Zbornik 5ti Dani OS

ZBORNIK RADOVA

PREMA KVALITETNOJ ŠKOLI

5. DANI OSNOVNE ŠKOLESPLITSKO-DALMATINSKE ŽUPANIJE

ZNANSTVENO – STRUČNI SKUP SMEĐUNARODNOM SURADNJOM

PokroviteljiMinistarstvo znanosti, obrazovanja i športa Republike Hrvatske

Splitsko-dalmatinska županijaGrad Split

OrganizatoriHrvatski pedagoško-književni zbor – Ogranak Split

Filozofski fakultet Sveučilišta u SplituOsnovne škole Splitsko-dalmatinske županije

IzdavačiHrvatski pedagoško-književni zbor, Ogranak Split

Filozofski fakultet Svučilišta u Splitu Suizdavač

Hrvatsko filološko društvo – Odjel za metodiku nastave hrvatskog jezika, govornoga i pismenog izražavanja, književnosti i medijske

kulture - Zagreb

UrednicaHicela Ivon

UredništvoVesna Kostović-Vranješ, Pavao Mijić, Jadranka Nemeth-Jajić,

Dubravka Kuščević, Vlado Pandžić

Naslovnica i likovna obradaPavao Mijić

LektoricaJadranka Nemeth-Jajić

Grafička priprema i tisakRedak

Naklada350 kom

ISBN953-96977-4-3

PREMA KVALITETNOJ ŠKOLI

5. DANI OSNOVNE ŠKOLE – 2006.ZNANSTVENO - STRUČNI SKUP SMEĐUNARODNOM SURADNJOM

ZBORNIK RADOVA

PLENARNA IZLAGANJAPREDSTAVLJANJE ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE U ŠKOLI

RADIONICELIKOVNA IZLOŽBA UČENIKA

Split, 16. – 18. studenoga 2006. god.

RecenzentiMirjana Nazor, Vesna Kostović-Vranješ, Jadranka Nemeth-Jajić, Snježana Dobrota, Irena Zorica Mišurac, Sonja Kovačević, Maja

Ljubetić, Antun Arbunić, Nenad Rogulj, Hicela Ivon, Ivana Tomić Ferić, Ivan Bošković, Berislav Žarnić, Šime Pilić, Slobodan Bjelajac

5

Peta, jubilarna obljetnica znanstveno-stručnog skupa s međunarodnom suradnjom Prema kvalitetnoj školi, koji su kao i prethodnih godina organizirali Hrvatski pe-dagoško-književni zbor – Ogranak Split, Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu i

osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije, iznjedrila je ovaj bogat zbornik radova. U prvome dijelu Zbornika prilozi su teorijske razine – od izvornih znanstvenih do preglednih radova, a drugi dio donosi iskustva iz svagdašnje nastavne prakse.

Postavili smo od početka visoka, ali dostižna očekivanja: da u ovoj prigodi zajed-nički, kolegijalno promišljamo o najučinkovitijem pedagoškom okružju u školi, koje može poticati učenje i razvoj svih učenika. Ističemo našu težnju da zažive koncepcije «življenja zajedno», «učenja zajedno», pedagoške akcije vođene u istraživačkome duhu. Svjesni smo da budućnost kvalitete škole ovisi ponajprije o našim odgovorima o tome što je najbolje za učenika. Opredijelili smo se za pristup usmjeren prema učeniku, što znači priznavanje postojanja individualnih razlika među učenicima, odgoj i obrazo-vanje individualnosti, autonomije i slobode svakog učenika. Pravo na različitost, tj. uvažavanje stajališta da je svaki učenik jedinstvena i neponovljiva osobnost – različit od drugih učenika, koji ima vlastiti način promatranja i doživljavanja svijeta, svoj stil učenja i napredovanja, temeljno je stajalište toga pristupa. Kao što je rekao Jefferson: «Nema ničeg neravnopravnijeg od jednakog odnosa prema različitim osobama». Nuž-nim stoga postaje inovativno učenje kroz problemsku i istraživačku nastavu, primjena takvih metoda i postupaka koji će moći zadovoljiti potrebe različitih učenika i omo-gućiti im da postanu aktivni sudionici u nastavi. Nastavni je proces «hod kroz pouku» koji treba stalno osluškivati i pratiti kako bismo mogli zaključivati o tome kako uče-nici samostalno formuliraju probleme koji im se postavljaju, kako aktivno razmišljaju i koliko odgovorno sudjeluju u njemu, jednom riječi, kako razvijaju svoje sposobnosti učenja. Oslanjajući se na nove spoznaje o kognitivnim aspektima dječjeg učenja, te uzimajući u obzir čimbenike koji učenike motiviraju na učenje, nova je uloga nastav-nika u stalnoj potpori učenikova razvoja prema sve višim, složenijim oblicima mišlje-nja i ponašanja. Potrebno je stvarati takvo obrazovno okružje koje motivira i izaziva

UVODNA RIJEČ

6

učenike da ostvare svoj puni potencijal kroz otkrivanje, eksperimentiranje, kreativno rješavanje problema. Brojni prilozi u Zborniku dokazuju ta naša nastojanja.

Želimo li da obrazovanje uspije u tim novim zadaćama, drži Delors (1998.), «ono se mora organizirati oko četiriju temeljnih tipova učenja, koji će, cijelog učeni-kova života, na neki način biti potpornji znanju. To su «učiti znati, odnosno svladavati instrumente razumijevanja; učiti činiti, kako bi se moglo kreativno utjecati na svoje okružje; učiti zajedno živjeti, kako bi se sudjelovalo i surađivalo s drugim ljudima u svim ljudskim aktivnostima; učiti biti, nužan korak koji proizlazi iz prethodna tri» (str. 95). Ili, kako kaže Shuell (1986.): «Želimo li da učenici ostvare željene obrazovne ciljeve, tada je ključni zadatak učitelja da ih potakne na učenje uključivanjem u aktiv-nosti koje imaju visoku vjerojatnost postizanja željenih ishoda». Stoga je velika snaga učitelja u njihovoj ulozi uzora glede radoznalosti, otvorenosti duha, spremnosti staviti vlastite pretpostavke na kušnju i priznati pogrješke, a ponajviše prenijeti ljubav za uče-nje. Da bi bili djelotvorniji, učitelji se moraju pomagati širokim rasponom nastavnih umijeća kao i ljudskim kvalitetama empatije, strpljivosti i skrušenosti, te ponajprije biti osposobljeni za permanentni refleksivni dijalog s drugim učiteljima i suradnicima u školi i izvan nje. Učiteljevo kontinuirano promišljanje o standardima učenja i pou-čavanja i uspoređivanje s učinkovitošću primjene vlastitih i drugih pristupa, metoda i oblika rada omogućit će učenicima da žive u školi kao istinskoj zajednici koja uči. To uspijeva u sredinama koje izgrađuju plodnu suradnju u svrhu promicanja kvalitete učenja i poučavanja, odnosno gdje je jednaka i stalna težnja svih u školi za vrsnoćom obrazovanja.

Vjerujemo da onim što će se događati na Danima – plenarnim predavanjima, multimedijskim predstavljanjem školske prakse, radionicama i raspravama na okru-glom stolu, te prilozima u ovom zborniku omogućujemo svakome da poveća svoje znanje u cjelovitijem smislu. Promišljanjima o kvaliteti pedagoškog okružja u kojem se ostvaruje učenje i poučavanje, što je cilj Dana, nastojimo potaknuti pedagoški pri-stup učenju čije su osnovne značajke: promatranje, procjenjivanje i istraživanje. Baviti se tim pitanjima, znači baviti se ključnim pitanjima kvalitete odgoja i obrazovanja općenito.

Svesrdno zahvaljujemo svima koji su nam stručnom i prijateljskom podrškom, novčanom potporom, pomoći u organizaciji, te drugim načinima pomogli i omogu-ćili da se ponovno susretnemo i zajedno učimo, ali i da pokažemo što već radimo na dobrobit naših učenika danas i za njihovu budućnost, sutra.

Hicela Ivon, urednica

Učitelj ne bi trebao biti izvanredna osoba, nego osoba koja može osposobiti djecu za izvanredna postignuća.

P. C. Schlecty

9

“Neki ljudi vide ono što jest i pitaju `Zašto?`,dok drugi sanjaju o onome što bi moglo biti

i pitaju `Zašto ne?`(Parafrazirano prema Georgeu Bernardu Shawu)

U radu se kvalitetna škola određuje u smislu koji joj je dao W. Glasser. Prema tom određenju to je škola u kojoj svi sudionici kontinuirano rade i sami vrednuju svoj rad, u kojoj se disciplina održava bez ikakve prisile, te koja svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa omogućuje kvalitetno zadovoljavanje njihovih psiholoških potreba. Naša osnovna škola po brojnim je svojim značajkama daleko od tako definirane kvalitetne škole. Osnovna joj je zamjerka ta što je u njoj sve što se radi propisano izvana, izvan konkretnih odgojno-obrazovnih situacija, pri čemu se i učenici i nastavnici stalno nalaze u situaciji da netko njima upravlja, što onemogućuje zadovoljavanje njihovih osnovnih psiholoških potreba.

Suvremena pedagoška teorija danas pozna rješenja tog problema i otvara mogućnost koja učiteljima (pa i učenicima) omogućuje da više ne rade kao poslušni izvršitelji već kao aktivni stvaraoci kurikula u kojem sudjeluju, pretvarajući učitelje u refleksivne praktičare i dajući im odgovarajući metodologijski alat za taj posao u vidu akcijskih istraživanja. Upravljajući svoju praksu prema tim pedagogijskim spoznajama, učitelji će, a ne prosvjetne vlasti i politika, biti oni koji će današnju školu transformirati u “kvalitetnu školu”.

UvodU bilo kojoj raspravi o kvalitetnoj školi osnovo polazište mora biti pojmovno

određenje te danas često korištene sintagme. Kvaliteta škole se može iskazivati kroz

UČITELJ - REFLEKSIVNI PRAKTIČAR,OSNOVNA PRETPOSTAVKA KVALITETNE ŠKOLE

ANA SEKULIć-MAJUREcFilozofski fakultet Sveučilišta u ZagrebuOdsjek za pedagogiju

UDK: 371.213.3 : 373.3Pregledni članak

10

A. Sekulić-Majurec Učitelj - refleksivni praktičar, osnovna pretpostavka kvalitetne škole

cijeli niz njeinih osobitosti: brojem učenika u razredu, opremljenosti nastavnim sredstvima i pomagalima, kvalifikacijama učitelja, prikladnosti kurikula, brojnosti stručnog tima itd., pa ista škola po nekim procjenama može biti kvalitetna, a po nekim manje kvalitetna ili nekvalitetna. U ovom se radu kvalitetna škola određuje u smislu koji joj je u okviru teorije izbora dao W. Glasser (1969., 1986., 1999., 2005.).

Predmetom ovoga rada ipak nije kvalitetna škola u svim svojim odrednicama, već onaj dio određenja takve škole koji, u našim uvjetima, može pridonijeti da se u njoj svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa bolje osjećaju, a posebno – učitelji. Danas postoji, naime, velik broj znanstvenih, stručnih i popularnih radova koji govore o tome što sve treba učiniti da bi učenicima u školi bilo bolje, a jako malo ih govori o tome što je moguće učiniti da bi i učiteljima tamo bilo bolje. U terminima teorije izbora, to znači – da se i učiteljima omogući kvalitetnije zadovoljavanje njihovih potreba. Pitanje kako se osjeća učitelj, pred kojeg se svakog dana stavljaju sve teži i zahtjevniji zadaci, posve je zanemareno, čak i u radovima koji eksplicite govore o stvaranju kvalitetne škole (Glossen, 1996.). Prisjetimo li se izreke da ako sam ja dobro, onda je dobro i svima oko mene, tada je pitanje kojim se moramo pozabavit sljedeće: Može li učenicima biti dobro u školi ako tamo nije dobro njihovim učiteljima?

Kvalitetna škola prema određenju teorije izbora sigurno tu nudi neka rješenja, ali i pedagoška teorija tome daje svoj značajni doprinos, ponajprije u ideji učitelja -refleksivnog praktičara. Kako uskladiti neke odrednice kvalitetne škole i ideju o učitelju – refleksivnom praktičaru, u svrhu povećanja kvalitete odgojno-obrazovnog rada u cjelini, predmet je ovoga rada.

osnovne odrednice kvalitetne školeU literaturi s područja teorije izbora ideja “kvalitetene škole” vrlo je podrobno

razrađena, a ovdje ćemo se zadržati samo na najbitnijim odrednicama.Osnovne su odrednice “kvalitetne škole” da je to škola iz koje je eliminiran

neuspjeh, u kojoj se učenicima ne prijeti neuspjehom te iz koje su eliminirani strah i prisila, a rad se temelji na dogovoru učitelja i učenika o pravilima kojih će se pridržavati kako bi se mogao izvršiti predviđeni rad (Glasser, 1969., 2005.). Propušteno se (uz rezerve nekih autoriteta teorije izbora), nadoknađuje restitucijom (Gossen, 1992.). Nadalje, to je škola u kojoj se poučavanje definira kao proces davanja specifičnih znanja i vještina, različitim metodama, onima koji žele naučiti te vještine i znanja jer vjeruju da prije ili kasnije te vještine i znanja poboljšavaju kvalitetu njihova života! Dakle, to je škola u kojoj učenici uče i rade zato što vjeruju da je to dobro za njih i zato što to smatraju potrebnim za svoj život, a pri tom se dobro osjećaju (Glasser, 1986.). Uz to, u skladu s teorijom izbora, po kojoj je svaki pojedinac odgovoran za sebe i svoj život, to je škola u kojoj je najvažnija procjena napretka – samoevaluacija (Gossen, 1986.).

11


Postoji još cijeli niz odrednica kvalitetnih škola koje proizlaze iz osnovnih načela realitetne terapije. Neke od njih govore o promjeni načina ponašanja koje iskazuje odnos moći. Primjerice, načelo “Ne prihvaćaj ispriku (opravdanje)” u kvalitetnoj se školi tumači da učitelj ne može prihvatiti ispriku za nešto što učenik nije napravio, jer je on to morao napraviti za sebe. Umjesto toga, pa i kazne za neučinjeno, odmah se treba dogovoriti do kada će to nadoknaditi (restitucija). Nadalje, za kvalitetnu je školu posebno važno načelo “Ne kritiziraj”, “Ne kažnjavaj”. Svaki učitelj koji bi pročitao knjigu “Škola bez neuspjeha” sigurno bi odmah prestao s kažnjavanjem i kritiziranjem svojih učenika. Najkraće moguće opravdanje tog zahtjeva jest da, kao što je već odavno poznato, kritika i kazna ne motiviraju. Kritiku svaki čovijek uvijek doživljava kao napad, pa je odbija. Osim toga, želi li učitelj stvarno uspostaviti suradničke odnose s učenicima i prijateljsko ozračje u razredu, kritiziranje i kažnjavanje to će uvijek otežati, pa i onemogućiti.

Nadalje, rukovođenje, kao proces u kojem neka osoba ostvaruje nešto pomoću neke druge osobe, ili kao uvjeravanje drugih da učine ono što rukovoditelj misli da je dobro za njih, potrebno je zamijeniti vođenjem, suradnjom (Glasser, 1994.; Greene, 1996., Wubbolding, 1985., 1986.). Pritom se kao najvažnij razlog tome ističe potreba da učenik unese učitelja u svoj svijet kvalitete, a to neće učiniti ako ga ovaj stalno grdi, kritizira i kažnjava (Glasser, 2000., 2005.). Pokret za stvaranjem kvalitetne škole promišljajući problem vođenja i rukovođenja govori i o korjenitoj promjeni uloge učitelja. Parafraziramo li tekst iz predgovora knjizi “Kvalitetna škola – škola bez prisile” (Glasser, 1994.) i prilagodimo potrebama ovog rada, bit promjene uloge učitelja sadržana je u sljedećim naputcima.

Učitelj u staroj školi Učitelj u kvalitetnoj školi- tjera na rad - vodi- postavlja se kao autoritet - postavlja se kao suradnik- govori “Ja” - govori “Mi”- stvara strah - gradi povjerenje- govori što - pokazuje kako- okrivljuje - ispravlja pogreške - zapovijeda - udahnjuje polet - prisiljava na rad - ostvaruje suradnju (Parafrazirano prema Glasser, 1994., Predgovor)Među mnogobrojnim odrednicama kvalitetne škole teško je raditi hijerarhiju.

Međutim, s obzirom na to da je njezino ishodište u teoriji izbora, najznačajnijom odrednicom kvalitetne škole moguće je uzeti da je to ona škola koja uspješno zadovoljava psihološke potrebe svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa. Glasserova klasifikacija

12


ljudskih potreba govori o pet osnovnih ljudskih potreba, od kojih je jedna fiziološka (potreba za preživljavanjem), a četiri psihološke: potreba za ljubavlju i pripadanjem, potreba za moći, potreba za slobodom i potreba za igrom i zabavom (Glasser, 1986.). “Da bismo bili sretni i zadovoljni moramo imati minimum ljubavi, važnosti, zabave i slobode ugrađene u svaki dan svoga života “ (Glasser, 2000.,149).

Zadovoljavanje tih potreba bez dolaženja u sukob s potrebama drugih, značajke su odgovornih osoba, a kvalitetna škola teži upravo tome – pomoći učenicima da, uz pomoć svojih učitelja – odgovornih osoba, i sami odrastu u odgovorne osobe.

Iz svega izrečenoga slijedi da je kvalitetna škola ona u kojoj je težište na kvalitetnom radu i kvalitetnom zadovoljavanju potreba svih izravnih (učenici, učitelji) i neizravnih (roditelji i drugi članovi obitelji, članovi stručnog tima i uprave škole i sl.) sudionika odgojno-obrazovnog procesa, u kojoj se disciplina održava bez ikakve prisile, u kojoj svi sudionici stalno, kontinuirano, sami vrednuju svoj rad. Pri tome osnovu kvalitetnog rada čini jasno definiranje svih uloga sudionika odgojno-obrazovnog procesa, dogovor o pravilima koja će se poštivati tijekom rada, ukidanje prisile i omogućavanje kvalitetnog zadovoljavanja potreba svih sudionika.

Koliko naša osnovna škola omogućuje kvalitetno zadovoljavanje potreba učiteljaPromatrajući osnovne odrednice kvalitetne škola i naše osnovne škole, vrlo je

lako uočiti koliko naše škole odstupaju od ideja kvalitetne škole. S polazišta ovog rada, najbitnija je razlika ta da je u ideji kvalitetne škole odgojno-obrazovni proces usmjeren na spoznavanje vrijednosti učenja i stvaranje potrebe da se uči, te na kvalitetno zadovoljavanje potreba svih sudionika, dok je u našoj školi odgojno-obrazovni proces usmjeren na realizaciju nastavnog plana i programa. Nažalost, ni HNOS tu ne uvodi neke bitnije promjene, jer se puno više bavi nastavnim planom i programom nego kurikulom kao sveukupnim ozračjem škole.

Dubljim uvidom u funkcioniranje naših škola vidljivim postaje da je osnovna značajka naše škole njezina još uvijek prisutna velika otuđenost (Sekulić-Majurec, 1986.). cijela je škola, naime, koncipirana tako da je svaki učitelj u njoj prisiljen više pozornosti usmjeravati na to je li realizirao predviđeni nastavni plan i program nego na okolnosti u kojima se to ostvarilo i ishode. U našoj je školi puno važnije je li učitelj u određeno vrijeme u kvadratiće, one male “kućice” u dnevnicima rada upisao da je obradio neku nastavnu jedinicu (mikro i makro planom predviđenu za obradu upravo u to vrijeme) nego – kako ju je obradio, što su od toga učenici stvarno usvojili, koliko ih je to motiviralo za daljnje učenje, a da se i ne spominje kako su se pritom osjećali, koje su vrijednosti kroz to usvojili. Paradoks ide i dalje, pa je do nedavno bio čest slučaj da prosvjetni “inspektori” kada dođu u školu i ne nazoče nastavi, ne gledaju izvedbu, već samo kontroliraju te “kućice”. Što se time poručuje učiteljima? Što je u njihovu

13


radu važno, važnije, najvažnije? Učenik ili gradivo? Njihova poslušnost u realiziranju zadanoga ili njihova virtuoznost, domišljatost, entuzijazam, predanost i sl. u izvedbi toga virtuoznog čina – nastave?

Uzrok te silne otuđenosti od biti odgojno-obrazovnog procesa leži u tome što odgojno-obrazovni proces u našim školama nije utemeljen u konkretnoj situaciji u određenom razredu, već je sve što se u školi događa određeno izvana. Što će se učiti (HNOS, nastavni program), kada će se učiti (nastavni plan, mikro i makro planovi), kako će se učiti (neopremljenost škola, sve ostaje na spužvi, kredi, ev. grafoskopu i udžbeniku), iz kojih će se izvora učiti (ekonomski razlozi koji ograničavaju slobodu izbora udžbenika), kada će se i kako provjeravati naučeno (ideja državne mature) čak i koje će misaone operacije učenici pri tome koristiti (promotri, nabroji, klasificiraj, definiraj... i sl. upute iz udžbenika), itd., sve je unaprijed planirano i propisano.

Tu silnu propisanost izvana moguće je donekle racionalno obrazložiti, primjerice, potrebom da učenici u istom razredu i programu savladaju isto gradivo, ili čak olakšicom koje takav način rada predstavlja učiteljima. No takav način rada ipak je više pranje savjesti zbog manjkavog stručnog osposobljavanja učitelja no olakšica njima. Po mome mišljenju, sve je to samo odraz nedovoljnog promišljanja biti škole, nastave, odgoja i obrazovanja, ali i sustavnog iskazivanog nepovjerenja u učitelje, njihovu stručnost, kompetentnost, odgovornost i kreativnost, odraz njihova sustavnog podcjenjivanja pa i vrijeđanja.

U tim razmišljanjima moguće je ići tako daleko da se možemo opravdano upitati kako je moguće da jedna profesija tako dugo trpi to stanje? Kako bi reagirali, primjerice, liječnici da im netko propiše da tog i tog dana moraju pregledati toliko i toliko prehlađenih ljudi, toliko onih s glavoboljom, artritisom i sl, te propisati točno određen broj određenih lijekova. Ili inženjeri kojima bi netko izvana odredio da tog dana moraju proračunati baš toliko stranica nekog proračuna, na točno propisani način, ili arhitekti kojima bi netko izvana odredio točno koliko kakvih kuća koji dan moraju isprogramirati (možda i po satima...)? A nije li to ono što naši učitelji proživljavaju iz dana u dan? Ta silna propisanost može dovesti samo do dvaju ishoda. Ili ćeš se tome prepustiti i raditi kao automat, bez ikakvog kritičkog promišljanja toga što radiš, ili se s time nećeš pomiriti i zbog toga što ti stalno netko određuje što ćeš i kako raditi, osjećati trajno nezadovoljstvo. Oba ta ishoda imaju, nažalost, istu posljedicu, a to je stvaranje učiteljeva nepovjerenja u same sebe.

U takvoj školi silno se sužava uloga učitelja. Njemu se deklarativno postavlja golem broj uloga, ali u praksi se uloga učitelja svodi samo na davanje znanja, širenje informacija. To je danas, s obzirom na brz porast spoznaja (“revolucija znanja”) i prisutnost moderne tehnike i tehnologije (informacijsko doba, internet, cD-romovi, kućna računala...) koja ih čine općedostupnima, posve zastarjela koncepcija učiteljskog

14


poziva. Učitelj više nije onaj tko ima moć (vlast) nad informacijama, tko širi znanje (kao što ni učenik više nije pasivni primatelj). Činjenica je da živimo u vrijeme kad neki mediji to mogu raditi uspješnije od učitelja (npr. virtualni udžbenici), pa učitelj više ne treba imati ulogu onoga koji daje znanje i nove informacije, već je puno važnije da preuzme ulogu katalizatora učenja, usmjeravatelja tog procesa, ali i onoga tko - nudi mudrost. Temelj te promjene uloge učitelja čine promjene cilja obrazovanja utemeljene u stvarnosti i novim znanstvenim spoznajama. Mnogobrojna otkrića neuroznanosti i kognitivne psihologije srušila su temelje na kojima je stvoren postojeći obrazovni sustav i u središte odgojno-obrazovnog djelovanja više ne stavljaju “naučiti” ili “usvojiti informacije”, već “naučiti kako učiti” i “ovladati informacijama”.

Vratimo li se polazištima teorije izbora, takva propisanost izvana iskaz je potpunog oduzimanja odgovornosti učiteljima, pa i sustavnog gušenja njihove kreativnosti, a sve to ozbiljno ugrožava njihovu mogućnost da na svojim radnim mjestima zadovolje svoje osnovne potrebe.

Tražeći odgovor na pitanje koliko je naša škola na tragu Glasserova određenja kvalitetne škole, posebno je važno osvrnuti se upravo na to koliko ta škola omogućuje kvalitetno zadovoljavanje potreba učitelja. Jer, da bi se s pravom mogla nazvati kvalitetnom, škola mora omogućavati svim sudionicima odgojno-obrazovnog procesa uključenima u određenu školu, kvalitetno zadovoljavanje njihovih potreba. Pritom je važno imati na umu da su u životu svakog čovjeka sve potrebe jednako važne, te onemogućavanje zadovoljavanja bilo koje od njih ugrožava naš psihički integritet.

Na pitanje koliko naši učitelji mogu kroz svoj rad u školi kvalitetno zadovoljiti svoje potrebe, nemoguće je odgovoriti bez malo pobližeg određenja svake od potreba. Pod potrebom za ljubavlju i pripadanjem podrazumijeva se, uz dobivanje ljubavi i pripadanja, i dobivanje naklonosti, topline, brižnosti i osjećaja uključenosti (Good, 1991.). Naravno, pripadanje i ljubav potrebno je zadovoljavati i u okviru obitelji, prijatelja i sl., ali i na radnom mjestu. Koliko tih osjećaja, radeći onako kako ih se tjera da rade (“trčeći” kroz “kućice” u dnevnicima rada) mogu naši učitelji dobiti od svojih učenika (pa i njihovih roditelja)?

Potreba za moći u okvirima teorije izbora strogo se dijeli od potrebe za moći nad drugim i određuje se kao osobna moć, osjećaj vlastite vrijednosti koji raste postignućima i dobivanjem priznanja od drugih ljudi. Ta potreba obuhvaća potrebu za uvažavanjem, dobivanjem priznanja od drugih za ono što radimo i tko smo, za postizanjem i zadržavanjem osjećaja sposobnosti, važnosti, kompetentnosti, stručnosti i sl. (Good, 1991.). Najviše moći dobivamo kada smo za nešto odgovorni. Ta je potreba kod ljudi vrlo duboka i snažna i kad je ne možemo zadovoljiti, kada nas netko stalno ograničava, sputava i kontrolira, osjećamo se loše (Glasser, 1999.; 2000.). A što

15


je s učiteljima? Koliko oni zadovoljavaju tu potrebu na svojim radnim mjestima, kad stalno moraju biti poslušni izvršitelji nečeg što je netko drugi zamislio, i to još uz plaću koju za to dobivaju?

Potreba za slobodom podrazumijeva potrebu da nam se omogući vlastiti izbor, neovisnost, sloboda izražavanja i autonomija, izvršavanje aktivnosti bez kontrole drugih, pravo na izbor i odlučivanje. Ako se od učitelja tako strogo traži da ostvare propisano, što je sa zadovoljavanjem potrebe za slobodom?

Potreba za zabavom uključuje potrebu za igrom, kreativosti i učenjem, i po Glasserovu mišljenju (2000., 2005.) trebamo je zadovoljavati svaki dan kako bismo se osjećali sretno i ispunjeno. Učiteljima je silnom propisanošću koja vlada školom uskraćeno zadovoljavanje i te potrebe jer im se ograničava kreativnost u kreiranju rada u nastavi, poigravanje tim suptilnim procesom, stalno učenje (posebno na pogreškama) i traženje boljih rješenja.

Osim što onemogućuje kvalitetno zadovoljavanje potreba učitelja, naša škola po svom ustroju otežava provedbu i puno drugih ideja “kvalitetne škole” koje bi i učiteljima i učenicima olakšale rad u razredu i povećale njegovu učinkovitost.

U posljednje vrijeme u našoj se politici, posebno politici Ministarstva znanosti, prosvjete i športa RH, ali i u stručnoj i znanstvenoj literaturi javlja sve veći broj napisa kojima se traže promjene postojećeg stanja u našoj osnovnoškolskoj praksi. Tražene promjene obuhvaćaju sve vidove školske prakse. Razlog tome može biti samo jedan: konačno se uvidjelo da škola ovakva kakva jest ne služi onome čemu je namijenjena. Da je to škola jednoga drugoga sustava (totalitarnog) koja je doživjela samo male promjene, više kozmetičke prirode no promjene svoje biti, a koje bi je promijenile u školu demokratskog društva (Sekulić-Majurec, 1992.).

Je li učitelj - refleksivni praktičar osnova kvalitetne škole?Kad je u knjizi “Schools Without Failure” (“Škola bez neuspjeha”) Glasser

(1969.) iznio svoje ideje o školi kao krivcu za neuspjeh učenika pa i za javljanje različitih oblika neprilagođenog ponašanja učenika, te rješenje tog problema ponudio u vidu stvaranja suradničkog ozračja u razredu i posebno suradnje učitelja i učenika, Glasser je ponudio jednu novu viziju škole (Lojk, 1988., 26). Međutim, kao što je već spomenuto, u mnogobrojnim publikacijama u kojima se teorijski određuje ta škola većina naslova govori o tome što sve trebaju činiti učitelji, kako se trebaju ponašati, kako razgovarati, kako tumačiti gradivo i sl. da bi se povećala njezina učinkovitost - da bi učenici naučili više, da bi se u školi bolje osjećali, da bi se suzbili neprilagođeni oblici ponašanja i smanjio neuspjeh. Tek posredno se podarazumijeva da će se radeći po načelima kvalitetne škole i učitelji početi bolje osjećati i kvalitetnije zadovoljavati svoje potrebe. Moje je stajalište da, želimo li ostvariti sve to što čini neku školu kvalitetnom,

16


ali i puno drugih zahtjeva koji pridonose njezinoj učinkovitosti, moramo puno veću pozornost posvetiti tome da se učitelj u njoj bolje osjeća.

Sigurno ja da bi promjena nekih izrijekom navedenih naputaka kako u razredu raditi na načelima kvalitetne škole omogućila učiteljima lakši i uspješniji rad u razredu. Međutim, literatura iz tog područja sadrži puno upozorenja da takav rad ne može biti dovoljno učinkovit ako se ne provodi u cijeloj školi. Osamljeni pokušaji ne bi urodili plodom jer učenici ne bi shvatili bit takva načina rada (Glasser, 2005.; Gossen, 1996.).

Usprkos tome, postoji nešto iz teorije izbora što bi ipak svaki učitelj mogao primjenjivati u svom svakodnevnom radu (pa i životu). To su pitanja koja mu mogu pomoći da uspostavi više kontrole nad svojim životom, a onda posredno i bolje zadovolji svoje potrebe. Ta pitanja glase:

1. Što želim postići? Što stvarno želim postići?2. Što radim da bih to postigao?3. Vodi li me to što radim prema onome što želim? (Prema: Good: Opći smjer)Primjerice, želimo li uspostaviti suradničke odnose s učenicima, vodi li nas tome

cilju to što im i dalje zapovijedamo i grdimo ih?Postavljajući si ovakva pitanja, svaki će učitelj brzo i lako vidjeti potrebu da nešto

u svom radu mijenja. Neki će se odlučiti postupno uvoditi promjene u svoj način rada, neki ne. Ono što je važno jest da se učitelj u tim razmišljanjima ne usmjerava samo na to kako može povećati svoju učinkovitost, svoj posao obavljati lakše i uspješnije, već i na to što on osobno može učiniti kako bi se i učenici i on kroz to vrijeme koje su osuđeni provesti zajedno bolje osjećali, a to se u okvirima ovog rada svodi na kvalitetnije zadovoljavanje potreba. Pritom je važno imati na umu da u kvalitetnoj školi učitelj uzima na sebe samo onaj dio problema na koji on može utjecati.

Ovakva potreba za svakodnevnim propitivanjem svoje prakse i njezine učinkovitosti kao i mijenjanjem svoje prakse u svrhu njezina unaprjeđivanja u pedagoškoj je teoriji uobličena u ideji učitelja - refleksivnog praktičara (Schon, 1983.). Ideja o učitelju - refleksivnom praktičaru proizišla je iz redova onih koji se nisu mirili s time da je učiteljima sve što rade propisano izvana, već su tražili da se školska praksa mijenja u skladu s razvojem znanosti i tehnologije, ali i da je mijenjaju upravo oni koji je najbolje poznaju i svakodnevno neposredno u njoj sudjeluju - učitelji (Stenhouse, 1983.). U osnovi tih ideja jest da samo oni koji poznaju određenu praksu i sudjeluju u njoj, mogu tu praksu stvarno unaprjeđivati, nalaziti odgovore na pitanja kako raditi bolje i uspješnije (Fullan, 1993.) i, što ističem kao posebno važno, kako raditi na način da se svi sudionici te prakse bolje osjećaju.

U vrijeme nastajanja te ideje već su nam bile dostupne spoznaje da naputci izvana ne mijenjaju praksu na bolje, jer ne uvažavaju danu, konkretnu situaciju

17


(Fullan, 1999.) kao i to da je odgojno-obrazovna praksa previše trom i ustaljen, previše tradicionalni sustav da bi se mogla promijeniti izvana, dekretima i političkim odlukama ili pak samo poučavanjem praktičara o nekim novim spoznajama. Dokaz tome jest da od mnogobrojnih reformi obrazovanja iniciranih odlukama prosvjetne politike i prosvjetnih vlasti gotovo ni jedna nije uspjela. Danas znamo da je ono što sigurno mijenja i unaprjeđuje odgojno-obrazovnu djelatnost, ali i spoznaju o njoj, pedagošku teoriju, trajna težnja njezinih djelatnika da se radi bolje, njihova spremnost da se u to uloži potreban trud, njihova spoznaja da se može raditi bolje i uspješnije i da to, hoće li se tako raditi, ovisi samo i jedino o njima (Stoll i Fink, 2000.).

Prema toj ideji učitelj je onaj koji unaprjeđuje odgojno-obrazovnu praksu svojim svakodnevnim kritičkim promišljanjem onoga što radi, svojim svakodnevnim nastojanjima da radi uspješnije, svojim svakodnevnim učenjem što raditi a što ne raditi kako bi radio uspješnije. U tom kontekstu učitelj stalno prati učinkovitost svoga rada, promišlja mogućnosti njegova unaprjeđenja i svakodnevno ih provjerava u svojoj praksi, najčešće kroz akcijska istraživanja. Ta je ideja - ideja o svakodnevnim nastojanjima da se kritički promišlja ono što se radi metodologijski opredmećena u kvalitativnom pristupu istraživanjima, posebno u ideji akcijskih istraživanja (Elliott, 1991.). To podrazumijeva da učitelj ima dovoljno stručnog znanja koje mu pomaže u kreiranju i evaluiranju osobne prakse. Njezin je rezultat i ideja konstruktivističkog kurikula, kurikula koji stvara učitelj stalno preispitujući njegovu učinkovitost, mijenjajući ga i poboljšavajući.

Primjenom samo gore spomenutih pitanja iz realitetne terapije tijekom nastavnog rada, te imajući na umu uvijek pitanje koliko to što radimo zadovoljava naše potrebe kao i potrebe naših učenika, i možemo li to što radimo raditi bolje i uspješnije, raditi tako da se pri tome još i svi bolje osjećaju, svaki će učitelj započeti s osobnom pretvorbom u refleksivnog praktičara. Kroz ta pitanja učitelj postaje onaj koji daje izravni doprinos unaprjeđenju svoje osobne prakse ali i odgojno-obrazovnog rada u cjelini (Watson i Steege, 2003.). On je taj koji na sebe preuzima ulogu mijenjanja postojeće prakse s obzirom na konkretne okolnosti i situacije, pri čemu mu glavni cilj uvijek treba biti da se radi na učenicima i učiteljima primjereniji način ali i način koji omogućuje kvalitetnije zadovoljavanje njihovih osnovnih psiholoških potreba i, što je u kontekstu ovog rada najvažnije, da i vi i vaši učenici postanete sretniji i zadovoljniji.

ZaključakRazmišljanja iznesena u ovome radu ograničavaju se na jedan posve drugačiji

pokazatelj učinkovitosti i uspješnosti škole, na učinkovitost i uspješnost usmjerenu ponajprije na to da se u njoj svi sudionici odgojno-obrazovnog procesa, a posebno učitelji, dobro (bolje) osjećaju, što sada baš nije često. To dobro osjećanje podrazumijeva

18


kvalitetnije zadovoljavanje osnovnih psiholoških potreba svih sudionika odgojno-obrazovnog procesa što nas približava ideji “kvalitetne škole” razrađene u okviru teorije izbora.

“Kvalitetna škola” u našim je uvjetima, zasada, ipak tek ideal, jer naša škola previše odstupa od načela rada u kvalitetnoj školi. Međutim, problem se može sagledati i s posve drugog aspekta, tako da učitelji čine sitne pomake na bolje u svom radu preuzimanjem uloge refleksivnog praktičara upravljajući pritom svoju praksu prema pitanjima koja izviru iz realitetne terapije: Što žele postići, vodi li ih ono što rade prema tome što žele, te koliko to što i kako rade omogućuje kvalitetno zadovoljavanje psiholoških potreba. Takav pristup radu omogućuje učiteljima da aktivnim promišljanjem svoje prakse donose odluke o njezinu mijenjanju u svrhu povećanja njezine učinkovitosti. Pa i kad nam ti pomaci izgledaju posve mali, oni su ipak pomak naprijed i odraz neposrednih učiteljevih nastojanja da poboljšaju postojeće stanje. A što je najvažnije, učitelji mogu omogućiti da se u školi, čak i u neidealnim, postojećim uvjetima, oni sami, a onda i svi ostali sudionici odgojno-obrazovnog procesa, bolje osjećaju.

Literatura

Elliott, J. (1991): Action Research for Educational Change. Milton Keynes: Open University Press.

Fullan, M. (1993): Change Forces. London:Palmer Press.

Fullan, M. (1999): Change Forces: The Sequel. London:Palmer Press.

Glasser, W. (1969): Schools Without Failure. New York: Harper and Row.

Glasser, W. (1986): Control Theory in the Classroom. New York: Harper and Row.

Glasser, W. (1994): The Control Theory manager. New York: Harper and Row.

Glasser, W. ( 1999.), Nastavnik u kvalitetnoj školi. Zagreb: Educa.

Glasser, W. (2000.), Teorija izbora, nova psihologija osobne slobode. Zagreb: Alinea.

Glasser, W. ( 2005.), Kvalitetna škola. Zagreb: Educa.

Good, P. (---): Opći smjer: pitanja za otkrivanje svijeta kvalitete. Prevedeno, bez bibliografskog podatka.

Gossen, D. (1992): Restitution:Restructuring School Discipline. chapel Hill: New View Publications.

Gossen, D (1996): Stvaranje uvjeta za kvalitetne škole. Zagreb: Alinea.

Gossen, D. (1987): Control theory in Action. Sacketchen: chelsom consultants.

19


Greene, B. (1996.): Nove paradigme za stvaranje kvalitetne škole. Zagreb: Alinea.

Lojk, L. (1988): Počeci realitetne terapije. Socijalna zaštita, br.26-27, str. 96 - 97.

Ross, D. D., Bondy, E., Kyle, D. (1999.), Reflective teaching for student improvement: Elementary curriculum and methods. New York: MacMillan.

Schon, D. A. (1983): The Reflective Practitioner: Hoe Professionals Think in Action. London: Temple Smith.

Sekulić-Majurec, A. (1986.): Problem djetetova otuđenja u odgojno-obrazovnom procesu. Obrazovanje i rad, 20 (9): 95-101.

Sekulić-Majurec, A. (1992.): Nova škola - osnova novog društva. Napredak, 133(1): 57-63.

Stenhouse, L. (1983): Research as a basic for teaching. U: Stenhouse, L. (Ed.), Authority, Education and Emancipation. New Hampshire: Heinemann.

Stoll, L., Fink, D. (2000.), Mijenjamo naše škole: Kako unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa.

Watson, T. S.; Steege, M. W. (2003): conducting School-based Functional Behavioral Assessment. New York: The Guilford Press.

Wubbolding, R. E. (1985): Changing your life to the better. New York: Harper and Row.

Wubbolding, R. E. (1988): Using Reality Therapy. New York: Harper and Row.

Teacher – reflexive practitian

The basic prerequisite of high-quality school

20


TEACHER – INSTICTIVE PRACTITIAN,THE BASIC PREMISE OF QUALITY EDUCATION

Ana Sekulić-Majurec, ZagrebUDC: 371.213.3 : 373.3

Review article

Summary: The paper identifies the high-quality school following the definition given by W. Glasser. According to the definition, it is the school in which all the participants work with continuity evaluating their work for themselves, in which discipline is maintained under no compulsion, and in which the psychological needs of all the participants in the educational process are met at a high-quality level.

croatian primary school is, in terms of its characteristics, still far from such a school. Its main disadvantage lies in the fact that everything that is done is regulated by outside-factors, beyond actual educational situations. Therefore both pupils and teachers are always being ruled by someone, which makes meeting their basic psychological needs impossible.

Modern educational theory has provided a solution to this problem making it possible for teachers (and pupils as well) not to work as obedient executors any more, but as active curriculum creators. This transforms teachers into reflexive practitians and provides them with adequate methodological tools in the form of action research. Directing their practice toward these educational ideas, teachers, not educational authorities or politics, will be the ones who will transform present-day school into high-quality school.

Key words: high-quality school, teacher - reflexive practitian, action research.

21

U mnogim pedagoškim tekstovima pojavljuju se podaci o tome koliko učenik može upamtiti od onoga što čuje ili vidi, što čuje i vidi, što samostalno uradi itd. Uglavnom nitko ne spominje odakle su podaci (obično iskazani u postocima) koji iskazuju tu efikasnost uče-nja. Zbog znanstvene korektnosti valjalo bi, uz navođenje tih podataka, isticati da je među prvima takve procjene objavljivao američki pedagog Edgar Dale, od 1946. godine do kraja života (1985. godine).

Teorija pod nazivom „stožac iskustva“ imala je dosta utjecaja na didaktičare koji su pokušavali objasniti kriterije za izbor nastavnih medija ili didaktička pravila za dizajn nastave, odnosno dizajn procesa učenja. Uz pokušaje sistematizacije spoznaja o izboru nastavnih me-dija uvijek je teško ne spomenuti i veliko ime iz povijesti didaktike Jana Amosa Komenskog i njegovo „zlatno pravilo“ o zornosti u nastavi.

Kao opći zaključak svih teorija o učenju i nastavi može se istaknuti preporuka da nisu knjige i učiteljeve riječi najvažniji niti najefikasniji nastavni mediji ili izvori znanja za učenike. Nisu to čak niti najsuvremeniji računalni programi uz najsuvremeniju tehniku za vizualnu prezentaciju. U prvi plan izlaze neposredna iskustva učenika, napose iskustva u izvornoj stvarnosti (što podrazumijeva i razne vidove socijalnog učenja) te iskustva s konkret-nim materijalima.

Ključne riječi: izbor medija, nastavni mediji, Edgar Dale, stožac iskustva, multimedij.

UvodU novije vrijeme pohvale na račun osuvremenjivanja nastave polaze od dizajna

suvremenih udžbenika, proizvodnje multimedijskog softvera i uporabe informatičke tehnologije u školi. Nažalost, rijetka su holistička istraživanja o utjecaju takve nastave na razvoj djece koja žive i odrastaju u novom medijskom okružju. U nastavni se proces

IZBOR MEDIJA I DIDAKTIČKIH STRATEGIJA U SVJETLU DELEOVA STOŠCA ISKUSTVA

MILAN MATIJEVIć Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

UDK: 37.01+37.022Izvorni znanstveni članak

22

M. Matijević Izbor medija i didaktičkih strategija u svjetlu deleova stošca iskustva

nekritički unose i primjenjuju novi mediji. Ističe se njihova velika moć u prijeno-su znanja te poticanju i pomaganju učenja. Djeca o domaćim životinjama i prirodi uglavnom uče uz PowerPoint prezentaciju, filmove, DVD ili razne slične medije (ili multimedij). Nisu rijetki slučajevi djece koja na početku obveznog školovanja teško prepoznaju životinje koje su nekad živjele u svakom dvorištu, a i kasnije se njihova iskustva i spoznaje o tim životinjama i prirodi koja ih okružuje svode na mogućnost prepričavanja tekstova pročitanih iz knjiga.

To kao da je predvidio i Jan Amos Komensky pa je prije tri i pol stoljeća upo-zoravao: „Da bi se sve lakše pamtilo, osjetila trebaju raditi što mogu više. Na primjer: sluh valja stalno povezivati s vidom, govor s rukom, ne samo na taj način što ćemo im pričati ono što treba da znaju da bi im ušlo kroz uši, već što ćemo i slikati da bi im se stvari mogle kroz oči utisnuti u pamet„ (Komensky, 1954., 127). I dalje, pisao je Komensky: „Ljude valja učiti, do najveće moguće mjere, da svoje znanje ne crpu iz knjiga, već da proučavaju nebo i zemlju, hrastove i bukve, tj. da proučavaju i ispituju same stvari, a ne tuđa zapažanja o stvarima“ (isto, 137).

Tijekom obveznog školovanja učenici trebaju stjecati raznovrsne kompetencije, među kojima je učenje informacija samo jedna od pretpostavki za te kompetencije. Obvezna škola u Hrvatskoj, a i sve gimnazije, u proteklim su godinama hipertrofirale značenje učenja informacija, a zanemarivale druge za život važne kompetencije (npr. rje-šavanje problema u životnoj sredini, snalaženje u prirodi, socijalnu komunikaciju i sl.).

Iz tog razloga didaktika i didaktičari trebaju uvijek iznova upozoravati na nuž-nost uvažavanja didaktičkih spoznaja o organizaciji učenja i nastave koje će omogućiti pripremanje mladih za život i cjeloživotno učenje. Medijsko okružje u kojem odra-staju današnja djeca (Pc, internet, DVD, mobilni telefoni i sl.) traže više negoli prije trideset ili pedeset godina da se temeljito i stalno prati utjecaj medijskog okružja na razvoj i učenje mladih i odraslih.

Edgar dale (1900. – 1985.)Edgar Dale, američki pedagog rođen je 27. travnja 1900. godine (Benson,

Minnesota, SAD), a umro je 1985. godine. Studirao je pedagogiju (Education). Dok-torat znanosti stekao je u 28. godini života na Sveučilištu chicago. Prvo radno isku-stvo stjecao je u jednoj maloj seoskoj školi u Sjevernoj Dakoti (1918./1919. godine), a radio je i u junior high school u gradu Winnetka (Illinois, 1924. – 1926. godine). Pokazivao je tijekom studija poseban interes za područje obrazovne komunikologije, a kasnije je svoj stručni interes usmjerio na područje filma, napose probleme proizvod-nje i didaktičkog dizajna nastavnih filmova. To ga je dovelo u vezu s tvrtkom Kodak gdje je angažiran kao član uređivačkog tima za nastavne filmove. Tijekom Drugoga svjetskog rata angažiran je kao konzultant Državnog odjela za rat sa zadatkom da radi

23


na unaprjeđivanju proizvodnje instruktivnih filmova. Bavio se i didaktičkim dizajnom tekstualnih medija za učenje.

Autor je brojnih knjiga i članaka među kojima se ističu knjige How to Appreci-ate Motion Pictures (1935.), Teaching awith Motion Pictures (1937.), How to Read a Newspaper (1941.), Audio Visual Methods in Teaching (1946.), Can You Give the Public What It Wants? (1967.), Techniques for Teaching Vocabulary (1971.) i Building a Lear-ning Environment (1972.). U pedagogiji je posebno poznat po teoriji koju je razvio pod nazivom „cone of Experience theory“ (u slobodnom prijevodu „teorija o stošcu iskustva“ ili jednostavno - „stožac iskustva“). Tu je teoriju prvo eksplicirao u knjizi Audiovisual methods in teaching. Prvo izdanje objavljeno je 1946. godine, a kasnije dva prerađena izdanja 1954. i 1969. godine (Dale, 1969.). U izvornom obliku grafički je Dale svoja proučavanja i zaključivanja prikazao jednostavno u vidu trokuta (a ne u vidu stošca, kako glasi izvorni prijevod engleske riječi cone (- čunj, stožac).1

U prvoj verziji Edgar Dale je samo naznačio redoslijed didaktičkih medija i strategija s obzirom na njihovu učinkovitost od najmanje učinkovitih na vrhu troku-ta (stošca) do najdjelotvornijih (na dnu trokuta, odnosno stošca): verbalna iskustva (slušanje), vizualne poruke, statične slike, radio emisije (zvučne poruke putem medi-ja), pokretne slike (film), izložbe konkretnih predmeta, izleti u prirodu, demonstra-cijski pokusi, dramatizacija sa sudjelovanjem, istraživačko-kreativna iskustva, te na kraju neposredno planirana iskustva u stvarnosti. Zanimljivo je uočiti da se umjesto istraživačko-kreativnih iskustava u nekim kasnije prerađivanima i prilagođavanim verzijama „istraživačko-kreativna iskustva“ zamjenjuju „simulacijom stvarnih doga-đaja“ što može, ali i ne mora, podrazumijevati kreativno i istraživačko ponašanje subjekata koji uče.

S didaktičkog stajališta valja istaknuti da je Edgar Dale dobro uočio prednosti i vrijednosti aktivnog i iskustvenog učenja (Dale, 1969.), te manjkavosti pasivne uloge učenika koji najmanje nauče ako samo sjede i pozorno slušaju i gledaju što učiteljice ili učitelji rade. I pored tih, znanstveno utemeljenih upozorenja i danas u mnogim školama dominiraju nastavnikova usmena izlaganja ili predavanja, danas obogaćena suvremenim tehničkim medijima (od DVD do PowerPoint prezentacije). Učenikova subjektivnost se svodi na sjedenje, slušanje i gledanje, a u toj razvojnoj dobi mladi imaju i druge razvojne potrebe, napose potrebe za aktivnim izražavanjem, kreiranjem, kretanjem, proizvođenjem novih dobara, korištenjem prava na osobno mišljenje itd. Iza te moderne tehnologije zapravo stoji pasivan učenik koji treba upamtiti samo ono

1 Ključne riječi „cone of Learning“ i „Dale’s cone of Experience“ omogućuju da se na bilo kojem internetskom pretraživaču pronađe tisuće poveznica na kojima se spominju ti pojmovi, odnosno sintagme.

24


što je kazano i pokazano, a stručnjaci koji slijede Daleovo učenje upozoravaju da je šansa da se nakon dva tjedna upamti dio toga što je slušano i gledano oko 30% pre-zentiranih poruka (informacija, slika i sl.)

Na predlošku Daleova stošca iskustva možemo analizirati kriterije za izbor mje-sta, medija i didaktičkih strategija. Neke od tih ideja mogu se i prepoznati kod struč-njaka koji su se tim pitanjima bavili (npr. kod Kempa, 1973. ili kod Köcka, 1977.). Ono što manjka u Dalovu stošcu fenomen je multimedijalnosti i multimedij kao proizvod kojeg u vrijeme izlaganja te razmatrane Daleove teorije i njezine grafičke prezentacije nije bilo (više kod: Issing und Klimsa, 2002.). Podsjetimo tek da fenomen

Izvor: (20. 10. 2006.): http://www.public-health.uiowa.edu/icphp/ed_training/ttt/archive/2002/2002_course_

materials/Cone_of_Learning.pdf

Slika 1. Stožac iskustva (prilagodio Bruce Hyland prema predlošku Edgara Dalea)

4

Izvor: (20. 10. 2006.):http://www.public-

health.uiowa.edu/icphp/ed_training/ttt/archive/2002/2002_course_materials/Cone_of_Learning.pdf

Slika 1: Stožac iskustva (prilagodio Bruce Hyland prema predlošku Edgara Dalea)

Na predlošku Daleova stošca iskustva možemo analizirati kriterije za izbor mjesta,

medija i didaktičkih strategija. Neke od tih ideja mogu se i prepoznati kod stručnjaka koji su

se tim pitanjima bavili (npr. kod Kempa, 1973. ili kod Köcka, 1977.). Ono što manjka u

Dalovu stošcu fenomen je multimedijalnosti i multimedij kao proizvod kojeg u vrijeme

izlaganja te razmatrane Daleove teorije i njezine grafičke prezentacije nije bilo (više kod:

Issing und Klimsa, 2002.). Podsjetimo tek da fenomen multimedijalnosti podrazumijeva

mogućnost istodobne uporabe više nastavih medija ali tako da se oni međusobno dopunjuju i

obogaćuju u djelovanju. Znači, ne bilo kakva kombinacija dvaju ili više medija, već ona

kombinacija u kojoj se uvažavaju prednosti i mogućnosti svakog singularnog medija te u

25


multimedijalnosti podrazumijeva mogućnost istodobne uporabe više nastavih medija ali tako da se oni međusobno dopunjuju i obogaćuju u djelovanju. Znači, ne bilo kakva kombinacija dvaju ili više medija, već ona kombinacija u kojoj se uvažavaju prednosti i mogućnosti svakog singularnog medija te u kojoj zajedničko djelovanje dvaju ili više medija ima više smisla. Zakonitosti koje prati takvo učenje proučava multimedijska didaktika (Issing, 1994.).

U novije se vrijeme u hrvatskim didaktičkim i političkim dokumentima umjesto usvajanja znanja ističe i nužnost usvajanja odgovarajućih kompetencija. Te se kompe-tencije iskazuju u vidu operativnih ciljeva koji opisuju što će učenici nakon određenih nastavnih epizoda moći uraditi (riješiti neki problem, opisati nešto ili objasniti, izra-diti neki predmet, otkloniti neki kvar, govoriti neki strani jezik u različitim životnim situacijama itd.). Nema stjecanja nikakvih kompetencija bez iskustvenog učenja. To jednako vrijedi za motoričke i socijalne vještine, za svako učenje u kognitivnom po-dručju (usavršavanje sposobnosti analiziranja, sintetiziranja, zaključivanja, rješavanja problema ili primjene znanja u kognitivnom području i sl.). Edgar Dale je to dobro uočio istaknuvši kao didaktičke vrijednosti razgovora i dramatizacije u same temelje iskustvenog stošca. Dakle, učenici o svemu što uče trebaju što više razgovarati, odno-sno sudjelovati u diskusiji. Ono što učenik može argumentirano objasniti sigurno je razumio i usvojio. Nastava u kojoj učenici jednako ili više govore od svojih učitelja zasigurno je vrednija od nastave u kojoj samo govori učitelj a učenici slušaju.

Simulacija stvarnih događaja ima izuzetno visoku didaktičku vrijednost prema Edgaru Daleu. On simulaciju stavlja uz sama realna životna iskustva. Da podsjetimo: simulacija se izvodi kad neki prirodni događaj ne možemo promatrati u vrijeme kad se odvija ili se to odvijanje događa daleko od mjesta školovanja, ili samo događanje prate određene opasnosti (vulkani, grmljavina, jaka električna energija). Simulacija se izvodi i kada neko događanje u realnim uvjetima traje predugo ili je odvijanje nekog procesa vezano za uporabu skupih materijala i strojeva. U zamjenu za sve to, kako bi se otklonile spomenute smetnje ili opasnosti, izvode se simulacije procesa i radnji, a u svrhu poučavanja i učenja, odnosno s ciljem stjecanja iskustva i razvijanja određenih kompetencija. Ovo se posebno koristi u nastavi fizike i kemije te sličnih i srodnih nastavnih predmeta i sadržaja.

Dosta visoke vrijednosti (vjerojatnost zapamćivanja do 70%) pripisuje Edgar Dale i razgovoru, dogovoru, diskusiji i drugim sličnim oblicima ljudske komunikaci-je. U novije vrijeme opet se mnogo ističu vrijednosti kooperativnog suradničkog (tim-skog) učenja. Razlozi za to vjerojatno leže u nužnosti timskog rada u svim područjima ljudskog života, od materijalne proizvodnje do socijalnog života.

citirane misli Komenskog potpuno su u skladu s teorijom Edgara Dalea u pri-kazanom stošcu iskustva. I on je prije tri i pol stoljeća zagovarao istraživačku nastavu i iskustveno učenje (proučavati nebo i zemlju), a također je uočio nedostatke učenja

26


o prirodi iz knjiga, što je vidljivo i u Daleovu stošcu koji vizualne i tekstualne medije prema efikasnosti svrstava na vrh stošca i pripisuje im izuzetno malu efikasnost (za-pamtimo oko 30% onoga što vidimo!). Zato govor, smatra Komensky, treba povezi-vati s rukama (raditi), a Dale ističe skoro tri stotine godina kasnije da je vjerojatnost zapamćivanja i do 90% onoga što govorimo, opisujemo i uradimo.

Izbor medija i didaktičkih strategijaPrethodna analiza Daleova učenja o zornosti u nastavi i učinkovitosti različitih

medija omogućuje nam da nakon pojave interneta i multimedija učinimo jedan novi pogled na te ideje.

Klasična (tradicionalna, svevremenska) didaktička načela i pravila o postupnosti valja uvažavati i uz sve nove medije. Novi mediji (kao što su internet, multimedij, hipertekst te razni programi koje pokreće računalo, npr. PowerPoint) treba iskoristiti

Slika 2. Preporuke za izbor didaktičkih strategija i nastavnih medija (Prema: Dale, 1969., prilagodio M. M.)

6

je vidljivo i u Daleovu stošcu koji vizualne i tekstualne medije prema efikasnosti svrstava na

vrh stošca i pripisuje im izuzetno malu efikasnost (zapamtimo oko 30% onoga što vidimo!).

Zato govor, smatra Komensky, treba povezivati s rukama (raditi), a Dale ističe skoro tri

stotine godina kasnije da je vjerojatnost zapamćivanja i do 90% onoga što govorimo,

opisujemo i uradimo.

Izbor medija i didaktičkih strategija

Prethodna analiza Daleova učenja o zornosti u nastavi i učinkovitosti različitih medija

omogućuje nam da nakon pojave interneta i multimedija učinimo jedan novi pogled na te

ideje.

Zanimljivo

predavanje

PC, Internet,

hipertekst

Čitanje

knjiga

Slika 2. Preporuke za izbor didaktičkih strategija i nastavnih medija(Prema: Dale, 1969., prilagodio M. M.)

27


za obogaćivanje procesa školskog i cjeloživotnog učenja, ali ne treba očekivati da ti mediji riješe sve probleme tradicionalne škole i nastave. Dapače, ti će mediji donijeti ili otvoriti nove probleme na koje tradicionalne teorije nastave nemaju odgovora ili objašnjenja. Zato i didaktika razvija nove smjerove istraživanja a javljaju se i nove znanstvene discipline (npr. multimedijska didaktika).

U novije vrijeme neki su skloni veličati mogućnosti interneta i multimedija glede efikasnosti u učenju i poučavanju. Ti mediji jesu moćni, ali ne omogućuju stjecanje svih kompetencija koje mladima trebaju za život i rad. Obavljati određene poslove važne za život, snalaziti se i rješavati svakodnevne probleme u svojoj okolini ili prirodi, usavršiti određene komunikacijske vještine i sl., ne može se naučiti samo uz spomenute medije (ponekad ti mediji u nekim područjima učenja ne mogu pružiti nikakvu pomoć).

cilj je ovoga razmatranja teorije Edgara Dalea, prije svega, upozoriti na sklonost isticanja nekih medija ili didaktičkih strategija kao moćnih ili svemoćnih (panaceja), ali i zaboravljanje na elementarne spoznaje nekih znanosti koje moraju biti uvažavane i danas, bez obzira na snagu i suvremenost medija koji su se pojavili. Tako su i pravila o postupnosti (od konkretnog prema apstraktnom) ugrađena i u Daleov iskustveni stožac. Naša prilagodba Daleova stošca (slika 2) ima za svrhu samo istaknuti aktual-nost njegova učenja te upozoriti na nužnost realnog sagledavanja vrijednosti pojedinih didaktičkih strategija i medija.

ZaključakKod velikog broja učitelja na svim razinama fenomen „realizacija programa“

shvaćen je kao prepričavanje, opisivanje i pokazivanje naznačenih sadržaja (tema, poj-mova i sl.), pred subjektima koji uče. Katkad se razne forme razgovora i diskusije smatraju gubljenjem vremena, pa se mogu čuti i ovako umne misli: „Nemamo mi vremena za razgovore i priču – mora se realizirati program“. Takvo je shvaćanje teško promijeniti jer su i mehanizmi unutarnje i vanjske evaluacije definirani po mjeri tako shvaćene „realizacije programa“: ispričati, prezentirati i objasniti informacije (pojmo-ve i sadržaje), a nakon toga od učenika tražiti da odgovore na određena pitanja. To će moći (kompetencije) ako su upamtili planirane informacije.

Kako promijeniti prethodno opisanu didaktičku paradigmu? Propisivanjem na-cionalnih standarda u vidu raznih pedagoških ili državnih dokumenata? Teško da će se postići očekivana djelotvornost jer se ljudi (učiteljice i učitelji) mijenjaju također samo ako sudjeluju u nekim simulacijama ili scenarijima (radionice), odnosno ako iskustveno dolaze u vezu s novim didaktičkim orijentacijama.

Ako bismo u nastavnom procesu uvažili prikazane (pre)poruke Edgara Dalea, u nastavnom bi procesu trebale dominirati raznovrsne iskustvene situacije u kojima su subjekti koji uče aktivniji od učitelja, te u kojima su učitelji organizatori i voditelji,

28


a ne predavači i pokazivači. Naravno, ovakva se promjena didaktičkih paradigmi tre-ba događati u školi, na učiteljskim fakultetima, ali i kod stručnjaka i političara koji osmišljavaju dokumente i evaluacijske projekte koji imaju velik utjecaj na događanja u školi. Takvi su najavljeni projekti PISA i državna matura koji će u idućim godinama obuhvatiti i tisuće hrvatskih učenika.

Ni ovom prigodom ne treba zaboraviti podsjetiti da su mnogi pedagozi iz plejade tzv. reformske pedagogije uvažavali mnogo toga što je sistematizirao Edgar Dale, ili na što je prije njega davno upozoravao Komensky („Ne učiti o prirodi samo iz knjiga!“). Među onima koji su u pogledu tih ideja i njihove realizacije išli ispred Edgara Dalea treba svakako isticati celestina Freineta i Mariju Montessori (Matijević, 2004.).

Literatura

Dale, E. (1969.), Audio Visual Methods in Teaching (Third Edition). Dryden Press, New York.

Gagné, M. R., Briggs, J. L., Wagner, W. W. (1988.), Principles if Instructional Design, Holt, Rene-hart and Winston, Orlando (Florida)

Issing, L. J. (1994.), From Instructional Technology to Multimedia Didactics, Educational Media International, v31, br. 3, str. 171 - 182.

Issing, J. L. und Klimsa, P (Hrsg.) (2002.), Information und Lernen mit Multimedia und Internet. Weinheim: Psychologie Verlags Union.

Kemp, J. (1973.), „Which Medium“, In: Individualized Instructions – Programs and materials. Educational Technology Publications, Englewood clifs, New Jersey, p. 203-212.

Kemp, J. E., Morrison, G. R. and Ross, S. M. (1998.), Designing effective instruction. Upper Saddle River, N. J., Merril, 301 p.

Köck, P. (1977.), Didaktik der Medien, Ludwig Auer Verlag, Donauwörth.

Komensky, J. A. (1954.), Velika didaktika. Beograd: Savez pedagoških društava.

Matijević, M. (1994.), Alternativne škole. Zagreb: Tipex.

University of colorado at Denver; School of Education (20.10.2006): Instructional Design Models http://carbon.cudenver.edu/~mryder/itc_data/idmodels.html

29


SELECTION OF THE INSTRUCTIONAL MEDIA AND DIDACTICAL TRATEGIES IN THE LIGHT OF THE DALE’S CONE OF EXPERIENCE

Milan Matijević, ZagrebUDC: 37.01+37.022

Original scientific paper

Summary: In many various pedagogical texts the information on how much can a student memorize of what he sees or hears, or of what he sees and hears, or of what he does on his own, etc.

However, mostly noone mentiones where does that information, reflecting the efficiency and effectivness of learning (usually expressed in percentages), come from.

For the sake of scientific correctness, it should be fair to, not only mention that information, but as well, to indicate the fact that, among the firsts who published such judgements, was American pedagogist Edgar Dale, who had been doing so from 1946 to the end of his life in 1985.

The theory entitled „ cone of Experience“ had a great influence on didacticians who had been trying to explain the criterions for selection of teaching media or didactic rules for the design of curriculum or for the design of learning process.When trying to systemize the notions for selection of teaching media, it is always hard not to mention a great name of the history of didactics- that of Jan Amos Komenski and his golden rule on „hands- on demonstration“ in teaching.

As a general conclusion on all theories of learning and teaching, one may indicate the recommandation that say that not the books, nor the theacher´s words are the most important and the most effective means or sources of knowledge for students.These are not even the latest computer programms accompanied by the latest equipment enabling powerful visual presentation.

The central role in this matter belongs to student´s immediate experiences, especially experiences in authentic reality (which includes different ways of social learning) and experiences on concrete materials.

Key words: Instructional media, Edgar Dale, Dale’s cone of Experience, Multimedia.

30


31

“Poznavanje vlastitog jedinstvenog stila učenja ili radaključ je uspješnog učenja ili rada.”

“Tko se usudi poučavati, ne smije nikada prestati učiti.”

Nova nastavna paradigma u HNOS-u temelji se na postavkama suvremenih teorija učenja kao što su kognitivističke, humanističke i socijalne, što znači da stavlja učenika u središte procesa učenja, zahtijeva nove oblike učenja i poznavanje novih strategija poučava-nja. Nastavnici trebaju uvažavati različite stilove učenja svojih učenika i kombinirati različite oblike učenja i strategije poučavanja kako bi olakšali procesiranje znanja. Da bi to postigli, nužno je poznavati i svoje stilove učenja i one svojih učenika. Danas postoji više tehnika za određivanje kognitivnog stila i stila učenja. Neke su od njih dostupne na internetu. U ovome radu daje se teorijski okvir kognitivnih stilova i stilova učenja te predstavljaju neke od dostu-pnih tehnika za njihovo utvrđivanje.

Ključni pojmovi: teorije učenja, kognitivni stilovi, stilovi učenja, strategije poučavanja.

Nova nastavna paradigma u HNOS-u temelji se na postavkama suvremenih teorija učenja.

Kao rezultat nove nastavne paradigme očekuje se tzv. poželjna budućnost ili vizija nove hrvatske škole u kojoj će, nasuprot postojećoj stvarnosti, postojati sljedeće: učenje kao poučavanje - obrada važnih obavijesti, iskustvena i istraživačka nastava, užitak u učenju, zadovoljni učenici, intrinzična motivacija, preuzimanje odgovornosti za svoj rad, učenici u središtu pozornosti te trajna i uporabna znanja učenika.

KOGNITIVNI STILOVI I STILOVI UČENJA

IVIcA FABRISOŠ Petra Kanavelića, Korčula

UKD: 159.923.2 : 159.953.5Pregledni članak

32

I. Fabris Kognitivni stilovi i stilovi učenja

Učenik je u središtu kao aktivni kreator svog učenja, svjestan sam sebe, svojih predznanja i ciljeva.

kognitivno-konstruktivistička teorija(Ausubel, Bruner, Piaget…)teorija metakognicije (Flavell)

Apostrofiraju se novi socijalni oblici učenja (su-radno-timski rad ) i suodnosi predmeta.Svaki učenik može uspjeti.

socijalne teorije učenja (Vygotski, Bandura, Brown) humanističke teorije (Maslow, Rogers, Glasser)

Ističe se važnost cjelovitog učenja (integrirana nastava, korelacije), novih nastavnih tehnologi-ja i povezivanja učenja sa životom, tzv. „whole brain teaching“.

opće teorije učenja zasnovane na cjelovitom radu mozga i teoriji višestrukih inteligencija (Gardner, Sternberg, cagne i dr.)teorije procesiranja informacija – računalni mo-del teorije (Newell, craik@Lokhart i dr.)

Nastavnik se u eksperimentalnim školama u HNOS-u našao u položaju da je sve više kreator situacije učenja, instruktor i modifikator procesa. Kao takav treba mnogo više znati o procesima učenja, kognitivnim stilovima i stilovima učenja, i svojim i učeničkim. Upravo stoga smo u našoj školi, koja je provodila eksperimentalni nastavni plan i program po HNOS-u u šk. god. 2005./2006., u okviru internog stručnog os-posobljavanja pokušali saznati više o kognitivnim procesima i suvremenim teorijama učenja. U radionicama smo utvrđivali kognitivne stilove i stilove učenja nastavnika. Timskim radom razrađivali smo multiple strategije poučavanja koje će dovesti do učinkovitijeg procesiranja informacija u učenika. Pokušali smo, naravno, utvrditi i stilove učenja naših učenika te smo zapazili značajne razlike u dominantnom stilu učenja učenika i nastavnika, ali to je tema jednoga drugoga rada.

Što je kognitivni stil, a što stil učenja?Kognitivni stil je prepoznatljiv, dosljedan način mišljenja i načina rješavanja pro-

blema neke osobe. Za razliku od strategija i vještina učenja koje su naučene, kogni-tivni stil više ovisi o urođenim osobinama. Gledajući s razvojnog aspekta: tijekom osnovnoškolskog razdoblja razvija se metakognicija, tijekom srednjeg i visokog obra-zovanja razvijaju se vještine učenja, stavovi prema učenju i strategije učenja, a tijekom odraslosti razvijaju se kognitivni stilovi.

Definicije kognitivnog stila:Dosljedan način ponašanja pojedinca (cornet, 1983.).Dosljedan način reagiranja na podražaje u okolini (claxton &Ralston, 1978.).Način na koji pojedinac organizira informacije i iskustvo (Laschinger&Boss, 1984.).Karakterističan način procesiranja informacija (Witkin&Goodenough, 1981.).

33


Stil učenja u užem smislu je način na koji osoba procesira informacije pri učenju. Najčešće pod tim pojmom razumijevamo dominantni ulazni kanal kod prijma infor-macija: vizualni, auditivni ili kinestetički. Međutim ono što se događa kod centralne obrade informacija uključuje sve psihičke procese, i kognitivne i afektivne. Definicije stilova učenja stoga su različito široke:

- Stilovi učenja uključuju kognitivne, afektivne i psihološke crte ličnosti koje služe kao stabilni indikatori načina na koji osoba prima, obrađuje i odgovara na okolinu u kojoj uči (Keefe, 1982.).

- Stil učenja objašnjava što se događa u interakciji različitih metoda instruk-cije s kognitivnim faktorima i crtama ličnosti osobe koja uči (Borg i Gall, 1983.).

- Stil učenja je formalni pokušaj zahvaćanja informacija u socijalnoj interakciji i komunikaciji (Furman, Hunt, 1983.).

- Stil učenja je način učenja koji preferiramo i u kojem smo najuspješniji (Ko-cinski, 1984.).

Vidimo da definicije stila učenja zavise od teorije učenja koju zastupaju pojedini autori te zahvaćaju više ili manje široko područje ličnosti. Tako Keefe u svojoj defini-ciji izjednačuje stil učenja s kognitivnim stilom, dok Witkin i Goodenough definiraju kognitivni stil kao stil učenja. Pojednostavljeno, možemo reći da je stil učenja podpo-jam kognitivnog stila koji se očituje u situacijama učenja.

Sve je počelo s razlikama u percepcijiVeć su geštaltisti proučavajući percepciju otkrili kako različite osobe različito

percipiraju stvarnost, naročito u situaciji kada je stvarnost predstavljena reverzibilnim slikama na kojima se figura i pozadina mogu lako zamijeniti. Lewin je stvorio teoriju ovisnosti o polju. One osobe čija je percepcija ovisna o polju razlikuju se nizom oso-bina od osoba čija je percepcija neovisna o polju. Između ostalog preferiraju različite stilove učenja.

Ovisni o polju (field depended)Serijalisti – uče u malim sekvencijamaTeže izdvajaju bitnoUče analitičkiPotrebni socijalne podrške, potkrjepljenjaPasivni su i poslušniEkstrinzično su motivirani

Neovisni o polju (field independed)• Uče globalno• Lakše izdvajaju podatke iz okvira• Holisti: hijerarhijski uče: Top- Down• Više socijalno orijentirani i nezavisni• Imaginativni su i dinamični• Intrinzično su motivirani

34


Istraživanja rada mozga potvrdila su neurološku osnovu tih razlika. Iako je utvr-đeno da mozak uvijek radi kao cjelina, primijetilo se da u vezi s različitim podražajima prevladava aktivnost u lijevoj ili desnoj mozgovnoj hemisferi (centri). Istraživanja su pokazala da se ljudi razlikuju prema korištenju mozgovnih hemisfera tako da možemo govoriti o dva kognitivna stila: lijevo-hemisferičnom i desno-hemisferičnom.

Lijevo-hemisferičniKonvergentno mišljenjeLogičko povezivanjePlaniranje, analizaEgzaktno i strogo zaključivanje na posljedice

Desno-hemisferični• Divergentno mišljenjeDivergentno mišljenje• Mašta, kreativnostMašta, kreativnost• Intuitivno prosuđivanjeIntuitivno prosuđivanje• Zahvaćanje cjelineZahvaćanje cjeline• FleksibilnostFleksibilnost

Nove teorije intelektaNove teorije intelekta, posebno Gardnerova teorija višestruke inteligencije MI,

otvorile su šire pedagoške mogućnosti. Gardnerova teorija, naime, govori o zasebnim inteligencijama koje su međusobno relativno neovisne. Prema Gardneru, ne postoji jedna jedinstvena inteligencija niti hijerarhijski raspoređene intelektualne sposobnosti gdje dominira opća inteligencija ili G-faktor, već postoji 7 različitih inteligencija:

1. verbalno-lingvistička (osjetljivost za govorni i pisani jezik, verbalno pamćenje)verbalno-lingvistička (osjetljivost za govorni i pisani jezik, verbalno pamćenje)2. logično-matematička (deduktivno rasuđivanje i logičko zaključivanje)logično-matematička (deduktivno rasuđivanje i logičko zaključivanje)3. spacijalno-vizualna (prepoznavanje prostornih obrazaca)spacijalno-vizualna (prepoznavanje prostornih obrazaca) 4. muzičko-ritmička (prepoznavanje nota, tonova, ritmova, muzičkih obrazaca)muzičko-ritmička (prepoznavanje nota, tonova, ritmova, muzičkih obrazaca)5. tjelesno-kinestetička (prostorni obrasci, mentalno kodiranje tjelesnih kretnji)tjelesno-kinestetička (prostorni obrasci, mentalno kodiranje tjelesnih kretnji)6. intrapersonalna (metaznanja, sposobnost samoregulacije)intrapersonalna (metaznanja, sposobnost samoregulacije)7. interpersonalna (socijalna, emocionalna, empatična).interpersonalna (socijalna, emocionalna, empatična).Pred kraj života Gardner je postavio teorijske pretpostavke za još dvije moguće

inteligencije: naturalističku (ekološku) i egzistencijalističku (konačna pitanja). Ostaje na njegovim nasljednicima da ih identificiraju i potkrijepe testovima.

Nove taksonomijeUsporedo s novim shvaćanjima intelekta cagne razvija novu taksonomiju nado-

građujući Bloomovu kognitivnu taksonomiju.cagneove verbalne informacije odgovarale bi Bloomovu znanju, dok bi se u in-

telektualne vještine mogle smjestiti sve ostale Bloomove kategorije. cagne uvodi nove domene u učenje, afektivnu i psihomotoričku, i govori o kognitivnim strategijama učenja koje razvija pojedinac tijekom života.

35


Bloomova taksonomija (1956.) Cagneova taksonomija (1972.)

• ZnanjeZnanje• RazumijevanjeRazumijevanje• PrimjenaPrimjena • AnalizaAnaliza• SintezaSinteza• EvaluacijaEvaluacija

• Verbalne informacije (činjenice, definicije, rječnik)Verbalne informacije (činjenice, definicije, rječnik)• Intelektualne vještineIntelektualne vještine• Kognitivne strategijeKognitivne strategije• StavStav• Motoričke vještineMotoričke vještine

Cagne - afektivna domena (1972.) Cagne – psihomotorička domena (1972.)

Prihvaćanje (svjesnost)Vrjednovanje (stav i mišljenje o temi)Organizacija (kritizirati stavove i argu-mente izrečene u nastavi)Vrijednosti-vrijednosni sustavi (pri-kazati životnu filozofiju kroz dnevni život)

• Motoričke vještine (pisanje, čitanje, tipkanje...)Motoričke vještine (pisanje, čitanje, tipkanje...)• ImitiranjeImitiranje• ManipuliranjeManipuliranje• PreciznostPreciznost• Artikulacija vještineArtikulacija vještine• Usvajanje (automatizacija, eksperimentiranje)Usvajanje (automatizacija, eksperimentiranje)

cagne - kognitivne strategije (1972.)

Razvoj osobne vještine učenja (personal metodologies)Planiranje, povratna spregaMetakognicija (znanje i uvid u vlastite procese)

Ova nova shvaćanja obilježavaju pristupe učenju u 20. stoljeću nasuprot pristu-pima učenju u 19. stoljeću.

Praktične implikacije novih teorijaMyer-Briggs Type Indicator - MBTITo je najpoznatiji i najpopularniji inventar kognitivnih stilova dostupan na in-

ternetu. Razvijen je na temeljima teorija ličnosti (c. Junga) i istraživanjima autorica. Kognitivni stilovi MBTI počivaju na 4 bipolarne dimenzije (dichotomy) koje treba zamisliti kao kontinuume, slično crtama ličnosti.

Ekstrovertnost (E) vs. introvertnosti (I)

Osjetilnost (S) vs. intuiciji (I)

Razmišljanje (T) vs. osjećanju (F)

Prosudba (J) vs. percepciji (P)

4

domene u učenje, afektivnu i psihomotoričku, i govori o kognitivnim strategijama učenja koje razvija pojedinac tijekom života.


Prihvaćanje (svjesnost) Vrjednovanje (stav i mišljenje o temi) Organizacija (kritizirati stavove i argumente izrečene u nastavi) Vrijednosti-vrijednosni sustavi (prikazati životnu filozofiju kroz dnevni život)

Motoričke vještine (pisanje, čitanje,tipkanje...)ImitiranjeManipuliranjePreciznostArtikulacija vještine Usvajanje (automatizacija, eksperimentiranje)

Cagne - kognitivne strategije (1972.)

Razvoj osobne vještine učenja (personal metodologies) Planiranje, povratna sprega Metakognicija (znanje i uvid u vlastite procese)

Ova nova shvaćanja obilježavaju pristupe učenju u 20. stoljeću nasuprot pristupima učenju u 19. stoljeću.

Praktične implikacije novih teorija Myer-Briggs Type Indicator - MBTI

To je najpoznatiji i najpopularniji inventar kognitivnih stilova dostupan na internetu. Razvijen je na temeljima teorija ličnosti (C. Junga) i istraživanjima autorica. Kognitivni stilovi MBTI počivaju na 4 bipolarne dimenzije (dichotomy) koje treba zamisliti kao kontinuume, slično crtama ličnosti.

Ekstrovertnost (E) vs. introvertnosti (I) Osjetilnost (S) vs. intuiciji (I) Razmišljanje (T) vs. osjećanju (F) Prosudba (J) vs. percepciji (P)Temeljem tih dimenzija razlikuje se 16

kognitivnih stilova koji su predstavljeni kombinacijom početnih slova krajnjih polova na dimenzijama.

36


Temeljem tih dimenzija razlikuje se 16 kognitivnih stilova koji su predstavljeni kombinacijom početnih slova krajnjih polova na dimenzijama.

(E) Ekstraverti se fokusiraju na vanjski svijet, energiju dobivaju u interakciji s ljudima. Sklo-ni su akciji.(S) Osjetilni primjećuju činjenice i detalje, vje-ruju činjenicama i usmjereni su na sadašnjost.(T) Misleći zaključuju logički, objektivno, ana-litički.(J) Prosudbeni su veoma organizirani, vole red i zakon, brzo donose odluke i sudove. Vole al-ternativne sudove.

(I) Introverti se fokusiraju na unutarnji svijet, ener-giju dobivaju razmišljajući o idejama i pojmovima, skloni refleksiji.(N) Intuitivni vjeruju više odnosima, teorijama. Usmjereni su na budućnost.(F) Osjećajni imaju osobe u vrhu vrijednosti, odlu-ke donose u cilju harmonije među ljudima.(P) Perceptivni su fleksibilni i lako se prilagođava-ju. Sve su opcije uvijek otvorene.

VAK –(Visual-Auditory-Kinestethic/tactile) stilovi učenjaNajpoznatija podjela na stilove učenja temelji se na dominantnom kanalu kojim

osoba prima informacije. Govorimo o VAK stilovima učenja ili vidnom, slušnom i motoričkom stilu i njihovim kombinacijama.

Vidni stil učenja – (Visual learners). Osobe koje preferiraju taj stil imaju dva subkanala učenja: jezični - linguistic i prostorni - spatial. Učenici koji preferiraju je-zični kanal vole učiti čitajući i pišući. Lako pamte što su vidjeli, iako su možda samo jednom pročitali tekst. Vole pisati bilješke i bolje se koncentriraju ako prate tekst. Učenici koji koriste prostorni subkanal često imaju poteškoće s pisanim tekstom i bolje se snalaze sa slikama, grafikonima, video prezentacijama i ostalim slikovnim ma-terijalom. Lako vizualiziraju lica i mjesta pomoću žive mašte (imaginacije) i odlično se snalaze u novoj okolini.

4












4












37


Slušni stil učenja – (Auditory learners). Osobe koje preferiraju taj stil često govore u sebi i sebi (verbaliziraju). Često čitajući u sebi pokreću usnice ili glasno ar-tikuliraju. Mogu imati teškoća u čitanju i pisanju. Bolji su u razgovoru, a pomaže im ako slušaju snimljenu lekciju.

Motorički stil učenja – (Kinesthetic learners). Osobe koje preferiraju taj stil najbolje uče preko dodira i pokreta. Također mogu koristiti dva subkanala – kineste-tički - motorički i taktilni - dodirni. Ne dobiju li dugo taktilne ili motoričke podraža-je, gube koncentraciju (ne mogu sjediti mirno). Dok slušaju lekciju, dobro je da prave bilješke. Dok čitaju, trebaju prvo zahvatiti cijeli tekst, a zatim se pozabaviti detaljima (trebaju „veliku sliku“). Tipično je za njih da upotrebljavaju markere u boji - osvjetlji-vače teksta ili crtaju na marginama.

vARK stilovi učenjaVARK stilovi učenja predstavljaju modifikaciju VAK stilova u koje se uvodi još

jedan dominantni stil učenja, „read&write„ stil.

Kolbov ciklus iskustvenog učenja i tipologija učenjaKolb smatra da su obvezne četiri faze u učenju: apstrakcija, iskustvo (primjer),

refleksija i aktivno eksperimentiranje. Svaki učenik ne polazi u učenju iz iste točke, ali svi prolaze kroz sve faze ako želimo da trajno usvoje znanja.

Na osnovi toga koju fazu u učenju (kakve aktivnosti) preferiraju, Kolb razlikuje četiri tipa učenika ili stila učenja:

Aktivist uživa biti u centru pažnje. S puno se entuzijazma baca na praktične aktivnosti. Čim se neka aktivnost završi, ima želju odmah prijeći na novu, bez potrebe da stane i sagleda što je napravio i što je novo naučio. Takvoj osobi najviše odgovara

5

(E) Ekstraverti se fokusiraju na vanjski svijet, energiju dobivaju u interakciji s ljudima. Skloni su akciji. (S) Osjetilni primjećuju činjenice i detalje, vjeruju činjenicama i usmjereni su na sadašnjost.(T) Misleći zaključuju logički, objektivno, analitički.(J) Prosudbeni su veoma organizirani, vole red i zakon, brzo donose odluke i sudove. Vole alternativne sudove.

(I) Introverti se fokusiraju na unutarnji svijet, energiju dobivaju razmišljajući o idejama i pojmovima, skloni refleksiji. (N) Intuitivni vjeruju više odnosima, teorijama. Usmjereni su na budućnost.(F) Osjećajni imaju osobe u vrhu vrijednosti, odluke donose u cilju harmonije međuljudima.(P) Perceptivni su fleksibilni i lako se prilagođavaju. Sve su opcije uvijek otvorene.

VAK –(Visual-Auditory-Kinestethic/tactile) stilovi učenjaNajpoznatija podjela na stilove učenja temelji se na dominantnom kanalu kojim osoba

prima informacije. Govorimo o VAK stilovima učenja ili vidnom, slušnom i motoričkom stilu i njihovim kombinacijama.

Vidni stil učenja – (Visual learners). Osobe koje preferiraju taj stil imaju dva subkanala učenja: jezični - linguistic i prostorni - spatial. Učenici koji preferiraju jezični kanal vole učitičitajući i pišući. Lako pamte što su vidjeli, iako su možda samo jednom pročitali tekst. Vole pisati bilješke i bolje se koncentriraju ako prate tekst. Učenici koji koriste prostorni subkanal često imaju poteškoće s pisanim tekstom i bolje se snalaze sa slikama, grafikonima, video prezentacijama i ostalim slikovnim materijalom. Lako vizualiziraju lica i mjesta pomoću žive mašte (imaginacije) i odlično se snalaze u novoj okolini.

Slušni stil učenja – (Auditory learners). Osobe koje preferiraju taj stil često govore u sebi i sebi (verbaliziraju). Često čitajući u sebi pokreću usnice ili glasno artikuliraju. Mogu imati teškoća u čitanju i pisanju. Bolji su u razgovoru, a pomaže im ako slušaju snimljenu lekciju.

Motorički stil učenja – (Kinesthetic learners). Osobe koje preferiraju taj stil najbolje učepreko dodira i pokreta. Također mogu koristiti dva subkanala – kinestetički - motorički i taktilni - dodirni. Ne dobiju li dugo taktilne ili motoričke podražaje, gube koncentraciju (ne mogu sjediti mirno). Dok slušaju lekciju, dobro je da prave bilješke. Dok čitaju, trebaju prvo zahvatiti cijeli tekst, a zatim se pozabaviti detaljima (trebaju „veliku sliku“). Tipično je za njih da upotrebljavaju markere u boji - osvjetljivače teksta ili crtaju na marginama.

VARK stilovi učenjaVARK stilovi učenja predstavljaju modifikaciju VAK stilova u koje se uvodi još jedan dominantni stil učenja, „read&write„ stil.

Kolbov ciklus iskustvenog učenja i tipologija učenjaKolb smatra da su obvezne četiri faze u učenju: apstrakcija, iskustvo (primjer), refleksija i aktivno eksperimentiranje. Svaki učenik ne polazi u učenju iz iste točke, ali svi prolaze kroz sve faze ako želimo da trajno usvoje znanja.

38


učenje koje sadrži sljedeće metode: osposobljavanje na poslu, projekti, igranje uloga, učenje u prirodi.

Reflektor uči najbolje kada sjedi pozadi i promatra iz različite perspektive prije nego što donese neki zaključak. Voli pažljivo analizirati što je novo naučio prije nego što počne s primjenom u praksi. Takvoj osobi najviše odgovara učenje koje sadrži sljedeće metode: grupne diskusije, povratne informacije, mentorski rad, promatranje, film i video.

Praktičar mora vidjeti vezu između učenja i praktične primjene znanja. Voli eksperimentirati s idejama - provjeriti kako nešto funkcionira u praksi. Takvoj osobi najviše odgovara učenje koje sadrži sljedeće metode: mentorski rad, moderiranje, po-slovne posjete, rješavanje studije slučajeva, postavljanje ciljeva, kreiranje toka učenja na flipchartu.

Teoretičar uči pomoću pitanja, pronalazeći logiku iza pretpostavki i koncepa-ta. cijeni intelektualni izazov. Ima logičan, racionalan pristup i teži objektivnosti. Takvoj osobi najviše odgovara učenje koje sadrži sljedeće metode: istraživanje, čitanje, učenje na daljinu, dodatno obrazovanje, učenje u učionicama, predavanje, pitanja i odgovori.

Nastavnici su u radionicama utvrđivali svoj stil učenja temeljem VARK upitni-ka. Neki su radili online, za druge smo preveli englesku verziju upitnika i upute za izračun rezultata. Nakon toga nastavnici su u skupinama formiranima prema sličnom stilu učenja razgovarali o tome kako uče i što im sve olakšava učenje, da bi zatim tim-ski izradili strategije poučavanja za svaki stil učenja.

6

Na osnovi toga koju fazu u učenju (kakve aktivnosti) preferiraju, Kolb razlikuje četiri tipa učenika ili stila učenja:

Aktivist uživa biti u centru pažnje. S puno se entuzijazma baca na praktične aktivnosti. Čim se neka aktivnost završi, ima želju odmah prijeći na novu, bez potrebe da stane i sagleda što je napravio i što je novo naučio. Takvoj osobi najviše odgovara učenje koje sadrži sljedećemetode: osposobljavanje na poslu, projekti, igranje uloga, učenje u prirodi.

Reflektor uči najbolje kada sjedi pozadi i promatra iz različite perspektive prije nego što donese neki zaključak. Voli pažljivo analizirati što je novo naučio prije nego što počne s primjenom u praksi. Takvoj osobi najviše odgovara učenje koje sadrži sljedeće metode: grupne diskusije, povratne informacije, mentorski rad, promatranje, film i video.

Praktičar mora vidjeti vezu između učenja i praktične primjene znanja. Voli eksperimentirati s idejama - provjeriti kako nešto funkcionira u praksi. Takvoj osobi najviše odgovara učenjekoje sadrži sljedeće metode: mentorski rad, moderiranje, poslovne posjete, rješavanje studije slučajeva, postavljanje ciljeva, kreiranje toka učenja na flipchartu.

Teoretičar uči pomoću pitanja, pronalazeći logiku iza pretpostavki i koncepata. Cijeni intelektualni izazov. Ima logičan, racionalan pristup i teži objektivnosti. Takvoj osobi najviše odgovara učenje koje sadrži sljedeće metode: istraživanje, čitanje,učenje na daljinu, dodatno obrazovanje, učenje u učionicama, predavanje, pitanja i odgovori.

Nastavnici su u radionicama utvrđivali svoj stil učenja temeljem VARK upitnika. Neki su radili online, za druge smo preveli englesku verziju upitnika i upute za izračun rezultata. Nakon toga nastavnici su u skupinama formiranima prema sličnom stilu učenja razgovarali o tome kako uče i što im sve olakšava učenje, da bi zatim timski izradili strategije poučavanjaza svaki stil učenja.

U razredima su učenici temeljem upitnika VAK stilova učenja određivali svoj stil učenja i pokušavali prepoznati što njima olakšava učenje. Poznavajući stilove učenja učenikanastavnici su u nastavi kombinirali različite strategije poučavanja.

I na kraju, zaključujemo: ako poznajemo vlastiti stil učenja i stil učenja učenika,možemo svjesno raditi na poboljšanju strategija poučavanja te pridonijeti većoj efikasnosti učenja i trajnosti naučenog.

Literatura- Dohrman, B. (2002.), Whole brain learning - Super teaching story,

www.superteaching.org/STMIND.htm- Smith, M. K., Gardner, H. (2002.), Multiple intelligences and educational,

www.infed.org/- Felder, R. M., Brent, R. (2005.), Understanding Student Differences, Journal of

Engineering Education, 94(1). - Kolb, D. (1984.), Experiential learning: Experience as the source of learning and

development, Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. - Doe, J., Learning Styles Test, www.Ldpride.net - Felder, R. M, Solomon, B. A., Learning Styles and Strategies,

www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html

KOLBOV KOORDINATNI SUSTAVStilovi ucenika po Kolbu

Tip 2 – DIVERGER

Konkretan-refleksivan

CE –RO REFLEKTOR

Tip 1 – AKOMODATOR

Konkretan-aktivan

CE – AE AKTIVIST

Tip 4 – ASIMILATOR

Apstraktan- refleksivan

AC –RO TEORETICAR

Tip 3 – KONVERGER

Apstraktan- aktivan

AC – AE PRAKTICAR

�AE – aktivno eksperim.

�AC – apstraktni pojmovi

�CE – konkretno iskustvo

�RO00 reflektivno opažanje

39


U razredima su učenici temeljem upitnika VAK stilova učenja određivali svoj stil učenja i pokušavali prepoznati što njima olakšava učenje. Poznavajući stilove učenja učenika nastavnici su u nastavi kombinirali različite strategije poučavanja.

I na kraju, zaključujemo: ako poznajemo vlastiti stil učenja i stil učenja učenika, možemo svjesno raditi na poboljšanju strategija poučavanja te pridonijeti većoj efika-snosti učenja i trajnosti naučenog.

Literatura

˝Dohrman, B. (2002.),Dohrman, B. (2002.), Whole brain learning - Super teaching story, www.superteaching.org/STMIND.htm

Smith, M. K., Gardner, H. (2002.), Multiple intelligences and educational, www.infed.org/

Felder, R. M., Brent, R. (2005.), Understanding Student Differences, Journal of Engineering Edu-cation, 94(1).

Kolb, D. (1984.), Experiential learning: Experience as the source of learning and development, En-glewood cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Doe, J., Learning Styles Test, www.Ldpride.net

Felder, R. M, Solomon, B. A., Learning Styles and Strategies,

www.engr.ncsu.edu/learningstyles/ilsweb.html

Sample, J., Myers, B. (2005.), Type Indicator Interpretive Report, www.cpp.com

Zarevski, P. (1997.), Psihologija pamćenja i učenja, Jastrebarsko: Naklada Slap.

Zarevski, P. (2000.), Struktura i priroda inteligencije, Jastrebarsko: Naklada Slap.

Glasser,W. (1990.), The Quality School, Harper@Row.

Boeree, c. G., Jung, c. (2002.), Personality theory, www.ship.edu/~cgboeree/jung.html

Free inventory to identify personal learning styles, www.learning-styles-online.com

40


COGNITIVE STYLES AND STYLES OF LEARNING

Ivica Fabris, KorčulaUDC: 159.923.2 : 159.953.5

Review article

Summary: The new teaching paradigm in HNOS (croatian National Educational Standard) is based on foundation of the contemporary learning theories, such as cognitive, humanistic and social, which means that every pupil is in the centre of the teaching process. It also demands new strategies of teaching. Teachers should respect their pupil’s different learning styles and combine different methods of learning and strategies of teaching, to make the processing of knowledge easier. To achieve this, it is essential for them to know their own cognitive and learning style, as well as their pupil’s learning styles. There are many different techniques to determine our cognitive and learning styles. Some of them are accessible online. In this paper theoretical frame of cognitive and learning styles are given and some of the accessible techniques for their determination are presented.

Key words: theories of learning, cognitive styles, learning styles, strategy of teaching.

41

Spoznaje o okolišu i održivu razvoju nisu jedinstvene. Načini na koje se okoliš i odr-živi razvoj shvaćaju izravno su povezani sa stanjem odgoja i obrazovanja, odnosno s obra-zovanjem odgojno-obrazovnih djelatnika za okoliš i održivi razvoj. Pedagoška istraživanja (ima ih vrlo malo) proučavaju činitelje koji mogu (ne)povoljno utjecati na razvoj i ishod odgoja i obrazovanja za okoliš. U ovom se radu ponajprije aktualiziraju pitanja interpretacije etike održivosti i društvenih vrednota te njihove implikacije u odgoju i obrazovanju, što se pokazuje ključnim u razumijevanju sadašnjih odgojno-obrazovnih procesa za okoliš. U radu se raspravlja i o tome u kojoj se mjeri i na koji način shvaćanje etike i vrijednosti okoliša može primijeniti na obrazovanje odgojitelja predškolske djece i učitelje razredne nastave u nas. U tom su sklopu osobito zanimljivi podaci empirijskog dijela istraživanja. Primarni ciljevi istraživanja bili su: dobiti procjenu ispitanika o dosadašnjoj praksi svoga obrazo-vanja za okoliš i otkriti obrazovne potrebe za budućim obrazovanjem u području okoliša. Sažeto, osnovni rezultati pokazuju: (1) ispitanici iskazuju, jaču ili slabiju, percepciju u vezi s dosadašnjim obrazovanjem za okoliš; (2) ispitanici iskazuju, jaču ili slabiju, percepciju adekvatnoga sudjelovanja u procesu svoga budućega profesionalnog razvoja i usavršavanja u području okoliša; (3) ispitanici izražavaju, više ili manje, kritički stav prema pojedinim tipovima obrazovanja za okoliš. To upućuje na problem redefiniranja sadašnje i buduće prakse njihova stručnog usavršavanja. Stoga se u radu, a na osnovi šire analize, raspravlja o aktualnim te mogućim budućim specifičnostima razvoja obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš i održivi razvoj u Hrvatskoj.

Ključne riječi: okoliš, održivi razvoj, etika održivosti, odgojitelji predškolske djece, učitelji razredne nastave, praksa obrazovanja za okoliš, obrazovne potrebe za održivim razvojem.

ETIKA ODRŽIVOSTI I OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠODRŽIVI RAZVOJ: ISTRAŽIVAČKI REZULTATI

PERCEPCIJE ODGOJITELJA I UČITELJA

VINKA UZELAcALEKSANDRA PEJČIćUčiteljski fakultet Sveučilišta u Rijeci

UDK: 001.8+37 : 504371.13 : 504

Izvorni znanstveni članak

42

V. Uzelac, A. Pejčić Etika održivosti i obrazovanje za okoliš/održivi razvoj: istraživački rezultati percepcije odgojitelja i učitelja

UvodRazvoj i učestalost novih društvenih pokreta od 60-ih do 90-ih godina 20.

st. uzrokovali su pojavu različitih tipova obrazovanja u vezi s problemima okoliša: ekološko obrazovanje, obrazovanje za okoliš, obrazovanje za zdravlje, obrazovanje za ekološko građanstvo, obrazovanje za razvoj i sl. Danas je to obrazovanje za održivi razvoj. Iako naizgled jednostavno i lako povezivo s praksom odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, oko ostvarenja njihova prožimanja ima još uvijek praznina, opiranja, pa i mnoštvo nejasnoća. Uporišne točke u našem proučavanju odgoja i obrazovanju za održivi razvoj čine spoznaje o okolišu i spoznaje o obrazovnim kurikulima za održi-vost. Održivi razvoj ne može ili bi sve manje trebao biti u raskoraku s razvitkom novih odgojno-obrazovnih odnosa u području okoliša.

Dovodeći u vezu održivi razvoj - probleme i perspektive s idejom globalne stra-tegije odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, uočavamo da je problem održivog razvoja usko povezan s pitanjem širine i kvalitete znanja o vrijednostima okoliša kao što su: poštovanje osnovnih ljudskih potreba, poštovanje ljudskih prava, poštovanje jednako-sti između vrsta, poštovanje biorazličitosti i sl. Dakako, opravdano je problem znanja o okolišu dovoditi u vezu s razvojem određenih sposobnosti i vještina.

Imajući sve to u vidu te da su odgoj i obrazovanje za održivi razvoj kompleksan problem, prioritete smo tražili u smjeru boljeg razumijevanja etike održivosti i druš-tvene vrednote u odgoju i obrazovanju. Istodobno nas je zanimala i dinamika širenja specifičnih oblika obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za održivost, što može poslužiti i kao provjera stanja i vizija razvoja obrazovanja odgojitelja predškolske djece i učitelja razredne nastave u nas.

Teorijska polazištaAfirmacija etike održivosti i društvenih vrednota i njihove implikacije u odgoju i

obrazovanjuOdrživost je pojam koji se koristi u brojnim raspravama i radovima (Myerson,

2002., Ekologija i kraj postmoderne; cifrić, 2002., Okoliš i održivi razvoj; Pravdić, 2003., Održivi razvoj: značenje, poimanje i primjena; Rogić, 2003., Obziri/održivi ra-zvitak u iskustvu modernosti; capra, 2004., Skrivene veze: znanost o održivosti: objedi-njavanje biološke, spoznajne i društvene dimenzije života i dr.). U društvenim znano-stima, odnosno u pedagogiji, vjerojatno je jedan od poznatijih onaj UNEScO-ov (2001.), Education for Sustainability-Introduction-Chapter 1 A Program for Change, te onaj koji je razvio Huckle u knjizi Education for Sustainable Development – Teacher Training Agency (2005.). Shvaćanje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj, koje afir-mira Huckle, valja započeti sljedećim: Oko pojma održivi razvoj i njegova sadržaja čini

43


se kako ne postoji dogovor o tome što je održivo, na kojoj razini, u kojim prostornim i vremenskim razmjerima. Po njemu održivost je puna semantičkih, etičkih i epistemi-oloških problema. Prema spoznajama koje su potaknuli i brojni svjetski zagovornici održivosti ne slažu se oko značenja samog pojma etike koja bi trebala uređivati odnose između ljudske i izvanljudske prirode te oko određenog tipa znanja koje na najbolji način omogućuje razumijevanje kompleksnih biofizičkih i društvenih sustava, njihove interakcije, kao i razumijevanje političkih utemeljenja.

U kontekstu toga, pitanje koje se često postavlja glasi: Kako afirmirati etiku održivosti, odnosno društvene vrijednosti (Lay, 2005:358-360)? Odgovor na po pi-tanje daje J. Huckle u navedenoj knjizi. Prema njegovu promišljanju afirmacije etike održivosti i društvenih vrijednosti u odgoju i obrazovanju važno nam je upozoriti kako, barem načelno, na održivost treba gledati kao na okvir uma ili način odnošenja prema prirodi, vođen od strane onih vrijednosti i načela koji su izneseni u povelji veza-noj za planet Zemlju. Na tom tragu, Huckle smatra da bi um trebao biti usmjeren na zajedničku evoluciju ljudske i izvanljudske prirode te na traganje za odnosima unutar i između biofizičkih i društvenih sustava koji njihovu obostranom razvoju omogućuju da se ostvari na održiv način (Huckle, 2005:14), a koji ljudi mogu (ne)podržati upo-rabom (ne)prikladne tehnologije, odnosno (ne)racionalno (cifrić, 2002.).

U slučaju afirmacije etike održivosti, pitanje racionalnosti prema okolišu na-metnulo je i pitanje: je li sve što je racionalno i dopušteno (Markešić, 2004:100.)? To se pitanje posebice nametnulo zbog jedne bitne postavke: priroda postavlja ekološke limite na društveni razvoj. S tim u vezi zanimljiv je dio Hucklova objašnjenja i onaj koji govori o dva pogleda na održivi razvoj: reformističko i radikalno stajalište politike održivog razvoja. Koncept reformističkog stajališta održivog razvoja odnosi se na odre-đeni balans između ekonomskog rasta i društva te ciljeva okoliša. Radikalno stajalište, vezano uz održivi razvoj odnosi se na stvaranje ekonomskog blagostanja i društvene pravde u okviru ekoloških limita. Iz toga slijedi da taj pristup podržava holističko i sistematsko razmišljanje, što se ne može reći za reformističko stajalište. Ovdje je važno navesti i to da reformistički kontekst održivost shvaća kroz rast, a radikalni koncept odr-živost shvaća kroz razvoj (Huckle, 2005:17).

Jedan od jednostavnijih načina koncepta koji održivost shvaća kao razvoj jest onaj koji je postavilo dobrotvorno društvo Forum za budućnost (osnovano 1996. godi-ne u Ujedinjenoj Kraljevini). Održivi se razvoj shvaća kao dinamičan proces koji svim ljudima omogućuje da realiziraju svoj potencijal i poboljšaju kvalitetu svog života na na-čin koji neprestano štiti i jača sustave podržavanja života na Zemlji (Huckle, 2005:19).. U uporabi je više inačica navedenog shvaćanja održivoga razvoja. Razlike među njima nisu ovdje toliko bitne. No, korisno je upozoriti na nekoliko implikacija bitnih za odgoj i obrazovanje.

44


(1) Prva implikacija etike održivosti: da bi se moglo živjeti s prirodom, potreb-no je, smatra Huckle, duboko suosjećanje i empatija ljudi prema razvoju. Time se, posve razumljivo, osnažuje važnost i uloga odgoja i obrazovanja. Drukčije rečeno, razložno je očekivati stvaranje takva odgojno-obrazovnog procesa koji bi prije svega trebao težiti razvoju okvira uma koji od učitelja i učenika zahtijeva da budu otvoreni za ravnotežu i neravnotežu u svijetu, i to na temelju pojačanog osjećaja za povezanost te da budu sposobni sagledati prirodu na način koji je nemanipulativan. Time se, po-sredno, upozorava da se radi o dubljoj implikaciji, koja počiva na činjenici da se odgoj i obrazovanje određuju kao proces u smislu dugoročnosti, a ne u obliku procesa jedne politike (Huckle, 2005:15). U svakom slučaju, odgoj i obrazovanje treba promatrati s optimizmom jer se ono javlja kao šansa održivom razvoju (Lay, 2005:360).

(2) Druga implikacija etike održivosti, na koju je korisno upozoriti, svodi se na uvid da se njome pridaje značenje pojedinim dimenzijama održivosti. Tu se prije svega misli na ekološku, ekonomsku, društvenu, kulturnu i osobnu dimenziju održivosti. Ekološka se dimenzija vidi, istodobno i zagovara, kao održavanje ekoloških kapitala i ekoloških resursa, pri čemu se misli i na konzervaciju biorazličitosti. Održivost se može smatrati uspješnom kada se njome želi pokazati ekonomska dimenzija, koja treba održati proizvodni ili ekonomski kapital koji stvara dobra, a koja zadovoljavaju ljud-ske potrebe. Održivi razvoj vidi se i kao društvena dimenzija, prije svega kao pojam kojim se želi naznačiti da treba održati društveni i organizacijski kapital, odnosno ljudsku sposobnost pomaganja jednih drugima. Kulturna dimenzija određuje se kao potreba za održavanjem kulturnih kapitala i kulturne različitosti, uključujući lokalno ljudsko znanje o načinima življenja na održiv način. Održivost se, pak, vidi i kao osobna dimenzija koja naglašava da treba održati ljudsko fizičko i mentalno zdravlje. Problem koji proizlazi iz takva pogleda na dimenzije održivosti, i prema kojemu Huc-kle zauzima stajalište, jest u tome da se uključi balansiranje interesa svih ljudi svijeta, budućih generacija i ostatka prirode (Huckle, 2005:16). Približimo li se takvu odre-đenju dimenzija održivosti, postaje i više nego očito da ne postoji održivost kao nešto neodređeno, niti se pojam odgoj i obrazovanje za održivi razvoj primarno odnosi samo na ekološko područje - svaka dimenzija može imati održive aspekte (Starc, 2003:335).

(3) Treća implikacija etike održivosti naslanja se na sustav demokratskih vrijedno-sti. Ta implikacija ima smisla samo onoliko koliko su na snazi pojedine vrijednosti kao što su to: sloboda, jednakost, pravda, poštivanje ljudskih prava i racionalnost (Huckle, 2005:16). Zahvaljujući tomu, a radi potreba sadašnjih i budućih naraštaja, odgoj i obrazovanje dobivaju snažnu podlogu. S tim u vezi isticanje i zagovaranje odgoja i obrazovanja za održivi razvoj još uvijek ostavlja mnoga pitanja bez odgovora, što za kvalitetniji život nije ni približno dovoljno (Stokes, Edge, West, 2001., Environmental Education in educational systems in European Union – final report; xxx, 2003., An inter-

45


national conference on Education for Sustainable Future). Upravo u navedenom proble-mu treba odgovoriti na pitanje: kako iskustvo društva u širem smislu utječe na etička pravila odgoja i obrazovanja za održivi razvoj ili ih čak stvara. Ili, drukčije rečeno, kako odgoj i obrazovanje za održivi razvoj sudjeluje u stvaranju uvjeta širih društvenih-etičkih akcija održivog razvoja. U svakom slučaju, važno je ne shvaćati održivost okoliša kao jednoznačni koncept.

(4) Četvrta implikacija etike održivosti i društvenih vrijednosti upućuje da odr-živost ima različita značenja u različitim segmentima odgoja i obrazovanja (UNES-cO, 2004, New Role of Education. Beyond Basic Education to Education for Sustainable Development). Huckle smatra potrebnim: u odgoju i obrazovanju valja započeti s pri-marnim relacijama (diskursima) održivosti koje dijete usvaja u kući i u susjedstvu te ga kroz napredak uključiti u proces dijaloga sa sekundarnim diskursima, kao što su oni koji se nude u školi (nastavnim predmetima). Brojni aspekti održivosti pojavljuju se u suodnosu. Svi oni uključuju uporabu komunikacije, načina razmišljanja i vjerovanja, vrednovanja i ponašanja koji zajedno oblikuju identitet. Kada se rabi pojam identitet, on uvijek upućuje i na vrijednosnu orijentaciju i na poželjnu akciju koja bi trebala uslijediti. Zapravo, ključna je komponenta: kurikul za demokratsko društvo (Huckle, 2005:21), odnosno pismenost za održivost (Lay,2003: 359).

(5) Peta implikacija etike održivosti i društvenih vrijednosti osnažuje okretanje ka široj i višoj razini odgoja i obrazovanja za održivost. Promatra li se to u procesi-ma javnog, odnosno formalnog kurikula i skrivenog kurikula kojima je cilj oblikovanje svijesti o održivom razvoju, onda je spomenuta implikacija posebno značajna. To, naravno, nitko i ne dovodi u pitanje. Ona otkriva kako je riječ, s jedne strane, o određenim količinama znanja i razumijevanja koje dolazi iz prirodnih i društvenih znanosti, umjetnosti i humanističkih znanosti. Istodobno, ona upućuje na to da to znanje treba biti selektirano, klasificirano i poučeno na način koji djeci/učenicima, ali i odgojiteljima/učiteljima omogućuje da dobiju integrirane ili holističke perspek-tive, vezane za okoliš i razvoj (Uzelac, 2005.), iako mogućnost jedne jedine „istine“ ili „točne“ perspektive treba razmatrati s izrazom opreza. S druge strane, Huckle želi reći da formalne perspektive, vezane za okoliš i razvoj, mogu poprimiti različite oblike zbog raznih djelovanja i povezanosti s informalnim i lokalnim - skrivenim znanjem - znanjem o svakodnevnom životu. Međutim, nekoliko je ključnih karakteristika koje idu uz skriveno znanje. Prije svega, skriveno znanje je ono koje se ne može lako opisati ili kodirati u obliku riječi, pisanih i ostalih dokumenata. Na kraju krajeva, skriveno znanje je popularno, ono ljudima omogućuje da jedni s drugima žive na održiv način, jednako kao i s prirodom. Međutim, glavni prigovor koji se može uputiti skrivenom znanju jest taj da je većina skrivenog - lokalnog znanja fragmentarna i utemeljena u intuiciji, emocijama i iskustvu više no u idejama (Huckle, 2005:22). Više ili manje

46


obvezujuće, naznačili smo sljedeće: ukrštanjem formalnog i neformalnog odgoja i obra-zovanja za održivi razvoj naziru se ključni indikatori integriranog odgoja i obrazovanja za održivost (Lay, 2005:362-365).

Zaključno možemo reći da Huckle, koji fenomen etike održivosti i društvenih vrijednosti promatra kao osnovu integriranog kurikula, želi sasvim svjesno nadići tra-dicionalno pojašnjenje ili utemeljenje odgoja i obrazovanja za okoliš.

Ovdje upozoravamo na dva moguća dominantna pitanja koja uvjetuju ili će uvjetovati promjene u tumačenju obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za održivi razvoj: (1) Zago-vara li se na široj, odnosno globalnoj razini uspješnost obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za održivi razvoj, s krajnjom svrhom visoke razine odgovornosti u vrlo promjenljivom svijetu? Držimo da se uvažavanje tog prava ne smije prepustiti slučajnosti! (2) Odražava li se takvo viđenje etike održivosti i društvenih vrijednosti na tumačenje integriranog kurikula uz istodobno ograničavanje takvih mogućnosti velikom broju odgojno-obrazovnih djelatnika? Stoga je i jedno od vrlo važnih pitanja: što se, gdje, kada i kako pripisuje integriranom kurikulu u obrazovanju odgojno-obrazovnih djelatnika da bi konačna prosudba bila objektivna i poticajna. To prije svega znači da bilo kakva prosudba obrazovanja odgojitelja u dječjim vrtićima/učitelja razredne nasta-ve, temeljenog na integriranom kurikulu, koja ne bi imala poticajne elemente otkrivanja boljeg i kvalitetnijeg djelovanja, ne bi imala nikakva smisla.

Metodologija istraživanja Problem istraživanjaPitanje obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš tradicionalno je problematič-

no (Wheeler, 2000.; Gayford, 2001.; Meichtry, 2001.; Kaivola, 2004., Uzelac, 2005.) pa se može reći da ni danas ne postoji jedinstven i općeprihvaćen način njihova obra-zovanja, što uostalom nije niti nužno niti moguće. Huckleovo istraživanje (Huckle, 2005.:29-42) vezano uz desetljeće obrazovanja za održivi razvoj (ESD) pokazuje po-najprije veću ili manju uspješnost, odnosno neuspješnost obrazovnog sustava učite-lja. Istodobno ono otvara pitanje trenutačnih gledišta i shvaćanja ESD, poteškoće ili prepreke u prijenosu ESD u škole te ključna područja razvoja i sl., stvarajući prostor za analizu i usporedbe. S obzirom na nedostatak sustavnih podataka ove vrste u Hr-vatskoj, odlučili smo istražiti taj problem.

Cilj istraživanjaGlavni cilj ovog istraživanja jest: ispitati stanje i potrebu za budućim obrazova-

njem odgojitelja i učitelja u području okoliša, ali i utvrditi postoje li razlike između tih dviju skupina ispitanika – odgojitelja u dječjim vrtićima i učitelja razredne nastave.

47


MetodaPodaci su prikupljeni uz pomoć anketnog upitnika tijekom travnja i svibnja

2005. godine, na uzorku odgojitelja u dječjim vrtićima i učitelja razredne nastave u Zagrebu, Rijeci, Splitu i Osijeku.

PostupakZa ispitivanje u dječjim vrtićima i osnovnim školama zatražen je pristanak rav-

natelja, odnosno pedagoga vrtića/škole. Istraživanje je provodila znanstvena novakinja na projektu Daljnje obrazovanje odgajatelja i učitelja za okoliš, odobrenog od Mini-starstva znanosti, obrazovanja i športa RH i stručni suradnici (pedagozi, psiholozi) dječjih vrtića i osnovnih škola u dogovoru s glavnim istraživačem. Ispunjavanje upit-nika trajalo je u prosjeku oko 30 minuta i bilo je anonimno. Statističkom analizom obuhvaćeno je 485 upitnika.

UpitnikUpitnik obuhvaća neka obilježja dosadašnjih programa obrazovanja odgojitelja i

učitelja za okoliš. Upitnik obuhvaća i sadržajne potrebe odgojitelja i učitelja u svojem budućem obrazovanju, potrebu za razvojem pojedinih vještina i sposobnosti koje se odnose na njihovo buduće obrazovanje te potrebu za određenim tipom obrazovanja za okoliš i njegov održivi razvoj.

IspitaniciIspitanici ovoga istraživanja bili su odgojitelji u dječjim vrtićima i učitelji razred-

ne nastave u četirima većima gradovima u Republici Hrvatskoj (u Zagrebu, Rijeci, Osijeku i Splitu). Istraživanjem je obuhvaćeno 485 ispitanika od čega je 283 ili 58,2% odgojitelja i 202 ili 41,6% učitelja.

Obrada podatakaU obradi rezultata primijenjeni su standardni statistički postupci (aritmetička

sredina i standardna devijacija) te adekvatni statistički testovi, a pri analizi značajnosti razlika aritmetičkih sredina korišten je t-test.

Rezultati istraživanjaPercepcija ispitanika o dosadašnjim programima obrazovanja za okolišKada se općenito razmatra problem obrazovanja za okoliš, sve se više govori o

problemima znanja te nužnim vještinama i sposobnostima u kontekstu toga obrazo-vanja. Iako nema pouzdanih podataka o stvarnim razmjerima problema, bez sumnje se može reći da su obrazovni programi definirani kao nedovoljno poznavanje niza

48


utvrđenih dimenzija okoliša. Pod tim se obično misli na određeni minimum znanja o okolišu, ali on uključuje i spremnost na učenje o okolišu, osobne vještine i sposob-nosti te mogućnosti suradnje, timski rad i sl. Raznim istraživanjima proučavali su se programi obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za okoliš, ali nedovoljno je pro-učavana razlika između pojedinih skupina odgojno-obrazovnih djelatnika, još i manje između odgojitelja predškolske djece i učitelja razredne nastave. Nalazi dosadašnjih istraživanja odnose se na programe općenito. Iz tih smo razloga, za potrebe ovog rada, ponajprije izdvojili onaj dio istraživanja u kojem ispitanici trebaju procijeniti uobiča-jeni način predstavljanja dosadašnje prakse obrazovanja za okoliš. Za procjenu prak-se obrazovanja za okoliš upotrijebljen je upitnik s listom pitanja Likertova tipa koja sadrži tri tvrdnje. Svaku su tvrdnju ispitanici ocijenili: 1 (uopće ne), 2(uglavnom ne), 3 (uglavnom da), do 4 (u potpunosti da), procjenivši njihovu učestalost. Rezultati se kreću između 2 i 4. Rezultati su prikazani kao prosječne procjene.

Analiza postupaka koji se odnose na program obrazovanja i usavršavanja ispitanika važan je pokazatelj dosadašnje prakse obrazovanja za okoliš. Na tvrdnji Program obra-zovanja odgojitelja/učitelja za okoliš osuvremenjuje se utvrđena je statistički značajna razlika između odgojitelja i učitelja (t = 2.46; p = 0.014), na kojoj veće procjene daju učitelji (M = 3.05) nego odgojitelji (M = 2.86). Statističku značajnost razlika nalazi-mo i na tvrdnji U program profesionalnog obrazovanja odgojitelja/učitelja u instituciji u kojoj rade uključeno je stjecanje potrebnih znanja i razvoj vještina o okolišu (t = 2.12, p = 0.34), na kojoj, također, veće procjene daju učitelji (M = 2.89) nego odgojitelji (M = 2.72).

Iako interpretirane razlike nisu dramatične, one su na dvjema tvrdnjama stati-stički značajne, stoga sugeriraju da se, u dijelu ispitanog uzorka, postupci zastuplje-ni u praksi obrazovanja odgojitelja/učitelja za okoliš, a koji se odnose na program obrazovanja učitelja razredne nastave, u određenom pogledu mogu ipak doživjeti kao svojevrsni napredak. Ovom se prigodom, naime, pokazalo da je uzorak učitelja obu-hvaćenih ovim ispitivanjem u povoljnijoj situaciji od odgojitelja. S druge strane, u odgojitelja predškolske djece nešto je niži stupanj obrazovne prakse te upućuju da ono nije u odgojitelja jače izraženo, pa je zasigurno odraz mnogih drugih aktualnih pedagoških problema (uspoređujući ga s Uzelčevim istraživanjem provedenim 1996.). Čini se da možemo zaključiti kako bi jedan od mogućih razloga svakako mogao biti sređena, odnosno nesređena ekološko-obrazovna situacija u ustanovi u kojoj ispitanici rade. U tom slučaju, a kako bismo dobili što precizniju sliku o praksi obrazovanja odgojno-obrazovnih djelatnika za okoliš, daljnja bi istraživanja trebala provjeriti nji-hovu objektivnu utemeljenost. No, bez obzira na sadašnju moguću neobjektivnu ute-meljenost, ovi su podaci svakako važan pokazatelj odnosa ispitanika prema vlastitom obrazovanju, pa stoga, u trenutku provedbe istraživanja, i pokazatelj bitnih odrednica stanja obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš u nas.

49


Percepcija ispitanika o poticanju postignuća u obrazovanju za okolišZa analizu prakse obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš nije nevažna činje-

nica kakva je struktura tvrdnji u poticanju postignuća. Poticanje postignuća obrazova-nja odgojitelja/učitelja za okoliš jedna je, također, od ne tako često ispitivanih varijabli u istraživanjima njihova obrazovanja za okoliš. Svaku su tvrdnju, i u ovom slučaju, ispitanici ocjenama: 1 (uopće ne), 2 (uglavnom ne), 3 (uglavnom da) do 4 (u potpunosti da) procijenili njihovu učestalost. Rezultati se navedenih triju tvrdnji kreću između 2 i 4. Rezultati su prikazani kao prosječne procjene. U nastavku ukratko prikazujemo dobivene rezultate i razlike između odgojitelja i učitelja. Prema osnovnim statističkim pokazateljima (aritmetičke sredine i standardne devijacije) najveća prosječna vrijed-nost, i u skupini odgojitelja i u skupini učitelja, odnosi se na tvrdnju Odgojitelji/učitelji imaju pozitivne stavove prema postignućima u obrazovanju za okoliš (M = 3.26; M = 3.36). Bitnije informacije pokušali smo potražiti u statističkoj provjeri razlika među odgojiteljima i učiteljima, no one ne dostižu prihvatljivu razinu statističke značajno-sti. Nije dobivena statistički značajna razlika između učitelja i odgojitelja s obzirom na tvrdnju Podržavaju se napori i usavršavanje skupina i pojedinaca u području okoliša. Nisu statistički značajne razlike niti u tvrdnji Odgojitelji/učitelji imaju pozitivne stavove prema postignućima u obrazovanju za okoliš te u tvrdnji Vrtić/škola ima dobro razrađen sustav vrednovanja postignuća obrazovanja odgojitelja/učitelja za okoliš.

Rezultati vezani uz obrazovni profil govore o tome da je u odgojitelja i učitelja u podjednakoj mjeri prisutno poticanje postignuća obrazovanja za okoliš. U svakom slučaju, ti nas podaci navode na to da se u njima očituje ponajprije samopercepci-ja, vjerojatno i posredna percepcija postignuća u obrazovanju za okoliš. Očito je da doživljaj postignuća obrazovanja za okoliš ovisi o stajalištu s kojeg se gleda na nj. U svakom slučaju, ovaj pokazatelj također oslikava proces dosadašnje prakse obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš, naravno ne isključujući značenje ostalih pokazatelja.

Percepcija ispitanika o budućim sadržajnim potrebamaU proteklom razdoblju vrtići i škole u nas nisu slijedili poželjne trendove razvoja

obrazovanja za okoliš, obogaćivanje programa, omasovljenje i sl. Indikativno je da je proces tog obrazovanja, posebice za odgojitelja i učitelja, još manje izražen. U ovom je istraživanju otvorenost odgojitelja i učitelja prema programima i njihovim sadržajima predstavljena ljestvicom Likertova tipa. Za svaku dimenziju sadržaja ispitanici su na ljestvici od 1 = niska potreba, 2 = srednja potreba i 3 = visoka potreba - procijenili njihovu učestalost.

Radi cjelovitog uvida u ispitane sadržajne obrazovne potrebe predstavljamo ih barem ukratko u tablici 1 koja donosi podatke po obrazovnom profilu ispitanika. Re-zultati su prikazani u srednjim vrijednostima za svaku tvrdnju – sadržajnu potrebu.

50


Tablica 1: Prosječne vrijednostiSadržaj OD URN

1. Što je obrazovanje za okoliš/održivi razvoj 2,52 2,422. Problem integracije obrazovanja za okoliš/održivi razvoj 2,51 2,463. Strategija poučavanja za okoliš/održivi razvoj 2,45 2,524. Obrazovna tehnologija u području okoliša/održivog razvoja 2,39 2,455. Međuzavisnost društva, ekonomije i prirodnog svijeta u okolišu 2,39 2,476. Lokalne aktivnosti i njihove moguće globalne posljedice po okoliš/održivi razvoj 2,52 2,587. Građanska prava i odgovornost za okoliš/održivi razvoj 2,67 2,628. Potreba za očuvanjem budućnosti okoliša 2,88 2,809. Važnost kulturne, ekonomske i biološke različitosti u okolišu 2,72 2,62

10. Jednakost i pravda 2,66 2,6211. Proces promjena i razvoja unutar postojećeg kapaciteta okoliša 2,43 2,4912. Utjecaj ljudskih zajednica na okoliš/održivi razvoj 2,64 2,6813. Utjecaj siromaštva na okoliš/održivi razvoj 2,36 2,3914. Utjecaj tehnologije na okoliš/održivi razvoj 2,53 2,6615. Utjecaj osobne akcije na okoliš/održivi razvoj 2,70 2,6416. Očuvanje i racionalno korištenje dobara u okolišu 2,63 2,6717. Politička dimenzija aspekata održivosti 2,12 2,2018. Uloga i odgovornost vlasti i poslovnog svijeta za okoliš/održivi razvoj 2,34 2,3919. Psihološka dimenzija održivosti 2,43 2,4120. Etička dimenzija održivosti 2,45 2,4521. Estetska dimenzija održivosti 2,50 2,53

Legenda: OD = odgojitelji predškolske djece; URN = učitelji razredne nastave; M = aritmetička sredina

Rezultati se kreću između 2 i 3. Pregled rezultata pokazuje da je za odgojitelje i učitelje prioritetan sadržaj obrazovanja koji se odnosi na očuvanje budućnosti. Uku-pna razlika između odgovora odgojitelja i učitelja na toj tvrdnji statistički je značajna (t = 2.16; p = 0.032): na njoj veće procjene daju odgojitelji (M=2,88) nego učitelji (M=2.80). U tvrdnji koja govori o utjecaju tehnologije na okoliš zamjetna je značajna razlika (t = 2.45; p = 0.032), na kojoj veće procjene daju učitelji (M = 2.66) nego odgojitelji (M = 2.53). U svim ostalim tvrdnjama nije dobivena statistički značaj-na razlika između odgojitelja i učitelja. U svakom slučaju, odabrani su sadržaji so-lidna potvrda njihove nužnosti u procesu obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš i održivi razvoj. Neki obrazovni sadržaji nisu dobili većinski izbor kao osrednje ili

51


visoko potrebni, posebice se to odnosi na političku dimenziju aspekata održivosti. Takva ocjena vjerojatno je posljedica relativno novog pristupa okolišu. Podsjećamo da se radi o obrazovanju za održivi razvoj! Ako se, pak, osvrnemo na iskustva nekih zapadnih zemalja, može se očekivati da će kod idućih istraživanja navedene sadržajne dimenzije obrazovanja za održivi razvoj okoliša biti jače izražene. Podaci pokazuju i to da predstavljene sadržajne potrebe nisu posve u okvirima nužnoga, nego se, u nekim slučajevima, protežu, manje ili više na uže, odnosno šire dimenzije održivosti okoliša. Neki ranije navedeni autori slažu se u tome da sadržaji obrazovanja za održivi razvoj okoliša mogu imati raznovrsne dimenzije i aspekte i da se mogu ostvarivati na različi-tim razinama i s različitim značenjima.

Percepcija ispitanika o razvoju vještina i sposobnosti U ovom radu interes smo posebno usmjerili na one tvrdnje koje nam rasvjet-

ljavaju kakav je odnos ispitanika prema razvoju određenih vještina i sposobnosti u kontekstu obrazovanja za održivi razvoj (tablica 2). U analizu je uključeno 8 vještina i sposobnosti. Za svaku vještinu ili sposobnost ispitanici su na ljestvici od 1 = niska potreba, 2 = srednja potreba i 3 = visoka potreba - procijenili njihovu učestalost.

Tablica 2: Prosječni rezultati ispitanikaVještine i sposobnosti OD URN

1.Razvoj vještina aktivnog učenja u kojima se mora samostalno doći do informa-cija u području okoliša

2,41 2,35

2.Razvoj vještina višeg reda koje uključuju analiziranje, sintetiziranje i formulira-nje zaključaka u području okoliša

2,13 2,19

3. Razvoj sposobnosti kritičke evaluacije osobnog i tuđeg iskustva u području okoliša 2,36 2,26

4.Razvoj vještina razmatranja dokaza i identificiranja pristranosti unutar argume-nata i dokaza u području okoliša

2,10 2,19

5.Razvoj komunikacijskih vještina poput predstavljanja ideja, postavljanja i pozi-cioniranja pitanja, prezentiranja racionalnih argumenata u području okoliša

2,50 2,49

6.Razvoj sposobnosti razmatranja različitih gledišta i dolaženje do kompromisa mišljenja u području okoliša

2,42 2,42

7. Razvoj sposobnosti preispitivanja već utemeljenih stavova u području okoliša 2,24 2,30

8.Razvoj sposobnosti o radu u suradničkom obliku na planiranju i izvršavanju zadataka u području okoliša

2,67 2,60

Legenda: OD = odgojitelji predškolske djece, URN = učitelji razredne nastave; M = aritmetička sredina

52


I ovdje se rezultati kreću između 2 i 3. S nužnošću razvoja pojedinih vještina i sposobnosti, posebice sa sljedećim: Razvoj sposobnosti o radu u suradničkom obliku na planiranju i izvršavanju zadataka u području okoliša (za odgojitelje M = 2,67, za učite-lje M = 2,60) i Razvoj komunikacijskih vještina poput predstavljanja ideja, postavljanja i pozicioniranja pitanja, prezentiranja racionalnih argumenata u području okoliša (za odgojitelje M = 2,50, za učitelje M = 2,49), čini se da su ispitanici dobro upoznati. I ostali podaci govore u prilog tome da se potpunost obrazovanja odgojitelja i učitelja za održivi razvoj okoliša ne može više promatrati kao rizik po njegov uspjeh. Podaci, naime, osnažuju i potvrđuju, uz ostalo, već izrečeno da su ti problemi velikim dijelom pedagoške kategorije, pa su uz određeni opći i širi pedagoški problem u velikoj mjeri i pitanje osobnog razvoja i postignuća neovisno o stručnom profilu. Navedene se relaci-je, više ili manje, vide kada je riječ o skupini odgojitelja i skupini učitelja. Naime, iako prema osnovnoj razlici između djelatnosti odgojitelja i učitelja možemo pretpostaviti da postoje razlike u njihovu suočavanju s razvojem određenih vještina i sposobnosti, tj. potrebama za razvojem pojedinih vještina i sposobnosti, ipak smo željeli provjeriti postoje li u našem uzorku te razlike. Niti na jednoj tvrdnji nije dobivena statistički značajna razlika između odgojitelja i učitelja.

Percepcija ispitanika o tipu obrazovanja za održivi razvojPrije svega treba reći koji su tipovi obrazovanja ponuđeni u našem upitniku,

a čije ćemo rezultate interpretirati. To su: tip obrazovanja za održivi razvoj koji bi funkcionirao tijekom školske godine; obrazovanje za održivi razvoj u ljetnim/zim-skim radionicama; obrazovanje za održivi razvoj u vikend radionicama; obrazovanje za održivi razvoj u tečaju, te ostalo. Podatak o obrazovanju tijekom školske godine otkriva da je 86,5% odgojitelja i 81,7% učitelja okrenuto tom tipu. U svakom slučaju, taj je tip obrazovanja relevantan za buduće obrazovanje odgojitelja i učitelja za održivi razvoj. Podaci pokazuju da su se tečajevi u organizaciji učiteljskih škola pokazali ma-nje zanimljivima jer smo takve izbore zabilježili znatno rjeđe, u 33,0% odgojitelja i 28,4% učitelja. S obzirom na izbor ljetnih/zimskih radionica, rezultati su sljedeći: četvrtini ispitanika iz skupine odgojitelja, tj 25,5%, odnosno tek 19,8% učitelja taj tip obrazovanja drži prihvatljivim. Osim toga, još se niži rezultati odnose na izbor vikend radionica. Dobiveni podaci govore da taj tip obrazovanja priželjkuje 16,1% odgojitelja i 12,7% učitelja. Koji je razlog tome teško je reći pa je i objašnjenje teško naći, posebice ako se isključe eventualni obiteljski razlozi. Možda se jednostavno radi o manjem poznavanju tih oblika obrazovanja, međutim to nismo provjeravali. Izme-đu brojnih potencijalnih razloga ovdje smo pokušali saznati postoji li kakva razlika u takvim odgovorima između odgojitelja i učitelja. U odnosu na stručni profil ne nala-zimo značajne razlike između odgojitelja i učitelja pa se mogući uzrok razlikovanja u

53


odgovorima može zanemariti. U svakom slučaju, već i ti podaci ohrabruju, iako sam izbor ili neizbor više tipova obrazovanja još uvijek ne jamči i njihovo učinkovito prak-ticiranje. To su, dakako, predviđanja unutar ispitane strukture ispitanika. No, kako su odgojno-obrazovni djelatnici, manje ili više, različiti u stručnom pogledu, to se i ne mora ostvariti u cijelosti. Sigurno je da se ono, barem u sadašnjim uvjetima, mora nadomještati i drugim tipovima, ako ništa drugo, može se očekivati pojačana izmjena različitih oblika obrazovanja za održivi razvoj okoliša. Sve to upućuje na zaključak da bi smišljena obrazovna politika, uz udovoljavanje određenim preduvjetima, mogla postići znatno veću obrazovnu razinu odgojitelja predškolske djece i učitelja razredne nastave u području okoliša i njegova održiva razvitka.

Zaključakcjelovito gledano, rezultati ovog dijela istraživanja pokazuju da se dvije skupine

odgojno-obrazovnih djelatnika - odgojitelji u dječjim vrtićima i učitelji razredne na-stave – manje ili više razlikuju u pojedinim tvrdnjama. Za sada, može se općenito reći da se odgojno-obrazovni djelatnici koji pripadaju skupini učitelja služe znatno više uspješnim strategijama obrazovanja za okoliš. No, sa stajališta reformiranja prostora odgoja i obrazovanja, kojega je odgoj i obrazovanje za okoliš važna komponenta, drži-mo da nije upitno ni daljnje poboljšanje obrazovanja odgojitelja. S tim u vezi osobito je važan rezultat koji upućuje na sadržaje obrazovanja te razvoj vještina i sposobnosti u kontekstu obrazovanja za okoliš/održivi razvoj. Rezultati ovog istraživanja pokazuju i to kako u budućim programima obrazovanja odgojitelja i učitelja za okoliš/održivi razvoj treba osobitu pozornost posvetiti organizaciji njegove provedbe. U svakom slu-čaju, ti pokazatelji čine se značajnim za dugoročnije planiranje obrazovanja i usavrša-vanja odgojitelja predškolske djece i učitelja razredne nastave za okoliš, posebice kako bi se cjelovitije planirali programi njihova obrazovanja za održivi razvoj.

Literatura

Ahlberg, M. (1997.), Vee-heuristics. U: From the Pilot...to the Mainstream. (1999.), Generalisation of good practice in international environmental education. AN OEcD-ENSI STRATEGY WOR-KSHOP. Hadeland, Norway. http://www.HadelandReportPart2.rar

cifrić, I. (2002.), Okoliš i održivi razvoj, Zagreb: Hrvatsko sociološko društvo.

xxx: (2003.). Environmental Education in the formal School of Southeastern Europe – needs, achiv-ments, partnersip, perspectives, FullReport. www. eesee.net7o1.html

54


Gayford, c. (2001.), Education for Sustainability: anapproach to the professional development of teachers, European Journal of Teacher Education, 24 (3).

Huckle, J. (2005.), Education for Sustainable Development, A briefing paper for the Teacher Training Agency. Final draft June 2005. http://5ecda376-6e78-43b1-a39b-230817b68aa4-Huckle

Laj, V. (2005.), Proizvodnja budućnosti Hrvatske: Integralna održivost i učenje, Društvena istraži-vanja, 14 (3), 311-335.

Kaivola, T. (2004.), Sustainable development in Academic Teaching and Learning, Baltic University Programme, Faculty of Behavioural Sciences, University of Helsinki.

Kešina, I. (2002.). Sociobiologija i «sebični gen». Moral i etika sa stajališta suvremene biologije, Društvena istraživanja, 11(6), 929-953.

Pravdić, V. (2003.), Održivi razvoj: značenje, poimanje i primjena. Društvena istraživanja, 12 (3-4), 285-311.

Rogić, I (2003.), Obzirni/održivi razvitak u iskustvu modernosti. Društvena istraživanja, 12 (3-4), 361-379.

Sellin, S. (2003.), The Haga Declaration. U: Education for Sustainable Development in the Baltic Sea Region, chapter 2. Undervisnings Ministeriet. http//pub.uvm.dk/2003/learnersguide/html/chap-ter02.htm.

Starc, (2003.), Priroda, čovjek i figa u džepu. Društvena istraživanja, 12(3-4), 335-361.

Uzelac, V. (2002.), Stanje i vizija obrazovanja studenata učiteljskih škola/nastavničkih fakulteta za okoliš, Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

Uzelac, V., Pejčić, A. (2004.), Od ekološke (ne)pismenosti prema cjeloživotnom učenju za održivi ra-zvoj, U: Ekologija u odgoju i obrazovanju, Gospić: Visoka učiteljska škola u Gospiću, str.22 – 56.

Uzelac, V., Pejčić, A. (2005.), Polazišta i pristupi opismenjivanju odgajtelja i učitelja za održivi razvoj, U: Zgodnje opismenjevanje – opismenjavanje od vrtca do univerze, Ljubljana: Sveza društev pedagoš-kih delavcev Slovenije, str. 215 - 222.

UNEScO (2002.), Teaching and Learning for Sustainable Future – A Multimedia Teacher Education Programme, http//:www.unesco.org/education/tlsf

xxx: (2005.), United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization. UN Decade of Edu-cation for Sustainable Development 2005 - 2014., Intenational Implemention Scheme, Draft, Janu-ary.

Zimmermann, B. (2005.), Education for sustainable Development – Team Teaching and Teacher Trai-ning, http//:www.ceeindia.org/esf/download/paper39.pdf

55


ETHICS OF SUSTAINABILITY AND EDUCATION FOR ENVIRONMENT / SUSTAINABLE DEVELOPMENT: RESEARCH RESULTS OF PRESCHOOL TEACHER AND JUNIOR GRADE

TEACHER PERCEPTION

Vinka Uzelac, Aleksandra Pejčić, RijekaUDC: 001.8+37 : 504

371.13 : 504Original scientific paper

Summary: cognition of environment and sustainable develoment is not common.Different ways of how environment and sustainable development are comprehended are in a direct connection with the current state in education, that is, the education of preschool teachers and junior grade teachers for environment and sustainable development. Pedagogical researches (there is only a small number of them) study the factors that can (un)favorably impact on the development and outcome of education for environment.In the first place, the issues of the interpretation of the ethics of sustainability and social values are actualised in this work, as well as their implications in education, and this is becoming crucial in comprehending the current educational processes for environment.The authors also argue to which extent and in what way can comprehending the ethics and values of environment be applied to the education of preschool teachers and junior grade teachers in croatia.In this respect, the data of the empiric part of the research are particularly interesting.The primary research aims were to get the exaimnees’ assessment regarding the past practice of their education for environment and to identify the educational needs for future education in the field of environment.

concisely, the basic results show as follows: (1) the examinees express an intense or weaker perception connected with their past education in environment; (2) the examinees express an intense or weaker perception connected with an adequate participation in a process of their future professional development and improvement in the field of environment; (3) the examinees express a, more or less, critical attitude towards single forms of education for environment. All this refers to a problem of redefining the curerent and future practice of their professional improvement. Therefore and on a wider analysis, what is discussed in this work is actual and possible future specific qualities of the development of preschool teacher and junior grade teacher education for environment and sustainable development in croatia.

Key words: environment, sustainable development, ethics of sustainability, preschool teachers, junior grade teachers, practice of education for environment, educational needs for sustainable development.

56


57

Unutar suvremenih pedagoških tendencija usmjerenih na promoviranje problemati-ke okoliša i koncepta održivog razvoja, pojam kvalitete u odgoju i obrazovanju predstavlja jedan od najznačajnijih čimbenika poticanja obrazovanja i profesionalnog obrazovanja uči-telja osnovnih škola. Unaprjeđivanje cjelokupne kvalitete odgojno-obrazovnog rada osnov-noškolskih učitelja značajno će ovisiti i o njihovim potrebama i mogućnostima ostvarivanja kvalitetnijeg obrazovanja i profesionalnog usavršavanja u području problematike okoliša i održivog razvoja.

U potrazi za kvalitetom nužno je sagledati domaća i inozemna iskustva u bavljenju tom problematikom te uvidjeti zajednička nastojanja i smjernice za razvijanjem vizije budu-ćeg obrazovanja i profesionalnog usavršavanja učitelja osnovnih škola u kontekstu problema-tike okoliša i održivog razvoja.

Ključne riječi: učitelji u osnovnim školama, obrazovanje i profesionalno usavršavanje učitelja, kvaliteta u odgoju i obrazovanju, odgoj i obrazovanje za okoliš i održivi razvoj.

UvodBrojna istraživanja provedena posljednjih desetljeća upućuju na značajne nedo-

statke u obrazovanju i usavršavanju učitelja u području problematike okoliša/održivog razvoja. Pri tome se posebno izdvaja pitanje kvalitete u njihovu obrazovanju. Pojam kvalitete se općenito smatra izuzetno kompleksnim, značajnim i neosporno neupit-nim u određivanju uspješnosti i djelotvornosti procesa odgoja i obrazovanja. Zbog

KVALITETA U OBRAZOVANJU I PROFESIONALNOM USAVRŠAVANJU UČITELJA OSNOVNIH ŠKOLA S NAGLASKOM

NA OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠ I ODRŽIVI RAZVOJ

DUNJA ANĐIćFilozofski fakultet u RijeciSveučilište u Rijeci

UDK: 37+371.213.3 : 504Pregledni članak

58

D. Anđić Kvaliteta u obrazovanju i profesionalnom usavršavanju učitelja osnovnih škola s naglaskom na...

svoje terminološke neodređenosti kvaliteta se različito definira u kontekstu različitih društvenih, političkih, kulturnih i pedagoških okolnosti koje vladaju unutar jednog društva. Razlike u društvima mogu se sagledavati na lokalnoj, nacionalnoj i globalnoj razini, pa se stoga i pojam kvalitete može sagledavati višedimenzionalno. Iz tog se ra-zloga procjena kvalitete u odgoju i obrazovanju, kao ključnoj strukturi jednog društva, mora sagledavati i s aspekata drugih društvenih struktura, ali i povijesnih kretanja. Drugim riječima, ne možemo je procjenjivati kao nešto statično i nepromjenjivo, nego baš naprotiv. Moramo je sagledati u njezinu vremenskom tijeku, promjenama koje je diktiraju, u njezinu progresu (Rosić, 1998.).

Neke odrednice kvalitete u odgoju i obrazovanjuU pokušajima definiranja kriterija procjene kvalitete u odgoju i obrazovanju

izdvaja se velik broj radova i inozemnih i domaćih autora.U zborniku Kvaliteta u odgoju i obrazovanju s međunarodnog znanstvenog kolo-

kvija održanog u Rijeci 1998., pitanje i problematika pojma kvalitete odgoja iobrazo-vanja definira se i promišlja na različite načine, a u skladu s njegovom kompleksnosti i teškoćama u operacionalizaciji. Rosić (1998:11) ističe: „U pedagoškoj znanosti postoji suglasnost da se kvaliteta obrazovanja može određivati ne samo prema sadašnjim već i prema budućim potrebama razvoja.“ Prema Rosiću (1998:13) kvaliteta se sagledava kao temelj razvoja u društvu, kao proces „koji se stvara, razvija i u sebi nosi cjelokupno ustrojstvo nastavnog i izannastavnog rada“. Prema Beziću, K. (1983:25) pedagoška se znanost bavi, između ostalog, „proučavanjem kvalitete obrazovanja najčešće putem didaktičkog četverokuta odnosno procjenjivanjem njenih temeljnih čimbenika, učite-lja, učenika, nastavnog gradiva i nastavne tehnologije, a svaki od njih svojim specifič-nostima i posebnostima pridonosi neupitnom učinku kvalitete.“

Rafajac, B., Ledić, J. i Kovač, V. (1998:19) definiraju kvalitetu „kao temeljnu kategoriju određenosti nekog predmeta ili pojave po kojoj se razlikuje od drugih pred-meta i pojava, po kojoj se specifično odnosi i reagira u odnosima s drugim, a subjek-tivno različito odražava ovisno o spoznajnim i vrijednosnim dispozicijama.“ U radu se posebno naglašava složenost konceptualizacije pojma kvalitete u odgoju i obrazovanju te zaključuje da se sam pojam iskazuje polidimenzionalno, odnosno u skladu s posto-janjem više svojstava koja određuju pojam kvalitete i to s više aspekata. Autori se u istom radu posebno bave problematikom evaluacije kvalitete u visokom obrazovanju. Kao jedan od ključnih problema izdvajaju pitanja univerzalizacije standarda i kriterija evaluacije kvalitete, zaključujući da se taj zadatak pokazao gotovo nemogućim. Tako kao ključnu komponentu procesa evaluacije ističu metodološki pristup u primjeni kvalitativnih metoda i postupaka prikupljanja podataka te definiranje ključnih poj-mova i njihova odnosa s pojmom kvalitete. U radu se posebno ističe potreba za usta-

59


novljavanjem djelatnog sustava interne i eksterne evaluacije kvalitete kao temeljnog preduvjeta njezina unaprjeđivanja. Značaj interne evaluacije podrazumijeva i značaj-nu ulogu procjena samih subjekata kao aktivnih sudionika procesa evaluacije kvalitete u odgoju i obrazovanju. Kovač, V. (1998:132) u istom zborniku kao kriterij prosudbe kvalitete unutar visokoškolske nastave ističe implementaciju i primjenu suvremenih nastavnih metoda u procesima učenja i poučavanja. Autorica smatra da se korištenjem suvremenih nastavnih metoda u procesima odgoja i obrazovanja kod učenika potiče pravilan odnos spram učenja, cjelokupnog studija i profesionalnog pripremanja te time ostvaruje „značajan korak prema kvalitetnijoj visokoškolskoj nastavi“. Plenko-vić, M., Plenković, J. i Kučiš, V. (1998:206) u svom radu Vizualna komunikacija i kvaliteta obrazovanja zaključuju „kako vizualna komunikacija i nove multimedijalne tehnologije izgrađuju i razgrađuju postojeću kvalitetu obrazovanja po mjeri suvreme-ne škole XXI. stoljeća.“

Identificiranjem i procjenjivanjem temeljnih čimbenika kvalitete odgoja i obra-zovanja unutar istraživačke problematike obrazovanja i profesionalnog usavršavanja učitelja moguće ju je detaljnije opisati i sagledati u smislu njezina daljnjeg promišlja-nja i unaprjeđivanja unutar koncepcije odgoja i obrazovanja.

važnije teorijske odrednice kvalitete obrazovanja i profesionalnog usavršavanja učitelja osnovnih škola za okoliš i održivi razvoj

U kontekstu definiranja kriterija kvalitete u programima profesionalnog obrazo-vanja i usavršavanja učitelja u području odgoja i obrazovanja za okoliš/održivi razvoj nužno je izdvojiti domaća i značajna inozemna iskustva bavljenja ovom problemati-kom.

S tim u svezi potrebno se pozvati na Unescovo vrlo značajno izvješće Sigma pro-jekta (Sigma Pilot Project) - Teacher Education in Europe - Evaluation and Perspectives. Sigma pilot projekt o kvaliteti u obrazovanju učitelja realizirala je Europska komisija. Projekt je koordiniralo njemačko Sveučilište u Osnabrucku (Universitat Osnabruck), a djelomično je nastao evaluacijom koju je započela Europska komisija još 1994./95. s pozicije tranzicije druge generacije akcijskih programa u polju obrazovanja i obrazova-nja učitelja. Članovi Znanstvene komisije Sigma pilot projekta pripremili su državna izvješća zemalja o kvaliteti u obrazovanju učitelja i europskoj suradnji u 15 članica. Ta su izvješća predstavljena i raspravljena na glavnoj konferenciji u Osnabrucku 1995. Izvješće ističe da proces obrazovanja učitelja, pitanje kvalitete i inovacija u njemu zahtijeva mnogobrojne i detaljne te kontinuirano iznošene informacije o postojećim problemima i njihovu uzroku i podrijetlu. Jedan od glavnih i osnovnih ciljeva Sigma pilot projekta bio je „popunjavanje postojećih praznina u kvaliteti obrazovanja, a po-

60


sebice u obrazovanju učitelja“ (Sigma Project, 1995:2). Europska suradnja i integracija pretpostavlja i postavlja uvijek više zahtjeve na razini i kvaliteti informacija potrebnih za određeno djelovanje. U svjetlu tih zahtjeva procesi analize i refleksije problema i izazova na razini institucija za obrazovanje učitelja u komparativnoj perspektivi tek su počeli i potrebni su mnogo jači napori u svim zemljma – članicama kako bi se promovirala takva analiza povezana s potrebama institucija za obrazovanje učitelja (Sigma Project, 1995:3,4). Kao što je vidljivo iz nacionalnih izvješća, pripremljenih na konferenciji u Osnabrucku, obrazovanje učitelja stručnjaci promatraju kao polje istraživanja i obrazovanja koje će imati jednu od glavnih uloga u procesu europske in-tegracije. Značaj tog izvješća je u vrijednosti naglašavanja kvalitetnijeg kontinuiranog, profesionalnog usavršavanja učitelja. Kontinuirano obrazovanje učitelja i profesional-no usavršavanje smatra se esencijalnim dijelom budućih obrazovnih perspektiva i dio je kojem se daje mnogo prostora u raspravama i debatama. U mnogim europskim i inim zemljama ono predstavlja golem problem usmjeren na pitanje kako postići i utemeljiti realističnu vezu između aktualnih potreba učitelja/onih koji se bave obra-zovanjem učitelja i ciljeva koji se postavljaju u teoriji. Prema tom izvješću, središnja točka, odnosno profesionalni razvoj i obrazovanje učitelja predstavlja u tom smislu ključan čimbenik i bavi se pitanjem kvalitete, ovlašćivanja i preuzimanja odgovornosti za poduzimanje obrazovnih akcija i aktivnosti usmjerenih na kvalitativne promjene u području obrazovanja i profesionalnog usavršavanja učitelja (Sigma Project, 1995.).

U zborniku Nastavnik - kao čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju Uzelac i Milotić (1999.) u procjeni ekoloških sastavnica u programima budućih učitelja za-ključuju: „Kvaliteta ekološkog osvješćivanja nastavnika (budućih i sadašnjih) podra-zumijeva čitav niz vrsta ekološkog djelovanja: od adekvatnih ekološko-obrazovnih ponuda…, ekološkog preinačavanja studijskih programa u smjeru veće ekološko-obrazovne kvalitete, promidžbe kvalitativnih ekološko-programskih pristupa…. do ekološko-obrazovnih ponuda na internetu“ (Uzelac i Milotić, 1999:538). U okviru glavnih programskih pretpostavki kvalitetnijeg ekološkog obrazovanja s obzirom na sadržajne aspekte, autorice izdvajaju suodnos kvalitete i kvantitete ekološkog obrazo-vanja, suodnos kvalitete ekološkog obrazovanja i metodologije izrade pojedinih na-stavnih planova i programa te njihove razlike i, kao posljednje, sadržajne nedostatke nastavnih planova i programa.

Borić (1999.) prema rezultatima istraživanja utjecaja nastavnika na kvalitetu od-goja i obrazovanja za okoliš, zaključuje da postoje manjkavosti u ekološkoj edukaciji nastavnika o kojoj ovisi kvaliteta odgoja i obrazovanja učenika za okoliš.

U istom kontekstu izdvajamo rad autorica Uzelac - Krstović (2003.) Pedagoško-ekološka teorija: stanje, problemi i perpektive. Autorice u radu upućuju značajnu kritiku pedagogijskoj teoriji kao platformi za unaprjeđivanje prakse odgoja i obrazovanja za

61


okoliš i kao temelju za pronalaženje praktičnih rješenja ključnih problema okoliša. Kao glavne probleme navode, u tom kontekstu, nepomičnost i nepromjenjivost kvantitete i kvalitete odgoja i obrazovanja za okoliš, nedostatan doprinos ekološko-pedagogijske teorije i njezinu praktičnu iskoristivost, neosuvremenjivanje odgojno-obrazovnog rada u području okoliša i neinovativnost u području rada na problemima okoliša. S tim u svezi identificiraju kao jedan od gorućih problema nedostatak ekološko-odgojno-obrazovnog rada i njegovih oblika u svakodnevnoj nastavnoj praksi u školama. Po mi-šljenju navedenih autorica zaostajanje pedagogijske teorije u području okoliša moguće je identificirati u nizu pedagoških disciplina, pri čemu se u općoj pedagogiji ističu ne-dostatna znanstvena elboracija već osnovnih ekoloških pojmova i rasprave o humanoj ekologiji utemeljenoj na pedagoškim pristupima, vrijednostima odgoja i obrazovanja za okoliš, ekologijskim školama, ekološko-odgojno-obrazovnim uspjesima, cjelovito-sti odgoja i obrazovanja za okoliš i refleksiji u istraživanjima. U područjima ostalih pedagoških disciplina, poput didaktike i metodika školskih, odnosno nastavnih pred-meta, to su ciljevi i zadatci, izbor sadržaja, izrada planova i programa, te vrednovanje kvalitete rada. U teoriji školske pedagogije identificirani su nedostatatci općenitog bavljenja problematikom okoliša na različitim razinama školskog obrazovanja. U skla-du s tim, posebno je naglašen i „nedostatak djelatnika osposobljenih za znanstveni rad u području odgoja i obrazovanja za okoliš“ (Uzelac i Krstović, 2003:244).

Slično nalazimo i u radu Od ekološke (ne)pismenosti prema cjeloživotnom učenju za održivi razvoj (Uzelac, 2004.) gdje se iznosi da dosadašnje spoznaje o problematici odgoja i obrazovanja za održivi razvoj upućuju na niz ključnih i temeljnih problema, primjerice nepostojanje nacionalne strategije implementacije odgoja i obrazovanja za održivi razvoj i konkretnih mjera za poticanje uvođenja cjelovitog koncepta odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Iz te se problematike posebno izdvaja nepripremljenost učitelja za svoju novu ulogu u promoviranju koncepta odgoja i obrazovanja za održivi razvoj. Nadalje, autorica zastupa stav da stanje i vizija sustava odgoja i obrazovanja za održivi razvoj u Republici Hrvatskoj upućuju, između ostalih, i na značajna pitanja koja se posebice tiču kvalitete profesionalnog razvoja i usavršavanja učitelja: problema-tiku sadržajnog deficita, neusklađenosti i neinterdisciplinarnosti; inoviranja odgojno-obrazovnog rada na svim razinama školovanja; neizgrađenost sustava te krutost i nepro-hodnost postojećeg sustava odgoja i obrazovanja za održivi razvoj i to na sveučilišnim institucijama, a posebice visokoučiteljskim školama i fakultetima; proces permanen-tnog obrazovanja pedagoških djelatnika te time i profesionalnog razvoja i usavršavanja učitelja razredne nastave u odgoju i obrazovanju za održivi razvoj (Uzelac, 2004.).

Temeljem izloženog daje se zaključiti da su identificirani kvalitativni nedostatci u odgoju i obrazovanju za okoliš/održivi razvoj u području obrazovanja i profesional-nog usavršavanja učitelja uglavnom usmjereni na nekoliko razina i aspekata. Najčešća

62


pitanja i problematika vezani su uz postojanje programa za obrazovanje učitelja na inicijalnoj razini i razini profesionalnog razvoja učitelja, uz pristupe i strategije im-plementacije u sadržaje te metode učenja i poučavanja u programima obrazovanja i usavršavanja. U svezi s tim ističu se i obrazovne potrebe, usmjerene na sadržajnu dimenziju programa obrazovanja učitelja koja uključuje razvijanje odgovarajućih zna-nja, temeljenih na sadržajima održivosti, razvijanje i primjenu potrebnih sposobnosti i vještina te suvremenu obrazovnu tehnologiju kao sredstvo i metodu promoviranja koncepcije održivog razvoja (Anđić, 2006). Pri procjeni kvalitete strategija, pristupa, programa i aktivnosti odgoja i obrazovanja za okoliš treba se voditi načelima koja isti-ču fokusiranost na postizanje željenih rezultata, poštivanje vrijednosti, gledišta i prava svih sudionika, razvijanje partnerstva sa svim angažiranim društvenim strukturama, unošenje korisnih i vrijednih pristupa koji odgovaraju namjeni te korištenje za daljnji razvoj u području odgoja i obrazovanja za okoliš (Rush i sur., 1999.). U procesi-ma razvijanja i implementacije odgojno-obrazovnih koncepcija - koncepcije odgoja i obrazovanja za okoliš/održivi razvoj u obrazovanje i profesionalno usavršavanje uči-telja, zajedno sa svojim glavnim sastavnim elementima, oni bi trebali biti usklađeni s temeljnim kvalitativnim zahtjevima koje pred njih postavlja novi implementacijski plan dekade obrazovanja 2005-2014. odgoja i obrazovanja za održivi razvoj.

ZaključakNovi suvremeni zahtjevi za održivim razvojem postavljaju i nove izazove, potiču

na promjene i uspostavljanje kvalitetnijeg obrazovanja unutar profesionalnog obrazo-vanja i usavršavanja učitelja za okoliš/održivi razvoj. Učitelji kao refleksivni praktičari predstavljaju najbolji izvor i put otkrivanja eventualnih nedostataka u postojećoj odgoj-no-obrazovnoj praksi i programima njihova obrazovanja i profesionalnog usavršavanja. Kao nužan element kvalitetnog odgoja i obrazovanja za okoliš/održivi razvoj, program-ske, strategijske, sadržajne i ostale dimenzije odgoja i obrazovanja za okoliš i održivi ra-zvoj predstavljaju moguće sastavnice i usmjerenja budućih programa obrazovanja i pro-fesionalnog usavršavanja učitelja u osnovnim školama kao nužnosti razvoja i poticanja unaprjeđivanja postojeće odgojno-obrazovne prakse u radu s učenicima u osnovnim školama. Na tim osnovama moguće je izgraditi novu kvalitetu u školama usmjerenu na uspostavljenje suvremenih pedagoško-ekoloških i humanističkih nastojanja u koncep-cijama cjeloživotnog i budućim generacijama usmjerenog održivog razvoja.

63


Literatura

Anđić, D. (2006.), Analiza stanja i vizija razvoja obrazovanja učitelja za okoliš. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci.

Bezić, K. (2000.), Tehnologija obrazovanja i školovanje učitelja. U zborniku Nastavnik i suvremena obrazovna tehnologija. (2000.). Međunarodni znanstveni kolokvij, (ur.Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Gospić-Rijeka. str. 19 - 26.

Borić, E. (1999.), Utjecaj nastavnika na kvalitetu odgoja i obrazovanja za okoliš. U zborniku Nastav-nik-čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. (1999.). Drugi međunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 540 - 549.

Klapan, A. (1999.), Obrazovanje edukatora – pretpostavka za kvalitetu rada u obrazovanju odraslih. U zborniku Nastavnik –čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju, (ur. Rosić, V.), Međunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. str.250 - 256.

Klapan, A. (2000.), Tehnologija u obrazovanju odraslih. U zborniku Nastavnik i suvremena obra-zovna tehnologija, (ur. Rosić, V.), Međunarodni znanstveni kolokvij. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci. str. 75 - 79.

Kovač, V. (1998.), Suvremene nastavne metode kao kriterij kvalitetne visokoškolske nastave: kolegijalno tutorstvo. U zborniku Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. (1998.). Međunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosić ,V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 132 - 139.

Plenković, M., Plenković, J., Kučiš, V. (1998.). Vizualna komunikacija i kvaliteta obrazovanja. U zborniku Kvaliteta u odgoju i obrazovanju. (1998.). Međunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 206 - 219.

Rafajac, B., Ledić, J., Kovač, V. (1998.), Kvaliteta visokog obrazovanja. U zborniku Kvaliteta u od-goju i obrazovanju. (1998.). Međunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 19 - 28.

Rosić, V. (1998.), Kvaliteta u odgoju i obrazovanju - pristupi i rješenja. U zborniku Kvaliteta u odgo-ju i obrazovanju. (1998.). Međunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 9 - 17.

Rosić, V. (1999.), Nastavnik - čimbenik kvalitete odgoja i obrazovanja. U zborniku Nastavnik-čimbe-nik kvalitete u odgoju i obrazovanju. (1999.). Drugi međunarodni znanstveni kolokvij, (ur., Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 1 - 11.

Rush, M., Wharfe, L., collins, H., Thomas, K. (1999.), Towards a set principles for effective envi-ronmental educationa strategies and programmes and their evaluation. A review of the literature. The Open Politechnic of New Zealand.

64


Sigma Project. (1995.), Teacher Education in Europe: Evaluation and Perspectives. Pilot Project: Summary.

Uzelac, V., Milotić, B. (1999.), Ekološke sastavnice u programima budućih učitelja/nastavnika. U zborniku Nastavnik-čimbenik kvalitete u odgoju i obrazovanju. (1999.). Drugi međunarodni znan-stveni kolokvij, (ur., Rosić, V.). Filozofski fakultet u Rijeci, Rijeka. str. 530 - 540.

Uzelac, V., Pejčić, A. (2002.), Strategija cjeloživotnog učenja u području odgoja i obrazovanja za okoliš - korak bliže djetetu. U: Cjeloživotnim učenjem korak bliže djetetu, Zbornik radova sa stručno-znan-stvenog skupa u povodu 155. obljetnice predškolskog odgoja u Rijeci, (ur. Lepičnik-Vodopivec, J., Uzelac, V., Arko-Tomaić, V., Vičić, K.), Rijeka.

Uzelac, V., Krstović, J. (2003.), Pedagoško-ekološka teorija: stanje, problemi i perspektive. U zborniku Odgoj, obrazovanje i pedagogija hrvatskog društva, Zbornik radova sa Sabora pedagoga Hrvatske. Zagreb: Hrvatski pedagoško-književni zbor.

65


QUALITY IN PRIMARY SCHOOL TEACHER EDUCATION AND PROFESSIONAL IMPROVEMENT, PARTICULARLY wITHIN THE CONTEXT OF EDUCATION FOR

ENVIRONMENT AND SUSTAINABLE DEVELOPMENT

Dunja Anđić, RijekaUDC: 37+371.213.3 : 504

Review article

Summary: Regarding contemporary pedagogical tendencies directed to the promotion of environmental problem area and the context of sustainable develoment, the notion of quality in education represents one of the most significant factors in the encouragement of primary school teacher education and professional improvement. The promotion of the whole quality of primary school teacher educational work considerably depends on their needs and possibilities of realizing more qualitative education and professional improvement in the field of environment and sustainable development problem area.

In search for quality, it is necessary to look upon some home and foreign experience linked with the same problem area, and to recognise shared efforts and guidelines on the development of vision of future primary school teacher education and professional improvement within the problem area of environment and sustainable development.

Key words: primary school teachers, teacher education and professional improvement, quality in education, education for environment and sustainable development.

66


67

Učenici prvog razreda postavljaju pred učitelja/icu složenije zadatke nego učenici slje-dećih razreda. Pitanje zadovoljenja njihovih potreba (fizioloških potreba, potreba za sigur-nošću, potrebe za pripadnošću, samopoštovanjem i samoostvarenjem) u izravnoj je vezi s njihovim učenjem i socijalizacijom.

U našim školama nailazimo na mnoge potvrde kako djetetove potrebe (biološke i socijal-ne) nisu pravilno zadovoljene. Sustavno i programirano utjecanje na opću motivaciju učenika moguće je ostvariti mijenjanjem odgojnih i obrazovnih strategija te uvođenjem metoda rada koje se temelje na zadovoljenju hijerarhije motiva. Stupanj zadovoljenja djetetovih potreba ne utječe samo na motivaciju učenika za učenje već i na oblikovanje njihove osobnosti.

Ključne riječi: prvi razred, biološke i socijalne potrebe učenika, oblikovanje osobnosti, ponašanje učenika.

UvodTri su temeljna kamena nezaobilazna u izgradnji osobnosti svakog pojedinca. To

su motivi (potrebe, poticaji i ideje), učenje i mišljenje, tj. rasuđivanje kao najsloženiji oblik mišljenja (više u knjizi Šverko, B. i sur., 2002.). U procesu odgoja i obrazovanja tijekom svih godina školovanja učitelji obraćaju pozornost na svaku navedenu kom-ponentu zasebno i cirkularno, a posebice to trebaju činiti učitelji/ice prvog razreda. Za učenike - početnike (one koji se tek uživljavaju u ulogu učenika) te će se tri kom-ponente nadovezivati jedna na drugu slijedom: motivacija - učenje – mišljenje. To je jedan od bitnih razloga što će mišljenje učenika (proces) biti rezultat učenja, a učenje (proces) rezultat motivacije. Iz toga proizlazi da učitelji trebaju sustavno i programi-

ZADOVOLJENJE HIJERARHIJE MOTIVA KOD UČENIKA PRVOG RAZREDA

ANAMARIJA LOVRENTJEVOŠ Zapruđe, Zagreb

UDK: 159.947.5 : 373.32Pregledni članak

68

A. Lovrentjev Zadovoljenje hijerarhije motiva kod učenika prvog razreda

rano utjecati na motivaciju, kako bi u konačnici utjecali i na sposobnost učenikova mišljenja (Lovrentjev, 2005.).

Može se pretpostaviti da mnoge otežavajuće okolnosti na koje nailaze svi učite-lji/ce (od osnovne škole do sveučilišta), naročito učitelji u razrednoj nastavi (s obzirom na dob učenika s kojima rade), a posebice u prvom razredu zbog specifičnosti “prve godine školovanja”, imaju svoje izvorište u donekle neusklađenom slijedu navedenih komponenata u poučavanju.

Motivacije u učenika prvoga razredaMotiv je definiran kao pokretač neke aktivnosti, a stvaraju ga svega dvije ili tri kom-

ponenete: to su potrebe i poticaji, a za neke psihologe i ideje (više kod: Fulgosi, 1997.).Polazak u prvi razred važna je karika u odgojno-obrazovnom lancu za svakoga

budućeg učenika, odnosno to je sam početak lančanih reakcija u procesu školovanja.Anketiranje dviju generacija učenika upisanih u prvi razred (Lovrentjev, 2005.,

16 - 17) pokazuje da kod učenika uglavnom nije osviještena potreba za školovanjem: djelomično su prisutni poticaji (u obliku projekcije roditeljskih stavova) i djelomično ideje vrlo pojednostavljenih ciljeva kakve su im predstavili roditelji.

Ako dijete polazi u školu bez njemu jasnih motiva, ono dolazi u školu s nede-finiranim stavom o tome, iz poslušnosti ili, kako je jedno dijete reklo, “zato jer je to naredba” (Lovrentjev, 2005.).

Utjecaj emocija na motivacijuPonašanje učenika posljedica je motivacije, a ona je pod velikim utjecajem emo-

cija. Djeca u početnoj školskoj dobi imaju izrazito snažne, ali kratkotrajne emocije koje se često znaju brzo izmjenjivati. Njihove emocije lako su uočljive, jer još nisu naučili kontrolirati izražavanje emocija, što učiteljima/cama uvelike olakšava prepo-znavanje emocionalnog stanja u kojem se pojedino dijete nalazi.

M. Čudina-Obradović navodi kako se kod djece u školskoj dobi postupno poveća-va broj različitih emocija i mijenja način njihova izražavanja. Smanjenje egocentričnosti dovodi do povećanja socijalnih emocija, a socijalno učenje uvjetuje i njihovu sve veću kontrolu (više kod: Andrilović, Čudina-Obradović, 1994.) Stoga je u prvom razredu ve-oma bitno pažljivo promatrati učenike (jednako toliko kao i kasnije, ako ne i više), pratiti njihove emocije i predvidjeti moguće reakcije. Praćenjem emocionalnog stanja učenika i predviđanjem njihovih reakcija svaki učitelj/ica povećava učinkovitost svoga rada, unosi onu humanu dimenziju u svoju misiju i u krajnjem smislu - olakšava rad sebi samom.

Motivaciju učenika za polazak u školu treba graditi iz poticaja i ideja, uz obve-zatnu prisutnost emocija, imajući u vidu da samo pozitivne emocije mogu poticajima i idejama dati dobro usmjerenje. V. Andrilović navodi (Andrilović, Čudina-Obradović,

69


1994.) da emocije omogućuju povećeno angažiranje, te tvrdi da će čovjek uz prikladnu emociju upotrijebiti više energije da postigne neki cilj, što u stanju ravnodušnosti vjero-jatno ne bi. Upravo je zbog toga veoma važna emocionalna priprema učenika za školu. Važnost emocija u motivacijskom ciklusu može se prikazati na sljedećim primjerima:

Emocija: radostFIZIOLOŠKE POTREBE - odgađa (npr. učenik ne osjeća glad)POTIcAJI – usklađuje s motivima (učenik ima osjećaj sigurnosti i pripadanja)IDEJE – pozitivne potiče (npr. učenik želi znati čitati), negativne sputava (npr. učenik ne želi biti bolji od brata)

Emocija: srdžbaFIZIOLOŠKE POTREBE – odgađa (npr. učenik ne osjeća žeđ)POTIcAJI – udaljava od motiva (učenik ne osjeća pripadnost, sigurnost)IDEJE – pozitivne sputava (npr. učenik ne želi sudjelovati), negativne potiče (npr. učenik želi istući suparnika)

Emocija: strahFIZIOLOŠKE POTREBE – ubrzava (npr. učenik često treba na Wc)POTIcAJI – udaljava od motiva (učenik neme osjećaj samopoštovanja)IDEJE – pozitivne sputava (npr. učenik ne želi pomoći nekome), negativne spu-tava (npr. učenik ne želi povrijediti nekoga)

Emocija: žalostFIZIOLOŠKE POTREBE – odgađa (npr. učenik ne osjeća glad, žeđ)POTIcAJI – udaljava od motiva (učenik nema osjećaj sigurnosti, pripadnosti, samopoštovanja)IDEJE – pozitivne sputava (npr. učenik ne želi ništa), negativne potiče (npr. učenik želi otići, pobjeći)

Složene emocije kao što su npr. zavist (ljubomora), neuspjeh ili osamljenost, koje se mogu vrlo lako primijetiti kod učenika, sastoje se od manje ili više jednostavnih negativnih emocija: straha, srdžbe, žalosti… te će one na složen način djelovati na potrebe, prihvaća-nje poticaja i ideja, i u konačnici na motivaciju učenika i njihovo ponašanje.

Hijerarhija motiva kod učenika prvog razredaBudući da je čovjek i biološko i društveno biće, tako se i njegovi motivi (kao

pokretači) dijele na biološke i socijalne, tzv. prave ljudske motive. Američki psiholog

70


Abraham Maslow načinio je piramidalnu hijerarhiju ljudskih motiva iz koje se vidi da je u bazi piramide zadovoljavanje fizioloških potreba, a na njih se dalje nadograđuju motivi “viših stupnjeva”: potreba za sigurnošću, potreba za pripadanjem, potreba za samopoštovanjem i na vrhu kao najviša potreba nalazi se samoaktualizacija (više kod: Šverko i suradnici, 2002.).

Slika 1. Shematski prikaz međusobnog odnosa emocija, motiva i ponašanja učenika

4

PRIMARNEEMOCIJE

(jednostavne)

radost

žalost

srdžba

strah

SEKUNDARNEEMOCIJE(složene)

uzbuđenjeljubomora

ponossram

krivnjadivljenjesamilost

zlobapoštovanje

omalovažavanje

čuđenjeuspjeh

osamljenostsupriornostneuspjeh

inferiornostmržnja ljubav

FIZIOLOŠKEPOTREBE

sitostutažena žeđ

povoljnatemperaturapražnjenjemjehurakretanje

POTICAJIfiziološko

zadovoljstvo

emocionalnozadovoljstvo

intelektualno zadovoljstvo

IDEJEzadovoljni

roditelji

individualniinteresi

igradobre ocjene

znanje pisanja znanje čitanja

znanje računanjasnalaženje u

prometu...

HIJERARHIJAMOTIVA

UČENIKAPREMA

A. MOSLOW -u

PONAŠANJE UČENIKA

ovisi o načinu rješavanja hijerarhije motiva

71


Prema Maslowljevoj hijerarhiji motiva lako se uočava koje su potrebe ljudima osnovne, a koje ih nadograđuju, te kojim se redom zadovoljavaju. Odrasli ljudi često mogu intervenirati svojom voljom unutar navedene hijerarhije, pa će tako prisilno ignorirati npr. glad (dijeta) ili će im potreba za samopoštovanjem biti važnija od po-trebe za pripadanjem (npr. karijera ispred obitelji) i slično.

Fiziološke potrebeInterveniranje svojom voljom na hijerahiju motiva nije često u djece. Kod njih

se motivi pravilno nadograđuju jedan na drugi. Na prvom mjestu su im fiziološke potrebe (glad, žeđ, san, toplina tijela, odnosno prostora, pražnjenje mjehura i crijeva, osjećaj čvrstog tla pod nogama, svjež zrak, kretanje…).

Iz toga slijedi nužnost sljedećih postupaka (Lovrentjev, 2005.):1. trebalo bi povesti brigu o tome da učenici redovito jedu i da im se ne odgađa

potreba za vodom 2. trebalo bi započeti radni dan razbuđivanjem: pjesmom, smijehom (šalom) ili

plesom3. poslije ručka obvezan je kraći odmor 4. trebalo bi se pobrinuti da je u učionici dovoljno toplo, odnosno hladno i da

ima svježeg zraka5. nikada ne bi trebalo odgađati učenicima odlazak na Wc6. trebalo bi učenicima osigurati primjerene klupe i stolice – da im noge ne “vise”7. potrebno je omogućiti učenicima dovoljno kretanja unutar učionice i vani.

Slika 2. Hijerarhija motiva prema Maslowu

1

Slika 1. Shematski prikaz međusobnog odnosa emocija, motiva i ponašanja učenika

3. Hijerarhija motiva kod učenika prvog razreda

Budući da je čovjek i biološko i društveno biće, tako se i njegovi motivi (kao

pokretači) dijele na biološke i socijalne, tzv. prave ljudske motive. Američki psiholog

Abraham Maslow načinio je piramidalnu hijerarhiju ljudskih motiva iz koje se vidi da je u

bazi piramide zadovoljavanje fizioloških potreba, a na njih se dalje nadograđuju motivi "viših

stupnjeva": potreba za sigurnošću, potreba za pripadanjem, potreba za samopoštovanjem i na

vrhu kao najviša potreba nalazi se samoaktualizacija (više kod: Šverko i suradnici, 2002.).

Slika 2. Hijerarhija motiva prema Maslowu

Prema Maslowljevoj hijerarhiji motiva lako se uočava koje su potrebe ljudima

osnovne, a koje ih nadograđuju, te kojim se redom zadovoljavaju. Odrasli ljudi često mogu

intervenirati svojom voljom unutar navedene hijerarhije, pa će tako prisilno ignorirati npr.

glad (dijeta) ili će im potreba za samopoštovanjem biti važnija od potrebe za pripadanjem

(npr. karijera ispred obitelji) i slično.

3.1. Fiziološke potrebe

Interveniranje svojom voljom na hijerahiju motiva nije često u djece. Kod njih se

motivi pravilno nadograđuju jedan na drugi. Na prvom mjestu su im fiziološke potrebe (glad,

žeđ, san, toplina tijela, odnosno prostora, pražnjenje mjehura i crijeva, osjećaj čvrstog tla pod

nogama, svjež zrak, kretanje…).

Iz toga slijedi nužnost sljedećih postupaka (Lovrentjev, 2005.):

1. trebalo bi povesti brigu o tome da učenici redovito jedu i da im se ne odgađa potreba za

vodom

2. trebalo bi započeti radni dan razbuđivanjem: pjesmom, smijehom (šalom) ili plesom

3. poslije ručka obvezan je kraći odmor

FIZIOLOŠKE POTREBE

POTREBA ZA SIGURNOŠĆU

POTREBA ZA PRIPADANJEM

SAMOPOŠTOVANJE

SAMOAKTUALIZACIJA

72


Potrebe za sigurnošćuNa zadovoljene fiziološke potrebe nadovezuju se potrebe za sigurnošću kao slje-

deći preduvjet da odgojno-obrazovni proces bude uspješan. Dijete koje se ne osjeća sigurno u prostoru, sigurno u fizički integritet i egzistenciju te okruženje, neće valjano pratiti obrazovne sadržaje niti će valjano sudjelovati u socijalnim interakcijama. Osje-ćaj sigurnosti nadovezuje se odmah na fiziološke potrebe, pa je utoliko bliži osnovnim, bazičnim motivima – dakle, ima veliku važnost u djetetovu razvoju.

Egzistencija učenika, osjećaj sigurnosti preživljavanja i stambene sigurnosti učenika nisu u domeni škole, ali ih učitelj može uočiti i pravodobno intervenirati ili preventivno upozoriti roditelje. Ima, na žalost, primjera gdje roditelji kao kaznu primjenjuju uskraćivanje jela (za kaznu bez večere u krevet) ili kod učenika smisleno podrivaju osjećaj sigurnosti pričama o popravnom domu (začuđuje podatak koliko djece zna što je popravni dom). Neki roditelji idu čak toliko daleko da se koriste emo-cionalnim ucjenama kojima se ni odrasle osobe katkada ne znaju oduprijeti (ako se to bude ponavljalo – više te neću voljeti).

Dijete kod kojega dugoročno nije zadovoljena potreba za sigurnošću, svaki će učitelj/ica prepoznati – to se dijete boji: boji se samostalno započeti neki zadatak, boji se samo otići u drugu učionicu po nešto, boji se za svoju fizičku sigurnost (preskočiti prepreku), boji se konkurentskih odnosa, boji se roditelja, kazne, batina.

Potrebe za pripadanjemPotreba za pripadanjem podrazumijeva zadovoljenje osjećaja primanja i davanja

ljubavi, osjećaj prijateljstva, pripadanja većoj grupi (razredu) i manjoj grupi (svom druš-tvu s kojim se dijete igra ili nekoj interesnoj grupi slobodnih aktivnosti), osjećaj pripada-nja “svojoj učiteljici”, istospolnoj skupini i, naravno, svojoj obitelji, užoj, široj…

Unutar prve godine školovanja trebalo bi posebno poraditi na osjećaju pripad-nosti kako bi se od samog početka moglo pozitivno utjecati na socijalno ozračje ra-zrednog odjela. Ovdje se valja oštro suprotstaviti usađenim stereotipima koji su najče-šće prisutni u stavovima učitelja. To su najčešće:

- podjela po spolu (djevojčice će raditi ovo, a dječaci ono)- podjela po uspjehu (za bolje učenike su ovi zadaci, a za slabije ovi)- podjela po ponašanju (dobri učenici će ići van, a zločesti će spremiti razred).Mada su ove podjele doista moguće (jer doista postoje dječaci i djevojčice, bolji i

slabiji učenici, poslušnija i neposlušnija djeca) – nije moguće da će ih učitelj/ica izreći, a da kod učenika time ne utre put kojim će i oni usvojiti iste stereotipe.

S obzirom na to da ne postoji niti jedan zadatak koji bi učiteljica mogla uputiti učenicima, a da je spolno uvjetovan, ne postoji niti jedan razlog da se učenike na taj način dijeli. Učenici će se, spontano, sami dijeliti u toj dobi u istospolne grupe, ali

73


će ih učiteljica usmjeravati na zajedničko obavljanje zadataka i time poticati osjećaj pripadnosti istom razredu.

Sljedeći korak složeniji je od prvoga. Podjela po uspjehu (postignuću) katkada je učiteljima/icama toliko uočljiva da se njihova reakcija na uspješnost učenika nameće sama po sebi. Zato bi učitelji trebali svom saznanju (o postignuću učenika) pridružiti odgovarajuće postupke:

- izbaciti iz svog rječnika pojmove “bolji” i “slabiji” / “lošiji” učenici- promijeniti odnose među učenicima iz kompeticije (natjecanja) u kooperaci-

ju (suradnju)- razviti kod učenika “razmjenu dobara” da pomaganje bude reverzibilan odnos.Izmjena stereotipa podjele učenika po ponašanju vrlo se teško mijenja kod učite-

lja/ica. Učiteljima/icama je teško zanemariti ono što je toliko važno za njihovu uspješ-nost, kada ponekad troše više vremena i energije na umirivanje “neposlušnih” nego na njihovo poučavanje. Razlika među učenicima (emocionalna, intelektualna, socijalna i praktična) vrlo je značajna. Ona se ne može zanemariti, ali se može ublažiti. Svi su oni sudionici istog zbivanja – odgajanja i obrazovanja u školi, stoga i utječu jedni na druge. Upravo taj međusobni utjecaj jednih na druge treba iskoristiti i primijeniti sljedeće postupke (Lovrentjev, 2005.):

- sve aktivnosti trebale bi biti jednako dostupne svima (bez kažnjavanja pod-grupa)

- trebalo bi poticati razgovore o ponašanju među samim učenicima (bez mono-loga učitelja/ice)

- trebalo bi dopustiti učenicima da sami jedni drugima daju savjete o ponaša-nju (i sami znaju reći drugima što im se ne sviđa)

- svaki razgovor o ponašanju trebao bi završiti “razrednim dogovorom”- svaku korekciju ponašanja trebalo bi završiti poticajno- ako su neki učenici osamljeni ili odbačeni, trebalo bi potaknuti ostale da ih

uključuju u druženje te uočavaju i ističu njihove dobre osobine.Razvijanje osjećaja pripadnosti, zadovoljenje potrebe za pripadnošću - gradi se

procesno.Koliko su te potrebe zadovoljene, vidljivo je kada se najavljuje neki zajednički

cilj u kojem neće doći do izražaja predispozicijske sposobnosti učenika.

Potreba za samopoštovanjemMotiv koji može snažno pokretati učenike, ali i vrlo negativno djelovati na nji-

hovo ponašanje, potreba je za samopoštovanjem – odgovor na pitanje: kakav sam ja? U prvom razredu (pa ni u drugom , trećem...), učenici sebi još ne postavljaju to pitanje. Ali, i bez postavljanja toga pitanja samome sebi - odgovor na njega dobivaju svakodnevno: ono što misle o sebi – saznali su od drugih.

74


Na taj način o sebi često razmišljaju i odrasli. M. Rijavec i D. Miljković smatraju da je slika o sebi (“pojam o sebi” ili “samosvijest”) odraz ponašanja drugih ljudi prema nama. Napominju da se jednom stvorena slika više u svijesti ne provjerava, već postaje punopravni dio vlastitoga viđenja sebe (više kod: Rijavec, 1998.).

Iz toga se zaključuje da je moguće snažno i široko utjecati u ranom i kasnijem djetinjstvu na stvaranje samopoštovanja (u pozitivnom i negativnom smjeru) i time dobrim dijelom odrediti načine ponašanja učenika. To pak navodi na promišljanje o snažnoj ulozi učitelja/ice i razrednog ozračja, kao i obrazovnog ozračja na razvoj svakog pojedinca. Upitno je kolika je količina odgovornosti učitelja/ice za različita ponašanja učenika u školi. I trebaju li se uopće učitelji “žaliti” na ponašanja učenika, umjesto na svoje, kojima ih dobrim dijelom induciraju?

S obzirom na to da je zadovoljenje potrebe za samopoštovanjem jedan od moti-va koji pokreće učenika i utječe na učenikovo ponašanje, upravo iz ponašanja učenika možemo sagledati je li ta potreba zadovoljena (a ona se može zadovoljiti na različite načine, prihvatljive i neprihvatljive), i kako se zadovoljava.

Prema M. Rijavec i D. Miljković razlikujemo osobe s niskim i visokim samo-poštovanjem (više kod Rijavec, M. i Miljković, D., 2001.). One se razlikuju upravo svojim ponašanjem koje je u skladu sa slikom o sebi.

Učenike niskog samopoštovanja prepoznaje se u neobvezatnom razgovoru, u tematskom razgovoru, u načinu rješavanja postavljenih zadataka, u socijalnim odnosi-ma i u emocionalnim reakcijama. Već u prvom razredu može se primijetiti:

- da su neki učenici vrlo sramežljivi- da su neki učenici pretjerano povučeni- da se neki učenici lako rasplaču- da neki lako odustaju od igre (sami se izoliraju)- da neki ne žele ni pokušati izraziti svoje mišljenje- da su skloni reći "ja to ne mogu" bez obzira na težinu zadatka- da se povlače i kada su u pravu i ne pokušavajući se izboriti za svoja prava

(drugi im otimaju bojicu iz ruke, optužuju ih za nešto što nisu učinili)- da su prgavi i stalno se pravdaju- da neki učestalo upozoravaju na tuđe propuste ili pogrješke (učitelji kažu

"tužakaju")- da su skloni ubaciti se u tuđu igru i rastrojiti je- da nesporazume rješavaju "na mah" i brzo se potuku- da se raduju tuđem neuspjehu.Kada se u školama uoči neko od navedenih ponašanja, posebice ako se radi o

destruktivnom ponašanju, učitelji su ponekad skloni korigiranju tog ponašanja – bez rasčlambe uzroka i bez sagledavanja uzroka. Uzrok mu može biti nisko samopošto-

75


vanje koje valja sustavno mijenjati. Afirmirati učenika i podići mu samopouzdanje može se na različite načine. To je pitanje odluke: želi li učitelj/ica posvetiti tome svoje vrijeme, i pitanje odabira: kako će se učitelj/ica pripremiti da pomogne učeniku.

Za razliku od njih, učenici visokog samopoštovanja prepoznaju se po sljedećem:- često započinju igre, daju inicijativu- ne srame se, već su izuzetno otvoreni- sami započinju razgovor s učiteljicom o nečemu što ih zanima- zrače vedrinom, prepoznatljivo su veseli- skloni su iznijeti svoje mišljenje i kada je suprotno od tuđega (uključujući i

mišljenje učitelja/ice)- bore se za svoja prava i raspravljaju- vrlo su senzibilizirani za nepravdu- neuspjeh ih ne demoralizira, čak se i nasmiju sami sebi (Kako sam to ružno

nacrtao!)- izrazito vole iskušavati svoje mogućnosti.Učenici niskog ili visokog samopoštovanja kao odrasle osobe jednoga će dana

postati i takvi ljudi – takvi roditelji, takvi zaposlenici, takvi suradnici....Psiholozi su kroz brojna ispitivanja istraživali uzroke koji su doveli kod odraslih

ljudi do određene slike o sebi. coopersmith je odredio dva presudna uzroka: jedan je količina poštovanja koju je dijete dobilo od značajnih osoba u svojoj okolini (tu će se prvenstveno naći roditelji, a potom šira obitelj, učitelji i prijatelji) i količina doživlje-nih uspjeha i neuspjeha kroz život (više kod Rijavec, 1998.).

Može se zaključiti da uloga učitelja/ice u prvom, kao i u svim ostalim razredima, ima dugosežne posljedice na formiranje učenikove osobnosti. U prvom je razredu ulo-ga učitelja/ice tim važnija jer će svojim stavom učitelj/ica inducirati stavove zajednice (razreda) o pojedinom učeniku te će se takvi stavovi odražavati kao oblik interakcije u tom razredu i dulje nego je učitelj/ica fizički prisutan/prisutna u njemu.

Potreba za samoostvarenjemSamoaktualizacija (samoostvarenje) sam je vrh piramide motiva koji utječu na

ponašanje. To je složena potreba za postignućem sklada u samome sebi - i vrlo se ra-zličito manifestira kod djece. Postignuće (cilj) učenici mogu odrediti sami za sebe, za njih ga mogu odrediti roditelji ili im ga postaviti učitelji. Utjecaj vršnjačke grupe pri određivanju postignuća izrazito je važan tek u doba adolescencije.

Nema djeteta koje se u školi (kao i u obiteljskome ili svom društvenom životu) ne želi osjećati dobro i ugodno, prihvaćeno i zadovoljno. Kada im se neki od navede-nih motiva ne zadovolje, kada se motivi sukobljavaju (učitelj/ica očekuje jedno, rodi-telji drugo, a učenik želi treće) ili kada su prepreke za ostvarenje nekih motiva nesavla-dive – dolazi do različitih reakcija. V. Andrilović navodi da ljudi nisu jednako otporni

76


na stanje frustracija i tvrdi da one mogu djelovati pozitivno (ako su kratkog trajanja) i negativno (ako su dužeg trajanja) te dovoditi do različitih ponašanja: agresivnosti, odustajanja od cilja, dezorganizacije, ponašanja ili stanja anksioznosti (strepnje) (više kod Andrilović, Čudina – Obradović, 1994.).

Koji su koraci za postizanje samoaktualizacije učenika već od prvog razreda – kao krajnjeg motiva za pokretenje aktivnosti?

Evo nekoliko važnih:- svaki učenik je uspješan u nečemu i treba ga znati afirmirati (pohvala, pljesak,

čestitka, obavijest roditelju, nagrada....);- svaki učenik može postići određenu razinu koja je maksimum za njega i to je

njegov krajnji uspjeh (postiže se usporedbom s učenikovim prijašnjim posti-gnućem, a ne usporedbom s ostalima);

- svaki učenik ima pravo na neuspjeh jer je odgoj (učenikovo ponašanje) i obra-zovanje (postignuće učenika) proces, a ne određena trenutačna situacija;

- svaki se učenik treba i može osjećati sigurno i zaštićeno (zajedništvo, različi-tost, pripadnost, tolerancija, suosjećaje....);

- svaki učenik svojom osobnosti participira u stvaranju karakterističnog mikro-ozračja razrednog odjela (različitosti, sličnosti, odnos prema obvezama, odnos prema drugima, odnos prema imovini....).

ZaključakUčenici prvog razreda, djeca koja se prvi put uključuju u proces školovanja,

postavljaju pred učitelja/icu složenije zadatke nego učenici sljedećih razreda. Njiho-va motivacija važna je ne samo zbog praćenja odgojno-obrazovnog procesa nego i zbog utjecaja motivacije na daljnje školovanje. Pitanje zadovoljenja njihovih potreba (fizioloških potreba, potreba za sigurnošću, potrebe za pripadnošću, samopoštova-njem i samoostvarenjem) u izravnoj je vezi s njihovim učenjem i razvojem njihova mišljenja.

U sadašnjim okolnostima u kojima se odvija odgojo-obrazovni proces u na-šim školama nailazimo na mnoge potvrde kako je zadovoljenje djetetovih potreba lako previdjeti i tako utjecati na smanjenje njegove motivacije za učenje. Sustavno i programirano utjecanje na motivaciju učenika ima dugoročne posljedice – utječe na sam proces učenje te, neizravno, i na razvoj mišljenja. Na žalost, i obrnuto: smanjeno zadovoljenje djetetovih potreba (smanjena motivacija) nepovoljno utječe na proces učenja i razvoj mišljenja.

Promjenom didaktičkih strategija i metoda rada učitelji/ice mogu zadovoljiti navedene potrebe učenika. Zadovoljenju bioloških i socijalnih potreba ne posvećuje se uvijek dovoljno pozornosti o čemu bi trebalo dodatno educirati sve učitelje/ice, posebice učitelje/ice koji rade u prvom razredu osnovne škole.

77


Literatura

Andrilović, V., Čudina-Obradović, M. (1988.), Psihologija učenja i nastave. Školska knjiga, Zagreb.

Andrilović, V., Čudina-Obradović, M. (1994.), Osnove opće i razvojne psihologije. Školska knjiga, Zagreb.

Bognar, L., Matijević, M. (2000.), Didaktika. Školska knjiga, Zagreb.

cindrić, M. (1995.), Profesija učitelj u svijetu i u Hrvatskoj. Persona, Velika Gorica.

Čudina-Obradović, M., Težak, D. (1995.), Mirotvorni razred. Znamen, Zagreb.

Fulgosi, A. (1997.), Psihologija ličnosti, teorija i istraživanja. Školska knjiga, Zagreb.

Goleman, D. (1997.), Emocionalna inteligencija. Mozaik knjiga, Zagreb.

Gudjons, H. (1994.), Pedagogija – temeljna znanja. Educa, Zagreb.

Gudjons, H. (1992.), Didaktičke teorije. Educa, Zagreb.

Howe, J. A. (2002.), Psihologija učenja: priručnik za nastavnike. Naklada Slap, Jastrebarsko.

Lovrentjev, A. (2005.), Škola koja voli mene 1: didaktički priručnik za rad u nastavi i produženom boravku prvog razreda. DiVič. Zagreb.

Malić, J., Mužić, V. (1982.), Pedagogija. Školska knjiga, Zagreb.

Miljković, D., Rijavec, M. (2001.), Razgovori sa zrcalom: psihologija samopouzdanja. IEP, Zagreb.

Pastuović, N. (1997.), Osnove psihologije obrazovanja i odgoja. Znamen, Zagreb.

Rijavec, M. (1998.), Čuda se ipak događaju: psihologija pozitivnog mišljenja. IEP, Zagreb.

Šverko, B. i sur. (2002.), Psihologija: udžbenik za gimnazije. Školska knjiga, Zagreb.

Terhart, E. (2001.), Metode poučavanja i učenja. Educa, Zagreb.

Vrgoč, H. (1996.), Pedagogija i hrvatsko školstvo jučer i danas za sutra. Hrvatski pedagoško-književni zbor, (ur.H. Vrgoč), str. 194 - 202.

Wood, D. (1995.), Kako djeca misle i uče. Educa, Zagreb.

Zarevski, P. (1997.), Psihologija pamćenja i učenja. Naklada Slap, Jastrebarsko.

78


FULFILLMENT OF MOUVIE HIERARCHY OF FIRST CLASS PUPILS

Anamarija Lovrentjev, ZagrebUDC: 159.947.5 : 373.32

Review article

Summary: The first graders set more complicated tasks upon a teacher than pupils later on. Their learning and their socialization are closely connected with fulfilling their need for safety, belonging, self-respect, self-fulfillment at the same time respecting their biological needs. However, there are many biological and social needs that are not properly met in our (croatian) schools. By changing educational strategies as well as introducing working methods based on the hierarchy of motives, we could motivate pupils in systematic and programmed way. The level of meeting child’s needs doesn’t affect its motivation for learning.

Key words: the first grade, biological and social needs, developing child’s personality and behaviour.

79

Škola je ustanova u kojoj se ovladava strategijom usvajanja znanja, vještina i navika dominantno verbalnim putem pa i očekujemo da verbalni izraz bude važniji od neverbal-noga. Učitelji, međutim, moraju biti svjesni i svojega neverbalnoga ponašanja te utjecaja na učenike. Neverbalni je dio komunikacije afektivan i stoga je učinkovito komunikacijsko sredstvo koje poboljšava odnos između učitelja i učenika te često ima veći utjecaj na učenike od verbalne komunikacije.

U ovom će se radu analizirati neki vidovi neverbalne komunikacije u razredu. Učitelji razgovaraju s učenicima i bez riječi svojim izgledom i držanjem. Učitelji neverbalno komuni-ciraju kada određenom mimikom lica prate izgovorene sadržaje, kada pogled usmjeravaju u učenike ili mimo njih, kada povisuju ili snizuju glas, kada gestikuliraju i kada prijeteći podi-žu kažiprst. Učitelji pokazuju osjetljivost za neverbalne vidove komunikacije kada dodiruju učenike, kada poštuju prostor učenika, kada vode računa o vremenu kada razgovaraju s uče-nicima i kada biraju okolinu u kojoj razgovaraju. Kada učitelji vode brigu o rasporedu klupa i stolaca, kada biraju glazbu, boje, osvjetljenje i reguliraju temperaturu, kada vode brigu o svojem mirisu i mirisu okružja znači da su svjesni neverbalnih poruka koje iz toga proizlaze. Kao što učenici percipiraju učiteljeva neverbalna ponašanja tako isto i učitelj otkriva značenja neverbalnih poruka koje mu šalju učenici.

Ključne riječi: neverbalna komunikacija u razredu, kategorije neverbalnih poruka, ne-verbalna poruka nasuprot verbalnoj poruci.

UvodMeđuljudski odnosi središnja su činjenica naše egzistencije kao ljudskih bića. Ti-

jekom života nalazimo se u različitim vrstama odnosa. Za mnoge od nas najvažniji su

ULOGA NEVERBALNE KOMUNIKACIJEU ODNOSU UČITELJ – UČENIK

UDK: 361.772+371.212 : 371.213.3Pregledni članak

LJUBICA PRIBANIĆEdukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u ZagrebuOdsjek za oštećenja sluha

80

Lj. Pribanić Uloga neverbalne komunikacije u odnosu učitelj – učenik

naši odnosi s roditeljima, prijateljima, suprugom, djecom, poslovnim suradnicima… Kao djeca provodimo mnogo vremena s roditeljima ili dadiljama - “tetama” u vrtiću. Nešto kasnije odlazimo u školu i povezani smo s učiteljima i prijateljima. Kako odra-stamo, ulazimo u poslovni svijet i nailazimo na nove odnose sa šefom, ravnateljem, suradnicima, nadređenima i podređenima i prijateljima. Kvaliteta tih odnosa, indivi-dualnih ili u kombinaciji, određuje kvalitetu našega života, a naša komunikacija odre-đuje kvalitetu tih odnosa. Interpersonalna je komunikacija, dakle, proces koji nas čini onim što jesmo. To je jedinstven, individualan element koji svaki od nas posjeduje.

Počeci istraživanja interpersonalne komunikacije, unutar komunikologije kao znanosti, bili su pretežito usmjereni na verbalnu poruku. Intenzivnije svraćanje po-zornosti na ulogu neverbalnog ponašanja u interpersonalnim odnosima počinje polo-vicom 20. stoljeća. Proučavanje neverbalnog ponašanja i komunikacije postaje pred-metom zanimanja mnogih znanstvenih disciplina – od antropologije i arhitekture do psihologije i sociologije.

Posljednjih dvadesetak godina naglašena su istraživanja neverbalnih ponašanja i komunikacije u razredu. Ističe se da je često neverbalna komponenta u odnosu učitelj – učenik važnija od verbalne, no istodobno se ne zanemaruje verbalna komunikacija ni njezin utjecaj.

verbalna komunikacija nasuprot neverbalnojJedno od najtežih pitanja s kojim se istraživači suočavaju je pitanje jasnog raz-

graničenja verbalne i neverbalne komunikacije (Richmond i Mccroskey, 2000.). Bez obzira na to što nije moguće postaviti jasnu i apsolutnu razliku između verbalne i neverbalne poruke, moguće je opisati nekoliko razlika koje nam mogu pomoći u raz-graničavanju verbalnoga i neverbalnoga. Richmond i Mccroskey (2000.) govore o lingvističkoj razlici. Verbalna poruka dominantno ovisi o jeziku, ali neverbalna poruka ne ovisi nužno o prisutnosti bilo kakvog jezika. Neki su autori smatrali da je neverbal-na komunikacija jednostavno komunikacija bez riječi. Međutim, većina neverbalnog ponašanja egzistira uz prisutnost izgovorenih riječi.

Richmond i Mccroskey također navode razliku u kontinuitetu. Verbalna poruka je diskontinuirana, što znači: kažemo nekoliko riječi, zatim prestanemo govoriti riječi, zatim kažemo još nešto i tako dalje. Neverbalne poruke su kontinuirane. Neverbalno ponašanje nikada ne prestaje. Izostanak ponašanja šalje poruku isto tako kao i pri-sutnost nekog ponašanja, ako ne i više. Ta nas činjenica dovodi do razmišljanja: kada smo u prisutnosti neke druge osobe, ne možemo a da ne komuniciramo. Neverbal-ne poruke možemo smatrati kontinuiranima, ako ih uzmemo kao cjelinu. Pojedina neverbalna poruka, dakako, prestaje. Gestikulacija počinje i svršava. Kontakt očima počinje i prestaje. Ton govora počinje i prestaje. Dodir počinje i prestaje. Smijeh po-

81


činje i prestaje. Međutim, bolje je razmišljati o neverbalnom ponašanju kao o paketu simultanih poruka nego ih dijeliti na poruke gestikulacije, glasa, dodira itd. U tom smislu razlikovanje kontinuiteta je značajno.

Sljedeća razlika koju autori navode je razlika u procesiranju. Posljednjih je godina mnogo učinjeno na razumijevanju načina kako ljudski mozak procesira ulazne infor-macije. Većina ljudi procesira verbalne poruke u lijevoj hemisferi, dok se procesiranje neverbalnih poruka zbiva u desnoj hemisferi. Takva lateralizacija sugerira da su verbal-na i neverbalna komunikacija dva zaista odvojena i različita komunikacijska sustava.

Analizirajući radove Paula Watzlawicka i Vere Birkenbihl, Brajša (1994.) zaklju-čuje da lijevom polutkom moždane kore komuniciramo verbalno, racionalno, logički, otkrivamo pravila i zakonitosti, analiziramo detalje, razmišljamo linearno i uzročno-po-sljedično, mislimo riječima, imenujemo stvari. Bitna je točnost, sve je pod kontrolom. Takvo mišljenje značajka je rada specijalista. Desnom polutkom moždane kore komu-niciramo neverbalno, intuitivno, s osjećajima, kreativno, nelinearno, cjelovito. Važna je sinteza, opći pregled, ne služimo se toliko govorom i riječima koliko slikama i ana-logijama. To je sintetičko mišljenje uz osvješćivanje cjelovitosti problema, spontano i intuitivno. Tako misle i rade kreativci. Brajša (1994.) ističe da je suvremenom odgoju i obrazovanju potrebna i lijeva i desna moždana polutka. Učenici moraju naučiti verbalno komunicirati, ali i neverbalno prepoznavati. Škola mora razvijati specijaliste, ali i kreativ-ce. To je moguće uz njegovanje obiju strana mozga u učenika, što predstavlja primjenu i jednog i drugog oblika komunikacije.

Međutim novija su neuropsiholingvistička istraživanja pokazala ozbiljna nesla-ganja s navedenim razlikama u procesiranju. Postoje značajne individualne razlike, npr. između dešnjaka i ljevaka, razlike među kulturama te je lako moguće da će neu-rološka istraživanja procesiranja verbalnih i neverbalnih poruka, sve sofisticiranijom tehničkom podrškom, pokazati drugačije rezultate od navedenih.

Richmond i Mccroskey govore zatim o izvanjskoj razlici. Verbalne poruke pri-marno služe sadržaju ili kogniciji, dok neverbalne poruke primarno imaju afektivnu, odnosnu ili emocionalnu funkciju. Obje vrste poruka važne su za uspjeh u interper-sonalnoj komunikaciji. Ako očekujemo od drugih da razviju pozitivne stavove prema nama, naša verbalna komunikacija sama možda neće to učiniti. Ako ignoriramo ver-balni sadržaj naših poruka, sugovornik neće razumjeti poruku. Zbog toga su i ver-balna i neverbalna komponenta u interpersonalnoj komunikaciji nužne za primanje potpune poruke s njezinim implicitnim značenjem.

Kategorije neverbalne komunikacijeNeverbalna komunikacija važan je i neizostavni dio cjelokupnog našeg komu-

niciranja s drugima. Nju čine ponašanje tijela (držanje, usmjerenost i pokreti tijela

82


pri sjedenju, stajanju, hodanju, ležanju), mimika (čela, obraza, brade,obrva, usta), kontakt očima (pogled, zjenice, očni mišići), govorno ponašanje (brzina, ritam, jačina i boja glasa, artikulacija, melodija, jasnoća, smijanje, glasovi bez verbalnog sadrža-ja), gestikulacija (ruku, velika i mala gestikulacija, radnje), dodirivanje, odijevanje, prostorno ponašanje (intimna, osobna, društvena i javna zona razmaka), vremensko ponašanje (intimno, osobno, društveno i javno vrijeme za kontakte), vanjski kontekst (vanjske okolnosti za vrijeme komuniciranja), mirisi i boje (Brajša, 1994.; Neil, 1994.; Richmond i Mccroskey, 2000.).

Neverbalna komunikacija ima više važnih funkcija u interpersonalnom komu-niciranju. Na sadržajnoj razini neverbalne poruke mijenjaju ili potvrđuju značenje izgovorenog sadržaja, oblikuju izgovorene poruke, zamjenjuju, dopunjuju i proširuju „verbalno teže“ izrazive sadržaje, vrednuju izgovorene sadržaje i upućuju na postupa-nje sa sadržajem. Na osobnoj razini neverbalnim porukama izražavamo svoja emocio-nalna stanja, namjere i očekivanja, ali i otvaramo sebe drugima. Na odnosnoj razini ne-verbalnim porukama izražavamo stavove prema izgovorenim sadržajima, određujemo uzajamne stavove i odnose, održavamo i reguliramo strukture moći i socijalni poredak kao i naše opće duhovne stavove. Na utjecajnoj razini neverbalne su poruke snažno sredstvo priopćavanja, kao i utjecaja naših poruka, potiču ili koče dijalog (Brajša, 1994.; Knapp i Hall, 1997.).

Učitelji razgovaraju s učenicima i bez riječiNeverbalna je komunikacija važna u školama. Zašto? Zbog toga što je škola

ustanova u kojoj se ovladava strategijom usvajanja znanja, vještina i navika dominan-tno verbalnim putem i očekujemo da verbalni izraz bude važniji od neverbalnoga, međutim... Učitelji moraju biti svjesni svojega neverbalnog ponašanja i utjecaja na učenike pa istraživači neverbalne komunikacije u razredu, kao što su Ambady i Ro-senthal (1993.), Neill (1994.), Lörscher (2002.) i drugi, sugeriraju edukaciju učitelja u neverbalnim vještinama.

Učitelji razgovaraju s učenicima i bez riječi kada pokazuju napetost ili opuštenost držanjem tijela, kada određenom mimikom lica prate izgovorene sadržaje, kada pogled usmjeravaju u učenike ili mimo njih, kada povisuju ili snizuju glas, kada gestikuliraju rukama i kada podižu kažiprst. Učitelji neverbalno komuniciraju s učenicima kada prikladno ili neprikladno dodiruju učenike, kada se na ovaj ili onaj način odijevaju, kada poštuju ili se ne obaziru na prostor učenika (ne)uvažavajući dobne razlike te svoje mjesto stajanja ili hodanja, kada vode ili ne vode računa o vremenu kada razgovaraju s učenicima i kada biraju okolinu u kojoj razgovaraju. Kada učitelji vode brigu o ras-poredu klupa i stolaca, kada biraju glazbu, boje, osvjetljenje i reguliraju temperaturu, kada vode brigu o svom mirisu i mirisu okružja znači da su svjesni neverbalnih poruka koje iz toga proizlaze.

83


Učenici su posebno osjetljivi na učiteljeve neverbalne znakove. U srednjoj ih školi spontano i vrlo točno opisuju (Neill, 1994.): “Pa mislim… da su brzi… Znate, imaju neke pokrete tijela kojima pokazuju svoje uzbuđenje… Oči im sjaje kad vam se obraćaju. Govor im je brz. Mnogo se smiju i šale. Čini se… da su nekako brzi, nekako… ruke im se brzo kreću, mnogo se koriste tijelom dok govore… nisu… pa… mirni.”

Mnogi učitelji nalaze da je u brojnim razrednim situacijama neverbalna ko-munikacija učinkovitija od verbalne i da bi se stoga mogla više rabiti. Kada moraju igrati različite uloge u razredu, neverbalna im komunikacija pomaže da budu bolji predavači, moderatori, treneri, menadžeri, koordinatori, supervizori, pomagači, kon-trolori i drugo. Učitelji razvijaju različite neverbalne strategije ovisno o ulozi koju su si namijenili na određenom nastavnom satu. Do tih su zaključaka došli Richmond i Mccroskey (2000.) ispitujući uzorak veći od 10.000 učitelja. Većina učitelja osjeća da je neverbalni dio komunikacije afektivan i da je stoga učinkovito komunikacijsko sredstvo koje poboljšava odnos između učitelja i učenika. Neverbalna komunikacija dopire do svakog pojedinog učenika i, smatraju učitelji, ima veći utjecaj od verbalne komunikacije. Detaljnije o tome možete pročitati u navedenoj literaturi, a posebno u knjizi Richmonda i Mccroskeyja (str. 279 - 307.). U tekstu koji slijedi navest ću samo nekoliko primjera neverbalnog ponašanja i komunikacije u razredu te kako i što učenik percipira u neverbalnom ponašanju učitelja, a što učitelj kod učenika.

Izgled i odijevanjeIzgled je važan za početni dojam i gotovo uvijek određuje komunikaciju koja

slijedi. Izgled učitelja šalje važnu poruku razredu. Učitelje/učiteljice koji se oblače jako formalno učenici doživljavaju kao kompetentne, organizirane, pripremljne i „pune znanja“, ali osjećaju kao da tako odjeven učitelj nije otvoren za njihove potrebe i za razgovor s njima. Učitelje/učiteljice koji se odijevaju neformalno, „cassually“, ali ne neuredno, učenici doživljavaju prijateljski, otvoreno, kao lako prilagodljive i pravedne, ali možda ne toliko kompetentne kao one koji se odijevaju jako formalno. Richmond i Mccroskey (2000.) stoga preporučuju da se učitelji odjenu formalno prvih nekoliko tjedana nastave dok ne steknu „kredibilitet“, a tada, da bi pokazali svoju otvorenost za razgovor i prijateljski kontakt, mogu se odjenuti više neformalno.

Izgled učenika također utječe na učiteljev početni dojam i formiranje stavova o učeniku. One učenike koji se odijevaju jako neobično učitelji često negativno procje-njuju, kritiziraju njihovo oblačenje koje nije u skladu s normama škole te zbog toga dolazi do sukoba učenika s učiteljem pa i šire. Iako se stavovi mijenjaju i nisu više isti kao što su bili prije dvadesetak godina, još se događa da izgled učenika/učenice odre-đuje ponašanje prema njemu/njoj. Nažalost, i odnos učitelja prema „atraktivnom“

84


učeniku drugačiji je od onoga prema „neatraktivnom“ u korist „atraktivnog“ učenika. Kada se učenike pita zašto misle da ih učitelj ne voli, obično odgovaraju: „Osjećam to iz načina kako sa mnom postupa.“

Dakle, izgled i odijevanje učitelja i učenika može imati značajan utjecaj na komu-nikaciju između učitelja i učenika: i jedna i druga strana trebale bi o tome voditi brigu.

Gestikulacija i pokretiUčionica je za mnogu djecu izvor anksioznosti. Gestikulacija i pokreti rukama

koje najčešće možemo vidjeti u razredu ulaze u kategoriju adaptora (Richmond i Mccroskey, 2000.). Ako promatramo uobičajenu razrednu zajednicu, možemo vidjeti djecu koja grickaju olovku, grizu nokte, lupkaju po klupi, uvrću kosu, „popravljaju“ i natežu odjeću, „klikaju“ kemijsku olovku… Ako je takvih ponašanja više nego što je uobičajeno, može se pretpostaviti da je u razredu više učenika s problemima u adaptivnom ponašanju ili je, jednostavno rečeno, učitelj dosadan. Takva se ponašanja najčešće tretiraju kao nepristojna i kažnjavaju se. Takva i slična ponašanja češća su ti-jekom prvih nekoliko dana nastave, kako se približavaju praznici i krajem školske go-dine. I učitelji rabe više adaptora tijekom prvih nekoliko dana nastave ako preuzimaju „novi“ razred... Učitelje koji značajno izražavaju takva ponašanja učenici percipiraju kao nervozne i anksiozne.

Ima učitelja i učenika čija je gestikulacija oskudna. Njih percipiramo kao dosad-ne, nisu živahni, a učenici „spavaju“ za vrijeme njihovih izlaganja. Živahni i dinamični učitelji mogu pokrenuti i održati zanimanje za temu, motivirati za predmet na duže vrijeme te tako unaprijediti interpersonalnu komunikaciju u razredu, a učionicu (ško-lu) načiniti mjestom zadovoljstva (Neill, 1994.).

Izraz licaMlađa djeca, do dvanaest godina, ne mogu objektivno i pouzdano protumačiti

izraze lica, stoga učitelji moraju biti vrlo oprezni te kontrolirati izraz lica u radu s mla-đom djecom. Mlađa djeca ne razumiju mnoge izraze lica pa neki izraz mogu percipira-ti kao „jako“ negativan, iako je on „samo malo“ negativan. Mrštenje primjerice uvijek povezuju s negativnim izrazom lica (Neill, 1994.; Richmond i Mccroskey, 2000.).

I izraz učenikova lica utječe na učitelja. Ako učenik primjerice neprestano gleda kroz prozor i na licu mu se odražava dosada, učitelj mu se neće obratiti, jedino da ga kazni.

Ako učitelj ima tmuran i nezainteresiran pogled, učenici ga percipiraju kao ne-zanimljivoga, a također i njegov predmet. Takav će učitelj imati više disciplinskih problema. Izraz lica trebao bi pokazivati da je učitelj zainteresiran ne samo za izlaganje

85


gradiva i za svoj predmet nego i za učenike. Izrazi lica zajedno s pokretima glave pri-donose (ne)učinkovitosti komunikacije. Kimanjem glave i smješkanjem pokazuje se zainteresiranost za učenika. Učitelj koji više rabi odmahivanje (pokret za „ne“) nego kimanje (pokret za „da“) bit će percipiran kao nedorečen učitelj, kako ga naziva Brajša (1994.). Kimanje glavom znači odobravanje, stimuliranje interakcije. I učitelji radije prihvaćaju učenike koji se smješkaju i kimaju glavom u znak odobravanja.

Uz izraz lica može se istodobno analizirati i usmjerenost pogleda, odnosno kontakt očima. Učenici i učitelji koji izbjegavaju kontakt očima nisu omiljeni za razliku od onih učenika koji usmjeravaju svoj pogled u učitelja, odnosno učitelj u učenike.

Govorno ponašanjeUčenici otkrivaju različite komponente govornog ponašanja u svojih učitelja

koje im se sviđaju ili ne sviđaju. To su već prije nabrojane neverbalne karakteristike govora, odnosno obilježja glasa: brzina, ritam, jačina i boja glasa, artikulacija, me-lodija, jasnoća, smijanje i glasovi bez verbalnog sadržaja. Od svih tih karakteristika učenici najčešće navode monoton glas koji percipiraju kao dosadan, a i učitelji isto tako percipiraju učenika koji ima monoton glas. Čak ne smatraju da je učenik/učitelj nekompetentan, već ekstremno dosadan (Richmond i Mccroskey, 2000.).

U govorno ponašanje ulazi i smijeh. U svakom bi razredu trebalo pisati: Smijeh je lijek, čime bismo učenicima dali do znanja da neće biti kažnjeni ako se smiju, a svojim bi smijanjem zajedno s učenicima učitelj pridonio da učenici lakše prihvate i učitelja i predmet koji predaje. Smijeh isto tako smanjuje napetost i pruža relaksaciju.

dodirDodirivanje može biti prikladno ili neprikladno. U našoj smo kulturi jako osjet-

ljivi na dodire. U neverbalnoj interakciji u razredu intenzitet, mjesto i način dodiriva-nja najviše ovise o dobi učenika. Što su učenici mlađi, očekuju da ih učiteljica/učitelj češće grli i mazi, a i učenici prvog/drugog razreda spontano grle učiteljicu koja im u tim prvim godinama školovanja predstavlja surogat majke. Mnoga mala djeca puno su mažena i grljena kod kuće pa to očekuju i u školi. Dodir je za te učenike osnovna komponenta uspostavljanja emocionalnog odnosa prema učiteljici. Učitelji moraju biti svjesni da neke učenike ne dodiruju manje od ostalih i da dodir sam za sebe može biti jako rječit.

Djeca starija od 12 godina i više mogu doživljavati dodir učitelja na različite načine. Učitelji ga sponatno rabe da bi na taj način smirili učenika (i bez riječi), da bi ga ohrabrili i potaknuli, da bi ga pohvalili, umjesto fraze: „Dobro si to učinio“. Mjesto dodira također je ograničeno: ruka, šaka, rame, gornji dio leđa. Glavu ne treba dodiri-

86


vati, jer dodirivanje glave označava napad, ponižavanje. Učitelji bi trebali rabiti dodir za poticanje, a nikako za kažnjavanje te voditi brigu o kulturološkim normama.

Postoje djeca i odrasle osobe koje ne vole dodir i izbjegavaju ga (tzv. touch-avoidant). Potrebno je i to imati na umu da ne bismo pogrešno procijenili ponašanje takva djeteta, a učitelj kojemu dodirivanje učenika stvara neugodu može rabiti druga sredstva neverbalne komunikacije za poticanje pozitivnih odnosa učitelj – učenik.

okolinaIstražujući dugo godina prostor u kojemu se odvija nastava Richmond i Mccro-

skey zaključili su da malo koja učionica u potpunosti odgovara potrebama učitelja i učenika. Ono što oni predlažu primjenjivo je u bilo kojem razredu i u bilo kojoj školi. Privlačna učionica pridonosi većoj pozornosti i učenika i učitelja te smanjuje odbojnost. Mnogi učenici izvještavaju da ne samo što ružni prostori djeluju odbojno već i komunikaciju u tim prostorima doživljavaju odbijajuće. To se odnosi i na tem-peraturu u prostoru, je li prevruće ili prehladno, na osvjetljenje, boje zidova, mirise, čistoću. Neprivlačne učionice poručuju: „Nemoj misliti da si se došao ovdje zabav-ljati, šuti, sjedi i slušaj.“ Svjedočimo da se ambiciozni učitelji (to tvrde i Richmond i Mccroskey) snalaze na različite načine ne dopuštajući sebi i učenicima rad u „nea-traktivnom“ prostoru.

Učitelji prilagođavaju raspored stolaca i stolova za različite oblike rada s učeni-cima. Tradicionalna predavanja zahtijevaju klupe složene u redove i kolone; za grupni rad i interakciju unutar grupe najbolje je pridružiti stolove i okružiti ih stolcima; ras-pored u obliku slova „U“ potiče diskusiju učitelja s razredom i učenika međusobno. Takavi razmještaji potiču različite načine poučavanja i pridonose pozitivnoj komuni-kaciji učitelj – učenik. Glazba može biti poticajna, opuštajuća ili služiti kao nagrada za dobro obavljen posao.

Učenici, u onim školama koje ih potiču na samostalno uređenje hodnika, učio-nica ili okoliša, ponosniji su na svoju školu i imaju bolju samopercepciju nego učenici u školama koje nemaju takav odnos sa svojim učenicima (Richmond i Mccroskey, 2000.).

Kreativna uporaba prostora, osvjetljenja, boja, zvukova, temperature i namješta-ja pridonosi učinkovitijoj komunikaciji između učenika i učitelja.

ZaključakInterpersonalna komunikacija u razredu predmet je zanimanja različitih struka

kojima je zajednički cilj: unaprjeđenje usvajanja znanja, vještina i navika ostvariva-njem intenzivnijeg odnosa između učitelja i učenika. Pri tome se često ističe da je ne-

87


verbalna komponenta u odnosu učitelj – učenik važnija od verbalne, no istodobno se ne zanemaruje verbalna komunikacija i njezin utjecaj. Učitelji razgovaraju s učenicima ne samo riječima nego i svojim tijelom. Učenici su vrlo osjetljivi na neverbalne poruke učitelja i dobro ih zapažaju. Učenici ne samo da slušaju učitelja nego ga i vrlo inten-zivno gledaju tijekom izlaganja. Promatraju i analiziraju njegovo držanje, odijevanje, analiziraju izraz lica i smjer pogleda: gleda li u njih ili luta pogledom izvan razreda; primjećuju promjene u boji glasa, intenzitetu, tempu govora; smeta im prijeteće podi-gnut kažiprst; osjetljivi su na dodirivanje. Učitelji isto tako promatraju učenike i ana-liziraju njihova neverbalna ponašanja, od odijevanja i izraza lica, usmjeravanja pogleda do gestikulacije i govornog ponašanja. Razredna situacija vrlo je složena situacija, a učitelj mora istodobno raditi s 25 do 30 učenika pa i više. Komunikaciju ostvaruje dominantno verbalnim izrazom, a strategije neverbalnog komuniciranja mogu mu značajno pomoći u svladavanju globalne razredne situacije i pojedinačnih odnosa. Stoga znanja o neverbalnoj komunikaciji i navike neverbalnog ponašanja mogu učite-lju olakšati cjelokupnu komunikaciju učitelj – učenik.

Literatura

Ambady, N., Rosenthal, R. (1993.), Half a Minute: Predicting Teacher Evaluations from Thin Slices of Nonverbal Behavior and Phisical Attractiveness. Journal of Personality and Social Psichology, 64, 431-441.

Brajša, P. (1994.), Pedagoška komunikologija. Zagreb: Školske novine.

Knapp, M. L. i Hall, J. A. (1997.), Nonverbal Communication in Human Interaction. Orlando: Harcourt Brace college Publishers.

Lörscher, W. (2003.), Nonverbal Aspects of Teacher-Pupil Communication in the Foreign Language Classroom. Knowledge & Discourse: Speculating on Disciplinary Futures, 2nd International con-ference, Hong Kong, June, 2002. Web Proceedings.

Neill, S. (1994.), Neverbalna komunikacija u razredu. Zagreb: Educa.

Richmond, V. P. i Mccroskey, J. c. (2000.), Nonverbal Behavior in Interpersonal Relations. Boston: Allyn and Bacon.

88


THE ROLE OF NONVERBAL COMMUNICATION IN TEACHER-PUPIL RELATIONSHIP

Ljubica Pribanić, ZagrebUDC: 361.772+371.212 : 371.213.3

Review article

Summary: School is an institution where students are acquiring knowledge, skills and habits primarily by verbal communication, and where verbal expression is more important than nonverbal. However, teachers have to be aware of their nonverbal behavior and communication as well as of its impact over the students. Nonverbal communication is affective, and accordingly, an important means of communication, which brings the teacher – student relationship to a higher level. Frequently, the effect that nonverbal communication transmits to students is even more overwhelming than the verbal one.

The aim of this paper is to analyze certain aspects of nonverbal communication in classrooms since teachers also communicate without words; by their physical appearance and body posture. Teachers communicate nonverbally with students by facial expression, by eye contact, by rising or lowering the voice, by gesture and hand movement, or by lifting the forefinger in a threatening manner. Teachers demonstrate their sensibility for the nonverbal aspects of communication when they touch the pupils, when they respect their space, when they pay attention to the use of time, or when they choose the environment for discussion with students. If teachers are thoughtful of the way the benches and chairs are positioned, if they pay attention to music, colors, lighting and regulate temperature, if they are attentive to the way they smell and to the odor in the classroom, then, they are aware of the nonverbal messages being transmitted. However, not only do the students recognize teachers’ nonverbal behaviors, the teachers also identify the meaning of nonverbal messages transmitted by the students.

Key words: classroom nonverbal communication, categories of nonverbal messages, nonverbal versus verbal message.

89

Kako u našoj zemlji nema sustavne identifikacije i rada s darovitom djecom (već napori tek nekolicine psihologa i pedagoga) ali ni stvarne potpore državnih i stručnih institucija, onda je i razumljivo zašto je ova problematika poprilično nepoznata široj javnosti. Za razliku od nas u svijetu se fenomenu darovitosti posvećuje sve veća pozornost, te se u posljednjih 30-ak godina provode brojna istraživanja, a poticanje rada s darovitim pojedincima te stvaranje pozitivnog ozračja za razvoj darovitosti smatra se društveno jako značajnom zadaćom. Stoga je cilj ovoga rada bio da se barem široj javnosti (osobito pedagoškim djelatnicima, tj. učite-ljima i/ili odgojiteljima) pruže neke relevantnije informacije o darovitosti: koji su pojavni oblici darovitosti, što razlikuje darovito dijete od prosječnog, kako školu prilagoditi darovitoj djeci i, najvažnije za formiranje njihovih stavova prema darovitim pojedincima, polemizirati o dvojbi je li darovitost dar ili teret.

Ključne riječi: darovitost, identifikacija, dar, teret.

UvodNa pitanje što je to darovitost ne postoji jednoznačan odgovor. Brojni odgovori

na to pitanje uzimaju u razmatranje vrijeme javljanja darovitosti, karakteristike ponaša-nja ili predviđanje nekog budućeg ponašanja, vrstu ponašanja itd.

Najopćenitija radna definicija darovitosti (prema Čudina-Obradović, 1991.) jest da je darovitost neobičnost, iznimnost ponašanja koja se ogleda u kvalitetnijem, boljem, značajnijem rezultatu ili produktu nego što ga postižu ostali pojedinci sa slič-nim karakteristikama.

Početak znanstvenog istraživanja darovitosti veže se uz ime engleskog biologa Galtona (1822. – 1911.) koji se, oslanjajući se na Darwinova istraživanja, počeo baviti

DAROVITOST - DAR ILI TERET

MIRELA MARINIćANTON KOVAČEVIćFilozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK: 159.928 : 37Pregledni članak

90

M. Marinić, A. Kovačević Darovitost - dar ili teret

individualnim razlikama, koristeći se pritom statističkim metodama (Koren, 1991.). Galtonov interes bio je usmjeren na proučavanje nasljeđivanja inteligencije.

Najpoznatije istraživanje darovitosti, odnosno tada istraživanje karakteristika natprosječno inteligentnih pojedinaca, proveo je Terman 1921. godine (prema Koren, 1991.), prateći napredovanje 1450 djece (u dobi između 7 i 15 godina), koja su po rezultatima u testu inteligencije predstavljala 1% najboljih. Ta djeca su imala IQ veći od 140. Ova studija između ostalog pokazala je da darovita djeca nisu ˝čudaci˝, kako su mnogi mislili, već ona imaju samo snažnije razvijene iste osobine kao i prosječni, kaže Terman.

Prema Korenu (1989.), ljudske sposobnosti su u populaciji raspoređene po zvonastoj krivulji, tj. većina pojedinaca ima određenu sposobnost razvijenu na nekoj prosječnoj razini, dok se broj pojedinaca prema višem i nižem stupnju razvijenosti te sposobnosti simetrično smanjuje. One pojedince koji imaju jednu ili više sposobnosti značajno natprosječno razvijene obično nazivamo darovitima u toj ili tim sposobno-stima.

U početku je darovitost smatrana jednodimenzionalnim fenomenom, a u pro-cesu identifikacije se kao kriterij najčešće koristio kvocijent inteligencije. Kasnije se darovitost počinje shvaćati multidimezionalno, pa se javljaju i drugačije definicije da-rovitosti.

Darovita djeca su ona koja su od profesionalnih osoba identificirana kao djeca koja imaju natprosječne sposobnosti i koja su izuzetno uspješna u jednom ili više područja: opće intelektualne sposobnosti, specifične akademske vještine, kreativno ili produktivno mišljenje, sposobnost rukovođenja, umjetničke i psihomotoričke spo-sobnosti (Čudina–Obradović, 1991.).

Jedna od definicija usmjerenih na osobine darovitih je ta da su darovita djeca ona od kojih se zbog njihovih izuzetnih sposobnosti mogu očekivati visoka postignuća, ona koja zahtijevaju obrazovne programe različite od onih koje škole nude, kako bi realizirali svoje potencijale za vlastitu dobrobit i dobrobit zajednice (Marland, 1971., prema Korenu, 1991.).

Renzullijeva definicija darovitosti (Renzulli i Reis, 1985., prema cvetković–Lay i Sekulić–Majurec, 1998.) usmjerena je na postignuće. Prema njegovoj troprstenastoj koncepciji darovitosti, darovito ponašanje pokazuje interakciju triju osnovnih skupina ljudskih osobina: iznadprosječnih općih i/ili specifičnih sposobnosti, osobina ličnosti, posebno specifične motivacije za rad i velikog stupnja kreativnosti (slika 1). Mjesto njihova međusobnog preklapanja tvori prostor u kojem se iskazuje darovitost u speci-fičnim područjima aktivnosti. Pojedinci koji pokazuju darovito ponašanje su oni koji imaju ili mogu razviti tu kombinaciju osobina i primijeniti je u nekom vrijednom području ljudske aktivnosti.

91


Nema sumnje da sva darovita djeca imaju izraženije razvijene neke sposobnosti koje im omogućuju postizanje značajno iznadprosječnih uradaka. Obično ih svrsta-vamo u opće intelektualne sposobnosti i specifične sposobnosti. Autori na različite načine klasificiraju područja u kojima se darovitost može iskazati. Jedna od najprihva-ćenijih klasifikacija u nas je ona Korenova iz 1988.

Od osobina ličnosti koje pridonose iskazivanju darovitosti najveći se značaj pri-daje specifičnoj motivaciji za rad koju pokazuju daroviti pojedinci. Ta se motivacija manifestira u njihovim specifičnim interesima, izričitoj usmjerenosti prema cilju u aktivnosti koja je glavni predmet njihova interesa. Specifičnu motivaciju kod daro-vite djece neće biti teško prepoznati jer se ona očituje ranim iskazivanjem interesa za neko područje, pri čemu se iskazuje pravo oduševljenje nekim problemom i njegovim rješavanjem. Isto tako iskazivanjem velike usmjerenosti cilju dok se radi na zadatku koji je predmet istraživanja. Darovita djeca, naime, rade predano i uporno, marljivo i koncentrirano, s jasno izraženom željom za postignućem, željom da ostvare cilj koji su postavila. Pri aktivnostima kojima zadovoljavaju svoje specifične interese iskazuju i veliku radnu energiju. Njihova vitalnost, energija i radni elan koji pokazuju ruše mnoge općeprihvaćene psihološke i pedagoške spoznaje o tome što je svojstveno dje-tetu određene dobi.

Kreativnost se počela promatrati kao jedna od bitnih sastavnica darovitosti. Uvođenjem kreativnosti kao jedne od bitnih sastavnica darovitosti došlo je do promje-ne u definiranju te pojave. Prije se smatralo da su samo visoko razvijene sposobnosti

Slika 1. Grafički prikaz Renzzulijeve troprstenaste koncepcije darovitosti

SPECIFIČNAPODRUČJAAKTIVNOSTI

U početku je darovitost smatrana jednodimenzionalnim fenomenom, a u procesu identifikacije se kao kriterij najčešće koristio kvocijent inteligencije. Kasnije se darovitost počinje shvaćati multidimezionalno, pa se javljaju i drugačije definicije darovitosti. Darovita djeca su ona koja su od profesionalnih osoba identificirana kao djeca koja imaju natprosječne sposobnosti i koja su izuzetno uspješna u jednom ili više područja: općeintelektualne sposobnosti, specifične akademske vještine, kreativno ili produktivno mišljenje, sposobnost rukovođenja, umjetničke i psihomotoričke sposobnosti (Čudina–Obradović,1991.). Jedna od definicija usmjerenih na osobine darovitih je ta da su darovita djeca ona od kojih se zbog njihovih izuzetnih sposobnosti mogu očekivati visoka postignuća, ona koja zahtijevaju obrazovne programe različite od onih koje škole nude, kako bi realizirali svoje potencijale za vlastitu dobrobit i dobrobit zajednice (Marland, 1971., prema Korenu, 1991.). Renzullijeva definicija darovitosti (Renzulli i Reis, 1985., prema Cvetković–Lay i Sekulić–Majurec, 1998.) usmjerena je na postignuće. Prema njegovoj troprstenastoj koncepciji darovitosti, darovito ponašanje pokazuje interakciju triju osnovnih skupina ljudskih osobina: iznadprosječnih općih i/ili specifičnih sposobnosti, osobina ličnosti,posebno specifične motivacije za rad i velikog stupnja kreativnosti (slika 1). Mjesto njihova međusobnog preklapanja tvori prostor u kojem se iskazuje darovitost u specifičnimpodručjima aktivnosti. Pojedinci koji pokazuju darovito ponašanje su oni koji imaju ili mogu razviti tu kombinaciju osobina i primijeniti je u nekom vrijednom području ljudske aktivnosti.

Slika 1. Grafički prikaz Renzzulijeve troprstenaste koncepcije darovitosti

Nema sumnje da sva darovita djeca imaju izraženije razvijene neke sposobnosti koje im omogućuju postizanje značajno iznadprosječnih uradaka. Obično ih svrstavamo u općeintelektualne sposobnosti i specifične sposobnosti. Autori na različite načine klasificiraju područja u kojima se darovitost može iskazati. Jedna od najprihvaćenijih klasifikacija u nas je ona Korenova iz 1988.

Od osobina ličnosti koje pridonose iskazivanju darovitosti najveći se značaj pridaje specifičnoj motivaciji za rad koju pokazuju daroviti pojedinci. Ta se motivacija manifestira u njihovim specifičnim interesima, izričitoj usmjerenosti prema cilju u aktivnosti koja je glavni predmet njihova interesa. Specifičnu motivaciju kod darovite djece neće biti teško prepoznati jer se ona očituje ranim iskazivanjem interesa za neko područje, pri čemu se iskazuje pravo oduševljenje nekim problemom i njegovim rješavanjem. Isto tako iskazivanjem velike usmjerenosti cilju dok se radi na zadatku koji je predmet istraživanja. Darovita djeca, naime, rade predano i uporno, marljivo i koncentrirano, s jasno izraženom željom za postignućem,

PRIMJENJUJE SE ZA

92


osnova darovitosti. Bilo je dovoljno da nečiji uradak u nekoj aktivnosti bude značaj-nije viši, bolji, brži i sl. od uratka većine da bi ga se smatralo pokazateljem darovitosti. Međutim, ako je i kreativnost uključena u osnovu darovitosti, onda se od postignuća koje se smatra pokazateljem darovitosti ne očekuje više da bude samo ˝značajno iznad prosjeka˝ već i da predstavlja kreativan doprinos području u kojem se javilo (Renzuli, 1986.). Sukladno tome definicija darovitosti glasi: Darovitost je sklop osobina koje omogućuju pojedincu da dosljedno postiže izrazito iznadprosječan uradak u jednoj ili više aktivnosti kojima se bavi, te da taj uradak predstavlja značajan kreativan doprinos području u kojem se javio.

Prema psihosocijalno usmjerenoj definiciji, izuzetno postignuće rezultat je slje-dećih činitelja: općih intelektualnih sposobnosti, pojedinih specifičnih sposobnosti, neintelektualnih činitelja, okolinskih činitelja i slučajnosti ili sreće (Tannenbaum, 1983., prema Koren, 1991.).

Pojavni oblici darovitostiUz različita shvaćanja i definicije darovitosti vežu se nazivi koji ponekad označa-

vaju sasvim jasnu različitost unutar pojma darovitosti. Ovdje ćemo pojasniti njihovo značenje.

Darovito dijete pokazuje u svom ponašanju znakove da ima uvjeta da se razvije u stvaraoca. Znakovi su mnogobrojni, često se javljaju vrlo rano, a uglavnom upućuju na prisutnost visokih intelektualnih sposobnosti (lakoća učenja, pamćenje, smisao za humor, uočavanje uzroka i povezanosti pojava) ili specifičnih sposobnosti: likovnih, glazbenih, psihomotoričkih ili socijalnih (Čudina – Obradović, 1991.).

Čudo od djeteta poseban je slučaj darovitog djeteta. Pojava tog slučaja tumači se pojavom neujednačenog razvoja različitih sposobnosti djeteta: ono se naročito ističe u razvijenosti i rezultatima u jednom području, dok se ostali aspekti razvoja odvijaju normalnim tempom.

Savanti su također oblik neuravnoteženog i neravnomjernog, vrlo intenzivnog razvoja neke specifične sposobnosti. Oni već kao djeca pokazuju vrlo specijalizirane talente kao što je npr. nevjerojatno pamćenje brojeva, datuma, mogućnosti računanja napamet ili pamćenje složenih glazbenih sadržaja. Kod njih se pokazuje natprosječ-na razvijenost jedne vrlo uske sposobnosti, dok su u ostalim sposobnostima najčešće mentalno zaostali.

Genij je pojam koji unutar pojma darovitosti ima dva značenja. Oba značenja povezana su sa shvaćanjem vrlo visokog stupnja sposobnosti. Unutar psihometrijske definicije termin «genijalan» odnosi se na ljude kojima je testovima inteligencije iz-mjeren kvocijent inteligencije viši od 160 (Čudina – Obradović, 1991.). Danas se po-jam genija u tom statističko–psihometrijskom smislu napušta i upotrebljava se termin

93


«izvanredno darovit», «iznimno visoko darovit». Drugo značenje pojma genij odnosi se na osobu koja tijekom duljeg životnog razdoblja stvara velik korpus djela koja imaju značajan i dugotrajan utjecaj na ljudsku misao. To shvaćanje pojma genij naglašava prisutnost velike razvijenosti motivacijsko–kreativnog sklopa osobina.

Talent je pojam koji unutar pojma darovitosti ima neodređeno značenje. Jedno značenje toga pojma odnosilo se na ono što danas nazivamo «manifestirana daro-vitost», za razliku od potencijalne darovitosti, koja je označena samo pojmom «da-rovitost». U drugom značenju talent se odnosi na nešto niži stupanj, a darovitost na viši stupanj intelektualne darovitosti. Novije shvaćanje pojma talent u vezi je s višestrukom definicijom darovitosti: dok visoke intelektualne sposobnosti predstavlja-ju osnovu opće darovitosti, dotle su sposobnosti koje osiguravaju visoko postignuće u specifičnim područjima (umjetničkom, sportskom, socijalnom), osnova specifične darovitosti ili talenta.

Određenje prema kojemu izrazom «darovit» označavamo one koji imaju visoko razvijene sposobnosti, a izrazom «talent» one koji postižu visoka postignuća u aktivno-stima kojima se bave, sve se više povezuje s nekim novim pogledima na pojavu darovi-tosti, posebno onima koji ju promatraju kao potencijal i kao produkt (cvetković–Lay i Sekulić–Marujec, 1998.).

Što razlikuje darovito od prosječnog djetetaNeki smatraju da su sva djeca darovita i da ne treba posebno voditi računa o

potrebama darovite djece. Međutim točno je da sva djeca imaju svoje slabosti i snage, odnosno više ili manje razvijene sposobnosti, ali je točno i to da neka djeca imaju iznimne sposobnosti u jednom ili više područja. Darovito dijete ima snažnu unutarnju motivaciju za ovladavanjem i osmišljavanjem područja u kojemu pokazuje napredan razvoj. Ono pokazuje, vrlo intenzivno, gotovo opsesivno zanimanje za ono što je pred-met interesa, te strast i zanos u ovladavanju njime. Ta sretna kombinacija opsesivnog interesa za određeno područje, zajedno s lakoćom učenja, vodi ga u visoka postignuća. Na navedena se tri načina darovito dijete kvalitativno razlikuje od prosječnog djeteta koje je samo marljivo i motivirano. Prosječno dijete koje je živo i bistro može uložiti sate u ovladavanje određenim područjem. Razlika između njega i darovitog djeteta je ta da ovo dijete ne uči iznimno bržim tempom i s lakoćom, da bi napredovalo potreb-na mu je stalna potpora, pomoć i ohrabrenje iako nas i ono može zadiviti. Provedena su istraživanja (Sternbertg, Rogers 1986.) o različitosti modela spoznajnih procesa u darovitih i otkriveno je da su oni superiorni u odnosu prema prosječnima zbog posje-dovanja sljedećih značajki:

1. brzine prepoznavanja problema koji treba riješiti2. spremnosti i spontanosti u pronalaženju cijelog niza mogućih rješenja

94


3. postavljanja prioriteta u mogućim smjerovima rješavanja problema4. selekcije značajnih informacija za rješavanje problema5. odlučivanja koje je resurse nužno predvidjeti u rješavanju problemskog za-

datka6. sustavnog nadziranja rješenja7. duljeg vremena razmatranja i analiziranja problema.To znači da su darovita djeca sposobna sveobuhvatnije od prosječne sudjelovati

u aktivnostima rješavanja problema i planiranju. To ih također čini sposobnima za mnogo veću samostalnost u učenju, manje podložnima utjecaju mišljenja drugih i sposobnima da samostalno prosuđuju i donose zaključke temeljene na analizi proble-ma. Sve navedeno povećava im interes za neovisno učenje i sposobnost da preuzmu odgovornost za svoje vlastite ideje i njihovu provedbu.

Kako prepoznati i identificirati darovito dijeteZnakove darovitosti mogu zapaziti roditelji već u prvoj godini djetetova života.

Oni kod svog djeteta mogu opaziti da ono naročito živahno reagira na neke karakteri-stike okoline (zvuk, boju, oblik, socijalne situacije). Čak i kad roditelji ne interpretira-ju te znakove kao signale za početak sustavnoga razvijanja pretpostavljenih sposobno-sti, ta će zapažanja ipak djelovati na njihov odnos prema djetetu: njihova očekivanja razvojnih rezultata bit će viša, što će na razvoj djelovati poticajno.

Prepoznavanje znakova darovitosti je prevođenje znakova mogućih visokih spo-sobnosti u signale za akciju.

Čest oblik reagiranja okoline na prepoznavanje znakova darovitosti je sustavno i planirano obogaćivanje dječjeg iskustva, te organiziranje sve složenijih obrazovnih situacija u skladu s rastućim mogućnostima djeteta.

Identifikacija je stručno utvrđivanje jesu li opaženi i prepoznati signali doista znakovi razvijenije sposobnosti, te hoće li dijete zaista napredovati od sustavnog i intenzivnog programa razvoja, ili bi takav program bio neprimjeren dječjim sposob-nostima, neusklađen s motivacijom, nametnut i možda zbog toga štetan (Čudina – Obradović, 1991.).

U samom procesu identifikacije treba uzeti u obzir to da želimo identificira-ti dijete koje ima neotkrivene potencijale, i to učiniti što ranije u svrhu pružanja obrazovne podrške. Teže će biti identificirana djeca s niskim školskim postignućem, kulturalno različita djeca, djeca iz obitelji s niskim socio–ekonomskim i obrazovnim statusom, iz obitelji sa skromnijim ambicijama, djeca s teškoćama u ponašanju, teško-ćama u razvoju te djeca s niskom motivacijom za rad.

Ponajprije treba razlikovati pojam otkrivanja od pojma identifikacije. Otkrivati znači indicirati, odnosno naznačiti ili prepoznati darovita učenika, dok identificirati

95


znači utvrditi njegov identitet, tj. skup osobina koje ga čine darovitim, ili još precizni-je, utvrditi vrstu i stupanj njegove darovitosti (Grgin, 1997.).

Postupke procjenjivanja čine različite ljestvice sudova ili tvrdnji koje se odno-se na relevantne osobine i značajke učenika. Tim instrumentima obavlja se procje-na razvijenosti odgovarajućih osobina koje čine zamišljeni konstrukt darovitosti te se utvrđuje stupanj razvijenosti. Procjenjivanje mogu obavljati roditelji ili skrbnici, nastavnici, psiholozi, pedagozi, učenici iz razreda i sl. Istim instrumentima obavlja se i prosudba vrijednosti intelektualnih i materijalnih produkata učenika, i to u odnosu na standarde dobivene na široj populaciji učenika iste dobi i stupnja školovanja.

Metodu testa predstavljaju standardizirani postupci kojima se ispituje i mjeri opća sposobnost (inteligencija) ili pak zasebne sposobnosti: konvergentno i divergen-tno mišljenje, perceptivne i spacijalne sposobnosti, verbalne sposobnosti, numeričke sposobnosti i dr. Tu su još i testovi znanja i testovi ličnosti u užem smislu.

Tehnika intervjua koristi se kad od učenika ili roditelja i nastavnika možemo dobiti one relevantne informacije koje mogu upotpuniti podatke prikupljene drugim postupcima. Pouzdane podatke o učeniku dobit ćemo kombinacijom svih gore nave-denih metoda. Ali treba naglasiti da među svim tim postupcima najveću težinu treba pridavati podacima testiranja, jer testovi imaju dokazanu dijagnostičku i prognostičku valjanost.

Nakon uspješno obavljene identifikacije potrebno je poticati i pratiti darovite učenike. Moguće podrške darovitim učenicima mogu biti:

1. izdvajanje: povremene programske skupine, posebni razredi, posebne škole (glazbene, likovne, baletne), okupljanje prema sposobnostima, predmetima, ljetne škole i dr.;

2. akceleracija: raniji upis i preskakanje razreda;3. obogaćivanje: razlikovnost nastavnog sadržaja, programi samoobrazovanja,

izborni programi, dodatni rad, usporedno školovanje, seminari, izložbe, smo-tre i susreti.

Rad u razredima s obogaćenim programom pokazao se boljim od ostalih oblika po postignuću učenika i njihovoj slici o sebi (cvetković – Lay, 2002.).

U razvijenim zemljama vodi se sustavna skrb o potencijalno darovitoj djeci od njihove najranije dobi. U Velikoj Britaniji primjerice posljednjih desetak godina sve državne škole organiziraju sustavnu skrb za darovitu djecu (prema cvetković – Lay, 1995.).

opasnost od identifikacijeOznačavanje ili etiketiranje obično je popratna posljedica identifikacije, jer

identifikacijom utvrđena karakteristika («darovit» ili «nedarovit») svrstava pojedinca u

96


jednu kategoriju stereotipnih karakteristika. Za mnoge obitelji darovitost predstavlja veliku odgovornost, a katkada i poremećaj obiteljskih odnosa: izmijenjene normalne uloge u obitelji, izmijenjen doživljaj roditelja o sebi, zahtjevi na obitelj za promjenama u aktivnostima, otvaranje problema obitelj – škola.

Za roditelje identifikacija znači poruku da imaju odgovornost maksimalno ra-zviti djetetov talent, a tu postoje mnogostruke mogućnosti neuspjeha. Roditelji daro-vite djece imaju visoka očekivanja od škole i većina je njih vrlo kritična i nezadovoljna onim što obična škola svojim redovitim programom nudi njihovoj djeci. Roditelji vrše pritisak na dijete, zabranjuju mu igru, uključuju ga u raznorazne aktivnosti, postavlja-ju svoje kriterije za uspjeh, kroz dijete pokušavaju ispuniti svoje želje za koje nisu imali mogućnosti kad su oni bili djeca.

Braća i sestre identificiranog darovitog djeteta imaju etiketu «nedarovit», što kod njih može izazvati osjećaj nepravde i manje vrijednosti. Međutim, istraživanja su po-kazala da etiketiranje nema dugotrajne negativne posljedice na braću i sestre darovitog djeteta (colangelo i Brower, 1987.; prema Čudina-Obradović, 1991.).

Slične posljedice osjećaju i vršnjaci darovitog u razredu, ali u nešto manjoj mjeri. Vršnjaci identificiranog darovitog djeteta također nose etiketu «nedaroviti» ili «prosječni», te oni mogu lako razviti grupnu solidarnost i otpor prema različitosti. Efekti etiketiranja darovitih na vršnjake često će biti u obliku loših odnosa i socijalnog izoliranja darovitog djeteta. Zbog naprednog jezičnog i spoznajnog razvoja darovita djeca traže društvo starije djece i odraslih, ali ih starija djeca, naprednija u socijalnom razvoju, često ne prihvaćaju. Ako darovito dijete stekne osjećaj da «nigdje ne pripada», to može utjecati i na njegovo samopouzdanje. Sve gore navedeno utječe na samo da-rovito dijete.

Darovita djeca sklona su introspekciji i njihova slika o sebi vrlo je osjetljiva, a jedan od čimbenika koji je može poremetiti upravo je etiketiranje. Samo etiketiranje darovitog može dovesti do pada pozitivne slike o sebi, do gubitka samopouzdanja i sigurnosti. Do toga dolazi zbog povećanih očekivanja okoline i samog djeteta da u svemu bude najbolje, da nikad ne pogriješi i slično. Nemogućnost da se ostvare takva nerealna očekivanja rezultira djetetovim osjećajem neuspjeha i gubitkom samopovje-renja (coleman i Fults, 1980.; prema Čudina–Obradović, 1991.).

Čimbenik socijalne komparacije mnogo je važniji od očekivanja. Sva djeca us-poređuju se sa svojim vršnjacima kako bi procijenila svoju vrijednost. Dok etiketiranje i zadržavanje darovitih u istoj okolini (integracija) može utjecati na visoku samoper-cepciju, etiketiranje i izdvajanje u posebne razrede (segregacija) najčešće rezultira pa-dom samopouzdanja i lošijom slikom o sebi (Fults, 1980., prema Čudina–Obradović, 1991.). Međutim, pad samopouzdanja je privremen i nema dugotrajnijih negativnih posljedica ako nije kombiniran s razočaranjima očekivanja okoline.

97


Kako školu prilagoditi darovitoj djeciSve donedavno hrvatski se obrazovni sustav nije sustavnije bavio darovitom

djecom. Ni do danas se nije iskristalizirao najbolji način kako pomiriti jednakost i izvrsnost. Potrebno je naglasiti da naš sustav znatno kasni u organizaciji skrbi za da-rovito dijete od najranije dobi pa do uključivanja u profesionalni život. Neke je stvari potrebno iz temelja promijeniti, a čini se da je najvažnija od njih izobrazba učitelja. Često su problem vlastita ograničenja učitelja u poznavanju nekog predmeta kojim strastveno zainteresirani daroviti učenik može ovladati do neslućenih razmjera. Vje-rojatno je najveći problem naših učitelja upravo pomanjkanje dodatnog specifičnog znanja o metodama i tehnikama rada s darovitima.

Možda bi se trebali ugledati na razvijenije zemlje koje već niz godina vode raču-na o darovitoj djeci. Velika Britanija, primjerice, posljednjih je godina potpuno izdvo-jila područje obrazovanja darovitih iz područja skrbi za djecu s posebnim potrebama i tretira ga kao područje od posebnog nacionalnog značaja. U Austriji svaka škola ima obvezu zaposliti po jednog stručnjaka za darovite koji koordinira program u svojoj školi. Inozemni su sustavi puno otvoreniji od našeg za različite inicijative i programe u području obrazovanja. Za darovite je učenike jako važno da im se uz redoviti program osiguraju i neka dodatna, izazovnija zaduženja i aktivnosti koje bi ih navele na dodatni trud. Poznavajući osobine darovite djece ne može se očekivati da je klasičnim načinom rada, kakav je najčešće zastupljen u našim razredima, uopće moguće prikladno zado-voljiti njihove posebne obrazovne potrebe.

Svakom je, a naročito darovitom djetetu potrebno pokazati poštovanje i povjere-nje u njegove sposobnosti. Isto tako potrebni su im aktualni motivi, učenje radi neče-ga što se događa sada, treba im se dati prilika da pokušavaju dok ne uspiju i uputiti ih na to da su odgovorni za svoja postignuća. Iz trenutanog stanja u školstvu vidljivo je da su moguće i poželjne promjene programa i školskog okružja. Rezultati gotovo svih istraživanja provedenih o darovitima svode se na tri temeljna opća cilja obrazovanja i socijalnog učenja:

1. darovita djeca trebaju na razini svojih sposobnosti ovladati važnim konceptu-alnim sustavima u različitim predmetima;

2. darovita djeca trebaju ovladati vještinama i strategijama koje ih osposobljava-ju da postanu neovisniji, kreativniji i samodostatni istraživači znanja;

3. darovita djeca trebaju razviti radost i užitak u procesu učenja koji će im pomo-ći da svladaju sve one poteškoće i rutinu koji su neizbježan dio učenja.

Kao i ostaloj djeci, obrazovni sustav dužan je i darovitima osigurati potpuno samoostvarenje. Jednake mogućnosti u obrazovanju ne znače isti program za sve, nego program prilagođen specifičnim potrebama svakog djeteta. Kako bismo dobili što adekvatniji program, treba provesti istraživanja na terenu. Ona bi trebala otkriti što

98


to posebni programi namijenjeni darovitoj djeci trebaju sadržavati, nuditi i razvijati. Razlike u zahtjevima obrazovanja darovitih u odnosu prema onima ostalih učenika, sve bi škole trebale uključiti u planiranje rada i oblikovanje školske sredine. Može se postaviti pitanje zašto je uopće potrebna izmjena programa za darovite. Prvenstveno radi njihova bržeg spoznajnog razvoja i šireg temeljnog znanja koje posjeduju. Smatra se da bi odgoj i obrazovanje darovitih trebali biti dramatično drukčiji od redovitog obrazovanja, što, naravno, nije točno. Osnovna razlika u odnosu prema redovitom programu jest poticanje misaonih procesa, kreativnosti, originalnosti, pronalaženje i rješavanje problema te dublje i detaljnije ulaženje u sadržaj. Dva vida programa za darovite kojima se danas najviše teži su:

- zahtjevi za osmišljavanjem posebnih programa za darovite - zahtjevi za promjenama redovitog i obveznog programa koji bi izmijenjen tre-

bao odgovarati potrebama svih učenika, pa i darovitih.U homogeno grupiranje, koje podrazumijeva posebno formirane skupine isklju-

čivo prema sposobnostima, spadaju:- grupiranje po sposobnostima za određene predmete- grupiranje među razredima- grupiranje bez razreda- specijalni odjeli- grupiranje unutar razreda- pregrupiranje za pojedine predmete.U heterogeno grupiranje, koje podrazumijeva uključivanje u skupine s djecom

različitih sposobnosti a iste dobi u posebnim školama spadaju: - raniji polazak u školu- preskakanje razreda- kontinuirani napredni program- smanjenje vremena za redoviti program i dodatne aktivnosti- grupiranje na osnovi interesa- individualizirana nastava.Bez obzira koju od navedenih mogućnosti odaberemo, ni jedna nije idealna.

Određeni oblici potpore: izdvajanje, ubrzavanje i obogaćivanje imaju povoljne učinke u jednim, a nepovoljne u drugim područjima sposobnosti, znanja, motivacije, doživ-ljaja sebe ili odnosa s okružjem.

Obogaćivanju programa kao obliku potpore darovitima najviše pažnje posvećuju i istraživači i praktičari. Različiti oblici obogaćivanja su i najbrojniji načini potpore pa ćemo neke navesti:

1. tečajevi na višim razinama školovanja(srednjoškolski, fakultetski)2. ljetni programi/škole

99


3. razni dodatni tečajevi izvan škole4. mentorski programi5. skraćivanje - sažimanje redovitog programa (tzv. kompaktiranje)6. ˝nagradni˝ i drugi posebni sati7. različite vrste grupiranja učenika.Pri istraživanju učinka obogaćenih programa otkriveno je da takav program ima

dugoročan pozitivan utjecaj na spoznajni, emocionalni i socijalni razvoj kod većine učenika. Učenici su razvili i točniju sliku o sebi, komunicirajući u malim skupinama s učenicima sličnih sposobnosti.

Ubrzavanje (akceleracija). Premda su istraživanja pokazala da ta metoda ima mnogo prednosti a ponajviše u ubrzanju manjeg stupnja, ona se kod nas rijetko pro-vodi. Najveću potporu akceleraciji istraživanja pružaju u području određenih pred-meta, odnosno pojedinačnih talenata. Razlog je mogućnost lakšeg praćenja određenih mjerljivih pokazatelja kao što su ocjena i postignuće u tom predmetu. Stručnjaci sma-traju da je akceleracija -preskakanje razreda opravdana pod određenim uvjetima:

1. kad učenik ima dosljedno visoko školsko postignuće ili ima neadekvatno (ni-sko) postignuće s obzirom na utvrđene sposobnosti;

2. kad uči brže od ostalih učenika i ima visoku motivaciju za učenje;3. kad očituje neki izraziti talent;4. kad je socijalno i emocionalno zreo;5. kad se osjeća izolirano s obzirom na vršnjake u razredu;6. kad i sam učenik želi preskočiti razred i promijeniti sredinu.Valja naglasiti da nije dovoljno stati samo na jednom koraku, nego je učeniku

potrebno omogućiti nastavak akceleracije do kraja školovanja ili mu preostalo vrijeme školovanja ispuniti obogaćenim sadržajem. Čestu predrasudu, da ubrzavanje obično vodi u akademsku, socijalnu ili emocionalnu neprilagođenost učenika, istraživanja nisu podržala. U svijetu se još primjenjuju usmjerena akceleracija (u Francuskoj) - tem-po predavanja i učenja prilagođuje se ritmu razvoja djeteta uz uvažavanje nesklada koji se često javlja između emocionalnog, motivacijskog i intelektualnog razvoja darovite djece; integrirano obogaćivanje (u Nizozemskoj) - učenici s visokim sposobnostima ostaju u razredima s drugom djecom, ali se u tijeku nastave najsposobniji angažiraju na složenijim zadacima na višoj razini; očekivana akceleracija (u Švicarskoj) - to je ubr-zanje ranije sazrelih učenika koji su po svojim sposobnostima ispred svojih vršnjaka. Ono se provodi u okviru predmeta koji se uče u mješovitim razredima (djeca različitih sposobnosti). Učenici mogu početi s učenjem od razine na kojoj jesu, ali i učiti tem-pom koji im odgovara.

Usporedbom obogaćivanja i akceleracije otkrivene su bitne razlike između tih dvaju pristupa. Akceleracija ističe razvoj specifičnih spoznajnih sposobnosti, dok je cilj

100


obogaćivanja pomoći učenicima s određenim osobinama ličnosti da organiziraju svoje sposobnosti u konstruktivne i kreativne produkte.

U cijelosti prednost se ipak daje obogaćenim aktivnostima i sadržajima. Uče-nici koji su uključeni u takve programe, za razliku od onih koji u njima nisu, imaju značajno viša postignuća, dobivaju veći broj nagrada na natjecanjima, više stipendija i slično. Najčešći je prigovor takvu školovanju da se djeca i mladi pripremaju za život u nerealnim uvjetima.

Sve su to vidovi potpore darovitima koje bi učitelji što češće trebali primje-njivati.

Je li darovitost dar ili teret?Kada je riječ o darovitosti, pitanje koje se među prvima nametnulo bilo je: Je

li darovitost dar ili teret? Nadali smo se da ćemo odgovor na to pitanje pronaći u mnogobrojnoj literaturi o darovitosti. Što smo dublje ulazili u problem darovitosti, to nas je više interesirala. Istina, odgovore na mnoga pitanja pronašli smo u literaturi: što je darovitost, kako je prepoznati, kako identificirati darovito dijete, koja je razlika između darovitog djeteta i onog koje to nije...., ali odgovor na pitanje je li darovitost dar ili teret u literaturi nismo pronašli. Zašto? Jednostavno, jednoznačnog odgovora na to pitanje nema. Katkada je ona dar, a katkada i teret.

Nerijetko postoje predrasude o tome da su darovita djeca bolje adaptirana, po-pularnija i sretnija od ostale djece. Takve su predrasude, naravno, potekle od laika, ali i pojedini psiholozi dijelili su takvo mišljenje (Terman, 1947.). Prva koja se usproti-vila takvom mišljenju bila je L. Holigwott (1942.), upozoravajući na posebne socio-emocionalne teškoće iznimno darovite djece. Stvarnost je pokazala da je nepotrebno idealizirati ili negirati stvarne osobine darovite djece. Procjenjuje se da čak 20-25% darovite djece ima socijalne i emocionalne poteškoće, što je dvostruko više od onoga što susrećemo u ˝normalnoj˝ populaciji. Iznimno darovita djeca nemaju zajedničke interese sa svojim vršnjacima pa ih oni često smatraju čudacima i izoliraju ih. Darovita djeca su radoznala, imaju izražene verbalne sposobnosti kao i još neke vještine koje ih čine na prvi pogled ˝boljima od ostalih˝. Ljudi oko njih mogu snažno emotivno reagirati na te i druge uočene razlike, a katkada su te reakcije i negativne (sarkazam, kritika pa čak i bijes). To je jedan od najčešćih razloga zašto darovita djeca ne mogu uvijek slobodno iznositi svoja zapažanja i razmišljanja, odnosno spontano reagirati na situaciju. To može rezultirati povlačenjem u sebe i zaključkom da je bolje neke stvari zadržati za sebe. Darovita djeca mogu zarana steći osjećaj da misliti i osjećati različito od drugih nije prihvaćeno niti dopušteno, pa čak i da s njima nešto nije u redu. Te se frustracije mogu pojačati ako dijete svoju osjetljivost, radoznalost i temperament (što bi trebale biti njegove prednosti) počne doživljavati kao izvor mogućih problema.

101


Njih obično muče dvije vrste neravnoteže između sebe i vršnjaka (okružja) i unutar njih samih (neujednačen razvoj pojedinih sposobnosti). Iako su uspješni u većini ak-tivnosti, nemaju uvijek pozitivno mišljenje o sebi upravo zato što ono više ovisi o tome osjećaju li se ugodno i prihvaćeno u okružju vršnjaka, što u njih nije slučaj. Unatoč svojoj inteligenciji nisu uvijek u stanju izaći na kraj sa svojim emocijama koje su na razini njihove kronološke dobi. Zbog neprikladnih očekivanja i pogrešnih procjena odraslih toj djeci život nije lak još od malena. Čak se događa da učitelji vjeruju kako su darovita djeca dobro adaptirana, popularna i samopouzdana i teško mogu kao daro-vito dijete prepoznati neko buntovno ili ˝zasanjano˝ dijete ili pak ono koje podbacuje u učenju. Zbog svega navedenoga mogu se povući u sebe i ˝živjeti u svom svijetu˝, te polako postaju usamljeni. S jedne strane postoji rizik da postanu arogantni prema drugima, a s druge strane pate od nedostatka samopouzdanja.

Međutim nije sve tako crno, to je, naravno samo jedna strana medalje. Kada se govori o općim osobinama darovite djece, najčešće se ističe da su kreativna, imaju pozitivnu sliku o sebi, postavljaju visoke standarde vlastitomu radu, nemaju strah od kritike... Većina darovite djece ima pozitivniju sliku o sebi od svojih vršnjaka. Upravo zbog uspjeha koji doživljavaju zadovoljavajući svoju znatiželju, oni sebi, već zarana, počinju postavljati sve složenije i zahtjevnije ciljeve u aktivnostima, a uspješno ih iz-vršavajući dobivaju osjećaj vlastite vrijednosti. Većina ostale djece u skupini neće ih moći slijediti u njihovim aktivnostima niti zadovoljiti visoke kriterije koje oni postav-ljaju sebi i drugima, ali ih to neće odvratiti od nauma: često će raditi samostalno, sa zadivljujućom upornosti, marljivosti, ustrajati u radu čak i usprkos doživljenim neu-spjesima. Darovita djeca su za ono čime se bave intrinzično motivirana, sve ih u njima tjera da tako rade. Ona ne rade zbog nagrada ni priznanja, nego zbog zadovoljstva koje doživljavaju u radu. Sagledavajući pozitivne osobine darovitosti, vidimo da je ona u pravom smislu riječi dar. A opet, s druge strane, može prouzročiti toliko problema da nikada ne bismo poželjeli biti daroviti. Stoga možemo reći da je nemoguće napraviti generalizaciju, odnosno da nema konačnoga i jednoznačnog odgovora na pitanje je li darovitost dar ili teret.

ZaključakPrvo što uočimo u samoj riječi darovitost je njezin korijen, riječ dar. I zaista

darovita su djeca iznimnih sposobnosti, bezbrojnih ideja i visoke kreativnosti. Taj dar međutim katkada postaje i teretom, i to najčešće zbog same okoline, načina na koji se okolina ophodi s njima. Pred njih se ili postavljaju prevelika očekivanja pa dijete živi u strahu da ih neće moći ispuniti, ili se u drugoj krajnosti ne susreću ni sa kakvim izazovom, što ih dovodi do ravnodušnosti. Za potonje navodimo primjer: Mislav je sedamnaestogodišnjak koji je prvo dijete u vrtiću ˝Iskrica˝ identificirano kao darovito.

102


Još u prvome razredu nije se mogao načuditi što učiteljica nije znala odgovoriti na njegova pitanja, niti mu je dopuštala da on ponudi svoje objašnjenje. Do danas se malo toga promijenilo. Gotovo nitko ne zna izaći u susret Mislavovoj gladi za novim spoznajama, čak pribjegavaju ukorima i izbacivanjima s nastave kada se on nečemu usprotivi. Mislav smatra da mu pamet smeta.

U literaturi koja se odnosi na darovitost riječi koje su se najčešće ponavljale bile su: izniman, osobit, poseban, drukčiji... Jesu li to riječi kojima daroviti žele da ih se karakterizira? Pitamo se želi li invalidno dijete da mu se ponavlja kako je drukčije i da ima posebne potrebe? Čak i bez velikog naglašavanja ona su toga svjesna, pa im se treba pristupiti što prirodnije. Svakako trebamo voditi računa o potrebama darovite djece, ali ne isticati ih kao nešto neprirodno. Kada se u svojoj okolini osjete prihvaće-nima i integriranima, mali će genijalci ostvariti svoj puni potencijal. A mi smo ti koji ga trebamo prepoznati i razvijati.

Na početku nam se nametnulo teško pitanje: Je li darovitost dar ili teret? Jed-noznačnog odgovora nema. Čini se da je prvenstveno okolina ta koja darovitost treba učiniti više darom nego teretom.

Većina je ljudi mislila kako je darovitoj djeci baš sve lakše, ali sada, nakon ovih raz-matranja, mnogi će uvidjeti da su bili u zabludi. Stoga se nadamo da će u svom budućem radu na vrijeme prepoznati darovito dijete i izaći u susret njegovim potrebama.

Literatura

Andrilović, V., Čudina, M. (1985.), Psihologija učenja nastave, Školska knjiga, Zagreb, 1985.cvetković–Lay, J.(2002.), Darovito je, što ću sa sobom? Priručnik za obitelj, vrtić i školu, Alinea, Zagreb.cvetković–Lay, J., Sekulić-Majurec, A., (2002.), Darovito je što ću s njim? Priručnik za obitelj, vrtić i školu, Alinea, Zagreb.Čudina-Obradović, M. (1990.), Nadarenost: razumijevanje, prepoznavanje, razvijanje, Školska knji-ga, Zagreb.David, G. (2005.), Obrazovanje darovitih, Educa, Zagreb.Daroviti u sustavu odgoja i obrazovanja, Zrno, časopis za obitelj, vrtić i školu, br. 58 (84), listopad-studeni, 2003.Grgin, T. (1997.), Edukacijska psihologija, Slap, Zagreb.Kako s nadarenima, Zrno, časopis za obitelj, vrtić i školu, br. 7, travanj, 1991.Koren, I. (1989.), Kako prepoznati i identificirati nadarenog učenika, Školske novine, Zagreb.Koren, I. (1971.), Eksperimentalni doprinosi metodici sistematskog identificiranja nadarene omladine, Republički zavod za zapošljavanje, Zagreb.

103


GIFT – A BLESSING OR A BURDEN?

Mirela Marinić, Anton Kovačević, SplituUDC: 159.928 : 37

Review article

Summary: Due to the fact that in croatia there has been neither a systematic identification nor special startegies of work with gifted children (apart from the efforts of several psychologists and educationists), nor has there been any substantial support by the government or professional institutions, it is not surprising that this problem should be insufficiently known to the wider public. Unlike the practices in croatia, the phenomenon of gifted children is being given an increasing amount of attention elsewhere in the world. Over the period of some thirty years there has been an increasing number of research projects in this field, while stimulating the work with gifted individuals, as well as creating a positive atmosphere for the development of gift, have come to be considered an extremely significant task, primarily from the social point of view. Therefore this paper is aimed at providing the wider public, particularly educationists (primary school and / or pre-school teachers), with relevant information concerning gift, e.g. how it can be recognised, what differs the gifted child from the average one, how to adjust school curricula to the gifted children and, most importantly, how to resolve a dilemma whether gift is a blessing or a burden.

Key words: gift, identification, burden.

104


105

Sažetak: Znanstvena istraživanja i empirijske spoznaje iz domene darovitosti pokazuju da darovitih učenika ima i među djecom s poteškoćama u razvoju. Stoga se danas sve više govori o djeci s dvostrukim potrebama (daroviti s poteškoćama u razvoju). Darovita djeca s razvojnim poteškoćama su ona djeca kojoj je stručnim putom identificiran natprosječan inte-lektualni potencijal uz prisutnost poteškoća u razvoju u obliku hiperaktivnosti, motoričkih ili senzornih smetnji (tjelesna invalidnost, smetnje vida, sluha), emocionalnih smetnji, poreme-ćaja u ponašanju, specifičnih smetnji u učenju (disleksija, disgrafija, diskalkulija) i sl.

Takva djeca stoga imaju dvostruke potrebe koje, u školi, učitelj treba zadovoljiti: po-trebe darovitog djeteta za povećanim poticajima, individualnim pristupom, posebnim meto-dama, alternativnim oblicima rada, novim, originalnim zadacima, obogaćenim programom, kao i specifične potrebe koje donosi razvojna poteškoća.

Ovaj rad afirmira upravo tu tematiku, problematizirajući spremnost našeg odgojno-obrazovnog sustava i učitelja da prihvate činjenicu o postojanju takve djece i mogućnosti nji-hova sudjelovanja u kvalitetnom zadovoljavanju dvostrukih odgojno-obrazovnih (i drugih) potreba takve djece.

Ključne riječi: darovitost, razvojne poteškoće, dvostruke potrebe, djeca s dvostrukim potrebama – dvostruko etiketirana djeca.

UvodProučavanje literature, ali i školska praksa pokazuju da u općoj populaciji postoji

jedna relativno mala, ali iznimno osjetljiva skupina djece. Ta su djeca drugačija od ostalih i u pogledu visokog stupnja svojih intelektualnih potencijala i po prisutnosti

DAROVITA DJECA S RAZVOJNIM POTEŠKOĆAMA U REDOVNOM ŠKOLSKOM SUSTAVU

GORANA REŽIć, MILIJANA KOVAČEVIćFilizofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK: 376 : 37.014.5376.1+376 : 5Stručni članak

106

G. Režić, M. Kovačević Darovita djeca s razvojnim poteškoćama u redovnom školskom sustavu

(specifičnih) razvojnih poteškoća. Naše društvo, kao i školski sustav, još uvijek nije dovoljno tolerantno i ne pokazuju senzibilitet prema različitostima. Zbog toga mno-gostruke potrebe takve djece nailaze na nerazumijevanje i neprihvaćanje. Reakcije da-rovite djece na neadekvatan odnos okoline prema njima obično se manifestiraju kroz neprilagođeno ponašanje, što stvara još veći jaz i udaljavanje od svega onoga što bi daroviti trebali biti – pokretači novih ideja, izumitelji novih rješenja. Naša prosvjetna politika još uvijek nije pronašla rješenje kako bi takva djeca bila kvalitetno integrirana u redovni školski sustav i kako bi bile zadovoljene sve njihove potrebe. Usprkos toj općoj konstataciji pozitivni pomaci se ipak događaju. Koraci koje poduzimaju struč-njaci u području darovitosti, razne udruge roditelja darovite djece i svi oni pojedinci koji su na neki način uključeni u život te djece, osobito učitelji i stručni suradnici u školama, možda se čine malima, no njihovi, često individualni, napori, pokrenuti entuzijazmom, mogli bi biti dobar temelj za konačan korak koji trebaju učiniti mjero-davna tijela kako bi primjeren rad s darovitima (i darovitima s poteškoćama u razvoju) postao sastavni dio modernoga školskoga sustava. To je dugotrajan i složen proces, ali je vrijeme da konačno i u nas zaživi!

darovita djeca s razvojnim poteškoćama u školiDarovitost ne bira samo određenu skupinu djece, tj. djece koja imaju uredan psi-

hofizički razvoj. Hiperaktivno, impulzivno, dislektično, hendikepirano dijete, dijete sa senzornim oštećenjem također može biti darovito! Tako se u školskoj praksi susreću djeca u koje je stručnim putom utvrđena intelektualna nadarenost, uz istodobno pri-sutne različite druge razvojne poteškoće, ne isključujući i kombinacije tih poteškoća, o čemu svjedoče konkretni primjeri. Upravo taj „sudar“ naoko nepomirljivih pojmova, darovitosti i poteškoća, uvjetuje zahtjevnije bavljenje odrastanjem, odgojem i obrazo-vanjem takve djece. S jedne strane, darovitost zahtijeva određene oblike i metode rada, a s druge strane razvojne poteškoće pretpostavljaju svoje specifične oblike i metode rada. Zbog tih se činjenica darovita djeca s razvojnim poteškoćama nazivaju i djecom s dvostrukim potrebama ili dvostruko etiketiranom djecom (Betts i Neihart, 1988., prema cvetković Lay, 2006.). Dvostruke potrebe rađaju nedoumice i probleme kod učitelja i stručnih osoba.

Darovita djeca s razvojnim poteškoćama, naime, imaju jednake potrebe kao i sva druga darovita djeca: potrebu da sudjeluju u obogaćenom i proširenom programu, potrebu za druženjem s vršnjacima po mentalnoj, a ne samo kronološkoj dobi i sl., ali te potrebe darovite djece često zasjene specifične potrebe koje proizlaze iz razvojnih poteškoća (npr. nagluhost, motorička nerazvijenost, hiperaktivnost, specifične teškoće u učenju...).

107


Kao što darovita djeca ako ne dobivaju adekvatan odgojno-obrazovni tretman, najčešće reagiraju neprilagođenim ponašanjem, tako i darovita djeca s razvojnim poteškoćama šalju određene signale odraslima da im potrebe nisu zadovoljene kroz bučno i nametljivo ponašanje, povučenost ili povrijeđenost, ponekad sarkazam ili ci-nizam, nepovjerljivost i zatvorenost.

Kod djece s „dvostrukim potrebama“, zbog ovakvog njihovog tretmana u praksi, gotovo u pravilu dolazi do pojave nedovoljnog samopoštovanja. Takvoj djeci tako-đer kronično nedostaje samopouzdanja, često imaju loše akademsko samopoimanje, samokritična su i nerijetko pesimistična. Negativna slika često je vezana za stajalište „ne marim, nije me briga“ što katkad samo prikriva činjenicu da se ispod toga krije prestrašeno i nesigurno dijete. Zato takvim problemima treba pristupati s osobitom pažnjom i nadasve individualno.

D. George (2003.), pedagoški avjetnik i britanski stručnjak za darovitu djecu svjetskoga glasa, smatra da se u takvim slučajevima lijek nalazi u brižljivoj procjeni, u komunikaciji između učenika, njegova nastavnika i roditelja, u većim očekivanjima, popravljanu nedostataka, u poticanju i, iznad svega, u strpljenju, predanosti te toploj i ohrabrujućoj potpori i roditelja i učitelja.

Primjer iz prakseBrojni su primjeri djece s dvostrukim potrebama po našim školama. Na žalost,

većina njih nije prepoznata kao takva. Najmanji je broj onih koji su imali sreće biti prepoznati i identificirani kao djeca s dvostrukim potrebama te su, nakon toga, dobili odgovarajući tretman.

U tu rijetku skupinu spada Jakov, dječak iz jedne splitske osnovne škole. Podaci školskog psihologa, koji je sudjelovao u njegovoj identifikaciji i tretmanu, otkrivaju brojne zanimljivosti o njemu. Da je dojmljivo drugačiji od većine svojih vršnjaka, pokazuje i zanimljiv susret apsolventice učiteljskog studija s Jakovom.

Neki anamnestički podaci (iz razgovora s majkom) – Dijete je iz prve trudnoće; plodna voda je bila zamućena, porod normalan, ali dugotrajan… `Gutao` je slova do 3 i pol godine, pa su ga vodili logopedu i tu je poteškoću svladao oko 4. godine. Nepromišljen je i nagao. Primarno je ljevoruk, ali su ga roditelji pritiskali da koristi desnu ruku. Pokušali su ga upisati na nogomet, no brzo su ga ispisali jer je bio nespretan. U 2. razredu, otkad su ovi podaci, škola ga ne zanima, opire se radu za školu, zaigran je, često napiše slova ili brojke naopako; pokazuje poteškoće u čitanju i pisanju.

Podaci od učiteljice – Na početku 3. razreda postao vulgaran, zanimaju ga samo sadržaji vezani za seks i agresiju. Uzor su mu dječaci sličnog ponašanja. Školski program ga uopće ne zanima. Ničim ga se ne može privući i motivirati.

108


Što sve može Jakov (školski psiholog – rezultati testiranja, tretmana i praćenja)Jakova je na psihologijsku obradu uputila učiteljica zbog buntovnog ponašanja,

nemarnog odnosa prema radu, poteškoća u čitanju i pisanju, vulgarnog izražavanja i sličnih oblika ponašanja.

Obrada (anamneza, opservacija dječaka u razrednom odjelu i vršnjačkoj skupini, testiranje inteligencije i sposobnosti za učenje, procjena razvoja ličnosti…) pokazala je brojne indikatore za ADHD sindrom, ali i još mnogo toga.

Uradak na testu inteligencije svrstao ga je u kategoriju genijalnih pojedinaca, a što sam ga više upoznavala, to sam više otkrivala da je Jakov prava riznica raznih posebnih sposobnosti i interesa.

Najprije sam zapazila njegove jako dobre, detaljima i koloritom bogate crteže krajo-lika. Još se nisam tome prestala diviti kad me očarao svojom ljubavlju prema životinjama. Na izletu je, u bari, ulovio punoglavca i u staklenci ga donio kući u Split. Tu je životinjicu nekoliko mjeseci čuvao i hranio, sve dok se iz nje nije razvila žabica.

Slika 1. Priroda, Jakov, 4. razred

109


Veoma je vješt u smišljanju društvenih igara. Uvijek je u stanju smisliti neku novu igru. Izmisli je, napravi i u njoj pobjeđuje. Brojne slagalice koje koristim u radu s drugom djecom on je osmislio, nacrtao i priredio.

Nedavno se počeo baviti izradom zemljopisnih reljefa, a postao je i `izumitelj` i `re-staurator`. Kao izumitelj konstruirao je vjetrenjaču na električni pogon, raketu, dizalicu, `mirnodopski` tenk (i sve to funkcionira), a kao restaurator iskazao se obnovom keramičke posudice koju je izronio iz mora.

Sklon je eksperimentiranju, posebno u području kemije, znanstvene discipline koja ga jako zanima.

Sklonosti koje pokazuje Jakov i njegove, za djecu te dobi neuobičajene aktivnosti privukle su neke dječake iz njegova razreda, pa se sad druže s njim i pokušavaju sami raditi slične stvari.

Jakov je sad učenik 4. razreda i uključen je u rad skupine darovite djece, gdje je redovit, i ističe se svojom aktivnošću i rezultatima. Usporedo s tim, već dvije godine, odlazi

Slika 2. Labirint s igricama, Jakov, 4. razred

110


defektologu na produženi stručni tretman. Specifične se smetnje učenja (disleksija i disgra-fija) ublažavaju, a i opći uspjeh mu je sve bolji. Najuspješniji je u prirodi i društvu.

Dječakovi roditelji odlični su suradnici, iako im baš nije jasno kako netko tko ima ADHD može biti darovit i – obrnuto.

Velika zasluga za afirmaciju tako složenog djeteta kakav je Jakov pripada njegovoj učiteljici. Ona za njega ima puno razumijevanja, pristupa mu, bodri ga i vodi na pravi način – uvijek tražeći njegove svijetle trenutke. Kako će biti u predmetnoj nastavi, tek će se vidjeti (Kovačević, 2006.).

Apsolventica učiteljskog studija o susretu s JakovomOsobi bez iskustva i s nedostatnim znanjima o djeci s dvostrukim potrebama

teško je definirati očekivanja od susreta s malim ˝genijalcem˝, kojemu je kvocijent inteligencije viši od 140, a dijagnosticiran mu je ADHD sindrom te specifične teškoće u učenju (disleksija i disgrafija). U početku je bio rezerviran, tih i samozatajan. Ali to nije trajalo dugo. U trenutku kada je iz vrećice počeo vaditi svoje crteže i izume, izraz lica mu se promijenio. Već nakon nekoliko pitanja krenuo je s detaljnim objaš-njavanjem svojih uradaka. Osobito me fasciniralo kako je s lakoćom pričao o raznim `motorima` koji su pokretali njegov `ventilator`, `brod`, `cepelin`, `raketu`, bilo da su radili na principu električne energije, plina, povezanih petardi i sl., kao da je to uobičajeno za dječake u četvrtom razredu osnovne škole. Kad sam ga upitala kako nastaju njegovi izumi, jednostavno je rekao kako najprije napravi crtež, zatim pravi nacrte dok ne bude zadovoljan i onda prema nacrtu izradi model. Njegovi modeli su izrađeni od različitih uporabnih predmeta (starih igračaka, nepotrebnih stvari) što upućuje na osobinu kreativnosti.

Iza modela došli su na red crteži. Slike krajolika su bile bogate bojama, odlikovale su se raznolikošću i proporcionalnim odnosima. Otkrio mi je kako su ti krajolici zamišljeni u njegovoj glavi, a nisu slike nekih mjesta na kojima je bio. Među crtežima bili su i nacrti njegovih najnovijih izuma, `zemljokopača` i `robota`. Bilo ih je mnogo jer ih je iznova usavršavao dodajući im nove detalje.

Vidjela sam i crteže njegovih igara. Zamišljene su do najsitnijih detalja. Bilo ga je prekrasno slušati dok je objašnjavao pravila igre i govorio o `životima`, `levelima`, `za-mkama`, `laserima`, `robotima`, `šiframa`… Svaki drugačiji korak mijenja tijek igre i svaki potez ima svoje posljedice. Osjećala sam se kao da sam ušla u trodimenzionalnu raču-nalnu igricu koju su osmislili vrhunski informatičari, dok je zapravo ispred mene bio samo iscrtani list papira prepun dječje mašte, a za igru je bila potrebna samo obična olovka.

Postoji još mnogo primjera u literaturi, a u praksi i nebrojeno više, o darovitoj djeci s razvojnim poteškoćama. Ovoj skupini pripadaju i darovita djeca koja su tje-lesno invalidna, ona s oštećenjima vida ili sluha, autistična djeca i dr. Svako od njih

111


zahtijeva specifičan pristup koji može obuhvaćati potporu bilo tehničke, stručne ili moralne prirode. Navedeni primjer samo je pokazatelj koliko kompleksnosti u sebi sadrži jedno takvo dijete, te s koliko mu opreza i pažnje treba pristupiti kako bi se osigurao kvalitetan razvoj njegove cjelokupne ličnosti.

Učitelj i darovito dijete s razvojnim poteškoćamaUčitelj je zasigurno najvažnija figura u životu djece, kada se spominje obrazovni

kontekst. Upravo je učitelj onaj koji je u stalnom i neposrednom kontaktu s djecom, koji prvi može uočiti specifična ponašanja darovite djece, kao i one s poteškoćama u razvoju. Postavlja se samo pitanje hoće li učitelj prepoznati znakove kojima mu daro-vito dijete šalje poruku kako mu je potreban drugačiji pristup.

Već je spomenuto do kakvih sve oblika ponašanja može dovesti neadekvatan odgojno-obrazovni tretman, među kojima su najuočljivija neprilagođena ponašanja. U takvim situacijama bitna je reakcija učitelja koja određuje daljnje postupke.

Obveze učitelja glede djece s dvostrukim potrebamaUčitelj čiji razredni odjel pohađa dijete kojem su dijagnosticirane dvostruke po-

trebe mora mu omogućiti diferenciran i individualan pristup i program u redovitom razredu, koji odgovara učenikovim sposobnostima i razvojnom stupnju, bez obzira na propisani program za tu dob. Ne smije se zanemariti kako nekompetentnost učitelja i nedostatak specifičnih znanja o metodama i tehnikama rada s darovitom djecom, a osobito onom s razvojnim poteškoćama, može djetetov razvoj usmjeriti u negativnom smjeru i potkrijepiti negativna ponašanja.

Zbog specifičnog i relativno neusklađenog razvoja darovito dijete s razvojnim poteškoćama ima jaku potrebu za povjerenjem, pozitivnim prihvaćanjem, potporom i ohrabrenjem u područjima u kojima nije jako (npr. tjelesni razvoj, motoričke vještine, komunikacijske vještine, emocionalna i socijalna nezrelost) (cvetković Lay, 2003.). Sve to mu može pružiti samo motiviran, fleksibilan i senzibiliziran učitelj koji nije samo usredotočen na uspjeh u školi, što je najslabija točka kod ove djece i što često prikriva njihove jake strane. Na učitelju je da u svakom djetetu vidi potencijal i kod eventualnih negativnih ponašanja podrobnije preispita njihove uzroke.

Rješenja se često mogu naći u alternativnim programima i pristupima kroz pro-blemsku nastavu, heurističku nastavu, samostalne projekte, produbljivanje i proširiva-nje programa, omogućavanje učenja vlastitim tempom, obogaćivanjem sadržaja i aktiv-nosti (cvetković Lay, 2003.). Konkretno, treba stvarati prigode da učenici iznesu svoje ideje, zamisli i prijedloge u obradi nastavnih sadržaja, dopustiti odabir aktivnosti prema interesima, povećati senzibilitet za njihove interese, nagraditi divergentno mišljenje, vo-diti razred na neformalniji način pokazujući fleksibilnost u pogledu rasporeda i oblika

112


rada… Ugrađivanjem takvih pristupa u svoj rad učitelji pridonose ne samo zadovolja-vanju specifičnih potreba prilagođavanjem programa stvarnim sposobnostima i razvoj-nom stupnju darovitih učenika nego i prevenciji poremećaja u ponašanju.

Stvaranje ozračja razumijevanja, afirmacije i poticanjaBudući da darovita djeca s razvojnim poteškoćama pokazuju sklonost da očitu

pozitivnu situaciju preokrenu u negativnu, najčešće zbog brojnih negativnih iskustava uzrokovanih upravo njihovom poteškoćom, što dovodi do pomanjkanja samopouzda-nja, učitelj mora s njima vrlo pozorno i promišljeno postupati.

Podizanje samopouzdanja može se postići pozitivnim komentarima, ali ne op-ćenitim, nego izrazito specifičnim, sukladno vrlo određenoj situaciji. Treba izbjegavati generalizacije i koristiti konkretne pozitivne pohvale. Također je potrebno uočavati male korake koje su napravili, a ne čekati konačan cilj, jer to može dovesti do odu-stajanja od bilo kakvog rada. Darovito dijete s poremećajem pozornosti i niskim sa-mopoštovanjem zahtijeva od učitelja više ˝ja-izjava˝, ali samo za pozitivno ponašanje. Pokazalo se korisnim i poticanje darovite djece s razvojnim poteškoćama da sama daju pozitivne komentare o sebi. Ovakvoj djeci odgovaraju entuzijastični, topli i pozitivni učitelji koji će, obvezno, i druge obavijestiti o njihovim postignućima.

Potrebno je konstantno pružati povratne informacije, izvlačiti iz djeteta njegove jake i slabe strane, kako bi mu se pomoglo u ovladavanju slabostima i poticanju vlasti-tih snaga (cvetković Lay, 2006.).

Kad darovito dijete s razvojnim poteškoćama druga djeca doživljavaju kao razli-čito, u razredu treba stvoriti ozračje međusobnog uvažavanja i tolerancije. Tolerancija je iznimno važna kad dijete ima određeni hendikep, a na učitelju je najveća zadaća u procesu razvijanja empatije i isticanju jakih strana te djece. „Pronađite zajedničke interese darovitog djeteta i njegovog vršnjaka u razredu te ih potaknite da nešto za-jedno naprave. Prepoznajte i poduprite kreativne ideje i razvijajte uvažavanje djeteta koje razmišlja na jedinstven način“, preporuča Kostelnik promišljajući o poticajnom djelovanju prema toj djeci. (Kostelnik i sur., 2004., 96).

Kod impulzivnog ponašanja treba otkriti pod kojim se uvjetima javlja i pokušati izbjeći takve situacije unošenjem promjena u ustaljene rutine rada.

Radi li se o nedovoljnoj razvijenosti motorike, treba pružiti djetetu dovoljno prilika da vježba mišiće ruku igrajući se glinom ili plastelinom. Valja mu pomoći da stekne kontrolu nad olovkom nudeći mu zabavne aktivnosti (npr. labirint ili povezi-vanje točkica).

Zapreke s kojima se suočavaju učiteljiRoditelji darovite djece, kroz djelovanje svojih udruga, kao i stručni suradnici u

školama i znanstvenici upozoravaju da neki učitelji i samu darovitost doživljavaju kao

113


problem, a ne kao poticaj i izazov. To uvelike mijenja njihov odnos prema tim učeni-cima. Ima li se u vidu darovitu djecu s poteškoćama u razvoju, mogu se očekivati još veće poteškoće. Uz osobne otpore, negiranja i predrasude glede darovitih učenika (s poteškoćama u razvoju) i neadekvatnu prosvjetnu politiku veliku zapreku u radu uči-telja s ovakvom djecom predstavlja i nedovoljna obučenost za adekvatan rad s njima. Nedostaju im dodatna, specifična znanja o karakteristikama te djece te o metodama i tehnikama neposrednog rada.

Ima, naravno, i svijetlih primjera dovoljno motiviranih i kreativnih učitelja koji mogu izaći ususret potrebama ove djece, ali sve bi to bilo mnogo lakše uz potporu cijeloga školskoga sustava.

Kad ne znaš sam, pitaj (onoga) tko znaPodručje rada s djecom koja imaju dvostruke potrebe veoma je široko i zadire

u različite sfere, od odgojne, obrazovne, pa sve do medicinske. Naravno da učitelj ne može biti stručnjak u svim tim područjima, ali je važno da pokazuje otvorenost u raz-mišljanju, te da potakne i prihvati suradnju s drugim sudionicima poticanja djetetova razvoja, da intenzivno radi na sebi i stručno se usavršava.

Kompetentne osobe koje mogu pomoći učitelju u procesu odgoja i obrazovanja darovite djece s razvojnim poteškoćama svakako su stručni suradnici (psiholozi, peda-gozi, defektolozi). Prioritetna je zadaća stručnih suradnika konkretan rad s učiteljima, koji se može organizirati kroz različite edukacije o prirodi darovite djece s razvojnim poteškoćama te o najboljim oblicima pristupa i rada. Oblici edukacije mogu biti ra-zličiti: individualni razgovor s učiteljem u povodu rješavanja određenih problema, grupni oblici rada (npr. radionice), predavanja na učiteljskom vijeću, izrada pisanog materijala, izbor stručne literature, praćenje, evaluacija, procjena učinkovitosti poje-dinih postupaka, tehnika i metoda rada. (Kovačević, 2006.).

Budući da ova problematika u nas nije sustavno riješena, ostaje na individualnoj motiviranosti i želji učitelja da nauči više kako bi mogao kompetentno sudjelovati u odgoju i obrazovanju svojih učenika. S druge strane, to što pitanje rada s učenicima koji imaju dvostruke potrebe nije učinkovito sustavno riješeno, ne oslobađa odgovor-nosti učitelje koji ne čine ništa za svoje darovite učenike (s poteškoćama).

Odgovoran učitelj neće čekati sustavna određenja, nego će pokušati prilagoditi svoj rad potrebama darovite djece, kao i one darovite djece s razvojnim poteškoćama.

ZaključakProširivanje znanstvenih spoznaja među stručnjacima koji rade u odgoju i obra-

zovanju (stručni suradnici – psiholozi, pedagozi, defektolozi – i učitelji) preduvjet

114


je za lakše prepoznavanje, identifikaciju, razumijevanje i kvalitetan tretman darovite djece s poteškoćama u razvoju. Količina usvojenih spoznaja i njihova kvaliteta, a do-brim dijelom i stavovi učitelja o toj problematici ovise u velikoj mjeri o tome koliko je to područje rada ugrađeno u odgojno-obrazovni sustav. Svjedoci smo da su daroviti u nas još uvijek sustavno neadekvatno tretirani. Kada su posrijedi djeca s dvostrukim potrebama (daroviti s poteškoćama u razvoju), gdje se radi o preklapanju dviju posve oprečnih problematika, situacija je još složenija.

Bez obzira na takvo stanje u našem odgojno-obrazovnom sustavu, sami učitelji mogu značajno pridonijeti kvalitetnijem bavljenju darovitima unoseći promjene u svoj odnos prema njima na više razina. To podrazumijeva:

- rad na sebi radi promjene stavova prema darovitima i djeci s poteškoćama urad na sebi radi promjene stavova prema darovitima i djeci s poteškoćama u razvoju;

- redovito sudjelovanje u (tematskim) stručnim edukacijama;redovito sudjelovanje u (tematskim) stručnim edukacijama;- cjeloživotno (ažurno) učenje – redovito praćenje stručne literature, jer za uči-cjeloživotno (ažurno) učenje – redovito praćenje stručne literature, jer za uči-

telja 21. stoljeća učenje ne završava, nego tek počinje diplomiranjem;- žurno započinjanje rada na prepoznavanju i identifikaciji darovitih (s poteš-žurno započinjanje rada na prepoznavanju i identifikaciji darovitih (s poteš-

koćama u razvoju);- (samo)ohrabrenje i upuštanje u tretman i praćenje napredovanja učenika s(samo)ohrabrenje i upuštanje u tretman i praćenje napredovanja učenika s

dvostrukim potrebama;- suradnju sa stručnjacima u školi i izvan nje – konzultacije, savjetovanje, su-suradnju sa stručnjacima u školi i izvan nje – konzultacije, savjetovanje, su-

pervizija;- suradnju s iskusnim kolegama – razmjena iskustava, potpora, ohrabrenje;suradnju s iskusnim kolegama – razmjena iskustava, potpora, ohrabrenje;- prakticiranje dobre suradnje s roditeljima darovite djece, posebno pozornoprakticiranje dobre suradnje s roditeljima darovite djece, posebno pozorno

ako se radi o darovitoj djeci s poteškoćama u razvoju – partnerski odnos;- omogućavanjeomogućavanje neovisnog kvalitetnog zadovoljavanja i jednih i drugih potre-

ba, kada je riječ o djeci s dvostrukim potrebama (daroviti s poteškoćama u razvoju).

115


Literatura

cvetković Lay, Jasna (1998.): Darovito je, što ću s njim?, Zagreb: Alinea.

cvetković Lay, Jasna (2002.): Darovito je, što ću sa sobom?, Zagreb: Alinea.

cvetković Lay, Jasna (2003.): Darovito dijete s kombiniranim poteškoćama. Zrno-časopis za obitelj, vrtić i školu, 58: 18-21

cvetković Lay, Jasna (2006.): Darovita djeca s posebnim potrebama, Zagreb, Bistrić - centar za poti-canje darovitosti.

George, David (2005.): Obrazovanje darovitih, Zagreb: Educa.

Kostelnik, M., Onaga, E., Rohde, B., Whiren, A. (2004.): Djeca s posebnim potrebama, Zagreb: Educa.

Kovačević, Milijana (2006.): Djeca s ADHD sindromom u osnovnoj školi, u: Zbornik stručnog skupa „ADHD – dijagnostika i tretman“, Split: Sto koluri, str. 8 – 18.

116


GIFTED CHILDREN wITH DEVELOPMENTAL DIFFICULTIESIN REGULAR EDUCATIONAL SYSTEM

Gorana Režić, Milijana Kovačević, SplituUDK: 376 : 37.014.5

376.1+376 : 5Professional article

Summary: Scientific research and empiric notions about the intellectual gift have shown that there are gifted students among children with developmental difficulties. That is why nowadays we talk about children with double needs ( intellectually gifted children with developmental difficulties).

Intellectually gifted children with developmental difficulties have been expertly identified as children with the above-average IQ and presence of difficulties such as hyperactivity, motorical and sensory difficulties ( invalidity, sight or hearing problems), emotional difficulties, behaviour disorders, specific learning difficulties (dyslexia, dysgraphia, dyscalculia), etc.

Such children have double needs which a teacher at school should meet: their need for increased encouragement , individual approach, special teaching methods, alternative methods, new and inventive tasks, broader curriculum as well as special needs imposed by a developmental difficulty.

This paper talks about the readiness of our educational system and our teachers to accept the fact that such children exist and about the possibilities of their participation in meeting those children’s double needs.

Key words: intellectual gift, developmental difficulties, double needs, children with double needs- doubly labeled children.

117

Sociometrijska metoda pojavila se prije više od sedam desetljeća. Iako vrlo učinkovita, napose u odgojno-obrazovnom djelovanju, u novije je vrijeme neosnovano zapostavljena. Prikazom brojnih mogućnosti njezine primjene u školi ovim se radom želi potaknuti odgoj-no-obrazovne djelatnike na učestalije korištenje te jednostavne, ali vrlo korisne metode, koja prilično objektivno mjeri afektivne odnose u socijalnim skupinama. Danas, kad je tako očito da je odgoj u golemoj krizi, pravi je trenutak za to.

Ključne riječi: sociometrija, odgoj i obrazovanje, učitelj, učenici, socijalni odnosi, skupina.

UvodVjerojatno je većina prosvjetnih djelatnika čula za sociometriju. Neki od njih, u

svojoj praksi učitelja/razrednika ili stručnog suradnika, i provode sociometrijska ispi-tivanja. No iskustva dobro upućenih govore kako se ta vrlo korisna i praktična metoda i njezine tehnike rijetko koristi u odgojno-obrazovnom radu. Razlog tomu možda je nedovoljna upućenost potencijalnih korisnika o širokoj lepezi mogućnosti uporabe rezultata sociometrijskih ispitivanja u radu s učenicima, njihovim roditeljima i šire.

Što je sociometrijaSociometrija datira iz tridesetih godina prošloga stoljeća, a njezin je tvorac ame-

rički psihijatar J. L. Moreno. On je definirao sociometriju kao matematičko prouča-vanje psiholoških osobina populacije (Moreno, 1963., prema Bakić, 1995.). Njezina je prioritetna namjena utvrđivanje strukture i afektivnih odnosa u manjim socijalnim skupinama na relativno objektivan način. Ispitivanje se provodi raznim oblicima soci-

ŠTO SVE MOŽE SOCIOMETRIJA

MILIJANA KOVAČEVIćOŠ Kman-Kocunar, Split

UDK: 303.682Stručni člank

118

M. Kovačević Što sve može sociometrija

ometrijskog upitnika u kojem, na osnovi unaprijed zadanog kriterija, članovi skupine u kojoj se provodi ispitivanje (najbolje u neograničenom broju) biraju ili odbijaju druge članove te skupine. Kriterij treba biti pomno odabran, djeci primjeren i izravno vezan za konkretne aktivnosti koje se provode ili bi se mogle provoditi s tom skupi-nom. U razrednoj nastavi, primjerice, kriterij može biti druženje na odmoru, odlazak na izlet, zajedničko učenje… Biranje se obavlja u tajnosti.

Upitnikom prikupljeni podaci obrađuju se grafički (sociogram), numerički (in-dividualni, grupni indeksi, indeksi odnosa među pojedinim skupinama - npr. spolo-vima) te numeričko-grafički (sociomatrica).

Obrađene podatke moguće je koristiti u istraživačke i praktične svrhe, za dija-gnostiku i tretman pojedinaca ili čitavih socijalnih skupina.

Tko sve i kada može koristiti sociometrijuDjelatnici u neposrednom odgoju i obrazovanju učenika mogu koristiti soci-

ometriju kao bogat izvor informacija o pojedincima u odjelu, o odjelu kao cjelini, o eventualnim manjim skupinama unutar odjela, o odnosima među spolovima… za “dijagnosticiranje” stanja, za praćenje napredovanja, poticanje, uspoređivanje i u mnoge druge svrhe.

Dobro obučeni i motivirani odgojitelji pokazali su da se modificiran, tj. djeci odgovarajuće dobi prilagođen oblik sociometrijskog postupka može primijeniti već u vrtiću, ali je posve sigurno da će provedeno ispitivanje imati nužne mjerne karak-teristike koje ga čine objektivnim tek ako se počne primjenjivati od drugoga razreda osnovne škole. Do tada su se djeca dosta dobro upoznala i ovladala su vještinom pisanja. To je preduvjet da mogu samostalno izraziti svoj odnos prema pojedinim članovima skupine ovisno o kriteriju izbora.

Osim učitelja, sociometrijski postupak u školi mogu koristiti i stručni suradnici. Od posebne koristi može biti psihologu i pedagogu jer svojim radom zahvaćaju cjelo-vitu školsku populaciju. No, i defektolog može sociometrijom dobiti obilje podataka o pojedincima i skupinama djece koja su u njegovu stručnom tretmanu.

Teoretski, ovaj je postupak moguće koristiti i u radu s odraslima, ali se to u od-gojno-obrazovnom sustavu veoma rijetko čini.

Što se sve može utvrditi sociometrijomSociometrija i skupinaGlede razrednog odjela kao cjeline sociometrija može poslužiti za utvrđivanje

strukture i afektivnih odnosa u cijelom odjelu. To se, najjednostavnije, postiže uvi-dom u grupne indekse (indeks grupne kohezije, indeks grupne tenzije, indeks grupne integracije…) i sociomatricu.

119


Rezultati sociometrijskog ispitivanja korisni su i za praćenje i “snimanje” pro-mjena u odjelu ili njegovim (prirodnim i drugim) skupinama, te promjena nakon poduzetih mjera za eventualno poboljšanje socijalnog ozračja tijekom tekuće školske godine. Moguće je, također, uspoređivati rezultate u prvom i drugom obrazovnom razdoblju, na početku i na kraju školske godine i sl.

Afektivne odnose i strukturu moguće je pratiti i unutar prirodnih skupina kao što su skupine djevojčica, skupine dječaka te mješovitih skupina (djevojčice - dječaci), kao i skupina nastalih razvojem specifičnih socijalnih odnosa u odjelu (pojava antago-nističkih skupina, zatim moguće zlostavljanje pojedinaca od skupine učenika, što je

Slika 1. Prikazana sociomatrica jednog četvrtog razreda osnovne škole (za kriterij druženja) zorni je primjer slabo razvijene socijalne klime, tj. skromne dinamike na razini odjela i, posebno, u skupini dječaka. Napose pada u oči veliki broj međusobno negativnih biranja između djevojčica i dječaka, što upućuje na značajnu tenziju u tim odnosima. Učitelj u ovakvom odjelu doista ima puno posla.

120


danas, na žalost, česta pojava, seksualno uznemiravanje ili čak zlostavljanje djevojčica od dječaka i sl.).

Dobro složena sociomatrica i izračunani postoci pozitivnih i negativnih biranja suprotnog spola, uvršteni u odgovarajući grupni indeks, otkrivaju puno zanimljivih podataka o odnosima između djevojčica i dječaka. Oni su učitelju dragocjen puto-kaz u planiranju odgojnog djelovanja, tj. razvijanja (zaboravljenih) humanih odnosa među spolovima.

Sociometrijskim postupkom se, dakle, na različitim razinama može snimiti ko-liko se uspjelo u formiranju kvalitetnih odnosa razrednog odjela kao cjeline, te suklad-no tome utvrditi kakve su još odgojne zadaće pred razrednikom i učiteljima (i glede

Slika 2. Ovaj primjer sociomatrice zorno predočava intenzivnu grupnu dinamiku u četvrtom razredu druge osnovne škole, ali s istim kriterijem druženja. Mnogo je biranja na razini odjela, u homogenim spolnim skupinama, ali i u heterogenoj spolnoj skupini. Posebno je zanimljiv intenzivan odnos između djevojčica i dječaka (drugi kvadrant) i dječaka i djevojčica (treći kvadrant). Taj je odnos uglavnom pozitivan. Negativna biranja u mješovitim spolnim skupinama razredniku ovog odjela (teoretski) ne bi trebalo biti teško riješiti, jer se radi o netrpeljivosti prema jednoj učenici.

121


odjela kao cjelovite skupine i u odnosu na pojedine izolirane i neprilagođene skupine učenika unutar odjela te neprihvaćene pojedince).

Sociomatrica, sociogram i socijalni indeksi, kojima se predočuju rezultati socio-metrijskog ispitivanja, samo su pokazatelji vanjskih zbivanja i načina na koji se odnosi među učenicima očituju. Od njih učitelj treba poći u traganju za unutarnjim uzroci-ma tih zbivanja. Tek kad to učini, može planirati kako raditi dalje da bi se eventualna odstupanja u socijalizaciji učenika korigirala (Panić, 1978.).

Sociometrija i pojedinac u skupini Brojna su istraživanja pokazala da je djetetova popularnost ili nepopularnost u

skupini pokazatelj njegova budućeg socijalnog uspjeha ili neuspjeha. Značaj takvih mogućih ishoda življenja i druženja djece u vršnjačkoj skupini posebno je velik u doba kasnog djetinjstva. Za psihologe je to doba grupnog ponašanja, u kojem su snažno izra-žene dječje težnje za prihvaćenošću u grupi. Ostvarenje tih težnji i postizanje statusa prihvaćenog rezultira ugodnim osjećajem vrijednosti, samopouzdanja, kompetentno-sti i adekvatnosti. Sve su to komponente samopoštovanja (Lacković – Grgin, 1989.), koje je presudno za razvoj zdrave ličnosti i uspješnog čovjeka, i kao takvo, jedan je od ciljeva odgojnog rada u školi. Stoga je radi usklađivanja odgojnog djelovanja izuzetno važno da razrednik i ostali učitelji djeteta znaju kakav je njegov socijalni status.

Socijalni status svakog pojedinca u razrednom odjelu lako se da utvrditi uvidom u sociomatricu i izračunavanjem individualnih indeksa (indeks socijalnog statusa, in-deks socijalne ekspanzije, indeks prihvaćanja, indeks odbijanja…). Relativno objek-tivne podatke moguće je dobiti o svim kategorijama učenika: prosječnima u svemu, pa i u učenju, nadarenima, talentiranima i kreativnima, djeci s poteškoćama u razvoju, djeci s ADHD/ADD sindromom, s emocionalnim poteškoćama, poteškoćama u po-našanju, zlostavljanoj djeci, djeci iz konfliktnih obitelji...

Želi li učitelj upotpuniti podatke o socijalnom statusu učenika i kvaliteti socijal-nih odnosa u razrednom odjelu u kojem provodi ispitivanje i time sebi olakšati odgoj-no djelovanje, uz zahtjev o pozitivnom ili negativnom biranju može dodati i zahtjev da učenici obrazlože svoje izbore popisom osobina zbog kojih nekoga prihvaćaju ili ne. Tako će dobiti listu (pozitivnih i negativnih) osobina za svakog učenika, listu oso-bina po spolovima, listu poželjnih i nepoželjnih osobina na razini razrednog odjela… i sve ih može, uz malo vještine, jako dobro iskoristiti u odgojnom radu.

Sociometrija u procesu evaluacijeU novije vrijeme, pojavom alternativnih pristupa u školi, sociometrijskim po-

stupkom može se pratiti njihov utjecaj na dječje socijalno ponašanje i razvoj. Tako je, primjerice, u smislu vrednovanja te vrste moguće uspoređivanje rezultata eventu-alnih sociometrijskih ispitivanja provođenih za vrijeme prakticiranja tradicionalnog

122


odgojno-obrazovnog rada s rezultatima dobivenim tijekom prakticiranja alternativnih oblika (npr. Korak po korak).

Svjedoci smo promicanja skupinskih oblika rada u sklopu HNOS-a. Naravno da učitelj mora znati kako formirati učinkovite skupine učenika. Uz poznavanje i uvažavanje karakteristika svakog pojedinačnog učenika (sposobnosti, emocionalno reagiranje, socijalno funkcioniranje…), taj mu suptilni posao značajno može olakšati primjena sociometrijeke metode i njezinih tehnika.

Rezultati sociometrijskih ispitivanja mogu se koristiti i za svojevrsnu evaluaciju HNOS-a.

Praktična primjena dobivenih rezultataKrajnji cilj provedbe sociometrijskih ispitivanja u školskom okružju najčešće je

praktična namjena jer dobiveni podaci, kao relativno objektivan pokazatelj postojećeg stanja, izvrsno mogu poslužiti u planiranju rada na unaprjeđivanju statusa pojedinaca i socijalnog ozračja u cijelom razrednom odjelu, ali i kao korektiv učiteljevu (subjek-tivnom) viđenju kvalitete odnosa među djecom.

Učitelj može dobivene podatke (sociomatrica, grupni indeksi i odnosi među spolovima) iskoristiti na satu razrednika tako što će upoznati učenike s dobivenom

LISTA OSOBINA za kriterij SJEDENJA U KLUPIPozitivne osobine Negativne osobine

Pomaže u teškim poslovimaDobro učiMarljivMiranPametanDragSimpatičanPristojanMiran dok uči i pišeNajljepši

NemiranTuče seOmeta nastavuDosadanKradeZločestNekulturanGnjaviNe voli djecu mnogoNajgori

Slika 3. Primjer liste osobina učenika 2. razreda nastale rangiranjem dječjih izbora.

123


slikom te s njima dogovoriti postupke za poboljšanje odnosa kojima nisu zadovoljni, a na čije se poboljšanje može utjecati a da se ne ugroze pojedinci. Školski izleti, ekskur-zije, priredbe u odjelu i izvan njega, te razni oblici izvanučioničnih aktivnosti također su oblici rada kojima se, polazeći od dobivenih rezultata, planski može utjecati na poboljšanje kvalitete socijalnog ozračja u odjelu i statusa pojedinaca.

Dobiveni rezultati mogu se koristiti i za reorganizaciju cijelog razrednog odjela, ili pojedinih njegovih skupina, na osnovi želja učenika (Đorđević, 1980.).

Individualiziranim pristupom i u obrazovnom i u odgojnom radu učitelj, po-lazeći od podataka koje je dobio sociometrijskim mjerenjem, može značajno unapri-jediti položaj odbijenih, zanemarenih ili izoliranih pojedinaca koji zbog negativnog statusa silno pate tijekom odrastanja i školovanja, ali može unaprijediti i položaj svih drugih učenika.

Dobiveni se rezultati, u cilju poboljšanja, mogu koristiti i u suradnji s roditelji-ma, u individualnim kontaktima, grupnom radu i na roditeljskim sastancima.

Nakon završene razredne nastave, svi se podaci prikupljeni ovim postupkom mogu kao socio-afektivna mapa razrednog odjela prenijeti razredniku koji učenike prihvaća u petom razredu. Obilje podataka o socijalnom ozračju u odjelu te statusu i osobinama pojedinaca u njemu novom bi razredniku olakšalo i ubrzalo upoznavanje i prihvaćanje učenika.

Što se još može učiniti s rezultatimaUčitelj koji nekoliko godina prati generaciju istih učenika može prikupljanjem

rezultata ponovljenih sociometrijskih ispitivanja pratiti (socijalni) razvoj svojih učeni-ka. To je istodobno povratna informacija o efikasnosti njegova odgojno-obrazovnog djelovanja. Praćenjem karakteristika i pravilnosti tako prikupljenih kumuliranih re-zultata stječe se i općeniti uvid u karakteristike socijalnog razvoja djece.

Analiza obrazloženja pozitivnih biranja ili odbijanja (liste osobina) otkriva krite-rije socijalne preferencije djece određene dobi i određene socijalne sredine, što je svoje-vrsna spoznaja o moralnim vrednotama od kojih učenici polaze birajući ili odbijajući kolege iz svoje skupine.

Ovako poopćeno promatranje aplikativne vrijednosti sociometrijskog postupka ilustrira brojne mogućnosti njegova korištenja i u istraživačkom radu.

Nužne mjere oprezaMogućnosti su korištenja dobivenih rezultata u praksi brojne, no valja naglasiti

da onaj tko se njima služi treba biti oprezan, čak i tijekom provođenja ispitivanja. Tako ne bi trebalo obećavati da će nešto biti učinjeno, npr. raspored sjedenja na osnovi želja učenika, pa to ne izvršiti. Posebna pozornost potrebna je pri interpretaciji rezul-

124


tata. Imenovanje pojedinaca ili skupina niskog ili lošeg socijalnog statusa samo će ih još dodatno traumatizirati, pa to nikako ne treba činiti.

Interpretacija i primjena rezultata vrlo je korisna, ali traži dobru educiranost onoga tko ih koristi, promišljanje, takt, umijeće i odgovornost za poduzete mjere kao, uostalom, i svi drugi oblici odgojno-obrazovnog rada s djecom.

Literatura

Bakić, D. (1995.): Sociometrijsko ispitivanje odgojnih skupina u Zavodu za preodgoj maloljetnika u Turopolju i uspješnost preodgoja, Hrvatski časopis za kriminologiju i penologiju, 9, 1995., 1-2, 43 - 57, Zagreb.

Đorđević, D. (1980.): Pedagoška psihologija, Gornji Milanovac: Dečje novine.

Lacković – Grgin (1989.): Sociometrijski položaj i samopoštovanje kod djece osnovnoškolske dobi, RFF, 29(6) (1989/90), Zadar: Filozofski fakultet.

Panić, V. (1978.): Razvojno-dinamička psihologija i psihologija učenja, Beograd: Naučna knjiga.

125


wHAT SOCIOMETRY CAN DO

Milijana Kovačević, SplitUDC: 303.682

Professcional article

Summarz: Sociometry appeared more than 70 years ago. Although it is very effective, especially in education and upbringing of children , lately it has been unreasonably neglected. Through many examples of its possible uses at school, this paper is trying to encourage people dealing with education and upbringing of children to use this simple but useful method more frequently. Nowadays, when it is so obvious that education is in crisis, it is the right time to use this method which, in a relatively objective way, measures the affective relations in social groups.

Key words: sociometry, education and upbringing, teacher, students, social relations, group.

126


127

Prvi susret s djetetom s posebnim potrebama omogućio mi je kvalitetno iskustvo. Od-govore na brojna pitanja doznala sam slušajući. Vjerujući u sebe i svoje sposobnosti, slušala sam dijete i njegove roditelje. Surađujući u partnerskom odnosu uspješno se nosimo sa sva-kodnevnim fizičkim, socijalnim i drugim problemima. Međusobno se ohrabrujemo i poma-žemo jedni drugima osvijestiti potrebe djeteta i svoje potrebe, te smo tako postali zadovoljniji sami sobom. Timskim radom sa stručnjacima i liječnicima stječemo nova znanja i vještine i radimo na osposobljavanju djeteta za što kvalitetniji život.

Ključne riječi: potrebe, partnerski odnosi, timski rad, očekivanja, komunikacija.

Na početku školske godine suočila sam se s izazovom integracije djeteta s po-sebnim potrebama u redovitu nastavu, uvažavajući potrebe djeteta za korištenjem spe-cifičnih metoda rada. Koristila sam posebna nastavna sredstva i pomagala, te indivi-dualizirani pristup i prilagodbu nastavnih sadržaja. Suočila sam se s nizom problema. To su:

- nedovoljno informacija o bolesti/stanju;- strah od suočavanja s dijagnozom cP u radu s djetetom;- suradnja sa stručnjacima specijalne bolnice koja je dosta udaljena od mjesta

stanovanja djeteta; - slika o sebi kao kompetentnoj osobi;- uklapanje novih aktivnosti i osoba u zatvoreni krug djetetova života;- odnosi s drugim ljudima u obitelji, školi, zajednici;- odnosi s djecom u obitelji, braćom i sestrama;- odnosi s djecom;- zahtjevi i ciljevi u planiranju i programiranju.

DOBRI ODNOSI STRUČNJAKA, DJETETA I RODITELJA UNUTARNJA SNAGA INTEGRACIJE

GORDANA cURAć DEPOLOOŠ Petra Kanavelića, Korčula

UDK: 376.1Stručni članak

128

G. Curać Depolo Dobri odnosi – unutarnja snaga integracije

Pouzdavši se u svoje stručne sposobnosti slušala sam dijete i njegove roditelje, te u suradničkom odnosu pronašla brojne odgovore na postavljena pitanja. Zajednički je cilj svima, roditeljima i stručnjacima, dobrobit djeteta. Svaka odgojno-obrazovna ustanova dužna je stvoriti primjerene uvjete za rast i razvoj svakog djeteta, a posebno za djecu s posebnim potrebama.

Uvođenjem HNOS-a u našu školu stvoreni su uvjeti za kvalitetne promjene u integraciji djeteta s posebnim potrebama. One su dio novoga procesa koji poštuje individualnost svakog djeteta, njegovu osobnost i različitost. Prihvaća se dakle posto-janje različitosti, ali se polazi od stava da osoba nije zbog toga manje vrijedna, već ju treba prihvatiti takvom kakva jest, imajući u vidu da je različitost u sposobnostima potrebna, prirodna i poželjna.

Uvažavajući potrebe djeteta, njegove interese, stavove, želje, snove i istovremeno uvažavajući potrebe roditelja koji se svakodnevno prilagođavaju različitim situacijama zajednički radimo na sebi, mijenjajući sami sebe, a ne druge. Učimo komunicirati upo-znavajući podržavajuće načine komunikacije, a izbjegavajući razarajuće, učimo kako pokazivati osjećaje, ljutnju, povrijeđenost, pa čak i frustraciju jer nije lako biti s dje-tetom s posebnim potrebama. Svojim primjerom roditelji su pokazali kako nije važno tražiti krivce ili optuživati druge, već pronaći najbolji način na koji se nositi sa životom. Uključili smo ostale članove obitelji, sestre i baku i podijelili ljubav i pažnju jedni dru-gima. Ljubav se množi kada se dijeli, pa smo komunicirali pohvalama i ohrabrenjima. Aktivnim slušanjem, istraživanjem i pokazivanjem empatije stvorili smo ugodno ozrač-je, a u postavljanju zadataka nastojali smo biti što realniji imajući u vidu proces koji je dugoročan i koji će svakoga dana donijeti novi problem ili ugodno iznenađenje.

Imajući na umu prvenstveno potrebe djeteta, nastojali smo zajednički pronaći najbolji način rada kod kuće i u školi, a u odlučivanje uključiti sve: dijete, roditelje, učitelja, stručnog suradnika i liječnika.

Najviše sam o djetetu doznala od samih roditelja koji su opisali svoje dijete onako kako ga oni doživljavaju. Zadatak je da opišu dijete, a ne njegovu bolest/sta-nje, dakle kako se ono osjeća, što voli gledati, slušati, što ga najviše zanima, o čemu razmišlja, što sanja, čemu se raduje... Roditelji ne bi trebali okrivljavati sebe, već se s djetetom svakodnevno suočavati s brojnim zaprekama bodreći ga, hrabreći, vjerujući u njega, podržavajući ga i poštujući njegove izbore.

Roditelji su se osposobili i izborili za vlastiti sustav potpore izvan kruga uže obitelji te tako omogućili nabavku posebne opreme za dijete. No, još važnije od toga, otvorenom komunikacijom i jasnim porukama o svojim potrebama upoznali su ljude koji su voljni pružiti pomoć za dijete i učinili da oni vide svijet drugim očima. Iz tih se odnosa razvila ideja o osnivanju prve udruge roditelja djece s posebnim potrebama, što je i ostvareno. Udruga je nazvana Moje sunce, a skrbi o potrebama svakog djeteta.

129


Odgoj djece u školama zasniva se na vrijednostima demokratskih odnosa među ljudima, a to znači i poticanje društvenosti, suosjećajnosti, osjetljivosti za potrebe dru-gih te težnje da se raduje pomoći drugom. U razrednom odjelu dijete s posebnim potrebama donijelo je iskustvo prihvaćanja različitosti i promicanje općih ljudskih vrijednosti. Radionički oblik rada pokazao se najboljim načinom socijalizacije djeteta jer pridonosi njegovu uključivanju u rad s vršnjacima i jača samopouzdanje, a dijete se osjeća uspješno te je motivirano za usvajanje sadržaja. Na taj način ostvaruju se brojni odgojni i socijalizacijski ciljevi.

Uvođenje nastave u kući i integracija u razredni odjel s vršnjacima nametnula je novu problemsku situaciju koju rješavamo razgovorom na okruglom stolu jednom mjesečno. Svaki član tima iznese svoje viđenje problema, razgovaramo o tome što očekujemo jedni od drugih, što od škole, stručnjaka i učitelja, a olujom ideja često pokušavamo otkriti načine rješavanja pojedinih problemskih situacija. Odaberemo najbolje rješenje, utvrdimo načine kako ćemo ga provesti, predvidimo eventualne teš-koće, podijelimo zadatke i krenemo u realizaciju. Svakog sljedećeg mjeseca vrednuje-mo učinjeno, postavljamo nove zadatke i težimo zajedničkom cilju koji smo postavili na početku.

Naš je cilj otkrivanje i zadovoljenje potreba djeteta s posebnim potrebama, te njegovo osposobljavanje za što kvalitetniji život, a da se pritom ne zanemare ni vla-stite potrebe. Osnovna načela darovala nam je Kvalitetna škola, a to su načela koja dijete stavljaju u središte svih događanja, koja otkrivaju njegove specifične potrebe i optimalno razvijanje svih njegovih potencijala, omogućuju slobodu učitelju u odabi-ru metoda rada, timski rad i suradnju, samoevaluaciju, te pozitivnu i podržavajuću komunikaciju. Želja mi je da se o načinu rada u kojem se vodi računa o potrebama djeteta i partnerski surađuje s roditeljima i stručnjacima informira šira javnost kako bi se senzibilizirala za probleme osoba s posebnim potrebama, te da se tako potakne društvena odgovornost u rješavanju problema suživota osoba s posebnim potrebama.

130


Literatura

Glasser ,W. (2001.), Teorija izbora, Alinea, Zagreb.

Uzelac, M., Bognar, L., Bagić, A. (1994.), Budimo prijatelji, 33 pedagoške radionice, Kratis, Zagreb.

Klippert, E. (2000.), Kako uspješno učiti u timu, Educa, Zagreb.

Stanly, I., Greespan, Wieder, S. (2003.), Dijete s posebnim potrebama, Ostvarenje, Lekenik.

Davis, H. (1998.), Pomozimo bolesnoj djeci, Naklada Slap, Jastrebarsko.

Meyer (2005.), Što je dobra nastava, Erudita, Zagreb.

Konvencija o pravima djeteta, Državni zavod za zaštitu obitelji, materinstva i mladeži, 2001., Zagreb.

Nacionalni program odgoja i obrazovanja za ljudska prava, Vlada RH, 1999., Zagreb.

Dijete, vrtić, obitelj, časopis za odgoj i naobrazbu predškolske djece namijenjen stručnjacima i rodi-teljima, broj 42, 2005.

HNOS za osnovne škole, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2005., Zagreb.

131


GOOD RELATIONSHIPS BETwEEN EXPERT, CHILDAND PARENT – INNER STRENGTH OF INTEGRATION

Gordana Curać Depolo, KorčulaUDC: 376.1

Professional article

Summary: The first encounter with a child with special needs enriched me with a quality experience. I have found ansvers to many questions only by listening. By beliving in myself I`v been listening to child and her parents. We help each other to confront everydaily physical, social and other problems by cooperating in partnership relation, thus making us stronger, more satisfied with ourselves and eventualy becoming aware of child`s needs. Every day we get new knowledge and skills through the team-work with experts and doctors. Our primal goal is to prepare and support the child for the richer and high-quality life that is surly waiting for her.

Key words: special needs, partnership relation, team-work, expectations, communication.

132


133

Suvremena teorija i praksa ističu potrebu rane identifikacije i pružanja pravodobne pomoći djeci u riziku za razvoj poremećaja u ponašanju. I rizik i zaštitni činitelji identificiraju se unutar pojedinca, obitelji, škole i šireg socijalnog okružja; mogu biti osobni, okolinski i interakcijski. Ekološki model usmjerava nas pojmu otpornosti koji možemo definirati kao rezultantu djelovanja rizičnih i zaštitnih čimbenika u djetetu i njegovu okružju. Upravo u tom suvremenom pristupu nalazimo uporište za rano interventne programe.

Ključne riječi: dijete, rana intervencija, kompetencija, otpornost.

UvodPoludnevni boravak je sociopedagoški postupak namijenjen djeci osnovnoškol-

ske dobi koja su trenutačno neuspješna ili manje uspješna, a s ciljem usmjeravanja njihova pozitivnog razvoja i aktualizacije bazičnih potencijala. Posebna važnost prida-je se usvajanju tzv. socijalno-emocionalnih vještina i jačanju socijalne kompetencije, odnosno kompenziranju i smanjivanju djelovanja rizičnih činitelja, uz istovremeno jačanje zaštitnih činitelja. Samim tim prevenira se razvoj određenih poremećaja ili nepoželjnih pojava.

cjelokupni program primarno je usmjeren na što raniju identifikaciju bilo kojeg pojavnog oblika odstupanja u ponašanju. Upravo u školi kao okružju u kojem se brzo i relativno lako uočavaju odstupanja u ponašanju i rizični činitelji djetetova razvoja, moguća je rana identifikacija, a logični slijed je pružanje pravodobne pomoći djetetu i obitelji. Djelujući u okviru mikrosustava škole moguće je pravodobno interveniranje

PREVENCIJA RAZVOJA POREMEĆAJA U PONAŠANJU(poludnevni boravak pri osnovnoj školi)

GORDANA SAMARDŽIć-PUČEDom za odgoj, Split

UDK: 159.922.76 : 316.624Stručni članak

134

G. Samardžić-Puče Prevencija razvoja poremećaja u ponašanju

u svakom pojedinom slučaju, te osiguranje kontinuirane, izravne stručne pomoći u prevladavanju poteškoća.

općenito o poremećajima u ponašanjuPojam poremećaj u ponašanju definira se kao skupni naziv za sve one pojave

biološke, psihološke i socijalne geneze koje manje ili više pogađaju pojedinca i nepo-voljno djeluju na njegovu aktivnost i reaktivnost, te neugodno, odnosno štetno i opa-sno utječu na druge pojedince i društvene organizme, odnosno užu i širu zajednicu (Dobrinić, Poldrugač).

Kako nema općeprihvaćenih kriterija i klasifikacija o tome što je društveno prihvaćeno, odnosno neprihvaćeno ponašanje, a budući da se kod takvih procjena prvenstveno radi o socijalnom kriteriju, kategorije nisu univerzalne već relativne i promjenjive.

Osnovni su kriteriji koji se koriste u praksi u procjeni je li uopće riječ o poreme-ćaju u ponašanju ili riziku za razvoj takva poremećaja sljedeći:

- ponašanja koja predstavljaju štetnost ili opasnost po dijete i ili okolinuponašanja koja predstavljaju štetnost ili opasnost po dijete i ili okolinu- ponašanja ili smetnje koje traju duže vrijeme i pojačanog su intenzitetaponašanja ili smetnje koje traju duže vrijeme i pojačanog su intenziteta- ponašanja koja izlaze iz okvira uobičajenog ponašanja za dobponašanja koja izlaze iz okvira uobičajenog ponašanja za dob- ponašanja koja traju nakon razdoblja kad u populaciji iste dobi u praviluponašanja koja traju nakon razdoblja kad u populaciji iste dobi u pravilu

nisu prisutna- ponašanja koja se naglo javljaju i dolazi do naglih promjenaponašanja koja se naglo javljaju i dolazi do naglih promjena- sindrom poremećajasindrom poremećaja- okolinski čimbenici koji ugrožavaju razvoj djeteta ili nepovoljno na nj djeluju.okolinski čimbenici koji ugrožavaju razvoj djeteta ili nepovoljno na nj djeluju.

U svijetu se desetljećima provode tzv. longitudinalne studije koje predstavljaju najbolji odgovor na pitanja iz ovog područja.

Autori uglavnom sve poremećaje u ponašanju dijele u dvije velike skupine i to:eksternalizirane - kod kojih se radi o nedovoljnoj kontroli ponašanja i usmje-

renosti prema drugima (hiperaktivnost, impluzivnost, negativističko ponašanje, agre-sivnost, destruktivnost…);

internalizirane - kod kojih se radi o ponašanju koje je pretjerano kontrolirano i usmje-reno prema sebi (anksioznost, nisko samopoštovanje, povučenost, somatiziranje…).

Te podjele ipak treba shvatiti uvjetno jer se u praksi često susrećemo s kombi-nacijom simptoma.

Rizični i zaštitni činiteljiŠto su rizični, a što zaštitni činitelji?Rizični se činitelji obično definiraju kao vjerojatnoća/izvjesnost budućih proble-

ma (Fraser, 1997.). To su oni utjecaji koji povećavaju izvjesnost poteškoća u procesu

135


socijalizacije, a odnose se na osobne i okolinske činitelje rizika. Pod osobnim rizicima razumijevaju se predispozicije kao temperament, hiperaktivnost, kognitivne poteš-koće; pod okolinskim rizicima razumijevaju se obilježja okružja koja neposredno i posredno utječu na ukupnu količinu rizika (siromaštvo, roditelji pod utjecajem soci-jalnih stresova i sl).

Istraživanja pokazuju da su te dvije skupine rizičnih činitelja u interakciji. Niti jedna nepovoljna okolnost sama po sebi ne vodi negativnom ishodu, već kumulacija rizičnih činitelja čini dječji razvoj rizičnijim.

Zaštitni činitelji su unutarnje i vanjske snage koje pomažu djetetu da podnosi rizike ili ih oni ublažuju (Fraser, 1997.).

Učinak interakcije rizičnih i zaštitnih činitelja može se definirati kao otpornost. Otpornu djecu opisujemo i kao kompetentnu, što ne znači da doživljavaju i proživlja-vaju nepovoljne životne okolnosti bez bola, te da im nije potrebna pomoć i podrška. Da bi se razvila otpornost kod djece iz rizičnih okružja, potrebna je:

- emocionalna briga i toplina- otvorenost i prihvaćanje- samostalnost, uz strukturu i nadzor- usmjerenost prema postignuću- razvoj odgovarajućih normi i vrijednosti.Temeljna pretpostavka razvoja otpornosti je zadovoljavanje temeljnih egzisten-

cijalnih potreba djeteta gdje ključnu ulogu imaju mjere socijalne politike i obiteljsko-pravne zaštite.

Kriteriji za uključivanje djece u poludnevni boravakKljučnu ulogu u identifikaciji djece u riziku imaju učitelji i stručno razvojne službe.Indikacije za uključivanje u program su:- školski neuspjeh- neizvršavanje školskih obveza- loš socioekonomski status obitelji u pogledu osiguravanja osnovnih materijal-

nih uvjeta za primjeren razvoj i obrazovanje- odstupanje u ponašanju s elementima neprihvatljivog ponašanja.

Kontraindikacije za uključivanje u program su:- nespremnost roditelja na suradnju- nespremnost samog djeteta i otpor prema programu- završetak osnovnog obrazovnog procesa- perzistirajući oblici poremećaja u ponašanju (asocijalna i antisocijalna ponašanja)- djeca s posebnim potrebama.

136


Prioritet pri uključivanju u program trebali bi imati učenici nižih razreda, u pravilu do 6. razreda osnovne škole, koji su od učitelja i SRS percepirani s prisutnim rizičnim čimbenikom u rastu i razvoju.

Pravni je temelj uključivanja u program rješenje ovlaštenog centra za socijalnu skrb.

Ciljevi programaOsnovni opći cilj poludnevnog boravka pri školama pružanje je pravodobne,

izravne i kontinuirane pomoći u razvoju kompetencije i to djelovanjem kroz šest po-dručja: odnosa prema sebi, odnosa prema drugima, odnosa prema vanjskom svijetu, interesa i navika, te obrazovanja.

Operacionalizacija u sebi uključuje grupni i individualni program rada kojim se defi-niraju potpodručja, ciljevi, specifični ciljevi sa sadržajima i tehnikama odgojnog rada.

Osim tretmanskih ciljeva program integrira i djelomičnu materijalnu skrb i to osiguranjem dvaju obroka (ručak, užina).

Trajanje programaZa svako dijete uključeno u poludnevni boravak program traje do ispunjenja

planskih ciljeva, a u pravilu ne bi trebao biti duži od dvije godine. Držimo, naime, da je to vrijeme u kojem bi dijete trebalo biti osnaženo i podržano u razvoju bazičnih potencijala.

Za pretpostaviti je da će određeni broj djece, zbog objektivnih ili subjektivnih razloga, sporije napredovati pa je u takvim slučajevima nužno preispitati opravdanost ovakvog programa i predložiti daljnje postupanje.

Realizatori programaRealizacija programa zadaća je stručnih radnika Doma za odgoj - Split. Od od-

gojitelja/pomagača u prepoznavanju i ratifikaciji specifičnih potreba svakog korisnika očekuje se, osim neposrednog rada s korisnicima, suradnja sa SRS i učiteljima škole u kojoj se program provodi, suradnja s roditeljima i s ovlaštenim centrom za socijalni rad. Sve to od realizatora traži posjedovanje širokog spektra socijalnih vještina, empa-tičnost i znanja o osnovnim i specifičnim potrebama ciljane populacije.

Uvjeti za provođenje programaZa potrebe formiranja grupe u školi je potrebno osigurati prostor primjeren za

rad i život 8-12 korisnika. Ako škola nema školsku kuhinju, obroci se distribuiraju iz centralne kuhinje DZO - Split.

137


Umjesto zaključkaPoludnevni boravak pri osnovnim školama, kao jedan od oblika ranointerven-

tnih programa, prepoznat je, prihvaćen i odobren od Ministarstva zdravstva i socijalne skrbi i Ministarstva prosvjete i športa Republike Hrvatske. Njegove prednosti prepo-znala je i lokalna zajednica. Uspješno je 2002. g. implementiran u OŠ Meje, a zatim slijede OŠ Bol, OŠ Vjekoslav Parać i OŠ Don Lovre Katić.

138


PREVENTION OF BEHAVIORAL DISTURBANCE DEVELOPMENT

(EXTENDED DAY PROGRAM IN PRIMARY SCHOOLS�EXTENDED DAY PROGRAM IN PRIMARY SCHOOLS�

Gordana Samardžić-Puče, SplitUDC: 159.922.76 : 316.624


Summary: Modern theory and practice lay an emphasis on the importance of early identification and providing timely aid to children facing the risk of behavioral disturbance development. Both the risk and protecting factors are identified within individuals, families, school and wider social environment; they can be personal, environmental and interactional. Ecological model leads us toward the concept of resistance which can be defined as a resultant of the risk and protecting factors effects in the child and in her/his environment. It is in this modern approach that we find a foothold for early intervention programs.

Key words: child, early intervention, competence, resistance.

139

Rezultati somatskog pregleda 127 učenika i 134 učenice prvih i drugih razreda četiriju osnovnih škola u Splitu pokazuju sljedeće: lordotična držanja su relativno česta pojava u djece te dobi, a češća su u djevojčica; spuštena stopala su vrlo česta pojava i poprimaju karakter «masovne pojave», dok je gojaznost zastupljena s oko 20% i češće se javlja u djevojčica. Suprotno tomu, pothranjenost je relativno rijetka pojava u djece te dobi i češće je obilježje dječaka.

Rezultati analiza varijance potvrdili su pretpostavku da se učenici značajno međusobno razlikuju s obzirom na lordotično iskrivljenu kralježnicu, gojaznost i pothranjenost, dok su spuštena stopala vrlo česta pojava i podjednako su zastupljena u oba spola.

U većini slučajeva radi se o funkcionalnim poremećajima, te se pojačane igre, kine-ziterapijski postupci i pravilna prehrana preporučuju kao najprirodnije mjere u prevenciji i ispravljanju navedenih problema.

Ključne riječi: lordotično držanje, gojaznost, pothranjenost, spuštena stopala, analiza varijance.

PRoBLEMDjeca u ranim godinama razvoja imaju nedostatno razvijenu snagu mišića koja

omogućuje anatomskim dijelovima tijela prikladno poravnanje. U mlađe djece najče-šće su loše poravnani dijelovi trupa, noge, kralježnica i prsni koš. Često djeca u dobi između 18. i 24. mjeseca imaju blagi oblik krivonogosti koji se ispravlja sam od sebe do druge godine života. Štoviše, u predškolskom razdoblju koljena ne mogu biti pravilno

MORFOLOŠKE PROMJENE SLABINSKE KRALJEŽNICE U MLAĐIH UČENIKA S OBZIROM NA STATUS STOPALA, GOJAZNOST I POTHRANJENOST

ZDENKO KOSINAcFakultet prirodoslovno-matematičkih znanostii kineziologije Sveučilišta u Splitu

UDK: 616.711-007.53-053.2Izvorni znanstveni članak

140

Z. Kosinac Morfološke promjene slabinske kralježnice u mlađih učenika s obzirom na status stopala...

postavljena, a neka djeca mogu imati ozbiljno iskrivljena (spuštena) stopala. Medicin-ski gledano to se ne smatra glavnim problemom, osim ako ne potraje do 8. godine.

Kao posljedica nepravilnog razvoja koljena u djece predškolske dobi može se razviti nepravilan hod. Jedan od načina hoda je ravno stopalo s vanjskom rotacijom kuka. Kad malo dijete hoda brzo s nagibom tijela prema naprijed, povećava se mišićna aktivnost gležnjeva, koljena i kuka. To zahtijeva stvaranje dodatne snage da bi dijete održalo korak s nagibom tijela i očuvalo ravnotežu – pravilno postavlja noge i stopala. Tipično, djeca mla-đa od 5 godina imaju ispupčen trbuh. Njihov izgled navodi nas na abnormalno držanje, ali u stvarnosti to nije krivi razvoj. Normalne aktivnosti pri igranju obično učvršćuju tr-bušne mišiće; takve aktivnosti također omogućuju da zdjelica zauzme svoj pravi položaj.

Ima više uzroka lošeg držanja i loše motorike tijela, a to uključuje utjecaj oko-line, psihološka stanja, patološka stanja, oštećenja rasta, prirođene defekte, smanjenu mišićnu snagu i prehrambene probleme. Ako samo jedan od navedenih preduvjeta nije u cijelosti ispunjen, mogu nastati poremećaji i bolesti držanja.

Lordoza (hiperekstenzija lumbalne kralježnice) povećanje je normalne hiperek-stenzije u lumbalnom dijelu kralježnice, ako kut po cobbu iznosi 40-600, dok se njegove normalne vrijednosti kreću od 15 do 300. Obično se dovodi u svezu s hipoto-ničnom trbušnom muskulaturom i prekomjernom uhranjenosti (gojaznosti). U tome ima određenog udjela nasljedna sklonost. Uzroci hiperekstenzije lumbalne kralježnice su: nagib zdjelice prema naprijed, stiskanje (sabijanje) kralježnice unatrag, izduže-ni prednji uzdužni ligamenti i donji abdominalni mišići, napetost zadnjih uzdužnih ligamenata i donjih leđnih ekstenzora i mišića pregibača kuka (iliopsoasa i mišićne skupine rectus femorisa). S obzirom na etiologiju dijelimo ih na funkcionalni stadij ili lordotično držanje (najčešće u male djece) i strukturalni stadij ili prave lordoze. Lordotično držanje često nalazimo u djevojčica koje se rano bave pojedinim sportskim aktivnostima (ritmičkom gimnastikom, klizanjem na ledu, sportskom gimnastikom i dr.), a smatra se da je uzrok tomu nepravilan trening.

Uzevši u obzir psihosomatsku osjetljivost djece mlađe životne dobi na sve vrste opterećenja, pa tako i na specifična školska opterećenja (nošenje (pre)teške školske torbe, nepravilno višesatno sjedenje, neodgovarajući namještaj, loša rasvjeta, nekorigirane vid-ne anomalije, umor i dr.) moguće je očekivati često javljanje nekih od raznolikih otklona posture. Utvrđivanje njihove zastupljenosti i obilježja, te upozoravanje na važnost tjele-snog vježbanja i sportskih aktivnosti kao najprirodnije metode u prevenciji i suzbijanju otklona posture i pravilnog morfološkog oblikovanja, zadaća je ovoga rada.

Ciljcilj ovoga ispitivanja bio je utvrditi zastupljenost hiperekstenzije lumbalne kraljež-

nice (lordoze) u djece životne dobi od 6.5 do 8.5 godina. Jednako tako cilj ovoga rada bio je utvrditi pojavu gojaznosti i pothranjenosti, te status stopala kao mogućih čimbe-

141


nika koji se dovode u svezu s hiperekstenzijom lumbalne kralježnice. cilj rada također je bio utvrditi eventualne razlike s obzirom na spolnu pripadnost i upozoriti na mjere i kineziološke postupke u tretmanu djece s lordotično iskrivljenom kralježnicom.

Sukladno tako definiranom cilju pretpostavlja se da skupine ispitanika s ob-zirom na spolnu pripadnost karakteriziraju različiti pokazatelji lordotičnog držanja, statusa stopala, gojaznosti i pothranjenosti.

Metode radaIspitivanje je provedeno na uzorku od 127 učenika i 134 učenica prvoga i dru-

goga razreda triju osnovnih škola u Splitu i to: OŠ Dobri, OŠ Spinut i OŠ Marjan, te OŠ Skalice. Ispitivanjem su obuhvaćeni učenici i učenice koji su redovito pohađali nastavu tjelesne i zdravstvene kulture, bez uočljivih motoričkih i psihičkih aberacija.

U skladu s definiranim ciljem za procjenu somatskog statusa odabrane su sljede-će varijable: (LORDOD) – lordotično držanje, (STASTO) – status stopala, (GOJA-ZN) – gojaznost i (POTHRA) – pothranjenost.

Za definiranje stupnjeva hiperekstenzije lumbalne kralježnice (lordoze) uzet je kriterij odstupanja kuta iznad normalnog (>300): prvi stupanj 30-400, drugi stupanj 40-500 i treći stupanj 50-600.

Stupanj spuštenog stopala procijenjen je modificiranom metodom ruskih au-tora (od strane beogradskih autora). Zavisno od projekcije unutarnjeg svoda stopala ocjenjuje se stupanj spuštenosti stopala: normalno stopalo (medijalna linija stopala dopire do treće uzdužne linije – 2), pes planusa (prvi stupanj), pes planovalgus (drugi stupanj) i pes planus (treći stupanj).

Za izračunavanje idealne tjelesne težine poslužili smo se Lorencovim indeksom za izračunavanje idealne tjelesne težine koji glasi:

(V-100)-/(V-150) x 0.25/ - IDEALNA TEŽINAPrvi stupanj gojaznosti je 10% iznad idealne tjelesne težine; drugi stupanj goja-

znosti – 15% iznad idealne tjelesne težine, a treći stupanj (patološka gojaznost) – 20% iznad idealne tjelesne težine. Jednako tako definirani su stupnjevi pothranjenosti, ali s negativnim predznakom ispod idealne tjelesne težine.

Obavijesti o ocjeni ispitanika dane su tabelarnim prikazom s vrijednostima fre-kvencije odgovora i pripadajućim postotcima, a testiranje značajnosti razlika između centralnih parametara varijabli pomoću analize varijance.

RezultatiUvidom u tablicu (1) razvidno je da velika većina učenika (84%) i oko 72%

učenica nema hiperekstendiranu slabinsku kralježnicu. Utvrđeno je također da je lordotično iskrivljena kralježnica češća pojava u djevojčica (oko 28%) u odnosu na

142


dječake (oko 16%). Pretežito je riječ o funkcionalnim otklonima kralježnice u sagi-talnoj ravni koji su korektivni, pa time postoji i mogućnost globalne pa i kineziološke intervencije. Izražene lordoze nešto se manje javljaju u naših ispitanika (4% - 8%), dok su prave lordoze (deformiteti) rijetka pojava u učenika te životne dobi i iznose samo od 2 do 3%. Tim je učenicima, naravno, potreban ozbiljan medicinski kinezi-oterapijski tretman.

Za razliku od lordotično iskrivljene kralježnice, spuštena stopala u djece te ži-votne dobi vrlo su česta pojava (u dječaka (66%), u djevojčica (60%), te se s pravom može reći da poprima „masovni karakter“ (tablica 2). Premda su spuštena stopala nešto češće zastupljena u dječaka u odnosu na djevojčice, te razlike nisu statistički značajne. Spuštena stopala u naših ispitanika najčešće spadaju u oblik otklona posture koji se tretiraju kao „insuficijentno stopalo“ s povoljnim kinezioterapijskim tretmanom.

Iz tablice 3 može se iščitati da oko 14.2% učenika i 22.4% učenica ima obilježje prekomjerno deponiranog masnog tkiva (gojaznosti). Znakovito je to što je gojaznost drugoga i trećega stupnja i u učenica i u učenika češća od gojaznosti prvoga stupnja (lakša gojaznost). Također je utvrđeno da se učenici značajno međusobno razlikuju po stupnju gojaznosti s obzirom na spolnu pripadnost u korist učenica (tablica 5).

Tablica 1. Slabinska lordoza u djece životne dobi od 6.5 do 8.5 godinaSpol Lordoza 0 Lordoza 1st. Lordoza 2st. Lordoza 3st. UkupnoUčenici F 107 13 5 2 127% 84.2 10.2 3.9 1.6UčeniceF 96 22 11 5 134% 71.6 16.4 8.2 3.7Total 203 35 16 7 261% 77.7 13.4 6.1 2.7

Tablica 2. Status stopala u dječaka i djevojčica životne dobi od 6.5 do 8.5 godinaSpol Norm. stop. 1. stupanj 2. stupanj 3. stupanjUčeniciF 43 45 36 3 127% 33.9 35.4 28.3 2.4UčeniceF 55 46 30 3 134% 41.0 34.3 14.9 2.2Total 98 91 66 6 261% 37.5 34.9 25.3 2.3

143


Tablica 3. Gojaznost u djece životne dobi od 6.5 do 8.5 godinaSpol Normalni 0 1. stupanj 2.stupanj 3.stupanj RowUčenici 109 8 5 5 127F 85.8 6.3 3.9 3.9%Učenice 104 14 9 7 134F 77.6 10.4 6.7 5.2%Total 213 22 13 12 261% 81.2 8.4 4.9 4.6

Tablica 4. Pothranjenost u djece životne dobi od 6.5 do 8.5 godinaSpol Normalni 0 1.stupanj 2.stupanj 3. stupanj RowUčeniciF 116 5 4 2 127% 91.1 3.9 3.1 1.6Učenice 134F 128 4 2 0% 95.5 2.9 1.5 0.0Total 244 9 6 2 261% 93.5 3.4 2.3 0.8

Za pothranjenost se može reći da nije česta pojava u učenika te životne dobi (tablica 4): zabilježena su samo dva slučaja teškog oblika pothranjenosti (0.8%). Utvr-đeno je također da oko 8.6% učenika i 4.5% učenica karakteriziraju lakši i srednji oblici pothranjenosti, dok je u dva učenika izmjerena tjelesna težina od samo 18.5 i 20 kg (teški oblici pothranjenosti). Rezultati univarijantne analize varijance upućuju na to da se učenici značajno međusobno razlikuju u pothranjenosti s obzirom na spolnu pripadnost (tablica 5).

Tablica 5. Osnovni deskriptivni parametri skupa varijabli F test i univarijantna analiza varijance varijabli

Varijabla Xm Xž SDm SDž F P

LORDOD .19 .40 .47 .70 2.28 .00

STASTO .99 .86 .85 .84 1.02 .92

GOJAZN .25 .37 .64 1.81 7.98 .00

POTHRA .09 .04 .36 .27 1.74 .00

144


RaspravaPojačana fiziološka sagitalna iskrivljenost slabinskog dijela kralježnice (lordotič-

no držanje) relativno je česta pojava u djece ove životne dobi. Ono je obično povezano sa zategnutošću u donjem dijelu erectora spinae, iliopsoasa, mišićne skupine rectus femorisa i s drugim oslabljenim ili istegnutim abdominalnim mišićima. Hipereksten-zija lumbalne kralježnice (lordoza) povezana je s nagibom zdjelice prema naprijed i savijanjem kuka. Pri prednjem nagibu zdjelice naprijed spina iliaca anterior superior projecira se ispred vertikalne linije paralelne s pubicom. Uzroci lordoze su: nagib zdje-lice prema naprijed, sabijanje kralježnice unatrag, izduženi prednji uzdužni ligamenti i donji abdominalni mišići, te napetost zadnjih uzdužnih ligamenata i donjih leđnih mišića i mišića pregibača kuka.

To se stanje najčešće dovodi u svezu s hipotoničnom trbušnom muskulatu-rom i prekomjernom uhranjenosti (gojaznosti). Lordotično držanje često nalazimo u djevojčica koje se rano bave pojedinim sportskim aktivnostima (ritmičkom gi-mnastikom, sportskom gimnastikom, klizanjem i dr.), a smatra se da je uzrok tomu nepravilan trening. Lakši oblici lordoze liječe se konzervativno. cilj je vježbanja u takve djece jačanje trbušnih mišića, korekcija slabinskih kralježaka (istezanjem mi-šića erektora), vježbe fiziološkog držanja zdjelice i učenje disanja dijafragmom. Pri izvođenju vježbi potrebno je voditi računa o početnom položaju (na leđima), broju ponavljanja, trajanju, te izmjeni opterećenja i rasterećenja. Povoljan učinak imaju pasivna i aktivna istezanja mišića, posebice stražnjih mišića donjih udova. U mlađe djece preporučuju se vježbe disanja – mobilizacija dijafragme i trbuha. Lakši oblici lordoze trebali bi biti pravim predmetom zanimanja učitelja i profesora tjelesne i zdravstvene kulture.

U tome određenog udjela također imaju prekomjerna uhranjenost (gojaznost) i deformacije na donjim udovima. Dugotrajno sjedenje je vrlo važna pretpostavka koja potiče slabinsku lordozu. Tijekom sjedenja sjedni mišići (gluteusi su izrazito izduženi, a prednji pregibačni (m. iliopsoas) su stegnuti. S vremenom ti mišići prevladavaju svo-jim tonusom i povlače zdjelicu naprijed i dolje, tako da se zdjelica pomakne (zarotira) prema naprijed podržavajući na taj način slabinsku lordozu.

Ispravak takva nepravilnog držanja zahtijeva istezanja i labavljenja donjeg dijela erectora spinae, iliopsoasa i rectus femorisa zajedno s drugim vježbama koje su nami-jenjene jačanju trbušnih mišića. Važno je također uspostaviti kontrolu nad gluteusom i mišićnim skupinama stražnje lože bedara. Razvoj tih skupina može pomoći čovjeku da zauzme pravilan položaj pri istezanju i vježbanju, čak i kad je u statičkom stojećem položaju. Tijekom hodanja ili trčanja ti mišići moraju biti opušteni, a trbušni miši-ći zategnuti potiskujući prednji dio zdjelice prema gore. Na taj način oni održavaju poželjnu fiziološku zakrivljenost kralježnice u slabinskome dijelu leđa. Uravnotežena

145


i funkcionalna trbušna stijenka pridonosi pravilnom držanju zdjelice, skladnom disa-nju i držanju cijele utrobe u njezinu anatomskom položaju.

Tretman učenika s lordotičnim držanjem treba biti predmetom zanimanja učite-lja i profesora tjelesne i zdravstvene kulture. Lordotično držanje može se izbjeći ili suz-biti preko aktivnih programa. Programi tjelesnog vježbanja uključuju vježbe jačanja i istezanja posturalnih mišića koji bi trebali pomoći u sprječavanju tegoba u kasnijem životu (bolna leđa). Normalne aktivnosti pri igranju obično učvršćuju trbušne mišiće; takve aktivnosti omogućuju da zdjelica zauzme svoj pravi položaj.

Izgled posture upotpunjuje velik postotak učenika s insuficijentnim spuštenim stopalima koji će se prema ranijim ispitivanjima Kosinca (1995.), camposa (1990.) i drugih s godinama povećavati i aproksimativno dosegnuti onu kritičnu granicu od 60 do 75% s obilježjem „masovne pojave“, odnosno dobit će medicinsko-socijalni značaj. U širokoj varijaciji spuštenog stopala u školske djece najčešće susrećemo ravno stopalo I. stupnja (pes valgus) i II. stupnja (pes planovalgus), dok je spušteno stopalo III. stupnja (pes planus ili ravno stopalo) relativno rijetka pojava u djece te životne dobi. Karakteristike tih dvaju stupnjeva spuštenog stopala su: svodovi stopala su još očuvani, konveksitet Ahilove tetive je slabiji ili jače naglašen, ali u granici do 50 otklo-na od medijalne linije, potplata se oslanja sve više unutarnjim rubom stopala, a bolovi se osjećaju u unutarnjem uzdužnom svodu. Zajedničko je tim anomalijama to što su korektibilne, pa se ranim vježbanjem, kinezioterapijskim tretmanima i nošenjem dobrih korekcijskih uložaka mogu postići zadovoljavajući rezultati. Spušteno stopalo III. stupnja (pes planus) ortopedski je problem: primjenjuje se ortopedsko kirurška terapija (redresmani, sadrene udlage u korigiranom položaju, korekcijski ulošci i dr.). Djeci s lakšim oblicima spuštenog stopala preporučuju se hodanje i šetnje po nerav-nim terenima i šljunku, te plivanje.

Da bi se podupro longitudinalni luk stopala, osim dovoljno snažnih ligamenta i fascijalnih sveza, potrebni su i razvijeni mali unutarnji mišići (kratki fleksori potplata) koji ujednačavaju prave snage luka u metatarzalnom području. Međutim, kao što je iz tablice 2 vidljivo, kod znatnog broja učenika najprije popuštaju mišići, zatim se po-stupno izdužuju plantarne sveze i na kraju dolazi do promjena oblika kostura stopala (pravog deformiteta). Kada mišić ili skupina mišića potkoljenice i potplata uslijed bolesti, kljenuti, preopterećenosti (gojaznosti) popuste, poremeti se statika stopala i stopalo učvršćuje jedan od mogućih položaja: izvrnuto je prema vani ili unutra; sto-palo se opire pretežno na petu ili na prste; upire se na unutarnji ili vanjski rub, ili kod naših ispitanika istovremeno zauzima složeno odstupanje od normalnog anatomskog položaja.

Rezultati analize varijance upućuju na to da je problem spuštenih stopala u djece ove životne dobi podjednako izražen i nema statistički značajne razlike između analizi-

146


ranih skupina s obzirom na spolnu pripadnost. Za pretpostaviti je da će u sljedećoj fazi razvoja pod snažnim živčano-hormonalnim utjecajem mišićno-ligamentarne strukture postati još senzibilnije (u djevojčica nešto ranije, a u dječaka nešto kasnije) te se može očekivati daljnje pogoršanje spuštanja stopala s patološkim obilježjima.

Spušteno stopalo spada u ona stanja koja izravno ne ugrožavaju život, ali svakako utječu na kvalitetu radne sposobnosti i življenja, jer zbog bolova i umora u nogama izaziva nesposobnost za duže stajanje i hodanje.

Polazeći od načela: što je prirodno – prirodom se i liječi, prirodni oblici kretanja i igre na zemljištu različite konfiguracije predlažu se kao najprirodnije metode u tre-tmanu insuficijentnog stopala. Već u ranom djetinjstvu nužno je osigurati učinkovit sustav preventivnih mjera: higijena stopala; izbor obuće i higijena obuće; vježbe sto-pala, mišićna aktivnost i odmor, a u uznapredovalih spuštenih stopala kinezioterapija uz nošenje dobrih uložaka daje vrlo dobre rezultate (podiže unutarnji rub stopala, što podržava formiranje uzdužnog svoda i čuva stanje postignuto aktivnim vježbanjem). To dopušta daljnju raspravu koju bismo mogli usmjeriti na pitanje: U kojoj je mjeri današnja osnovna škola u funkciji prevencije i suzbijanja nepravilnih tjelesnih držanja i spuštenih stopala kao „masovne pojave“ u djece mlađe školske dobi?

Gojaznost je patološko stanje koje povlači za sobom brojne moguće etiopatoge-nične čimbenike. U većini slučajeva, međutim, uzrok je u prekomjernom unosu hrane i nesrazmjerno maloj tjelesnoj aktivnosti. Gojazna djeca su manje aktivna od svojih vršnjaka normalne tjelesne težine, što se lako može razabrati pomoću kinematografske tehnike i pomagala (za snimanje), podometra (brojila koraka) i drugim tehnikama. Go-jazna djeca posvećuju najmanje svojega slobodnoga vremena sportskim aktivnostima, dok većinu vremena provode u tzv. sjedećim aktivnostima ili ležeći, a tijekom dana tje-lesna aktivnost im je često manja od one koja se u energetskim terminima zahtijeva.

Naravno da je smanjena tjelesna aktivnost naglašena ili čak izazvana izolaci-jom od okoline i često prisutnim psihičkim problemima. U jednom epidemiološkom istraživanju gojaznosti u Milanu primijećeno je da gojazna djeca najmanje vremena provode u društvu svojih vršnjaka, češće imaju poteškoća u prilagođavanju u vrtiću i uklapanju u osnovnu školu, zabilježene su i učestalije reakcije potištenosti i odbijanja u situacijama kada se dijete mora odvojiti od roditelja i susresti se s nepoznatim odra-slim osobama ili vršnjacima.

Kod izražene gojaznosti tjelesna stanja pridonose ometanju bilo koje sportske aktivnosti, opadanju životnog kapaciteta, a ortopedske tegobe otežavaju ne samo su-djelovanje u sportskim natjecanjima nego i u bilo kojim aktivnostima na otvorenome prostoru. U gojazne djece češće su kriva koljena i ravna stopala (što je uočeno tijekom somatskog pregleda djece i u našem ispitivanju). Prema tome zamjetno je da postoji povezanost između stupnja gojaznosti i stupnja spuštenog stopala, a nije rijetkost ni

147


promjena u području zglobova kao što je Blountova bolest. Polazeći od veze između go-jaznosti, spuštenog stopala i slabinske lordoze, uloga tjelesnog vježbanja i sporta temelji se u prevenciji gojaznosti – stjecanjem svijesti o važnosti tjelesnog vježbanja u postiza-nju metaboličke ravnoteže i smanjenju opterećenja, odnosno rasterećenja stopala.

U radu je utvrđeno da pothranjenost u naših ispitanika nije česta pojava (od 1.5% do 4%) i usto je češća karakteristika dječaka. Pored očitog porasta životnog stan-darda danas, problem pothranjenosti se dovodi u svezu sa siromaštvom, neznanjem, zdravstvenom neprosvijećenosti pojedinca ili skupine ili pak zdravstvenim stanjem djeteta. Najčešći uzroci pothranjenosti su deficitarni kalorijski unos, loša prehrana, gladovanje ili bolest probavnih organa. Ovisno o hranjivim tvarima koje nedostaju, moguće je razlikovati opću i djelomičnu pothranjenost. U našem ispitivanju većina pothranjene djece pripada tzv. djelomičnoj pothranjenosti, odnosno kroničnoj pot-hranjenosti uslijed proteinskog deficita („kwashiorkor“) ili kalorijskog deficita („mara-zam“). Izuzetak je slučaj dvaju učenika u dobi 6.5 i 7 godina u kojih je zabilježen teži oblik pothranjenosti uslijed poremećaja metabolizma, odnosno endokrinih bolesti.

Pothranjena djeca manje-više imaju problema s unošenje dovoljne količine hra-ne. Jedan od načina kako poraditi na stvaranju ritmičkih refleksa u dnevnom unoše-nju hrane je postupno povećanje broja malih obroka (4-5 dnevno). Preporučuje se mliječna hrana, meso, riba, šećer i određena količina masti. Samo 10% više kalorija od dnevne potrošnje daje dnevni suficit od 50 grama, a to znači 1.5 kg za mjesec dana. Međutim ta metoda „unošenja više kalorija nego što se troši“ dovodi do nagomilava-nja masnog tkiva. U djece mlađe razvojne dobi daje se prednost metodi za dobivanje na težini koja se sastoji u primjeni raznih programa tjelesnog vježbanja i pravilne prehrane s ciljem da se osigura hipertrofija mišića i popunjenje mišićne mase. Poznato je, naime, da umjerene fizičke aktivnosti djeluju vrlo povoljno na uravnoteženost ne-urovegetativnog sustava, a preko njega i na kontrolu i regulaciju žlijezda s unutarnjim lučenjem, pa i na probavu.

ZaključakRezultati somatskog pregleda 261 ispitanika (127 učenika i 134 učenica) u dobi

od 6 do 8 godina upućuju na sljedeće: spuštena stopala su vrlo česta pojava (oko 66% učenika i 58.9% učenica) u učenika te životne dobi, pa se s pravom može reći da poprimaju karakter „masovne pojave“; otkloni posture u sagitalnoj ravni (hiperek-stenzija slabinske kralježnice – lordoza) relativno je česta karakteristika učenica (oko 28.3%) i nešto manje se javlja u učenika (15.7%); gojaznost je češća karakteristika učenica (22.4%) u odnosu na učenike (oko 14.2%), dok je pothranjenost općenito rijetka pojava u analiziranih ispitanika i iznosi samo oko 6.5% (8.7% učenika i 4.5% učenica).

148


Rezultati analize varijance potvrdili su pretpostavku da se ispitanici značajno međusobno razlikuju po lordotičnom držanju i gojaznosti u korist učenica, a po pot-hranjenosti u korist učenika, dok su spuštena stopala vrlo česta karakteristika ispitani-ka i podjednako su zastupljena u obje skupine.

Uzimajući u obzir činjenicu da današnja osnovna škola svojim ustrojem, organi-zacijom rada i često (pre)zahtjevnim pedagoškim opterećenjima postaje sve više važan atribut zdravlja učenika, dobiveni rezultati u ovom ispitivanju nose snažnu poruku koja obvezuje roditelje, učitelje, liječnike i psihologe (školu) da u radu s djecom te životne dobi osiguraju znanstveno utemeljen sustav preventivnih i korektivnih mjera s ciljem zaštite tako osjetljivih organa kao što su kralježnica i stopala. Pri tome učitelji moraju uvažavati činjenicu da raznolika simptomatologija posture u djece različitog spola zahtijeva i različite nastavne sadržaje (kineziološke aktivnosti općeg djelovanja na razvoj posture i usmjerenog djelovanja s obzirom na specifične otklone posture).

Literatura

campos, F. F. et al. (1990.), Foot morphology development with age, Gegenbaursmorpho. Jahrb. Leipzig, 136 - 146.

Grissogono, V. (1996.), children and sport. John Murray, 195 - 196.

Groves, G. (1988.), Is childhood Obesity Related to TV Addiction? (Part 2 of 2). The physician and Sportmedicine, Vol. 16, No. 11, 117 - 122.

Kosinac, Z. (1992.), Razlike med mladostnicami, opredeljenimi z različnim telesnim težami, v prostoru patoloških konativnih faktorjev. Šport, revija za teoretična in praktična vprašnja športa, 39(4):47-50.

Kosinac, Z. (2006.), Kineziterapija: tretmani poremećaja i bolesti organa i organskih sustava. Sveučili-šte u Splitu, Tiskara MAJUMI d.o.o. Split i Udruga za šport i rekreaciju djece i mladeži grada Splita.

Kosinac, Z. (1995.), Spušteno stopalo – Pes planovalgus. Mjere i postupci u tretmanu spuštenog stopala. Sveučilište u Splitu, cosmomedicus-Studio.

Kosinac, Z. (1999.), Morfološko-motorički i funkcionalni razvoj djece predškolske dobi. Sveučilište u Splitu, Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja u Splitu, 57 - 96.

Rost, R. (1994.), Sport und Gesundheit. Springer-Verlag, Berlin.

Stunkard, A. J. (1993.), Obesity: Theory and therapy (2nd ed.). New York: Raven Press.

149


MORPHOLOGIC CHANGES OF THE FLANK SPINE IN YOUNGER PUPILS CONNECTED wITH THE FEET CONDITION, OBESITY AND

UNDERNOURISHMENT

Zdenko Kosinac, SplitUDC: 616.711-007.53-053.2


Summary: The results of a somatic examination of 127 male and 134 female first and second grade pupils from four primary schools in Split show: lordotic posture is a common occurrence in children of this age and is found more often in girls; flat feet appear quite often and have the characteristic of «common occurrence», while obesity is represented with 20% and is more a characteristic of girls. contrary to that, undernourishment is quite a seldom occurrence in children of this age and is more a characteristic of boys.

The results of the variance analyses have confirmed the assumption that the pupils differ very much one from another concerning the lordotic spine, obesity and undernourishment, while flat feet are equally present with both genders.

In most cases they represent functional problems, and therefore more exercises, kinesitherapeutic treatments and proper diet are recommended as the most natural measures in preventing and treating these problems.

Key words: Lordotic posture, obesity, undernourishment, flat feet, variance analysis.

150


151

U radu su prikazani rezultati istraživanja stavova odgojitelja, učitelja, nastavnika viših razreda osnovne škole i srednjoškolskih nastavnika prema uključivanju gluhe djece/mladeži u redovne škole i vrtiće. Istraživanje je pokazalo da su stavovi prema odgojno-obrazovnoj integraciji i znakovnom jeziku pretežno povoljni, dok su prema uključivanju tumača za zna-kovni jezik neodređeni. Također su prisutne razlike u stavovima među četirima skupinama prosvjetnih djelatnika, kao i s obzirom na predmet koji nastavnici u školi predaju. Ispitanici u vrlo velikom postotku navode kako smatraju da nisu stekli dovoljna znanja tijekom studija za rad s ovom djecom, navode nedostatak suradnje s defektologom, ali također i spremnost na daljnje stručno usavršavanje za rad s djecom oštećena sluha. Razmatraju se moguća objaš-njenja i implikacije dobivenih rezultata.

Ključne riječi: gluhoća, oštećenje sluha, obrazovanje gluhe djece, odgojno-obrazovna integracija.

UvodOdgojno-obrazovna integracija provodi se od polovice sedamdesetih godina nao-

vamo u mnogim zemljama pa i u nas (Bench, 1992.; Blair i sur., 1985.; Roberts i Ric-hards, 1994.; Allen, 1986.; Reich i sur., 1977.; Saur i sur., 1986.; Stinson i sur., 1996.; caissie i Wilson, 1995.; Stinson i Whitemire, 1992.; Antia, 1982.; Antia i sur., 1994.; Antia i Kreimeyer, 1996.). Odgojno-obrazovna integracija djece oštećena sluha u pravilu se ostvaruje u okvirima oralnog pristupa u edukaciji, dakle bez korištenja znakovnog jezika ili drugih manualnih sustava komuniciranja s gluhom i nagluhom djecom. U okviru takvog, tradicionalnog modela integracije djeca oštećena sluha pohađaju redov-

STAVOVI PROSVJETNIH DJELATNIKA PREMA UKLJUČIVANJU GLUHE DJECE U REDOVNE ŠKOLE I VRTIĆE

BRANKA BOSNARDječji vrtić „Mali princ“, ZagrebSANDRA BRADARIć-JONČIćEdukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb

UDK: 342.7/376.33376.1-056.263


152

B. Bosnar, S. Bradarić-Jončić Stavovi prosvjetnih djelatnika prema uključivanju gluhe djece u redovne škole i vrtiće

ne škole, ali ne nužno i redovni odjel. Dio vremena ili čitavo vrijeme mogu provoditi u posebnom odjelu ili pak u individualnom radu s defektologom. Mobilni učitelji za gluhe određenom dinamikom obilaze škole na području za koje su zaduženi te pomažu redovnim nastavnicima u prilagođavanju odgojno-obrazovnih programa sposobnostima djece oštećena sluha, a učenicima oštećena sluha pomažu u svladavanju gradiva, dok logoped-audiorehabilitator radi na rehabilitaciji slušanja, govora i jezika.

Posljednjih 15-ak godina pojavili su se novi modeli odgojno-obrazovne integra-cije koji podrazumijevaju da dijete oštećena sluha glavninu vremena ili sve vrijeme provodi u redovnom odjelu s čujućim učenicima (Stinson, Antia, 1999.; Luetke-Sta-hlman i Hayes, 1994.; Kreimeyer i sur., 2000.), ali mu je pritom osigurana sva po-drška potrebna za kvalitetne interakcije s čujućom okolinom i što potpuniji pristup informacijama, što je uvjet za akademska postignuća slična ili jednaka djeci bez ošte-ćenja sluha te uspješan socijalni razvoj, što se smatra ciljem i pokazateljem uspješnosti takve „inkluzivne“ edukacije gluhe i nagluhe djece.

Dok je nekada pojam integracije naglašavao prilagođavanje djeteta s posebnim potrebama okolini, pojam inkluzije danas pretpostavlja i prilagođavanje okoline ta-kvom djetetu. U tom se nastojanju u svijetu, naročito u SAD-u, Velikoj Britaniji i Australiji razvijaju novi modeli odgoja i obrazovanja gluhe i teško nagluhe djece u redovnoj školi, kojima se nastoje zadovoljiti njihove posebne komunikacijske potrebe na nove načine i u skladu sa suvremenim pogledima na komunikaciju gluhih. Osnov-no obilježje tih novih pogleda jest činjenica da znakovni jezik Gluhih danas u svijetu uživa ravnopravan status jezicima čujućih, da se on smatra prirodnim jezikom prelin-gvalno gluhih i teško nagluhih osoba, smatra se dijelom identiteta zajednice Gluhih i sredstvom uspješnog poučavanja gluhe djece (Bradarić-Jončić, 2000.).

Stoga su u svijetu prisutna nastojanja da i u edukaciji slušnooštećene djece u re-dovnoj školi znakovni jezik ima svoje mjesto (Bradarić-Jončić, 2005.). Kroz inkluziv-nu edukaciju gluhe i nagluhe djece nastoje se uskladiti ciljevi i zahtjevi tradicionalnih modela odgojno-obrazovne integracije i zahtjevi sadržani u modelima bilingvalne-bi-kulturalne edukacije gluhih. Pod pojmom inkluzivne edukacije gluhe djece u pravilu se podrazumijeva tzv. co-teaching (team-teaching, cooperative teaching) model, gdje uz redovnog učitelja u nastavnom radu sudjeluje aktivno i edukacijski tumač za zna-kovni jezik i učitelj za gluhu djecu (Jimenez i Antia, 1999.; Kreimeyer i sur., 2000.; Foster i sur., 1999.; Luetke-Stahlman i Heyes, 1994.; Gifford, 1996.).

U svijetu, a u posljednje vrijeme sve više i u Hrvatskoj, aktualan je proces de-institucionalizacije sustava socijalne skrbi, što će se moguće odraziti i na dio sustava odgoja, obrazovanja i rehabilitacije djece oštećena sluha, zahtijevajući ustrojavanje kvalitetnih alternativa institucionalnom odgoju, obrazovanju i rehabilitaciji te djece. Jedna od tih mogućnosti zasigurno su tradicionalni modeli odgojno-obrazovne in-tegracije, s kojima Hrvatska, možemo reći, ima tradiciju od kasnih 70-ih naovamo. Druga mogućnost novi su modeli integracije, u kojima je imperativ jednak pristup in-

153


formacijama za gluhu djecu kao što ga imaju i čujuća djeca te koji, stoga, pretpostavlja i prisutnost tumača za znakovni jezik u redovnoj ustanovi. Taj model edukacije gluhe djece u našoj zemlji nov je i nepoznat, a stavovi naše uže stručne zajednice prema zna-kovnom jeziku žilavo se opiru promjenama. Istovremeno, sve je veći broj djece i osoba s umjetnim pužnicama u Hrvatskoj. Po broju implantiranih (blizu 250), Hrvatska se približila najrazvijenijim zemljama svijeta. Ugradnja pužnica zbiva se u sve ranijoj dobi gluhe djece, što je u Hrvatskoj odnedavno omogućeno zahvaljujući neonatalnoj provjeri sluha novorođenčadi već u rodilištima. Rezultati rane implantacije takvi su da dijete s umjetnom pužnicom uz odgovarajuću stručnu podršku može uspješno polaziti redovnu odgojno-obrazovnu ustanovu, iako ima i djece s umjetnim pužnicama koja ne napreduju u komunikaciji kako bi se očekivalo. Već je, dakle, započeo pojačan ulazak djece s umjetnim pužnicama u redovne ustanove odgoja i obrazovanja. Stoga se postavlja pitanje koliko su prosvjetni djelatnici pripremljeni za prihvat djece i mladeži s oštećenjem sluha; kakvi su njihovi stavovi prema uključivanju ove djece i mladeži; kakva je situacija u tom pogledu na različitim razinama sustava odgoja i obrazovanja, od vrtića, preko osnovnih škola do srednjih škola; kakvo je mišljenje prema novim modelima integracije djece oštećena sluha – prema ulasku tumača za znakovni jezik u prosvjetne ustanove te prema znakovnom jeziku? Stoga je cilj ovog istraživanja bio ispitati stavove prosvjetnih djelatnika (odgojitelja, nastavnika nižih razreda osnov-ne škole, nastavnika viših razreda osnovne škole, srednjoškolskih nastavnika) prema uključivanju gluhe djece/mladeži u redovne ustanove odgoja i obrazovanja te utvrditi međusobne razlike u stavovima četiriju skupina ispitanika prema uključivanju gluhe djece i mladeži. cilj istraživanja također je bio utvrditi povoljnost / nepovoljnost sta-vova prema znakovnom jeziku i uključivanju tumača za znakovni jezik u redovne usta-nove, odnosno prema novim modelima edukacijske integracije gluhe djece/mladeži.

HipotezePostavljene su sljedeće hipoteze:/H1/ stavovi prosvjetnih djelatnika prema uključivanju gluhe djece i mladeži u

redovne ustanove su povoljni./H2/ nema razlike u stavovima prosvjetnih djelatnika, s obzirom na program

obrazovanja u kojem rade (predškolski, niži razredi osnovne škole, viši razredi, srednja škola) prema uključivanju gluhe djece i mladeži u redovne ustanove.

/H3/ stavovi prosvjetnih djelatnika prema znakovnom jeziku su povoljni./H4/ nema razlike među četirima skupinama prosvjetnih djelatnika u povoljno-

sti stavova prema znakovnom jeziku./H5/ stavovi prosvjetnih djelatnika prema uključivanju tumača u rad ustanove

su povoljni. /H6/ nema razlike među četirima skupinama prosvjetnih djelatnika pre-ma uključivanju tumača u rad ustanove.

154


Metode radaUzorak ispitanikaIstraživanje je provedeno na uzorku od 449 prosvjetnih djelatnika redovnih od-

gojno obrazovnih ustanova s područja grada Zagreba. Obuhvaćeno je 120 odgojitelja iz redovnih vrtića, 101 nastavnik razredne nastave (učitelj), 112 nastavnika predmet-ne nastave iz redovnih osnovnih škola te 116 nastavnika srednjih strukovnih škola. Ispitivanjem su obuhvaćeni prosvjetni djelatnici oba spola, s radnim stažem u redov-nim odgojno-obrazovnim ustanovama od 0 do 25 i više godina staža.

Mjerni instrumentMjerni instrument, upitnik autorica Bradarić-Jončić i Bosnar (2004.) kojim su

ispitani stavovi prosvjetnih djelatnika prema uključivanju gluhe djece/mladeži, kon-struiran za potrebe ovog istraživanja sastoji se od dva dijela. Prvi dio, ukupno 14 pitanja, odnosi se na opće podatke o ispitaniku/prosvjetnom djelatniku kojim su pri-kupljeni podaci o spolu, dobi, stupnju obrazovanja ispitanika, godinama radnog staža u redovnoj ustanovi, dosadašnjoj suradnji s defektologom, dosadašnjim kontaktima s gluhom djecom i osobama, dosadašnjem iskustvu u radu s tom djecom, nastavnom predmetu koji predaje itd. Drugi dio upitnika odnosi se na stavove prosvjetnih djelat-nika prema uključivanju gluhe djece u redovne ustanove (prilog 1), prema znakovnom jeziku i uključivanju tumača za znakovni jezik. Taj dio upitnika sastojao se od po 49 tvrdnji s ponuđenim odgovorima na skali Likertova tipa (potpuno se slažem; uglav-nom se slažem; ne mogu se odlučiti; uglavnom se ne slažem; uopće se ne slažem).

Metode obrade podatakaObrada podataka izvršena je u statističkom programu Statistica. Za sve varijable

izračunani su osnovni statistički parametri (aritmetička sredina, standardna devijaci-ja, standardna pogreška, minimalni i maksimalni rezultati). Normalnost distribuci-je testirana je Kolmogorov-Smirnovim testom. Podaci dobiveni ovim istraživanjem podvrgnuti su standardizaciji. Za tvrđivanje razlika među skupinama na pojedinim varijablama korištena je analiza varijance.

RezultatiRezultati ovog istraživanja pokazali su da prosvjetni djelatnici, u cjelini gledajući,

imaju pretežno povoljne stavove prema uključivanju gluhe djece i mladeži u redovne ustanove odgoja i obrazovanja. U ukupnom uzorku prosvjetnih djelatnika povoljni stavovi iskazani su u više od polovice varijabli (32), dok se neutralno izjašnjavaju u

155


samo 15 varijabli, ali s tendencijom ka pozitivnim stavovima. Njih 61% smatra da bi pohađanje redovne odgojno-obrazovne ustanove bilo korisno za socijalizaciju gluhe djece/mladeži, dok čak 78% smatra da bi zajednički odgoj i obrazovanje omogućili uspješniju socijalnu integraciju u svakodnevni život gluhe djece/mladeži i djece/mla-deži bez oštećenja sluha. Nadalje, 74% prosvjetnih djelatnika smatra da gluha djeca/mladež nemaju slabije razvijene sposobnosti za učenje, te 80% njih smatra da nemaju niži kvocijent inteligencije zbog toga što ne govore ili imaju slabije razvijen govor. Isto tako, 82% prosvjetnih djelatnika smatra da gluha djeca/mladež imaju potencijal za postizanje iste obrazovne razine kao i njihovi čujući vršnjaci.

Analizom varijance utvrđeno je da se stavovi prema uključivanju slušnooštećene djece/mladeži statistički značajno razlikuju s obzirom na program u kojem prosvjet-ni djelatnici rade (predškolski, niži razredi osnovne škole, viši razredi osnovne škole, srednja škola). Najpovoljnije stavove prema odgojno-obrazovnoj integraciji slušnoo-štećene djece/mladeži imaju odgojitelji, zatim predmetni nastavnici, manje povoljne razredni učitelji, a najnepovoljnije stavove pokazali su srednjoškolski profesori.

Nekoliko je mogućih izvora tih razlika. Jedan od njih razlike su u ciljevima i načinima rada četiriju skupina ispitanika. U predškolskoj ustanovi relativno je veći naglasak na ostvarivanju odgojnih zadataka i posebno poticanju razvoja kreativnosti kod djece, a i ostali se zadaci, i oni funkcionalni i oni materijalni, ostvaruju kroz igru. Odgojitelji imaju više vremena i mogućnosti za upoznavanje svakog pojedinog djete-ta, postignuća djece ne vrednuju se ocjenama te vlada stav prihvaćanja djece onakvom kakva jesu - različita. S druge strane, učitelji, nastavnici i srednjoškolski profesori, preopterećeni su opsežnim nastavnim programima u kojima je najveći naglasak na ostvarivanju materijalnih zadataka nastave – usvajanju znanja, koje u najvećoj mjeri ovisi o jezičnim znanjima djeteta, koja su u ove slušnooštećene djece znatno reduci-rana i otežavaju im pristup informacijama i učenje. Nadalje, jedan od izvora razlika u stavovima četiriju skupina prosvjetnih djelatnika vjerojatno su i njihove međusobne razlike u iskazanoj suradnji s defektologom. Kao najčešći vid pomoći - povremenu pomoć defektologa u obliku sugestija, dobiva 60% odgojitelja, 43% učitelja, 38% predmetnih nastavnika te 9% srednjoškolskih profesora. Nikakvu suradnju s defekto-logom ne ostvaruje 18% odgojitelja, 23% učitelja, 49% predmetnih nastavnika i 87% srednjoškolskih nastavnika. Rezultat da nastavnici imaju povoljnije stavove od učitelja dobiven je i u ranijim domaćim istraživanjima integracije djece oštećena sluha. Čini se da zbog raznolikosti programa koje izvode, učitelji osjećaju veće radno opterećenje od predmetnih nastavnika. Najnepovoljnije stavove pokazali su srednjoškolski profe-sori. Jedan od značajnih izvora razlika u stavovima četiriju skupina ispitanika, čini se, leži u postojanju negativne povezanosti između iskustva u radu sa slušnooštećenim učenicima i povoljnosti stavova. Čak 73% srednjoškolskih profesora u dosadašnjem se

156


radu susrelo sa slušnooštećenim učenicima, od toga čak 53% u svom odjelu. S druge strane, 53% odgojitelja i po 40% učitelja i predmetnih nastavnika susretalo se s ovom djecom u dosadašnjem radu, od toga u svom odjelu 14% odgojitelja, 16% učitelja te 30% predmetnih nastavnika. Imajući iskustva o mukotrpnosti rada s gluhim učenici-ma, koji nemaju jednak pristup informacijama u redovnoj školi kao što imaju njihovi čujući vršnjaci, srednjoškolski profesori iskazuju manje povoljne, ali u danim okolno-stima vjerojatno realne stavove prema integraciji slušnooštećenih učenika. Međutim uz tu činjenicu, znakovito je da velik broj ispitanika u sve 4 skupine izjavljuje kako smatra da tijekom svog stručnog osposobljavanja nije stekao potrebna znanja za rad s ovom djecom/mladeži (70% predmetnih nastavnika, 69% učitelja, 59% profesora te 56% odgojitelja). Uz to, većina njih ni kasnije nije stekla nikakvu dodatnu edukaciju u vidu seminara i slično (95% odgojitelja, 93% učitelja, 93% predmetnih nastavnika i 92% srednjoškolskih profesora!), ali su zainteresirani za dodatnu edukaciju. Što se tiče spremnosti na dodatnu edukaciju, 59% ispitanika u cjelokupnom uzorku odgo-vorilo je da bi rado sudjelovalo na seminarima i drugim kraćim edukacijama o radu s djecom/mladeži oštećena sluha (64% odgojitelja, 60% učitelja, 58% predmetnih nastavnika iz osnovnih škola te 55% srednjoškolskih nastavnika), a 18% njih nije zainteresirano. U ukupnom uzorku 39% njih bilo bi spremno pohađati jednogodišnji specijalistički studij (47% odgojitelja, 38% predmetnih nastavnika, 37% učitelja i 31% srednjoškolskih profesora), a 29% ispitanika iz ukupnog uzorka nije zainteresi-rano. Relativnoj nepovoljnosti stavova srednjoškolskih profesora moguće pridonosi i starosna struktura njihova poduzorka. Naime, 43.1% ispitanih srednjoškolskih pro-fesora ima više od 20 godina radnog staža, te je time i njihova spremnost za dodatnu edukaciju manja, ali i njihova spremnost za prihvaćanje novih modela integracije, a što se vidi i iz najnepovoljnijeg stava u svezi s uključivanjem tumača u rad ustanova. Samo 9.5% ispitanih profesora ima manje od 5 godina radnog staža, te će možda u budućnosti, zapošljavanjem većeg broja mladih profesora, i stavovi te skupine ispita-nika biti povoljniji u odnosu na integraciju djece i mladeži oštećena sluha.

Analizom varijance na pojedinačnim varijablama utvrđeno je da prosvjetni dje-latnici imaju povoljan stav prema znakovnom jeziku, ali i da postoje razlike u povolj-nosti stavova između četiriju skupina prosvjetnih djelatnika. Najpovoljnije stavove prema znakovnom jeziku ponovoimaju odgojitelji, zatim nastavnici, manje povoljne učitelji, te najmanje povoljne profesori srednjih strukovnih škola. Pozitivni stavovi prema znakovnom jeziku značajno su povezani sa spremnošću prosvjetnih djelatnika za dodatnu edukaciju, pozitivnim stavovima prema osobama oštećena sluha i njihovu oštećenju, pozitivnim stavovima prema uključivanju tumača te pozitivnim stavovima prema socijalizacijskim, obrazovnim i emocionalnim efektima integracije. Analizom varijance na pojedinačnim varijablama utvrđeno je da prosvjetni djelatnici imaju ne-

157


određen stav prema uključivanju obrazovnih tumača u rad ustanova, te da pritom re-lativno najpovoljnije stavove ponovno imaju odgojitelji, zatim nastavnici predmetne nastave, manje povoljan učitelji razredne nastave, te najnepovoljniji profesori srednjih strukovnih škola. Takav rezultat u skladu je s neuspjelim pokušajem uključivanja tuma-ča u jednu zagrebačku strukovnu školu tijekom 2003. godine. No, ipak, očekivalo se da će prosvjetni djelatnici, makar intuitivno, prepoznati mogućnosti ostvarivanja većih obrazovnih postignuća djece s teškim oštećenjima sluha u redovnoj školi uz podršku obrazovnog tumača. Ovakav rezultat moglo bi se objasniti neinformiranošću ispitanika glede uloge tumača u odgojno-obrazovnom procesu. S jedne strane, neki nastavnici, čini se, pogrešno doživljavaju tumača u svojoj učionici kao osobu koja namjerno ili nenamjerno nadzire kvalitetu njihova rada. S druge strane, budući da do današnjih dana (i trenutačno) u Hrvatskoj – u Zagrebu, imamo ukupno tek 9 slušnooštećenih učenika/studenata koji pohađaju nastavu u redovnim uvjetima uz podršku prevoditelja za znakovni jezik (i to 4 učenika u srednjim školama u Zagrebu: 1 učenica u redovnoj gimnaziji, 2 u Ekonomskoj školi i 1 učenica u Školi za primijenjenu umjetnost te 3 studenta na Učiteljskoj akademiji i 2 na poslijediplomskom studiju ERF-a, dok u osnovnoj školi nemamo za sada niti jedan slučaj integracije uz podršku prevoditelja), ovaj oblik obrazovne integracije slušnooštećenih u nas doista jest nov, i užoj i široj stručnoj javnosti nedovoljno poznat, pa je iskazan oprez ispitanika u stavovima prema uključivanju tumača donekle i razumljiv. Iz rezultata istraživanja vidljivo je da su po-zitivni stavovi prema uključivanju tumača značajno povezani s pozitivnim stavovima prema osobama oštećena sluha i njihovom oštećenju, s pozitivnim stavovima prema znakovnom jeziku, pozitivnim stavovima prema efektima integracije te spremnošću prosvjetnih djelatnika za dodatnu edukaciju.

Analiza varijance također pokazuje da postoji razlika u povoljnosti stavova ovi-sno o predmetu koji nastavnik predaje u osnovnoj i srednjoj školi. Najnepovoljnije stavove prema integraciji slušnooštećenih učenika imaju nastavnici fizike i biologije u osnovnim i srednjim školama te vjeroučitelji u srednjim školama.

ZaključakPostoji vrlo izražena potreba za edukacijom sadašnjih i budućih odgojitelja, uči-

telja, predmetnih nastavnika te vjeroučitelja u redovnim ustanovama odgoja i obra-zovanja, glede posebnih potreba i postupcima u radu sa slušnooštećenom djecom i mladeži. Sljedeće akademske godine na Edukacijsko-rehabilitacijskom fakultetu u Za-grebu započet će Specijalistički poslijediplomski studij iz surdopedagogije u trajanju od 3 semestra, namijenjen osnovnoškolskim i srednjoškolskim nastavnicima koji rade s djecom oštećena sluha, a nemaju potrebnu edukaciju za rad s ovom djecom. U prilo-gu na kraju rada (prilog 2) dan je plan i program specijalističkog studija.

158


Prilog 1

Upitnik stavova prema integraciji gluhe djece i mladeži u redovne ustanove odgoja i obrazovanja

1. Pohađanje redovne ustanove bilo bi korisno za socijalizaciju djece/mladeži ošteće-na sluha.

2. Uključivanje djece/mladeži oštećena sluha u redovne ustanove bilo bi korisno za socijalni razvoj djece/mladeži bez oštećenja.

3. Djeca/mladež oštećena sluha ostvarivala bi uspješne interakcije s čujućim vršnja-cima u redovnom odjelu.

4. Djeca/mladež oštećena sluha u redovnom odjelu predstavljala bi smetnju za nor-malan rad.

5. Djeca/mladež bez oštećenja sluha osjećala bi se nelagodno ako bi s njima u razre-du bila i djeca/mladež oštećena sluha.

6. Djeci/mladeži bez oštećenja sluha kasnije u životu bilo bi mnogo lakše komuni-cirati s osobama oštećena sluha, ako bi pohađala školu zajedno s djecom/mladeži oštećena sluha.

7. U redovnoj ustanovi djeca/mladež oštećena sluha slabije bi napredovala i manje bi naučila nego u specijalnoj ustanovi.

8. Zbog prisutnosti djece/mladeži oštećena sluha u redovnom odjelu/grupi djeca/mladež bez oštećenja sluha slabije bi napredovala.

9. Zajednički odgoj i obrazovanje omogućilo bi uspješnije socijalne interakcije u svakod-nevnom životu djece/mladeži oštećena sluha i djece/mladeži bez oštećenja sluha.

10. U redovnoj ustanovi djeca/mladež oštećena sluha bolje bi se pripremila za život nego u specijalnoj ustanovi.

11. U redovnoj ustanovi djeca/mladež oštećena sluha mogla bi steći znanja i vještine jednako uspješno kao i njihovi čujući vršnjaci.

12. Pohađanje redovne ustanove imalo bi štetne posljedice na emocionalni razvoj dje-ce/mladeži oštećena sluha.

13. Nastavnici/odgojitelji osjećali bi se nelagodno ako bi u njihovu odjelu/grupi bila i djeca/mladež oštećena sluha.14. Djeca/mladež oštećena sluha osjećala bi se ugodno u odjelu s djecom/mladeži bez oštećenja sluha.15. Pohađanje redovne ustanove povoljno bi utjecalo na samopoštovanje djece/mla-

dežioštećena sluha.16. Djeca/mladež bez oštećenja sluha lako bi se dekoncentrirala u odjelu s djecom/mladeži oštećena sluha.17. I izvan velikih gradskih središta moguće je uspješno organizirati uključivanje

159


djece/mladeži oštećena sluha u redovne ustanove odgoja i obrazovanja.18. Uz suradnju s mobilnim defektologom moglo bi se uspješno organizirati obrazovanje djece/mladeži oštećena sluha u redovnoj ustanovi.19. Samo uz stalno zaposlenog defektologa u redovnoj ustanovi integracija djece/mladeži oštećena sluha mogla bi biti uspješna.20. Ako već polaze redovne ustanove, bolje bi bilo da djeca/mladež oštećena sluha pohađa posebne odjele za takvu djecu.21. U redovnoj školi bilo bi bolje da samo odgojne predmete (tjelesni, likovni odgoj)

pohađaju zajedno s učenicima bez oštećenja sluha. 22. Djeca/mladež oštećena sluha u redovnoj ustanovi odgoja i obrazovanja zahtijevala

bi više pozornosti odgojitelja/nastavnika od djece/mladeži bez oštećenja.23. Djeca/mladež oštećena sluha oduzimala bi previše vremena nastavniku/odgojitelju.24. Redovne nastavnike/odgojitelje moguće je pripremiti stručnim usavršavanjem za

rad s djecom/mladeži oštećena sluha.25. Bila bih spremna na pohađanje specijalističkog poslijediplomskog studija iz edukacije i rehabilitacije djece/mladeži oštećena sluha.26. Rado bih sudjelovala na seminarima i drugim kraćim edukacijama o radu s djecom/mladeži oštećena sluha.27. Redovne ustanove mogle bi se pripremiti za prihvat djece/mladeži oštećena slu-

ha.28. Znakovni jezik primitivan je način komunikacije.29. Takav način komunikacije na neki način osramoćuje osobe oštećena sluha.30. Ako djeca/mladež oštećena sluha koriste znakovni jezik, slabije će naučiti govoriti.31. Tumač za znakovni jezik potreban je u odjelu u kojem je integrirano dijete ošte-

ćena sluha.32. Bilo bi dobro kada bi nastavnici/odgojitelji imali priliku pohađati tečaj znakov-

nog jezika.33. Bilo bi dobro kada bi čujuća djeca/mladež imala priliku pohađati tečaj znakovnog

jezika.34. Uz tumača za znakovni jezik djeca/mladež oštećena sluha postala bi pretjerano ovisna i nesamostalna u komunikaciji s čujućim vršnjacima.35. Bilo bi dobro kad bi se znakovni jezik mogao učiti u vrtiću/školi kao strani jezik.36. Uz prevođenje na znakovni jezik djeca/mladež oštećena sluha mogla bi steći zna-

nja i vještine jednako uspješno kao i njihovi čujući vršnjaci.37. U odjelu u kojem je prisutan tumač za znakovni jezik, djeca/mladež oštećena sluha i čujući vršnjaci ostvarivali bi uspješnu interakciju.38. Prisutnost tumača u odjelu povoljno bi utjecala na samostalnost djece/mladeži oštećena sluha.

160


39. Korisno je što bi uz tumača za znakovni jezik i čujuća djeca/mladež naučila komunicirati s djecom/mladeži oštećena sluha.40. Znakovni jezik u odjelu štetio bi napredovanju djece/mladeži bez oštećenja sluha.41. Tumač za znakovni jezik odvlačio bi pažnju odgojitelju/ nastavniku i djeci/mladeži

bez oštećenja sluha.42. Kada bi u svom odjelu odgojitelj/nastavnik imao dijete oštećena sluha, bilo bi im

lakše poučavati ih i komunicirati s njima kada bi bio prisutan i tumač za znakovni jezik.

43. Prevođenje sveučilišnih predavanja na znakovni jezik potrebno je kako bi mladež oštećena sluha imala jednak pristup visokoškolskom obrazovanju kao i čujući vršnjaci.44. Moguće bi bilo organizirati rad u redovnoj ustanovi tako da je u odjelu prisutan i

tumač za znakovni jezik.45. Zbog toga što ne govore, ili imaju slabije razvijen govor, djeca/mladež oštećena sluha imaju niži kvocijent inteligencije od djece bez oštećenja sluha.46. Djeca/mladež oštećena sluha imaju slabije razvijene sposobnosti za učenje.47. Odgojitelje/nastavnike najviše bi frustrirale teškoće komunikacije s djecom/mla-

deži oštećena sluha.48. Djeca/mladež oštećena sluha imaju potencijal za postizanje iste obrazovne razine

kao i njihovi čujući vršnjaci.49. Osjećam se kompetentnom za rad s djecom/mladeži oštećena sluha.

161


Prilog 2

Plan i program specijalističkog poslijediplomskog studija iz surdopedagogije

Obvezni predmeti Broj sati ECTS

SOB1 Temelji surdologije 15 3

SOB2 Gluhoća i nagluhost 30 6

SOB3 Rehabilitacija slušanja i govora 15 4

SOB4 Jezični razvoj gluhe i nagluhe djece 15 4

SOB5 Hrvatski znakovni jezik A 60 8

SOB6 Psihologija i gluhoća I 30 6

SOB7 Metodika rada s gluhom i nagluhom djecom 30 6

SOB8 Bilingvalna-bikulturalna edukacija gluhe djece 10 3

Ukupno 205 40

Izborni predmeti

SIZ1 Hrvatski znakovni jezik B 60 8

SIZ2 Hrvatski znakovni jezik c 60 8

SIZ3 Lingvistika znakovnog jezika 15 4

SIZ4 Neverbalna komunikacija u razredu 15 3

SIZ5 Sustavi komunikacije osoba oštećena sluha 15 4

SIZ6 Psihologija i gluhoća II 15 4

SIZ7 Mentalno zdravlje i gluhoća 15 4

SIZ8 Rana dijagnostika oštećenja sluha 15 4

SIZ9 Slušna pomagala 15 3

SIZ10 Kultura gluhih 10 3

SIZ11 Gluhosljepoća 15 3

SIZ12 ADHD 15 3

SIZ13 Teškoće čitanja i pisanja 15 3

SIZ14 Osnove fonetike i strukture jezika 20 4

SIZ15 Suvremena oralna metoda 15 3

162


Literatura

Allen, T. E. (1986): Patterns of academic achievemnt among hearing impaired students: 1974 and 1983. U: A. N. Schildroth i M. A. Karchmer (ur): Deaf children in America. San Diego, college Hill Press.

Antia, S. (1982): Social interaction of partially mainstreamed hearing-impaired children. American annals of the deaf, 127, 18 - 25.

Antia, S. D. i Kreimeyer, K. H. (1996): Social interaction and acceptance of deaf or hard of hearing children and their peers: A comparison of social –skills and familiarity based interventions. Volta review, 98, 157 - 180.

Antia, S. D., Kreimeyer, K. H. i Eldredge, N. (1994): Promoting social interaction between young children with hearing impairments and their peers. Exceptional children, 60, 262 - 275.

Bench, R. J. (1992). Communication skills in hearing-impaired children. San Diego, cA: Singular Publishing Group.

Blair, J. c., Peterson M. E. i Wiehweg, S. H (1985): The effects of mild sensorineural hearing loss on academic performance of young school children. Volta Revierw, 96, 207 - 236.

Bosnar, B. (2004.): Stavovi prosvjetnih djelatnika prema uključivanju gluhe djece i mladeži sa slušnim aparatima i kohlearnim implantima u redovne ustanove odgoja i obrazovanja. Neobjavljeni magistar-ski rad, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet, Zagreb.

Bradarić-Jončić, S. (2000.): Manualni oblici komunikacije osoba oštećena sluha. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja br.1.

Bradarić-Jončić, S. (2005.): Nove alternative edukacije gluhe djece u Hrvatskoj. Zbornik radova sa stručnih skupova „Surdopedagogija danas i sutra“ i „Komunikacijske potrebe – interdisciplinarnim pristupom do cjelovitih programa: zdravstvenih, edukacijskih i socijalnih“. centar za odgoj i obra-zovanje „Slava Raškaj“, Zagreb.

caissie, R. i Wilson, E. (1995): communication breakdowns management during cooperative lear-ning activities by mainstreamed students with hearing losses. Volta review, 7, 105 - 121.

Foster, S., Long, G. i Snell, K. (1999): Inclusive instruction and learning for deaf students in postse-condary education. Journal of deaf studies and deaf education, 4:3, 226 - 235.

Gifford, F. (1997.): The clairmont project: Bilingual education in an integrated setting. Zbornik radova kongresa “The right to knowledge for the deaf”. Brdo, Slovenija.

Jimenez-Sanchez, c. i Antia, S. D. (1999): Team-teaching in an integrated clasroom: Perceptions of Deaf and hearing teachers. Journal of deaf studies and deaf education, 4:3, 216 - 224..

163


Kreimeyer, K. H., crooke, P., Drye, c. Egbert, V. i Klein, B. (2000): Academic and social benefits of co-enrollment model of inclusieve education for deaf and hard of hearing children. Journal of deaf studies and deaf education, 5:2, 174 - 185.

Luetke-Stahlman, B. i Lynn Heyes, P. (1994): Parent advocacy for the nonexclusion of students who are deaf or hard of hearing. Preventing school failure, Fall, Vol. 39, 1, p.41.

Reich, c., Hamblelon, D. i Houldin, B. K. (1977): The integration of hearing impaired children in regular classrooms. American Annals of the deaf, 122, 534-543.

Roberts, S. B. i Rickards, F. W. (1994.): A survey of graduates of an Australian integrated audi-tory/oral preschool. Part II: Academic achievemnt, utilization of support services, and friendship partners. Volta Review, 96, 207 - 36.

Saur, R. E., Layne, Hurley, E. A. i Opton, K. (1986): Dimensions of mainstreaming. American annals of the deaf, 131, 325-330.

Stinson, M. S. i Lang, H. L. (1994): Full inclusion: A path for integration or isolation? American annals of the deaf, 139, 156-159.

Stinson, M. S. i Whitemire, K. (1992): Students’ view of their social relationship. U: T.N. Stinson, M.S., Liu, Y., Saur, R. i Long, G. (1996): Deaf college students’ perceptions of communication in mainstreamed classess. Journal of deaf studies and deaf education, 1, 140-151.

Stinson, M. S. i Antia, Sh. D. (1999): considerations in educating deaf and hard-of-hearing stu-dents in inclusive settings. Journal of deaf studies and deaf education, 4:3, p. 163-173.

164


EDUCATIONAL wORKERS’ STAND ON JOINING OF DEAF CHILDRENINTO REGULAR SCHOOLS AND KINDERGARTENS

Branka Bosnar, ZagrebSandra Bradarić-Jončić, Zagreb

UDC: 342.7/376.33376.1-056.263


Summary: In this paper the results of an investigation of teachers’ attitudes towards educational integration of deaf children/youth in regular preschools, elementary and secondary schools are presented. The investigation showed that their attitudes toward mainstreaming and sign language are predominantly positive, while toward the support of sign language interpreter in regular educational settings are rather undetermined. Also, differences in attitudes between preschool, primary 1st-4th grades teachers, 5th-8th grades teachers as well as secondary school teachers were found, as well as differences regarding the subject the teachers are teaching. The respondents express their opinions that during their study they haven’t recieved enough information on the work with these children, that the collaboration with special education teacher is insufficient, but also their readyness for further education for working with hearing impaired children. The explanations of the results obtained are considered.

Key words: deafness, hearing-impairment, mainstreaming, educational integration, deaf education.

165

The present article illustrates the problem of hidden curriculum in the kindergarten. It is presented as an important part of the real curriculum. The empathy of kindergarten teach-ers is shown within the scope of hidden curriculum. The second part depicts the results of the research on empathy of preschool teachers. Four dimensions of empathy were identified: social self-confidence, calmness, sensitivity and non-conformism.

Key words: hidden curriculum in the kindergarten, empathy of kindergarten teachers.

IntroductionIn its broader sense the curriculum is a priori defined learning process at all

its levels, independently of concrete learning context: such classifications of the cur-riculum could also be named closed curriculum or ‘teacher-proof curriculum’, since all the stages of the learning process are precisely prescribed for the teacher without taking any concrete learning situational circumstances and the corresponding degree of efficiency selectivity into consideration. With the closed curriculum the teacher is therefore merely an extra in the learning process. (Idem, p. 14)

Kelly (1989; according to Krofič, 1992) claims that it is essential to differenti-ate between the official curriculum and the actual/curriculum-in-use or between the planned curriculum and the passed curriculum. “The expression official or planned curriculum is used to denote everything that is specified by an educational programme, the actual curriculum or the passed curriculum on the other hand presents the reality of the learner’s experience. The difference between them can be wilful or non-con-

HIDDEN CURRICULUM IN THE KINDERGARTEN AND EMPATHY OF PRESCHOOL TEACHERS

JURKA LEPIČNIK VODOPIVEcPedagoška fakulteta Univerze v Mariboru

UDc: 373.211.24+373.24Original scientific paper

166

J. Lepičnik Vodopivec Hidden Curriculum In The Kindergarten And Empathy Of Preschool Teachers

scious” (Idem, p.16). Kelly differentiates also between the formal (the part that covers the time of regular work load) and informal curriculum (the part that covers the time after the lessons, during the weekends, holidays, and leisure time activities…). Kelly presupposes that the educational process is extremely complex and dependent of a whole set of co-dependent elements which simultaneously influence individual phases of the execution of lessons in different degrees of intensity and relations. According to him it is therefore essential to ensure the basis for a more flexible, cyclical modelling of the curriculum.

From the historical point of view education has always taken place within the relationship between kindergarten teacher/teacher – child/learner, although the role of the teacher or the learner was respectively more or less stressed during different periods of history. current tendencies in the study of education emphasize different aspects like socially-generational, individual and interaction-communicative aspects of education (Bratanić, 1991). Socially-generational and individual aspects deal with education as a social and generational phenomenon, which is closely connected with the society in which it originates and is passed over from one generation to the other, or as a process in which a personality is developed. From the interaction-communica-tive aspect the central point of the education process is interpersonal relationships, as the element that defines the success or the efficiency of educational actions. Within interpersonal relations and interpersonal communication among the children, parents and kindergarten teachers the role of kindergarten teachers is particularly exposed, especially their ability to feel with the others, in particular children and their parents – which is called empathy.

Regarding hidden curriculum a question emerges in professional and scientific sources today as to what proportion the hidden curriculum expands, namely whether the majority of elements that influence the quality of life and learning of kindergarten children has already been researched.

Covert or hidden curriculumCovert or hidden curriculum emerged in the 70’s of the previous century. It be-

came a synonym for the analysis of incomprehensible/inconceivable, yet very effective aspects of school learning that is also labelled by the slogan Hidden curriculum – the shadow of the public curriculum. According to its origin, development and contents the concept of the hidden curriculum is “an extra-pedagogical and extra-psychologi-cal concept” (Bahovec and Golobič, 2004). The closer we come to the notion of the hidden curriculum the further away we somehow get from the common preconceived ideas. Hidden curriculum means above all the revelation of something that has been overseen as a rule in the conception of the kindergartens and schools so far, but it is a fact without which there is no kindergarten or school.

167


P. W. Jackson (1990) emphasizes that one should not necessarily understand the hidden curriculum as something negative or requiring change, but as an integral part of a broader curriculum. The kindergartens or schools are not only the providers of knowledge but they are themselves integrated into the broader society. Likewise, the educational work is not only a question of a specific or narrow professional compe-tence of a kindergarten teacher, but it is always already a question of her relationship to a broader social, cultural, ideological context, within which she lives and func-tions.

Hidden curriculum in the kindergartenThere have been some discussions on hidden curriculum in the kindergarten in

professional circles for several years. Many authors like Apple (1992), Miljak (1991), Kroflič (2001, 2002), Lepičnik Vodopivec (2002) draw attention to the importance of hidden curriculum in particular under the conditions of institutionalised preschool education.

Apple (1992), who researched hidden curriculum in American kindergartens, is convinced that it is of utmost importance, since kindergarten children acquire every-day habits already during their first months in the kindergarten by the help of hidden curriculum. Kindergarten teachers play an important role in this process, particularly due to their personal characteristics and their different abilities. Among them com-municative competence needs to be recognized. contemporary conceptions of edu-cation which emphasize its interactive-communicative aspect reveal its importance. According to those conceptions education is developing through interpersonal rela-tions, is based on creative cooperation, and depends on the interaction as well as on communication between the kindergarten teacher and the children (Bratanić, 1991). The ability to empathize is an important part of communicative competence accord-ing to Reardon (1998).

Supervision and evaluation findings of experimental programmes of institu-tional preschool education from the 60’s and 70’s of 20th century stated by Weikart (1972) and Woodhead (1979) reveal that the efficiency of theoretical programme models or curricula mainly depends on the conditions under which individual cur-riculum is implemented. Among the conditions which significantly influence the implementation of the curriculum Bronfenbrenner (1985, 1989) draws attention to the importance of the context within which the curriculum is implemented. The context as he sees it is represented by a multitude of variables from the broader so-cial community to the kindergarten, class, family, and the individuals within those institutions. The author presents the context as a model of concentric circles in constant interaction. According to Kessler (1992) the context is reflected in the

168


attitudes, beliefs, and values which individuals put into practice in interpersonal relations, and the roles that they have been trusted with. Theoreticians claim that besides the standpoints, beliefs and values hidden curriculum also reflects the empa-thy as a part of a personal structure of an individual, which together with the above mentioned, functions as implicit pedagogy (Miljak, 1996). In connection with this theoreticians also draw attention to the pedagogic significance of the hidden cur-riculum factors (Kroflič, 2001), particularly when working with younger children, since it is not irrelevant what kind of a contact the kindergarten teacher establishes with a child and what aims or methods are used to encourage the child’s develop-ment. It is assumed that the recognition of the elements of the hidden curriculum will influence the implementation of the visible curriculum and hereby improve the entire educational process as well as interpersonal relations in the kindergarten. We are also aware of the fact that only the recognition of hidden curriculum elements and mutual reconciliation of hidden and visible curriculum is by far not enough. It is necessary to simultaneously check the understanding and interpretation on a permanent basis.

Empathy of kindergarten teachers as an element of hidden curriculumThe word empathy can be tracked back to the ancient Greek dictionary, when

it originally indicated a strong feeling, suffering. As Buda (1993) states, we encoun-ter this meaning of empathy in classical Greek drama, particularly in the works of Aristotle. The expression is based on the Greek words empaso and pathe which can be explained as to intertwine or interweave into the experiences of others (Bratanić, 1991:61). The emerging European languages adopted the Greek expression but they complimented, supplemented or changed its content. According to Bratanić (1991) and Lamovec (1991) the present use of the expression empathy dates from 19th cen-tury, when Lipps used the term Einfuehlung to explain the response of the spectators to the actions of the others, particularly in the process of aesthetic evaluation and also when Titchener similarly to Lipps (idem) defines empathy as a cognitive ability of understanding the inner state of the others (Raboteg-Šarić, 1995).

The results of studies of empathy in the process of education reported by Bratanić (1991) show that conscientious teacher’s /kindergarten teacher’s actions influence the development of the ability for empathising in learners/children. It is estimated that emphatic kindergarten teachers who are capable of putting themselves in preschool children’s shoes influence the development of empathy in kindergarten children by accepting them as they are and by creating everyday situations in which those children can develop their sensitivity towards the environment through their own experience. Buda (1993) attributes great significance to the empathy of kindergarten teachers,

169


since he believes that it leads to a better knowledge, understanding and acceptance of children in the environment where they live.

Emphatic kindergarten teachers are capable of not only perceiving the children’s behaviour but also revealing the feelings that accompany their behaviour, accepting each child as s/he is, discovering and recognising emotional-motivational factors of their behaviour, choosing appropriate educational means and procedures, as well as adjusting communication to each individual child.

Research objectives and methodologyOur baseline hypothesis was to study the perceptions of kindergarten teachers’

and by discovering their empathy to identify one of the elements of the kindergarten curriculum in order to herewith contribute to the realisation of the importance of hidden curriculum in the kindergarten. In this respect we were particularly interested in finding out the answers to the following questions:

What is the empathy of kindergarten teachers?Which dimensions of empathy can be identified?Are our results statistically significantly different from the results obtained by

Lamovec (1988)?The sample was chosen from the population of kindergarten teachers and preschool

teachers in kindergartens from the area of the entire Slovenia. There were 300 question-naires sent out, of which 248 were returned. After all logical and programme controls the final processing reduced the number to 164 correctly filled in questionnaires which present the sample for further investigation (N=164). Since the sample consists of exclu-sively preschool teachers, we will further refer to them as kindergarten teachers.

Kindergarten teachers’ empathy was investigated by Hogan’s (1969) empathy scale (Lamovec, 1988).

Results and interpretationThe basic research problem is discovering empathy perception of the kindergarten

teachers in Slovenia and the identification of individual dimensions within empathy. Basic statistics was first calculated on the sample of surveyed kindergarten teachers.

It is estimated that kindergarten teachers are fairly reluctant in their willingness to accept new information, which can be attributed to the long lasting transmission approach to a child (Miljak, 1996) and in connection with this also due to a tradi-tional understanding of the role of kindergarten teachers, according to which the suc-cess of the children’s activity is assessed in relation to the activity of the kindergarten teachers.

170


Table: Communalities, own (proper) values, variance and factor saturation after rotation

RotationsTotal % of Variance cumulative % Total % of Variance cumulative %4.424 6.913 6.913 3.974 6.209 6.2093.967 6.198 13.111 3.584 5.601 11.8092.947 4.605 17.716 3.212 5.019 16.8282.412 3.769 21.484 2.980 4.656 21.484

Table shows that all four factors together explain 21% of the variance. After the rotation the factors also demonstrate approximately the same variances.

We identified 4 factors of empathy. These are factor 1 – calmness, factor 2 – sensitivity, factor 3 – social self-confidence and factor 4 – nonconformism. Similar results are reported on in the studies of Johnson et al (1993) and Lamovec (1988) who also defined four factors by using factor analysis: calmness, sensitivity, social self-confidence and non conformism. According to Johnson et al (1983) Hogan’s scale of empathy (Lamovec, 1988) measures not only empathy but also certain aspects of social behaviour.

Identified factors of kindergarten teachers’ empathy will be further interpreted as follows:

Factor 1 – Calmnesscalmness can be understood as the opposite of anxiety. As a dimension of em-

pathy it is explained best by looking at its counterpart, i.e. excitability or irritability. Inappropriate behaviour of kindergarten teachers can be explained by a low degree of calmness and sensitivity. The fact remains that an individual who is excitable cannot focus on the problems of the others, since he has a lot to do with himself. When talking about calmness we think of those characteristics of the individual, which apart from solving personal problems, enable this individual to accept and solve the prob-lems of the others. E. Fromm (1979) maintains that in order to acquire this ability one needs knowledge, respect, responsibility and care for oneself. In his opinion the knowledge about oneself and the others is a part of interpersonal relations. He under-stands respect as the acceptance of oneself and one’s own concreteness. The interaction of mutual acceptance and respect develops through interpersonal relations between the kindergarten teacher and the children. During this process a feeling of mutual adherence and willingness to share one’s own destiny with the destiny of the group they belong to gradually develops with the children. Based on this children gradually develop the sense of responsibility towards themselves, the others and towards the environment in which they live.

171


Factor 2 – Sensitivity Sensitivity as one of the dimensions of empathy is recognised as emotional re-

sponsiveness of an individual and as a tendency towards social acceptance (Lamovec, 1988). Based on the study by Bratanić (1991) and Lamovec (1988) it can be estimat-ed that sensitivity is one of the more important abilities of a successful kindergarten teacher.

Factor 3 – Social self-confidenceThis factor is closely connected with the social perception of oneself, the others

and the social situation. The findings of the research by Johnson et al (1983) and Lam-ovec (1988) emphasize the fact that it is possible for an individual, who is sensitive to the social expectations of the others, to become popular and herewith gain social self-confidence.

Factor 4 – Non-conformismAs one of the dimensions of empathy non-conformism presents an individual’s

open mindedness to new information (Lamovec, 1988) including those that indicate their mental state. Nastran-Ule (2000:292) explains conformity as wilful acceptance of majority or governing norms of behaviour although they might be in contradiction with personal points of view or desires of an individual.

ConclusionOur research findings offer an insight into the empathy of kindergarten teachers

in Slovene preschool education. The level of empathy of surveyed teachers was estab-lished and four dimensions of empathy were identified. According to Hoffman (1987) empathy plays an important role in the process of establishing a relationship towards oneself as well as to the others. It is estimated that kindergarten teachers possess the ability to accurately perceive the behaviour and experience of the children in differ-ent circumstances. Likewise, it is established that kindergarten teachers influence the formation of favourable emotional prerequisites in the education process in the kin-dergarten with their empathy, and above all with their calmness, sensitivity and social self-confidence. There is a slight reservation in the openness towards the acceptance of new information, which is attributed to the traditional understanding of preschool education based on the behaviouristic concepts. Regarding the fact that empathy is an important component of social cognition, which is closely connected with the knowledge, it can be assumed that emphatic kindergarten teachers encourage or foster the development of the child’s empathy and emphatic knowledge which is holistic, participatory, synergic, and responsible for the present as well as for the future. It is the kind of knowledge that respects life, differences or diversity and non-violence and also supports the quality of life; therefore, according to Rifkin (1986) it has an impor-

172


tant place in the process of developing a critical relationship of the children towards themselves and the others.

Many sensitive questions connected to the empathy of kindergarten teachers still remained unanswered, yet that was not our main aim. We nevertheless man-aged to emphasize the importance of empathy as an element of the hidden curricu-lum which is according to Kroflič (2001) particularly important in working with the youngest ones. Kindergarten teachers gradually take over the role of critical, reflective researchers of their own practice, which requires them to evaluate or assess their work and the values they represent. Finally it is imperative to mention the need for further investigation of the hidden curriculum to discover the factors which significantly in-fluence the education process in the kindergarten.

Bibliography

Apple, M. W. (1992) Šola, učitelj, oblast (Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče).

Bronfenbrenner, U. (1985) Ekološka dečja psihologija (Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva).

Bronfenbrenner, U. (1989) Ecological System Theory In: Vasta, R. (Eds.) Six Theories of Child Development (Grenwich, JAI Press).

Buda, B. (1993) Empatia…a beleeles lelektan (Budapest, EGO Shool).

Bratanić, M.(1991) Mikropedagogija (Zagreb, Školska knjiga).

colin, J. M. (1979) Kurikulum (Zagreb, Educa).

De Vito, J., A. (1989) The Interpesonal Communication Book (New York, Harper collins Publishers).

Fromm, E. (1979) Imati ili biti (Zagreb, Naprijed).

Goleman, D. (1997) Čustvena inteligenca (Ljubljana, Založba Mladinska knjiga).

Hoffman, M. L. (1987) The contribution of empathy to justice and moral judgement. In: Eisenberg, N. & Strayer, J. (Eds.) Empathy and its developmen t(New York, cambridge University Press).

Jackson, P. W. (1990) Life in Classrooms (New York, Teachers college Press).

Johnson, J. A., cheek, J. M. & Smiher, R. (1983). The structure of empaty (Jurnal of Personality and Social Psycology, 45, 1299-1321).

Kelly, A. V. (1989) The Curriculum-Theory and Practice (London, Paul chapman Publishing ltd).

Kessler, S. (1992) The Social Context of Early Childhood Curriculum In: Kessler, S., Swadener, B.,B. (1992) Reconceptualizing the Early Childhood Curiculum (New York, Teachers college columbia University).

173


Kroflič, R. (2001) Temeljne predpostavke, načela in cilji kurikula za vrtce In: Kroflič, R. (Eds.) Otrok v vrtcu (Maribor, Založba Obzorja, 9-24).

Kroflič, R. (2002) Izbrani pedagoški spisi. Vstop v kurikularne teorije (Ljubljana, Zavod za šolstvo).

Lepičnik Vodopivec, J.(2002) Odgoj i obrazovanje za okoliš u predškolskim ustanovama s posebnim osvrtom na stajališta odgajatelja i roditelj. Doktorski rad. (Rijeka, Filozofski fakultet).

Lamovec, T. (1988) Priročnik za psihologijo motivacije in emocij (Ljubljana, Filozofska fakulteta).

Miljak, A. (1991) Istraživanja procesa odgoja i njege u dječjih jaslicama (Zagreb, Školska knjiga).

Miljak, A. (1996) Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja (Zagreb, Persona).

Rifkin, J. (1986) Poustajanje budućnosti (Zagreb, Naprijed).

Nastran-Ule, M. (2000) Temelji socialne psihologije (Ljubljana, Znanstveno in publicistično središče).

Musek, J. (1982) Osebnost (Ljubljana, DDU Univerzum).

Raboteg-Šarić, Z. (1995) Psihologija altruizma (Zagreb, Alinea).

Reardon, K. K. (1998) Interpersonalna komunikacija (Zagreb, Alinea).

Weikart, D. P. (1972) Relationship of Curriculm. Teaching and Learning in Preschol Education. In: Stanley, J. c. (1972) Preschol Programs for the Disadvandtaged. Five Experimetal Approaches to Early Childhood Education (Baltimore ,John Hopkins).

Woodhead, M. (1979) Preschool Education in Western Europe; Issues, Policies and Trends (London, council of Europe, Longman).

174


PRIKRIVENI KURIKUL U VRTIĆU I EMPATIJA ODGOJITELJA

Jurka Lepičnik Vodopivec, MariborUDK: 373.211.24+373.24


Sažetak: U radu se govori o prikrivenom kurikulu u vrtiću. Prikriveni kurikul se shvaća kao značajan dio realnog kurikula. U okviru prikrivenog kurikula prikazana je empatija odgojitelja. U drugom djelu rada predstavljeni su rezultati istraživanja empatije odgojitelja predškolske djece, identificirane u četirima dimenzijama empatije: socijalno samopouzdanje, smirenost, osjetljivost i nekonformizam.

Ključne rječi: prikriveni kurikul u vrtiću, empatija odgojitelja predškolske djece.

175

cilj ovoga rada bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- ovoga rada bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-ovoga rada bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- rada bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-rada bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-bio je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-je istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-istražiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-žiti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-iti ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-ugled zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-zanimanja odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- odgojitelj na društvenoj ljestvici zani-odgojitelj na društvenoj ljestvici zani- na društvenoj ljestvici zani-na društvenoj ljestvici zani- društvenoj ljestvici zani-društvenoj ljestvici zani-štvenoj ljestvici zani-tvenoj ljestvici zani- ljestvici zani-ljestvici zani- zani-zani-manja. U istraživanju su postavljene sljedeće hipoteze: 1. da će žene višom ocjenom vredno-. U istraživanju su postavljene sljedeće hipoteze: 1. da će žene višom ocjenom vredno-vati ugled odgojitelja nego muškarci; 2. da će stariji ispitanici odgojitelje postaviti na niže mje-sto društvene ljestvice nego mlađi ispitanici; 3. da će ispitanici koji borave u gradskom naselju dati veću ocjenu ugledu odgojitelja nego oni koji žive u ruralnim sredinama; 4. da će roditelji više cijeniti odgojitelje nego oni koji nemaju djecu; 5. da će roditelji čija djeca pohađaju vrtić više cijeniti zanimanje odgojitelja nego oni koji nemaju djecu.

Analiza rezultata istraživanja pokazala je da zanimanje odgojitelj u usporedbi s drugim zanimanjima ima osrednji ugled. Veći ugled od odgojitelja imaju liječnici, znanstvenii, pro-fesori, ekonomisti, pravnici i obrtnici, a manji ugled administrativni službenici, prodavači, frizeri, konobari, fizički radnici i čistači.

Analiza je također pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- je također pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-je također pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- također pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-također pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-đer pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-er pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-pokazala da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-da postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-postoje razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-razlike u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-u pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi-pridavanju ugleda odgojiteljima s obzi- ugleda odgojiteljima s obzi-ugleda odgojiteljima s obzi- odgojiteljima s obzi-odgojiteljima s obzi- s obzi-s obzi- obzi-obzi-rom na žene i muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju na žene i muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajuna žene i muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju žene i muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajuene i muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju i muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajui muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju muškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajumuškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajuškarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajukarce, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju, te s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajute s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju s obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajus obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju obzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajuobzirom na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju na gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajuna gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju gradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridajugradsko i ruralno stanovništvo (muškarci pridaju i ruralno stanovništvo (muškarci pridajui ruralno stanovništvo (muškarci pridaju ruralno stanovništvo (muškarci pridajururalno stanovništvo (muškarci pridaju stanovništvo (muškarci pridajustanovništvo (muškarci pridajuštvo (muškarci pridajutvo (muškarci pridaju (muškarci pridajumuškarci pridajuškarci pridajukarci pridaju pridajupridaju nešto niži ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-što niži ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-to niži ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- niži ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-niži ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-ži ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-i ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-ugled zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-zanimanju odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-odgojitelja, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-, a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-a isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-isto tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-tako i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-i gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- gradsko stanovništvo u usporedbi s ru-gradsko stanovništvo u usporedbi s ru- stanovništvo u usporedbi s ru-stanovništvo u usporedbi s ru-štvo u usporedbi s ru-tvo u usporedbi s ru- u usporedbi s ru-u usporedbi s ru- usporedbi s ru-usporedbi s ru- s ru-s ru- ru-ru-ralnim stanovništvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlađe stanovništvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlađestanovništvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlađeštvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlađetvom). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlađe). Starije osobe pridaju manji ugled zanimanju odgojitelja nego mlađe osobe. Posljednje dvije hipoteze nisu potvrđene.

Ključne riječi: zanimanje odgojitelj, dječji vrtić, ugled, zanimanje.

UvodZanimanje je vrlo bitno za čovjeka, njegov odnos prema društvu i odnos druš-

tva prema njemu. Ono je nejednako raspoređeno u društvu. Rangirano je na osnovi količine moći, ugleda i bogatstva, baš kao i nejednakost slojeva, hijerarhija društvenih skupina ili društvena stratifikacija.

DRUŠTVENI UGLED ODGOJITELJA

SLOBODAN BJELAJAcADA REIćFilozofski fakultet Sveučilišta u SplituOdsjek za predškolski odgoj

UDK: 373211.24Izvorni znanstveni članak

176

S. Bjelajac, A. Reić Društveni ugled odgojitelja

Pod društvenim ugledom (prestižem, statusom) razumijeva se količina cijenje-nosti ili časti povezana s društvenim položajima, kvalitetama pojedinaca i stilovima ži-vota (Haralambos, 2002.), a ovisi o dohocima, potrošnji, zaposlenju, profesiji, stanu, ukratko o skupu determinanata koje simboliziraju položaj subjekta u proizvodnom procesu (Pilić, 1995.). Pritom, ugled je nekog zanimanja pokazatelj općeg položaja toga zanimanja u društvu (Šporer, 1990.).

Ugled je količina poštovanja drugih prema pojedincu i njegovu zanimanju ili ocjena vrijednosti društvene uloge pojedinca. Kako u različitim društvima postoje različiti običaji, kulture i vrijednosti, tako različita društva drugačije vrednuju ugled nekog zanimanja. Ugled nije nužno povezan s materijalnim vrednovanjem. Odličan primjer za to je nastavnik koji ima viši ugled u društvu, a niži materijalni položaj ili samostalni obrtnik čija su primanja viša, a društveni ugled niži.

Ugled zanimanja poput moći i bogatstva nejednako je raspodijeljen u društvu, rangiran je na ljestvici profesija od najnižeg do najvišeg zavidnog položaja, a ta «ocje-na» ugleda zanimanja znatno utječe na čovjeka i čitav njegov život.

U tom kontekstu promatramo i zanimanje odgojitelja predšklske djece kako bismo utvrdili mjesto toga zanimanja na društvenoj ljestvici zanimanja.

cilj ovoga rada jest uvidjeti kako različite društvene skupine u Hrvatskoj, po-sebno studenti, gledaju na posao odgojitelja, koliko znaju o odgojiteljima i njihovim ulogama u životu djece. Polazi se od pretpostavke da zanimanje odgojitelja nije visoko rangirano na ljestvici zanimanja u našem društvu.

U današnje su vrijeme dječje ustanove mnogo češća pojava nego ranije. Prije su postojale slične ustanove koje su brinule o djeci i preuzimale odgovornost za njih, i upravo su one preteča današnjih predškolskih ustanova. U XV. stoljeću, točnije 1432. godine, osnovana je prva takva ustanova u našim krajevima - dječje nahodište u Du-brovniku. Njegova namjena bila je isključivo briga o nezakonitoj i odbačenoj djeci koja su se u nahodište smještala malo nakon rođenja, i ostajala tu do šeste godine. Stručno osoblje sastojalo se od dojilja i jedne žene koja je čuvala stariju djecu.

Nakon toga u XVIII. stoljeću otvoreno je prvo sirotište za djecu bez roditelja, također u Dubrovniku. Znatno kasnije pojavljuju se i sabirališta koja su udomljavala djecu skitnice i djecu prosjake. U Zagrebu jedno takvo sabiralište djeluje od 1936. godine.

Sredinom XIX. stoljeća, usporedo s počecima i razvojem industrijalizacije u Hr-vatskoj, javljaju se ustanove koje pored osnovnoga, smještaja i brige o djeci, obavljaju i odgojni rad. Takve su ustanove bila pjestovališta, hranilišta, dječji domovi, a danas su to jaslice i vrtići.

Statistika pokazuje da se oko 33% djece danas nalazi u takvim ustanovama. Razlog za sve veći postotak djece u jaslicama i vrtićima nije samo nagli porast broja

177


predškolskih ustanova, nego i značajne promjene unutar obitelji. Promjena društve-no-ekonomskih odnosa u velikoj je mjeri utjecala na razlike između obitelji ranije i danas. Djeca su prije živjela u većim obiteljima koje su imale jedinstven životni i radni prostor, a utjecaj članova obitelji bio je mnogo veći nego danas. Nuklearne obitelji koje se sastoje samo od roditelja i djece sve su češće. Roditelji su više vezani za karije-ru, životni im je prostor odvojen od radnog, a majke premalo vremena provode kod kuće pa su prisiljene ostaviti djecu nekom na čuvanje. Idealno rješenje za to su upravo jaslice i dječji vrtići.

Jaslice primaju djecu do njihove treće godine i upravo u toj dobi majka im je naj-potrebnija jer su djeca još nesamostalna i emocionalno čvrsto vezana uz nju. Jaslična dob zahtijeva individualni pristup, empatiju i topao odnos što im njegovateljice, bez obzira na njihovu stručnost i kompetentnost, ne mogu pružiti jednako dobro kao majka.

Jaslice su nastale kao nužnost za zaposlene majke, a ne zbog odgojnih potreba djece. Za razliku od toga, vrtići imaju i odgojnu vrijednost, jer se djeca u toj dobi usmjeravaju na drugu djecu, pa je potreban dodir s drugom djecom kako bi se ospo-sobili za život u grupi (Vujević, 1991.).

U vrtiću se nalaze djeca od svoje treće godine do polaska u školu. Još jedna značajna razlika između vrtića i jaslica je u tome što je vrtić djeci potrebniji i korisniji. Kroz igru, rad, učenje i socijalizaciju djeca stječu mnoge društvene vrijednosti, upo-znaju kulturu i običaje, pripremaju se za školu i oblikuju svoju osobnost, a u svemu tome pomaže im odgojitelj.

Odgojitelj je, prema definiciji, posebno pedagoški kvalificirana osoba za odgojni rad s djecom. Kompetentan odgojitelj je onaj koji je stekao opće, stručno i pedagoško-psihološko obrazovanje. U radu s djecom planira, programira, potiče, usmjerava rad i vrednuje odgojne rezultate. Stalno unaprjeđivanje znanja, istraživanje, učenje, prilagođavanje novonastalim situacijama i rješavanje različitih problema jedna je od najbitnijih zadaća odgojitelja.

Prema američkoj znanstvenici La Visi Wilson, kompetentan odgojitelj mora imati fizičko zdravlje (jer rad s djecom zahtijeva vrlo visoku razinu energije), psihičko zdravlje (treba biti emocionalno dostupan i imati izrazitu sposobnost razumijevanja i empatije), pozitivnu sliku o sebi (jer ako se osjeća dobro, pozitivno utječe i na dje-cu), fleksibilnost (promjene dnevne rutine ne uzrujavaju već pružaju nove izazove), strpljivost (mala djeca neprestano traže pažnju i nadzor, umaraju svojom energijom i tisućama pitanja), pozitivan model (odgojitelj je vrlo značajna osoba u životu djece i on služi kao primjer i uzor djeci), otvorenost (spremnost za neprestano učenje, nove spoznaje i usavršavanje).

Posao odgojitelja u našem društvu potpuno je feminiziran jer će se rijetko muš-karac školovati za to zanimanje. Muškog odgojitelja ljudi smatraju čak smiješnim

178


i sramotnim, pa će on biti podvrgnut ismijavanjima i podrugivanjima. Kod nas je još uvijek uvriježeno mišljenje da je samo žena kompetentna odgajati djecu, a da su muškarci u tom segmentu sporedni ili nesposobni. Majke su i dalje mnogo aktivnije glede uključenosti u živote djece (češće komuniciraju sa stručnim osobljem jaslica ili vrtića).

Osim toga, naše društvo je i skeptično prema važnosti ovoga posla. Mnogi, naža-lost, i dalje smatraju da je odgojitelj samo osoba koja čuva djecu dok su roditelji zapo-sleni ili odsutni, da im osigurava prostor za igru i pazi da se ne ozlijede, te da je njihov zadatak da ih zdrave i uredne otpreme kući. Rijetki su svjesni važnosti odgojitelja, koji je, zapravo, «druga osoba» u životu djece. U vrtiću su djeca najosjetljivije dobi, to je vrijeme kada uče norme, pravila i vrijednosti koji im ostaju za cijeli život. Djeca se te dobi polako, kroz igru i zajedničke aktivnosti uče bitnome i nužnome (ponašanju, komunikaciji, socijalizaciji). Ona spoznaju stvarnost oko sebe, razvijaju vještine i spo-sobnosti, uče dijeliti s drugima, raditi u grupi, saznaju što je dobro i moralno, a što ne. Ukratko, vrtić je djeci priprema za život i situacije koje on donosi i ono što nauče tada ostavlja dubok trag na putu ka sazrijevanju, a osoba koja im usađuje velik dio toga je upravo odgojitelj, prva veza između djeteta, obitelji i društva.

Metoda istraživanjaTemeljni cilj ovog rada je da se pomoću ispitivanja stavova utvrdi mjesto od-

gojitelja na društvenoj ljestvici zanimanja i otkrije kako različite društvene skupine gledaju na tu profesiju. Potrebno je napomenuti da literature o zanimanju odgojitelja ima jako malo, a u svim viđenim ljestvicama zanimanja u domaćoj i stranoj literaturi, odgojitelja uopće nema.

Na temelju dobivenih rezultata istraživanja utvrdit će se mjesto odgojitelja u društvu, ali će analizirani rezultati isto tako pridonijeti predviđanju i prognoziranju budućnosti statusa odgojitelja.

Osnovna tehnika prikupljanja podataka je anketa. Istraživanje je provedeno na uzorku od 180 ispitanika od kojih su 120 splitski studenti triju studija na dvama fakultetima, i to:

1. studenti predškolskog odgoja (PO, 40 ispitanika)2. studenti učiteljskog studija (UČ, 40 ispitanika)3. studenti prirodoslovno-matematičkog fakulteta (PMF, 40 ispitanika).

Ostalih 60 ispitanika su izabrani slučajnim uzorkom od kojih je 30 muškaraca i 30 žena. Svi su ispitanici s područja Splita i okolice.

Analiza uzorka istraživanja pokazala je da su od ukupnog uzorka, 180 ispitanika, čak 133 osobe ženskog spola, dok je muškaraca samo 47. Taj postotak od 73,9 % žena

179


naspram 26,1 % muškaraca ne iznenađuje jer su većina ispitanika studenti (120) od kojih su na predškolskom odgoju i učiteljskom studiju uglavnom žene.

Ispitanici su, prema dobi, podijeljeni u tri sljedeće skupine:1. do 25 godina2. od 26 do 40 godina3. 41 i više godina.Rezultati su pokazali da je najviše ispitanika u prvoj, najmlađoj skupini do 25 godina

koju čine uglavnom studenti (72,2 %); nakon njih po brojnosti slijedi skupina od 26 do 40 godina (17,2 %), dok je najmanje onih koji su stariji od 40 godina (10,6 %).

Velika većina ispitanika živi u gradu (71,7 %) i prigradskim naseljima (18,3 %), a u selima živi samo 9,4 % ispitanika.

Prema obrazovanju i stručnoj spremi, ispitanici su podijeljeni u dvije temeljne skupine (srednja škola i niže, viša i visoka škola). U uzorak je ušlo 83,3 % ispitanika s višim ili visokim obrazovanjem.

Oko 28,9 % ispitanika je zaposleno, ne računajući studente koji povremeno rade određene honorarne poslove.

Posebna je pozornost posvećena stavovima studenata predškolskog odgoja. Za-nimljivo je vidjeti kako oni gledaju na izabrano zanimanje, njegovu budućnost i status u društvu. Iz tog su razloga oni postavljeni u jednu skupinu, a studenti učiteljskog stu-dija i PMF-a zajedno u drugu skupinu. Treća skupina odnosi se na ostale stanovnike, 60 ispitanika izabranih slučajnim uzorkom među kojima je 30 žena i 30 muškaraca.

Slika 1. Struktura uzorka

6

Slika 1. Struktura uzorka

Jedna od karakteristika ispitanika bitna za istraživanje jest i roditeljstvo. Analiza

je pokazala da 21,7 % ispitanika ima djecu. Jednako zanimljivo bilo je saznati i koliko

djece ispitanika pohađa neku predškolsku ustanovu, radi usporedbe njihova stava o

odgojiteljima sa stavom roditelja čija djeca ne idu u vrtić/jaslice. Analiza je pokazala da

82 % djece ispitanika ide ili su išli u vrtić, pa je za očekivanje da većina ispitanika

dobro poznaje rad i ulogu odgojiteljica.

Podjela društvenih skupina izvršena je prema sljedećim sociodemografskim i

socijalnim karakteristikama ispitanika:

• spol

• dob

• tip naselja u kojem ispitanici trenutačno borave

• bračno stanje

• broj djece

• broj djece koja pohađaju ili su pohađala vrtić.

Polazeći od toga, mogu se postaviti sljedeće hipoteze:

1. da će žene višom ocjenom vrednovati ugled odgojitelja nego muškarci jer

one češće imaju veću ulogu u odgoju djece;

45%

22%33%

studenti predškolskog odgoja ostali studenti ostali stanovnici

180


Jedna od karakteristika ispitanika bitna za istraživanje jest i roditeljstvo. Analiza je pokazala da 21,7 % ispitanika ima djecu. Jednako zanimljivo bilo je saznati i koliko djece ispitanika pohađa neku predškolsku ustanovu, radi usporedbe njihova stava o odgojiteljima sa stavom roditelja čija djeca ne idu u vrtić/jaslice. Analiza je pokazala da 82 % djece ispitanika ide ili su išli u vrtić, pa je za očekivanje da većina ispitanika dobro poznaje rad i ulogu odgojiteljica.

Podjela društvenih skupina izvršena je prema sljedećim sociodemografskim i socijalnim karakteristikama ispitanika:

- spol- dob- tip naselja u kojem ispitanici trenutačno borave- bračno stanje- broj djece - broj djece koja pohađaju ili su pohađala vrtić.

Polazeći od toga, mogu se postaviti sljedeće hipoteze:1. da će žene višom ocjenom vrednovati ugled odgojitelja nego muškarci jer one

češće imaju veću ulogu u odgoju djece; 2. da će stariji ispitanici odgojitelje postaviti na niže mjesto društvene ljestvice jer

imaju mnogo više iskustva u poznavanju raznih zanimanja, pa su s godinama naučili što se traži i cijeni u društvu, a što ne;

3. da će ispitanici koji borave u gradskom naselju dati veću ocjenu ugledu od-gojitelja zbog premalog broja predškolskih ustanova u ruralnim sredinama i nedovoljnog poznavanja zanimanja odgojitelj;

4. pretpostavlja se da će roditelji više cijeniti odgojitelje zbog toga što su svjesni koliko je znanja, strpljenja i odgovornosti potrebno za odgoj djece;

5. da će roditelji čija djeca pohađaju vrtić izravno biti upoznati sa zanimanjem odgojitelja i njihovom ulogom pa iz toga proizlazi zaključak da će dati veću ocjenu odgojiteljima.

Rezultati istraživanjaOsim istraživanja ugleda zanimanja odgojitelj, cilj ovoga rada je i doznati ko-

liko se važnima smatraju različite uloge odgojitelja (čuvanje djece, pomoć u razvoju, odgojna uloga i učenje djece). Analiza je pokazala da su ispitanici ocijenili kako su čuvanje djece i pomoć u razvoju bitne uloge odgojitelja (74,6 % smatra da je čuvanje djece značajna uloga, a 73 % da je to pomoć u razvoju).

U upitniku je postavljeno još jedno pitanje koje je usko vezano za mišljenje većine o ulozi i profesiji odgjitelja. Ispitanici su upitani što misle o tome koja škola os-

181


posobljava odgojitelje. Najveći je postotak pravilno odgovorio (viša škola, 55 %), iako postoji 8 % ispitanika koji misle da je za taj posao dovoljna srednja škola, pa i niže.

Upitnik je testirao ugled odgojitelja preko izravnog upita o ugledu te profesije u našem društvu, te kroz ljestvicu od 14 zanimanja koju ispitanici slažu hijerarhijski prema količini ugleda svakog zanimanja. Analiza je pokazala kako 57 % ispitanika smatra da je status odgojitelja u našem društvu osrednji, a slični su rezultati dobiveni i po svakoj skupini ispitanika posebno. Mali i vrlo mali ugled zajedno pridalo je od-gojiteljima 29% ispitanika, dok je 14 % ispitanika smatralo kako je ugled odgojitelja velik i vrlo velik.

Zanimljivo je vidjeti i što ispitanici misle o budućem ugledu ovog zanimanja, odnosno hoće li se ugled ovog zanimanja poboljšati ili ne. Oko 42 % ispitanika vjeruje da će posao odgojitelja na društvenoj ljestvici ostati na istom mjestu, bez značajnih pomaka gore ili dolje, a polovica ispitanika je optimistična i prognozira veći ugled u budućnosti, te veću ulogu odgojitelja u društvu.

U upitniku je ponuđena skala od 5 kategorija koje se odnose na količinu ugleda (vrlo mali ugled, mali ugled, osrednji ugled, velik ugled, vrlo velik ugled).

Iz sljedećega se grafikona vidi da najniži ugled ima zanimanje čistača, a iza njega slijedi fizički radnik, pa frizer, konobar i prodavač. Odgojitelj i obrtnik spadaju u kategoriju zanimanja osrednjeg ugleda, a direktor, profesor, ekonomist i pravnik u

Slika 2. Mišljenje ispitanika o potrebnoj spremi odgojitelja

8

I

Slika 2. Mišljenje ispitanika o potrebnoj spremi odgojitelja

Upitnik je testirao ugled odgojitelja preko izravnog upita o ugledu te profesije u

našem društvu, te kroz ljestvicu od 14 zanimanja koju ispitanici slažu hijerarhijski

prema količini ugleda svakog zanimanja. Analiza je pokazala kako 57 % ispitanika

smatra da je status odgojitelja u našem društvu osrednji, a slični su rezultati dobiveni i

po svakoj skupini ispitanika posebno. Mali i vrlo mali ugled zajedno pridalo je

odgojiteljima 29% ispitanika, dok je 14 % ispitanika smatralo kako je ugled odgojitelja

velik i vrlo velik.

Zanimljivo je vidjeti i što ispitanici misle o budućem ugledu ovog zanimanja,

odnosno hoće li se ugled ovog zanimanja poboljšati ili ne. Oko 42 % ispitanika vjeruje

da će posao odgojitelja na društvenoj ljestvici ostati na istom mjestu, bez značajnih

pomaka gore ili dolje, a polovica ispitanika je optimistična i prognozira veći ugled u

budućnosti, te veću ulogu odgojitelja u društvu.

55%

8%37%

srednja ili nižaVŠSVSS

182


Slika 3. Procjena ispitanika o ugledu odgojitelja

Slika 4. Ugled odgojitelja u budućnosti

9



U upitniku je ponuđena skala od 5 kategorija koje se odnose na količinu ugleda

(vrlo mali ugled, mali ugled, osrednji ugled, velik ugled, vrlo velik ugled).

18%11%

2%

12%

57%vrlo malimaliosrednjivelikivrlo veliki

42%

7% 1%

50%

veći ugledistimanji nego danasb.o

9



U upitniku je ponuđena skala od 5 kategorija koje se odnose na količinu ugleda

(vrlo mali ugled, mali ugled, osrednji ugled, velik ugled, vrlo velik ugled).

18%11%

2%

12%

57%vrlo malimaliosrednjivelikivrlo veliki

42%

7% 1%

50%

veći ugledistimanji nego danasb.o

183


kategoriju zanimanja velikog ugleda. Ispitanici pritom jedino uz zanimanje liječnika navode kako je to zanimanje vrlo velikog ugleda.1

Promotre li se dobiveni odgovori po različitim prije definiranim društvenim sku-pinama, vidljivo je da se odgovori o ugledu razlikuju od skupine do skupine. Tako su žene nešto više cijenile ugled odgojitelja nego muškarci. Što se tiče razlika u stavovima prema ugledu odgojitelja u budućnosti, žene ipak svjetlije vide budućnost od muška-raca. Više od polovice žena misli da će se ugled odgojitelja u budućnosti povećati, dok polovica muškaraca smatra da će ugled ipak ostati isti.

1 Prikazani grafikon izrađen je na temelju sintetičkog pokazatelja tipa ugleda, koji se dobiva množenjem ponderima od 1 do 5 (broj 1 se množi s frekvencijama vrlo malog ugleda, broj 2 s frekvencijama malog ugleda, broj 3 s frekvencijama osrednjeg ugleda, broj 4 s frekvencijama velikog ugleda, a broj 5 s frekvencijama vrlo velikog ugleda). Nakon toga se zbroj njihovih proizvoda podijeli s brojem vrsta ugleda (5), pa se dobiju brojevi od 0 do 200. Onim tipovima ugleda koji imaju 0-40 bodova pripisuje se vrlo mali ugled, 41-80 mali ugled, 81-120 osrednji ugled, 121-160 velik ugled, a više od 160 vrlo velik ugled.

Slika 5. Ljestvica zanimanja prema količini ugleda

10

Iz sljedećega se grafikona vidi da najniži ugled ima zanimanje čistača, a iza

njega slijedi fizički radnik, pa frizer, konobar i prodavač. Odgojitelj i obrtnik spadaju u

kategoriju zanimanja osrednjeg ugleda, a direktor, profesor, ekonomist i pravnik u

kategoriju zanimanja velikog ugleda. Ispitanici pritom jedino uz zanimanje liječnika

navode kako je to zanimanje vrlo velikog ugleda.1

Slika 5. Ljestvica zanimanja prema količini ugleda

Promotre li se dobiveni odgovori po različitim prije definiranim društvenim

skupinama, vidljivo je da se odgovori o ugledu razlikuju od skupine do skupine. Tako

su žene nešto više cijenile ugled odgojitelja nego muškarci. Što se tiče razlika u

stavovima prema ugledu odgojitelja u budućnosti, žene ipak svjetlije vide budućnost od

muškaraca. Više od polovice žena misli da će se ugled odgojitelja u budućnosti

povećati, dok polovica muškaraca smatra da će ugled ipak ostati isti.

1 Prikazani grafikon izrađen je na temelju sintetičkog pokazatelja tipa ugleda, koji se dobiva množenjem ponderima od 1 do 5 (broj 1 se množi s frekvencijama vrlo malog ugleda, broj 2 s frekvencijama malog ugleda, broj 3 s frekvencijama osrednjeg ugleda, broj 4 s frekvencijama velikog ugleda, a broj 5 s frekvencijama vrlo velikog ugleda). Nakon toga se zbroj njihovih proizvoda podijeli s brojem vrsta ugleda (5), pa se dobiju brojevi od 0 do 200. Onim tipovima ugleda koji imaju 0-40 bodova pripisuje se vrlo mali ugled, 41-80 mali ugled, 81-120 osrednji ugled, 121-160 velik ugled, a više od 160 vrlo velik ugled.

184


Druga hipoteza koja se odnosi na dob ispitanika potvrđena je u potpunosti jer su stariji ispitanici manje vrednovali ugled odgojitelja nego ispitanici mlađe dobi. Sve tri skupine slažu se u procjeni ugleda odgojitelja koji su ocijenile osrednjim, ali se ra-zlikuju po intenzitetu (60 % najmlađih, 58% ispitanika srednje dobne skupine i 42% ispitanika starije dobne skupine).

Osobe koje stanuju na selu imale su bolje mišljenje o ugledu odgojitelja nego oso-be koje stanuju u prigradskim naseljima i u gradu. Naime, čak 81% osoba nastanjenih na selu u odnosu na samo 10%, odnosno 12% osoba nastanjenih u gradu ili prigrad-skim naseljima pridaje odgojiteljima vrlo velik ugled. Ispitanici koji stanuju u gradu, odnosno prigradskim naseljima ocjenjuju ugled odgojitelja uglavnom osrednjim.

Roditeljstvo ispitanika nije se pokazalo relevantnim pri ocjeni ugleda odgojitelja jer su razlike u postotcima između onih koji imaju djecu i onih koji je nemaju zane-marive i statistički nisu značajne.

Analiza je također pokazala da roditelji čija djeca idu u vrtić i oni čija djeca ne idu u vrtić ne ocjenjuju ugled odgojitelja bitno različito. I konačno, nije se pokazao

Slika 6. Ugled odgojitelja po spolu ispitanika

11

Vrlo mali11%

Mali16%

Osrednji69%

Veliki12%

Vrlo veliki2%

Vrlo mali9%

Mali23%

Osrednji 53%

Veliki13%

Vrlo veliki2%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Žene Muškarci

Slika 6. Ugled odgojitelja po spolu ispitanika

Druga hipoteza koja se odnosi na dob ispitanika potvrđena je u potpunosti jer su

stariji ispitanici manje vrednovali ugled odgojitelja nego ispitanici mlađe dobi. Sve tri

skupine slažu se u procjeni ugleda odgojitelja koji su ocijenile osrednjim, ali se

razlikuju po intenzitetu (60 % najmlađih, 58% ispitanika srednje dobne skupine i 42%

ispitanika starije dobne skupine).

Osobe koje stanuju na selu imale su bolje mišljenje o ugledu odgojitelja nego

osobe koje stanuju u prigradskim naseljima i u gradu. Naime, čak 81% osoba

nastanjenih na selu u odnosu na samo 10%, odnosno 12% osoba nastanjenih u gradu ili

prigradskim naseljima pridaje odgojiteljima vrlo velik ugled. Ispitanici koji stanuju u

gradu, odnosno prigradskim naseljima ocjenjuju ugled odgojitelja uglavnom osrednjim.

185


značajnim ni utjecaj na stavove roditelja čija djeca idu u vrtić i onih čija djeca ne idu u vrtić u pogledu budućnosti ugleda zanimanja odgojitelja. Tako, dok 55% ispitanika čija djeca idu u vrtić smatra da će se društveni ugled odgojitelja u budućnosti pobolj-šati, takav stav ima oko 43% ispitanika čija djeca ne idu u vrtić. Ako se tome doda da čak 14% ispitanika čija djeca ne idu u vrtić u usporedbi s 3% onih čija djeca pohađaju vrtić smatra kako će društveni ugled odgojitelja u budućnosti opasti, onda imamo pravu sliku budućnosti ugleda odgojitelja.

ZaključciRezultati istraživanja su pokazali da je ugled odgojitelja u našem društvu osred-

nji, što ne potvrđuje ranije rašireno mišljenje kako odgojitelji nisu posebno cijenjeni, pa da imaju nizak ugled, puno niži nego što bi trebali. Nakon rezultata istraživanja mogla bi se napraviti i rang lista zanimanja prema količini ugleda, na čijem bi vrhu bio liječnik, a na dnu čistač. Odgojitelja su ispitanici smjestili u sredinu ljestvice.

Slika 7. Ugled odgojitelja u odnosu na mjesto stanovanja ispitanika

12

Vrlo mali10

Mali15

Osrednji54

Veliki11

Vrlo veliki10

Vrlo mali9

Mali21

Osrednji58

Veliki12

Vrlo veliki; 0

Vrlo mali; 3Mali; 5

Osrednji; 9Veliki; 3

Vrlo veliki81

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

Grad Prigrad Selo

Slika 7. Ugled odgojitelja u odnosu na mjesto stanovanja ispitanika

Roditeljstvo ispitanika nije se pokazalo relevantnim pri ocjeni ugleda odgojitelja

jer su razlike u postotcima između onih koji imaju djecu i onih koji je nemaju

zanemarive i statistički nisu značajne.

Analiza je također pokazala da roditelji čija djeca idu u vrtić i oni čija djeca ne

idu u vrtić ne ocjenjuju ugled odgojitelja bitno različito.

I konačno, nije se pokazao značajnim ni utjecaj na stavove roditelja čija djeca

idu u vrtić i onih čija djeca ne idu u vrtić u pogledu budućnosti ugleda zanimanja

odgojitelja. Tako, dok 55% ispitanika čija djeca idu u vrtić smatra da će se društveni

ugled odgojitelja u budućnosti poboljšati, takav stav ima oko 43% ispitanika čija djeca

ne idu u vrtić. Ako se tome doda da čak 14% ispitanika čija djeca ne idu u vrtić u

usporedbi s 3% onih čija djeca pohađaju vrtić smatra kako će društveni ugled

odgojitelja u budućnosti opasti, onda imamo pravu sliku budućnosti ugleda odgojitelja.

4. ZAKLJUČCI

Rezultati istraživanja su pokazali da je ugled odgojitelja u našem društvu

osrednji, što ne potvrđuje ranije rašireno mišljenje kako odgojitelji nisu posebno

cijenjeni, pa da imaju nizak ugled, puno niži nego što bi trebali. Nakon rezultata

istraživanja mogla bi se napraviti i rang lista zanimanja prema količini ugleda, na čijem

186


Analiza je nadalje pokazala da oba spola slično ocjenjuju ugled odgojitelja, te u tome nema velike razlike. Dobne skupine ispitanika također nisu mnogo odudarale jedna od druge, ali je ipak bilo uočljivo da stariji ispitanici ocjenjuju ugled odgojitelja nižim nego oni srednje i mlađe dobne skupine.

Podjela prema mjestu stanovanja dala je slične rezultate, iako seosko stanovništvo ima nešto veći postotak u kategorijama većeg ugleda od stanovnika prigradskih i grad-skih naselja. Za kategoriju vrlo veliki ugled odlučilo se 12 % seoskog stanovništva.

Roditelji čija djeca ne idu ili nisu išla u vrtić ocjenjivali su ugled odgojitelja po-djednako kao i oni roditelji čija djeca pohađaju vrtić.

Bez obzira na razlike prema skupinama ispitanika, ipak se više od polovice ispi-tanika slaže da odgojitelji u našem društvu imaju osrednji ugled. Mnogi su ispitanici komentirali da je to zanimanje previše podcijenjeno kod nas, te da nitko ne shvaća važnost odgojitelja kroz život djeteta, no isto tako mnogi još uvijek misle da odgojitelji ne trebaju fakultetsku naobrazbu jer oni «samo čuvaju djecu».

Osim toga kakav ugled ima odgojitelj u društvu, zanimalo nas je također hoće li se ta situacija prema mišljenu ispitanika promijeniti u budućnosti. Ispostavilo se da nešto malo više od polovice ispitanika vjeruje da će se ugled zanimanja odgojitelja poboljšati. Mnogi drže da će ostati isti, a malo je onih koji smatraju da će se ugled odgojitelja smanjiti.

Literatura

cifrić, I. (1990.), Ogledi iz sociologije obrazovanja, Zagreb: Školske novine.

Haralambos, M. (1989.), Uvod u sociologiju, Zagreb: Globus.

Haralambos, M., Holborn, M. (2002.), Sociologija: Teme i perspektive, Zagreb: Golden marketing.

Hess, B. Beth, Markson, W. Elizabeth, Stein, J. Peter (1988.), Sociology, New York: Macmillan Publishing.

Lipovac, M. (1985.), Predškolski odgoj u SR Hrvatskoj, Zagreb: Narodne novine i Osijek: Pedagoški fakultet.

Maslić Seršić, D., Šverko, B. i Galić, Z. (2005.) Radne vrijednosti i stavovi prema poslu u Hrvat-skoj: što se promijenilo u odnosu na devedesete? U Društvena istraživanja- časopis za opća društvena pitanja, Zagreb: Institut društvenih znanosti Ivo Pilar, br. 3, vol. 14, str. 1039 – 1055.

Pilić, Š. (1995.), Ugled profesije učitelj, u Milat, J.: Promjene u sustavu obrazovanja nastavnika, Split: Fakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i odgojnih područja, Sveučilišta u Splitu.

187


Reić, A. (2006.), Društveni ugled odgajatelja, diplomski rad, Sveučilište u Splitu, Filozofski fakultet.

Sociološki leksikon (1982.), Beograd: Savremena administracija.

Šporer, Ž. (1990.), Sociologija profesija, Zagreb: SDH.

Vujević, M. (1991.), Uvod u sociologiju obrazovanja, Zagreb: Informator.

188


SOCIAL REPUTATION OF NURSE MAID

Slobodan Bjelajac, Ada Reić, SplitUDK: 373211.24


Summary: The main purpose of the paper is to discover at what level of reputation on the stratification scale are nurse maids. The research started by posing following five hypothesis: 1. that female will prescribe higher reputation to the nurse maids than mails; 2. older persons will prescribe higher reputation than younger ones; 3. urbanites will prescribe higher reputation than rural people; 4. parents will prescribe higher reputation than singles; 5. parents with kids in kindergarten will prescribe higher reputation than people with no kids.

The analysis discovered that compared to other occupations nurse maid enjoys the middle reputation. More reputation than the nurse maid have physician, scientist, director, professor, economist, lawyer and craftsman, and lower reputation than nurse maid according to analysis have clerk, seller, hair dresser, waiter, physical worker and cleaner.

There are some differences in prescribing of reputation between males and females and between dwellers of urban and rural areas (males prescribe little bit lower reputation than mails, as well as urbanites prescribe lower reputation than people from villages). The older people give less reputation to the nurse maid than the younger people. The rest of hypothesis are not proved since the parenthood and children attending the kindergarten did not show sufficient connections with the reputation of nurse maid.

Key words: nurse maid, kindergarten, reputation, occupation.

189

Svrha je ovomu radu utvrditi povezanost između zanimanja očeva i uspjeha njihovih sinova/učenika i kćeri/učenica. U radu se istražuje uspjeh učenika osnovne škole na uzorku učenika osmih razreda (N = 193), a podaci su prikupljeni analizom školske dokumentacije. Zanimanja su grupirana u šest kategorija, a uspjeh učenika mjeren je, sukladno Pravilniku, ocjenama od nedovoljan do odličan.

Rezultati istraživanja na tom uzorku, kojim je obuhvaćeno 95 kćeri/učenica i 98 si-nova/učenika, pokazali su povezanost između zanimanja očeva i njihove djece (c = 0,447), kao i to da je više od dvije trećine svih učenika (tj. sinova i kćeri) stručnjaka postiglo odličan uspjeh, dok je tek nešto više od jedne četvrtine (28 posto) radničke djece postiglo takav uspjeh.

Ustanovljeno je da odličan opći uspjeh na kraju školske godine ima 52 posto sinova stručnjaka, 15 posto sinova tehničara, te po 11 posto sinova službenika i radnika. Među radničkim sinovima nema odličnih učenika iz hrvatskoga jezika, ali ima iz matematike (15 posto) i engleskoga jezika (8 posto). Sinovi su radnika dominantni u dovoljnom uspjehu (75 posto svih dovoljnih) i dobrom (37 posto svih dobrih), dakle, od četvero učenika s dovoljnih uspjehom čak su trojica sinovi radnika. Rezultati su pokazali i povezanost između zanimanja očeva i općeg uspjeha kćeri i to srednje jaku povezanost (c = 0,446) te njihova uspjeha iz matematike (c = 0,408), dok je povezanost s uspjehom iz engleskoga i iz hrvatskoga jezika postojala, ali je slaba (c = 0,306 i c = 0,297). Istraživački podaci omogućuju zaključak da postoji povezanost između zanimanja očeva i uspjeha u školi njihovih sinova i kćeri.

Ključne riječi: opći uspjeh, osnovna škola, uspjeh iz relevantnih predmeta, zanimanje očeva, uspjeh kćeri i sinova.

ZANIMANJE OČEVA I USPJEH SINOVA / UČENIKA I KĆERI / UČENICA

ŠIME PILIćTONKA PENAVAFilozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK: 37.04 : 371.212-055.52Izvorni znanstveni članak

190

Š. Pilić, T. Penava Zanimanje očeva i uspjeh sinova / učenika i kćeri / učenica

UvodMnogi su autori u proučavanju čimbenika koji utječu na školski uspjeh i pro-

fesionalne namjere učenika isticali socio-ekonomski status, zanimanje i obrazovanje roditelja kao jedan od najznačajnijih čimbenika.

Bowles i Gintis nalaze izravnu vezu između uspjeha u školovanju i obiteljskog porijekla. Oni smatraju da osnovni uzrok uspjeha nije kvocijent inteligencije, nego klasni položaj obitelji nekog pojedinca. Na pitanje zašto učenici i studenti s viso-kim kvalifikacijama uglavnom posjeduju i viši kvocijent inteligencije od prosječnog, Bowles i Gintis dokazuju da je to “nusprodukt” produženog obrazovanja. Naime, što duže pojedinac ostaje u obrazovnom sustavu, to mu se omogućuje postizanje višeg obrazovnog stupnja.1

William Glasser tvrdi da djeci iz imućnih obitelji roditelji više pomažu pri uče-nju zadovoljavanja potreba. Ta djeca marljivije rade da ugode roditeljima, jer mogu računati na više ljubavi i pažnje. Za manje povlaštene, naređivanje i kod kuće i u školi dvostruka je nesreća. Prvo, takvi učenici nauče manje postupaka kojima bi zadovoljili potrebe nego djeca iz povlaštenih obitelji, pa u školu dolaze nevoljni i nespremni za rad; stoga, lakše se i obeshrabre. Dakle, gotovo od početka lošije uče, iako su po pri-rodi jednako sposobni kao i povlašteni dobri učenici. Drugo, oni koji pretpostavljaju kako će ih naredbe „motivirati” da bolje uče, više naređuju manje povlaštenim nego povlaštenim učenicima. U toj za njih krutoj „šefovskoj” atmosferi još više odbijaju učiti i počnu mrziti školu.2

Bernstein upućuje na vezu jezika društvenih klasa i uspjeha u školi. On sma-tra da učenici čiji roditelji pripadaju nižim društvenim slojevima dolaze u školu s kulturnim hendikepom, tj. donose u školu javni jezik (ograničeni sustav znakova), a u školi se susreću s formalnim jezikom (razrađenim sustavom znakova), dok pri-padnici srednjih i viših slojeva u svojoj komunikaciji upotrebljavaju formalni, iako poznaju i javni jezik. Za javni jezik karakteristične su kratke, gramatički jednostav-ne, često nedovršene rečenice. Rjeđe se upotrebljavaju pridjevi, prilozi, priložne rečenice, a smisao i namjera priopćavaju se više gestom, intonacijom, kontekstom u kojemu se komunikacija odvija. U formalnom jeziku iznose se sve pojedinosti, jasno se govori o odnosima i daju objašnjenja što ih javni jezik ispušta. Taj kultur-ni hendikep djece nižih slojeva postupno se nadoknađuje tijekom školovanja i to

1 Bowles, S. and Gintis, H. (1976): Bowles, S. and Gintis, H. (1976): Schooling in Capitalist America, Routledge & Kegan Paul, London.

2 Glasser, W. (1994.): Glasser, W. (1994.): Kvalitetna škola, Educa, Zagreb. Možda je tako i nastala pjesma koja se i ovih godina pjeva među maturantima: “Zbogom školo nisam te volio, Lud sam bio što sam dolazio! Usporedi: Novaković, G. (2003.): Nastaju li usmeno književni primjeri danas? u: Bjelanović, Ž. i Pilić, Š. (uredili) Zbornik Ivana Mimice, Biblioteka Školskog vjesnika, Split.

191


zato što škola djeluje na širenje jezične standardizacije, te kao čimbenik kulturne asimilacije.3

Hyman je uočio razliku između vrijednosnih sustava radničke i srednje kla-se. Pripadnici radničke klase manje polažu na naobrazbu, manje drže do formalnog obrazovanja kao sredstva osobnog napredovanja i ne vide zašto bi se školovali nakon završetka minimalnog obveznog dijela. Oni više drže do “stabilnosti, sigurnosti i ne-posredne ekonomske koristi” i uglavnom odbacuju rizik i ulaganja koji su povezani s težnjama zanimanja višeg statusa.4 Prema tome, društvena stratifikacija utječe na uspjeh u obrazovanju i zanimanju.

Petre Georgievski proveo je istraživanje o utjecaju socijalnog porijekla učenika na njihov izbor tipa srednje škole.

Rezlultati tog istraživanja pokazuju da učenici s najnižim prosječnim osobnim primanjima po članu obitelji obično biraju škole za KV radnike, dok oni s najvećim najviše biraju gimnazije. Što se tiče stupnja obrazovanja očeva učenika, vidljivo je da učenika čiji su očevi bez obrazovanja najviše ima u školama za KV radnike (90,6%), dok ih u srednjim tehničkim školama i gimnazijama ima u neznatnoj mjeri.

Gotovo dvije trećine očeva učenika u školama za KV radnike su sa četverogodiš-njim ili osmogodišnjim obrazovanjem, a dvije trećine očeva u gimnazijama ima više i visoko obrazovanje.5

Jan Makarovič je proveo istraživanje kojim je pokušao utvrditi utječe li socijalno porijeklo mladih na upis u pojedine škole uzevši u obzir i inteligenciju ispitanika. Ispitanike je razvrstao prema stupnjevima inteligencije u četiri skupine (ispodprosječ-ni - IP, prosječni - P, natprosječni - NP i izrazito talentirani - IT), a očeve ispitanika podijelio je u dvije skupine: radnike (s potpunom ili nepotpunom osnovnom školom ili radničkom kvalifikacijom) i službenike (s nižim, srednjim, višim ili visokim obra-zovanjem). Rezultati tog istraživanja pokazuju:

1. Intelektualno IP djeca službenika upisuju se u četverogodišnje srednje škole približno koliko i prosječna radnička djeca.

2. Prosječna djeca službenika upisuju se približno koliko i natprosječna djeca radnika.

3. NP djeca službenika upisuju se približno koliko i izrazito talentirana djeca radnika.

Rezultati Makarovičeva istraživanja također pokazuju da među radničkom dje-

3 Više o tome u: Bernstein, B. (1979.): Više o tome u: Bernstein, B. (1979.): Jezik i društvene klase, BIGZ.4 Navedeno prema: Haralambos, M., Holborn, M. (2002.): Navedeno prema: Haralambos, M., Holborn, M. (2002.): Sociologija: teme i perspektive,

Golden marketing, Zagreb. str. 829.5 Za detalje vidjeti: Georgievski, P. T. (1971.): Socijalno poreklo učenika srednjih škola u Za detalje vidjeti: Georgievski, P. T. (1971.): Socijalno poreklo učenika srednjih škola u

Skopju i njegov uticaj na izbor tipa škole, časopis Sociologija, br. 4.

192


com ima neusporedivo više onih koji ne nastavljaju školovanje nego što je slučaj s djecom službenika, te da je broj ispodprosječnih realizatora veći među radničkom djecom nego među djecom službenika.6

I u našoj su zemlji provođena istraživanja o utjecaju socio-ekonomskog i obra-zovnog statusa roditelja na školski uspjeh i profesionalne namjere učenika koja su pokazala izrazitu povezanost između tih varijabli.

Istraživanje D. Tarbuka (1971./72.) pokazuje da su učenikovi profesionalni planovi “više određeni karakteristikama socijalne sredine u kojoj živi nego njegovim stvarnim sposobnostima”, odnosno da se socijalni status reproducira s roditelja na njegova potomka. Od ukupnog broja učenika koji su se nakon srednje škole namje-ravali zaposliti, bilo je 80% onih čiji su roditelji radnici i poljoprivrednici, a samo 6% onih čiji je otac završio studij. Odnos je bio obrnuto proporcionalan kod učenika koji su namjeravali studirati, a to isto planiralo je samo 12% učenika djece radnika i poljoprivrednika.

Rezultati istraživanja koje je provela Edita Šooš pokazuju da je školski uspjeh učenika iz obitelji obrazovanijih očeva bolji od uspjeha učenika iz obitelji slabije obra-zovanih očeva. Učenici iz obitelji radnika dominiraju u kategorijama vrlo dobrog i dobrog uspjeha, a učenici iz obitelji gdje otac ima više i visoko obrazovanje u katego-riji odličnog uspjeha.7

Filip Jelavić također je u svom istraživanju pokazao da postoji značajna među-ovisnost školskog uspjeha i stupnja očeve školske spreme. Što je stupanj očeva obra-zovanja viši, to je i uspjeh djece bolji. To se naročito ističe u kategoriji odličnih i dovoljnih učenika. Naime, 59% učenika postiže dovoljan ili dobar “opći uspjeh” u kategoriji najniže obrazovne razine oca. Broj dovoljnih, odnosno dobrih u kategoriji srednje četverogodišnje škole iznosi 32%, a u kategoriji više, odnosno visoke školske spreme 13%8.

I drugi su autori istraživali socioekonomski status obitelji i uspjeh u školi (cotić, Fulgozi i Lazić, 1963., Lacković - Grgin, 1974., Toličić, 1975., Čolović, V. 1975., Strugar, 1991., Zloković, 1996.), odnosno čimbenike izbora obrazovanja i zanimanja (Šverko, 1980., Raboteg-Šarić, 2002., Čudina-Obradović, 2003.).

Jedno istraživanje o odnosu očeva obrazovanja i atraktivnosti upisane škole dje-teta pokazuje visoku povezanost između atraktivnosti škole i obrazovne razine učeni-kova oca (Bobanac, 1987.).

6 Makarovič, J.: Makarovič, J.: Inteligencija, školovanje mladih i društvene nejednakosti, u knjizi: Flere, S. (Ur.) (1986.): Proturječja suvremenog obrazovanja, RZ RK SSO, Zagreb. str. 91-103.

7 Šooš, E. (1987.): Šooš, E. (1987.): Demokratizacija obrazovanja, Školske novine, Zagreb.8 Jelavić, F. (1985.): Učenik i školski uspjeh, u: Jelavić, F. (1985.): Učenik i školski uspjeh, u: Odgoj i škola, Školske novine, Zagreb.

193


Opći uspjeh i ocjene iz pojedinih predmeta glavni su uvjet za upis u bilo koju srednju školu. Stoga učenik s većim općim uspjehom ima izgleda da upiše željenu srednju školu. Svjedodžba, dakle, potpomaže socijalnu selekciju koja nastaje upisom u škole višeg stupnja. Govoreći o utjecaju socio-obrazovnog statusa obitelji na obra-zovna postignuća i obrazovno-životne aspiracije djece, misli se na tendencije koje se u prosjeku odnose na većinu, a ne na svakog pojedinca. Štoviše, ima pojedinaca koji su postigli osobite obrazovne rezultate i razvili svoje sposobnosti iz obrazovno i materi-jalno siromašnih obitelji. Ali to su u pravilu iznimke koje upravo nepovoljne životne okolnosti motiviraju na vrlo intenzivne aktivnosti da bi prevladali svoje životne okol-nosti i ostvarili vlastite sposobnosti.

Metodološka napomenaProblem koji smo istražili i pokušali rasvijetliti u ovome radu jest zanimanje

očeva i uspjeh učenika osnovne škole.Cilj je pokušati utvrditi utječe li zanimanje očeva na ocjene iz relevantnih pred-

meta (hrvatskoga jezika, matematike i engleskoga jezika) i konačni opći uspjeh uče-nika u 8. razredu osnovne škole. Drugim riječima, tragamo za odgovorom na pitanje: Postižu li učenici i učenice čiji očevi obavljaju zanimanja koja se uvrštavaju u gornji dio pretpostavljene stratifikacijske ljestvice u društvu bolji uspjeh od učenika čiji očevi po svom zanimanju pripadaju donjem dijelu te stratifikacijske ljestvice?

Zadaci istraživanja proizlaze iz definiranog problema i cilja istraživanja, a to su:- zanimanje očeva i opći uspjeh svih učenika- zanimanje očeva i opći uspjeh njihovih sinova i kćeri (posebno)- zanimanje očeva i ocjene njihovih sinova i kćeri iz hrvatskoga jezika- zanimanje očeva i ocjene njihovih sinova i kćeri iz matematike- zanimanje očeva i ocjene njihovih sinova i kćeri iz engleskoga jezika.

Uzorak obuhvaća 193 učenika (95 učenica i 98 učenika) u dvije osnovne škole u Splitu: OŠ “Bol” (104 učenika) i OŠ “Blatine-Škrape” (89 učenika). Uzorkom su obuhvaćeni samo učenici osmih razreda. Podaci o ocjenama iz relevantnih predmeta (hrvatskoga jezika, matematike i engleskoga jezika) i općem uspjehu prikupljeni su na osnovi analize školske dokumentacije. Dodatni podaci o obiteljskoj situaciji učenika i učenica i o samoj njihovoj ličnosti dobiveni su razgovorom u stručno-pedagoškoj službi tih škola. Stupanj povezanosti zanimanja očeva i uspjeha njihovih kćeri i sinova mjereni su statističkom metodom mjere asocijacije, tj. pomoću koeficijenta kontigen-ce (c) koji pokazuje povezanost, odnosno intenzitet povezanosti.

194


Analiza i interpretacija rezultataZanimanje očeva i uspjeh svih učenikaU ovom radu zanimanja roditelja su grupirana u šest kategorija: - stručnjak (VŠS, VSS) - policajac, časnik, dočasnik - tehničar - službenik - radnik (VKV, KV, PKV) - kućanica.

U tablici 1 dan je pregled zastupljenosti zanimanja očeva i majki učenika uklju-čenih u istraživanje.

Tablica 1. Zanimanje oca i majke

ZANIMANJEOTAc MAJKA

N % N %stručnjak 44 22,8 60 31,1policajac, časnik, dočasnik 12 6,3 1 0,6tehničar 40 20,8 27 14,2službenik 16 8,3 28 14,6radnik 60 31,1 40 20,3kućanica - - 29 15,1ostalo1* 21 10,7 8 4,1UKUPNO: 193 100 193 100

Iz tablice 1 vidljivo je da je kod očeva najzastupljenija kategorija radnika s nešto manje od jedne trećine (31,1%), a zatim stručnjaka s nešto više od jedne petine (22,8 %). Kod majki taj je redoslijed obrnut: najzastupljenije su stručnjakinje s 31,1 %, pa radnice s 20,3 %.

Najmanje su zastupljeni policajci, časnici i dočasnici i kod očeva (6,3 %) i kod majki (0,6 %).

Zanimanje oca i majke usporedili smo s uspjehom njihovih sinova i kćeri kako bismo ustanovili koji je uspjeh najčešće zastupljen u pojedinom zanimanju. U ovom radu, dalje, donosimo samo dio istraživanja o zanimanjima očeva i uspjehu njihove djece (sinova i kćeri) u 8. razredu osnovne škole. (O zanimanju majke i uspjehu uče-nika na drugom mjestu).

195


Zanimanje oca i opći uspjeh svih učenikaTablica 2. Zanimanje oca i opći uspjeh svih učenika

ZANIMANJEOPćI USPJEH SVIH UČENIKA

ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličan

stručnjak 2 1 2 9 30 44policajac, časnik, dočasnik - - 1 6 5 12tehničar 2 - 8 17 13 40službenik - - 5 5 6 16radnik - 4 17 22 17 60ostalo - - 5 8 8 21UKUPNO: 4 5 38 67 79 193

Uspoređujući zanimanje oca i opći uspjeh svih učenika vidljivo je da više od dvije trećine djece stručnjaka (68,2%) postiže odličan uspjeh, jedan učenik imao je dovoljan (2,1%) uspjeh, dok dvoje učenika ili 4,6% nije završilo osmi razred. Kod naj-zastupljenije kategorije očeva - radnika (31,8% u strukturi očeva) vrlo dobar uspjeh postiže 36,5% učenika, dok jednak broj učenika djece radnika postiže dobar i odličan opći uspjeh, točno po 28,4%. Četiri radnička učenika (5%) imaju dovoljan uspjeh na kraju školske godine.

Tablica 2 a. Horizontalni postoci



stručnjak 4,6 2,1 4,6 20,5 68,2 100 %policajac, časnik, dočasnik - - 8,0 50,0 42,0 100 %tehničar 5,0 - 20,0 42,5 32,5 100 %službenik - - 31,2 31,2 37,5 100 %radnik - 6,7 28,4 36,5 28,4 100 %ostalo - - 23,8 38,1 38,1 100 %UKUPNO: 2,1 2,6 19,7 34,7 40,9 100 %

Tablica 2 b. Vertikalni postoci



stručnjak 50,0 20,0 5,0 13,4 38,0 22,8policajac, časnik, dočasnik - - 2,6 9,0 6,3 6,3tehničar 50,0 - 21,1 25,4 16,6 20,8službenik - - 13,3 7,5 7,6 8,3radnik - 80,0 44,7 32,8 21,5 31,1ostalo - - 13,3 11,9 10,0 10,7UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

196


Ako usporedimo zastupljenost pojedinih kategorija u nekom općem uspjehu, vidimo da 38% djece stručnjaka postiže odličan uspjeh, dok od petero učenika s do-voljnim uspjehom njih četvero su djeca radnika. Dakle, od svih dovoljnih, 80% je djece radnika. Ukupno četiri učenika, od 193, imali su nedovoljan opći uspjeh: dva učenika čiji su očevi stručnjaci, te dva djeteta tehničara.

U strukturi odličnih učenika nešto više od jedne petine (21,5%) djeca su radni-ka, dok radnici u strukturi očeva sudjeluju s udjelom od gotovo jedne trećine (31,1%). Razlika je desetak postotaka. Međutim, u skupini učenika s vrlo dobrim općim uspje-hom djeca radnika sudjeluju ipak s jednom trećinom (32,8%).

Zanimanje oca i uspjeh učenika (sinova)Zanimanje oca i opći uspjeh učenikaTablica 3. Zanimanje oca i opći uspjeh učenika

ZANIMANJEOPćI USPJEH UČENIKA


stručnjak 1 1 1 4 14 21policajac, časnik, dočasnik - - 1 4 2 7tehničar 2 - 81 10 4 24službenik - - 4 3 3 10radnik - 32 10 14 3 30ostalo - - 3 2 1 6UKUPNO: 3 4 27 37 27 98

STUPANJ SLOBODE = 20 c = 0,447 X2 = 24,5204811 je učenik bio na popravnom ispitu22 su učenika bila na popravnom ispitu

Uspoređujući zanimanje oca i opći uspjeh učenika vidljivo je da u strukturi očeva najviše ima radnika, 30 (30,6%), te da među njihovim sinovima dominiraju učenici s uspjehom vrlo dobar 46,7% i s uspjehom dobar 33,5%.

I kod sinova sljedećih očeva po brojnosti, tehničara, prevladava vrlo dobar (42%) i dobar opći uspjeh (34%).

Nakon tehničara slijede stručnjaci (21,4%) kod kojih čak 67% učenika ima od-ličan uspjeh. Prema tome, u strukturi očeva nešto je više od jedne petine stručnjaka, a među njihovim sinovima više od dvije trećine je odličnih učenika.

Najzastupljenija kategorija u odličnom uspjehu je stručnjak, tj. od 27 učenika s odličnim uspjehom 14 učenika, dakle više od polovice, sinovi su stručnjaka. U vrlo

197



ZANIMANJE OPćI USPJEH UČENIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 4,4 4,4 4,4 19,8 67,0 100 %policajac, časnik, dočasnik - - 12,0 59,0 29,0 100 %tehničar 7,0 - 34,0 42,0 17,0 100 %službenik - - 40,0 30,0 30,0 100 %radnik - 9,9 33,5 46,7 9,9 100 %ostalo - - 50,0 35,0 15,0 100 %UKUPNO: 2,9 4,1 27,6 37,8 27,6 100 %


ZANIMANJE OPćI USPJEH UČENIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 33,2 25,0 3,8 10,5 51,9 21,4policajac, časnik, dočasnik - - 3,8 10,5 7,5 7,0tehničar 66,8 - 29,5 27,5 14,8 24,5službenik - - 14,8 8,2 11,0 10,3radnik - 75,0 37,1 37,8 11,0 30,6ostalo - - 11,0 5,5 3,8 6,0UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

dobrom i dobrom općem uspjehu pretežu sinovi radnika – više od jedne trećine, a slijede ih sinovi tehničara (vrlo dobar uspjeh ima 27,5%, dobar 29,5% učenika). Od četvero učenika s dovoljnim uspjehom njih troje (75%) pripada kategoriji radnik: kao što je iz tablice 3 vidljivo, dva su učenika bila i na popravnom ispitu. Nedovoljan opći uspjeh ima troje učenika; dva učenika čiji su očevi tehničari i jedan sin stručnjaka.

Koeficijent korelacije pokazuje da između zanimanja oca i općeg uspjeha učeni-ka (njihovih sinova) postoji srednje jaka povezanost (c = 0,45).

Zanimanje oca i uspjeh učenika iz hrvatskoga jezikaTablica 4. Zanimanje oca i uspjeh učenika iz hrvatskoga jezika

ZANIMANJEUSPJEH UČENIKA IZ HRVATSKOG JEZIKA

ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 1 2 4 8 6 21policajac, časnik, dočasnik - 1 1 3 2 7tehničar 2 8 6 5 3 24službenik - 5 2 3 - 10radnik - 12 12 6 - 30ostalo - 3 1 2 - 6UKUPNO: 3 31 26 27 11 98

STUPANJ SLOBODE = 20 c = 0,384 X2 = 16,89619

198


U najbrojnijoj kategoriji radnika više od jedne trećine učenika postiglo je dovo-ljan uspjeh iz hrvatskoga jezika, a jednako toliko bilo ih je i s uspjehom dobar. Kod očeva tehničara čak jedna trećina njihovih sinova ima dovoljan iz hrvatskoga jezika (8 učenika), dvoje učenika (7%) ima nedovoljan, a tri su učenika postigla odličan uspjeh.

Sinovi stručnjaka najčešće su imali vrlo dobar (38,2%) i odličan uspjeh (28%) iz hrvatskoga jezika.


ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ HRVATSKOG JEZIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 4,4 9,6 19,8 38,2 28,0 100 %policajac, časnik, dočasnik - 12,0 12,0 47,0 29,0 100 %tehničar 7,0 34,0 25,0 20,9 13,1 100 %službenik - 50,0 20,0 30,0 - 100 %radnik - 40,0 40,0 20,0 - 100 %ostalo - 50,0 15,0 35,0 - 100 %UKUPNO: 2,9 31,6 26,6 27,6 11,3 100 %


ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ HRVATSKOG JEZIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 33,2 6,5 15,4 29,5 55,0 21,4policajac, časnik, dočasnik - 3,3 4,0 11,0 17,5 7,0tehničar 66,8 25,9 23,1 18,8 27,5 24,5službenik - 16,2 8,0 11,0 - 10,3radnik - 9,7 45,5 22,2 - 30,6ostalo - 38,4 4,0 7,5 - 6,0UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

Više od polovice učenika s odličnim uspjehom iz hrvatskoga jezika sinovi su stručnjaka (55 %), dok među učenicima sinovima službenika, radnika i “ostalih” nema onih s odličnim uspjehom. Taj podatak još je značajniji uzme li se u obzir činje-nica da je veći broj očeva radnika nego očeva stručnjaka (tablica 4.). Od svih učenika s dobrim uspjehom nešto manje od polovice sinovi su radnika, a dovoljan uspjeh ima 38,4% učenika čiji očevi pripadaju kategoriji “ostalo”.

Negativnu ocjenu iz hrvatskoga jezika imalo je dvoje učenika čiji su očevi po zanimanju tehničari i jedan učenik sin stručnjaka. Dakle, troje učenika ocijenjeno je s negativnom ocjenom iz hrvatskoga jezika na kraju školske godine.

199


Zanimanje oca i uspjeh učenika iz matematikeTablica 5. Zanimanje oca i uspjeh učenika iz matematike

ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ MATEMATIKE ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 1 2 2 5 11 21policajac, časnik, dočasnik - - 3 3 1 7tehničar 1 61 7 7 3 24službenik - 2 1 5 2 10radnik - 121 11 4 3 30ostalo - 3 1 2 - 6UKUPNO: 2 25 25 26 20 98

STUPANJ SLOBODE = 20 c = 0,450 X2 = 24,9549611 je učenik bio na popravnom ispitu

Iz dobivenih podataka vidimo da čak 52,4% sinova stručnjaka ima odličan uspjeh iz matematike, dok po dvoje učenika ima dobar i dovoljan uspjeh (9,6%), a jedan uče-nik ima nedovoljan uspjeh. Kod kategorije tehničar jednak je broj učenika s vrlo dobrim i dobrim uspjehom, tj. nešto manje od jedne trećine sinova tehničara ostvarilo je vrlo dobar, odnosno dobar uspjeh iz matematike, a jedna četvrtina učenika sinova tehničara ocijenjena je ocjenom dovoljan. Sinovi radnika najviše imaju dovoljan uspjeh iz mate-matike 40%, a zatim dobar 37%, dok odličan uspjeh imaju samo tri učenika.


ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ MATEMATIKE ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 4,4 9,6 9,6 24,0 52,4 100 %policajac, časnik, dočasnik - - 44,0 44,0 12,0 100 %tehničar 4,5 25,0 28,7 28,7 13,1 100 %službenik - 20,0 10,0 50,0 20,0 100 %radnik - 40,0 37,0 13,1 9,9 100 %ostalo - 50,0 15,0 35,0 - 100 %UKUPNO: 2,2 25,6 25,6 26,6 20,0 100 %


ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ MATEMATIKE ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 50,0 8,0 8,0 19,6 55,0 21,4policajac, časnik, dočasnik - - 12,0 11,6 5,0 7,0tehničar 50,0 24,0 28,0 27,0 15,0 24,5službenik - 8,0 4,0 19,6 10,0 10,3radnik - 48,0 44,0 15,4 15,0 30,6ostalo - 12,0 4,0 8,0 - 6,0UKUPNO: 100 % 100 % 100 % 100 % 100 % 100 %

200


Ako promatramo koliko je pojedino zanimanje očeva zastupljeno u nekom uspjehu, uočavamo da više od polovice (55%) odličnih učenika pripada sinovima stručnjaka. U vrlo dobrom uspjehu pretežu sinovi tehničara s 27%, a zatim sinovi stručnjaka i službenika (19,6%). Sinovi radnika najzastupljeniji su u dobrom uspjehu s 44%, te u dovoljnom uspjehu gdje od svih učenika s dovoljnim uspjehom gotovo polovicu čine sinovi radnika (48%). Nedovoljan iz matematike imaju dvojica učenika: sin stručnjaka i sin tehničara, a na popravni ispit išao je sin tehničara i sin radnika.

Zanimanje oca i uspjeh učenika iz engleskog jezikaTablica 6. Zanimanje oca i uspjeh učenika iz engleskoga jezika

ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ ENGLESKOG JEZIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 1 1 3 4 12 21policajac, časnik, dočasnik - 1 1 4 1 7tehničar 2 6 4 7 5 24službenik - 2 3 1 4 10radnik - 11 11 6 2 30ostalo - 2 - 3 1 6UKUPNO: 3 23 22 25 25 98


Ako pogledamo horizontalne postotke, vidimo da sinovi stručnjaka najčešće imaju odličan uspjeh iz engleskoga jezika, njih 57,1%, dok 1 učenik ima dovoljan, a 1 nedovoljan uspjeh. Sinovi policajaca, časnika i dočasnika uglavnom imaju vrlo dobar uspjeh (64% učenika) kao i učenici čiji su očevi po zanimanju tehničari (29,7%). Me-đutim, značajan broj sinova tehničara imalo je i dovoljan uspjeh iz engleskoga jezika. Tako od ukupnoga broja učenika čiji su očevi tehničari (24) šestero ili jedna četvrtina učenika ocijenjeno je s ocjenom dovoljan. Jednak broj učenika sinova radnika ostvari-lo je dobar i dovoljan uspjeh iz engleskoga jezika, nešto više od jedne trećine, a samo su dva učenika iz ove kategorije imala odličan uspjeh.


ZANIMANJE USPJEH UČENIKA IZ ENGLESKOG JEZIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 4,4 4,4 14,3 19,8 57,1 100 %policajac, časnik, dočasnik - 12,0 12,0 64,0 12,0 100 %tehničar 7,0 25,0 17,0 29,7 21,3 100 %službenik - 20,0 30,0 10,0 40,0 100 %radnik - 37,0 37,0 20,0 6,0 100 %ostalo - 35,0 - 50,0 15,0 100 %UKUPNO: 2,9 23,4 22,5 25,6 25,6 100 %

201


Ako promatramo kakav uspjeh ostvaruju učenici i učenice s obzirom na za-nimanje njihovih roditelja, očito je da najbolji uspjeh imaju učenici i učenice djeca stručnjaka. Međutim, ta razlika između djece stručnjaka i djece čiji su roditelji drugih zanimanja veća je kod učenika nego kod učenica.

Od ukupnog broja učenika s odličnim uspjehom na kraju školske godine (27 učenika) 51,9% sinovi su stručnjaka. Slično je i kod uspjeha iz hrvatskoga jezika i matematike gdje više od polovince odlikaša pripada sinovima stručnjaka, a u engle-skome jeziku sinovi stručnjaka zauzimaju 48% odličnog uspjeha. Dobar i dovoljan uspjeh najviše imaju djeca radnika. Sinovi radnika pretežu u općem dobrom uspjehu s 37,1%, kao i sa 75% u dovoljnom, tj. od svih učenika s dobrim općim uspjehom malo više od jedne trećine sinovi su radnika, a od četvero učenika s dovoljnim uspjehom čak su trojica sinovi radnika. I u uspjehu iz hrvatskoga jezika, matematike i engleskoga jezika djeca radnika su najzastupljenija u dobrom i dovoljnom uspjehu (i učenici i učenice).

Najneočekivaniji rezultati dobiveni su kod nedovoljnog uspjeha, tj. neuspjeha učenika čiji su roditelji po zanimanju stručnjaci. Od ukupno 193 učenika četvero ih nije završilo osmi razred (3 učenika i 1 učenica). Jedan učenik koji ponavlja osmi razred sin je stručnjaka (majka mu je također stručnjakinja), a drugoj dvojici očevi su tehničari (jednom je majka stručnjak, a drugom kućanica9*). Učenica koja mora ponavljati osmi razred, kći je stručnjaka.

Statističkom obradom utvrđeno je da postoji povezanost između zanimanja oče-va i uspjeha učenika. Srednje jaka povezanost (c = 0,4 do 0,7) prisutna je kod općeg uspjeha svih učenika (muških i ženskih), te kod uspjeha iz matematike. Kod uspjeha iz engleskoga jezika srednje jaka povezanost javlja se samo kod učenika (muških), dok je kod učenica ta povezanost slabija (c = 0,312). Kod uspjeha iz hrvatskoga jezika imamo obrnutu situaciju: kod učenica povezanost je srednje jačine c = 0,421, a kod učenika ona je slaba c = 0,383.

Zanimanje oca i uspjeh učenica (kćeri) U analitičke svrhe dalje ćemo posebno usporediti zanimanje očeva i uspjeh nji-

hovih kćeri, tj. učenica. U tablici 7 dan je pregled šest kategorija zanimanja očeva i uobičajenih pet stupnjeva uspjeha (ocjene od nedovoljan do odličan) njihovih kćeri/učenica na kraju 8. razreda.

Zbog ograničenog prostora, donosimo samo tablice s frekvencijama, a izostavili smo u ovome dijelu rada horizontalne i vertikalne postotke.

9 * Ovaj učenik izgubio je pravo redovitoga pohađanja nastave jer po treći put ponavlja osmi razred.

202


Tablica 7. Zanimanje oca i opći uspjeh učenica u 8. razredu

ZANIMANJE OcA OPćI USPJEH UČENIcA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 1 - 11 5 16 23policajac, časnik, dočasnik - - - 2 3 5tehničar - - - 7 9 16službenik - - 1 2 3 6radnik - 11 7 8 14 30ostalo - - 2 6 7 15UKUPNO: 1 1 11 30 52 95

STUPANJ SLOBODE = 20 c = 0,446 X2 = 23,5836411 je učenica bila na popravnom ispitu

Sedam od deset učenica, kćeri stručnjaka, postigle su odličan opći uspjeh na kraju 8. razreda. Jednako je tako odličan uspjeh postiglo 47 posto radničkih kćeri (nasuprot, vidjeli smo, 70% kćeri stručnjaka).

Između zanimanja očeva i općeg uspjeha njihovih kćeri utvrđena je korelacija, a koeficijent korelacije (c = 0,446) pokazuje srednje jaku povezanost

Tablica 8. Zanimanje oca i uspjeh učenica iz hrvatskoga jezika

ZANIMANJE OcA USPJEH UČENIcA IZ HRVATSKOG JEZIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak - 1 4 4 14 23policajac, časnik, dočasnik - - 1 3 1 5tehničar - - 3 5 8 16službenik - - 1 4 1 6radnik - 21 9 10 9 30ostalo - - 6 4 5 15UKUPNO: - 3 24 30 38 95


Tablica 8 pokazuje da je 61 posto kćeri stručnjaka postiglo odličan uspjeh iz hrvatskoga jezika, dok je to uspjelo dvostruko manje kćerima radnika, samo 30 posto. Međutim, svaka druga kći tehničara postigla je također odličan uspjeh i svaka treća kći onih očeva čija su zanimanja razvrstana u kategoriju “ostalo”. Točno jedna trećina radničkih kćeri postigla je vrlo dobar uspjeh i nešto manje, 30 posto, dobar uspjeh.

Rezultati koje pokazuje tablica 8 čini se kako potvrđuju hipotezu B. Bernsteina (1979.) o ograničenom kodu kao govornom obrascu pripadnika radničkih slojeva u društvu. Taj ograničeni jezični kod izgleda djeluje na postizanje uspjeha u obrazovanju radničkih kćeri.

203


Tablica 9. Zanimanje oca i uspjeh učenica iz matematike

ZANIMANJE OcA USPJEH UČENIcA IZ MATEMATIKE ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak 1 2 3 4 13 23policajac, časnik, dočasnik - - - 3 2 5tehničar - 1 4 5 6 16službenik - 2 - 3 1 6radnik - 8 6 10 6 30ostalo - 3 4 2 6 15UKUPNO: 1 16 17 27 34 95


U tablici 9 križani su podaci o zanimanju očeva i uspjehu njihovih kćeri/učenica iz matematike. Rezultati su pokazali da je preko polovice kćeri stručnjaka iz matema-tike ocijenjeno ocjenom odličan, dok je tek jedna petina kćeri radnika tako ocijenjena. Povezanost očeva zanimanja i uspjeha kćeri iz matematike srednje je jaka.

Tablica 10. Zanimanje oca i uspjeh učenica iz engleskoga jezika

ZANIMANJE OcA USPJEH UČENIcA IZ ENGLESKOG JEZIKA ukupnonedovoljan dovoljan dobar vrlo dobar odličanstručnjak - 2 2 2 17 23policajac, časnik, dočasnik - - - 2 3 5tehničar - 2 3 2 9 16službenik - - 1 1 4 6radnik - 10 3 4 13 30ostalo - 3 1 5 6 15UKUPNO: - 17 10 16 52 95


Istraživački rezultati su pokazali da postoji povezanost između zanimanja očeva i uspjeha njihovih kćeri iz engleskoga jezika, samo je ta povezanost, prema veličini koe-ficijenta korelacije (c = 0,306), slaba. I ovdje su kćeri/učenice čiji su očevi stručnjaci, gotovo njih tri četvrtine (74 posto), postigle odličan uspjeh (iz engleskoga jezika), dok je to uspjelo njima 43 posto čiji su očevi radnici. Dvije učenice, kćeri stručnjaka (9 posto) ocjenjeno je ocjenom dovoljan, dok je tu ocjenu iz engleskoga dobila trećina (33,3 posto) kćeri radnika.

ZaključakKao i u nekim dosadašnjim istraživanjima o utjecaju zanimanja roditelja na

uspjeh učenika, i u ovome istraživanju došli smo do podataka koji nas upućuju na povezanost zanimanja roditelja i uspjeha učenika.

204


Rezultati ovog istraživanja pokazuju: prvo, učenici čiji su roditelji po zanimanju stručnjaci, ostvaruju odličan uspjeh iz relevantnih predmeta (hrvatskoga jezika, mate-matike, engleskoga jezika) i u općem uspjehu. Drugo, dobar i dovoljan uspjeh najviše imaju djeca radnika. Nešto drugačiju situaciju imamo kod vrlo dobrog uspjeha, gdje su kod očeva, u vrlo dobrom uspjehu najzastupljeniji sinovi radnika i tehničara. Sto-ga vidimo da se uspjeh sinova i kćeri radnika kreće od vrlo dobroga do dovoljnoga uspjeha. Treće, možemo primijetiti da su učenici imali dosta visok prosjek ocjena na kraju školske godine. Čak 40,9% učenika završilo je osmi razred s odličnim uspje-hom, 34,7% učenika imalo je vrlo dobar uspjeh, a dobar uspjeh ostvarilo je 19,7% učenika.

Međutim, iako na malom uzorku, vidjeli smo da bez obzira na zanimanje rodite-lja učenici ostvaruju nepovoljne rezultate u školi ako je obiteljska atmosfera nepovolj-na. Troje učenika, čiji su roditelji visoko obrazovani stručnjaci, nije ostvarilo uspjeh, tj. moraju ponavljati osmi razred, a mogući uzrok toga neuspjeha možemo pronaći u nesređenim obiteljskim prilikama (alkoholizam, narkomanija, sukobi roditelja). Re-zultati su pokazali povezanost zanimanja očeva i uspjeha učenika kao i to da sinovi i kćeri čiji očevi pripadaju gornjim slojevima na stratifikacijskoj ljestvici društva, posti-žu bolji uspjeh.

Literatura

Bernstein, B. (1979.), Jezik i društvene klase, BIGZ, Beograd.

Bjelanović, Ž., Pilić, Š. (ur.) (2003.): Zbornik Ivana Mimice, Biblioteka Školskog vjesnika, Split.

Bobanac, M. (1987.), Obrazovanje oca i atraktivnost upisane škole djeteta, Obrazovanje i rad, Vol. 10, br. 4.

cotić, A., Fulgosi, A., Lazić, B. (1963.), Porodične prilike i uspjeh učenika osnovne škole, u: Peda-goški rad, br. 3-4.

Čolović, V. (1975.), Odgovornost obitelji za uspjeh u školi, u: Roditelji i škola, br. 5.

Čudina-Obradović, M. (2003.), Potpora roditeljstvu: izazovi i mogućnosti, u: Revija za socijalnu politiku, br. 1.

Flere, S. (1986.), Proturječja suvremenog obrazovanja: ogledi iz sociologije obrazovanja, RZ RK SSO, Zagreb.

Georgievski, P. T. (1971.), Socijalno poreklo učenika u Skopju i njegov uticaj na izbor tipa škole, u: Sociologija, br. 4.

205


Glasser, W. (1994.), Kvalitetna škola, Educa, Zagreb.

Haralambos, M., Holborn, M. (2002.), Sociologija: teme i perspektive, Golden marketing, Zagreb.

Jelavić, F. (1985.), Učenik i školski uspjeh, u: Odgoj i škola, Školske novine, Zagreb.

Lacković-Grgin, K. (1974.), Kako roditeljski stil upravljanja utječe na uspjeh djece u školi, u: Pe-dagoški rad, br. 1-2.

Penava, T. (2004), Zanimanje roditelja i uspjeh učenika, (diplomski rad), Visoka učiteljska škola Sveučilišta u Splitu.

XX (1995.), Pravilnik o načinu praćenja i ocjenjivanja učenika u osnovnoj i srednjoj školi, Narodne novine, Zagreb.

XX (2002.) Prema kvalitetnoj školi, 2. dani osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije, Zbornik radova, HPKZ – Ogranak Split, Split.

Raboteg-Šarić, Z. (2002.), Stilovi roditeljskog odgoja, slobodno vrijeme i rizično ponašanje mladih, u: Društvena istraživanja, br. 2-3.

Statističko izvješće, 2002. g. Ured za statistiku Splitsko-dalmatinske županije.

Strugar, V. (1991.), Procjenjivanje uzroka neuspjeha u nastavi, u: Život i škola, br. 1.

Šooš, E. (1987.), Demokratizacija obrazovanja, Školske novine, Zagreb.

Šverko, B. i sur. (1980.), Psihosocijalni aspekti izbora obrazovanja i zanimanja, cDD, Zagreb.

Tarbuk, D. (1971./72.), Učenici srednjih škola u SR Hrvatskoj na svršetku srednjeg obrazovanja šk. g. 1971/72., Republički zavod za zapošljavanje, Zagreb.

Toličić, I. (1975.), Interakcija socioekonomskog statusa porodice i uspjeh u školi. Stručni skup „Dani Ramira Bujasa” 1974., Zagreb.

Zloković, J. (1996.), Uloga roditelja u postizanju školskog uspjeha učenika, u: Napredak, br. 4.

206


FATHERS’ PROFESSION AND STUDENTS’ SUCCESS

Šime Pilić, Tonka Penava, SplitUDC: 37.04 : 371.212-055.52


Summary: The purpose of this work is to establish the connection between fathers’ professions and school success of their sons and daughters. The work is dealing with the success of elementary school students on the specimen of the eighth grade students (N= 193), with data gathered from the school documentation analysis. The professions are grouped into six categories, and the students’ success is measured with grades from insufficient (F) to excellent (A), in concordance with the Rule Book.

The results of research on that specimen, which included 95 daughters-students and 98 sons-students, have shown the connection between fathers and their children (c= 0, 447). More than two thirds of experts’ sons and daughters (i.e. all students) have achieved an excellent success, while only a little more than one third (28 percent) of workers’ children achieved the same success.

It is established that excellent general success, at the end of the school year, is achieved by 52 percent of experts’ sons, 15 percent of technicians’ sons, and 11 percent of either clerks’ and workers’ sons. Among workers’ sons, there are no excellent students in croatian, but there are in mathematics (15 percent) and in English (8 percent). Workers’ sons are predominant in sufficient success (grade D; 75 percent), and in good success (grade c; 37 percent). Thus, among four students with sufficient success, no less than three are sons of workers. The results have also shown a relatively strong connection between fathers’ profession and the general success of daughters (c= 0, 446), specifically in their success in mathematics (c= 0, 408). However, the connection with their success in English and croatian is weak (c= 0, 306 and c= 0, 297). The research data indicate that there is a connection between fathers’ profession and the school success of their daughters and sons.

Key words: general success, elementary school, success in relevant subjects, fathers’ profession, success of daughters and sons.

Uspješnost poučavanja za sve učenike može se postići samo dubljim promjenama u samom pristupu učenju.

208

Pedagoška radionicaRadionica započinje vježbom relaksacije.Nakon toga, sudionici u stanju opuštenosti slušaju poruke voditelja radionice. U sljedećem dijelu slijedi razmjena iskustava koja su sudionici imali tijekom

vježbe, uz izvođenje zaključaka o kreativnom slušanju. Na kraju sudionici jedni drugima prenose zadane poruke, te govore o tome kako

su ih oni čuli i izvode zaključke korisne za nastavničku praksu.

Trajanje: oko 60 min

Broj sudionika: 30-ak

Potreban je grafoskop, folije za pisanje i flomasteri, te listići s porukama za pre-nošenje.

209

U radu se upućuje na mogućnosti koje poticanje učeničkog pismenog stvaralaštva pri-mjenom procesnoga pristupa pisanju pruža u nastavi hrvatskoga jezika. Ističu se prednosti koje taj pristup pisanju ima za stjecanje ključnih vještina i znanja u ovladavanju umijećem pisanja, a to je navika samoispravljanja teksta i razvijanje skrbnog odnosa prema tekstu. Pro-cesni pristup pisanju ujedno uključuje suradničko učenje što je dodatni razlog za njegovu primjenu u nastavi hrvatskoga jezika.

Ključne riječi: učeničko pismeno stvaralaštvo, procesni pristup pisanju, razvijanje skrb-nog odnosa učenika prema tekstu.

U ovome radu želimo upozoriti na mogućnosti koje poticanje učeničkog pi-smenog stvaralaštva primjenom procesnoga pristupa pisanju, razrađenoga u okviru projekta „Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje“, pruža u nastavi hrvatskoga jezika na svim stupnjevima školovanja.

U metodičkim modelima u nastavi hrvatskoga jezika, a posebno u nastavi izra-žavanja naglašeni su pristupi koji afirmiraju stvaralaštvo. Snažan poticaj dolazi od spoznaja razvojne psihologije koje opovrgavaju uvriježena i stereotipna mišljenja da je kreativnost dar koji imaju samo neki posebno daroviti ljudi. Kreativnost je, prema učenju razvojne psihologije, peto razvojno područje (uz motoričko, socio-emocio-nalno, govorno i spoznajno), koje je moguće poticati i razvijati. Svi ljudi zapravo po-sjeduju potencijal kreativnosti pa stvaralaštvo nije povlastica talentiranih pojedinaca. U nastavi izražavanja to znači da svaki „učenik može na svoj način i prema svojim sposobnostima i znanju sudjelovati u stvaralačkoj uporabi jezika” (Gudelj-Velaga, Z.,

PROCESNI PRISTUP PISANJU U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

JADRANKA NEMETH-JAJIćFilozofski fakultet Sveučilišta u SplituOdsjek za učiteljski studij

UDK: 371.3 : 811.163.42Pregledni članak

210

J. Nemeth-Jajić Procesni pristup pisanju u nastavi hrvatskoga jezika

1990., 33). Konkretne implikacije za nastavu imaju i spoznaje o važnosti okružja i ozračja za razvoj stvaralačkih mogućnosti za razliku od mišljenja da će se kreativnost dogoditi „sama po sebi“ bez obzira na okolnosti. Istraživanja pokazuju da vanjski po-ticaji, okolina i okružje imaju izniman utjecaj na razvoj kreativnosti i u pozitivnom i u negativnom smjeru: taj razvoj mogu potaknuti, ali i ugušiti (Nickerson, R. S., u knjizi Sternberga, R. J., 1999., 419; Weisberg, R. W., 1986.; cvetković-Lay, J., Sekulić-Ma-jurec, A., 1998., 27). Kreativnost je „uobičajeno rezultat upotrebe, nekog procesa ili kombinacije procesa” (Burić, H., Tomljanović, J. E., 2005., 206).

Kada je riječ o pismenom izražavanju, bliskoznačnice koje se primjenjuju na tekst: nastajanje – stvaranje - proizvodnja teksta u proces pisanja unose stvaralaštvo; put od bjeline papira do poruke drugome tvorački je, stvaralački. U pisanju je, međutim, va-žan i zanatski dio, umijeće organiziranja misli u izraz. I dok su u metodičkoj literaturi podrobno razrađeni postupci uvođenja u pisanje (pripremne radnje), te ispravak i ana-liza učeničkih sastavaka (Gudelj-Velaga, 1990.; Težak, S., 1998.; Rosandić, D., 1969.; 2002.), kada počne sam čin pisanja, pouka zastaje. Očekuje se da je priprava dovoljno motivirala učenike na pisanje sastavka koji će pregledati i ispraviti učitelj, te u zajed-ničkoj analizi upozoriti na gramatičke, pravopisne i stilske pogrješke, koje svaki učenik individualno ispravlja. Očekuje se također da će učenici postupno poboljšati svoje pisa-nje, međutim mnogi se u pismenom izražavanju ne osjećaju dovoljno kompetentnima ni po završetku osnovnoškolskoga pa čak ni srednjoškolskoga obrazovanja. Osim toga, nastavnikovo ispravljanje učeničkih sastavaka ima i negativan psihološki učinak što se očituje u strahu od pogrješke. Upozorava na to i zapažanje Gudelj-Velage kako je oprav-dano očekivati da će u području stvaralačke uporabe jezika dijete (riječ je o mlađim učenicima) odabrati idiom kojim se služi u neslužbenoj komunikacijskoj praksi: „U tom idiomu, naime, nije bilo izloženo stanjima ispravljanja zapisa u procesu opismenjavanja, a u standardnome je to rađeno na dvije razine: ispravljane su ortografske greške koje su posljedica neprilagođenosti novom (pisanom) obliku jezične djelatnosti (razlike između zvučne i pisane realizacije govora) i idiomatske greške koje se odnose na razlike izme-đu kolokvijalnog i službenog idioma“ (Gudelj-Velaga, 1990., 90). Izloženost stanjima ispravljanja kao i nevoljkost s kojom učenici pristupaju ispravku pisanih uradaka poznati su mnogim nastavnicima praktičarima. Držimo da korisne poticaje u prebrođivanju tih teškoća može pružiti procesni pristup pisanju.

Iako se o pisanju kao o procesu u metodičkoj literaturi već govorilo, što po-tvrđuje i sljedeći navod: „U nastanak sastavka ne uključuje se samo jednokratni čin pisanja. Proces čine sve pripremne radnje (jezična i tematska pripravljenost učenika), tok pisanja i tok valoriziranja i poboljšanja teksta“ (Gudelj-Velaga, 1990., 160), ipak se taj pristup u provedbi etapa pisanja razlikuje od procesnoga pristupa pisanju.

Model procesnoga pristupa pisanju, koji se provodi u sklopu projekta „Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje“ s učenicima svih dobnih skupina i u sklopu programa

211


„Korak po korak“, gdje je prilagođen učenicima nižih razreda osnovne škole, razradili su Graves (1982.) i Murray (1985.), temeljeći pouku pisanja na opisivanju onoga što većina pisaca čini kad piše. Naglasak je na nastajanju teksta, a ne na rezultatu. Učenik prolazi sljedeće etape u stvaranju teksta: pripremu, radnu verziju, popravljanje, uređi-vanje i objavljivanje.

“Priprema je etapa prikupljanja informacija i pribiranja misli. Razmišljamo o idejama kojima raspolažemo o nekoj temi i počinjemo planirati kako ćemo o njoj pi-sati” (Temple, ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 6). Važno je istaknuti da teme potječu iz stvarnog interesa i iskustva učenika. U skladu s tim nastavnik nije onaj koji zadaje temu o kojoj će učenik pisati. Nastavnikova je uloga da pomogne učenicima u izboru njihove teme, da im pomogne pronaći vlastitu priču. Njegova je uloga također da stvori uvjete koji će omogućiti učenicima da se okušaju kao pisci, to jest da im za pisanje pruža česte i redovite prigode.

U radnoj verziji učenik slobodno bilježi sve što pomisli u vezi s izabranom te-mom. Dok ideje naviru, važno ih je ničim ne sputavati; učenici se, naime, trebaju osloboditi ne samo u govoru nego i u pisanju pa se u toj etapi ne opterećuju urednošću ni pravopisnom i gramatičkom pravilnosti. To je zadaća popravljanja, a popravljanje je “možda najteža navika koju početnici tebaju steći, ali je motivirana željom da se nešto učini kako valja” (Temple, ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 5). U po-pravljanju teksta, ali i u svim etapama procesnoga pisanja, primjenjuje se suradničko učenje: ovdje je to međusobno čitanje sastavaka u paru zbog komentara i kritika. U toj fazi jedan učenik drugoga upućuje na nejasnoće u tekstu, traže se načini kako da se tekst poboljša, te se piše poboljšana verzija sastavka. U početku nastavnik daje model postavljajući učenicima pitanja koja im pomažu da uoče što bi trebalo poboljšati u sastavku, a koja će s vremenom učenici postavljati jedni drugima i na posljetku sami sebi. Pitanja koja učenika vode u popravljanju teksta su primjerice ova: O čemu je uglavnom riječ u tekstu? Je li sve u tekstu povezano s glavnom temom? Postoji li neko mjesto gdje bi trebalo ubaciti više informacija? Pokazuju li vaše riječi slikovitost ili pripovijedaju (nejasno i općenito govore)? Jeste li sastav organizirali tako da vodite čitatelja od ulomka do ulomka na smislen način? Je li vam uvod jasan? Je li vaš zaklju-čak dojmljiv i relevantan? (isto, 19). Usporedimo li navedena pitanja s pitanjima koja navodi Stjepko Težak upućujući nastavnika o čemu treba voditi računa pri ispravljanju i ocjenjivanju učeničkoga sastavka, možemo uočiti da se ona odnose na sadržajna, kompozicijska i stilska obilježja teksta. Težak, primjerice, navodi sljedeća pitanja: Je li sadržaj usklađen s naslovom (temom, namjenom)? što odgovara pitanju Je li sve u tekstu povezano s glavnom temom? ili Je li sadržaj istinit, točan, logičan? (U fiktivnim tekstovima razumijeva se umjetnička istina i logika) što odgovara pitanju Jeste li sastav organizirali tako da vodite čitatelja od ulomka do ulomka na smislen način? itd. (usp. Težak, S., 1998., 502).

212


Uređivanje ili lektura završna je etapa prije objavljivanja teksta koja uključuje želju da tekst bude točan, svijest o pogrješkama i znanje o tome kako ih ispraviti. U stjecanju tih navika učenicima pomažu tzv. lektorski obrasci koji sadrže jasne i jednostavne upute po kojima oni mogu ispraviti gramatičke i pravopisne pogrješke. Evo i jednog primjera lektorskog obrasca za učenike 2. razreda, uvrštenoga u udžbenik Zlatni dani (2005., 40). U udžbeničkoj jedinici Ispravljamo svoje pogrješke nakon odgovarajućeg ulomka iz Čapekove Poštarske bajke jasne upute vode učenika u ispravljanju teksta:

Odgovori na ova pitanja pomoći će vam da ispravite Frantikovo pismo: - Jesu li riječi u kojima su glasovi č, ć, ije/je napisane pravilno?- Nedostaje li u nekoj riječi slovo?- Ima li riječi koje treba pisati odvojeno?- Je li započeo svaku rečenicu velikim slovom?- Je li Frantik svaku rečenicu završio ispravnim znakom?- Je li dobro započeo svaki novi red? Lektorski obrazac koji su ponudili Nathan, R., Temple, F., Juntunen, K. i Tem-

ple, c. sadrži ova pitanja: - Jesam li sve riječi napisao ispravno? (Podcrtajte riječi za koje niste sigurni.

Pokušajte ih naći u rječniku.) - Jesam li napisao svaku rečenicu kao potpunu misao? (Nepotpuna misao: Na

ulici. Potpuna misao: Mali je pas stajao sasvim sam na ulici. Pozor: Ponekad se pisci služće nepotpunim rečenicama zbog posebnog efekta, npr.: Ja ne!)

- Imam li rečenica „kobasica“? (Rečenica „kobasica“: Mali je pas stajao sasvim sam na ulici i nije mogao naći svoju mamu pa se silno prestrašio i pomislio da će umrijeti i ogledavao se ne bi li našao prijatelja, no nije našao nikog pa je hodao i hodao.) (…)

- Jesam li završio svaku rečenicu ispravnim rečeničnim znakom? (Netočni pri-mjeri: Je li psić uspio naći majku. Toj rečenici nedostaje upitnik.)

- Jesam li počeo svaku rečenicu velikim slovom?- Jesam li se i na drugim mjestima ispravno poslužio velikim slovima? (Vlastita

imena itd.)- Jesu li mi zarezi i ostali pravopisni znakovi na mjestu?- Jesam li uvukao svaki ulomak? (Kad god uvedete neku ideju, potreban vam

je novi odlomak. Dijalog – razgovor između dvije ili više osoba – također iziskuje novi odlomak svaki put kad netko progovori.) (Izvor: Nathan, R., Temple, F., Juntunen, K. i Temple, c., 1998.)

Posljednje oprimjereno pitanje pokazuje da se osim pitanja koja omogućuju pro-vjeru gramatike i pravopisa u lektorskim obrascima postavljaju i pitanja koja svraćaju pozornost na vanjštinu teksta (usp. Težak, S., 1998., 503). Prema tome, pitanja u etapi

213


popravljanja i uređivanja obuhvaćaju sljedeće vidove teksta: sadržaj, kompoziciju, stil, gramatiku i pravopis, te vanjštinu teksta. To su ujedno sastavnice teksta koje nastavnik vrjednuje, procjenjuje i ocjenjuje ispravljajući učeničke pismene zadaće (usp. isto, 502 – 503). Razlika između procesnoga pristupa pisanju i uobičajene školske prakse, o ko-joj je ovdje riječ, temelji se na zamjeni uloga: uobičajeno je da na pitanja koja se odnose na navedena obilježja teksta odgovara nastavnik: „konačna, opća ocjena sastavka sinteza je niza ocjena pojedinih sastavnica, što nastavnik mora neprestano imati na umu

- kad ispravlja- kad ocjenjuje- kad obrazlaže ocjenu“ (Težak, S., 1997., 502), dok se u procesnome pristupu

pisanju učenik uči da odgovara na takva pitanja.Obrasci za popravljanje i uređivanje teksta (lektorski obrasci) nude dakle pitanja

koja učeniku omogućuju nadzor u procesu postupnoga oblikovanja vlastitoga teksta i time postaju vodičima u učenju pisanja.

Ponuđeni lektorski obrasci i pitanja koja Stjepko Težak navodi kao orijentir pri ispravljanju, ocjenjivanju i obrazlaganju ocjene učeničkoga sastavka, samo su model učitelju za izradu obrazaca za popravljanje i uređivanje teksta. Na temelju praćenja ovladanosti umijećem pisanja svojih učenika, naime, učitelj sam sastavlja odgovara-juće obrasce za cijeli razred, ali ih također može prilagođivati pojedinim učenicima. Lektorski obrasci, prema tome, nisu konačni, oni se dopunjuju ovisno o stupnju usvojenosti gramatičkih i pravopisnih pravila. Na temelju uočenih čestih pogrješaka u učeničkim (i studentskim) pismenim radovima, predlažemo još nekoliko pitanja za dopunu lektorskih obrazaca, primjerice: Jesam li pravilno napisala/napisao prijedlog s s naveskom ili bez njega? Jesam li upotrijebila/upotrijebio posvojni pridjev umjesto imenice u genitivu, ako je to u rečenici moguće (ako nema sintaktičkh ili semantičkih ograničenja)? Koristim li naveske kada se dva ili više pridjeva nalaze uz imenicu? itd. Upravo su te dvije etape u procesnome pristupu pisanju „zanatske“, one uče umije-ću pisanja. Učenici postupno postaju sve stručniji u uočavanju onoga što nedostaje njihovoj rečenici da bi bila jasna i osvješćuju činjenicu da se neka misao može izreći na više načina. Podjednako je važan još jedan učinak takva pristupa pisanju, a to je da se odgovornost za ispravljanje teksta postupno s učitelja prenosi na učenika, što je ključno za skrbni odnos učenika prema tekstu.

Često vježbanje u paru i uzajamno lektoriranje tekstova prethodi lektoriranju vlastitoga teksta. Predlaže se i osnivanje učeničkih lektorskih povjerenstava koja bi pregledavala učeničke sastavke (povjerenstvo za gramatičke i za pravopisne pogrješke). “Svrha je da učenici javno i svjesno vježbaju lektoriranje, tako da naposljetku inter-naliziraju navike i tehnike lektoriranja i poslije ih rutinski i automatski sami vrše” (Temple, ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 20).

214


Smisao pisanju i nastajanju teksta daje posljednja etapa, objavljivanje: “I prem-da je istina da smo mi sami sebi najbolja publika, većina nas svojim tekstovima želi nekome drugome nešto priopćiti. Ne pišemo zbog hvale, nego da iskreno i duboko budemo povezani s drugim ljudima. Razmjenjujemo misli, iskustva i ideje u pisme-nom obliku koje možda ne bismo znali priopćiti na druge načine” (Temple, ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., 1998., 5). Objavljivanje se provodi, primjerice, čitanjem iz autorskoga stolca (čitanje pred drugim učenicima), izradom razrednih novina, ra-zrednih književnih časopisa, izradom razredne slikovnice ili knjige pa i objavljivanjem knjiga (što pristupačnim i dostupnim čine mogućnosti koje pruža digitalni tisak). Nije potrebno, naravno, u obliku knjige objaviti sve što učenici napišu, već to mogu biti pojedinačni učenički radovi ili radovi svih učenika o istoj temi, ili priče ili slikovnice što su ih stariji učenici napisali za mlađe. Objavljene knjige se čitaju, o njima se ra-spravlja, te se pohranjuju u razrednu ili školsku knjižnicu ili razmjenjuju s učenicima drugih razreda. Sve to pridonosi da se pisanju ne pristupa kao individualnoj, izoliranoj samotnoj aktivnosti, nego kao aktivnosti koja uključuje vršnjačku interakciju.

Sastavni su dio poučavanja pisanja i kratka predavanja (mini lekcije) o nekom vidu pisanja. Kratka predavanja postaju poveznicom između jezičnih sadržaja i nastave jezičnoga izražavanja. Gramatička i pravopisna pravila učenik može odmah primijeniti popravljajući i uređujući (lektorirajući) svoj tekst. Time učenje gramatike i pravopisa postaje smisleno jer pomaže u boljem oblikovanju i dotjerivanju vlastitoga teksta.

U zaključku ističemo kako procesni pristup pisanju u nastavu pismenoga izraža-vanja uvodi nekoliko bitnih novosti. Sastavak se ne ispravlja nakon što ga je nastavnik pregledao, kao što je u dosadašnjoj praksi uobičajeno, a što je ključno za skrbni odnos učenika prema tekstu, za razvijanje osjećaja odgovornosti prema tekstu (stav netko drugi će to ispraviti dobro oslikava umanjivanje vlastite odgovornosti), nego se isprav-ljanje i poboljšanje teksta događa u tijeku pisanja kada učenici jedan drugome pomažu da svoje poruke priopće dotjeranije. Time ujedno stječu znanje kako će ispraviti tekst i naviku samoispravljanja, a pravo na pogrješku postaje dio procesa pisanja. crvenu olovku učitelja koja križa, ispravlja, dopisuje zamjenjuje usmjerenost učenika na vla-stiti tekst, vraćanje tekstu i rad na njegovu poboljšanju. Na taj način zanatski dio pisa-nja, umijeće pisanja učenik stječe samo onako kako se to i može steći, a to je vlastitom aktivnosti, vlastitim radom na tekstu, što je, držimo, u odnosu na dosada uobičajeni pristup učeničkom stvaranju tekstova upravo ona karika koja je nedostajala. Važno je također da teme potječu iz stvarnog interesa i iskustva učenika, te da im se za pisanje pružaju česte i redovite prigode.

215


Literatura

Burić, H., Tomljanović, J. E. (2005.), Procjenjivanje razvoja kreativnosti djece, Zbornik radova „Od baštine za baštinu, Visoka učiteljska škola Sveučilišta u Splitu i DV „Vanđela Božitković, Hvar, str. 205 – 215.

Burke Walsh, K. (2003.). Kurikulum za drugi, treći i četvrti razred osnovne škole: Stvaranje razreda usmjerenog na dijete, Priručnik za učitelje, Pučko otvoreno učilište „Korak po korak”, Zagreb.

centner – Peko – Pintarić (2005.). Zlatni dani 2. Udžbenik hrvatskoga jezika i književnosti za drugi razred osnovne škole, Školska knjiga, Zagreb.

cvetković-Lay, J., Sekulić-Majurec, A. (1998.), Darovito je, što ću s njim, Alinea, Zagreb.

Graves, D. (1982.), Writing: Teachers and children at work, Portsmouth, NH.: Hainemann.

Gudelj-Velaga. Z. (1990.). Nastava stvaralačke pismenosti, Školska knjiga, Zagreb.

Murray, D. (1985.), A writer teaches writing, Boston, MA.: Houghton Mifflin.

Nathan, R., Temple, F., Juntunen, K. i Temple, ch. (1998.), Classroom strategies that work: An elementary teacher`s guide to process writting, Portsmouth, NH: Heinemann.

Nickerson, R. S. (1999.), Enhancing Creativity, u Handbook of Creativity, ur. Sternberg, R. J., cambridge University Press, str. 392 – 431.

Rosandić, D. (1969.), Pismene vježbe, Pedagoško-književni zbor, Zagreb.

Rosandić, D. (2002.), Od slova do teksta i metateksta, Profil, Zagreb.

Temple, ch., Steele, J. L., Meredith, K. S., (1998.). Radionica za pisanje: od samoizražavanja do izražavanja stajališta, Vodič kroz projekt VII, prev. Božica Jakovlev, Forum za slobodu odgoja, Zagreb.

Težak, S. (1998.), Teorija i praksa nastave hrvatskoga jezika 2, Školska knjiga, Zagreb.

Weisberg, R. W. (1986.), Creativity, Genius and other Myths, Freeman, New York.

216


PROCESSING APPROACH TO wRITING IN TEACHING THE CROATIAN LANGUAGE

Jadranka Nemeth-Jajić, SplitUDC: 371.3 : 811.163.42

Review article

Summary: The paper refers to the possibilities that the encouragement of pupil’s written composition creativeness proffers in teaching the croatian language by applying processing approach to writing.

It underlines the advantages this approach to writing has for acquiring pivotal skills and knowledge in mastering the art of writing, and that is the habit of self-correcting the text and developing tutelary relation to the text.

The processing approach to writing includes at the same time the collaborating study which is an additional reason for its application in the teaching of the croatian language.

Key words: pupil’s written composition creativeness, processing approach to writing, developing tutelary relation to the text.

217

Dječja književnost svoju bit nije promijenila. Ono što se mijenja i sve više iznenađuje, dobna je granica koja bi značila ulazak u svijet odraslih. Dok starija literatura spominje granicu od šesnaest godina, danas je ona neprihvatljiva, čak i smiješna. civilizacijski napredak ima dva lica: ono negativno uvjetovalo je naglo i brzo odrastanje, ali i potrebu da taj proces zaustavimo, da produljimo djetinjstvo, svu blagost i ljepotu koje to, ionako prekratko životno razdoblje, pruža.

Stoga problem odabira literature za djecu nije jednostavan: puno je kriterija koje treba zadovoljiti. Premda je odrastanje uvijek konstanta, svaka nova generacija postavlja pred nas nove zahtjeve. Potaknuta navedenim problemima kao i vlastitim iskustvom profesora -počet-nika nastojala sam upozoriti na ono što mi se čini problemom u nastavi književnosti (osobito na satima lektire) u osnovnoj školi, te sugerirati eventualna rješenja. Nadam se da barem ma-lim dijelom pridonosim pokušajima pozitivnih promjena u osnovnoškolskom obrazovanju.

Ključne riječi: dječja književnost, dobna granica djece, problem izbora u nastavi knji-ževnosti (osobito na satima lektire).

Dječja književnost nije promijenila svoju bit: ona i dalje ostaje književnost pisa-na za djecu kao i ona koja nije izravno pisana za njih, ali su je djeca, vođena specifič-nom dječjom intuicijom prihvatila kao svoju. No, drugačije je s granicama dječje knji-ževnosti; one postavljene davnih 70-ih prošloga stoljeća nepovratno se brišu. Upitno je je li trinasetogodišnjak doista dijete ili ga je suvremeni civilizacijski tijek gurnuo, ako ne u pravi svijet odraslih, onda barem na granicu toga svijeta. Najbolje se, stoga, držati kronologije suvremenih autora: Dok su se raniji dječji pisci obraćali ˝djeci˝ do 16. godine, danas je granica djetinjstva negdje oko dvanaeste godine, uz individualne pomake

DJEČJA KNJIŽEVNOST U PREDMETNOJ NASTAVI

IVAN BOŠKOVIćIVANA BLAŽEVIćFilozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

UDK: 82-93 : 371.3Stručni članak

218

I. Bošković, I. Blažević Dječja književnost u predmetnoj nastavi sažetak

na gore i dolje.1 Takva konstatacija objašnjava “razočaranje” profesora hrvatskog jezika pri obradi Šimunovićeve Duge. Razgovorom na satu lektire navodim učenike sedmog razreda da okarakteriziraju lik Srne, pri čemu dobivam sljedeći odgovor: Mislim da je Srna malo glupa jer, kako je uopće mogla povjerovati da ćeš, ako prođeš ispod duge, postati muško? Istina, inače simpatičan učenik praktičnoga životnog razmišljanja u prvi mah izmamio mi je osmijeh, no činjenica da je obilježio trenutak u kojem dijete nepo-vratno gazi u svijet odraslih, osim što me rastužila, postavila me pred pitanje: kako uopće obrađivati lektiru sa završnim razredima osnovne škole? Koji prisup odabrati? Razgovarati s njima na nekoj višoj razini ili se zaustaviti na dječjem poimanju svijeta? Naposljetku, što je i kakvo je uopće dječje poimanje svijeta i svijeta književnosti?

Na slične, možda još i veće teškoće nailazi se i u osmim razredima. U njihovu lek-tirnom popisu uvrštena je Hemingwayjeva knjiga Starac i more. Osmaši doista pokazuju privid ozbiljnosti. S jedne strane, nude mogućnost da im pristupite na ozbiljniji način u odnosu na niže razrede. Katkad im u nastavi književnosti uvedem pokoji pojam iz gimnazijskoga programa, pokoju zanimljivost iz biografije pisaca, poneku povijesnu okolnost u kojoj je određeni pisac stvarao. Čine mi se kao plodno tlo za uvođenje no-vih, ozbiljnijih informacija. S druge strane, određene reakcije spuste vas na zemlju, pa balansirate na relaciji djeca - odrasli. Pri obradi lektire Starac i more osmaši su vođeni al-truističkim idejama, što je karakteristično za niže razrede predmetne nastave. Najdraži ulomci redovito su oni u kojima dječak pomaže starcu ili ulomak u kojem starac, nakon dugog čekanja, ulovi ribu. Roman im se ne sviđa jer je pomalo dosadan, a dosadan je jer nema radnje, odnosno ima samo jednu radnju koju pisac nepotrebno rasteže. Svi su uočili ideju da čovjek nije stvoren za poraze, ali su rijetki oni koji su je istaknuli kao bit djela i kojima se djelo baš zbog toga svidjelo. Ono što zbunjuje jest činjenica da su učenici osmih razreda katkad nerijetko spremni na ozbiljniji pristup književnosti, a već sljedeći nastavni sat može značiti povratak u dječji svijet, što u konačnici ipak veseli. Jedno-stavno se volim suočiti s prepoznavanjem onog djetinjeg u specifičnom turbulentnom razdoblju života kojem su izloženi učenici viših razreda osnovne škole.

Možda HNOS2 s pravom prebacuje Malog princa iz sedmoga u osmi razred, nastojeći tako produžiti djetinjstvo i odgoditi potragu za smislom i “velikim odgovo-rima”. Jer, ako se po programu od djece očekuje da djelo shvate kao alegoriju, možda godina odgode u tom smislu puno znači. Osim djela koncentriranih na idejnu podlo-gu, u književnosti za učenike osmih razreda prisutna su djela socijalne tematike s od-gojnim ciljem razvoja senzibiliteta prema imovinski ugroženim slojevima te uočavanja socijalne karakterizacije lika.

1 M. crnković - D. Težak: Povijest hrvatske dječje književnosti, Znanje, Zagreb, 2002.2 HNOS – Hrvatski nacionalni obrazovni standard, www. mzos.hr

219


Pred koju godinu dijete od dvije i pol godine uvjeravalo me da Djed Božićnjak i nije baš autentični djedica, jer da se to netko samo obuče u Djeda Božićnjaka. Već poma-lo istraumatizirana takvim zaključcima i bez obzira na tvrdnju kako djeci ni u prvim godinama života ne treba predstavljati idealiziranu stvarnost (jer ona jako dobro osjete da stvarnost nije takva),3 pitam se koliko je dobro predstavljati im stvarnost bez mašte? I je li preporučljivo toliko obistiniti tih nekoliko godina života, jedinih koje su kod svakog djeteta sasvim sigurno rezervirane za maštanje?

U nižim razredima predmetne nastave trudim se što duže održati živom sposob-nost maštanja, ako ne u nastavi književnosti (gdje je maštanje narušeno uvođenjem teorijskih pojmova), onda barem na satima lektire. Natjecateljski duh petaša prenesen iz nižih razreda, još uvijek snažan smisao za igru i fantastično sate književnosti i lektire mogu učiniti vrlo zanimljivima. Puškinova Bajka o ribaru i ribici zanimljiva im je upravo zbog fantastičnih elemenata, zbog činjenice da ribica govori i da kažnjavanjem pohlepne starice može pomoći dobrom starcu. Sustav moralnih vrijednosti može im se vrlo slikovito predstaviti i nerijetko su spremni na suradnju izlaganjem primjera iz vlastitoga životnog iskustva. Strah u Ulici lipa, Junaci Pavlove ulice kao i Kušanov ciklus o Koku Miliću jačaju kolektivnu svijest, osjećaj pripadnosti zajednici pa su ti kultni dječji romani jako dobri kao didaktička podloga koja jedanaestogodišnje tuži-babe pretvara u borce za svakog pojedinca razredne grupe.

Razvijena fabula4 vrlo je bitan element u svim (a osobito u nižim) razredima predmetne nastave i ako je imalo statična, ima izvrsne predispozicije da bude odbače-na. Šesti razred voli Kraljevića i prosjaka jer se stalno nešto događa. Iako su uočili i idejnu stranu djela, formirali su je samostalno, a geslo s početka knjige kao da su zanemarili. Opširni opisi ih uglavnom zamaraju, što može biti stranputica u formiranju njihova smisla za estetiku. Za razliku od viših razreda, još uvijek su spremni na suradnju i lako ih je motivirati. Odbacuju posve naivnu fantaziju, ali zato izvrsno plivaju u “hibridu” fantastičnoga i avanturističkoga. Možda bi tu činjenicu trebalo iskoristiti kao prikri-veni put za oblikovanje estetskog mišljenja, tj. zanimljivu fabulu trebalo bi iskoristiti za razvijanje stajališta i mišljenja o lijepom. Znala sam im postavljati iscrpna pitanja: Kako je izgledao prosjakov otac? Koje je boje nosio na sebi? Kako ga zamišljaš? Što bi odjenuo kraljeviću? Kako bi ga odjenuo da vlada u tvoje vrijeme? Gdje bi živio? Na taj

3 Nedavno je studentica u svom seminarskom radu obrađivala slikovnicu i njezin utjecaj na dijete. Nakon što je slikovnicu s nacrtanim, redom nasmiješenim životinjama, pokazala djetetu, ono je postavilo pitanje: Zašto se tu sve životinje smiju? Primjer mi se učinio zanimljivom potvrdom da dijete doista vrlo dobro percipira (ne-idealnu) stvarnost.

4 Fabula je “ Najvažniji poetički segment dječjeg romana”; “upravo je naracija, uzbudljiva i napeta priča” ono što djecu najviše privlači, usp. Stjepan Hranjec: Hrvatski dječji roman, Znanje, Zagreb, 1998., str. 11 i dalje.

220


je način moguće dobiti zanimljive skice dječje mašte, osobito ako je sredina sama od sebe spremna na prihvaćanje poticaja.

U statičnijim razredima može se pokušati s kombinacijom likovnog i literarnog izričaja. Peti razredi osobito su inspirirani slikom i treba im pružiti mogućnost da se izraze na taj način. Slika je nerijetko rasterećenje od teorijskih pojmova, koji su u petim razredima ipak novina i samim tim otežavajući čimbenik. Osim toga, novi udžbenici šarene se poput slikovnica. Osobno, s vremena na vrijeme pružam svim razredima mogućnost slikovnog izričaja u obliku crteža, plakata i sl., u želji da barem u osnovnoj školi zadržim dječje.

Učenicima nižih razreda predmetne nastave zanimljivi su i romani ljubavne te-matike pa su im u popisu lektire Zaljubljen do ušiju Mire Gavrana ili Mali ratni dnev-nik Stjepana Tomaša, koji u šestim razredima izaziva tipične reakcije učenika te dobi - od podsmijeha do zgražanja.

U pogledu dječje poezije, reakcije su različite. U sedmim i osmim razredima o pravoj dječjoj poeziji više nema govora. Poezija je već ozbiljan rezime prethodno usvo-jenih znanja, tematske klasifikacije i stilskih sredstava. Osim toga, insistira se na idej-nom svijetu poezije, na otkrivanju prikrivenog smisla, na razjašnjavanju metaforičnih značenja. U popisu pjesama sedmih i osmih razreda nailazimo na: Gnijezdo bez sokola A. G. Matoša, Jur nijedna na svit vila H. Lucića, Volio bih da me voliš J. Kaštelana, Kranjčevićev Moj dom, Prolazim Zrinjevcem dotiče me more S. Mihalića i sl., što je sve, samo ne dječja poezija.5

U šestim razredima metafora je pojednostavljena, ostavljeno je više prostora za uživanje u kalamburima, razigranom ritmu. Iznenadila me zainteresiranost učenika šestih razreda za pjesmu I. G. Kovačića Mali pot. Osim što ih je veselilo objašnjavati sintagme prenesenog značenja koje u sebi sadrže riječ put, uživali su u prevođenju pjesme na standardni jezik i u njezinu čitanju.

Dramski repertoar najbliži je dječjem svijetu u petom razredu osnovne škole (J. Čunčić-Bandov: Maskenbalske šale, G. Vitez: Plavi snijeg, usmena brojilica iz Kastva Mladi glazbari...). Izvannastavne aktivnosti također pružaju zanimljive mogućnosti dramskog izražavanja i u obliku prilagodbe dječjih igrokaza i u pogledu samostalnog stvaranja.

Zaključujem da djeca znaju prepoznati ono što vole i vrlo su analitična kada im se djelo svidi. Tu uglavnom nema problema. Problem, međutim, nastaje kada se sa-vjesno žele ispuniti očekivanja nastavnog programa vezana uz nove, apstraktnije, a sa-mim tim i teže nastavne sadržaje (osobito se to odnosi na više razrede osnovne škole).

5 Iako je riječ o izvrsnim pjesmama, iskustva mnogih učitelja pokazuju kako djeca ne pokazuju znatniji interes za navedene pjesme jer “iskaču” izvan njihova svijeta i vidokruga.

221


Ponekad se na nastavnom satu u zraku osjeća učenička nezainteresiranost, osobito pri obradi suvremene poezije. Katkad različite motivacijske metode daju slabe rezultate. Osim nastavnika i učenika koji su u fazi opće nezainteresiranosti za sve što moraju, problem su katkad i sami sadržaji čiju bi apstrakciju učenici pokadšto rado zamijenili književnošću bližoj djetetu.

Ako se prisjetimo dječje književnosti iz prethodnih generacija, dio naslova ostaje aktualan. Onaj drugi dio, pak, prilagođava se novim generacijama, prateći njihove probleme i ponešto drugačiji svijet. Iako temeljni problemi odrastanja ostaju konstan-ta, kada je riječ o dječjoj književnosti ne smijemo zanemariti nijanse, odnosno speci-fičnosti unutar svake generacije. Katkada je samo nekoliko godina potrebno za velike skokove u dječjem poimanju svijeta. Fraza nije to tako bilo u naše vrijeme katkad može biti (i) objektivna. Osobito ako izlazi iz usta mlađih naraštaja koji još uvijek nemaju razloga za nostalgiju i povratak boljih vremena. Potrošačko društvo i njegove zablude sada već nisu ništa novo i ne bih previše zadirala u njegovu problematiku. Ipak, uzgred ga spominjem, kao podsjetnik da književnost za djecu mora nadilaziti prepreke koje nam takva društvena struktura nameće. Sve je teže djecu odmaknuti od televizije i računala, sve je diskutabilnije mjesto na kojem treba povući granicu i sve su teži zadaci koji se postavljaju pred one koji određuju što će djeca čitati.

Stoga, nemojmo ih kritizirati, uputimo ih koliko možemo na postojeće proble-me i upozorimo da knjiga treba imati plemenite ciljeve koji će istovremeno djelovati didaktički, emocionalno i estetski. I imajmo na umu da su uvijek djeca ta koja biraju i ne daju se ugnjetavati bez otpora; mi hoćemo zapovijedati, ali ona žele biti slobodna.6

6 P. Hazard: Knjige, djeca i odrasli, Stylos, Zagreb, 1970.

222


CHILDREN’S LITERATURE IN CLASS TEACHING

Ivan Bošković, Ivana Blažević, SplitUDC: 82-93 : 371.3


Summary: The essence of children’s literature has remained the same. What keeps changing, and becomes more and more surprising, is the age limit which marks the transition into the world of adults. Traditional sources set the limit at the age of sixteen, which is unacceptable and even absurd today. The civilization advances are double-sided: their negative side has precipitated abrupt and swift coming of age, alongside with the need to halt that process, to prolong childhood and all the gentleness and beauty this, already short time of life, offers.

Therefore, the selection of books for children is not an easy undertaking, and numerous criteria must be met. Although the process of growing up remains a constant, every new generation poses new demands. Inspired by the above, as well as by my own experiences as a novice teacher, I have endeavoured to identify what appears to be problematic in literature classes (and especially in lectures allocated to prescribed reading) in elementary school, and suggest possible solutions. I hope that by doing this I can contribute towards the efforts aimed at bringing positive change in elementary education.

Key words: children´s literature, age limit, problem of selection of books for children (especially in lectures allocated to prescribed reading in elementary school).

223

U radu se razmatra stajalište o potrebi uključivanja drame i dramskih aktivnosti u svakodnevni odgojno-obrazovni rad. Tedencija je suvremene didaktike učenje i poučavanje kroz umjetnost i s umjetnošću, što također podrazumijeva kreativnu dramu. U dramskom području brojna su izražajna sredstva: lutke, maske, pantomima, pokret, glazba, riječ... Kao integralni dio učenja i poučavanja drama postaje sredstvo izražavanja djetetova razumijevanja svijeta, književnosti, prirode i društva koji ga okružuju. ciljevi kurikula ostvaruju se preko različitih dramskih tehnika, a dijete uči holistički.

Lutku promatramo kao metaforu – kao animirani predmet, sredstvo simboličke ko-munikacije. Lutka prije svega postaje sredstvo komunikacije i interakcije, a dramska izvedba u drugom je planu. Preko karaktera lutke i lutkarske igre dijete izražava svoje razumijevanje pročitanoga, teme kurikula, svoje iskustvo i maštu.

Na kraju donosimo zaključke nastale na temelju istraživanja načina uporabe luke u razredu i njezina utjecaja na kurikul i komunikaciju među učenicima.

Ključne riječi: kreativna drama, lutka , komunikacija, simbolička igra, dramske aktiv-nosti, kurikul.

Kreativna dramaPri nas se v zadnjih letih vedno bolj uveljavlja vključevanje gledaliških dejavnosti

kot metode za dosego kurikularnih ciljev, ki presega tradicionalne pristope k temu področju. S sedanjim stanjem še vedno ne moremo biti zadovoljni, saj se najpogosteje dela le na predstavi, zapostavljeni pa so drugi vidiki pedagoškega dela z gledališkimi izraznimi sredstvi. Da ne bo nesporazumov: priprava predstave je izredno pomembna izkušnja, ob kateri otroci spoznavajo proces in temeljne značilnosti dramske igre in

OTROK SE Z DRAMSKIMI DEJAVNOSTMI UČI CELOSTNO

HELENA KOROŠEcPedagoška fakultetaUniverza v Ljubljani

UDK: 150.953.5+371.39 : 792159.953.5 : 792.97

Pregledni članak

224

H. Korošec Otrok se z dramskimi dejavnostmi uči celostno

razvijajo senzibilnost za uprizoritev. Vendar je pomemben pristop, ki izhaja iz otroka in se odmika od tradicionalnega dela po vzoru profesionalnih gledališč.

Kreativna dramska vzgoja pomeni pristop h gledališkim dejavnostim z otroki in mladino, ki zavrača tradicijo zasnovano na prenašanju profesionalnega načina dela v gledališču na delo z otroki. Tako se učenje besedila, učenje gledaliških veščin, postavlja-nje in igranje predstave postavlja v drugi plan ali se celo izključuje. Primarnega pomena je proces v katerem se dramske dejavnosti odvijajo. Iz tega izhodišča so se razvile različ-ne oblike dramskega dela z otroki. Najbolj pogosta izraza v svetu, ki se uporabljata za sodoben, drugačen pristop h gledališki dejavnosti z otroki sta Drama v vzgoji (Drama in Education, DIE) in Kreativna drama (creative Drama) (Wagner, 1998).

S kreativno dramo lahko učimo umetnost gledališča in/ali motiviramo in razši-rimo učenje na drugih področjih. Učenci se učijo sprejemati odgovornost, sprejemati skupinske odločitve, delati sodelovalno, razvijati nove interese in poiskati nove in-formacije. V kreativni drami je dejavnost lahko predlagana z zgodbo, poezijo, origi-nalno idejo, z glasbo, ki jo ustvarjajo otroci ali odrasli. Vključuje lahko pantomimo (gibanje, geste, mimiko obraza brez besed, izrazni ples), improvizacije in igre vlog, ki imajo začetek, zaplet in zaključek. Dejavnosti se odvijajo z lutkami, maskami ali živo igro. cilj in smisel dela kreativne drame je ustvariti izkušnje skozi katere učen-ci lažje razumejo medčloveške odnose, se vživijo v življenje drugih ljudi in uvidijo alternativne možnosti za reakcije in dogodke. Učenci eksperimentirajo v ‘kot da’ situacijah in se z igro distancirajo od realnosti. Srečajo se z nekim problemom, s temo iz učnega načrta; dialog, ki ga ustvarijo, pa je odvisen od okoliščin v katerih skupina dela, od improvizacije in domišljije posameznika in skupine. Ta vrsta dram-skih dejavnosti je nekaj, kar zmore vsak otrok in ne le tisti, ki imajo naravni dar za gledališko ustvarjanje. Težišče dela ni na besedilu, to je včasih le izhodišče, vendar ga učenci skozi proces kreativno preoblikujejo. Raziskujejo pa dogajanje v zgodbi, ustvarjajo domišljijski svet in zgodbo spreminjajo v nekaj novega. Otroci prinesejo s seboj prekrasno, univerzalno sposobnost – igro, biti ‘kot da’. Prav ta nam je pri kre-ativni drami v razredu v pomoč in izhodišče za delo, da ne izumljamo že odkritega. cilj otrokovega ustvarjanja je pripraviti formalno predstavitev za občinstvo. Otroci seveda lahko predstavijo tudi improvizirane prizore drug drugemu v razredu, kar pa ni glavni predmet v celotnem dogajanju. Temeljnega pomena je vpliv gledaliških dejavnosti na otrokov čustveni, socialni in intelektualni razvoj. Vendar pa je nastop pred vrstniki z otrokovega vidika zelo pomemben. Ob tem si razvija kriterije in kri-tičnost za oblikovanje predstave.

Dr. N. Mccaslin, profesorica na Univerzi v New Yorku in ena od vodilnih av-torjev na področju kreativne drame v ZDA, navaja cilje, ki jih dosežemo s kreativno gledališko vzgojo (1989, str. 4.):

225


- razvoj kreativnosti in občutka za estetiko, večje kritično mišljenje,- boljša socialna rast in kooperativnost,- izboljšanje komunikacijskih sposobnosti,- razvoj moralnih in duhovnih vrednot,- zavedanje samega sebe.Kot vidimo, se ti cilji ujemajo s cilji sodobnega učnega načrta.N. Renfro ugotavlja, “da se z vključevanjem dejavnosti z estetsko kreativnega

področja (gledališče, lutke, gib, glasba …) močno poveča učinkovitost tradicionalnih metod poučevanja” (1982, str. 15). Ne pozabimo pa tudi dejstva, da igra vlog po-maga razrešiti probleme in konflikte, ki nastajajo v razredni skupnosti. Igranje ‘kot da’ situacije, pomaga otrokom videti situacijo z distance, iz različnih zornih kotov. S prevzemanjem različnih vlog se otroci vživijo v položaj drugega in ga tudi lažje razu-mejo. Dragoceno izkušnjo dobijo tudi z nastopom, ki prinaša tremo, ki se jo naučijo uspešno premagati, učijo se prevzemati odgovornost skupnega nastopa, timska ‘tek-movalnost’ pa nenazadnje prinese ravno pravo mero kreativnosti.

Čustveni, socialni in intelektualni razvoj z lutkoPreprosta lutka v rokah vzgojitelja/učitelja bo otroku olajšala prvi stik z novo

skupino in pomagala prebroditi morebitno krizo pri vključevanju v novo okolje. Kot otrokov partner lutka postane simbol za sporočanje želja, strahov in konfliktov.

Otrok, zmeden od lastnih občutij in zahtev sveta odraslih, pogosto ne ve, kako odreagirati in kako oz. ali sploh pokazati kaj čuti. Šolski sistem je bolj naravnan na kognitivne cilje in usvajanje vsebin iz učnega načrta, emocionalni razvoj otroka je za-postavljen. Mnoga različna čustva, ki jih otroci doživljajo dnevno, potrebujejo zdrav, svoboden ‘out put’. Otrok potrebuje način, da močna čustva izrazi na sprejemljiv na-čin. Igra z lukto mu to nudi.Vsak človek kdaj čuti jezo, strah, ljubosumje in negativi-zem. Otrok bo zaigral prizor, kjer ta čustva lahko izrazi, se jih s tem osvobodi in razreši notranje konflikte. V igri se lahko reflektirajo odnosi iz otrokove okolice. “Številne simbolne in realne lutke omogočajo igre, ki povezujejo podzavestno in zavestno. V igri z lutko se konflikt izživi z vso svojo močjo in tako izgubi moč in energetski naboj” (Bastašić, 1990, str. 36)

Skozi dramske oz. domišljijske igre z lutko otroci postopoma dojamejo, kaj je v njihovem svetu realno in kaj ne. S preizkušanjem lastnih sposobnosti in meja v okolju, z lutkovno igro zaigrajo tisto, kar so videli, slišali, čustveno doživeli. Lutke so še posebno dobro sredstvo za otrokovo neverbalno in verbalno izražanje notranjih konfliktov povezanih z realnostjo. Z lutkami otrok lahko zaigra situacije kakršne bi si želel, a ve, da so v realnosti neizvedljive. “Skozi takšne in podobne igre se otrokovo notranje življenje razpleta na domišljijski ravni, ne da bi ustavljalo napredovanja v

226


kontroli realnosti. Strah odraslih, da bo otrok ostal vklenjen v svetu domišljije je torej odveč. Ravno skozi domišljijsko igro prepoznava omejitve, ki jih predenj postavlja zu-nanja realnost. /.. / Skozi domišljijsko igro otrok ureja zmešnjavo v svojem notranjem svetu in vzpostavlja kontrolo realnosti. Domišljijski (notranji) svet in zunanja realnost se ne izključujeta več. Nasprotno – domišljija predstavlja most med nezavednim ter zunanjo realnostjo. Tako se tudi obraz te realnosti omehča in počloveči. Ne predstavlja več prebolečih zahtev in omejitev” (Praper, 1992, str. 179).

Otroci se ob igri z lutko učijo komunikacije, socializacijskih spretnosti in tudi reševanja manjših konfliktov. Med njimi se razvija solidarnost, medsebojna pomoč in toleriranje različnosti. Socialne razlike in stigmatiziranja so pozabljena s ciljem deliti ideje in improvizirati prizore. Učiteljice/vzgojiteljice, ki vodijo otroke v kreativnih lutkovnih dejavnostih povedo, da so bili v skupino enakovredno vključeni sicer pri rednem pouku socialno izključeni otroci, ki so prispevali pomemben delež h končni stvaritvi, kar pa je pomembno vplivalo tudi na njihovo samopodobo. Dejavnosti te-meljijo na skupinskem ustvarjanju, na sodelovanju v majhnih skupinah. Če skupina želi uspešno pripraviti prizor, je nujna dobra interakcija v skupini. D. Debouny (2004, str. 90) piše, »da se morajo učenci naučiti poslušati, poskušati razumeti, argumentirati svoje mišljenje, vzporejati svoje ideje z drugimi, razvijati kritično mišljenje, sprejemati odločitve in sprejeti končno odločitev skupine – čeprav je to včasih lahko frustrirajoče, še posebno če je izbrana ideja nekoga drugega.”

Do podobnih ugotovitev je prišla tudi A. Porenta (2003), ki je v kvalitatitvni raziskavi ugotavljala funkcijo lutke, kot jo vidijo učenci in učitelji, odzive učencev na takšno delo ter emocionalne, socialne in intelektualne vidike dela z lutko v razredni situaciji. Ugotovila je, da je bilo ob ustvarjanju veliko usklajevanja mnenj, oblikova-nja posebnih pravil, držanja dogovorov, učenci so si velikokrat pomagali. Z lutko so doživeli tudi pozitivno izkušnjo v sprejemanju drugačnosti, razvijanju prijateljskega odnosa in tovarištva. Zvečalo se je zaupanje med učiteljem in otroki, kar učiteljice pripisujejo lutki. Lutka je pomagala tudi pridobiti prijatelje in premagati strah pred nekaterimi situacijami, ki so otrokom tuje.

Kvalitativna raziskava o uporabi lutke v razredni situaciji (Korošec, 2004), je pokazala, da so različne lutkovne tehnike odličen medij pri posredovanju nove učne snovi, iskanju informacij, učenju pesmic in obnavljanju besedila, pri ponavljanju in utrjevanju snovi ter pri preverjanju znanja. Lutke so otrokom omogočale učenje z veliko zabave in sproščenosti. Motivacija, izdelati lutko, pripraviti prizor ali preprosto - lutki razložiti nekaj kar ona ne zna, je tako velika, da otroci snov mimogrede usvojijo. A. Porenta (2003,) ugotavlja, da je bilo pridobivanje novega znanja ob lutki na nov način osmišljeno, otroci so bili postavljeni v situacijo, ko so lutki raziskovalcu poma-gali reševati njegov življenjski problem. Pri tem so bili zelo angažirani in dejavni. Bili

227


so iznajdljivi, izvirni, ustvarjalni. Projekt z lutko je pokazal, kako se lahko vključi igro kot enakovredno dejavnost z drugimi, bolj ‘akademskimi’, v poučevanje.

Izkušnje z lutko v razredu – kvalitativna raziskavaV nadaljevanju povzemam nekaj odgovorov učiteljic/vzgojiteljic v kvalitativni

raziskavi (Korošec, 2004) o vključevanju lutk k pouku. V raziskavo je bilo vključenih 47 esejskih zapisov učiteljic/vzgojiteljic o njihovi izkušnji pri uporabi lutke pri pouku na razredni stopnji OŠ. Zapisi so nastali po opravljenem seminarju na Pef Ljubljana. Nekaterim zapisom so bile priložene tudi izjave otrok, ki so bile vključene v analizo.

Eno od vprašanj kvalitativne raziskave je bilo tudi, na katera predmetna po-dročja učiteljice vključujejo lutke. Analiza je pokazala, da so lutke prisotne praktično na vseh področjih vzgojno izobraževalnega dela na razredni stopnji. Viden je velik korak od razumevanja lutke, kot scenskega bitja za pripravo predstave, do vključeva-nja različnih preprostih lutk v dnevno delo za doseganje ciljev iz učnega načrta. Ob racionalne vidike pouka je tako na različnih predmetnih področjih postavljeno tudi doživljanje, domišljija in emocije.

- Lutka – partner pri deluIz zapisov lahko razberemo, da imajo učiteljice zelo dobre, pozitivne izkušnje z

uporabo lutk pri pouku. Po urah, izvedenih z lutkami, opazimo izredno zadovoljstvo tako učiteljic kot otrok. Mnoge od učiteljic so se po seminarju prvič srečale z lutko v razredu in bile pozitivno presenečene.

»...prijetno presenečena sem ugotovila, kako preprosto je vse z eno samo drugačno potezo – lutko.»

«To me je najbolj presenetilo in navdušilo obenem, saj kaj takega sploh nisem priča-kovala. Še vedno ne morem pozabiti, kako je vse izzvenelo spontano, prisrčno in toplo.«

»To je bila tako zanje kot zame neka nova izkušnja, ob kateri smo uživali, se spro-stili, zabavali in veliko naučili.«

Lutka je učitelju pomemben partner pri delu ali drugače - koristen in učinkovit učni pripomoček, ki prinaša nepozabne učne ure. Ves čas pa je seveda izhodišče načr-tovanja dela učni načrt, ki ga učiteljice natančno upoštevajo.

“Ugotovila sem, da je lutka lahko tvoj zvesti prijatelj, a moraš jo znati uporabljati,se vanjo poglobiit in jo imeti rad. Tako boš spodbujal svojo in učenčevo ustvarjalnost na vseh področjih.”

“Lutka je moja desna roka. V razredu nadaljuje moje delo in me nadgradi. Poma-ga mi motivirati otroke, jih umiriti, poveča njihovo pozornost, pomaga jim slediti učni snovi.”

“Tudi meni je bilo všeč, ker sem razlago podala na drugačen način, učenci pa so vseeno veliko odnesli od razlage, v bistvu pa se sploh niso zavedali, da jim razlagam.”

228


- Lutke v luči uspešne komunikacijeUčiteljice govorijo o sproščeni komunikaciji in o spontani vključitvi vseh otrok

v komunikacijo. Otroci so sproščeni in se neprisiljeno vključujejo v delo. Učiteljice so mnogokrat presenečene, da otroci ne potrebujejo njihove spodbude, ampak delajo na lastno iniciativo ali celo pripravijo nastop.

«Prihajali so od enega do drugega, predstavljali svoje lutke, se skupaj igrali in hkrati že odigravali kratke prizore. Dialogi so nastajali sproti in spontano.»

«Lutke so poplesavale po razredu, vriskale, se pogovarjale, iskale prijatelje in sovra-žnike. Tudi dvobojevale so se. Čas v pravljičnem svetu lutk nas je povsem omrežil. Pozabili smo nanj.»

Otroci lutki zaupajo, se sproščeno pogovarjajo z njo, se jo želijo dotakniti in jo božati. Sprejmejo jo kot živega člana svoje skupine, jo občudujejo in jo aktivno vklju-čujejo v svoje delo. Lutka otroke popolnoma čustveno prevzame, je njihov zaupnik in zaveznik. Vse to pa je vzrok, da je komunikacija ob uporabi lutke (katerekoli vrste) zelo dobra, je primarna in poteka v več smereh.

«Z Miškom sem nagovorila vsakega posebej. Kmalu so želeli biti vsi v stiku z lutko in jo božati. Bili so navdušeni nad njim.»

«Bila je res skoraj eden od učencev, ali bolje rečeno ena izmed učiteljic, ki pa je zaveznik in pomočnik učencev.»

“...otroci so ga sami poklicali, če ga še ni bilo v razredu. Opazoval jih je pri delu in nikoli ni bil sam, saj so ga otroci radi vzeli s seboj k igri ali kam drugam.”

- Z lutko premagamo strah in tremoLutka v rokah učitelja/vzgojitelja ali-in otroka ustvarja pogoje za uspešno ko-

munikacijo, ki ohranja otrokovo dostojanstvo. Učinkovita komunikacija pomeni ne-nehno ustvarjanje in oživljanje medčloveških vrednot: sodelovanje, doživljanje osebne varnosti, samospoštovanje in spoštovanje drugih. Analiza zapisov kaže, da lutka vse zgoraj omenjene vidike komunikacije omogoča in spodbuja, s tem pa daje možnost vključevanja v komunikacijo tudi manj uspešnim in zadržanim otrokom. Lutka je plahemu otroku zaščitnik pred direktnim izpostavljanjem, zato se tak otrok pogosteje in spontano vklopi v dogajanje. Otroci se v igri z lutko sprostijo, učiteljice opažajo, da se v tovrstni komunikaciji spremenijo.

«Njihova zavrtost popusti, povedo vse, kar jih teži.”«Presenečena sem bila predvsem nad učenci, ki so mirni in sramežljivi in redko-

besedni. Pri igranju z lutkami so pokazali svoj pravi jaz. Ker so bili skriti za njimi, pri izražanju niso imeli posebnih težav.»

«Vsi učenci so želeli nastopati z lutko. celo tisti, od katerih sem med poukom težko dobila kakšno besedo, s se preko lutke izražali brez težav.»

- Oblikovanje socialnih veščin

229


Ker dejavnosti izrazito temeljijo na skupinskem ustvarjanju in na sodelovanju v majhnih skupinah, je nujna dobra interakcija v skupini, kar pa od otrok zahteva medsebojna usklajevanja mnenj in dogovarjanja. Učiteljice so presenečene nad sode-lovanjem in medsebojno pomočjo učencev, ugotavljajo pa tudi, da jim je na nek način delo olajšano, ker si učenci med seboj pomagajo.

“Pri izdelavi lutke so si učenci med seboj zelo pomagali, tako da sem imela veliko manj dela kot običajno. Tudi po tej strani so me presenetili, saj ne kažejo velikokrat nagnjenje, da bi pomagali sošolcem.”

“Pri delu so bili iznajdljivi, vztrajni, natančni. Proti mojim pričakovanjem je delo potekalo z manj hrupa – v delovnem vzdušju.”

„Učenci so prek lutke sprejeli tudi učenko, ki je drugače ne marajo v svoji družbi.“Med učenci se razvija solidarnost, medsebojna pomoč in toleriranje različnosti.

Socialne razlike in stigmatiziranja so pozabljena s ciljem deliti ideje in improvizirati prizore. Učiteljice/vzgojiteljice, ki vodijo otroke v kreativnih lutkovnih dejavnostih povedo, da so bili v skupino enakovredno vključeni sicer pri rednem pouku socialno izključeni otroci, ki so prispevali pomemben delež h končni stvaritvi, kar pa je po-membno vplivalo tudi na njihovo samopodobo.

- Učenje z lutkoUčiteljice, ki pri svojem delu uporabljajo lutke, pogosto izmed pozitivnih učin-

kov navajajo tudi ustvarjalnost otrok, ki je pri tradicionalnih učnih metodah zaposta-vljena.

“Z besedami bi težko predstavila dan, ki smo ga z učenci preživeli pretekli teden. To je bil dan poln ustvarjalnosti, domišljije in nepozabnih doživetij.”

Lutke vnašajo novo perspektivo spoznavanja nove snovi. Učenci niso več le pa-sivni poslušalci, temveč aktivni soustvarjalci učnega procesa.

“Delo z lutko je bila tako zanje kot zame neka nova izkušnja, ob kateri smo uživali, se sprostili, zabavali in veliko naučili.”

“Z lutkami smo se podali na prijetno pot do znanja tudi pri glasbeni vzgoji. Usvajali so pojem lestvica in stopnja.”

“Nekateri otroci si zelo težko zapomnijo vsebino pesmice. Ob risanju, rezanju in igranju z lutko pa se pesmico mimogrede naučijo.”

“Učenci so se svojo pesmico morali naučiti na pamet, vendar pri tem ni bilo nobenih težav, saj menim, da so imeli za to dovolj močno motivacijo – nastop pred razredom z lutkami.”

SklepZaključimo lahko, da z dramsko – lutkovno dejavnostjo izvrstno razvijamo otro-

kove posamezne inteligence oz. talente ali sposobnosti. Poleg učenja dejstev, pojmov

230


in zakonitosti, ki jih zahteva učni načrt, pa se otrok s kreativno dramo uči celostno – z vsem telesom in vsem mišljenjem. Spoznava svoje telo, spoznava svoja čustva, ki jih v igri z lutko tudi lažje razume, vživlja se v situacije drugih oseb, zato tudi njih lažje razume, z veliko motivacije pa rešuje zastavljene probleme, si odkrito hitreje zapomni in z lahkoto usvoji kurikularne cilje.

Literatura

Bastašić, Z. (1990). Lutka ima i srce i pamet. Zagreb: Školska knjiga.

Debouny. E. (2004). Lutka kao nastavno sredstvo. U: Lutka... divnog li čuda! Zagreb: Međunarodni centar za usluge u kulturi i UNIMA Hrvatske.

Korošec, H. (2004). Vpliv lutke na različnih področjih vzgojno- izobraževalnega dela. Kvalitativna raziskava. Neobjavljeno gradivo. Ljubljana: Pef.

Mccaslin. N. (1989). Creative drama in the intermediate grades. Studio city, california: Players press, Inc.

Porenta, A. (2003). Zgodbe in lutke kot sredstva za motiviranje učencev. V: Sodobna pedagogika, št.2. str. 172-187.

Praper, P. (1992). Tako majhen, pa že nervozen. Nova Gorica: Educa.

Renfro, N. (1982). Discovering the Super Senses through Puppetmime. Austin, Texas: Nancy Renfro Studios.

Wagner. B. J. (1998). Educational drama and language arts. chicago, Illinois: Heinemann.

231


HOLISTIC LEARNING THROUGH DRAMA

Helena Korošec, LjubljanaUDC: 150.953.5+371.39 : 792

159.953.5 : 792.97Review article

Summary: The paper discusses the need to make drama and theatre a part of everyday work in education. There is a tendency in modern didactics to teach and learn through art, which also includes creative drama. The theatre sphere incorporates a number of means of expresion: puppets, masks, pantomime, movement, music, language… Drama as an integral part of teaching and learning become a vehicle for expression of the child’s understanding of life, literature, nature or social studies The curricular goals are achieved through different drama techniques and the child is educated in a holistic way.

We talk about puppet as a metaphor – an animated object, a vehicle in a symbolic communication. Puppets become foremost a vehicle for communication and personal interaction, and the theatrical performance becomes secondary. Through puppets characters and puppet dramas children express their understanding of what they have read, curricula theme, their experince or imagination.

Finally, we present some conclusions based on the research concernig the influence of puppets on the curriculum and the classroom communication.

Key words: creative drama, puppet, communication, simbolic play, theatre activities and curriculum.

232


233

U radu se raspravlja o mogućnostima ostvarivanja međupredmetne korelacije izme-đu hrvatskoga jezika i likovne kulture. Istražuje se utjecaj sljedećih varijabli: radnoga staža, stupnja obrazovanja i permanentnog obrazovanja na ostvarivanje korelacije između nastave likovne kulture i nastave hrvatskoga jezika. Rezultatima istraživanja potvrđeno je kako sve navedene varijable pozitivno utječu na ostvarivanje navedene korelacije.

Ključne riječi: korelacija, hrvatski jezik, likovna kultura.

UvodUloga umjetnosti s njezinim vrijednim estetskim sadržajima neupitna je u

odgojnom djelovanju, a estetski odgoj u području izgrađivanja osobnosti mora biti povezan s ostalim umjetničkim područjima u integralnu cjelinu i težiti istom cilju – skladno razvijenoj osobnosti, čime će oplemenjujuća moć umjetnosti značajno pri-donijeti uključivanju osobe u kulturne i socijalne tokove vremena i prostora u kojem živi. Umjetnost time postaje dio opće kulture, a estetski odgoj sastavni i nezaobilazni dio integriranog odgojnog djelovanja.

Stvaralačka nastava podrazumijeva korelaciju nastavnih sadržaja svih predme-ta, a nastava likovne kulture i hrvatskoga jezika pruža mnoštvo mogućnosti uspješne integracije sadržaja ne samo na tematskoj nego i na mnogo složenijoj i zahtjevnijoj strukturalnoj razini.

KORELACIJA LIKOVNE KULTURE I HRVATSKOGA JEZIKA U RAZREDNOJ NASTAVI

SNJEŽANA SOVIćDUBRAVKA KUŠČEVIćFilozofski fakultet Sveučilišta u SplituOdsjek za učitelje

UDK: 371.3+373.32 : 75/811.163.42Pregledni članak

234

S. Sović, D. Kuščević Korelacija likovne kulture i hrvatskoga jezika u razrednoj nastavi

IstraživanjeIstraživački problemOvim istraživanjem nastojali smo utvrditi koliki broj učitelja kontinuirano u

nastavi ostvaruje korelaciju između hrvatskoga jezika i likovne kulture, te uključuje li takva korelacija sva područja hrvatskoga jezika. Osim toga, istražili smo i način na koji se koriste likovne tehnike i elementi likovnoga jezika u navedenoj korelaciji.

Postavili smo sljedeću hipotezu: Učitelji s više od deset godina radnog staža, s višom razinom obrazovanja, te sudjelovanjem u različitim oblicima permanentnog obrazova-nja (samoobrazovanje, seminari i radionice), češće ostvaruju takvu korelaciju, te u nju uključuju sva područja hrvatskoga jezika (početno čitanje i pisanje, književnost i nastavu jezika).

Kao varijable koje mogu utjecati na učestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije uzeli smo godine radnog staža, razinu obrazovanja i sudjelovanje u različitim oblicima permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice).

Anketom je ispitano pedeset učitelja s područja splitsko-dalmatinske županije (osnovne škole Spinut, Skalice, Split 3, Lučac, Don Lovre Katić- Solin i Petar Kružić - Klis). Ispitanici su odabrani metodom slučajnog odabira.

Rezultati istraživanjaOd pedeset anketiranih učitelja, njih 28% ima od 0 do 10 godina radnog staža,

30% od 10 do 20 godina radnog staža, 28% od 20 do 30 godina radnog staža, a njih 14% zaposleno je više od 30 godina (vidi grafikon 1).

Prema varijabli godine radnog staža slijede rezultati skupine učitelja s 0 - 10 godina radnog staža. Na pitanje o stručnoj spremi 7% učitelja te skupine odgovorilo je da ima višu stručnu spremu, a čak njih 93% visoko je obrazovano. Velik postotak

Slika 1. Postotak učitelja prema godinama radnog staža

2

korelacija sva područja hrvatskoga jezika. Osim toga, istražili smo i način na koji se koriste

likovne tehnike i elementi likovnoga jezika u navedenoj korelaciji.

Postavili smo sljedeću hipotezu: Učitelji s više od deset godina radnog staža, s višom

razinom obrazovanja, te sudjelovanjem u različitim oblicima permanentnog obrazovanja

(samoobrazovanje, seminari i radionice), češće ostvaruju takvu korelaciju, te u nju uključuju

sva područja hrvatskoga jezika (početno čitanje i pisanje, književnost i nastavu jezika).

Kao varijable koje mogu utjecati na učestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije uzeli

smo godine radnog staža, razinu obrazovanja i sudjelovanje u različitim oblicima

permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice).

Anketom je ispitano pedeset učitelja s područja splitsko-dalmatinske županije

(osnovne škole Spinut, Skalice, Split 3, Lučac, Don Lovre Katić- Solin i Petar Kružić - Klis).

Ispitanici su odabrani metodom slučajnog odabira.

2.2. Rezultati istraživanja

Od pedeset anketiranih učitelja, njih 28% ima od 0 do 10 godina radnog staža, 30% od

10 do 20 godina radnog staža, 28% od 20 do 30 godina radnog staža, a njih 14% zaposleno je

više od 30 godina (vidi grafikon 1).

Godine radnog staža

28%

30%

28%

14%

učitelji s radnim stažem 0-10g



učitelji s radnim stažem 30 i višegod.

Slika 1. Postotak učitelja prema godinama radnog staža

Prema varijabli godine radnog staža slijede rezultati skupine učitelja s 0 - 10 godina

radnog staža. Na pitanje o stručnoj spremi 7% učitelja te skupine odgovorilo je da ima višu

stručnu spremu, a čak njih 93% visoko je obrazovano. Velik postotak učitelja te skupine

(93%) sudjeluje u nekom od oblika permanentnog obrazovanja, i to njih 21% u svim

ponuđenim oblicima permanentog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), dok

29% učitelja sudjeluje na seminarima i radionicama. Polovica učitelja te skupine ostvaruje

235


učitelja te skupine (93%) sudjeluje u nekom od oblika permanentnog obrazovanja, i to njih 21% u svim ponuđenim oblicima permanentog obrazovanja (samoobrazova-nje, seminari i radionice), dok 29% učitelja sudjeluje na seminarima i radionicama. Polovica učitelja te skupine ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to moguće, njih 43% samo povremeno, a 7% učitelja uopće ne provodi ovakvu korelaciju. Više od polovice učitelja (57%) smatra da je ovakva korelacija vrlo važna, dok njih 43% misli kako je ona važna. Oko 64% učitelja te skupine provodi korelaciju podjednako u svim područjima hrvatskoga jezika, dakle u početnome čitanju i pisanju, književnosti i nastavi jezika. Kod uporabe likovnih tehnika najveći broj učitelja te skupine koristi crtaće tehnike (43%), njih 29% crtaće i slikarske tehnike, 14% koristi crtaće, slikarske i prostorno-plastične tehnike, dok samo7% ispitanika koristi grafičke tehnike. Od likovnih i kompozicijskih elemenata 57% ispitanika koristi crtu i boju, 7% kontrast, dok njih 14% pokušava upoznati djecu sa svim ponuđenim elementima likovnoga jezika (crta, boja, volumen, ritam, kontrast). Što se tiče razine osviještenosti učitelja te skupine, te stupnja u kojemu uočavaju mogućnosti koje korelacija pruža, uočili smo da velik postotak ispitanika (72%) potiče učenike na uočavanje ritma u pjesmi, dok njih 14% pjesmu prikazuje crtežom ili slikom, što predstavlja najčešći i najjed-nostavniji način provedbe korelacije. Niti jedan ispitanik te skupine nije se izjasnio da bi u korelaciji likovne kulture i dane pjesme mogao iskoristiti sva tri ponuđena prijedloga, odnosno prikazati pjesmu crtežom, uočiti kontrast i ritam, te ih iskoristiti u korelaciji.

Glede stručne spreme ispitanika s 10 - 20 godina radnog staža, njih 60% ima visoku, a 40% višu stručnu spremu. Velik postotak ispitanika te skupine (67%) su-djeluje u različitim oblicima permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice). Više od polovice ispitanika (60%) ostvaruje korelaciju na svakom satu, dok ju njih 40% ostvaruje samo ponekad. Nešto više od polovice učitelja smatra kako je ova korelacija vrlo važna, nešto manji broj da je važna, a najmanje ispitanika (7%) misli kako je ovakva korelacija nevažna. Oko 40% učitelja u korelaciju između li-kovne kulture i hrvatskoga jezika najčešće uključuje područje književnosti, njih 33% uključuje otprilike podjednako sva područja hrvatskoga jezika, 20% učitelja uključuje samo početno čitanje i pisanje, te književnost, a samo 7% početno čitanje i pisanje. Nešto manje od polovice učitelja (47%) najviše koristi crtaće i slikarske tehnike, njih 13% slikarske i prostorno-plastične tehnike, isti postotak koristi crtaće, slikarske i prostorno-plastične tehnike, odnosno samo slikarske tehnike. Oko 7% ispitanika ko-risti samo crtaće tehnike, a isti broj anketiranih učitelja nastoji podjednako koristiti sve likovne tehnike. Kao i kod ispitanika prethodne skupine, i ovdje su najviše za-nemarene grafičke tehnike. Od elemenata likovnoga jezika 33% ispitanika najčešće koriste crtu i boju, njih 20% podjednako koristi sve ponuđene elemente likovnoga

236


jezika, 20% najviše koristi crtu, boju i ritam, te po 7% crtu, boju i volumen, crtu, boju i kontrast, odnosno volumen i boju, a njih 6% boju, volumen i ritam. I kod ove skupine ispitanika najveći je postotak onih koji bi korelaciju proveli na temelju ritma (40%), nešto manje prikazalo bi pjesmu crtežom ili slikom, te uočilo ritam (27%), dok samo 7% učitelja uviđa kako je u provođenju korelacije moguće iskoristiti sva tri ponuđena prijedloga.

Najveći postotak ispitanika treće skupine, 20 - 30 godina radnog staža, ima višu stručnu spremu, dok je njih 36% visoko obrazovano. Kada je riječ o permanentnom obrazovanju, njih 22% educira se samoobrazovanjem i seminarima, 14% sudjeluje samo u seminarima, a 7% učitelja te skupine odlazi na seminare i radionice. Velik postotak učitelja ove skupine, 71%, ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to moguće, dok ju njih 29% ostvaruje samo ponekad. Što se tiče stava prema važnosti ovakve korelacije, više od polovice ispitanika smatra da je ona vrlo važna, a nešto manji postotak procjenjuje ju važnom. Kad je riječ o provedbi korelacije u nastavi hrvatskoga jezika, 36% učitelja provodi je u svim područjima hrvatskoga jezika, isti postotak realizira je u početnome čitanju i pisanju te književnosti, dok je njih 29% provodi samo na području književnosti. Što se likovnih tehnika tiče, najčešće se ko-riste crtaće i slikarske tehnike (42%), nešto manje (22%) crtaće, slikarske i prostor-no-plastične tehnike, isti postotak ispitanika koristi samo slikarske, a najmanji broj (7%) koristi grafičke, odnosno slikarske i prostorno-plastične tehnike. Od elemenata likovnoga jezika, 28% učitelja najčešće koristi crtu i boju, 15% najčešće boju i ritam, a po 7% crtu, boju, volumen i ritam, crtu, boju i kontrast, boju, ritam i kontrast, odnosno crtu, boju i volumen.

Podjednak broj ispitanika (28,6%) stihove pjesme Mali sat prikazao bi crtežom ili slikom, odnosno za korelaciju bi iskoristio ritam u pjesmi. Najmanji postotak uči-telja (7,1%) uočilo je mogućnost primjene sva tri prijedloga, a isti se broj odlučio za iskorištavanje i ritma i kontrasta iz pjesme.

Unutar skupine učitelja s 30 i više godina radnog staža niti jedan ispitanik nema visoku stručnu spremu (njih 86% ima višu, a 14% srednju stručnu spremu). Velik postotak ispitanika te skupine (72%) osim što se samoobrazuje sudjeluje i na semina-rima i radionicama, njih 14% na seminarima i radionicama, te podjednak broj samo na seminarima. Dobre rezultate ovi su ispitanici pokazali i na pitanju ostvarivanja korelacije: njih 57% ostvaruje korelaciju na svakom satu, te smatra da je ovakva ko-relacija vrlo važna, nešto manji broj (43%) ostvaruje ju samo ponekad, te u skladu s tim smatra kako je takva korelacija važna. Što se tiče provedbe korelacije s hrvatskim jezikom, 43% učitelja ostvaruje korelaciju podjednako u svim područjima hrvatskoga jezika, 28% samo u književnosti, te podjednak broj u početnome čitanju i pisanju i književnosti. Kao i kod prethodne tri skupine, i ovdje se najčešće koriste crtaće i slikar-

237


ske tehnike (43%), isti postotak koristi prostorno-plastične, crtaće i slikarske tehnike, a samo 14% učitelja podjednako koristi sve likovne tehnike, što je najveći postotak u odnosu na ostale skupine. I na pitanju korištenja različitih elemenata likovnoga jezika ova je skupina pokazala ponajbolje rezultate. Njih 29% nastoji podjednako često koristiti sve ponuđene elemente likovnoga jezika, isti postotak najčešće koristi boju, a po 14% crtu i boju, boju i ritam, odnosno boju, ritam i kontrast. Glede kore-lacije likovne kulture i pjesme Mali sat, ova je skupina pokazala rezultate slične prvoj skupini učitelja. Ni u ovoj skupini niti jedan anketirani učitelj nije uočio iskoristivost svih triju ponuđenih mogućnosti. Nešto manje od polovice učitelja (43%) odlučilo se za ostvarenje korelacije na osnovi ritma kao najuočljivijeg elementa u pjesmi, njih 29% za ostvarivanje korelacije na osnovi kontrasta, dok bi po 14% prikazalo pjesmu crtežom ili slikom, odnosno crtežom ili slikom, uz iskorištavanje ritma.

Slika 3. Uključivanje svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom kulturom s obzirom na godine radnog staža

Slika 2. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na godine radnog staža

5

crtaće i slikarske tehnike, a samo 14% učitelja podjednako koristi sve likovne tehnike, što je

najveći postotak u odnosu na ostale skupine. I na pitanju korištenja različitih elemenata

likovnoga jezika ova je skupina pokazala ponajbolje rezultate. Njih 29% nastoji podjednako

često koristiti sve ponuđene elemente likovnoga jezika, isti postotak najčešće koristi boju, a

po 14% crtu i boju, boju i ritam, odnosno boju, ritam i kontrast. Glede korelacije likovne

kulture i pjesme Mali sat, ova je skupina pokazala rezultate slične prvoj skupini učitelja. Ni u

ovoj skupini niti jedan anketirani učitelj nije uočio iskoristivost svih triju ponuđenih

mogućnosti. Nešto manje od polovice učitelja (43%) odlučilo se za ostvarenje korelacije na

osnovi ritma kao najuočljivijeg elementa u pjesmi, njih 29% za ostvarivanje korelacije na

osnovi kontrasta, dok bi po 14% prikazalo pjesmu crtežom ili slikom, odnosno crtežom ili

slikom, uz iskorištavanje ritma.

5060

71

57

01020304050607080

učitelji 0-10 gstaža



učitelji 30 i višegod.

kore

laci

ja n

a sv

akom

sat

u k

ad je

to m

oguć

e


64

33 3643

010203040506070

učitelji 0-10g staža

učitelji 10-20 g staža


učitelji 30 iviše god.

kore

laci

ja s

a sv

im p

odručjim

a h

rvat

skog

a je

zika


Što se tiče odgovora ispitanika prema varijabli razina obrazovanja, samo je 2%

ispitanika koji imaju srednju stručnu spremu, 44% ih je s višom, a najveći ih je broj, 54%, s

visokom stručnom spremom.

5

crtaće i slikarske tehnike, a samo 14% učitelja podjednako koristi sve likovne tehnike, što je

najveći postotak u odnosu na ostale skupine. I na pitanju korištenja različitih elemenata

likovnoga jezika ova je skupina pokazala ponajbolje rezultate. Njih 29% nastoji podjednako

često koristiti sve ponuđene elemente likovnoga jezika, isti postotak najčešće koristi boju, a

po 14% crtu i boju, boju i ritam, odnosno boju, ritam i kontrast. Glede korelacije likovne

kulture i pjesme Mali sat, ova je skupina pokazala rezultate slične prvoj skupini učitelja. Ni u

ovoj skupini niti jedan anketirani učitelj nije uočio iskoristivost svih triju ponuđenih

mogućnosti. Nešto manje od polovice učitelja (43%) odlučilo se za ostvarenje korelacije na

osnovi ritma kao najuočljivijeg elementa u pjesmi, njih 29% za ostvarivanje korelacije na

osnovi kontrasta, dok bi po 14% prikazalo pjesmu crtežom ili slikom, odnosno crtežom ili

slikom, uz iskorištavanje ritma.

5060

71

57

01020304050607080




učitelji 30 i višegod.

kore

laci

ja n

a sv

akom

sat

u k

ad je

to m

oguć

e


64

33 3643

010203040506070

učitelji 0-10g staža



učitelji 30 iviše god.

kore

laci

ja s

a sv

im p

odručjim

a h

rvat

skog

a je

zika


Što se tiče odgovora ispitanika prema varijabli razina obrazovanja, samo je 2%

ispitanika koji imaju srednju stručnu spremu, 44% ih je s višom, a najveći ih je broj, 54%, s

visokom stručnom spremom.

238


Što se tiče odgovora ispitanika prema varijabli razina obrazovanja, samo je 2% ispitanika koji imaju srednju stručnu spremu, 44% ih je s višom, a najveći ih je broj, 54%, s visokom stručnom spremom.

Budući da je samo jedan anketirani učitelj imao srednju stručnu spremu, nije moguće izvršiti generalizaciju, ali ćemo unatoč tome navesti njegove odgovore. Taj učitelj sudjeluje u svim oblicima permanentnog obrazovanja, provodi korelaciju na svakom satu kada je to moguće, ocjenjuje ovu korelaciju vrlo važnom i provodi je u svim područjima hrvatskoga jezika, najčešće upotrebljava slikarske tehnike, a od elemenata likovnoga jezika najviše koristi boju. Glede mogućnosti korelacije likovne kulture i pjesme Mali sat učitelj je odabrao uočavanje ritma.

U skupini ispitanika s višom stručnom spremom, njih 68% sudjeluje u svim oblicima permanentnog obrazovanja, 73% ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to moguće, dok je 27% ostvaruje samo ponekad. Relativno velik broj učitelja (63%) ovu korelaciju ocjenjuje vrlo važnom, dok je 47% ocjenjuje važnom. Oko 19% uči-telja u korelaciju uključuje sva područja hrvatskoga jezika, njih 45% područje knji-ževnosti, dok 36% najviše ostvaruje korelaciju likovne kulture s početnim čitanjem i pisanjem, te književnošću. Polovica ispitanika najviše koristi crtaće i slikarske likovne tehnike, njih 27% samo slikarske likovne tehnike, a 9% crtaće i slikarske te prostorno-plastične i grafičke likovne tehnike.

Oko 43% učitelja s visokom stručnom spremom sudjeluje u svim oblicima po-nuđenoga permanentnog obrazovanja, 3% ne sudjeluje ni u kakvu obliku permanen-tnog obrazovanja, 3% provodi samoobrazovanje, 18% samoobrazovanje i radionice, 22% seminare i radionice, a 11% samo seminare. Više od polovice ispitanika (59%)

Slika 4. Postotak učitelja prema razini obrazovanja

6

Razina obrazovanja

54%

44%

2%

učitelji sa VSS

učitelji sa VŠS

učitelji sa SSS

Slika 3. Postotak učitelja prema razini obrazovanja

Budući da je samo jedan anketirani učitelj imao srednju stručnu spremu, nije moguće

izvršiti generalizaciju, ali ćemo unatoč tome navesti njegove odgovore. Taj učitelj sudjeluje u

svim oblicima permanentnog obrazovanja, provodi korelaciju na svakom satu kada je to

moguće, ocjenjuje ovu korelaciju vrlo važnom i provodi je u svim područjima hrvatskoga

jezika, najčešće upotrebljava slikarske tehnike, a od elemenata likovnoga jezika najviše koristi

boju. Glede mogućnosti korelacije likovne kulture i pjesme Mali sat učitelj je odabrao

uočavanje ritma.

U skupini ispitanika s višom stručnom spremom, njih 68% sudjeluje u svim oblicima

permanentnog obrazovanja, 73% ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to moguće, dok

je 27% ostvaruje samo ponekad. Relativno velik broj učitelja (63%) ovu korelaciju ocjenjuje

vrlo važnom, dok je 47% ocjenjuje važnom. Oko 19% učitelja u korelaciju uključuje sva

područja hrvatskoga jezika, njih 45% područje književnosti, dok 36% najviše ostvaruje

korelaciju likovne kulture s početnim čitanjem i pisanjem, te književnošću. Polovica

ispitanika najviše koristi crtaće i slikarske likovne tehnike, njih 27% samo slikarske likovne

tehnike, a 9% crtaće i slikarske te prostorno-plastične i grafičke likovne tehnike.

Oko 43% učitelja s visokom stručnom spremom sudjeluje u svim oblicima

ponuđenoga permanentnog obrazovanja, 3% ne sudjeluje ni u kakvu obliku permanentnog

obrazovanja, 3% provodi samoobrazovanje, 18% samoobrazovanje i radionice, 22% seminare

i radionice, a 11% samo seminare. Više od polovice ispitanika (59%) ostvaruje korelaciju na

svakom satu kada je to moguće, 4% nikada ju ne ostvaruje, a 37% samo ponekad. Oko 63%

učitelja ocjenjuje ovu korelaciju vrlo važnom, njih 30% ocjenjuje ju važnom, a 7% nevažnom.

Čak 63% učitelja u korelaciju uključuje sva područja hrvatskoga jezika, njih 21% uključuje

samo književnost, a 16% početno čitanje i pisanje i književnost. Što se tiče korištenja likovnih

tehnika, po 3% koristi sve ponuđene tehnike, odnosno ili grafičke ili slikarske tehnike, njih

239


ostvaruje korelaciju na svakom satu kada je to moguće, 4% nikada ju ne ostvaruje, a 37% samo ponekad. Oko 63% učitelja ocjenjuje ovu korelaciju vrlo važnom, njih 30% ocjenjuje ju važnom, a 7% nevažnom. Čak 63% učitelja u korelaciju uključuje sva područja hrvatskoga jezika, njih 21% uključuje samo književnost, a 16% početno čitanje i pisanje i književnost. Što se tiče korištenja likovnih tehnika, po 3% koristi sve ponuđene tehnike, odnosno ili grafičke ili slikarske tehnike, njih 37% koristi crtaće i slikarske, 22% crtaće, a 14% slikarske i prostorno-plastične tehnike. Oko 23% ispita-nika koristi sve ponuđene elemente likovnoga jezika, 15% najčešće koristi crtu, boju, ritam, 7% crtu, boju i kontrast, isti postotak boju, ritam, kontrast, boju, volumen i ri-tam, odnosno boju i volumen. Po 4% ispitanika koristi samo crtu, samo boju ili samo kontrast. Vrlo mali broj ispitanika (3%) uočio je da je moguće iskoristiti sve ponuđene odgovore za provedbu korelacije (prikaz crtežom ili slikom, te uočavanje kontrasta i ritma), njih 37% označilo je u raznim kombinacijama dva od tri ponuđena prijedloga,

Slika 5. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na stupanj obrazovanja

Slika 6. Uključivanje svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom kulturom s obzirom na stupanj obrazovanja

7

37% koristi crtaće i slikarske, 22% crtaće, a 14% slikarske i prostorno-plastične tehnike. Oko

23% ispitanika koristi sve ponuđene elemente likovnoga jezika, 15% najčešće koristi crtu,

boju, ritam, 7% crtu, boju i kontrast, isti postotak boju, ritam, kontrast, boju, volumen i ritam,

odnosno boju i volumen. Po 4% ispitanika koristi samo crtu, samo boju ili samo kontrast.

Vrlo mali broj ispitanika (3%) uočio je da je moguće iskoristiti sve ponuđene odgovore za

provedbu korelacije (prikaz crtežom ili slikom, te uočavanje kontrasta i ritma), njih 37%

označilo je u raznim kombinacijama dva od tri ponuđena prijedloga, 56% najviše je uočilo

ritam kao sredstvo korelacije s pjesmom, a 4% učitelja prikazalo bi pjesmu crtežom ili slikom.

Iako je i ovdje mali broj onih koji uočavaju kako su svi ponuđeni prijedlozi prikladni

za korelaciju s pjesmom Mali sat, ipak se primjećuje nešto veća razina svijesti o mogućnosti

ostvarivanja korelacije preko strukture pjesme, a ne motiva.

5968

01020304050607080

VSS VŠS

kore

laci

ja n

a sv

akom

sat

u k

ad je

to m

oguć

e


63

19

0

10

20

30

40

50

60

70

VSS VŠS

kore

laci

ja s

a sv

im p

odručjim

a h

rvat

skog

a je

zika


Treća varijabla bila je sudjelovanje u različitim oblicima permanentnog obrazovanja.

Od pedeset anketiranih učitelja njih 52% sudjeluje u svim ponuđenim oblicima permanentnog

obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), 20% na seminarima i radionicama, 12%

provodi samoobrazovanje i sudjeluje na seminarima; isti postotak sudjeluje samo na

7

37% koristi crtaće i slikarske, 22% crtaće, a 14% slikarske i prostorno-plastične tehnike. Oko

23% ispitanika koristi sve ponuđene elemente likovnoga jezika, 15% najčešće koristi crtu,

boju, ritam, 7% crtu, boju i kontrast, isti postotak boju, ritam, kontrast, boju, volumen i ritam,

odnosno boju i volumen. Po 4% ispitanika koristi samo crtu, samo boju ili samo kontrast.

Vrlo mali broj ispitanika (3%) uočio je da je moguće iskoristiti sve ponuđene odgovore za

provedbu korelacije (prikaz crtežom ili slikom, te uočavanje kontrasta i ritma), njih 37%

označilo je u raznim kombinacijama dva od tri ponuđena prijedloga, 56% najviše je uočilo

ritam kao sredstvo korelacije s pjesmom, a 4% učitelja prikazalo bi pjesmu crtežom ili slikom.

Iako je i ovdje mali broj onih koji uočavaju kako su svi ponuđeni prijedlozi prikladni

za korelaciju s pjesmom Mali sat, ipak se primjećuje nešto veća razina svijesti o mogućnosti

ostvarivanja korelacije preko strukture pjesme, a ne motiva.

5968

01020304050607080

VSS VŠS

kore

laci

ja n

a sv

akom

sat

u k

ad je

to m

oguć

e


63

19

0

10

20

30

40

50

60

70

VSS VŠS

kore

laci

ja s

a sv

im p

odručjim

a h

rvat

skog

a je

zika


Treća varijabla bila je sudjelovanje u različitim oblicima permanentnog obrazovanja.

Od pedeset anketiranih učitelja njih 52% sudjeluje u svim ponuđenim oblicima permanentnog

obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), 20% na seminarima i radionicama, 12%

provodi samoobrazovanje i sudjeluje na seminarima; isti postotak sudjeluje samo na

240


56% najviše je uočilo ritam kao sredstvo korelacije s pjesmom, a 4% učitelja prikazalo bi pjesmu crtežom ili slikom.

Iako je i ovdje mali broj onih koji uočavaju kako su svi ponuđeni prijedlozi pri-kladni za korelaciju s pjesmom Mali sat, ipak se primjećuje nešto veća razina svijesti o mogućnosti ostvarivanja korelacije preko strukture pjesme, a ne motiva.

Treća varijabla bila je sudjelovanje u različitim oblicima permanentnog obrazo-vanja. Od pedeset anketiranih učitelja njih 52% sudjeluje u svim ponuđenim obli-cima permanentnog obrazovanja (samoobrazovanje, seminari i radionice), 20% na seminarima i radionicama, 12% provodi samoobrazovanje i sudjeluje na seminarima; isti postotak sudjeluje samo na seminarima, dok se po 2% samoobrazuje, odnosno uopće ne sudjeluje ni u kakvu obliku permanentnog obrazovanja.

Od ispitanika koji sudjeluju u svim oblicima permanentnog obrazovanja, njih 69% ostvaruje ovu korelaciju na svakom satu, a 31% samo ponekad. Oko 65% uči-telja te skupine ocjenjuje ovu korelaciju vrlo važnom, dok ju 35% smatra važnom. Nešto manje od polovice učitelja (42%) ostvaruje korelaciju u svim područjima hr-vatskoga jezika, dok je njih 34% ostvaruje samo s književnošću. Oko 53% učitelja najčešće koristi crtaće i slikarske tehnike, 19% koristi sve ponuđene likovne tehnike, a 61% koristi veći broj elemenata likovnoga jezika podjednako (tri do pet od svih po-nuđenih elemenata). Samo 7% učitelja koji provode sve oblike permanentnog obra-zovanja uočava da se pri ostvarivanju korelacije s pjesmom Mali sat mogu iskoristiti

Slika 7. Postotak učitelja prema sudjelovanju u različitim oblicima permanentnog obrazovanja

8

seminarima, dok se po 2% samoobrazuje, odnosno uopće ne sudjeluje ni u kakvu obliku

permanentnog obrazovanja.

Oblici permanentnog obrazovanja

52%

20%

12%

12%

2%

2%

svi predloženi oblicipermanentnog obrazovanjaseminari i radionice

samoobrazovanje i seminari

seminari

samoobrazovanje

ne sudijeluju

Slika 7. Postotak učitelja prema sudjelovanju u različitim oblicima permanentnog obrazovanja

Od ispitanika koji sudjeluju u svim oblicima permanentnog obrazovanja, njih 69%

ostvaruje ovu korelaciju na svakom satu, a 31% samo ponekad. Oko 65% učitelja te skupine

ocjenjuje ovu korelaciju vrlo važnom, dok ju 35% smatra važnom. Nešto manje od polovice

učitelja (42%) ostvaruje korelaciju u svim područjima hrvatskoga jezika, dok je njih 34%

ostvaruje samo s književnošću. Oko 53% učitelja najčešće koristi crtaće i slikarske tehnike,

19% koristi sve ponuđene likovne tehnike, a 61% koristi veći broj elemenata likovnoga jezika

podjednako (tri do pet od svih ponuđenih elemenata). Samo 7% učitelja koji provode sve

oblike permanentnog obrazovanja uočava da se pri ostvarivanju korelacije s pjesmom Mali

sat mogu iskoristiti sva tri prijedloga, 19% odlučilo je pjesmu prikazati samo crtežom ili

slikom, a 35% odabralo je dva od tri ponuđena prijedloga.

Radi usporedbe rezultata detaljnije ćemo obraditi rezultate 12% učitelja koji pohađaju

samo seminare. Samo 16% ovih učitelja ostvaruje korelaciju na svakom satu, isti postotak

nikada ne ostvaruje korelaciju, a 68% korelaciju ostvaruje ponekad. Oko trećina ispitanika

smatra da je ovakva korelacija nevažna, iako je ponekad ostvaruju, polovica ocjenjuje ovu

korelaciju važnom, dok najmanji postotak smatra da je ona vrlo važna. Čak 83% ispitanika

ostvaruje korelaciju u početnome čitanju i pisanju i književnosti, a samo 17% ostvaruje ju u

svim područjima hrvatskoga jezika.

Kada se rezultati učitelja koji aktivno sudjeluju u različitim oblicima permanentnog

obrazovanja, počevši od samoobrazovanja, preko seminara i radionica usporede s rezultatima

onih učitelja koji su nazočni samo seminarima za učitelje, primjećuju se bolji rezultati kod

241


sva tri prijedloga, 19% odlučilo je pjesmu prikazati samo crtežom ili slikom, a 35% odabralo je dva od tri ponuđena prijedloga.

Radi usporedbe rezultata detaljnije ćemo obraditi rezultate 12% učitelja koji po-hađaju samo seminare. Samo 16% ovih učitelja ostvaruje korelaciju na svakom satu, isti postotak nikada ne ostvaruje korelaciju, a 68% korelaciju ostvaruje ponekad. Oko trećina ispitanika smatra da je ovakva korelacija nevažna, iako je ponekad ostvaruju, polovica ocjenjuje ovu korelaciju važnom, dok najmanji postotak smatra da je ona vrlo važna. Čak 83% ispitanika ostvaruje korelaciju u početnome čitanju i pisanju i književnosti, a samo 17% ostvaruje ju u svim područjima hrvatskoga jezika.

Kada se rezultati učitelja koji aktivno sudjeluju u različitim oblicima permanen-tnog obrazovanja, počevši od samoobrazovanja, preko seminara i radionica usporede s rezultatima onih učitelja koji su nazočni samo seminarima za učitelje, primjećuju se bolji rezultati kod onih prvih. Bolji se rezultati prvenstveno odnose na pozitivan stav prema korelaciji likovne kulture i hrvatskoga jezika i veću važnost koju ti učitelji pridaju navedenoj korelaciji, što dovodi do njezine primjene u svim područjima hr-vatskoga jezika podjednako, dakle uključuje se i nastava jezika koja je inače najčešće zanemarivana u ovoj korelaciji. Osim toga, učitelji te skupine upotrebljavaju i širi spektar likovnih tehnika i elemenata likovnoga jezika od onih učitelja koji odlaze samo na seminare.

U vezi s korelacijom likovne kulture i pjesme Mali sat čak se 50% učitelja koji sudjeluju samo na seminarima odlučilo za najjednostavniji način korelacije s ponu-đenom pjesmom, odnosno za prikazivanje pjesme crtežom ili slikom. Niti jedan od

Slika 8. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na pohađanje permanentnog obrazovanja

9

onih prvih. Bolji se rezultati prvenstveno odnose na pozitivan stav prema korelaciji likovne

kulture i hrvatskoga jezika i veću važnost koju ti učitelji pridaju navedenoj korelaciji, što

dovodi do njezine primjene u svim područjima hrvatskoga jezika podjednako, dakle uključuje

se i nastava jezika koja je inače najčešće zanemarivana u ovoj korelaciji. Osim toga, učitelji te

skupine upotrebljavaju i širi spektar likovnih tehnika i elemenata likovnoga jezika od onih

učitelja koji odlaze samo na seminare.

U vezi s korelacijom likovne kulture i pjesme Mali sat čak se 50% učitelja koji

sudjeluju samo na seminarima odlučilo za najjednostavniji način korelacije s ponuđenom

pjesmom, odnosno za prikazivanje pjesme crtežom ili slikom. Niti jedan od tih učitelja nije

uvidio kako sva tri ponuđena prijedloga mogu biti veoma dobro iskorištena u korelaciji. Očito

je kako osviještenost tih ispitanika o korelaciji i njezinim mogućnostima i prednostima nije na

visokoj razini, bez obzira što oni navedenu korelaciju ocjenjuju važnom i što je provode.

69

16

01020304050607080

razni oblicipermanentnogobrazovanja

seminarikore

laci

ja n

a sv

akom

sat

u k

ad je

to m

oguć

e

Slika 8. Ostvarivanje korelacije na svakom satu s obzirom na pohađanje permanentnog obrazovanja

242


tih učitelja nije uvidio kako sva tri ponuđena prijedloga mogu biti veoma dobro isko-rištena u korelaciji. Očito je kako osviještenost tih ispitanika o korelaciji i njezinim mogućnostima i prednostima nije na visokoj razini, bez obzira što oni navedenu kore-laciju ocjenjuju važnom i što je provode.

Slika 9. Uključivanje svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom kulturom s obzirom na pohađanje permanentnog obrazovanja

ZaključakKao što se može vidjeti iz slikovnoga prikaza rezultata istraživanja, sve tri varija-

ble imaju utjecaj na ostvarivanje korelacije između likovne kulture i hrvatskoga jezika. Time je potvrđena polazna hipoteza o utjecaju radnoga staža, stupnja obrazovanja i permanentnog obrazovanja na ostvarivanje korelacije. Korelacija između likovne kulture i hrvatskoga jezika bit će češća i bolje ostvarivana kod učitelja koji imaju višu razinu obrazovanja u kombinaciji s više godina radnoga staža, te ako sudjeluju u različitim oblicima permanentnog obrazovanja. Što se tiče utjecaja radnog staža na učestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije, pokazalo se da s povećanjem radnog staža raste i postotak uključivanja svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom kulturom, ali se povećava i postotak onih koji ovakvu korelaciju ostvaruju svaki sat kada je to moguće.

Kad je riječ o razini obrazovanja i ovdje se primjećuje pozitivan utjecaj obrazo-vanja na češće provođenje korelacije i uključivanje svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju. Budući da je anektiran samo jedan učitelj sa srednjom stručnom spremom,

10

42

17

01020304050

razni oblicipermanentnogobrazovanja

seminari

kore

laci

ja s

a sv

im p

odručjim

a h

rvat

skog

a je

zika

Slika 9. Uključivanje svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju s likovnom kulturom s obzirom na pohađanje permanentnog obrazovanja

3. Zaključak

Kao što se može vidjeti iz slikovnoga prikaza rezultata istraživanja, sve tri varijable

imaju utjecaj na ostvarivanje korelacije između likovne kulture i hrvatskoga jezika. Time je

potvrđena polazna hipoteza o utjecaju radnoga staža, stupnja obrazovanja i permanentnog

obrazovanja na ostvarivanje korelacije. Korelacija između likovne kulture i hrvatskoga jezika

bit će češća i bolje ostvarivana kod učitelja koji imaju višu razinu obrazovanja u kombinaciji s

više godina radnoga staža, te ako sudjeluju u različitim oblicima permanentnog obrazovanja.

Što se tiče utjecaja radnog staža na učestalost i kvalitetu ostvarivanja korelacije, pokazalo se

da s povećanjem radnog staža raste i postotak uključivanja svih područja hrvatskoga jezika u

korelaciju s likovnom kulturom, ali se povećava i postotak onih koji ovakvu korelaciju

ostvaruju svaki sat kada je to moguće.

Kad je riječ o razini obrazovanja i ovdje se primjećuje pozitivan utjecaj obrazovanja

na češće provođenje korelacije i uključivanje svih područja hrvatskoga jezika u korelaciju.

Budući da je anektiran samo jedan učitelj sa srednjom stručnom spremom, rezultate dobivene

za tog učitelja smo naveli, ali smo ih zanemarili pri donošenju konačnoga zaključka.

Posebno velik utjecaj na provođenje ove korelacije ima sudjelovanje u različitim

oblicima permanentnog obrazovanja, točnije samoobrazovanje u kombinaciji sa

sudjelovanjem na seminarima i radionicama. Čak 63% onih koji se samoobrazuju, te sudjeluju

na seminarima i radionicama korelaciju ostvaruje češće i u nju uključuje sva područja

hrvatskoga jezika, dok to isto ostvaruje samo 19% učitelja koji sudjeluju samo u seminarima

bez samoobrazovanja i radionica.

Koreliranje sadržaja svih nastavnih predmeta, a posebno hrvatskoga jezika i likovne

kulture, predstavlja conditio sine qua non svakog uspješnog i stvaralačkoga nastavnoga

procesa.

243


rezultate dobivene za tog učitelja smo naveli, ali smo ih zanemarili pri donošenju konačnoga zaključka.

Posebno velik utjecaj na provođenje ove korelacije ima sudjelovanje u različi-tim oblicima permanentnog obrazovanja, točnije samoobrazovanje u kombinaciji sa sudjelovanjem na seminarima i radionicama. Čak 63% onih koji se samoobrazuju, te sudjeluju na seminarima i radionicama korelaciju ostvaruje češće i u nju uključuje sva područja hrvatskoga jezika, dok to isto ostvaruje samo 19% učitelja koji sudjeluju samo u seminarima bez samoobrazovanja i radionica.

Koreliranje sadržaja svih nastavnih predmeta, a posebno hrvatskoga jezika i li-kovne kulture, predstavlja conditio sine qua non svakog uspješnog i stvaralačkoga na-stavnoga procesa.

Literatura

centner, Sandra: “Integrativni pristup likovnoj kulturi”, Život i škola: časopis za teoriju i praksu odgoja i obrazovanja, 46(2000.)3,111-114.

Grgurić, Nada: “Karakteristika i analogija verbalnog i likovnog pojmovnog sistema”, Umjetnost i dijete. Dvomjesečnik za estetski odgoj, dječje stvaralaštvo i društvene probleme mladih, 20(1988.)4, 163-173.

Huzjak, Miroslav: “Korelacija u metodici likovne kulture”, Zbornik Učiteljske akademije u Zagre-bu, 1 (2) (2000.), 225-231.

Huzjak, Miroslav: “Korelacija u nastavi: strukturalni prijevod”, Metodika: časopis za teoriju i praksu metodika u predškolskom odgoju, školskoj i visokoškolskoj izobrazbi, Učiteljska akademija Sveučilišta u Zagrebu, 2 (2001.), 2-3, 39-43.

Karlavaris, Bogomil: “Pristupi likovnom odgoju kao nastavnom predmetu i istraživačkom područ-ju”, Zbornik Pedagoškog fakulteta u Rijeci, 12(1992.), 155-162.

244


Prilog 1. Anketni upitnik

ANKETA (Možete zaokružiti više odgovora.)1. Koliko godina radnog staža imate? a) 0-10 b) 10-20 c) 20-30 d) 30 i više2. Koju stručnu spremu imate? a) srednju b) višu c) visoku3. Sudjelujete li u nekim od oblika permanentnog obrazovanja? a) samoobrazovanje b) seminari c) radionice d) ne sudjelujem4. Ostvarujete li u svom radu korelaciju između likovne kulture i hrvatskoga

jezika? a) na svakom satu kada je to moguće b) ponekad c) nikada5. Koliko je (po vašem mišljenju) važna takva korelacija? a) vrlo važna b) važna c) nevažna6. Koja područja hrvatskoga jezika najviše korelirate s likovnom kulturom? a) početno čitanje i pisanje b) književnost c) jeziku d) sva po malo7. Koje likovne tehnike najčešće koristite u korelaciji likovne kulture s hrvat-

skim jezikom? a) crtaće b) slikarske c) prostorno-plastične d) grafičke8. Koje elemente likovnoga jezika najčešće koristite u korelaciji likovne kulture

245


i hrvatskoga jezika? a) crta b) boja c) volumen d) ritam e) kontrast9. Kako biste ostvarili korelaciju s likovnom kulturom služeći se sljedećim sti-

hovima? MALI SAT TIKA-TAK, TIKA-TAK ČUJE OD NAS SVAK TIKA-TAK, TIKA-TAK BIO DAN IL MRAK. JEDNA MU JE RUKA DUŽA, DRUGA KRAćA PAK KAO SRcE MALOG ĐAKA KUcA TIKA-TAK.

TIKA-TAK, TIKA-TAK BUĐENJA JE ZNAK USTAT TREBA DORUČKOVAT DA BI BIO JAK.

VRIJEDNO KUcA, UVIJEK ŽURI PA I ZVONI ČAK cIJELOG DANA , NOćI cIJELE TIKA, TIKA-TAK!

a) stihove prikazati crtežom ili slikom b) potaknuti učenike na uočavanje kontrasta u pjesmi c) potaknuti učenike na uočavanje ritma u pjesmi

246


CORRELATION BETwEEN THE VISUAL ARTS CULTURE AND CROATIAN LANGUAGE

Snježana Sović, Dubravka Kuščević, SplitUDC: 371.3+373.32 : 75/811.163.42

Review article

Summary: The paper discusses the issue of achieving a correlation in teaching of croatian language and visual arts culture. Various variables, such as years of service, education degree and permanent education, are discussed in relation to achieving correlation between the visual arts culture and the teaching of croatian language. The study results confirm that all the variables listed positively influence the achievement of the said correlation.

Key words: correlation, croatian language, visual arts culture.

247

Glazbi pripada veoma značajna uloga u životu svakog čovjeka, jer nas okružuje od sa-mog rođenja, pa čak i ranije. Bit glazbenih sposobnosti, njihov conditio sine qua non predstav-lja sposobnost estetskog doživljavanja glazbe, estetskog prosuđivanja o glazbi, te osjetljivost na umjetničku kvalitetu glazbenog djela i njegove interpretacije. U radu su prikazani rezultati istraživanja preferencije različitih stilova umjetničke glazbe i otvorenost prema nepoznatoj narodnoj glazbi. Istraživanje je provedeno među učenicima drugih i osmih razreda Osnovne škole Lučac u Splitu.

Ključne riječi: glazbene sposobnosti, muzikalnost, glazbene preferencije, estetski odgoj.

Glazbene sposobnostiOd samoga začetka psihologije glazbe 1879. godine u laboratoriju Wilhelma Vun-

dta u Leipzigu postavio se problem definiranja glazbenih sposobnosti, a o tome se i danas vode brojne diskusije. Sam pojam glazbenih sposobnosti različiti autori različito koriste. Nekima je on sinonim za glazbeni talent, muzikalnost, glazbenu inteligenciju, dok drugi razlikuju te termine, smatrajući ih, poput Seashorea, dijelom glazbenog talenta, ili, poput Schoena, sposobnošću recepcije glazbe (prema Mirković-Radoš, 1996., 38). Seashore definira glazbene sposobnosti na sljedeći način: “Glazbeni talent nije jedan, već postoji hijerarhija talenata (...) koji se granaju (..). u okviru glazbene svijesti” (isto, 13). Iz te definicije, međutim, ne saznajemo ništa o prirodi glazbenih sposobnosti.

Prema Révészu, koji daje jednu od najpotpunijih definicija glazbenih sposobno-sti, “muzikalnost podrazumijeva potrebu i sposobnost da se razumiju i dožive auto-nomni efekti glazbe i da se ocijeni glazbeni izraz na bazi njegove objektivne kvalitete” (isto, 17). Najvažnije karakteristike muzikalne osobe su osjetljivost na umjetničku

RAZVOJ DJEČJIH GLAZBENIH SPOSOBNOSTI

KATIJA ćUKSNJEŽANA DOBROTAFilozofski fakultet Sveučilišta u SplituOdsjek za učitelje


248

K. Ćuk, S. Dobrota Razvoj dječjih glazbenih sposobnosti

kvalitetu djela i sposobnost estetskog vrednovanja glazbenog djela, kao i njihovo glaz-beno izvođenje. Révész ističe kako muzikalnost varira od osobe do osobe, odnosno da kod različitih ljudi može biti prisutna u različitom stupnju. Međutim, on ipak pravi razliku između glazbenih sposobnosti i muzikalnosti, te muzikalnosti i glazbenog ta-lenta. Smatra da glazbeni talent obvezno obuhvaća i muzikalnost, ali ne i obratno.

Wing, govoreći o glazbenim sposobnostima, koristi termin “glazbena inteligen-cija”, koja uključuje pojmove musical ability i musical appreciation. Musical ability je slušna osjetljivost, odnosno glazbena percepcija koja uključuje rješavanje tzv. slušnih testova, a musical appreciation se odnosi na glazbeni ukus i preferenciju, odnosno na sposobnost evaluacije glazbe.

Analizirajući navedene definicije, zaključujemo kako se one razlikuju prema stupnju uopćenosti pojma glazbenih sposobnosti, kao i prema nazivima koji se koriste kako bi se one označile. Jasno je, međutim, da se radi o veoma kompleksnom svojstvu, koje se javlja u različitom intenzitetu i u različitim kvalitetama.

Iz različitih shvaćanja prirode glazbenih sposobnosti razvile su se i različite teori-je: elementaristička, unitaristička i bihevioristička. Začetnik elementarističkog, odno-sno atomističkog stajališta američki je psiholog carl E. Seashore, koji je egzaktno mje-rio i analizirao glazbeno izvođenje. Smatrao je da glazbeni talent čine četiri osnovne grane sposobnosti: tonske, dinamičke, temporalne i kvalitativne. Slijedom toga, dolazi do različitih tipova muzikalnosti: tonalni tipovi, koji su osjetljivi na tonsku visinu, melodiju i harmoniju; dinamički tipovi, koji pokazuju slušnu osjetljivost za promjene u dinamici; temporalni tipovi, koji su osjetljivi su na ritam, tempo i trajanje, te kvalita-tivni tipovi, koji pokazuju osjetljivost za tonske boje i harmonske sklopove (isto, 38). On je bio uvjeren da su temeljna, senzorna svojstva, kao i većina složenijih svojstava, urođena, stoga ih je potrebno otkriti i izmjeriti što je moguće ranije. Seashore je autor prvih standardiziranih testova glazbenih sposobnosti (Mjere glazbenog talenta, 1919. godine). Ta se baterija sastojala od šest testova, koji su mjerili osjećaj visine tona, in-tenziteta, trajanja, tempa, melodijske memorije i ritma.

Jedan od prvih autora koji je kritizirao elementarističko stajalište bio je Géza Révéz, koji je, zastupajući unitaristički ili geštaltistički pristup, smatrao da su odre-đene senzorne sposobnosti preduvjet muzikalnosti, ali da se muzikalnost nikako ne može identificirati isključivo na osnovi njih. Temeljem takvih znakova može se govori-ti o potencijalnoj sposobnosti, a tek tijekom glazbenih aktivnosti može se donijeti za-ključak je li neka osoba muzikalna i u kojem stupnju. Prema Révéveszu, najznačajnija karakteristika muzikalne osobe je osjetljivost na umjetničku kvalitetu, kao i sposob-nost estetske evaluacije glazbenog djela i njegove umjetničke izvedbe. Ako osoba po-sjeduje sposobnost razumijevanja glazbenih oblika i struktura, razvijen osjećaj za stil i organizaciju procesa glazbenog mišljenja, te je sposobna percipirati karakter glazbe,

249


ona je nesumnjivo muzikalna. Takva osoba ima sposobnost procjenjivanja umjetnič-ke kvalitete glazbenog djela. Dakle, prema tom shvaćanju, muzikalnost je jedinstve-no, globalno svojstvo koje se ne može analizirati, stoga Révész i ne pokušava utvrditi vezu između posebnih sposobnosti i opće muzikalnosti. Njegovi testovi za mjerenje muzikalnosti značajni su utoliko što predstavljaju prvo eksperimentalno ispitivanje muzikalnosti, iako ne zadovoljavaju metrijske karakteristike. Tim se testom ispituje relativni sluh, shvaćanje harmonije, sviranje i pjevanje poznatih zadanih melodija na-pamet i kreativna fantazija (Rojko, 1981., 25 - 29).

Značajan predstavnik biheviorističkog stajališta bio je američki glazbeni psiho-log Robert Lundin. On je smatrao da se i u psihologiji glazbe treba izučavati pona-šanje pojedinca, odnosno da se i u glazbi može govoriti o stimulusima i odgovorima na te stimuluse. Po njegovu mišljenju za glazbeno su ponašanje najznačajniji sljedeći procesi: opažanje, učenje i pamćenje, afektivno i estetsko reagiranje. Lundin ističe da glazbena sposobnost nije jedinstvena crta koju osoba posjeduje, već se sastoji od određenog broja stečenih, međusobno povezanih ponašanja koja su nastala u procesu interakcije individue s glazbenim stimulusima tijekom života. Međutim, on ne negira postojanje biološkog potencijala, iako ističe važnost postojanja odgovarajuće glazbene stimulacije na različitim stupnjevima razvoja.

Razvoj glazbenih sposobnostiGlazbene sposobnosti javljaju se ranije nego ostale, posebno ako su okolinski

uvjeti povoljni. Rano javljanje glavna je karakteristika nadarenosti, no to ne znači da ako ono izostane, možemo zaključiti kako takve sposobnosti kod djeteta ne postoje. Nije zanemariva ni uloga okoline kao ni činjenica da mnoga djeca razvijaju svoj po-tencijal tek poslije odgovarajućeg učenja glazbe. Početke glazbenog reagiranja može-mo pratiti od samog rođenja, već u prenatalnom razdoblju. Istraživanja su pokazala da djetetov slušni sustav funkcionira 3 do 4 mjeseca prije rođenja te da dijete uči zvukove još u maternici. Glazbena djela koja su djeca slušala u prenatalnom razdoblju, nakon rođenja su prepoznavala. Takva su djeca formirala i preferencije prema glasu određene osobe, najčešće majke, prema materinskom jeziku, te glazbenim sekvencijama koje je majka slušala tijekom trudnoće (prema Vasta – Haith – Miller, 1998., 220).

Jedno od najznačajnijih istraživanja u području dječjega glazbenoga razvoja istraživanje je njemačkoga psihologa Mooga (prema Mirković-Radoš, isto, 241 - 242), napravljeno metodom poprečnog presjeka na uzorku od 500 djece različite dobi. Već nekoliko tjedana nakon rođenja dijete reagira na zvučne podražaje. Između četvrtog i šestog mjeseca, ono počinje aktivno reagirati na glazbu koju sluša. Osim što glazbu doživljava perceptivno, dijete ju doživljava i emotivno, što pokazuje znakovima za-dovoljstva. Nakon određenog vremena dijete počinje reagirati na glazbene podražaje

250


pokretom, kao odgovor na melodijske i ritamske elemente. Nakon faza slušanja glazbe i faze motoričkih reakcija slijedi faza djetetovih odgovora, koji su u pravom smislu glazbeni. Ovdje se radi o fazi ranih vokalizacija i fazi glazbenog brbljanja. Oko devetog mjeseca dijete reagira ugodom i neugodom, ovisno o vrsti glazbe, te se počinje zani-mati za riječi pjesama koje sluša. U drugoj godini pokazuje prve znakove socijalnog ponašanja, kao reakciju na glazbu, pokazujući želju kolektivnog izvođenja pokreta uz glazbu. Uočava se i naglo povećanje pjevanja i imitiranja pjesama koje se djeci pjevaju. U trećoj godini dijete jako pažljivo sluša glazbu, pokreti su sve raznolikiji i usklađeniji s glazbom. Sve je više pjesama koje spontano izvodi te uspijeva, manje ili više točno, imitirati riječi, ritam i melodiju. U četvrtoj godini javljaju se zanimljive originalne tvorevine, imaginativne pjesme, koje dijete samo stvara, izmišlja ili kombinira već poznate melodije. Vrlo je važan utjecaj sredine koja bi trebala stimulirati dijete na bavljenje različitim glazbenim igrama. Sposobnost održavanja ritma značajno se pove-ćava u petoj i šestoj godini, ali ipak mali broj djece uspijeva prilagoditi brzinu pokreta promjenama u tempu glazbe. Zvučno bogata melodija i dalje ima primarnu ulogu u djetetovu glazbenom iskustvu. Između šeste i devete godine dolazi do naglog razvoja i melodijskih i ritmičkih vidova glazbenih sposobnosti.

Iako postoje različita stajališta o činiteljima glazbenog razvoja, jasno je da je mu-zikalnost rezultat međusobnog utjecaja nasljeđa i povoljnih okolinskih uvjeta. Glaz-beno stimulativna sredina utječe na ranije javljanje i dostizanje nivoa muzikalnosti, ali daljnji glazbeni razvoj ovisit će prije svega o kvaliteti sposobnosti. Dakle, dijete posjeduje ili ne posjeduje urođene individualne dispozicije, na koje utječu formalni i neformalni utjecaji iz okoline.

Afektivni vid glazbenog razvoja djetetaAfektivni vid glazbenog razvoja odnosi se na različite nivoe osjetljivosti, prije

svega estetskog procjenjivanja, preferencija i glazbenog ukusa. Estetsko prosuđivanje označava osjetljivost na vrijednost glazbe, kvalitetu djela ili izvedbe. Preferencije su kratkoročne procjene sviđanja, dok ukusi ipak predstavljaju nešto dugoročnija pona-šanja, te predstavljaju ukupnost preferencija pojedinca.

Afektivni razvoj u tijesnoj je vezi s perceptivnim i kognitivnim razvojem. Rowen je (prema Mirković-Radoš, isto, 253) ispitivao mogućnost razvoja estetske osjetljivosti kod šestogodišnjaka, i to putem pokreta. Uočio je najintenzivnije dječje afektivno reagiranje na ritam i na kvalitetu zvuka, a slabije na boju, melodijsku liniju i oblik. Tijekom ispitivanja povećana je dječja originalnost izražavanja, a razvijeni su i indivi-dualni stilovi ponašanja djece.

Mayevo istraživanje (isto, 254) upućuje na preferencije američke djece, od šest do osam godina, kada su u pitanju popularni glazbeni žanrovi. Djeca od šest godina birala su rock i country glazbu, dok su se s dobi te preferencije pojačavale, te nije uoče-

251


na promjena prema umjetničkoj glazbi. Uzroke takva stanja May pronalazi u utjecaju medija i obitelji, koji su mnogo jači od utjecaja glazbenog pedagoga.

Djeca predškolske i rane školske dobi imaju veliku sposobnost primanja i pove-zivanja dojmova različitih osjeta, odnosno širenja afektivnog odgovora. Kako se po-većava dob, ostvaruje se i spoj kognitivnog i afektivnog, čemu značajno pridonose čimbenici poput sredine i obrazovanja. Rani glazbeni doživljaji ključni su za obogaći-vanje i mijenjanje djetetova afektivnog reagiranja. Temelji preferencija za umjetnički vrijednu glazbu postavljaju se već u predškolskom razdoblju, stoga je djecu potrebno poticati, posebno u kritičnim razdobljima njihova razvoja.

IstraživanjeIstraživački problem i uzorakPredmet ovog istraživanja su preferencije djece osnovnoškolske dobi prema razli-

čitim stilovima umjetničke glazbe. Istraživanje je provedeno u siječnju 2006. godine.U ovom istraživanju postavili smo sljedeće hipoteze:1. Djeca drugog i osmog razreda osnovne škole preferiraju klasiku u odnosu naDjeca drugog i osmog razreda osnovne škole preferiraju klasiku u odnosu na

glazbu romantizma i glazbu 20. stoljeća.2. Djeca drugog razreda otvorenija su nepoznatoj narodnoj glazbi nego djecaDjeca drugog razreda otvorenija su nepoznatoj narodnoj glazbi nego djeca

osmog razreda.Prvi dio upitnika odnosi se na odnos djece prema glazbi općenito, na vrijeme

koje provode u slušanju glazbe, te medije s kojih slušaju glazbu. U ispitivanju je ko-rišten postupak procjenjivanja, a kao mjerni instrumenti korištene su skale procjene i zvučni upitnik (vidi prilog br.1), koji se sastojao od tri primjera umjetničke glazbe različitih stilskih razdoblja:

1. glazbeni primjer: klasika (W. A. Mozart:glazbeni primjer: klasika (W. A. Mozart: Mala noćna muzika, 4. stavak – Alle-gro);

2. glazbeni primjer: romantizam (P. I. Čajkovski:glazbeni primjer: romantizam (P. I. Čajkovski: Koncert za klavir u b-molu, odlomak iz 1. stavka – Allegro non troppo e molto maestoso);

3. glazbeni primjer: 20. stoljeće (Igor Stravinsky:glazbeni primjer: 20. stoljeće (Igor Stravinsky: Posvećenje proljeća, balet, 1. dio – Posvećenje zemlje).

Svaki odslušani primjer ispitanici su ocjenjivali zaokruživanjem odgovarajuće brojke na skali od jedan do pet stupnjeva.1

Ispitanici su odslušali i glazbeni primjer kineske narodne glazbe (izvodi Huan San Liu, flauta, čin, pipo), pri čemu je bilo potrebno objasniti razloge sviđanja, od-nosno nesviđanja.

1 Stupanj 1=uopće mi se ne sviđa, 2=ne sviđa mi se, 3=osrednje mi se sviđa, 4=sviđa mi se, 5=jako mi se sviđa.

252


Ispitivanje je izvršeno na uzorku od 74 učenika Osnovne škole Lučac u Splitu, unutar kojeg su konstruirana dva poduzorka. Prvi poduzorak činili su učenici drugih razreda (35), a drugi učenici osmih razreda (39).

Rasprava o istraživačkim rezultatimaKao što smo i pretpostavili, svi ispitanici vole slušati glazbu i u njoj uživaju.

Međutim, kada je u pitanju vrijeme utrošeno na slušanje glazbe, uočavaju se značajne razlike u dobi. Učenici drugih razreda uglavnom slušaju glazbu pola sata, a učenici osmih razreda više od jedan sat dnevno (vidi tablicu br. 1). Istraživanje je također pokazalo da učenici drugih (74%) i osmih (95%) razreda glazbu uglavnom slušaju s kaseta i cD-a (vidi tablicu br. 2).

Rezultati istraživanja potvrdili su obje postavljene hipoteze. Učenici drugih i osmih razreda preferiraju klasičnu glazbu u odnosu na glazbu romantizma i glazbu 20. stoljeća. Iz tablice br. 3 vidljivo je da su djeca drugih razreda odličnu ocjenu u najve-ćem postotku dali klasici (80%), iako su i drugim stilovima davali velik broj odličnih ocjena. Međutim, čitajući odgovore na pitanje Koja ti se skladba najviše svidjela i za-što?, uočili smo kako se većina učenika ipak odlučivala za klasiku, koja im je “najljepša, najveselija”. Najveći broj negativnih ocjena učenici drugih razreda dali su glazbi 20. stoljeća (23%), dok je taj postotak najmanji kod klasike (9%).

Učenici osmih razreda (vidi tablicu br. 4) također su najviše odličnih ocjena dali klasici (13%), a najviše negativnih ocjena glazbi 20. stoljeća (36%), dok klasika i ro-mantizam imaju jednak postotak negativnih ocjena (5%). Među razlozima preferen-cije klasike učenici su uglavnom navodili da im se sviđa jer je “dinamična, ima dobar ritam”, dok se u slučaju glazbe 20. stoljeća velik broj ispitanika ogradio rečenicom “ne slušam tu vrstu glazbe”.

Na temelju prosječnih ocjena rangirali smo stilove prema preferencijama ispitanika. Kod učenika i drugih i osmih razreda stilovi su rangirani jednako pa je tako na prvome mjestu klasika, slijedi romantizam i na kraju glazba 20. stoljeća (vidi tablicu br. 5).

Jedno je od mogućih objašnjenja preferencije klasike u odnosu na druge glaz-bene stilove to da je taj glazbeni stil djeci bliži i poznatiji, jer se s klasičnom glazbom susreću od samih početaka glazbenog obrazovanja. Taj je stil djeci pristupačan i razu-mljiv, za razliku od glazbe 20. stoljeća, koja nije suviše bliska dječjem glazbenom sen-zibilitetu. Stoga možemo uočiti značajnu ulogu sredine i obrazovanja kao čimbenika koji uvelike utječu na razvoj afektivnog reagiranja u djece. Temelji glazbenog ukusa postavljaju se već u predškolskom razdoblju, stoga je djeci potrebno omogućiti bogatu glazbenu stimulaciju, koncipiranu od glazbe koja pripada različitim glazbenim stilo-vima. Suvremena i avangardna glazba, kao i narodna glazba različitih krajeva, može se koristiti već u predškolskoj ustanovi, vodeći računa o njezinoj kvaliteti i primjerenosti dječjim sposobnostima.

253


Istraživanjem je potvrđena i druga hipoteza, odnosno da su učenici drugih razre-da otvoreniji prema nepoznatoj narodnoj glazbi nego učenici osmih razreda. Polazište za tu hipotezu bilo nam je istraživanje koje su proveli de la Motte-Haber i Jehne (prema Rojko, 1996., 164 - 165), u kojemu su djeca prvog i četvrtog razreda procje-njivala glazbu klasike, 20. stoljeća i narodnu glazbu s otoka Balija. Između ostaloga, zaključeno je kako starija djeca imaju fiksiranije stavove u odnosu na mlađu djecu, te stoga teže prihvaćaju nepoznatu glazbu.

U našem je istraživanju čak 71% učenika drugih razreda pozitivno ocijenilo kinesku narodnu glazbu, dok je taj postotak kod učenika osmih razreda iznosio samo 41%. Negativno je tu glazbu ocijenilo 29% učenika drugih razreda i 59% učenika osmih razreda (vidi tablicu br. 6). Na temelju takvih rezultata moguće je zaključi-ti kako mlađi učenici, u usporedbi sa starijima, više preferiraju nepoznatu (kinesku narodnu) glazbu. Oni, naime, nemaju fiksirane stavove i stoga su otvoreniji prema različitim glazbenim stilovima.

Otvorenost mlađe djece prema nepoznatoj glazbi može se protumačiti time što su ona slobodnija, te glazbu doživljavaju kao nešto novo, neotkriveno, uzbudljivo. S druge strane, starija djeca već donekle imaju formiran glazbeni ukus i nepoznatu glaz-bu unaprijed osuđuju kao dosadnu i lošu, ne osvrćući se na njezinu stvarnu kvalitetu. Zanimljiva su dječja objašnjenja razloga sviđanja i nesviđanja. Učenici drugih razreda uglavnom su opisivali slike koje su im se javljale tijekom slušanja glazbe, pa su tako navodili da “…zamišljaju zmiju kako izlazi iz košare, ljude kako šetaju u Japanu” i sl. Razlozi nesviđanja bili su uglavnom da im od takve glazbe “…zuji u ušima, da je pišta-va”, što se može objasniti nenaviknutošću uha na tradicionalne kineske instrumente.

Učenici osmih razreda kao razloge nesviđanja navodili su da im je takva glazba “…dosadna i seljačka”, te da nije po njihovu ukusu jer slušaju drugačiju vrstu glazbe. Pozitivni odgovori odnosili su se uglavnom na osjećaje pa su navodili da ih takva glaz-ba smiruje, te se osjećaju lijepo i opušteno.

ZaključakGlazba je, zahvaljujući ulozi medija, postala dostupna svima i ispunjava slobod-

no vrijeme ljudi, posebno mladog čovjeka. Većina djece dolaskom u školu dijelom već ima formiran glazbeni ukus, a na učitelju je da ga, prema potrebi, korigira ili da nastavi s njegovim kultiviranjem. Estetski odgoj moguće je realizirati samo na vrijed-nim umjetničkim djelima, pomoću kojih kod djeteta razvijamo kriterije koji se kasnije mogu primijeniti na bilo koju vrstu glazbe.

Kao što je istraživanje pokazalo, s porastom dobi postajemo zatvoreniji prema svemu onome što nam je nepoznato. Jedini način da se to izbjegne okruživanje je djece raznolikim glazbenim materijalom koji ne favorizira samo jednu glazbenu tradiciju i

254


glazbeni stil. No, bitno je naglasiti da sva glazbena djela koja djeci pružamo moraju biti prije svega kvalitetna i estetski vrijedna.

“Hoćemo li se zadovoljiti postojećim glazbenim preferencijama djece ili ćemo ih usmjeriti prema umjetnički vrijednim sadržajima, ovisi o glazbenim poticajima koje ćemo djeci pružiti u kritičnim periodima njihovog razvoja” (Mirković-Radoš, isto, 255).

255


Prilog 1.

UPITNIK

1) Voliš li slušati glazbu?Voliš li slušati glazbu? a) da b) ne

2) Koliko vremena dnevno odvajaš za slušanje glazbe?Koliko vremena dnevno odvajaš za slušanje glazbe?a) pola satapola satab) jedan satjedan satc) više od jednoga satviše od jednoga satd) ne slušam glazbune slušam glazbu

3) Glazbu uglavnom slušam:Glazbu uglavnom slušam:a) s radija i televizijes radija i televizijeb) s kaseta i cD-as kaseta i cD-a

4) Ocijeni glazbene odlomke ocjenom od 1 do 5. Zaokruži 1 ako ti se uopće neOcijeni glazbene odlomke ocjenom od 1 do 5. Zaokruži 1 ako ti se uopće ne sviđa, 2 ako ti se ne sviđa, 3 ako ti se osrednje sviđa. 4 ako ti se sviđa i 5 ako ti se jako sviđa.

1. odlomak 1 2 3 4 5odlomak 1 2 3 4 52. odlomak 1 2 3 4 5odlomak 1 2 3 4 53. odlomak 1 2 3 4 5odlomak 1 2 3 4 5

5) Koji ti se glazbeni odlomak najviše svidio? Objasni zašto.

6) Poslušaj sljedeću skladbu i zaokruži sviđa li ti se ili ne. a) da b) ne

7) Zašto?

Tablica br. 1. Vrijeme utrošeno na slušanje glazbe (dnevno)Drugi razredi Osmi razredif % F %

pola sata 14 40 3 8jedan sat 10 29 14 36više od jednoga sata 11 31 22 56ne slušam glazbu 0 0 0 0

256


Tablica br. 2. Mediji s kojih učenici slušaju glazbuDrugi razredi Osmi razrediF % F %

radio i televizija 9 26 2 5kaseta i cD 26 74 37 95

Tablica br. 3. Ocjene glazbenih stilova (drugi razred) OcjenaStil

1 2 3 4 5f % f % f % f % f %

Klasika (1) 3 9 1 3 2 6 1 3 28 80Romantizam (2) 4 11 1 3 1 3 4 11 25 7120. stoljeće (3) 8 23 0 0 1 3 6 17 20 57

Tablica br. 4. Ocjene glazbenih stilova (osmi razred) OcjenaStil

1 2 3 4 5f % f % f % f % f %

Klasika (1) 2 5 9 23 13 33 10 26 5 13Romantizam (2) 2 5 10 26 19 49 4 10 4 1020. stoljeće (3) 14 36 10 26 4 10 8 26 3 8

Tablica br. 5. Preferencije glazbenih stilova umjetničke glazbeDrugi razredi Osmi razrediProsječna ocjena Rang Prosječna ocjena Rang

Klasika 4,42 1 3,18 1Romantizam 4,29 2 2,95 220. stoljeće 3,86 3 2,38 3

Tablica br. 6. Preferencije kineske narodne glazbeDrugi razredi Osmi razrediF % F %

da 25 71 16 41ne 10 29 23 59

257


Literatura

Dobrota, S. (2002.) “Mogućnost estetskog odgoja u okviru glazbene nastave”, Školski vjesnik: časopis za pedagoška i školska pitanja. 51, 1/2, 107 - 119.

Mirković-Radoš, K. (1983.), Psihologija muzičkih sposobnosti. Beograd: Zavod za udžbenike i na-stavna sredstva.

Mirković-Radoš, K. (1996.), Psihologija muzike. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Mužić, V. (2004.),Uvod u metodologiju istraživanja odgoja i obrazovanja. Zagreb: Educa.

Pesek, A. (1990.), “Značaj glazbenog odgoja za razvoj glazbenih intelektualnih sposobnosti”, Tono-vi: časopis glazbenih i plesnih pedagoga. 11-12; 29 - 31.

Rojko, P. (1981.), Testiranje u muzici, Zagreb: Muzikološki zavod Muzičke akademije u Zagrebu.

Rojko, P. (1991.), “Masovni mediji, popularna glazba i glazbena nastava”. Tonovi: časopis glazbenih i plesnih pedagoga, 14-15; 24 - 28.

Rojko, P. (1996.), Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Osijek: Sveučilište Josipa Jurja Strossmayera.

Vasta, R., Haith, M. M., Miller, S. A., (1998.), Dječja psihologija, Jastrebarsko: Naklada Slap.

258


DEVELOPMENT OF CHILDREN’S MUSICAL ABILITIES

Katija Ćuk, Snježana Dobrota, SplitUDC: 37.036 : 78

Review article

Summary: Music has a very important role in a person’s life, because it surronuds us from the moment we are born and even earlier. The essence of the musical abilities, their conditio sine qua non, is the capacity of the aesthetic experience of music, aesthetic evaluations about music, and a sensibility for artistic quality of the piece of music and it’s interpretation.

This article presents the results of the research realized between second and eight grade learners of elementary school Lučac in Split. Subject of the research are the preferences of different styles of art music and openness to unknown folk music.

Key words: musical abilities, musicality, musical preferences, aesthetic education.

259

“Glazbenik posvuda nalazi glazbu, kao što za zaljubljenoga sve stvari imaju boju istoga lica. A koliko je skrivenog treptaja, zagonetnih simfonija u oblaku, u zvijezdi, u oku djeteta. Vjerujem u glazbeno nadahnuće ne kao nalet delirija, nego kao djelovanje, sporo, neosjetno, jednostavno, koje se zbiva nama usprkos. Salijeće nas, posjeduje; ono je fiksna ideja, poput ljubavi.”

Olivier Messiaen

Bogastvo u različitosti važno je i u stvaranju umjetničkog djela i u pristupu slušanju, doživljavanju glazbenog, odnosno umjetničkog djela.

Jedni će mu pristupiti naivno i uzgredno, neaktivno, bez kritičke analize. Na tom stupnju sluša se bez posebno usmjerene pozornosti, pa se zapravo i ne zna što se sluša. Taj je način pristupa ne samo prirodan nego i neizbježan kod velike većine ljubitelja glazbene umjetnosti.

Drugi pak pri slušanju istoga glazbenog djela bez obzira na njegovu umjetničku vri-jednost zamjećuju neke izražajne glazbene elemente (tempo, dinamiku, ritam, melodiju i sl.) Dakle, posebno uočavaju i kritički rasčlanjuju pojedine dijelove, što je dobar put za selektiv-no ili analitičko slušanje.

Na trećem stupnju iskazuje se sposobnost spajanja gotovo svih izražajnih i tvorbenih elemenata u jednu cjelinu. Slušanje na toj razini je sintetičko, a nastaje kao prirodan i pravi-lan slijed prvih dvaju pristupa.

Glazbom i uz glazbu nedvojbeno se odgajaju svi naraštaji, a u tom procesu bitno je pronaći i razlikovati vrijedno od uvjetno rečeno nevrijednog, kako bi se izbjegli nepotrebni i nekorisni emotivni sukobi s “pravom” umjetnošću koja u sebi mora nositi istinitu poruku.

Ključne riječi: suita, formalna analiza, Odraslo djetinjstvo, multimedija.

FORMALNA ANALIZA SUITE “ODRASLO DJETINJSTVO”

GORAN SUČIćAgencija za odgoj i obrazovanjeIspostava Split

UDK: 78.083.1 : 785.1Stručni članak

260

G. Sučić Formalna analiza suite “Odraslo djetinjstvo”

Glazbeni oblici i sadržaji te njihov utjecaj na kulturološke, društvene i psihološke promjeneSvako glazbeno zbivanje predstavlja proces koji se odvija u nekom vremenu. U

tom procesu sudjeluju tijesno međusobno povezane i uzajamno isprepletene različite komponente, koje čine izražajni i tvorbeni glazbeni elementi. Važan i

nezaobilazan dio unutar glazbe je dakako oblikovanje glazbenog djela koje nazi-vamo glazbeni oblici koje nije moguće upoznati bez same glazbe, a izraz «oblikovati» znači postaviti glazbene zamisli u određen odnos, koji mora počivati na preglednosti, skladu i u povezivanju pojedinih odlomaka i većih cjelina.

Upoznavanje zvučnog materijala glazbene umjetnosti (zvuk, ton, šum…) ili njezinih organizacijskih tvorbenih elemenata, manje je zahtjevno jer se radi o statič-nim pojavama i pojmovima, koji su osim toga izvan sfere umjetničkoga. Upoznavanje oblikovanja glazbe uključuje razumijevanje njezine strukture. Kao i svaka umjetnost, tako i glazba podliježe povijesnim mijenama na koje utječu razne kulturološke, druš-tvene i psihološke promjene. Tako i glazbeni oblici nastaju, razvijaju se, mijenjaju, usavršavaju i pretapaju jedni u druge. Analizom suite kao oblika mnoge će navedene postavke biti potvrđene. Osim izloženog, u navedenoj će se formi očitovati i dodirna točka glazbe s estetskim vrijednostima. Naime, sve vrste oblika kao i uvjeti za njihovo uspješno unutarnje uređenje mogu se svesti na osnovni zajednički princip i nazivnik: jedinstvo, raznovrsnost i komplementarnost.

Danas, na početku 21. stoljeća, glazba je ponovno u jednom razdoblju «zatišja» s pogledom unazad - kroz razne varijante neostilova i različitih pozivanja na prošlost, gdje glazbena umjetnost još uvijek nažalost robuje golemom materijalu postavljenom i položenom u prošlosti s posebno upadljivim korištenjem citata iz tradicionalne glaz-bene baštine u novoj vizuri i okružju, s ponovnim njegovanjem većeg sklada, čvrstine i određenosti u oblikovanju svih elemenata glazbenog tkiva. Ona još jednom dobiva čistije i jednostavnije - katkada i namjerno vrlo pojednostavljene vidove, koji u nekim slučajevima ne zaziru ni od sasvim klasičnih asocijacija. Međutim, odbacujući pretje-ranu složenost i prenaglašenost mnogih svojstava, ona ipak neizbrisivo nosi u sebi tra-gove modernog razvoja glazbe. Takva stanja u glazbi i općenito u umjetnosti možemo jednim dijelom smatrati posljedicom svojevrsnog «praroditeljskog grijeha».

Prirodna razdoblja i stiloviNišta nije lišeno emocionalne dimenzije, pa i određene mjere ekspresivnosti

u vezi s njom. To proizlazi iz već više puta spomenute činjenice da se «klasično» i «romantično»u glazbi, po prirodi ove umjetnosti, najčešće ne može strogo podijeliti.

Pretpostavka je, naravno, da su dovoljno uočljiva opća obilježja ovog posljed-njeg: sklad i čvrstina glazbenog oblika, istaknutost melodijskih elemenata, određenost metro-ritmičke osnove, prevlast dijatonike i prisutnost tonalnih oslonaca, pa i ma-

261


nje-više razgovijetna i uravnotežena harmonija – sve je to u vrlo složenim vidovima tonskoga tkiva i uz vrlo široko shvaćanje pobrojanih karakteristika.

Tako se, kao i u tradicionalnom romantizmu, emocionalna izražajnost može izraziti i u neoromantičnim ostvarenjima «čiste» glazbe; razumljivo je što ona nalazi mjesta prije svega tamo gdje za to postoji neki izvanglazbeni poticaj - u tekstu ili dramskom sižeu i scenskom zbivanju, pogotovu ako oni sami nose jake romantične crte i emocionalni naboj.

Nasuprot tome, neoklasicizam i postmoderna čine dragocjenu ravnotežu, čuva-jući nužnu nit kontinuiteta s tradicijom u klimi moderne glazbe 20. stoljeća, a naroči-to u razdobljima prevlasti avangarde. Tako se, kako bi «naleti» ove druge gubili snagu i aktualnost, posmoderna ističe i kao faktor sinteze, tako što se glazbeno stvaralaštvo, na ovaj ili onaj način, vraćalo toj stabilnijoj osnovi, ali uvijek osvježeno i pojedinim dostignućima koja su se u međuvremenu, kroz avangardna istraživanja, iznjedrila i kao moguće trajnije vrijednosti.

Orkestralna glazba je počela živjeti novim samostalnim životom, jer je dugo bila isključivo u službi vokalne glazbe. No, postupno pojava opere, kontrasti polifonije i monodije, upotreba instrumenata za akordičku pratnju, usavršavanje tehnike meha-nizama pojedinih instrumenata, sve jasnija i dublja spoznaja njihovih specifičnih izra-žajnih mogućnosti, osjetljivost za instrumentalne boje - svi su ti elementi uvjetovali znatne promjene u daljem tijeku razvoja orkestralne glazbe. Ona je išla putem iživlja-vanja svoje pune samostalnosti, napuštajući vezu s riječju, stvarajući visoko umjetnička ostvarenja te vrste, u kojima će se snažno odražavati nutarnji život velikih stvaralačkih likova u raznolikim društvenim sredinama i povijesnim trenucima njihova razvitka. U prilično bogatoj baštini tadašnje instrumentalne – orkestralne glazbe, koja nam je poznata još od 13. i 14. stoljeća kao glazba za ples, javljaju se i koncertantne forme, a među njima i suita s karakterističnim plesnim ritmovima koje vuku podrijetlo iz građanske i dvorske svakidašnjice.

Analiza suite “odraslo djetinjstvo”Suita „Odraslo djetinjstvo“ po samom nazivu određuje vrstu suite koja je u biti

programskog karaktera.Naziv je «znakovit» jer je sam po sebi kontroverzan, ali su te dvije riječi «Odra-

slo djetinjstvo» u uzročnoj povezanosti. Zasigurno je točno da odrastanja nema bez djetinjstva koje kod svake osobe izaziva jaka sjećanja i emocije, kao što je jasno da djetinjstvo podrazumijeva proces kvalitativnog odrastanja.

Ako je suita po nekoj definiciji niz ili slijed, tako i kod ove orkestralne sui-te možemo naći nizove različitih glazbenih elemenata, promišljanja, zatim niz fraza, pjesama, ritmičkih figura, niz motiva, glazbenih rečenica, niz izražajnih i tvorbenih

262


glazbenih elemenata, niz raznih glazbenih instrumenata što pored ostalog ovu suitu čini suitom novijeg vremena.

Ne ulazeći dublje u sadržajne odnose te orkestralne suite, potrebno je nagla-siti osnovnu nit i poruku ponuđenog materijala. Radi se, naime, o glazbi ugođaja i atmosfere što ih stvaraju mnoge teme koje prolazeći kroz različite tonalitete, kontra-punktirajući melodije, dinamičke kontraste itd. traže put do subjektivne dječje mašte i iskrenosti s okusom romantike.

Prisutno je kontinuirano smjenjivanje različitih raspoloženja u posloženom mo-zaiku koja su se godinama taložila tražeći višestranu komunikaciju s pravom javnosti kao i povratnu informaciju.

Možemo govoriti o spektru koji vežemo za rasterećujuću glazbu Mediterana (dalmatinskog tipa) zbog njezine melodioznosti, ali i sakralnog ugođaja i blagdanskih raspoloženja. No, znatiželja je na kratko odlutala i do Gotovčevih idioma, prisutne opore disonance (Dalmatinske zagore) kao sastavnice glazbenog folklornog elementa, zatim prisutnost slow rocka i postizanje modernog, ne prizivajući semplirani zvuk elektronike. Jednostavno, to je glazba koja kompilira eliksire stilova i način življenja u vremenu nastajanja, polazeći od motiva i glazbenih rečenica, te je došao red da ih se spoji u jednu strukturalnu cjelinu. Zaokružene se cjeline dakako sastoje od elemenata na različitim razinama tona ili šuma, akorda i intervala što ih dotični akord sadrži, na razini ritma, trajanja kao i na razini linije i kompleksnog zvučnog sloja ritmičke i intervalske strukture i sl. Budući da ova suita nedvojbeno ima sadržaj, i kazali smo već, programski karakter, svrstavamo je u onu vrstu glazbe (suite) koja nastaje uz druga scenska djela kao npr. opera, opereta, balet, film, drama, igrokaz i sl. Ta suita je sastav-ni dio multimedijskog projekta pod istim nazivom, iako se glazba izvodi i valorizira kao samostalno glazbeno djelo.

Ako želimo primijetiti neke cjeline unutar suite onda ih možemo razlikovati:- po karakteru - likovnosti – bojom - po značenju što daje odliku karakterne suite. Po obliku u cjelini može se gledati kao oblik

pjesme A B c D E F G………. Ta suita, između ostaloga, pisana je za medij što znači određenu ovisnost i nesamostalnost, jer takva glazba se jednim dijelom podređuje vrsti medija i time na određen način gubi samostalnost.

Specifičnost ritma jednim dijelom možemo vezati uz karakter hrvatske zabavne pa i narodne glazbe, gdje naglasak dolazi na prvu tešku dobu u taktu kojoj prethodi različit broj nota i doba («nenaglašeni tekst» - «rečenični naglasak»). Proširenje motiva zbog toga uzima svoje mjesto na početku. Taj ritam je zapravo objedinjavajući glazbe-ni element ove suite. Početni ritamski motivi varirano se protežu kroz veći dio suite.

263


I. dio - djetinjstvo U odraslom čovjeku vidjeti i osjetiti dijete je isto kao kad u motivima u isti mah

vidimo i ono što je bilo i što jest.Sadržajno i asocijativno ovaj dio pripada ambijentu i prizorima s nekom istro-

šenom „malinkonijom“ i sjećanjima na trenutke djetinjstva. Imaginacija koja nam otkriva intimna, iskrena dječja maštanja i sjećanja koja uporno putuju sa svojim zna-tiželjama kao zapisivači svega što u prirodi otkriva skrivene ljepote. Dječjim igrama, veselju nikad kraja. Kroz dionice gitare kao da čujemo priče koje se rado slušaju, priče pune dječje mašte, zanosa u kojima se rađaju nove simpatije i ljubavi sa željom da takav san postane stvarnost i da što duže traje.

Sami počeci mirnog ulaska s dvije gitare i kasnija pojava ritmizirane disonance koju donose drveni puhači, potom nekoliko taktova polifonog (klavir), traži odgovor na komplementarnost kontrasta s jedne strane ruralnog folklornog motiva (dinarskog tipa) i s druge strane urbanog (obalnog pojasa) sa širokom pjevnom melodikom ne pokušavajući približiti tu različitost, nego je ostaviti očitom, gdje nailazimo na bogat-stvo u raznolikosti. Kratka pojava folklornih motiva simbolizira činjenicu o nestajanju brojnih navika, običaja i tradicije u napuštenim selima, otkud smo nekad kao iz vrela crpili folklornu materiju i etnomuzikološke vrijednosti, što je redovito bio motiv i po-ticaj mnogim skladateljima koji su, unoseći elemente narodne glazbe, dali neizbrisiv doprinos razvoju umjetničke glazbe.

Modulacijom iz D dura u G dur naglašava se široka i pjevna melodijska linija, a istodobno je u pozadini ritmizirana disonanca koju donose prveni puhači, što je pokušaj približavanja različitosti između mediteranskog ugođaja, tipa dalmatinske pjesme obal-nog podneblja i oporom disonancom kao folklornog elementa Dalmatinske zagore.

Molski prizvuk i boja dovode nas u nova stanja i raspoloženja, kao i nespremnost prihvaćanja i strah od novog. Udaljavanje od djetinjstva, put u nepoznato je proces odrastanja koji ujedno priziva želju za zadržavanjem postojećega pa čak i prividno lijepog.

Promjena mjere, tonaliteta je kao svojevrsno kretanje prema novom i drugači-jem, prema nekoj radoznalosti i diktatu dječjeg temperamenta kroz nepresušne boje godišnjih doba koja sama po sebi nameću različite ugođaje, raspoloženja i događanja.

Boje jeseni, kiša i koraci su u korelativnom odnosu s instrumentima, te stvaraju svojevrsnu komunikaciju poput dijaloga, a potom snažno i naglo zahlađenje bez najave novoga godišnjeg doba u kojem ne izostaje snaga vjetra, valova, žamora, zvuka s naiz-mjeničnim dinamičkim kontrastima. Svjedočimo izmjenama godišnjih doba baš kao što se izmjenjuju i isprepliću instrumenti u partituri ili slike i prizori na nekoj izložbi, ali ne i njihovoj prolaznosti, jer te pojave podrazumijevaju kompleksnost zbivanja, raz-mišljanja, ideja, raspoloženja, osjećaja, načina razmišljanja, urbanog življenja…….

264


II. dio – slike i prizori bez izložbeU glazbenom pejzažu mnogih slika i prizora prepoznaju se prostori meditacije,

pojednostavljujući motiv na tek nekoliko sastavnica, dajući blagosti svjetla posebno značenje, svjetla koje oplemenjuju prizore do dodira s transcendentnim.

U ovom dijelu također se nastavljaju izmjenjivati razne teme koje donose brojni instrumenti ili skupina instrumenata, što samo po sebi stvara svojevrsnu komunikaciju i dijalog s osobama, pojavama, slikama i prizorima kroz određena vremenska razdoblja i godišnja doba uz pokušaj stvaranja glazbeno–likovne vizualizacije i komunikacije, te najjače zajedničko izražajno sredstvo postaje korelativni odnos u umjetnosti gdje glazba i likovnost daju nepresušan spektar boja.

Svaka se umjetnost ravna prema nekoj normi prirodnosti, a nijedna nije pri-rodi tako bliska da među njima ne bi postojao razmak ili, suprotno tomu, sinteza ili pak korelacija i međusobna komunikacija (glazba, slikarstvo, kiparstvo, književnost, filmska umjetnost…). Unatoč različitim jezicima, različitim izražajnim i tvorbenim elementima, načinima izražavanja, vremenu nastanka, sve ih spaja zajednički naziv umjetnost. Ma koliko mi znali o nakanama starijih umjetnika o objektivnom sadržaju njihovih djela, o značenju koje su im pripisali njihovi suvremenici, ipak možda nikada nećemo biti sposobni točno izračunati promjenu što su je u tijeku vremena pretrpjela naša osjetila.

Jesen, kiše, mjesečina, svjetlost, more, rijeke, tišina, koraci, zvona, zvuk glazbene kutijice kao simbol najranijih sjećanja, prizvuk doboša koji ne znači tragičnost ili kraj nečega nego možda najavu, rađanje ili stvaranje novog. Sloboda, poticaj, motivacija, idejnost, vibracija i dr. su fundamentalni i esencijalni kapital u smjeru i procesu tra-ženja motiva kao polazišne točke za stvaralaštvo kao i stvaranje nekad nevidljive slike, prizora i neslušane glazbe, a potom skladanih zvukova i boja.

Jednostavnost, čistoća i iskrenost kroz navedenu isprepletenost su univerzalne poruke koje svatko prihvaća i doživljava na svoj način, baš kao da se nalazimo ispred umjetničke slike.

Motiv koji donosi kontrabas uz zvuk doboša donosi tužan prizvuk čak posmrt-nog ugođaja kao sjećanje i ljubav prema najdražima kojih više nema. Praznina pro-stora, nedostatak riječi, zvona, tišina, zvuk roga koji dolazi iz daljine, asocijacija je na stanje i utočište nemirne duše, bijeg od sjećanja kao i snažna potreba i moć zaborava na nelagodu, bijeg od sivila svakodnevice i potrebe da se odsanja novi san sred panične realnosti života koji živimo…

Mjesečina. Smiraj. Otklon od neprirodnog, približavanje prirodi i čovjeku koji je sastavni i ne samo nezaobilazni dio prirode nego i aktivni sudionik i promicatelj univerzalnih vrijednosti, oplemenjujući i vjerujući u sebe i sve što ga okružuje.

265


III. dio – odrastanje Prolaznost, odrastanje su neizbježni procesi na koje se ne može utjecati. Nasu-

prot tim pojavama stoji stalna obveza, nužnost i nezamjenjivost čovjeka koji je ne-zaobilazna karika kreativnih potencijala i promjena u zadanom vremenu i prostoru prirodnosti ispunjavajući osnovne ciljeve i vrijednosti čovječanstva.

Logičan slijed koji se naslanja na prethodno. Ovdje bismo oslonac mogli naći u čovjeku koji je nezaobilazna karika kreativnog procesa i aktivni sudionik i promicatelj univerzalnih vrijednosti oplemenjujući sebe i sve što ga okružuje.

U procesu odrastanja katkada bismo vratili kazaljke unazad pored jasne spoznaje da je svaki dan novi izazov bez obzira na ugođaj neočekivane napetosti kao i osjećaj prividno lijepog.

Obitelj, blagdanska raspoloženja, zvuk glazbene kutijice, što također odluta na najranija sjećanja, ali istodobno i susret sa stvarnošću i sposobnošću čovjeka da u sebi pronađe mjesta za djetinjstvo i one vrijednosti koje ono u sebi nosi.

Stalna je potreba i jedan od temeljnih zahtjeva stvaranje iskrene komunikacije na relaciji glazbeno djelo - slušatelj.

Ako na taj način sagledavamo i analiziramo orkestralnu suitu „Odraslo djetinj-stvo“, dolazimo do trodijelnosti programskog i sadržajnog tipa gdje se ne traži crta i granica tih dijelova, nego je prioritetna cjelovitost koja je postignuta poštovnjem osnovnih načela koja definiraju suitu kao niz i slijed ponuđene glazbene materije.

Literatura

Andreis, J. Uvod u glazbenu estetiku, Matica Hrvatska, Zagreb 1944.

Despić, D. Harmonija s harmonijskom analizom, Zavod za uđžbenike i nastavna sredstva, Beograd, 2002.

Helga da la Motte – Haber, Psihologija glazbe, Naklada Slap, Jastrebarsko, 1999.

Petrović, Tihomir, Glazbeni oblici, Ministarstvo prosvjete i športa Republike Hrvatske, Zagreb, 1995.

Skovran, D. i Peričić, V. Nauka o muzičkim oblicima, Univerzitet umetnosti Beograd, 1986.

266


FORMAL ANALYSIS OF THE SUITE “ ADULT CHILDHOOD”

Goran Sučić, SplitUDC: 78.083.1 : 785.1


Summary: Richness of diversity is as important in creating a work of art as the approach of listening to a piece of music or experiencing a work of art in general.

Some will approach it in a naive way, incidentally, inactively, without critical analysis. On this stage one will listen to music without any special attention and without knowing what it exactly is. This approach is not only natural but also unavoidable by a lot of enthusiasts of music.

Others, while listening to the same piece of music and regardless of its artistic value, will perceive some expressive music elements (tempo, dynamics, rhythm, melody etc.) consequently, they will observe and divide critically all its components, which is a good method for selective and analytic listening.

On the third stage all expressive and creative elements will be combined as a whole. This stage is called synthetic listening and it is the result of the natural and regular succession of the two previous approaches.

Musical education is doubtless essential for education of all generations. In that process it is important to find out and distinguish what is worth and what is, under certain conditions, worthless, in order to avoid unnecessary and useless emotional arguments about the “real” art which should convey a true message.

Key words: Multimedia, Suite, Formal Analysis, Adult childhood

267

Izvanučionička nastava je temelj za razumijevanje prirodoslovnih sadržaja, ali i za uvo-đenje učenika u kreativan i istraživački rad. Stoga su u ovom prilogu navedene aktivnosti koje je moguće primijeniti izvan učionice tijekom obrade metodičke teme „Osjetila nas povezuju s prirodom“.

Ključne riječi: kreativnost, izvanučionička nastava, istraživački usmjerena nastava, pri-rodoslovlje.

UvodAko pogledamo oko sebe, vidjet ćemo različite stvari bez kojih ne možemo

zamisliti svakodnevni život: knjige, mobitel, računalo… Predmete koji nas okružuju i koje svakodnevno koristimo izumili su ljudi. Nakon niza pokušaja i pogrešaka, kreativnim stvaralaštvom pojedinci ili grupe ljudi pronašli su način da od nemo-gućeg stvore moguće. Međutim, svjesni smo činjenice kako još mnogo toga treba istražiti, izumiti ili riješiti (npr. istražiti mogućnosti liječenja smrtonosnih bolesti, izumiti ekološki čiste načine proizvodnje ili riješiti ekološke probleme). Taj zadatak je na budućim generacijama koje upravo odgajamo i obrazujemo. Zato je pred svim učiteljima i nastavnicima odgovoran zadatak da učenike odgoje i obrazuju za buduć-nost. Jer upravo o pojedincima koji se danas školuju ovisi kvaliteta života na Zemlji i čovjekov opstanak.

IZVANUČIONIČKA NASTAVA OSJETILA NAS POVEZUJU S OKOLIŠEM

VESNA KOSTOVIć-VRANJEŠFakultet prirodoslovno-matematičkih znanosti i kineziologije u Splitu


268

V. Kostović-Vranješ Izvanučionička nastava Osjetila nas povezuju s okolišem

Krativnost u nastaviKako bi učenike osposobili za kreativan rad, nužno je da učitelji budu kreativni,

da planiraju kreativne tehnike poučavanja je time obrazuju i odgajaju kreativne poje-dince za budućnost. Što razumijevamo pod pojmomovima: kreativnost, kreativan rad ili kreativne tehnike? Riječ kreativnost potječe od latinske riječi creare što znači stvarati, odnosno proizvoditi ono što prije nije postojalo. Prema tome pod pojmom kreativnost razumijevamo povezivanje prethodnog iskustva s mišljenjem, a kao rezultat kreativ-nog mišljenja je stvaranje, sudjelovanje u nečem korisnom ili vrijednom. Prema Majlu (1968.) kreativnost je promišljeni proces stvaranja novih kombinacija ili modeliranja građe, pokreta, riječi, simbola ili ideja.

Djetetova se kreativnost uvelike razlikuje od kreativnosti odraslih osoba. Učitelji trebaju biti svjesni da dok odrasli kreativno djeluju i stvaraju nove ideje i mogućnosti, dijete s obzirom na svoje iskustvo ima slabije razvijene stilove kreativnosti. Međutim, dijete se odlikuju nekim drugim osobinama koje su odrasli tijekom odrastanja izgu-bili. Ono je maštovito, znatiželjno, osjetljivo na podražaje (unutarnje i vanjske), nije inhibirano i može se potpuno obuzeti nekom aktivnošću. Stoga učitelji djeci trebaju omogućiti uočavanje problema i pronalaženje odgovora na šest univerzalnih pitanja (tako karakterističnih za dječju znatiželju): Što...?, Gdje...?, Kada...? Kako..?, Zašto...? i Tko…?

Uključivanjem učenika u kreativan rad učitelj im omogućava samostalno utvr-đivanje problema, oblikovanje pretpostavki, istraživanje, pronalaženje rješenja, do-nošenje odgovora na postavljena pitanja i “izgradnju” vlastitog znanja. Na taj način učenici sami konstruiraju osobno znanje koje će u pojedinim situacijama znati pri-mijeniti.

Navođenje na istraživanje – učenje otkrivanjemJoš je Komensky isticao kako učitelj treba postupno uključiti učenike u proma-

tranje i percipiranje, zatim pamćenje i na kraju u spoznavanje i prerađivanje. Kao temelj navedenome isticao je uključivanje učenika u različite aktivnosti, vježbanje jezičnih sposobnosti i spretnosti ruku. U suvremenoj nastavi sve se veća pozornost posvećuje upućivanju učenika u istraživanje, odnosno nastavni proces se temelji na organiziranju istraživački usmjerene nastave kao pristupu koji motivira učenike, uvodi ih u kreativan rad, a nastavu čini ugodnijom i zanimljivijom.

Pod pojmom istraživački rad razumijevamo spoznajni stil rada u kojem učenici samostalno ili uz učiteljevu pomoć dolaze do željenih obavijesti, rješavaju određeni problem, služeći se pri tome odgovarajućim, njima primjerenim, znanstvenim meto-dama i postupcima (Kranjčev, 1985.). U novije vrijeme u pedagoškoj literaturi naila-

269


zimo na različite nazive za istraživački usmjerenu nastavu: otkrivanje, traganje, prona-laženje, istraživanje. Međutim još uvijek ne postoji suglasje među znanstvenicima za konačni naziv. Jurić je (1987.) suvremenu nastavu prirodoslovlja nazvao istraživački orijentiranom nastavom, gdje nastavni proces treba kreirati prema situacijama u koji-ma može doći do poticaja učenika za rješavanje problema.

U istraživačkoj se nastavi učenik potiče da sam istražuje, otkriva i samostalno dolazi do određenih spoznaja, uz odgovarajuću učiteljevu pomoć (De Zan, 2000.). Neposredna iskustva i istraživačke djelatnosti su temelj za znanje, čuđenje, znatiželju, osjećaj brige i odgovornosti za druge ljude i okoliš. Djetetu mora biti dana mogućnost da samo razvije svoju osobnost, da bude subjekt svoga odgoja. To znači da učeniku, koliko god je to moguće, moramo omogućiti da uči doživljavajući, zapravo - stjeca-njem iskustva (Kosanović, 2000.).

Navođenja na istraživanje valja poredati po težini kako bi učenike postupno vo-dila prema složenijim zamislima. Taj poredak možemo uočiti u nastavnom programu prirodoslovlja s obzirom na ulogu i značenje općeg znanja i na metodologiju priro-doslovlja (motrenje, promatranje, opisivanje, prikupljanje, zapisivanje, razvrstavanje, prikazivanje podataka; tumačenje jednostavnih, promjenjivih, pogrešnih podataka; izbor i povezivanje ovisnih i neovisnih veličina; oblikovanje pretpostavki, planiranje pokusa, nadzor pokusa, izvješće, slučajnost u istraživanju) i probleme u znanstvenom istraživanju (De Zan, 2000.).

Bit samostalnog istraživanja jest to da učenike uključi u samostalno istraživanje u nekom području, pomažući im da ustanove zamišljeni ili metodološki problem unutar područja istraživanja i pozivajući ih da oblikuju načine rješavanja toga problema. Tako oni otkrivaju spoznaje i uvode se u znanstveni način mišljenja (De Zan, 2000.).

Izvanučionička nastavaPedagozi, didaktičari, metodičari i učitelji praktičari koriste različito nazivlje za

izvanučioničku nastavu. Jedni ju nazivaju metodom rada, drugi oblikom rada, a treći nastavom izvan učionice u kojoj se primjenjuju različite metode i oblici rada. U upo-rabi je i nazivlje: šetnja, posjet, izlet, poučno pješačenje, ekskurzija, nastavna ekskurzi-ja, radna ekskurzija, terenska nastava, nastava izvan učionice, izvanučionička nastava i sl. Svu nastavu ustrojenu izvan učionice možemo nazvati izvanučioničkom nastavom, bez obzira na mjesto i vrijeme trajanja (De Zan, 2000.).

Izvanučionička nastava nam je potrebna jer niti jedna učionica, ma kako ona opremljena bila, i niti jedan udžbenik ne mogu zamijeniti odlazak u prirodu u najbliže okružje - zavičaj (Uzelac, 1999.). Tako će sam boravak u prirodi učenicima pružiti mogućnost promatranja, opisivanja, uspoređivanja i zaključivanja te stjecanja brojnih znanja i spoznaja (Borić, Novoselić, 2001.).

270


Koristi organiziranja istraživački usmjerene nastave, posebice kao izvanučionič-kog oblika su višestruke. Prvenstveno je povećana motivacija učenika, koja uvjetuje povećanu sposobnost rješavanja problema i poboljšanje vještine istraživanja. K tome, organizira li se izvanučionička nastava kao grupni oblik rada, povećava se suradnja, te poboljšava vještina rješavanja problema.

Organizacijom izvanučioničkog oblika nastave temeljene na samostalnom istraživanju učenika omogućeno je kvalitetnije stjecanje određenih znanja i pre-dodžaba, razvijanje određenih potencijala i sposobnosti te poticanje uspješnijeg socio-emocionalnog razvoja djece. Kako bismo gore navedeno ostvarili, moguće je provesti različite aktivnosti: sakupljanje, istraživanje, promatranje, identificiranje, klasificira-nje, bilježenje, objašnjenje, vježbanje komunikacijskih vještina i drugo.

Primjer izvanučioničke nastave “osjetila nas povezuju s okolišem”Velik broj nastavnih sadržaja prirodoslovlja moguće je realizirati kao izvanuči-

oničku nastavu: u školskom dvorištu, školskom vrtu, na nekom prirodnom staništu, u određenim ustanovama ili drugim mjestima. Ključ planiranja i pripremanja nasta-ve, a posebice izvanučioničke nastave, treba biti temeljen na interesima, iskustvima, sposobnostima i potrebama učenika, njihovu uključenju u različite spoznajne, radno-praktične, izražajne i istraživačke djelatnosti.

Kreativan nastavnik može organizirati obradu metodičke teme Osjetila nas povezuju s okolišem u školskom dvorištu, na obližnjoj livadi, u parku ili na mor-skoj obali. Primjenjujući raznovrsne oblike rada (rad u paru, grupi ili samosta-lan rad), raznovrsne aktivnosti istraživanja (prepoznavanja, provjeravanja, kušanja) omogućit će učenicima jednostavnije, brže i trajnije usvajanje ključnih pojmova (osje-tila, podražaj i osjet), razumijevanje toga kako nas osjetila povezuju s okolišem, uklju-čivanje u suradnički i kreativan rad, te razvijanje brojnih funkcionalnih i odgojnih vrijednosti. Ujedno će kroz igre (“Slijepe babe”, “Pokaži mi put”) razumjeti probleme snalaženja u prostoru ljudi s poteškoćama vida i razvijati empatiju prema njima.

Obradu metodičke teme Osjetila nas povezuju s okolišem kao izvanučioničke nastave moguće je organizirati radom u grupama. Učitelj treba prethodno raz-misliti kako će potaknuti učenike na utvrđivanje problema proučavnaja, a kako bi im olakšao rad, prikupljanje podataka, zapisivanje rezultata te predstavljanje obavljenog učitelj treba pripremiti upute i zadatke koje će dati svakoj grupi.

Grupe učenika moguće je uključiti u različite istraživačke aktivnosti: 1. aktivnost: Prikupljanje prirodnina – kamenje, odlomljene grančice, otpalo

lišće i plodove, biljke s intenzivnim mirisom (lavanda, ružmarin, lovor).2. aktivnost: Osjet dodira - učenici s povezom na očima trebaju dodiriva-

njem prepoznati prirodninu.

271


3. aktivnost: Osjet vida - proučavanje, opisivanje i imenovanje prikupljenih prirodnina.

4. aktivnost: Osjet njuha - učenici s povezom na očima trebaju njuhom prepoznati prikupljene biljke.

5. aktivnost: Osjet sluha - koristeći prikupljene prirodnine učenici trebaju proizvoditi zvukove, a učenik s povezom na očima treba utvrditi odakle zvuk dolazi.

6. aktivnost: Osjet okusa - učenici s povezom na očima i zatvorenog nosa trebaju utvrditi što piju (nastavnik treba ponijeti vodu, sok borovnice i mlijeko).

7. aktivnost: Igra “Slijepe babe” - učenik s povezom na očima nakon što uhvati suigrača treba opipom utvrditi njegov identitet.

8. aktivnost: Igra “Pokaži mi put” - učenika s povezom na očima treba rije-čima navoditi da dođe do određenog objekta.

Navedene su aktivnosti predložak kreativnom nastavniku koji će, ovisno o planiranim ciljevima i zadacima, osmisliti i organizirati rad na način da pojedi-ne aktivnosti mogu biti zajedničke svim grupama (prikupljanje prirodnina, igra „Slijepe babe“, igra „Pokaži mi put“), dok istraživanja osjeta vida, sluha, opipa i njuha mogu biti zadatak pojedinih grupa. Aktivnost kojom se treba istražiti osjet okusa moguće je organizirati kao zajednički rad učitelja sa svim učenicima. Učiteljevi zadaci za članove pojedinih grupa trebaju olakšati obavljanje istra-živanja i predstavljanje rezultata, ali trebaju predstavljati temelj za kreativno osmišljavanje zadataka učenicima drugih grupa.

Ako učitelji obradu metodičke teme Osjetila nas povezuju s okolišem planiraju i organiziraju kao izvanučionički oblik nastave na gore naveden ili sličan način, učenici će moći samostalno dati odgovore na pitanja:

- Što su osjetila?- Zašto nam služe osjetila?- Gdje nastaje osjet?- Kada osjetila koristimo?- Tko ima problema sa spoznavanjem prirode koja nas okružuje?- Kako možemo pomoći osobama s poteškoćama osjetila?

ZaključakIzvanučionička nastava je višestruko značajna za ostvarivanje zadataka različitih

nastavnih sadržaja, a posebice prirodoslovnih. Učenje koje se temelji na istraživanju izvan učionice je znatno učinkovitije nego tradicionalne aktivnosti u učionici jer omogućuje neposredno otkrivanje određenih činjenica i razvoj visokog stupnja

272


razumijevanja istraživačkoga problema. Aktivnim uključenjem učenika u raznovr-sne oblike rada tijekom izvanučioničke nastave prvenstveno se potiče motiviranost, uvodi ih se u istraživački rad, razvija prirodoznanstveni način razmišljanja i potiče kreativnost.

Tijekom izvanučioničke nastave učenike se često uključuje u suradnički rad u kojem zajednički istražuju i rješavaju probleme što predstavlja temelj za unaprjeđenje akademskih i društvenih vještina. Radom u grupama, u suradničkome okružju, učeni-ci preuzimaju glavnu ulogu u procesu učenja, razvijaju i uvježbavaju vještine suradnje, tolerancije i komuniciranja, pojačavaju osjećaj pripadnosti, preuzimaju odgovornost, te razvijaju humane odnose.

Činjenica da učenje budi različite unutarnje razvojne procese koji mogu djelo-vati samo ako dijete surađuje s vršnjacima i ako je u interakciji sa svojom okolinom, mora biti poticaj kreativnim učiteljima da u svoj nastavni rad uključe i izvanučioničku nastavu.

Literatura

Belavić, D., (2003.): Projektna i istraživačka nastava u osnovnoj školi. Zbornik učiteljske akademije, 5, 1 (5): 99-107.

Bertić D., Franjčec K., (1999.): Istraživanja učenika u razrednoj nastavi. Zbornik Učiteljske akade-mije u Zagrebu, 1, 1: 211-218.

Borić, E., Novoselić, D. (2001.): Metodički model praktičnog rada učenika u edukaciji za okoliš. Metodika, 2/3: 229-235.

De Zan, I. (1994.): Istraživačka nastava biologije. Školska knjiga, Zagreb.

De Zan, I. (2000.): Metodika nastave prirode i društva. Školska knjiga, Zagreb.

Jedličko, J. (2003.): Izvanučionička nastava prirodoslovlja u osnovnoj školi. Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu, 5, 1(5): 109-119.

Kosanović, M. (2000.): Učenička pitanja i istraživačka nastava. Zbornik učiteljske akademije u Zagrebu, 2, 1(2): 361-366.

Kranjčev, B. (1985.): Uvođenje učenika u istraživački rad. Školska knjiga, Zagreb.

Majl A. (1968.): Kreativnost u nastavi. Svjetlost, Sarajevo.

Skok , P. (2002.): Izvanučionička nastava. Pedagoški servis, Zagreb.

Uzelac V., Starčević, I. (1999.): Djeca i okoliš. Adamić, Rijeka.

273


OUTDOOR TEACHING“SENSES CONNECT US wITH THE ENVIRONMENT”

Vesna Kostović-Vranješ, SplitUDC: 371.39 : 504

Review article

Summary: Outdoor teaching provides the basis not only for understanding science concepts, but also for involving pupils into creative and research work. Therefore, this paper presents some outdoor activities which can be implied into teaching when dealing with the methodological topic entitled “Senses connect us with the environment”.

Key words: creativity, outdoor teaching, research-oriented teaching, science.

274


MEDITERANSKA BAŠTINA U OČIMA DJECE

Izložba likovnih radova

učenika 1. - 4. razreda Osnovne škole Dobri, Split

i učenika 5. - 8. razreda Osnovne škole Petra Berislavića, Trogir

276

I. Prijatelj-Pavičić, D. Pivac, D. Kuščević Kako danas predstaviti mediteransku baštinu u očima djece

277

Geografski položaj Dalmacije, upućenost njezina stanovništva na more i činje-nica da je kroz povijest Dalmacija bila stoljećima granica između istoka i zapada, između različitih civilizacija, kultura i religija odredili su specifični karakter njezina kulturnog i posebice umjetničkog nasljeđa. Vrhunsko umjetničkog nasljeđe, počevši od Dioklecijanove palače preko šibenske katedrale do Dubrovnika kao urbanističkoga dragulja odraz su višestoljetnog dijaloga različitih kultura i jezika, religija i tradicija na ovom prostoru. Odraz toga specifičnoga euromediteranskoga konteksta jesu i naš osjećaj dalmatinskog mediteranstva (najčešće negativno izražen kroz stereotipe o Dal-matincima) i specifična kultura življenja, u koju spadaju i dalmatinska kuhinja i način odijevanja.

Ljepota Dalmacije, njezinih malih ubavih naselja odredila je njezinu današnju sudbinu u novom poslijeratnom okružju, kada su je premrežila kvazi dalmatinska apartmanska naselja koja odražavaju svu gramzivost hrvatskoga tranzicijskog društva i gubitak regionalne, zavičajne samosvijesti. Kako u tom kontekstu odgajati i obrazovati djecu, koja odrastaju upravo u tom tranzicijskom dalmatinskom podneblju? Kako osmisliti nove tranzicijske obrazovne kurikule za ovo današnje tranzicijsko vrijeme? Tema ovog zbornika jesu novi odgojno-obrazovni zadaci koji se postavljaju pred likov-

KAKO DANAS PREDSTAVITI MEDITERANSKU BAŠTINU U OČIMA DJECE

IVANA PRIJATELJ-PAVIČIćFilozofski fakultet Sveučilišta u SplituOdsjek za povijest umjetnostiDUNJA PIVAcUmjetnička akademija Sveučilišta u SplituDUBRAVKA KUŠČEVIćFilozofski fakultet Sveučilišta u SplituOdsjek za učiteljski studij

278


nu pedagogiju. Naime, upravo kroz likovnu pedagogiju moguće je promicati danas tako aktualne ideje interkulturnog pristupa zavičajnosti, odnosno predstaviti vrijed-nosti lokalnih baštinskih sadržaja u kontekstu euromediteranske baštine.

Ona nudi raznovrsne mogućnosti ostvarivanja ekspresivne i inventivne krea-tivnosti djece kroz njihovo likovno stvaralaštvo. Istodobno, kroz različite strategije likovne pedagogije možemo snažno utjecati na razvoj djetetova identiteta. Stoga bi suvremene pedagoške strategije unutar likovne pedagogije trebale stremiti ne samo poticanju likovnog stvaralačkog razvoja već i onome što držimo ključnim odgojnim ciljevima današnjeg trenutka. A temeljni su zahtjevi koji se postavljaju pred novu nastavnu praksu, razvijati kod današnje djece percepciju vrijednosti zavičajne baštine u njezinu lokalnom i onom širem, mediteranskom kontekstu, odnosno, s jedne stra-ne, utjecati na razvoj pozitivnih osjećaja prema kulturnom nasljeđu i tradiciji naših baka i djedova (počevši od poštivanja suhozida, drvenog brodovlja, nonine spize i hortikulturnih vrednota do poštivanja ruralnih i gradskih urbanističkih cjelina), a s druge strane utjecati na interkulturno problematiziranje zavičajnosti, teritorijalnog i nacionalnog identiteta.

Nadamo se da će ovaj zbornik biti poticajan u promišljanjima uloge zavičajne i mediteranske tematike u današnjem odgoju djece, posebice u poticanju inovacija u nastavnoj praksi. U tom smislu trebalo bi nastojati na uključivanju tematike mora, pomorstva, mediteranske spize, općenito mediteranske baštine u novim nastavnim kurikulima, ali na način koji će korespondirati i s novim odgojno-obrazovnim za-htjevima što se postavljaju pred djecu i s idejama suvremene umjetnosti i zahtjevima vremena obilježenog internetom i globalizacijskim procesima.

* * *

Neizmjerne mogućnosti doživljavanja i interpretiranja mediteranske baštine koje pruža dječji likovni govor čine nam se dobrim povodom za priređivanje ove jedinstve-ne izložbe likovnih radova učenika OŠ Petra Berislavića u Trogiru. U iznimnim likov-nim kreacijama «autora» djece i mladih, potaknutih iskusnom mentoricom Ivankom Milevom Ivas, očituje se intenzivno doživljavanje, prisjećanje, vizualno promišljanje te nesputana maštovitost izražena na odabranim mediteranskim motivima brodica, jedrenjaka, amfora i riba te svakodnevnim prizorima iz života ribara.

Ljepota grada Trogira, spomeničke cjeline pridružene svjetskoj kulturno-umjet-ničkoj baštini, uz očuvanu zavičajnu tradiciju ribarstva i brodogradnje, imali su neza-obilazan utjecaj na razvoj senzibiliteta te naklonost djece i mladih prema odabranim likovnim motivima. Usprkos zahtjevnosti netipična likovna tehnika - kaširani papir, koji je naknadno oslikavan, pokazala se pravim izborom jer je pružila djeci i mladima

279


mogućnosti eksperimentiranja kojima su se odmaknuli od očekivanog i upustili u likovno istraživanje.

Stručnjacima, poznavateljima početaka i razvoja likovnog govora djece i mladih kojima su višestruke funkcije likovnog odgoja i obrazovanja u današnjem školskom sustavu poznate, ova izložba predstavlja izazov i poticaj za unaprjeđenje nastave likov-ne kulture. Svim ostalim posjetiteljima izložba «Mediteranska baština u očima djece» neponovljiv je doživljaj i spoznaja o vrijednostima suvremene nastave likovne kulture u kontinuitetu školovanja djece i mladih kao budućih «nasljednika i zaštitnika» pri-rodne i kulturne baštine Mediterana, koje smo i mi dio.

* * *

Mediteranska baština segment je čudesnog svijeta umjetnosti, ogledalo života onih kojih više nema, simbolička slika čovjeka prošlosti koja zbog bogatstva svoje slojevite vizualne komunikacije može imati značajan odjek u školskim aktivnostima jer otvara raznolike mogućnosti estetskih, psiholoških, pedagoških i socijalnih dje-lovanja u odgoju djece i mladih, što osobito dolazi do izražaja u dječjem likovnom stvaralaštvu.

Interpoliranjem tradicijske, mediteranske baštine u dječje likovno stvaralaštvo omogućujemo djeci i mladima da sami gledaju, opažaju, razumiju i istražuju okolinu te da doživljeno individualno likovno izraze na specifičan intuitivan i maštovit način. Percepcija, recepcija i ekspresija baštine dinamičan je proces i ovisi ponajviše o zainte-resiranosti i aktivnosti djeteta, stoga učitelj ili likovni pedagog imaju ključno mjesto u motivaciji učenika u razvijanju njihove sposobnosti pamćenja vizualnih činjenica i izražavanja oblika pojavnoga svijeta što ga nudi bogato mediteransko nasljeđe.

Izložba dječjih radova Mediteranska baština u očima djece zorno pokazuje kako se uz motivaciju baštinom bogati dječje vizualno iskustvo, odgaja estetska osjetljivost i stječu trajna i uporabljiva znanja i vještine u likovnom izražavanju, ali i uspješno potiču dječje kognitivno afektivne i psiho-motoričke sposobnosti.

280


Magarac, Đana Tutić, 4. b, voditeljica Tomislava Luetić

Magarac, Suzanja Plazonja, Mila Ćurić, 4. b, voditeljica Tomislava Luetić

281


Magarac, Tomičić Martina, 4. b, voditeljica Tomislava Luetić

Dalmatinske kuće, Marinela Kušeta, 4., voditeljica Tomislava Luetić

282


Dalmatinske kuće, Mikolina Vrkić, voditeljica Tomislava Luetić

Dalmatinske kuće, Ivana Bratić, 4., voditeljica Tomislava Luetić

283


Marin Zulim, 8. a

Ivan Belava, 8. a

284


Ivan Belas, 8. c

Gordan Belas 8. c

285


Ante Dobričić, 8. c

Ivana Ugrina i Jerko Miše, 8. b

286


Indira Haskić, 7. a

Nađa Svalina, 8. b

287


Marija Bobaš, 8. d

Luka Bašić, 8. c

288


Čovjek se obično bolje uvjerava razlozima koje je sam pronašao, nego onima do kojih su došli drugi…

Pascal

ODGOJNO-OBRAZOVNI PROJEKTI

291

Svaki novi natječaj Ministarstva znanosti, obrazovanja i športa za rad s nadarenim učenicima za mene je novi izazov. Projekt Čudesni svijet izuma treći je u nizu projekata za koje je škola Spinut dobila sredstva.

Postignuća ovakvih projekata, priznanja, medijska pozornost i predstavljanja mijenjaju ozračje škole, a kod djece razvijaju motivaciju i interes za obogaćenim aktivnostima i sudjelo-vanjem u izvannastavnim aktivnostima. U vrijeme kad se o školama više govori u negativnom kontekstu, kada se događa nasilje i slične nepoželjne pojave, jasno nam je koliko je važno uče-nicima ponuditi aktivnosti koje im omogućuju kvalitetno provođenje slobodnog vremena, a široj zajednici pokazati kako se u našim školama događaju vrijedni projekti i kako su škole mjesta gdje se stvaraju budući znanstvenici, istraživači, izumitelji.

Stoga bih ohrabrila sve kreativne pojedince, vrijedne učitelje predmetne i razredne na-stave i stručne suradnike da zajedničkim snagama ostvare svoje zamisli i pridonesu stvaranju ugodnog ozračja u školi i njezinoj prepoznatljivosti u okružju u kojem djeluje.

Uvod

Projekt Čudesni svijet izuma nastavak je projekta Mali ruđerovci koji se pro-vodio s učenicima 3. d razreda u školskoj godini 2003./2004. u redovitoj nastavi, a 2004./2005. sa skupinom učenika u dodatnoj nastavi. Ta je skupina proširena s uče-nicima koji su zainteresirani za istraživanje, a svoju su zainteresiranost iskazali u anketi provedenoj na početku ove školske godine.

Rad na projektu je kontinuiran, tijekom cijele školske godine, a obuhvaća uče-nike petih razreda.

ČUDESNI SVIJET IZUMA

FADILA ZORANIćOŠ Spinut, Split

UDK: 001.894 : 371

292

F. Zoranić Čudesni svijet izuma

Ciljevi projekta:- promicanje kvalitete života učenika u školi i kvalitetnog rada škole u cjelini- stvaranje poticajnog okružja- kvalitetna izvannastavna aktivnost učenika- poticanje kreativnog i znanstvenog mišljenja- razvijanje praktičnih i socijalnih vještina- preveniranje mogućih socijalno neprihvatljivih ponašanja- senzibilizacija roditelja i učitelja za specifične potrebe potencijalno darovite djece.

Namjera mi je s učenicima istraživati i otkrivati koji izumi su promjenili svijet, koji su Hrvati svojim izumima zadužili svijet, potaknuti znatiželju kod njih za izume koji još ne postoje, odgovoriti na pitanje odakle izumitelji dobivaju ideje itd.

Kroz to istraživanje, prateći interese djece, inicirat ću projekte i ponuditi sljedeće aktivnosti:

- istraživačke aktivnosti: Koji izumi su promijenili svijet? Koji Hrvati su zadu-žili svijet? Što bismo još mogli izumiti?

- projekt: Ergonomska višebojna tipkovnica- rad na projektima: Projekt sat, Zrakoplov, Padobran…- izrada vlastitih nacrta i izuma- kreativno stvaralaštvo: izrada čudesnog stroja, robota, modela- eksperimenti (s osjetima, područje prirodoslovlja) - igre (strateške, logičke, koncentracije, strpljenja, percepcije, matematičke,

kreativnosti, stvaralačke)- virtualni svjetovi- predstavljanje (tematska izložba).

Osim proučavanja naše prošlosti, u projektu je predviđena suradnja s lokalnom zajednicom i inovatorima i izumiteljima u našem okružju, što za učenike predstavlja pravi izazov. Upravo to je pokazala suradnja s poznatim inovatorom iz Dugopolja, gospodinom Nenom Dodojom, koji je osmislio zanimljiv proizvod – ergonomsku višebojnu tipkovnicu.

Stvaranje takve tipkovnice bilo je za učenike zanimljivo iskustvo, kao i ispro-bavanje drugih njegovih inovacija. Zanimanje za tu radionicu pokazala je i Hrvatska televizija, koja je snimila prilog i emitirala ga u svojim programima.

U suradnji s učiteljem informatike u školi (Antom Dušanom Boticom) dogovo-rena je i primjena tih tipkovnica. Učenici petih razreda, naime, biraju informatiku kao izborni predmet pa je to prilika da se u praksi potvrdi hoće li uporaba tih tipkovnica kod učenika povećati unos podataka.

293


Kroz druge projekte uključivat će se po potrebi drugi predmetni nastavnici i razrednici, a predviđena je i suradnja s Prirodoslovno matematičkim fakultetom – sa sveučilišnim profesorom Ivicom Luketinom i sa studentima matematike i fizike.

Takvi projekti pružaju brojne mogućnosti povezivanja, suradnje, timskog rada, mijenjanja i razvijanja odgojne prakse, što smo kao jedna od eksperimentalnih škola u HNOS-u osvijestili i stalno koristili. Okvir koji nam daje HNOS s postavljenim ciljevima predstavlja pravo nadahnuće i uporište i za rad s kategorijom učenika za koje nerijetko nismo imali mogućnosti (ni organizacijskih oblika rada ) – s potencijalno darovitim učenicima.

Projekt je još u početnoj fazi, još mnogo novih iskustava i izazova je ispred nas. Suradnja s gospodinom Dodojom otvorila nam je nove mogućnosti suradnje s drugim inovatorima u okružju, a voditeljica projekta puna je novih ideja i planova za sljedeće razdoblje.

294


wONDERFUL wORLD OF DISCOVERY

Fadila Zoranić, SplitUDC: 001.894 : 371

Summary: Every new competition by the Ministry of Science, Education and Sport to work with gifted pupils represents a new chalenge for me. The project named „The wonderful World of Inventions“ is third one in the row of projects Spinut School was provided money for.

The achievements of such projects, their appreciation, the attention of the media and presentations, they all change the atmosphere in the school and bring about motivation in children as well as interest in enriched activities and participation in ofter school activities. In the time when school has been unfavourably spoken of and often related to violence, it is clear that pupils should be offered interesting activities in their free time and the community presented with valuable projects so as to help people recognize school as places where future scientists, explorers and inventorsare being created.

Therefore, I would like to encourage all the creative individuals, diligent junior and senior forms teachers together with pedagogues, psychologists and cansellors to join forces to make their ideas come true and help towards establishing a pleasant atmosphere in school and making it prominent in its surroundings.

295

Ubrzani tehnološki i industrijski razvoj u posljednja dva stoljeća doveo je do gomilanja štetnih tvari u zraku, vodi i u tlu, koje se danas negativno održavaju na klimu i ekosustave. Budući da smo i sami svjedoci sve intenzivnije industrijalizacije te sve većeg prometa i u svi-jetu i u nas, cilj je ovoga rada bio utvrditi kakav utjecaj atmosfersko onečišćenje ima na pH vrijednosti i puferske kapacitete određenih autohtonih biljaka na širem splitskom području. Ovo istraživanje obuhvaća analizu 6 biljnih vrsta od kojih su 3 vazdazelene biljne vrste (Neri-um oleander, Viburnum tinus, Pyracantha coccinea) te 3 listopadne biljne vrste (Celtis australis, Ficus carica, Sophora japonica). Uzorci navedenih biljnih vrsta prikupljeni su na osam lokali-teta na širem splitskom području (Brač, Gundulićeva ulica, Poljička cesta, Dujmovača, Meje, Kaštel Sućurac, Kaštel Kambelovac, Dugi Rat). Ukupno je uzeto i obrađeno 240 uzoraka u razdoblju od rujna 2004. do travnja 2005. Svim uzorcima su određivane pH vrijednosti i puferski kapaciteti koji su naknadno i statistički obrađeni.

Analizirajući srednju pH vrijednost kore svih biljaka na pojedinom lokalitetu, najveća pH vrijednost utvrđena je na lokalitetu Kaštel Sućurac (6,32), a najniža na lokalitetu Dugi Rat (5,13). Među srednjim pH vrijednostima kore svih biljaka na pojedinim lokalitetima nije bilo statistički značajne razlike (F=1,84, p=0,105).

Obradom srednjih vrijednosti pH kore pojedinih biljnih vrsta na svim lokali-tetima utvrđena je najviša pH vrijednost kod biljne vrste Sophora japonica (5,96), a najniža kod biljne vrste Nerium oleander (4,94). Statistički je utvrđena značajna razlika srednjih pH vrijednosti pojedinih biljaka na svim lokalitetima (F=2,91 p=0,024).

Analizom srednjih vrijednosti puferskih kapaciteta svih 6 biljnih vrsta po pojedi-nom lokalitetu utvrđen je raspon od maksimalnog 4,74 (Kaštel Sućurac) do minimal-

ACIDITET KORE STABALA U NEKIH DRVENASTIH BILJAKA SA ŠIREGA SPLITSKOGA PODRUČJA

MIRKO RUŠČIćDINO MIRIćIVO VELETIćUčenici 4. razreda IV. gimnazije Marko Marulić, Split

UDK: 577(497.5)-035.3

296

M. Ruščić, D. Mirić, I. Veletić Aciditet kore stabala u nekih drvenastih biljaka sa širega splitskoga područja

nog 6,4 (Dujmovača, Dugi Rat). Međutim statističkom obradom navedenih podataka nije pronađena statistički značajna razlika (F=1,17, p=0,341).

Rezultati puferskih kapaciteta pojedinih biljnih vrsta po svim lokalitetima se kre-ću u rasponu od maksimalnog 4,97 (Pyracantha coccinea) do minimalnog 7,7 (Celtis australis). Statističkom analizom utvrđena je statistički značajna razlika između sred-njih vrijednosti puferskih kapaciteta pojedinih biljaka po svim lokalitetima (F=7,96, p<0,001). Podaci o pH vrijednostima i puferskim kapacitetima po pojedinim biljka-ma na svim lokalitetima upućuju da su oni specifični za svaku pojedinu biljnu vrstu.

Dobiveni rezultati po ispitivanim lokalitetima upućuju na to da nema značaj-nijih razlika u vrijednostima pH kore i puferskih kapaciteta ispitivanih biljnih vrsta što nas navodi na zaključak da nema ni značajnog onečišćenja zraka na ispitivanim lokalitetima splitskoga područja.

297

Eko projekt zaštite plaže i priobalnog mora ostvaren je na splitskoj plaži Firule s učeni-cima OŠ „Bol“. Eko projekti zasnovani na projektnoj metodi i integriranom učenju moraju postati važan dio procesa poučavanja. Važno je takav način učenja ugraditi u školske progra-me nastavnih predmeta i izvannastavnih aktivnosti. Obrazovni proces mora biti zamišljen u takvom obliku da potiče istraživačko i kreativno rješavanje problema, a što omogućuje integrirana nastava u kojoj sudjeluju učenici viših i nižih razreda.

Ključne riječi: kreativnost, eko projekt, zaštita okoliša, integrirana nastava, istraživački rad.

UvodZadaća je škole i nastave da školsko učenje preraste u prirodno učenje. Projektna

metoda je metoda rješavanja problema koja uvodi učenike u istraživanje i pronalaženje te pisano ili verbalno izvještavanje o tom.

˝Megaprojekt˝ je prezentativno istraživanje u kojem sudjeluje veći dio nastavni-ka i više razreda. Sve češće rabljeni pojam odgoja i obrazovanja za održivi razvoj po-drazumijeva primjenu problemskog pristupa u nastavi. Nužno je ˝ozeleniti˝ nastavne programe većeg broja predmeta, uvesti interdisciplinarna područja te otvoriti školski sustav za suradnju.

Slijed aktivnostiNa satu smo pogledali dokumentarni film o moru. Već sljedeći put učenici su

donijeli isječke iz dnevnog tiska o onečišćenju mora. Odlučili su organizirati projektni istraživački dan u uvali Firule gdje se nalazi pješčana plaža.

EKO PROJEKTI U INTEGRIRANOJ NASTAVI

BLANKA LJUBENKOVOŠ Bol, Split

UDK: 37.018.4 : 504

298

B. Ljubenkov Eko projekti u integriranoj nastavi

Izbor temePotaknuti napisom iz tiska o eko akciji čišćenja gradske plaže Bačvice učenici su

jednoglasno dogovorili sličnu akciju kao i aktivisti s Bačvica. To je bilo dobrodošlo u smislu građenja zajedništva, ekološke osjetljivosti i natjecateljskoga duha.

Projekt je dobio ime po cilju – zaštita plaže i priobalnog mora.Stvarajući plan provedbe projekta učenici su željeli sažeti ciljeve u zanimljivu

šifru. Smislili su kraticu ˝3M˝ koja je predstavljala utvrđene ciljeve:- more: saznati više o moru, živom svijetu priobalnog mora, utjecaju čovjeka na

taj ekosustav;- masovnost: organizirati akciju kao skupni rad učenika većeg broja razreda;- medijska prodornost: rezultate akcije predsaviti ne samo na dosadašnje nači-

ne (škola, smotre, kvizovi) već i medijski (na radiju, u tisku).

Tijek projektaOdlazak u uvalu Firule, šetnja plažom i razgledavanje doveli su do mnoštva pitanja:Zašto je prilaz plaži zarastao u korov?Kako prikupiti otpad iz plićaka, a kako iz pijeska?Gdje odložiti otpad?

299


- Odakle u moru velika cijev?- Što se nalazi u čudnoj građevini iznad plaže?Ta je čudna građevina naš projektni dan pretvorila u eko projekt koji je trajao

mjesec dana. Iznad plaže Firule, naime, nalaze se prostorije ribogojilišta tvrtke Maring d.o.o. Vlasnik je ljubazno primio naše predstavnike. Dogovorili smo razgledavanje postrojenja za uzgoj riblje mlađi uz stručno vodstvo sljedećeg tjedna.

Na nastavnim satima integrirane nastave obrađene su teme:

Priroda i društvo:- Gospodarstvo i kvaliteta okoliša- Život uz more i u moru

Priroda: - Ugrožene biljke i životinje u Hrvatskoj i njihova zaštita - Životinje s priobalnog i obalnog područja - Čovjekov utjecaj na okoliš

300


Hrvatski jezik: - Govorne i pismene vježbe o moru

Likovna kultura: - Preplet crta, ritam crta (mreža) - Nijanse boja (more) - Ritam oblika i tekstura, reljef (riba)

Ina – ekološka grupa: - Organizirati školski kviz - Planirati novu akciju

Odlučili smo organizirati simboličnu akciju puštanja u more mlađi lubina i to u povodu Dana planeta Zemlje. Ribu je u more pustila pobjednička ekipa sa školskog eko kviza.

301


Predstavljanje projektaProjektni rad predstavljen je u školi i na Županijskom ekološkom kvizu ˝Lijepa

naša˝. Učenici su bili jako zadovoljni jer su ostvarili ciljeve sadržane u kratici ˝3M˝. Vijest o akciji objavljena je u dnevnom tisku.

Završna refleksijaIako je broj učenika koji su sudjelovali u projektu bio velik, svi su bili uključeni

u neki dio akcije onako kako su odlučili na zajedničkom dogovoru. Dijelili su zajed-ničku odgovornost predstavljanja projekta i uspjeha rada. Bilo im je zabavno raditi pod radnom šifrom, a oduševilo ih je ˝otkrivanje˝ ribogojilišta i suradnja sa stručnja-cima izvan škole.

302


Literatura

Andrić, Z. (1989.), Autoindividualizirani rad u nastavi, Školske novine, Zagreb.

Barabaš-Seršić, S., Franjić, V., Larcher, A., Trojan Nefat, V., Venier, I. (2002.), Zajedno - priručnik za projektno učenje i demokratski razvoj škole, Naklada Ljevak, Zagreb.

De Zan, I. (1981.), Izvannastavne znanstvene aktivnosti mladih vezane uz nastavu prirodoslovnog područja, Obrazovanje i rad, Zagreb.

De Zan, I. (1993.), Istraživačka nastava biologije, Školske novine, Zagreb.

De Zan, I. (2000.a), Metodika nastave prirode i društva, Školska knjiga, Zagreb.

De Zan, I. (2000.b), Obrazovanje i odgoj za okoliš, Napredak, Zagreb.

Garašić, D. (1996.), Odgoj i obrazovanje za okoliš kroz školski sustav u Republici Hrvatskoj, IV. me-đunarodni simpozij ˝Gospodarenje otpadom˝, Zagreb: 387 – 393.

Garašić, D., Devernay, B. (1998.), Provođenje projekta odgoja i obrazovanja za okoliš u hrvatskom školskom sustavu, V. međunarodni simpozij ˝Gospodarenje otpadom˝, Zagreb: 723 – 728.

Jurić, V. (1986.), Modeli upravljanja nastavnim procesom, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagre-bu, Zagreb.

Maleš, D. (1996.), Rad na projektu - važan oblik školskog rada. Napredak, Zagreb.

Zakon o osnovnom školstvu, Narodne novine, Zagreb, 1991.

303


ECO-PROJECTS IN INTEGRATED CLASS

Blanka Ljubenkov, SplitUDC:37.018.4 : 504

Summary: The project of the environmental protection of the beach and the nearest sea is realized on the city beach Firule by teacher and pupils of Bol elementary school. Eco-projects founded on project learning and integrate form of teaching have to be a very important part in realization of teaching process. The main point is to include this way of learning in the school programs of subjects and out-of-curriculum activities. Educational process must be created in such form to stimulate research and creative approaches in problem solving and also in a form of integrative teaching together in the higher and the lower grades.

Key words: creative, eco-project, environmental protection, integrative teaching, research process.

304


305

Radionički oblik rada treba biti sve više zastupljen u suvremenoj nastavi. Učenici sa-mostalno stječu znanja iz dijela gradiva nastavnog predmeta. Stječu korisna, životna znanja i vještine, usvajaju dobre odgojne navike. Praktičnim radom učenici su snažno motivirani i na najbrži način ostvaruju odgojno-obrazovne zadaće. Zajedno istražuju, otkrivaju, uspoređuju, dakle uče. Svi su zaposleni i odgovorni za konačan rezultat. Usvojeno gradivo duže se pamti i teže zaboravlja.

Provedba radionice prema projektu Udruge za demokratsko društvo: Znači li nešto moja mala kap? Zaštita i racionalno korištenje vode

Ciljevi:učiti, propitkivati prirodne fenomenevodu upoznati svim osjetilimaosvijestiti ulogu vode u svakodnevnom životupropitkivati osobni odnos prema vodirazmisliti o osobnom doprinosu odgovornom postupanju s vodomsamostalno rješavati problemeu skupinskome radu unaprjeđivati komunikacijsku i socijalnu kompetenciju

Vrlo je važno da učenici o vodi ne uče samo kao o tvari, nego da im se omogući da je upoznaju na više različitih načina.

UČENJE ISTRAŽIVANJEMVODA IMA NEOBIČNA SVOJSTVA

ANKIcA DOBROVIćOŠ Žrnovnica

UDK: 159.953.5 : 167.23

306

A. Dobrović Učenje istraživanjem - voda ima neobična svojstva

Materijal i priborZa ovu radionicu materijal i pribor možete lako pribaviti sami i zajedno s uče-

nicima. Uspjeh radionice u najvećoj mjeri ovisi o vašoj dobroj pripremi i organizacij-skim sposobnostima. Nemojte žaliti truda jer učenici nisu krili oduševljenje ovakvim načinom rada.

Pravila rada grupe:PAŽLJIVO PROČITAJ ZADATAK I OBAVI GA DO KRAJAGOVORI TIHO KAD NEŠTO PITAŠ ILI OBJAŠNJAVAŠAKO NEŠTO NE ZNAŠ, SAVJETUJ SE S GRUPOMKONTROLIRAJ REZULTATE NA KONTROLNOJ POSTAJIPOTRAŽI POMOć NASTAVNIKA TEK AKO TI GRUPA NE MOŽE POMOćI

Provedbe pokusa zabilježili smo fotografskim aparatom i tekstom s uputama.Voda ima neobična svojstva(Kapilarnost)

Pokus: cvijet na vodiPotrebno je - bijeli papir- bojice - škare- zdjela s vodom.Izreži od lista pisaćeg papira cvijet s nekoliko latica . Oboji ga. Zatim presavij

latice kao da se cvijet zatvorio. Položi cvijet na vodu.

307


Opiši što se događa.

Pročitaj na kontrolnoj postaji.

Pokus: Potrebno je:- voćni sirup u boji (malina, višnja)- 2 kocke šećera- zdjelica.Na dno zdjelice ulij 2-3 žlice sirupa. Položi u zdjelu kocke šećera jednu na

drugu.

Opiši što se događa.


308


Voda ima neobična svojstva (uzgon) Pokus: voda smanjuje težinu

Potrebno je:- olovka ili štapić- dva jednaka vijka- konac- posuda s vodom.Napravi “vagu” kako je prikazano na slici. Konac na kojem vise vijci miči lijevo–

desno dok “vaga” ne bude u ravnoteži, tj. olovka mora biti u vodoravnom položaju.

Sada jedan vijak lagano spusti u posudu s vodom.Što primjećuješ?


Pokus:Potrebno je:- 2 tvrdo kuhana jaja- 2 čaše - voda- solUlij vodu u čaše. U jednu čašu dodaj 2 žlice soli i miješaj dok se ne rastopi. Po-

loži jaja u čaše. Što se događa s jajem u slanoj, a što u običnoj vodi?

309


Što primjećuješ?


Voda ima neobična svojstva(površinska napetost)

Pokus: Može li metal plivati?Potrebno je:- čaša- metalni predmeti: iglica, spajalica ......- deterdžent za pranje posuđaČašu napuni do vrha vodom. Iako misliš da je čaša puna, polako dolijevaj još vode

310


Objašnjenje ćeš naći na kontrolnoj postaji.

Pokus: Plašljivi paparPotrebno je:- zdjelica s vodom- mljeveni papar- deterdžent za pranje posuđa.Vodu u zdjelici popapri. Na sredinu sloja papra kapni malo deterdženta za pranje


311


Kontrolna postaja

PokusPapir se sastoji od biljnih vlakana koja u sebi imaju šupljine slične uskim cjev-

čicama.Voda ima osobinu da se u uskim cjevčicama (kapilarama) uspinje prema gore.

Tu pojavu nazivamo kapilarnost. Kad papirnati cvijet položimo na vodu, voda prodire i ispunja šupljine (kapilare) u papiru. Zbog toga se latice podižu i šire baš kao što se nakon zalijevanja podignu mlohavi listovi biljke koju smo zaboravili zaliti.

PokusU svakodnevnom životu često se susrećemo s pojavom kapilarnosti. Na primjer, sirup je zbog pojave kapilarnosti natopio kocku šećera, a spužva

ili tkanina kojoj smo samo jedan kraj stavili u vodu, nakon nekog vremena cijele se ovlaže.

Kapilarnost je za biljke životno važna. Voda iz korijena može dospjeti do listova na vrhu stabla između ostaloga i zahvaljujući kapilarnosti.

PokusIspravan odgovor glasi: Vijak u vodi je samo prividno lakši jer ga voda gura pre-

ma gore, drugim riječima, voda ga pomaže nositi.

312


PokusNa sva tijela uronjena u vodu djeluje sila koja ih tjera prema gore. Tu pojavu

nazivamoUZGON. Sila uzgona nastaje uslijed pritiska koji vlada u vodi zbog težine same

vode. Tu pojavu je prije više od 2000 godina otkrio grčki fizičar Arhimed. UZGON ovisi i o gustoći tekućine. To pokazuje pokus s jajetom.

PokusAko u punu čašu vode pažljivo dolijevaš još vode, vidjet ćeš da se voda ne prelije

odmah, nego najprije poprimi oblik kupole i čini se da ima kožicu ili opnu koja ne do-pušta da se prelije... Vodu (kao i druge tvari) sačinjavaju sitne čestice (molekule) koje se sastoje od još sitnijih čestica - atoma. Molekule vode se međusobno privlače. Obič-nim okom ne možemo vidjeti kako svaku molekulu vode u posudi privlače susjedne molekule, s desna i s lijeva, odozgo i odozdo. Tako se sve molekule privlače jednakom snagom. Molekule na površini vode nemaju - slikovito rečeno - gornje susjede, pa ih ostali susjedi vuku od površine prema unutra. Zbog toga površina vode ima “opnu”, a tajanstvena sila koja ne dopušta da spajalica (igla...) potone zove se POVRŠINSKA NAPETOST.

PokusKad vodi dodaš deterdžent, njegove molekule se »uvlače« među molekule vode i

razbijaju površinsku napetost, tj. uništavaju »opnu«.To je razlog zbog kojeg su metalni predmeti u našem pokusu potonuli. Slično je i s paprom koji se »razbježao« kad smo dodali deterdžent. Naime, na mjestu gdje smo kapnuli deterdžent nestala je površin-ska napetost, a tamo gdje nema deterdženta, molekule se privlače i sa sobom povlače i papar.

Rezultate su učenici kontrolirali na kontrolnoj postaji, a učiteljica je pomogla tek ako grupa nije mogla pomoći!

313


Literatura

Klipert, H. (2001.), Kako uspješno učiti u timu, Educa, Zagreb.

chris Kyriacou, ch. (1998.), Temeljna nastavna umijeća, Educa, Zagreb.

Larcher, A. (2001.), Projektna nastava: Kako? Zašto?, Rijeka.

Terhart, E. (2001.), Metode poučavanja i učenja, Educa, Zagreb.

Zbornik radova Prema kvalitetnoj školi, 3. dani osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije, HPKZ – Ogranak Split i Visoka učiteljska škola u Splitu, Split, 11 - 13. prosinca 2003.

Zbornik radova Prema kvalitetnoj školi, 4. dani osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije, HPKZ – Ogranak Split i Odjel za metodiku hrvatskoga jezika HFD-a Zagreb, 7. - 9. travnja 2005.

Projekt Udruge za demokratsko društvo: radionica »Štiti okoliš«, rujna, 2006.

Rezultate kontrolirali na kontrolnoj postaji a pomogla je, tek ako grupa nije mogla pomoći, učiteljica!

314


LEARNING THROUGH INVESTIGATINGwATER HAS UNUSUAL PROPERTIES

Ankica Dobrović, ŽrnovnicaUDC: 159.953.5 : 167.23

Summary: Workshop, as a form of teaching, should be used in the classroom more frequently. Learners independently acquire knowledge about a part of the teaching materials of a particular subject. They acquire useful, life knowledge, skills and good pedagogic habits. Learners are highly motivated by practical work and do their educational tasks the most quickly. Together they explore, discover, compare, therefore, they learn. They all work and are responsible for the final result. Teaching materials they acquire are remembered longer and are harder to forget.

315

Odabir teme bliske učenicima od 1. do. 4. razreda važan je preduvjet za uspješno provođenje projekta u kombiniranim razrednim odjelima. Iako različite dobi, različitog pred-znanja i različitih mogućnosti, svi učenici mogu pridonijeti zajedničkom cilju. Surađujući i istražujući zajedno, proširuju svoja znanja i stječu dragocjena iskustva.

Uvod

Poznato je da je nastava u kombiniranim razrednim odjelima specifična. Sama činjenica da učitelj u učionici ima dva, tri ili sva četiri razreda, govori o tome da je to težak i zahtjevan posao. Rad u kombiniranom odjelu traži dobru organizaciju i pripre-mu. Kako onda napraviti projekt u takvu odjelu? Kako obraditi jednu temu s učenici-ma različite dobi i mogućnosti? Kako obraditi nastavne teme i povezati sadržaje tako da ih shvati i uradi i učenik u prvome i učenik u četvrtome razredu? Ta su nas pitanja potaknula na odabir teme koju ćemo moći obraditi u sva četiri razreda kominiranoga odjela tako da poštujemo upravo različitosti učenika i raznolikost nastavnih jedinica u pojedinim razredima.

Slijed aktivnosti

Odlučili smo započeti s projektom radnog naslova „BIOKOVO – prirodnogeo-grafska obilježja, biljni i životinjski svijet“.

PROJEKTNA NASTAVA U KOMBINIRANIM RAZREDNIM ODJELIMA

JOŠKO MARČETANJA JOSIPOVIćOŠ o. Petra Perice, PŠ Promajna, Makarska

UDK: 371.39 : 371.621.4

316

J. Marče, T. Josipović Projektna nastava u kombiniranim razrednim odjelima

Cilj projekta- upoznati učenike s najznačajnijim prirodnogeografskim obilježjima planine

Biokovo te s biljnim i životinjskim svijetom Biokova;- osposobiti učenike za snalaženje u prirodi, na zemljopisnoj karti i mapama;- razvijati sposobnost promatranja, opisivanja, zaključivanja i primjenjivanja

stečenih znanja;- njegovati ekološku svijest o potrebi čuvanja i zaštite biljnog i životinjskog

svijeta i prirodnih ljepota našeg kraja;- razvijati ljubav prema prirodi.Projekt će se ostvarivati tijekom cijele školske godine (a po potrebi i dulje) u in-

tegracijsko-koralacijskom nastavnom sustavu povezivanjem svih nastavnih područja.

Priroda i društvoObrada nastavnih tema:- Planine naše županije (3. r.)- Krajolik, biljni i životinjski svijet primorskog zavičaja (2. r.)- Naš zavičaj u prošlosti (4.r.)- Glavne i sporedne strane svijeta i snalaženje u okolini (2. i 3. r.)- Prirodne znamenitosti Hrvatske (4. r.)- Primorski prostor domovine Hrvatske (4. r.)- Zaštita i čuvanje našeg zavičaja (1. – 4. r.)- Reljef (3. r.)- Zemljopisna karta (3. r.)- Zanimanja ljudi (1. i 2. r.)- Godišnja doba (1. i 2. r.)

Hrvatski jezik- Interpretacija književnih tekstova i pjesama o Biokovu- Veliko slovo u imenima naselja i drugim zemljopisnim nazivima- Govorne i pismene vježbe o temi Biokova (opis, prepričavanje, izvješće…)- Medijska kultura (dokumentarne emisije o Biokovu)

MatematikaObrada nastavnih jedinica:- Dužina, mjerenje duljine dužine, jedinice za mjerenje duljine dužine (2. r.)- Mjerenje duljina, preračunavanje, zbrajanje i oduzimanje duljina (3. r.)

317


- Jedinice za vrijeme, mjerenje vremena (2. i 3. r)- Zadaci riječima (smišljanje i rješavanje tekstualnih zadataka u korelaciji s

PID-om) (1. – 4. r.)

Glazbena kultura- Slušanje i pjevanje zavičajnih melodija

Likovna kultura- Tonsko slikanje: Pogled s Biokova- Slikanje i crtanje: Biokovsko zvonce, Biokovo

Tjelesna i zdravstvena kultura- Izleti (terenska nastava)- Puzanje i provlačenje ispod prirodnih prepreka- Hodanje i trčanje uz promjenu smjera kretanja- Hodanje po klupi i balvanu- Skokovi preko prepreka- Pješačenje- Igre u prirodi

Socijalne i tehničke vještine, stvaralaštvo- Intervjuiranje odraslih (zanimljiva zanimanja ljudi)- Pozivanje gosta- Suradnja s planinarima u zaštiti prirode- Izrada plakata i panoa- Fotografiranje- Primjena tehnike oluja ideja- Vezivanje čvorova na konopu- Akcija čišćenja prirode

Kako smo započeliOlujom ideja utvrdili smo što učenici znaju o Biokovu te što bi još željeli sazna-

ti. Učenici su također ponudili raznolike mogućnosti ostvarivanja novih spoznaja o planini Biokovo (izleti, prikupljanje fotografija, plakata, prospekata, izrada tematskih panoa, upoznavanje s planinarima i drugim zanimanjima vezanim za Biokovo, uklju-

318


čivanje roditelja u istraživanje i prikupljanje pisanog i slikovnog materijala, gledanje dokumentarnih filmova…).

Roditeljski sastanakRoditelji su upoznati s ciljem projekta i učeničkim idejama. Pozvani su da se

uključe u rad i pomognu u prikupljanju slikovnoga i pisanoga materijala, ali i u or-ganiziranju prijevoza do pojednih odredišta. Također su obaviješteni o vremenu izvo-đenja projekta. Projekt će se ostvarivati tijekom cijele školske godine (a po potrebi i dulje), a najviše izvanučioničkih aktivnosti planiramo u proljeće zbog povoljnijih vremenskih uvjeta za izlete na Biokovo.

319


320


Rad na projektuObrađujući već navedene nastavne jedinice iz pojedinih predmeta, provodili

smo brojne aktivnosti koje su nam približile planinu Biokovo i omogućile nam da ju upoznamo s različitih motrišta.

- Prikupljanje pisanog materijala, prospekata i fotografija, izrada tematskih ra-zrednih panoa

- Biokovo na internetskim stranicama- Gledanje videokasete s dokumentarnim sadržajem o Biokovu zimi- Posjet Velikom Brdu, zaseoku podno Biokova, susret s travarom i uzgajivači-

ma koza, pravljenje kozjeg sira- Izlet na Smokvinu, predio Biokova iznad sela Bast s vodičem planinarom- Izlet na Vošac, planinski vrh iznad MakarskeNaš projekt još traje. Želimo istražiti sve što smo naveli na početku u oluji ideja.

Nadamo se da ćemo i dalje ostvarivati dobru suradnju s ljudima koji o Biokovu znaju nešto više.

321


PROJECT STRATEGIES IN COMBINED CLASS DEPARTMENTS

Joško Marče, Tanja Josipović, MakarskaUDC: 371.39 : 371.621.4

Summary: A very important condition for the successful project-work in combined 1.– 4. grades is the choice of the theme, which should be in accordance with the interests of their age. Though of a different age, foreknowledge achievements, all students can contribute to the fulfilment of a mutual goal. Working and researching together, they expand their knowledge and acquire precious experiences.

322


323

Nadolazeći uskrsni blagdani bili su povod za provedbu projekta „Doživljaj Uskrsa“. U ostvarivanju projekta ostvarena je tematska međupredmetna korelacija i timski rad. Timski rad pružio je učenicima zadovoljstvo u izvršavanju zadataka, te potaknuo suradničko učenje.

Poticaj za projekt „Doživljaj Uskrsa“ bili su predstojeći uskrsni blagdani. cilj projekta bio je upoznati tradicionalne običaje povezane s tim blagdanom, ostvariti tematsku međupredmetnu korelaciju i poticati učenike na dogovor i suradnju.

Sudjelovali su učenici dvaju četvrtih razreda splitske Osnovne škole Lučac. Rad na projektu odvijao se u učionici i izvanučioničkim prostorima, a projekt je trajao šest školskih sati.

Koraci u radu1. Dogovor o provedbi dana projektne nastave s temom UskrsaDogovor o provedbi dana projektne nastave s temom Uskrsa2. Izrada uputa i zadataka za učenikeIzrada uputa i zadataka za učenike3. Učenička priprema za realizaciju zadatka (šest timova)Učenička priprema za realizaciju zadatka (šest timova)4. Realizacija projektnog dana (podjela zadataka i timski rad)Realizacija projektnog dana (podjela zadataka i timski rad)5. PredstavljanjePredstavljanjeI. uvodna aktivnost:uvodna aktivnost:- najava cilja i zadataka današnjega nastavnog dananajava cilja i zadataka današnjega nastavnog dana- podjela zadataka uz dodatna objašnjenja svakom pojedinom timupodjela zadataka uz dodatna objašnjenja svakom pojedinom timu

Zadaci:Prve tri učeničke skupine radile su na istom tekstu, Priči o Uskrsnom zecu Tilde

Michels iz čitanke Carstvo riječi, a zadatci su za svaku skupinu bili različiti.

DAN PROJEKTNE NASTAVE

INES IVANOVSKIŽELJANA KALEBIćOŠ Lučac, Split

UDK: 371.39 : 371.3

324

I. Ivanovski, Ž. Kalebić Dan projektne nastave

Prva skupina trebala je dramatizirati priču, zadatak druge skupine bio je izrada štapnih lutaka pomoću glinamola i tempera za igrokaz Priča o Uskrsnom zecu, a treća je skupina izrađivala scenografiju za igrokaz od kartonske kutije oslikavane vodenim bojama.

Četvrta skupina trebala je uglazbiti pjesmu Vere Zemunić Crvena pisanica, peta skupina rješavala je matematičke zadatke iz područja geometrije, a šesta je skupina dobila zadatak da istraži pojam tradicije. Njihov je rad uključivao posjet slastičarnici Tradicija, koja se nalazi u Bosanskoj ulici u staroj gradskoj jezgri, gdje su trebali inter-vjuirati zaposlenike slastičarnice i kupiti tradicionalne slastice (sirnice, piliće od mar-cipana, bobiće…), te aktivnosti u učionici (tradicionalno bojanje pisanica (kora luka, lišće peršina, cikla, najlon čarape); tradicionalno uređenje stola za blagdan Uskrsa).

Nakon obavljenih zadataka slijedilo je predstavljanje:- izvođenje igrokaza pomoću izrađenih lutaka i scenografijeizvođenje igrokaza pomoću izrađenih lutaka i scenografije- izvješće šeste skupine o pripremnim aktivnostima i novim spoznajama o tradiciji izvješće šeste skupine o pripremnim aktivnostima i novim spoznajama o tradiciji- pjevanje pjesmepjevanje pjesme Crvena pisanica- «tuckanje» pisanicama i kušanje slastica«tuckanje» pisanicama i kušanje slastica- usmena učenička evaluacija protekloga dana.usmena učenička evaluacija protekloga dana.

325


DAY OF PROJECT TEACHING

Ines Ivanovski Željana Kalebić, SplitUDC: 371.39 : 371.3

Summary: considering incoming Easter, we have decided to involve this theme in as many school subjects as we can, in an unusual way. Using team work on their tasks, kids have implanted the importance and project meaning of Easter into the whole school day. They have enjoyed preparing tasks, finding ways to realize them, cooperating all the way to presentations.

The peace, joy and beauty of Easter have, in this way, strengthened our relationship, made our school desks and, most of all, our hearts prettier.

326


327

U mom razredu postoje djeca koja neprekidno svojom aktivnosti potiču na rad i nje-guju ljubav prema prirodi. Dok sam prelistavala staru dječju Radost, privukao me cvijet žute boje, a ispod njega pjesma Zbogom maslačku. Kako je već bila jesen, odlučila sam obraditi tu pjesmu na satu hrvatskoga jezika. Pjesma je djecu privukla te se rodila ideja o istraživanju tako bliskoga i k tome ljekovitoga cvijeta.

UvodPjesma o maslačku odvela nas je u svijet spoznaja o tome kako taj cvijet može

biti koristan za zdravlje. U pripremi je trebalo pronaći literaturu, zatim postaviti za-datke, organizirati terensku nastavu, praktični rad i uputiti djecu u način istraživanja. Prvo smo zavirili u školsku knjižnicu gdje smo pronašli obilje materijala. Naše livade i travnjake krase cvjetovi ljekovitog maslačka neiskorišteni, nogom prolaznika zgaženi, a nama na dohvat ruku. Mi obnavljamo tradiciju jer želimo vidjeti tajnu žive zemlje koja rađa, a ne sije i služi u ljekovite svrhe. Upoznavši ljekovitost cvijeta maslačka otvaramo vrata drugim cvjetovima i biljkama za koje dosad nismo marili, a priroda je ljekarna koja nas uči - njezinu djelotvornost treba samo upoznati.

Istraživanje se odvijalo po tjednima. Isplanirala sam istraživačke aktivnosti. Odredila sam mjesto terenske nastave. Pronašli smo recepte za pravljenje meda i siru-pa, te maslačkove salate. Djeca su upoznata s planom terenske nastave i zadacima.

Plan istraživanja: - promatranje - terenska nastava - livada – predio Zvončac- berba maslačka

ISTRAŽIVANJE LJEKOVITE BILJKE MASLAČAK

TOMISLAVA LUETIćOŠ Dobri, Split

UDK: 001.8 : 582.998

328

T. Luetić Istraživanje ljekovite biljke maslačak

- mjerenje temperature tla i zraka- uočavanje biljnog i životinjskog svijeta- rješavanje labirinta- osvrt s terenske nastave - zapažanje. Izvješće s terena (rad u grupi)- crtanje ljekovite biljke maslačka- pisanje eko poruke maslačka- uočavanje bitnoga -što nas zanima kao male istraživače (daljnje prikupljanje

materijala o istraživanju)- kućna radinost: pravljenje meda, pravljenje sirupa i maslačkove salate (po

pronađenom receptu)- osvrt iz kućne radinosti: maslačak kao sirup, kao med i salata (pismeno izvje-

šće)- posjet trgovini ljekovitog bilja - istraživanje maslačka (po zadacima) – timski rad - knjižnica- kušanje meda, sirupa i salate u hodniku škole- cvijet maslačka u stihovima (literarni tekstovi, proza, pjesme i lijepe misli)- izrada fimo smjesom: tema maslačak- slikanje bojama za staklo o istoj temi- izrada čestitke o temi maslačka (kontrast toplih i hladnih boja - perspektiva)

u kolažu- matematičke pričice (pametne glavice smišljaju složene zadatke o temi ma-

slačka)- izrada instrumenata za glazbenu priču: maslačak - kralj livade- stvaranje samostalnog igrokaza za glazbenu priču- na satu prirode i društva djeca rješavaju križaljku o tome što su naučili u

proteklim tjednima o cvijetu maslačka

I. AktivnostTerenska nastavaListić sa zadacima(Upoznavanje s načinom promatranja za terensku nastavu.)Datum promatranja: 18. 4. 2006. od 8.30 do 10.30.Potreban materijal: košarica, bilježnica, olovka, termometar, lopatica i fotograf-

ski aparatMjesto promatranja: ZvončacOpis krajolika oko travnjaka: livada uz more, razne vrste stabala, nisko grmlje,

trava, mnoštvo maslačka, poneki kukac i cvrkut pticaAtmosferske prilike: djelomično sunčano

329


Temperatura zraka: 18 stupnjevaTemperatura tla: 12 stupnjevaBiljne vrste koje opažaš: maslačak, trava, tratinčice, ivančice, žutica, bršljan, crni

bor, smreka, smokva…Ljekovita biljka: maslačakOznači cvijet, stabljiku i korijen biljkeKakve je boje cvijet: žute- Ubrani cvijet stavi između listova bilježnice za presanje.- Navedi životinjske vrste u tlu i iznad tla biljke maslačka: mravi, gliste, gujavice,

trava, tratinčica, žutica, bršljan, crni bor, smreka, bumbar, leptiri, vrapci…..- Napiši eko poruku za cvijet maslačak: cvijet maslačak je cvijet mladosti i ljepote!- Berba cvijeta maslačka (cvjetove stavljati u košaru)- Berba listova maslačka (listove stavljati u košaru)

II . AktivnostZadaci: I. GRUPA: Pismeni osvrt s terenske nastaveII .GRUPA: crtanje cvijeta maslačka (uljni pastel)III .GRUPA: Eko poruke o cvijetu maslačku (lijepe misli)

III . Aktivnost – kućna radinostIV. GRUPA dobila je zadatak da uz pomoć roditelja u kućnoj radinosti naprave

maslačkov med od tek ubranih cvjetova, maslačkov sirup i maslačkovu salatu po za-danom receptu.

Iv. Aktivnost Pismeni osvrt s kućne radinosti: maslačkov sirup, maslačkov med i maslačkova

salata.

v. AktivnostOrganiziran Tjedan kušanja.

vI. Aktivnost Rad po grupama (odgovaranje na zadana pitanja iz prikupljenog materijala o

maslačaku.

330


Pitanja: Gdje raste? Odakle potječe? Kada cvjeta? Kada se bere? Gdje i kako se suši?Opis biljke! Što sadrži? Kako se pravi čaj? Maslačak kao zdrava i ukusna hrana.Maslačak kao sredstvo u proljetnim kurama. Mlijeko za čišćenje lica.

vII. Aktivnost I. GRUPA: oblikovanje fimo smjesom: tema maslačak (pečenje na 100 stupnje-

va u školskoj pećnici) – zidni ukrasiII. GRUPA: izrada čestitke majci (maslačak u tehnici kolaža)III. GRUPA: slikanje bojama za staklo, cvijet i stabljika maslačka.

vIII. Aktivnost MALA RADIONIcAStvaramo igrokaz : Maslačak - kralj livadeIzrada lutaka za igrokaz.

IX. AktivnostI. GRUPA: stvaranje matematičkih pričicaII. GRUPA: cvijet maslačak u stihovimaIII. GRUPA: prozni tekstovi o maslačku

X. Aktivnost Rješavanje križaljke s konačnim rješenjem: maslačak.Evaluacija.

Literatura

Marušić, R. (1995.). Ljekovitim biljem do ozdravlja, Zagreb: Mladost

Treben, M. (1995.). Zdravlja iz Božje ljekarne, Zagreb: Mavrica

List za učenike osnovnih škola Radost, Zagreb, Naša djeca, 1985. godine

331


EXPLORATION OF THERAPEUTIC HERB DANDELLION

Tomislava Luetić, SplitUDK: 001.8 : 582.998

Summary: In my class there are children who constatly , with their activiti have wish to do something, they love nature very much, and they picked every flower because they want to know everything about nature (flowers). When I was reading old book «Radost» , I noticed yellow flower, and under that flower i noticed a song: «Zbogom maslačku», autumn is already on our door so I thought that it will be great to work it out that song in school during the class. children were very interesting about that song, so I thought that it will be great idea to look more about that beautiful flower named: maslačak.

332


333

Naša škola sudjeluje već treću godinu na međunarodnom mega projektu na sajmu ribarstva i mora koji se svake godine održava u lipnju u Anconi u Italiji. Suradnici iz više me-diteranskih zemalja razgovaraju o različitim temama koje su vezane za more, ribarstvo, okoliš, očuvanje mora, kulturu i tradiciju ribarstva, te njezin ekonomski i financijski aspekt.

Cilj projekta: Projekt se predlaže radi suradnje koja bi valorizirala kulturu, povijest te tradiciju ribarstva kako bismo znali cijeniti izvore kojima raspolaže naše more koje nas dijeli i ujedno spaja.

Tema projekta: Istraživanje teritorija: Nacionalni park «conero» i Nacionalni park «Krka».

Planiranje: U projekt su uključeni učenici koji pohađaju talijanski jezik kao izborni predmet koji se u našoj školi uči skoro već deset godina. Pri određivanju pojedinačnih intere-sa i pri planiranju vodili smo računa o zainteresiranosti učenika i o stupnju usvojenosti znanja stranog jezika. Učenički je zadatak bio da o zadanoj temi istraživanja teritorija Nacionalnog parka Krka pronađu na internetu i u literaturi odgovarajuće sadržaje i/ili da navedu i svoja saznanja koja imaju o tome.

Razdoblje pripreme projektaProjekt suradnje s talijanskom školom «Mazzini» iz castelfidarda traje od 2003.

godine kada su učenici naše škole na Sajmu prve godine sudjelovali kao promatrači.Sljedeće godine ugostili smo prijatelje iz Italije pripremivši im kulturno-umjet-

nički program, te im predstavili ljepote i posebnosti Hrvatske, Dalmacije i Splita.Godinu nakon toga bili smo aktivni sudionici u istraživanju teme koju su posta-

vili suradnici iz Italije, te smo sudjelovali na predstavljanju hrvatskoga Nacionalnog parka „Krka“.

SVIJET RIBARSTVA SUSREĆE SVIJET ŠKOLE

RUŽA STANIŠIćINES BUDIćOŠ Mertojak, Split

UDK: 639.2 : 727.112639.2 : 371

334

R. Stanišić, I. Budić Svijet ribarstva susreće svijet škole

Zadane teme- Povijesno, kulturno, znanstveno, socijalno i ekonomsko gledište teritorija, s

posebnim naglaskom na nacionalne parkove Krka i conero- Jezično približavanje, stvaranje komparativnog talijansko-englesko-francu-

sko-hrvatskog rječnika- Autohtoni proizvodi nacionalnih parkova- Riba Jadranskog mora u zdravoj prehrani- Tipična jela tradicionalnog kulinarstva, talijanskoga i hrvatskoga na bazi ribe

iz Jadranskoga mora- Narodni običaji i nošnja iz toga kraja

Podjela zadataka po skupinama i njihova realizacijaUčenici su bili podijeljeni po razredima radi lakše komunikacije, suradnje i stup-

nja znanja jezika:6 AB. Ta je skupina sastavljala hrvatsko-talijanski rječnik kako bi prijatelji iz

Italije naučili nekoliko osnovnih fraza potrebnih u svakodnevnom sporazumijevanju.

Učenici su ujedno potaknuli dopisivanje s talijanskim učenicima kako bi pobolj-šali svoju pismenu komunikaciju na talijanskom jeziku.

6 cD. Ta je skupina prikupila materijal o Nacionalnom parku „Krka“, snimila ga na cD-ROM, te dodala i specifične podatke o čistoći rijeke Krke, temperaturi vode, kemijsko biološkom sastavu i geološkim svojstvima stijena.

7 AB. Zadatak te skupine bio je istražiti utjecaj očuvanosti teritorija na pro-izvodnju meda, vina i maslinova ulja. Za prikupljanje podataka trebalo je pronaći internetske stranice raznih privatnih proizvođača.

7 cD. Ta je skupina trebala pronaći podatke o vrstama riječnih riba, mrijestilištu jegulja na ušću rijeke u more, te podatke o ekonomskom aspektu ribarstva na tom području.

8 AB. Zadatak je bio istražiti biljni svijet riječnog toka rijeke Krke, endemske biljke, raznolikost biljnog pokrova u široj okolici nacionalnog parka, te utjecaj klime i blizine mora na biljni pokrov.

8 cD. Učenici te skupine istražili su narodne običaje i nošnju. Pri tom su ostva-rili suradnju s Etnografskim muzejom, te prikupili slike velikog formata sa što više detalja.

Druga skupina učenika osmih razreda radila je na prikupljanju kulinarskih rece-pata specifičnih za taj kraj.

335


Ljudski izvoriProfesorice stranih jezika: talijanskoga (voditeljica projekta) i engleskoga, na-

stavnici povijesti, zemljopisa, likovne kulture, te profesorica biologije i ekologije koja je ujedno i mentorica projekta.

Rezultati rada na projektuOvaj projekt je rezultirao ponajprije velikim zanimanjem učenika za učenje ta-

lijanskoga jezika kao izbornog predmeta, stvorena su nezaboravna prijateljstva među učenicima koji su primili prijatelje iz Italije, a koji su također bili i njihovi gosti. Spoznaje i rezultati dobiveni istraživanjima naših učenika i onima učenika iz Italije objedinjeni su na cD-ROM-u i u brošuri koja je izdana u Italiji. Svi sudionici Sajma dobili su po jedan primjerak te brošure. Upoznavanje i druženje profesora omogućilo je razmjenu iskustava u nastavi pojedinih predmeta, te dovelo do nastavka međusobne suradnje.

ZaključakRealizacija opisanoga mega projekta velik je korak prema osuvremenjivanju ne

samo nastave stranih jezika nego i drugih predmeta, te bi projekt mogao poslužiti kao primjer suvremene komunikacije među školama koje imaju iste interese i volju da zajednički krenu prema europskoj školi.

336


THE wORLD OF FISHING MEETS THE wORLD OF SCHOOL

Ruža Stanišić, Ines Budić, SplitUDC: 639.2 : 727.112

639.2 : 371

Conclusion: This mega project is the big improvement to modernizing not only the studying of the foreign languages but also the other subjects, it could be an example of the modern communication between the schools that have the same interests and wishes to become a real European school.

337

U radu se prikazuje projekt „Priča jedne školjke“ proveden u četvrtome razredu osnov-ne škole. Projektna nastava omogućuje međupredmetne korelacije, otklon od stereotipnoga načina rada, izlazak iz učionice u prirodu, na teren, pokretanje istraživačkoga, timskoga i stvaralačkoga rada učenika. Ovaj je projekt potaknuo učenike da uče u prirodi i od prirode, te da žive s prirodom.

Zašto školjka kao lajtmotiv?Školjka je život, školjka je dom, školjka je tajna, školjka je biser. Svi smo mi

zapravo školjke bisernice, samo te bisere treba pronaći…

ZadatciOdgojni:- razvijati kod djece osjećaj vlastite vrijednosti i pozitivne slike o sebirazvijati kod djece osjećaj vlastite vrijednosti i pozitivne slike o sebi - razvijati samopouzdanje i osjećaj pripadnostirazvijati samopouzdanje i osjećaj pripadnosti- jačati osjećaj odgovornosti i samostalnostijačati osjećaj odgovornosti i samostalnosti- poticati i razvijati timski i suradnički način radapoticati i razvijati timski i suradnički način rada- pružiti im mogućnost da se osjećaju korisnimapružiti im mogućnost da se osjećaju korisnima- razvijati maštu, kreativnost i stvaralačke sposobnostirazvijati maštu, kreativnost i stvaralačke sposobnostirazvijati ekološku svijestrazvijati ekološku svijest - razvijati ljubav prema zavičaju i domovinirazvijati ljubav prema zavičaju i domovinirazvijati skrbni odnos prema drugima i suosjećanjerazvijati skrbni odnos prema drugima i suosjećanje- poticati suradnju roditelja i školepoticati suradnju roditelja i škole

PRIČA JEDNE ŠKOLJKE

MIRJANA ŠARIćOŠ Stjepana Ivičevića, Makarska

UDK: 371.39 : 502.2

338

M. Šarić Priča jedne školjke

Obrazovni:- igre spretnosti i brzine- stvaranje zajedničke priče, poticanje komunikacije i suradnje- pisanje igrokaza i dramatizacija- izrada slikovnice- slušno prepoznavanje zvukova prirode (šum mora, školjke, valova…)- oslikavanje školjki, oblutaka, oblikovanje i građenje- pismeno množenje i dijeljenje brojeva do milijun – zadatci riječima- zemljopisna obilježja Republike Hrvatske – primorski kraj- posjet muzeju školjki – značenje školjke u životu ljudi i očuvanju prirode, te

obalnog pojasa - časna sestra Edita (voditeljica muzeja)- prodajna izložba za Dan škole, humanitarna akcija

Tijek radaIdeju o projektu iznijela sam učenicima na satu razredne zajednice. Bili su veo-

ma oduševljeni i neki su već imali ideje i prijedloge. Izradili smo koncept i svakome dali zadatak da preko vikenda razmisli o svojem doprinosu u projektu.

Odredili smo temu našega projekta: „Priča jedne školjke“.Nakon detaljno razrađenog plana po nastavnim predmetima počeli smo s rea-

lizacijom.Projekt smo planirali ostvariti kroz deset aktivnosti za što smo predvidjeli dva

tjedna.Prva aktivnost je bila na gradskoj plaži. Trčanje, hodanje, igra lovice, igra „vru-

će-hladno“. cilj potonje igre bio je pronaći skrivenu školjku u pijesku (u obilježenom prostoru), školjku koja će nas pratiti tijekom cijeloga projekta.

Druga aktivnost. Nakon što su pronašli školjku, učenici sjedaju u krug i počinje stvaranje priče. Držeći školjku u ruci, jedan učenik započinje priču u prvom licu, on je školjka. Drugi nastavlja i tako redom, dodajući likove, mjesta radnje, događaje i drugo, sve dok ne ispričamo zajedničku priču. Korelacija s prirodom i društvom – Primorje i otoci.

Učenici su jedni druge dopunjavali, ispravljali i poticali. Boravak na plaži isko-ristili smo za sakupljanje oblutaka i sitnih školjki koje ćemo kasnije upotrijebiti u likovnoj radionici.

Treća aktivnost odvija se u učionici. Zapisujemo priču u trima skupinama:a) prva skupina zapisuje priču u književnom govoruprva skupina zapisuje priču u književnom govorub) druga skupina u zavičajnom govoru (vidi prilog)druga skupina u zavičajnom govoru (vidi prilog)c) treća skupina preoblikuje priču u igrokaz.treća skupina preoblikuje priču u igrokaz.

339


Predstavnici skupina čitaju uratke, razgovaramo, iznosimo svoja zapažanja.Četvrta aktivnost je izrada slikovnice o zadanoj temi. Svaki učenik radi svoju

sliku i svoj dio priče. Nadareniji likovnjaci izrađuju naslovnicu i korice.Peta aktivnost je održavanje likovne radionice u koju su uključeni i roditelji.

Prikupljene školjke i oblutke učenici oslikavaju temperom, te uz pomoć nekoliko mama lijepimo školjke na oblutke silikonom i lakiramo bezbojnim lakom.

Motivi: školjka na kamenu, mornar, leptir, cvijet…Bojanje temperom izvodimo u učionici, a lakiranje u izvanškolskom prostoru

zbog isparavanja laka.Ove školjke su pripremljene za prodajnu izložbu – za Dan škole (30. travnja).Šestu aktivnost čini rješavanje matematičkih zadataka povezanih s našom pri-

čom. Ponavljamo pismeno množenje i dijeljenje brojeva do milijun (zadatci zadani riječima na radnom listiću).

Sedma aktivnost ponovno se odvija na plaži. Ponavljamo i utvrđujemo gradivo iz prirode i društva – Zemljopisna obilježja Republike Hrvatske – težište na primor-skom kraju (priobalje, otoci, nacionalni parkovi – Brijuni, Mljet i Kornati).

Zadatak: „Školjka putuje od Kornata do Makarske“ (vidi priču).Skupinski rad. Zajedno gradimo granicu Republike Hrvatske na pijesku i od

pijeska:a) prva skupina gradi obaluprva skupina gradi obalub) druga skupina gradi veće otoke (ističu mali otočić Jancar na Kornatima)druga skupina gradi veće otoke (ističu mali otočić Jancar na Kornatima)c) treća skupina gradi put od Kornata do Makarske.treća skupina gradi put od Kornata do Makarske.Opuštanje i uživanje. Sjedimo na žalu i slušamo zvukove prirode: šum školjke,

šum mora, udaranje valova, krik galebova… Čitamo pjesmu Stjepana Jakševca Školjka i uživamo.

Osmu aktivnost čini posjet Malakološkom muzeju, poznatomu muzeju školjki u Makarskoj.

Časna sestra Edita upoznala nas je s postankom muzeja, govorila nam je o njego-vu osnivaču fra Juri Radiću, o značenju školjki u životu ljudi, uništavanju priobalnoga pojasa, gdje su staništa mnogih školjki, te o botaničkom vrtu i čuvanju prirode.

Svoju smo zahvalnost iskazali stavljanjem cvijeća na grob fra Jure Radića.Deveta aktivnost je priređivanje prodajne izložbe za Dan škole.Roditelji su kupci, a učenici prodavači.Dio prikupljenog novca darujemo u humanitarne svrhe, jednomu učeniku naše

škole za kupnju slušnog aparata, a dio novca namjenjujemo za razredne potrebe – za odlazak u školu u prirodi na Bjelolasicu.

Deseta aktivnost. To je završni dio našega projekta koji se odvija kod svjetionika na poluotoku sv. Petar.

340


Našu priču stavljamo u bocu zajedno sa školjkom, adresom i porukom za sret-nog nalaznika i bacamo ju u more.

Priča jedne školjke se nastavlja…Svi smo sretni i zadovoljni ostvarenim projektom.Igramo se, častimo i družimo na plaži - gdje je sve i počelo!Priča je objavljena u školskom časopisu Rogač, a poslali smo je i u druge dječje

časopise.

341


Prilog: Stvaranje priče

Priča jedne školjke

Na prilipoj makarskoj plaži u sjeni stolitnih borova side dica u krugu. Lica in ozarena, oči zažarene i pune iščekivanja. Čovik ne bi povirova – toliko mališa na oku-pu, a tišina i muk ka prid veliko nevrime.

Nasrid kruga stoji mala bila školjkica. Otkud se stvorila, okle je došla? Ako naćulite uši i utišate misli, čut ćete čarobnu priču koju im školjka pripovida.

«Lipi moji.. ja se zoven Koraljka. Ime san dobila po velikon crvenon koralju pod kojin san dugo živila. Taj van je koralj bija kod maloga škoja Jancara na Kornatin. Otočić je bija lip al pust i nenaseljen. Dok san istraživala morske škrape i stine zavatilo me veliko nevrime i bacilo na pučinu. Vali su me nosili, bacali, kotrljali i privrtali da san jedva izvukla živu glavu! Upomoć mi je pritekla ribica Zlatica. Metnila me na kosti i donila na nepoznatu obalu. Kad smo se bolje upoznale i sprijateljile pošle smo u obilazak. Taman kad smo zaplivale do prve stine ugledale smo velika klišta raka samca. Srce nan je stalo.

- Šta ste se pripale? – nasmišija se rak i predstavija. – Ja san Sam, a vi šinjorine? Okle vas je more donilo?

Sam je bija vrlo zabavan i iskusan morski vuk. Pokaza nan je svaku valicu, pećinu i morsku travku. U sumrak smo svi troje klonili i zaspali ispod velike periske. Probudila nas neka buka i nepoznato brujanje. Sakrili smo se iza stine i čekali. Bili su to niki čudni judi koji su iz barke vukli tešku škrinju. Sakrili su je u špilju i brzo nestali. Sam i ja smo požurili do škrinje dok je Zlatica čuvala stražu. Sam je klištima prisika lanac i otvorija škrinju. Kad smo je otvorili zasta nan je dah, srce nan se steglo. Škrinja je bila puna prilipi školjki, rakova i koralja koji su jedva dolazili do daha. U zadnji čas smo ih škapulali. To su ih krijumčari zarobili i tili prodat za dobre šolde. Sritni šta smo pomogli prijateljin, nismo ni vidili da smo upali u ribarsku mrižu barba Luke koji je lovija u blizini Zlatnog rata na Braču. Barba Luka se već obliziva i mrmlja: - Lipe li večere!

Sam je opet stupija u akciju, prisika mrižu i mi smo zaplivali glavon bez obzira.Tek nakon tri dana i noći ugledali smo žmirkavo svitlo. Bila je to ona vaša lanterna (pokaže prema našen svitioniku).

Otad živimo ovdi. Lipo nan je, niko nas ne dira, povrimeno dolazimo na žalo i pričamo dici naše pustolovine.

IV. d razredOŠ Stjepana Ivičevića, Makarska

učiteljica Mirjana Šarić

342


A STORY OF A SHELL

Mirjana Šarić, MakarskaUDC: 371.39 : 502.2

Summary: The aim of this project is the correlation between subjects. The correlation is to be achieved by a common theme «The story of a shell».

I wanted to breake the routine; leave the classroom, go into the nature and try to organize reasearch, team and creative work outdoors. I wanted to encourage my pupils to learn from nature with nature.

Why shell as a “light” motive?Shell is life, shell is a home, shell is a secret, the shell is a pearl. Indeed, we are all

pearled shells; those pearls just have to be discovered…

343

Projekt je najsloženiji oblik nastavnoga rada. U nižim razredima najbolje je izabrati jednostavan projekt koji će učenicima biti uživanje, a ne optrećenje. Najlakše će uspjeti pro-jekt u kojem možemo iskoristiti osobno iskustvo učenika.

Zamisao o projektu nastala je nakon što sam učenicima pročitala tekst u kojem su izneseni podaci koliko često djeca, a i odrasli, preskaču obroke, posebno zajutrak i doručak, ili su oni nekvalitetni. Učenici su iznijeli svoja iskustva koja su se poklopila s podacima iz teksta. Odlučili smo to promijeniti znajući iz vlastitog iskustva (i oni i ja) koliko to utječe na stanje i raspoloženje učenika (glavobolja, malaksalost, razdražljivost, nestrpljivost), smanjuje koncentraciju pa utječe i na sam nastavni proces.

Porojekt je u potpunosti uspio na veliko zadovoljstvo svih nas, a što je još važnije, ostvarenost cilja moguće je u nastavi kontrolirati, pratiti svaki dan.

Cilj projekta: Naučiti osnovno o prehrani i njezinu utjecaju na naše zdravlje.

Zadaće: usvajanje zdravih izbora i stila življenja stvaranje pozitivnih navika učenje donošenja odluka - oduprijeti se pritisku drugih preuzeti odgovornost za svoje ponašanje.

Projekt je proveden u trećem razredu. Ostvarena je korelacija i integracija na-stavnih sadržaja iz prirode i društva, hrvatskoga jezika, matematike i likovne kulture.

HRANIONICA

ANKIcA DOBROVIćOŠ Žrnovnica, Žrnovnica

UDK: 37.013 : 613.2

344

A. Dobrović Hranionica

Etape projekta1. Razgovor o temi, zajednički izbor teme

ZDRAVA RAZNOVRSNA PREHRANA

2. Izbor problema proučavanja - izrada cilja vezanog uz problem OD PROBLEMA: Hranimo li se pravilno?DO RJEŠENJA (rezultata, zaključka): Promijenimo način prehraneRazvijmo kulturu hranjenja3. Podjela učenika na skupine (pet heterogenih skupina po pet učenika)4. Upoznavanje s temom, podjela uloga i određivanje zadaća rada u timu5. Izrada plana rada (vrijeme rada, mjesto rada, potreban materijal i pribor, izvo-

ri informacija...)Sve su etape navedene okvirno bez pojedinosti jer projekt u pravilu zahtijeva

inicijativu i kreativnost učenika i, naravno, učitelja.Skupina: HRANIMO LI SE PRAVILNO?Anketa: Što, kada i koliko jedemo? Odnos prema hrani (volim/ne volim) (volim/ne volim)(volim/ne volim)

345


Skupina: DNEVNI OBROcIAnketa: Koliko puta dnevno jedemo i kada?Doručkujemo li i što?- švedski stol u razredu

Skupina: PERIMO HRANU, RUKE!Ponašanje za stolom Razvijajmo kulturu hranjenja

346


Skupina: ODAKLE HRANA?Tko uzgaja, što se uzgaja, gdje i zašto?

Skupina: NAČINI PRIPREME HRANE (PRIMJER - VOćNA SALATA)Čuvanje hraneHrana ima vitamina (o tome možemo naučiti i iz knjiga i časopisa)IGROKAZ: U povrtnjaku (Ana Kraljević)

347


6. VRJEDNOVANJE REZULTATA RADA- osobna odgovornost za samostalan rad i rad u timu- učiteljica zajedno s učenicima vrednuje rezultate rada, te svi zajedno

predlažu načine unapređivanja rada

Kako se ocjenjuje projekt? Svaki učenik u timu za projekt dobiva najmanje dvije ocjene.Jedna je ukupna ocjena za projekt (jednaka za sve članove tima).Druga je ocjena individualna i odnosi se na kvalitetu učenikova predstavljanja projekta u cjelini ili na kvalitetu objašnjenja bilo kojeg di-jela projekta. Dramatizirajte!Budite «dosadan» kupac, lukavimodabirom «malih milijun pitanja», naravno ciljanih, tražite odgovore od učenika a da i ne shvate da ste ih zapravo ispitali!

348


7. PRIKAZ REZULTATA RADAPREDSTAVLJANJE PROJEKTAProjekt ima dvije jednako važne sastavnice:- rad na projektu- predstavljanje projekta

Projekt koji nije prezentiran nema smisla i ne motivira!Projekt je zabilježen fotografijama i popratnim tekstom te je nastala mala pouč-

na priča u slikama s jasnim porukama!Ostvarenost ciljeva i zadaća projekta moguće je kontrolirati, pratiti svaki dan!

Literatura

Klipert, H. (2001.), Kako uspješno učiti u timu, Zagreb: Educa.

Kyriacou, c. (1998.), Temeljna nastavna umijeća, Zagreb: Educa.

Larcher, A. (2001). Projektna nastava: Kako? Zašto?, Rijeka.

Terhart, E. (2001). Metode poučavanja i učenja, Zagreb: Educa.

Zbornik radova 3. dani osnovne škole »Prema kvalitetnoj školi«, HPKZ-Ogranak Split, 2003.

Zbornik radova 4. dani osnovne škole »Prema kvalitetnoj školi«, HPKZ- Ogranak Split, 2005.

349


NUTRITION

Ankica Dobrović, ŽrnovnicaUDC: 37.013 : 613.2

Summary: Project is the most complex form of teaching. When learners of the first four grades are in question, one should choose a simple project they will enjoy, not the one that will burden them. The most successful project will be the one that uses learners’ personal experience. The idea of this project was born when I read a text to my learners. The text was about the frequency of skipping meals and eating unhealthy food, especially in the morning. This referred to both children and adults. Learners’ personal experience was in accordance with the data presented in the text. Knowing, from our own experience, how it affects the state and mood of learners (headache, slackness, irritability, impatience) as well as their concentration and the teaching process itself, we have decided to change that. We were delighted to realise that the project was a complete success. More importantly, the goal achievement can be controlled and observed in the teaching process every day.

350


351

U radu se prikazuje projekt „U srcu kamen i more“ koji su proveli učenici 2. i 3. razreda dviju osnovnih škola: splitske škole „Mertojak“ i lovrećke škole Silvija Strahimira Kranjčevića

Zamisao o provedbi projekta „U srcu kamen i more“ javila se pri obradi nastavne jedinice Živim u gradu u 2. razredu OŠ „Mertojak“ u Splitu. Djeca su se, naime, zapitala kako žive ljudi na selu. Spontano se rodila ideja o odlasku na selo u posjet nekoj školi. Stupila sam u kontakt s kolegicom koja radi u kombiniranom odjelu 1. i 3. razreda u OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića u Lovreću. Izmijenile smo iskustva, potaknule djecu, a nove ideje koje su pridonosile kvalitetnom ostvarenju cilja samo su navirale. Veliku podršku i pomoć pri nastanku i ostvarivanju projekta pružila nam je pedagoginja.

Ciljevi projekta- Kroz zanimanje djece za život u gradu i selu ojačati njihovo znanje i nadogra-

diti nove spoznaje.- Uspješno predstaviti svoje mjesto, školu i znanje o prirodnom okružju u ko-

jem živimo.- Razviti komunikaciju i pozitivan odnos s učenicima druge škole.- Potaknuti učenike na potrebu skrbi za svoje mjesto i ljubavi prema ljudima s

kojima svakodnevno komuniciramo.- Osnažiti svijest o potrebi čuvanja kulturne baštine.- Ponositi se svim vrednotama i ljepotama svojega zavičaja.

U SRCU KAMEN I MORE

JADRANKA KAVELJOŠ Silvija Strahimira Kranjčevića, LovrećIVKA KAVELJSANJA KRcEOŠ Mertojak, Split

UDK: 373.3+911.373

352

J. Kavelj, I. Kavelj, S. Krce U srcu kamen i more

Tema projektaTema projekta je proizašla iz razgovora s djecom obiju škola, te je odraz zani-

manja svih sudionika. Djeca iz grada putuju u selo, a djeca iz sela putuju u grad i međusobno poučavaju jedni druge o svojem mjestu i školi.

Planiranje projektaOdređivanje pojedinačnih interesa i planiranje proizašlo je iz oluje ideja: Što

znamo o mjestu koje ćemo posjetiti? Što bismo željeli naučiti, saznati i vidjeti?

Razdoblje pripreme projektaZa pripremu projekta bilo je potrebno mjesec dana. Djeca su prema vlastitim

interesima u paru ili individualno pripremala i prikupljala podatke. U suradnji s ro-diteljima djeca su istraživala, učila o svom mjestu u školi, ljudima, običajima te pri-rodnim ljepotama.

Predstavljanje projektaSve prikupljene informacije i stečena znanja učenici su predstavili jedni drugima

prilikom posjeta selu i gradu. Grupe su se međusobno dogovarale, izmjenjivale isku-stva, učenici su poučavali jedni druge i demonstrirali određene etape svojega rada.

Prvi susretDjeca iz splitske OŠ „Mertojak“ dočekala su svoje goste iz lovrećke OŠ Silvija

Strahimira Kranjčevića u starome gradskome parku Đardinu. Slijedilo je upoznavanje i predstavljanje svoje škole. Učenici su bili podijeljeni po skupinama, a svaka je skupi-na imala određene zadatke.

Skupina ADomaćini grada bili su mali turistički vodiči i vodili su svoje goste po staroj

gradskoj jezgri. Pokazali su im Grgura Ninskog, Dioklecijanovu palaču i sva vrata pa-lače, Pjacu, Peristil, Muzej grada Splita. Ispričali su gostima legendu o Dioklecijanu.

Skupina BUčenici su proveli goste kroz gradsku tržnicu, igrali se prodavača, kupaca, ime-

novali voće i povrće, saznali cijene te zaključili što se u gradu kupuje, a na selu uzgaja u vrtu ili voćnjaku.

Skupina CProšetali su s gostima Rivom, pričali im o Jadranskome moru i koristima koje

nam more daje. Zajednički su zapjevali pjesmu o moru.

353


Skupina DOrganizirali su zabavu, igre i sportska natjecanja na Zvončacu. U opuštenoj

atmosferi djeca su se upoznala, zbližila, družila i prijateljski izmijenila iskustva.Zajedno smo autobusom došli do OŠ „Mertojak“, a za vrijeme vožnje učenici su

tumačili jedni drugima značenje zavičajnih riječi.Skupina EUpoznali su goste sa svojom školom, učionicom, načinom rada i djelatnicima

škole. U učionici su se svi počastili i osvježili, a gostima su predani već pripremljeni darovi.

Skupina FUčenici su sa svojim roditeljima proveli goste po četvrti u kojoj stanuju, upozna-

li ih sa životom u neboderu, pokazali im vožnju dizalom, te im svratili pozornost na razlike između nove četvrti i stare gradske jezgre.

Sva događanja i međusobno poučavanje koordinirali su i pomagali roditelji, uči-teljice i pedagoginja (snimanje kamerom, fotografiranje, gošćenje, pružanje podrške nositeljima zadataka…).

Svi su zajedno pridonijeli uspješnosti susreta i želji da se suradnja nastavi. Nakon posjeta učenika osnovne škole iz Lovreća u razredu iznosimo iskustva, crtamo, pišemo sastavke i izvještaje o onome što smo doživjeli u nekoliko dana njihova posjeta. Slijedi izrada plakata koji nosimo na sljedeći susret u Lovreć.

drugi susretUčenici OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića u Lovreću u ulozi domaćina dočekuju

goste iz grada pred svojom školom. Projekt je tekao dalje s ciljem da učenici predstave svoje mjesto, školu, seosko domaćinstvo, ljepote zavičaja, biljni i životinjski svijet, et-nografsku zbirku i prednosti života na selu. Predstavljanje je također bilo organizirano po skupinama.

Skupina AUčenici domaćini pokazali su gostima stare predmete koji su se nekada koristili

u kućanstvu, izvijestili ih o njihovoj namjeni i uporabi te ih imenovali.Skupina BZadatak te skupine bio je da na putu od škole do sela Olujići pokažu gostima

bilje i vrst drveća toga kraja, stare kamene kuće, spomenike, staro groblje i seoske kamene putove.

Skupina CObitelj dječaka Ivana Olujića dočekala nas je u svom seoskom domaćinstvu.

Djeca su sa zanimanjem i radošću pohrlila među domaće životinje. Ivanova mama

354


priča o svom radnom danu i brizi o blagu. Imali smo što i vidjeti: krave i telad, svinje, koze, ovce, kuniće, kvočku i piliće, pčele, pse, mačke, po stablima ptice pjevice, a ispod strehe lastavice.

O idili seoskoga života, slobodi i igrama na livadi pričao je ponosni Ivan. U pokazivanju stare kužine i opisivanju toga kako se nekada pekao kruh pomogla mu je majka, a on nam je pokazao čemu služi alat i stari predmeti oko ognjišta. Ivanova baka nas je srdačno pogostila i odvela u svoj povrtnjak. Brala je i čupala redom po jedan primjerak povrća i pokazivala što jedu ljudi, a što životinje. Zanimljivo je ko-liko su se gradska djeca zbližila sa životinjama, iako su u početku prigovarala zbog neugodnih mirisa koji su dopirali iz životinjskih nastamba. Na trenutak je naš plan omela kiša zbog koje smo odgodili dogovorene utakmice. Za to vrijeme zajednički smo stvarali i rješavali matematičke priče o životinjama u dvorištu i njihovim dije-lovima tijela.

Skupina DUčenici su predstavili svoju školu. Gosti su upoznali djelatnike škole, način rada

u kombiniranom odjelu, razne učeničke aktivnosti, sekcije i Zadrugu.Djeca iz OŠ „Mertojak“ bila su zapanjena urednošću i opremljenošću škole u

Lovreću, malim brojem učenika, ali vrlo vrijednim i uspješnim. Domaćini su gostima podijelili darove iz svoje Zadruge - mirisne sapune i soli te školski list.

Skupina EUčenici te skupine vodili su nas da vidimo najljepše prirodne ljepote Imotske

krajine, a to su jezera. Na putu do Imotskog vidjeli smo panoramu polja, zaustavili smo se iznad jezera Galipovac, Dolića jezera, Mamića, Prološkog jezera i brane u Riči-cama. Voditelji skupine istaknuli su razlike između mora i jezera.

Skupina FDomaćini su odveli učenike OŠ „Mertojak“ u obilazak imotskoga Modroga i

crvenoga jezera. Priča o njihovoj razlici, dubini i ljepotama bila je popraćena legen-dom o Gavanu. Na vidilici Modrog jezera dočekao nas je dječak Filip sa svojom obite-lji koji je iz OŠ Mertojak preselio u osnovnu školu u Imotski. Susret s prijateljem bio je pun emocionalnog naboja.

Učenici su u Imotskom kupili razglednice te ih poslali svojim prijateljima u Split.Putujući zajedno u autobusu do Lovreća, učenici su razmjenjivali adrese i tele-

fonske brojeve, te se pozdravili u nadi da će biti još ovakvih nezaboravnih susreta.

Rezultati rada na projektuIskustva i dojmove s rada na projektu učenici obiju škola izrazili su pismenim,

usmenim i likovnim uradcima. Sve smo popratili fotografijama, zajednički osmišlje-nim plakatima i mapama.

355


ZaključakKroz projekt «U srcu kamen i more» učenici su potpuno ostvarili zadane ciljeve i

korelaciju među svim predmetima. Poznato je da djeca vole boraviti u prirodi, a bora-vak i susret s prirodom postao je najbolji izvor stjecanja novih znanja i vještina.

Zajedničko druženje učenika dviju škola, međusobno poučavanje, dobra pri-prema, suradnja i pomoć roditelja i pedagoginje urodili su plodom. Rezultat projekta je povezanost i nastavak suradnje među učenicima te poticanje humanih vrednota prema ljudima i zavičaju u kojem živimo.

Literatura

Klippert, H. (2001.), Kako uspješno učiti u timu, Educa, Zagreb.

De Zan, I. i Nejašmić, I. (2004.), Naš svijet 3, Metodički priručnik za učiteljice/ učitelje, Školska knjiga, Zagreb.

Zbornik radova 4. dana osnovne škole Splitsko-dalmatinske županije, HPKZ - Ogranak Split i HFD – Odjel za metodiku hrvatskoga jezika, Zagreb, 2005.

356


STONE AND SEA IN THE HEART

Jadranka Kavelj, LovrećIvka Kavelj, Sanja Krce, Split

UDC: 373.3+911.373

Conclusion: By the project «In heart- stone and sea» pupils have complitely realised the given items and correlation between all the subjects.

It is known that pupils like to be in the nature and being there and meeting the world of nature has become the best source of making new knowledges and skills. Join together, pupils of both schools have being teaching each other. Good preparation, making preliminary operations, cooperations with parents and their help, of course in contact with pedagogy- have made very good results.

The result of this project in connection and continuing cooperation between pupils and encouraging them to develop positive relationship towards people and the area where we live.

357

Nastava matematike je složen proces koji prije svega zahtijeva stručan pristup. Su-vremeni procesi u HNOS-u zahtijevali su „nove“ oblike rada u kojima smo pokazali da ima motivirajućih pristupa koji matematiku čine zabavnom. Projekt u nastavi matematike omogućio je integracijsko-korelacijsko planiranje i suodnos s drugim predmetima te život-niju matematiku za osmaše. Trebalo se samo osvrnuti oko sebe i uočiti da je naša učionica matematike prilično neobična prostorija – trapezna prizma. Zainteresiranost učenika je porasla kada su dovedeni u situaciju da sami osmišljavaju zadatke, rade u timovima, imaju sate integrirane nastave. Svaki učenik bio je zadovoljan jer je svojim razumijevanjem pro-blema (≡ znanjem), kreativnošću i radoznalošću pridonio ostvarenju projekta. Važno je napomenuti da su učenici i ranije iskusili rad u skupinama i manjim projektima, ali ovako osmišljena tema uključila je sve, a učenjem je pratilo slijed: konkretizacija – indukcija - generalizacija, sinteza, pa je time praktična i odgojna vrijednost matematike potpuno pokazana.

Ključne riječi: projekt u nastavi matematike, trapezna prizma, timski rad, integrirana nastava, suodnos u nastavi.

Projekt se ostvarivao u sljedećim fazama:- priprema projekta

- odabir projektne teme

- potrebno predznanje

- organizacija projekta

NAŠA UČIONICA JE TRAPEZNA PRIZMA

LUcIJA FARČIć FARČIćOŠ Petra Kanavelića, Korčula

UDK: 371.621.2/5

358

L. Farčić Naša učionica je trapezna prizma

U ostvarivanje projekta krenuli smo kad i s poučavanjem o geometrijskim tijeli-ma u redovitoj nastavi. Kako su učenici s oduševljenjem od mreža izrađivali Platonova tijela, pitali su kada će tako nešto opet zanimljivo raditi. Prizme su već bile na redu i uslijedilo je osmišljavanje novih, zanimljivih sadržaja. Zainteresirala sam ih s radovima učenika koji su prethodnih godina ostvarivali zanimljive zadatke, osvrćući se oko sebe. Prije svega, usmjerila sam ih na promatranje matematičke učionice. Pa to nije obična prostorija! Već u šestom razredu, pri proučavanju trapeza, gledali su zid ispred sebe (i iza sebe) u matematičkoj učionici, ali sada je prilika da boraveći u tom prostoru uoče kako žive u sredini bogatoj iznimnim prostorom - prirodnim kamenjarom i prelijepim kamenim gradom. A kada su ideje spontano počele navirati, započeli smo razgovarati

Projekt se ostvarivao u sljedećim fazama:

0. FAZA - priprema projekta - odabir projektne teme - potrebno predznanje - organizacija projekta

U ostvarivanje projekta krenuli smo kad i s poučavanjem o geometrijskim tijelima u redovitoj nastavi. Kako su učenici s oduševljenjem od mreža izrađivali Platonova tijela, pitali su kada će tako nešto opet zanimljivo raditi. Prizme su već bile na redu i uslijedilo je osmišljavanje novih, zanimljivih sadržaja. Zainteresirala sam ih s radovima učenika koji su prethodnih godina ostvarivali zanimljive zadatke, osvrćući se oko sebe. Prije svega, usmjerila sam ih na promatranje matematičke učionice. Pa to nije obična prostorija! Već u šestom razredu, pri proučavanju trapeza, gledali su zid ispred sebe (i iza sebe) u matematičkoj učionici, ali sada je prilika da boraveći u tom prostoru uoče kako žive u sredini bogatoj iznimnim prostorom - prirodnim kamenjarom i prelijepim kamenim gradom. A kada su ideje spontano počele navirati, započeli smo razgovarati o projektu, o organizaciji cjelovitog pothvata postavljanjem cilja koji će učenici moći ostvariti do kraja školske godine. Pri ostvarivanju osnovnog zadatka projekta Učionica matematike je trapezna prizma jasno je bilo da će se svi učenici uključiti u neku skupinu. Skupine će se formirati po razrađenim zadacima otvorenoga i problemskoga tipa, povezanim sa stvarnim svijetom i sa životom, a istraživat će samostalno.

1. FAZA - postavljanje problema (izlazi iz okvira matematike i zalazi u druge predmete)

- izbor parcijalnih problema koje ćemo obraditi

- podjela zadataka po skupinama.

Na samom početku učenici su uvidjeli potrebu prihvaćanja izvannastavnih aktivnosti, kao i interdisciplinarnost projekta, što znači potrebnu suradnju s više predmetnih učitelja.

Učenici su se većinom sami uključivali u skupine s određenim zadatkom, što je ovisilo o sklonostima i osobnim interesima. Prosuđivali su gdje je zanimljivije, gdje ima manje posla i gdje je bolja „ekipa“. Naravno da sam trebala usmjeravati, pomagati i voditi računada njihovi zadaci ne budu prezahtjevni, odnosno neostvarljivi kako već na početku ne bi odustali od posla.

Postavljeni su se zadaci zapisali i precizno formulirali pod brojevima od jedan do osam, odredili su se voditelji skupina i ostali članovi.

Zadatak 1. – Odlučili smo doznati koliko bi se utrošilo na lakiranje poda učionice i zamjenu rubnih letvica. Pritom, za rubne letvice treba voditi računa o uštedi jer su u prostoriji dvoja vrata. Do tih podataka došla je skupina obnovitelja koja je precizno

Projekt se ostvarivao u sljedećim fazama:

0. FAZA - priprema projekta - odabir projektne teme - potrebno predznanje - organizacija projekta

U ostvarivanje projekta krenuli smo kad i s poučavanjem o geometrijskim tijelima u redovitoj nastavi. Kako su učenici s oduševljenjem od mreža izrađivali Platonova tijela, pitali su kada će tako nešto opet zanimljivo raditi. Prizme su već bile na redu i uslijedilo je osmišljavanje novih, zanimljivih sadržaja. Zainteresirala sam ih s radovima učenika koji su prethodnih godina ostvarivali zanimljive zadatke, osvrćući se oko sebe. Prije svega, usmjerila sam ih na promatranje matematičke učionice. Pa to nije obična prostorija! Već u šestom razredu, pri proučavanju trapeza, gledali su zid ispred sebe (i iza sebe) u matematičkoj učionici, ali sada je prilika da boraveći u tom prostoru uoče kako žive u sredini bogatoj iznimnim prostorom - prirodnim kamenjarom i prelijepim kamenim gradom. A kada su ideje spontano počele navirati, započeli smo razgovarati o projektu, o organizaciji cjelovitog pothvata postavljanjem cilja koji će učenici moći ostvariti do kraja školske godine. Pri ostvarivanju osnovnog zadatka projekta Učionica matematike je trapezna prizma jasno je bilo da će se svi učenici uključiti u neku skupinu. Skupine će se formirati po razrađenim zadacima otvorenoga i problemskoga tipa, povezanim sa stvarnim svijetom i sa životom, a istraživat će samostalno.

1. FAZA - postavljanje problema (izlazi iz okvira matematike i zalazi u druge predmete)

- izbor parcijalnih problema koje ćemo obraditi

- podjela zadataka po skupinama.

Na samom početku učenici su uvidjeli potrebu prihvaćanja izvannastavnih aktivnosti, kao i interdisciplinarnost projekta, što znači potrebnu suradnju s više predmetnih učitelja.

Učenici su se većinom sami uključivali u skupine s određenim zadatkom, što je ovisilo o sklonostima i osobnim interesima. Prosuđivali su gdje je zanimljivije, gdje ima manje posla i gdje je bolja „ekipa“. Naravno da sam trebala usmjeravati, pomagati i voditi računada njihovi zadaci ne budu prezahtjevni, odnosno neostvarljivi kako već na početku ne bi odustali od posla.


Zadatak 1. – Odlučili smo doznati koliko bi se utrošilo na lakiranje poda učionice i zamjenu rubnih letvica. Pritom, za rubne letvice treba voditi računa o uštedi jer su u prostoriji dvoja vrata. Do tih podataka došla je skupina obnovitelja koja je precizno

359


o projektu, o organizaciji cjelovitog pothvata postavljanjem cilja koji će učenici moći ostvariti do kraja školske godine. Pri ostvarivanju osnovnog zadatka projekta Učionica matematike je trapezna prizma jasno je bilo da će se svi učenici uključiti u neku skupi-nu. Skupine će se formirati po razrađenim zadacima otvorenoga i problemskoga tipa, povezanim sa stvarnim svijetom i sa životom, a istraživat će samostalno.

1. Faza- postavljanje problema (izlazi iz okvira matematike i zalazi u druge predmete)- izbor parcijalnih problema koje ćemo obraditi- podjela zadataka po skupinama.Na samom početku učenici su uvidjeli potrebu prihvaćanja izvannastavnih ak-

tivnosti, kao i interdisciplinarnost projekta, što znači potrebnu suradnju s više pred-metnih učitelja.

Učenici su se većinom sami uključivali u skupine s određenim zadatkom, što je ovisilo o sklonostima i osobnim interesima. Prosuđivali su gdje je zanimljivije, gdje ima manje posla i gdje je bolja „ekipa“. Naravno da sam trebala usmjeravati, pomagati i voditi računa da njihovi zadaci ne budu prezahtjevni, odnosno neostvarljivi kako već na početku ne bi odustali od posla.


Zadatak 1. – Odlučili smo doznati koliko bi se utrošilo na lakiranje poda učio-nice i zamjenu rubnih letvica. Pritom, za rubne letvice treba voditi računa o uštedi jer su u prostoriji dvoja vrata. Do tih podataka došla je skupina obnovitelja koja je preci-zno formulirala zadatak sa svim pomoćnim radnjama i istraživala u prodavaonicama cijenu kg laka za 1m2.

Zadatak 2. – Nacrtati u umanjenom mjerilu (1:100) mrežu trapezne prizme (učionice), skicirati je u kosoj projekciji, a zatim izračunati oplošje i volumen (obu-jam)! To radi naša skupina apstraktnih matematičara koristeći poznate podatke.

Zadatak 3. – Zanima nas jedan malo konkretniji problem koji bismo na temelju stečenog znanja iz matematike i fizike mogli riješiti, ali nam se čini mnogo učinko-vitije to uraditi na satu fizike, uz praćenje nastavnika fizike. Matematička je učionica uvijek puna zraka, a mi želimo izračunati masu zraka u našoj učionici pri normalnim uvjetima! Nazvali smo se grupa fizičara.

Zadatak 4. – Nas zanima koliko dugo bi u ovakvoj (ali hermetički zatvorenoj) učionici „normalno“disalo 26 učenika našeg razreda, trošeći kisik iz zraka. Naravno da očekujemo prosječne veličine koje bismo mogli dobiti uz pomoć nastavnika biologije i tjelesnog odgoja jer sada ne možemo ulaziti u širinu i preciznost mjerenja kapaciteta pluća svakog učenika. Mi smo grupa biologa i sportaša.

360


Zadatak 5. – Mi smo malo tradicionalni, grupa vodonosaca se zovemo. Infor-mirani smo o nedostatku vode na otoku za vrijeme ljeta. Zato su cisterne (gustijerne, bunari…) još prisutne uz mnoga domaćinstva, poljske kućice i u dubini ispod zidina starog nam grada Korčule. Sada, kad imamo priliku izmišljati neke zadatke u vezi s našom učionicom, učinilo nam se zgodnim učionicu gledati kao spremište vode, dobro izoliranu, bez prozora i namještaja. Ostavili bismo samo jedan otvor („špinu“), koju ne bismo zatvarali, a iz nje bi neprestano istjecalo 3l vode u minuti, što znači ½ dl vode u sekundi.Tako smo osmislili zadatak: Koliko bi proteklo vremena da se ispra-zni po toj logici sva voda iz našeg „rezervoara“? Za rješavanje ovog zadatka korisno je ponoviti neka znanja iz fizike, a pitat ćemo grupu fizičara ako nam zatreba.

Zadatak 6. – Naša grupa koja kasni ispala je najzanimljivija. Zašto ne bi obujam ove učionice postao spremište pšenice - silos (kad može vode)? Najprije prevodimo anegdotu o šahovskoj ploči s našom maštovitom doradom. Na satu hrvatskog jezika nastavnica nam pregledava uradak i upozorava nas na pogrješke. Sadržaj anegdote, u našoj verziji, čitamo na satu. Svi su zadovoljni i predlažu nam kako dalje. Mi formu-liramo zadatak: uzet ćemo šuplju metalnu kutiju od 1 dm3, napuniti je pšenicom i izbrojiti zrna pšenice u njoj. Na temelju toga ćemo izračunati koliko bi zrna pšenice stalo u našu učionicu. A masu te količine zrna u našoj učionici neće biti problem izračunati kad s našim dm3 razlučimo neto, taru i bruto.

formulirala zadatak sa svim pomoćnim radnjama i istraživala u prodavaonicama cijenu kg laka za 1m2.

Zadatak 2. – Nacrtati u umanjenom mjerilu (1:100) mrežu trapezne prizme (učionice),skicirati je u kosoj projekciji, a zatim izračunati oplošje i volumen (obujam)! To radi naša skupina apstraktnih matematičara koristeći poznate podatke.

Zadatak 3. – Zanima nas jedan malo konkretniji problem koji bismo na temelju stečenogznanja iz matematike i fizike mogli riješiti, ali nam se čini mnogo učinkovitije to uraditi na satu fizike, uz praćenje nastavnika fizike. Matematička je učionica uvijek puna zraka, a mi želimo izračunati masu zraka u našoj učionici pri normalnim uvjetima! Nazvali smo se grupa fizičara.

Zadatak 4. – Nas zanima koliko dugo bi u ovakvoj (ali hermetički zatvorenoj) učionici„normalno“disalo 26 učenika našeg razreda, trošeći kisik iz zraka. Naravno da očekujemoprosječne veličine koje bismo mogli dobiti uz pomoć nastavnika biologije i tjelesnog odgoja jer sada ne možemo ulaziti u širinu i preciznost mjerenja kapaciteta pluća svakog učenika. Mi smo grupa biologa i sportaša.Zadatak 5. – Mi smo malo tradicionalni, grupa vodonosaca se zovemo. Informirani smo o nedostatku vode na otoku za vrijeme ljeta. Zato su cisterne (gustijerne, bunari…) još prisutne uz mnoga domaćinstva, poljske kućice i u dubini ispod zidina starog nam grada Korčule. Sada, kad imamo priliku izmišljati neke zadatke u vezi s našom učionicom,učinilo nam se zgodnim učionicu gledati kao spremište vode, dobro izoliranu, bez prozora i namještaja. Ostavili bismo samo jedan otvor („špinu“), koju ne bismo zatvarali, a iz nje bi neprestano istjecalo 3l vode u minuti, što znači ½ dl vode u sekundi.Tako smo osmislili zadatak: Koliko bi proteklo vremena da se isprazni po toj logici sva voda iz našeg „rezervoara“? Za rješavanje ovog zadatka korisno je ponoviti neka znanja iz fizike, a pitat ćemo grupu fizičara ako nam zatreba.

Zadatak 6. – Naša grupa koja kasni ispala je najzanimljivija. Zašto ne bi obujam ove učionicepostao spremište pšenice - silos (kad može vode)? Najprije prevodimo anegdotu o šahovskoj ploči s našom maštovitom doradom. Na satu hrvatskog jezika nastavnica nam pregledava uradak i upozorava nas na pogrješke. Sadržaj anegdote, u našoj verziji, čitamo na satu. Svi su zadovoljni i predlažu nam kako dalje. Mi formuliramo zadatak: uzet ćemo šuplju metalnu kutiju od 1 dm3, napuniti je pšenicom i izbrojiti zrna pšenice u njoj. Na temelju toga ćemo izračunati koliko bi zrna pšenice stalo u našu učionicu. A masu te količine zrna u našoj učionici neće biti problem izračunati kad s našim dm3 razlučimo neto, taru i bruto.

Zadatak 7. – Želimo se pozabaviti estetskim izgledom učionice, najboljim razmještajem namještaja u njoj, želimo općenito malo više znati o prizmama, umjetnosti i građevinarstvu. Usmjereni smo na dvije suradnje:

a) s nastavnikom likovne kulture radi traženja prikladnih fotografija i umjetničkihdjela koji su značajan uvjet estetskog gledanja prostornih rješenja kojima su prizme sastavni dio;

361


Zadatak 7. – Želimo se pozabaviti estetskim izgledom učionice, najboljim raz-mještajem namještaja u njoj, želimo općenito malo više znati o prizmama, umjetnosti i građevinarstvu. Usmjereni smo na dvije suradnje:

a) s nastavnikom likovne kulture radi traženja prikladnih fotografija i umjet-ničkih djela koji su značajan uvjet estetskog gledanja prostornih rješenja kojima su prizme sastavni dio;

b) s arhitekticom koja će nas uputiti u osnove svoje struke i na neke konstruk-cije u vezi s matematičkim projektom o učionici, prema našim željama razmjestiti namještaj i pokazati različite kutove gledanja.

Mi smo grupa s umjetničkim okvirom.Zadatak 8. – Novonastala grupa znatiželjnika želi učiniti jedan pokus iz čiste

znatiželje. Potaknuti anegdotom o šahovskoj ploči želimo provjeriti koliko bismo po-lja popunili zrnima pšenice za vrijeme jednoga školskog sata, koristeći veliku šahovsku ploču koju imamo na zidu.

2. Faza- rad u skupinama- uporaba pomoćnih sredstava- izvještaji o radu skupna.Prije početka rada svih skupina odredili smo zadatak 0. Taj zadatak izvršava

određena grupa mjeritelja koji će oprezno i točno izmjeriti sve potrebne elemente. Tu dolaze u obzir svi mjerljivi bridovi učionice, a plafonski brid kraka trapeza računat će se na temelju Pitagorina poučka. Kad Thalesu nije trebalo ništa više od štapa i sjene da izmjeri visinu piramide (naravno i znanja matematike), ne trebaju ni nama posebne skale za to. Ne treba zanemariti ni dimenzije ploče, vrata, panoa, prozora, ali i klupu, stolicu, ormar - također treba izmjeriti! Sve grupe zanima obujam (volumen, zapre-mina), ali za različite potrebe pa će se individualno uključiti i ostali učenici koji će u zadaćnici najprije skicirati i bilježiti dobivene podatke grupe mjeritelja.

Za izvještaje pojedinih skupina planirani su određeni sati. Kako su u uvodnom radu mnogi učenici istraživali u knjižnici, na internetu, u udžbenicima različitih au-tora za osme razrede, a dodatne informacije o prizmama su sustavno zapisivali u svoje bilježnice, očekivale su se zanimljive primjedbe na rad skupina. Imala sam uvid u uložen napor koji je imao smisla jer su učenici ostvarili svoje zadatke. Zanimljivo je napomenuti da je neke učenike zainteresirala slika iz udžbenika Sjecišta za VIII. razred koja pokazuje mozaik od bazaltnih stupova koji su nastali prije više milijuna godina u Sjevernoj Irskoj pa su na satu zemljopisa s nastavnikom preko interneta saznali još zanimljivosti u vezi s prirodnim čudom Giant´s causeway.

362


3. Faza- integriranje radnih rezultata- finalno sređivanje, dopune, završni izvještaji.Tijek istraživanja i stvaranja praćen je fotozapisima. Veći dio posla učenici su

odradili u poslijepodnevnim satima na matematičkoj grupi.

4. FazaSređivanje matematičkih rezultata (matematički doprinos).Učenici su sami odredili kako će estetski najbolje urediti panoe na kojima su

izložili najzanimljivije rezultate.Kako je cijeli rad bio usmjeren interesima učenika, a u skladu s obrazovnim

sadržajima, projekt ima:PROIZVODE: fotografije, članke, zadatke, plakate, učenička predavanja, šire

znanje.

Nositelji projekta: učenici osmih razreda šk. godine 2005./2006. i nastavnica matematike

363


ZaključakPo mojoj procjeni projekt je uspio. Zainteresiranost je bila veća od očekivanja,

a na kraju su učenici dodavali zadatke (ideje) koje sam, zbog velikog broja učenika, morala reducirati. Zadaci su bili složeni, a to se najbolje vidjelo u finalizaciji. Učenici su obrazlagali svoj dio rada na projektu, uobličavali ga u konačni proizvod, izrađivali plakate, radili prezentacije, slagali fotografije i održavali predavanja.

Došao je do izražaja pravi timski rad, koji je ponekad prerastao u nadmetanje i zabavu, ali se pokazao korisnim.

364


OUR CLASSROOM IS A TRAPEzOID PYRAMID

Lucija Farčić, KorčulaUDC: 371.621.2/5

Summary: The teaching of the math is a complicated process which, above all, demands a professional approach. contemporary processes arising from HNOS (croatian National Educational Standard) have been demanding „new“ ways of work in learning and teaching, that have helped us to prove there are motivating approaches that make this subject funny and entertaining. This project in our math teaching enabled integrated-correlative planning and correlation among other subjects, as well as more life-like math for these pupils in the 8th class. All we had to do was to look around and notice that our math classroom was quite an unusual room – a trapezoid pyramid. Pupils were considerably more interested and motivated for the subject when brought un situation in which they had to invent their own exercises, they work in the teams and had a lessons of integrated teaching. Each and every pupil was satisfied because with their understanding of the problem (knowledge), creativity, curiosity…they all helped in the accomplishment of this project. It is important to notice that all pupils have already participated and experienced different group works and minor project, but this meaningfully conceived and planned topic included all the pupils while learning (concrete – induction – generalization – synthesis) completely presenting both the practical and educational value of mathematics.

Key words: project in the math teaching, a trapezoid pyramid, team work, integrated teaching, correlation in teaching.

365

Vedska matematika je drevni indijski matematički sustav, odnosno unikatna tehnika računanja osnovana na jednostavnim pravilima uz pomoć kojih se može riješiti svaki mate-matički problem, bilo aritmetički, algebarski, geometrijski ili trigonometrijski i to - nećete vjerovati, napamet! Ona je mentalno oruđe za računanje koje potiče razvoj i uporabu intuici-je i kreativnosti te učenicima nudi mnoštvo fleksibilnosti, zabave i zadovoljstva.

UvodMožete li izračunati umnožak troznamenkastih brojeva u 5 do10 sekundi bez

upotrebe olovke i papira?Prisjetimo se kakav odgovor dobivamo klasičnim algoritmom, npr. izračunajmo

umnožak brojeva 991 i 998! Potrebno je uraditi dva množenja s 9 te jedno s 1 ili 8, a zatim zbrojiti tri četveroznamenkasta broja i to vodeći računa o pravilu potpisivanja mje-snih vrijednosti koje je zadano pripadnim algoritmom. Previše posla da bi se moglo izra-čunati napamet i to u kratkom roku. Ali kako onda? Odgovor na to pitanje daje upravo vedska matematika! Zvuči kao čarolija, zar ne? Ali to je samo ljepota matematike!

Vedska matematika potječe iz Veda, staroindijskih tekstova pisanih od 1500. do 900. godine prije Krista, a otkrio ju je Sri Bharati Krsna Tirthaji (1884. - 1960.). Prema njegovim istraživanjima cijela matematika je utemeljena na 16 pravila ili sutri (pravilo = sutra) te 13 podpravila ili subsutri koja rješavaju svaki matematički problem i iz ari-tmetike, ali i algebre, geometrije i trigonometrije. Sutre su jednostavne formule opisane s nekoliko riječi, koje je lako razumjeti, primijeniti i zapamtiti. Shri Bharati kaže da ta pravila pokazuju put kojim se um prirodno kreće. Svoja istraživanja sačuvao je u knjizi Vedic Mathematics or sixteen simple mathematical formulae from Vedas. Iako je ta knjiga trebala biti samo uvod u matematiku, nažalost, samo je nju stigao napisati.

VEDSKA MATEMATIKA

ANTONELA SRZIćOŠ oca Petra Perice, Makarska

UDK: 294.11 : 51

366

A. Srzić Vedska Matematika

U rujnu ove godine prvi sam put imala priliku započeti školsku godinu kao profesor matematike. Bilo je lako osmisliti uvodni sat s osmašima, ali što ponavljati s petašima? Pitala sam se kako ih odmah na prvom satu pridobiti i zagrijati za matema-tiku. Sjetila sam se ovogodišnjega 8. kongresa matematičara u Zagrebu gdje sam čula zanimljivo predavanje o vedskoj matematici i odlučila naučeno demonstrirati svim razredima na uvodnome satu.

Učenici su bili oduševljeni, pitali su se zašto takvu matematiku ne uče u školi, a neki su se čak i radovali da je uvodno predavanje uvod u novu cjelinu.

O čemu je zapravo riječ?

Tablica množenjaPrije množenja potrebno je objasniti pojam baze i komplementa nekog broja.

Najbolje je krenuti s primjerom:npr. komplement broja 8 (u bazi 10) je broj 2 (jer je 8+2=10), komplement broja 92 (u bazi 100) je broj 8 (jer je 92+8=100), komplement broja 971 (u bazi 1000) je broj 29 (jer je 971+29=1000), itd.Dakle, baza je ˝okrugli˝ broj koji se nalazi u blizini zadanoga broja (10, 100,

1000,… ali može biti i 50, 40, 30, 20,… 500, … sve po potrebi, a kakvoj najbolje je vidjeti na primjeru).

Komplement od baze 10, 100, 1000, 10 000… računa se vrlo jednostavno po jednoj od 16 sutri ili pravila: svi do 9, zadnji do 10 (riječ je o znamenkama, vratite se na gore opisane primjere za računanje komplementa i provjerite pravilo.)

Kako savladati tablicu množenja preko 5x5 uz pomoć prstiju?1. primjer: Izračunajmo npr. 6x8!primjer: Izračunajmo npr. 6x8!Na jednoj ruci prikažimo broj 6 kao 5+1, jedan prst je uzdignut, a četiri spu-

štena. (Pokušajte!) Na drugoj ruci prikažimo broj 8 (5+3) s tri uzdignuta prsta, a dva spuštena. Zatim uzdignute prste s obje ruke zbrojimo (1+3=4) i dobivamo prvu zna-menku (4), a spuštene prste pomnožimo (4x2=8) te tako dobivamo i drugu znamenku (8). Dakle, odgovor je 48!

Promotrimo i primjer gdje ćemo množenjem spuštenih prstiju dobiti broj veći od 9, što onda učiniti? Naravno, postoji sutra i za taj slučaj: ako je jedan višak, dopuni onog prije.

Kako savladati tablicu množenja preko 5 5× uz pomoć prstiju? 1. primjer: Izračunajmo npr. 6 8× !

Na jednoj ruci prikažimo broj 6 kao 5+1, jedan prst je uzdignut, a četiri spuštena. (Pokušajte!) Na drugoj ruci prikažimo broj 8 (5+3) s tri uzdignuta prsta, a dva spuštena. Zatim uzdignute prste s obje ruke zbrojimo (1+3=4) i dobivamo prvu znamenku (4), a spuštene prste pomnožimo ( 4 2 8× = ) te tako dobivamo i drugu znamenku (8). Dakle, odgovor je 48!

Promotrimo i primjer gdje ćemo množenjem spuštenih prstiju dobiti broj veći od 9, što onda učiniti? Naravno, postoji sutra i za taj slučaj: ako je jedan višak, dopuni onog prije.

2. primjer: Izračunajmo koliko je 6 7× !Na jednoj ruci prikažimo 6, (5+1), s jednim uzdignutim i 4 spuštena prsta, a na drugoj ruci broj 7, (5+2), s dva podignuta i s 3 spuštena prsta. Potom kao i u prošlom primjeru podignute prste zbrojimo (1+2=3), a spuštene pomnožimo ( 4 3 12× = ). Druga znamenka će sada biti 2, a 1 pribrajamo prvoj znamenci koja sada postaje broj 4.

1+2 4 3×3 1 2

4 2

Upravo po pravilu ako je jedan višak, dopuni onog prije. Konačan rezultat je broj 42.

Isto se može izračunati napamet, bez pomoći prstiju.3. primjer: Izračunajmo opet koliko je 6 8× .

Baza je 10. Razmišljamo na sljedeći način: imam 6, a do 10 mi treba 4; imam 8, a do 10 mi treba 2.

Rezultat opet dijelimo na dva dijela. Potrebno je na neki način pokušati vizualizirati sljedećutablicu. U prvom stupcu se nalaze faktori koje množimo, a u drugom stupcu komplementi zadanih brojeva (u ovom slučaju u bazi 10). Minusi se pišu zato što je faktor koji se množi manji od baze.Prvi dio odgovora (lijevi dio) izračunavamo tako da dijagonalno izračunamo 6 2 4=− ili 8 − 4 = 4 , a drugi dio (desni) tako da pomnožimo brojeve u 2. stupcu, ( ) 8× =−4 −2

6 -4 8 -2

4 8

367


2. primjer: Izračunajmo koliko je 6x7!primjer: Izračunajmo koliko je 6x7!Na jednoj ruci prikažimo 6, (5+1), s jednim uzdignutim i 4 spuštena prsta, a na

drugoj ruci broj 7, (5+2), s dva podignuta i s 3 spuštena prsta. Potom kao i u prošlom primjeru podignute prste zbrojimo (1+2=3), a spuštene pomnožimo (4x3=12). Druga znamenka će sada biti 2, a 1 pribrajamo prvoj znamenci koja sada postaje broj 4.

1+2 4x33 12

4 2

Upravo po pravilu ako je jedan višak, dopuni onog prije. Konačan rezultat je broj 42. Isto se može izračunati napamet, bez pomoći prstiju.

3. primjer: Izračunajmo opet koliko je 6x8.primjer: Izračunajmo opet koliko je 6x8.Baza je 10. Razmišljamo na sljedeći način: imam 6, a do 10 mi treba 4; imam 8, a do 10 mi treba 2.Rezultat opet dijelimo na dva dijela. Potrebno je na neki način pokušati vizua-

lizirati sljedeću tablicu. U prvom stupcu se nalaze faktori koje množimo, a u drugom stupcu komplementi zadanih brojeva (u ovom slučaju u bazi 10). Minusi se pišu zato što je faktor koji se množi manji od baze.

Prvi dio odgovora (lijevi dio) izračunavamo tako da dijagonalno izračunamo 6 – 2=4 ili 8 – 4=4, a drugi dio (desni) tako da pomnožimo brojeve u 2. stupcu, –4x(–2)=8

6 -48 -24 8

Množenje brojeva koji su blizu 10, 100, 1000, 10 000, 100 000…4. primjer: Izračunajmo umnožak brojeva 96 i 92! (Primijetimo, baza je 100.)Kao i u prošlom primjeru prvi dio rješenja dobivamo dijagonalnim zbrajanjem

u jednom ili u drugom smjeru,96–8=88 ili 92–4=88, a drugi dio množenjem faktora u drugom stupcu –4x(–8)=32.

96 -492 -888 32

368


5. primjer: 86x89=?86 -1489 -1175 154

76 54

Napomena: Kako znamo da je jedna znamenka u drugom dijelu višak? Zato što računamo u bazi 100 što znači da se drugi dio odgovora mora sastojati od 2 znamen-ke.

6. primjer: 998x997=?998 -2997 -3995 006

Napomena: U ovom primjeru baza je 1000, pa se drugi dio odgovora mora sa-stojati od 3 znamenke. Iz tog razloga broj 6 zamišljamo kao 006.

7. primjer: 14x17=?14 +417 +721 28

22 8

Napomena: Baza je 10, pa drugi dio odgovora mora sadržavati samo jednu zna-menku. Primijetimo da je ovdje bila riječ o brojevima koji su veći od baze.

8. primjer: (jedan faktor veći, a jedan manji od baze) 106x98=?

106 +698 -2104 -12=12104 12=78104 78

Napomena: Budući da je jedan faktor veći, a jedan manji od baze, umnožak faktora u drugom stupcu je negativan broj te se u tom slučaju za drugi dio odgovora uzima pozitivan komplement dobivenog broja. 12=100-12=78

369


9. primjer: 56x52=?U ovom je primjeru najbolje za bazu uzeti 50. Imajmo na umu da je 100:2=50,

pa ćemo prvi dio rješenja podijeliti s 2. Ipak uzimamo zahtjev da drugi dio rješenja ima dvije znamenke zbog baze 100.

56 +652 +2

58:2 1229 12

10. primjer 43x47=?U ovom primjeru za bazu možemo uzeti broj 40, a mogla bi nam baza biti i 50. Uzmimo za primjer da je baza 40. A imajmo na umu da je 40=10x4

43 +347 +7

50x4 21184 21

186 1

Napomena: Zbog baze 10 zahtijevamo samo jednu znamenku u drugom dijelu odgovora.

Svaki se zadatak može riješiti na više načina. Tako bi u 9. primjeru dobili jednak rezultat i da smo imali na umu da je 50=10x5 te koristili bazu 10.

Množenje s 1111. primjer: Izračunajmo 25x11=?Prvu i treću znamenku prepišemo, a srednju znamenku dobijemo tako da zbro-

jimo okolne.

25x112 2+5 52 7 5

275

370


12. primjer: 69x11=?69x11

6 6+9 96 15 97 5 9

759

Napomena: Opet koristimo sutru: ako je jedan višak, dopuni onog prije.

13. primjer: 327x11=?327x11

3 3+2 2+7 73 5 9 7

3597

Množenje kada zadnje znamenke oba faktora zbrojene daju 10Napomena: To pravilo vrijedi samo za množenje brojeva koji se nalaze unutar

iste desetice!14. primjer: 37x33=?Prvi dio rješenja: množimo prvu znamenku s većom za jedan …3x4=12Drugi dio rješenja: množimo zadnje znamenke …7x3=21

37x333x4 7x312 21

1221

15. primjer: 118x112=?Kada imamo troznamenkasti broj, uzimamo prve dvije znamenke i množimo s

brojem većim za jedan.

188x11211x12 8x2132 16

13216

371


Množenje vertikalno i dijagonalnoSljedeća pravila vrijede općenito za sve brojeve.

16. primjer: 12x14=?1 21 4

Prvo množimo zadnje znamenke faktora (vertikalno) … 2x4=8Zatim množimo dijagonalno i zbrajamo umnoške … 1x4=4 1x2=2 ... 4+2=6i to je upravo srednji dio odgovora.Množenjem prvih znamenki faktora (vertikalno) dobivamo prvu znamenku od-

govora.8 6 1

Rješenje je broj 861!

17. primjer: 28x19=?2 81 9

2x1 (2x9)+(1x8) 8x92 18+8 72

2 26 7 22 33 2

2 33 2

5 3 2532

Kvadriranje18. primjer: 982=?

982=?98-2 2x296 496 04

372


Očito je u ovom primjeru baza 100.Prvi dio odgovora računamo tako da od broja koji kvadriramo oduzmemo kom-

plement tog broja u bazi u kojoj računamo.Drugi dio odgovora dobit ćemo ako komplement kvadriramo, ali moramo vo-

diti računa o broju znamenki. Naime, u ovom primjeru baza je 100, što će značiti da se drugi dio odgovora mora sastojati od 2 znamenke.

Kvadriranje brojeva kojima je posljednja znamenaka 519. primjer: a) 152=?

Prvi dio odgovora nalazimo tako da prvu znamenku pomnožimo s brojem koji je za jedan veći od nje.

Drugi je dio odgovora jednostavno 52

152

1x12 52

2 25

b) 952=?952

9x10 52

90 25

Nakon sata na kojem je dio ovih primjera pokazan, javila se ideja da se u našoj školi u sklopu dodatne nastave matematike dio vremena odvoji za vedsku matematiku.

Učenici će postupno svladavati nove tehnike računanja. Naravno, da bi se posti-gla brzina da se u 10 sekundi izračuna zahtjevan račun, potrebno je mnogo vježbe, ali kada se uhvati bit sva čarolija se pretvara u kreativnost i beskrajnu ljepotu matematike s mnoštvom mogućnosti. Onaj tko to postigne, može vidjeti da je vedska matematika možda najefikasniji matematički sustav. Kada bismo, naime, poznavali sve sutre, vi-djeli bismo da isti zadatak možemo riješiti na više načina, a upravo je naša kreativnost ta koja će nam pomoći da odaberemo najlakši i najbrži put do rješenja.

Zašto ne pokušati koristiti vedsku matematiku i s učenicima koji imaju po-teškoća, koji sate matematike pohađaju po prilagođenom programu? Takvi učenici vrlo često imaju problema s tablicom množenja, a smatram da bi je primjenom gore opisane metode ipak naučili te da bi naučeno smatrali jako zanimljivim. Naravno da ju je lakše znati napamet, ali ako je ipak ne možemo naučiti, zamislite koliko bi

373


se važnim osjećalo dijete koje bi vedsku metodu zapamtilo i ponosno demonstriralo svojim roditeljima i bližnjima. Vedska matematika tada pozitivno utječe i na njegovo samopouzdanje.

Danas u vrijeme računala svih vrsta i dimenzija kao da više nije potrebno toliko opterećivati mozak. Postaje li mozak tada lijen? Ljudski mozak je mentalni mišić koji treba vježbu! Što će se dogoditi ako nastavimo djecu upućivati na korištenje kalku-latora u učionicama, ako ih upućujemo na to da za sve probleme, i matematičke, a uskoro i životne, imaju gotove formule koje je netko umjesto njih smislio, a od njih se zahtijeva da samo ubace podatke i da se ne pitaju odakle je rješenje stiglo? Postaju li oni tada ˝gotovani˝? Možda previše karikiram, ali hoće li za dvadesetak ili više godina možda doći do globalnog umanjenja korištenog kapaciteta našeg najvažnijeg oruđa, mozga? Ipak smo najinteligentnija bića na svijetu, zašto ne koristiti prirodni dar?

Literatura

D. Belavić (2006.), Vedska matematika, Zbornik radova 8. kongresa nastavnika matematike, str 35 - 46, HMD, Zagreb.

Web stranice:

hinduism.about.com/od/vedicmaths

www.jainmathemagics.com

www.learn-and-teach-vedic-mathematics.com

www.vedicganita.org

www.vedicmaths.org

374


VEDISH MATHEMATICS

Antonela Srzić, MakarskaUDC: 294.11 : 51

Summary: Vedic Mathematics is the name given to the ancient system of mathematics, or to be precise, a unique technique of calculations based on simple rules and principles called sutras, with which any mathematical problem – be it arithmetic, algebra, geometry or trigonometry – can be solved, hold your breath, orally! It is a mental tool for calculation that encourages the development and use of intuition and innovation, while giving the student a lot of flexibility, fun and satisfaction.

375

Kako je naša škola bila uključena u eksperimentalni program HNOS-a u školskoj godini 2005./2006., tako je i izvođenje nastave bilo drugačije i u stalnom traženju novih metoda. Svaki drugi tjedan imali smo dvosat nastave geografije u šestom razredu. Navodimo jedan primjer takve organizacije nastave.

Učenici su na prethodnom satu dobili zadatak da prikupe podatke o Egiptu. Na satu su radili u skupinama od 4 do 5 učenika. Učenici u igri asocijacija na ploču napišu pojmove koji ih podsjećaju na Egipat. Iste pojmove učenici mogu predstaviti i u PowerPointu, ako imaju računalo u školi. Na kraju sata učenici se aklamacijom izjasne koji im je pojam najza-nimljiviji.

UvodKako je naša škola bila uključena u eksperimentalni progran HNOS-a tako je

izvođenje nastave drugačije i u stalnim traženjima novih metoda koje će učenicima olakšati usvajanje nastavnih sadržaja.

Svaki drugi tjedan imamo dvosat nastave geografije. Nastojimo da učenici budu aktivno uključeni, te da im nastava bude što kreativnija i korisnija. Dvosat o kojem je riječ izveden je s učenicima šestih razreda u dvije inačice: jedna je bila uz pomoć suvremenih didaktičkih pomagala, a druga s igrom asocijacija.

U uvodnome dijelu sata ponovili smo opća prirodna i demografska obilježja Afrike kako bi učenici s kvalitetnijim predznanjem mogli usvojiti nastavne sadržaje o sjevernoj Africi.

Samostalnim radom na tekstu učenici su uz pomoć geografske karte proučili gradivo o sjevernoj Africi. Učitelj nastoji da svi učenici uspiju pronaći na karti geograf-ske sadržaje. Na kraju toga dijela jedan učenik ponovi usvojene sadržaje.

DVOSAT U NASTAVI GEOGRAFIJE U ŠESTOM RAZREDU

ZORAN LJUBIćOŠ Spinut, Split

UDK: 371.39 : 91

376

Z. Ljubić Dvosat u nastavi geografije u šestom razredu

Egipat – igra asocijacijaUčenici su na prethodnom satu dobili zadatak da prikupe neke podatke o Egip-

tu. Učenici su podijeljeni u skupine od 4 do 5 članova po skupini. Predstavnik svake skupine izađe na ploču i napiše do pet pojmova koji ga podsjećaju na Egipat.

Nakon toga učenici i učitelj aklamacijom odrede kojih je pet pojmova najvažnije za predočavanje slike o toj državi.

Svaka skupina uz pomoć udžbenika i prethodno prikupljenog materijala pri-premi izvješće o svom pojmu. Učenici su samostalno birali koji će pojam o Egiptu odraditi. Taj dio rada trajao je 15 minuta.

Nakon toga učitelj igrom bim–bam odredi koji će učenik biti izvjestitelj iz svake skupine. Da bi se točno odredio zadatak svakog učenika može se dogovoriti da svaki član skupine pripremi izvješće o nekom egipatskom gradu s pokazivanjem na geograf-skoj karti.

Ostali učenici postavljaju pitanja ili daju nadopune. Sve to vrijeme učitelj može pozornije pratiti rad učenika i njegovu kakvoću, kreativnost, snalaženje na karti i oci-jeniti rad učenika u nekoj od komponenata.

U završnome dijelu sata jedan učenik ponavlja najvažnije s cjelokupnoga rada na tom nastavnome satu, a učitelj vrednuje njegov rad i znanje.

Egipat – prezentacija u PowerPointuUčenici su na prethodnom satu izrazili želju da će pripremiti podatke o odre-

đenim područjima proučavajući egipatsko graditeljstvo, gospodarstvo, važnost Nila, vjeru, glazbu, ples...

Učenici su se sami dogovorili koje će područje izabrati i proučiti. Jedna je sku-pina pripremila podatke o vjeri u Egiptu, s time da je jedan dio skupine proučio pre-dislamsku, a drugi islamsku vjeru. To je primjer prožimanja povijesti, likovne kulture i geografije.

Učenici koji nisu pripremili uradak u PowerPointu mogu predstaviti svoj rad fotografijama iz knjiga ili enciklopedija.

Skupina koja je odabrala temu o Sueskom kanalu našla je i zanimljive podatke o Hrvatima koji su sudjelovali u njegovoj izgradnji.

Posebno je zanimljivo kako i ovdje svaki učenik može predstaviti „svoj“ grad u Egiptu i dati doprinos radu skupine.

U završnome dijelu sata učenik može dragovoljno iznijeti što je usvojio od gra-diva na tom nastavnom satu.

Učenici se glasovanjem očituju o tome koji im je pojam najznačajnije odredio sliku o Egiptu.

377


Takvim načinom rada omogućuje se puna aktivnost svakog učenika, a učitelju kvalitetniji pregled rada svakog učenika.

Evaluacijski listić

1. Ocijeni motiviranost za rad u ovoj radionici: 1 2 3 4 5

2. Kolika je primjenjivost ove metode u radu u razredu? 1 2 3 4 5

3. Za koje ju sadržaje još možeš koristiti?___________________________

4. Čime bi još unaprijedio/unaprijedila realizaciju ovog dvosata?_________

5. Smatraš li dvosat napornim u pripremi i realizaciji?_________________

6. Ocijeni razvoj suradničkog odnosa. 1 2 3 4 5

378


BLOCK LESSONS IN GEOGRAPHY TEACHING IN THE SIXT FORM

Zoran Ljubić, SplitUDC: 371.39 : 91

Summary: As our schhol was involved in the HNOS experimental programme in the school year 2005/06, teaching was different in a perpetual search of new methods. Every second week we had a double lesson in geography in the sixth form.

In the previous lesson the pupils were given the task to collect information on Egypt.With information gathered the pupils came to the lesson and were divided into groups (4 – 5 pupils). In an association game the pupils write on the blockboard all the ideas they associate with Egypt. They can also present then in PowerPoint if there is a computer in the school. At the end of the lesson the pupils vote the most interesting idea.

379

Kada u odjelu imate visoko motivirane učenike koji samostalno proširuju i istra-žuju geografske sadržaje, tada se čini da je sve moguće, da je sve “lako”. A ako su ti učenici još i poznavatelji računalnih tajni, kreativnost ne može izostati.

Tako su Donna, Tea i Jure, učenici 7. razreda šk. god. 2005./2006., ostvarili ideju da zapadnoeuropske zemlje multimedijski predstave. U taj projekt uložili su puno truda, rada i istraživanja uz podršku i suradnju učitelja informatike i geografije. Predstavili su Francusku - iz drugog kuta.

Osim osnovnih geografskih obilježja Francuske upoznali smo i burnu povijest te zemlje duge demokratske tradicije, njezinu umjetnost – slikarstvo, arhitekturu, šan-sonu, automobilsku i zrakoplovnu industriju, poznata vina i francusku kuhinju, te neizostavni Pariz i visoku modu. Pogledajmo zajedno njihovu kreaciju!

FRANCUSKA IZ DRUGOG KUTA

DONNA DODIG, TEA VELIć, JURE PERIŠIćučenici 7. razredaKOSANA ZOVKO, SUZI RADOVIćnastavniceOŠ Strožanac, Strožanac

UDK: 371.3+91 : (44)

380

Gordana Samardžić-Puče Prevencija razvoja poremećaja u ponašanju

381

Kako obraditi sadržaje iz prirode i društva (snalaženje u vremenu) na drugačiji na-čin, da ostanu trajna i primjenjiva znanja, da djeca sama uvide važnost rada, da sama budu sudionici rada i da se pritom osjećaju sretnija i zadovoljna. Sve smo to prikazali u projektu Snalaženje u vremenu (prošlost, sadašnjost i budućnost) kroz povijesnu ličnost Marka Pola. Učenici su postali pravi mali turistički vodiči u svome gradu.

UvodVodeći se iskustvima koja sam stekla u programu kvalitetne škole, te promišlja-

jući o svojem radu i ciljevima i zadaćama s kojima smo se suočili kao škola uključena u eksperimentalnu provedbu HNOS-a, planirala sam cjeline u okviru prirode i društva predviđene za drugo polugodište trećega razreda osmisliti i provesti u nastavi projek-tnim oblikom rada.

Na satu razrednog odjela razgovarali smo o akcijama i zadaćama koje nas očeku-ju. Postavili smo ciljeve:

- Usvojiti ključne pojmove nastavne cjeline Snalaženje u vremenu- Zamijeniti učionicu muzejom i starom gradskom jezgrom- Uživjet se u povijest i povijesni lik Marka Pola- Uvježbati predstavljanje svog grada kao mali turistički vodičiRealizaciju projekta planirali smo u šk. god. 2006./2007.U projekt smo uključili:- roditelje koji su nam pomogli u izradi odjeće iz 13. stoljeća- nastavnicu engleskoga jezika Marinu Mandić, koje nam je pomogla u prevo-

đenju i uvježbavanju teksta „turističkog vodiča“

SNALAŽENJE U VREMENU KROZ POVIJESNU LIČNOST MARKA POLA

MERI AMADEOOŠ Petra Kanavelića, Korčula

UDK: 929 : 371.3

382

M. Amadeo Snalaženje u vremenu kroz povijesnu ličnost Marka Pola

- Gradski muzej, tj. prof. Sani Sardelić, muzejskog pedagoga koja je osmislila nastavu u muzeju

- Glazbenu školu Luke Sorkočevića - područni odjel Korčula, prof. Rika Peru-čića koji je izabraor instrumentalnu glazbu iz 13. st. i glazbala te dao poduku učenicima glazbene škole

- Turističku zajednicu, prof. Stanku Kraljević koja nas je uključila u program turističke ponude Grada

- Gradsko poglavarstvo, za financiranje dijela projekta i predstavljanje upravlja-nja gradom u prošlosti i sadašnjosti (dipl. oec. Duško Kalogjera)

- Korčulansku karnevalsku udruga „Bonkulovići“, za uključivanje u karneval-ske povorke

- Turističku agenciju Marko Polo, za financiranje putovanja jedrenjakom.Tako je slavni trgovac, moreplovac, putnik i istraživač Marko Polo postao pove-

znica s prošlošću našega grada i njegove sadašnjice. Marko Polo, prema nekim mišljenjima, rođen je u Korčuli pa Turistička zajednica

Korčule niz godina oživljava spomen na pomorsku bitku između Genove i Mlečana u kojoj je zarobljen Marko Polo i zatočen u Kneževoj palači koja je tada imala i funkciju zatvora. Dakle, imamo nešto što nam je već poznato, što smo gledali, a sada nam je cilj bolje upoznati prošlost našega grada i sudjelovati u današnjim zbivanjima u Korčuli.

Odjeća je ubrzo bila spremna, te odlazimo u Gradski muzej gdje nas je dočekala muzejska pedagoginja Sani Sardelić, i sama polaznica programa kvalitetne škole. Kroz priču nas upućuje u željena znanja, a zatim učenici postavljaju pitanja i zadovoljavaju svoju znatiželju. Muzej smo pretvorili u učionicu, razgledali ga, odabrali jedan pred-met iz prošlosti te ga crtali dok smo slušali srednjovjekovnu glazbu 13. stoljeća koju nam je pripremio nastavnik Riko Peručić iz Glazbene škole. Učenice koje uče svirati flautu odsvirale su nam neke melodije. Slijedila je šetnja gradom, upoznavanje kultur-no-povijesnih spomenika, naziva kula, kuće Marka Pola, zatvora gdje je bio zatočen, te posjet Gradskoj vijećnici i gradonačelniku. Na povratku u školu smjestili smo se na kulu Svih svetih i slušali priču o dječaku Marku Polu.

U dogovoru s nastavnicom engleskoga jezika učenici su dobili zadatke, pripre-mili ih na engleskome jeziku i osmislili svoje radove o životu Marka Pola. U posjet nam je došla učiteljica Sanda Ježutković iz Zagreba, koja je s nama radila tri dana. Njoj i njezinim učenicima pokušali smo kroz vođenje starim gradom i pismima dočarati njegovu prošlost i sadašnjost. Nastavili smo se dopisivati s učenicima iz Zagreba i iz drugih škola, potanko im opisujući kako učimo i što kroz nastavu radimo.

Za vježbu, učenici su bili podijeljeni u tri skupine kao pravi turistički vodiči. Proveli su gradom skupinu učiteljica. Bili su jako ponosni na svoje znanje, važno su koračali gradom i odgovarali na upite znatiželjnih učiteljica, ali i turista. Odjeveni u odjeću iz 13. stoljeća bili su atrakcija.

383


Ostvarili smo još: - sudjelovanje u karnevalskoj povorci prigodom posljednjeg dana „Krnovala“

u veljači- sudjelovanje u karnevalskoj povorci prigodom proslave „Dočeka pola Nove

godine“ 30. lipnja- sudjelovanje u rekonstrukciji pomorske bitke pod Korčulom iz doba 13. st. u

kojoj se na strani Venecije borio i Marko Polo te bio zarobljen od genoveškog admirala i utamničen u Korčuli (povijesni izvori) 5. rujna 2006.

- sudjelovanje u turističkoj manifestaciji „Povratak Marka Pola“ s dubrovačkim glumcem Franom Peršinom u kojoj su glumili turističke vodiče, 24. lipnja 2006.

- Nastup ispred kuće Marka Pola pred američkim turistima na zamolbu Turi-stičke zajednice Dubrovnika, 28. srpnja.

Planiramo i susret s idejnim začetnikom oživljavanja pomorske bitke književni-kom Goranom Dukom, koji za nas piše scenarij za igrokaz.

U projekt sam krenula s dosta optimizma, ali i s malo bojazni. Ohrabrenje i podršku pružila mi je škola i kolegice s kojima surađujem, roditelji, a i građani. U provedbi projekta posebno su mi koristila znanja što sam ih stekla u edukaciji kvalitet-ne škole koja nam je dala slobodu i krila da budemo drukčiji. Učenici uče surađivati međusobno, a svoja iskustva i znanja izmjenjuju i s drugim učenicima, roditelji su nam postali partneri u učenju, surađujemo i s drugim učiteljima te s lokalnom zajednicom.

Mislim da je projekt u potpunosti uspio, a postoji još dosta mogućnosti za pro-širivanje svih aktivnosti. Učenici su usvojili sve predviđene sadržaje, proširili su svoja znanja i prenose ih drugim učenicima, osjećaju se kompetentnima u ulozi malih turi-stičkih vodiča svoga grada i uživaju u svim svojim aktivnostima. Na taj način nastava ih priprema za stvaran život što je i jedan od vodećih ciljeva HNOS-a.

Literatura

Sardelić, S. (2005.), Slikovnica Marko Polo, Gradska knjižnica Ivan Vidali, Korčula

Venedig, K., (1981.), Slikovnica Marko Polo - dječak s Korčule, SOUR Svjetlost, Sarajevo

Šarac, J. (1971.), Dokumenti o Korčulaninu Marku Polu, T. biro i T. društvo, Korčula

Padovan, I. (1996.) Zbornik Marko Polo i istočni Jadran u 13. st., HAZU, Zagreb

Glasser, W. (1994.), Kvalitetna škola, Educa, Zagreb.

Greene, B. (1996.), Nove paradigme za stvaranje kvalitetnih škola, Alinea, Zagreb.

Sullo, R. (1995.), Učite ih da budu sretni, Alinea, Zagreb.

Vodič kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu, Ministarstvo znanosti, obrazo-vanja i športa, 2005., Zagreb.

384


MANAGING IN TIME THROUGH THE HISTORICAL PERSONA OF MARCO POLO

Meri Amadeo, KorčulaUDC: 929 : 371.3

Summary: Explaining the themes from science (Orientation in time) in a different way so that the knowledge becomes permanent and children become aware of the importance of learning and take part in it and by doing it become happier and more selfconfident. Pupils became the real litlle tourist guides of their town.

385

Projekt eksperimentalne provjere HNOS-a uputio je na nove metodološke strategije u suvremenoj nastavi, jer su prepoznate kao vrijedne, napredne i poželjne. U sadržaju toga razvojnoga procesa i mogućnost je organizacije nastave u dva sata, kao alternativa tradicio-nalnoj 45-minutnoj nastavi.

Kada se u dvosatu koristi suradničko učenje, tada je i učenicima zabavnije, a takvo učenje osim kognitivnoga potiče i socioemocionalni razvoj.

UvodTijekom godine, na raznim stručnim usavršavanjima učitelji su mogli upoznati

eksperimentalne postupke Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda. Kroz ra-zne primjere iz prakse učitelja osnovnih škola koje su provodile razvojni i dinamični proces HNOS-a, usvojili smo koji su važni ciljevi prema tim obrascima. Mnoge su se smjernice počele prepoznavati kao vrijedne, napredne i poželjne.

Neki od važnih ciljeva Hrvatskoga nacionalnoga obrazovnoga standarda su: ra-sterećenje učenika i smanjivanje težine školske torbe, poučavanjem uvažavati učeni-kove sposobnosti i naravne sklonosti, stjecanje trajnih i uporabljivih znanja, stjecanje socijalnih i moralnih navika. Glede tih ciljeva HNOS upućuje i na mogućnost organi-zacije nastave u blokovima, što je alternativa tradicionalnoj 45-minutnoj organizaciji nastave. Takva organizacija školskoga rada, naime, omogućuje intenzivnije aktiviranje učenika i veću pozornost u radu, jer se uvode suvremenije nastavne strategije koje su usmjerene na samostalan rad učenika ili na timsko - suradničko učenje. Dvosat, kao ekonomičniju organizaciju nastavnoga procesa, primijenile smo knjižničarka naše škole i ja, učiteljica četvrtoga razreda u nastavi hrvatskog jezika.

DVOSAT U RAZREDNOJ NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKA

ADA FRANIČEVIćTANJA LALINOŠ Dobri, Split

UDK: 371.21+811.163.42

386

A. Franičević, T. Lalin Dvosat u razrednoj nastavi hrvatskoga jezika

Tijek naše suradnjeZajednički cilj bio je motivirati učenike na čitanje knjiga i lektire, potaknuti zna-

tiželju, priviknuti ih na knjižnicu kao kulturno-obrazovno i medijsko središte škole, razvijati pozitivan stav prema knjizi i poučiti učenika samostalnom projektno–istraži-vačkom radu u srcu škole. Vođene ciljem, dogovorile smo zajedno organizirati dvosat lektire, koji omogućuje učenicima dublje i neprekinute aktivnosti, bez fragmentacije sadržaja u ugodnome ozračju knjižnice. Promjena mjesta boravka gdje će se učenici osjećati opuštenije i zasigurno zanimljivije u okruženju knjiga, raznih plakata o po-znatim književnicima, fotografijama, i uz srdačnu dobrodošlicu naše knjižničarke, bila je učenicima poticajna.

Naslov naše teme je Grički top, djelo Dubravka Horvatića. Zašto ta knjiga koja je po nastavnome planu i programu predviđena za treći razred? U Zagrebu je zasigurno tada i obrađuju, jer je u suodnosu s povijesnim sadržajima njihove županije. U obra-zovnom programu četvrtoga razreda iz prirode i društva sadržaji su o našoj domovini Republici Hrvatskoj i o njezinim kulturno povijesnim znamenitostima, te sam inte-grirala ta područja rada u četvrtome razredu.

Tijekom dugogodišnjeg iskustva knjižničarki Tanji Lalin se nametnula potreba prikupljanja članaka koji bi učiteljima pomogli u realizaciji nastavnoga sata. Stoga je neke članke rabila pri obradi lektire Grički top.

Organizacija dvosata:1. Uvod (5 min)2. Rad na izvoru znanja (15 min)3. Organizacija rada (10 min)4. Skupinski rad (30 min)5. Izlaganje (30 min)

Tijek rada. U uvodnome dijelu dvosata knjižničarka je učenicima postavila ne-koliko pitanja o gradu Zagrebu: „Jesu li čuli za kulu Lotrščak? Kako se nekad zvala? U kojem je stoljeću sagrađena? Što je Grički top? Gdje je postavljen? Tko je topnik? Što radi? Što se označava svakodnevnom pucnjavom?“ U razgovoru je uvidjela da neki učenici dovoljno ne poznaju naš glavni grad te im je pokazala plakat, vizualno sredstvo koje je imalo informativnu i edukativnu ulogu, a koji je privukao njihovu pozornost. Sljedeći pojmove koje bi učenici trebali prepoznati ili na svoj način interpretirati bili su: legende, mitovi, predaje. Tko je sve pisao legende?

Da bi im pojasnila značenje legende i sve ono što je vezano uz legende, postavila je nekoliko knjiga: „Legende o Kristu“, Ilijadu i Odiseju, legende o sv. Nikoli, knji-gu Hrvatske predaje te enciklopediju Mitologije (pojedina djela su im bila poznata).

387


Također su bili izloženi rječnici koje su učenici rabili po potrebi, katkada uz našu pomoć.

Ponovili smo tko je Dubravko Horvatić, gdje je rođen, što je napisao, koje je na-grade dobio, a zatim je knjižničarka ispričala kamo je pisac volio putovati, što je rado slušao na svojim putovanjima i kako je legende pretvorio u književno djelo.

Kako bi učenicima bilo zanimljivo otkrivati odgovore, istraživati zajedničku temu i dograđivati vlastite spoznaje, omogućila sam im skupinski rad. Već su usvojili pravila timskog – suradničkog učenja, te su i ovaj put formirali članove skupine po slučajnom izboru. „Tim je heterogena skupina ravnopravnih ljudi koji prema dogovo-renim pravilima, u dogovorenom vremenu i na dogovoren način surađuju na ostvare-nju zajedničkog cilja. (…) Svaki je pojedinac sve manje u stanju ispuniti postavljene mu zahtjeve. Prema svemu što danas znamo i možemo procijeniti budućnost pripada timovima“ (Klipert, 2001.).

Prema tome, heterogene skupine omogućuju više kreativnog rada i mišljenja te izmjenu iskustava učenika različitih sposobnosti. Podijelila sam im uloge: čitača (vodi-telj razgovora), prezentatora, mjerača vremena, promatrača. Zadatci za skupine su bili

Slika 1. Predstavljanje umne mape: legende Grički top

388


diferencirani, svaka je skupina imala jedan od zadataka o kojem su morali razmisliti i zaključiti o kojoj je legendi riječ. Zatim su ostale zadatke trebali sažeti i kreirati u obliku umnih mapa.

Umne mape, nelinearni oblik mišljenja blizak je načinu na koji funkcionira naš mozak: istodobno se obrađuje više informacija, a među informacijama se ostvaruje stalna interakcija. Ta strategija poučavanja potiče učenike da slobodno razmišljaju o zadanoj temi. Na kraju su predstavili svoje radove koji su se odnosili na četiri legende: Grički top, Palača za pjevača, Biser voda s Manduševca i Kako su se kneginje kupale. Onaj tko nije sve pročitao, imao je priliku o tome čuti od drugih učenika.

Rad svake skupine bio je veoma kreativan, ogledni primjer znanja i vještina kao preduvjet za cjeloživotno učenje. U takvoj organizaciji rada učenici uče sadržaj, činjenice, planiraju, odlučuju, oblikuju, razvijaju socijalne i komunikacijske vještine i izgrađuju samopouzdanje. Književnost i jezično izražavanje bili su u suodnosu s dru-gim nastavnim područjima, prirodom i društvom, te likovnom kulturom.

Na kraju im je knjižničarka pročitala članak koji govori o postanku knjige, o na-stanku pojedinih gradova, rijeka i jezera, o poznatim bitkama, običajima i zbivanjima u prošlosti naše domovine, a čitanjem su i oni to spoznali.

Za domaću zadaću trebali su napisati neku zanimljivu legendu o postanku svoga grada ili sela. Poznaju li još neka neobična zanimanja i ljude koji se njima bave?

Nakon samoprocjene suradničkog učenja (T – tablicom), učenici su uglavnom iskazali oduševljenje, a sat lektire im je jedan od najdražih i s nestrpljenjem iščekuju drugi susret.

Literatura


Vodič kroz HNOS za osnovnu školu, Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, Zagreb, 2005.

Slaviček, M., Lukša, Ž. (2006.), Primjena HNOS-a u osnovnoj školi, Školska knjiga, Zagreb.

389


DOUBLE-CLASS IN CLASS TEACHING OF CROATIAN LANGUAGE

Ada Franičević, Tanja Lalin, SplitUDC: 371.21+811.163.42

Summary: The new project of experimental HNOS follow-up pointed at the new methodological strategies in modern teaching; which was recognized as valuable, advanced and desirable.

Included in such developing project is a possibility to organize a two-hour classes, as an alternative to traditional 45 minute class. When a group – cooperative learning process is introduced to the pupils in those ‘block’ classes, the students have more fun, and the learning process gets a cognitive, social and emotional level.

390


391

U radu se prikazuje nastanak dječje predstave u prvom razredu osnovne škole. Zamisao o stvaranju predstave javila se na satima hrvatskoga jezika na kojima smo čitali razne priče. Kada smo čitali bajku Snjeguljicu, odlučila sam predložiti učenicima da napravimo predsta-vu u kojoj će se pojaviti još neki likovi kako bi sva djeca dobila ulogu. Stvaranje predstave omogućilo je sporijim čitačima da poboljšaju tehniku čitanja, a među učenicima se razvilo zajedništvo i suradnja u kojoj su naučili pomagati jedni drugima.

Ključne riječi: učenici prvoga razreda, priča, stvaranje predstave.

UvodProšle školske godine dobila sam prvaše – i to čudo od razreda. Bilo ih je samo

sedamnaest, a od toga šesnaest čitača!Po tadašnjoj satnici hrvatskoga jezika (tjedno 6 sati), svaki smo tjedan jednom

imali dvosat – vrijeme za priču. Pomislila sam kako bi bilo da pokušam s njima neku poznatu bajku preraditi u predstavu.

Prijedlog su učenici oduševljeno prihvatili. Pronašla sam najkraću verziju Snje-guljice. Odabrala sam tu bajku zbog velikog broja likova kako bi svaki učenik dobio neku ulogu.

Nakon čitanja priče porazgovarali smo o njoj, o likovima koji se javljaju i nji-hovim osobinama. Osim uobičajenih likova – Snjeguljice, zle kraljice, ogledala, patu-ljaka, kraljevića i lovca, trebalo je smisliti još pet likova. U raspravi se iskristaliziralo da bi to mogli biti mišić i mačka, koji tješe Snjeguljicu kad je maćeha zločesta prema njoj, dva ježića koji Snjeguljici pomognu kad se izgubi u šumi i odvedu je do patulja-ka, te voditelj priče koji će objasniti dijelove priče koje smo preskočili i nismo mogli odglumiti.

OD PRIČE DO PREDSTAVE

BRANKA JURČEVIćOŠ Stjepana Ivičevića, Makarska

UDK: 82-32 : 792.0837.086 : 792.08

392

B. Jurčević Od priče do predstave

Krenuli smo obrnutim redoslijedom: najprije smo podijelili uloge, a tek tada smo počeli smišljati tekst. Smatrala sam da će se na taj način svatko od njih više potru-diti jer smišlja tekst koji će sam izgovarati i glumiti. I bila sam u pravu.

Evo naše Snjeguljice:

SnjeguljicaVODITELJ: Jednom davno živjeli su kralj i kraljica. Kraljica je zaželjela djevoj-

čicu koja će biti lijepa, dobra, vrijedna i pametna. Na porodu je kraljica umr-la. Nakon nekog vremena kralj se opet oženio. Snjeguljica je rasla i postajala je sve ljepša.

KRALJIcA: Ogledalce, ogledalce, tko je najljepši na svijetu?

OGLEDALO: Ma, ti, dosado jedna! Šta me pitaš svaki dan istu glupost? Ostavi me na miru!

KRALJIcA: Glupo ogledalo! Ako želim, mogu te pitati svaku sekundu! A mogu te i razbiti! Zato nemoj biti bezobrazno!

(KRALJIcA SE I DALJE OGLEDA U OGLEDALU)

VODITELJ: Snjeguljica je u međuvremenu rasla i postajala je sve ljepša i ljepša.Zato je ogledalo jednom ovako odgovorilo:


OGLEDALO: E moja kraljice, možeš se ti mackati i packati tvojim kremicama, ali ljepša od tebe je Snjeguljica.

MIŠ I MAČKA: (stoje kraj ogledala, veselo se smiju tome što je ogledalo nalju-tilo kraljicu) E, neka si joj rekao! Neka! Neka!

KRALJIcA: Lažeš! Razbit ću te! E, neće ona biti ljepša od mene! Lovče, lovče, dolazi ovamo!

(Ogledalo se povlači s pozornice i dolazi lovac, pa klekne na jedno koljeno.)

LOVAc: Izvolite, kraljice moja.

393


KRALJIcA: Odvedi Snjeguljicu u šumu i ubij je! Donesi mi njeno srce kao dokaz da je mrtva.

(Kraljica odlazi, a Snjeguljica dolazi lovcu s mačkom i mišem.)

LOVAc: Draga moja Snjeguljice, pođi sa mnom u šumu.

SNJEGULJIcA: A što ću ja u šumi?

LOVAc: Zločesta kraljica mi je naredila da te ubijem jer si ljepša od nje. Ali ja to ne mogu učiniti. Odvest ću te u šumu i tamo ću te ostaviti, a ti se snađi sama.

(Snjeguljica počne plakati i pokrije lice rukama.)

MIŠ I MAČKA: Ne boj se, Snjeguljice, sve će biti dobro. Nemoj biti tužna. Ne boj se, ne boj se.

VODITELJ: I tako je naša Snjeguljica morala napustiti dvorac i poći u šumu s lovcem.

(Dok to voditelj govori, miš i mačka mijenjaju pozadinu – ŠUMA.)

LOVAc: Bježi što dalje i nemoj se vraćati jer će zločesta kraljica tada ubiti i mene i tebe.

SNJEGULJIcA: Hvala ti, dobri lovče, što me nisi ubio. Ali mene je strah ostati u šumi sama.

JEŽIćI: Ne boj se, Snjeguljice. Mi ćemo ti pomoći.

SNJEGULJIcA: A tko ste vi?

JEŽIćI: Mi smo mali ježići i želimo ti pomoći. Pođi s nama i pokazat ćemo ti gdje možeš prespavati.

(Miš i mačka opet mijenjaju pozadinu – KUćIcA.)VODITELJ: Ježići su odveli Snjeguljicu do jedne male kućice u kojoj je Snje-

394


guljica pronašla 7 tanjurića na stolu, 7 stolica i 7 malih krevetića. Bila je jako umorna i legla je. Nakon nekog vremena stignu patuljci s posla u rudniku.

PATULJcI: MI SMO MALI, ALI VRIJEDNI, UMORNI SMO SAD. VRA-ćAMO SE KUćI SVOJOJ DA UTAŽIMO GLAD!

LJUTKO: Netko je jeo iz moga tanjura!

STIDLJIVKO: Tko je pio moju vodu?

ŠMRČKO: Tko je sjedio na mojoj stolici?

TUPKO: Netko je, čini mi se, dirao moju vilicu!

UČO: Čini mi se da je netko stvarno bio u kući. Pogledajmo!

POSPANKO: Idemo u sobu. Ja bih tako rado legao. Jako sam umoran.

SREćKO: Jupi! Evo nekoga!

(Patuljci stanu oko Snjeguljice i čude se.)

PATULJcI: Tko si ti? Tko si, odakle si?

SNJEGULJIcA: Ja sam Snjeguljica. Zločesta kraljica potjerala me iz dvorca. Nemam gdje živjeti. Mogu li ostati kod vas?

UČO: Naravno. Bit će nam drago.

SREćKO: Ostani! Ostani! Super!

ŠMRČKO: Možeš mi prati maramice.

STIDLJIVKO: Baš si lijepa.

TUPKO: Čini mi se da možeš ostati.

LJUTKO: A gdje ćeš spavati?

395


POSPANKO: Pa možeš kraj mene.

SNJEGULJIcA: Hvala vam, dobri patuljci, što ste me primili u svoju kućicu.

UČO: Zločesta kraljica će sigurno saznati da si živa. Zato budi pažljiva.

LJUTKO: Da nisi otvarala vrata nikome!

TUPKO: Čini mi se da ne bi trebala nikome otvarati vrata.

POSPANKO: Ti samo lezi i odmori se.

ŠMRČKO: I operi mi maramice.

SREćKO: I sredi nam krevetiće.

STIDLJIVKO: Ako možeš, skuhaj nam ručak.

(Miš i mačka mijenjaju pozadinu – DVORAc.)

VODITELJ: Patuljci su rano ujutro otišli na posao, a za to vrijeme u dvorcu se događalo ovo.


OGLEDALO: E, moja stara. Snjeguljica je još uvijek ljepša od tebe. Živi u ku-ćici kod sedam patuljaka.

KRALJIcA: Molim?! Sredit ću ja nju!

VODITELJ: Kraljica se prerušila u bakicu koja prodaje jabuke i ode do kućice od sedam patuljaka.

(Miš i mačka mijenjaju pozadinu – KUćIcA.)

KRALJIcA: Dobar dan, dijete moje. Kupi moje jabuke. Zdrave su i sočne.

SNJEGULJIcA: Ne smijem nikome otvoriti vrata!

396


JEŽIćI: Snjeguljice, ne otvaraj! Ne smiješ joj otvoriti! To je zločesta kraljica!

KRALJIcA: Ma otvori. Ja sam samo stara baka. Evo poklonit ću ti jabuku. Izvoli.

SNJEGULJIcA: Hvala ti, bako.

(Ona zagrize u jabuku i padne mrtva na pod.)(Patuljci se vraćaju kući pjevajući, a kraljica bježi.)

ŠMRČKO: Ajme, eno Snjeguljice leži pred kućom!

POSPANKO: Možda je umorna, pa je zaspala.

UČO: Nešto mi je tu sumnjivo!

STIDLJIVKO: Ajme, jadna Snjeguljica!

TUPKO: Čini mi se da gleda nekog puža u travi.

LJUTKO: Ljut sam! Što se događa?

JEŽIćI: Snjeguljicu je prevarila zločesta kraljica. Otrovala ju je otrovnom jabukom!

(Svi se skupe oko Snjeguljice i počnu plakati.) (Tada stigne kraljević.)

KRALJEVIć: Što se ovdje dogodilo? Zašto svi plačete?

PATULJcI: Zločesta kraljica otrovala je našu dragu Snjeguljicu.

KRALJEVIć: U životu nisam vidio ljepšu djevojku! Dajte mi da je poljubim.

(Kraljević digne glavu Snjeguljici, ona zakašlje i izbaci komad otrovne jabuke i oživi. Svi sretni uhvate se u kolo i zaplešu.)

VODITELJ: Kraljević i Snjeguljica su se vjenčali.Zločesta kraljica je umrla od zloće.Patuljci su Snjeguljici i kraljeviću poklonili zlata i dragulja.I svi i danas žive sretno i veselo!

397


Tekst nismo učili napamet, već smo ga čitali na probama, te ga katkada i mi-jenjali zbog sjajnih improvizacija pojedinih „glumaca“. I slabiji čitači su bez osjećaja prisile čitali svoj tekst i po 3-4 puta zaredom, te se njihova tehnika čitanja dosta po-pravila. Nakon tri mjeseca rada na tekstu (tjedno 1-2 probe), sve uloge su uvježbane i odlično naučene, a kretanje po „pozornici“ je usklađeno. Još su nam trebali kostimi i kulise. Tu su uskočili roditelji – nešto su sašili, nešto je jedna mama koja radi u vrtiću posudila, a nešto smo napravili i sami.

Kulise nam je na tri stare plahte nacrtala mama koja je akademska slikarica, a djeca su sve obojila sama. Tako smo dobili scenu dvorca, šume i kućice patuljaka.

Najveći problem s kulisama bio je taj što ih nismo imali na što objesiti i učvrstiti, te se to vidi i u završnoj predstavi. Nosači koje je napravio jedan tata, nisu bili dovolj-no čvrsti i stabilni, ali bez obzira na to predstava je doživjela velik uspjeh na završnoj priredbi za roditelje.

Rad na predstavi potaknuo je učenike da zavole čitanje, a kod većine se pobolj-šala tehnika čitanja bez osjećaja prisile.

Grupna dinamika u odjelu od dobre je postala odlična. Razlike u karakteru učenika došle su do izražaja, ali se dosta toga promijenilo na bolje. Oni tihi i povučeni morali su se „otvoriti“, pobijediti neke svoje strahove i glumiti pred prilično brojnom publikom. Oni glasniji morali su prihvatiti svoje mjesto u skupini, prilagoditi se osta-lima i ne privlačiti svu pažnju samo na sebe.

Shvatili su da uspjeh grupe ovisi o zalaganju svakoga pojedinačno, te o među-sobnom pomaganju (zdušno su šaptali „zaboravljeni„ tekst jedan drugome). Naučili su što je timski rad, te poštivati i uvažavati suučenike.

Sada smo drugaši, a lijepe uspomene i osjećaj uspjeha već ih tjera da pitaju: „Koju ćemo priču 'srediti' ove godine, učiteljice?“

398


FROM STORY TO PERFORMANCE

Branka Jurčević, MakarskaUDC:82-32 : 792.08

37.086 : 792.08

Summary: In school program in croatian language, we have to read some stories to pupil in first class.

While I was reading a story about Snowhite, an idea came across my mind. I decided to make a play of that story – but not the classical one. I invented some characters because I wanted all my kids (17) to have a role in it, so we introduced a cat and a mouse, two hedgehogs, and a narrator.

The children made the text themselves. First, everybody get their roles, and then they had to think what they would like to say.

While working with them on the play, the slow readers improved their reading technique, a group became more compact, and they learnt to help each other.

I think that they made a lot of job, a lot for 7 years old kids!

399

“I MOJA KAPLJA POMAŽE GA TKATI”

U skladu s promjenama koje je donio HNOS u nastavi hrvatskoga jezika stručno vijeće naše škole osmislilo je ciklus obrade lektire u sedmom razredu. Nove strategije u radu s učenicima probudile su doživljaj i dodatno motivirale učenike.

Evo kako je to izgledalo.

Prvi sat- priprema za obradu lektire a) Izvlačenjem kartica učenici su formirali četiri tima. Glasnogovornik tima,Izvlačenjem kartica učenici su formirali četiri tima. Glasnogovornik tima,

također s kartice, izvukao je temu koju su učenici pripremili za domaću zadaću.Teme su bile sljedeće: autobiografski i bibliografski podaci o cesariću, cesariće-

va socijalna, pejzažna i ljubavna lirika. Svaki je učenik u timu dobio isti tekst o izabranoj temi. Zadatak je glasio: Pod-

crtaj sve što ti se sviđa i što ti je novo i zanimljivo.Podcrtane dijelove teksta učenici su izrezali, nalijepili na prazan list papira i

donijeli na prvi sat lektire.b) Učenici su dobili nastavni listić s prvih šest stihova pjesmeUčenici su dobili nastavni listić s prvih šest stihova pjesme Povratak. Interpretirali su stihove:1. kroz smijehkroz smijeh2. kroz plačkroz plač3. kao seljak Zagorekao seljak Zagore4. kao pijanackao pijanac5. engleskim izgovoromengleskim izgovorom

NOVE STRATEGIJE U OBRADI LEKTIRE

VEDRANA NAJEVSANJA QUIENIVANKA DELIćOŠ Pojišan, Split

UDK: 82 : 371.3

400

V. Najev, S. Quien, I. Delić Nove strategije u obradi lektire

6. umjetničkom interpretacijom stihovaumjetničkom interpretacijom stihovaIzabrali su najbolje interpretacije koje su predstavili na prvom satu lektire.

Prvi sat lektireDvije učenice najavljuju sat lektire s najosnovnijim biografskim podacima o Do-

briši cesariću.Učenici slušaju šest najboljih interpretacija prvih šest stihova pjesme Povratak.Svi učenici u timu dobili su nastavni listić na kojem su se nalazili bibliografskih

i autobiografski podaci o pjesniku i njegove pjesme za obradu (Jesenje jutro, Tiho, o tiho govori mi jesen, Večernja pjesma, Voćka poslije kiše, Povratak, Pjeni se more, Balada iz predgrađa, Mrtvačnica najbjednijih i Pjesma mrtvog pjesnika)

(Ključni pojmovi: dojam, osjećaji, stilska sredstva, pjesničke slike i ritam.)Tekst s nastavnoga listića čitan je sustavom označivanja (INSERT metodom).

Na rubnicama stranice učenici bilježe sljedeće znakove: √ - to sam znao/znala; + - to mi je nova informacija; - - ta informacija se razlikuje od onoga što sam prije znao/zna-la; ? - to me zbunjuje ili želio/željela bih nešto više znati o tome.

Učenici u timu uspoređuju svoje radove s dobivenim tekstom i bilježe u T-ta-blicu individualno i u timu. (T-tablica je višenamjensko vizualno pomagalo bilježenja binarnih odgovora DA-NE, ZA-PROTIV).

drugi sat lektireGlasnogovornici timova na ploču ispisuju svoju T-tablicu, komentiraju je i

objašnjavaju što ih je u tekstu bunilo i o čemu bi željeli znati nešto više.

Treći sat lektireSvaki tim učenika dobiva zadatak izraditi mentalnu mapu. (Potreban pribor:

hamer papiri u boji, flomasteri.)1. TIM – biografski i bibliografski podaci o cesariću iTIM – biografski i bibliografski podaci o cesariću i Pjesma mrtvog pjesnika 2. TIM - socijalna lirikaTIM - socijalna lirika 3. TIM - ljubavna lirikaTIM - ljubavna lirika4. TIM – pejzažna lirikaTIM – pejzažna lirika

Nastavnik za to vrijeme označava glavne misli, pet temeljnih pojmova i stavlja plakat na ploču.

Glasnogovornici predstavljaju svoje plakate mentalne mape i nadovezuju se na središnje pojmove.

401


Četvrti sat lektireNa četvrtom satu primijenjena je preinačena strategija kockarenja: „Kockarenje

je strategija poučavanja koja omogućuje obradu neke teme iz različitih perspektiva, pri čemu se učenici služe kockom na čijim su plohama napisane natuknice za mišljenje i pisanje“ (Steele – Meredith – Temple, 2001., 56). Natuknice su sljedeće: opiši, uspo-redi, poveži, raščlani, primijeni, te za/protiv (isto, 56). Preinaka se sastojala u tome da je svaki tim dobio zadatak da na svakoj plohi kocke napiše po dva pitanja.

Timovi izmjenjuju kocke. Svaki učenik u timu bira stranicu kocke , tj. pitanja na koja će odgovarati. Pismeno bilježi odgovore. Dakle, tim koji je radio pejzažnu liriku, dobio je kocku iz ljubavne lirike, tim koji je radio ljubavnu liriku, dobio je kocku iz pejzažne lirike itd.

Svaki učenik u timu naglas čita pitanja i svoje odgovore. Na kraju sata izabrani učenik iz prvog tima interpretirao je Pjesmu mrtvog pjesnika.Nakon obrade učenici su ispunjavali anketni listić o tome kako su se osjećali i

kako su radili na satu lektire.Sumirajući rezultate anketnog listića utvrdili smo da je 97%učenika bilo izrazito

zadovoljno. Nas, učiteljice hrvatskoga jezika, upravo su ti rezultati motivirali za pri-premu sljedećega ciklusa.

Literatura


Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, ch. (2001.), Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje, Vodič kroz projekt I, Forum za slobodu odgoja, Zagreb

Steele, J. L., Meredith, K. S., Temple, ch. (2001.), Čitanje i pisanje za kritičko mišljenje, Vodič kroz projekt II, Forum za slobodu odgoja, Zagreb.

ljubav

život

smrt

pejzažsocijalnielementi

402


NEw STRATEGIES IN READING CLASSES

Vedrana Najev, Sanja Quien, Ivanka Delić, SplitUDC: 82 : 371.3

Summary: How can we make our lessons more interesting especially in required reading? We have tried to use new strategies with more success for pupils and teachers.

403

U radu se prikazuje projekt izrade razrednih novina proveden u drugom razredu osnovne škole. Projekt je potaknula učiteljica s ciljem poticanja pismenosti te razvoja i drugih komunikacijskih vještina kao što su govorenje, slušanje i čitanje.

Ključne riječi: projekt, razredne novine.

UvodNakon prvoga razreda u kojem su učenici svladali slova i naučili čitati, našla

sam se pred problemom kako dalje razvijati pismenost, ali i druge komunikacijske vještine kao što su govorenje, slušanje i čitanje s obzirom na velike razlike među uče-nicima: neki su bili odlični čitači i redoviti posjetitelji knjižnice, neki su još sricali, a jedna je učenica jedva poznavala sva pisana slova te nije mogla pročitati riječ dužu od 5 slovnih mjesta. Troje učenika nije imalo dobre odnose s ostalim učenicima, bili su niskih socijalnih kompetencija, imali su lošu sliku o sebi i uočavalo se izdvajanje iz grupe.

Željela sam pomiriti međusobne razlike, nastavu učiniti zanimljivom, a napre-dovanje omogućiti i onima koji su već postali vješti čitači i onima koji to još nisu postali. Takođe sam željela razviti samopouzdanje kod onih učenika kojima je to bilo potrebno i pomoći im da pronađu svoje mjesto u razredu.

Znajući da pozitivna motivacija čini čuda i nastojeći poticati samostalnost uče-nika te razviti ljubav prema pisanoj riječi (koja je u okružju neke djece bila zanemare-na), odlučila sam poduzeti sljedeće korake u nastavi:

- svakodnevnim čitanjem naglas poticati radoznalost za književnost i ljubav prema književnosti;

RAZVIJANJE PISMENOSTIKROZ PROJEKT RAZREDNIH NOVINA

JOSIPA VITLIćOŠ Stjepana Ivičevića, Makarska

UDK: 37.014.22 : 371.385.6

404

J. Vitlić Razvijanje pismenosti kroz projekt razrednih novina

- stvoriti ugodno ozračje u razredu u kojem će se poticati kreativnost i razvijati međusobna tolerancija;

- dati dovoljno vremena i prostora svakom djetetu, bez obzira na sposobnosti;- što više poticati timski rad;- praktično primijeniti naučeno;- isticati svrhovitost naučenog;- uključiti roditelje.

U zajedničkom dogovoru s roditeljima i učenicima iznijela sam zamisao o pro-vedbi projekta razrednih novina. Razredne novine imat će tri broja tijekom godine i bit će izrađene u jednom jedinom primjerku. Nakon svakog broja, slijedit će predstav-ljanje. Potom novine putuju od jedne do druge obitelji po dogovorenom redu. Do-govoreno je također da ih roditelji zajedno s djetetom pregledaju, postavljaju djetetu pitanja i traže objašnjenja. Razredne novine mogu se u obitelji zadržati više dana.

Na taj sam način željela potaknuti komunikaciju između roditelja i djece, te unaprijediti međusobne odnose učenika.

Rad na prvom broju bio je najsloženiji jer su se učenici trebali naviknuti na su-radnju unutar većih skupina (pet - šest članova), te na međusobno uvažavanje: trebali su sačekati svoj red za govorenje i stjecati naviku slušanja sugovornika.

Katkada je bilo teškoća jer su neka djeca nametala svoje mišljenje, a grupa to nije prihvaćala. Bilo je trenutaka kada nitko nije bio spreman na ustupak. Trebalo je puno dogovora i razgovora da bi se uopće počelo s radom, ali je s vremenom sve postajalo jednostavnije. Presudan trenutak bio je kada je jedna učenica, koja je inače voljela dominirati, rekla: Shvaćam, ako to grupa hoće, onda dobro.

Nastavu smo, kad god je to bilo potrebno (i moguće), provodili izvan učionice. Obilježili smo mnoštvo značajnih datuma, neke da bismo ih zaista naučili (Dan gra-da, Dan kruha, Dani voda, Dan Zemlje…), neke iz čistog zadovoljstva (Dan jabuka, maškare).

Radili smo na projektima Kako nastaje vino, Ugrožene životinjske vrste u Hr-vatskoj, Konvencija o pravima djeteta. Pozvali smo i razredne goste: doktoricu školske medicine, sv. Nikolu i krampuse, ravnatelja, roditelje, roditelje-glumce, psihologinju, logopedinju… i o svemu se izvještavalo. Sve je mogla postati tema Razrednih novina. Uživljavali smo se u ulogu novinara- „ulazili u novinarske cipele“, izvještavali, foto-grafirali.

Izvještavanje je inače zahtjevan pismeni oblik za većinu osmogodišnjaka. Djeca te dobi zadrže se na detalju koji im je bio najupečatljiviji, zaboravljajući navesti što, kada i gdje se nešto događalo. Nakon malih vježbi, ponavljanja pitanja na koja izvješće treba odgovoriti, te poticanjem učenika na samoispravak, na koji sam ih motivirala

405


obrazloženjem kako je to potrebno jer u novinama ne može biti objavljen svakakav članak, izvješća su postajala sve bolja. Nije bio problem pet ili više puta prepravljati članak. (Dodatnu motivaciju učenicima je pružila serija na HTV-u Ljubav u zaleđu jer su uočavali kako mukotrpno nastaje članak u novinama.)

Ubrzo se pokazala moć motivacije „bit će objavljeno u novinama“, te sam ju sve češće koristila pri pisanju sastavaka. Djeca su pozitivno reagirala. Vrijedno su isprav-ljala sastavke, tražila prikladnije riječi, međusobno razgovarala pokušavajući pronaći pravi izraz, a kada nisu uspijevala, dolazila su do mene na konzultacije.

To je bio odličan povod da ih poučim uporabi Rječnika. Ubrzo su sami pokuša-vali pronaći riječ, „provjeriti je li književna“, kako su sami govorili. Valja napomenuti kako smo upravo u tim trenutcima zajedničkoga rada, traženja i razgovaranja i oni i ja najviše uživali.

Poseban događaj bio je predstavljanje svakoga pojedinoga broja razrednih novi-na. Priređena je mala razredna svečanost: predstavljanje na videozidu, pozivanje gosti-

406


ju - ravnatelja, novinara lokalnih novina, članova obitelji…, pripremanje domjenka. Učenici su preuzeli ulogu domaćina, posluživali su, objašnjavali. Uživala sam u osje-ćaju njihove važnosti i preplavljivao me ponos jer sam znala da smo napravili golem napredak i da su djeca naučila puno, a bez prisile - uživajući.

Velik se pomak postigao u međusobnim odnosima među učenicima: svi su po-stali spremniji surađivati, a prije dominantni pojedinci sada su spremni mirno izložiti svoje mišljanje, podnijeti nadopunu i uvažiti kritiku. Svako se dijete u nečemu pro-našlo, što je posebno važno za one učenike koji su imali lošu sliku o sebi i poteškoće u socijalizaciji.

Više nisu uočljiva ni izdvajanja iz grupe. Učenici su otvoreniji za razgovor. Češće postavljaju pitanja. Jedan dio učenika sposoban je samostalno pronalaziti podatke u literaturi i raditi na prikupljanju materijala za projekte.

Rječnik se obogatio, svaka se nepoznata riječ iz teksta objašnjava i bilježi na zidni rječnik. Na zidni rječnik unosimo i češće riječi s glasovnim skupovima –ije i -je. Poznavanje osnovnih pravopisnih pravila i gramatičkih oblika doživljava se potrebnim i bez teškoća se primjenjuje.

S projektom nastavljamo i u trećem razredu.

Literatura

Jensen, Eric (2003.), Super - nastava, Educa, Zagreb.

Lovrentjev, Anamarija (2005.), Škola koja voli mene: didaktički priručnik za rad u nastavi i produže-nom boravku prvog razreda, Naklada DiVić, Zagreb.

Walsh, Kate Burke (2003.), Kurikulum za drugi, treći i četvrti razred osnovne škole. Razvojno pri-mjereni program za djecu od 8 do 10 godina. Priručnik za učitelje, Pučko otvoreno učilite „Korak po korak“, Zagreb.

407


THE DEVELOPMENT OF LITERACY THROUGH A CLASS NEwSPAPERS PROJECT

Josipa Vitlić, MakarskaUDC: 37.014.22 : 371.385.6

Summary: The article presents a class Newspapers Project organized in the second grade of a primary school. The aim of the project was to develop children´s literacy and other communication skills such as speaking, listening and reading.

408


409

U nastavnom planu i programu za osnovne škole prema HNOS-u knjižnice su dobile važno mjesto i pomno razrađen program rada. Program poticanja čitanja i informacijske pismenosti u sebi sadrži sve ono što su knjižničari oduvijek radili. Različiti oblici rada pri-mjenjivani do sada u knjižnici konačno su dobili priznanje, a knjižničar počinje aktivno su-djelovati u školskom planiranju i programiranju. U drugome dijelu članka prikaz je primjera timskog rada učitelja i knjižničara u obradi lektire Snijeg u Splitu Matka Marušića.

Ključne riječi: HNOS, knjižnica, program poticanja čitanja i informacijske pismenosti, obrada lektire na „drugačiji način“.

HNoS u školskoj knjižniciKada je koncem školske godine 2004./2005. edukacijom učitelja, ravnatelja i

stručnih suradnika započelo eksperimentalno provođenje HNOS-a, mnogi su izra-žavali sumnju u stvarne mogućnosti provedbe njegovih ambiciozno zacrtanih ciljeva. U početku je izgledalo da je knjižničarska struka zaboravljena i zanemarena, a u programskoj brošuri HNOS-a djelatnost knjižnica svodila se na nekoliko šturih i općenitih rečenica.

Takav neprimjeren pristup radu školske knjižnice izazvao je burno negodovanje u stručnim krugovima i potaknuo knjižničare da svojim istupima na seminarima za sudionike HNOS-a predstave svoj rad i nametnu se kao nezaobilazan čimbenik u provedbi reforme školstva.

Nakon godinu dana eksperimentalnog provođenja HNOS-a sve škole u Hrvat-skoj započele su rad po tom programu, koji od svakog učitelja traži maksimalno za-laganje i nov pristup poučavanju. Sumnje u uspješnost provedbe HNOS-a još uvijek nisu nestale, dapače, čini se da rad u školi postaje sve naporniji, a nedoumice učitelja,

SURADNJA KNJIŽNIČARA I UČITELJA U HNOS-U

INGRID POLJANIćDIJANA DVORNIKOŠ Spinut, Split

UDK: 023+371.213.3 : 06.051

410

I. Poljanić, D. Dvornik Suradnja knjižničara i učitelja u HNOS-u

učenika i roditelja sve veće. No, bez obzira na konačan ishod procesa koji je u tijeku, treba priznati da su se stvari u našem školstvu konačno pokrenule i da povratka na staro više nema. Ta se tvrdnja osobito odnosi na školske knjižnice, koje su dobile po-sebnu ulogu u kreiranju nastavnoga procesa.

Ono što je HNOS dao knjižničarskoj struci svijest je o tome što knjižnica znači za svaku školu i što svaki knjižničar treba raditi. U nastavnom planu i programu za škol-sku godinu 2006./2007. knjižnica je konačno dobila svoje pravo mjesto, a uvođenjem Programa informacijske pismenosti i poticanja čitanja knjižničar dobiva mogućnost aktivnog sudjelovanja u nastavi. Autorice toga programa, istaknute hrvatske školske knjižničarke, savjetnice i sveučilišne profesorice, pomno su proučile programe hrvat-skoga jezika i informatike kako bi odabrale i uskladile teme koje su knjižničari dužni odraditi s učenicima od prvoga do osmoga razreda. U nižim razredima pozornost je po-svećena razvijanju čitalačkih navika, poticanju čitanja i privikavanju učenika na okružje knjižnice, dok se u višim razredima nastoji učenike uputiti u tajne informacijskih vje-ština, osposobiti ih za služenje elektroničkim izvorima znanja, te za samostalan i kritički pristup informacijama. cilj je takva rada knjižnice pripremanje učenika za cjeloživotno učenje i napredovanje u struci te kvalitetno provođenje slobodnog vremena.

Mnogi elementi ovog programa i do sada su se provodili u školskim knjižnica-ma, ali u tome je nedostajalo sustavnosti. Danas, kada knjižničar pred sobom ima točan program rada i zacrtane teme koje mora obraditi, sve postaje mnogo lakše. Teškoće su ipak u nedostatku sredstava za provedbu svih nastavnih ciljeva, u često nedostatnoj opremljenosti knjižnica, a katkada i u nesnalaženju učitelja i knjižničara u novonastaloj situaciji. Treba vjerovati da će se početne teškoće prevladati, te da će ojačati svijest o tome kako je konačan cilj HNOS-a kvalitetnija i modernija škola, a u skladu s time i suvremena, dobro opremljena knjižnica.

Što je to što su knjižničari oduvijek radili i po čemu su zapravo već odavno u HNOS-u?

Mnogo toga što se u knjižnici radilo bilo je drukčije, zanimljivo i novo. Na stručnim skupovima knjižničara uvijek se predstavljaju raznovrsni primjeri dobre prakse, knjižničari već odavno izrađuju zanimljive plakate i panoe, priređuju izložbe, prezentacije i organiziraju predavanja i radionice. U knjižnicama se prakticira grupni i istraživački rad, tu se održavaju okrugli stolovi, organiziraju učeničke debate i par-laonice i radionice za učenike, učitelje i roditelje. Dakle, treba priznati da sve ono što nekim kolegama učiteljima predstavlja novost, knjižničari odavno rade. Zbog toga treba potpuno ispravnom smatrati tvrdnju jedne kolegice na jednom od stručnih skupova da su knjižničari oduvijek u HNOS-u.

Knjižničari se ne trebaju pribojavati promjena u hrvatskome školstvu. Oni bi trebali biti ponosni na to što će konačno dobiti mjesto koje su svojim radom oduvijek

411


zasluživali. Kako nema HNOS-a bez pažljivog planiranja i promišljene suradnje učitelja i stručnih suradnika, knjižničar će postati osoba koju se doista neće moći zaobilaziti. Nema kvalitetnog planiranja, korelacije ili integracije ako u školi ne postoji osoba koja će omogućiti pristup traženim podacima i pomoći učiteljima i učenicima što bolje is-puniti zadatke. Konačno će svaki učitelj morati potražiti stručnu pomoć u pronalaženju literature jer bez toga neće uspjeti ostvariti zadane ciljeve. Tek sada, i uz ovakav način rada, knjižnica prestaje biti puko skladište knjiga i mjesto gdje zalaze samo oni koji traže lektiru, a sva višegodišnja nastojanja knjižničara da izdignu svoj posao na višu razinu konačno će se isplatiti. U novoj koncepciji rada knjižničar pronalazi svoje zasluženo mjesto na sjednicama razrednih vijeća, u planiranju korelacijskih ciklusa, gdje se nameće širinom svojih spoznaja i mogućnošću kombiniranja i objektivnog sagledavanja.

Bilo bi dobro navesti mnogobrojne primjere rada knjižničara koji će dokazati kako oni već odavno rade u duhu HNOS-a. Dovoljno je spomenuti maštovite obrade lektire koje godinama zadivljuju sudionike Proljetnih škola knjižničara, pažljivo pro-mišljene večeri poezije, maštovite radionice, susrete s književnicima i poznatim oso-bama. Valja spomenuti i organizirane odlaske na izložbe, sudjelovanje na raznoraznim manifestacijama, suradnju u školskim projektima, upoznavanje učenika s novim me-dijima (školski listovi, radio emisije, filmske družine), rad na očuvanju baštine… Što tu ima novoga? Zar svaki knjižničar nije radio bar nešto od prije navedenoga? Ono što im gotovo svima nedostaje materijalna su sredstva, oprema i potrebna edukacija, ali dobre volje i želje za napretkom u knjižničarskom okružju nikada nije nedostajalo.

Izrada panoa i plakata u povodu važnih obljetnica i događaja u knjižnici je već uobičajena praksa, a novost u HNOS- u je način njihove izrade. Treba poticati rad u skupinama, služiti se klasičnim i elektroničkim izvorima znanja te u izradu uključiti sve učenike u razredu. Novost je i prezentacija plakata - za to su zaduženi glasnogo-vornici skupina koji predstavljaju svoj uradak učenicima drugih razreda. Osobito se uspješnim pokazala praksa da stariji učenici mlađima predstavljaju svoje projekte. Na taj način kod djece razvijamo govorničke vještine, sigurnost u izlaganju, samouvjere-nost i snalažljivost, a u mlađe djece kulturu slušanja, koja im često nedostaje. U višim razredima sve češće se koriste Power Point prezentacije koje pripremaju sami učenici za to osposobljeni na satima tehničke kulture i informatike.

Ne treba se sramiti što neke aspekte moderne tehnologije nismo dovoljno dobro savladali - uz malo snalažljivosti djecu se može angažirati u pripremi predavanja jer ona to rade s iznimnom lakoćom, bez otpora i opterećenja koje mi često osjećamo prema čudima računalne tehnologije. Djeca su svjesna našega znanja i sposobnosti koje kod njih izazivaju divljenje i poštovanje, a u trenutku kada zapnemo u uporabi računala, odmah pridobijemo njihove simpatije, te nam željno pokazuju svoje vještine i spremna su nam pomoći.

412


Ipak, treba reći da je danas računalna pismenost u školi svima potrebna pa svim knjižničarima koji nemaju računalo i priključak na internet u knjižnici hitno treba omo-gućiti da ih dobiju (naravno, uz organiziranu informatičku obuku). Dok nastavnici tehničkog odgoja i informatike djeci daju osnovna informatička znanja i vještine, knjiž-ničari su dužni djecu naučiti kako se služiti modernim izvorima znanja i kako im kritički pristupiti. Iako je to za mnoge knjižničare velika novost koja donosi određene bojazni, ne treba se prepustiti panici, jer svi se oni pouzdano služe sustavom traženja, pronalaže-nja i korištenja podataka, bez obzira na njihovu vrstu ili oblik. Najlakše je ući na internet - treba se znati snaći u moru podataka i odabrati one prave, a to može svaki knjižničar.

Valja se osvrnuti i na preporuku o terenskoj nastavi. Program HNOS-a često traži izlazak iz učionice i održavanje nastave u prirodi ili na mjestima na kojima se djeci može zorno prikazati ono što se obradilo u razredu. Redoviti posjeti kulturnim ustanovama, gradskim knjižnicama i rodnim kućama književnika koje knjižničari oduvijek organiziraju zapravo su vid terenske nastave. Zar je to neka velika novost?

Na kraju treba spomenuti raznovrsne radionice u čijem organiziranju i ostva-rivanju knjižničari redovito sudjeluju, maštovite provjere usvajanja čitačkih vještina (kvizovima znanja, dramatizacijama, debatama i sl.) te predstavljanja novih knjiga, književne susrete i još mnoge druge i raznovrsne aktivnosti. Dug je popis svega onoga što knjižničar mora i može raditi, ali ciljevi toga rada oduvijek su jasno zacr-tani. Program rada knjižnica u okviru HNOS-a pomaže knjižničarima i učiteljima u planiranju zajedničkog rada i suradnje, omogućuje sustavno poučavanje učenika u pronalaženju, selektiranju i primjeni informacija te predstavlja presudnu stepenicu u konačnoj pretvorbi knjižnice iz skladišta knjiga u kulturno-informacijsko središte.

I zbog toga, kada danas kažemo da je knjižnica srce svake škole, to više ne zvuči kao prazna parola, jer ona je konačno prestala biti samo skladište prašnjavih knjiga.

U nastavku ovog članka slijedi prikaz zajedničkog rada učitelja razredne nastave i knjižničara u maštovitoj obradi lektire. Takav oblik rada provodi se već godinama u mnogim školama, ali tek u HNOS-u on dobiva svoju pravu vrijednost i opravdanost. Nastava u dvosatu vremenski omogućuje kvalitetnu obradu zacrtanih ciljeva, a učitelj i knjižničar promišljenom suradnjom ostvaruju uspjele i zanimljive projekte. Ovdje je riječ o obradi knjige Matka Marušića Snijeg u Splitu.

Snijeg u SplituPrema smjernicama HNOS-a u nastavni proces potrebno je uvoditi nove strate-

gije poučavanja. Učenici trebaju aktivno sudjelovati u nastavnom procesu, učiti kroz terensku nastavu, istraživati, sudjelovati u projektima, raditi u skupinama i slično, a manje slušati isključivo učitelja kao predavača. Nužno je naučeno povezati sa svakod-nevnim životom, korelirati predmete i područja unutar jednog predmeta te razvijati

413


učeničku kreativnost. Upravo takva kreativnost dovest će učenike do novih spoznaja do kojih nisu mogli doći učenjem na tradicionalan način. Na takav način obrađen je lektirna knjiga Snijeg u Splitu Matka Marušića koji je ujedno dio opsežnog projekta Grad mi priča…u kojem su učenici kroz niz različitih aktivnosti stjecali znanja o svo-me gradu, njegovoj kulturnoj baštini te osobama koje su svojim djelima ostavile trag u povijesti Splita. U projektu je ostvarena korelacija među svim predmetima. Jedan od njih je svakako i hrvatski jezik.

Ako govorimo o obradi lektire kao jednom segmentu cijeloga projekta, moramo istaknuti i unutarpredmetnu korelaciju u hrvatskome jeziku. Osim obrađene lekti-re učenici su usvojili neke književno-teorijske nazive, uvježbavali pravopisne sadržaje (pisanje naziva ulica i trgova), izražavali se usmeno i pismeno (pisanje sastavaka, iz-govorne vježbe, pisanje pisma, pisanje zanimljivosti iz životopisa…) te kroz medijsku kulturu stvarali plakat.

Ostvarena je suradnja s knjižnicom kao važnim čimbenikom u ostvarivanju smjernica HNOS-a, a važna je bila i suradnja s roditeljima.

Obrada lektire podijeljena je na različite aktivnosti koje su se odvijale tijekom cijelog tjedna, a započela je motivacijom. Najčešće je to upoznavanje sa životom knji-ževnika, sa zanimljivostima vezanima uz djelo koje ćemo čitati ili gledanje filma, vide-ozapisa ili sadržaja predstavljenih Power Point programom. Ovaj put knjižničarka je, pričajući životnu priču Matka Marušića, na vrlo zanimljiv način približila učenicima njegov život i djelo. Učenici su bilježili zanimljivosti i stvarali životopis. Bili su jako motivirani za čitanje knjige, tim više što je autor svoje djetinjstvo proveo u Splitu.

Nakon čitanja knjige uslijedila je interpretacija djela. Kratkim razgovorom o dojmovima započelo je malo istraživanje. Učenici su s

knjižničarkom i učiteljicom krenuli u otkrivanje mjesta na kojemu su glavni likovi, Matko i Vjeko, proveli svoje djetinjstvo. Put ih je vodio preko Marmontove ulice koju je projektirao Vjeko, pa sve do Rive. Stigli su do Biskupove palače i ulica do kojih je vodio plan iz knjige. Tu možemo istaknuti korelaciju s prirodom i društvom jer se učenici koriste planom grada kako bi se snalazili u prostoru. Učenici su saznali da je ispred Biskupove palače nekad stajala crkva sv. Petra. Srušena je u Drugom svjetskom ratu. Prošetali su kroz Toč i Radunicu te uočili stare kamene kuće koje krase grad još od davnih vremena.

Vratili su se u školu bogatiji novim spoznajama. Otkrili su da su Matko i Vjeko u vrijeme nakon Drugoga svjetskog rata bili dje-

čaci njihovih godina. Vladalo je siromaštvo i nisu imali ono što imaju današnja djeca. Njihovo bogatstvo bilo je prijateljstvo. Na taj način analizirali su likove, uspoređivali ih te gradili stavove o životnim vrijednostima. Otvorena je diskusija o siromaštvu i bogatstvu.

414


Uslijedio je razgovor o događajima. Knjiga je podijeljena na poglavlja, a u sva-kom poglavlju opisan je jedan događaj vezan uz glavne likove. Neki događaji su tužni, neki uzbudljivi, a neki smiješni. Učenici su radeći u skupinama pronalazili događaje u tekstu i zapisivali ih.

Uočili su da se Split puno promijenio u posljednjih pedesetak godina. Izgradile su se zgrade na mjestima gdje su se djeca nekad igrala. Bio je to povod za raspravu o životu Splićana nekad i sad. Posebno su se osvrnuli na dječje igre jer su bili zadivljeni snalažljivošću tadašnje djece te su zaželjeli o tome pisati.

Na kraju su napisali pismo Matku Marušiću kojim ga pozivaju da bude njihov gost. Učenici s posebnim zanimanjem obrađuju lektiru na takav način. Raduje ih rad u skupinama, zajednički put do rješenja problema i činjenica što nema beskrajnih pisanja dnevnika čitanja. Sigurno je da se na takav način razvija njihovo kritičko mi-šljenje, socijalne vještine i samopouzdanje, a najviše od svega ljubav prema književnim djelima.

415


COOPERATION OF LIBRARIANS AND TEACHER SIN HNOS

Ingrid Poljanić, Dijana Dvornik, SplitUDC:0 23+371.213.3 : 06.051

Summary: The role of school libraries according to HNOS became a very important one. For the first time in their existance they have a carefully elaborated programme, so-called Programme for Reading Stimulation and the Development of Informatic Abilities wich contains verything the librarians have already been working on for years.Various forms of practice already used in school libraries finally gained full recognition. Nowadays the librarians take an important role in all the programming and planning done at school.

At the second part of this article you can find a nice example of interaction between the teacher and the librarian working on the book The Snow In Split by Matko Marušić.

Key words: HNOS, school library, Programme for Reading Stimulation and the Development of Informatic Abilities, motivation for reading in a „different way“.

416


417

U specifičnim uvjetima života u malome mjestu osnovna škola nije samo odgojno-obrazovna ustanova nego i ustanova koja ima obvezu pružati kulturne sadržaje. U tom smislu posebno je važna uloga školske knjižnice. Međutim, mještani koji nisu djelatnici škole, pre-ma službenim propisima nemaju mogućnost korištenja školske knjižnice. Stoga priređujemo Tjedan otvorene knjižnice. Za tu prigodu pronalazimo teme koje su poveznica između škole i lokalne zajednice, te predstavljaju zajedničko polje interesa. Tako korisnicima knjižnice mogu postati svi oni koji traže informaciju i oni koji žele doznati više.

Na primjeru projekta Znameniti Postirani, a kroz temu Don Roko Slovinić - pisac prve povijesti Postira, prikazali smo mogućnost povezivanja nastavnih sadržaja s poviješću mjesta i ljudi značajnih za mjesto, koji je potaknuo međugeneracijsku suradnju roditelja, učenika i starijih mještana. Učenici su bili motivirani istraživati i predstaviti rezultate svo-jega rada izradom PowerPoint prezentacije, panoa i informativnog letka o Tjednu otvorene knjižnice.

Ključne riječi: rad na terenu, istraživanje učenika, otvorena knjižnica, suradnja škole i mjesta.

UvodŠkolska knjižnica, u maloj školi, u mjestu koje ima oko 1400 stanovnika, u ko-

jemu je osnovna škola ujedno i jedina ustanova, ima daleko složeniju ulogu pogotovo u segmentu kulturne i javne djelatnosti.

KULTURNA I JAVNA DJELATNOST ŠKOLSKE KNJIŽNICE U SPECIFIČNIM UVJETIMA MALOG MJESTA

SANJA NEJAŠMIćOŠ Vladimir Nazor, Postira

UDK: 027.8+911.374.2

418

S. Nejašmić Kulturna i javna djelatnost školske knjižnice u specifičnim uvjetima malog mjesta

U članku se uzimaju u obzir standardi i pravilnici kojima se regulira djelovanje školske knjižnice,1 te kodeksi ponašanja u knjižničarskoj struci,2 ali i stvarne potrebe ne samo korisnika knjižnice (učenika i djelatnika škole) nego i roditelja i mještana.

Iako živimo na otoku u ne tako velikoj izoliranosti (Brač je prometno najpovezaniji otok s kopnom), u malome mjestu kao što je naše uloga školske knjižnice daleko je veća od one propisane pravnim aktima. Nema, naime, ni jedne druge odgojno-obrazovne ni kulturne ustanove koja bi preuzela društveno odgojiteljsku ulogu ili dio te uloge.

Osnovna škola Vladimira Nazora – Postira otvara vrata sumještanima organi-ziranjem Otvorenih tjedana školske knjižnice, te ih poziva da aktivno sudjeluju. Ak-tivnost je pokrenuta u oba smjera. Do sada je naša škola u Tjednu otvorene školske knjižnice obradila dvije teme i to:

- Glagoljica – u povodu 520. obljetnice tiskanja prve hrvatske knjige glagoljicom- Engleski jezik (sudjelovao je postirski Amerikanac kao izvorni govornik).Školske godine 2005./2006. pokrenut je projekt Znameniti Postirani. U sklopu

toga projekta jedna je tema bila posvećena don Roku Sloviniću, piscu prve povijesti Postira i to uz 170. godišnjicu rođenja, te 130. obljetnicu objavljivanja njegova djela i istu obljetnicu rođenja Vladimira Nazora.

Cilj tjedna otvorene knjižniceOtvoriti vrata knjižnice i škole mještanima:- suradnja s mještanima - izravna (aktivni sudionici unutar projekta pri školi,

kada oni dolaze u školu); neizravna (aktivno sudjelovanje savjetima, literatu-rom, sjećanjima, kada škola odlazi k njima u posjete);

- povezivanje izvannastavnih projekata s nastavnim sadržajima i predmetima kroz korelaciju s predmetima hrvatski jezik, povijest, informatika i vjeronauk;

- korištenje knjižnice kao izvora informacija za kulturno-javne projekte pri školi;- obnavljanje knjižničnog fonda prema potrebama krenutih projekata;- zainteresirati učenike i mještane, pogotovo roditelje, za kreativan i timski rad;- međugeneracijska suradnja i tolerancija.

ciljevi Tjedna otvorene knjižnice ostvaruju se:- kroz zajednički rad škole i mjesta na temama koje su značajne za Postira, a

dijelom su vezane za nastavni program osnovnoškolskog obrazovanja;- u timskom radu učenika, roditelja, mještana;

1 . Standard za školske knjižnice (NN34/00) čl. 3. i čl. 25.2 Etički kodeks Hrvatskog knjižničarskog društva.

419


- istraživanjem, sortiranjem i predstavljanjem podatka;- izradom multimedijskih materijala: ppt, panoi u bojama, informativni letak.

otvoreni tjedan 2006. Projekt: Znameniti PostiraniTema: Don Roko Slovinić: pisac prve povijesti PostiraProjektom „Znameniti Postirani“ na najbolji se način povezuje škola s mjestom

i ljudima koji su bili značajni za njegov razvoj. Popis jedanaest Postirana preuzeli smo iz knjige „Na postirskim vrelima“ Jakova Jelinčića, Postiranina.3

Faze rada: pripremna, izvedbena, evaluacijskaVrijeme rada - izvedbena faza: 14 satiMjesto rada: knjižnica, teren: Postira, župna crkva, župna knjižnica, rodna kuća

don Roka Slovinića, spomen-ploče – osnivanje prve škole, osnivanje knjižniceSudionici:- u školi: izravno je uključeno šest učenika šestih razreda, a neizravno učenici

sedmih i osmih razreda kroz istraživanja iz predmeta povijest, informatika, vjeronauk;

Nastavnici: povijesti, informatike, razredne nastave, knjižničar.- mještani: župnik, mještani, predstavnik roditelja, stariji mještani (obitelj Škarić).Nastavna sredstva: - hamer papir, fotoaparat, osobno računalo, pisač, fotokopirni aparat

Pripremna i izvedbena faza - rezultati rada:Rezultat je izvedbene faze, kojoj je prethodila pripremna faza, sljedeći materijal:- PowerPoint prezentacija- tri panoa u bojama: cvit znamenitih Postirana, Don Roko Slovinić i njegovo

vrijeme (1836. – 1924.) i Don Roko Slovinić: pisac prve povijesti Postira- informativni letak o Tjednu otvorene knjižnice, sa sažecima o don Roku Slo-

viniću i njegovu značaju, o sudionicima te literaturi kojom smo se koristili.

Panoi u bojamaCvit znamenitih PostiranaU obliku latica cvijeta, a prema literaturi koja je na panou navedena, napisana

su imena , podaci o rođenju i smrti, kratke karakteristike o značenju tih ljudi, te su priložene njihove slike.

3 Jelinčić, Jakov: Na postirskim vrelima: matična knjiga župe Postira (1584. - 1971.). Postira: Župni ured Sv. Ivana Krstitelja: Općina, 2004. str. 9 - 14.

420


Oblik cvijeta nastao je na temelju iskustava kolegica sa stručnih seminara i pje-sničke zbirke Kita cvitja razlikova, 1642. (Ivan Ivanišević, pjesnik, jedan od znameni-tih Postirana). Pano može biti izložen samostalno ili kao dio većeg projekta.

Don Roko Slovinić i njegovo vrijeme (1826. – 1924.)Vremenska lenta - usporedni pregled događanja značajnih za Postira, uključujući

podatke o znamenitim Postiranima, te svjetskih otkrića tog vremena.

Don Roko – pisac prve povijesti PostiraU povodu 170. godišnjice rođenja don Roka Slovinića, 130. obljetnicu objavlji-

vanja njegova prikaza Postira i 130. obljetnicu rođenja Vladmira Nazora.

Prikaz kroz 5 koraka – poveznica:1. Školstvo u PostirimaŠkolstvo u Postirima, don Rokov stric, svećenik, bio je učitelj; 1838. prva dr-

žavna škola u Postirima- odlazak na teren i fotografiranje spomen-ploče na kući prve škole;

2. Vladimir NazorVladimir Nazor - don Roko je jedan od likova iz Nazorove pripovijetke Pri-jelaz preko Crvenog mora. Nazor ga je opisao kako ga je u djetinjstvu doživio, neposredno i iskreno. Radnja pripovijetke događa se u Bobovišćima, Luci Bobovišća i Ložišćima. Pročitali smo Nazorovu pripovijetku, razgovarali o likovima i njihovu odnosu. Istaknuli smo opis don Roka;

3. Povijesno – opisni prikaz Postira - prva povijest Postira napisana na talijan-skom jeziku. Knjiga je podijeljena na 6 poglavlja u kojima piše: o Postirima i o pučanstvu, o pisanim spomenicima i postanku Postira, o povijesnim lokali-tetima, o crkvi i o ljudima koji su bili na čast Postirima.

Posjetili smo Župnu crkvu i fotografirali tri pogrebne ploče koje don Roko spo-minje u dijelu knjige u kojem govori o crkvi, na internetu smo pronašli fotografije Opatne spile i lokaliteta Mali brig. U knjižnici smo pronašli fotografije Lovrečine koje su korištene za pilot projekt „Turistička kultura“;

4. Narodni preporodNarodni preporod. Don Roko je bio suvremenik i pristaša narodnog preporo-da u Dalmaciji i čitao je sve što su pisali borci za narodna prava. 22. srpnja 1888. osniva se društvo “Postirski sklad” u sklopu kojega je osnovana i prva knjižnica u Postirima, a prvi knjižničar je bio pop Bonačić;

5. KnjižniceKnjižnice: preporodna knjižnica, knjižnica don Roka koju je darovao župnom uredu i knjižnica župnog ureda.

Posjet knjižnici župnog ureda u Postirima u potrazi za don Rokovim knjigama. Nažalost, nismo ih pronašli, ali uskoro će cjelokupni fond župne knjižnice biti obra-đen i tada se nadamo pronaći neku uspomenu na don Roka Slovinića.

421


EvaluacijaVrednovanje rada Tjedna otvorene knjižnice ostvareno je u školi i izvan škole.

U školi su predstavljeni radovi na panoima, a prvo javno predstavljanje rada bilo je na Nazorovim danima 2006. pred učenicima i djelatnicima naše škole te gostima. Projekt je javno predstavljen i na županijskoj razini, na stručnom skupu knjižničara u srpnju iste godine.

Ostvareni ciljeviUčenici su tijekom Tjedna otvorenje knjižnice naučili:- o povijesti Postira i o ljudima koji su značajni za Postira- tražiti informacije- sortirati informacije prema važnosti i temi- vizualno uklapati tekst i sliku- stvoriti suodnos boja i pojačavati poruke koje žele odaslati- predstaviti rad.

ZaključakVrata školske knjižnice trebaju biti stalno otvorena. U malim mjestima u kojima

nema narodne knjižnice pravno bi trebalo omogućiti da školska knjižnica preuzme veću ulogu u organiziranju društveno-kulturne djelatnosti, te da proširi članstvo i izvan školskih okvira, a knjižnični fond obogati popularnom i klasičnom beletristi-kom.

Literatura

Postira, spomenica u povodu 400. obljetnice osnutka župe (1581. – 1981.), Postira: Župski ured Po-stira, 1981.

Jelinčić, Jakov (2004.), Na postirskim vrelima, Postira: Župski ured Postira.

Vlahović, Darko (2005.), Postira, Hrvatska u malom, Split: Ogranak Matice Hrvatske.

Standard za školske knjižnice (NN 34/00)

Etički kodeks Hrvatskog knjižničarskog društva, www.hkdrustvo.hr/hr/eticki_kodeks/

Blažeković, T., Furlan, B. (1993.), Knjižnica osnovne škole, Zagreb: NSK.

Vodič kroz HNOS za osnovnu školu, Zagreb: Ministarstvo znanosti, obrazovanja i športa, 2002.

422


CULTURAL AND PUBLIC ACTIVITY OF A SCHOOL LIBRARYIN SPECIFIC CONDITIONS OF A SMALL PLACE

Sanja Nejašmić, PostiraUDC: 027.8+911.374.2

Summary: Specific conditions of life in a small place where the primary school is the only institution that is not only educational - pedagogical within teaching and other contents of pupils but it has the obligation to offer continued contents to town-inhabitants, parents and to others who, because they are not students or school employees, according to the official statutes, are not able to use the school library. In that way, by the organization of the Week of the open library, we find topics that are integrated and represent joint field of interest. So the users are all those who are looking for information or want to learn more.

By the example of the project Famous men from Postira, through the theme Father Roko Slovinić - the writer of the first history of Postira we showed interrelationship of the teaching contents and the history of the place as well as the history of the people that were important for the place, cooperation of parents of different age, students and older town inhabitants. The students were motivated to research and to present visually what they learned. The results are: power point presentation, coloured pinboards and informative leaflet about the week.

Key words: working on the ground, the student’s research, open library, cooperation of the school and of the place.

423

Projekt „Parlaonica kao model rada na problematici primarne prevencije rizičnog ponašanja u osnovnoj školi“ podrazumijeva sljedeće: svladavanje osnova govorništva/slu-šanja, istraživački rad, terapiju igrom, rad u skupinama, dramatizaciju, te likovni i literarni izričaj. cilj nam je bio uključiti što više učenika rizičnog ponašanja i pružiti im toplinu i razumijevanje. Učenici su vođeni kroz zadatke, ali i poticani na samostalni rad. U dvije godine rada s više od 170 učenika došli smo do spoznaje da je takav multimedijski pro-jekt pravi alat u radu na primarnoj prevenciji rizičnoga ponašanja.

Iskustvo rada u školi koja ima gotovo tisuću učenika i osamdeset učitelja, a ne-dovoljan broj stručnih suradnika pokazalo nam je da je parlaonica dobar model rada na primarnoj prevenciji rizičnoga ponašanja. Moramo biti iskreni i priznati da nismo svemogući i da ne možemo odraditi sve što u programima piše, a što se od nas očekuje. Ono što možemo je sljedeće: pronaći suradnike s kojima ćemo osmisliti koncept rada koji bi uključio što veći broj učitelja i učenika. Na taj način stvara se mreža učitelja koji su motivirani raditi na prevenciji rizičnoga ponašanja. U našoj školi rad na toj problematici potaknule su knjižničarka i psihologinja, a suradnju su prihvatili peda-goginja, vjeroučitelj i informatičar.

A kako je sve počelo? Ideju je iznijela knjižničarka, koja je osmislila i pripremila kon-cept prve parlaonice o temi „Čitanje lektire - ima smisla?” cilj prve parlaonice bio je:

PARLAONICA KAO MODEL RADA NA PROBLEMATICI PRIMARNE PREVENCIJE RIZIČNOGA PONAŠANJA U

OSNOVNOJ ŠKOLI

MARIcA GARMAZGORDANA SLAVIČEKVOJO RIBIČIćANTE MRAVIČIćOŠ Stjepana Ivičevića, Makarska

UDK: 159.922.76-056.49 : 373.3

424

M. Garmaz, G. Slaviček, V. Ribičić, A. Mravičić Parlaonica kao model za rad na problematici primarne ...

- učiti osnove govorništva;- njegovati i razvijati književni hrvatski izričaj;- vježbati toleranciju i demokraciju u iznošenju stavova;- zabaviti se i vidjeti da lektira ne mora biti bauk;- dobiti uvid u to što učenici iskreno misle o lektirnim djelima i knjigama uopće.Pripreme su trajale mjesec dana. Skupine (po 7 djece) pripremale su knjižničarka

i pedagoginja. Psihologinja i vjeroučitelj prihvatili su izazov i odradili posao voditelja. Gosti su bili učitelji i učenici škole, a u zabavnome dijelu programa nastupio je školski sastav. Plakate, argumente, uvodnu i završnu riječ te skečeve pripremile su afirmacijska i negacijska skupina.

Od toga jednostavnoga i poznatoga koncepta, u kojem je sudjelovalo samo 10 učitelja i 20 učenika, razvili smo multimedijski projekt u kojem se artikuliraju rezul-tati zajedničkoga rada učitelja i učenika.

Zamjetan je napredak u pripremi i realizaciji druge parlaonice o temi „Tko je odgovoran za ovisnost – pojedinac ili društvo?” Koncept druge parlaonice osmislile su psihologinja i knjižničarka. cilj je bio primarna prevencija bolesti ovisnosti:

- edukacija djece (stjecanje potrebnih znanja, socijalno prihvatljivih stavova i emocija prema rizičnim ponašanjima);

- razvijanje razumijevanja osobnih osjećaja, potreba i želja, te razvijanje empa-tije prema drugima;

- učenje komunikacije u skupini.

Zahvaljujući takvu obliku rada uključilo se i zainteresiralo 13 učitelja, 60 uče-nika i 10 vanjskih suradnika. U pripremu parlaonice bili su uključeni učenici osmih razreda. U skupinama je radilo po 15 učenika. Skupine su vodili knjižničarka i infor-matičar pod supervizijom psihologa. U pripremi skupina pomogli su vjeroučitelj i pedagoginja (savjeti, literatura). Psihologinja je pripremila i provela anketu o rizičnim ponašanjima na uzorku od 117 učenika osmih razreda.

Priprema skupina trajala je kontinuirano dva mjeseca. Skupine su se sastajale 2 – 3 puta tjedno. Za svaki sastanak detaljno su razrađeni i pripremljeni zadaci. Učenici su se dobrovoljno prijavili za rad, a dio njih je već bio u problemu alkohola, te ekpe-rimentirao s drogom.

Zadaci po skupinama i priprema:- skupine su pripremile argumente;- voditelji skupina pripremili su uvodnu i završnu riječ;- scenografiju su izradili učenici: plakate, literarne radove (uz pomoć pedagogi-

nje, vjeroučitelja i učitelja likovne kulture);

425


- vanjski suradnici bili su gosti: predstavnik policije, centra za socijalnu skrb, Savjetovališta „Lanterna“, liječnik, psihijatar, liječeni alkoholičar, novinar;

- dramsko čitanje teksta (učitelj glazbene kulture) uz prezentaciju u Power Po-intu (pripremile učenice);

- porota (učitelji škole);- prezentacija rezultata ankete u Power Pointu (pripremila informatičarka);- glazbeni nastup dva školska sastava;- publika: svi učenici 7. i 8. razreda, učitelji, kolege iz drugih škola, roditelji.

Treća parlaonica „Mogu li roditelji biti prijatelji?“ bavila se problematikom obi-telji. Koncept te parlaonice osmislili su i skupine pripremali psihologinja, knjižničar-ka, informatičar i vjeroučitelj.

Ciljevi treće parlaonice bili su:- iznošenje osobnih iskustava i stvaranje atmosfere povjerenja;- edukacija o roditeljstvu;- unošenje elemenata play terapije; - poticanje samostalnosti i razvijanje kreativnosti;- rad u paru (time smo ponudili različit način razmišljanja - model muško/žensko);

a kod djece osvijestiti slijedeće:- obiteljski način života, kvaliteta, ciljevi (gdje sam, uklapam li se…)- kulturna sredina / školska sprema roditelja / njihova očekivanja za mene- odnos prema novcu/džeparac – samostalnost – prvi koraci- tko su prijatelji roditelja, kako inače provode slobodno vrijeme- koji posao roditelji obavljaju, zadovoljstvo/ispunjenost ili „tlaka“- slika koju mi daju o svijetu odraslih- glazba, film, šport….- darovit sam/prosječan – odnos prema meni/moj odnos prema roditeljima.

Zadaci skupinama:1. odrediti voditelja skupine (voditelj priprema uvodnu i završnu riječ)2. osvijestiti pojam prijateljstva3. bitna struktura unutar skupine: uvažavanje, slušanje4. pisati argumente, oblikovati misli, voditi računa o gramatici, pravopisu, suvi-

slost – retorička stilistika5. naći sadržaje koji odgovaraju argumentima (kroz film, knjigu, strip, karikatu-

ru, humor…)

426


6. nadići osobne osjećaje i osloniti se na razum (razlika između svađe (srce) i rasprave (mozak))

7. rad na skečevima: pisanje scenarija, režija, gluma (uz pomoć učiteljica razred-ne nastave)

8. plakati

Djeca su se pripremala vođena sljedećim pitanjima:1. Mogu li roditelji biti prijatelji? Roditelj bi trebao biti prijatelj….. a je li?2. Što je roditelj prijatelj / a što nije?3. Jesu li roditelji prijatelji?4. Dobar/loš odgoj?5. Gnjavatori/prijatelji?6. Pravi roditelj strog/blag?7. Što očekujem? Mama/tata8. O životu učim najviše: u obitelji/s prijateljima?9. Da bih postao/postala netko trebam: pravog roditelja: popustljiv/strog?10. Obiteljska pravila: zaštita/šteta?11. Gdje nastaje moj svijet. U obitelji/izvan obitelji?12. Roditelj kontrolira moj svijet….13. Gdje se oblikuje moja osobnost: u obitelji/izvan….

U procesu rada pomogla nam je kolegica psihologinja Sandra Zelić koja je prove-la znanstveno istraživanje Kvaliteta obiteljskih odnosa kod osnovnoškolaca iz sela i grada u svim 7. i 8. razredima naše škole, a rezultati su predstavljeni za vrijeme parlaonice.

U ovoj parlaonici pokušali smo još više uključiti djecu u stvaranje predstave. Na taj način omogućili smo im da osjete slobodu i samostalnost, ali i da preuzmu odgovornost. Učenici su bili voditelji, sami su osmislili plakate, argumente i pitanja gostima. U suradnji s učiteljicama razredne nastave napisali su scenarij, odglumili i režirali skečeve koje je snimio informatičar. Na kraju, napravili su prezentaciju parla-onice u Movie Makeru.

Svaku skupinu činilo je 17 učenika. U zabavni dio programa uključen je zbor i glazbeno nadareni učenici škole. Nastupio je i učitelj glazbene kulture, što je dočekano s velikim pljeskom. Angažirano je više od 90 djece. Moramo naglasiti da je u trećoj parlao-nici postignuta i izuzetna suradnja s učiteljima. Iskustva iz prijašnjih parlaonica pomogla su nam da uočimo što je važno za nastup, tako da je vidan i tehnički i scenski pomak.

427


Parlaonica je ključni događaj za vrijeme obilježavanja Dana škole. Svjesni smo da živimo u vrijeme medija, kontakt emisija, show programa te da je javno predstav-ljanje važno i popularno. Imajući to na umu, na ovaj smo način otvorili prostor za afirmaciju učitelja i učenika, te prostor za suradnju s institucijama grada i sa stručnja-cima različitih profila.

428


DISCUSSION GROUP AS A MODEL FOR wORKING ON ISSUES OF PRIMARY PREVENTION OF RISKY BEHAVIOUR IN PRIMARY SCHOOL

Marica Garmaz, Gordana Slaviček,Vojo Ribičić, Ante Mravičić, Makarska

UDC: 159.922.76-056.49 : 373.3

Summary: Project “Using debate among students as an approach for preventing risky behaviour” consists of: expressional and listening development, research work, recreation/play therapy, group work, dramatization, literary and art expression. The main objective is to include as many students as possible with risky behavioural problems and give them understanding and support. The students were guided through exercises and also encouraged to pursue individual work. In two years of work, involving over 170 students, we came to a conclusion that multimedia projects can be a good approach for working on primary prevention issues.

429

U svakodnevici učenika prisutni su različiti oblici nasilja. Edukativnim plakatima o nenasilju nastojali smo senzibilizirati učenike za problematiku nasilja. Zašto na taj način? Samo zanimljivim, neautoritarnim načinom i suradničkim odnosom mogu se potaknuti unutarnji motivi učenika, koji određuju njihova očekivanja, a iz očekivanja proizilaze i njiho-va ponašanja i odnosi s drugima.

Ključne riječi: nenasilna komunikacija, nasilnik, žrtva, izražavanje osjećaja, sukobi, adolescenti, autodestruktivno ponašanje.

Uvod“Izaberi nenasilje” naziv je izložbe edukativnih plakata o nenasilju. Oni pred-

stavljaju realizaciju dijela Programa za sprječavanje nasilja među djecom i mladima Vlade RH, a koji je u nadležnosti MZOŠ-a, Zavoda za školstvo i odgojno-obrazovnih ustanova.

Kako su nastali?Škole su dobile naputak da istaknu mjesto nulte tolerancije na nasilje, te na

panou predstaviti sve što je vezano za (ne)nasilje: postere, sadržaje radionica, razne članke, tekstove, istraživanja, rezultate anketa….

Pokušali smo na zanimljiv i privlačan način predstaviti tu problematiku, i mi-slim da smo u tome uspjeli. Edukativni su plakati rezultat timskoga rada, suradnje, sučeljavanja mišljenja, oluje ideja, pokušaja i pogrješaka….

- Obilježja sigurne i humane škole- Kišobran nenasilja (radionica)- Nasilje viđeno očima dubrovačkih gimnazijalaca (istraživanje)

IZABERI NENASILJE!

JAGODA ĐUROVIćGimnazija Dubrovnik, Dubrovnik

UDK: 37.06 : 364.271

430

J. Đurović Izaberi nenasilje!

- Nenasilna komunikacija- Profesor baltazar poučava o sukobima- Nasilnik - žrtva- “Nagomilani osjećaji”- I Riječi Mogu Boljeti...- Nasilje nad sobom- Nasilje u adolescentnim vezama (anketa)

Literatura

Ajduković, M., Pečnik, N. (2002.), Nenasilno rješavanje sukoba, Alinea, Zagreb.

Bilić, V., Zloković, J. (2004.), Fenomen maltretiranja djece, Zagreb.

Buljan Flander, G., Karlović, A. (2004.), Odgajam li dobro svoje dijete?, Marko M., Zagreb.

Ginott, Haim, G. (1996.), Između roditelja i tinejdžera, Poduzetništvo Jakić, Zagreb.

Glasser, W. (2000.), Teorija izbora, Alinea, Zagreb.

Glasser, W. (2000.), Nastavnik u kvalitetnoj školi, Alinea, Zagreb.

Glasser, W. (2001.), Svaki učenik može uspjeti, Alinea, Zagreb.

Glasser, W. (2002.), Nesretni tinejdžeri, Alinea, Zagreb.

Gordon, T. (1996.), Škola roditeljske odgovornosti, Poduzetništvo Jakić, Zagreb.

Itković, Z., Petranović-Rendić, D., Boras, S. (2003.), Zajedno za zdravlje i dobrobit učenika, Well-trade d.o., Zadar.

Janković, J. (2002.), Sukob ili suradnja, Alinea, Zagreb.

Jensen, E. (2003.), Super-nastava, Educa, Zagreb.

Longo, I. (2001.), Roditeljstvo se može učiti, Alinea, Zagreb.

Silov, M. (2002.), Kakav učitelj, takva škola, Persona, Velika Gorica.

Tonšić Krema, J., Štemberger, A., Vrabec, M. (2001), Projekt „Kvalitetna škola“ (seminari I- VI),

Pernat d.o.o., Rijeka.

Uzelac, M. (1997.), Za Damire i Nemire: vrata prema nenasilju, “Mali korak”, Zagreb.

Uzelac, M. (2000.), Za Svemire, “Mali korak”, Zagreb.

431


Zabilješke s edukacije Obitelj kao sistem, Društvo za psihološku pomoć, Trogir, 2000.

*** Zbornik radova 23. škole pedagoga (1999.), Agresivnost (nasilje) u školi, HPKZ, Zagreb.

Žitnik, E., Maglica, T. (2002.), Bol i nada. Priručnik za prevenciju suicida mladih, Jafra-print, Split.

432


CHOOSE NONVIOLENCE!

Jagoda Đurović, DubrovnikUDC: 37.06 : 364.271

Summary: In student’s everyday life different types of violence are present. By using educational posters about non-violence we have tried to make the students sensible for the problem of violence. Why in this way? Only by an interesting and friendly approach and cooperative way pupil’s inner motives can be stimulated. Those motives set their expectations and out from what they expect we can measure their behaviour and their relationships with others.

Key words: non-violent comunication, bully, victim, expressing feelings, adolescents, self-destructive behaviour.

433

U prilogu se kritički promišljaju uloga i zadaće razrednika u osnovnoj školi. Upozorava se na stvarne mogućnosti ostvarenja zadaća razrednika koje se definiraju u različitim prosvjet-no-pedagoškim dokumentima.

U najnovijem izdanju Nastavnog plana i programa za osnovnu školu 2006. go-dine od nositelja odgojno-obrazovne djelatnosti osim ravnatelja i učitelja spominje se i razrednik.

Tko je zapravo razrednik i je li mu se ikada u našoj pedagoškoj praksi posve-ćivalo dovoljno pozornosti? Pri tome ne mislim na razredne učitelje od prvoga do četvrtoga razreda, jer je organizacija nastave takva da su oni svakodnevno po nekoliko sati u kontaktu s učenicima svojega razrednog odjela. Mislim na učitelje predmetne nastave, uključene u školski sustav od petoga do osmoga razreda. Osim što poučava-ju svoj predmet, oni skrbe i o povjerenom im razrednom odjelu u okviru tjednoga, mjesečnoga i godišnjega zaduženja. Sve bi to bilo prividno u redu kada ne bi bilo za-ista vrlo kratke informacije u spomenutom dokumentu o ulozi razrednika, koja glasi: „Razrednik ima ulogu učitelja koja se odnosi na vođenje povjerenog razrednog odjela te komunikacijsko posredovanje između neposrednih i posrednih sudionika odgoj-no–obrazovne djelatnosti / procesa – učenika, učitelja, roditelja / skrbnika. Razrednik je voditelj i odgojitelj određene skupine učenika koja čini razredni odjel. On je osoba koja upućuje učenike u školski i nastavni rad, hrabri, razumije i usmjerava, pomaže im, potiče razvijanje suradnje i prijateljstva među učenicima te ih poučava zajednič-kom življenju. Ulazak djeteta u školu označava susret s novim socijalnim okruženjem, drukčijim društvenim odnosima i novim obvezama. Razrednikova je uloga stvaranje

ULOGA RAZREDNIKA

ROBERT KUČIćSplit

UDK: 371.213.1

434

R. Kučić Uloga razrednik

povoljnog socijalno–psihološkog ozračja i međusobnog poštovanja. Razrednik pra-ti rast i razvoj učenika, njihovo ponašanje, otkriva uzroke mogućega neprihvatljivog ponašanja. Razrednik radi u skladu s odgojno-obrazovnim ciljevima škole i nastave, identificira probleme učenika, pomaže im u rješavanju problema i neuspjeha u učenju, te stalno surađuje s drugim učiteljima. Njegova je obveza i stalna suradnja s roditeljima / skrbnicima. Uz poslove vođenja i praćenja razvoja učenika, razrednik vodi pedagoške i administrativne poslove. Na početku školske godine razrednik izrađuje program rada svog odjela“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006., 16 – 17).

Iako je malo teksta posvećeno razredniku, puno je rečeno o toj ulozi. Razvidno je da je razrednik suodgovoran za odgoj i obrazovanje povjerenog mu svakog pojedinca (djeteta) u razredu, tj. suodgovoran je za njegovu budućnost. Pod pretpostavkom da u razrednom odjelu ima prosječno 25 – 30 učenika, koliko je dopušteno Pravilnikom o zaduženju, proizlazi da je na savjesti razrednika budućnost velikog broja djece (pored svoje) jer on ima ulogu roditelja velike skupine – obitelji. Za taj odgojno–obrazovni rad ima predviđeno tjedno 90 minuta (sat razrednika 45 minuta i 45 minuta admini-strativnih poslova) što znači da se svakom „svom djetetu“ može posvetiti otprilike 3,6 – 3,0 minuta tjedno. Malo, zar ne? Slična određenja uloge razrednika možemo naći i u prijašnjim razdobljima našega školskoga sustava, pa tako u izdanju Zavoda za una-pređivanje osnovnog obrazovanja SR Hrvatske Naša osnovna škola iz 1972. godine na stranici 363 stoji: „Za svako razredno odjeljenje nastavničko vijeće imenuje razrednika na prijedlog direktora i pedagoške službe škole. Poslovi razrednika su organizacione, pedagoške, obrazovne i administrativne prirode. Među zadacima razrednika ističu se: briga o pravilnom odgoju učenika u razrednom odjeljenju, briga o svladavanju na-stavnog programa, o uključivanju učenika u slobodne aktivnosti, o izvršavanju pla-nova rada pojedinih nastavnika i njihovoj koordinaciji, o stjecanju radnih i kulturnih navika učenika, o razvijanju zdravog učeničkog kolektiva i sl. Razrednik predsjedava sjednicama razrednog vijeća, saziva roditeljske sastanke i rukovodi njima. Od razred-nikove ličnosti i njegova rada znatno zavisi uspjeh rada u razredu odnosno razrednom odjeljenju. Razrednikova funkcija od velike je praktične vrijednosti zbog njegova sva-kodnevnog saobraćaja s učenicima, nastavnicima i učeničkim roditeljima. Kriterij za izbor razrednika ne može biti samo broj sati što ih održava u odjeljenju; u obzir treba uzeti i neke druge stručno–pedagoške momente. Razrednik mora znati zapažati pro-bleme razreda, pratiti ih, izučavati i predlagati najprihvatljivija rješenja. U praksi je često zapostavljeno pedagoško, psihološko i sociološko obrazovanje razrednika. Ospo-sobiti nastavnika za solidnog razrednika primaran je zadatak pedagoške službe škole, direktora i ostalih mjerodavnih faktora.“

Godine 1993. uz potporu Ministarstva kulture i prosvjete i Ministarstva znano-sti Republike Hrvatske tiskan je Priručnik za ravnatelje u kojem na stranici 210 i 211

435


nalazimo ovakav opis razrednikove uloge: „Razrednik je pedagoški, organizacijski i administrativni voditelj razrednog odjela. Među zadacima razrednika ističu se :

- briga o pravilnom odgoju učenika u odjelu te o njihovom praćenju i napre-briga o pravilnom odgoju učenika u odjelu te o njihovom praćenju i napre-dovanju,

- briga o opterećenosti učenika obvezama u školi i obitelji,briga o opterećenosti učenika obvezama u školi i obitelji,- briga o koordinaciji i izvršavanju planova rada pojedinih učitelja,briga o koordinaciji i izvršavanju planova rada pojedinih učitelja,- briga o higijenskim, kulturnim i radnim navikama,briga o higijenskim, kulturnim i radnim navikama,- skrb o zdravstvenom, fizičkom i socijalnom stanju učenika,skrb o zdravstvenom, fizičkom i socijalnom stanju učenika,- praćenje i ispričavanje izostanaka učenika,praćenje i ispričavanje izostanaka učenika,- predlaganje općeg uspjeha i opisne ocjene iz vladanja za svakog učenika svogpredlaganje općeg uspjeha i opisne ocjene iz vladanja za svakog učenika svog

odjela,- angažman u razvijanju zdravog učeničkog kolektiva i sl.angažman u razvijanju zdravog učeničkog kolektiva i sl.

Razrednik predsjedava sjednicama razrednog vijeća, saziva i vodi roditeljske sa-stanke, predlaže suvremeno sačinjeni program rada razrednika te program odgojnog rada u svom odjelu u okviru programa rada škole. O razrednikovoj osobnosti, pozna-vanju pojedinog učenika svog odjela i njegova rada ovisi uspješnost njegovog rada u odjelu. Osposobiti učitelja za funkciju razrednika značajan je zadatak razvojno peda-goške službe u školi, Zavoda za školstvo, ravnatelja i drugih činilaca, jer ta funkcija ima veliku praktičnu vrijednost.“

Iz navedenih dokumenata razvidno je da se od 1972. do 2006. godine (35 godi-na) zadaće razrednika nisu bitno izmijenile. Njegova uloga „roditelja“ velike skupine djece takve je naravi da skrbi o njihovu cjelokupnom odgoju i obrazovanju, zdravlju i svemu ostalom kao što čine i roditelji u svom domu. Ni formalno se vrijeme, satnica predviđena za obavljanje te uloge i poslova nimalo nije promijenilo: dva sata tjedno. U proteklih 35 godina izgleda da su svi zaboravili ili zanemarili promjene koje su nastale u društvu pa tako i u školstvu. Novi društveni i socijalni odnosi dosta su toga promi-jenili. Novi su zahtjevi postavljeni pred djecu školske dobi koja žive u informatičkom i globalizacijskom vremenu, ali i pred školu. S druge strane, svjedoci smo sve učestalije pojave nasilja u svim smjerovima, a problemi s drogom i alkoholom javljaju se u sve ranijoj dobi. Sve to pod nadzorom treba držati i ispravljati razrednik, čak štoviše i biti odgovoran za sve pobrojeno. Na nastavničkim studijima, međutim, ne uči se biti razrednik, uči se biti izvrstan u svojoj struci, metodički i pedagoški dobro osposobljen za ulogu nastavnika – učitelja. Razrednik je sasvim nešto drugo. To je odgovornost izvođenja povjerenog broja djece iz jednog stupnja školovanja u drugi viši ili izravno u život. Prije svega, to je po Froeblu „osobni primjer“. Je li to moguće uz predviđena dva sata na tjedan? Da, moguće je uz velika osobna odricanja razrednika i veliku ljubav prema povjerenoj djeci, što znači pod uvjetom da je učinjen pravi izbor razrednika.

436


Nažalost, izbor razrednika nije uvijek pogođen jer kriteriji kojima se katkada vode ravnatelji škola nastojeći popuniti satnice svojim djelatnicima (puni osobni dohodak) previde pedagoške kvalitete, što u konačnici može rezultirati promašajem.

U svakom slučaju, u današnjim uvjetima i uz profesionalni i društveni stimulans kakav je danas razrednik gotovo da mora imati kvalitete jednog Supermena da bi mogao ispuniti sve ono što se od razrednika očekuje. A to nije nimalo lako. Stoga bi radi što boljeg izbora za tu zahtjevnu ulogu i omogućivanja kvalitetnijeg obavljanja razredničkih dužnosti trebalo razmisliti o sljedećim mogućnostima: o povećanju tjed-ne satnice razrednika s 2 na 5 sati tjedno, tj. 9,0 - 7,5 min po učeniku; o raspisivanju internoga natječaja škole svake školske godine prilikom osnivanja petih razreda za plan i program djelatnosti razrednika; o tome da izbor najkvalitetnijeg plana i pro-grama (razrednika), na prijedlog ravnatelja i stručne službe potvrdi školski odbor, te o povećanju dohotka razrednika za 20%.

Mislim da smo toliko brige dužni posvetiti mladoj generaciji u odrastanju u današnje turbulentno vrijeme, kada i zadaće razrednika postaju sve zahtjevnije.

437


ROLE OF CLASSMASTER

Robert Kučić, SplitUDC: 371.213.1

Summary: In annex the role and duties of classmaster are critically analyzed. The emphasis is on real abilities of accomplishing the tasks of classmaster which are defined with various educationally-pedagogic documents.

438


439

Počet ću dosadno. Htjeli mi to priznati ili ne, struka je, kolikogod nam mila bila, ipak dosadna. Odabrala sam za početak jezivo dosadan pojam, termin ili svoj stručni zadatak. Pisat ću prvo o praćenju. A što je to?, glasilo bi retoričko pitanje.

Praćenje je jedan od zadataka iz godišnjega plana rada psihologa što ga obavljam s posebnim užitkom. I, naravno, sve se čini nelogično, osim novog retoričkog pitanja: kako nešto dosadno može izazvati poseban užitak?

Može, može!Po preporuci struke i onih koji je poučavaju i nadziru obavljamo li to kako valja,

pratim učenike iz svih skupina (darovite, talentirane, s poteškoćama raznih vrsta, one s dvostrukim potrebama; djecu bez poteškoća; novoupisane, povratnike iz inozem-stva; zlostavljane na razne načine, nevoljene i previše voljene…), zatim zlostavljače, huligančiće, Bistriće, Mlade novinare, bdijuće nad sudbinom majčice Zemlje, one s velikim srcem, koji hoće pomoći drugima – vjerujte, još ih ima! - one kojima treba poduka iz metoda i tehnika uspješnog učenja… Pratim i odjele: od prvoga do osmoga razreda.

Moram priznati, sklonija sam malenima, onima iz razredne nastave, tj. odjelima koje čine učenici od prvoga do četvrtoga razreda. To činim tako što povremeno, kad imam slobodan termin, prošećem do nekog od odjela, uđem i pogledam što djeca rade, popričam s njima i njihovom učiteljicom (imamo samo jednog učitelja), ispri-čam im zgodu što mi se netom dogodila, a njima bi mogla biti zanimljiva (ili oni meni kažu nešto što se njima čini važno), dogovorimo zajedničku aktivnost i slično tome.

S učiteljima imam prešutan dogovor da se u takvim prigodama ne moram na-javljivati.

IZ DNEVNIKA ŠKOLSKOG PSIHOLOGA: RANA LJUBAV

MILIJANA KOVAČEVIćOŠ Kman-Kocunar, Split

UDK: 37.015.3

440

M. Kovačević Iz dnevnika školskog psihologa: rana ljubav

Od nedavno u dragoj mi aktivnosti nimalo privlačnog naziva puno mi pomaže Mišica Slatkišica. (Nas smo se dvije upoznale i na mah zavoljele prošloga srpnja. Bilo je to bajkovito, a zbilo se u ljetnom Kazališnom kampu u Pazinu. Organizirao ga je dramski studio Tirena iz Zagreba. U toj ljubavi na prvi pogled posredovao je ugledni lutkar Branko iz splitskoga Kazališta lutaka.)

Prateći tako moje malene, puno sam dragocjenih podataka «skupila» gotovo o svakome od njih. I ne samo to. Meni je to poslovna poslastica jer gotovo uvijek sve bude tako ležerno, ugodno, veselo, ali i vrlo korisno. Krenem li u praćenje kad sam neraspoložena – djeca me oraspolože, umorna od gomile posla na početku ili na kraju obrazovnih razdoblja (sada više to pravilo ne važi – uvijek sam u gomili posla) – djeca me odmore, ljuta zbog neke neugodne situacije u poslu – djeca učine da se brzo opu-stim i racionalno sagledam eventualnu poteškoću. Prekrasno – djeca kao antistresna pilula! Probajte, ako ne vjerujete. Djeluje tisuću posto.

Iz takva pohoda najčešće se vratim u svoj ured s veselom grupicom djece. Na odlasku iz razreda obično pošaljem upit svima: A tko bi danas želio sa mnom poći? Odgovori su najčešće: Ja! Ja! Ja! Ja!… Svi bi htjeli pa se oni koji ostanu kao naljute što i njih nisam povela.

Slika 1. Mišica Slatkišica u 1.c, rujna 2006. godine

441


Ta su mi mala dječja gostovanja, osim ugode, i pogodan oblik neformalnog upoznavanja djece i zbližavanja s njima. U tim zgodama najčešće igramo razne (društvene) igre, dramatizacije, vodimo ugodne razgovore, a djeca vole i crtati i pi-sati po ploči. Nekad je u mom uredu bio i stari pisaći stroj u koji su djeca ushićeno lupala sve u šesnaest. Njega, naravno, više nema (ne mogu prežaliti što sam molila da ga uklone), ali se zato na „unikatnom“ stoliću za računalo, redizajnu rashodovanih klupa (autorskom djelu našeg sjajnog meštra Ivice), razmeće, gotovo jednako toliko staro računalo (kako se i dolikuje stručnoj službi). Ali, divnog li čuda, njega maleni gotovo i ne primjećuju. Ma, što se čudim? A što i bi, kad doma imaju bolje. (Pa sad vi budite uzor i odgajajte i obrazujte s uspjehom!?…) Ma gle mene! Kako mi dosad nije palo na pamet?! Stalno mi se po glavi motaju misli o školskom muzeju, a ja nikako da shvatim poruku sudbine! Zapravo, kad bolje promislim, što dulje radim među svom tom starudijom (mislim tu i na prastari radni stol i stolac u poluraspa-du, također unikatne police za cvijeće od još starijih rashodovanih klupa nego što je stolić za računalo, na stolce koje koristimo kad je grupni rad preko kojih djeca redovito zapinju jer su im noge koso položene - koji li je to mozak smislio?! - stol iste vrste i…, ali nema svrhe dalje nabrajati: to i meni i tim povijesnim primjercima školskog inventara sve više raste cijena. Muzej, muzej… To je način na koji svaka škola, bez uložene kune, može imati svoj mali školski muzej… A-ha! Razotkrila sam tajne planove ravnatelja i Ministarstva. Jesu domišljati, ali mi stručni suradnici ipak ih, kad-tad, pročitamo. Možda su u pravu, jer stvarno ima logike u tome da u školi najbolje opremljena prostorija bude računovodstvo. Mi stručni suradnici ionako imamo najbolje stručne kompetencije za uzgajanje maloga školskog muzeja. I ne samo kompetencije. Puni smo razumijevanja, fleksibilni smo, entuzijazma nam ne fali, a znamo i trpjeti… Tko to tamo spominje zanemarivanje? A i oni koji govore da bez bacanja smeća nema napretka, neka zašute! Gdje im je ekološka svijest, pa njegovanje tradicije itd., itd…

Evo me opet na praćenju. U „kabinetu“ psihologa, pod nazivom praćenja radi se sve što djeca vole (to i jest najbolji način praćenja.) Zato rado dolaze i rado se vraćaju, naravno, sve dok se ne umiješaju odrasli. Mame i tate to rade tako što opetovano uzvikuju: Neće moje dijete kod psihologa! Nije moje dijete ludo! (Je li moguće da živimo u 21. stoljeću? Da nije nastala neka zabuna u računanju vremena?)

Nađe se i poneki učitelj koji, po tom pitanju, također ima „svoje mišljenje“. Majci koja je htjela dovesti dijete psihologu nedavno je tako jedna učiteljica rekla: „Ma, što biste je vodili kod nje (misli na školskoga psihologa, tj. mene), kad ja to i onako sve znam sama riješiti, čak i bolje nego ona.“ Mama se, kaže, prenerazila. Onda je dovela dijete dva puta i odustala. Učitelj je ipak učitelj, ili bolje: Koga je moliti, nije ga srditi… Ma, što mi je danas?! Nikako da se usredotočim.

442


Idemo opet na praćenje.Toga sam dana pohodila 1. a razred. Brojalicom sam, nakon raznih aktivnosti,

uz mnogo dignutih ruku i povika: Ja! …Ja!…Ja!!!… za svoje goste izabrala, tj. usrećila Vinka i Adu. Golema bijaše njihova sreća pa su, poskakukući, u tili čas prošli duge i brojne hodnike do moje sobe. Tu smo najprije malo pričali o testitanju za upis u prvi razred i prisjećali se kako nam je bilo lijepo, pa smo igrali memori, a onda sam im ponudila da nacrtaju nešto što najviše vole. Oni su to rado prihvatili. Ada se bacila na posao ne dižući glavicu, dok je Vinko, pun sebe, neprestano komentirao njezin crtež, tražeći pogreške u njemu i hvaleći sebe. Nisam intervenirala. Nije trebalo, jer Ada se nije dala smesti.

Onda su se umirili i zadubljeno crtali. Ja sam se povukla za svoj radni stol i zna-tiželjno ih, ali ne i nametljivo, promatrala. Zgodno ih je bilo vidjeti: on pravi dječačić, ona nježna i vrlo mila djevojčica.

I – završiše oni crtež.Sjedim i dalje za radnim stolom, radim svoje, oni se dižu i prilaze mi kao uči-

teljici u razredu. Onda zastanu ispred stola, drže svoje crtežiće, ali mi ih ne pružaju. Osjećam: nešto lebdi u zraku. Ali, nikako da dokučim o čemu se radi.

Stanka.Što je sad?, pitam se.Ada počinje: „Teta Milijana, on se meni cijeli dan ruga da sam ja njegova cura!“Stanka.„A ona se stalno ljuti na mene“, kaže Vinko tobože oštro.„Ma, e!“, kao brani se Ada, dižući lijevo rame i naslanjajući svoj obraz na njega.Točno se osjetilo da joj nije mrsko to što se događa. Vinko, onako malen, shvati

poruku, zatrepta sitno očicama, digne svoju lijevu ruku i vrlo sporim i nježnim, njež-nim pokretom lagano zagrli Adu, milo je pogleda, uzdahne i prozbori: „Konačno sam našao svoju pravu curu!“

Ada se lagano okrene, uzvrati mu zaljubljeni pogled i ostane u njegovu zagrljaju.A meni se činilo da sam upravo odgledala scenu iz vremešnog crno-bijelog lju-

bavnog filma, sa smanjenim, tj. pomlađenim likovima. E, ali nije to sve. Umjesto da uživam u viđenom, počeh kopati po sebi, a kad kopate, uvijek ćete nešto i iskopati. Tako iskopah spoznaju da premalo znam o tome kako se djeca vole. Pa sad razrješa-vam, malo po malo (tu vam baš i nema dovoljno literature), enigmu rane ljubavi.

Pretpostavljam da vi, na kraju, očekujete epilog male ljubavne priče. Vjerovali ili ne, ljubav je trajala skoro dvije godine, u raznim pojavnim oblicima. Čak se Vinko i tukao zbog Ade. Ali, kao i sve, i rana ljubav ima kraj. Razljubili se oni i sad se mrko gledaju, kao pravi neprijatelji, tj. kao da su odrasli.

Što ćete, tako to biva i s djecom, jer „sve što je lijepo, kratko traje“ ili „ljubav je jaka, al’ nije za đaka“.

P. S. Zvat ću vas na otvaranje Malog školskog muzeja.

Iskustvo nije ono što se čovjeku događa; to je ono što čovjek čini s onim što mu se događa.

Aldous Huxley

RADIONICE

445

Cilj- Osvijestiti svoj stil učenja- U grupi «istog stila učenja» prepoznati što sve olakšava učenje- Izraditi strategiju učenja (podsjetnik) za osobe toga stila- Implementirati spoznaje u strategiju poučavanja za taj stil

Metode- Individualni rad- Skupinski rad

Potreban materijal- Prijenosno računalo, LcD projektor, online veza s internetom- Testovi stilova učenja VARK- List za proračun rezultata- Testovi stilova učenja KOLB- Papir, olovka i list za prezentaciju rezultata- 2 hamera za grupnu strategiju- papiri u bojama, bojice, flomasteri

Trajanje radionice- 60 minuta

STILOVI UČENJA I STRATEGIJE POUČAVANJA

IVIcA FABRISRUŽIcA FABIJANOVIćOŠ Petra Kanavelića, Korčula

446

I. Fabris, R. Fabijanović Radionica: Stilovi učenja i strategije poučavanja

Uvodna aktivnost- Predstavljanje u grupi – ime i znak- Uvodno o stilovima učenja

Središnja aktivnost- Upitnik stila učenja za odrasle – VARK- Utvrđivanje osobnog stila učenja (Vark)- Grupiranje prema stilu- Zadatak za grupnu koheziju – kviz i kartice za prepoznavanje stila po Kolbu- Razgovor u grupi - prepoznavanje situacija, instrukcije i materijali koji olak-

šavaju prijam, pohranu i dosjećanje informacija

Završna aktivnost- Izrada strategije učenja i poučavanja za stil- Izlaganje grupnog uratka na forumu- Evaluacija radionice i timskog rada

447

Pedagoška radionicaRadionica započinje vježbom relaksacije.Nakon toga, sudionici u stanju opuštenosti slušaju poruke voditelja radionice. U sljedećem dijelu slijedi razmjena iskustava koja su sudionici imali tijekom

vježbe, uz izvođenje zaključaka o kreativnom slušanju. Na kraju sudionici jedni drugima prenose zadane poruke, te govore o tome kako

su ih oni čuli i izvode zaključke korisne za nastavničku praksu. Trajanje: 60 minBroj sudionika: 30

KREATIVNO SLUŠANJE

ANA SEKULIć-MAJUREcFilozofski fakultet Sveučilišta u ZagrebuOdsjek za pedagogiju

448


449

Globalni ciljpotaknuti razvoj ljudskih potencijala u odgojno-obrazovnom menadžmentu škole

Specifični ciljevipodsjetiti na postojeće modele samovrednovanjapodsjetiti na pokazatelje kvalitete učenja, poučavanja i upravljanjarazvijati stručno-pedagoške, profesionalne, socijalne i organizacijsko-razvojne kompetencije

Aktivnostipodsjetiti na način upravljanja kvalitetomprocijeniti osobne kompetencije izvršiti samoprocjenu vještina učenjaizabrati područje za razvoj različitih osobnih vještina / kompetencijaizvršiti vrednovanje kvalitete odgojno-obrazovnog rada u školskoj svakodnevicisamovrednovati i vrednovati rad

oblici / metode radaindividualni rad, timski rad, frontalni rad; čitanje i rad na tekstu;rješavanje problema, donošenje odluka, proaktivno učenje, reflektirajuće učenje i poučavanje

VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJEODGOJNO–OBRAZOVNOG RADA U OSNOVNOJ ŠKOLI

MAJDA FAJDETIćAgencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb

450

M. Fajdetić Vrednovanje i samovrednovanje odgojno obrazovnog rada u osnovnoj školi

Tijek radaUvodLedolomac: Približi se 1000Vježba: Pitanja o kompetencijamaVježba: Samoprocjena vještina učenjaVježba: Korištenje instrumenta osiguranja kvalitete (diskrepancijska analiza)Samovrednovanje i vrednovanje rada

Literatura

Antić, S. (2000.): Rječnik suvremenog obrazovanja, Hrvatski pedagoško –

književni zbor, Zagreb.

Brajša, P. (1995.): Sedam tajni uspješne škole, Školske novine, Zagreb.

Denny, R. (2000.): Motivirani za uspjeh. Menadžerske tehnike za veća dostignuća,

MEP consult, Zagreb.

Fajdetić, M. (2002.): Timsko suradno učenje. U: Hicela, I. (ur.): Prema kvalitetnoj školi, Zbornik radova, projekti iz odgojno-obrazovne prakse, HPKZ, Split.

Field, L. (2000.):, L. (2000.):L. (2000.):. (2000.): 60 savjeta za stjecanje samopouzdanjasavjeta za stjecanje samopouzdanja za stjecanje samopouzdanjaza stjecanje samopouzdanja stjecanje samopouzdanjastjecanje samopouzdanja samopouzdanjasamopouzdanja, Veble commerce, Zagreb.Veble commerce, Zagreb. commerce, Zagreb.commerce, Zagreb., Zagreb.Zagreb.

Glasser, W. (1994.): Kvalitetna škola, Educa, Zagreb.

Glasser, W. (1997.): Teorija kontrole, Alinea, Zagreb.

Ivanek, A. (2000.): Znanjem do promjena, Hrvatski pedagoško-književni zbor, Zagreb.

Klippert, H. (2001.): Kako uspješno učiti u timu, Educa, Zagreb.

Marković, M. (Ed., 2001.): Decentralizacija i financiranje strukovnog obrazovanja, istraživački pro-jekt, Nacionalni opservatorij za strukovno obrazovanje, Zagreb.

Miljković, D., Rijavec, M. (1999.): Menadžerske vještine, MEP, Zagreb.

Srića, V. (1992.): Upravljanje kreativnošću, Školska knjiga, Zagreb.

Pastuović, N. (1999.): Edukologija: integralna znanost o sistemu cjeloživotnog obrazovanja i odgoja, Znamen, Zagreb.

451


Radni materijal

Plan razvoja sustava odgoja i obrazovanja 2005. – 2010., Republika Hrvatska, Ministarstvo znano-sti, obrazovanja i športa, Zagreb, 2005.

Bezinović, P.: Vrednovanje i samovrednovanje odgojno-obrazovnoga rada škola u službi poboljšanja kva-litete, Osijek, 2006.

Fajdetić, M., Hrvoj Šic. V. sa seminara za ravnatelje osnovnih škola, Split, 2005.

Lytinen, K., Heikki, K.: cARDS 2001, komponenta 4: Usavršavanje nastavnika i ravnatelja, Za-greb, 2003.

Hesky, A.: Škola kao zajednica koja uči, Zadar, 2005.

Ptiček, R., Fajdetić, M.: Samovrednovanje rada – put ka izvrsnosti, Zagreb, 2006.

Rottensteiner, E.: Razvoj škole i kvalitete, Zagreb, 2004.

Vodič kroz Hrvatski nacionalni obrazovni standard za osnovnu školu, Ministarstvo znanosti, obra-zovanja i športa, Zagreb, 2005.

communication from the commission, Making a European Area of Lifelong

Learning a Reality, commission of the European communities, Brussel, 2001.

452


453

Zašto su neki učitelji uspješniji od drugih u postupanju s ADHD djecom, dok drugi, ma koliko se trudili, ne uspijevaju u tome? Isto su pitanje postavili Bandler i Grinder o uspješnim komunikatorima prije 40 godina, a kao odgovor na to pitanje stvorili su neurolingvističko programiranje. Proučavajući najuspješnije komunikatore svojega vremena, otkrili su da sjajna komunikacija nije rezultat urođenog talenta, nego se radi o vještini ili vještinama koje se mogu naučiti i usavršiti. Procesom modeliranja, koji podrazumijeva otkrivanje procesa koji čini osnovu neke vještine, moguće je »pre-slikati« vještinu u svoj repertoar ponašanja, slijedeći proces korak po korak.

Cilj: naučiti uspješno ponašanje prema ADHD učeniku od uspješnih učitelja modeliranjem njihova ponašanja na svim razinama iskustva.

Zadaci- upoznati modeliranje, tehniku ubrzanog učenja- razumjeti ponašanje na svim razinama- primijeniti tehniku modeliranja na učenje prikladnog ponašanja prema ADHD

učenikuKljučni pojmovi: učenje vještina, učenje po modelu, razine iskustva

Redoslijed i trajanje aktivnosti1. UVOD 5 min2. Modeliranje – što je to? 10 min3. Demonstracija postupka 30 min4. Vježba: Provjera u budućnosti 20 min5. Diskusija 10 min6. Povratna informacija i priča za rastanak 35 minUKUPNO 110 min

MODELIRANJE USPJEŠNIH INTERVENCIJA

DALMA LUKETINESMERALDA SUNKOLiga za borbu protiv narkomanije, Split

454

Ankica Dobrović Projekt: Hranionica

455

Sudionici: ravnatelji i stručni suradnici (školski pedagozi, školski psiholozi, de-fektolozi različitih usmjerenja)

Svrha radionice: predstavljanje projekta Doma za odgoj djece i mladeži, Split – Poludnevni boravak u osnovnoj školi – prilog prevenciji poremećaja u ponašanju

Trajanje radionice: do 60 minutaStruktura radionice:1. dio - Rizični i zaštitni čimbenici u razvoju poremećaja u ponašanju (Gordana

Samardžić, prof. def.)2. dio - Iskustva u realizaciji poludnevnog boravka pri osnovnoj školi (Vesna

Bojanić, prof. i Branimir Mendeš, odgojitelj)3. dio - Diskusija

POLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ ŠKOLI(prilog prevenciji poremećaja u ponašanju)

GORDANA SAMARDŽIćVESNA BOJANIćBRANIMIR MENDEŠDom za odgoj djece i mladeži, Split

456


457

PROGRAMZnanstveno-stručnog skupa s međunarodnom suradnjom

Prema kvalitetnoj školi

5. DANI OSNOVNE ŠKOLE SPLITSKO-DALMATINSKE ŽUPANIJE

Četvrtak, 16. studenoga 2006.

9,00 – 10,00 Okupljanje i prijava sudionika

10,00 - 10,30 Svečanost otvorenja

11,30 - 13, 30 PLENARNA PREDAVANJA

REFLEKSIVNI PRAKTIČARAna Sekulić-Majurec, Filozofski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

IZRADA KURIKULA – TEMELJNI DIDAKTIČO-METODIČKI PROBLEMJosip Milat, Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

ETIKA ODRŽIVOSTI I OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠ/ODRŽIVI RAZVOJ: ISTRAŽIVAČKI REZULTATI PERcEPcIJE ODGOJITELJA I UČITELJA

Vinka Uzelac, Aleksandra Pejčić, Učiteljski fakultet Sveučilišta u RijeciKVALITETA U OBRAZOVANJU I PROFESIONALNOM USAVRŠAVANJU UČITELJA

OSNOVNIH ŠKOLA S NAGLASKOM NA OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠ I ODRŽIVI RAZVOJDunja Anđić Filozofski fakultet u Rijeci Sveučilište u Rijeci

PRIKRIVENI KURIKULUM U VRTIćU I EMPATIJA ODGOJITELJAJurka Lepičnik Vodopivec, Pedagoški fakultet Sveučilišta u Mariboru

14,00 – 14,30LIKOVNA IZLOŽBA «MEDITERANSKA BAŠTINA U OČIMA DJEcE»

Učenici 1. – 4. razreda OŠ Dobri Split,Učenici 5. – 8. razreda OŠ Petar Berislavić, Trogir

16, 30 – 19,00 RADIONIcEKREATIVNO SLUŠANJE

Ana Sekulić Majurec, Filozofski fakultet Sveučilišta u ZagrebuVREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA U

OSNOVNOJ ŠKOLI-PEDAGOŠKA RADIONIcAMajda Fajdetić, Agencija za odgoj i obrazovanje, Zagreb

IZVANUČIONIČKA NASTAVA Osjetila nas povezuju s okolišemVesna Vranješ-Kostović, Fakultet prirodno-matematičkih znanosti i kineziologije, SplitPOLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ ŠKOLI – PRILOG PREVENcIJI

POREMEćAJA U PONAŠANJUVoditelj: Gordana Samardžić

Suradnici: Vesna Bojanić, Branimir MendešDom za odgoj djece i mladeži, Split

458

Petak, 17. studenog 2006.9, 00 – 10, 00 PLENARNA IZLAGANJA

KRITERIJI ZA IZBOR MEDIJA I DIDAKTIČKIH STRATEGIJAMilan Matijević, Učiteljski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

ULOGA NEVERBALNE KOMUNIKAcIJE U ODNOSU UČITELJ – UČENIKLjubica Pribanić, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

Branka Bosnar, Dječji vrtić „Mali princ“, ZagrebSTAVOVI PROSVJETNIH DJELATNIKA PREMA UKLJUČIVANJU GLUHE

DJEcE U REDOVNE ŠKOLE I VRTIćESandra Bradarić-Jončić, Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu

MORFOLOŠKE PROMJENE SLABINSKE KRALJEŽNIcE U MLAĐIH UČENIKA S OBZIROM NA STATUS STOPALA, GOJAZNOST I POTHRANJENOST

Zdenko Kosinac, Fakultet prirodno-matematičkih znanosti i kineziologije Sveučilišta u Splitu

PREDSTAVLJANJE ODGOJNO-OBRAZOVNE PRAKSE (projekti, iskustva)10, 30 – 13,30 sati

SKUPINA IAda Franičević, Tanja Lalin, OŠ Dobri, Split: Dvosat u razrednoj nastavi hrvatskoga jezika

Josipa Vitlić, OŠ Stjepana Ivičevića, Makarska. Razvijanje pismenosti kroz projekt razrednih novinaBranka Jurčević, OŠ Stjepana Ivičevića, Makarska, Od priče do predstave

Mirjana Šarić, OŠ Stjepana Ivičevića, Makarska, Projekt: „Priča jedne školjke“Vedrana Najev, Sanja Quien, Ivanka Delić , OŠ Pojišan, Split: Nove strategije u obradi lektire

(Zbirka pjesama Dobriše cesarića)Ingrid Poljanić, Dijana Dvornik, OŠ Spinut, Split, Suradnja knjižničara i učitelja u HNOS-uSanja Nejašmić, OŠ Vladimira Nazora, Postira, Kulturna i javna djelatnost školske knjižnice u

specifičnim uvjetima malog mjestaSKUPINA II

Mirko Ruščić, Dino Mirić, Ivo Veletić, Split, Aciditet kore stabala u nekih drvenastih biljaka sa širega splitskoga područja

Blanka Ljubenkov, OŠ Bol, Split , Eko projekti u integriranoj nastaviJadranka Kavelj, OŠ Silvija Strahimira Kranjčevića, Lovreć, Ivka Kavelj, Sanja Krce, OŠ Mertojak,

Split: Projekt „U srcu kamen i more“Ruža Stanišić, Ines Budić, OŠ Mertojak, Split, Projekt: Svijet ribarstva susreće svijet škole

Ankica Dobrović, OŠ Žrnovnica, Projekt: HranionicaAnkica Dobrović, OŠ Žrnovnica, Učenje istraživanjem – voda ima neobična svojstva

SKUPINA IIIMeri Amadeo, OŠ Petra Kanavelića, Korčula, Projekt: Snalaženje u vremenu kroz povijesnu ličnost

Marka Pola

459

Zoran Ljubić, OŠ Spinut, Dvosat sat u nastavi geografije u šestom razreduDonna Dodig, Tea Velić, učenice i učiteljice: Kosana Zovko i Suzi Radović

OŠ Strožanac, Strožanac, Francuska iz drugog kutaLucija Farčić, OŠ Petra Kanavelića Korčula, Naša učionica je trapezna prizma –matematički projekt

SKUPINA IVIvica Fabris, Osnovna škola Petra Kanavelića Korčula, Kognitivni stilovi i stilovi učenja

Marica Garmaz, Gordana Slaviček, Vojo Ribičić, Ante Mravičić, OŠ Stjepana Ivičevića, Makarska, Projekt: „Parlaonica kao model rada na problematici primarne prevencije rizičnoga

ponašanja u osnovnoj školi“Jagoda Đurović, Gimnazija Dubrovnik, Izaberi nenasilje!

Gordana curać Depolo, OŠ Petra Kanavelića, Korčula, Projekt uključivanja djeteta s posebnim potrebama u zajednici, Dobri odnosi – unutarnja snaga integracije

16, 00 – 18, 30 RADIONIcEVREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ODGOJNO-OBRAZOVNOG RADA U

OSNOVNOJ ŠKOLI-PEDAGOŠKA RADIONIcAMajda Fajdetić, Agencija za odgoj i obrazovanje, ZagrebSTILOVI UČENJA I STRATEGIJE POUČAVANJA

Ivica Fabris, Ružica Fabijanović, OŠ Petra Kanavelića KorčulaIZVANUČIONIČKA NASTAVA Osjetila nas povezuju s okolišem

Vesna Vranješ-Kostović, Fakultet prirodno-matematičkih znanosti i kineziologije, SplitMODELIRANJE USPJEŠNIH INTERVENcIJA

Dalma Luketin, DV Kaštela, Esmeralda Sunko, Liga za borbu protiv narkomanije, SplitPOLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ ŠKOLI – PRILOG PREVENcIJI POREMEćAJA U

PONAŠANJUVoditelj: Gordana Samardžić

Suradnici: Vesna Bojanić, Branimir MendešDom za odgoj djece i mladeži, Split

Subota, 18. studenog 2006.9, 30 – 12, 30

UČITELJ U PROMJENAMA SUVREMENE ŠKOLERad u fokusnim skupinama, okrugli stol

Voditelji: Jadranka Nemeth-Jajić, Ivan Maršić, Pavao Mijić, Hicela Ivon, VesnaKostović-Vranješ, Tonća Jukić

PREDSTAVLJANJE ZBORNIKA RADOVA PETIH DANA OSNOVNE ŠKOLE«PREMA KVALITETNOJ ŠKOLI»

Hicela Ivon, Filozofski fakultet Sveučilišta u Splitu

Završavanje skupa, podjela potvrdnica

461

SADRŽAJ

UVODNA RIJEČ ..................................................................................................................... 5

UČITELJ - REFLEKSIVNI PRAKTIČAR, OSNOVNAPRETPOSTAVKA KVALITETNE ŠKOLEAna Sekulić-Majurec, Zagreb ............................................................................................................. 9

IZBOR MEDIJA I DIDAKTIČKIH STRATEGIJAU SVJETLU DELEOVA STOŠcA ISKUSTVAMilan Matijević, Zagreb ................................................................................................................... 21

KOGNITIVNI STILOVI I STILOVI UČENJAIvica Fabris, Korčula ......................................................................................................................... 31

ETIKA ODRŽIVOSTI I OBRAZOVANJE ZA OKOLIŠ ODRŽIVI RAZVOJ:ISTRAŽIVAČKI REZULTATI PERcEPcIJE ODGOJITELJA I UČITELJAVinka Uzelac, Aleksandra Pejčić, Rijeka ........................................................................................... 41

KVALITETA U OBRAZOVANJU I PROFESIONALNOM USAVRŠAVANJUUČITELJA OSNOVNIH ŠKOLA S NAGLASKOM NA OBRAZOVANJEZA OKOLIŠ I ODRŽIVI RAZVOJDunja Anđić, Rijeka ......................................................................................................................... 57

ZADOVOLJENJE HIJERARHIJE MOTIVA KOD UČENIKA PRVOG RAZREDAAnamarija Lovrentjev, Zagreb ........................................................................................................... 67

ULOGA NEVERBALNE KOMUNIKAcIJE U ODNOSU UČITELJ – UČENIKLjubica PRIBANIć, Zagreb ............................................................................................................. 79

DAROVITOST - DAR ILI TERETMirela Marinić, Anton Kovačević, Split ............................................................................................ 89

DAROVITA DJEcA S RAZVOJNIM POTEŠKOćAMAU REDOVNOM ŠKOLSKOM SUSTAVUGorana Režić, Milijana Kovačević, Split ......................................................................................... 105

ŠTO SVE MOŽE SOcIOMETRIJAMilijana Kovačević, Split ................................................................................................................ 117

DOBRI ODNOSI STRUČNJAKA, DJETETAI RODITELJA UNUTARNJA SNAGA INTEGRAcIJEGordana curać Depolo, Korčula .................................................................................................... 127

PREVENcIJA RAZVOJA POREMEćAJA U PONAŠANJUGordana Samardžić-Puče, Split ....................................................................................................... 133

462

MORFOLOŠKE PROMJENE SLABINSKE KRALJEŽNIcE U MLAĐIH UČENIKAS OBZIROM NA STATUS STOPALA, GOJAZNOST I POTHRANJENOSTZdenko Kosinac, Split .................................................................................................................... 139

STAVOVI PROSVJETNIH DJELATNIKA PREMA UKLJUČIVANJUGLUHE DJEcE U REDOVNE ŠKOLE I VRTIćEBranka Bosnar, Sandra Bradarić-Jončić, Zagreb .............................................................................. 151

HIDDEN cURRIcULUM IN THE KINDERGARTEN AND EMPATHYOF PREScHOOL TEAcHERSJurka Lepičnik Vodopivec, Maribor ................................................................................................ 165

DRUŠTVENI UGLED ODGOJITELJASlobodan Bjelajac, Ada Reić, Splitu ................................................................................................ 175ZANIMANJE OČEVA I USPJEH SINOVA / UČENIKA I KćERI / UČENIcAŠime PILIć, Tonka PENAVA, Split ................................................................................................ 189

PROcESNI PRISTUP PISANJU U NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKAJadranka Nemeth-Jajić, Split........................................................................................................... 209

DJEČJA KNJIŽEVNOST U PREDMETNOJ NASTAVIIvan Bošković, Ivana Blažević, Split ................................................................................................ 217

OTROK SE Z DRAMSKIMI DEJAVNOSTMI UČI cELOSTNOHelena Korošec, Ljubljana .............................................................................................................. 223

KORELAcIJA LIKOVNE KULTURE I HRVATSKOGA JEZIKA U RAZREDNOJ NASTAVISnježana Sovićm Dubravka Kuščević, Split ..................................................................................... 233

RAZVOJ DJEČJIH GLAZBENIH SPOSOBNOSTIKatija ćuk, Snježana Dobrota, Split ............................................................................................... 247

FORMALNA ANALIZA SUITE “ODRASLO DJETINJSTVO”Goran Sučić, Split ......................................................................................................................... 259

IZVANUČIONIČKA NASTAVA “OSJETILA NAS POVEZUJU S OKOLIŠEM”Vesna Kostović-Vranješ, Split .......................................................................................................... 267

MEDITERANSKA BAŠTINA U OČIMA DJEcE ............................................................... 275Izložba likovnih radova učenika 1. - 4. razreda Osnovne škole Dobri, Spliti učenika 5. - 8. razreda Osnovne škole Petra Berislavića, Trogir

KAKO DANAS PREDSTAVITI MEDITERANSKU BAŠTINU U OČIMA DJEcEIvana Prijatelj-Pavičić, Dunja Pivac, Dubravka Kuščević, Split ........................................................ 276

ODGOJNO-OBRAZOVNI PROJEKTI .............................................................................. 289

ČUDESNI SVIJET IZUMAFadila Zoranić, Split ....................................................................................................................... 291

463

AcIDITET KORE STABALA U NEKIH DRVENASTIH BILJAKASA ŠIREGA SPLITSKOGA PODRUČJAMirko Ruščić, Dino Mirić, Ivo Veletić, Split ................................................................................... 295

EKO PROJEKTI U INTEGRIRANOJ NASTAVIBlanka Ljubenkov, Split .................................................................................................................. 297

UČENJE ISTRAŽIVANJEM - VODA IMA NEOBIČNA SVOJSTVAAnkica Dobrović, Žrnovnica .......................................................................................................... 305

PROJEKTNA NASTAVA U KOMBINIRANIM RAZREDNIM ODJELIMAJoško Marče, Tanja Josipović, Makarska ......................................................................................... 315

DAN PROJEKTNE NASTAVEInes Ivanovski, Željana Kalebić, Split .............................................................................................. 323

ISTRAŽIVANJE LJEKOVITE BILJKE MASLAČAKTomislava Luetić, Split ................................................................................................................... 327

SVIJET RIBARSTVA SUSREćE SVIJET ŠKOLERuža Stanišić, Ines Budić, Split ....................................................................................................... 333

PRIČA JEDNE ŠKOLJKEMirjana Šarić, Makarska ................................................................................................................. 337

HRANIONIcAAnkica Dobrović, Žrnovnica .......................................................................................................... 343

U SRcU KAMEN I MOREJadranka Kavelj, Lovreć, Ivka Kavelj, Sanja Krce, Split ................................................................... 351

NAŠA UČIONIcA JE TRAPEZNA PRIZMALucija Farčić, Korčula ..................................................................................................................... 357

VEDSKA MATEMATIKAAntonela Srzić, Makarska ............................................................................................................... 365

DVOSAT U NASTAVI GEOGRAFIJE U ŠESTOM RAZREDUZoran Ljubić, Split ......................................................................................................................... 375

FRANcUSKA IZ DRUGOG KUTADonna Dodig, Tea Velić, Jure Perišić, Kosana Zovko, Suzi Radović, Strožanac ............................... 379

SNALAŽENJE U VREMENU KROZ POVIJESNU LIČNOST MARKA POLAMeri Amadeo, Korčula ................................................................................................................... 381

DVOSAT U RAZREDNOJ NASTAVI HRVATSKOGA JEZIKAAda Franičević, Tanja Lalin, Split ................................................................................................... 385

464

OD PRIČE DO PREDSTAVEBranka Jurčević, Makarska.............................................................................................................. 391

NOVE STRATEGIJE U OBRADI LEKTIREVedrana Najev, Sanja Quien, Ivanka Delić, Split ............................................................................ 399

RAZVIJANJE PISMENOSTI KROZ PROJEKT RAZREDNIH NOVINAJosipa Vitlić, Makarska ................................................................................................................... 403

SURADNJA KNJIŽNIČARA I UČITELJA U HNOS-UIngrid Poljanić, Dijana Dvornik, Split ............................................................................................ 409

KULTURNA I JAVNA DJELATNOST ŠKOLSKE KNJIŽNIcE U SPEcIFIČNIMUVJETIMA MALOG MJESTASanja Nejašmić, Postira ................................................................................................................... 417

PARLAONIcA KAO MODEL ZA RAD NA PROBLEMATIcIPRIMARNE PREVENcIJE RIZIČNOG PONAŠANJA U OSNOVNOJ ŠKOLIMarica Garmaz, Gordana Slaviček, Vojo Ribičić, Ante Mravičić, Makarska .................................... 423

IZABERI NENASILJE!Jagoda Đurović, Dubrovnik............................................................................................................ 429

ULOGA RAZREDNIKARobert Kučić, Split ......................................................................................................................... 433

IZ DNEVNIKA ŠKOLSKOG PSIHOLOGA: RANA LJUBAVMilijana Kovačević, Split ................................................................................................................ 439

RADIONIcE ........................................................................................................................ 443

STILOVI UČENJA I STRATEGIJE POUČAVANJAIvica Fabris, Ružica Fabijanović, Korčula ........................................................................................ 445

KREATIVNO SLUŠANJEAna Sekulić-Majurec, Zagreb ......................................................................................................... 447

VREDNOVANJE I SAMOVREDNOVANJE ODGOJNO OBRAZOVNOGRADA U OSNOVNOJ ŠKOLIMajda Fajdetić, Zagreb ................................................................................................................... 449

MODELIRANJE USPJEŠNIH INTERVENcIJADalma Luketin, Esmeralda Sunko, Split ......................................................................................... 453

POLUDNEVNI BORAVAK U OSNOVNOJ ŠKOLI Gordana Samardžić, Vesna Bojanić, Branimir Mendeš, Split .................................................. 455

Zbornik 5ti Dani OS

Documents

Transcript of Zbornik 5ti Dani OS