Zamero Cicarelli Casualde Azar 2010 Sif

7/29/2019 Zamero Cicarelli Casualde Azar 2010 Sif

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ISSN 1853-4422 (printed) ISSN 1853-4430 (on line)Sciena

Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 Paraná

NOTEBOOKS. ANALYSIS OF LITERACY ACTIVITIES

IN FIRST GRADE NOTEBOOKSCUADERNOS. ANÁLISIS DE LAS ACTIVIDADES DE ALFABETIZACIÓN

EN CUADERNOS DE PRIMER GRADOMarta G. Zamero, Marcela G. Cicarelli, Mara F. Casualde & Mara F. Azar

Universidad Autónoma de Entre Ríos

[email protected]

Entre Ríos, Argentina.

ABSTRACT. The rst grade notebook is metaphorically the silent witness o a child’s

rst systematic links with the written language and thereore is a subject o special

interest or the investigation in literacy as it allows the reading o implicit decisions

in that process. The exploration o a corpus o 25 notebooks, corresponding to 13

sections o the rst grade belonging to 7 public urban state-run schools, allowed

identiy and describe the daily activities o reading and writing as well as the presence

o the literature registered in them, to analyse them in relation to the literacy contents

approached by each one, their requency, the instructions rom which they originate

and the underlying methodological approaches. One o the main conclusions o this

study is that the activities o the rst grade o the investigated sections neither support

methodological coherence nor represent sucient evidence o interaction between

the students and the literacy contents that the experts consider to be the oundation

o the construction that is looked or in compulsory education.

KEY WORDS. Literacy. Notebooks. Activities. Instructions. Methodologies.

RESUMEN. El cuaderno de primer grado es metaóricamente el testigo silencioso de

los primeros vínculos sistemáticos de los niños con la lengua escrita y por ello cons-

tituye un objeto de especial interés para la investigación en alabetización inicial ya

que permite la lectura de decisiones implícitas en dicho proceso. La exploración de un

corpus de 25 cuadernos, que corresponden a 13 secciones de primer grado pertene-

cientes a 7 escuelas públicas urbanas de gestión estatal, permitió identicar y describir

las actividades cotidianas de lectura y escritura así como la presencia de la literatura

que quedan registradas en ellos, y analizarlas en relación con los contenidos de la ala-

betización inicial que aborda cada una, su recuencia, las consignas que las originan y

los enoques metodológicos subyacentes. Una de las conclusiones principales de esteestudio es que las actividades de primer grado de las secciones investigadas no man-

tienen coherencia metodológica ni representan una experiencia suciente de interac-

ción entre los alumnos y los contenidos de la alabetización inicial que los expertos

consideran cimiento de la construcción que se persigue en la educación obligatoria.

PALABRAS CLAVES. Alabetización inicial. Cuadernos. Actividades. Consignas. Meto-

dologías.

INTRODUCCIÓN

La enseñanza de la lengua materna en la edu-

cación básica es un campo problemático en el quese produce gran parte de lo que conocemos como

INTRODUCTION

The teaching o the mother tongue in basic

education is a problematic area in which a large parto what we know to be academic ailure is produced.

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Zamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities... Sciena


racaso escolar: repitencia y desgranamiento o per-

manencia de los niños en la escuela sin aprendiza-

jes sustanciales, son enómenos que se concentranparadójicamente en el primer grado de la escuela

primaria. Por eso resulta interesante ampliar y pro-

undizar el conocimiento que disponemos para in-

terpretar estos hechos e identicar los obstáculos

en el proceso de alabetización inicial que se de-

sarrolla en las instituciones escolares en las que se

insertan nuestros docentes egresados.

La alabetización incluye a las personas en la

cultura escrita de su comunidad; es un proceso

largo y complejo en el que los niños aprenden y

valoran a partir de la interacción cotidiana con sus

maestros y compañeros. Cada institución y docentevincula al grupo de niños con los contenidos de la

alabetización involucrándolos en prácticas socia-

les activas de lectura y escritura en relación con la

lengua escrita como saber patrimonial. Parte de esa

práctica didáctica cotidiana queda registrada en los

cuadernos, que se transorman así en documentos

portadores de indicios acerca de la experiencia al-

abetizadora que se orece a los niños.

Frente a este objeto concreto que día a día ocu-

pa un lugar testimonial nuestras preguntas iniciales

ueron las siguientes. ¿Qué nos muestran los cua-

dernos de aquellos contenidos que se consideran

relevantes en la cultura escrita? ¿Qué literatura se

lee? ¿Cómo se enseña a leer y a escribir en primer

año? ¿Con qué propuesta metodológica? ¿A partir

de qué consignas, actividades y recursos? ¿Qué, de

todo esto, queda registrado en el cuaderno?

La investigación en alabetización desarrollada

en las últimas décadas se ha centrado undamen-

talmente en el proceso de aprendizaje; en esta in-

vestigación desplazamos la mirada hacia el proceso

de enseñanza, la ocalizamos en el cuaderno como

testigo del mismo y nos planteamos un objetivobásico de exploración que nos permitiera en prin-

cipio, identicar las actividades de alabetización

que quedan eectivamente registradas en los cua-

dernos de los alumnos para luego analizarlas en re-

lación con los contenidos de la alabetización que

aborda cada una de ellas, su recuencia, las consig-

nas que las originan, los recursos que proponen y la

metodología que impulsan.

Para ello constituimos un corpus de 25 cuader-

nos de primer año, que corresponden a 13 seccio-

nes de primer grado pertenecientes a 7 escuelas

públicas urbanas de gestión estatal que no mantie-nen contacto sistemático con las cátedras de Len-

Repetition and even the permanence o children at

a level without substantial progress are phenomena

that are concentrated paradoxically in rst grade,in primary school. Thus it is interesting to ampliy

and deepen the knowledge we have to interpret

these acts and identiy the obstacles in the initial

literacy process in schools where our graduated

teachers begin work. Being literate involves a

person in the written culture o the community:

it is a long and complex process in which children

learn rom the daily interaction with teachers and

classmates. Each institution and teacher draws the

children into the literacy process, involving them

in the active social practices o reading and writing

in relation to the written language which is theirpatrimonial knowledge. Part o this daily didactic

practice is registered in the notebooks which are

thus transormed into documents indicative o the

literacy experience oered to children.

With this denitive daily witness, our initial

questions were the ollowing: What do these

notebooks show us o the contents considered

relevant in the written culture? What are the books

read? How is reading and writing taught in First

Grade? Which methodology is used? What are the

instructions, activities and resources? What, o all

these actors, is registered in the notebooks?

Investigation on literacy developed in the

preceding decades has centred undamentally

around the learning process; we, in our investigation,

looked at the teaching process, ocusing on the

notebook as a witness. Our exploration had, as

its basic objective, the identication o literacy

activities which are registered in the notebooks

o the students to then anlayse these activities

considering the literacy content in each o them;

mindul o requency, the instructions that

accompany them, the resources proposed and themethodology behind them.

For this we used a total o 25 rst grade

notebooks, corresponding to 13 sections o the

same grade in 7 urban state-run public schools that

maintain no systematic contact with the proessors

o Language (We reer to the subjects Didactic

Languages I, II and III o the Basic Education

Teaching Degree o the Faculty o Humanities,

Social Sciences and Arts o the UADER).

For the investigation, we have produced a

synchronised cut in the study o the notebooks,

a perspective rom which the ruptures andcontinuities which can be established between

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Sciena

Interfuvius 1(1-2): 35-51, 2010 ParanáZamero M., et al . Notebooks. Analysis o literacy activities...

gua del Proesorado (nos reerimos a las cátedras

de Didáctica de la Lengua I, II y III del Proesorado

de Educación Básica de la Facultad de Humanida-des, Ciencias Sociales y Artes de la UADER).

Para la investigación hemos producido un corte

sincrónico en la exploración de los cuadernos, pers-

pectiva desde la cual no son perceptibles las ruptu-

ras y continuidades que podrían establecerse entre

dierentes momentos históricos.

Si bien concentramos la observación y poste-

rior análisis en los elementos de contenido y en los

lingüísticos, esto no signica desconocer el resto

de elementos constitutivos de los cuadernos y su

potencial relevancia, sino ocalizar la mirada en

aquellos lugares donde entendemos se hace másvisible y por lo tanto observable la propuesta ala-

betizadora.

El análisis de datos disponibles acerca del estado

actual de la enseñanza en primer año nos permitió

acercarnos a la exploración con algunas hipótesis

previas. Una de ellas es que los niños tienen escasas

oportunidades de experimentar el valor sociocul-

tural de la escritura. Pero la hipótesis más ligada a

la explicación del enorme racaso que se produce

al nal del primer grado es que las actividades, des-

tinadas a la alabetización de los niños durante ese

primer año no los contactan sucientemente con

los contenidos de la lengua escrita que los exper-

tos consideran cimiento o base de la construcción y

desarrollo que se persigue en la educación básica.

LOS CUADERNOS EN EL MARCO DEL PROCESO

DE ALFABETIZACIÓN

Los cuadernos son objetos involucrados en

las prácticas escolares por lo que orecen un inte-

rés particularmente valioso para la refexión; no

obstante, las investigaciones sobre ellos son muyescasas y dispersas. Gvirtz (1999) sostiene que “el

cuaderno de clase es, en la escuela primaria argenti-

na, un espacio en el que se deja registrada gran parte

de la labor cotidiana realizada en el aula. Todos los

días se escrituran sistemáticamente en él todas o la

mayoría de las tareas realizadas”. La autora dene

el cuaderno con el que trabajaron y aún hoy traba-

jan las escuelas, como un objeto que no es natural,

puesto que tiene una historia social, y que tampoco

es neutral ya que “su historia se construye con no po-

cos conictos de dierentes órdenes que dieron lugar

a este particular dispositivo” (Gvirtz, 1997).Los cuadernos hacen visibles algunas represen-

dierent moments in history are not perceptible.

While concentrating on observation and

previous analysis o the content and linguistics, thisdoes not signiy the exclusion o other elements o

the notebooks and their potential relevance. Our

study ocused on those areas where the literacy

process was most visible and thereore observable.

The analysis o available inormation relating

to teaching in rst grade allowed the exploration

o some prevailing hypotheses. One o them

was that the children had ew opportunities to

experience the socio-cultural value o writing. But

the hypothesis most linked to the explanation o

the enormous ailure at the end o rst grade is

that the activities, destined to teach the childrenreading and writing, do not give them sucient

contact with written language considered cement

or undamental by experts.

ThE NOTEBOOKS AS GUIDELINES IN ThE

LITERARY PROCESS

The notebooks as a link to school activity oer

much or refection; however, their study is rare

and dispersed. Gvirtz (1999) sustains that “the class

notebook is, in Primary School in Argentina, a space in

which a large part o the daily work o the classroom

remains registered. Each day, most or all o the work

done is mentioned therein”. The author denes the

notebook used in schools as an unnatural object

with a social history which is not neutral because

“its history is constructed with conicts o dierent

orders which have given place to this particular

device” (Gvirtz, 1997).

The notebooks show teacher representations

that impregnate pedagogical practices and inspire

decision making relative to teaching in general

and the mother tongue in particular. Theserepresentations infuence decisions on the lie o the

classroom and are a result o complex constructions

o knowledge pertaining to the role o teacher. This

knowledge is a product o the relation between

ormative theory and interaction in school; which is

previously gained knowledge transormed by the

practical side o teaching and personal experience

(Angulo Rasco, 1999).

The unique notebook was, or its rst users,

an instrument which produced innovations in

traditional education; its implementation began

with the Rezzano Reorm, which saw the use o thenotebook in all national territory during the decade

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taciones de los docentes, que impregnan las prác-

ticas pedagógicas e inspiran la toma de decisiones

relativas a la enseñanza en general y a la lenguamaterna en particular. Dichas representaciones se

traducen en decisiones sobre la vida del aula y son

producto de una compleja construcción del cono-

cimiento de ocio del docente. Este conocimiento

ruto de la relación entre la ormación teórica y la

interacción con el medio escolar; en tanto conoci-

miento teórico adquirido previamente se muestra

como un conocimiento transormado en razón de

la acción práctica del docente, de su experiencia

personal (Angulo Rasco, 1999).

El cuaderno único ue para sus propulsores un

instrumento a partir del cual se produjeron inno-vaciones sobre la educación tradicional; su imple-

mentación se produjo con la Reorma Rezzano, a

través de la cual se impulsó el uso del cuaderno

único en todo el territorio nacional durante la dé-

cada de 1920, sobre principios pedagógicos esco-

lanovistas. El actual cuaderno de clases conserva

de aquellos primitivos, su carácter de único pero

(Gvirtz 1997) sostiene que “no son estructuralmente

iguales”. No obstante para los objetivos de nuestra

investigación es importante destacar que más allá

de las dierencias, el actual cuaderno conserva de

su antecesor dos aspectos, a saber: constituye un

espacio de trabajo para el alumno y presenta una

estructura de actividades.

Concebimos el cuaderno de clase como un es-

pacio en el que queda registrada parte de la vida

del aula; como un objeto histórico que se constru-

ye a partir de normas y reglas que pueden explici-

tarse, como un sistema organizado y solidario con

las concepciones que impregnan las prácticas pe-

dagógicas, como portador de decisiones tomadas

a partir del conocimiento proesional docente; lo

concebimos como parte importante del proyectoalabetizador en tanto espacio de trabajo para el

aprendizaje de la lectura y la escritura y también

como espacio de interacción comunicativa entre

los dierentes actores del proceso educativo.

En este proceso se desarrollan las etapas or-

males de la alabetización que comienza tempra-

namente con las prácticas de lectura y escritura en

las que se involucra a los niños desde la primera in-

ancia y tiene etapas dentro del sistema educativo,

a las que conocemos con el nombre de alabetiza-

ción inicial, avanzada y académica.

En clara oposición a las concepciones metaó-ricas que este término ha adquirido en los últimos

o 1920, with new school-related pedagogical

principles. The present class notebook conserves its

unique character but Gvirtz (1997) sustains that theyare no longer “structurally the same”. However, or

the objectives o our investigation, it is important to

mention that, beyond these dierences, the actual

notebook conserves two aspects o its predecessor

which is to say it provides a work space or the

student and presents a structure o activities.

We conceive the class notebook as a space in

which the lie o the classroom is registered, as a

historical object that is constructed according to

explicit norms and rules, as an organized system

based on concepts known in pedagogical practice,

as a marker o decisions taken; we know it to bean important part o the literacy project or the

learning o reading and writing and also as a

communication space or the dierent actors in the

educative process.

In this process , ormal stages in literacy that

begin are developed by practice in reading and

writing. Involvement o the children in these

activities rom their early childhood is done in

stages within the education system, we call this

initial, advanced and academic literacy.

In clear opposition to the metaphorical

conceptions these terms have acquired in recent

times, some institutions such as the International

Reading Association (IRA) and the National

Association or Childhood Education (NAEYC)

propose “concentration on reading and writing over a

more ample defnition o literacy” (Braslavsky, 2004).

Literacy is a linguistic process (psycho and

sociolinguistic) that is cognitive and cultural.

Moreover, is it a institutional and curricular process,

a sum o pedagogical practices that require strict

planning and the elaboration o specic projects

that contain clear decisions in relation to theollowing aspects: the concept o the writing and

the paper that reveals the oral in learning, the

concept o reading and writing as processes and

practices; the priorities o the teaching content

and its transposition process, the permanent

activities proposed to the learners, the attention

and diversity o the subjects pertaining to dierent

contexts, articulation rom outside and within the

cycle, the methodological teaching strategies,

evaluation and continuity as means o pedagogical

intervention or the achievement o the central

goal o the literacy project.We share the belie that the didactics o the

- 38 -



Sciena


tiempos, algunas instituciones como la Asociación

Internacional de Lectura (IRA) y la Asociación Na-

cional para la Educación de la Inancia (NAEYC) pro-ponen “centrarse en la lectura y la escritura más bien

que en una posible defnición más amplia de alabeti-

zación” (Braslavsky, 2004).

La alabetización es un proceso lingüístico (psi-

co y sociolingüístico) cognitivo y cultural. Además,

es un proceso institucional y curricular; un con-

junto de prácticas pedagógicas que requiere una

planicación estricta y la elaboración de proyectos

especícos que contengan decisiones claras en re-

lación con los siguientes aspectos: la concepción

del sistema de escritura y el papel que desempeña

la oralidad en el aprendizaje del mismo, la concep-ción de lectura y escritura como procesos y como

prácticas; la priorización de contenidos de ense-

ñanza y su proceso de transposición, las actividades

permanentes que serán propuestas a los aprendi-

ces, la atención a la diversidad de los sujetos per-

tenecientes a dierentes contextos, la articulación

intra e interciclo, las estrategias metodológicas de

enseñanza, evaluación y seguimiento como modos

de intervención pedagógica para el logro del pro-

pósito central de la tarea alabetizadora.

Compartimos la idea de que la didáctica de la

lengua materna en la escuela primaria es sinónimo

de didáctica de la alabetización. Asumir esta pers-

pectiva implica no sólo posicionarse en relación

con la problemática de los contenidos a ser ense-

ñados sino también con la articulación de criterios

de distinta índole para que la enseñanza “redunde

en un aprendizaje signicativo, uncional y social-

mente relevante de la lengua escrita.” (Alisedo et al.

,1994)

Este aprendizaje no constituye en ninguno de

los niveles educativos, un aprendizaje técnico sino

el desarrollo de procesos que permiten la inclusiónde los sujetos en nuevas prácticas sociales. La apro-

piación de la escritura, sin dejar de considerarse

un proceso perectible durante toda la vida, im-

plica aprendizajes muy concretos que constituyen

contenidos curriculares graduados a lo largo de la

escolaridad obligatoria y suponen la enseñanza ar-

mónica y articulada de conocimientos especícos.

En su etapa inicial los alumnos tienen que en-

contrar oportunidades para contactarse con tres

tipos de conocimientos: conocimientos acerca de

la escritura como patrimonio cultural; conocimien-

to sobre las particularidades del estilo de lenguajeescrito y el conocimiento sobre la escritura como

mother tongue in primary school is synonymous

with literary didactics. Assuming this perspective

implies not only a stand related to the questiono content taught but also to the articulation o

distinctive criteria so that teaching “results in a

signifcant, unctional and socially relevant learning

o the written language” (Alisedo et al., 1994).

This learning is not part o a standard educative

process, not a technical learning activity but rather,

the development o a process which permits the

inclusion o the subjects in new social practices.

The learning o writing, while considered an activity

perectible over a lietime, implies the gathering o

very concrete elements that constitute curricular

contents that graduate over a period o compulsoryschooling and imply the harmonious and articulate

teaching o specic know-how.

In its initial stage the students have to nd

opportunities to gain three types o knowledge:

writing as a cultural patrimony; knowledge o

particularities o style o articulation between

these types o knowledge make them “predictors

o success” (MECyT, 2002) in the learning o reading

and writing throughout the school years.

When we reer to written language, we

conceive o the processes that are teaching and

learning although the appropriation on the part

o the subject is not a natural process as it is in

oral learning; the learning o writing is not done

solely or immersion and interaction in a literate

community and the learning o this process calls

or expert intervention. Writing is learned and

the development o the complex competencies o

reading and writing require systematic teaching o

notions related to cultural development (Vigostzky,

1979).

Becoming literate is learning to read and write

and thereby claiming that world represented bythe written word. Freire (1974) asks i it is possible

or there to be a serious attempt to write and to

read without the reading o the world and sustains

that “literacy is more than the simple psychological

and mechanical mastery o the techniques o reading

and writing”. Literacy implies an “active position o

man within his context”.

Historically, literacy was resolved by

methodological proposals that have been classied

in two big groups: methods o synthetic literacy

that propose a teaching based on elements that

are not signicant in language (letters, syllables,phonemes) and analytical methods that propose

- 39 -





sistema alabético. La coherencia y articulación en-

tre estos tipos de conocimientos los constituye en

“predictores de éxito” (MECyT, 2002) en el aprendi-zaje de la lectura y la escritura a lo largo de la es-

colaridad.

Cuando nos reerimos a la lengua escrita con-

cebimos los procesos en términos de enseñanza y

aprendizaje ya que su apropiación por parte del su-

jeto no es un proceso natural como el de la oralidad;

el aprendizaje de la escritura no se produce por la

sola inmersión e interacción en una comunidad al-

abetizada, por el contrario constituye un aprendi-

zaje que requiere intervención experta. La lengua

escrita se aprende y el desarrollo de las complejas

competencias de lectura y escritura requiere ense-ñanza sistemática puesto que es un conocimiento

que se inscribe en una línea de desarrollo cultural

(Vigostzky, 1979) .

Alabetizarse es aprender a leer y escribir y en

ese acto apropiarse del mundo representado en la

palabra escrita. Freire (1974) se pregunta si puede

haber un intento serio de escritura y de lectura de

la palabra sin la lectura del mundo y sostiene que

“la alabetización es más que el simple dominio psico-

lógico y mecánico de las técnicas de escribir y leer”. La

alabetización implica una “postura activa del hom-

bre rente a su contexto”.Históricamente la alabetización se ha resuelto

a partir de propuestas metodológicas que han sido

clasicadas en dos grandes grupos: los métodos

de alabetización sintéticos que proponen la ense-

ñanza a partir de elementos no signicativos de la

lengua (letras, sílabas, onemas) y los métodos ana-

líticos que proponen la enseñanza a partir en uni-

dades signicativas (palabras, oraciones, textos).

Esta clasicación es históricamente anterior al

concepto lingüístico de doble articulación del len-

guaje (Martinet, 1965) que distingue unidades lin-güísticas de primera articulación (unidades dotadas

de sentido) y de segunda articulación (unidades no

dotadas de sentido). Las primeras son accesibles a

la propia cognición del hablante, mientras que las

segundas —en particular el onema— no están dis-

ponibles a la percepción.

A los métodos sintéticos, vigentes hasta comien-

zos del siglo XX no se les ha reconocido ventajas en

su implementación. Entre otras dicultades se les

atribuye que las tareas no conducen a la búsqueda

de sentido hasta muy avanzada la alabetización de

los niños, es decir, que enseñan a leer rehusando laenorme ventaja de la comprensión inicial de los ni-

a teaching based on signicant units (words,

sentences and texts).

This classication is historically anterior tothe linguistic content o double articulation o

language. (Martinet, 1965) which distinguishes

linguistic units o primary articulation (units

with sense) and o secondary articulation (units

without sense). The ormer are accessible to the

speaker’s cognition, while the latter- particularly

the phoneme- are not recognized.

The synthetic methods, used until the

beginning o the 20th century, are not known or

their advantages in implementation. Among the

diculties is the problem o work that does not

lead to the search or sense until the literacy o thestudents is at a very advanced stage. This is to say

that they are taught to read using the enormous

advantage o their initial understanding and aware,

even beore reading independently, that writing is

related to sense (Bravslavky, 2005).

The more recent tendency in didactic matter

proposes the maintaining o a balance that deals

as much with the teaching o the text o the

literary system as with the development o general

competencies to do with particular strategies in a

ocused ashion (Blair Larsen & Williams, 1999).

INSTRUCTIONS

Teachers relate to the students with initial

literacy contents using didactic instructions which

are a part o the teaching strategies propitious to

learning. The understanding o the instructions is

a necessary condition or learning the goal o each

activity. The analysis o this activity permits the

obtaining o data on the selected contents and the

methodology employed.

The instructions given reveal the connectionbetween language and action; it is a text destined

to guide the receptor o instructions to the goal

previously xed by the expert studying the

situation who awaits the reaction o the listeners to

gage their understanding o what was enunciated

(Silvestri, 1995).

In the notebooks explored, instructions appear

with daily requency. Once analysed, they showed

regularities and we grouped our ndings according

to the ollowing criteria:

• According to who writes the instruction in the

notebook: instructions copied o the blackboardby the student; instructions handwritten by the

- 40 -



Sciena


ños que aun antes de poder leer en orma autóno-

ma saben que la escritura es portadora de sentido

(Bravslavky, 2005).Las tendencias más recientes en materia de

didáctica proponen mantener un equilibrio que

atienda tanto la enseñanza del texto como la del

sistema alabético, tanto el desarrollo de compe-

tencias generales a largo plazo como el de estrate-

gias particulares de modo ocalizado (Blair Larsen &

Williams, 1999).

LAS CONSIGNAS

Los docentes vinculan a los alumnos con los

contenidos de la alabetización inicial medianteconsignas didácticas que son parte de las estrate-

gias de enseñanza destinadas a producir apren-

dizajes, característica que las distingue de otros

textos instructivos y las transorma en un conteni-

do escolar. La comprensión de la consigna es una

condición necesaria para el logro del aprendizaje

que se persigue en cada actividad. Su análisis nos

permite obtener datos acerca de los contenidos se-

leccionados y de la propuesta metodológica.

La consigna es un texto instructivo o instruc-

cional que se caracteriza porque su ormulación

conecta el lenguaje con la acción; es un texto des-

tinado a guiar la conducta del receptor con el n

de alcanzar objetivos previamente jados por el

experto en el procedimiento, que espera que su

destinatario los logre a través de la comprensión

del enunciado (Silvestri, 1995).

En los cuadernos explorados las consignas apa-

recen con recuencia diaria. El análisis de las mis-

mas nos permitió descubrir regularidades a partir

de las cuales las hemos agrupado siguiendo varios

criterios:

• Según quién escribe la consigna en el cuader-no: consignas copiadas del pizarrón por el alumno;

consignas escritas de puño y letra por el docente;

consignas otocopiadas de revistas y luego pega-

das.

• Según el lugar en el que se resuelven: consig-

nas que se resuelven en el aula y que se plantean

para la casa.

• Según el destinatario: consignas destinadas

al alumno, por ejemplo “pinto” o “copio y dibujo” ; y

consignas destinadas a los adultos que ayudan a

resolver las tareas extraescolares como “papis: debo

practicar lectura y escritura en casa pues me cuestamucho” .

teacher and instructions that are photocopied and

pasted.

• According to the place where the work is done:instructions which are carried out in the classroom

or at home.

• According to the person addressed: instructions

destined or the student, or example, “paint” “ copy

and draw” ; and instructions destined or the adults

that aid in the completion o the homework given

as in “parents: I (the child) must practice reading and

writing at home as it is hard work (or me).”

• According to syntactical structure, instructions

with a canonical structure are seen, clear and

precise; others with a complex structure or very

extensive as in “search the photocopy or wordsthat have more than one ‘a’ and then those that

have a single ‘a’. Write them in the corresponding

columns.

• Lastly, a large group comprising near-

incomprehensible instructions with conusing

words or, quite simply, lacking inormation. Many

instructions precede or introduce drawings and

graphics that neither clariy nor complete the

inormation necessary to do the job.

The noticeable characteristic o the instructions

analysed is that they present obstacles to

understanding at a syntactic and/or semantic

level. Many are ambiguous, conusing, incomplete

or unspecic. For example, “paint the picture with

the colour o each vowel”, (below is presented a

photocopy with unclear pictures that have vowels

that the student must colour according to the

colours o a poem photocopied and pasted on

the preceding page). Many exercises were drawn

up without considering all the conditions under

which “linguistic maniestations are acceptable,

appropriate and opportune” (van Dijk, 1992). The

relation between the textual structure and theelements o the communicative situation linked

to the instructions are cut o and this impedes

understanding o what must be done.

Comparatively, the instructions with the

best ormulation came rom popular magazines

or periodicals that the teacher used through

photocopied handouts. But these activities were

not in keeping with the curricular demands and

did not touch on themes necessary to develop the

initial literary process. Thus these well-explained

handouts are reduced to being an unnecessary

exercise.Special mention has to be made o homework,

- 41 -





• Según la estructura sintáctica, se encontraron

consignas con estructura canónica, claras y preci-

sas; otras de estructura compleja o muy extensascomo “buscá en la otocopia la palabra que tiene más

“a” y luego las que tienen una sola “a”. Escribilas en las

columnas correspondientes”.

• Por último, un grupo numeroso de consignas

que presentan obstáculos para la comprensión,

originados en el uso de palabras conusas o senci-

llamente en la alta de inormación literal. Muchas

consignas preceden o introducen dibujos o grá-

cos que tampoco aclaran o completan la inorma-

ción necesaria para resolverlas.

La característica sobresaliente de las consignas

analizadas es que presentan obstáculos para lacomprensión que se generan en los niveles sintác-

tico y/o semántico de sus enunciados. Muchas son

ambiguas, conusas, incompletas o inespecícas,

por ejemplo, “pinta el cuadro del color que tiene cada

vocal” , (a continuación se presenta una otocopia

con guras indeterminadas que contienen vocales

que el alumno debe pintar siguiendo los colores

de vocales presentadas en una poesía otocopiada

y pegada en la hoja anterior). Muchas ueron ela-

boradas sin atender las condiciones bajo las que

todas las “maniestaciones lingüísticas son acepta-

bles, apropiadas u oportunas” (van Dijk, 1992). La

relación entre la estructura textual y los elementos

de la situación comunicativa ligada a las consignas

está lesionada y ello impide que sus destinatarios

comprendan lo que tienen que hacer en circuns-

tancias determinadas con precisión.

Comparativamente las consignas de mejor ca-

lidad en su ormulación pertenecen a revistas de

circulación masiva o a distintos libros ungibles que

el docente reproduce mediante otocopias. Pero

las actividades extraídas de esos materiales no res-

ponden a los lineamientos curriculares vigentes niabordan los contenidos relevantes del proceso de

alabetización inicial, con lo cual se anula la ventaja

en la ormulación.

Una mención especial requieren las consignas

de tareas extraescolares, ya que en algunos cua-

dernos, éstas superan en cantidad a las que se re-

suelven con intervención del docente durante la

jornada escolar y suelen solicitar la resolución de

actividades reeridas a contenidos importantes no

enseñados en clase, como “leé la página X del libro

de lectura” , cuando los niños aún no leen solos. Al-

gunas tienen mayor complejidad que las resueltasen el aula, por lo que exigen una intervención di-

seen that in some notebooks, the work to be done

away rom school exceeds the amount done with

the intervention o the teacher. Furthermore, thehomework included themes still untouched upon

in the classroom. For example: “read page X o

the Storybook” , when the children in question are

unable to read on their own. Some o the work

required adult intervention, being more complex

than what was studied in the classroom and so, the

child would need help rom someone with as much

expertise as the teacher at home.

Many were the instances o instructions in

the notebooks lacking articulation and depth. In

numerous notebooks, repetition o activities over

long periods in haphazard ashion was seen. “read and draw”. “copy, read and draw” (ollowed by a

list o new and already-seen words). “Link up with

arrows” (ollowed by a line o drawn objects and

another with numbers o the same). Even though

repetition works well in the initial literacy process

(Melgar & Zamero, 2007), an element o newness

added to concepts already learned helps the child

advance while activities that contain nothing new

are merely repetitive and redundant.

Finally, in all the notebooks, instructions on the

writing o letters abound: “cut and paste the letters

o your name”. “paint the A outside and the A inside”.

“Fill in and complete the line E”. Writing beore

reading is proposed and there is a total absence o

instructions reerring to reading.

LITERATURE IN ThE NOTEBOOKS

Literature is a priority in the initial literacy

process and reading has a strong social unction

in that it stimulates creativity and imagination.

Montes (1999) claims that literature is a territory

with unoreseen rontiers; a territory “in constant conquest, never ully conquered and ever expanding”.

Journeying to this rontier and discovering literature

is an experience that begins at school. School being

an institution that, or many children, represents the

unique opportunity to orm links with a valuable

cultural inheritance whose distribution is achieved

through teaching. The school is placed in charge

o this issue as those included in this “universal

institution have the right to the literary tradition and

to the historical inheritance” (Sarlo, 2000). Thus, the

teacher is irreplaceable in the ormation o young

readers, and even more important than a child’samily circle in this respect.

- 42 -



Sciena


dáctica especíca que es derivada a los adultos que

ayudan al niño. Esta atribución de responsabilidad

enseñante a los adultos supone que éstos son ca-paces de una intervención proesional tan experta

como la de un docente.

La lectura sucesiva de las consignas dentro de

cada cuaderno, revela la alta de articulación y/o

de proundización de los contenidos. En la mayoría

de los cuadernos se repiten las actividades durante

mucho tiempo y sin relaciones entre sí: “Leo y dibu-

jo”. “Copio, leo y dibujo” (sigue una lista de palabras

nuevas o ya trabajadas en otra parte del cuaderno).

“Unir con echas” (seguida de una columna de ob-

jetos dibujados y otra con los nombres de los mis-

mos). Si bien las tareas recursivas son recomenda-bles en el proceso de alabetización inicial (Melgar

& Zamero, 2007), es condición sine qua non que el

niño cada vez que interactúe con la escritura como

objeto de análisis lo haga con un conocimiento

nuevo producido en la interacción anterior. Cuan-

do esta condición no se cumple las actividades son

repetitivas o redundantes pero no recursivas.

Finalmente, en todos los cuadernos abundan

las consignas cuyo contenido es la letra: “recorto y

pego las letras de mi nombre”. “Pintar las A de auera y

las A de adentro”. “Repasá y completá el renglón de E”.

Al mismo tiempo se propone escribir antes que leer

y hay una ausencia casi total de consignas reeridas

a la lectura de literatura.

LA LITERATURA EN LOS CUADERNOS

La literatura es un contenido prioritario en el

proceso de alabetización inicial y su lectura tiene

una uerte unción socializadora a la vez que esti-

mula la creatividad y la imaginación. Montes (1999)

sostiene que la literatura tiene su domicilio en una

rontera indómita, un territorio “en constante con-quista, nunca conquistado del todo, siempre en ela-

boración”. Ensanchar esa rontera para alojar la lite-

ratura es tarea de la escuela, institución que para

muchos niños representa la única oportunidad

para construir vínculos con un patrimonio cultural

valioso cuya distribución se logra a través de la en-

señanza. La escuela tiene a su cargo este problema

de transmisión pues los que están incluidos en esta

“institución universal tienen el derecho del acceso a

la tradición, a las herencias históricas” (Sarlo, 2000).

Sin duda, la literatura es parte de esa herencia y por

eso, más allá de lo que pueda hacer el hogar por laormación del lector literario, la tarea del docente

The reading o complete texts and, literary texts

in particular, are conceived as one o the points o

essential support in the initial literary process. This,not only because reading oers models o written

language, propitious with the interplay o words

but also because it calls or attentive listening and

promotes lexical development and understanding.

Thereore “beginning to read is an initiation into a

new world o experiences, the acquiring o an arcane

art where secrets once hidden are discovered, and

where the doors o wisdom open and allow or the

participation in poetically sublime achievements” (Bettelhein & Zelan, 1983).

Even though it is not possible to register

everything that happens during a school day-with the exception o that teacher who decides

to communicate the lie o the school through a

detailed account o every activity-, the notebooks

ought to contain an idea o the weekly usage o

literary texts o dierent genres. Some activities

can not be registered directly, being based on oral

commentary, relating, or dramatization. But i they

are play-oriented or call or aesthetic exploration,

a register o the leading expressions o the text,

the order o sequences narrated accompanied by

ragments o the same, the written recounting,

illustrations with epigraphs, copied strophes and

the invention o rhymes would be ound.

Despite the dierences ound in the explored

notebooks, we could say that in general, literature is

not a relevant theme in any o them. The notebooks

do not contain activities that lead to a realization

o a working with literature. On the contrary, each

notebook revised showed a scarcity o texts and

o literary activities: in one o the notebooks one

such activity was ound or the period o one year;

in another, one every two months. In the rest o

the notebooks, there are signs o reading and o literature, and we ound the ollowing:

The text appears photocopied and pasted in the

notebook or there appears only the bibliographic

reerence.

The texts appear complete or incomplete

(ragmented), with or without reerence to the

author or other bibliographic inormation.

With regard to literary genres, the most common

are the narrative and poetry. Very ew notebooks

had evidence o a playing with words, rhymes,

puzzles and tongue-twisters.

In general, the analysed notebooks contain noreerence to the books read during the school year,

- 43 -





es irremplazable.

Concebimos la experiencia de lectura de tex-

tos completos y en particular de textos literarioscomo uno de los puntos de apoyo imprescindibles

del proceso de alabetización inicial, no sólo por-

que orece modelos de lengua escrita, propicia el

juego con el lenguaje, avorece la escucha atenta,

impulsa el desarrollo del léxico y la comprensión,

sino porque vemos “la lectura como la iniciación de

un principiante en un mundo nuevo de la experien-

cia, la adquisición de un arte arcano que descubrirá

secretos hasta ahora ocultos, que abrirá la puerta de

la sabiduría y permitirá participar de sublimes logros

poéticos” (Bettelheim & Zelan, 1983).

Si bien no es posible registrar todo lo que seplantea durante la jornada escolar —a excepción

de aquel docente que decide comunicar la vida del

aula a la amilia y por lo tanto registra minuciosa-

mente todas las actividades—, los cuadernos de-

berían contener propuestas de recuencia semanal

sobre textos literarios de distinto género. Algunas

actividades no son registrables de modo directo,

como el comentario oral, la relectura, la renarración

o la dramatización, pero sí las actividades de escri-

tura como orma de recreación o de exploración

estética, el registro de expresiones destacadas de

un texto, el ordenamiento de secuencias narrativas

acompañadas de ragmentos del mismo, la renarra-

ción escrita, ilustraciones con epígraes, copias de

estroas, invención de rimas, entre otras propues-

tas.

Aunque existen dierencias importantes entre

los cuadernos explorados, podemos decir que en

general la literatura no es un contenido relevante

en ninguno de ellos. Los cuadernos no presentan

actividades sistemáticas que den cuenta del traba-

jo con la literatura; por el contrario, una revisión su-

cesiva de cada uno nos muestra la escasa presenciade textos y de actividades de lectura literarios: en

uno de los cuadernos aparece una única actividad

a lo largo de todo el año; en otro, sólo tres activida-

des en el mismo periodo; en una de las secciones se

consigna una actividad por mes, y en otra, una cada

dos meses. En el resto de los cuadernos, aparecen

huellas que deja la lectura de literatura, entre las

que podemos señalar las siguientes:

El texto aparece otocopiado y pegado en el

cuaderno o aparece sólo la reerencia bibliográca

a un texto leído.

Los textos suelen aparecer completos o incom-pletos (ragmentos), con o sin reerencia a su autor

whether it be the required reading o the class or

any other that were read in the hours set aside or

literature. Only one out o 25 notebooks containsbibliographic inormation on the books dealt

with and only two reer to reading activities in the

library.

READING AND WRITING ACTIVITIES

The literary text is not the only way to learn to

read. I a notebook is taken as a workspace to learn

a language that is visual, graphic and as spatial as

that which is written, it ought to contain activities

exploring dierent units o reading and writing-

diverse texts, sentences and words- which, intheir entirety stand or one o the constituent and

dening actors in literacy.

The majority o the analysed notebooks do not

oer any systemisation o these contents. Only 2

out o 25 notebooks have complete texts ollowing

a pattern destined to teach reading. These

notebooks pertain to two sections o the First Grade

in dierent schools and contain organized didactic

sequences ollowing the reading o a complete

text. Revision activities that recall the text and its

units rom dierent aspects in an orderly ashion

while ocusing on one theme at a time to better

understand the whole.

Even though there are complete texts in the

other notebooks, they are very scarce and no

proposal on how to deal with them is presented. In

many notebooks there are texts and sentences ad-

hoc or the teaching o a determined letter, syllable

or word, or example: “mi mami. Ema, mi mama. Mi

mama me ama.”

Other notebooks show permanent writing

activities that are notable or their repetition over

the school year. These activities dier rom themore occasional as they are a part o a routine

and involve the independent writing o the date,

climatic conditions and the name (in some cases,

the surname too) and the copying o instructions

rom the blackboard.

Many o the notebooks contain as many

mistakes in June and August as they do in the rst

days o class: in transcribing the date or instance,

omitted or added letters, incorrectly joined words

and writing across the margin was seen.

Only two o the notebooks with permanent

activities are indicative o teaching that went beyondthe daily repetition; here there was the revision o

- 44 -



Sciena


y demás datos bibliográcos.

En cuanto a los géneros literarios, los de mayor

presencia son el narrativo y el poético. Muy pocoscuadernos presentan juegos del lenguaje, rimas,

adivinanzas y trabalenguas.

En general los cuadernos analizados no hacen

reerencia a los libros que se leen durante el ciclo

lectivo, sea el libro de lectura u otros que se leen

durante un periodo en las horas destinadas especí-

camente a la literatura. Sólo uno de los 25 cuader-

nos presenta los datos bibliográcos completos del

libro de lectura seleccionado para el curso y solo

dos hacen reerencia a actividades de lectura desa-

rrolladas en la biblioteca.

LAS ACTIVIDADES DE LECTURA Y ESCRITURA

El texto literario no es la única vía para apren-

der a leer. Si un cuaderno se plantea como espacio

de trabajo para aprender una lengua visual, grá-

ca y por tanto espacial como la escrita, debería dar

testimonio de actividades de exploración sobre

dierentes unidades de lectura y escritura —textos

diversos, oraciones y palabras— que en su conjun-

to representan uno de los aspectos constitutivos y

denitorios de la propuesta de alabetización.

La mayoría de los cuadernos analizados no ore-

ce ningún tipo de sistematización de estos conte-

nidos. Sólo 2 de los 25 cuadernos presentan textos

completos seguidos de una secuencia destinada a

la enseñanza de la lectura. Dichos cuadernos per-

tenecen a dos secciones de primer año de escuelas

dierentes y presentan secuencias didácticas orga-

nizadas a partir de la lectura de un texto comple-

to, con actividades que retoman ordenadamente

el texto y sus unidades desde dierentes aspectos,

que ocalizan un contenido por vez y un objetivo

preciso que se advierte en la articulación del conjunto.

Si bien en el resto de los cuadernos aparecen

textos completos, aunque muy escasos, ninguno

de ellos presenta una propuesta para su abordaje.

También en muchos de ellos aparecen textos u ora-

ciones ad-hoc para la enseñanza de determinada

letra, sílaba o palabra, por ejemplo: “mi mami. Ema,

mi mamá. Mi mamá me ama.” Otro grupo de cuadernos presenta actividades

permanentes de escritura que se reconocen por su

iteración a lo largo del periodo lectivo. Dichas ac-

tividades se dierencian de las ocasionales porqueorman parte de rutinas como la copia o escritura

writing, ollowed by the rewriting o the word or

sentence revised. Moreover, in these notebooks

were seen the reading o words, recognition o known words amongst new, unlearned words, the

completion o words and sentences, exploration

and the stringing o sentences using strips o

paper prepared by the teacher and bearing the

handwritten date, name and surname o the

student.

Almost all the notebooks show an absence o

didactic ideas o any sort that can be ascribed to

a known methodology- even those that are not

actualized- or to didactic orientations issued by

governmental organisms and the academic world.

Every literacy project must contain compulsoryactivities that constitute the essence o learning a

literary language such as written Spanish. In this

sense, the notebooks do not show activities aimed

at teaching words, sentences and texts, substantial

units in the early stages o literacy that call or

detailed observation, the comparison and analysis

o words in a sustained and reinorced ashion so

that the children are amiliar with the stable orms

o written words, thereby gradually discovering

the meaning o an alphabetic system which has

its own character, components, rules o use and

conventions.

With relation to written activities, a notorious lack

o good models; in numerous cases the very writing

o the teacher was erroneous with poor graphics

when it should necessarily be representative o the

conventions so that the child can be discriminating

and appreciative o the graphic standard. The

absence o writing strategies such as revision with

teacher guidance, dictation and the writing o texts

and sentences by the students are also notorious.

ThE AIMS AND METhODOLOGIES

OF LITERACY

The total o the analysed activities do not dier

even though the notebooks pertain to dierent

schools. This regularity in the activities permitted

us some conjectures relative to the methodology

o literacy.

Successive leang o the notebooks show

activities presented with anarchic juxtaposition.

Yet, this diversity, lack o unity and order are only

apparent. A more proound analysis reveal activities

that once belonged to a denite methodologyand that today make up anachronistic, dispersed

- 45 -





autónoma de la echa y de las condiciones climá-

ticas, la escritura del nombre (en algunos casos

también el apellido) y la copia de consignas del pi-zarrón.

Numerosos cuadernos presentan en junio o

agosto copias con tantos o más errores que en los

primeros días de clase: al escribir la echa por ejem-

plo, se observa que los alumnos omiten, transpo-

nen y agregan letras, escriben uera del renglón y

sin separar las palabras.

Sólo dos de los cuadernos que presentan acti-

vidades permanentes muestran indicios de ense-

ñanza más allá de su repetición cotidiana; en ellos

aparece la revisión de la escritura, seguida de la re-

escritura de la oración o palabra revisada. En esoscuadernos se observan además, lectura de pala-

bras, reconocimiento de palabras conocidas entre

otras desconocidas, completamiento de palabras

y oraciones, exploración y armado de oraciones a

partir de tiras de papel diseñadas por el docente

con la escritura de la echa o nombre y apellido del

alumno.

Casi la totalidad de los cuadernos muestra la

ausencia de propuestas didácticas de algún tipo

que puedan adscribirse a metodologías denidas

—aun cuando éstas no sean actuales— o a las

orientaciones didácticas emanadas de organismos

gubernamentales y del ámbito académico.

Toda propuesta alabetizadora debe contener

actividades imprescindibles que constituyen la

esencia del aprendizaje de una lengua alabética

como el español escrito. En este sentido, los cua-

dernos no muestran actividades destinadas a ense-

ñar las estrategias de lectura de palabras, oraciones

y textos, unidades sustanciales en la etapa inicial

de la alabetización, que suponen la observación

detallada, la comparación y análisis de palabras de

modo reiterado y sostenido a n de que los niñoslogren apropiarse de las ormas estables de las pa-

labras escritas y descubrir progresivamente de qué

se trata el sistema alabético, cuál es su naturaleza,

componentes, principio de uncionamiento y con-

venciones.

En relación con las actividades de escritura

también se observa la ausencia notoria de buenos

modelos; en numerosas oportunidades la propia

escritura del docente contiene errores y es de baja

calidad en cuanto a las ormas grácas que nece-

sariamente deberían ser representativas de las

convenciones para que el niño pueda discriminarcon acilidad y valorar las marcas grácas. Por otra

and disordered ragments that teachers repeat,

unaware o their origin in an integral and coherent

methodology.In the rst pages o the explored notebooks,

activities such as are described are noted:

completion o lines joined by dots, graphs,

completion o bars with straight lines and curves

begun by the teacher at the beginning o the bar.

Pasting o wool or paper ollowing open or closed

lines, the completion o incomplete gures, the

drawing o an object near another, knowing the

right hand rom the let, the cutting and joining

o puzzles with straight and irregular pieces, the

copying o circles, triangles and squares ollowing

a model, the grouping o objects according to sizeand the drawing o objects outside, inside, below

and above among others.

These activities ormed a part o the ‘getting

ready’ stage preceding the teaching o reading.

This stage is associated with theories o maturing

that call or a preparatory period in which the child

does not work specically on written language but

instead, on general strategies that would then be

applied to writing; as such work on drawings and

graphs was proposed in the belie that this learning

was transerable to the literary written language.

This getting ready and the maturing that

ollows are “concepts o the past” (Braslacsky, 2004)

theoretically questioned by trends in development

today and argued by Vigostzki, in Psychology and

Chomsky in Linguistics, to mention two leading

authors. This preparatory stage as a part o a

literacy proposal supposed the existence o general

processes that could then be transerred and be

applied to a particular piece o knowledge while

not knowing that learning a written language is the

learning o a specic area (Karmilo-Smith, 1994)

and that the nature o learning that is producedthrough the interaction with a determined piece

o knowledge maintains a direct relation with just

this.

Almost all the methodologies, including those

that are analytical have considered the need to

work on visual discrimination and the psychomotor

aspects involved in writing. In Entre Rios this has

been thus until the diusion o the psychogenetic

tendencies that radically questioned the preparation

o the hand and eye and collocated the accent on

the work o the brain and the previous linguistic

baggage o the child (Ferreiro & Teberosky, 1982).In an in-depth analysis, what appear in

- 46 -



Sciena


parte, también es notoria la ausencia de estrategias

de escritura tales como la necesaria revisión guiada

por el docente, el dictado al maestro y la escriturade textos u oraciones por parte de los alumnos.

LOS ENFOqUES O METODOLOGíAS DE

ALFABETIZACIÓN

El conjunto de actividades analizadas no die-

ren entre sí aún cuando los cuadernos pertenezcan

a escuelas dierentes. Esta presencia regular de ac-

tividades nos permite algunas conjeturas relativas

a la metodología de la alabetización.

Si hojeamos sucesivamente los cuadernos, las

actividades se presentan en una yuxtaposiciónanárquica. No obstante, esta diversidad, alta de re-

lación y orden son sólo aparentes. Un análisis más

proundo revela que se trata de actividades que al-

guna vez pertenecieron a metodologías denidas

y que hoy constituyen ragmentos anacrónicos,

dispersos, y desordenados que los docentes repi-

ten desprovistos del marco que los originó como

propuesta metodológica íntegra y coherente.

En las primeras páginas de los cuadernos explo-

rados aparecen actividades como las siguientes:

completamiento de líneas punteadas, escritura de

grasmos, completamiento de renglones con tra-

zos rectos y curvos iniciados por la maestra al prin-

cipio del renglón. Pegar lana o papelitos siguiendo

líneas abiertas y cerradas, completar guras incom-

pletas, dibujar un objeto cerca de otro, dierenciar

la mano derecha de la izquierda, recortar y armar

rompecabezas con cortes rectos o irregulares, re-

producir renglones de círculos, triángulos y cuadra-

dos siguiendo un modelo, ordenar objetos peque-

ños, medianos y grandes, dibujar o pegar objetos

auera, adentro, arriba y abajo, entre otras.

Estas actividades ormaron parte de una etapade “aprestamiento”, previa a la enseñanza de la lec-

tura. El concepto de aprestamiento está asociado a

teorías de la maduración que planteaban un perio-

do preparatorio en el cual el niño no trabajaba es-

pecícamente sobre la lengua escrita sino sobre es-

trategias generales que luego habrían de aplicarse

a la escritura; proponían un trabajo sobre dibujos o

grasmos en la creencia de que ese conocimiento

era transerible a una lengua escrita alabética.

El aprestamiento en sí mismo, junto con el de

madurez constituyen “conceptos del pasado” (Bras-

lavsky, 2004) cuestionados teóricamente desde lascorrientes actuales sobre el desarrollo, discutidos

the notebooks are indeed ragments o a

methodological idea lacking the placing and the

sense that was had in the sequence o complete andorderly activities required by the method which, in

addition belonged to a undamental theory that

was dated.

A global observation also permits us to sustain

that the children all the time allotted to curricular

Language in First Grade working on letters, rst

vowels and then consonants. This signies that on

the threshold o ormal literacy, the students come

into contact with linguistic units o secondary

articulation with no signicance. Even though the

notebooks have texts, with the exception o some,

the rest is only an excuse to sustain the writing o letters and constitutes the real teaching content.

To which methodology can we attribute this

regular writing o the letters o the alphabet that

we see in the notebooks?

It is not possible to orm a single explanation

considering only the notebooks as the ount o

inormation. Yet we can allow ourselves at least

two conjectures.

In the rst place, the teaching o letters to begin

the literacy process is a practice corresponding

to alphabetic and syllabic methods, which is to

say, synthetic methods in which the letter and

the syllable constitute the units around which the

central path o teaching is based.

I we ollow this reasoning, we would be obliged

to think that we have regressed over a century as

spelling through the breaking up and sounding out

o words were methodological processes whose

implementation gave origin to the expression “The

letter written with blood” because spelling this way,

giving no thought to sense, represented a tortuous

task or the children.

To look into this interpretation we can considerthe existence o an atomist conception in reading,

identied by a previous investigation in which three

o the schools in the present study took part. This

conception understands the phoneme as a simple

and natural element o the spoken language and

the line drawn as the most simple in the written.

Thus the discovery o the corresponding unison

o these elements also is an absolutely natural

process which would occur at the beginning

o learning. It is expected that the children will

spontaneously learn to read and write once the

said correspondences are learned, since reading isdone “by putting together little sounds” and writing

- 47 -





por Vigostzki desde la psicología y por Chomsky

desde la lingüística, por mencionar sólo dos auto-

res aro. El aprestamiento como parte de una pro-puesta de alabetización suponía la existencia de

procesos generales que luego podían transerirse

y aplicarse a objetos particulares de conocimiento,

desconociendo que aprender una lengua escrita es

un aprendizaje de dominio especíco (Karmilo-

Smith, 1994) y que la naturaleza del aprendizaje

que se produce a partir de la interacción con un

determinado objeto de conocimiento mantiene re-

lación directa con el mismo.

Casi todas las metodologías, incluyendo las

analíticas han planteado la necesidad de trabajar la

discriminación visual y los aspectos psicomotricesinvolucrados en la escritura. En Entre Ríos esto ha

sido así hasta la diusión de las tendencias psico-

genéticas que cuestionaron radicalmente el apres-

tamiento de la mano y el ojo y colocaron el acento

en lo que hace el cerebro y lo que aporta la com-

petencia lingüística previa del alumno (Ferreiro &

Teberosky, 1982).

En un análisis proundo, lo que aparece en los

cuadernos son eectivamente ragmentos de una

propuesta metodológica pero ninguno conserva

la ubicación y el sentido que tuvo la secuencia de

actividades completa y ordenada prevista en el

método que, además ha sido superado en sus un-

damentos teóricos.

Una observación global también nos permite

sostener que los niños pasan la totalidad del tiem-

po perteneciente al espacio curricular Lengua de

primer año trabajando sobre letras, en primer lugar

las vocales y luego las consonantes. Esto signica

que en los umbrales de la alabetización ormal, los

alumnos se contactan con unidades lingüísticas de

segunda articulación desprovistas de signicado. Si

bien en los cuadernos aparecen textos, a excepciónde algunos de ellos, el resto son sólo excusas para

sostener las letras, que constituyen el verdadero

contenido de la enseñanza.

¿A qué marco metodológico podríamos adscri-

bir esta práctica regular de enseñanza de las letras

que observamos en los cuadernos?

No es posible ormular una única interpretación

teniendo en cuenta solamente los cuadernos como

uente de datos, no obstante podemos plantearnos

por lo menos dos conjeturas.

En primer lugar la enseñanza de las letras como

comienzo de la propuesta de alabetización es unapráctica correspondiente a los métodos alabéticos

by “putting together letters”. These belies appear

to lack the concept o language as a vehicle o

meaning (Zamero, 2004).But on the other hand, we could interpret that

the teaching o letters and sounds correspond to

the discontextualised apparition o ragmented

analytical methods that propose a teaching

beginning with the word, a unit with signicance

that is accessible to any speaker, which, in a second

instance, is taught to analyse the minor units that

come together, these being sounds and letters.

Following this argument we could interpret that

the teachers, within a more recent methodology

such as the more analytical sort (generating word

or global analytical), chose some parts o a plan,then omit others and nally develop activities

ignoring the order in which they were conceived

and leaving aside precisely what was important

such as the introduction which ocused on the

word and the sentence and concentrating on the

teaching o minor units devoid o meaning.

In conclusion, rom one or the other conjecture

we have activities which are ragments o

methodologies; not well-chosen ragments but

precisely those that distance the literacy plan rom

the essential conditions which it ought to possess,

which is work on meaning, on the semantic aspects

o language, which would allow or communication,

exchange and the possibility to categorize and

return to the world known through speech by

means o the spoken word.

PRINCIPAL CONCLUSIONS

In its entirety, this analysis shows a strong

representation that impregnates literacy practice

and suraces in the notebooks: tacitly in these

sections o rst grade it is believed that it ispossible to teach reading and writing in any

way. The ragmentation and disarticulation o

corresponding activities pertaining to dierent

theories, many o them with no written support,

brings us to the conception that the learning o the

written language is done unsystematically, without

a sustained and coherent teaching method.

In general, the central contents in the literacy

process are missing. In particular, the teaching o

reading calls or much less attention and time than

that o writing which is to say that an inversion o

this idea in initial literacy is proposed. Writing isdone as an asymmetrical activity as the students

- 48 -



Sciena


o silábicos, es decir, métodos sintéticos en los que

la letra y la sílaba constituyen respectivamente las

unidades a partir de las cuales se plantea el recorri-do central de la enseñanza.

Si seguimos este razonamiento, estaríamos

obligados a pensar que en materia metodológica

hemos retrocedido más de un siglo puesto que

deletrear y silabear ueron procedimientos me-

todológicos cuya implementación dio origen a la

expresión “La letra con sangre entra” debido a que

el deletreo como trabajo desprovisto de sentido re-

presentaba una verdadera tortura para los niños.

Para abonar esta interpretación podemos su-

mar como argumento, la existencia de una con-

cepción atomista de la lectura, identicada en unainvestigación anterior, de la que ueron parte tres

de las escuelas del presente estudio. Dicha con-

cepción se entiende el onema como un elemen-

to simple y natural de la lengua oral y el graema

como el más simple de la escritura y se cree que

el descubrimiento de la correspondencia biunívo-

ca entre estos elementos también es un proceso

absolutamente natural, que habrá de producirse

en el comienzo del aprendizaje. Se espera que los

niños aprendan espontáneamente a leer y escribir

una vez aprendidas dichas correspondencias, lue-

go de lo cual, la lectura se resuelve “sumando los

soniditos” y la escritura “sumando las letras”. Estas

creencias aparecen en ausencia de una concepción

de lengua como vehículo de signicación (Zamero,

2004).

Pero por otra parte, podríamos pensar que la

enseñanza de letras y sílabas corresponde a la apa-

rición descontextualizada de un ragmento de los

métodos analíticos, que proponen la enseñanza a

partir de la palabra, unidad con signicado accesi-

ble para cualquier hablante, la cual, en un segundo

momento, se enseña a analizar en las unidades me-nores que la conorman, esto es, sílabas y letras.

Siguiendo esta línea podríamos interpretar que

los docentes, en el marco de una metodología más

reciente como los son los métodos analíticos (pala-

bra generadora o global analítico), seleccionan al-

gunas partes de la propuesta, luego omiten otras y

nalmente las desarrollan independientemente del

orden en que ueron concebidas, dejando de lado

precisamente las actividades introductorias más

importantes que ocalizan la palabra y la oración y

concentrándose en la enseñanza de las unidades

menores desprovistas de signicado.En resumen, a partir de una u otra conjetura nos

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write more than they read, they are asked to write

whole words looking at pictures or drawings,

without having been taught to read words andwithout having explored models o good writing.

The activities do not represent a sucient

exploration and interaction so that the rst grade

students understand what it is to read and write

as a cultural process and practice while starting to

discover the structure o a complex literary system.

We know that writing is considered a relevant

theme that is generally mentioned in the projects

o the institution, the classroom and the curriculum

in schools. However, rom the perspective o the

notebooks, the teaching o writing is not presented

in these schools as a learning process primordiallyrelated to the development o a way o thinking

that implies a gradual, proound and irreversible

change in the cognition o the subject but as a

learning process linked almost exclusively to the

appropriation o a code removed o sense and o

reading and writing as communicative cultural

practices.

The learning o reading and writing produce

a radical change in the thinking and culture o a

subject and every literacy project must involve

children rom the outset in progressively practicing

reading and writing that are a part o their culture.

None o this is seen in the notebooks studied

and the acts leave us aced with a problem that

must be assumed with the ormation o teachers,

not only so that the literacy practices o the

classroom get inscribed in the new paradigms

but because, or many students, school continues

to be the institution that is their sole contact with

literacy.

- 49 -





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Recibido: 02 de Agosto 2010.

Aceptado: 18 de Octubre 2010.

encontramos con actividades que son ragmentos

de metodologías, pero no cualquier ragmento

sino precisamente aquéllos que alejan la propuestaalabetizadora de la condición esencial que debería

poseer, que es el trabajo sobre el signicado, sobre

los aspectos semánticos de la lengua, es decir las

características que permiten al alumno la comuni-

cación, el intercambio y la posibilidad de categori-

zar y volver a pensar el mundo conocido en la orali-

dad a partir de la palabra escrita.

PRINCIPALES CONCLUSIONES

En conjunto, este análisis pone en evidencia

una uerte representación que impregna la prácti-ca alabetizadora y que se transparenta en los cua-

dernos: tácitamente en estas secciones de primer

grado se cree que es posible enseñar a leer y escri-

bir de cualquier modo. La ragmentación y desarti-

culación de actividades correspondientes a marcos

teóricos dierentes, muchas de ellas sin respaldo

teórico, descansan sobre la concepción de que el

aprendizaje de la lengua escrita se produce a partir

de propuestas asistemáticas, sin enseñanza soste-

nida y coherente.

En general, los contenidos centrales del proce-

so de alabetización inicial están ausentes. En par-

ticular, la enseñanza de la lectura merece mucho

menos atención y tiempo que la de la escritura, es

decir, se propone la relación inversa a la necesaria

en la etapa de alabetización inicial. La escritura se

plantea como una actividad asimétrica ya que los

alumnos escriben más de lo que leen; se les solicita

que escriban palabras completas a partir de imá-

genes o dibujos, sin haber sido enseñados a leer

palabras de la lengua y sin actividades previas de

exploración de modelos de buena escritura.

Las actividades no representan una exploracióne interacción suciente para que los niños de pri-

mer grado logren comprender de qué se trata leer

y escribir como procesos y prácticas culturales y co-

miencen a descubrir cuál es la estructura del com-

plejo sistema alabético.

Sabemos que en las escuelas, la escritura se

considera un contenido relevante que es general-

mente declarado en el proyecto institucional, curri-

cular y de aula. No obstante, desde la perspectiva

de los cuadernos, la enseñanza de la escritura no

se presenta en estas escuelas como un aprendizaje

relacionado primordialmente con el desarrollo deun modo de pensamiento que implica un cambio

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Sciena


gradual, proundo e irreversible en la cognición del

sujeto sino como un aprendizaje ligado casi exclu-

sivamente a la apropiación de un código desligadodel signicado y de la lectura y la escritura en tanto

prácticas culturales comunicativas.

El aprendizaje de la escritura produce un cam-

bio radical en el pensamiento y la cultura del sujeto

por lo que todo proyecto de alabetización debe

involucrar a los niños desde el principio y en orma

progresiva en prácticas de lectura y escritura pro-

pias de la cultura letrada.

Nada de esto hay en los cuadernos investigados

y los hallazgos nos colocan rente a un problema

que debemos asumir desde la ormación inicial

de los docentes, no sólo para que la práctica ala-betizadora que ocurre en las aulas se inscriba en

los nuevos paradigmas sino porque para muchos

alumnos la escuela sigue siendo la única institución

alabetizadora.

Zamero Cicarelli Casualde Azar 2010 Sif

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