zbornik predavanjs konference o

PRaViČnOsTi in ReaLnOsTi

SLOVENEC ALI NE, TUKAJ SEM

Zahvaljujemo se Uradu za komuniciranje za pomoč pri izvedbi konference.

3

VsebinaUVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

PReDaVanJe 1 . . . . . . . . . . . 7

PReDaVanJe 2 . . . . . . . . . . . 13

POVZeTeK OKROGLe MiZe . . . . . . . . . . . 20

ZaKLJUČeK . . . . . . . . . . . . . . 23

Glasilo - ZBORNIK, letnik XIV, št.2Urednik: Rudi TiselFotografije: arhiv SkaleLektoriranje: Stanislav Duh, Janja OmahenGrafična priprava: Salve d.o.o. Ljubljana (P. Belak, T. Rudi)December 2011

4

UVODTo je že druga številka zbornika, s katerim želimo

osvetliti problematiko priseljenstva. Veseli me spo-znanje, da je vedno več pripravljenosti, da smo kot narod vedno bolj zreli tudi do vprašanja intergacije priseljencev v družbo. Tako vladne kot nevladne or-ganizacije se zavedamo tega vprašanja. Sicer se po-časi premikajo stvari na bolje. Zelo bi si želel, da bi hitrost morda tudi povečali.

Kot narod imamo težavo v odnosu do tujcev. To si moramo priznati in tudi v predavanju bomo lahko prebrali, da je to velik problem za Slovenski narod. Odgovora ne bomo dobili v tem zborniku. Ga tudi nismo hoteli zapisati, ker ga ne poznamo in ker ga moramo vsi iskati. Naj nam zapisani predavanji po-magata, da bi si osvetlili določeno področje.

Zares smo vsi poslani, da smo njihov glas, da jih razumemo in jim damo to, kar potrebujejo (zlasti otroci priseljencev) za razvoj v odgovornega in zado-voljnega človeka (P. Dominik).

Rudi Tisel

6

dr. Mihaela Knez

Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik, Filozofska fakul-teta Univerze v Ljubljani

Učenec priseljenec – med željami in realnostjo

Zavedanje učiteljev, staršev priseljencev in stro-kovne javnosti pri nas1, da je dobro znanje sloven-ščine (in tudi maternega jezika učencev priseljencev) ključno za uspešno sporazumevanje in napredovanje v šoli, je precejšnje. Zaplete se na izvedbeni ravni, pri vprašanju, kako učencem priseljencem zagoto-viti hitro učenje in usvajanje slovenščine. Učenje je-zika je kompleksen proces, na katerega vpliva cela vrsta notranjih in zunanjih dejavnikov (Pirih Svetina, 2005): biološko-fizični dejavniki (spol, starost, tele-

1 Prim. raziskavo ZRSŠ v Strategiji vključevanja otrok, učencev in dijakov migrantov v sistem vzgoje in izobraževanja (http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/raz-voj_solstva/projekti/Strategija_vkljucevanje_migrantov.doc.), raziskavo Slovenske filantropije (http://www.eurydice.si/index.php?option=com_content&view=article&id=1662:slovenska-filan-tropija-analiza-stanja-na-podroju-vkljuevanja-uencev-in-dijakov-z-migrantskim-ozadjem-v-sistem-vzgoje-in-izobraevanja-v-republiki-sloveniji&catid=96:zadnje-novice&Itemid=342).

PREDAVANJE1

8

sno stanje), psihološki dejavniki, npr. mentalne sposobnosti učen-ca, njegova osebnost, značaj, jezi-kovna nadarjenost, motivacija ali pripravljenost za učenje, stališča. Seveda ima na učenje jezika po-memben vpliv tudi prvi jezik učen-ca, in sicer tako njegova bližina s slovenščino kot tudi stopnja spo-razumevalne zmožnosti v njem. Od tega je v veliki meri odvisno, koliko časa bo porabil za učenje novega jezika. Če gre za govor-ce bližnjih (slovanskih) jezikov, je nekako jasno, da bodo imeli manj težav pri receptivnih dejavnostih (poslušanju, branju), saj so si jeziki vsaj na ravni besedišča in nekate-rih struktur podobni, če pa gre za govorce bolj oddaljenih jezikov, bo proces učenja počasnejši, še zlasti če se bodo morali naučiti tudi nove pisave. Pomembno je tudi, ali uče-nec že ima izkušnjo učenja kakega jezika in ali si zna s tem pomagati. Poleg naštetega vplivajo na uče-nje še učenčevo splošno znanje oziroma vedenje o svetu, njegov družbeno-ekonomski status, učno okolje in pogoji učenja. Zagotovo se ob tem vprašamo, kako lahko šola najbolj pripomore k uspešne-mu učenju jezika – vsaj na zadnja dva dejavnika, posredno pa tudi na druge (npr. motivacijo za uče-nje), ima lahko odločilen vpliv. Pri oblikovanju pouka slovenščine za učence priseljence bi izpostavili naslednje:

- Učenec mora imeti mo-žnost za učenje jezika: prepričanje, da se otroci naučijo jezika mimo-grede in brez težav, se pri večini šolajočih se priseljencev ni izkaza-lo za resnično. Težave imajo tako pri začetnem sporazumevanju s

sošolci in šolskimi delavci kot pri pouku. Zlasti starejši učenci, ki se vključujejo v drugo in tretjo triado ali srednjo šolo in se torej srečujejo z zahtevno snovjo in posledično z zahtevnih jezikom, imajo pri spre-mljanju in učenju nove snovi teža-ve, zato naj bodo vsa prizadevanja usmerjena v čim hitrejše učenje jezika. Trditev, da je slovenščina težek jezik, se mi kot učiteljici slo-venščine kot drugega jezika neka-ko ne zdi prava. Je pa začetno uče-nje zaradi značilnosti slovenščine precej naporno, saj se mora uče-nec ob vsem novem besedišču, ki je podobno zahtevno kot v drugih jezikih, soočiti s številnimi slovnič-nimi vzorci, ki lahko, če jih ne osvoji postopoma in v rabi, izgledajo kot nepregledna množica pravil in iz-jem, ki jih ne bo nikoli mogoče ob-vladati. Naj ponazorim z zgledom: če bi angleško besedilo I'm XY. I'm 10 years old. I'm from Macedonia. I live in Kranj. I have a brother. I like to play with my friends. poveda-li v slovenščini, bi zvenelo takole: Sem XY. Stara sem 10 let. Sem iz Makedonije. Živim v Kranju. Imam brata. Rada se igram s prijateljica-mi. Če primerjamo obe besedili, vidimo, da so besedišče in spora-zumevalni vzorci v obeh jezikih večinoma enaki ali zelo podobni in jih lahko dobesedno prevedemo2, bistveno pa se razlikujejo slovnični vzorci, saj v angleščini samostalni-kov ne sklanjamo. Govorec naj bi, če bi želel v slovenščini pravilno3

2 Podobnosti in prevajanja seveda ne gre posploševati.

3 Pravilnost je seveda le eden od vidikov pri ugotavljanju stopnje sporazumevalne zmožnosti učenca, in sicer zlasti pri določanju višjih ravni znanja jezika (B1, B2, C1, C2), prvi cilj učenja jezika pa je to, da se s sogovorcem (z napakami ali brez)

zapisati ali povedati tako enostav-no besedilo, obvladal precejšnje število slovničnih pravil: kako se izraža ženski spol, spreganje gla-gola v sedanjiku, rabo rodilnika v množini v srednjem spolu za koli-činskimi izrazi, rabo rodilnika ob izražanju izvora, rabo mestnika ob navajanju lokacije, rabo samostal-nika, ki zaznamuje živo, v tožilni-ku, rabo prislova rad, rabo orodni-ka ženskega spola v množini in če smo pikolovski še rabo predloga s/z. To pa je nabor vzorcev, ki bi prestrašil še tako pogumnega za-četnika. Prav zato je pomembno, da pouk oblikujemo tako, da se učenec postopoma seznani s po-sameznimi vzorci – seveda ne izo-lirano, ampak v ustreznem komu-nikacijskem kontekstu (Knez idr., 2010). Da bi to usvojil (avtomati-ziral), so potrebni predvsem čas in velika količina vaj ter možnosti za ustno in pisno sporazumevanje.

Pri tem se nam seveda posta-vlja vprašanje, kako tehnično or-ganizirati pouk, ki bo učinkovit? Prav zaradi velike količine znanja, ki ga morajo učenci usvojiti na začetku učenja slovenščine, smo zaradi dobrih rezultatov, ki smo jih pri poučevanju v okviru pro-jekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov v VIZ4

uspešno sporazumemo (prim. SEJO, str. 138).

4 Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik smo v okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in dijakov migrantov (potekal je od maja 2009 do decembra 2010) izvedli 5 pilotnih tečajev, ki so bili namenjeni učencem in dijakom migrantom ob začetku njihovega šolanja v Sloveniji in njihovim staršem. Tečaji so bili zelo intenzivni (pouk je potekal štirinajst dni vsak dan po 6 šolskih ur) in so, kot so poročale šole, bistveno pripomogli k uspešni vključitvi otrok v pouk in druge

9

dosegli na Centru za slovenščino, predlagali začetni pouk v čim bolj strnjeni obliki, torej več ur na dan v zaporednih dneh ali vsaj večkrat na teden. Učenec ima tako mo-žnost, da snov med seboj čim bolj povezuje, učinek pozabljanja pa je minimalen (Knez, 2010). V zgor-njih vrsticah smo zaradi nazorno-sti izpostavili predvsem slovnično plat pouka, ki je vsaj na videz na začetku ob učenju novega bese-dišča najbolj izpostavljena, zato bi radi na tem mestu na kratko opo-zorili tudi na druge ključne vsebi-ne pouka5, ki učenca oblikujejo v kompetentnega govorca. Dejav-nosti pri pouku so usmerjene v razumevanje zapisanega in govor-jenega besedila, samostojno go-vorjenje in pisanje. Učenec poleg slovnične in leksikalne zmožnosti krepi svojo pragmatično zmožnost v slovenščini (se uči tvoriti kohe-rentne povedi in besedila, izraža-ti informacije, stališča, mnenja, poiskati informacije …), pridobiva sociokulturno vedenje (značilnosti iz vsakdanjega življenja slovenske družbe, spoznava družbene kon-vencije, govorico telesa, vrednote, stališča …), sociokulturno zmo-žnost (zna ustrezno nagovoriti so-govorca, pozna vljudnostne izraze

šolske dejavnosti. Potekali so na izbrani šoli (v Ljubljani na OŠ Spodnja Šiška, v Kranju na OŠ Jakoba Aljaža in OŠ Matije Čopa), vanje pa se je vključilo 220 udeležencev s širšega ljubljanskega in kranjskega področja, od tega 176 učencev in dijakov in 46 staršev. Več o tem gl. Otroci priseljen-ci v slovenskih šolah – njihovi prvi koraki v slovenščino (Knez, 2010) in spletno stran Centra za slovenščino: http://www.projektmigranti.si

5 Prim. Učni načrt za tečaj slovenščine za dijake tujce: http://www.mss.gov.si/filead-min/mss.gov.si/pageuploads/Aktualno/UN__dijaki_priseljenci.pdf

10

…), se uči kompenzacijskih strate-gij in strategij učenja, pa tudi spo-znava nove koncepte in strokovni jezik posameznih predmetov. Cilj takega pouka je, da se učenec čim prej toliko nauči slovensko, da se bo lahko aktivno vključil v redni pouk. Seveda se učenje slovenšči-ne s tem prav tako intenzivno na-daljuje, in sicer pri vseh predmetih. Nujno je, da se vsi učitelji zaveda-jo, da gre za govorca slovenščine kot drugega jezika, ki bo še nekaj let potreboval drugačen način poučevanja tako slovenščine kot drugih predmetov. Tako naj imajo učitelji slovenščine v zavesti, da učenec priseljenec ob učbenikih za slovenščino kot prvi jezik ne bo do-bil potrebnega znanja, s katerim bi zapolnil vrzeli v znanju slovenšči-ne6 in bodo morali ustrezne vaje pripraviti sami, prav to velja tudi za druge predmetne (al vsebine pouka i razredne) učitelje, ki mora-jo ves čas preverjati, ali učenec re-snično razume ključne pojme in in-formacije, ter ustrezno prilagoditi besedila iz učbenikov, postopoma pa učenca navajati tudi na komple-ksnejše izražanje.

- Dober učenec je aktiven učenec: fraza morda zveni neko-liko izpeto, a vendarle v našem primeru še kako drži. Učenci, ki se priselijo v Slovenijo ob začetku šo-lanja večinoma nekako pričakuje-jo, da se bodo morali naučiti nove-ga jezika in da najverjetneje to ne bo najlažje. Za učenje so večinoma motivirani, zato je ključno, da se s poučevanjem jezika začne takoj.

Pouk slovenščine naj se orga-

6 Zagotovo pa se bo prav zaradi intenzivnega procesa učenja slovenščine zavedal nekat-erih njenih lastnosti, o katerih njegovi slovenski vrstniki ne bodo nikoli razmišljali.

nizira tako, da je za učence, kar se da intenziven. Jezikovni pouk je treba v celoti prilagoditi zmožno-sti učenca in ga oblikovati tako, da bo ta čim bolj aktiven, saj bo le tako ustrezno napredoval. Čas, ko je učenec v svojem razredu zaradi neznanja jezika le nemi opazova-lec dogajanja, je izgubljen in naj bo čim krajši. Učitelji namreč opo-zarjajo, da učencem motivacija za učenje zaradi neznanja jezika prav zaradi začetne neaktivnosti in na-vajanja na pasivnost pada. Marsik-daj gre za dvojen problem: učenci velikokrat v šoli nimajo možnosti, da bi se v zadostni meri naučili je-zika, česar se zavedajo tudi učite-lji, zato so nekako zadovoljni, če učenci dosežejo vsaj minimalne standarde znanja ali pa jim celo nekoliko pogledajo skozi prste. Učenci se na te minimalne zahteve navadijo in tako lahko postane ne-znanje jezika tudi izgovor za njiho-vo nedelo in dosežejo manj, kot bi sicer. Seveda je lahko zadržanost učenca, zlasti ob všolanju, tudi posledica kulturnega šoka in ga je smiselno pustiti, da se na novo šolo navadi, vendar je to obdobje v prijaznem učnem okolju kratko.

- Učence naj poučujejo stro-kovno usposobljeni učitelji: pristo-pi pri poučevanju govorcev sloven-ščine kot drugega/tujega jezika se bistveno razlikujejo od poučevanja domačih govorcev, in sicer tako pri slovenščini kot pri drugih pred-metih. Od načina poučevanja pa je v veliki meri odvisen tudi uspeh učenca. V času dodiplomskega študija študentom raznih smeri7

7 Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik vsako leto pripravimo začetno in nadaljevalno izobraževanje (skupaj 40 ur) za študente, ki jih ta problematika posebej

doslej še ni omogočeno, da bi bili deležni predavanj s področja po-učevanja učencev, govorcev slo-venščine kot drugega jezika. Na Centru za slovenščino kot drugi/tuji jezik že nekaj let organiziramo specializiran seminar za učitelje, ki poučujejo otroke priseljence, vendar je ta plačljiv in se ga učite-lji večinoma udeležujejo le, če jim stroške izobraževanja lahko pokri-je šola, nekateri pa stroške krijejo sami. Država torej študentom in učiteljem ne omogoča brezplačne-ga izobraževanja s tega področja8, zato so večinoma prepuščeni sami sebi. Kako si lahko učitelji učin-kovito pomagajo? Gotovo jim je lahko v pomoč obsežno gradivo za poučevanje slovenščine kot dru-gega/tujega jezika, ki je v zadnjih letih izšlo na Centru za slovenšči-no. Ob različnih učbenikih9, ki raz-krivajo ključne vsebine pri učenju slovenščine kot TJ/J2 in so lahko tudi dober zgled, kako prilagodi-ti snov tudi pri drugih predmetih (npr. kako didaktizirati besedila, razložiti besedišče), so na voljo tudi kvalitetni priročniki, ki učitelja vodijo pri pripravi na pouk in izpo-stavljajo strokovne probleme, na katere lahko naleti med poukom, prav tako so pomembno vodilo pri oblikovanju in vrednotenju pouka razni priročniki, ki so nastali pod okriljem Sveta Evropa in imajo

zanima.8 To, da država učiteljem formalno še ni

sposobna zagotoviti permanentnih izobraževanj, smo morali upoštevati tudi pri pripravi Učnega načrta za tečaj slovenščine za dijake tujce, saj posebne us-posobljenosti učitelja za tečaj slovenščine nismo prav zaradi tega nismo smeli pose-bej opredeliti.

9 Gl. spletno stran Centra za slovenščino, Založništvo: http://www.centerslo.net/l1.asp?L1_ID=7&LANG=slo

11

svojo različico tudi v slovenščini10. Vse navedene misli so bile že več-

krat izpostavljene in so tudi v medna-rodnih dokumentih11 navedene med ključnimi parametri, ki zagotavljajo uspešno jezikovno integracijo prise-ljencev. Ob tem nas seveda zanima, kaj nas čaka v prihodnje. Priporočila v Beli knjigi o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji (2011)12 v veliki meri upoštevajo dosedanje izkušnje in predloge Centra za slovenščino kot drugi/tuji jezik in so usmerjena v ak-tivno reševanje problema ter obetajo pomembne premike pri načrtovanju vključevanja učencev in dijakov pri-seljencev: učenci naj bi bili deležni bistveno obsežnejšega pouka sloven-ščine (do 240 ur) z obveznim začetnim tečajem v strnjeni obliki, nadaljevanje dodatnega učenja slovenščine pa bi potekalo v okvirih diferenciacije in in-dividualizacije in ob pomoči že vklju-čenih učencev s podobno izkušnjo. Ob tem bi bilo treba zagotoviti ustre-

10 Preživetvena raven v slovenščini (Pirih Svetina idr., 2004), Opisi ravni jezikovnega znanja (Pirih Svetina idr., 2004), Sporazumevalni prag za slovenščino (Ferbežar idr., 2004), Skupni evropski jezikovni okvir (Ferbežar idr., 2011), Priročnik za avtorje testnih gradiv (Ferbežar idr., 2004), evropski jezikovni listovniki za različne starostne stopnje: http://www.mss.gov.si/si/solstvo/razvoj_solstva/jezikovno_izo-brazevanje/evropski_jezikovni_portfolijoevrop-ski_jezikovni_listovnik_ejl/ (Dostop 8. 7. 2011.)

11 Prim. MIPEX III, OECD Thematic Re-view on Migrant Education: http://www.oecd.org/document/17/0,3746,en_2649_39263294_39887569_1_1_1_1,00.html (Dostop 8. 7. 2011.) V okviru projekta Uspešno vključevanje otrok, učencev in di-jakov migrantov je izšlo tudi obsežno slikovno gradivo Slika jezika, ki je bilo šolam, v katere se vključuje večje število migrantov tudi brezplačno razdeljeno. V projektu je nastalo tudi drugo gradivo za začetno poučevanje slovenščine za različno stare učence, vendar je žal zaradi pomanjkanja finančnih sredstev še vedno le v pilotni obliki.

12 http://www.belaknjiga2011.si (gl. poglavje 3.4 Poučevanje in raba jezikov v vzgoji in izobraževanju)

12

zno oceno oziroma presojo o potrebah posameznega učenca, ustrezno oblikovanje skupin po predznanju in starosti, usposoblje-ne učitelje, učne načrte in gradiva, učenju slovenščine pa bi morali pritegniti tudi starše priseljence.

Gre torej za pomembne sis-temske spremembe pri načrtova-nju jezikovne integracije učencev priseljencev, dejstvo pa je, da gre za premik na načelni ravni, ne pa (še) tudi na izvedbeni. Predlagani (strnjeni) način učenja se je v do-slej izpeljanih pilotnih projektih13 res izkazal za zelo učinkovitega, zares uspešen pa je lahko le, če se izvaja dovolj dolgo časa (torej toliko časa, da učenec ob prilago-jenem delu lahko sledi pouku in sprejema učno snov), če se učenje kontinuirano nadaljuje in če pote-ka na ustrezen način (usposobljeni učitelji, sodelovanje celotnega šol-skega kolektiva …). Količina 240 ur se po naših izkušnjah zdi ustrezna, bojazen vzbuja le omejitev DO 240 ur), saj to pomeni, da je lahko ur tudi bistveno manj14. Že v se-danji praksi se je pokazalo, da šole izvajajo dodatni pouk slovenšči-ne v obsegu ur, ki jim ga financira ministrstvo, ta obseg pa je lahko zelo različen – od le nekaj (npr. 10) do 140 ur. Pri tem pa predzna-nje in napredovanje učencev, kot poročajo učitelji, ne igra bistvene

13 Prim. Knez, 2008; Knez, 2010.14 Pri nekaterih učencih (npr. srbskih ali

hrvaških govorcih in učencih, ki že imajo predznanje slovenščine) se seveda količina ur lahko zmanjša, če se presodi, da učenec lahko aktivno sledi pouku in da bo lahko vse manjkajoče vsebine, nujne za jezikovno napredovanje, pridobil pri (diferenciranem) rednem pouku. Bistveno je, da je vodilo pri določanju količine ur de-janska sporazumevalna zmožnost učenca v slovenščini, ne pa uravnilovka.

vloge. Tako nekako prihaja do pa-radoksa, da so učenci priseljenci sicer vključeni v šolo, ne morejo pa se snovi (pri učnih predmetih) naučiti do te mere, da bi v svojem znanju napredovali. Zdi se, da se, ko začetno sporazumevanje med učenci priseljenci in učitelji ni več težavno, na učenje jezika (vsaj v obstoječih normativnih podlagah, pa najbrž tudi v realnosti) kar ne-kako pozabi, saj je zadrega s strani šole nekako rešena – z učencem se lahko sporazume – s problemom, kako se čim več naučiti in prido-biti vsaj povprečno izobrazbo, pa se soočajo le ambiciozni učenci in predani učitelji. Ostane nam upa-nje, da se bo stanje z novimi pripo-ročili, ki jih ponuja Bela knjiga (če se bodo seveda uveljavila), izbolj-šalo.

LiTeRaTURa: FERBEŽAR, Ina, 2004: Priročnik za avtorje testnih gradiv. Kraków: TAIWPN Universitas. FERBEŽAR, Ina, KNEZ, Mihae-la, MARKOVIČ Andreja, idr., 2004: Sporazumevalni prag za sloven-ščino 2004. Ljubljana: Center za slovenščino kot drugi/tuji jezik pri Oddelku za slovenistiko Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani in Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport. KNEZ, Mihaela, 2008: Jezikov-na integracija otrok priseljencev v slovenski osnovni šoli. Ivšek, Milena (ur.): Jeziki v izobraževa-nju: zbornik prispevkov konferen-ce, Ljubljana, 25.–26. septembra 2008. Ljubljana: Zavod RS za šol-stvo. 155–163. KNEZ, Mihaela, 2009: Jezikov-no vključevanje (in izključevanje)

otrok priseljencev. Stabej Marko (ur.): Simpozij Obdobja: Infra-struktura slovenščine in slovenisti-ke. Ljubljana: Filozofska fakulteta. KNEZ, Mihaela, 2010: Otroci priseljenci v slovenskih šolah – njihovi prvi koraki v slovenščino. Novak popov, Irena (ur.): Zbornik slavističnega društva Slovenije 21. Ljubljana: Zveza društev Slavistič-no društvo Slovenije. KNEZ, Mihaela, KLEMEN Ma-tej, KRALJ Katja, KERN Damjana, 2010: Učni načrt za poučevanje slovenščine za dijake tujce. Mini-strstvo za šolstvo in šport. PIRIH SVETINA, Nataša, 2005: Slovenščina kot tuji jezik. Domža-le: Izolit. STABEJ, Marko, 2004: Sloven-ščina kot drugi/tuji jezik in sloven-sko jezikovno načrtovanje. Jezik in slovstvo 49/3–4: 5–16. STABEJ, Marko, 2001: Jezikovni potrošnik in potrošnica. Sodobna pedagogika, letnik 62, št. 2: 102–113. http://www.belaknjiga2011.si (dostopno 8. 7. 2011)http://www.projektmigranti.si (dostopno 8. 7. 2011) http://www.mipex.eu/ (dosto-pno 8. 7. 2011)

PREDAVANJE2

Dr. Vesna Vuk Godina

Kako sodobni vzgojni stili v resnici otežujejo

integracijo otrok, ki imajo drugo etnično

poreklo

Področje je zelo široko, vzgojni stili so zelo raz-lični.

Osnovni problem je, da otroci, ki so druge etnič-ne pripadnosti (kot npr. romski otroci, otroci iz nek-danjih balkanskih držav …), ko stopijo v šolo, imajo že izdelano predstavo o svetu. Vsaka kultura je, an-tropološko gledano, svet izmislekov. Kot npr. mi gle-damo tablo, ki je objektivno bele barve. V resnici pa vsaka kultura definira, kakšne barve je. Se pravi, mi ne živimo v objektivnih svetovih, ampak v svetovih izmislekov.

Ko se otrok rodi, nima kulturno oblikovanih čutil, kulturno oblikovanih možganov, kulturno oblikova-

14

ne fiziologije. Vse to se oblikuje do približno četrtega leta in pol, dokler se fiziološki sistem ne za-pre. Do takrat kulturne definicije postanejo direkten del telesnega ustroja. Kasneje, ko se nevrofizio-loško učenje zapre, ni več mogoče nikakršno učenje, da bi se to pri-marno učenje spremenilo.

Zakaj je treba to vedeti? Ko pri-dejo otroci v šolo, da se začnejo učiti, je v resnici že vse prepozno. Otrokove primarne kulture se ne da spremeniti ali pozabiti. To se lahko zgodi le, če nastane okvara nevronskih poti, v katere so vse te informacije vpisane, ali če na-stanejo možganske poškodbe. Drugačno, novo kulturno okolje pa otroka ne more spremeniti (se-veda, tu ne govorimo o velikosti, teži, barvi itn. otroka). Tako ima materni jezik čisto drug status, ker je del primarnega učenja in se ga tudi popolnoma drugače uči, kot pa kateri tuj jezik.

Pri tem je treba vedeti, da tra-dicionalno Slovenci druge izrazito negativno stigmatiziramo, smo iz-razito netolerantni do drugih, smo absolutno netolerantni do razlik in do drugačnosti. Vse to je posledica tisočletne zgodovine, ker smo ži-veli tisoč štiristo let pod pritiskom Germanov in smo bili stalno etnič-no ogroženi. In v teh razmerah so se izoblikovali nekateri kulturni odgovori, kulturne prakse življe-nja. Slovenski narod je bil majhen in je moral razviti nekatere kultur-ne prakse, sicer bi že zdavnaj vsi izumrli. Te strategije so npr.: da smo izrazito individualistični, iz-razito egalitarni, da ne prenašamo

socialnih razlik, da obstaja unika-tna distribucija (on, ki ima, mora dati tistemu, ki nima; imaš lahko le, če imajo vsi dovolj), logika poli-tične nevidnosti (če se upiraš, po-tem te ni več; zato se upiraš samo enkrat), kritiziranje politike doma pod 'kovtrom' ('zunaj' ne kritizi-ram, ker me lahko stane). Razu-meti moramo, da je bilo takšno življenje tisoč štiristo let funkcio-nalno. Mi znamo funkcionirati, če nam kdo vlada. Tisoč štiristo let smo se v tem specializirali. In to obvladamo. Takoj, ko imamo svo-jo državo, tega ne znamo, ker ni-mamo kulturnega programa za to situacijo in se obračamo na druge zunaj države. In v tej tradiciji je bil tujec sovražnik. Ta sovražnik je bil German. Vsak, ki je drugače govo-ril, vsak, ki se je drugače oblačil, vsak, ki je drugače živel, vsak, ki je drugače jedel, je bil meni nevaren. Edino obdobje, kjer se je želelo to netolerantnost nevtralizirati, je bila 'Juga' (čas pod Jugoslavijo), ker smo živeli po načelu bratstva in enotnosti in kjer se je govorilo, da ni pomembno, kakšne etnične skupine je kdo, pomembno je, da si dober človek.

Tako sedaj lažje razumemo položaj otrok drugih narodnosti, ko pridejo v šolo. Za slovenske-ga otroka obstaja izdelan kulturni program, kdo oni so. In oni so tuj-ci. In tujec je minus. In tu ni nikjer nikakršne tolerance. Razumljivo je, da se je ves program nove dr-žave usmerjal v to, kako je treba državo očistiti vseh priseljencev. Kar pa je čisto totalitarna ideja, če spomnimo, da ima skoraj vsak ka-kšnega sorodnika iz drugih repu-

blik nekdanje Jugoslavije. Čistokrv-nih Slovencev je zelo malo. To lahko reguliramo tudi politično. Vendar pa v razredu nimamo nobene politične regulative. Ko otrok pride, je prepo-znan kot tujec. In kot tujec je prepo-znan kot 'črni' in takšen je sovražnik. In to je ta refleks, star tisoč štiristo let. Težko je pričakovati, da se bo se-daj v dveh desetletjih to spremenilo. Vse prej se na to veže cel aspekt rav-nanja: izključevanja, stigmatizacije … Vedno, kadar pride do močnega etničnega stika, se stereotipi okre-pijo. In okrepijo se, ker je potrebno definirati, kdo sem jaz in kje je meja, do kod sem jaz jaz. Ti stereotipi ne služijo onemu drugemu, ampak sebi, da jaz definiram svojo pozicijo. Se pravi, izvirajo iz samodefinicije, de-finicija drugega pa je posledična. V etnično mešanem razredu slovenski otroci stigmatizirajo druge ne zaradi njih, ampak zaradi tega, da ugoto-vijo, kdo so oni kot Slovenci. V tem smislu so stereotipi nujni, saj so lahko tudi konstruktivni. Pri tem pa je mo-goče razviti strategijo preživetja, kot je to na Havajih, ki je etnično najbolj mešano ozemlje na svetu. Na primer, če greste v avtobus, ne srečate dveh predstavnikov iste etnične skupine. In vsi sedijo eden poleg drugega, če-sar si Slovenec ne more predstavljati, da bi se usedel poleg drugega, kar je morda videti čudno. To je povezano z dejstvom, da imajo oni 'nadidenti-teto' in ji pripadajo vsi, ne glede na to, kdo vse pripada v skupnost. In ta 'nadidentiteta' je 'vsi smo Američa-ni'. Kot je bilo to tudi v 'Jugi' (bivša Jugoslavija). Vsi smo bili Jugoslovani, ne glede na to, da smo tudi Slovenci, Albanci, Hrvatje … Prenašali smo se, ker smo imeli nadidentiteto, vsi smo bili predstavniki Jugoslavije. Razlike

15

smo tolerirali, ker smo bili na neki višji stopnji isto.

Slovencem manjka nadidentite-ta. Državo smo utemeljili na nacio-nalizmu in nimamo te višje enote. Tako ciganskih, bosanskih, alban-skih, nemških … otrok ne moremo tolerirali, ker ni višje etnične skupine. Antropologija razlaga to kot pravilen potek dogodkov. Se pravi, mi, ki ni-mamo nadidentitete, ne moremo to-lerirati drugih etnij. Takšna situacija je absolutno težja, kot je bila v Jugi.

Kot rešitev na ravni države ali na ravni šole, šolskega sistema, bi mo-rali oblikovati takšne identitete, ki niso nacionalne, ki niso narejene po etničnem ključu. Kot npr.: mi vsi smo učenci tretjega A razreda. To bi bila identifikacija, ki nima zveze z etnič-no identifikacijo. In ta identifikacija omogoča vstop tudi otrokom, ki niso etnično Slovenci.

To pa je že bilo v Jugi: »Mi vsi smo pionirji, mladinci …«. Tako je nastal cel sistem opredeljenih identifikacij, ki je bil odprt za predstavnike različ-nih etnij, kjer sploh ni bilo pomemb-no, od kod si. Kot ostanke socializma smo to seveda odpravili. Pri tem se je zgodilo, da ti otroci nimajo 'vhoda' v socialno realnost. Ti učenci, ko se po-javijo, so izločeni. So stigmatizirani in so sovražniki. Če bi ravnatelji in učitelji vedeli, da obstajajo strategi-je, ki se dajo narediti mimo sistema, mimo zakonov (kot npr.: mi vsi smo učenci 3. A razreda), bi s tem otro-kom omogočali varnost. Teh opcij ni, ker se sistematično ne gojijo, pa tudi nihče se ne ukvarja z multietničnimi situacijami. Tako se raje vztraja pri asimilaciji, kar bi pomenilo, da se tuji

16

otroci poistijo s Slovenci, kar pa ni ni-kakršna toleranca. Nastane situacija, da ti otroci naredijo to, kar naredi vsaka etnična skupina: krepijo svojo identiteto. Slovenci smo to delali ti-soč štiristo let in zato smo preživeli. Žal imamo izdelane samo strategi-je, kako otrok vstopi v šolski sistem, kar je koristno le za kapital. Celotno šolsko področje pa je strukturirano tako, da je za otroka sistematični vir problemov. Tega otroka čim prej pri-pelje do tega, da ga psihično zlomi. To velja tudi za slovenske otroke.

Danes živimo v potrošniškem kapitalizmu. Osnovni problem tega sistema je, kako vse potrošiti, tudi če nihče česa ne potrebuje. Npr. eko-nomski zlom bi nastal, če bi bila pro-dukcija prevelika, nihče pa tega ne bi sproti porabil. Tako je treba prebival-ce teh kapitalističnih držav narediti za prisilne potrošnike. 70 let je po-trebovala zahodna pedagogika, da je odkrila, kako se to zgodi. In temu se reče otroku prijazna vzgoja. Se pravi vzgoja brez avtoritete in brez kazni, ki otroku onemogoči, da funkcional-no odraste. Ko pride v svet, ko pride pred zahteve, ki jih ne more prene-sti (nima opreme za to), se psihično zlomi. In ko se otrok psihično zlomi, mu ta ponudi sredstva, da se boljše počuti: alkohol, droge, psihonarkoti-ke ... Droge pa itak država omogoči (če bi šel na metadon, ni težave, saj država omogoči in je legalno). Psiho droge pa tako ali tako že strokovnja-ki predpisujejo otrokom (če so malo žalostni, so depresivni, če so malo nesrečni, so tudi depresivni, če ne se-dijo 45 min na stolu, so hiperaktivni).

Ko smo Slovenci uvozili zahodni tip kapitalizma, je bila strateška na-

17

paka iz dveh razlogov: prvič zato, ker ne more nikoli delovati, ker zahodni kapitalizem zahteva individuuma protestantske etike kot svojo člove-ško osnovo. Mi pa to nismo, ker smo morali v drugih razmerah preživeti tisoč štiristo let in to ni naš avtohto-ni sistem. Drugi problem pa je to, da omenjeni kapitalizem živi od tega, da psihološko zlomi vsakega otro-ka. Če je treba otroka psihološko zlomiti, da ekonomija funkcionira, potem ta sistem nima opravičila. Seveda je ta strategija namenjena vsem otrokom. Ne samo etnično drugačnim, ampak vsem otrokom, za vse je enaka strategija. Seveda je pri etnično drugačnih otrocih to lažje doseči.

V vseh družbah in kulturah se otroci najprej rodijo. Potem gredo družbe skozi prvo obdobje majhne-ga otroka, pa skozi drugo obdobje velikega otroka, vse do obdobja od-raslih. V vseh družbah je tako.

Otroci gredo najprej skozi prvo obdobje t. i. prvo obdobje malega otroka. Mali otrok je otrok, ki lahko krši socialna pravila (ki kaka in lula, se glede tega ne kontrolira, ne zna jesti, ne zna hoditi …) in za to ni ka-znovan. Je kršitelj socialnih pravil. Vsepovsod bodo rekli tako kot mi: zakaj ga pa ne kaznujemo sedaj pri enem letu, če še lula in kaka … Vsi bodo rekli, da zato, ker je še premaj-hen. Medkulturna izkušnja pravi, da pač otrok pri enem letu nekaterih dejavnosti ne more kontrolirati. Ostaja medkulturna izkušnja, da tudi otroci pri dveh letih ne morejo kontrolirati še vseh stvari tako kot odrasli. Tudi nihče ne pričakuje, da bodo pri dveh letih že prenehali biti

majhni otroci. Pri treh letih pa je se-veda različno: v tistih kulturah, kjer najmanj kaznujejo otroke, otroke najprej prisilijo, da postanejo veliki otroci. Iz tega dejansko izvira potre-ba, da ni treba kaznovati, ker se oni pač držijo socialnih pravil. Tako on spi v svoji postelji, lula in kaka v stra-nišču, pospravi igrače za sabo, ne packa po mizi … To je veliki otrok. Vprašanje, kdaj torej postane on veliki otrok, med kulturami variira, npr. v obdobju med 3 do 6 let. Za naš kulturni prostor pa je to pomenilo 4 leta (vpliv nemškega kulturnega prostora). To je torej tisto obdobje, po katerem se več ne tolerira, da je otrok mali otrok. Pomeni, po kate-rem se več ne tolerira, da otrok krši socialna pravila. Ali povedano še drugače: po katerem se več ne tole-rira, da se otrok obnaša kot odrasli. Ta veliki otrok se drži socialnih pra-vil in se obnaša kot odrasel. Zakaj to govorim? Ker je to danes neverjetno zgodaj. Danes se nikomur ne zdi, da bi se moral štiriletni otrok obnašati kot odrasla oseba, ampak vsi reče-jo: ne, ti si zdaj še majhen, boš že potem, ko boš velik. Se spomnimo: prej sem rekla, da učenje do štirih let in pol preide v nevrofiziologijo. Če torej otrok naravno odraste pri štirih letih in pol, gradi pravilo odra-slosti v svoj telesni ustroj. In so mu pravzaprav naravna. Prej ko otroka prisilite, da se podredi socialnim pravilom, manj nasilja bo pozneje. Otrok bo imel vgrajeno v telo vse, kar je potrebno: da bo pospravil za sabo, da bo šel kakat in lulat na WC, … kot je naravno, da hodi po dveh nogah. Danes pa živimo v obdobju, ko se splošno predpostavlja, da so otroci pač mali otroci tudi pri šestih letih, pa tudi pozneje pri desetih in

več. Pozneje, pri štirinajstih letih pa že spoznavamo, da so sedaj pa že veliki in odgovorni otroci, pri teh letih bi pa že morali razumeti, kaj jim govorimo. Vendar, otroci so pri šestih letih funkcionalno odrasli ali pa niso nikoli funkcionalno odrasli. Napaka, ki jo starši delajo, je, da otroku govorijo, da ni treba pri šti-rih letih delati tega in onega, ker si še majhen, saj boš pozneje. In to je napaka.

Majhen otrok je kršitev socialnih pravil, velik otrok pa ne. Po kateri logiki se torej odloča majhen otrok? Po logiki fajn. Od možnosti, ki jih ima, izbere tisto, ki je bolj fajn. Npr. mali otrok ne spi v svoji postelji, ker je pri mami fajn. Velik otrok pa spi v svoji postelji, tudi če je manj fajn. Se pravi, velik otrok med različnimi mo-žnosti ne izbere, kar je fajn, ampak tisto, kar je prav. V vseh kulturah je veliki otrok enako kot odrasel. Npr. ljudje se poročijo ne zato, ker je fajn, ampak zato, ker je prav. Ne ostaneš poročen več kot dva meseca, ker je to fajn, ampak, ker je to prav. Mo-raš pa biti odrasla oseba, ker se boš sicer ločil po dveh mesecih; ker ni več fajn, ampak je pa še vedno prav. Problem vzgoje današnje družbe je, dar se vse preveč vzgaja v to, kar je fanj, in ne, kar je prav.

Potem pride moška avtoriteta. Pri nas je to ata, ki je otroka za ne-doslednost tudi kaznoval. Kazen ni fizična kazen, ampak je neugodje. Torej se postavi 'ne'. In vsak otrok poskuša preko meje, preko določe-nega 'ne', ker je na drugi strani pre-povedi pač fajn. To ni dokaz, da je z otroki kaj narobe, to je dokaz, da so otroci čisto normalni. Le pomanjka-

18

nje očeta je, ker otroka ne kaznuje (razumljivo pri Slovencih, ker ga v vzgoji ni bilo vseh tisoč štiristo let). Kaznuje, pa ne s tepežem. Tepež ni kazen, ker je tepež lahko užitek. Ka-zen mora biti nekaj, kar je ne-fajn, in kazen mora biti velika. Ker fajn je v redu in ima velike potrebe, da se iz-enači s kaznijo (s prepovedjo), mora biti tudi kazen velika. In ko ima ka-zen, mu ni fajn, potem bo nehal de-lati, kar ni prav.

Velikokrat je težava v tem, ko ostane v vzgoji le tisti del, ki je fajn (vzgoja s strani matere), in manjka tisto, kar se mora (vzgoja s strani očeta). Ne moremo črtati drugega dela vzgoje. Takšni otroci, ki so funk-cionalno nesposobni, takšni pridejo potem v prvi razred osnovne šole. Ker šola v prvih mesecih ne nameni pozornosti do funkcionalno nedora-slih, ostanejo takšni ves čas.

Funkcionalno neodrasli otrok je brez moralni otrok. To je otrok, ki ne loči med da in ne, morala pa teme-lji na ločitvi med da in ne. Če ne veš, kaj je prav in kaj ne, ne moreš razviti moralne dimenzije. Ko otrokom, ki te dimenzije nimajo, razlagamo, kaj je prav in kaj narobe, jim razlaga-mo o moralnih pravicah, ti otroci pa tega ne ločijo. Pri funkcionalno ne-doraslem otroku - osebi (lahko tudi pri študentu) je prav isto kot fajn. Če ima takšna oseba na izbiro vzeti drogo ali je ne vzeti, bo vzela drogo. Ker bo zanj to fajn in bo tudi prav. Pri tem nimamo mi nikakršne možno-sti, da jo prepričamo, da to ni prav, da je to narobe, zato, ker tisto, kar je fajn, je tudi prav. Pomeni, kot pri otroku starem tri leta. V tem prime-ru nima pomena razvijati kak moral-

ni diskurs glede česarkoli, še zlasti ne glede etničnih razlik, tolerance. Na primer, da takšen otrok udari Roma, mu lahko dopovedujemo, da to ni prav, da je naredil narobe, ker ga ne spoštuje. Vendar otrok je s tem dobil le nagrado, ker se z njim ukvarjamo. Ko izvajamo moralno kazen nad otrokom, ga v resnici nagrajujemo za prekršek. Pozneje se čudimo, kako to, da je še vedno nasilen, oz., da so ga še drugi začeli posnemati. Preprosto, ker hočejo biti vsi nagrajeni. Polovico otrok v razredu (v mestnih šolah še več) sestavljajo funkcionalno neodrasli otroci. Paradoksalno namreč je, da je v razredu veliko nedoraslih slo-venskih otrok, ki sploh ne razume-jo, kaj je prav in kaj narobe. Na dru-gi strani pa imamo otroke iz drugih etničnih skupin, ki so po navadi od-rasli, ker so običajno tradicionalno vzgojeni (svojo kulturo ohranijo s tem, da ohranjajo tradicije – tradi-cionalna vzgoja, ki je poznala avto-riteto in kazen).

Nikakršne možnosti nimamo, torej, razviti moralni diskurs. In ga

ni treba niti uvajati. Bolj kot diskurs je potrebna kazen. Kaj je kazen? Kazen je neugodje. V tej logiki je ka-zen to, da sploh ne obstaja. Otrok npr., ki dela prekrške, ga je treba odstraniti iz razreda brez ene same besede. Kakor hitro se z njim zač-nemo ukvarjati, pogovarjati, poga-jati, je že dobil nagrado. Se pravi, on mora nehati obstajati. Treba ga je poslati iz šole in mu dati prepo-ved, npr., da ne prihaja štirinajst dni v šolo. Sprva mu bo zelo lepo, ker se ne bo treba učiti, ne bo treba hoditi v šolo … Ker pa ti otroci po-trebujejo publiko, doma so pa sami, pridejo skesani lepo počasi nazaj in prosijo, ali lahko pridejo ponovno v šolo. Lahko, le s pogojem, da se ve-dejo, kot je to potrebno.

Pri etnično mešanih razredih bi morali pet minut pred koncem po-uka zkončati predavanje in izbra-ti tistega učenca, ki se je najbolj etnično tolerantno obnašal. Potem bi ga morali pet minut hvaliti pred vsemi otroki. Zato, ker oni hočejo biti glavni. S tem bi otroci razvili avtodomno motivacijo, da so tole-

19

rantni med netolerantnimi. Ker pa se ukvarjamo predvsem s tistimi, ki niso tolerantni, razvijejo učenci med sabo avtodomno motivacijo, ki krepi neto-lerantnost med njimi.

OKROGLAMIZA Povzetek okrogle mize

MODeRaTORMatej Cepin, Socialna akademijaSocialna akademija je preko izobraževanja, razi-

skovanja in kulture prostor formacije mladih in odra-slih za družbeno odgovorno delovanje: v javni sferi, v zasebni sferi, v sferi trga in v sferi civilne družbe.

sODeLUJOČiMateja Demšič, MOL- Urad za mladinoUrad za mladino Mestne občine Ljubljana je bil

ustanovljen leta 1995, da bi koordiniral prostočasne aktivnosti na področju dela z mladimi, da bi spodbudil aktivnosti in možnosti, ki jih ponujajo mladinske ne-pridobitne, večinoma nevladne organizacije in da bi spremljal položaj mladih v mestu.

Živko banjac, MŠŠ – Ministrstvo za šolstvo in športMinistrstvo za šolstvo in šport opravlja upravne

in strokovne naloge na področjih predšolske vzgoje, osnovnošolskega izobraževanja, osnovnega glasbe-nega izobraževanja, nižjega in srednjega poklicnega

21

ter srednjega strokovnega izobraževanja, srednjega splošnega izobraže-vanja, višjega strokovnega izobraževanja, izobraževanja otrok in mlado-stnikov s posebnimi potrebami, izobraževanja odraslih ter športa.

Daša Vukašinovič, OŠ DragomeljVizija osnovne šole je, da učenci pridobivajo vrednote, uporabno zna-

nje, spretnosti ter navade na sodoben, privlačen in zabaven način. Prosto-voljno delo na Zavodu Mir – Zavod za medkulturno izmenjavo in razvoj etičnih vrednot ima poslanstvo širiti mir in spodbujati človečnost na vseh področjih življenja. Verjamejo, da je spremembe mogoče doseči z nepre-stanim in dobro premišljenim delovanjem. Aktivno delujejo na področjih, ki večajo kvaliteto življenja in so osredotočeni na etične vrednote in mir.

Uroš Krasnik, Slovenska fi lantropijaZdruženje za promocijo prostovoljstva je nevladna organizacija, usta-

novljena leta 1992 z namenom promocije in razvijanja prostovoljskega dela in solidarnosti med ljudmi. Njene aktivnosti so poleg prikazovanja prostovoljstva kot pozitivne priložnosti tudi povezovanje posameznikov z želenimi oblikami prostovoljskega dela, usposabljanje prostovoljcev in pomoč organizacijam pri razvijanju prostovoljskega dela. Slovenska fi lan-tropija je aktivna tudi na področju migracij, saj v njenem okviru deluje Cen-ter za psihosocialno pomoč beguncem. Ta nudi pomoč prosilcem za azil, mladoletnikom brez spremstva in pomaga pri integraciji beguncev. V okvi-ru Slovenske fi lantropije deluje tudi Center za promocijo zdravja za pomoč ljudem, ki ne izpolnjujejo pogojev za ureditev obveznega zdravstvenega zavarovanja.

Povabljeni tudi (opravičen izostanek):emina Hadžić, Zavod KrogŠpela Razpotnik, Pedagoška fakulteta

CiLJ OKROGLe MiZeIskanje možnosti: Kaj še lahko na-redimo za boljšo integracijo prise-ljencev v Sloveniji?

UGOTOViTVe in ZaKLJUČKi Na podlagi Zakona o organizaciji in fi nanciranju vzgoje in izobraže-vanja (ZOFVI), 8. in 10. člena lahko ministrstvo dodeljuje ure za učenje slovenščine. Letos je dodelilo 793 ur, kar je 13 ur na učenca.

Mestna občina Ljubljana se s pri-seljenci srečuje v četrtnih mladin-skih centrih, katerih ustanovitelj je.

Predlagana knjiga za branje: Bo-jan Dekleva in Špela Razpotnik, Če-furji so bili rojeni tu: življenje mla-dih priseljencev druge generacije v Ljubljani (2002) ter dokumenta-rec Amirja Muratovića: Generacija med dvema svetovoma.

Oba jezika, tako materin, kakor tuji jezik, sta ključna za uspešno in-tegracijo priseljencev.

Pri učenju jezikov dodatno po-moč nudijo tudi prostovoljci.

Dober način povezovanja in iz-menjave znanj omogočajo kulturna društva, vendar to ni dovolj, prise-ljence je potrebno integrirati tudi v tukajšnjo družbo. Primer dobre prakse so tečaji Mala šola jezika.

Primeri dobre prakse: OŠ. Liva-da. Združevanje priseljenih otrok vseh osnovnih šol pri nas. Organizi-rali so pogovorne delavnice. Otro-ci zbirajo teme in se pogovarjajo v angleščini. Povezale so se tudi 3

22

OŠ: Livada, Ledina in Dragomelj ter izvedli poletni tabor. Izpostavljena težava – sodelova-nje s starši. Težko jih je pridobiti Povezovanje organizacij je nuj-no. Zavedati se moramo, da imajo priseljenci sestavljene identitete. Zaradi tega, jim moramo pustiti, da uporabijo identitetio, ki ustreza trenutni situaciji.

Zastavilo se je vprašanje: kako priseljence opolnomočiti, da se bodo lažje znašli v Sloveniji? Naj-prej si moramo to sploh želeti, nato se moramo zavedati kot družba, da so tudi oni davkoplačevalci.

Otroke priseljencev je treba spodbujati k izobraževanju. Te spodbude imajo doma premalo, saj večinoma prihajajo iz okolja, kjer starši niso visoko izobraženi.

Kot družba premalo razumemo kako in zakaj je dobro gojiti multi-kulturo.

Slaba odzivnost politike na teža-ve priseljencev.

Družba je v krču ali pa prezira mi-grante.

Vsak posameznik mora delati na sebi.

MOL podpira projekte, ki vzgaja-jo kritične in samozavestne mlade

prostovoljstvo ni dovolj, treba je delati na razvoju sopomoči civilne družbe v Sloveniji.

Inkluzija je odgovornost večin-

ske družbe. Priseljencem je potrebno zagotoviti takšne pogoje, da se bodo lahko čim lažje vključili v novo okolje.

Na Skali nas zanima tudi razmerje med tem, koliko državljani Sloveni-je pričakujemo od priseljencev in koliko jim nudimo?

Zaradi pomanjkanja časa nismo uspeli na okrogli mizi spregovoriti o tem. To vprašanje je lahko izziv za nadaljevanje naše konference.

Janja Omahen

Kot ZAKLJUČEK k temi, ki smo jo želeli predsta-viti podajamo besede mag. Alda Milohnića iz Mirov-nega inštituta. Verjamemo, da je vprašanje oz. tema, o kateri smo razmišljali na konferenci, tako aktualna, da bo potrebno o njej še spregovoriti, se o njej pogo-varjati, izmenjati mnenja, ... Mi prav gotovo bomo.

»Zadnje čase se je pri nas izrazito povečalo števi-lo tujih obiskovalcev, kar prispeva k bolj svetovljan-ski podobi dežele, v kateri zdaj bolj pogosto slišimo angleške, nemške, španske in druge besede, ki tako postajajo del našega večkulturnega vsakdanjika. A ta večkulturnost je plod kulturnega turizma in je zato le navidezna. Pod družbenim površjem se namreč skriva še veliko nestrpnosti, diskriminacije, strahu pred drugimi in drugačnimi. Zato je pred starši, uči-telji in vsemi drugimi, ki jim otroci zaupajo, se od njih učijo in se po njih zgledujejo velika odgovornost, da otrokom pomagajo razumeti in jih učijo spoštovati kulturne, etnične, jezikovne in sleherne druge zna-čilnosti njihovih vrstnikov. Če se bo Janezek naučil, da z drugačnostjo njegovih vrstnikov ni nič narobe, bo nemara Janez tudi vedel, da je lepše in prijetnejše živeti brez predsodkov in vnaprejšnjega nezaupanja do sočloveka.«

Celotni članek lahko najdete na: http://www.mladinska.com/za_starse/svetovanje/strpnost/clanek_strpnost?aid=210

ZAKLJUČEK

Zavod Salesianum, OE SkalaOb Ljubljanici 36

1000 Ljubljana

www.donbosko.si/skala