Zdzisław Hofman - opole.klanza.eu Pawel/moj@klanza... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie...
Transcript of Zdzisław Hofman - opole.klanza.eu Pawel/moj@klanza... · [email protected] Polskie Stowarzyszenie...
[email protected] strona 2 www.klanza.org.pl
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
SSSPPPIIISSS TTTRRREEEŚŚŚCCCIII
Od redakcji ............................................................................................................................................................... 3
Zdzisław Hofman: Lider potrzebny od zaraz ..................................................................................................................... 4
Małgorzata Marcinkowska: Niewolnicy wolności................................................................................................................. 6
Bogusław Śliwerski: Kto i jak kształci nasze dzieci? ............................................................................................................ 7
Zofia Zaorska: Jak pracować z grupą. Część II. Etapy pracy z grupą .................................................................................... 10
Joanna Kielasińska: Klanzowe radio .............................................................................................................................. 12
Pedagogika fascynacji. Wywiad z Udo Unglaublich i Ilją Landsberg, pedagogami cyrku........................................................... 14
Katarzyna Mikos: Zaproszenie do świata słoneczników. Propozycje ćwiczeń dotyczących wiersza „Słoneczniki”
Joanny Kulmowej ............................................................................................................................. 16
Danuta Nowakowska-Bartłomiejczyk: Miłość ― wartość nadrzędna ..................................................................................... 21
Lucyna Bzowska, Renata Kownacka: Zabawy nasze i naszych rodziców ................................................................................ 24
Magdalena Ciechańska: Słońce praży ― my na plaży......................................................................................................... 27
Magdalena Ciechańska: Pożyteczne i przyjemne ............................................................................................................. 30
Ewa Gęca, Leszek Gęca: Wakacje! Wakacje! Wakacje!..................................................................................................... 33
Anna Bieganowska: PRZYSTANEK II. Bądź gotowy do tej drogi… wiedza ............................................................................... 36
Janina Swół: Co słychać u dinozaurów?.......................................................................................................................... 39
Agnieszka Jarosz: Dlaczego warto pojechać na Letnią Szkołę Animatorów? .......................................................................... 40
Muzyka do piosenek „Na wycieczkę” i „Lato” (słowa i nuty ― ss. 34―35) została załączona do numeru jako oddzielny plik.
Redakcja: Anna Bieganowska, Lucyna Bzowska, Magdalena Ciechańska, Anna Gaca, Ewa Gęca, Agnieszka Kawka, Elżbieta Kędzior-Niczyporuk (redaktor
naczelna), Joanna Kielasińska, Renata Kownacka, Małgorzata Marcinkowska, Dorota Ozimek, Grażyna Wiśniewska (korekta), Katarzyna Ziomek-Michalak Redakcja techniczna: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk Projekt okładki: Eliza Galej Ilustracje do tekstów i rysunek na okładce: Agnieszka Szewczyk
Skład i opracowanie graficzne: Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, Paweł Niczyporuk Wydawca: Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA Adres redakcji i wydawcy: 20-007 Lublin, ul. Peowiaków 10/9, tel. / fax 081 534 65 83
Kontakt z redakcją wyłącznie drogą elektroniczną: [email protected] ISSN 1898-8687
Copyright © by PSPiA KLANZA Kopiowanie i powielanie bez zgody autorów, redakcji i wydawcy zabronione.
Czasopismo chronione prawem autorskim. Redakcja zastrzega sobie prawo dokonywania adiustacji i skrótów. Materiałów niezamówionych nie zwracamy.
Informacje o sprzedaży i prenumeracie znajdują się na stronie: http://www.klanza.lublin.pl/sklep/
Zasady udostępniania czasopisma przez biblioteki regulują przepisy dotyczące bibliotek i prawa autorskiego.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
strona 3
[email protected] strona 3 www.klanza.org.pl
strona 3
Od redakcji
Wiedza była nieodłączną częścią wszystkich rzeczy.
Świat był biblioteką, a księgami były
kamienie, liście, trawa, strumienie...
Uczyliśmy się tego, czego uczą się uczniowie
jedynie w szkole natury, a mianowicie czuć piękno.
Luter Stojący Niedźwiedź (1868―1939)
Przed nami cudowny czas wakacji. Od nas samych w dużej mierze zależy, czy będzie to czas przeżyć niezwykłych, wartościowych.
Ważne bowiem jest, co zrobimy z tym danym nam czasem. Ile weźmiemy dla siebie i ile podarujemy innym. Wyjazdy z rodziną,
przyjaciółmi, wakacyjna praca z dziećmi i młodzieżą to okazje do wypróbowywania nowych pomysłów, rozwijania kreatywności,
nieograniczonej żadnym programem nauczania i szkolnym stresem, poznawania świata w sposób wolny od schematów .
Autorzy zamieszczonych w tym numerze artykułów zachęcają do kreatywności ― do podejmowania prób tworzenia własnych te k-
stów, wymyślania scenariuszy wspólnie z dziećmi czy tworzenia przepięknych obrazów z wykorzystaniem darów natury. Znajdzie-
my tu także inspirację do podejmowania rozmów na temat miłości czy pomysły, jak wykorzystać kształcenie literackie do rozwoju
ekspresji i wyobraźni, jak w sposób „pogodny i słoneczny” wprowadzać w świat wartości poprzez tworzenie sytuacji osobistego
kontaktu z dziełem literackim.
Czytelnicy, którzy poszukują zupełnie nowych inspiracji i obszarów pedagogicznych działań, także znajdą coś dla siebie ― pedago-
gikę cyrku. „Poprzez pedagogikę cyrku każdy może nauczyć się czegoś nowego, doświadczyć czegoś niezwykłego i odnieść sukces.
Dzięki niej każdy staje się kimś niezwykłym. Czymś niezwykłym jest również to, że każdy znajduje w cyrku sw oje miejsce, swój
obszar działania. Ta fascynacja prowadzi go dalej, poza granice możliwości” ― tak o swojej pedagogicznej fascynacji mówią Udo
Unglaublich i Ilja Landsberg, niemieccy pedagodzy cyrku, którzy udzielili wywiadu dla KLANZY.
Do refleksji pobudzają Czytelnika teksty Zdzisława Hofmana, Małgorzaty Marcinkowskiej, profesora Bogusława Śliwerskiego i Ann y
Bieganowskiej. Ciepłe wspomnienia przywołuje artykuł Janiny Swół „Co słychać u dinozaurów?”. Mam nadzieję, że każdy znajdzie
tu coś dla siebie.
Elżbieta Kędzior-Niczyporuk, redaktor naczelna
[email protected] strona 4 www.klanza.org.pl
strona 4
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
LIDER POTRZEBNY OD ZARAZ
Otocz się najlepszymi ludźmi,
jakich możesz znaleźć,
oddeleguj władzę i nie przeszkadzaj.
Ronald Regan
Czy w naszym współczesnym systemie edukacji, tej formalnej
(czytaj: z nadania Ministerstwa) i tej nieformalnej, propono-
wanej przez organizacje społeczne, potrzeba skutecznych
liderów? Moim zdaniem odpowiedź jest tylko jedna. To tak,
jakby zapytać, czy potrzebni są w wojsku dowódcy… ― pyta-
nie z założenia absurdalne. Niestety, wspólne i dla wo jska,
i dla oświaty jest to, że i w wojsku, i w szkołach w tej chwili
zarządzają przede wszystkim dowódcy ― szefowie. W szko-
łach jest zbyt mało liderów ― przywódców, którzy umieją
skutecznie inspirować innych do rozwoju, nie zmuszając, nie
korzystając z całego zasobu metod, które są nieodzowne
w wojsku (z całym szacunkiem dla jego roli). Dowódca wyda-
je polecenie i sprawdza jego wykonanie. Nie musi dbać
o poczucie bezpieczeństwa swoich podwładnych, a i o atmos-
ferę współpracy także. Czyż nasza szkoła w obecnej postaci
nie przypomina bardziej wojska? Czy jest przyjazną, ciepłą
organizacją ludzi wspólnie uczących się?
Liderzy to społeczne perły, najcenniejsi w działaniu, przycią-
gają do siebie innych znakomitych liderów. To osoby, które
sprawiają, że innym chce się działać, być aktywnymi i sku-
tecznymi, czerpiąc przyjemność z bycia potrzebnym. I tacy
liderzy w oświacie potrzebni są od zaraz.
Autentycznego lidera nie tworzy akt mianowania, konkurs czy
wybór. Przywództwo pochodzi z wnętrza, jest wypadkową
osobistych potencjałów, własnego wizerunku (tego, jak o sobie
myślimy i jak siebie oceniamy), nierzadko także osobistej
decyzji ― „chcę”. Mistrzostwo przewodzenia innym jest po-
chodną perfekcyjnego poznania siebie, swoich mocnych
stron, wrodzonych cech osobowościowych, wynikających
z nich atutów i ograniczeń, świata wyznawanych i spó jnie
realizowanych wartości ― tych najcenniejszych, uznawanych
za uniwersalne (ogólnoludzkie) ― i prezentowanych postaw.
PRZYWÓDCY SĄ TYM I, W CO WIERZĄ, UFAJĄ, POKŁADAJĄ
NADZIEJĘ
Badaczom dotychczas nie udało się stworzyć profilu idealnego
lidera. Tajemnica skuteczności przywódczej tkwi w umiejęt-
ności bycia autentycznym, zgodnie z myślą: „Musisz być sobą,
a nie starać się imitować kogoś innego”. Autentyczni liderzy
działają w sposób naturalny i zgodny ze swoją osobowością,
konsekwentnie dążą do wyznaczonych celów, są wierni swo-
jemu systemowi wartości, w swojej przywódczej roli kierują
się zarówno sercem, jak i głową, nawiązują długotrwałe
i owocne relacje. W rezultacie dają ludziom wsparcie oraz
poczucie bezpieczeństwa. Czyż nie o to chodzi w szkole?
Marzenia? Ktoś powie: nierealne. A jednak możliwe do speł-
nienia. Takie właśnie zmiany zachodzą już w biznesie,
w organizacjach społecznych, nawet w wie lkich korporacjach;
zmienia się rola liderów. Niektórzy twierdzą, że wszyscy
mamy w sobie zadatki na lidera. Wyzwaniem jest poznanie
siebie na tyle dobrze, by zrozumieć, w jakiej sferze możemy
wykorzystać swoje talenty przywódcze, aby służyć innym.
A więc bycie liderem to służba, a dowództwo (szefostwo) to
władza ― „mała, delikatna różnica”.
BYCIA LIDEREM MOŻNA SIĘ NAUCZYĆ, DBAJĄC O SAMOROZWÓJ
Styl pracy skutecznych liderów jest wyjątkowy, oparty przede
wszystkim na indywidualnym podejściu do podopiecznych
i współpracowników. Atrakcyjność wzorca lidera polega na
roztaczaniu aury składającej się z zainteresowań, inspiracji
i fascynacji. Można się tego uczyć, warto tylko stosować jed-
nocześnie cztery style uczenia się: modelowanie, trening,
stwarzanie przestrzeni edukacyjnej, nadawanie sensu i zna-
czenia.
Modelowanie to silne działanie przykładu. Liderzy uczą
swoich młodszych kolegów nie tylko poprzez to, co mówią,
ale przede wszystkim ukazując siebie w działaniu. Ich umie-
jętności, poparte radością, spontanicznością, atrakcyjnym
stylem życia i ― głównie ― sposobem odnoszenia się do in-
nych, są wyraźnym wzorem do naśladowania przez ― świado-
mych swej roli ― uczniów. Działa tu skuteczna relacja „mistrz
― uczeń”.
Trening ― proponowane zadania, realizowane w czasie róż-
nych projektów, stwarzają możliwość powtarzania ćwiczeń,
trenowania bardzo przydatnych umiejętności. Zdobywanie
życiowych i edukacyjnych sprawności odbywa się poprzez
powtarzane sekwencje działań, które mogą być przyjemne,
ciekawe i aktywizujące. Trenują liderzy i trenują ich ucznio-
wie. Wprawa czyni mistrza (czytaj: lidera).
Stwarzanie przestrzeni edukacyjnej ― w trakcie realizacji
projektów częstym sposobem pracy liderów jest stawianie
uczniów przed otwartymi, problemowymi zadaniami. Ucznio-
wie uczestniczą w eksperymencie, który sami projektują,
badają jego wyniki i opisują rezultaty, ucząc się planowania,
analizowania, wyciągania wniosków, a szczególnie odpowie-
dzialności za przebieg i efekty pracy oraz współodpowiedzial-
ności za innych. Rezultatem jest uczenie się wpływania na
bieg zdarzeń, doświadczenie sprawstwa własnych działań
i poczucie sukcesu. A sukcesy uczniów stają się sukcesami
ich liderów. Największym marzeniem lidera jest wychować
następców.
[email protected] strona 5 www.klanza.org.pl
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
Nadawanie sensu i znaczenia ― uczestnicząc w proponowa-
nych działaniach projektowych, uczniowie poznają swoje
możliwości. Uczą się swoich mocnych stron i doświadczają
własnych ograniczeń. Zarówno uczniowie, jak i liderzy budują
poczucie adekwatnej samooceny, sprawdzając się w aktyw-
nym działaniu, odnoszącym się do tego, co osobiste i życiowo
najważniejsze. W praktyce doskonalą najcenniejsze umiejęt-
ności społeczne, ucząc się komunikacji, współpracy, gotowo-
ści niesienia pomocy. Tych umiejętności nigdy nie jest za
dużo ani w życiu młodzieńczym, ani dorosłym. Bogactwem
lidera są osobiste doświadczenia, często te najpiękniejsze:
rodzinne, z dzieciństwa, drużyny harcerskiej, klasy szko lnej.
A także te najtrudniejsze ― wszak przypisywana liderom
pasja nie oznacza jedynie fascynacji, ma swoje źródło także
w cierpieniu.
Największym marzeniem lidera jest wychować następców.
Najszybciej uczymy się bycia liderem, ucząc bycia liderami
innych ― swoich uczniów. Trzeba mieć nadzieję, że w na-
szych szkołach po modzie na egzaminy zewnętrzne przyjdzie
moda na liderów społecznych z prawdziwego zdarzenia. Ta-
kich młodszych (uczniów) i starszych (nauczycieli) liderów
społeczeństwa obywatelskiego.
Zdzisław Hofman, prezes ZG PSPiA KLANZA, nauczyciel, trener KLANZY,
PTP i Stowarzyszenia Szkoła Liderów, socjoterapeuta,
tutor I edycji Programu Liderzy PAFW, koordynator lic z-
nych programów edukacyjnych i społecznych, kierownik
Programu PAFW „Wolontariat studencki”.
[email protected] strona 6 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 6
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] Pol Stowa-
rzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA rg.pl
NIEWOLNICY WOLNOŚCI...
Żyjemy w demokratycznym kraju. Nasze dzieci chodzą do
szkół, w których zaspokajane są potrzeby związane ze wszech-
stronnym rozwojem ich osobowości. Mamy dostęp do wszelkich
dóbr, które mogą być wykorzystywane dla rozwoju ludzkości.
Uczymy się technik, które pomagają nam lepiej funkcjonować,
lepiej sobie radzić ze sobą i życiem, znaleźć lepszą pracę.
Mamy coraz lepiej wyszkolonych trenerów uczących, jak do-
brze pokierować swoją karierą. Jakie to piękne…
Rozglądam się wokół siebie i nie widzę, żeby przyrost tego
dobra przekładał się wprost proporcjonalnie na poczucie bez-
pieczeństwa, szczęście i dobre relacje między ludźmi. Na ja-
kość kształcenia naszej młodzieży.
O co więc chodzi?
W moim odczuciu chodzi o delikatne przesunięcie środka cięż-
kości w niewłaściwym kierunku. Przyjrzyjmy się, co się stanie,
jeśli nasz wszechstronnie rozwijający się wychowanek po pro-
stu łapie dziesięć srok za ogon, nie potrafiąc porządnie dopro-
wadzić do końca żadnej z rozpoczętych rzeczy. Jeśli uczeń
zamiast myśleć o sobie dobrze, myśli, że jest lepszy od innych
(lub: muszę być najlepszy). Jeśli, korzystając z dostępu do
wszystkiego, tak się zapędzi, że zapomni, co z tego jest warto-
ściowe, a co nie.
To przesunięcie środka ciężkości widzę też w innym miejscu.
W odpowiedzialności, w nazywaniu wprost niektórych zacho-
wań. O ile kiedyś o kimś, kto nie dotrzymuje słowa i zobowią-
zań, powiedzieliśmy, że zachowuje się nieodpowiedzialnie,
dzisiaj usłyszymy, że zmienił zdanie albo dokonał innego wybo-
ru. Jeśli kiedyś o kimś, kto niewiele wie i rozumie, powiedzieli-
śmy, że jest niewykształcony, o tyle dzisiaj powiemy, że jego
wiedza jest powierzchowna. Kiedyś kolega koledze robił świń-
stwo, a dzisiaj po prostu zadbał o swoje sprawy.
Zapytany niedawno przeze mnie uczeń, który notorycznie nie
wykonywał poleceń, czy wyobraża sobie, że nie będzie musiał
w przyszłości nikogo słuchać, odpowiedział: Będę słuchał sie-
bie. Super! Rozwinie w sobie wewnętrzne źródło oceny, zaufa-
nie do siebie! O ile ― przepraszam za ironię ― nie stanie się
pępkiem świata dla samego siebie, przesuwając środek ciężko-
ści w kierunku czubka własnego nosa.
Żyjemy w fascynującym czasie, czasie wolności i demokracji.
Odnoszę czasami wrażenie, że dla znacznej części naszego
młodszego pokolenia po prostu nie wypada ograniczać się zasa-
dami, zobowiązaniami, wspólnym definiowaniem pojęć i war-
tości. Dyskusja o tolerancji jako wartości w naszym społeczeń-
stwie, przeprowadzona przeze mnie w jednej z klas drugich
LO, doprowadziła do bardzo smutnego wniosku. „Mamy podob-
ne lub nawet te same wartości co nasi rodzice ― mówiła mło-
dzież ― ale zupełnie inaczej je definiujemy”. Nie ma jednej
definicji miłości, jednej definicji prawdy, jednej definicji
sprawiedliwości… Jak więc możemy je wspólnie realizować?
W pędzie ku wolności bardzo niebezpiecznie jest stracić z oczu
drogowskazy, bardzo niebezpiecznie jest nie wiedzieć, ku
czemu tak pędzę? Co dla mnie ta wymarzona wolność oznacza?
Chcę mieć więcej czasu dla siebie, więcej pieniędzy na reali-
zację moich marzeń i planów albo po prostu zachcianek. Chcę
mieć modne ciuchy, spędzać czas z kim lubię, chcę robić ze
swoim życiem to, co chcę. Nie chcę uczyć się bzdur i tracić
czasu na rozumienie rzeczy, które do niczego mi się nie przy-
dadzą. Nie chcę słuchać gadania „starych”, bo oni już swoje
życie zmarnowali. Chcę się bawić, chodzić na imprezy (albo
jeździć, bo teraz stała się modna turystyka imprezowa, czyli
wyjeżdżanie na imprezę do innego miasta). Na to potrzebuję
kasy i sposobu na jej szybkie zarobienie, bo nie chcę się mę-
czyć. Nie mam zamiaru przejmować się tym, co inni o mnie
myślą ― to w końcu wolny kraj…
Czy nie rośnie nam pokolenie niewolników wolności? Niezdefi-
niowanej, bo szkoda na to czasu. A Twoja wolność, co dla
Ciebie oznacza?
Większość z nas widziała raczkujące dziecko, które
w pewnym momencie wspina się po oparciu krzesła i staje
o własnych siłach. Ileż w tym radości samego dziecka i jego
rodziców! Potem pierwsze kroki, zrazu niepewne, ale potem
już coraz bardziej zdecydowane. Jeszcze większa radość!
I po co to wszystko, cały ten okupiony siniakami i niepoko-
jem rodziców wysiłek? Po to, żeby dziecko chodziło, pozna-
wało, szukało swojej ścieżki i wreszcie... odchodziło? Z czym
odchodzą nasze dorastające dzieci, w co je wyposażamy, czy
mają mapę, drogowskazy, kamienie milowe na swojej dro-
dze? A może każde ma inną mapę?... Zapraszam do lektury. M.M.
Małgorzata Marcinkowska, pedagog, socjoterapeuta, trener PSPiA KLANZA; mężatka,
mama dwóch prawie dorosłych synów, właścicielka psa
(charcika angielskiego) i... węża boa; miłośniczka Bieszcza-
dów i twórczości ks. Jana Twardowskiego; lubi obserwować
ludzi i siebie, chętnie dzieli się tym z innymi; od ukończenia
studiów stale się uczy.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 7 www.klanza.org.pl
strona 7
KTO I JAK KSZTAŁCI NASZE DZIECI?
Właśnie zakończyłem czytanie pracy doktorskiej Aliny Kali-
nowskiej pt. „Rozwiązywanie tekstowych zadań matematycz-
nych w klasach początkowych ― między wiedzą osobistą a jej
formalizacją”, napisanej pod kierunkiem prof. nadzw. dr hab.
Doroty Klus-Stańskiej na Wydziale Nauk Społecznych i Sztuki
Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego w Olsztynie. Temat
dysertacji jest tylko pozornie banalny. Ktoś mógłby powie-
dzieć, że przecież nie ma w tym nic nowego, skoro o roli
zadań tekstowych wypowiadało się wcześniej tyle znakomito-
ści w naukach pedagogicznych. Tymczasem kategoria zadań
tekstowych staje się jakże wartościowym poznawczo i prak-
tycznie pretekstem do rozpoznania najbardziej typowych
w polskiej edukacji wczesnoszkolnej błędów, jakie popełniają
w radzeniu sobie z tym rodzajem aktywności (zarówno na
etapie świadomości celów, jak i możliwości ich realizowania
za jej pośrednictwem) nie tylko uczniowie, ale i ich nauczy-
ciele czy studenci pedagogiki wczesnoszkolnej. To one wresz-
cie stają się także badawczą okazją do przeorientowania
nauczycieli i kandydatów z „dających” najmłodszym uczniom
wiedzę matematyczną na wyzwalających samodzielność my-
ślenia, odkrywania i konstruowania wiedzy z jednoczesnym
uwolnieniem ich od złudnego poczucia bezpieczeństwa i pew-
ności.
Największą wartością dysertacji jest uświadomienie nam
toksyczności, dominującego wciąż w Polsce, transmisyjnego
modelu edukacji wczesnoszkolnej, będącego, zresztą, pozo-
stałością (a może i ― niestety ― trwałym dziedzictwem)
dydaktyki behawioralnej okresu PRL i wciąż silnego oporu
środowiska akademickiego wobec zupełnie nowych nurtów we
współczesnej dydaktyce. Niestety, polska dydaktyka, w od-
różnieniu od tej w krajach Europy Zachodniej, o trwałej de-
mokracji, nie przeszła jeszcze fazy dydaktyki krytycznej, by
wejść ― w jakże konieczną dla właściwego funkcjonowania
kolejnych pokoleń uczniów i nauczycieli w ponowoczesnym
świecie ― dydaktykę emancypacyjną i wreszcie konstruktywi-
styczną. Wciąż jesteśmy na etapie śladowego przywoływania
obcych nam myśli, paradygmatów, teorii i nurtów mentalnie
wyzwalających ku większej twórczości i niezależności, oba-
wiając się możliwych strat w przekazie wiedzy, które i tak są
nieuniknione. Jestem niezmiernie wdzięczny tak doktorantce,
jak i jej promotorce za to, że odważyły się odsłonić toczący
się, a przecież wciąż niedostrzegalny dramat polskiej eduka-
cji, polegający na reprodukowaniu procesu częściowej anal-
fabetyzacji matematycznej, mimo ― rzecz jasna ― odmien-
nych celów, jakie stawiane są naszej edukacji. Tak, niestety,
jest, że edukacja szkolna może stać się nie tylko nieskutec z-
na, ale i przeciwskuteczna, potęgując ― nieadekwatnością
do akceleracji rozwoju psychofizycznego dzieci i przemian
społeczno-kulturowych, technologicznych oraz gospodarczych
w świecie ― stan inhibicji. I cóż z tego, że od chwili ujawnia-
nia (rok 2001) wyników badań porównawczych w skali
międzynarodowej kompetencji uczniów polskich szkół, w tym
także w zakresie wiedzy i umiejętności matematycznych,
mamy świadomość, że podstawową wadą polskiej edukacji
jest wiedza „algorytmiczna”?
Od lat wiemy, m.in. z wyników badań PISA1 czy z rodzimych
egzaminów zewnętrznych, że w naszej szkole bardzo często
uczeń dostaje gotowe schematy rozwiązywania zadań. I sobie
radzi, jeśli zadanie pasuje do wyuczonego schematu. Kłopoty
zaczynają się, gdy stanie przed zadaniem praktycznym, wy-
magającym samodzie lnego myślenia, wnioskowania. Jak po-
kazały badania PISA, polscy uczniowie pod tym względem
odstają od swoich rówieśników ze świata, także tych z kra-
jów, w których jest wielu analfabetów; w porównaniu z Unią
Europejską przepaść jest już ogromna. Za to, co ciekawe,
w rozwiązywaniu zadań schematycznych nasza młodzież osią-
ga dużo lepsze wyniki niż przeciętny uczeń w świecie. Znale-
zienie się naszych absolwentów w strefie funkcjonalnego
analfabetyzmu („nędzy” wiedzy szkolnej) jest czynnikiem
potencjalnie wyłączającym ich z kultury. Wysoki poziom
analfabetyzmu funkcjonalnego przesuwa dotknięte nim osoby
na margines rynku pracy i uczestnictwa w życiu politycznym.
W maju 2002 r. pierwsi absolwenci gimnazjum zdawali egza-
min gimnazjalny, który obejmował wiadomości i umiejętności
z zakresu przedmiotów humanistycznych oraz przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych, przy czym jego wynik nie miał
wpływu na ukończenie szkoły. Centralna Komisja Egzamina-
cyjna analizowała wyniki egzaminów zewnętrznych (w szko-
łach podstawowych i w gimnazjach całego kraju), w świetle
których okazało się, iż gimnazjaliści lepiej radzili sobie
z zadaniami sprawdzającymi umiejętność czytania i interpre-
towania tekstu niż z zadaniami otwartymi, wymagającymi
tworzenia własnej wypowiedzi. W tych ostatnich popełniali
wiele błędów stylistycznych i ortograficznych. Ich wypowiedzi
były dość powierzchowne, ogólnikowe, o n iskim poziomie
merytorycznej argumentacji własnych sądów. W części ma-
tematyczno-przyrodniczej natomiast lepiej radzili sobie
z zadaniami sprawdzającymi umiejętność wyszukiwania róż-
nych informacji i zastosowania ich w prostych obliczeniach.
Kiedy wyniki skonfrontowano z mapą powiatów, okazało się, że
najgorzej wypadli uczniowie (tak szóstoklasiści, jak i gimnazja-
liści) na rozległych terenach zachodniej i północnej Polski
z województw: warmińsko-mazurskiego (a więc tam, gdzie
_____________________________________________________ 1 Program Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (Programme for
International Student Assessment ).
W jakim stopniu doceniamy znaczenie edukacji najmłod-
szych uczniów? W jakim stopniu sami nauczyciele doceniają
znaczenie swojej pracy? W jakim stopniu panuje jeszcze
w społeczeństwie stereotyp, że nauczyciel kształcen ia zinte-
growanego sam nie musi posiadać zbyt dużej wiedzy? Poniż-
szy artykuł to apel, by nie marginalizować roli i znaczenia
edukacji wczesnoszkolnej, aby poprzez stawianie niskich
wymagań kandydatom na studia nie utwierdzać społeczeń-
stwa i ich samych w przekonaniu, że „jeśli do niczego się nie
nadajesz, to zostań nauczycielem”. To także zwrócenie
uwagi na konieczność zmiany modelu edukacji, konieczność
wspierania i dokształcania nauczycieli, wreszcie doceniania
pracy tych, dla których nieobca w nauczaniu jest myśl „Po-
zwól mi działać, a zrozumiem”. Nauczycieli bliżej zaintere-
sowanych edukacją matematyczną w klasach młodszych
odsyłam do recenzowanej przez prof. Dorotę Klus-Stańską
książki Mirosława Dąbrowskiego „Pozwólmy dzieciom my-
śleć. O umiejętnościach matematycznych polskich trzecio-
klasistów”1. E.K.-N.
____________________________________________________ 1 M. Dąbrowski, Pozwólmy dz ieciom myśleć. O umiejętnościach matem a-
tycznych polskich trzecioklasistów, Centralna Komisja Egzaminacyjna,
Warszawa 2007.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 8 www.klanza.org.pl
strona 8
prowadziła swoje badania mgr A. Kalinowska), pomorskiego,
zachodniopomorskiego, kujawsko-pomorskiego oraz lubuskie-
go, a także z północnej Wielkopolski. Istotny wpływ na taki
stan rzeczy w tych województwach może mieć wysoki odsetek
nauczycieli szkół podstawowych bez odpowiednich kwalifikacji
― najważniejszych dla sprawdzanych kompetencji przedmio-
tów (język polski i matematyka).
Jeśli do tych przyczyn dołączymy jeszcze brak kompetencji
w zakresie edukacji problemowej najmłodszego pokolenia
nauczycieli kształcenia zintegrowanego, usuwającego w cień
znaczenie wiedzy matematycznej, to możemy sobie wyobra-
zić, jak wielkie może nastąpić spustoszenie w wykształceniu
ogólnym dzieci klas I―III. Przy integralnym nauczaniu bowiem
nauczyciel o niższym poziomie kompetencji matematyc znych
będzie mógł niejako „uciekać” w wiedzę i kompetencje
z zakresu języka ojczystego, sztuki czy środowiska przyrodn i-
czo-społecznego, marginalizując matematykę z racji własnej
nieporadności i ignorancji. Być może tu tkwi przyczyna bar-
dzo niskich wyników sprawdzianu po szkole podstawowej
w 2007 r., które wykazały, że uczniowie nie radzili sobie
z matematycznymi zadaniami, z wnioskowaniem i zastosowa-
niem wiedzy matematycznej w praktyce, np. nie potrafili
policzyć, ile godzin spędzi w szkole klasa, która ma zaplano-
wanych pięć lekcji po 45 minut oddzielonych przerwami (jed-
na 15-minutowa, pozostałe po 10 min). Tylko 38 proc. dzieci
podało prawidłowy wynik. Ponad połowa nie potrafiła zamie-
nić minut na godziny. Słabo też wypadły te zadania, w któ-
rych trzeba było wykazać się logicznym myśleniem, umiejęt-
nością wnioskowania i wykorzystywania wiedzy w praktyce,
np. obliczenie powierzchni pomieszczenia, obliczenie podat-
ku. Rok temu w czasie tego sprawdzianu umieszczono zadanie
wymagające samodzielnego rozumowania i wykonywania
matematycznych wyliczeń. Ponad 30% uczniów nie zdobyło za
to zadanie ani jednego punktu. Większość nawet nie próbo-
wała szukać rozwiązania, co pokazuje, jak wielki jest lęk
przed tego typu zadaniami.
Nauczyciele, chcąc zachować w jakiejś części swoje wpływy
osobotwórcze, powinni zmienić swoje podejście do kształc e-
nia nowych pokoleń uczniów. Muszą ― jak słusznie pisze
mgr A. Kalinowska ― przestać marginalizować znaczenia
osobiste uczniów i przestać traktować ich ciekawość poznaw-
czą jako działania destrukcyjne, uniemożliwiające realizację
(przerobienie) programu. Muszą przestać nauczać w tzw.
strefie minionego rozwoju i unikać formalizmu w edukacji
matematycznej, by nie generował on barier mentalnych
uczniów, zwiększyć akceptację wobec prawa dziecka do po-
pełniania błędów. Potrzebne są też zmiany w kształceniu
nauczycieli, a także w podejściu do nauczania. Tu nie wystar-
czy apelowanie do polityków oświatowych, by zachować ma-
tematykę jako przedmiot obowiązkowy w czasie egzaminu
maturalnego.
Jeśli kandydatami do zawodu nauczycielskiego będą ci, którzy
wybiorą pedagogikę (także ze specjalnością kształcenie zin-
tegrowane) w nadziei, że już nigdy więcej nie będzie się od
nich oczekiwać wiedzy i umiejętności matematycznych, to
umiejętności matematyczne uczniów będą takie, jak pokazują
przytoczone wyniki egzaminów. W niniejszej pracy doktor-
skiej mamy na to empiryczne dowody. Przeanalizujmy na
przykład zakres oczekiwań polskich uczelni wobec kandyda-
tów na studia pedagogiczne: Czy wymienia się wśród nich
wynik egzaminu maturalnego na poziomie podstawowym
z matematyki? Potwierdzają, zresztą, ten sposób myślenia
o studiach pedagogicznych, ale zarazem nauczyc ielskich
respondenci mgr A. Kalinowskiej, którzy wyrażają swoje
niezadowolenie z konieczności rozwiązywania zadań w ra-
mach przedmiotu „edukacja matematyczna”.
Od lat godzimy się, by półanalfabeci lub analfabeci funkcjo-
nalni kształcili dzieci w tym okresie ich życia, który będzie
decydował o ich dalszych losach edukacyjnych, a może i eg-
zystencjalnych. Pisał już o tym na podstawie badań tuż przed
reformą oświatową Aleksander Nalaskowski, wykazując jakże
niepokojący stan częściowego analfabetyzmu u dużej części
nauczycieli szkół polskich w małych miejscowościach. Od
kilkudziesięciu lat nieudolnie, choć skutecznie podtrzymuje-
my w polskiej oświacie częściowo negatywną selekcję do
zawodu nauczycielskiego, a potem dziwimy się, że absolwen-
tami szkół są funkcjonalni analfabeci. Wnioski, jakie wynikają
z badań doktorantki, powinny bić na alarm w procesie kształ-
cenia zawodowego nauczycieli edukacji zintegrowanej! Czy
zdajemy sobie sprawę z tego, kto już uczy i kto będzie uczył
nasze dzieci? Czy rzeczywiście ― jak pisze autorka pracy ―
studenci wczesnej edukacji to raczej byli uczniowie, którzy
doświadczali porażek matematycznych? Czyż nie jest przera-
żające to, iż średnia z rozwiązywanych zadań matematyc znych
na poziomie przyszłych uczniów, uzyskiwana przez kolejne
roczniki studentów tej specjalności, nie przekraczała 50%
możliwych do zdobycia punktów, a niektórzy uzyskiwali wyn i-
ki nawet na poziomie do 20%? Czyż nie jest niepokojące to,
iż wielu studentów wczesnej edukacji nie radzi sobie z zada-
niami matematycznymi na poziomie klasy trzeciej szkoły
podstawowej, w której wkrótce sami będą nauczać?
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 9 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 9
Tak doskonale udokumentowany przez A. Kalinowską zakres
nędzy oświatowej powinien być nie tylko ostrzeżeniem, ale
sygnałem do natychmiastowych działań na rzecz wzmocnienia
kompetencyjnego polskich nauczycieli. Czas skończyć ze
sporami aksjologicznymi, z wojną o religię, wychowanie sek-
sualne, o zakres patriotycznych postaw naszych uczniów,
gdyż ich niewiedza, schematyzm, wykluczają ich w przyszło-
ści z rywalizacji na szeroko rozumianym rynku pracy. Tu jest
potrzebna edukacja nauczycieli w radzeniu sobie z lękiem
przed popełnianiem przez uczniów błędów, a może i terapia,
pomagająca wyzwolić się z własnych, niewłaściwych schema-
tów postępowania.
Zaprezentowane tu dramatycznie niskie wyniki testów ma-
tematycznych, jakim dobrowolnie zgodzili się poddać stu-
denci pedagogiki, są obiektywnym dowodem skali zagrożeń
polskiej oświaty w najbliższych latach, bo zapewne nie
wszyscy studiujący tę specjalność w Polsce będą mieli tak
znakomitego przewodnika i reedukatora jak autorka recen-
zowanej rozprawy doktorskiej. Warto dostrzec w rozprawie
wielką staranność i rzetelność autorki, która ― obserwując
sytuacje dydaktyczne, animując dialog, rozwiązywanie nie-
standardowych zadań ― jest niezwykle czułym „sejsmogra-
fem” szko lnej rzeczywistości. Uruchamia zarazem bardzo
ważny proces myślenia matematyką o naszej rzeczywistości,
odsłania możliwości kreowania doświadczeń szkolnych
w tworzeniu osobistych reprezentacji oraz w stymulowaniu
ich ewolucji.
W świetle analizy wyników PISA okazało się, że w wielu
krajach najzdoln iejsza młodzież jest dołączana do grupy
bardziej zaawansowanej wiekowo. U nas tego nie ma: u nas
przetrzymuje się w klasie równolatków, by było mniej jedy-
nek na koniec roku i nie baczy się na to, że ci średni i lepsi
rozwiązują stale te same zadania, nudzą się, a tym samym
redukują poziom dynamiki własnego rozwoju. Zarazem szko-
ła zan iedbuje tych, którym jest trudno, a nawet nie zachęca
ich do pokonywania barier ― nie tylko kompetencyjnych, ale
i motywacyjnych. Potwierdza to także w swoich badaniach
mgr Alina Kalinowska. Jej rozprawa powinna być jednym
z kluczowych źródeł wiedzy nie tylko dla nauczycieli aka-
demickich, kształcących przyszłych nauczycieli dla potrzeb
edukacji zintegrowanej, a le również dla ośrodków doskona-
lenia nauczycieli, z których być może większość należałoby
poddać reedukacji, by wyjść z tego błędnego koła dominu-
jących w naszych szkołach schematów, błędów i niewiedzy.
Tu nie wystarczy zwiększenie liczby godzin nauczania ma-
tematyki czy uczynienie z niej obowiązkowego egzaminu
maturalnego, gdyż najistotniejsze jest to, co się toczy
w procesie kształcenia pomiędzy nauczycielem, uczniem,
przedmiotem zadania matematycznego a środowiskiem życia
i uczenia się.
Konieczna jest też praca reedukacyjna z nadzorem pedago-
gicznym, zmuszającym nauczycieli do behawioralnego modelu
kształcenia; konstruktywistyczne podejście do kształcenia
pozbawiłoby go bowiem prawa do selektywnego oceniania
nauczycieli.
ZAMIAST RECENZJI
Nauczyciele kształcenia zintegrowanego (dawniej określanego
jako nauczanie początkowe, a jeszcze wcześniej jako na-
uczanie elementarne) chętnie korzystają z wydawanych przez
różne oficyny materiałów pomocniczych w celu zróżnicowania
tempa i poziomu uczenia się dzieci, te określane są mianem
„Karty pracy”. Właśnie moja córka, wypełniając jedną z ta-
kich kart pracy w domu (notabene zatytułowanych jeszcze
dodatkowo: „Dodawanie, odejmowanie i porównywanie
w zakresie pierwszej dziesiątki ― sprawdzian”), natrafiła na
problem, który potwierdza starą polską maksymę, że doro-
sły(-śli) zawinił(-li), ale winę za błędne wykonanie zadania
poniesie dziecko. W czym rzecz?
W zadaniu nr 3 dziecko ma porównać wyniki z działań
i wstawić znaki: < , > , = . Mojej córce Ani zadanie to nie
sprawiałoby trudności, gdyby nie następujący w nim zapis:
1 ― 4 .... 5 ― 5. No właśnie, jaki znak ma wstawić 7-letnie
dziecko pomiędzy tymi działaniami, skoro nic nie wie o lic z-
bach ujemnych?
Zastanawia mnie beztroska, z jaką wydawnictwa sprzedają
materiały dydaktyczne, które mają pomóc dzieciom w pro-
cesie uczenia się. Będąc przykładem niestaranności, nie-
chlujnej korekty (a może jej braku), n ie zasługują na zaufa-
nie! Sprzedają bowiem bubel, który następnie jest kopiowa-
ny w szkołach i udostępniany dzieciom jako sprawdzian.
Tyle tylko, że tego sprawdzianu nie zdał autor i wydawca!
Wstyd.
Bogusław Śliwerski, profesor zwyczajny, rektor Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi; wiceprzewodniczący Komitetu Nauk Pedagogic z-
nych PAN, wiceprzewodniczący Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 10 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 10
JAK PRACOWAĆ Z GRUPĄ
CZĘŚĆ II. ETAPY PRACY Z GRUPĄ
Przypomnijmy: aby powstała grupa, musi pojawić się potrze-
ba jej powołania. Może ona wynikać z uświadomionych po-
trzeb kilku osób, które na przykład chciałyby nauczyć się
malować, śpiewać w chórze, ciekawie spędzać czas, lub
z inicjatywy organizatora, który rozumie potrzeby innych
i proponuje powstanie na przykład grupy samopomocowej.
Odwołanie się do potrzeb, zwłaszcza nieformułowanych wy-
raźnie przez przyszłych członków, nie od razu przynosi efekt
w postaci zespołu gotowego do działania. Każdy bowiem
indywidualnie rozważa pomysł wstąpienia do grupy, analizu-
jąc własne uwarunkowania, np.: Czy będę miał zawsze czas o
określonej porze? Czy podołam wymaganiom? Czy będę się
tam dobrze czuł?
Pierwszy etap formułowania grupy charakteryzuje uważne
rozpoznawanie i wstępne zaangażowanie. Początkowe rozpo-
znawanie dotyczy nie tylko celu spotkań; polega także na
ostrożnym przypatrywaniu się inicjatorowi i innym uczestn ikom
oraz wyczulonej reakcji na atmosferę spotkania. Podobne
uczucia towarzyszą jednostce, która chce się zapisać do
sformułowanej już grupy i czuje się dość niepewnie na pierw-
szych spotkaniach. Proces ten rozpoczyna się od pierwszych
chwil wejścia do sali, zajęcia miejsca obserwatora i czujnego
uczestnika grupy, którego nękają wątpliwości: Czy dobrze
trafiłem? Kto będzie prowadził? Kim są ci inni? Dlatego nie-
zmiernie ważne są powitania, pierwsze kontakty, niwelowa-
nie nieufności, odreagowywanie napięcia poprzez humor,
zaskakujące sytuacje, trochę wymuszoną, zabawową aktyw-
ność. Metody, ułatwiające rozpoczęcie pierwszych zajęć,
opisałam w książce „Dodać życia do lat”1.
Drugą cechą pierwszego etapu jest chęć wstępnego zaanga-
żowania, podjęcie próby uczestnictwa w tym, co inicjator
spotkania proponuje. Uczestnicy na ogół starają się sprostać
pierwszym wymaganiom. Udział sprzyja bowiem obserwacji
i sprawdzeniu swoich odczuć, znalezieniu odpowiedzi na
pytanie, czy chcę pozostać w tej grupie. Tu jest także miej-
sce na wyjaśnienie zasad funkcjonowania grupy ― zarówno
typowo organizacyjnych (gdzie? jak często? jak długo będą
trwały spotkania? co chcemy osiągnąć?), jak też komunikacyj-
nych (jak będziemy zwracać się do siebie? jakie przyjmiemy
zasady dotyczące zachowania się, np. zabierania głosu,
zachowania tajemnicy?). Osoby, które spróbowały się zaanga-
żować i zostały zauważone, docenione, łatwiej mogą już
podjąć decyzję o pozostaniu w grupie.
Kolejnym etapem jest proces integracji. Ma on zasadnicze
znaczenie dla rozwoju grupy, bowiem doprowadza ją do peł-
nej sprawności w osiąganiu celu. W procesie integracji można
wyróżnić następujące fazy:
– ustanowienie kontroli,
– solidarność,
– różnicowanie.
Pierwsza faza mobilizuje grupę do wyłonienia osób, które
mogą mieć wpływ na rozwój grupy. Może tu dojść do współ-
zawodnictwa, a czasem przypadkowych zgłoszeń osób,
którym powierza się długofalowe zadania, np. sprawdzanie
obecności, dbanie o przygotowanie sali, witanie nowo przyby-
łych i dalsze, coraz trudniejsze zadania, np. samodzielne
poprowadzenie zajęć. Kontrola w grupie wiąże się z podzia-
łem wpływów na decyzje pomiędzy prowadzącym a pozosta-
łymi członkami.
Trzeba jednak pamiętać, że na tym etapie pojawiają się też
osoby krytyczne, mało wnoszące do życia grupy, za to dbają-
ce o własny wizerunek. Im szybciej prowadzący rozpozna
możliwości i chęci uczestników oraz pozwoli na ich odpo-
wiednio aktywny udział, tym grupa szybciej się zintegruje.
Jeśli prowadzący weźmie na siebie całą odpowiedzialność za
postępy grupy w osiąganiu celów, to ryzykuje, że członkowie
będą bierni lub wycofają się z grupy. Z moich doświadczeń
w pracy z osobami starszymi wynika, że bezpośrednia zachę-
ta, jeżeli jest przyjęta, owocuje dużym zaangażowaniem. Nie
zrażam się też odmową. Dla chętnych staram się znaleźć
odpowiednie role i docenić każdy ich wkład. Dbając o częstą
informację zwrotną, mogę regulować zarówno własne działa-
nia, jak też sprzyjać pozytywnym wpływom uczestników na
integrację grupy.
Jeżeli grupa przeszła do kolejnej fazy, tzw. solidarności, to
jej zewnętrzną oznaką będzie poczucie więzi pomiędzy
członkami oraz chęć, a nawet zapał do realizacji zadań, go-
towość do pokonywania trudności, wspierająca atmosfera.
Zintegrowana grupa początkowo słucha różnych opinii, chce
bowiem działać jak najlepiej. Sukces grupy sprzyja jej inte-
gracji, ale może też osłabić krytycyzm i otwartość na nowe
propozycje. Z czasem pojawia się przekonanie o potrzebie
zgody, unikania konfliktów i lekceważenie odmiennych sądów.
Jednak nadal jest ważne, by uczestnicy mogli bez poczucia
utraty akceptacji w grupie wyrażać swoje poglądy, nawet,
jeśli są one odosobnione.
Z praktyki wiem, że nie należy pomijać oceny wykonania
zadania i poza pochwałami zebrać opinie krytyczne, które
mogą służyć następnym zadaniom. Staram się podkreślać, że
każda obserwacja, opinia, dostrzeżenie słabych stron są gru-
pie potrzebne i służą jej integracji przy kolejnym zadaniu.
Takie opinie można zebrać po pewnym czasie, gdy miną emo-
cje związane z realizacją zadania. Dobrą tradycją jest tzw.
rundka, podczas której każdy po kolei wypowiada swoją op inię.
____________________________________________________ 1 Z. Zaorska, Dodać życia do lat, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 1999.
W tym artykule chciałabym nakreślić przebieg procesu
grupowego, ponieważ świadomość tego przebiegu pomaga
zarówno liderom grup, jak też osobom, które w nich uczest-
niczą lub pragną się dołączyć na określonym etapie rozwoju
grupy. Wykorzystuję literaturę i własne doświadczenie zwią-
zane z wieloletnią pracą, głównie z osobami starszymi.
Czytelnik powinien jednak przywołać przykłady znane mu
bezpośrednio z obserwacji. Bez względu na wiek uczestn i-
ków opisywany proces grupowy ma podobne cechy. Warto je
znać, ponieważ pomagają zrozumieć sytuację w grupie ― tak
różną na początku jej powstawania i po dłuższym okresie
funkcjonowania. Pewne sytuacje trzeba zaakceptować, nie-
którym można przeciwdziałać. Trzeba też dostrzec problemy
osób, które chcą dołączyć do grupy, a napotykają opór.
Tymczasem tylko grupy otwarte na nowych członków mają
szansę przetrwania i dostosowania się do zmieniającej się
rzeczywistości. Z.Z.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 11 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 11
Trzecią fazę procesu integracji nazwano różnicowaniem,
ponieważ utrwala wcześniej widoczne tendencje. Członkowie
grupy uzyskują pełną swobodę wypowiedzi i mogą liczyć na
wzajemne wsparcie. Różnice opinii stają się zjawiskiem natu-
ralnym i pożytecznym w dążeniu do osiągania celu. Utrwalają
się role i rośnie chęć podjęcia odpowiedzialności przez kolejne
osoby. Na tym etapie grupa powinna coraz bardziej usamo-
dzielniać się, o pomoc do prowadzącego zwracać się tylko
w szczególnie trudnych przypadkach. Proces różnicowania
obejmuje również wyodrębnienie się grupy na tle innych grup
i charakteryzuje się wzrostem poczucia dumy, że się do niej
należy. Uznanie innych, niezwiązanych z grupą, ale obserwu-
jących jej osiągnięcia, wzmacnia więź w grupie i chęć
uczestnictwa w dalszych etapach.
Ten idealny obraz funkcjonowania grupy burzy jednak, po-
wtarzająca się w praktyce, sytuacja zmienności opinii
członków, ich nieufność, a także niezanikająca walka o
wpływy
i pozycję. Dlatego nawet w fazie entuzjazmu przy wykona-
niu zadań warto dbać o atmosferę spotkań, docenienie każ-
dego wkładu, wykorzystywać wszelkie okazje do wspólnej
radości i przeżywania satysfakcji z uczestnictwa właśnie
w tej grupie.
Czas pracy w każdej grupie jest oczywiście zróżn icowany.
Ludzie odchodzą, zmieniają zainteresowania, wybierają
nowe grupy. Czasami grupy trwają dłużej, bo przychodzą do
nich nowi, którzy podejmują realizację dotychczasowych
celów grupowych. W teorii pracy z grupą zwraca się uwagę
na wyodrębnienie etapu końcowego i przewidzenie jego
przygotowania.
Etap końcowy występuje przede wszystkim w grupach zada-
niowych, które są rozwiązywane po osiągnięciu wyznaczonego
celu. Występuje też tam, gdzie istniały silne więzi emocjo-
nalne, a prowadzący lub część członków z różnych powodów
nie może już uczestniczyć w grupie. Przygotowaniem do za-
kończenia pracy w grupie może być wspólna ocena działalności,
podsumowanie silnych i słabych stron pracy grupy, podkreślenie
osiągnięć i podziękowanie osobom angażującym się w wykona-
nie zadania. Zdobyte umiejętności i doświadczenia procentują
w dalszej aktywności członków grupy. Ważny jest też etap
pożegnania, rozstania się z grupą, by przeżywane emocje
wzmacniały samoocenę i mobilizowały do działań już poza
grupą.
Takie rozstania przeżywałam na wszystkich wakacyjnych
szkoleniach, kursach, w których intensywność przeżyć była
bardzo duża i nagle trzeba było powrócić do codzienności.
Było łatwiej, gdy pożegnaniom towarzyszył plan wykorzysta-
nia zdobytych umiejętności i nawiązanych kontaktów. Jeżeli
ludzie opuszczali grupę po dłuższym okresie współpracy, bo
wynikało to z ich sytuacji osobistych, zmiennych planów
zajęć, nie pozostawało mi nic innego, jak akceptacja ich
odejścia. Od czasu do czasu przy okazji rocznic, jakichś uro-
czystości starałam się jednak wspólnie z grupą o zaproszenie
byłych członków. Były to bardzo cenione spotkania.
Aby utrzymać grupę, wprowadzałam także zwyczaj coroczne-
go zapisywania się, dając też możliwość wstąpienia nowych
członków. Ci, co odchodzili, nie musieli się tłumaczyć, a grupa
zachowywała o nich pamięć w kronice, w kontaktach koleżeń-
skich, które czasami trwały dłużej i sprzyjały wzajemnej
pomocy w trudnych sytuacjach. Taki efekt pracy grupowej
jest niezwykle cenny dla osób starszych, bo przeciwdziała
samotności nawet wtedy, gdy już ograniczenia sprawności nie
pozwalają na udział w pracach grupy.
Warto też wspomnieć o możliwości wyodrębnienia się nowej
grupy z silnym przywódcą, który chce poprowadzić grupę
trochę inną drogą. Chociaż czas dorastania był wspólny, nie
należy obwiniać ani jednostki, ani części grupy, że odchodzi,
częściowo zabierając też doświadczenie i umiejętności
wspólnie zdobywane. Świadczy to wprawdzie o pewnej
sztywności pozostałej grupy, niemogącej się dostosować do
propozycji zmian, ale rokuje nadzieję na mobilizację i rozwój
nowej grupy, silniej zintegrowanej dzięki opozycji.
Grupie trudno się pogodzić z odchodzeniem prowadzącego,
który nie zawsze ma możliwości dalszego prowadzenia zespo-
łu. Lepiej więc, by poszukał następcy w czasie pełnienia swej
roli, ponieważ nagłe pozostawienie grupy może spowodować
jej rozpad.
O znaczeniu roli prowadzącego i jego specyficznych predys-
pozycjach napiszę w następnym artykule.
Literatura:
1. Oyster K.C., Grupy. Psychologia społeczna, Wydawnictwo Zysk i S-ka,
Poznań 2000.
2. Szmagalski J., Przewodzenie małym grupom. Działania grupowe,
Centrum Animacji Kultury, Warszawa 1998.
3. Vopel K.W., Poradnik dla prowadzących grupy, Wydawnictwo
Jedność, Kielce 1999.
Zofia Zaorska,
dr nauk humanistycznych, gerontolog,
pracownik Zakładu Andragogiki UMCS. Od 23 lat kieruje
Lubelskim Uniwersytetem Trzeciego Wieku. Założycielka
KLANZY, obecnie prezes honorowy. Tworzyła wiele grup
zadaniowych, animowała powstanie grup rozwijających
idee pedagogiki zabawy, organizowała różne formy
wielopokoleniowego wolontariatu.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 12 www.klanza.org.pl
strona 12
KLANZOWE RADIO
W Archidiecezjalnym Radio eR (87,9FM) słychać nas już drugi
rok. Pomysł na ten sposób promocji Stowarzyszenia miał
Zdzisław Hofman ― prezes KLANZY. W ten sposób zrealizował
swoje młodzieńcze marzenia o pracy w radio. Początkowo
emisja odbywała się w środy po godz. 22.; gdy wychodziliśmy
ze studia była północ. Podczas minionych wakacji członkowie
i sympatycy KLANZY animowali lublinian podczas środowych
audycji Radia eR na żywo w kawiarni „Czekolada” na lube l-
skim deptaku. Choć było trochę problemów, zdobyliśmy
zaufanie dyrekcji radia, zapracowaliśmy na markę i od wrze-
śnia 2007 roku czas klanzowej emisji zmieniono na wtorki
w godz. 20.30―22.00.
Najpierw byłam gościem Zdzisława w programie. Chyba
wypadłam dobrze, bo zaprosił mnie do realizacji następ-
nych. Teraz już wspólnie zajmujemy słuchaczy różnorodną
tematyką, nie tylko problemami życia codziennego. Poru-
szamy, a często też zgłębiamy tematy z różnych dziedzin
życia, zapraszamy do studia gości w charakterze ekspertów.
Wśród nich byli m.in. ks. dyr. Radia eR Robert Jasiak, re-
daktor radiowa Maria Brzezińska, z którą rozmawialiśmy
o edukacji medialnej, Maria Pietrusza-Budzyńska i Roma
Drozdówna ― w audycji o roli teatru w wychowaniu. Z Zofią
Zaorską prowadziłam audycję o naszych dziadkach i bab-
ciach. Kilkakrotnie w programach brał udział Maciej Białek,
służąc swą wiedzą historyczną oraz nauczycielskim i życio-
wym doświadczeniem (np. temat o optymizmie, sensie przy-
jaźni i patriotycznym wychowaniu). Inni nasi goście-eksperci
to Zbigniew Moskal z marketingu społecznego, Maria Krup-
ska, animatorka pedagogiki C. Freineta, a także nasi klan-
zowi koledzy i koleżanki: Robert Domań, Zbyszek Barciński,
Ewa Noga, Joasia Sieklucka, Mariusz Michalak, Justyna Go-
lecka, Agnieszka Kawka. Czasami po prostu dzwonimy do
naszych ekspertów, by móc wzbogacić naszą rozmowę
o inne punkty widzenia. Podczas jednej z audycji miałam
zaszczyt prowadzić przez telefon wywiad z profesorem Je-
rzym Buzkiem, honorowym wolontariuszem Programu „Wo-
lontariat studencki”.
Naszych słuchaczy radiowych zachęcamy do refleksji nad
edukacją, wychowaniem, samorozwojem. Staramy się two-
rzyć przestrzeń do wymiany myśli, wspomnień i poglądów.
Zapraszamy do rozmów przez telefon oraz do pisan ia do nas
sms-ów i maili. Mamy swoich wiernych słuchaczy, ale nie
każdy z nich ma odwagę dzwonić i rozmawiać na antenie.
Chwalą nas lub zgłaszają uwagi po programie. Nie sporzą-
dzamy dokładnych scenariuszy spotkań, raczej tylko sche-
mat, pisząc pytania ukierunkowujące rozmowę. Drugim
elementem, nadającym kierunek naszemu myśleniu, są
piosenki i muzyka w przerwach, nazywane przez nas „odde-
chem muzycznym”. Zwykle przygotowuje je Zdzisław. Więk-
szość audycji daje nam sporo satysfakcji; wychodzimy ze
studia z poczuciem ubogacenia. W tym szczególnym miejscu
mam poczucie bycia pod wyjątkową opieką; an ioły czuwają
nad nami.
Tematykę naszych rozmów dopasowujemy do kalendarza,
wydarzeń w kraju, regionie lub w naszym mieście. Zachęcamy
do uczestnictwa w warsztatach, wystawach, festynach oraz
wszelkich innych inicjatywach naszych członków i sympaty-
ków. Staramy się na bieżąco informować słuchaczy o plano-
wanych wydarzeniach „klanzowych”. Proponujemy twórcze
postawy w myśleniu i działaniu. Zachęcamy słuchaczy do
starań o rozwój intelektualny, duchowy, nie tylko w wymia-
rze osobistym, zawodowym, ale też w rodzinie, w różnych
grupach społecznych. Podajemy przykłady „dobrych praktyk”,
czyli wypracowanych już zmian. Oczywiście korzystamy
z bogatego doświadczenia i kontaktów PSPiA KLANZA. Chwa-
limy się naszymi sukcesami, jak na przykład w rozmowie
o programie twórczego działania ― „Odyseja Umysłu”. Nasi
radiowi goście, członkowie lubelskiej grupy studenckiej, pod
trenerskim przywództwem Justyny Goleckiej wygrali w Finale
Ogólnopolskim „Odysei Umysłu”, dzięki czemu mogli w USA
reprezentować nie tylko nasz kraj, region, ale też nasze sto-
warzyszenie.
Chcę opisać jedną z naszych audycji, zrealizowaną 15 styc z-
nia 2008 r. Do tematu o komunikacji między ludźmi ― w ro-
dzinie, pracy, szkole zaprosiliśmy Małgorzatę Marcinkowską,
trenerkę PSPiA KLANZA i pedagoga szkolnego, która ze znaw-
stwem i wyczuciem moderowała nasze myśli i wypowiedzi.
Najpierw pomartwiliśmy się z powodu ograniczeń w porozu-
miewaniu się osób w rodzinie, szkole, wśród przyjaciół.
Obecnie obserwowane formy przekazu myśli i uczuć są wy-
rywkowe, skrótowe, pozbawione głębi. Medialny przekaz
często budzi zastrzeżenia z powodu słów uważanych po-
wszechnie za obraźliwe. Byliśmy zgodni co do tego, że czas
spędzany przy komputerze i telewizji wydłuża się, a coraz
mniej czasu przeznaczamy na bezpośrednie rozmowy z dziećmi
w rodzinie.
Redagowana przez mnie rubryka naszego czasopisma
przeznaczona jest na kontakty z ekspertami z różnych dzie-
dzin oddziaływających na proces wychowania i rozwoju.
Chciałabym prezentować w niej m.in. wybrane, zrealizowa-
ne audycje radiowe ze współprowadzonego przeze mnie
i Zdzisława Hofmana cotygodniowego cyklu „Wieczorne roz-
mowy z Klanzą”. J.K.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 13 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 13
Po wysłuchaniu słów piosenki „Ucz się polskiego...” padły
pytania Zdzisława: „Jak ważnym narzędziem w komunikacji
jest przekaz werbalny?”, „Czy język polski jest w stanie wy-
razić wszystko, co pomyśli głowa, co poczuje serce?”.
W odpowiedziach posiłkowaliśmy się naszą wiedzą i życiowym
doświadczeniem. Szukaliśmy optymalnych warunków do
sprawnego i skutecznego porozumienia. Małgosia, nasz eks-
pert, wymieniła akceptację, pozytywne nastawienie i szac u-
nek dla rozmówcy jako filary dobrych kontaktów. Każde spo-
tkanie jest inwestycją. Gdy dobrze przygotujemy się, a także
zadbamy o miejsce, czas i warunki, to mamy szansę na suk-
ces. Pośpiech, hałas i bałagan nie sprzyjają dobrym kontak-
tom. Zdzisław wyjaśniał znaczenie aktywnego słuchania,
a Małgosia podkreślała rolę milczenia w dialogu, twierdząc,
że „w komunikacji ważna jest sztuka milczenia, czasem
istotne jest po prostu zamknięcie ust”.
Język pozawerbalny w radio w niewielkim stopniu jest możl i-
wy do zastosowania, w rzeczywistości stanowi dużą część
przekazu. Nasi rozmówcy uznali też, że podczas rozmowy
korzystniejsze są pytania o charakterze otwartym, gdyż dają
przestrzeń. Parafraza (np. „Jeśli cię dobrze zrozumiałam,
to...”) jest nowoczesnym narzędziem komunikacji między-
ludzkiej. Dzięki niej każdą wypowiedź można poprawić lub
uzupełnić. Służy pogłębieniu relacji, gdy sięgamy do uczuć.
W życiu najskuteczniej spotkać się można w „połowie drogi”,
ale to wymaga partnerskiego nastawienia rozmówców.
Kiedy mówiliśmy o barierach komunikacyjnych, padało mnó-
stwo przykładów z życia wziętych. Najgroźniejsze, jakie war-
to wymienić, by móc ich unikać, to depersonalizacja osoby
rozmówcy (np. „Tu nie ma z kim rozmawiać”, „A kimże ty
jesteś”), stosowanie ocen i uogólnień („Nikt nie myśli do-
brze”), które mogą być użyte do manipulacji, oraz tzw.
„dobre rady” („Zrób tak, dobrze ci radzę”). W komunikacji
przeszkadza także „dodatek” silnych emocji. Bezpośrednia
rozmowa angażuje w nas wszystko: myśli, słowa, gesty
i uczucia.
Do naszej rozmowy w studio włączył się przez telefon nasz
częsty gość ― nauczyciel, Maciej Białek. Podzielił się swoim
doświadczeniem z rozmów z młodzieżą. Wskazał na ważny
warunek dobrej komunikacji, tzn. dwukierunkowość. Błędem
bowiem jest skupienie się tylko na tym, by mówić, by wypo-
wiedzieć swoje kwestie. Gdy zadajemy pytanie rozmówcy,
dajmy mu potrzebną przestrzeń, czas na odpowiedź, a także
możliwość postawienia pytania.
Na co dzień posługujemy się informacją zwrotną w kontak-
tach z osobami i grupami. Małgosia zwróciła naszą uwagę na
fakt, iż odbiorca nie zawsze przejawia gotowość do jej usły-
szenia. Powinniśmy upewnić się, że sobie tego życzy. Gdy
nasz rozmówca zamilknie i zamknie się w sobie, to w tym
momencie nic już nie możemy zrobić.
Zachęcamy czytelników „[email protected]” do słuchania
audycji „Wieczorne rozmowy z KLANZĄ” w Radiu eR, 87,9 FM
― rozgłośni Archidiecezji Lubelskiej ― we wtorki w godz.
20.30―22.00. Internet zapewnia, że można nas słuchać wszę-
dzie poprzez www.radioer.pl. Czekamy też na pomysły i nowe
tematy. Radio to także świetne narzędzie do animacji i wza-
jemnej edukacji, skutecznie inspirujące do budzenia wy-
obraźni i twórczego myślenia.
Joanna Kielasińska, trenerka PSPiA KLANZA, wegetarianka, animatorka dzia-
łań wielopokoleniowych, uczestniczka Forum 50+; korzy-
stając z pedagogiki zabawy, prowadzi zajęcia w Lubel-
skim Uniwersytecie Trzeciego Wieku; maniaczka współ-
pracy; lubi ruch w różnej formie i tempie (skakanka,
rower, żagle, samochód); ma marzenie, by polatać
na lotni; tańczyć będzie do końca życia.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 14 www.klanza.org.pl
strona 14
PEDAGOGIKA FASCYNACJI
WYWIAD Z UDO UNGLAUBLICH I ILJĄ LANDS-
BERG,
PEDAGOGAMI CYRKU
Agnieszka Kawka: Czym jest pedagogika cyrku?
Ilja: Pedagogika cyrku jest to praca pedagogiczna, wykorzy-
stująca metody cyrkowe. To, co jest w niej szczególne, to nie
klasyczny cyrk, czyli próba dokonania największego wyczynu,
osiągnięcia najwyższego pułapu, ale fascynacja cyrkiem, jego
niezwykłą atmosferą, przekonanie siebie: ja też potrafię
zrobić coś niezwykłego i coś szczególnego.
A.K.: Jakie możliwości stwarza pedagogika cyrku? Co może
dać człowiekowi, który nie jest cyrkowcem?
Udo: Poprzez pedagogikę cyrku każdy może nauczyć się cze-
goś nowego, doświadczyć czegoś niezwykłego i odnieść suk-
ces. Dzięki niej każdy staje się kimś niezwykłym. Czymś nie-
zwykłym jest również to, że każdy znajduje w cyrku swoje
miejsce, swój obszar działania. Ta fascynacja prowadzi go
dalej, poza granice możliwości. Człowiek osiąga w pewnym
momencie takie umiejętności, o których nawet nie marzył.
Doprowadzamy do granicy każdego. Nawet dziecko nadak-
tywne czy niepełnosprawne może doświadczyć swoich granic
― dojść do nich, odkryć je. Również dorosły, który ma w sobie
blokady, bo uważa, iż „jest już zbyt dorosły”, może dojść to
tych granic. Poprzez pedagogikę cyrku próbujemy doprowa-
dzić ludzi do granicy ich możliwości i krok po kroku powięk-
szać ich horyzonty.
A.K.: W jakich grupach sprawdza się pedagogika cyrku?
Ilja: W każdej grupie według jej możliwości. Nie ma żadnych
ograniczeń. W pedagogice cyrku chodzi o największe dokona-
nia, ale dla każdego indywidualne.
A.K.: Po co jest pedagogika cyrku?
Ilja: Po to, żeby rozwijać indywidualność i osobowość.
W cyrku piękne jest to, że nie działamy w pojedynkę, tzn. nie
jesteśmy zawodnikami, ale działamy razem, w grupie. Dopiero
w grupie każdy może indywidualnie rozwinąć swój charakter,
swoją osobowość, poznać swoje możliwości. Wtedy stajemy
się coraz lepsi.
Ćwiczenia z kulą, prowadzi Udo Unglaublich (z albumu M. Kalinowskiej)
Pedagogika cyrku uczy zarówno dzieci, jak i dorosłych
różnych zabaw oraz umiejętności cyrkowych. Nabywanie
sprawności podnosi poziom samozadowolenia, samorealizacji
oraz pewności siebie wśród dzieci zagubionych, nieśmiałych
lub w różny sposób zaniedbanych. Żonglowanie, na przykład,
jest jedną z metod poprawy koncentracji i koordynacji ru-
chu, a co za tym idzie ― wyników w nauce.
Pedagogika cyrku jest popularnym sposobem edukacji na
zachodzie Europy. W Berlinie działa sieć cyrków „Cabuwazi”,
skierowana przede wszystkim do dzieci ze środowisk mniej-
szości narodowych: tureckich, cygańskich, arabskich. Jej
celem jest większa adaptacja i aklimatyzacja emigrantów
oraz zapobieganie przestępczości i uzależnianiu się od nar-
kotyków i alkoholu wśród dzieci i młodzieży.
W Polsce forma ta jest jeszcze stosunkowo mało znana.
Jedna z pierwszych dziecięcych grup cyrkowych zawiązała
się w Malechowie pod Koszalinem w 2003 roku. Podobne
grupy istnieją w Lipinkach koło Iławy i w Toruniu (Toruńska
Dziecięca Grupa Cyrkowa). Pedagogika cyrku od kilku lat
prężnie rozwija się również w Lublinie. Jej propagatorką
jest Monika Kalinowska z PSPiA KLANZA. Zajęcia cyrkowe,
prowadzone przez Monikę Kalinowską, to w Lublinie już
tradycja. Jesienią 2007 roku rozpoczął się kolejny sezon
otwartych warsztatów cyrkowych. Odbywają się one w każdy
czwartek w Szkole Podstawowej nr 29 w Lublinie przy
ul. Wajdeloty 1. A.K.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 15 www.klanza.org.pl
strona 15
A.K.: Jakie predyspozycje powinien mieć pedagog cyrkowy?
Ilja: Naszym celem nie jest robienie cyrku profesjonalnego.
Ważnym elementem dla pedagoga cyrku jest pedagogika
zabawy jako element nośny (główna podpora). Ważne jest
również to, by umieć pracować w sposób urozmaicony. Trze-
ba mieć rozeznanie i doświadczenie w wielu technikach cyr-
kowych. Nie jest więc ważne, by pedagog cyrku był dobrym
artystą w jednym obszarze (w jednej dziedzinie cyrkowej),
lecz to, żeby znał różne techniki cyrku i mógł je przekazywać
innym.
Oswajanie diabolo z Ilją Landsberg (z albumu M. Kalinowskiej)
Udo: Pedagog musi najpierw sam być zafascynowany cyrkiem,
rozniecić w sobie taki ogień, w przeciwnym razie nie będzie
potrafił niczego przekazać.
A.K.: Skąd u was zainteresowanie cyrkiem? Jak to się stało,
że zajmujecie się właśnie nim?
Udo: Już jako małe dziecko dużo pracowałem własnym
ciałem: ćwiczyłem gimnastykę, także gimnastykę na przyrzą-
dach. Potem zacząłem żonglować z rówieśnikami, uprawiać
akrobatykę, bo to sprawiało nam wiele radości. Trochę
później uświadomiłem sobie, że to może być moja droga
zawodowa. Wtedy powiedziałem: „Chcę to robić”, dlatego
dalej uczyłem się i praktykowałem.
Ilja: Jako 16-latek wziąłem udział w wymianie międzynaro-
dowej, gdzie była młodzież z siedmiu krajów ― całkiem
barwna mieszanka. Byli tam m.in. Hiszpanie, którzy pokazali
mi żonglowanie. Natychmiast uległem fascynacji i od razu po
powrocie do swojej szkoły po prostu zacząłem uczyć żonglo-
wania innych. Postanowiłem, że zajmę się właśnie tym.
Udo: Na pewno decyzja bycia pedagogiem cyrku nie jest
związana z wiekiem. Są pedagodzy, którzy odkrywają dla
siebie samych pedagogikę cyrku w wieku 40―50 lat.
A.K.: Czy każdemu polecalibyście pedagogikę cyrku?
Ilja: Każdemu polecałbym, żeby spróbował doświadczyć oso-
biście, czy w pedagogice cyrku może odkryć coś dla siebie.
Piękne w tej dziedzinie jest to, że nie jest to prawdziwy
świat. Cyrk jest taką dodatkową rzeczywistością. To jest
równoległy wszechświat. Kiedy czuję się „przyblokowany
dniem codziennym”, to właśnie cyrk stwarza dla mnie alter-
natywę. Cyrk daje przestrzeń tym, którzy na co dzień mają
zbyt dużo spraw. Natomiast dla tych, którzy mają całkiem
zwyczajne życie codzienne, cyrk pozwala na chwilę oderwać
się od niego.
A.K.: Czyli cyrk to nauka i relaks jednocześnie?
Ilja: Tak, jest to bardzo płynne ― nauka i przyjemność. Cyrk
daje właśnie odczucie przepływu. Człowiek wtedy uczy się
i jednocześnie doświadcza. Najlepiej, jeśli każdy odnajdzie
własną drogę uczenia się. Dla niektórych jest to po prostu
odprężenie w dniu codziennym ― po ciężkiej nauce czy pracy
żonglują przez kilka minut, żeby się odprężyć, zrelaksować.
I to im pomaga.
Rozmawiała Agnieszka Kawka
Wywiad przeprowadzono 8 grudnia 2007 r. podczas
IV Pedagogicznych Inicjatyw KLANZY w Lublinie, gdzie
Udo Unglaublich i Ilja Landsberg prowadzili warsztaty
cyrkowe.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 16 www.klanza.org.pl
l strona 3 www.klanza.org.pl
strona 16
ZAPROSZENIE DO ŚWIATA SŁONECZNIKÓW
PROPOZYCJE ĆWICZEŃ DOTYCZĄCYCH WIERSZA
„SŁONECZNIKI” JOANNY KULMOWEJ
Gdyby spróbować najkrócej zdefiniować cel analizy na lekcji
wiersza „Słoneczniki”1 Joanny Kulmowej, należałoby powie-
dzieć: „To słoneczne, pogodne uczenie języka polskiego”,
a więc efektywne. Utwór poetki przedstawiający kwiaty jako te,
które rządzą słońcem, pozwala wprowadzać i utrwalać pojęcie
metafory na różne sposoby. Stwarza okazję do uczniowskiej
ekspresji, wyobraźni. Dzieci doskonalą także umiejętności
językowe. Zaproponowane ćwiczenia pokazują możliwości
połączenia kształcenia językowego i literackiego. Ich realizacja
zajmuje kilka jednostek lekcyjnych, dlatego zanim przystąpimy
do omawiania utworu „Słoneczniki”, warto dokonać wyboru
zadań, które najlepiej posłużą realizacji założonych celów.
Rys. Słoneczniki (K. Mikos)
1. Zanim zapoznamy uczniów z wierszem „Słoneczniki”,
postarajmy się skoncentrować ich uwagę i pobudzić cieka-
wość. Jeden z uczniów otrzymuje obrazek (Rys. Słoneczniki)
związany z utworem, który ma być omawiany. Pozostali
zadają pytania, które pomogą im odgadnąć, co jest przed-
stawione na obrazku. Są to pytania o rozstrzygnięcie, np.:
Czy na obrazku przedstawieni są ludzie?
Czy narysowano rośliny?
Po odgadnięciu, co przedstawia ilustracja, prezentujemy ją.
2. Następnie dzieci przewidują na podstawie rysunku wyrazy,
które mogą wystąpić w wierszu, np.: słoneczniki, słońce,
drzewa, las, chmury, rosną, śpi, wschodzi, zachodzi. Wy-
razy zapisujemy na tablicy.
3. Dajemy uczniom cztery ilustracje do wiersza (forma pracy
indywidualna lub grupowa). Zadanie polega na słuchaniu
utworu (czytanego przez nauczyciela) i ułożeniu rysunków
w kolejności pojawiania się obrazów poetyckich. Poniżej
przedstawiam rysunki we właściwym porządku.
1
2
3
4
_________________________________________________ 1 Wiersz „Słoneczniki” Joanny Kulmowej został zamieszczony w podręczniku
„Oglądam świat. Język polski 5. Podręcznik do kształcenia lit erackiego”,
Wyd. ARKA, Poznań 2002, s. 137.
Uczenie literatury jest tworzeniem przez nauczyciela
sytuacji, w których uczeń na swoją miarę doświadcza jej,
a w wyniku tych doświadczeń (doznań, odczuć) nabywa
umiejętności dostrzegania swoistości sztuki słowa i świata
wartości. Ów kontakt z literaturą powinien być tak silny, by
uczeń miał do niej osobisty stosunek (by była mu bliska);
by dostrzegł, że dzieło literackie otwiera możliwości głęb-
szego spojrzenia na innego człowieka i na siebie samego
(jestem inny, ale są inni); by wyrósł w przekonaniu, że
w jego życiu pełni ona ważną rolę; by wartość, wpisana
w literaturę, stała się jego wartością. Przywołane lekcje,
których treścią jest literatura jako nośnik wartości, znacznie
poszerzają ów horyzont aksjologiczny ― przede wszystkim
o wartość bycia razem. Jestem przekonana, że dla autorek
i ich uczniów były to autentyczne wydarzenia. G.W.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 17 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 17
Joanna Kulmowa
SŁONECZNIKI
Słoneczniki są na mojej grządce
przez dzień cały obracają słońce
+.
Kiedy słońce za lasem drzemie
wyciągają je za uszy ―
promienie.
Później tarcze zadzierają do góry ―
każą słońcu przeganiać chmury.
Później same przeganiają słońce,
żeby sobie poszło,
bo są śpiące.
Wtedy słońce posłusznie znika,
żeby wzejść
na pierwszy rozkaz
słonecznika.
4. W trakcie drugiego słuchania tekstu uczniowie uzupełniają
luki w tekście brakującymi wyrazami:
Słoneczniki ………… na mojej grządce
przez dzień cały ………… słońcem.
Kiedy słońce za lasem …………
………… je za uszy ―
promienie.
Później tarcze ………… do góry ―
………… słońcu przeganiać chmury.
Później same ………… słońce,
żeby sobie poszło
bo są śpiące.
Wtedy słońce posłusznie …………,
żeby wzejść
na pierwszy rozkaz
słonecznika.
Są to wyłącznie czasowniki w formie osobowej trybu orze-
kającego. Dzieci określają ich formę (czas teraźniejszy)
i funkcję czasu teraźniejszego w wierszu (wskazuje, że
opisywane zdarzenie dzieje się na naszych oczach, że ma
miejsce nieustannie). Ćwiczenie ma również walor inter-
pretacyjny ― wskazuje, że ruch słoneczników, sterowany
przez słońce, jest ciągły, powtarzalny.
5. Następnie uczniowie otrzymują tekst wiersza „Słoneczn iki”.
Wskazują słowa, które podali na początku lekcji, i które
wystąpiły w wierszu. Wyrazy bliskoznaczne zapisują na
swoich kartach z tekstem utworu J. Kulmowej.
Przykładowy zapis:
SŁONECZNIKI rośliny, kwiaty
Słoneczniki są na mojej grządce rabata, klomb, kwietnik
przez dzień cały obracają słońcem.
Kiedy słońce za lasem drzemie drzewa, śpi
wyciągają je za uszy ― wschodzi
promienie.
Później tarcze zadzierają do góry ―
każą słońcu przeganiać chmury. obłoki
Później same przeganiają słońce,
żeby sobie poszło
bo są śpiące.
Wtedy słońce posłusznie znika, zachodzi
żeby wzejść
na pierwszy rozkaz
słonecznika.
6. Uczniowie pracują w sześcioosobowych grupach (bądź
mniejszych). Przygotowują pantomimę na temat zdarzeń
przedstawionych w wierszu. Ćwiczenie ma charakter anali-
tyczny, gdyż zmusza do rozpoznania motywów występujących
w utworze. Uczniowie wchodzą w role upersonifikowanych
słoneczników i słońca. Możliwe, że w którejś grupie zagra-
ją także właściciel / właścicielka grządki, chmury czy las.
Po prezentacji rozpoznajemy, kto był kim z wiersza, co
udało się grupie pokazać, co było najtrudniej przedstawić.
7. Uczniowie pracują w parach. Otrzymują pomarańczowe
kartki w kształcie płatków, na których wypisane są cza-
sowniki, występujące w wierszu w formie osobowej: są,
obracają, przeganiają, drzemie, wyciągają, zadzierają,
każą, znika. Na żółtych kartkach, także w kształcie płat-
ków, wpisują bezokoliczniki: być, obracać, przeganiać,
drzemać, wyciągać, zadzierać, kazać, znikać. Następnie
wykonują słonecznik: do kółka, będącego środkiem kwiatka,
przyklejają płatki parami: forma osobowa ― odpowiadający
jej bezokolicznik. Kwiatki można nakleić na plakat lub
przymocować na patyczki i wbić w styropian. Na środko-
wym kole uczniowie wpisują swoje imiona.
wyciągają
wyciągać
są
być
Zosia
Kasia
Aby wytłumaczyć uczniom, na czym polega funkcja styli-
styczna czasu, możemy również wykonać inny wariant tego
ćwiczenia: Uczniowie pracują w parach. Otrzymują pomarań-
czowe kartki w kształcie płatków, na których wypisane są cza-
sowniki, występujące w wierszu w formie osobowej: są, obra-
cają, drzemie, wyciągają, zadzierają, każą, przeganiają, zn ika.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 18 www.klanza.org.pl
strona 18
Tekst do odczytania przygotowujemy, wykorzystując na-
zwy kwiatów, które pojawiły się na zajęciach. Warto, aby
uczniowie jeszcze sami wybrali kwiaty, jakie chcą posadzić
w swoim ogrodzie. Dzieci, planując swoje ogródki, mogą
rośliny rysować lub zapisać na rysunku ich nazwy. Następ-
nie opowiadają o nich ― jakie rośliny posadzili, gdzie, dla-
czego, czy podoba im się ich ogród, kogo zaprosiliby do
niego. Ćwiczenie stwarza możliwość połączenia umiejętno-
ści słuchania ze zrozumieniem i swobodnego wypowiadania
się. Aby uporządkować sposób wykonania ćwiczenia, moż-
na zamieścić na tablicy warunki, związane z planowaniem
ogrodu, oraz pytania do wypowiedzi o ogrodzie.
Plan ogrodu
Słuchanie ze zrozumieniem można doskonalić, zadając pytania
do wypowiedzi uczniów. Pewne elementy ogrodu są wspólne
dla wszystkich rysunków, np. każdy musiał gdzieś posadzić
słoneczniki. Nauczyciel prosi, aby dana osoba powiedziała, jak
dojść od miejsca X do miejsca Y w ogrodzie ucznia, który przed
chwilą wypowiadał się, np.: Jak przejść do słoneczników od
bramy wejściowej?; Co A zasadził obok bzu?. Uczniowie uważ-
nie słuchają, gdyż po każdej z wypowiedzi pada pytanie kon-
trolne. Ten etap ćwiczenia służy mówieniu z wykorzystaniem
przyimków, określeń kierunków (północ, na prawo itp.).
Zmusza do śledzenia toku czyjejś wypowiedzi.
__________________________________________________
2 Materiałem do tego ćwiczenia są horoskopy kwiatowe znajdujące się
na stronie poświęconej przepowiedniom ― http://horoskop.wp.pl. Żadnego
z tekstów nie wykorzystano w formie proponowanej na wymienionej stronie
internetowej. Zdjęcia kwiatów pochodzą ze strony Wikipedii. 3 Pomysł zadań zaczerpnięto z książki Z.A. Kłakówny „Sztuka pisania. Ćwi-
czenia redakcyjne dla klas IV–VI. Metodyczny podręcznik nauczyciela”,
Warszawa 1993, ss. 132–133.
Katarzyna Mikos, nauczycielka języka polskiego w Szkole Podstawowej
nr 6 im. Romualda Traugutta w Lublinie; egzaminatorka
OKE, w latach 2000―2003 doradca metodyczny języka
polskiego dla nauczycieli szkół podstawowych; od wielu
lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczycielskim
w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne dla nauczy-
cieli uczących języka polskiego i w języku polskim poza
granicami kraju.
Na żółtych kartkach, także w kształcie płatków, wpisują for-
my czasu przyszłego złożonego z użyciem bezokoliczn ików:
będą obracać, będzie drzemać, będą wyciągać, będą zadzie-
rać, będą kazać, będą przeganiać, będzie znikać oraz będą ―
jedną formę prostą. Na kartkach o innym odcieniu żółtego,
także w kształcie płatków, wpisują formy czasu przeszłego:
były, obracały, drzemało, wyciągały, zadzierały, kazały,
przeganiały, znikało. Następnie wykonują słonecznik: do
kółka, będącego środkiem kwiatka, przyklejają po trzy płatki:
formy czasu przeszłego, teraźniejszego i przyszłego. Kwiatki
― w zależności od ich wielkości ― można nakleić na plakat
lub przymocować na patyczki i wbić w styropian. Na środko-
wym kole uczniowie wpisują swoje imiona.
8. Kolejne ćwiczenie to kwiatowy horoskop2. Ma ono na celu
wzbogacenie słownictwa uczniów w zakresie nazw kwia-
tów, a także utrwalenie konstrukcji gramatycznej z użyciem
czasu teraźniejszego i przymiotników, formy orzeczenia
imiennego. Uczniowie najpierw zapoznają się z krótkim
horoskopem. Dalej ćwiczenie może mieć różny przebieg ―
w zależności od tego, jakie formy gramatyczne nauczyciel
chce utrwalić na lekcji.
Wariant 1.
Uczniowie przedstawiają się, zmieniając formę 3. osoby na
1. os. l. pojedynczej.
Wariant 2.
Uczniowie przedstawiają się wg wzoru:
Jestem .......... (tu pada nazwa kwiatka). Według horoskopu
jestem ............. (cechy charakteru, usposobienia). Moim
zdaniem, horoskop mówi prawdę, bo... (horoskop nie mówi
prawdy, bo…).
Wariant 3.
Uczniowie pracują w parach. Najpierw przedstawiają się
sobie. Następnie jedna osoba z pary opowiada o koledze
pozostałym uczniom. Ćwiczymy tworzenie formy 2. osoby
l. pojedynczej. Zadanie daje również okazję do utrwalenia
odmiany czasownika nieregularnego być.
Wariant 4.
Uczniowie dobierają się w pary tak, aby każda z osób była
innym znakiem horoskopu3. Mają przygotować scenkę z dialo-
gami na wylosowany przez siebie temat. Powinni zagrać swoje
role tak, żeby pokazać charakterystyczne dla swojego znaku
cechy. Po każdej prezentacji uczestnicy nazywają najważ-
niejszą, najlepiej uwidocznioną ― ich zdaniem ― cechę danej
osoby. Ćwiczenie służy przede wszystkim doskonaleniu umie-
jętności mówienia, a także zwraca uwagę na komunikację
niewerbalną. (Kwiatowy horoskop zamieszczam na końcu
artykułu).
9. Na zakończenie zajęć możemy zaprosić uczniów do kwia-
towego ogrodu. Dzieci otrzymują karty przedstawiające
ogród z rabatkami. Mają za zadanie „posadzić” rośliny
według instrukcji odczytanej przez nauczyciela.
Przykładowy tekst:
Maki nie rosną obok konwalii;
tulipany posadzono obok dzwonków;
słoneczniki rosną przy ogrodzeniu;
z okna altanki widać bez.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 19 www.klanza.org.pl
strona 19
LILIA (luty)
Jest osobą bardzo wrażliwą. Często z trudem podejmuje
decyzje. Nie przyjmuje dobrych rad ani słów krytyki.
Z niewiadomych powodów potrafi obrazić się. Jest bardzo
niezdecydowana i mało konkretna.
DZWONEK (kwiecień)
Jest bardzo tajemniczy. Świetnie radzi sobie w interesach.
Ma zawsze wiele do powiedzenia. Nie lubi dzielić się
informacjami na swój temat. Pilnie strzeże tajemnic
ze swojego życia. Ma zawsze wiele do powiedzenia, nie jest
uparty, dlatego ludzie chętnie z nim dyskutują.
FIOŁEK (czerwiec)
Nie lubi ryzyka. Jest bardzo nieśmiały. Chętnie słucha innych.
Przez świat idzie prosto i ściśle wytyczonymi ścieżkami.
Każdą decyzję przemyśli. Bacznie obserwuje innych i chętnie
wyciąga wnioski z ich błędów, by samemu ustrzec się
pomyłek. Lubi wspominać przeszłość. Dom jest dla fiołków
ostoją bezpieczeństwa.
MAK (styczeń)
Lubi sztukę, wesołe towarzystwo. Nie spieszy się. Jest
życzliwy. Sam bywa artystą. Lubi towarzystwo wesołe,
o podobnych zainteresowaniach. Świat przyjmuje
ze spokojem, nie spiesząc się. Jest uczynny, ale nie lubi
się przemęczać.
KONWALIA (marzec)
Kocha zwierzęta i przyrodę. Jest radosna. Każdą wolną chwilę
najchętniej spędzałaby w ciszy wiejskiego zakątka,
w otoczeniu drzew, kwiatów i jezior. Jeśli konwalia jest
skazana na życie w dużym mieście, swoje mieszkanie
upiększy kwiatami doniczkowymi.
TULIPAN (maj)
Jest spokojny. Lubi przebywać z przyjaciółmi. Potrafi być
serdeczny, miły, uczynny i radośnie uśmiechnięty. Jego
emocje ulegają ciągłym zmianom. W chwilach uniesień,
dobrego nastroju jest optymistą i wierzy w swą wspaniałą
przyszłość, ale potem nagle staje się smutny.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 20 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 20
RÓŻA (sierpień)
Jest próżna i zarozumiała. Chce być samodzielna. Nie lubi
zmieniać swojego zdania. Aby stać się jej przyjacielem,
należy przede wszystkim podkreślać jej zalety, urodę
i inteligencję. Nie uznaje żadnych form przymusu
i obowiązków. Nie lubi zmieniać swojego zdania
i sztywno trzyma się swoich poglądów.
FREZJA (październik)
Jest opanowana. Chętnie pomaga innym. Jest
serdeczna. Bardzo mocno przeżywa niepowodzenia
i rozczarowania. Niewiele mówi na swój temat. Często
milczy. Jest zamknięta w sobie.
STOKROTKA (grudzień)
Świetnie współpracuje z ludźmi. Jest pewna siebie.
Potrzebuje wiele swobody. Jest bardzo zręczna w dyskusji,
a przy tym pewna swych poglądów. Nie wie, co to trema.
Odpowiadają jej małe, zwinne samochody.
SŁONECZNIK (lipiec)
Jest wyniosły i dumny. Uważa się za doskonałego mówcę.
Lubi rządzić innymi. Porusza się dostojnie, a słowa wymawia
z wielkim namaszczeniem, energicznie przy tym gestykulując.
Podkreśla w ten sposób wagę swojej wypowiedzi.
BEZ (wrzesień)
Jest samotnikiem. Najbardziej lubi przebywać w domu.
Umie właściwie się zachować. Jeśli już musi gdzieś pójść,
najlepiej czuje się w małym gronie bliskich przyjaciół. Jednak
najbardziej lubi przebywać w zaciszu domowego ogniska,
czytając książkę. Chętnie pomaga ludziom, czyniąc to
w sposób bardzo delikatny.
PIWONIA (listopad)
Chętnie wszystkim pomaga. Jest rozrzutna. To osoba
o wielkim sercu i bardzo stała w uczuciach. Jeśli pokocha
lub obdarzy swą przyjaźnią, to na zawsze. Można na nią liczyć
w każdej sytuacji i mieć pewność, że nie zawiedzie. Swe
powołanie znajduje w takich zawodach jak lekarz
czy pielęgniarka.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
strona 18
[email protected] strona 21 www.klanza.org.pl
strona 21
MIŁOŚĆ ― WARTOŚĆ NADRZĘDNA
Dwa przedstawione scenariusze zajęć dotyczą wartości, która
― w moim przekonaniu ― jest podstawową wartością w świe-
cie człowieka. Właściwe postrzeganie Miłości ― głównej
bohaterki obydwu propozycji ― ma mimo przewartościowań
naszej rzeczywistości, swój nienaruszalny wizerunek, który
w klarownej postaci przekazywać winniśmy z pokolenia na
pokolenie. Jest to wielkie wyzwanie pedagogiczne. Podejmuję
je z pełną odpowiedzialnością, budując w dzieciach przeko-
nanie o Miłości jako nadrzędnej wartości w życiu człowieka,
prowokując je do wrażliwej obserwacji ludzkich zachowań
i refleksji z nią związanych.
MIŁOŚĆ NIEJEDNO MA IMIĘ
Cele:
Uczeń:
określa zachowania bohaterów ilustracji,
twórczo kończy rozpoczęte zdania, porównując miłość
do klucza,
układa tytuły do ilustracji,
nazywa uczucie, wspólne dla bohaterów wszystkich
ilustracji,
wypowiada się na temat miłości,
współpracuje z grupą, określa swój stosunek do tematu
lekcji.
Techniki: różne ćwiczenia językowe, m.in. niedokończone
zdania.
Formy pracy: indywidualna, grupowa.
Materiały: duże ilustracje przedstawiające „odmiany” miło-
ści, kartki z niedokończonymi zdaniami dla każdego dziecka,
złote kluczyki w sześciu różnych kształtach, gablota info r-
macyjna.
1. Każde dziecko otrzymało złoty kluczyk (jego kształt decy-
dował o przynależności do grupy) oraz poniższy tekst do
uzupełnienia:
MIŁOŚĆ jest jak klucz, który ………………………
MIŁOŚĆ jest jak klucz, bo …………………………
MIŁOŚĆ jest jak klucz, ponieważ ………………
MIŁOŚĆ jest jak klucz, bowiem …………………
Chętni uczniowie przeczytali swoje teksty.
2. Na każdym stoisku do pracy (a było ich sześć) czekała na
dzieci jedna z poniższych ilustrac ji:
niemowlę w objęciach matki,
chłopiec zapatrzony w piękno górskiego krajobrazu,
dziewczynka wykonująca wspólnie z rodzicami zajęcia
domowe,
młoda para idąca schodami kościoła,
rodzeństwo ― brat trzymający za rękę dużo młodszą
siostrę,
człowiek skupiony na modlitwie.
Indywidualnym zadaniem każdego było ułożenie trzech ty-
tułów do ilustracji, jaką otrzymała grupa. Następnie, już
w grupach, nastąpił wybór tytułów i zapisanie na kartonie
tych najpiękniejszych. Przedstawiciele grup zaprezentowali
ilustracje z tytułami.
Ten bogaty materiał stworzył okazję, by zastanowić się, jakie
wspólne uczucie łączy sześć pięknych zdjęć. I choć najwięcej
niepewności wzbudziła ta z górskim krajobrazem, dzieci traf-
nie przywołały miłość jako uczucie wspólne dla bohaterów
ilustracji. Pojawiło się także słowo kochać w wypowiedziach
typu: Rodzice kochają swoją córkę.
3. Zadaniem grup było teraz zapisanie czasowników, którymi
wyraża się miłość bohaterów ilustracji. Oto przywołane
czasowniki:
NIEMOWLĘ kocha swoją mamę i… płacze, śmieje się, gru-
cha, gaworzy, patrzy, przebiera rączkami, uspokaja się
na dźwięk głosu matki.
CHŁOPIEC kocha przyrodę i… podziwia, poznaje, odkrywa,
tęskni, odpoczywa, pamięta, wspomina, wraca.
DZIEWCZYNKA kocha swoich rodziców i… pomaga, roz-
mawia, zwierza się, lubi przebywać, ufa, cieszy się,
smuci się.
MAŁŻONKOWIE kochają się i… rozmawiają, pomagają
sobie, opiekują się, rozumieją się, śmieją się, patrzą
sobie w oczy, przytulają się.
CZŁOWIEK kocha Boga i… modli się, czyta Biblię, postę-
puje według przykazań bożych, spowiada się, kocha
człowieka.
4. Tyle różnych sposobów okazywania miłości, przywołanych
i zapisanych przez grupy, pozwoliło mi zadać odwieczne
pytanie: Czym jest miłość? Dzieci sformułowały wiele pięk-
nych myśli. Wiele z nich zapisały do zeszytów, m.in.:
Miłość towarzyszy człowiekowi przez całe życie.
Człowiek rodzi się, by kochać.
Miłość ma wiele postaci.
Człowiek całe życie doskonali się w miłości.
5. W gablotce informacyjnej umieściłam pięć haczyków
(w styropianowej płytce 50 x 50 cm). Zamiast numerów
pokojów widniały następujące napisy:
Podzielam w większości opinię kolegów i koleżanek.
Zdaję sobie sprawę, że tak jest, ale nie jest to dla
mnie istotne.
Rozmowy o takich problemach nie interesują mnie.
To najważniejsza wartość, którą należy pielęgnować.
Nudzi mnie ten temat.
Dzieci wieszały swoje kluczyki na miejsce, które odpowia-
dało ich przeżyciom wynoszonym z lekcji.
„HYMN O MIŁOŚCI” ― ŚW. PAWEŁ PODPOWIADA,
JAK OTWORZYĆ BRAMY SERCA
Zajęcia poprzedziła lekcja, której bohaterem był święty
Paweł. Sylwetce autora „Hymnu o miłości” przyjrzeliśmy się
przez pryzmat jego życiowej misji, siły i konsekwencji prze-
konań, wielkiej kultury czynów, epoki historycznej, w której
przyszło mu odbywać udokumentowane podróże. Poniższy
scenariusz dotyczy „Hymnu o miłości”, tekstu kulturowego,
którego nie sposób przecenić. Na tychże zajęciach kształtuję
u dzieci motywację do poszukiwań w literaturze wzorców
i odpowiedzi na zasadnicze pytania, buduję przekonanie
o wyjątkowym znaczeniu Biblii jako zabytku kultury, który
wciąż ma aktualne przesłanie, rozwijam wrażliwość dzieci,
wzbogacam ich słownictwo związane z wartościami, motywu-
ję do twórczych ćwiczeń językowych.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
strona 18
[email protected] strona 22 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 22
Cele:
Uczeń:
poznaje „Hymn o miłości” św. Pawła,
posługuje się cytatami z utworu,
wskazuje główne myśli w „Hymnie o miłości”,
wyjaśnia tytuł utworu,
twórczo uzupełnia tekst,
nazywa wartości na podstawie cytatów utworu,
stosuje wyrazy określające miłość, o której mówi św. Paweł,
podaje przykłady hymnu jako gatunku literackiego,
przewiduje, co by było, gdyby na świecie nie było miłości,
przewiduje, na ile lekcja zmieni jego zachowanie wobec
bliskich.
Techniki: różne ćwiczenia językowe, m.in. tekst z lukami.
Formy pracy: indywidualna, zbiorowa i w parach.
Materiały: tekst „Hymn o miłości” dla każdego dziecka, klu-
czyki (patrz: scenariusz lekcji „Miłość niejedno ma imię”),
wielkie serce ― brama (wycięte z kartonu, z dziurką na
klucz), białe nuty (kółka z kartonu) z cytatami, niebieskie
nuty z nazwami pojęć, plansza z pięciolinią, przedmioty ―
pojemniki, mazaki.
1. Nasze spotkanie z pięknym tekstem św. Pawła rozpoczęli-
śmy od twórczych uzupełnień pięciu identycznych początków
wypowiedzi:
Gdyby na świecie nie było miłości…
Gdyby na świecie nie było miłości………………………………
Gdyby na świecie nie było miłości………………………………
Gdyby na świecie nie było miłości………………………………
Gdyby na świecie nie było miłości………………………………
Każde dziecko indywidualnie wzbogacało zdania o własne
refleksje. Powstały krótkie bezrymowe teksty z anaforą
jako środkiem, którego powtarzalność wzmacnia sens wy-
powiedzi i podkreśla wagę problemu. Oto niektóre c ytaty
z dziecięcych prac:
Gdyby na świecie nie było miłości,
nie byłoby ludzi szczęśliwych,
rodzaj ludzki nie mógłby istnieć,
matki odrzucałyby swoje dzieci,
lekarze zamiast leczyć „ociągaliby się”,
na świecie zapanowałyby zło i nienawiść,
świat byłby smutny i ponury,
nie byłoby świata,
nikt by nikomu nie ufał.
Dzieci chętnie czytały swoje teksty i prezentowały swoje
opinie. Na dużym kartonie przykleiliśmy wszystkie prace.
2. Zapytałam dzieci o symbol miłości. Gromkim głosem
zabrzmiało słowo serce. Przyszedł zatem czas, by zakryć
świat bez miłości (karton z tekstami: Gdyby na świecie nie
było miłości…) wielkim sercem, które wyglądało jak drzwi
(lub brama) z dziurką od klucza. Przywołałam „Hymn o mi-
łości” św. Pawła jako utwór, który pomoże nam otworzyć
bramę do prawdziwej miłości. Zapisaliśmy temat lekcji:
„Hymn o miłości” ― św. Paweł podpowiada, jak otworzyć
bramy serca.
3. Przeczytałam tekst. Po drugim czytaniu wspólnie wyróżn i-
liśmy trzy części, bardzo wyraźne w „Hymnie…”:
I ― mówiąca o tym, co by było, gdyby podmiot liryczny
miłości nie miał,
II ― określająca miłość,
III ― kończące „Hymn…” podsumowanie.
Otworzyć bramy serca
4. Jaka jest zatem miłość, o której mówią słowa „Hymnu…”?
Odpowiedzi na to pytanie szukaliśmy głownie w części II.
By odnaleźć cechy miłości (poniekąd, także wartości),
dzieci łączyły w pary fragmenty cytatów i pojęcia do nich
się odnoszące. Te pierwsze przygotowane były na białych
nutach (kółkach). Jedyną podpowiedzią było to, iż właśc iciel
białej nuty szukał pary wśród nut błękitnych. To, z pozoru
łatwe zadanie, nie obyło się bez pomyłek, wynikających
zarówno z podobieństwa sensów, jak i, po części, pojęć.
Poszukiwania zakończyły się jednak powodzeniem. Na ta-
blicy dzieci przymocowały magnesami nuty, które czytelnie
połączyły w pary:
„we wszystkim nadzieję pokłada” ― NADZIEJA
„wszystkiemu wierzy” ― UFNOŚĆ
„nie jest bezwstydna” ― CZYSTOŚĆ
„nie unosi się pychą” ― POKORA
„nie szuka poklasku” ― SKROMNOŚĆ
„jest łaskawa” ― ŁASKAWOŚĆ
„nigdy nie ustaje” ― WIERNOŚĆ
„wszystko przetrzyma” ― WYTRWAŁOŚĆ
„wszystko znosi” ― CIERPLIWOŚĆ
„współweseli się z prawdą” ― PRAWDA
„nie cieszy się z niesprawiedliwości” ― SPRAWIEDLIWOŚĆ
„nie pamięta złego” ― PRZEBACZENIE
„nie unosi się gniewem” ― WYROZUMIAŁOŚĆ
„nie szuka swego” ― BEZINTERESOWNOŚĆ
5. Przyszedł moment, by wyjaśn ić tytuł utworu, ściślej:
odpowiedzieć, dlaczego pojawia się w nim słowo hymn.
Na pytanie: Czy znacie utwory, które są hymnami, choć
niekoniecznie wyraz ten występuje w tytule?, dzieci bez
trudu przywołały „Mazurek Dąbrowskiego”. Wśród cech,
wspólnych dla obu, wymieniły miłość (w „Mazurku…” pa-
triotyzm jest „odmianą” miłości), zastosowanie pierwszej
osoby (ja albo my), co nadaje utworom charakter deklara-
cyjny, możliwość śpiewania tekstów.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
strona 18
[email protected] strona 23 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 23
6. Aby zaaranżować podsumowanie, umieściłam na tablicy
pięciolinię z otwierającym ją kluczem wiolinowym, zatytu-
łowaną „Hymn o Miłości”. Dzieci umieściły błękitne nuty
(te z pojęciami ― patrz: punkt 4. scenariusza) na wybra-
nych przez siebie wysokościach. Powstał piękny dziecięcy
hymn na cześć tych pojęć, które są najważniejsze, by mó-
wić o miłości przez duże M.
Hymn o Miłości
7. A potem… potem każdy indywidualnie uzupełniał przygo-
towany przeze mnie tekst, wykorzystujący elementy
z teorii muzyki i metaforę poetycką, doskonale korespon-
dujący z błękitną pięciolinią:
Jestem kompozytorem
Opus (tj. dzieło) najważniejsze w moim życiu
to utwór o ……………, ……………… i …………………. .
Jestem kompozytorem HYMNU MIŁOŚCI.
Wystarczy, że ………….., ……………….. .
Każdym dniem jak ………………………………………… .
Zapisuję kolejne nutki na pięciolinii (czego?) …………… .
Motyw Miłości rozwijam we frazy: ………, ………… i ……. .
Moje serce boleśnie odczuwa ……………… i ………………….
ukochanego człowieka.
Allegro (tj. wesoło) śpiewa mój umysł, gdy oczy widzą ... .
Con amore (tj. z miłością) wtóruje mu moja dusza.
Dziś zacznę od wiolinowego klucza.
Będzie nim …………………………… .
Autor ― kompozytor: ……………………….
8. Na zakończenie lekcji zwróciłam się z prośbą o informację
zwrotną: Na ile mijające zajęcia zmienią twoje zachowania
względem tych, których kochasz? Odpowiedz, umieszcza-
jąc swój kluczyk w:
ZŁOTEJ SZKATULE (ta lekcja zmieniła zupełnie mój sposób
patrzenia na miłość),
SREBRNYM PUCHARZE (zrozumiałem wiele i wiele zechcę
zmienić w moim postępowaniu),
SŁOMIANYM KOSZYKU (niczego się nie dowiedziałem i nie
przeżyłem nic specjalnego, co mogłoby zmienić moje
myśli i zachowanie względem innych).
Święty Paweł, Hymn o miłości1
Gdybym mówił językami ludzi i aniołów,
a miłości bym nie miał,
stałbym się jak miedź brzęcząca
albo cymbał brzmiący.
Gdybym też miał dar prorokowania,
i znał wszystkie tajemnice,
i posiadał wszelką wiedzę,
i wiarę taką, iżbym góry przenosił,
a miłości bym nie miał,
byłbym niczym.
I gdybym rozdał na jałmużnę całą majętność moją,
a ciało wystawił na spalenie,
lecz miłości bym nie miał,
nic mi nie pomoże.
Miłość cierpliwa jest,
łaskawa jest.
Miłość nie zazdrości,
nie szuka poklasku,
nie unosi się pychą:
nie jest bezwstydna,
nie szuka swego,
nie unosi się gniewem,
nie pamięta złego;
nie cieszy się z niesprawiedliwości,
lecz współweseli się z prawdą.
Wszystko znosi,
wszystkiemu wierzy,
we wszystkim nadzieję pokłada,
wszystko przetrzyma.
Miłość nigdy nie ustaje,
mimo że proroctwa się skończą,
choć zniknie dar języków
i choć wiedzy zabraknie.
Po części bowiem poznajemy,
po części prorokujemy.
Gdy zaś przyjdzie to, co jest doskonałe,
zniknie to, co jest częściowe.
Gdy byłem dziecięciem,
mówiłem jako dziecię,
czułem jak dziecię,
myślałem jak dziecię.
Kiedy zaś stałem się mężem,
wyzbyłem się tego, co dziecięce.
Teraz widzimy jakby w zwierciadle, niejasno;
kiedyś zobaczymy twarzą w twarz.
Teraz poznaję częściowo,
kiedyś będę poznawał tak, jak zostałem poznany.
Tak przeto trwają wiara, nadzieja, miłość, te trzy:
z nich zaś największa jest miłość.
Tekst i zdjęcia zostały zaczerpnięte z książki:
P oprzez lekturę i zabaw ę ku w artośc iom. Lekcje języka po lsk iego
w szkole podstaw ow ej i gimnazjum, pod red. G . Wiśniewskiej,
Wy daw nictw o K LAN ZA, Lublin 2001, ss. 32―41.
_____________________________________________________ 1 M. Jędrychowska, Z.A. Kłakówna, To lubię! Podręcznik do języka polskiego.
Klasa VII. Teksty i zadania, Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 1998, ss. 198–199.
Danuta Nowakowska-Bartłomiejczyk, polonistka, dyrektorka Szkoły Podstawowej nr 6
im. Romualda Traugutta w Lublinie, ukończyła Podyplo-
mowe Studia w zakresie Psychopedagogiki Twórczości,
od wielu lat współpracuje z Polonijnym Centrum Nauczy-
cielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia metodyczne
TEATR W SZKOLE dla nauczycieli uczących języka po l-
skiego i w języku polskim poza granicami kraju.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 24 www.klanza.org.pl
strona 24
ZABAWY NASZE
I NASZYCH RODZICÓW
Dziecko, bawiąc się,
doznaje po raz pierwszy w życiu
radości twórcy i władcy.
A. Kępiński
Prezentowany scenariusz ― jest to tylko mały fragment
większej całości ― stworzony został na szkolną uroczystość
z okazji Dnia Matki. Pomysł na niego wziął się stąd, że jedna
z klas trzecich umiała już grać na flażoletach, a dzieci
z innej klasy chciały wystąpić, ale nie bardzo wiedziały,
z czym. Wykorzystałyśmy ten potencjał. Wysłuchałyśmy
sugestii uczniów, zaakceptowałyśmy ich propozycje, nie
wymagałyśmy wkuwania tekstu „słowo w słowo”, pozwoliły-
śmy na małe improwizacje, co szczególnie podobało się
dzieciom, które czuły, że są współtwórcami scenariusza.
Występ wzbudził duży aplauz publiczności, chętnie nucącej
znane z dzieciństwa melodie, a młodzi artyści poczuli, że
zawładnęli sercami widzów.
Osobom, które nie miały jeszcze styczności z flażoletem,
wyjaśniamy, że flażolet, czyli flecik polski, to instrument
wyjątkowo prosty, przeznaczony dla amatorów, bardzo przy-
datny w umuzykalnianiu najmłodszych. Był znany w polskiej
muzyce ludowej, bardzo popularny w XVIII i XIX wieku.
My zaś postanowiłyśmy spopularyzować go wśród naszych
uczniów, kiedy dowiedziałyśmy się, że nawet osoby, niemają-
ce wcześniej styczności z grą na instrumentach, po kilkunastu
minutach są w stanie zagrać proste melodie. Zaczęło się od
tego, że najpierw same wzięłyśmy udział w kilkugodzinnym
warsztacie prowadzonym przez pana Wojciecha Wierzyńskiego.
Potem zaczęłyśmy prowadzić zajęcia z tym instrumentem,
opierając się na śpiewniku, którego autorem jest właśnie
Wojciech Wietrzyński. Obecnie już wszystkie klasy I―III grają
na flażolecie, z powodzeniem występując podczas szkolnych
uroczystości. Atrakcyjność zajęć i samej nauki gry podnosi na
pewno fakt, iż do każdego utworu dołączony jest akompa-
niament na płycie. Przygotowując prezentowany poniżej
program artystyczny, oparłyśmy się także na opracowaniach
utworów z książki Wojciecha Wietrzyńskiego „Flażolet. Naj-
prostszy sposób na miłe muzykowanie”1.
SCENARIUSZ INSENIZACJI Z OKAZJI DNIA MATKI
ZABAWY NASZE I NASZYCH RODZICÓW
Autorki: Renata Kownacka, Lucyna Bzowska
Uwagi: Scenariusz jest przewidziany na około 40―45 osób,
czyli dwie klasy, wtedy wrażenie robi też liczba dzieci wyko-
nujących różne utwory i śpiewających piosenkę finałową.
Konduktor wcale nie musi być konduktorem, można go na-
zwać i przebrać zupełnie inaczej. Głos powinien mieć tubę
oryginalną (jakiej używa się do mówienia podczas dużych
imprez) lub wykonaną z kartonu.
Na scenę wbiegają dzieci ustawione w pociąg. Krążąc po
scenie, śpiewają:
Jedzie pociąg z daleka,
Na każdego zaczeka.
Konduktorze łaskawy,
Czy tu stacja Zabawy?
Dzieci zatrzymują się, a na scenę wchodzi konduktor obłado-
wany maskotkami, zabawkami i śpiewa na melodię „Jedzie
pociąg”:
Tuście dobrze trafili,
WSZYSCY KIEDYŚ TU BYLI.
I ci duzi, i mali
Cuda tu wyprawiali!
Konduktor, patrząc na widownię:
― Tak, tak i ty wyprawiałaś różne „fiku-miku”, i ty też,
chłopcze tatusiowaty... ― Pokazuje ręką na którąś mamę
i któregoś tatę. ― Nie pamiętacie. Oj, chyba za dużo maseł-
ka. Już ja zrobię coś, co sprawi, że pamięć wróci wszystkim
i to szybciutko. Posłuchajcie...
__________________________________________________
1 Wojciech Wietrzyński, Flażolet. Najprostszy sposób na miłe muzykowanie,
MAG, Poznań 2001.
Wszyscy wiemy, jak ważną rolę w rozwoju dziecka odgry-
wa zabawa. Jeśli zabawę będziemy rozpatrywać w szerszym
kontekście, to uświadomimy sobie, że może ona stanowić
kanwę bardzo wielu zajęć, przeznaczonych nie tylko dla
najmłodszych.
W naszej szkole (Szkoła Podstawowa nr 1 w Bogatyni) me-
tody pedagogiki zabawy stały się w pewnym sensie stylem
pracy. Stosujemy je i podczas zajęć dydaktycznych, i pod-
czas zajęć pozalekcyjnych. Takie podejście pozwala nam
w przyjaznej atmosferze przygotowywać duże imprezy,
dobrze się bawić na uroczystościach. Staramy się tworzyć
scenariusze (często wspólnie z dziećmi lub uwzględniając ich
sugestie) pozwalające naszym uczniom zaprezentować swoje
― często niemałe ― umiejętności w różnych dziedzinach,
dające szansę pokazania się także tym, którzy niezbyt
pewnie czują się na scenie, ale chcieliby przezwyciężyć
nieśmiałość. Organizujemy imprezy, w których nie zawsze
najważniejsi są soliści ― liczy się atmosfera, współpraca,
refleks, integracja grupy. Staramy się także, by angażować
publiczność i najczęściej nam się to udaje. Chcemy stwarzać
okazję do tego, by „nasze dzieci” mogły pogłębiać więzi
rodzinne, bliżej poznawać swoich bliskich i tak ― jak w
przypadku opisanych „Zabaw naszych rodziców” ― były w
stanie sobie wyobrazić, że mama, tata też kiedyś byli
dziećmi, mieli ulubione zabawy i nie wszystko od razu robili
najlepiej.
Pewnie dlatego, nasze szkolne uroczystości rzadko mają
bardzo oficjalny charakter. Zazwyczaj są pozbawione pato-
su, napuszonych słów. Można w nich za to znaleźć wiele
uśmiechu, nabrać dystansu do siebie, dopatrzyć się swoich
słabostek.
Czy to jest recepta na udane szkolne imprezy? Dla nas
tak, bo często widzimy pełną uśmiechniętych dzieci scenę,
a po występach, schylających się nad swoimi pociechami,
dumnych rodziców, wielu rodziców.
Na koniec chciałabym powiedzieć, że jesteśmy zadowoleni
ze swojej pracy, choć ― być może „na szczęście” ― jest
jeszcze tak wiele do zrobienia. R.K.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 25 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 25
Śpiewa na melodię „Tęcza”2, czarując jednocześnie rękami:
Czary mary, czary mary,
Szyny, tory, stop,
Abrakadabra, abrakadabra,
Przedział, kasa, pamięć wszystkim wróć,
Wróć, wróć, wróć...
Czarując, wykonuje duże, zamaszyste ruchy.
― No, co? Już chyba lepiej z pamięcią? To teraz posłuchajcie,
a jeśli potraficie, to zaśpiewajcie z nami. Oczywiście, że
potraficie. A więc zaczynamy.
Flażolety grają „Jedzie pociąg”, a konduktor z zapałem dyry-
guje śpiewem publiczności, wykonując przesadne ruchy.
Kończy, robiąc obiema rękami „ślimaki”, czyli zawijasy.
― A czy wiecie, państwo, jak się nazywa ten znak wykonany
przez informatyków? Otóż ten znak to małpa, zwykła, kom-
puterowa, zakręcona małpa! Tylko informatycy mogli wymy-
ślić coś takiego. Małpa (pokazuje znak), no to, gdzie morda,
pardon, buźka zwierzęcia, gdzie tułów, gdzie ogon? Nigdzie!
I to ma być małpa? Chyba dżdżownica! Ale, ale coś słyszę? ―
nasłuchuje.
Słychać głos przez tubę, dość niemrawy, mówiący przez nos.
Na scenę wchodzi dziewczyna lub chłopiec z tubą i mówi:
― Uwaga, uwaga! Witamy na stacji Zabawy. U nas nikt nie
może być niemrawy, oprócz mnie, oczywiście. W związku
z Dniem Matki uruchomiliśmy bezpłatny ekspres do zabaw
naszych rodziców. (Ze strachem) Ekspres odjeżdża za 20, 19
sekund. Aby się nim przejechać, wszyscy odliczamy od 10
do zera.
Publiczność i dzieci odliczają.
Konduktor mówi, że aby jechać pociągiem, należy jeszcze
mówić „ciuch-ciuch”. Potem, powtarzając te wyrazy w nara-
stającym tempie, mobilizuje do „ciuchania” public zność. Po
chwili stwierdza, że jesteśmy już na miejscu i wystarczy
„ciuchania”.
Głos przez tubę (ożywiony) oznajmia:
― Mamy lata siedemdziesiąte. Po czym poznaję? Po dzie-
ciach! (Pokazuje na wchodzące na scenę dzieci).
Na scenę wchodzi pierwszy chłopiec.
― Ten z dziurawym butem to tato Kasi ― Jurek. Ma 10 lat.
Lubi chodzić po drzewach, nie bardzo lubi odrabiać lekcje
i myć zęby. Jego hobby to płotki. Nie, nie bieg przez płotki,
tylko skoki przez płoty sąsiadów. (Chłopiec kłania się, pota-
kuje, zaprzecza, krzywi się zgodnie z tekstem).
― Ten w dziurawych spodniach to tato Joli ― Kazik. Też ma
10 lat. Lubi to, co lubi Jurek, hobby ma takie, jak Jurek,
niestety. (Chłopcy pokazują to pantomimicznie, uśmiechają
się, krzywią, pokazują gestami OK, podają sobie ręce.)
― Teraz poznajmy elegancika. To Konstanty, tato Konstancji.
Jak tamci chłopcy, ma 10 lat, ale nie lubi tego, co oni, hobby
też ma inne. A co lubi? Jak wszyscy chłopcy lubi dziewczyny,
tylko jeszcze o tym nie wie. No właśnie, gdzie są dziewczynki?
Dziewczynki wchodzą i ustawiają się w półkolu. Wysuwają do
przodu zaciśnięte ręce i recytują wyliczankę:
Trumf, trumf, Misia, Bela,
Misia, Kasia, konfacela.
Misia A, Misia B, Misia, Kasia, konface!
Chłopcy najpierw patrzą, a potem rozkładają tor ze sznurka
i grają w kapsle. (Tor to wąska droga ułożona ze sznurka).
Głos wyjaśnia zasady gry:
― Ta dziwna gra polega na tym, by jak najprędzej pokonać
tor i stanąć na mecie, pstrykając po kolei w kapsle. Osoba,
która wypadnie z drogi, musi wrócić na poprzednie miejsce
i traci kolejkę.
― Wiecie co? Niby wszyscy się lubią, a każdy bawi się osobno.
Zaraz coś wymyślę. Wiem! Czary, mary i już! (Udaje, że cza-
ruje).
Po czarach dzieci natychmiast zostawiają swoje zabawy,
ustawiają się w kręgu, śpiewają, bawią się w „Kółko grania-
ste”, a flażolety akompaniują.
Po skończonej zabawie konduktor mówi:
― A teraz zapraszamy wszystkich na spacer.
Głos:
― Nie, nie do wyjścia! To będzie spacer w wyobraźni. Nigdy
nie byliście państwo na takim spacerze? To bardzo proste.
Proszę tylko zamknąć oczy i wyobrazić sobie, że jesteście
w podkolanówkach, sukienkach z falbankami, w krótkich
spodenkach, przepraszam, tatusiowie. Pamiętacie jeszcze te
kolana pozdzierane, łokcie podrapane? Wyobraziliście to
sobie, no to wracamy do tamtych lat... Zaśpiewajcie to ra-
zem z nami.
Flażolety grają, dzieci ustawiają się w parach do zabawy
„Siała baba mak” i chodząc raz w jedną, raz w drugą stronę,
śpiewają.
_____________________________________________________ 2 „Tęcza” ― taniec integracyjny. I. Wójcik, J. Wójcik, Jak Dawid tańczyć chcę
(z płytą CD), Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 26 www.klanza.org.pl
strona 26
Po skończonej piosence głos wyjaśnia:
― Otóż w tej zabawie wystąpiło słowo „baba”. Należy wyja-
śnić, iż po pierwsze jest to zdrobnienie od słowa babcia,
używane przez dzieci, które nie mają jeszcze dostatecznej
liczby zębów, by wypowiedzieć słowo „babcia”, lub żartobliwe
określenie kobiety. Do dzisiaj wiadomo, że (mówi z nac i-
skiem) „bez baby nie można żyć”, co potwierdza wcześniej-
sza zabawa, w której baba była ― jak wiadomo ― bardzo
pracowita i siała, a dziad nie.
― Wytłumaczenie niejasnego dla niektórych określenia
„dziad” znajdziecie państwo w słowniku wyrazów obcych.
― Na koniec specjalna informacja dla wielbicieli makowców:
sianie maku w dzisiejszych czasach jest zabronione.
Konduktor informuje:
― Teraz będzie niespodzianka! Rozdamy Wam za chwilę
prawdziwe miotłoloty z bardzo plastycznego, wytrzymałego,
choć delikatnego materiału, przekazanego nam przez NASA,
czyli Amerykański Instytut Badań Kosmicznych, zaprzyjaźnio-
ny z naszymi klasami. Stąd właśnie nasze umiejętności zwią-
zane z naprawą, konserwacją, serwisowaniem sprzętu latają-
cego. No cóż, może wkrótce zostaniemy kosmonautami? Ale
póki co zapraszamy państwa na całkiem darmowy przelot
miotłolotami. Dodam jeszcze, że jeden miotłolot może za-
brać w podróż około 50 osób, nie mówiąc o tych, którzy mogą
lecieć w przyczepie. Zabierze się więc każdy. Proszę tylko
robić to, co ja!
Konduktor pokazuje poszczególne ruchy do melodii „Motor
gigant”3, czyli: dokręcanie śrubki, pompowanie koła, zapale-
nie się kontrolki paliwa, lądowanie z hamowaniem. Już na
początku kwestii konduktora dzieci zbiegają ze sceny i dają
na przykład po jednej miotle, wykonanej z gazety, do każde-
go rzędu. Po wykonaniu zadania wracają na miejsca. Konduk-
tor stara się mówić tak długo, by nie było „przestoju”
w przedstawieniu.
Po zabawie z miotłolotami konduktor stwierdza:
― Mam chusteczkę haftowaną.
Pokazuje dużą chusteczkę.
Pyta widzów:
― Na pewno znacie tę melodię? Zaśpiewajcie z nami!
Flażolety grają „Mam chusteczkę”, dzieci ustawiają się
w kole i śpiewają. Potem głos zaprasza wszystkich do wysłu-
chania współczesnej wersji chusteczki. Wszyscy na scenie
stają w półkolu, wyciągają chusteczkę higieniczną i śpiewają:
Mam chusteczkę higieniczną
Bardzo dobrej firmy,
Jest tak miękka jak aksamit,
Pewnie ty ją przyjmiesz.... (3 razy)
Głos:
― I właśnie teraz zostaniecie państwo obdarowani prezenta-
mi, ponieważ program nasz sponsoruje znana firma farm a-
ceutyczna pod nazwą „Jak się bawić, to bez kataru” (wszyst-
kie dzieci głośno kichają). Zaznaczam, że chusteczki są bez-
płatne!
(W tym czasie dzieci zbiegają ze sceny i dają wybranym wi-
dzom po jednej chusteczce higienicznej).
Konduktor:
― Tym zdrowotnym akcentem kończymy nasz program wspo-
mnień. W Dniu Mamy prosimy o całoroczną wyrozumiałość dla
dzieci. Przypominamy, że na dzieci absolutnie nie należy
podnosić ręki ani niczego innego, nie należy także podnosić
głosu, bo to bardzo dzieci stresuje, trzeba wybaczać i tłuma-
czyć, tłumaczyć, tłumaczyć. (Dzieci gestami podkreślają słowa
konduktora.) Proszę? To nie są życzenia z okazji Dnia Matki?
Ależ są! To są życzenia każdego dzieciaka, zapewniamy Was,
Drogie Mamusie, i zapraszamy do wyklaskania z nami rytmu
piosenki w taki sposób: „prawa, lewa, klask, prawa, lewa,
klask”.
Konduktor tupie najpierw prawą nogą, potem lewą, a następ-
nie klaszcze. Jest to znany rytm piosenki zespołu The Queen.
Kochana mamo, tato,
Ja jestem jeszcze mały
I wchodzić chcę na drzewa,
Na płocie drzeć sandały!
Je, je, je, je, sandały!
Ja lubię w spodniach dziury
I trochę brudne ręce.
Gdy wspinam się na mury,
Ty załamujesz ręce!
Je, je, je, je, ręce!
Przypomnij sobie, mamo,
Gdy byłaś w moim wieku,
Bawiłaś się w to samo!
No zrozum, bądź człowiekiem!
Je, je, je, je, człowiekiem bądź, człowiekiem bądź!
Wszyscy kłaniają się i schodzą ze sceny.
_____________________________________________________ 3„Motor gigant” ― taniec integracyjny. L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy
z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002.
Lucyna Bzowska, Renata Kownacka, nauczycielki Publicznej Szkoły Podstawowej nr 1 w Boga-
tyni, trenerki PSPiA KLANZA, autorki programu realizo-
wanego w macierzystej szkole „Uczymy się, bawiąc”,
autorki publikacji kierowanych do nauczycieli wychowa-
nia przedszkolnego i kształcenia zintegrowanego.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 27 www.klanza.org.pl
strona 27
SŁOŃCE PRAŻY ― MY NA PLAŻY Propozycje prac plastycznych z wykorzystaniem
naturalnych materiałów
Słońce praży ―
My na plaży.
Opalanie, kąpanie,
Dołków kopanie,
Muszli zbieranie...
Więcej skarbów nazbierajmy,
Piękne prace wykonajmy.
M. Ciechańska
Aby tworzyć piękne, oryginalne prace, niekonieczne są wcale
drogie materiały. Wystarczy odrobina wyobraźni i sięgnięcie
po to, co jest wokół nas ― wspaniałe dary natury. Piasek,
szyszki, patyki, kamienie, muszelki, kawałki kory mogą stać
się ― dającym wspaniałe możliwości ― tworzywem plastyc z-
nym. Dodatkową zaletą jest ich dostępność, zwłaszcza pod-
czas wakacji, kiedy częściej mamy możliwość bliskiego kon-
taktu z naturą.
Obrazy Papierowe tacki, które są dostępne w wielu sklepach, może-
my potraktować jako ramki obrazów. Dno tacki smarujemy
klejem (najlepiej wikolem lub introligatorskim) i wysypujemy
piaskiem, a z muszelek wykonujemy żaglówki, słonko, kwia-
ty... Jeśli piasek zabarwimy farbą plakatową, rozrobioną
odrobiną wody, a następnie wysuszymy na słońcu (lub kupimy
gotowy barwiony piasek ― dostępny w Ikea lub marketach),
będziemy mogli tworzyć barwne piaskowe kompozycje.
Piaskowe obrazy (fot. M. Ciechańska)
Zbliżają się wielkimi krokami wakacje. Co przyniosą
oprócz wypoczynku i nabrania sił po całorocznej pracy?
Co przywieźć oprócz wspaniałych wspomnień? Oto kilka pr o-
pozycji, które pozwolą na twórcze działania tym nauczycielom
i opiekunom, którzy podejmą pracę na koloniach i obozach czy
też w ramach akcji „Lato w mieście”, a także tym, którzy we
wrześniu zaczną pracę z grupą, klasą czy świetlicą. M.C.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 28 www.klanza.org.pl
strona 28
Również same muszle mogą być niezłym tworzywem do prac
plastycznych. Wykorzystując specyficzne kształty różnych
rodzajów muszli, można stworzyć niezwykłe prace.
Kompozycje z muszli (fot. M. Ciechańska)
Wiatroluby Jeśli nie mamy tacek i kleju, to może uda nam się zdobyć
kawałek sznurka lub nici i wtedy nasze skarby można będzie
zawiesić na niteczkach, a potem przymocować do patyczka
i powstaną nam przestrzenne kompozycje poruszające się na
wietrze.
Wiatroluby (fot. M. Ciechańska)
Flotylla Z kory starsze dzieci mogą nożykiem wydłubać łódeczki, które
można puszczać na wodzie. Warto jednak, aby ― ze względu
na bezpieczeństwo ― nadzorował je przy tym ktoś z dorosłych.
Łódki z kory (fot. M. Ciechańska)
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 29 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 29
Patykowy teatrzyk Mając do dyspozycji patyki (a to materiał dostępny prawie
wszędzie), możemy też spróbować swoich sił w tworzeniu
kukiełek, czyli lalek teatralnych osadzonych na patykach, poru-
szanych, animowanych ruchem ręki aktora. Dwa patyki (jeden
krótszy, drugi dłuższy) związujemy, sklejamy na krzyż. Teraz
potrzebne nam coś, z czego zrobimy głowę ― szyszka, jakiś
owoc i trochę plasteliny, trawy, sznurka. Mocujemy to do patyka
― i kukiełki gotowe. Gdy zacznie padać, można zająć czas od-
grywaniem scenek czy większych lub mniejszych przedstawień.
Gipsowe medaliony Jest to dobra propozycja na kolonie i obozy. W plenerze ro-
dzice i opiekunowie pozwalają na więcej brudzących działań
twórczych niż normaln ie w domu. Może więc dadzą się
namówić, aby utrwalić wakacyjne wspomnienia w gipsie.
Rozrobiony gips ― konsystencji gęstej śmietany, wlewamy na
przykład do okrągłego pudełeczka po serkach Hochland.
I wersja: zatapiamy w gęstniejącym gipsie muszelki, trzcinę,
kwiaty, patyki itp., tworząc obrazy.
Kompozycje w gipsie (fot. M. Ciechańska)
II wersja: czekamy, aż gips zastygnie, i w twardym ryjemy
gwoździem lub innym narzędziem. (Uwaga na palce!) Możemy
tworzyć reliefy wklęsłe, czyli wydłubywać gips z miejsc two-
rzących rysunek, lub reliefy wypukłe, wydłubując miejsca
poza rysunkiem (wtedy pożądany kształt jest wypukły).
Reliefy (fot. M. Ciechańska)
Drewniane medaliony Jeśli wakacje spędzamy w lesie, leśniczówce lub gdzieś, gdzie
jest tartak, lub też mamy mężczyznę, który umie posługiwać
się piłą, możemy poprosić o pocięcie jakiejś suchej gałęzi na
plastry. Gdy drewno wyschnie, można na nim wypalać różne
kształty, sugerując się układem słoi. Do wypalania służą spe-
cjalne wypalarki, ale można też do tego użyć lutownicy lub
rozpalonego gwoździa, trzymanego nad ogniem obcęgami.
(Ale to już wersja dla starszych).
Drewniane medaliony (fot. M. Ciechańska)
Kamienne zoo Doskonałym tworzywem są kamienie, które można znaleźć na
polskich drogach, nad morzem czy rzeką. Mają różnorodne
kolory, kształty i fakturę. Możemy ćwiczyć wyobraźnię, wyko-
rzystując te kształty do stworzenia własnego ogrodu zoolo-
gicznego. Czasem wystarczy kamień pomalować, czasem skleić
ze sobą dwa kamyki, a czasem dokleić kawałek brystolu. Do
malowania można użyć farb akrylowych (wówczas są niezmy-
walne) lub plakatowych i spryskać lakierem bezbarwnym (lub
do włosów). Ostatnio pojawiły się też kredki metal izujące,
które po zaschnięciu tworzą metaliczną powłokę.
Kamienne zoo (fot. M. Ciechańska)
Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu
Młodzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkole-
niowego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji
„kre a TY? wni”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 30 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 30
POŻYTECZNE I PRZYJEMNE Mariola Futoma, wieloletnia członkini PSPiA KLANZA i sekcji
„kre a TY? wni”, a od dwóch lat dyrektorka Przedszkola nr 344
w Warszawie, poprosiła mnie niedawno o szkolenie dla swojej
rady pedagogicznej, dotyczące organizowania dużych imprez.
W perspektywie zamierzała przeprowadzić imprezę integra-
cyjną dla dzieci i rodziców z okazji Świąt Wielkanocnych.
Na szkolenie miałam pięć godzin dydaktycznych! Pomyślałam
― to za mało, i długo zastanawiałam się, co pokazać, od cze-
go zacząć. Wszystko wydawało mi się ważne. I wtedy zrodził
się nam taki pomysł ― trzy godziny szkolenia i dwie godziny
imprezy (praktycznego działania) w ramach warsztatów
„Wykorzystanie metod integracyjnych i prostych technik
plastycznych do organizacji imprez dla dzieci i rodziców”.
8 marca 2008 r., w Dzień Kobiet, osiem nauczycielek z przed-
szkola już przed godz. 9.00 przygotowywało sale i materiały.
Potem zaczęło się szkolenie z krótką (bo integracja rozpoczę-
ła się już przy pracy) częścią integracyjną. Pokazałam, jak
przygotować działania wstępne ― między innymi wizytówki.
Nauczyłyśmy się tańców na początek i na koniec imprezy.
A potem opowiedziałam o „Karuzeli”1 ― metodzie animacyj-
nej, wykorzystywanej już od niepamiętnych czasów także
w harcerstwie (znanej pod nazwą „bieg zegarowy”). Polega
ona na tym, że dużą grupę dzielimy na mniejsze równoliczne
zespoły (za pomocą na przykład kolorów, kształtów wizytó-
wek). Zespoły te rozchodzą się do oddzielnych sal lub w wy-
znaczone miejsca (stacje) i tam przez określony czas, np. 15
― 20 minut, mają jakieś zadanie do wykonania. Na każdej
stacji znajduje się instrukcja wykonania zadania bądź podaje
ją animator ― opiekun stacji. Rolą animatora jest pokazać,
opowiedzieć, zachęcić i pomóc przy poszczególnych działa-
niach. Po upływie wyznaczonego czasu zespoły zmieniają
stacje (poruszają się zawsze w określonym porządku, np.
zgodnie z ruchem wskazówek zegara) i przystępują do kolej-
nego zadania. I tak aż wszyscy przejdą przez wszystkie sta-
nowiska. Na koniec następuje prezentacja prac grup.
Podczas warsztatów poznałyśmy także kilka prostych technik
plastycznych, które planowałam wykorzystać na poszczegól-
nych stoiskach. Aby była duża różnorodność zarówno w tema-
tyce, technice, jak i w materiałach, zaproponowałam cztery
różne działania.
1. Plastyka przestrzenna. W zależności od wieku dzieci były
trzy poziomy trudności ― gotowy zajączek tylko do ozdo-
bienia i przyklejenia do patyczka, odrysowany kształt do
wycięcia i praca z szablonem, aby wszystko samodzielnie
wykonać ― odrysować, wyciąć i ozdobić. Do zrobienia p i-
sanek na brzuszkach zajączków wykorzystano papier har-
monijkowy.
2. Plastyka na płasko. Przygotowałam karton A4 z dużym
wyciętym otworem w kształcie jaja, kartoniki A6 i paski
kolorowego papieru xero (jedne o szerokości ok. 1 cm,
a drugie ― cienkie, pocięte na niszczarce do dokumen-
tów). Z pasków należało wykonać wzory na pisance (w wy-
ciętym otworze); powstałe po wycięciu jajo też mogło słu-
żyć jako materiał do ozdobienia. Cienkie paski mogły być
zwijane w kółka i przyklejane do kartonów A6, tworząc
świąteczne obrazki.
3. Rzeźba ― lepienie z masy solnej. Pokazałam, jak przygo-
tować masę solną (kilo soli na kilo mąki i trochę wody do
zagniecenia dość gęstego ciasta), jak przechowywać ją
w foliowych torbach, by nie obsychała, a na koniec kilka
prostych wzorów ― kurkę z miejscem na pisankę, baranka
i najprostszą wersję ― koszyczek na płasko lub jajko ze
wzorami. Wełnę baranka robiłyśmy, wyciskając masę solną
przez wyciskarkę do czosnku (można też użyć sita z dużymi
oczkami), a następnie odcinałyśmy nożykiem plastikowym
trochę wyciśniętej masy i przykładałyśmy do lekko zwilżo-
nego wodą tułowia baranka. (Dociskamy tak, aby nie
zgnieść baranka i wyciśniętej wełny).
4. Mazurki ― do wykonania tego zadania potrzebne nam były
suche wafle, krem czekoladowy (np. nutella), trochę ryżu
preparowanego białego i kolorowego, płatki śniadaniowe
w rożnych kształtach, kolorowa posypka, cerata na sto-
łach, folia aluminiowa i noże do smarowania.
Poznając te techniki i ucząc się ich, panie przygotowały różne
propozycje wzorów, by uczestnikom spotkania pokazać wiele
możliwości, ale głównym zadaniem (moim podczas szkolenia,
a ich podczas imprezy) było zainspirowanie do realizacji wła-
snego pomysłu.
Teraz, wiedząc już, co nas czeka, podzieliłyśmy się pracą
według umiejętności. M iałyśmy chwilę na przygotowanie
stanowisk. Jeszcze tylko krótka odprawa ― ustalenie często-
tliwości zmian, przydział sal i włączenie pana woźnego do
pilnowania czasu i kierowania ruchem.
Tuż przed jedenastą niepokoiłyśmy się pustą salą, ale tuż po
jedenastej zaczęły się pojawiać pierwsze rodziny, a piętna-
ście minut później w sali gimnastycznej mogłyśmy rozpocząć
wspólne działania w ramach WIOSENNEGO SPOTKANIA INTE-
GRACYJNEGO Z RODZICAMI.
Były więc powitania i wspólny taniec „Chodźcie do koła...”2.
Ustaliliśmy też przynajmniej trzy powody, dla których warto
było spotkać się i świętować:
Pierwszym powodem był Dzień Kobiet i (niedługo) Dzień Męż-
czyzn ― były więc ukłony i życzenia.
_____________________________________________________
1 Opis metody oraz przykłady jej wykorzystania znajdują się m.in. w książce
„Wprowadzenie do pedagogiki zabawy”, wybór i redakcja E. Kędzior-
-Niczyporuk, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2003, ss. 77 i 82―83. 2 L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA,
Lublin 2002, s. 35. Opis tańca wraz z nagraną do niego muzyką został
zamieszczony w numerze 1/2008 „[email protected]”.
Przedszkola to placówki, w których kalendarz odgrywa
istotną rolę przy układaniu programu zajęć. Tematyka pro-
ponowanych dzieciom aktywności ma więc związek z porami
roku i ze świętami oraz obchodami różnych ważnych dni
w roku (jak Dzień Matki czy Babci i Dziadka). Chcę podzielić
się pomysłem, który zrodził się w sekcji „kre a TY? wni”,
działającej w Warszawie. M.C.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 31 www.klanza.org.pl
strona 31
Drugim ― bardzo już przez wszystkich wyczekiwany Pierwszy
Dzień Wiosny. Zatańczyliśmy więc improwizację taneczną3 ―
przebudzenie ze snu zimowego. Budziły się niedźwiedzie
i zajączki, wykluwające się z jajek pisklęta uczyły się fruwać,
a na koniec z ciepłych krajów powróciły bociany.
Trzecim powodem okazały się, oczywiście, Święta Wielkanoc-
ne ― zaproponowałam więc zabawę w listonoszy (por: zaba-
wa „Atomy i molekuły”4). Listonosze, czyli my wszyscy, roz-
nosili listy ― zwykłe, priorytety, lotnicze, polecone (to okre-
ślało sposób i szybkość poruszania się po sali), a na hasło
„paczka ... kg” łączyli się w grupy o wyznaczonej liczbie
osób. Następnie budowali z siebie zawartość paczki, a więc
jajka i baby wielkanocne, zajączki, baranki itp.
Potem nastąpił czas, w którym mogliśmy za pomocą koloro-
wych jajek-wizytówek podzielić się na cztery grupy. Każda
grupa ze swoim opiekunem powędrowała do innej sali i tam
przez 15 minut zajmowała się zaproponowanymi działaniami.
1. ZAJĄCZKI. Młodsze dzieci same ozdabiały, a starsze także
same odrysowywały i wycinały. Z pomocą rodziców doko-
nywano trudnej operacji przyklejenia brzuszka ― pisanki
(z papieru harmonijkowego ― symetryczne pół jajka). Na
koniec zajączki zostały przyklejone do patyczków, więc
mogły stanowić ozdobę doniczki czy koszyczka.
I jak to ma być, synku? (fot. M. Futoma)
My jesteśmy zajączki dwa ― i ja! (fot. M. Futoma)
2. PISANKI. Pomysły na wyklejenie były bardzo różne ― po-
cząwszy od doboru kolorów pasków, a skończywszy na spo-
sobach przyklejania (równolegle, krzyżując czy przeplatając).
Szybciej tato ― inni już kończą! (fot. M. Futoma)
3. BARANKI i KOSZYCZKI. Masa solna zawsze cieszy się popu-
larnością i lepienie akcentów świątecznych wszystkich
zaintrygowało. Wyciskarki do czosnku okazały się nieza-
wodne do tworzenia baraniego futerka, kolorowe piórka do
robienia podstawki pod jajko w kształcie koguta lub kurki
― reszta spoczęła w rękach dzieci i rodziców.
Najpierw trzeba dobrze wyrobić ciasto (fot. M. Futoma)
Jedno jajko, cztery ręce, trzy pary oczu ― co z tego wyjdzie? (fot. M. Futoma)
_____________________________________________________ 3 Można wykorzystać dowolną muzykę ze zmiennym rytmem ― wolny i szybki. 4 „Atomy i molekuły” ― uczestnicy poruszają się po sali w dowolnych kierunkach. Tempo zależy od wysokości temperatury podanej przez prowadzącego: 0°C ― uczestnicy stoją w miejscu, temperatura dodatnia ― poruszają się do przodu (tym szybciej, im wyższa temperatura), temperatura ujemna ― poruszają się do tyłu (tym szybciej, im temperatura jest niższa). Na hasło, np. „Molekuła pięć”, łączą się
w grupy o podanej liczbie osób. Grupy mogą otrzymywać zadania do wykonania.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
ów KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 32 www.klanza.org.pl
strona 32
4. MAZURKI. Najpierw starannie posmarowano wafle czeko-
ladą, a potem już według własnej inwencji i pomysłów
uczestników powstawały wzorki, obrazki. Niestety, te pra-
ce okazały się najmniej trwałe, za to najsmaczniejsze
i rzadko której rodzinie udało się zanieść je do domu.
Kiedy już będzie można to jeść? (fot. M. Futoma)
Po wykonaniu zadania w danej sali grupa przechodziła do
kolejnej. W kierowaniu ruchem i pilnowaniu czasu niezastą-
piony okazał się pan woźny, który 5 minut przed upływem
wyznaczonego czasu dawał nam znak, że pora kończyć,
a potem wskazywał drogę.
Kiedy wszystkie grupy zakończyły działania, spotkaliśmy się
w dużej sali, aby wyrazić zachwyt nad powstałymi pracami,
wzajemnie sobie podziękować ― za przyjście, za pomysły
i inspirację, za zorganizowanie imprezy.
Była też szybka informacja zwrotna (poprzez machanie ― im
większe zadowolenie, tym większa intensywność w machaniu
ręką). Wyglądało na to, że podobało się wszystko, a smakowite
mazurki zyskały największą popularność .
Spotkanie zakończyło się wspólnym tańcem pt. „Bujany
walczyk”5:
„Wszystkim pięknie dziękujemy za wspólną zabawę
teraz już się pożegnamy ― razem zaśpiewamy.
Raz w prawo, raz w lewo i w przód i w tył,
Byś długo pamiętał, żeś z nami był...”
Po wyjściu rodziców jeszcze szybkie, wspólne sprzątanie
i podsumowanie ― nasza informacja zwrotna.
Mariola Futoma, dyrektorka Przedszkola nr 344
w Warszawie:
„Dobór ciekawych tematów i form szkoleń, odpowiadających
potrzebom nauczycieli, to niezwykle odpowiedzialne i trudne
zadanie dla dyrektora. Zaproponowany sposób połączenia
warsztatów ze spotkaniem integracyjnym z rodzicami zawie-
rał wszystko to, co najważniejsze ― zastosowanie zdobytych
umiejętności w praktyce pod czujnym okiem i wsparciem ze
strony trenera.
Z długoletniego doświadczenia wiem, że prowadzenie dużych
imprez, skierowanych do dużego i zróżnicowanego grona
odbiorów, budzi wiele obaw wśród nauczycieli. Dlatego nie-
zwykle cenną wskazówką było pokazanie przez prowadzącą
warsztaty, Magdę Ciechańską, praktycznych rozwiązań orga-
nizacyjnych. Zaproponowany przebieg spotkania łączył w sobie
elementy zabaw integracyjnych i ciekawe propozycje aktyw-
nego spędzania wolnego czasu przez rodziców i dzieci. Wartki
tok spotkania i różnorodność działań plastycznych sprawiły,
że dwie, wspólnie spędzone godziny minęły wszystkim bardzo
szybko.
Rodzice po imprezie mówili, że jeszcze nigdy nie byli tak
zapracowani na spotkaniu integracyjnym. Uwagi te świadczy-
ły nie tylko o zmęczeniu, ale satysfakcji i zadowoleniu
z uczestnictwa. Z wielką dumą rodziny prezentowały wykona-
ne prace, które miały stać się wielkanocną ozdobą w ich
domach. Wielokrotnie podkreślali, że spotkanie było nie tylko
świetną zabawą, ale i nauką.
Myślę, że taką formę szkoleń i spotkań z KLANZĄ będziemy
chc ieli kontynuować w placówce w przyszłości”.
Nauczycielka Przedszkola nr 344 w Warszawie,
B. Garwacka:
„Warsztaty prowadzone przez panią Magdę Ciechańską były
bardzo ciekawym spotkaniem, wniosły wiele nowych pomy-
słów plastycznych do pracy z dziećmi. Nie wymagały dużego
wysiłku, a były ciekawe i inspirujące. Dzieci chętnie pode j-
mowały działania, świetnie bawiąc się z rodzicami. Organiza-
cja i przebieg były przemyślane i kształcące. Już wspólne
rozpoczęcie warsztatów było dobrą integracyjną zabawą.
Poza tym wprowadzało w tematykę spotkania i ― dodatkowo
― zawierało elementy niespodzianki, co z pewnością zachęc i-
ło wszystkich do przejścia do kolejnego etapu. Warsztaty
bardzo podobały mi się”.
Tak oto w skrócie wyglądało to szkolenie i wiosenne klanzo-
wanie w Przedszkolu nr 344. Po rozmowie z Mariolą doszłyśmy
do wniosku, że to był doskonały pomysł i już myślimy, by
w ramach działalności naszej sekcji, wykorzystać go w innych
placówkach, gdzie pracują nasi członkowie. Być może to
właśnie będzie programem pracy naszej sekcji w przyszłym
roku szkolnym.
_____________________________________________________ 5 Materiał muzyczny na płycie CD, L. Gęca, Tańce integracyjne w pracy
z grupą, cz. I, Wydawnictwo KLANZA, Lublin 2002, s. 35.
Magdalena Ciechańska, kierownik Działu Teatru, Muzyki i Tańca w Pałacu Mło-
dzieży w Warszawie, kierownik Filii Centrum Szkolenio-
wego KLANZA Oddział Warszawski, lider sekcji
„kre a TY? wni”.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 33 www.klanza.org.pl
strona 33
WAKACJE! WAKACJE! WAKACJE! W wielu szkołach, przedszkolach myślicie Państwo, jak pod-
czas pożegnań opowiedzieć o nadchodzących wakacjach.
Mamy propozycję ― poniżej kilka przykładów rymowanych
opowiastek o miejscach godnych zwiedzenia, które napisali-
śmy dla naszych uczniów. Niech nasze przedwakacyjne spotka-
nia przyjmą formę podróży po... Polsce. Wszak uczniowie
podczas wakacji wyjeżdżają do różnych miejscowości, zwie-
dzają je, przywożą wiele pamiątek, wspomnień. Nasz pro-
gram niech rozbudzi w nich chęć poznawania naszego kraju.
Tak możemy zachęcić do zwiedzenia Gdańska:
Zobaczcie. Neptun z trójzębem ―
król, co morzami włada.
Miasto to tysiąc lat liczy.
Prawda, że bardzo stare.
Choć idąc po jego ulicach,
nie chce się dać w to wiary.
Tam stary żuraw stoi na brzegu,
tutaj kościoły, świadkowie wieków
― strzegą tajemnic w swych starych murach,
byś mógł je odkryć, młody człowieku.
Chodźmy nad morze zobaczyć mewy,
obejrzeć spienione fale.
Może znajdziemy bursztyn złocisty
i muszlę, co szumi stale.
Zabierzcie z sobą skarby natury,
co morze w prezencie dało.
Szybko. Wsiadamy do pociągu,
bo czasu zostało mało.
A tak zachęcimy do zwiedzenia Kazimierza Dolnego, Bochot-
nicy czy też Janowca:
Miasteczko małe, nad rzeką Wisłą, historii świadek wspaniały.
Ruiny zamku z basztą wyniosłą i rynek przepiękny cały.
Kazimierz Wielki w swej wspaniałości gród ten zbudować
raczył,
Byś mógł i ty tu dzisiaj przyjechać, wieki historii zobaczyć.
Przed Kazimierzem jest Bochotnica, w niej zamek niewielki,
Który zbudował Kazimierz Wielki dla pięknej dziewczyny ―
Esterki.
Zaraz za Wisłą, jak sięgnąć wzrokiem, na wzgórzu zamek
góruje.
To jest Janowiec z kamienia cały w kolorze kremowo-białym.
Kamień ten powstał z osadów morskich, szczątków zwierzą-
tek małych,
Które przed milionami lat ponoć do morza powpadały.
Zapewne też nasi uczniowie chętnie odwiedzą Warszawę:
Tu... Syrenka was powita. Pół dziewczyna, a pół ryba.
Stoi dumnie obok rzeki, która Wisłą się nazywa.
Z dala widać wielką wieżę, na której wciąż zegar bije
I biciem donośnym dzwonów oznajmia nam, że wciąż żyje.
To zegar na Zamku Królewskim, gdzie kiedyś królowie żyli
I jak z historii już wiemy, stąd całą Polską rządzili.
Przed zamkiem z wysokiej kolumny król Zygmunt spogląda
dokoła
I jest z tego tak bardzo dumny, że pewnie chciałby zawołać:
Witajcie nam drogie dzieci. Od wieków ja tutaj mieszkam.
Pozdrawiam wszystkich przechodniów i was też nie omieszkam.
Odwiedzamy Lublin...
Przyjechaliśmy do grodu koziego, wprost do samego Lublina.
On w herbie ma koziołeczka, co skubie kiść winogrona,
Stoi na tylnych nogach i chyba się śmieje do nas.
Historie Lublina znacie?
Jeśli nie, dam wam radę: kiedy już stąd ja odjadę,
Wybierzcie się na wycieczkę, by poznać historii troszeczkę.
Odwiedźcie naszą Starówkę i zamek jakże wspaniały ―
Jak pani zrobi klasówkę, by same szóstki stały.
Pamiętajmy o miłym pożegnaniu:
Już słychać gwizd parowozu.
Żegnajcie miłe dzieciaki.
Dziękuję za miłą wycieczkę
i wspominajcie troszeczkę.
Może na drugi rok znowu
zwiedzimy inne miasta.
Poznamy historie grodów,
które powstały za Piasta.
I pamiętajcie też o tym,
wędrujcie razem z książkami,
Byście na drugiej wycieczce
wy byli przewodnikami.
Proszę wsiadać, drzwi zamykać. W długą podróż zapraszamy.
Odwiedzimy dzisiaj miasta, które tylko z mapy znamy.
Zawiadowca daje znaki, lizak w górę podniesiony,
Słychać gwizd lokomotywy ― maszynista ucieszony.
Już jedziemy ― nucą koła, wystukując rytm po torach.
Dziś zwiedzimy Polskę całą. Pierwsza stacja...
Ta krótka rymowanka zapewne wszystkim przypomina, że
wakacje są tuż, tuż, a wraz z nimi nadchodzi czas podróżo-
wania, wypraw, wędrówek, wycieczek... Pozdrawiamy więc
wakacyjnie i życzymy świetnych spotkań kończących ten rok
szkolny. E.L.G.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 34 www.klanza.org.pl
strona 34
Mamy nadzieję, że ta krótka prezentacja rymowanek, opo-
wiadających o polskich miastach, zachęciła Państwa do reda-
gowania podobnych tekstów. Zapewne Państwa uczniowie
chętnie wesprą Was w tej pracy, czyli w przygotowaniu
rymowanek opowiadających o miejscach, które odwiedzą
podczas wakacji. Życzymy, aby wspólnie napisane scenariusze
spotkań były inspiracją do dalszej pracy; może nawet będą
stanowiły plan wakacyjnych podróży.
Proponujemy jeszcze dwie piosenki, które świetnie pasują do
tematyki spotkania: „Lato” i „Na wycieczkę”.
NA WYCIECZKĘ muzyka: Jacek Szpunar
słowa: Leszek Gęca
1. Na wycieczkę wyruszamy, prosto, hen, w daleki świat.
Piękne miasta odwiedzimy, przebędziemy drogi szmat.
Pociąg czeka, są wagony, no i ciuchcia gwiżdże już.
Każdy z was jest spakowany? Proszę zająć miejsca tu.
Refren: To nasz pociąg, to nasz pociąg,
Polskę nim zwiedzimy w mig.
To nasz pociąg, to nasz pociąg,
niech tu nie zostanie nikt.
To nasz pociąg, to nasz pociąg
mknie poprzez historii czas.
To nasz pociąg, to nasz pociąg
dziś zabierze wszystkich nas.
2. Już semafor podniósł głowę i zielone światło jest,
Zawiadowca swym lizakiem maszyniście czyni gest. Wyruszamy na wycieczkę, przebędziemy drogi szmat, Polskie miasta odwiedzimy, gdzie historii drzemie czas.
Refren: To nasz pociąg, to nasz pociąg,
Polskę nim zwiedzimy w mig.
To nasz pociąg, to nasz pociąg,
niech tu nie zostanie nikt.
To nasz pociąg, to nasz pociąg
mknie poprzez historii czas.
To nasz pociąg, to nasz pociąg
dziś zabierze wszystkich nas.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 35 www.klanza.org.pl
strona 35
LATO muzyka: Jacek Szpunar
słowa: Leszek Gęca
1. Coraz cieplej, słońce świeci, topi złe humory. Jeszcze tylko jeden dzionek chodzenia do szkoły. Pożegnamy naszą panią, świadectwa weźmiemy. Spakujemy trochę ciuchów, no i już jedziemy.
Refren: Na wakacje, na wakacje razem wyjeżdżamy.
Dobry humor, mocne buty z sobą zabieramy.
Nie wiadomo, gdzie i kiedy spotkamy przygodę.
I nieważne, czy nam wskażą do niej prostą drogę.
2. Morze, góry i jeziora, i rwące potoki. Nawet kiedy patrzysz w górę, na niebie obłoki
Szumem fal, powiewem wiatru do ciebie wołają,
Bo już czas iść na wędrówkę, wszystkich zapraszają.
Refren: Na wakacje, na wakacje razem wyjeżdżamy.
Dobry humor, mocne buty z sobą zabieramy.
Może spotkasz przyjaciela, dziewczynę, chłopaka,
A jak znajdziesz gdzieś przygodę, schowaj do plecaka.
Teksty zawarte w artykule pochodzą ze scenariusza pt. „Pociąg” autor-
stwa Ewy i Leszka Gęców. Cały scenariusz jest dostępny w książce pt.
„Dobra zabawa”, wydanej przez Polonijne Centrum Nauczycielskie w Lubli-
nie w 2003 roku. Można się z nim również zapoznać, uczestnicząc w warsz-
tatach „Bale i imprezy okolicznościowe w przedszkolu, szkole i...”, znajdują-
cych się w ofercie programowej PSPiA KLANZA Koło w Lublinie.
Muzyka do piosenek „Lato” i „Na wycieczkę” załączona została do
numeru jako oddzielny plik.
Ewa Gęca, magister pedagogiki w zakresie nauczania początkowego,
logopeda szkolny, nauczyciel dyplomowany, ekspert MEN,
trener I stopnia PSPiA KLANZA; prowadzi kilka programów
autorskich skierowanych do nauczycieli, jest współautor-
ką trzech pozycji książkowych, współpracuje z Polonij-
nym Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc
zajęcia dla nauczycieli polonijnych dotyczące zabaw
muzyczno-ruchowych, organizacji różnego rodzaju
uroczystości oraz metodyki nauczania j. polskiego
uczniów w wieku 7―10 lat.
Leszek Gęca, trener II stopnia PSPiA KLANZA, pedagog, socjoterapeuta,
nauczyciel tańca, choreograf; współpracuje z Polonijnym
Centrum Nauczycielskim w Lublinie, prowadząc zajęcia
w kraju i za granicą z zakresu kultury i tradycji polskich,
polskich tańców narodowych i regionalnych, kompozycji
tańca; autor publikacji z zakresu tańca i zabaw muzyc z-
no-ruchowych, autor muzyki, tekstów piosenek i zabaw.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 36 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 36
PRZYSTANEK II BĄDŹ GOTOWY DO TEJ DROGI… WIEDZA
Planując razem z naszymi wychowankami wyprawę do stacji
Integracja, musimy pamiętać o wielu rzeczach. W pierwszej
kolejności o tym, że najważniejszy jest dobrze spakowany ba-
gaż; w tym przypadku ― oprócz empatii, akceptacji, chęci,
otwartości i dobrego humoru ― zabrać należy pozytywne posta-
wy wobec osób niepełnosprawnych. Mówi się, że to one w du-
żym stopniu warunkują skuteczność oddziaływań integracyjnych
― w naszej podróży będą zatem tak samo ważne i kluczowe jak
wygodne buty. Postawy przypominają dobre buty jeszcze pod
jednym względem ― równie trudno je zdobyć. Dlaczego?
Otóż, ludzie pełnosprawni w kontaktach z niepełnosprawnymi
najczęściej stają się sztywni i skrępowani1. Dzieje się tak,
ponieważ z reguły posiłkują się obiegowymi opiniami i prze-
konaniami na temat niepełnosprawności, często niemającymi
nic wspólnego z prawdą. Za przykład może posłużyć absurdal-
ne, a mające niestety swoich zwolenników, stwierdzenie, że
niepełnosprawność dziecka jest karą za grzechy rodziców. Te
wciąż pokutujące w społeczeństwie stereotypy, mity i uprze-
dzenia powodują unikanie styczności z osobami niepełno-
sprawnymi, wycofanie z kontaktu. Sytuację wzmaga fakt, że
niepełnosprawny kojarzy nam się przede wszystkim z osobą,
która wymaga pomocy specjalistów (pedagogów specjalnych,
rehabilitantów, lekarzy, psychologów), w związku z tym nie
czujemy się kompetentni i na siłach, aby wejść z osobami
niepełnosprawnymi w interakcje, najzwyczajniej obawiamy
się takich spotkań. Jeśli jednak (pomimo zachowania wszel-
kich „środków ostrożności”) do spotkania dojdzie, to zgodnie
z prawem E. Goffmana stajemy się pobudzeni emocjonalnie,
co powoduje sztuczne i ograniczone zachowanie2.
Można jednak pokonać te przeszkody. Wystarczy pamiętać, że
aby postawy społeczeństwa wobec niepełnosprawnych były
pozytywne i aby niepełnosprawni czuli się w społeczeństwie
akceptowani, niezbędna jest kombinacja dwóch czynników:
rzetelnej wiedzy na temat niepełnosprawności oraz kontaktu
z osobami niepełnosprawnymi. Zagadnienie kontaktu szczegó-
łowo rozwinę w kolejnych artykułach, w tym miejscu wspo-
mnę tylko udowodniony przez psychologów społecznych efekt
częstości kontaktów, polegający na tym, że im częściej widu-
jemy i nawiązujemy kontakt z drugim człowiekiem, tym więk-
sze staje się prawdopodobieństwo, że stanie się on naszym
przyjacielem3. Przykładem, odnoszącym się do sytuacji osób
niepełnosprawnych, może służyć opisywane w literaturze
przedmiotu miasteczko Martha’s Vineygard (wschodnie wy-
brzeże USA), w którym zaobserwowano wiele przypadków
dziedzicznej głuchoty. W związku z tym większość mieszkań-
ców każdego dnia stykała się z ludźmi niesłyszącymi, znała
język migowy. Konsekwencją tej sytuacji był powszechny
fakt, iż głuchoty nie traktowano jako zjawiska specyficznego
czy dewiacyjnego4.
Jeżeli chodzi zaś o wiedzę, należy pamiętać, że otaczająca
rzeczywistość jest dla człowieka zbyt skomplikowana, by
mógł sobie wyrobić adekwatną opinię i wyważone zdanie na
każdy temat. Aby poznać i zrozumieć otaczający nas świat
tworzy się heurystyki, wykorzystuje skróty poznawcze,
zamyka codzienność w zestawie gotowych stereotypów, co
G.W. Allport5 nazwał „prawem najmniejszego wysiłku”.
Z jednej strony pozwala to na bezkolizyjne poruszanie się
w rzeczywistości, z drugiej ― bywa szkodliwe, ponieważ:
1) uniemożliwia dostrzeżenie cech indywidualnych ludzi czy
zjawisk będących przedmiotem stereotypu;
2) bardzo często silnie wartościujące sądy są przyjęte a priori
od społeczeństwa, a nie poparte własnym doświadczeniem
jednostki6;
3) nie ulegają one zmianie nawet, gdy jednostka dysponuje
już adekwatną wiedzą na temat przedmiotu stereotypu.
Warto też zaznaczyć, że aktywny negatywny stereotyp powo-
duje u jednostki go wyznającej dążność do unikania osoby
będącej przedmiotem stereotypu, co dodatkowo utrudnia
jego weryfikację i sprzyja utrwaleniu.
_____________________________________________________ 1 Por. J. Kirenko, Psychospołeczne przystosowanie osób z paraplegią,
UMCS, Lublin 1991. 2 Por. tamże. 3 Por. E. Aronson, T.D. Wilson, R.M. Akert, Psychologia społeczna. Serce
i umysł, Zysk i s-ka, Poznań 1997. 4 Por. A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys, Wprowadzenie w społeczny
kontekst upośledzenia, [w:] A. Gustavsson, E. Zakrzewska-Manterys (red.),
Upośledzenie w społecznym zwierciadle, Wydawnictwo „Żak”, Warszawa 1997. 5 Za: E. Aronson , Człowiek ― istota społeczna. PWN, Warszawa 1999. 6 Por. T. Mądrzycki, Psychologiczne prawidłowości kształtowania się postaw,
WSiP, Warszawa 1977.
Szanowni Państwo, kontynuujemy przygotowania do za-
powiadanej wyprawy w kierunku stacji Integracja. Poprzed-
nio zastanawialiśmy się nad rolą i wagą słowa oraz języka
w relacjach niepełnosprawni ― pełnosprawni. Okazało się, że
na przestrzeni lat, mówiąc o osobach niepełnosprawnych,
posługiwano się różnymi określeniami ― wiele z nich nie
wytrzymało próby czasu, niektóre z pojęć naukowych stały
się potocznie używanymi wyrażeniami o charakterze pejora-
tywnym. Nie ma specjalnych zasad, konkretnej recepty,
która pozwoliłaby na generowanie kolejnych, poprawnych
pod każdym względem nazw ― poza granicami wyznaczanymi
przez kulturę, dobry smak i dobre wychowanie, nie ma
w tym zakresie żadnych ograniczeń. Dziś chciałabym zachę-
cić do refleksji na temat zawartości metaforycznego bagażu,
który to my ― nauczyciele, wychowawcy ― musimy spako-
wać, wyruszając na nasz nieprzetarty jeszcze szlak. A.B.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 37 www.klanza.org.pl
strona 37
Jakie wnioski z powyższych teoretycznych wywodów płyną dla
praktyki pedagogicznej? Takie, że to właśnie my ― nauczyciele,
wychowawcy odpowiedzialni jesteśmy za dostarczenie naszym
uczniom, wychowankom zarówno wiedzy o niepełnosprawno-
ści, jak i osobistego kontaktu z osobami niepełnosprawnymi;
to my najczęściej, zarówno dla dzieci jak i ich rodziców,
jesteśmy ogniwem łączącym światy osób pełno- i niepełno-
sprawnych w jeden wspólny świat. Naszym zadaniem jest ―
wyruszając we wspomnianą już podróż w kierunku INTEGRACJI
― przekonać uczniów, że nie jest to wycieczka do rezerwatu,
który ― parafrazując słownikową definicję ― jest terenem
o szczególnych wartościach, będącym pod specjalną ochroną
w celu zachowania w nim stanu pierwotnego lub utrzymania
znajdujących się tam rzadkich, osobliwych zjawisk7, ale że
czeka nas podróż taka, jak do innego kraju, w czasie której
chcemy poznać i zrozumieć jego mieszkańców: to, co nas
odróżnia, czasem dzieli; dostrzec to, co dla wszystkich
wspólne, a w rezultacie tych obserwacji ― zaprzyjaźnić się,
podróż, której mottem mogą stać się słowa Horacego: nie
dziwić się, nie oburzać, lecz zrozumieć.
Żeby zachować kolejność, zacznę dziś od słów kilku na temat
wiedzy ― postaram się wskazać Państwu interesujące źródła
wiedzy na temat niepełnosprawności oraz odpowiedzieć na
dość często zadawane pytania dotyczące osób niepełno-
sprawnych. Następnym razem napiszę, jak zadbać o zdrowy,
rozwijający kontakt.
A zatem, gdzie szukać informacji na temat osób niepełno-
sprawnych? Spośród dostępnej literatury polecam Państwu
serię książeczek, wydanych przez Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, „One są wśród nas”.
Ich celem jest przekazanie informacji dotyczących funkcjo-
nowania szkolnego dzieci niepełnosprawnych. W każdej części
w sposób przystępny przedstawiono specyfikę funkcjonowania
dzieci z różnego rodzaju zaburzeniami w rozwoju, dając od-
powiedź na pytanie, jakie potrzeby mają poszczególni
uczniowie, na co należy zwrócić szczególną uwagę. Poszcze-
gólne zeszyty zawierają wskazówki dla nauczycieli, rodziców,
a także rówieśników niepełnosprawnego dziecka. Oprócz
kluczowych informacji można w nich znaleźć również adresy
stowarzyszeń działających na rzecz osób niepełnosprawnych
oraz wykaz lektur niezbędnych do zgłębienia tematu. Dotyc h-
czas w serii „One są wśród nas” ukazały się następujące
zeszyty:
Dzieci z zaburzeniami emocjonalnymi
Dzieci niewidome i słabowidzące
Dzieci z uszkodzonym słuchem
Dzieci z zespołem Downa
Dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu
Dzieci z porażeniem mózgowym
Dzieci z autyzmem
Rodziny dzieci niepełnosprawnych
Poszukując informacji o osobach niepełnosprawnych, warto
wykorzystać również wirtualną przestrzeń. Oto adresy witryn
internetowych, na których można pogłębić swoją wiedzę na
temat poszczególnych rodzajów niepełnosprawności, znaleźć
wiele interesujących informacji i artykułów dotyczących
omawianego zagadnienia oraz adresów stowarzyszeń i insty-
tucji działających dla i na rzecz osób niepełnosprawnych:
Portal Stowarzyszenia Integracja (lektura tej strony pozwoli
nam na odnalezienie informacji z działów: wiadomości, po-
radnik, regiony, praca oraz godny szczególnej uwagi nauczy-
cieli ― dział edukacja):
www.niepelnosprawni.info
Państwowy Fundusz Rehabilitacji Osób Niepełnosprawnych:
www.pfron.org.pl
Strona Dzieci Sprawnych Inaczej ― forum dla rodziców
i nauczycieli:
ww.dzieci.org.pl
Lubelskie Forum Organizacji Osób Niepełnosprawnych:
www.lfoon.lublin.pl
Lubelski Serwis Niepełnosprawnych:
www.lsn.ffm.pl
Wszystko o Zespole Downa:
www.bardziejkochani.pl
www.down.poland.prv.pl
Strony na temat autyzmu:
www.synapsis.waw.pl
www.autyzm-net.prv.pl
Wortal Stowarzyszenia na Rzecz Dzieci z Zaburzeniami
Genetycznymi:
www.gen.org.pl
Serwis dla niewidomych i o niewidomych:
www.tyflo.net
www.pzn.org.pl
Serwis dla i o osobach z upośledzeniem wzroku i słuchu:
www.bez-slow.pl
Świat słabosłyszacych:
www.slaboslyszacy.pl
www.pzg.org.pl
Internetowy portal osób niepełnosprawnych:
www.ipon.pl
_____________________________________________________
7 Na podstawie Słownika języka polskiego, t. III, PWN, Warszawa 1981.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 38 www.klanza.org.pl
strona 38
Witryna poświęcona osobom poruszającym się na wózku
inwalidzkim:
www.tetraplegik.com
Strona poświęcona zespołowi nadpobudliwości psychorucho-
wej z deficytem uwagi:
www.adhd.org.pl
Portal o tolerancji i różnorodności:
www.multikulti.org.pl
Internet dla niepełnosprawnych:
www.idn.org .pl
Witryna ogólnopolskiej kampanii społecznej „Schizofrenia ―
otwórzcie drzwi”:
www.otworzciedrzwi.pl
Strony fundacji organizacji zajmujących się zooterapią:
www.dogtor.iq.pl
www.przyjaciel.pl
www.czeneka.org
FAQ(TY), czyli najczęściej udzielane odpowiedzi na
dość często zadawane pytania
Na dobry początek trzy pytania, które najczęściej zadają
studenci.
Kto w świetle przepisów jest osobą niepełnosprawną?
Zgodnie z §1. Karty Praw Osób Niepełnosprawnych, przyjętej
Uchwałą Sejmu RP z dnia 1 sierpnia 1997 roku, za osoby nie-
pełnosprawne uznaje się te, których sprawność fizyczna,
psychiczna lub umysłowa trwale lub okresowo utrudnia,
ogranicza lub uniemożliwia życie codzienne, naukę, pracę
oraz pełnienie ról społecznych, zgodnie z normami prawnymi
i zwyczajowymi (M.P. z 13 sierpnia 1997 r.).
Natomiast według Europejskiego Forum Niepełnosprawności
w Parlamencie Europejskim w październiku 1994 roku okre-
ślono, że osobą niepełnosprawną jest jednostka w pełni
swych praw, znajdująca się w sytuacji upośledzającej ją na
skutek barier środowiskowych, ekonomicznych i społecznych,
których z powodu występujących u niej uszkodzeń nie może
przezwyciężać w taki sposób jak inni ludzie. Bariery te zbyt
często są zwiększane przez deprecjonujące postawy ze strony
społeczeństwa.
Warto również dodać, że w krajach UE nie ma jednej, po-
wszechnie obowiązującej definicji niepełnosprawności. Cie-
kawostką jest fakt, że w każdym z państw członkowskich
funkcjonują również różne systemy orzekania o niepełno-
sprawności. W efekcie tego mogłoby się zdarzyć, że osoba,
która w jednym kraju uznana jest za niepełnosprawną,
w innym „mogłaby nie otrzymać prawnego statusu osoby
niepełnosprawnej”8.
Jak liczną grupę stanowią ludzie niepełnosprawni?
Na całym świecie mieszka ponad 500 milionów osób niepełno-
sprawnych (z czego 2/3 w krajach rozwijających się),
w Europie ― 10 razy mniej. Według Narodowego Spisu Po-
wszechnego, przeprowadzonego w 2002 roku, co siódmy Po-
lak jest osobą niepełnosprawną, czyli sytuacja ta dotyczy 5
456 tys. mieszkańców naszego kraju. Ponadto, jak wykazują
badania, w Polsce na każde 10 dzieci troje ma orzeczoną
trwałą niepełnosprawność 9.
Czy osoby niepełnosprawne są zatem mniejszością spo-
łeczną?
Tak. W świetle wyżej zaprezentowanych danych można nawet
bez przesady stwierdzić, że są największą mniejszością na
świecie. I, niestety, nieobce są im wszystkie negatywne zja-
wiska, z którymi mają do czynienia przedstawiciele grup
mniejszościowych: dyskryminacja, dystans społeczny, z reguły
negatywne stereotypy, uprzedzenia, gorsza sytuacja na rynku
pracy, segregacja. Badacze podkreślają ponadto, że nieod-
powiednie postawy wobec niepełnosprawnych mają często
źródła głębsze i mniej racjonalne niż w przypadku odmien-
nych grup rasowych czy wyznaniowych10.
Jakie postawy przejawiają Polacy wobec osób niepełno-
sprawnych?
Co jakiś czas przeprowadza się badania mające oszacować,
jaki jest stosunek Polaków do osób niepełnosprawnych. Dane
przedstawione w poniższej tabeli obrazują dynamikę postaw
Polaków na przestrzeni ostatnich 15 lat.
Wyszczególnienie 1993
N=1264=100%
2000
N=1057=100%
2007
N=844=100%
Bardzo dobry 1 3 2
Dość dobry 38 43 43
Raczej niedobry 37 32 37
Zły, niewłaściwy 15 15 11
Trudno powiedzieć 9 7 8
Tabela: Stosunek większości Polaków do osób niepełnosprawnych
w opinii respondentów11
Czekam na Państwa pytania i wątpliwości. W tym miejscu
postaramy się wspólnie je rozwikłać.
_____________________________________________________ 8 E. Wapiennik, R. Piotrowicz, Niepełnosprawny-pełnosprawny obywatel Europy, UKIE, Warszawa 2002, s. 19. 9 Por. A. Żuber, Uczeń niepełnosprawny w szkole, „Nowa Szkoła” nr 4/2003, ss. 17―21.
10 Por. H. Larkowa, Postawy otoczenia wobec inwalidów, PZWL, Warszawa 1970. 11 Za: „Szkoła Specjalna” nr 4/2001, CBOS 2007.
Anna Bieganowska, pedagog specjalny, asystent w Zakładzie Pedeutologii
i Edukacji Zdrowotnej Wydziału Pedagogiki i Psychologii
UMCS, wolontariusz.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 39 www.klanza.org.pl
strona 39
CO SŁYCHAĆ U DINOZAURÓW? Czy idąc ulicą, potraficie wyłowić wzrokiem dinozaura?
A może dopiero podczas rozmowy? Określam go edukacyjnym
bądź pedagogicznym. Tak właśnie, żartując ze znajomymi,
nazywam czasami siebie. Wprawdzie epoka, w której byłam
najbardziej aktywna zawodowo, stopniowo oddala się w cza-
sie, ale problemami swojej dziedziny interesuję się nadal.
Nadal indywidualnie pomagam przyjaciołom w rozwiązywaniu
problemów związanych z edukacją i wychowaniem oraz nie-
kiedy dzielę się nagromadzoną przez lata wiedzą i doświad-
czeniem z nauczycielami, którzy są na początku drogi zawo-
dowej bądź chcą dla pożytku młodzieży i własnej satysfakcji,
jak ja wcześniej, pracować ciekawiej i efektywniej. Staram
się również być wierna zasadzie: nie zanudzać, nie zamęczać
innych, zwłaszcza młodych ludzi, „wspominkami” dotycząc y-
mi swojej pracy.
Wyjątkowo tu i teraz złamię to postanowienie i prawem dino-
zaura wrócę wspomnieniem do pewnego okresu z przeszłości.
Czas był tzw. przełomowy w spojrzeniu na edukację, ale
jakże ciekawy i twórczy. Sięgam do szpargałów własnego
sentymentalnego archiwum i znajduję tam prawdziwe skarby
dokumentujące historię głębokich i jakże istotnych zmian
w lubelskich szkołach i placówkach wychowawczych. Przeglą-
dam zaproszenia na spotkania Klubu Alternatywnych Pedago-
gów, czyli KAP-u. Najstarsze, na kolorowej karteczce, z datą
13 grudnia 1991 roku i kwotą za wstęp: 10 000 zł(!) ― na
spotkanie z aktorką Haliną Machulską. Wtedy „odkryłam”
niezwykle przydatną metodę dramy. Kolejne, również kolo-
rowe, ale już coraz bardziej eleganckie, profesjonalnie do-
pracowane, na kartonikach. Na każdym niezapomniana dewiza:
„Gdyby kropla powiedziała: nie jestem potrzebna, nie byłoby
oceanu” (M. Quoist). Tak wiele się wówczas działo: spotkania
z niezwykłymi osobowościami, naukowcami, dyskusje, zajęcia
warsztatowe. Wreszcie biorę do ręki zwyczajne pisemko,
zaproszenie na prekursorskie na tamten czas targi edukacyjne,
kierowane do wszystkich szkół, a podpisane przez dr Zofię
Zaorską i Zdzisława Hofmana z datą 18 lutego 1992 roku:
„Droga Koleżanko, Drogi Kolego. Klub Alternatywnych Peda-
gogów już zaistniał ― tego jesteśmy pewni… Łączy nas, jak
sądzimy, potrzeba znalezienia alternatywy dla szarej rzeczy-
wistości, narzekań, biadolenia i bezradności”. Dalej przyto-
czone są słowa pedagoga, Z. Kwiecińskiego: „Tymczasem
wszystkim nam potrzebna jest logika nadziei i nowych możli-
wości”. I w zakończeniu puenta: „Spróbujmy, warto się po-
znać bliżej, nauczyć wzajemnie od siebie”. Potoczyło się
lawinowo i żywiołowo. Potrzeba zmiany była wówczas przez
nauczycieli na tyle silnie odczuwana, że ze spotkania na
spotkanie gromadziliśmy się coraz liczniej, w różnym wieku
i z różnych środowisk. Należało zarezerwować wieczór, rodzina
musiała sobie poradzić bez nas, prace uczniów do sprawdze-
nia poczekać. My uczyliśmy się, bawiąc, tańcząc, słuchając
i dyskutując o nowych trendach i metodach pracy, a pod
koniec degustując ― przygotowane za symboliczne pieniądze
za wstęp ― kolorowe, pomysłowe i pożywne ciasteczka,
kanapki i sałatki. Grupy chętnych do różnych zadań „ustalały
się” po każdym spotkaniu, aby na kolejny raz wszystko było
gotowe.
Pomiędzy spotkaniami dzwoniły telefony, w prywatnych
mieszkaniach powstawały potrzebne materiały. Praca w ma-
łych grupach tematycznych sprzyjała poznawaniu się ludzi,
nawiązywaniu i zacieśnianiu przyjaźni. Podczas spotkań zaś
tworzył się niezwykły, niepowtarzalny „mikroklimat”, atmos-
fera współpracy, zaufania, ciepłych relacji, relaksu, zadumy,
zadziwienia, podziwu. Znałam ten szacowny budynek przy
ulicy Narutowicza 12 w Lublinie i jego aulę; parę lat wcze-
śniej było to miejsce mojej pracy. Jednak dopiero w tym
niezwykłym czasie jego przestrzeń ożyła, wypełniła się spon-
tanicznością, radością i autentyczną twórczością… Wkrótce
w soboty i niedziele zorganizowane zostały kursy praktycznie
zapoznające wszystkich chętnych z istotą i metodami pedago-
giki zabawy. Ich uczestnicy zostawali następnie asystentami
współprowadzącymi kolejne szkolenia. Z notatek i zdobytych
umiejętności, czyli repertuaru gier, zabaw i mnóstwa pomy-
słów, uprzyjemniających i ułatwiających pracę z młodzieżą,
korzystałam przez wiele lat, prowadząc w technikum i liceum
zajęcia integracyjne dla klas pierwszych, godziny wychowaw-
cze, zajęcia profilaktyczne w małych grupach, jak również
zajęcia z przedmiotów pedagogicznych na kursach dla na-
uczycieli. Dziś z tamtego okresu zostały materiały schowane
w szafce, ciekawość świata, książek i ludzi, a także kumpelka
Hania, też pedagogiczny dinozaur, z którą nawet po długiej
przerwie od razu rozmawiamy tak, jakbyśmy rozstały się
przed chwilą.
Czy idąc ulicą, podróżując bądź uczestnicząc w ciekawej
imprezie, potraficie już wyłowić pedagogicznego dinozaura?
Podpowiem. Rozpoznacie go po uśmiechu i łobuzerskim bły-
sku w oku.
Kto dziś jeszcze przechowuje przez kilkanaście lat w do-
mowym muzeum bilety i zaproszenia na różne ważne i zna-
czące w odległych czasach wydarzenia czy imprezy? Kto,
przechodząc koło grupy zdegustowanej młodzieży, pijącej
piwo na klatkach schodowych wielkich blokowisk, zastana-
wia się, jak im pomóc, jak wzbudzić ciekawość świata, jak
zaszczepić pozytywne działanie? My, dinozaury, często
myślimy o tym, jak zmieni się świat naszych żyjących
„biegiem” dzieci i wnuków, kiedy wyginą już wszystkie
dinozaury... A.G.
Janina Swół, pedagog, polonistka. 37 lat pracy w zawodzie w różnych
typach szkół. Nauczycielka w szkołach specjalnych,
w szkole podstawowej i technikum, pracownik naukowo-
-pedagogiczny w kształceniu nauczycieli, nauczyciel me-
todyk, pedagog w technikum i liceum. Kolejne środowiska
pedagogiczne były wyzwaniem, aby robić coś dobrego
i ciekawego, a także sprawdzić siebie. Zainteresowania:
literatura, teatr, obyczaje i życie ludzi różnych krajów
i kultur. Ulubione zajęcia: rozmowy z ludźmi, czytanie,
podróżowanie, zwiedzanie i fotografowanie nowych
miejsc, zabytków, wycieczki rowerowe, wędrówki po
górach. W ostatnich kilku latach ― „zabawa” w dzienn i-
karstwo. Troje dorosłych dzieci (córka i dwóch synów)
oraz wnuczek Tomuś, dla którego być może kiedyś po-
wstanie biografia babci ― nauczycielki, którą trudne
czasy i zniechęcające niejednokrotnie warunki pracy
inspirowały do działań przekornych, sprawiających, że
było ciekawiej, radośniej, bliżej do drugiego człowieka.
[email protected] Polskie Stowarzyszenie Pedagogów i Animatorów KLANZA www.klanza.org.pl
KLANZA www.klanza.org.pl
[email protected] strona 40 www.klanza.org.pl
strona 3 www.klanza.org.pl
strona 40
DLACZEGO WARTO POJECHAĆ NA
LETNIĄ SZKOŁĘ ANIMATORÓW?
Na początku chciałabym wyjaśnić, dlaczego postanowiłam
napisać na temat Letniej Szkoły Animatorów. Cofnę się teraz
pamięcią o dziewięć lat, kiedy to zaczynałam pracę w szkole
podstawowej. Wtedy jeszcze uczyłam plastyki w klasach
IV―VIII i zarzekałam się, że nigdy nie będę zajmowała się za-
wodowo dziećmi w młodszym wieku. Intuicja podpowiadała mi,
że wbrew pozorom, praca z nimi wymagałaby ode mnie więk-
szego wysiłku. Tak! Macie Państwo rację ― wygodna ze mnie
osóbka! Ale życie lubi stawiać przede mną wyzwania... więc
dostałam to, czego się obawiałam ― pracę w zerówce. No
i zaczęło się! Metody, których uczono mnie na studiach, okaza-
ły się mało interesujące dla moich dzieci. Musiałam więc do-
kształcać się, szukać ciekawych zabaw muzyczno-ruchowych,
które wzmocniłyby atmosferę wzajemnego szacunku oraz
wpłynęły na poprawę komunikacji między mną i uczniami.
O Letniej Szkole Animatorów dowiedziałam się niedawno.
Jedna z moich koleżanek, wiedząc, że nauczyciele kształcenia
zintegrowanego to ludzie, którzy ciągle czegoś poszukują,
podsunęła mi do przeczytania trzy opinie na temat warsztatów
przeprowadzonych w 2007 roku w Mariówce; pokazała też
zdjęcia. Zaintrygowało mnie hasło „Uczymy się, bawiąc”,
a nade wszystko tematyka zajęć, która obejmowała zabawy
muzyczno-ruchowe, elementy kinezjologii edukacyjnej oraz
działania plastyczne.
Uczestnicy zajęć mieli okazję poznać tańce integracyjne,
zabawy przy muzyce polskiej, greckiej, amerykańskiej,
żydowskiej czy też klasycznej. Przyznacie Państwo, że ich
znajomość może stanowić ciekawe urozmaicenie zajęć!
W dodatku instruktorzy wykorzystywali do piosenek proste
rekwizyty, takie jak: plastikowe kubki, papierowe rurki,
chustki.
Improwizacje z chustkami do muzyki klasycznej
(fot. L. Bzowska)
Warsztaty obejmowały również ćwiczenia z kinezjologii edu-
kacyjnej. Moje dotychczasowe doświadczenia pedagogiczne
potwierdzają skuteczność tej metody zarówno w pracy z dziećmi
o specjalnych potrzebach edukacyjnych, jak również we
wspieraniu naturalnego rozwoju podopiecznych. Jednakże to,
co najbardziej do mnie przemawia ― jestem przecież osobą
wygodną ― to fakt, że nie zmieniając toku zajęć, mogę
wspomagać pracę uczniów oraz swoją prostymi, ale bardzo
skutecznymi i atrakcyjnymi dla dzieci ćwiczeniami.
W zeszłorocznym programie LSA zainteresowało mnie wyko-
rzystanie w ćwiczeniach kinezjologicznych przestrzennych
i płaskich technik origami. Jest to dla mnie nowość i następny
dowód, że warto było uczestniczyć w warsztatach. Z do-
świadczenia wiem, że dzieci chętnie składają i modelują
kartki papieru. Muszę jednak przyznać, że rzadko wykorzystu-
ję origami w pracy z moimi uczniami. Jak już znajdę ciekawy
temat, to po pewnym czasie zawiła instrukcja składania sku-
tecznie mnie zniechęca. Teraz przemówi przeze mnie już nie
wygoda, ale odrobina dziecka. Czyż nie jest przyjemnie, gdy
ktoś podzieli się z nami swoim talentem, pomysłami i poprzez
autentyczny entuzjazm popchnie do twórczego działania? Tak
było w Mariówce! Podczas fakultetów plastycznych pod czuj-
nym oraz cierpliwym okiem fachowca powstały kwiaty z ogro-
dów, łąk i lasów.
Zajęcia fakultatywne prowadzone przez I. Biśto ― Kwiaty z bibuły (fot. L. Bzowska)
Program każdej letniej szkoły jest inny, ale według mnie idea
jedna. Czuję, że Stowarzyszenie KLANZA stara się wyjść
naprzeciw potrzebom tych osób, które szukają pomysłu na
uatrakcyjnianie swojej pracy, zachęcanie dzieci i rodziców
do aktywnego włączania się w proponowane działania. Ofe-
rowane metody mogą pomóc w nauczaniu, w budowaniu
programów autorskich czy też we wprowadzaniu innowacji
programowych.
Z ogromnym zainteresowaniem czekam na następną Letnią
Szkołę Animatorów, w której na pewno będę chciała uczest-
niczyć. Państwa też serdecznie zachęcam!
Agnieszka Jarosz, absolwentka Wydziału Artystycznego UMCS w Lublinie;
ukończyła studia podyplomowe w zakresie kształcenia
zintegrowanego w klasach I―III na Wydziale Pedagogiki
i Psychologii UMCS w Lublinie; od dziewięciu lat jest
nauczycielką w Szkole Podstawowej nr 4 im. Adama
M ickiewicza w Lublinie. Niepoprawna optymistka.