS” autorstwa A. Matczak. Jest to narzędzie zaopatrzone w tabele normalizacyjne, które umożliwiają przeliczenie wyników surowych na skalę steno-wą. Narzędzie to składa się z 90 skal szacunkowych, na których respondent za pomocą czterech kategorii (zdecydowanie dobrze, nieźle, raczej słabo, zdecydowanie źle) ocenia w jakim stopniu poradziłby sobie z określonym zadaniem w trzech typach sytuacji: wyma-gających asertywności, ekspozycji społecznej i intymności, rozumianej jako umiejętność okazywania innym zaufania przez komunikowanie problemów osobistych.

W celu weryfikacji statystycznej istotności różnic testowanych hipotez zastosowano test t-studenta dla dwóch grup zależnych w odniesieniu do danych wyrażonych na skalach interwałowych (przeliczono wyniki surowe na wartości stenowe). Jest to zalecane do po-równywania małych grup (n < 30) o normalnym rozkładzie zmiennej (normalność rozkładu potwierdzono testem Kołgomorowa-Smirnowa) (Brzeziński 1996: 267–268). Do wyzna-czenia struktury powiązań występujących między wyróżnionymi składnikami kompetencji społecznych posłużono się natomiast metodą taksonomii wrocławskiej (Brzezińska 1979: 79–97), w której siłę związku między zmiennymi obliczono na podstawie współczynnika korelacji tau-b Kendalla.

Badanie polegało na wypełnianiu przez podopieczne MOW kwestionariuszy podczas indywidualnych spotkań z prowadzącym badania, co zapewniło im poufność, możliwość


wyjaśniania niezrozumiałych sformułowań oraz swobodę wypowiedzi. Pomiar początkowy poziomu kompetencji społecznych przeprowadzono w lutym 2010 roku w zachodniopo-morskim Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym i wzięło w nim udział 50 wychowanek przebywających wówczas w placówce. Drugiego pomiaru dokonano w marcu 2011 roku, kiedy to powtórnemu badaniu tym samym kwestionariuszem poddano 24 wychowanki, które nadal przebywały w ośrodku. Zmniejszona liczba wychowanek to efekt dosyć dużej rotacji, której podlegają podopieczne tego typu placówek. Część z nich opuszcza zakład z chwilą ukończenia 18 lat, a część jest przenoszona dyscyplinarnie decyzją sądu do innych ośrodków w kraju (np. za drastyczne naruszenie regulaminu lub samowolne opuszczenie ośrodka). W badaniu uczestniczyły dziewczęta w wieku od 14 do 18 lat (średnia wieku to 16,4 lat, ale najwięcej było 17-latek), a rozkład procentowy tej zmiennej przedstawiał się następująco: 14–15 lat – 18,2%; 16 lat – 27,3%; 17–18 lat – 54,5%. W większości były to dziewczęta o zróżnicowanej długości pobytu w ośrodku, gdyż 31,8% przebywało w nim od 1 do 3 miesięcy, 36,4% miało za sobą staż od 4 do 12 miesięcy, natomiast 31,8% – pobyt dłuższy niż rok (średnia długość pobytu to 11 miesięcy) podczas pierwszego badania.

Najczęstszym powodem wydania przez Sąd Rodzinny decyzji o umieszczeniu nieletnich w MOW było nierealizowanie przez rodziców lub opiekunów prawnych obowiązku szkol-nego połączone z takimi przejawami demoralizacji, jak nadużywanie i uzależnienie od sub-stancji psychoaktywnych, drobne kradzieże, stosowanie przemocy (pobicia, napady) oraz prostytucja. Ponieważ Młodzieżowy Ośrodek Wychowawczy jest placówką resocjalizacyj-ną przeznaczoną dla osób o umiarkowanym poziomie demoralizacji (nieletni o wyższym stopniu demoralizacji kierowani są do Zakładów Poprawczych), można przyjąć, że badane cechował właśnie taki poziom niedostosowania społecznego.

Rezultaty przeprowadzonych badań Wyniki przeprowadzonych badań odnoszące się do początkowego poziomu kompetencji

społecznych wśród wychowanek MOW przedstawiono w tabeli 1.

Tabela 1

Poziom kompetencji społecznych nieletnich z MOW

Rodzaj

Poziom Razem

niski średni wysoki

L % L % L % L %

Ogólny 5 10 34 68 11 22 50 100

W sytuacjach intymnych 4 8 34 68 12 24 50 100

Ekspozycji społecznej 11 22 27 54 12 24 50 100

Wymagających asertywności 3 6 36 72 11 22 50 100

Zestawienie wyników pokazuje, że zdecydowana większość nieletnich poziom swoich kompetencji społecznych ocenia na średnim poziomie, co dotyczy zarówno ogólnego poziomu kompetencji, jak i poszczególnych ich rodzajów. Ponadto we wszystkich wyróż-nionych typach kompetencji, poza odnoszącymi się do zachowań w sytuacji ekspozycji społecznej, odsetek deklarujących wysoki poziom zdecydowanie przewyższa liczbę wy-chowanek deklarujących niski poziom (asertywność: 6% – niski, 22% – wysoki; komuni-kacja intymna: 8% – niski, 24% – wysoki). Można zatem przyjąć, że wśród badanych prze-waża wysoka ocena posiadanych kompetencji społecznych (ogólny poziom kompetencji

103

10% – niski, 22% – wysoki). Od stwierdzonej tendencji wyraźnie odbiega deklaracja umie-jętności zachowania się w sytuacjach ekspozycji społecznej. Odsetek nisko oceniających ten rodzaj kompetencji (22%) jest niemal równy odsetkowi badanych oceniających je jako wysokie (24%), a bilans zdecydowanie mniej korzystny w porównaniu z pozostałymi rodza-jami deklarowanych kompetencji.

Tabela 2

Zmiana ogólnego poziomu kompetencji społecznych wychowanek MOW po rocznym poby-cie w placówce resocjalizacyjnej

PoziomRazem


Na początku (PRE)

L 3 16 5 24

% 12,5 66,7 20,8 100,0

Po roku(POST)

L 1 18 5 24

% 4,2 75,0 20,8 100,0

Wynik testut-studenta

Śr.pre = 5,83; Śr.POST = 5,92 t = –0,185; df = 23; p = 0,85

Analiza danych z tabeli 2 wskazuje, że nie nastąpił istotny statystycznie (t = –0,185; p = 0,85) wzrost ogólnego poziomu kompetencji społecznych u nieletnich poddanych oddziaływaniom resocjalizacyjnym przez 12 miesięcy. Prowadzi to do wniosku, że ogólny poziom kompetencji społecznych nie zmienił się pomimo podejmowanych wysiłków wy-chowawczych.

Podobnie rzecz się przedstawia, jeżeli chodzi o umiejętność radzenia sobie w sytua-cjach intymnych, co polega na budowaniu bliskich relacji opartych na zaufaniu, za sprawą otwartej komunikacji własnych potrzeb i przeżywanych problemów. Zestawienie wyników w tabeli 3 wskazuje na nieznaczny spadek tej umiejętności u badanych dziewcząt, jednak brak istotności statystycznej występującej różnicy (t = 0,931; df = 23; p = 0,362) nakazuje uznać, że podejmowane w ciągu roku oddziaływania resocjalizacyjne nie przyczyniły się do wzrostu także tej umiejętności, umożliwiającej nawiązywanie bliskich relacji z innymi.

Tabela 3

Zmiana poziomu kompetencji do zachowań w sytuacjach intymnych po rocznym pobycie w placówce resocjalizacyjnej

PoziomRazem


Na początku (PRE)

L 1 17 6 24

% 4,2 70,8 25,0 100,0

Po roku(POST)

L 1 18 5 24

% 4,2 75,0 20,8 100,0


Śrpre = 6,08; ŚrPOST = 5,71 t = 0,931; df = 23; p = 0,36

Zaprezentowane w tabeli 4 dane pokazują, że po rocznym pobycie w placówce nie zmie-nił się, w statystycznie znaczącym stopniu, poziom kompetencji do zachowań w sytuacjach


ekspozycji społecznej (t = 0,768; p = 0,450). Można więc przyjąć, że podejmowane przez cały rok przez personel pedagogiczny placówki czynności resocjalizacyjne nie przyniosły również korzystnych zmian w rozwoju autoprezentacji nieletnich.

Tabela 4

Zmiana poziomu kompetencji do zachowań w sytuacjach ekspozycji społecznej po rocznym pobycie w placówce resocjalizacyjnej

PoziomRazem


Na początku (PRE)

L 5 14 5 24

% 20,8 58,3 20,8 100,0

Po roku(POST)

L 6 13 5 24

% 25,0 54,2 20,8 100,0


Śrpre = 5,58; ŚrPOST = 5,21 t = 0,768; df = 23; p = 0,45

Pomimo niewielkiego wzrostu liczby osób deklarujących wzrost asertywności po rocz-nym pobycie w placówce, ogólna wartość odnotowanej różnicy nie osiągnęła jednak wy-maganego poziomu istotności statystycznej, co daje podstawę do stwierdzenia, że także w zakresie kształtowania tej umiejętności nie nastąpiła w wyniku podjętych oddziaływań resocjalizacyjnych znacząca zmiana.

Tabela 5

Zmiana poziomu kompetencji do zachowań w sytuacjach wymagających asertywności po rocznym pobycie w placówce resocjalizacyjnej

PoziomRazem


Na początku L 2 17 5 24

(PRE) % 8,3 70,8 20,8 100,0

Po roku L 0 18 6 24

(POST) % 0,0 75,0 25,0 100,0


Śrpre = 5,46; ŚrPOST = 6,17 t = –1,251; df = 23; p = 0,22

Reasumując można zatem przyjąć, że przeprowadzone badania pokazują, że większość nieletnich wysoko ocenia poziom swoich kompetencji społecznych. Badane wychowanki najwyżej oceniły poziom własnej asertywności oraz umiejętność nawiązywania bliskich re-lacji z innymi w komunikacji intymnej, znacznie niżej natomiast efektywne funkcjonowanie w sytuacjach ekspozycji społecznej.

Analiza deklarowanych przez wychowanki kompetencji społecznych ujawniła, że nie na-stąpiły żadne istotnie zmiany pod tym względem po rocznym pobycie w placówce reso-cjalizacyjnej. Można zatem wnioskować, że prowadzone oddziaływania wychowawcze nie przyczyniły się do ich rozwoju w tym względzie, gdyż wychowanki nadal charakteryzuje ten sam poziom kompetencji społecznych.

105

Weryfikacja drugiej hipotezy wymaga analizy zmian, jakie nastąpiły w strukturze powią-zań między poszczególnymi komponentami kompetencji społecznych, po upływie roczne-go pobytu nieletnich w placówce resocjalizacyjnej.

PRE POST

ES

A

KS I ES

A

KS I

ES I A ES A I

,802,704

,838

,561,642

,903 ,790 ,850

,560,797

Rysunek 1. Zmiany w strukturze kompetencji społecznych nieletnich po rocznym pobycie w placówce resocjalizacyjnej

Przeprowadzona metodą taksonomii wrocławskiej (Brzezińska 1979: 79–97) analiza wy-stępujących połączeń wykazuje, że nieletni mają stosunkowo spójną strukturę kompetencji, zmienia się natomiast znaczenie poszczególnych jej komponentów w ogólnym funkcjono-waniu całości.

I tak, po rocznym pobycie w ośrodku większą rolę w deklarowanym przez nieletnich ogólnym poziomie kompetencji odgrywają umiejętności radzenia sobie w sytuacji ekspo-zycji społecznej (ES), które przejmują pozycję zajmowaną uprzednio przez umiejętności nawiązywania bliskich relacji z innymi (I). Oznacza to, że ocena ogólnego poziomu kompe-tencji społecznych dokonywana przez nieletnie bardziej zależy od tego, jak oceniają one swoje umiejętności wywierania korzystnego wpływu na innych, aniżeli od stopnia, w jakim zdolne są do tworzenia bliskich relacji przez otwartą komunikację. Znaczenie kompetencji warunkujących efektywność zachowań w sytuacjach intymnych zmniejsza się również na rzecz asertywności (A). Co więcej, z przeprowadzonych badań wynika, że w świadomości wychowanek zdolność do adekwatnego zachowania się przed szerszym audytorium silniej wiąże się z poziomem asertywności, niż umiejętnością nawiązywania bliskich kontaktów z innymi przez otwartą komunikację (na początku pobytu w placówce). W uproszczeniu można zatem powiedzieć, że stosowana w początkowym okresie autoprezentacja, oparta na zdolności do budowania zaufania przez nawiązywanie intymnej komunikacji, zastępo-wana jest z czasem przez manifestowanie swojego oporu i niezależności przy wchodzeniu w interakcje z innymi. Pewnej marginalizacji ulega natomiast umiejętność nawiązywania intymnej komunikacji.

WnioskiOdnotowany w badaniach wysoki poziom kompetencji społecznych deklarowanych

przez nieletnie wychowanki MOW pozostaje w pewnej sprzeczności z wynikami uzyska-nymi przez innych autorów. Na przykład badania L.R. Gaffney i R.M. McFall (1981) wyka-zały znaczące statystycznie różnice w zachowaniach przestępczych i nieprzestępczych dziewcząt przejawianych w sytuacjach problemowych. Większość niedostosowanych spo-łecznie wybierała bowiem zachowania niekompetentne w opisanych w kwestionariuszu sytuacjach, podczas gdy ich dostosowane społecznie rówieśniczki wybierały w większo-ści bardziej adekwatne sposoby postępowania. Uzyskana różnica może jednak wynikać


z faktu, że część sytuacji wykorzystanych w zastosowanym narzędziu narzucała koniecz-ność wyboru pomiędzy przestępczym i nieprzestępczym zachowaniem, co bardziej wska-zuje na pomiar poziomu niedostosowania społecznego niż kompetencji.

Nieco inna interpretacja otrzymanych rezultatów nasuwa się przy porównaniu ich z wy-nikami badań na zbliżonej próbie 33 wychowanek, przebywających w jednej z placówek resocjalizacyjnych w Holandii (Laak i inni 2003). Otóż dowodzą one, że wyższemu pozio-mowi przestępczości towarzyszą wyższe kompetencje społeczne, ale w sytuacjach, które wymagają ekspresji negatywnych emocji, czyli tzw. negatywnej pewności siebie. W dodat-ku, wyższemu poziomowi przestępczości towarzyszy większa częstotliwość angażowania się w trzy z czterech typów sytuacji powodujących dyskomfort społeczny (np. gdy wyma-gane jest formułowanie negatywnych wypowiedzi, przejawianie asertywności, otwartość – udzielanie pozytywnych wypowiedzi, ale nie wymagających ekspresji emocji, dzielenie się z innymi oraz samoograniczanie się). Jest więc możliwe, na co zwraca uwagę B.J. Freed-man (1978), że deficyt kompetencji społecznych nie przesądza jeszcze o wzroście angażo-wania się dorastającej młodzieży w działalność przestępczą, lecz stanowi jedynie zmienną pośredniczącą i jest tak zwanym czynnikiem podwyższonego ryzyka. Jego skuteczność zależy bowiem od zakresu występujących deficytów, które decydują o sprawności radzenia sobie z codziennymi problemami, od częstotliwości pojawiania się tego rodzaju problemów oraz częstotliwości wybierania niekompetentnych rozwiązań, przejawiających się w formie nielegalnych zachowań.

Do uzyskanych wyników należy zatem podchodzić z pewną ostrożnością. Po pierwsze ze względu na cechujące młodzież niedostosowane społecznie zwiększone zapotrzebowanie na aprobatę społeczną, co sprawia, że deklarowane przez wychowanki umiejętności mogą być nieadekwatne w stosunku do realnych możliwości. A po drugie należy pamiętać, że na szersze uogólnianie nie pozwala wielkość i dobór próby badawczej. Otrzymane rezultaty należy raczej traktować jako wstęp do dalszych badań (na większej populacji z uwzględ-nieniem metod jakościowych, np. obserwacje nieletnich w naturalnych sytuacjach spo-łecznych), ukierunkowanych na rozpoznawanie roli i znaczenia posiadanych kompetencji w przejawianiu przez nich zachowań ryzykownych, dających możliwość wykorzystywania stwierdzonych prawidłowości w skutecznej resocjalizacji.

Przechodząc do wyjaśniania wykazywanej przez nieletnich trudności z pozytywną auto-prezentacją przed szerszym audytorium, można przypuszczać, że na ogół wiąże się to z ni-ską samooceną. Dodatkowo towarzyszy temu nadmierny lęk i niepewność, co jest czyn-nikiem hamującym lub wyzwalającym agresję w tego rodzaju sytuacjach. Można również założyć, że w ostatecznym rozrachunku wielokrotna ekspozycja nieadekwatnego, a przez to nieskutecznego zachowania, może być dla tej młodzieży źródłem frustracji i utrwalania się przekonania o małych kompetencjach w tym zakresie, co z kolei uruchamia tendencję do unikania tego rodzaju sytuacji. Tym samym, w wyniku błędnego koła deficyt kompe-tencji pozostaje na niezmienionym poziomie. Sposobem na przezwyciężenie tego impasu jest celowe organizowanie okazji do ćwiczenia przez wychowanków omawianej umiejętno-ści, przy zapewnieniu im wsparcia przez mądre, cierpliwe i taktowne udzielanie informacji zwrotnych w ramach prowadzonego treningu. Ponadto stwierdzone prawidłowości wy-jaśnić można na podstawie cech systemu wychowawczego funkcjonującego w tego ro-dzaju instytucjach. W Młodzieżowym Ośrodku Wychowawczym bowiem większość zajęć z udziałem nieletnich odbywa się w grupach, a w związku z tym rośnie znaczenie radzenia sobie w sytuacjach ekspozycji społecznej. Ze względu jednak na to, że jest to młodzież przejawiająca zaburzenia w zachowaniu, nie jest łatwo efektywnie zachować się przed dość krytycznie i roszczeniowo nastawioną publicznością, stąd niska ocena odnośnie do

107

umiejętności zachowania się w tego rodzaju sytuacjach. Wpływa na to również to, że zna-czenie zachowań autoprezentacyjnych wzrasta: gdy osiągnięcie obranego przez nas celu jest w dużym stopniu zależne od innych ludzi, kiedy bardzo zależy nam na tym celu (naj-częściej chodzi tu o wywarcie dobrego wrażenia), a także, gdy zależy nam na aprobacie innych osób (Tomorowicz 2011: 94–95).

W ośrodku takie sytuacje powtarzają się systematycznie, ponieważ wychowanki są bez przerwy oceniane przez wychowawców, od których zależy utrata lub zyskanie określonych przywilejów. Gdy zyskiwanie negatywnych ocen przewyższa oceny pozytywne, wycho-wanek może szybko dojść do przekonania, że jego umiejętności wywierania korzystnego wrażenia na otoczenie są niewielkie. Sama ranga tego rodzaju umiejętności pozostaje jed-nak nadal wysoka, między innymi z powodu braku warunków do tworzenia bliskich relacji z wykorzystaniem intymnej komunikacji.

W warunkach zakładu resocjalizacyjnego pod wpływem nieustannej presji zarówno ze strony wychowawców, jak i rówieśników, wzrasta także znaczenie umiejętności przeciwsta-wiania się jej, najlepiej w taki sposób, aby nie pociągało to za sobą przykrych konsekwencji. Niemal codziennie więc zdarza się okazja do ćwiczenia asertywności, a wychowanki, które potrafią skutecznie wyrazić swój sprzeciw i bronić swoich praw, zajmują wysoką pozy-cję w hierarchii grupowej, zyskując uznanie i szacunek wśród rówieśników. Opór stawiany przez wychowanki nie zawsze jednak można określić mianem asertywności, gdyż w więk-szości oparty jest na mniej lub bardziej wyrafinowanej przemocy.

Odnotowany brak zmian w poziomie kompetencji społecznych, pomimo rocznego poby-tu w ośrodku resocjalizacyjnym, może po części wynikać z braku kwalifikacji zawodowych kadry do rozwijania tego rodzaju umiejętności u podopiecznych lub wręcz niedostrzegania takiej potrzeby. Dużą rolę odgrywają w tym zakresie także niesprzyjające formy organiza-cyjne, które panują w tego typu zakładach, a głównie ich izolacyjno-opresyjny charakter. Ograniczenie kontaktów ze środowiskiem zmniejsza bowiem liczbę naturalnych sytuacji i interakcji społecznych, niezbędnych do rozwijania zasobów kompetencyjnych. Zmniej-sza to znacznie szansę na pomyślną readaptację społeczną nieletnich po powrocie do naturalnego środowiska wychowawczego i pozostaje jedynie mieć nadzieję, że deklarowa-ny przez nie, nawet zawyżony, poziom asertywności i umiejętności nawiązywania bliskich relacji z innymi ludźmi, stanowić będzie potencjał ułatwiający prawidłowe funkcjonowa-nie w społeczeństwie. Niezależnie od tego zalecane jest podnoszenie kwalifikacji wycho-wawców w zakresie umiejętności rozwijania kompetencji społecznych u podopiecznych. Służyć temu może cykl szkoleniowy dotyczący prowadzenia treningu umiejętności spo-łecznych, który następnie należy wdrożyć do realizacji, jako jeden z priorytetowych celów wychowawczych. Bardzo przydatnym narzędziem w tym przypadku jest kognitywno-be-hawioralny trening zastępowania agresji – ART (Goldstein, Glick, Gibbs 2004), który oprócz umiejętności kontroli złości oraz wnioskowania moralnego, ukierunkowany jest na rozwój umiejętności społecznych, stanowiących skuteczną alternatywę dla zachowań agresyw-nych. O skuteczności tej metody w odniesieniu do dzieci oraz dorastającej młodzieży (z za-chowaniami problemowymi) przekonują najnowsze wyniki badań (Langeveld, Gundersen, Svartdal 2012). Uzyskane rezultaty pokazują, że w wyniku zastosowania interwencji wy-chowawczej – treningu zastępowania agresji (ART), nastąpił spadek przejawianych przez młodzież zachowań ryzykownych i to nie tylko w trakcie uczestnictwa, ale także po zakoń-czeniu programu.

Godne polecenia w zakresie rozwijania kompetencji są również zajęcia w grupie, przy czym o wiele lepsze efekty osiąga się, gdy w skład grupy oprócz młodzieży niedostoso-wanej społecznie wchodzi porównywalna liczba dostosowanych społecznie rówieśników


(Chlebowski 1998: 29–35). Spełnienie tego wymogu związane jest po pierwsze z proce-sem modelowania, a po drugie – z występującą u osób niedostosowanych społecznie ten-dencją do negatywizmu przy jednoczesnej nadwrażliwości na negatywne oceny i opinie na swój temat. Jednym słowem chodzi o to, aby dobrze uspołecznieni rówieśnicy dostarczali nieletnim pozytywnych wzorców zachowań i reakcji na uwagi trenera, a także wzmoc-nień i wskazówek w ramach nawiązywanych interakcji. Niezależnie od tego, znaczącą rolę, zwłaszcza w rozwijaniu kompetencji komunikacyjnych, może odgrywać indywidualizacja kontaktów z wychowankiem, wyrażająca się przez podjęcie z nim dialogu pedagogiczne-go. Najprostszym sposobem urzeczywistnienia tej idei w warunkach ośrodkowych mogą być indywidualne rozmowy poświęcone analizowaniu zachowań w różnych sytuacjach, które powinny być ukierunkowane na dostarczanie wsparcia emocjonalnego oraz kon-struktywnych informacji zwrotnych, zastępujących krytykowanie, przyczyniających się tak-że do zmniejszania ryzyka zaniżania samooceny.

literatura

Bartkowicz Z. 2001, Pomoc terapeutyczna nieletnim agresorom i ofiarom agresji w zakładach resocjalizacyjnych, AWH Antoni Dudek, Lublin.

Borecka-Biernat D. 1998, Osobowościowe i wychowawcze przesłanki agresji uczniów w sy-tuacji ekspozycji społecznej, w: Problemy współczesnej patologii społecznej, red. B. Urban, Wydawnictwo Uniwersytetu Jagielońskiego, Kraków.

Brzezińska A. 1979, O zastosowaniu taksonomii wrocławskiej w badaniach pedagogicznych, „Kwartalnik Pedagogiczny”, nr 2.

Brzeziński J. 1996, Metodologia badań psychologicznych, Wydawnictwo Naukowe PWN, War-szawa.

Chlebowski P. 1998, Aktywizacja społeczna nieletnich w terapii grupowej, „Opieka Wychowanie Terapia”, nr 1.

Freedman B.J., Rosenthal L., Donahoe C.P. Jr., Schlundt D.G., McFall R.M. 1978, A social--behavioral analysis of skill deficits in delinquent and nondelinquent adolescent boys, „Journal of Consulting and Clinical Psychology”, nr 4 (5).

Gaffney L.R., McFall R.M. 1981, A comparison of social skills in delinquent and nondelinquent adolescent girls using a behavioral role-playing inventory, „Journal of Consulting and Clinical Psychology”, vol. 49, nr 6.

Goldstein A.P., Glick B., Gibbs J.C. 2004, ART. Program zastępowania agresji, Amity, Warszawa.

Goleman D. 1997, Inteligencja emocjonalna, Media Rodzina of Poland, Poznań.

Matczak A. 2001, Kwestionariusz Kompetencji Społecznych, Pracownia Testów Psychologicz-nych PTP, Warszawa.

Sanger D., Maag J.W., Spilker A. 2006, Communication and behavioral considerations in planning programs for female juvenile delinquents, „The Journal of Correctional Education”, nr 57 (2), June.

Tomorowicz A. 2011, Struktura kompetencji społecznych w ujęciu interakcyjnym, „Psychiatria”, t. 8, nr 3.

Węgliński A. 1993, Resocjalizacja nieletnich w warunkach wolności dozorowanej oraz izolacji zakładowej, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

109

summary The level of social competence is the most influential in an individual’s proper adjustment to functioning in the society. The competence is a derivative of socialization and upbringing. Earlier research indicates that the youth that have not adjusted socially due to improper socialization lacks adequate social competence, which hampers their relations with others. Therefore their rehabilita-tion should involve acquiring the competence. This article features empirical research findings which show that apart from the ability to behave properly in the case of social exposure, juveniles kept in detention centres declare a high level of social competence. But despite the year-long stay in a correctional institution their level of social competence did not change.

changes in the level of social competences as an indicator of (non)effectiveness of juvenile’s social rehabilitation

keywords social competences, juvenile’s delinquency, social rehabilitation

Wojnarska A. 2011a, Pomiar kompetencji społecznych – przegląd zagadnień, w: Diagnostyka resocjalizacyjna. Wybrane zagadnienia, red. A. Wojnarska, Wydawnictwo UMCS, Lublin.

Wojnarska A. 2011b, Znaczenie inteligencji emocjonalnej w procesie komunikacji społecznej nie-letnich, w: Tożsamość osobowa dewiantów a ich reintegracja społeczna, red. A. Kieszkowska, Impuls, Kraków.

Sanger D., Moore-Brown B., Magnuson C, Svoboda N. 2001, Prevalence of language problems among adolescent delinquents: a closer look, „Communication Disorders Quarteriy”, nr 23.

Laak J., Goede M., Aleva L., Brugman G., Leuven M, Hussmann J. 2003, Incarcerated adole-scent girls: personality, social competence and delinquency, „Adolescence”, vol. 38, nr 150.

Stepp S.D., Pardini D.A., Loeber R., Morris N.A. 2011, The relation between adolescent social competence and young adult delinquency and educational attainment among at-risk youth: the mediating role of peer delinquency, „The Canadian Journal of Psychiatry”, vol. 56, nr 8, August.

Irshad E, Atta M. 2013, Social competence as predictor of bullying among children and adole-scents, „Journal of the Indian Academy of Applied Psychology”, vol. 39 (1), January.

Langeveld J.H., Gundersen K.K., Svartdal F. 2012, Social competence as a mediating factor in reduction of behavioral problems, „Scandinavian Journal of Educational Research”, vol. 56, nr 4.

Zmiany w poziomie kompetencji społecznych jako wskaźnik (nie...

Documents

Transcript of Zmiany w poziomie kompetencji społecznych jako wskaźnik (nie...