Zien is (niet) genoeg!
Transcript of Zien is (niet) genoeg!
Monica Peters, 2011.
Zien is (niet) genoeg! Een onderzoek naar de meerwaarde
van interdisciplinariteit bij kunstbeschouwing
Monica Peters, 2011.
1
Voorwoord
Zien is genoeg. Dit is de titel van het boek dat Henk van Os schreef na zijn vertrek
bij het Rijksmuseum. Hij verklaart deze titel als volgt:
“Ik ben elke keer weer verbijsterd dat wat wezenlijk is, ook zichtbaar gemaakt kan
worden. Sterker dat je door beelden kan ontdekken waar het echt om gaat. […]
Beelden kunnen de werkelijkheid openbaren van jezelf en van de wereld om je heen.
Het primaat van de ervaring van beelden betekent uiteraard niet dat er geen
woorden aan vuilgemaakt mogen worden. Integendeel. Maar het stelt wel eisen aan
wat je zegt en schrijft. De woorden die je gebruikt kunnen en mogen niet anders dan
ondergeschikt zijn aan wat je hebt gezien. In discussie met literatuurhistorici en
filologen is mij telkenmale gebleken dat er een fundamenteel onderscheid moet
worden gemaakt tussen hen die leven bij het woord en degenen die uitgaan van
beelden. Gelovigen van het woord kunnen vaak niet anders dan beelden degraderen
tot plaatjes bij hun praatjes, tot illustraties bij teksten. Met woorden kan je de
mogelijkheid dat beelden openbaren teniet doen. Het ergste is wanneer dat dan ook
nog woorden van kunsthistorici zijn, want je mag van hen toch tenminste
verwachten dat zij ook uitgaan van de ervaring. Zien is genoeg. Maria Magdalena zag
hem in de tuin toen hij zei: Noli me tangere, raak me niet aan”.1
Hiermee verwoordt Henk van Os, de gedachte waarop dit onderzoek is gebaseerd.
Kunst kan ons openbaren waar het wezenlijk om draait, kunst kan ons bewust
maken van onszelf. De kunstervaring is niet uit te drukken in woorden, en woorden
kunnen zelfs deze ervaring teniet doen. Die kunstervaring is iets dat we leerlingen
willen, ja zelfs moeten meegeven in ons onderwijs. Hoe bereiken we dat, in een
(school)cultuur waarbij het geschreven woord de boventoon voert?
In mijn werkpraktijk (ik ben docent Muziek en CKV in het voortgezet onderwijs -
Havo en VWO), vind ik het fascinerend om te zien hoe leerlingen gemotiveerd aan de
slag gaan met bepaalde opdrachten, en hoe zij groeien door bezig te zijn met kunst.
Het combineren van meerdere kunstdisciplines is voor hun vaak heel vanzelfsprekend
en werkt stimulerend en verrijkend. Daarentegen is er vaak sprake van weerzin als
het gaat om museumbezoek met daaraan gekoppeld een kant en klare kijkwijzer
meegegeven door de school, of aangereikt door het museum. Volgens de regels van
de overheid moeten leerlingen CKV verslag doen van, en reflecteren op hun
activiteiten. Zien is niét genoeg! Vaak moeten we constateren dat bij de huidige
werkwijze ons doel, om de leerling de betekenis van kunst te laten ervaren hiermee
niet bereikt wordt.
1 Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” p10
2
Bij de start van dit onderzoek liep bij het Groninger museum het educatieproject
“Battleproof”. Een project waarbij leerlingen zelfstandig aan de slag gingen en
daarbij verschillende kunstdisciplines moesten combineren. Ik was benieuwd in
hoeverre, en hoe vaak musea de kijkwijzer los laten en educatie aanbieden waarbij
gebruik gemaakt wordt van interdisciplinariteit, of zij dat vanuit een bepaald
perspectief doen, en welk effect deze educatie heeft op de kunstbeleving van
leerlingen.
Dit kleinschalig kwalitatief onderzoek is opgebouwd uit 2 delen. In het eerste deel, in
de vorm van een exploratie, ga ik op zoek naar de uitgangspunten en de visies van
musea; in het tweede deel, in de vorm van een klein veldexperiment, focus ik me op
interdisciplinaire opdracht als werkvorm bij kunstbeschouwing. De resultaten en de
conclusies zijn interessant voor het kunstonderwijs op scholen en in musea, en van
belang voor de leerling die we zo graag de betekenis van kunst willen meegeven en
die we ook een open houding t.a.v. kunst gunnen. Daarom is dit onderzoek de
moeite van het lezen waard, en zou het zelfs aanleiding kunnen zijn om het
curriculum van de kunstvakken aan te passen.
3
4
Inhoud
1. Over kunst, kunsteducatie, museumeducatie en interdisciplinariteit. Blz. 5
2. Het explorerend onderzoek bij musea. Blz. 10
3. Conclusie van het explorerend onderzoek en het vervolg. Blz. 16
4. De interdisciplinaire opdracht en de betekenis van flow. Blz. 17
5. Een veldexperiment met leerlingen. Blz. 24
6. Conclusie en handreiking. Blz. 30
7. Nabeschouwing. Blz. 32
8. Literatuur. Blz. 33
9. Samenvatting. Blz. 35
10. Summary. Blz. 38
11. Dankwoord. Blz. 41
12. Bijlage. Blz. 42
5
1. Over kunst, kunsteducatie, museumeducatie en
interdisciplinariteit
Dit onderzoek is voortgekomen uit fascinatie voor ontwikkelingen bij leerlingen en
nieuwsgierigheid naar onderliggende factoren. In het voorwoord kwamen een aantal
ingrediënten naar voren die dit onderzoek vorm hebben gegeven, en waar
vervolgens nader op in gegaan zal worden: Kunst en Kunsteducatie,
Interdisciplinariteit en Museumeducatie.
A. Kunst en Kunsteducatie
In de week waarin dit hoofdstuk geschreven werd, vond de actie “Nederland
schreeuwt om cultuur” en de manifestatie “Leve de beschaving” plaats. De culturele
kaalslag is gespreksonderwerp van de dag, en de betekenis van kunst en cultuur
voor de mens en de maatschappij wordt steeds opnieuw verwoord. Ineens is de
waarde en het belang van kunst en kunsteducatie niet meer vanzelfsprekend, en
moeten de kunstenaar en de docent gaan zoeken naar argumenten om kunst en
kunsteducatie te legitimeren.
Op 12 oktober 2010 vond de conferentie “Beter van kunst” plaats, georganiseerd
door de Kunstfactor. “Hersenonderzoek ondersteunt claim belang van kunst”. “Kunst
draagt bij aan de kwaliteit van leven. Aan kunst doen maakt mensen sterker,
gezonder, creatiever, zelfverzekerder, slimmer en completer - beter! Aan kunst doen
heeft complementerende en helende effecten op mensen. Kunstbeoefening
stimuleert hersenactiviteit en denkvermogen en daarmee de cognitieve en sociaal-
emotionele ontwikkeling van mensen”. Op de website is het verslag van deze
conferentie2 te vinden.
In Boekman 77: “Het belang van kunst”, wordt vanuit verschillende invalshoeken het
belang van kunst belicht. Anita Twaalfhoven gaat in het artikel: “Het raadsel rond de
intrinsieke waarde”, op zoek naar wat er nu precies wordt bedoeld met “de
intrinsieke waarde van kunst”. Zij citeert daarin o.a. de psycholoog Van Meel: “Kunst
[…] beeldt iets uit van de uiterlijke zichtbare wereld of van de onzichtbare wereld
van fantasieën, wensen of angsten die leven in het bewustzijn van de kunstenaar. De
beschouwer herkent in de afbeelding zijn uiterlijke wereld, de mensen om hem heen,
zijn eigen binnenwereld”3 .Deze benadering sluit aan bij wat Barend van Heusden in
2 http://www.kunstfactor.nl
3 Twaalfhoven, A (2008). Het raadsel rond de intrinsieke waarde. Boekman, 20e jaargang (77) p.16
6
zijn colleges onderwijst, en wat hij schrijft in zijn eerste publicatie in het kader van
het onderzoek “Cultuur in de Spiegel”4: Kunst is verbeelding van zelfbewustzijn. “Als
we vragen naar het culturele zelfbewustzijn van leerlingen, dan vragen we niet alleen
naar hun cultuur, maar vooral naar de manier waarop ze op hun eigen cultuur (op
hun leven!) reflecteren”.
Frits Evelein verwoordt het zo: Al de genoemde punten komen samen in een
essentieel aspect van actieve kunstbeoefening en dat is natuurlijk om je te verbinden
met wat je echt raakt, wie je bent en waar je je innerlijke inspiratie voelt en ontdekt.
Als er een thema op dit moment is waar mensen gevoelig voor worden dan is het
contact met je kern en je kernkwaliteiten. Of het nou in werk, opleiding, training,
loopbaanontwikkeling e.d. is, mensen zijn zich steeds meer bewust aan het worden
over het werken vanuit hun kern (Evelein & Korthagen, in druk). Ik noem dat het
groeiende besef en contact met de innerlijke bron. Dit is de ervaring die in ieder
mens is van “dit ben ik echt”, een soort contact met de tijdloze waarnemer. Dat
aspect dat aanwezig raakt in presence, dat in de verwondering en het moment van
jezelf verliezen in flow even naar voren treed.” 5
Tot slot over de legitimatie van kunst- en cultuuronderwijs: In 2006 is door de
Unesco de Routekaart voor Kunsteducatie opgesteld en gepubliceerd. Deze
"Routekaart" heeft als doel te komen tot een gemeenschappelijk besef onder alle
belanghebbenden van het belang van kunsteducatie en de essentiële rol daarvan bij
het verbeteren van de onderwijskwaliteit. In 6 hoofdstukken worden alle aspecten
van kunsteducatie belicht. De volgende twee citaten uit het hoofdstuk “Doelstellingen
voor kunsteducatie” spreken voor zich: “Cultuur en kunst zijn essentiële onderdelen
van een omvattend onderwijs met als doel de volledige ontwikkeling van het
individu. Daarom is kunsteducatie een universeel recht van de mens, voor alle
leerlingen, inclusief diegenen die vaak worden uitgesloten van educatie, zoals
immigranten, culturele minderheden en gehandicapten. [...] De kunsten vormen een
unieke omgeving en praktijk waar de leerling actief deelneemt in creatieve
ervaringen, processen en ontwikkeling. Onderzoek toont aan dat het introduceren
van leerlingen tot artistieke processen, met incorporatie van elementen van hun
eigen cultuur in het onderwijs, in ieder individu een gevoel voor creativiteit en
initiatief kweekt, een rijke verbeelding, emotionele intelligentie en een moreel
"kompas", een capaciteit voor kritische reflectie, en een besef van autonomie en
vrijheid van denken en handelen. Onderwijs van en door middel van kunst stimuleert
tevens de cognitieve ontwikkeling en kan het 'hoe en wat' van wat leerlingen leren,
4 Van Heusden, B. (2010) “Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende lijn in cultuuronderwijs”, p76, bijlage 3. 5 Evelein, F (2010). Kunst beweegt onderwijs. Kunstzone, 9e jaargang (april), p8
7
meer relevant maken voor de behoeften van de moderne samenlevingen waarin zij
leven.”6
Samenvattend wordt in dit onderzoek uitgegaan van de volgende visie op Kunst en
op Kunsteducatie:
Kunst- en cultuuronderwijs heeft veel facetten. In dit onderzoek wordt ingezoomd op
de kernvaardigheid reflecteren.
B. Interdisciplinariteit
De jongeren van tegenwoordig hebben dagelijks te maken met interdisciplinariteit.
Denk bijv. aan de popmuziek die gekoppeld is aan een videoclip, of aan community
art, waarbij ook verschillende kunstdisciplines worden gecombineerd. In het
voortgezet onderwijs, worden door leerlingen verschillende disciplines moeiteloos
gecombineerd. Wanneer leerlingen aan de slag gaan, en daarbij de ruimte krijgen
om eigen creativiteit in te zetten en daarbij ook verantwoordelijkheid krijgen, blijkt
dat ze zeer gemotiveerd, grote prestaties kunnen neerzetten. Het scheiden van de
verschillende disciplines, zo blijkt dan, is onnatuurlijker dan het combineren. Toch
blijven disciplines in de kunsteducatie vaak gescheiden. In het onderwijs, maar ook
in kunstencentra, en bij museumeducatie. In hoeverre maken musea bij hun
educatie gebruik van meerdere disciplines? Zo af en toe hoor je, lees je over
projecten waarbij meerdere disciplines worden ingezet. Hoe vaak, waar, wanneer en
waarom wordt er gebruik gemaakt van meerdere disciplines? En zo ja, hoe reageren
leerlingen daarop? Zijn ze dan gemotiveerder dan bij het maken van de gebruikelijke
kijkwijzer?
6 UNESCO Road Map for Arts Education verkregen op 01-02-2011, via http://www.cultuureducatie-veldhoven.nl/media/downloadpagina/Routekaart_voor_kunsteducatie%5B1%5D.pdf
Kunst geeft in een verscheidenheid aan vormen reflecties op mens-zijn, samenleving,
cultuur en bewustzijn. Kunst kenmerkt zich door het open staan voor “het andere”,
en drukt dit uit op manieren die niet verbaal zijn. De basis van kunst is - naast hard
weken en gedrevenheid - inspiratie, schoonheid, verwondering en passie. Onze
maatschappij en ons onderwijs heeft dat meer dan ooit nodig.
Kunsteducatie heeft als doel om bij de leerling een proces op gang te brengen dat
hem/ haar in verbinding brengt met zijn innerlijke bron, met wat hem echt raakt.
Belangrijke aspecten daarbij zijn: actieve kunstbeoefening, co-creatie en
eigenaarschap, het gebruik maken van het ervarende systeem, en het reflecteren op
kunst mbv andere kunstdisciplines. Domeinspecifieke kennis, vaardigheden zijn
middelen die bijdragen om een optimale kunstbeleving te bereiken.
8
C. Museumeducatie.
“Museumeducatie in de praktijk” uitgegeven door CNN, is een trendrapport opgesteld
in 2007 7, en geeft een goed overzicht van de museumeducatie in Nederland.
Uit het rapport blijkt dat er 3 opvattingen zijn over museumeducatie die steeds weer
naar voren komen:
Kennisoverdracht, met als doel de esthetische benadering te bevorderen.
Het bewust maken van het publiek. De collectie is het middel om
maatschappelijke kwesties aan te snijden
Het zo plezierig mogelijk maken van het museumbezoek.
Verder blijkt dat musea de theorie van de leerstijlen van Kolb graag toepassen bij de
museumeducatie. Op enkele scholen in Nederland wordt onderwijs gegeven volgens
het didactisch concept: Cultuurgebaseerd onderwijs (CGO)8. Dit concept is gebaseerd
op de theorie van Kolb en de theorie van de meervoudige intelligentie van Gardner.
CGO biedt zinvol, levensecht en attractief onderwijs waarbij de individuele leerling
centraal staat en het initiatief niet meer alleen van de docent uitgaat.
Om kinderen te interesseren voor kunst, deed in de 2e helft jaren 90, het methodisch
filosoferen zijn intrede: het praten over kunst. Een ander didactisch concept is het
principe van “Museum-based learning” van de Museumschool. De Museumschool is
een samenwerking tussen Museum Jan Cunen en Het Hooghuis. De school beschikt
over een aantal lokalen waar kunstwerken uit het museum hangen. Deze
kunstwerken worden geselecteerd door leerlingen.
De educatie richt zich veelal op kinderen en jongeren. Sinds de notitie “Cultuur en
school” (1996) heeft de museumeducatie voor kinderen een jongeren een nieuwe
impuls gekregen. Educatie vind vaak plaats in een samenwerkingsverband met
scholen. Onder educatie wordt ook verstaan de inrichting van de tentoonstelling.
Informatie, specifiek over het gebruik van meerdere disciplines bij museumeducatie,
geeft het rapport niet, maar ook elders is daar geen informatie over te vinden. Wel
7 Cultuurnetwerk, 2008.” Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007”. Utrecht Cultuurnetwerk
Nederland
8 CGO, Cultuur gebaseerd onderwijs wil zeggen onderwijs waar niet gebruik wordt gemaakt van de normale manier van
lesgeven (vanuit het lesboek en binnen het klaslokaal), maar waar de leerlingen mee worden genomen naar een locatie buiten
de school waar leeractiviteiten kunnen plaatsvinden die wél te maken hebben met de stof binnen het curriculum. Er wordt dan
hulp gezocht buiten de school bij instellingen die zich met cultuur of cultureel erfgoed bezighouden. Deze manier van lesgeven
zou de normale lesvorm binnen het lokaal volgens ons moeten kunnen vervangen. Leerlingen moeten gemotiveerd kunnen
worden op een andere manier, het betrekt de directe omgeving van de school bij de school . Deze onderwijs vorm is ontwikkeld
door het IVLOS te Utrecht in samenwerking met een aantal middelbare scholen.
9
wordt er incidenteel melding van gedaan, bijv. in het genoemde boek van CNN, of in
artikelen op internet of in vakbladen, van voorbeelden van het gebruik van meerdere
disciplines.
Vragen:
Wanneer een museum meerdere disciplines betrekt bij de educatie, kun je dan
spreken van interdisciplinariteit? Dat heeft te maken met de definitie van het woord
interdisciplinariteit. Hoe wordt dit begrip geïnterpreteerd in dit onderzoek?
In de opleiding MKE staat het interdisciplinaire aspect van de kunsten centraal. De
verschillende Master-opleidingen in Nederland hanteren vergelijkbare definities van
deze term. Ingrid Habets o.a. docent bij ArtEZ Hogeschool voor de Kunsten bij de
Interfaculteit: “Interdisciplinaire samenwerking veronderstelt samenwerking tussen
verschillende kunstdisciplines, waarbij iedere deelnemer de grenzen van het denken
in de eigen discipline overschrijdt en zich openstelt voor het denken in een andere
discipline. Het samenwerkingsproces wordt door de deelnemers zelf al doende
vormgegeven”.9 M. Verkuil, o.a. docent bij de MKE Groningen, geeft het als volgt
weer: “Naar analogie daarvan is het goed om dit begrip te beperken tot het gebied
waarin disciplines elkaar beïnvloeden en versterken. Een kunstenaar kiest er dus voor
om disciplines zich tot elkaar te laten verhouden, ze vullen elkaar aan, ze versterken
elkaar binnen het kunstproduct. Het verdient aanbeveling om dit begrip in de
kunsten alleen in deze betekenis te gebruiken”10 Wanneer in dit onderzoek
gesproken wordt van interdisciplinariteit, dan wordt uitgegaan van bovenstaande
omschrijvingen van samenwerken en creëren, “Het geheel is meer dan de som der
delen”.
Doel van het eerste deel van het onderzoek was om inzicht te krijgen in de
meerwaarde en de aard van het gebruik van interdisciplinariteit bij museumeducatie.
Dat resulteerde in de volgende probleemstelling:
Hoe vaak, bij welke musea, en op welke manier wordt gebruik gemaakt
van interdisciplinariteit bij de educatie en wat is de meerwaarde daarvan?
Met “musea” wordt in dit onderzoek bedoeld: musea voor beeldende kunst. Bij het
onderzoeken van interdisciplinariteit bij museumeducatie wordt in dit eerste deel van
het onderzoek gekeken naar alle kunstdisciplines. Er wordt in eerste instantie nog
geen onderscheid gemaakt in doelgroepen.
9 Lezing: “De kunsten Vakoverstijgend Interdisciplinair”, Tilburg, 10-04-2010, Symposium “Kunst
beweegt onderwijs”.
10 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” p46.
10
2. Het explorerend onderzoek bij musea.
In het vorige hoofdstuk werd al aangegeven dat er over het gebruik van
interdisciplinariteit bij museumeducatie in de literatuur niets te vinden is. Ook het
trendrapport van CNN11 maakt hier geen melding van. Echter wordt wel in de media
en op internet gewag gemaakt van diverse interessante en inspirerende educatieve
activiteiten die de nieuwsgierigheid prikkelen! Daarom is d.m.v. onderzoek getracht
om meer inzicht te krijgen in museumeducatie waarbij gebruik wordt gemaakt van
interdisciplinariteit: de gedachte erachter, de manier waarop het vorm wordt
gegeven, en de waarde hiervan voor de leerlingen.
Het onderzoek bestond uit:
het bezoeken van musea
het interviewen van de educatieve dienst
het bijwonen van een educatieve activiteit
het interviewen van leerlingen
het bekijken van lesmateriaal
het bestuderen van verschillende beleidsplannen
Het Groninger museum
Van 13 december 2009 t/m 11 april 2010 werd in het Groninger museum het
educatieproject 'BattleProof' uitgevoerd. Deelnemende klassen (in dit geval
voortgezet onderwijs) kregen een rondleiding door het museum, waar op dat
moment verschillende exposities te zien waren: de tentoonstellingen van Bernhard
Willhelm & Jutta Kraus, Folkert de Jong en het Duits Expressionisme. Daarna ging de
klas onder begeleiding van een coach een performance in elkaar zetten waarbij
gebruik mocht worden gemaakt van andere kunstdisciplines zoals poëzie, theater,
muziek, dans en beeldend met als inspiratiebron de tentoonstellingen. De
performance werd in het Groninger Museum opgevoerd in de vorm van een „Battle‟.
Dit houdt in dat twee klassen het op creatieve wijze tegen elkaar opnemen. De
uitdaging van de klas was niet alleen het bedenken en uitvoeren van de performance
zelf, maar ook het werven van publiek en het vastleggen van het creatieve proces
(foto, film en/of schriftelijk verslag). Uiteindelijk werden er een aantal van de
performances geselecteerd voor de grote finale in het Groninger Museum. Voor dit
onderzoek zijn de projecten van het Zernikecollege uit Haren en het
Werkmancollege uit Groningen nader bekeken De twee scholen hadden hetzelfde
aanknopingspunt voor hun performance gekozen, wat echter resulteerde in twee
11 Cultuurnetwerk, 2008.” Museumeducatie in de praktijk. Trendrapport museumeducatie 2007”. Utrecht Cultuurnetwerk
Nederland
11
totaal verschillende uitwerkingen. De leerlingen van het Zernikecollege deden met
het publiek een rondleiding door het museum. Her en der stonden leerlingen als
levende standbeelden, gekleed in vrolijke gekleurde kleding, speciaal gemaakt voor
de Battle. Bovendien werd door materiaalgebruik, accessoires, door
gezichtsuitdrukking, en door andere symboliek extra verbindingen gemaakt met de
tentoongestelde kunst, de kunstenaars en de oorlog. Het resultaat maakte indruk.
Het was van hoge kwaliteit en bracht een boodschap over. Het is beeldend verslag
geworden. Het Werkman had een film gemaakt op school, met oorlogstaferelen
daarin verwerkt. De film werd onderbroken door een modeshow en verschillende
tableaus vivants. Deze verwerking bestond uit de disciplines film, theater (tableau
vivant) en mode/ kostuumontwerp.
Om de ervaringen van de leerlingen te evalueren werd er een focusgroep van 10
leerlingen van het Werkmancollege gevormd. De leerlingen gaven aan dat
schilderijen en beelden hen normaal gesproken niet zo interesseert. Ze vertelden dat
het zoeken naar een link voor een eigen stuk hen heeft aangezet tot beter kijken.
(“Ik houd niet van musea en ook niet van schilderijen, maar omdat we een eigen
voorstelling hierover moesten maken, ging ik beter kijken en opletten dan anders. Ik
ging zoeken naar wat me aansprak in de tentoonstelling en dat was vooral de
mode”). Het werken aan hun eigen voorstelling vonden ze ronduit geweldig. Het
samenwerken, de voorpret,(”we hebben zoveel lol gehad” ), het creatief bezig zijn
maakte het voor hen tot een geslaagde opdracht. Graag hadden ze meer tijd willen
steken in de voorbereiding. Ze hadden ook de ervaring dat ze bezig waren met het
maken van kunst. Op hun eigen uitvoering hadden ze zeker op- en aanmerkingen.
De battle vonden ze ook erg leuk om te doen. (“Weet u ook of we gewonnen
hebben, dan gaan we n.l. voor de finale de film verbeteren, en ook moeten we
zorgen dat de onderdelen elkaar sneller opvolgen”.) Ze gaven aan dat ze zelf met
deze productie geen andere boodschap hebben willen overbrengen dan het
verbeelden van oorlog in combinatie met het gebruik van vrolijke kleuren.
Uit het interview met de educatieve dienst kwam het volgende naar voren:
De keuze voor deze activiteit was een gevolg van het karakter van de
tentoonstellingen. Aan de aangeboden museumeducatie ligt geen theoretisch
concept ten grondslag en ook geen visie op kunsteducatie.“De volgende keer doen
we weer wat anders”. Men gaf aan dat bij het kiezen van educatieve activiteiten uit
wordt gegaan van het thema, het karakter van de voorstellingen, en daarbij intuïtief
gekozen wordt voor een bepaalde werkvorm. Het is voor het eerst dat leerlingen
creatief bezig zijn in het museum, en men vindt het een bijzondere ervaring dat je nu
kan waarnemen wat de kunst teweeg heeft gebracht bij de leerling, wat de
leerlingen als het ware eruit heeft opgepikt. Dat is iets waar men normaal niet van
de leerlingen ervaart. Voordeel is dat iedere leerling meedoet, ze kunnen zich niet
12
verschuilen achter andere leerlingen zoals dat wel gebeurt bij andere
museumactiviteiten. Men zal zeker in het achterhoofd houden hoe goed deze
werkvorm beviel. De vraag aan de stagiaire over wat zij belangrijk vindt bij het
ontwerpen en aanbieden van museumeducatie, brengt haar in verlegenheid. Dat is
niet iets waar ze mee bezig is (ook niet vanuit de opleiding blijkbaar).
Het beleidsplan.
Het woord educatie wordt in het beleidsplan van het museum meerdere keren
genoemd. Het Mission Statement Groninger Museum 2009-2012 begint als volgt:
“Collecties en presentaties op het gebied van kunst en oudheden vormen samen met
educatie de basis van het Groninger Museum”. […]” Omdat kennisoverdracht een
belangrijke schakel is in de ervaring van kunst heeft het Groninger Museum ervoor
gekozen het begrip educatie op te nemen in het Mission statement en het te
beschouwen als een van de kerntaken, naast presentaties en collecties”12.
[…] De ambitie om een groot publiek te willen bereiken is principiëler dan alleen een
marketingverhaal. Het is gebaseerd op de terechte politieke voorwaarde van de
publieke legitimatie van de musea, die met een beroep op de publieke middelen hun
taken en verantwoordelijkheden willen uitvoeren. De rol die educatie hierin speelt is
van cruciaal belang”13. Ook bij de finale van de Battle, werd in het welkomstwoord
gezegd dat educatie voor het museum van groot belang was, n.l. om een breder
publiek naar het museum te trekken.
Conclusie van het bezoek aan het Groninger museum en het focusgesprek met de
leerlingen.
Het doel van educatie heeft vooral betrekking op het museum (een breder
publiek aanboren), en niet op de leerling.
Het ontwerpen van, en de keuze voor de activiteit heeft vooral een praktisch
karakter en gebeurt niet zozeer vanuit een filosofisch of pedagogisch principe.
De meerwaarde van de creatieve en interdisciplinaire opdracht was:
o De opdracht zette aan tot beter kijken
o De vrijheid en creativiteit van de opdracht en de daardoor ontstane
eigenaarschap van het product werkte zeer motiverend en
bewerkstelligde dat leerlingen enthousiast waren.
o Het effect was zelfs dat de leerlingen automatisch overgingen tot
zelfreflectie en zelfkritiek.
12 Verkregen op 31-01-2011, via http://www.groningermuseum.nl/mission-statement
13 Verkregen op 31-01-2011, via http://www.groningermuseum.nl/sites/groningermuseum.nl/files/press/GM_BELEIDSPLAN_2009_2012
_low.pdf
13
Het Kröller-Müller museum
Het Kröller-Müller Museum ontwikkelde samen met Introdans het project 'Dancing
with the arts': een mix van beeldende kunst en moderne dans, speciaal bedoeld voor
leerlingen van de onderbouw HAVO/VWO en het VMBO. De leerlingen verkennen de
verbanden tussen deze twee, op het oog zo verschillende, kunstdisciplines.
Na een inleidende film waarin topchoreograaf Hans van Manen vertelt over zijn
passie voor beeldende kunst, gaan de leerlingen het Kröller-Müller Museum in. Met
hulp van één van de museum-rondleiders onderzoeken zij een kunstwerk en laten
zich naar aanleiding hiervan inspireren tot een aantal bewegingsvormen. Deze
bewegingen worden onder begeleiding van een Introdans Interactie- docent in een
tableau vivant getoond. Vervolgens verwerken de leerlingen het tableau vivant onder
leiding van de Introdans Interactie- docenten in een actieve dansworkshop tot een
korte danspresentatie. Er worden 3 tableaus vivants gemaakt: n.a.v. het materiaal
(zwaar, hard, koud) , n.a.v. de vorm (rond, driehoek), en van het gevoel (angst,
eenzaam) dat het werk overbrengt. Wat opvalt is, hoe snel men toch weer grijpt
naar de taal als tussenstap om bijv. een gevoel weer te geven. Een acteur fungeert
als presentator van het geheel en loodst de leerlingen muzikaal van begin tot einde
door de workshop heen.
Beleid en beleidsplan.
“De doelstelling van het museum kan in drie onderdelen worden uitgesplitst: ten
eerste de verzameling van moderne en hedendaagse kunst op een professionele
wijze te bewaren en daar steeds betekenisvolle onderdelen aan toe te voegen. Ten
tweede streeft het museum ernaar een zo zinvolle en toegankelijk mogelijke
presentatie van de collectie te maken voor de bezoekers en tenslotte om vanuit een
klantgerichte benadering de behoeften aan informatie en educatie van de
verschillende doelgroepen op een zo efficiënt mogelijke, gedifferentieerde en
kwalitatief hoogwaardige wijze te bevredigen. Al deze drie onderdelen leiden
uiteindelijk tot het grootste doel: om de bezoekers kennis over en betrokkenheid bij
de kunst bij te brengen en ze zo nieuwsgierig te maken naar de kunst dat er liefde in
het spel kan komen.”14 Het cultuureducatieplan mocht bij het bezoek even kort
worden ingekeken. Wat daarbij vooral opviel was, dat aan de educatie geen visie of
doelstelling ten grondslag ligt. Het cultuureducatieplan omvat niet meer dan de
opsomming van een aantal plannen voor de toekomst.
Uit het gesprek met de educatiemedewerker blijkt dat hier niet bewust is gekozen
voor een interdisciplinaire activiteit. Het was een kans die zich voordeed, en die men
heeft aangegrepen. Het project dat werd gefinancierd door de Mondriaan Stichting,
14 Verkregen op 31-01-2010, via http://www.kmm.nl/page/30/Doelstellingen
14
het VSBfonds en de provincie Gelderland, was een groot succes. Niet alleen was het
project binnen enkele weken volgeboekt, ook na afloop zijn de reacties - van
leerkrachten maar zeker ook van leerlingen – vrijwel uitsluitend enthousiast. Helaas
zijn de subsidies stopgezet, en is er nu niet meer de mogelijkheid om bij het museum
deel te nemen aan deze workshops.
Bij het observeren van de verschillende activiteiten, en uit gesprekken met leerlingen
na afloop van de workshop, blijkt inderdaad dat ze gemotiveerd en met veel plezier
hebben meegedaan. Ook de resultaten bij de eindpresentatie waren bijzonder
boeiend.
Conclusie van het bezoek aan het Kröller-Müller museum.
De ervaringen bij het Kröller-Müller zijn vergelijkbaar met de ervaringen bij het
Groninger Museum en daarom kunnen ook hier dezelfde conclusies worden
getrokken.
Twee bijzondere musea.
Om een breder beeld te krijgen van museumeducatie in Nederland, zijn de
beleidsplannen van 2 andere musea bestudeerd: Het Haags gemeentemuseum en
het Van Abbemuseum.
Het Haags gemeentemuseum is befaamd vanwege zijn educatie. De wonderkamers,
gelanceerd in 2005, zijn een groot succes. Op de website Kossmann.dejong, het
ontwerpbureau voor tentoonstellingsarchitectuur dat deze inrichting verzorgde,
wordt het als volgt verwoord: “Hier kan de jeugd spelenderwijs ervaren hoe kunst
kan verrijken en verrassen. Eén van de doelstellingen is deze doelgroep te leren
genieten van kunst. Genieten en meer begrijpen is het ideaal. In de Wonderkamers
is een omgeving gemaakt waarin begrip wordt gewekt voor thema‟s die aan de basis
liggen van kunst, maar nadrukkelijk ook ruimte bieden voor eigen gedachten en
verbeelding”15. Uit bovenstaand bericht en uit informatie die het museum verstrekt
aan studenten blijkt overduidelijk dat men educatie ontwerpt vanuit een bepaalde
visie, en educatie dus veel meer behelst dan een toevallige samenloop van
omstandigheden:
“Educatie omvat alle activiteiten en schriftelijke materialen die tot doel hebben de
bezoeker met het kunstwerk te „verbinden‟: de bezoeker te laten kijken, te laten
denken en dichter bij de betekenis(sen) van het kunstwerk te brengen. Dit gebeurt
per doelgroep op verschillende manieren. Diverse „ingangen‟ worden vaak
gecombineerd:
15 Verkregen op 01-02-2011 via: http://www.kossmanndejong.nl/projects/view/43
15
a) rationele benadering (nadruk op kunstgeschiedenis, muziekgeschiedenis of
kostuumgeschiedenis)
b) kunstbeschouwelijke benadering (nadruk op gericht kijken, onderzoeken van
beeldende middelen van de kunstenaar)
c) emotionele benadering (nadruk op sfeer, ervaring, persoonlijke interpretatie
en betekenis)
d) inspirerende benadering (nadruk op het enthousiasmerende effect dat contact
met kunst kan hebben op de kijker: zelf „iets‟ willen maken).”16
Het Van Abbemuseum is een museum dat midden in de samenleving staat. Uit
“Missie en visie”: “Vragen op gebied van kunst en samenleving stelt het museum op
een experimentele manier aan de orde. Een bezoek aan het Van Abbemuseum geeft
inzicht in het idee dat kunst een onderdeel is van een groter geheel, van de wereld
om ons heen en van de grond waarop we staan. Hoe is kunst gemaakt in het
verleden, gerelateerd aan dat wat nu aan de hand is of zal plaats vinden in de
toekomst? Hoe gaat kunst om met het afbeelden en construeren van een eigentijds
beeld van haar omgeving?”17 De visie van waaruit dit museum opereert, is bijzonder
in Nederland. De aangeboden educatie sluit aan bij deze visie, en de nadruk ligt op
gesprekken over de kunst.
Uit deze twee voorbeelden blijkt dat bepaalde musea wel degelijk educatie
ontwerpen vanuit een visie op kunst en kunsteducatie. Bij deze musea heeft echter
interdisciplinariteit hierin geen specifieke plek.
16 Gemeentemuseum Den Haag, afdeling Educatie (2007), Q&A Educatie 17 Verkregen op 01-02-2011 via: http://www.vanabbemuseum.nl/over-ons/missie-en-visie/
16
3. Conclusie van het explorerend onderzoek en het vervolg
Bij dit explorerend onderzoek lag de focus op het gebruik van interdisciplinariteit bij
de museumeducatie. Aan het eind hiervan kunnen een aantal conclusies worden
getrokken.
Het gebruik van interdisciplinariteit bij museumeducatie, heeft een meerwaarde voor
deze educatie en voor de kunstbeleving van leerlingen. Het gebruik van
interdisciplinariteit motiveert, leerlingen worden enthousiast en het leidt tot
zelfreflectie. De projecten die onderwerp van onderzoek waren, voldeden ook aan de
definitie die gehanteerd werd in het vorige hoofdstuk: de disciplines versterken
elkaar, het geheel is meer dan de som der delen. Vanuit kunsteducatief standpunt
gezien moet helaas worden vastgesteld dat de onderzochte opdrachten weliswaar
van goede kwaliteit waren, maar dat de keuze hiervoor in bepaalde gevallen meer op
toeval berust in plaats van dat er een visie op kunsteducatie aan ten grondslag ligt.
Deze toevallige keuze vind plaats doordat er bijv. van een kunstgezelschap een
aanbod komt voor samenwerking, of het gebeurt puur intuïtief. Het beleid van musea
en hun educatieve diensten is vaak niet gebaseerd op educatieve doelstellingen, in
tegenstelling tot het onderwijs. De doelen van musea zijn veel meer gericht op het
bereiken van zoveel mogelijk publiek en een zo breed mogelijk publiek, nu en in de
toekomst! De “goede” nagelaten, want musea laten onderling grote verschillen zien,
daarom kan men niet spreken van “de Nederlandse museumeducatie”.
Interessant zou zijn om nader te onderzoeken welke musea in Nederland werken
vanuit een visie op kunst en kunsteducatie en welke niet, en welke verschillen in
kwaliteit daardoor ontstaan. Daarnaast is het interessant om te onderzoeken of het
formuleren van een visie die aansluit bij het primair en voortgezet onderwijs, een
goede uitwerking heeft op de interesse van scholen en dus op het bereiken van
publiek.
De startpunten van dit onderzoek waren de CKV- leerling die een museum bezoekt,
de fascinatie voor leerprocessen bij leerlingen, de overtuiging dat kunst van belang is
voor de mens en dus voor de leerling, en de nieuwsgierigheid naar de rol en
meerwaarde van interdisciplinariteit bij opdrachten kunstbeschouwen. De uitkomst
van dit explorerend onderzoek gaf een beter inzicht in de cultuureducatie bij musea,
wierp nieuwe vragen op zoals hierboven beschreven, maar leidde vooral tot een
grotere nieuwsgierigheid naar achtergronden, kenmerken en voorwaarden van de
interdisciplinaire opdracht. Deze nieuwsgierigheid bepaalde het vervolg van dit
onderzoek.
17
4. De interdisciplinaire opdracht en de betekenis van flow
In het voorgaande hoofdstuk werd o.a. geconcludeerd dat interdisciplinariteit bij
museumeducatie, een meerwaarde betekent voor deze educatie en voor de
kunstbeleving van leerlingen. En aan het eind van ditzelfde hoofdstuk werd uitgelegd
dat nieuwsgierigheid naar achtergronden, kenmerken en voorwaarden van de
interdisciplinaire opdracht uiteindelijk het vervolg van dit onderzoek bepaalde.
Met interdisciplinaire opdracht wordt hier bedoeld het gebruik van interdisciplinariteit
bij opdrachten kunstbeschouwing . Volgens van Heusden in zijn artikel
“Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn cultuureducatie”18, kan kunsteducatie
gezien worden als het onderzoeken van kunst vanuit verschillende perspectieven . Hij
haalt daarbij Athur Efland aan , die een model voor het kunstcurriculum ontwikkelde
op basis van 4 gebieden van kunsteducatie: praktijk, reflectie, kunstgeschiedenis en
esthetica.
Kunstbeschouwing is een onderdeel van de kunsteducatie en kan ingezet worden in
deze verschillende gebieden. De doelen daarbij kunnen heel verschillend zijn.
Kunstbeschouwing gebeurt vanuit een bepaald kader, bijv vanuit het kader van
kunstgeschiedenis, of van materiaalgebruik. In Nederland gebeurt kunstbeschouwing
vaak aan de hand van het KVB model (Klank, Vorm en Betekenis voor muziek) ook
wel het model van de 3 C‟s genoemd (Componenten, Constructie en Communicatie
voor andere disciplines): de drie lagen die men bij een kunstwerk kan onderscheiden.
In dit onderzoek draait het om kunstbeschouwing in het kader van persoonlijke
betekenis die het kunstwerk heeft voor de toeschouwer. De leerling wordt zich
bewust van de persoonlijke betekenis die een kunstwerk heeft voor hem of haar, en
leert daarop reflecteren.
De conclusies van het hiervoor beschreven onderzoek bij musea wierpen ook andere
nieuwe vragen op: Aan welke voorwaarden moet een interdisciplinaire opdracht
voldoen? Wat zijn belangrijke randvoorwaarden? Welke rol speelt het begrip “Flow”?
Interdisciplinariteit.
Het essay “Interdisciplinariteit In de kunsten” van M. Verkuil19 waarin hij onderzoek
doet naar betekenis en de functionaliteit van interdisciplinariteit geeft enkele
18 Scholtens, S, Van Heusden, B. z.d., “Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn cultuureducatie”. Verkregen op 10-12-2010, via
http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/eerdere_evenementen/papers/VanHeusden_def.doc 19 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten”
18
aanknopingspunten om nader onderzoek te doen naar de meerwaarde en de aard
van interdisciplinaire kunstbeschouwing.
Ten eerste de haken en ogen die kleven aan het verbale reflectieverslag. Verkuil zegt
daarover “De praktijk van het kunstonderwijs laat zien dat het communiceren over
de betekenislaag van een kunstwerk een moeilijke opgave is. Een bespreking van
„wat het kunstwerk met de leerlingen doet‟ is vaak maar gedeeltelijk
tevredenstellend, wat deels te verklaren is vanuit het fenomeen gesproken en
geschreven taal. Vaak wordt van leerlingen gevraagd om ter bevordering van hun
reflectie verslagen te maken van hun „ontmoetingen‟ met kunstproducten terwijl men
zich onvoldoende realiseert dat het maken van een verslag een uiterst beperkt
(misschien wel gewoon ongeschikt) middel is om tot de symbolentaal van een
kunstwerk door te dringen. Verder heb ik in mijn eigen lespraktijk vaak gemerkt dat
er bij leerlingen een grote weerzin was om die verslagen te maken. Aanvankelijk
stond ik daar niet zo bij stil en verklaarde deze houding vanuit een soort gemakzucht
bij leerlingen die collega‟s van andere vakken ook wel herkenden bij schriftelijk werk
dat moest worden ingeleverd. In gesprekken die ik met mijn leerlingen voerde bleek
dat er wel heel lichtvoetig met de problemen die zij ervoeren werd omgegaan. De
leerlingen gaven aan dat ze nauwelijks het verband zagen tussen het ondernemen
van een culturele activiteit (die ze vaak als heel boeiend en inspirerend hadden
ervaren) en het verslag dat ze na afloop hierover moesten inleveren. Ondanks het
feit dat in de vragen die door de gebruikte methodes wel degelijk reflexieve doelen
werden gehanteerd, werden de leerlingen door de opdracht zelden tot echte reflectie
uitgedaagd. De vraag is reëel of hier in de didactiek van het middelbaar onderwijs
niet om een onwenselijke benadering gaat: vraagt reflecteren met een beroep op het
medium „taal‟ niet een zodanig grote analytische vaardigheid op het terrein van
reflectie dat dit voor veel leerlingen problemen oplevert? Deze
uitdrukkingsvaardigheid zijn voorwaardelijk om reflectieve processen te kunnen
beschrijven. Het is zeer aan te bevelen om het schrijven van verslagen als
reflectieopdracht in een aantal gevallen kritisch te heroverwegen.” 20
Hoogleraar psychiatrie Anne Speckens formuleert het als volgt: “Je kunt je bewust
zijn van fysieke sensaties, emoties en gedachten. Gedachten zijn vaak verbaal, maar
bij fysieke sensaties en emoties hoeft dat helemaal niet zo te zijn. Daarvan kun je je
bewust zijn los van de uitdrukking ervan in taal. Aandacht is dus ook niet iets taligs.
Het lastige is wel dat we ons bewustzijn talig maken op het moment dat we de
dingen aan anderen kenbaar willen maken. Dan moeten we onze ervaringen –
letterlijk – vertalen in woorden. En zodra we ze onder woorden proberen te brengen
gaan we ze beperken in begrippen en concepten […] In de ACT (de acceptance and
committment theory van Steven Hayes) is dat een van de uitgangspunten. Hayes
20 O.c. p 75
19
zegt dat veel problemen ontstaan door onze neiging de dingen te verbaliseren.
Daarmee beperken we de werkelijkheid tot begrippen en dat kan leiden tot
blikvernauwing. Als je met je aandacht ergens volledig bij bent, stel je je open voor
alle aspecten van een ervaring en dus ook voor dingen die je misschien niet zo direct
in woorden kunt vatten. Maar het is lastig om erover te praten, want zodra je dat
doet probeer je ervaringen die niet-talig zijn weer te vertalen in woorden.‟21‟
Zoals Henk van Os het verwoordde: “Zien is genoeg”!
Het tweede aanknopingspunt is het begrip reflectie. Het woord reflectie kan
verschillende betekenissen hebben. Reflectie wordt meestal in de zin gebruikt van
“het terugkijken op eigen ervaringen om daarvan te kunnen leren”. Reflecteren op
een kunstwerk gebeurt op alle 3 verschillende niveaus : de componentenlaag , de
constructielaag en betekenislaag. Echter, zoals Verkuil zegt: “….in de betekenislaag is
de reflectie het onderwerp van de aandacht. De vraag staat dan centraal hoe de
beschouwer zich verhoudt tot de kunstuiting als geheel vanuit zijn actuele oriëntatie
op leven, mens, cultuur en kunst. […] In de betekenislaag is het woord „reflectie‟ in
de breedste betekenis een sleutelwoord. Die reflectie wordt gemobiliseerd door de
taal van symbolen waar een kunstwerk/kunstenaar zich van bedient. De
contextualiteit van een kunstenaar en zijn product krijgt hierbinnen de volle
aandacht, evenals de contextualiteit van de beschouwer.”22
Hierbij wordt uitgegaan van de theorie dat een kunstwerk in het algemeen 3 lagen
kent: Componenten / Compositie / Communicatie. In de muziek wordt dezelfde
verdeling gebruikt, maar anders benoemd: Klank, Vorm en Betekenis.
Als derde aanknopingspunt de gevolgen voor de didactiek: “In de kunsteducatie doet
zich heel vaak de vraag voor op welke wijze processen van reflectie geactiveerd
kunnen worden en welke onderwijskundige benaderingen het meest geschikt zijn om
reflectie bloot te leggen, te ont-dekken. Een mogelijke richtingwijzer in dit verband
kan zijn dat juist in de betekenislaag de disciplines sterk op elkaar gaan lijken, elkaar
vaak zelfs ontmoeten. …”.23
“...Het ontwikkelen van een didactiek waarin geprobeerd wordt om de reflectie op
een bepaald kunstwerk vanuit een bepaalde discipline te stimuleren door de directe
inschakeling van andere disciplines vormt een grote uitdaging. In hoeverre is het
mogelijk om de betekenislaag van een bepaalde kunstuiting te bereiken door de
21 Speckens, A. (2010). “Stilstaan in het hier en nu.” Verkregen op 10-12-2010.Via:
http://www.simplifylife.nl/overview.php?cid=569
22 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten”, p 76 23 O.c. p 76
20
inschakeling van een andere discipline? De mogelijke antwoorden op deze vraag
leggen een heel interessant gebied bloot voor interdisciplinaire kunsteducatie”.24
Flow
Een van conclusies van de observatie van de leerlingen bij het Groninger museum en
bij het Kröller Muller museum was, dat leerlingen gemotiveerd, geconcentreerd, in
een flow aan de opdracht werkten, en dat er bijzondere resultaten werden bereikt.
Naar aanleiding daarvan ontstond de behoefte om meer te weten over flow. Wat is
flow precies? Wat zijn de positieve effecten? Onder welke omstandigheden kan flow
ontstaan?
In 2007 deed Jacobien Phaff onderzoek naar flow in het onderwijs25. In dit
onderzoek gebruikt zij behalve de bekende Amerikaans/Hongaars psycholoog Mihalyi
Csikszentmihalyi, meerdere bronnen om de kenmerken, de effecten en de
antecedenten van flow te onderzoeken. Wat is flow? “Flow is het moment dat je het
besef van tijd kwijtraakt, doet wat je leuk vindt en je gelukkig voelt”.26 Flow geeft
een staat van functioneren weer, waarin de persoon zich intens authentiek en
levend voelt.27 Wanneer een persoon in een flow verkeert, wordt hij als mens, als
geheel aangesproken, en valt hij samen met wat hij op dat moment doet.
Positieve effecten van flow zijn: grotere prestaties, werkt motiverend, vergroot
leervermogen en zelfvertrouwen.28
In het onderzoek worden ook verschillende antecedenten van flow genoemd:
Uitdaging, er is een balans tussen de vaardigheden van een persoon en de
taak die hij moet volbrengen.
Regelmogelijkheden, ook wel autonomie, heeft betrekking op de vrijheid om
zelf het proces te bepalen en te beïnvloeden.
Positieve feedback , leerlingen ervaren meer flow als ze positieve en
aanmoedigende instructies krijgen.
Actie. Leerlingen zijn meer in flow bij actieve lesvormen dan bij passieve
werkvormen.29
24 O.c. p 76 25 Phaff, (2007). “Flow in het onderwijs”. Verkregen op 10-12-2010, via
http://www.lerendoorwaarderen.nl/wp-content/uploads/2008/01/werkstukverslagjacobienphaff.pdf 26 O.c. p 5 27 O.c. p 6 28 O.c. p 5 29 O.c. p 8-9
21
In zijn artikel “Coöperatief leren in muziek en flow”30 gaat Frits Evelein nader in op
dit begrip in relatie tot muziekbeoefening. Hij koppelt daarin flow aan de drie
psychologische basisbehoeften:” Flow hangt ook sterk samen met de vervulling van
drie psychologische basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000, 2002) en kan door de
vervulling van de basisbehoeften gestimuleerd worden. Deze drie basisbehoeften zijn
de behoefte aan competentie, de behoefte aan verbondenheid en de behoefte aan
autonomie (zie het figuur hiernaast voor een schematische weergaven van de drie
basisbehoeften en hun onderlinge samenhang). De vervulling van psychologische
basisbehoeften is noodzakelijk voor mensen om optimaal te functioneren.
1. Competentie – het ervaren dat je dingen lukken, je vaardig voelen,
succeservaring
2. Verbondenheid – het ervaren van een band en positief contact met
anderen, positieve (leer)interactie als basis voor duurzaam leren
3. Autonomie – het ervaren van ruimte voor de eigenheid, je eigen keuzes,
initiatieven en idealen en het daarin herkend en erkend worden.
De vervulling van deze drie psychologische basisbehoeften
levert diepe intrinsieke motivatie op en geeft psychologische voeding, waardoor
mensen optimaal functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Bij langdurige vervulling
kunnen mensen zich helemaal ontwikkelen tot wie ze werkelijk zijn en hun potentieel
inzetten. De vervulling van de drie basisbehoeften kan in leerprocessen goed
ondersteund worden door:
1. Competentie wordt ondersteund door concrete structuur waarin (direct
ervaarbare) positieve feedback op het handelen leidt tot gevoel van succes,
vaardig zijn, dat dingen je lukken.
2. Verbondenheid wordt ondersteund door positieve interactie en samenwerken,
veiligheid in een groep en onderling vertouwen en positief contact.
3. Autonomie wordt ondersteund door het krijgen van ruimte voor de eigen
inbreng en keuzes, het kunnen formuleren en inzetten van je idealen,
natuurlijk gekoppeld aan de veilige structuur (zie punt 1) die competentie
voedt.31
Wanneer we de bevindingen bij de musea nu toetsen aan deze drie psychologische
basisbehoeften zien we dat de opdrachten van beide musea voldeden aan de eis dat
uitdaging en vaardigheden met elkaar in evenwicht waren, in de theorie van de drie
30 Evelein, F.G. (2010) “Cooperatief leren in muziek en Flow”. Document ten behoeve van nascholing van muziekdocenten. Uitg. Claritas essentias. Apeldoorn. p 1-23. 31 O.c. p 5-6
22
basisbehoeften weergegeven als competentie. Daarnaast werd in deze opdracht een
beroep gedaan op eigen creativiteit, en het weergeven van eigen interpretatie ,
vertegenwoordigd door de basisbehoefte autonomie . Ook werd er geappelleerd aan
het aspect verbondenheid , de opdrachten moesten worden gedaan in groepen,
waarbij veel interactie plaatsvond.
Wanneer we deze bevindingen vergelijken met de 4 antecedenten van flow, dan is
hierboven al beschreven dat voldaan werd aan de voorwaarden uitdaging en
regelmogelijkheden. Over de antecedent “actie”: ook aan deze voorwaarde werd
voldaan, bij de opdrachten was gekozen voor actieve werkvormen. Positieve
feedback heeft te maken met de houding van de docent. Bij het museumonderzoek
is daar niet specifiek naar gekeken, maar voor een goede docent is deze vorm van
feedback vanzelfsprekend.
Naar aanleiding van het bovenstaande wordt nu geconcludeerd dat wanneer reflectie
het onderwerp van de aandacht is, het van groot belang is dat de leerling
verbondenheid met zijn eigen bron ervaart, en dat daarom bij het ontwerpen van
opdrachten rekening moet worden gehouden met bovengenoemde voorwaarden.
Samenvattend:
Schriftelijke verslagen als middel van reflectie op een kunstbeschouwende
opdracht hebben zo hun beperkingen. De wens bestaat om hierop, langs een
didactische weg, grip op te krijgen.
Wanneer reflectie het doel en onderwerp van de opdracht is, dan vindt deze
voornamelijk plaats in de betekenislaag.
De vraag, gesteld door Verkuil: “In hoeverre is het mogelijk om de
betekenislaag van een bepaalde kunstuiting te bereiken door de inschakeling
van een andere discipline? De mogelijke antwoorden op deze vraag leggen
een heel interessant gebied bloot voor interdisciplinaire kunsteducatie”, 32
nodigt uit tot nader onderzoek.
Competentie, Verbondenheid en Autonomie leveren belangrijke intrinsieke
motivatie . Wanneer opdrachten kunnen beantwoorden aan deze behoeften
zal dat de reflectie positief beïnvloeden.
In aansluiting op het voorgaande komt dan de volgende interessante
onderzoeksvraag naar voren:
Wat is de meerwaarde van interdisciplinariteit voor het beschouwen van
kunst in kunsteducatie, en aan welke voorwaarden moet een dergelijke
opdracht voldoen?
32 O.c. p 76
23
Wanneer duidelijk is geworden hoe een dergelijke opdracht moet worden
opgebouwd, wanneer het effect op leerlingen en op de reflectie is aangetoond, kan
dit van betekenis zijn voor opdrachten in het voortgezet onderwijs, zowel in de
kunstvakken als bij CKV. Ook is deze kennis van betekenis voor medewerkers van
educatieve diensten van musea, en kan dit dienen als alternatief voor de traditionele
kijkwijzer.
24
5. Een veldexperiment met leerlingen
Het onderzoek en de onderzoeksvraag sluiten aan bij wat Verkuil zich afvraagt in zijn
artikel: “In hoeverre is het mogelijk om de betekenislaag van een bepaalde
kunstuiting te bereiken door de inschakeling van een andere discipline? De mogelijke
antwoorden op deze vraag leggen een heel interessant gebied bloot voor
interdisciplinaire kunsteducatie”. In dit empirisch onderzoek is d.m.v. van een
kleinschalig veldexperiment getracht om een antwoord te formuleren op de
onderzoeksvraag. Daarbij is gekeken naar de relatie die leerlingen leggen met
betekenis, naar de producten van de kunstbeschouwing, naar de ervaringen van de
leerlingen zelf, en naar factoren die de kunstbeschouwingsopdracht kunnen
beïnvloeden. Daarnaast is gekeken hoe een dergelijke opdracht, omdat deze zozeer
te maken heeft met persoonlijke beleving en bewustwording , kan voldoen aan de
voorwaarden van de 3 psychologische basisbehoeften. Want, zo zegt Evelein,: De
vervulling van deze drie psychologische basisbehoeften levert diepe intrinsieke
motivatie op en geeft psychologische voeding, waardoor mensen optimaal
functioneren, zich ontwikkelen en groeien. Bij langdurige vervulling kunnen mensen
zich helemaal ontwikkelen tot wie ze werkelijk zijn en hun potentieel inzetten.
Aanpak van het onderzoek, doelen, resultaten en conclusies.
Voor het onderzoek werden acht leerlingen geselecteerd die als proefpersoon
dienden. Het was een gemêleerde groep leerlingen: leerlingen met - en leerlingen
zonder ervaring met beeldende vorming in het vakkenpakket. Leerlingen met- en
leerlingen zonder muziek in het vakkenpakket. Sommige leerlingen hadden affiniteit
met schilderkunst en andere weer veel minder. Deze groep werd verdeeld in twee
(ook weer gemêleerde) groepen. De ene groep had van te voren een gesprek met de
kunstenaar en de ander groep niet. Reden hiervoor was om in dit onderzoek mee te
nemen in hoeverre kennis vooraf de beleving zou beïnvloeden.
De groep leerlingen bezocht een expositie van schilderijen in het atelier van de
Groningse kunstenares Anja Lofvers. De leerlingen kregen vooraf een aantal vragen
om schriftelijk te beantwoorden (opdracht 1); na het bekijken van de schilderijen,
maar wel ter plekke, kregen ze een aantal vragen ook om schriftelijk te
beantwoorden (opdracht 2), en tot slot kregen ze opdracht 3 mee naar huis.
Opdracht 1 betrof algemene vragen als: “Bekijk je vaker schilderijen? Zo ja, waar?
( museum, galerie, in Bank of ziekenhuis etc.)” en: “Kun je een schilderij noemen
wat je aanspreekt? Waar hangt (hing) dat schilderij en waarom spreekt je dat
schilderij aan?” Deze opdracht was bedoeld om enig inzicht te krijgen in de affiniteit
en ervaring die de leerling had met beeldende kunst.
25
Opdracht 2 betrof vragen die betrekking hadden op de indruk die de schilderijen op
hun had gemaakt zoals: “Vertel waarom je deze schilderijen kiest ( even kort: bijv:
mooi, lelijk, ontroerend, schokkend, interessant, enz) en vervolgens waar dat door
komt. Dat kan zijn door het kleurgebruik, het materiaalgebruik, de manier van
schilderen ( grof, vaag, grote streken, precies), de compositie (het rangschikken/
combineren van de verschillende elementen), of het onderwerp – voorstelling - de
betekenis van het schilderij, of door nog iets anders.” Deze opdracht is te
vergelijken met een schriftelijke reflectie die leerlingen gewend zijn om te maken.
Bij opdracht 3 kwam interdisciplinariteit om de hoek kijken. De opdracht was: “Kies
bij 2 van deze schilderijen een muziekstuk dat volgens jou de betekenis van dit
schilderij weergeeft. Met betekenis wordt bedoeld: dat wat het schilderij voor jou
betekent, wat het schilderij volgens jou uitdraagt.
De muziekstukken mogen uit alle muziekgenres komen.
Noem eerst het schilderij waar je muziek bij zoekt
Noem de titel van de muziek en geef de YouTube –link erbij .
En leg daarbij in het kort uit hoe je tot deze keuze bent gekomen: wat de link
is tussen het schilderij en de muziek.”
Een week later is er een focusgroep gevormd, waarin alle leerlingen plaats hadden,
en heeft een gesprek plaatsgevonden, waarin de leerlingen hun ervaringen hebben
gedeeld.
Doelen.
De opzet van dit onderzoek en de opdrachten zou op de volgende vragen een
antwoord geven:
1. Welke verschillen zijn er tussen de resultaten van schriftelijke reflectie en van
reflectie m.b.v. een andere discipline, muziek in dit geval?
2. Hoe ervaren leerlingen zelf de reflectie op een kunstwerk d.m.v. een andere
kunstdiscipline in vergelijking met reflectie d.m.v. het verbale reflectieverslag?
3. Hoe interpreteren leerlingen het woord betekenis in de vraag bij opdracht 3?
4. Reflecteren leerlingen met een beeldende achtergrond en affiniteit met deze
kunstdiscipline anders/ beter op een opdracht die betrekking heeft op
betekenis? En hebben leerlingen met muziek in het vakkenpakket ook minder
moeite met reflecteren d.m.v. muziek of maakt het weinig verschil?
26
Heeft informatie vooraf invloed op de beleving van het kunstwerk? Hoe
ervaren de leerlingen de opdracht,en werken zij gemotiveerd en in een flow?
Resultaten
1. Bij het vergelijken van de uitkomsten van opdracht 2 en 3 blijkt dat het
merendeel van leerlingen voor opdracht 3 nieuwe en andere aspecten kiezen
en benoemen die betrekking hebben op de betekenis van het schilderij dan bij
opdracht 2, en daar vervolgens ook de muziek aan koppelen. Ook de
schriftelijke argumentatie daarbij is nu uitgebreider en minder oppervlakkig:
Ik heb gekozen voor dit nummer, omdat ik bij het schilderij een rustig gevoel kreeg. Ik vind dat dit landschap rust en iets moois uitstraalt en dat heb ik bij dit nummer ook. Ik heb dit lied dan ook opgezicht doormiddel van het trefwoord „rustgevend.‟ “
2. Bij het labelen van de antwoorden van vraag 3 valt op dat leerlingen in alle
gevallen een gevoelsaspect kiezen om de betekenis aan te koppelen.
Daarnaast wordt een aantal keren ook het onderwerp meegenomen in de
motivatie voor de keuze van muziek. Slechts één keer wordt daarbij een
schildertechnisch aspect benoemd, in dit geval een leerling met beeldende
vorming in het pakket. Opvallend daarbij was dat volgens de kunstenares de
leerlingen hele rake antwoorden gaven en haar bedoelingen heel dicht
naderden: “Ik heb dit gekozen, omdat het eerste woord wat in me opkwam,
„waarom‟ was. Het figuur straalt een wanhoop, woede en gemis uit”
3. Bij het vergelijken van de antwoorden van opdracht 2 van de verschillende
leerlingen, was duidelijk te zien dat leerlingen met kennis van schilderen,
antwoorden gaven waarbij ze gebruik maakten van hun kennis van schilderen:
“Ik vind dit schilderij mooi vanwege de kleur, de afmeting en de centrale
compositie” . Bij het vergelijken van de uitkomsten van opdracht 3, waren er
geen verschillen die bepaald werden door de achtergrond van de leerling. Ook
waren er geen verschillen tussen antwoorden van leerlingen ,met- en zonder
muziek. Reden hiervoor is waarschijnlijk dat muziek in het leven van de
meeste jongeren tegenwoordig een grote rol speelt. Duidelijk was ook dat de
achtergrond van de leerlingen, ofwel affiniteit met de schilderkunst, een rol
speelt in de beleving. Leerlingen, in dit geval jongens, die niet zoveel
“hebben” met schilderijen, hebben duidelijk meer moeite met opdracht 2 en 3.
4. Bij het bekijken van de antwoorden van opdracht 2 valt op dat met kennis
vooraf over de kunstenaar – over haar bedoelingen en inspiratie etc. -
27
leerlingen minder “open” kijken, en dat antwoorden soms gerelateerd zijn aan
de kennis vooraf. Bij antwoorden op vragen betreffende de titel van de
tentoonstelling blijkt ook dat leerlingen zonder voorkennis uitgebreider
antwoorden, en meer (rake) aspecten benoemen dan leerlingen met
voorkennis: “Deze twee schilderijen zijn voor mij eigenlijk het
tegenovergestelde van elkaar. De één beschrijft, hoe sterk liefde kan zijn, dat
zelfs je hart samensmelt tot één. De ander beschrijft hoe ver je in liefde en
relaties van elkaar af kunt staan, zelfs al hou je erg veel van elkaar en deel je
veel tijd met elkaar er blijft een leegte”
5. Leerlingen hebben met plezier gewerkt aan de opdrachten, en de resultaten
lieten dat ook zien. Dit was te merken aan de sfeer en aan de reacties, aan
manier waarop zij de opdrachten maakten en inleverden, en dat ze wilden
meedoen aan de focusgroep etc.
Uitkomsten focusgroep.
In de focusgroep viel ten eerste op dat iedereen heel positief was over deze
ervaring.
Het vertellen waarom je een schilderij opvallend of mooi vindt, wordt door
iedereen als heel lastig ervaren. Het zoeken van muziek vinden de meesten
gemakkelijker. Dit bevestigt het vermoeden dat leerlingen het verbaal
reflecteren heel lastig vinden.
Op de vraag: “Wat is voor jou het verschil tussen een kijkwijzer en deze
opdracht?”, wordt gereageerd met: “Het komt veel dichter bij me, en komt
meer vanuit mezelf, dan een kijkwijzer”. Dit bevestigt de verwachting dat
reflecteren op kunst op deze manier meer een authentieke reflectie is.
Leerlingen gebruiken verschillende methoden om muziek bij het schilderij te
zoeken. Het is goed om hierover van te voren wel te praten. Sommige
leerlingen vonden dit ook lastig. Een aantal leerlingen typten een trefwoord in
op You Tube en maakten vervolgens een keuze uit voor hen bekende stukken.
Anderen gingen eerst te rade bij aansprekende popgroepen of zangers en
kozen dan een stuk uit wat bij het schilderij paste.
Conclusies
28
Het woord “betekenis” in de vraag wordt door leerlingen geïnterpreteerd als
de persoonlijke betekenis, in de zin van: “wat doet het kunstwerk met mij”?
Zij leggen bij kunstbeschouwing op natuurlijke wijze een verbinding met eigen
gevoel
Wanneer leerlingen gevraagd wordt om betekenis van een schilderij te
koppelen aan een muziekstuk, zijn zij beter in staat om te ontdekken welke
betekenis het schilderij voor hun heeft. De vraag om muziek te koppelen
werkt als een katalysator voor het ontdekken van de betekenis. Men gaat
meer de diepte in.
Conclusie mbt de voorgeschiedenis van de leerling: Interesse, bekendheid met
de schilderkunst, de persoon in kwestie, het zijn elementen van de
voorgeschiedenis van een leerling die de uitkomst en het succes van de
opdracht bepalen. Maar nog steeds blijft overeind dat ook en misschien zelfs
wel juist een leerling met minder affiniteit met beeldende kunst door deze
opdracht dieper in de betekenis duiken dan bij de reguliere kijkwijzer.
Muziek is een discipline waar veel leerlingen affiniteit mee hebben, muziek
speelt in het leven van de meeste leerlingen een (vaak grote) rol, meer dan
bijv. dans. Muziek is daarom een heel geschikte discipline om in te zetten bij
een opdracht waarbij de betekenis van een kunstwerk centraal staat.
Wanneer bij opdrachten kunstbeschouwing reflectie het onderwerp van de
aandacht is, en de persoonlijke betekenis centraal staat, is kennis omtrent de
kunstenaar en zijn discipline niet noodzakelijk. Kennis verhindert eerder het
“open kijken”.
Herkenning van de 3 psychologische basisbehoeften genoemd in het vorige
hoofdstuk. De opdacht voldeed aan al deze drie voorwaarden:
o Competentie. Doordat de nadruk niet lag op schriftelijk verslaglegging,
maar het koppelen aan muziek,werd de opdracht door de leerling
ervaren als iets waar ze mee uit de voeten konden.
o Verbondenheid. Het was geen groepsopdracht maar werd wel gedaan
in een groep; dit gecombineerd met de omstandigheden, genoemd bij
het vorige punt heeft uiteindelijk voor een gevoel van verbondenheid
gezorgd.
o Autonomie. “Het ervaren van ruimte voor de eigenheid, je eigen
keuzes, initiatieven en idealen en het daarin herkend en erkend
worden” daaraan voldeed deze opdracht natuurlijk bij uitstek.
Wat viel er nog meer op?
29
Bij de beoordeling van de opdracht, het beluisteren van de muziek in
combinatie met het schilderij valt op: Er ontstaat een “nieuw kunstwerk”: in
de combinatie van schilderij en muziek versterken de beide disciplines elkaar,
de muziek klinkt anders en het schilderij krijgt een extra dimensie.
Bij dit experiment viel op dat de entourage ook een belangrijke rol speelt. De
ruimte waarin het plaats vond werd door meerdere leerlingen als prettig
ervaren, dit werd door hen benoemd zonder dat daar een vraag over werd
gesteld. Verder de muziek op de achtergrond, en in dit geval de aanwezigheid
van de kunstenaar, zorgde voor een goede sfeer, wat een positief effect had
op de uitvoering van de opdracht.
30
6. Conclusie en handreiking
In het eerste deel van het onderzoek stond de museumeducatie centraal, in het
tweede deel werd de aandacht gefocust op de interdisciplinaire opdracht als
werkvorm voor kunstbeschouwen. In het eerste deel werd al het positieve effect op
leerlingen geconstateerd van de interdisciplinaire opdrachten in het Groninger
museum en in het Kröller Müller museum. Uit het veldexperiment blijkt dat in
tegenstelling tot bij verbale reflectie zoals bijvoorbeeld de traditionele kijkwijzer,
d.m.v. een interdisciplinaire opdracht leerlingen zich meer bewust worden van de
eigen beleving, beter in staat zijn om de betekenis van een kunstwerk te ontdekken,
meer de diepte in gaan, en daarna ook beter in staat zijn om deze betekenis weer te
geven, en ook te verwoorden. Deze conclusie is in de eerste plaats van belang voor
het onderwijs. Daarbij kan gedacht worden aan het vak CKV maar ook aan andere
kunstvakken zoals muziek, drama, beeldende vorming etc. Daarnaast kunnen
educatieve diensten van musea ook leer trekken uit dit onderzoek.
Voor het vak CKV (en andere kunstvakken) betekent de uitkomst van dit onderzoek
een nieuwe en effectievere weg om doelen van het kunstonderwijs te bereiken. Met
doelen wordt hier bedoeld de besproken visie op kunstonderwijs in hoofdstuk 1. Voor
de museumeducatie kan dit onderzoek aanleiding zijn om nog eens na te denken
over een (hun) visie op kunstonderwijs. Een visie op kunsteducatie zou in verband
moeten staan met de visie op kunst van het museum en met de doelstellingen van
het onderwijs (de scholen). Kwalitatieve goede educatie die aansluit bij doelstellingen
van het onderwijs kan aanleiding zijn voor scholen om meer gebruik te maken van
museumeducatie. Museumeducatie krijgt dan meer verdieping en heeft meer
betekenis dan alleen maar “iets leuks gaan doen met je leerlingen”. Dit onderzoek
heeft uitgewezen dat de interdisciplinaire opdracht hierbij een uitstekende werkvorm
kan zijn. De werkvorm heeft voordelen vanuit zowel kunsteducatief perspectief, als
vanuit beleidsperspectief, want wie wil er geen enthousiaste leerlingen in zijn
museum?
Handreiking:
Aandachtspunten voor het ontwerpen van een interdisciplinaire opdracht.
Ten eerste is de aansluiting bij de kunstuiting erg belangrijk. De opdracht moet qua
vorm aansluiten op wat er ter plekke gebeurt. De vormen waarin gepresenteerd
wordt zijn heel verschillend. Het vraagt van de docent daarom inzet en ook
creativiteit. Daarentegen is het resultaat inspirerend. Het kan heel verrassend zijn
waar leerlingen mee komen. Vervolgens moet er nagedacht worden met welke
31
discipline het beste kan worden aangesloten bij de kunstuiting, of bij de verschillende
delen daarvan. De achtergronden van een komisch cabaret zijn heel anders dan de
achtergronden van een voorstelling van het NNT. De boodschap kan ook heel
verschillend zijn. Vooral in het begin zal de leerling misschien op weg moeten worden
geholpen. “Hoe zoek ik muziek bij de sfeer die ik ervaar bij dit schilderij”? Daarnaast
is het goed om je als docent bewust te zijn van de antecedenten van Flow zoals
beschreven in hoofdstuk…. Eigenaarschap bijvoorbeeld is voor leerlingen erg
stimulerend.
32
7. Nabeschouwing
Zien is niet genoeg….
Dit onderzoek wil aanzetten om even stil te staan en te kijken naar de eigen praktijk.
Even terug naar de basis: “Wat wil ik als docent, wat wil ik als museum mijn
leerlingen of bezoekers meegeven en bereik ik dat op deze manier?” Het wil een
frisse, nieuwe kijk geven op werkvormen bij kunstbeschouwing en uitnodigen om het
niet bij „zien‟ te laten maar om uit te proberen en toe te passen.
Uitgangspunt was de visie op kunsteducatie, de leerlingen de meerwaarde van kunst
laten ervaren. Kunst ervaren in het museum, kunst ervaren doormiddel van
schoolopdrachten. Vervolgens vaststellen dat leerlingen onder bepaalde
omstandigheden hun opdracht in een flow doen, in verbinding zijn met hun innerlijke
bron en je dan realiseren dat het reflecteren op kunst alles te maken heeft met die
innerlijke bron“ ……….een essentieel aspect van actieve kunstbeoefening ….. is
natuurlijk om je te verbinden met wat je echt raakt, wie je bent en waar je je
innerlijke inspiratie voelt en ontdekt. Als er een thema op dit moment is waar
mensen gevoelig voor worden dan is het contact met je kern en je kernkwaliteiten.
Of het nou in werk, opleiding, training, loopbaanontwikkeling e.d. is, mensen zijn
zich steeds meer bewust aan het worden over het werken vanuit hun kern (Evelein &
Korthagen, in druk). Ik noem dat het groeiende besef en contact met de innerlijke
bron. Dit is de ervaring die in ieder mens is van “dit ben ik echt”, een soort contact
met de tijdloze waarnemer. Dat aspect dat aanwezig raakt in presence, dat in de
verwondering en het moment van jezelf verliezen in flow even naar voren treedt”33
De interdisciplinaire opdracht werd onder loep genomen als middel om de betekenis
van een kunstwerk te kunnen ervaren en daarop te kunnen reflecteren. Een
werkvorm waarvan contact maken met de innerlijke bron een vanzelfsprekend
onderdeel is, daarom bij uitstek past bij de eerder genoemd visie op kunsteducatie,
en daarom zeer aan te bevelen is voor scholen en musea.
Eerder werd in hoofdstuk 3 al geadviseerd om nader te onderzoeken welke musea in
Nederland werken vanuit een visie op kunst en kunsteducatie en welke niet, welke
verschillen in kwaliteit daardoor ontstaan, en te onderzoeken of het formuleren van
een visie die aansluit bij het primair en voortgezet onderwijs, een goede uitwerking
heeft op de interesse van scholen en dus op het bereiken van publiek. Daar zou aan
toegevoegd kunnen worden dat het van belang is om de interdisciplinaire opdracht
verder uit te werken. Verschillende toepassingen en werkvormen zouden moeten
worden ontworpen en getest op hun effectiviteit zodat de interdisciplinaire opdracht
een duidelijke gestalte krijgt.
33 Evelein, F.G. (2010), Kunstzone, juni 2010, tijdschrift voor kunst en cultuur in het onderwijs
33
8. Literatuur
Beleidsplan 2009-2012 ,Groninger Museum. Verkregen op 31-01-2011, via
http://www.groningermuseum.nl/sites/groningermuseum.nl/files/press/GM_BE
LEIDSPLAN_2009_2012_low.pdf
Doelstellingen Kröller-Müller Museum, Verkregen op 31-01-2010, via
http://www.kmm.nl/page/30/Doelstellingen
Evelein, F.G. (2010). Kunst beweegt onderwijs. Kunstzone, 9e jaargang (april)
Evelein, F.G. (2010). Cooperatief leren in muziek en Flow. . Document ten behoeve
van nascholing van muziekdocenten. Uitg. Claritas essentias. Apeldoorn.
Evelein, F.G. (2010). Kunst beweegt onderwijs. Kunstzone, 9e jaargang ( juni)
Cultuurnetwerk, 2008.” Museumeducatie in de praktijk.
Trendrapport museumeducatie 2007”. Utrecht Cultuurnetwerk Nederland.
KOSSMAN.DEJONG. Exhibition architects. Verkregen op 01-02-2011 via
http://www.kossmanndejong.nl/projects/view/43
Gemeentemuseum Den Haag, afdeling Educatie (2007), Q&A Educatie
Mission Statement 2009-2012, Groninger museum. Verkregen op 31-01-2011, via
http://www.groningermuseum.nl/mission-statement
Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” .
Phaff, (2007). “Flow in het onderwijs”. Verkregen op 10-12-2010, via
http://www.lerendoorwaarderen.nl/wp-
content/uploads/2008/01/werkstukverslagjacobienphaff.pdf
Scholtens, S, Van Heusden, B. z.d., “Literatuuronderzoek doorlopende leerlijn
cultuureducatie”. Verkregen op 10-12-2010, via
http://www.cultuurnetwerk.nl/producten_en_diensten/eerdere_evenementen/
papers/VanHeusden_def.doc
Speckens, A. (2010). “Stilstaan in het hier en nu.” Verkregen op 10-12-2010,via
http://www.simplifylife.nl/overview.php?cid=569
34
Twaalfhoven, A (2008). Het raadsel rond de intrinsieke waarde. Boekman, 20e
jaargang (77.)
UNESCO Road Map for Arts Education. Verkregen op 01-02-2011, via
http://www.cultuureducatie-
veldhoven.nl/media/downloadpagina/Routekaart_voor_kunsteducatie%5B1%5
D.pdf
Van Heusden, B. (2010) “Cultuur in de spiegel, naar een doorlopende lijn in
cultuuronderwijs”.
Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” .
Van Abbemuseum, Missie en Visie. Verkregen op 01-02-2011 via
http://www.vanabbemuseum.nl/over-ons/missie-en-visie/
35
9. Samenvatting
Zien is (niet) genoeg. De titel van dit onderzoek is geïnspireerd op een boek van
Henk van Os: “Zien is genoeg”. In zijn inleiding legt hij uit dat “ […] je door beelden
kan ontdekken waar het echt om gaat. […] Beelden kunnen de werkelijkheid
openbaren van jezelf en van de wereld om je heen. Het primaat van de ervaring van
beelden betekent uiteraard niet dat er geen woorden aan vuilgemaakt mogen
worden. Integendeel. Maar het stelt wel eisen aan wat je zegt en schrijft. De
woorden die je gebruikt kunnen en mogen niet anders dan ondergeschikt zijn aan
wat je hebt gezien. In discussie met literatuurhistorici en filologen is mij telkenmale
gebleken dat er een fundamenteel onderscheid moet worden gemaakt tussen hen
die leven bij het woord en degenen die uitgaan van beelden. Gelovigen van het
woord kunnen vaak niet anders dan beelden degraderen tot plaatjes bij hun praatjes,
tot illustraties bij teksten. Met woorden kan je de mogelijkheid dat beelden
openbaren teniet doen”.34
Dit onderzoek is gebaseerd op een visie op kunst en kunstonderwijs en sluit vooral
aan bij de volgende zin daaruit: "Kunsteducatie heeft als doel om bij de leerling een
proces op gang te brengen dat hem/ haar in verbinding brengt met zijn innerlijke
bron, met wat hem echt raakt.”
Na museumbezoek of andere culturele activiteiten door leerlingen wordt van hen een
schriftelijke reflectie verwacht. Echter, zoals Verkuil schrijft in zijn essay
“Interdisciplinariteit in de kunsten”: “De praktijk van het kunstonderwijs laat zien dat
het communiceren over de betekenislaag van een kunstwerk een moeilijke opgave is.
Een bespreking van „wat het kunstwerk met de leerlingen doet‟ is vaak maar
gedeeltelijk tevredenstellend, wat deels te verklaren is vanuit het fenomeen
gesproken en geschreven taal. Vaak wordt van leerlingen gevraagd om ter
bevordering van hun reflectie verslagen te maken van hun „ontmoetingen‟ met
kunstproducten terwijl men zich onvoldoende realiseert dat het maken van een
verslag een uiterst beperkt (misschien wel gewoon ongeschikt) middel is om tot de
symbolentaal van een kunstwerk door te dringen”.35
Bij het Groninger museum liep in 2010 het educatieproject “Battleproof”, waarbij
leerlingen zelfstandig en creatief aan de slag gingen. Een succesvol, interdisciplinair
project waarbij niet op de gebruikelijke verbale manier werd gereflecteerd maar
d.m.v. het ontwerpen van een nieuw kunstproduct. Naar aanleiding van dit project
richtte dit onderzoek zich eerst op museumeducatie en werd antwoord gezocht op de
34 Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” p10 35 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” p.75
36
vraag: Hoe vaak, bij welke musea, en op welke manier wordt gebruik gemaakt van
interdisciplinariteit bij de educatie en wat is de meerwaarde daarvan?
Er werd een explorerend onderzoek bij musea gedaan door het bijwonen van
educatieve activiteiten, het interviewen van medewerkers en deelnemers, en het
lezen van educatieplannen.
Uit dit eerste deel van het onderzoek kwamen de volgende conclusies naar voren:
Het gebruik van interdisciplinariteit bij museumeducatie heeft een meerwaarde voor
deze educatie en voor de kunstbeleving van leerlingen. Het is een middel om actief
aan de slag te gaan met de betekenis van kunst, het motiveert en enthousiasmeert
leerlingen en leidt daarbij tot zelfreflectie. Vanuit kunsteducatief standpunt gezien
moet helaas worden vastgesteld dat de onderzochte opdrachten weliswaar van
goede kwaliteit waren, maar dat de keuze hiervoor in bepaalde gevallen meer op
toeval berust in plaats van dat er een visie op kunsteducatie aan ten grondslag ligt.
Het beleid van musea en hun educatieve diensten is vaak niet gebaseerd op
educatieve doelstellingen, in tegenstelling tot het onderwijs.
Vervolgens werd het onderwerp van de aandacht “het gebruik van interdisciplinariteit
bij opdrachten kunstbeschouwing”. Daarbij stond de volgende vraag centraal: Wat is
de meerwaarde van interdisciplinariteit voor het beschouwen van kunst in
kunsteducatie, en aan welke voorwaarden moet een dergelijke opdracht voldoen?
Het tweede deel van het onderzoek sluit aan bij het volgende citaat uit het hierboven
genoemde essay van Marinus Verkuil : “[...]Het ontwikkelen van een didactiek waarin
geprobeerd wordt om de reflectie op een bepaald kunstwerk vanuit een bepaalde
discipline te stimuleren door de directe inschakeling van andere disciplines vormt een
grote uitdaging. In hoeverre is het mogelijk om de betekenislaag van een bepaalde
kunstuiting te bereiken door de inschakeling van een andere discipline? De mogelijke
antwoorden op deze vraag leggen een heel interessant gebied bloot voor
interdisciplinaire kunsteducatie”.36
Twee andere aspecten uit het bovengenoemde essay die hierbij betrokken werden
waren: De haken en ogen die kleven aan het verbale reflectieverslag en de reflectie
als onderwerp van de aandacht. Daarnaast werd de betekenis van flow onderzocht in
relatie tot opdrachten voor kunstbeschouwing. Wanneer we namelijk spreken van het
doel om de leerling in verbinding te brengen met zijn innerlijke bron, dan ligt daar
een onmiddellijke relatie met flow, omdat dit een toestand is waarin de persoon zich
intens authentiek en levend voelt, hij valt samen met wat hij op dat moment doet.
Tenslotte werd door middel van het uitvoeren een veldexperiment getracht een
antwoord te vinden op de gestelde vraag.
36 O.c. p 76
37
Hiervoor werd met acht leerlingen een expositie bezocht. Doel van dit experiment
was o.a. om te onderzoeken welke verschillen er zijn tussen de resultaten van
schriftelijke reflectie en van reflectie met behulp van een andere discipline, muziek in
dit geval, en hoe leerlingen zelf de reflectie op een kunstwerk ervaren door middel
van een andere kunstdiscipline in vergelijking met reflectie door middel van het
verbale reflectieverslag.
Uit het veldexperiment blijkt dat, in tegenstelling tot bij verbale reflectie zoals
bijvoorbeeld de traditionele kijkwijzer, door middel van een interdisciplinaire opdracht
leerlingen zich meer bewust worden van de eigen beleving, beter in staat zijn om de
betekenis van een kunstwerk te ontdekken, meer de diepte in gaan, en daarna ook
beter in staat zijn om deze betekenis weer te geven, en ook te verwoorden.
De conclusie is dat de interdisciplinaire opdracht een werkvorm is waarbij contact
maken met de innerlijke bron een vanzelfsprekend onderdeel is, die bij uitstek past
bij de eerder genoemd visie op kunsteducatie, en daarom zeer aan te bevelen is voor
scholen en musea. Voor het vak CKV (en andere kunstvakken) betekent de uitkomst
van dit onderzoek een manier om leerlingen te motiveren en enthousiasmeren en
een nieuwe en effectievere weg om doelen van het kunstonderwijs te bereiken.
Voor de museumeducatie kan dit onderzoek aanleiding zijn om nog eens na te
denken over een (hun) visie op kunstonderwijs. Een visie op kunsteducatie zou in
verband moeten staan met de visie op kunst van het museum en met de
doelstellingen van het onderwijs (de scholen). Kwalitatieve goede educatie die
aansluit bij doelstellingen van het onderwijs kan aanleiding zijn voor scholen om
meer gebruik te maken van museumeducatie. Museumeducatie krijgt dan meer
verdieping en heeft meer betekenis dan alleen maar “iets leuks gaan doen met je
leerlingen”. Dit onderzoek heeft uitgewezen dat de interdisciplinaire opdracht hierbij
een uitstekende werkvorm kan zijn. De werkvorm heeft voordelen vanuit zowel
kunsteducatief perspectief, als vanuit beleidsperspectief, want wie wil er geen
enthousiaste leerlingen in zijn museum?
In de handreiking worden de antecedenten van Flow en de ervaringen van het
veldexperiment samengebracht.
Interessant om nader te onderzoeken is: Welke musea in Nederland werken vanuit
een visie op kunst en kunsteducatie? Welke verschillen in kwaliteit ontstaan er
daardoor? En heeft het formuleren van een visie die aansluit bij het primair en
voortgezet onderwijs, een goede uitwerking op de interesse van scholen en dus op
het bereiken van publiek? Daarnaast is het van belang om de interdisciplinaire
opdracht verder uit te werken. Verschillende toepassingen en werkvormen zouden
moeten worden ontworpen en getest op hun effectiviteit zodat de interdisciplinaire
opdracht een duidelijke gestalte krijgt.
38
10. Summary
The title of this research was inspired by Henk van Os‟s book “Seeing is enough”37.
In his introduction, he explains that through images you can discover what the
subject is really about. Images are able to reveal the reality of self as well as the
world about you. The essential part of experiencing images of course does not mean
that there is no place for words, on the contrary; it does however make certain
demands on what you say and write. The words that you use are nothing more than
a means of describing what you have seen. In discussions with literary historians and
philosophers, it is evident that there is a fundamental difference between those that
live by the word and those that use images as their starting point. Believers in the
word often degrade images as merely illustrations of whatever they have to say and
write. With words it is possible that the images that may be revealed will be nullified
This research is based on a vision of art and art education that pertains to the
following statement: “The objective of art education is to stimulate a process in the
student that will bring him or her into contact with their inner self as well as
whatever moves them”.
After a museum visit or other cultural activity, a written commentary is usually
expected from the student. In reality, just as Verkuil writes in his essay
“Interdisciplinarity in the Arts”: “In practice art education reveals that
communicating the significance of a work of art is a difficult assignment. A discussion
on “what the work of art does for the student” is often only partially satisfying,
which in part can be explained by the phenomenon of the use of the written as well
as the spoken word. The student is often required to submit an account as a means
of improving their understanding of their „encounter‟ with art works, while at the
same time not realizing that such a report is an extremely limited (perhaps even
unsuitable) means of understanding the symbolism of the work of art”38.
In 2010, The Groninger Museum began the educational project “Battleproof “, in
which students were able to exercise their individual creativity. This very successful
interdisciplinary project did not make use of the conventional verbal methods of
reflection but instead required the students to design a new art product. As a result
of this project, the research was directed in the first instance at museum education
by seeking an answer to the following question: How is interdisciplinarity used in
education, how often, by which museums, and what is its value?
37 Os, Henk van. (2005) “Zien is genoeg” p10 38 Verkuil, M. (2010). “Interdisciplinariteit In de kunsten” p.75
39
An exploratory investigation of museums was carried out by means of educational
activities, interviews with staff and participants, and by the assimilation of
educational plans.
The first part of the research drew the following conclusions. The use of
interdisciplinary education in museums has a definite value for this type of education
as well as the way students experience art; it is a means of active involvement with
the meaning of art, motivating the students, furthering their enthusiasm which in
turn leads to a greater self reflection. From the point of view of art education,
unfortunately while the researched subjects were of good quality, the choice in
certain cases was left to coincidence rather than a perspective of fundamental art
education. The policy of museums and their educational services are seldom based
on sound educational objectives, in contrast to general education.
The following topic for attention was “the use of interdisciplinarity in assignments
concerning art appreciation”. Here, the following question formed a central point:
What is the value of interdisciplinary skills in the appreciation of art in education and
what are the terms on which such an assignment should be met?
The second part of the research relates to the following quotation from the above
mentioned essay by Marinus Verkuil: “[…]The development of a teaching method
which attempts to reflect on a given work of art from a given discipline through
direct stimulation involving other disciplines, is a considerable challenge. To what
extent is it possible to discover the meaning of a work of art with the aid of another
discipline? The possible answers to this question uncover interesting new territory in
interdisciplinary art education”39.
Two other aspects from the above mentioned essay that were also included were the
stumbling blocks that form part of the verbal account, when reflection becomes the
subject of attention. In addition to this, the meaning of flow was investigated when
related to assignments concerning art appreciation. When we speak of the objective
that will bring the student into contact with his inner self, there is an immediate
relationship with flow, for this is the situation in which a person feels intensely alive,
and happens to coincide with whatever he is doing at that moment. Finally, an
answer to the question was sought by conducting a field experiment.
For this purpose, eight students visited an exhibition. The objective of the
experiment was to investigate the difference between the results of a written
reflection on a work of art and a reflection using the help of another discipline (music
39 O.c. p 76
40
in this case) and how the students experience this reflection when using another art
discipline compared to that of a verbal reflection.
The field experiment shows that, in contrast to the verbal reflection as used for
example in the traditional museum guide, when using the interdisciplinary
assignment, the students are more aware of their own feelings, able to discover the
meaning of the work of art, explore it in depth, and therefore more able to put their
experiences into words.
It can be concluded, that the interdisciplinary assignment is an art form whereby
contact with the inner self becomes an element that speaks for itself, fits in with the
above mentioned vision on art education and is therefore highly recommended for
both schools and museums. For the subject CKV (Cultural & Artistic Education) and
other related subjects the results of this research provide a means of motivating
students and stimulating their enthusiasm together with a new and more effective
way of achieving their objectives in art education. This research may stimulate
museums into reviewing their approach to art education. A vision of art education
should go hand in hand with the perception of the museum and the objectives of the
schools. Good quality education that supplements the objectives of the schools can
be a good way of making more use of museum education. Museum education will
gain far more than “something nice to do with the pupils”. This research shows that
the interdisciplinary assignment can be an excellent way of exploring art. This
methodology brings with it many advantages both educationally as well as politically,
for who doesn‟t want enthusiastic pupils in their museum.
The antecedents of flow and the conclusions drawn from the field experiment are
brought together in the accompanying guide.
Interesting items for further research: Which museums in the Netherlands work from
the perspective of art and art education? What are the differences in quality that
arise as a result of this? Has the formulation of a perspective that follows on well
from both primary and secondary education, managed to interest schools and in turn
a wider public? In addition to this, it is important to develop the interdisciplinary
assignment even further. Different applications should be developed and tested on
their effectiveness ensuring that the interdisciplinary assignment acquires a clearly
defined stature.
41
Dankwoord.
Graag wil ik mijn begeleiders, Ben Boog en Marinus Verkuil, bedanken voor hun
prettige en deskundige begeleiding.
Mijn “critical friends” Anja Lofvers en Berni Dijkerman wil ik bedanken voor hun
bemoedigende en inspirerende telefoontjes en gesprekjes.
Verder gaat mijn dank uit naar mijn buurvrouw Marja Sjouken voor haar correcties,
tips en positieve kritiek en tenslotte naar mijn buurman Jonathan Wallen, voormalig
hoornist bij het NNO, die zo vriendelijk was om voor mij de samenvatting in zijn
moedertaal te schrijven.
Monica Peters, mei 2011.
42
Bijlage
Voor het veldexperiment werd gewerkt met 3 formulieren:
1. Vragen vooraf
2. Vragen achteraf
3. Opdracht 3
In de bijlage zijn zowel de vragen als de antwoorden van de leerlingen te vinden. In
verband met de privacy zijn de namen van de leerlingen veranderd.
43
A. Vragen vooraf - zonder voorkennis.
1. Heb je zin in deze activiteit? Waarom? Wat verwacht je te ervaren?
2. Bekijk je vaker schilderijen? Zo ja, waar? ( museum, galerie, in Bank of
ziekenhuis etc).
3. Kun je een schilderij noemen wat je aanspreekt? Waar hangt (hing) dat
schilderij en waarom spreekt je dat schilderij aan?
4. Schilder je zelf wel eens?
5. Zo ja, wat is jou voor je de reden om te schilderen, en wat wil je er bijv. mee
uitdrukken?
6. Als je nu eens een schilderij mag uitkiezen voor je (huis)kamer, waar zou het
schilderij aan moeten voldoen? Denk bijv aan: het kleurgebruik, het
materiaalgebruik, de manier van schilderen (grof, vaag, grote streken,
precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de verschillende
elementen), of het onderwerp – de voorstelling - de betekenis van het
schilderij, of nog iets anders. Waarom vind je dat belangrijk?
7. En als je denkt dat een schilderij voor je kamer niets voor jou is, wat zou je
wel aan de muur willen? Waarom?
8. Welke invloed kan een schilderij volgens jou hebben op de omgeving?
9. Voor welke ruimtes vind jij schilderijen van groot belang en waarom?
44
A Vragen vooraf - met voorkennis.
1. Heb je zin in deze activiteit? Waarom? Wat verwacht je te ervaren?
2. Bekijk je vaker schilderijen? Zo ja, waar? ( museum, galerie, in Bank of
ziekenhuis etc).
3. Kun je een schilderij noemen wat je aanspreekt? Waar hangt (hing) dat
schilderij en waarom spreekt je dat schilderij aan?
4. Schilder je zelf wel eens?
5. Zo ja, wat is jou voor je de reden om te schilderen, en wat wil je er bijv. mee
uitdrukken?
6. Als je nu eens een schilderij mag uitkiezen voor je (huis)kamer, waar zou het
schilderij aan moeten voldoen? Denk bijv aan: het kleurgebruik, het
materiaalgebruik, de manier van schilderen (grof, vaag, grote streken,
precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de verschillende
elementen), of het onderwerp – de voorstelling - de betekenis van het
schilderij, of nog iets anders. Waarom vind je dat belangrijk?
7. En als je denkt dat een schilderij voor je kamer niets voor jou is, wat zou je
wel aan de muur willen? Waarom?
8. Welke invloed kan een schilderij volgens jou hebben op de omgeving?
9. Voor welke ruimtes vind jij schilderijen van groot belang en waarom?
10. Wat zijn je verwachtingen tav de schilderijen n.a.v. de titel van de
tentoonstelling?
11. Over de informatie van de kunstenaar:
a. Wat viel je op in haar verhaal,
b. Wat sprak je aan,
c. en wat verwacht je nu van haar schilderijen?
45
B. Vragen achteraf - zonder voorkennis
1. Je hebt nu de schilderijen bekeken. Wat is nu je eerste totaal- indruk? Denk daarbij
aan zinnen als: het spreekt me (niet) aan, het raakt me, ik wordt er blij van, het zegt
me niets, ik begrijp er niets van, herkenbaar, interessant, indrukwekkend, saai etc.
2. Kun je vervolgens aangeven waardoor je tot dit oordeel komt? Wat veroorzaakt deze
ervaring bij jou?
Nu iets specifieker:
3. Kies 3 schilderijen die je zijn opgevallen. Daarmee wordt niet per definitie bedoeld:
“welke vind je de mooiste”, maar het mag zeker wel een reden zijn om een schilderij
te kiezen.
a) ..
b) ..
c) ..
4. Vertel waarom je deze schilderijen kiest ( even kort: bijv: mooi, lelijk, ontroerend,
schokkend, interessant, enz) en vervolgens waar dat door komt. Dat kan zijn door
het kleurgebruik, het materiaalgebruik, de manier van schilderen ( grof, vaag, grote
streken, precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de
verschillende elementen), of het onderwerp – voorstelling - de betekenis van het
schilderij, of door nog iets anders.
a) ..
b) ..
c) ..
5. Jouw 3 gekozen schilderijen en de bedoeling van de kunstenaar:
a) Denk je dat deze schilderijen iets weergeven van haar persoonlijke beleven
OF:
b) denk je dat de kunstenaar juist óns iets wil vertellen met deze schilderijen?
Graag uitleggen.
6. Als je deze expositie een “sfeertitel” zou geven, welke titel zou je dan kiezen?
7. Tot slot: Welke schilderij vind je het mooist en/ of heeft je het meest geraakt. Dat
kan zowel 1 als 2 antwoorden opleveren. Kun je daar nog iets meer over vertellen,
wat je hierboven nog niet genoemd hebt bij dat schilderij.
46
B. Vragen achteraf - met voorkennis
1. Je hebt nu de schilderijen bekeken. Wat is nu je eerste totaal- indruk? Denk daarbij
aan zinnen als: het spreekt me (niet) aan, het raakt me, ik wordt er blij van, het zegt
me niets, ik begrijp er niets van, herkenbaar, interessant, indrukwekkend, saai etc.
2. Kun je vervolgens aangeven waardoor je tot dit oordeel komt? Wat veroorzaakt deze
ervaring bij jou?
Nu iets specifieker:
3. Kies 3 schilderijen die je zijn opgevallen. Daarmee wordt niet per definitie bedoeld:
“welke vind je de mooiste”, maar het mag zeker wel een reden zijn om een schilderij
te kiezen.
a) ..
b) ..
c) ..
4. Vertel waarom je deze schilderijen kiest ( even kort: bijv: mooi, lelijk, ontroerend,
schokkend, interessant, enz) en vervolgens waar dat door komt. Dat kan zijn door
het kleurgebruik, het materiaalgebruik, de manier van schilderen ( grof, vaag, grote
streken, precies), de compositie (het rangschikken/ combineren van de
verschillende elementen), of het onderwerp – voorstelling - de betekenis van het
schilderij, of door nog iets anders.
a) ..
b) ..
c) ..
5. Bij welke van deze 3 schilderijen is jouw keuze van het schilderij en/ of jouw uitleg
beïnvloed door het verhaal vooraf door de kunstenaar, dus keek je een beetje met
haar verhaal in jouw achterhoofd? Leg uit.
6.
De kunstenaar heeft van te voren iets verteld over
haar manier van werken en schilderkunst in het algemeen
over de betekenis van schilderkunst in onze maatschappij
over hoe zij het in het leven staat.
7. In welk(e) schilderij(en) vind je iets terug van haar verhaal? En welk aspect (I, II,of
III) van haar verhaal is dat?
8. Kun je de titel herkennen in de expositie? Kort uitleggen.
9. Tot slot: Welke schilderij vind je het mooist en/ of heeft je het meest geraakt. Dat
kan zowel 1 als 2 antwoorden opleveren. Kun je daar nog iets meer over vertellen,
wat je hierboven nog niet genoemd hebt bij dat schilderij.
47
C. Opdracht 3
In de tweede vragenlijst heb je 3 schilderijen genoemd die je waren opgevallen.
Daarnaast heb je ook benoemd welk schilderij je het meest raakte/ wat je het mooist
vond.
De opdracht is nu:
Kies bij 2 van deze schilderijen een muziekstuk dat volgens jou de betekenis van dit
schilderij weergeeft. Met betekenis wordt bedoeld: dat wat het schilderij voor jou
betekent, wat het schilderij volgens jou uitdraagt.
De muziekstukken mogen uit alle muziekgenres komen.
Noem eerst het schilderij waar je muziek bij zoekt
Noem de titel van de muziek en geef de youtube –link erbij .
En leg daarbij in het kort uit hoe je tot deze keuze bent gekomen: wat de link
is tussen het schilderij en de muziek.
Zou je mij je antwoord willen mailen?
Erg bedankt voor je medewerking!!!
Monica Peters
48
Verwachtingen Ervaring met schilderijen/ van nature geïnteresseerd
Betekenis/ functie Stijl Andere kunst aan de muur
Verwachtingen nav titel
Nav verhaal Kunstenaar: wat sprak je aan
Zonder
voork
ennis
Nina
Geen Ja. (O.a. musea) Schildert op school en soms thuis
Schilderijen moeten herkenbaar zijn. Wil zelf met schilderen schoonheid uitdrukken. Schilderijen brengen sfeer met zich mee.
Grof/ vaag geschilderd heeft voorkeur.
Foto‟s - emotie
Ab
Gaat nu liever zwemmen
Niets Een schilderij moet iets betekenen, een doordenker. Horen in museum
Poster muziekgroep spreekt aan
Fleur
Nieuwsgierig vanwege een nieuwe ervaring
Heel weinig. Schilderij moet warmte uitstralen. O.a. om bij weg te dromen
Kleuren zijn belangrijk(zw/w/r)
Ada
Nieuwsgierig vanwege een nieuwe ervaring
Heel weinig Kan je opvrolijken. Tonen van talent.
Moet iets concreets voorstellen/ kleurrijk
Foto‟s zeggen mij iets
Met
voork
ennis
Irina
Heeft er zin in, vanwege de globale omschrijving vooraf.
Ja (musea). Schildert op school.
Wil met schilderij bepaalde gedachten uitdrukken. Een schilderij moet een boodschap Overbrengen. Kan sfeer uitdrukken. Geeft kille ruimte warmte.
Veel kleurgebruik. Abstract/ niet te rommelig.
Foto‟s van vrienden, familie en zelf.: beelden uit eigen leven=> belangrijk.
Benieuwd Ze spreekt met enthousiasme. Verwacht kleurrijke schilderijen met gebruik van verschillende materialen
Simon
Geïnteresseerd
Niets Houdt van mysterieus (met felle kleuren en gifgroen) Een S kan voor de omgeving een bepaalde sfeer uitdrukken.. Geeft in de hal een warm gevoel bij het thuiskomen
Felle kleuren Niets, wil vooral rust Interessant Ze spreekt met Enthousiasme en kennis, en dan preekt de luisteraar aan. Verwacht veel contrast.
Sylvia
Interessant. Weinig, blijft bij een mooi S wel even kijken.
Veel kleur/ dikke verflaag. Moet kamer opvrolijken. Kan omgeving andere indruk geven. S zijn van belang voor ruimtes om je thuis te voelen.
Mysterieus: geen concrete voorstelling en dingen uit de oer
Inspiratiebron viel op. (rotstekening). Vertelt erg leuk. Verwacht s om over na te denken, veel lagen en kleuren
Babet
Heeft er zin – interessant.
Zeer weinig Schilderijen kunnen de stemming in een ruimte bepalen. Bijv kleuren=vrolijk; heeft invloed op stemming vd mens
Het is belangrijk om iets concreets te kunnen herkennen. Kleurrijk
Foto‟s raken, laten geen ruimte voor betekenis zoeken.
Verwacht mysterieuze schilderijen om over na te denken en om in te verdiepen. En de stijl van de oermensen.
De kunstenaar denkt van te voren na over wat en waarom ze gaat schilderijen. De verschillende materialen – apart en d structuur
49
Algemeen gesteld Totaalindruk Factoren
Keuze schilderijen Titel Vorm/ Materiaal Betekenis
Mooiste schilderij
Titel Kunstenaar Zonder
voork
ennis
Nina
De schilderijen spreken me aan
Materiaalgebruik: de structuur: herkenning want moeder schildert ook zo. Niet natuurgetrouw
Cosmos Zilt IJburg
Kleur, afmeting centrale compositie. Kleur en onderwerp: 2 vrouwen Kleur + eenvoud
IJburg Ik wil steeds kijken, kleuren
Edele momenten, edel slaat op materiaal
Niet over persoonlijk leven, maar sfeer willen overbrengen
Ab
Ik snapte er niets van, alleen als ik de titel lees begrijp ik het
Ik zou zelf nooit iets kunnen uitdrukken in tekening of schilderij
Wind in de zeilen Eva Heimzee
Mooi / donker
Snapte de betekenis van 2 pas later; vindt achterliggende betekenis belangrijk (geniaal) Gewoon
Wind in de zeilen: doet denken aan storm/ donker
“Mijn ik” Van Heimzee wil ze zeker iets weergeven
Fleur
Indrukwekkend,mooi, voel me thuis, kan hier wel de hele middag blijven
Omdat er 2 kanten aan de schilderijen zitten
Cosmos Phoenix Maan op het water
Er zit een verhaal achter De “schreeuwende” vrouw ontroert, er zit een verhaal achter Laat je dromen over die avond
Phoenix: een vrouw heeft het moeilijk en schreeuwt het uit.
Het leven en voelen van mensen
K wil ons iets vertellen: hoe mensen over dingen kunnen denken en voelen
Ada
Onder de indruk van vaardigheden
Niet alledaags, maar bijzonder. Geeft waardering voor kunst
Zilt Tweevoud Phoenix
Vreugde + vriendschap Liefde en warmte Roep om hulp, onbestemde angst
Mooiste Zilt: laat
vreugde, liefde en
warmte zien. Geraakt:Phoenix laat grote onmacht zien
Gevoel en emoties van de wereld
Schilderijen laten emoties goed zien; kan dus goed over haarzelf gaan.
Met
voork
ennis
Irina
Indrukwekkend. Ziet er ingewikkeld uit. (moeilijk om te maken)
Technische vaardigheden van de kunstenaar.
Zilt Wind in de zeilen IJburg
Groot, mooi geschilderd Boeiende weergave van natuur
Je kunt zelf boodschap bedenken. Ontroerend ( 2 mensen in storm) Straalt rust en vrede uit
Zilt. Leuk om te zien hoe ze het ( niet natuurgetrouw) geschilderd heeft
Mystiek: je moet zelf de betekenis bij het schilderij bedenken
Simo
Begrijp het niet, sommige vind ik wel grappig.
X Wind in de zeilen Tweevoud Primo mei
Als kindertekening, grof geschilderd
Grappig door weergave Mooi vanwege het thema liefde. Vroeg naar de betekenis van de I
Tweevoud Ik kan alleen maar zeggen dat ik er gelijk iets in zag
Nee ik snap de verbanden tussen schilderij en titel niet
Sylvia
Spreekt aan, ontspannen sfeer, herkenbaarheid van sommige onderwerpen
Rustige persoonlijkheid vd kunstenaar, muziek die er draait, de kleuren en de meerdere lagen zijn bijzonder
Eva Visjes IJburg
Materiaalgebruik Kleuren Materiaalgebruik en kleur
Herkenning van Eva + appel
Tweevoud: Ik zie
er iets van liefde
in, en liefde kan heel mooi zijn, het schilderij geeft een
prettig gevoel
Mysterische deel
herken ik: je kunt
van elk schilderij iets maken van jezelf, geen duidelijke
gezichten zoals ze vertelde
Babet
Interessant en indrukwekkend
Technisch: materiaalgebruik, waardoor er sprake is van bijzondere uitstraling .
Eva IJburg Nachtreizigers
Viel op door materiaal en kleur Mooie contrasterende kleuren Structuren en kleuren
Mysterieus, wie zijn de mensen, waar gaan ze naar toe
IJburg: Kleuren en eenvoud
Oer: de schilderijen kun je herleiden tot de grotschilderingen waar ze over vertelde
50
Leerlingen met kennis vooraf : vragen in relatie tot de kunstenaar:
In hoeverre heeft haar verhaal jouw kijk beïnvloed ? De kunstenaar heeft iets verteld over: haar manier van werken en schilderkunst in het algemeen
over de betekenis van schilderkunst in onze maatschappij
over hoe zij het in het leven staat
In welk schilderij vind je zo‟n aspect terug en welk aspect is dat?
Irina Zilt: Zij staat erg positief in het leven. Ze is blij en verwonderd als de mensen haar werk kopen. Het schilderij straalt een bepaalde blijheid uit.
III : Zij staat erg positief in het leven. Ze houdt van schilderen en vindt het fijn om te verkopen, daar wordt ze blij van
Simon
Niet beïnvloed I: in veel schilderijen terug te vinden
Sylvia
Bij IJburg. Wat ze verteld heeft over het materiaalgebruik. I : Oer vind ik terug in Heimzee ( haar onderwerpen)
Babet
Nee niet zo. Het schilderij Eva wel, want daar heeft ze over verteld.
I : de structuren vind je overal terug
51
Keuze schilderijen (opdracht 2) Titel Vorm/ Materiaal Betekenis
Mooiste schilderij Opdracht 2
Opdracht 3 Kies bij 2 van de schilderijen die je het meeste aanspraken, een muziekstuk dat volgens jou de betekenis
van dit schilderij weergeeft.
Zonder
voork
ennis
Nina
Cosmos Zilt IJburg
Kleur, afmeting centrale compositie. Kleur en onderwerp: 2 vrouwen Kleur + eenvoud
IJburg Ik wil steeds kijken, kleuren
De schilderijen van deze kunstenares spraken me namelijk erg aan. Onder andere door hetgebruik van structuur in haar schilderijen en het gebruik van aardse kleuren. De opdracht was om 3 schilderijen uit te kiezen die je persoonlijk erg aanspraken. Bij deze schilderijen heb ik muziek van “Youtube” gezocht, waarvan ik vind dat ze bij mijn gekozen schilderij passen. Deze keuzes zijn gebasseerd op de sfeer of het gevoel dat het schilderij bij mij oproept. Ik vond het wel lastig om muziek uit te kiezen, omdat het aanbod zo groot is. Uiteindelijk heb ik nummers uitgekozen die ik van tevoren al kende, omdat ik anders zou “verdrinken” in alle muziek. Schilderij 1: IJburg Bij dit schilderij heb ik het (cover)nummer “Free Fallin’” van John Mayer gekozen. Ik vind namelijk dat het schilderij een bepaald soort rust, vrijheid uitstraalt. Wat dat betreft is alleen de titel van het nummer al toepasselijk. Ook vind ik dat bij dit schilderij “het geluid” van de zee met een briezerig windje door het (duin) gras hoort. Het gitaarspel van John Mayer, vooral in het begin, vind ik goed passen bij dit geluid (sfeer). Ook heb ik de neiging om steeds “verder” in het schilderij te kijken, de zee op. De lange uithalen van het woord “Free” door John Mayer geven dit gevoel precies weer. Verder vind ik dat dit nummer een “relaxed” gevoel met zich meebrengt, net zoals het schilderij. Het schilderij én het nummer vind ik dan ook beide erg mooi. http://www.youtube.com/watch?v=7SK_Ps_Jfeg
Schilderij 2: Cosmos Het kiezen van muziek bij dit schilderij vond ik iets lastiger. Er is namelijk geen “duidelijke” voorstelling te zien. Maar de ster en de soort maan bovenin het schilderij, doet me een beetje aan de nacht/droom denken. Ik ben op het nummer “Revelry” van Kings of Leon gekomen. Ik heb dit nummer gekozen omdat ik het nummer qua stemgebruik en muziek ,een beetje appart (in de goede zin van het woord) en mysterieus vind. De zanger heeft een beetje een rauwe stem en dat vind ik overeenkomen met de grove, rauwe verfstreken op dit schilderij. Ook de woorden “night”, “dream”, “high/down” vind ik erg toepasselijk. Ik vind het schilderij ook wel een beetje dromerig namelijk. Ook is het een langwerpig schilderij, waardoor “high en down” ook een betekenis hebben. http://www.youtube.com/watch?v=EZyGWg0uqkw
Ab
Wind in de zeilen Eva Heimzee
Mooi / donker
Snapte de betekenis van 2 pas later; vindt achterliggende betekenis belangrijk (geniaal) Gewoon
Wind in de zeilen: doet denken aan storm/ donker
Titel schilderij: Wind in de zeilen > > Titelmuziekstuk: System Of A Down: Aerials > > http://www.youtube.com/watch?v=nSiTbkpbnUs > > Waarom? Het schilderij met de grauwe donkere kleuren geeft een beetje een magisch sfeertje, dat ik ook 'voel' bij Aerials. De band is van armeense/arabische afkomst en de boot gaf me ook een arabische indruk.
Fleur
Cosmos Phoenix
Er zit een verhaal achter De “schreeuwende” vrouw ontroert, er zit
Phoenix: een vrouw heeft het moeilijk en schreeuwt het uit.
Het schilderij waar ik muziek bij heb gezocht is Cosmos. De titel van de liedje is Kryptonite van 3 doors down, dit is de link naar de muziekvideo:
Het schilderij waar ik muziek bij heb gezocht is Phoenix. De titel van de liedje is Scream van Chris Cornell, dit is de link naar de muziekvideo:
52
Maan op het water
een verhaal achter Laat je dromen over die avond
http://www.youtube.com/watch?v=Lg8gEIBs5CU De link tussen het schilderij en de muziek is dat het ook een beetje ruimteachtig is. En het heeft ook met een gevoel te maken met de zanger.
http://www.youtube.com/watch?v=7GiyhVHIiWo De link tussen het schilderij en de muziek is dat het de vrouw op het schilderij aan het schreeuwen is, en het maar nooit wil stoppen, omdat ze pijn heeft. Die pijn sleurt haar van binnen op. In het liedje is de man degene die het geschreeuw hoort, dan wel anders, maar de vrouw die schreeuwt heeft ook pijn.
Annet
Zilt Tweevoud Phoenix
Vreugde + vriendschap Liefde en warmte Roep om hulp, onbestemde angst
Mooiste Zilt: laat
vreugde, liefde en warmte zien. Geraakt:Phoenix laat
grote onmacht zien
Niels Brinck – Close but still out of sight. Bij Phoenix http://www.youtube.com/watch?v=iyhj4kDvoPo Ik heb dit gekozen, omdat het eerste woord wat in me opkwam, waarom was. Het figuur straalt een wanhoop, woede en gemis uit. Het figuur staat letterlijk waarom? naar de hemel te schreeuwen. Het waarom ben je hier niet, ik heb je nu zo nodig. Waarom laat je mij juist nu alleen? Ook al ben je hier toch ben je er ook weer niet. Kom eens hier en kom eens dichtbij, ik heb je nodig. Ik vind dat dit liedje dat heel mooi vertolkt in de volgende bewoording. I need you tonight, I need you forever, The difference is so clear, Whenever you are near. But you’re so close but still out of sight.
Didrik Solli-Tangen – My heart is yours. Bij Tweevoud http://www.youtube.com/watch?v=XeIdmmwDyUk Waarom ik dit gekozen heb lijkt me wel duidelijk. Op het schilderij zijn twee mensen te zien die de ware gevonden hebben. Hun band is zelfs zo sterk dat ze hetzelfde hart delen. Het liedje vertelt ook dat degene voor wie de zanger het zingt, alles voor hem is. Alle mooie aardse dingen wordt ze mee vergeleken. Hij is er zelfs zo van de liefde overtuigt, dat hij weet dat ze er is ook al is ze er niet. “Because my heart is yours, I’ll never leave you. Tough we are far apart, I’m by your side. My love is never gone, I feel it rise again. Trough it all, now my heart is yours.” Deze twee schilderijen zijn voor mij eigenlijk het tegenovergestelde van elkaar. De één beschrijft, hoe sterk liefde kan zijn, dat zelfs je hart samensmelt tot één. De ander beschrijft hoe ver je in liefde en relaties van elkaar af kunt staan, zelfs al hou je erg veel van elkaar en deel je veel tijd met elkaar er blijft een leegte.
Met
voork
ennis
Irina
Zilt Wind in de zeilen IJburg
Groot, mooi geschilderd Boeiende weergave van natuur
Je kunt zelf boodschap bedenken. Ontroerend ( 2 mensen in storm) Straalt rust en vrede uit
Zilt. Leuk om te zien hoe ze het ( niet natuurgetrouw) geschilderd heeft
De wind door je haren= De storm Linkje = http://www.youtube.com/watch?v=q4bkGdRO0z8 Op het schilderij stond een bootje die door de storm heen moest. In dat bootje zaten twee mensen en die hielden elkaars handen vast hadden. Dit deed me denken aan een moeilijke periode waar je je dan met zijn tweeën door heenslaat. Je vecht voor iets, net als wat hun in het bootje deden. Dit liedje heeft ook die dubbele betekenis. Ze vechten zich door de storm heen, maar tegelijk kun je het ook bekijken alsof ze zich door een moeilijke periode slaan.
Zilt= vrienden voor het leven Linkje= http://www.youtube.com/watch?v=8yPiPVS6_Uw Op dit schilderij stonden twee meisjes, het leek alsof ze door het water liepen. Ze waren heel vrolijk en volgens mij waren het vrienden. Ik vond dat het schilderij uitbeeldde dat ze met zijn tweeën alles aankunnen. Wat er ook gebeurt,ze zullen altijd vrienden blijven. In dit liedje is het zo. Hoeveel tegenslagen ze ook zullen hebben, ze zijn vrienden voor het leven!
53
Simon
Wind in de zeilen Tweevoud Primo mei
Als kindertekening, grof geschilderd
Grappig door weergave Mooi vanwege het thema liefde. Vroeg naar de betekenis van de I
Tweevoud Ik kan alleen maar zeggen dat ik er gelijk iets in zag
Sylvia
Eva Visjes IJburg
Materiaalgebruik Kleuren Materiaalgebruik en kleur
Herkenning van Eva + appel
Tweevoud: Ik zie er iets
van liefde in, en liefde
kan heel mooi zijn, het schilderij geeft een prettig gevoel
Bij IJburg Melodia Africana – Luuk http://www.youtube.com/watch?v=Xyk96IaUZRA - Ik heb gekozen voor dit nummer, omdat ik bij het schilderij een rustig gevoel kreeg. Ik vind dat dit landschap rust en iets moois uitstraalt en dat heb ik bij dit nummer ook. Ik heb dit lied dan ook opgezicht doormiddel van het trefwoord „rustgevend.‟
Bij Visjes: Akon – freedom. http://www.youtube.com/watch?v=Sorn-3DHTC8 - Ik heb dezelfde manier gebruikt op bij
dit schilderij een lied uit te zoeken. Ik heb dan alleen het trefwoord “freedom‟ gebruikt. Ik voor dit lied gekozen omdat ik heb goed bij het schilderij vind passen. Ik vind persoonlijk dat je een gevoel van vrijheid krijgt bij dit schilderij. Ook was het mijn bedoeling om een heel ander nummer te doen als bij het eerste schilderij. Ook is het een redelijk vrolijk lied en een vrolijk gevoel kreeg ik ook bij het schilderij.
Babet
Eva IJburg Nachtreizigers
Viel op door materiaal en kleur Mooie contrasterende kleuren Structuren en kleuren
Mysterieus, wie zijn de mensen, waar gaan ze naar toe
IJburg: Kleuren en eenvoud
Schilderij 1: IJburg Bella‟s Lullaby http://www.youtube.com/watch?v=E45T4lF38yI&feature=fvst Het schilderij straalt rust uit, en dit nummer ook. Er ligt van alles aan de kust, maar toch blijft het een rustig en vredig geheel.
Schilderij 2: Nachtrijders Pirates of the Caribbean http://www.youtube.com/watch?v=27mB8verLK8 Een beetje donker, mysterieus en dat past wel bij het schilderij. Er zit een „beat‟ in, waarbij je echt het gevoel krijgt alsof je op een snelvarend schip op zee zit. Af en toe even rustig, als de zee kalm is, daarna harder en sneller alsof het stormt in de nacht. Ik moest hier gelijk aan denken toen ik het schilderij zag.