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LAS COMPETENCIAS EN LA FORMACIN DEL PROFESORADO: de lateora a las propuestas prcticas

Miguel A. Zabalza BerazaUniversidad de Santiago de Compostela

RESUMENLa formacin de profesores basada en las competencias personales yprofesionales que se precisan para ejercer su actividad docente se haconvertido en un asunto central y en una prioridad estratgica de las polticaseducativas. Sin embargo, lograr ese propsito exige una profundatransformacin de los modelos curriculares y organizativos hasta ahoravigentes con todas las contradicciones y resistencias que este tipo de procesosconlleva (Huberman, 1973). El artculo reconstruye el proceso seguido en eldiseo de una malla curricular basada en competencias para la formacin

inicial de Profesores/as de Educacin Bsica. Se identifican y analizan 11competencias, se explicitan sus contenidos y se establece su secuencia en los9 semestres que dura la formacin. La idea central del trabajo es que lavisibilizacindel proceso de construccin de una propuesta curricular basadaen competencias puede resultar de utilidad como marco de referencia y comoelemento de contraste en relacin a la viabilidad de este enfoque formativo.

PALABRAS CLAVE

Formacin de profesores; Formacin basada en competencias; Diseo

curricular; Educacin Superior; Articulacin curricular.

ABSTRACT

Teacher Education based on the personal and professional competencies theywill require to exercise their teaching has become a central issue and astrategic priority of the current Education policies. However, achieving this goalrequires a profound transformation of the existing curricular and organizationalpractices facing, simultaneously, all the contradictions and resistances that suchprocesses involves (Huberman, 1973). This article reconstructs the process

followed in the design of a competency-based curriculum for initial training ofBasic Education teachers. First, 11 competencies are identified, then theircontents are fully explained and, finally, the competencies are distributed alongthe 9 semesters that training lasts. The main thrust of paper is that the visibilityof the process of building a competency-based curriculum can be useful as areference framework and as a contrasting practice in relation to the feasibility ofthis approach to training.

KEY WORDS

Teachers Education; Competency-based Education; Curriculum Design; HigherEducation; Curriculum Integration.


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Introduccin: la transicin entre enfoques

Con frecuencia, uno de los problemas bsicos de las innovaciones educativases la dificultad para poder visualizar con alguna claridad qu es lo que tiene denovedoso la nueva propuesta. Es decir, qu tendramos que estar haciendo de

distinto a lo que ahora hacemos cuando la innovacin propuesta se hayaincorporado a la prctica cotidiana de nuestra actividad. Resulta muy diferentehacer una discusin terica sobre la formacin por competencias a verse auno mismo organizando su asignatura en base a competencias, o verse dandoclase en el contexto de un Plan de Estudios organizado en base a mdulos ocompetencias. A veces, el no ver claro esto ltimo, hace que se adoptenposturas muy negativas sobre lo primero. Si no somos capaces de vernoshaciendo cosas diferentes a las que hacemos, o pensamos que lo que se nospropone resulta de imposible aplicacin en nuestro caso, parece lgico que

nuestro entusiasmo ante las nuevas propuestas resulte nulo. Por esa razn, meha parecido de inters comenzar este texto contando nuestra experiencia enChile. Fueron momentos de gran inters porque significaron la transicin de unmodelo curricular convencional basado en las disciplinas a una nuevaorganizacin curricular basada en competencias.

Como he tenido la oportunidad de sealar en un reciente texto (Zabalza, 2012),el proceso que suele seguirse en el trnsito a un modelo de formacin porcompetencias, no deja de ser una metfora de la propia estructura de lascompetencias. Es un proceso que suele avanzar superando progresivamente

tres momentos: un momento inicial de necesidad de clarificacin ideolgica yconceptual; un segundo momento de construccin de propuestas y un tercermomento de modulacin de actitudes (aunque esto ltimo puede ser, tambin,una fase transversal que se inicie desde los primeros momentos del trabajo o, aveces, un propsito que no se llega a alcanzar nunca del todo). Se trata de unproceso que trasciende lo singular de cada pas o cultura (Esteban y Menjibar,2011; Ellerani, Mendoza y Fiorese, 2012; Kouwenhoven, 2010). Cada momentosuele generar debates y preocupaciones diversas. Al inicio, el debate se centrasobre la naturaleza y legitimidad de las competencias. A veces no se supera

nunca esta fase, bien porque se le anatematiza como enfoque ilegtimo, bienporque no se sale de la discusin sobre su origen, sus pros y contras, susdificultades. Posteriormente, la preocupacin se traslada a cuestiones mstcnicas: cmo hacer el trnsito, qu competencias seleccionar, cmoplantearlas, cmo secuenciarlas, cmo evaluarlas, etc. Finalmente, hay quecontar con la voluntad de ponerse en marcha y asumir ese algo de riesgoaceptable que toda innovacin conlleva. En definitiva, son tres loscomponentes que las competencias incluyen en su estructura (grfico 1).


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Grfico 1. El debate sobre las competencias (elaboracin propia).

Como puede observarse en el grfico tres grandes discursos se han solapadoen el debate sobre las competencias. Un discurso conceptual que ha acabadocentrndose ms en la cuestin de la legitimidad de este enfoque (si se trata deun planteamiento neoliberal; si constituye una cesin del sentido formativo delas universidades para ponerse al servicio de los mercados; si constituye unafuerte prdida de conocimientos; si se trata solo de una nueva jerga que nadaaporta a la mejora de la enseanza universitaria, etc.) que en una efectivaclarificacin del sentido de las competencias y de su posible contribucin a unaformacin de calidad en las universidades. El discurso tcnico de/sobre las

competencias es ms operativo. Se trata de planificar su desarrollo yestablecer los dispositivos necesarios para incorporarlas al diseo curricular, ala organizacin de los procesos formativos, a los sistemas de evaluacin.Muchos trabajos se han realizado en este mbito y en relacin a los diversoscampos cientficos (por ejemplo, Frank et alii, 2010, para la medicina; Crawley yotros, 2007, para la ingeniera; Houston y Howsam, 1972, para el profesorado).El tercero de los discursos, el cultural, suele moverse en espacios ms difusosy menos visibles pero resulta, probablemente, el ms relevante de los tresporque establece el marco actitudinal y cognitivo sin el cual cualquiera de los

otros dos resulta inoperante (Darling-Hammond, 2009). Se trata de tener (o no)una actitud positiva al cambio, estar dispuestos a hacer una nueva lectura delquehacer de profesores y estudiantes, de cambiar el chip. Se trata, por otraparte, de reconocer que el trabajo por competencias requiere de una formacinque no da la prctica (y menos an, una prctica desarrollada en el marco deotro tipo de enfoques sobre la docencia).

Ese mismo recorrido tuvimos que realizarlo en la experiencia que intentocompartir. Quizs sea una secuencia de fases que no resulta fcil alterar en suprogresin natural: no se pueden saltar etapas. Las personas tienen que

entender, primero, de qu va el asunto de las competencias y cul es laproblemtica que se establece en torno a ellas (lo que suele requerir crear


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espacios para el debate, ser paciente en la resolucin de prejuicios, aceptarobjeciones y posiciones opuestas). Intentar obviar esta fase e imponerprocesos top-downpara la transicin al enfoque de competencias genera msproblemas que soluciones. Siguen subsistiendo las reservas intelectuales oideolgicas y eso hace que los procesos se burocraticen (que se acepten lasimposiciones pero slo en sus aspectos formales) y que la implicacin de lossujetos sea muy superficial (cuando no, negativa).

El enfoque por competencias no es, en cualquier caso, una cuestin de fe. Hayvariadas interpretaciones sobre su naturaleza, contenido y desarrollo y, portanto, tampoco es esperable que se alcance un consenso slido en sudesarrollo (OCDE, 2001, Gimeno et alii, 2008 Tobn, 2007). Como suelesuceder en las innovaciones educativas de hondo calado, una democratizacinexcesiva de su aplicacin o la exigencia de acuerdos plenos, llevara a que se

hiciera imposible cualquier avance significativo en su puesta en marcha. Altratarse de polticas curriculares institucionales hay que saber combinar lasdecisiones institucionales y las posturas personales o de grupo, sin que staspuedan llegar a desnaturalizar o impedir aquellas.

1. La experiencia

Entre finales del 2007 e inicios del 2008 iniciamos el proceso de configuracinde un Plan de formacin de Profesores de Educacin Bsica con mencin. Esla jerga que en Chile se utiliza para referirse a la formacin de profesores y

profesoras, con especialidad, para atender a nios y nias del segundo ciclo dela Educacin Bsica. Las menciones a las que habamos de orientar losestudios eran las de Matemticas, Lengua Espaola, Ciencias Naturales eHistoria y Ciencias Sociales. Se trataba del proyecto MECESUP UPA 4021enel que intervenan las universidades chilenas de Playa Ancha (Valparaso), LosLagos (Osorno) y Arturo Prat (Iquique). Los proyectos Mecesup duran variosaos y pasan por fases diferentes. Yo tuve el honor de colaborar en las fasesiniciales del proyecto y a ellas me referir en este texto. Fue en ese periodocuando diseamos el marco general de un proyecto de formacin deprofesores basado en competencias.

Como he sealado en la introduccin, comenzamos el trabajo despejando elmarco conceptual e ideolgico del enfoque por competencias aplicado a laEducacin Superior y, ms en concreto, a la formacin del profesorado. No entodos los casos se tena una idea clara de qu significaba trabajar porcompetencias ni, en trminos generales, ramos capaces de visibilizar qu

1LosproyectosMECESUPsonayudaseconmicasqueelMinisteriodeEducacinchilenoofrecea las

institucionesdeEducacinSuperioratravsdeconvocatoriascompetitivasa lasque lasuniversidades(individualmente u organizadas en consorcios, como en este caso) presentan sus proyectos. Las

convocatorias

suelen

establecer

ciertas

condiciones

a

las

que

los

proyectos

deben

acomodarse.

El

temadel diseo curricular por competencias ha sido una de esas condiciones incorporadas a las ltimas

convocatorias.


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significara llevar a cabo la formacin de profesorado bajo ese enfoqueformativo. As pues, las primeras sesiones de trabajo se dedicaron a hablartanto de profesorado como de competencias.

El perfil del profesorado

Interesaba, en primer lugar, tener una perspectiva clara de qu perfil deprofesorado se pretenda formar y bajo qu condiciones curriculares. Variascosas quedaron claras en relacin a este punto:

La tradicin institucional de las universidades participantes mantena unsemestre inicial de formacin bsica. Se justificaba, en parte, por lanecesidad de mejorar el nivel cultural y cientfico de los estudiantes denuevo ingreso en la universidad y, en parte, tambin por la convenienciade homogeneizar los niveles de conocimientos de los estudiantes que

accedan a los estudios de profesorado pues existan muchasdiferencias de nivel entre unos y otros.

Los responsables institucionales dejaron claro, desde las primerassesiones de trabajo que la investigacin constitua uno de loselementos clave de la formacin del profesorado. Ya haba sido as enlos programas anteriores y pretendan mantener este elemento en lasnuevas propuestas.

El tercer condicionante vena dado por la propia normativa chilena y serefera a la necesidad de conjugar una formacin genrica del

profesorado con su especializacin en alguna de las 4 reascurriculares fundamentales en la Educacin Bsica: Lengua,Matemticas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales.

Las competencias

Con estos tres invariantes como marco de condiciones comenz el trabajo dedebate sobre las competencias y su manejo para definir adecuadamente elperfil profesional de los futuros profesores y profesoras que las tresuniversidades participantes deseaban formar.

El debate sobre las competencias no fue especialmente complejo. Quizsporque las instrucciones del Ministerio de Educacin chileno eran claras alrespecto y tambin lo eran las condiciones bajo las que se haba logrado elproyecto MECESUP bajo cuyo patrocinio estbamos funcionando. El propiottulo del proyecto financiado dejaba claras estas condiciones:Renovacin dela formacin inicial de profesores de educacin bsica con mencin, sustentado

en un modelo curricular modular basado en competencias, en un contexto de

mejoramiento continuo.El propio ttulomarcaba con claridad la orientacin denuestro trabajo: un modelo curricular modular basado en competencias. De

las sesiones de trabajo sobre las competencias y lo que dicho enfoquesignificaba en el diseo curricular, sacamos algunas conclusiones importantes:


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Que fueran cuales fueran las diversas perspectivas posibles de abordajede las competencias, nuestro enfoque deba estar orientado a una visinhumanista y cultural de las mismas (en contraposicin a otras visionesexclusivamente tcnicas). Tal visin humanista deba cumplir una serie

de requisitos tanto conceptuales como operativos:i. entender las competencias como la capacidad de los sujetos paramanejarse en contextos de aprendizaje que vinculen la teora conla prctica;

ii. dar especial importancia a la necesidad de combinar losconocimientos tericos con su posible aplicacin a laidentificacin y resolucin de problemas de la prctica profesionaldocente;

iii. incluir el diseo y desarrollo de procedimientos vinculados alejercicio de la docencia para la etapa educativa para la que se

estaban preparando (prepararse especficamente para laEducacin Bsica, no una preparacin genrica a la docencia).

Dentro de esa perspectiva integrada de las competencias, nosplanteamos que, en lugar de orientar el trabajo formativo a la realizacinde algn producto previamente especificado (resultados de aprendizaje),las competencias habran de capacitar a nuestros estudiantes pararesponder preguntas significativas (y, en algunos casos a hacrselas).Algunas de esas preguntas tenan carcter cultural (por ej. cules fueronlos principales pedagogos chilenos y cul fue su aportacin); otras, en

cambio, eran ms operativas (por ej. qu tipo de organizacin deltiempo suele ser ms prctico cuando tenemos en clase nios connecesidades educativas especiales?). Esta organizacin interna de loscontenidos de las competencias puede verse en el Anexo 1.

Que, siendo fieles a las invariantes mencionados del proceso, habramosque atender a las tres dimensiones bsicas de todo proyecto deformacin del profesorado: las competencias pedaggicas, lascompetencias disciplinares (puesto que se trataba de una formacincon mencin, es decir, con un primer nivel de especializacin), y las

competencias genricas (que el propio equipo haba definidopreviamente como un componente relevante de la formacin).

Que las competencias, o algunas de ellas, tienen una estructurajerrquica, es decir, deben ser afrontadas en el marco de una secuenciaen la que algunas de ellas sirven de base para la obtencin de otras.Eso pasa en todos los tipos de competencias, desde las especficas (laplanificacin debe ser previa a la evaluacin) hasta las genricas (laexpresin oral y escrita es la base para la investigacin o el manejo debases de datos y la documentacin). En esta estructura jerrquica (norgida) jugaban un papel importante las competencias propedeticas, es

decir, aquellas que, vinculadas a materias bsicas (Filosofa, Literatura,Matemticas, Sociologa), incluso si no jugaban un papel importante en


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el desempeo profesional (porque no pertenecan a la mencin elegida),s lo hacan en la formacin bsica de todos los estudiantes puesestablecan un marco de conocimientos y estilos de pensamientonecesarios para poder afrontar con solvencia las restantes disciplinasdel currculo.

El diseo curricular

La tercera preocupacin de nuestro trabajo se centr en la articulacincurricular, cuestin de notable relevancia en el contexto chileno y quenumerosas universidades y el propio MECESUP haban convertido en unaprioridad para los prximos aos. La articulacin curricular requiere labsqueda de un diseo curricular que vaya ms all de los currculos poryuxtaposicin, esos conglomerados en los que las disciplinas se disponen unastras otras con una estructura lgica no siempre reconocible.

Una propuesta curricular articulada debe partir de una idea completa delproceso formativo que los estudiantes deben seguir en los diversos semestresque componen la carrera. Requiere una especie de narrativa del proyecto (pordnde comienza la formacin y qu proceso se va siguiendo, semestre trassemestre, hasta llegar a completarla). En el fondo se trata de convertir lo quesuele ser una estructura digital (disciplinas que van apareciendo comounidades estancas y desconectadas) en una secuencia narrativa (una historiaque tiene un comienzo y que se va desarrollando como un proceso en el que

cada fase da sentido a la siguiente hasta llegar a su cierre final).

Hay muy diferentes maneras de plantearse esta articulacin (Zabalza, 2012),pero en cualquier caso hay dos niveles de articulacin que deben seratendidos: (a) la articulacin entre materias y (b) la articulacin entre loscontenidos tericos y su manejo prctico. En lo que se refiere a nuestraexperiencia estos dos ejes de articulacin se plantearon de la siguientemanera:

Por un lado, las reas curricularesque el profesorado ha de trabajar enla Educacin Bsica. Cada semestre, una de esas reas actuara comoeje de articulacin del resto de los contenidos a trabajar en el semestrey, fundamentalmente, de la competencia profesional especfica que en lse abordara. Esto es, si en el tercer semestre tocaba trabajarMatemticas y, a la vez, la competencia de la Metodologa didctica, eltrabajo en metodologa se aplicara a las matemticas. Se revisaban lasdiversas metodologas pero tomando como base las matemticas. Deesta manera, los contenidos del semestre quedaban mejor insertados entorno a una temtica que los englobaba a todos.

Por otro lado, el practicumque fue el eje fundamental para vincular los

conocimientos acadmicos con los profesionales. Aunque las diversasdisciplinas contaban en su horario con momentos de prcticas, el


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practicumse plante como la gran oportunidad para vincular lo que seaprenda en la universidad con lo que los estudiantes deban hacer (yaprender) en contextos profesionales reales.

2. Las competencias del perfil profesional DOCENTE DE BSICA CON

MENCIN.

Una vez sealados los prolegmenos del trabajo realizado (esa fase declarificacin de conceptos y de aseguramiento de las voluntades), comenzamoscon el proceso de determinacin del abanico de competencias queentendamos como vinculadas al perfil de profesorado de bsica conmencin, tal como indicaba el ttulo del proyecto.

Comenzamos revisando las numerosas propuestas de competencias delprofesorado que han ido apareciendo en la literatura (ANECA, 2005; Eurydice,

2002; Perrenaud, 2004; Cano, 2005, OCDE, 2006, Oser et alii, 2006;Beneitone, et alii, 2007). De todas formas, pareca lgico que, estando yo all,partiramos de las 10 competencias que constituyen mi modelo (Zabalza,2003), adaptndolas, obviamente, pues estbamos trabajando en relacin alperfil del profesorado de Educacin Bsica. A eso habra que aadir losaspectos que ya haban quedado claros en las sesiones previas relacionadoscon la definicin del rol docente y la consideracin de los elementos presentesen el modelo de trabajo de las unidades participantes: necesidad de una culturabsica que completara los aprendizajes de la Secundaria; insistencia en la

investigacin; necesidad de atender a las cuatro reas disciplinares de lasmenciones, etc.

Grfico 2: Competencias seleccionadas (elaboracin propia).


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As las cosas, el elenco de competencias seleccionado estaba formado por11 competencias planteadas como sigue:

Competencia 0. Afianzar los aprendizajes acadmicos previos hasta alcanzarel nivel adecuado para iniciar los estudios universitarios elegidos y fortalecer

las estrategias de estudio correspondiente a la etapa universitaria.

Esta primera competencia tena un sentido de homologacin para losestudiantes. El profesorado manifestaba la necesidad de mejorar el nivelde conocimientos con los que los estudiantes ingresaban en launiversidad, sobre todo en algunas materias bsicas aunque, tambin,en la forma de estudiar y enfrentarse a las tareas acadmicas.

Competencia 1. Conocer y analizar crticamente desde una perspectivahumanista, los fundamentos de la educacin chilena tanto en su dimensin

histrica, como cultural y social.

Esta competencia recoge la necesidad de que los estudiantescontextualicen su propia ubicacin personal y como futurosprofesionales. Ellos pertenecen a una cultura a la que van a estarllamados a integrar a sus futuros estudiantes. Esta visin de s mismosen el mundo y de su profesin como compromiso con la propia culturasupona un propsito declarado en el modelo educativo de lasuniversidades participantes.

Competencia 2. Demostrar dominio bsico de los contenidos disciplinaresgenerales que se han de trabajar en la Educacin Bsica.

Esta competencia incorporaba uno de los aspectos que ha caracterizadoa las polticas educativas chilenas (pero tambin a las espaolas y deotros pases) de reforzar, por todos los medios, la formacin disciplinardel profesorado. En el tour de force permanente entre las materiaspedaggicas y las correspondientes a las diversas disciplinas delcurrculo, da la impresin de que la tendencia actual prevalente va por lava de reforzar estas ltimas. Esa era la idea, tambin, del equipo de

profesores que participaban en la experiencia y, por esa razn, aunquealgunos pudimos mostrar ciertas discrepancias, se estableci comocompetencia bsica sta que rene los conocimientos pertenecientes alas diversas reas curriculares.

En cada una de las materias curriculares, esta competencia sesubdivida en tres sub-competencias fundamentales:

2.1. Comprender los fundamentos del conocimiento en esa rea

curricular y su incidencia en la Educacin Bsica.


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Este aspecto incluye un recorrido por cmo se ha construido elconocimiento en esa rea, los diversos enfoques existentes y laaportacin de la disciplina en cuestin al desarrollo de los sujetos yde la sociedad.

2.2. Poseer un conocimiento crtico del currculo oficial chileno de esarea de conocimiento.

Esta sub-competencia incluye un conocimiento de cmo ha idovariando el currculo oficial chileno en esa rea y cul es la filosofaque subyace a la propuesta actual; un dominio suficiente de loselementos tanto tericos como prcticos que incluye el actualcurrculo; la relaciones existentes entre esa materia y el resto de lasmaterias del currculo; las principales dificultades de aprendizaje quesuelen producirse.

2.3. Saber generar coreografas didcticas para el rea curricular

respetando la diversidad de sujetos y contextos.

Incluye la capacidad de disear e implementar estrategiasmetodolgicas adecuadas que incluyan cuando menos 3: elaprendizaje basado en problemas, el trabajo por casos y el trabajopor proyectos. Incluye tambin la capacidad de seleccionar, elaborary manejar recursos didcticos actualizados, incluyendo las TIC, ascomo plantear procedimientos evaluativos que tomen en

consideracin la diversidad de los sujetos.

Competencia 3. Planificar procesos formativos adecuados a las condicionesdel contexto, de la institucin y de los sujetos con los que trabaja.

Con esta competencia se inicia la incorporacin de las competenciasdidcticas bsicas, en este caso, la de planificacin que se refiere asaber hacerse una visin de conjunto del proceso formativo a desarrollardndole estructura y coherencia y sabiendo adaptarlo a la etapaeducativa de Bsica, a los sujetos y a la institucin en que se trabaja.

Competencia 4. Organizar coreografas didcticas congruentes con el rol degenerador de oportunidades de aprendizaje en sus alumnos y alumnas.

La segunda gran competencia didctica de todo docente: crearambientes de aprendizaje ricos y estimulantes para sus estudiantes. Esuna competencia que incluye la disponibilizacin de espacios, lacreacin y/o seleccin de materiales didcticos, la gestin de tiempos ytareas, la organizacin de los grupos de trabajo.


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Competencia 5. Disear y utilizar procedimientos evaluativos de losaprendizajes, que sustenten la toma de decisiones para el mejoramiento

continuo.

La competencia de evaluacin de los aprendizajes es una de las

actuaciones ms comprometidas de los docentes por lo que tiene depunto de cruce entre las exigencias acadmicas y los derechosindividuales y colectivos de los estudiantes y sus familias.

Competencia 6. Atender la diversidad personal, social y cultural de loseducandos, tomando las decisiones curriculares oportunas.

La Educacin Bsica es una etapa en la que se han de sustanciarimportantes decisiones orientadas al diseo de acciones formativascapaces de integrar en ellas a sujetos muy heterogneos tanto en su

equipamiento personal como en sus disposiciones, actitudes yexperiencias previas. En pases con comunidades indgenas, concontextos geogrficos, sociales y culturales muy diversos, estacompetencia docente adquiere una relevancia particular.

Competencia 7. Ejercer el liderazgo pedaggico que corresponde a la funcindocente, incluyendo los aspectos administrativos y de gestin de los diversos

escenarios educativos sobre los que dicha funcin se proyecta.

Las tareas acadmicas no completan el perfil de los docentes de

Educacin Bsica pues tambin se les va a solicitar actuaciones degestin acadmica en sus escuelas, de liderazgo de grupos, devinculacin con instituciones externas a la propia escuela, etc.

Competencia 8. Desarrollar un estilo profesional basado en la investigacin ycomprometido con la indagacin educativa.

Ya se ha sealado en un punto anterior que los equipos de trabajovinculados a este proyecto hacan cuestin de recoger sta como una delas competencias centrales de la actuacin docente. Se trata de una

competencia que incluye tanto elementos conceptuales como tcnicos y,sobre todo, elementos que tienen que ver con las actitudes con las quelos docentes deben encarar su trabajo: no como meros reproductores otransmisores de conocimientos sino como personas que son capaces decrear conocimiento, de investigar sobre su prctica.

Competencia 9. Orientar y supervisar el desarrollo integral de los alumnos yactuar como facilitadores en sus problemas de aprendizaje.

Es la competencia vinculada a la tutorizacin de los estudiantes, tarea

que, dada su edad, requiere un gran esfuerzo docente para procurar queno se desequilibre el desarrollo integral del nio ni sus avances


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10.12 Desarrollar la capacidad de empata frente a los dems,especialmente los ms dbiles o necesitados.

10.13 Saber planificar su trabajo y gestionar su tiempo,asumiendo las responsabilidades en cuanto a las tareas y

compromisos adquiridos

10.14Saber presentarse a s mismo y organizar su currculo vital.

10.15Conocerse a s mismo y ser capaz de identificar sus puntosfuertes y dbiles.

En la propuesta que hicimos, estas competencias se planteaban deforma provisional. Algunas de ellas podran requerir un replanteamientosi es que finalmente se llegara a predeterminar en niveles superiores de

toma de decisiones (como ha sucedido en el caso espaol), culeshabran de ser esas competencias genricas. Pero de darse ese caso,una vez entendida la mecnica, los cambios no deban resultarproblemticos ni difciles de gestionar.

Tenemos, por tanto, un mapa de competencias manejable y no excesivamentecomplejo. En l se han reunido los componentes fundamentales de lo queconstituye la funcin docente en su triple dimensin de elementos personales,

elementos profesionales y elementos vinculados a los contenidos deenseanza en los que debe manejarse (Zabalza y Zabalza Cerdeiria, 2011).

3. La organizacin interna de cada una de las competencias.

Construir un diseo formativo por competencias es un proceso con un ciertonivel de complejidad. No es algo que se pueda llevar a cabo de la noche a lamaana, ni se trata, tampoco, de un proceso que pueda ser implantado atravs de decisiones administrativas. Las competencias identifican campos de

conocimientos y prcticas profesionales de notable complejidad interna.Disear internamente cada competencia requiere conocer bien ese campo deactuacin al que se refiere la competencia, saber desagregarlo en suscomponentes bsicos y volver a reconstruirlo como proceso integrado deformacin. Convertir lo que es conocimiento y accin profesional en un procesoformativo. No cabe duda de que saber disear un proceso formativo basado encompetencias es, a su vez, una competencia que posee las mismas cualidadese impone las mismas condiciones que el conjunto de las competencias quedeseamos describir aqu. Quizs por eso, porque no se ha considerado la

necesidad de adquirir la competencia en el manejo de las competencias antesde ponerse a incorporarlas al currculo universitario, es por lo que tanto los


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marcos conceptuales de partida como los resultados a los que se ha llegadohan acabado siendo tan confusos y contradictorios.

En el caso que se describe en este texto, se asuma (a) que lascompetencias constituyen unidades molares de la funcin docente (no

pequeas conductas o tareas que atomizaran la representacin delejercicio profesional); (b) que en todas ellas se integran y complementantanto los conocimientos tericos como las habilidades prcticas y lasdisposiciones (actitudes, valores, compromisos) personales; (c) que serefieren, en su conjunto, a la actuacin de unos profesionales orientados adesarrollar su actuacin en un contexto concreto (en este caso era Chile) yen un marco institucional regulado. Lejos, por tanto, de una visin de lafuncin docente como algo neutro, algo mecnico o meramente tcnico,algo al margen de la cultura propia o de las demandas que la sociedad y las

legtimas polticas educativas plantean.A esa visin general de las competencias se aada un punto ms queconverta nuestro enfoque en un planteamiento original. Dado que parte delas crticas que se hacen al modelo de competencias es que dicho modelose centra en exceso en los resultados y olvida los procesos, o quedisminuye los conocimientos para priorizar las actividades prcticas,quisimos que no fuera as en nuestro caso. En lugar de construirinternamente la competencia nicamente en torno a los resultadosesperados (lo que tienen que saber hacer los estudiantes para demostrar el

dominio bsico de la competencia), la fuimos a construir en torno a un dobleeje:

(a) Las preguntas que los estudiantes deberan ser capaces deresponder.

(b) Los productos finales que habran de ser capaces de elaborar.

El primero de los ejes nos garantizara que el nivel de los conocimientos nodescenda, aunque estuviramos trabajando por competencias. Nos permitira,

a su vez, mantener un aceptable nivel de graduacin y parsimonia en lasexigencias (no exagerar en la cantidad y profundidad de los contenidos a pedira los estudiantes sino hacerlo en funcin del curso en que se encuentran). Elsegundo de los ejes nos permitira respetar la naturaleza prctica de lascompetencias y la condicin bsica de que su dominio requiere siempre laaplicacin de los conocimientos a la resolucin de problemas o ejerciciosprcticos.

En el anexo 1 se representa la construccin de una de las competenciasmencionadas. Como puede verse en la tabla de ese anexo, la competencia n

6 se refiere a: Atender la diversidad personal, social y cultural de los educandos,adoptando las decisiones curriculares oportunas


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Se analizamos detenidamente la tabla del anexo, podemos constatar que elproceso de desarrollo de la competencia comienza con su denominacin y conla explicitacin del papel que esa competencia cumple en el perfil profesionaldel futuro profesor/a de Educacin Bsica. El siguiente paso es desagregar lacompetencia (ya hemos sealado que las competencias son unidades molaresque representan funciones complejas, compuestas por conocimientos yactuaciones de diverso tipo) en aquellas sub-competencias (o dimensionesincluidas) ms relevantes. En el caso de la competencia analizada, se hanidentificado 5 sub-competencias fundamentales: la primera de ellas tiene uncarcter ms cognitivo (dominio de los referentes conceptuales de ladiversidad), las otras cuatro se refieren a operaciones profesionales bsicas enrelacin a la diversidad de los sujetos: la planificacin de procesos adaptados;el manejo de metodologas inclusivas, la elaboracin de materiales didcticosapropiados, la utilizacin de sistemas de evaluacin coherentes.

Como puede constatarse, aunque la competencia como unidad global ha dellevarnos indefectiblemente a situaciones de aplicacin de los conocimientos,la desagregacin del contenido global de una competencia permite combinarsub-competencias ms saturadas de elementos tericos con otras de sentidoms aplicado y prctico. De esta manera se neutraliza de forma ms clara elposible riesgo de una practicidad excesiva que algunos crticos atribuyen alenfoque por competencias.

Tras la desagregacin en sub-competencias, lo que nos planteamos fue qu

tipo de preguntas habran de ser capaces de responder nuestros estudiantesen relacin a esa dimensin de la competencia. Las preguntas incorporancuestiones o problemticas importante en relacin a cada una de las sub-competencias. Un nuevo intento para volver a resaltar que dominar unacompetencia no es solo saber hacer cosas sino poseer conocimientossuficientes como para dar respuestas fundadas a cuestiones relevantes de laactividad profesional. Es la base cognitiva, conceptual y cultural de lacompetencia sin la cual las habilidades aplicables quedaran reducidas a merosartificios tcnicos surgidos de la imitacin o de la mera prctica. En el caso

concreto de esta competencia, no se trata solo de que el futuro profesor/aaprenda a organizar actividades en las que puedan participar todos los nios ynias de su clase, sino que entienda bien qu sentido tiene la diversidad de susestudiantes (sub-competencia 1) y cules son las condiciones que esadiversidad le impone a la hora de organizar las actividades de aprendizaje (sub-competencia 3).

Si se ha hecho una buena seleccin de las preguntas (que deben serrelevantes, desafiantes y progresivas), ser fcil establecer qu tipo decontenidos disciplinares van a precisar los estudiantes para poder

responderlas. El conocer esas preguntas orientadoras servir tambin alprofesorado para dar sentido a los temas que introduzca en las materias que


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desarrollan. El trabajo por competencias exige una gran flexibilidad en laestructuracin de las disciplinas. Por eso se hace tan difcil compaginaradecuadamente un modelo curricular basado rgidamente en las disciplinas conel enfoque formativo por competencias. Con frecuencia, para responder esaspreguntas bsicas que plantea la competencia no se precisa de disciplinascompletas sino de aquellas partes de la disciplina que pueden ayudar a dar unarespuesta vlida y suficiente a la cuestin planteada. En el caso de lacompetencia que estamos analizando podemos constatar que precisaremos dealgunos aportes ms globales (sobre integracin, escuelas inclusivas, etc.) yotros ms parciales y especficos provenientes de espacios cientficos diversos(sociologa, psicologa, organizacin escolar, didctica, etc.).

La ltima de las fases del desarrollo de la competencia tiene que ver con larealizacin de la actividad prctica a travs de la cual los estudiantes puedan

demostrar su dominio de la misma. Esas actividades prcticas pueden ser dediversos tipos y, en general, se mantiene una estructura de tres nivelesdiferentes:

(a) Observar y analizar propuestas y/o situaciones prcticas existentes(por ejemplo, analizar el diseo de una actividad inclusiva propuestapor alguna editorial o llevada a cabo en algn colegio).

(b) Disear actividades que respondan adecuadamente a losplanteamientos analizados en la parte terica de la competencia (por

ejemplo: hacer alguna programacin que responda a criteriospreviamente sealados y en contextos con caractersticasmulticulturales)

(c) Disear y desarrollar, en contextos reales, proyectos de trabajo querespondan a las condiciones de los enfoques inclusivos en alguna delas reas curriculares de la Educacin Bsica (especialmente, la quecorresponda a la mencin cursada por el estudiante).

De esta manera, el dominio de la competencia puede alcanzar diversos niveles

y tener una secuenciacin progresiva. Pero lo que est claro es que, al finalizarsus cursos, los estudiantes han de estar en condiciones de llegar al tercer nivel,esto es, saber planificar y poner en prctica propuestas educativas inclusivasen contextos escolares diferentes (rurales, urbanos, en ambientesmulticulturales, etc.). Propuestas sencillas, obviamente, como corresponde aalguien recin egresado de la universidad y que an tiene mucho que aprendera travs de la prctica profesional.

4. La secuenciacin de las competencias en la malla curricular

La siguiente tarea a desarrollar en una planificacin por competencias es laorganizacin de la malla. Una vez que hemos seleccionado las competencias


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sobre las que hemos de trabajar y que las hemos construido internamente(identificando las sub-competencias, las cuestiones a plantearse, loscontenidos conceptuales y operativos a trabajar y las tareas que expresarn elnivel de dominio alcanzado), nos toca ubicarlas de forma coherente en la mallacurricular.

En el Anexo 2 se recoge la tabla donde figura la estructura de competenciasque se plante en nuestro proyecto chileno. Como puede constatarse, la tablaest organizada en torno a dos ejes:

En el eje de ordenadas (vertical) tenemos las competenciassealadas. Algunas de ellas (especialmente la competencia 2,referida a las materias del currculo, y la 10, referida a lascompetencias genricas) se han subdividido en funcin de lanaturaleza heterognea de sus contenidos.

En el eje de las abcisas (horizontal) tenemos los semestres de lacarrera. En este caso son 9 semestres, duracin a la que se llegpor consenso pues las universidades participantes tenan conanterioridad un nmero de aos diferente para la formacin de losprofesores de Bsica.

Para la construccin de la malla curricular se toman decisiones referidas a lostres componentes bsicos de una malla curricular: la organizacin de lossemestres; la articulacin interna de cada semestre; la distribucin de lascompetencias.

La organizacin de los semestres.

La organizacin de los semestres se refiere al sentido que cada semestre va atener en el proceso formativo conjunto. En el grfico n 3 se representa ladistribucin acordada:

Grfico 3. Organizacin de los semestres (elaboracin propia).


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De los 9 semestres, el primero de ellos es un semestre propedutico destinadoa recuperar y afianzar los principales contenidos culturales de los estudios de laformacin secundaria y disponer a los estudiantes para afrontar con garantaslas exigencias acadmicas de la Educacin Superior. Es un semestre en elque, adems, se hace una introduccin a la profesin docente a la que losestudiantes desean incorporarse. Ya sealamos en un momento anterior questa era una de las preocupaciones bsicas de las instituciones participantesen el proyecto: que los estudiantes accedan a la universidad con fuerteslagunas tanto cientficas como culturales que dificultaban abrir sus estudiossuperiores con el nivel de exigencias que pareca preciso.

Sigue un grupo de 6 semestres con contenidos bsicos y comunes a laprofesin docente en sus diversos niveles y mbitos. Estn destinados aadquirir conocimientos y desarrollar competencias que constituyen el bagaje

bsico de cualquier profesional de la Educacin Bsica.La estructura de semestres concluye con dos semestres centrados en lamencin que cada estudiante desea desarrollar. Aunque las diversas reascurriculares de la Educacin Bsica se han ido trabajando desde el inicio de lacarrera, estos dos semestres finales permiten reforzar los conocimientos yhabilidades ya adquiridos y profundizar de forma intensiva en ellos combinandola competencia disciplinar seleccionada en la mencin con todas lascompetencias pedaggicas del perfil.

La articulacin interna de cada semestre

Una de las formas de dotar de mayor articulacin a las mallas curriculares pasapor dotar de identidad a los semestres o cuando menos, organizarlos demanera tal que exista, en su interior, un eje que permita estructurar en torno al la mayor parte de los contenidos del semestre. De esta manera, cadaperiodo de aprendizaje posee una unidad de sentido salvando as laatomizacin que imponen las disciplinas separadas.

La articulacin en este caso se ha hecho por una va doble: las reas

disciplinares y las competencias profesionales. Si exceptuamos el primersemestre que tiene un sentido propedutico y de homogeneizacin de losconocimientos previos de los estudiantes, el resto de los semestres vienencaracterizados porque en cada uno de ellos, una de las reas curriculares yuna de las competencias profesionales adquieren el protagonismo bsico. Peroincluso esta competencia profesional a trabajar en el semestre de maneraespecial queda organizada bsicamente en torno al rea curricular propia deese semestre.

Si vamos de nuevo al Anexo 2, podemos ver que en el semestre 3 se han

ubicado la competencia disciplinar de las matemticas y la competenciapedaggica de la planificacin didctica. En ese caso, los trabajos que se


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hagan sobre planificacin se aplicarn al rea de Matemticas. De estamanera, las matemticas y su proyeccin sobre la planificacin didctica parala Educacin Bsica se constituyen en el contenido que da identidad a esesemestre. Y as va sucediendo en cada semestre: en cada uno de ellosaparece un rea disciplinar que actuar como eje y una competenciapedaggica que le dar proyeccin y sentido profesional. Las competenciasprofesionales n 6 (Atencin a la diversidad) y la 8 (Investigacin) no seadscriben a un semestre especfico pues se trata de cuestiones que deben sertrabajadas en prcticamente todos los semestres.

Podemos ver que cada semestre cuenta as con dos protagonistas que dansentido al trabajo formativo durante ese periodo. Junto a esos protagonistas sevan incorporando los otros mbitos de la formacin: las diversas sub-competencias (competencias genricas) de la competencia n 10. Algunos de

esos aprendizajes aparecen con ms insistencia en los primeros semestresdebido a su importancia para propiciar una buena adaptacin al contextouniversitario (la escritura, las estrategias de aprendizaje, el manejo de las TIC),otras van apareciendo de manera progresiva a medida que las primeras se vanconsolidando. Tambin se hace visible el PRACTICUM como uno de loselementos que permite una articulacin curricular efectiva al ir combinando losaprendizajes ms acadmicos con aquellos otros que se van adquiriendo encontextos reales de trabajo con nios y nias (y sus profesores) en los centrosde prcticas.

De esta manera, si nos fijamos, todos los semestres acaban teniendo 4elementos bsicos en su estructura: una materia curricular (que constituye eleje del semestre), una competencia profesional (que le ofrece el eje didctico),una combinacin entre Atencin a la Diversidad e Investigacin (que estnllamadas a constituir dos marcas de identidad del modelo educativo que sepretende desarrollar) y una o varias competencias genricas (que pretenden irdotando a los estudiantes de los recursos de aprendizaje que facilitarn suaprendizaje).

La distribucin de las competencias

Un aspecto fundamental del trabajo por competencias tiene que ver con laparticular forma en que stas se distribuyen a lo largo de la propuesta curricularde forma que sigan una secuencia coherente y progresiva. La coherencia tieneque ver con la pertinencia de las competencias (y las tareas que llevanvinculadas) al momento en que stas se introducen en el proceso formativo.Como ya hemos sealado en otros puntos de este artculo, las competenciasse organizan en estructuras que tienden a ser jerrquicas tanto en lo que serefiere a la estructura interna de cada competencia (la obtencin de los niveles

bsicos de cada competencia permite ir avanzando hacia niveles de dominiosuperior de esa competencia), como a la relacin entre las diferentes


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competencias (de manera que la obtencin de unas permite avanzar a laadquisicin de otras ms complejas). Por esa razn se ha insistido tanto en laimportancia de la progresin lgica en la organizacin de los diseosformativos por competencias.

Desde el punto de vista de la formacin resulta importante, tambin, diferenciarentre ensear una competencia y emplear las competencias. Uno de loserrores frecuentes en relacin a las competencias (sobre todo, lascompetencias genricas) es que acaba asumindose que el mero uso de lacompetencia (escribir mucho, trabajar mucho en grupo, utilizar con frecuenciaInternet, etc.) es suficiente para adquirir esa competencia. Pero tal perspectivaresulta contradictoria con la propia idea de lo que es una competencia. Sirealizar repetidamente una actividad bastara para dominar la competencia a laque esa actividad se refiere, daramos por supuesto que las competencias son

eso, puros aprendizajes prcticos. Visin alejada de la perspectivatridimensional de las competencias (conocimientos + habilidades + actitudes)que hemos planteado aqu.

Ensear una competencia incluye adentrarse en ella tomando enconsideracin todos sus componentes: explicar la teora que comporta y dafundamento a la competencia; realizar las prcticas que ayudarn a consolidarlas tareas vinculadas a ella; reforzar las actitudes que condicionan el dominiocorrecto de la competencia. Este proceso que vemos claro en las competenciasespecficas, recibe menos atencin cuando se trata de las competencias

generales.

Veamos un ejemplo. El trabajo en grupo es una de las estrategias que msfrecuentemente es utilizada por los docentes. Curiosamente, pese a que seguramenteya se trabaj durante la secundaria y que volvi a retomarse en la universidad (deforma masiva en algunas carreras), los estudiantes llegan a cursos elevados sin saberrealmente trabajar en grupo y sin obtener de esta metodologa la riqueza que podraofrecer si se empleara bien. Muchos usaron la competencia pero, probablemente,nadie la ense. El trabajo en grupo posee tambin su teora: hay que conocer losdiversos tipos de grupos; conocer las condiciones bajo las que cada uno de esos tiposde grupo resultan funcionales; saber identificar las diversas modalidades de liderazgo y

de flujo de la informacin; las estrategias de distribucin de tareas y responsabilidades,etc. Si no se conoce la naturaleza de los grupos y sus modalidades de funcionamiento,la prctica resultar pobre y poco enriquecedora. Lo mismo que acontecer si no setoma en consideracin las actitudes necesarias para que el trabajo en grupo resulteeficaz.

Por esa razn, ensear una competencia es mucho ms que usarla. Pero unavez que alguno de los profesores la haya enseado y pueda garantizar que susestudiantes han llegado a dominarla, los que vengan detrs de ellos podrn yausarla sin ms. Ya no precisarn volver a ensearla (salvo que lacompetencia necesite de mayores precisiones en un nivel superior de

dominio). De esta manera, las competencias, segn sea su naturaleza, siguenun proceso de desarrollo claramente visible en las mallas curriculares. Hay


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competencias para las que es suficiente un momento de enseanza y a partirde l podrn ser usadas por el resto del profesorado (moverse en bases dedatos; hacer mapas conceptuales, etc.). Hay otras competencias en las que esposible que se requieran diversos momentos de enseanza, a medida que lacompetencia da saltos cualitativos hacia niveles de exigencia cada vez mayor.Eso sucede, por ejemplo, con la competencia de la expresin escrita (a medidaque los estudiantes se van acercando a modalidades de escritura ms tcnica:del relato o resumen a la redaccin de un artculo o un informe tcnico) o elmanejo de las TIC (del manejo de procesos simples al dominio de softwareespecializado), en la de investigacin, etc.

En cualquier caso, las competencias deben situarse en la malla curricular paraque quede claro, tanto a profesores como a estudiantes, la secuencia en quese abordar su desarrollo. Tambin, para que se d constancia de la forma en

que el plan de estudios responde al propsito de desarrollar las competenciaspredeterminadas (cuntas veces cada una de esas competencias aparececomo eje vertebrador del trabajo formativo y en qu momentos) y, desde luego,para que se organicen los compromisos vinculados a su aprendizaje (quin, enqu curso, con qu nivel de dominio).

Como puede constatarse en la Tabla del Anexo 2, la distribucin de lascompetencias puede ser leda tanto en vertical como en horizontal. En verticalpodemos ver las competencias a trabajar en cada uno de los semestres. Enhorizontal podemos ver cundo se va trabajando cada una de las

competencias. En su conjunto, el cuadro permite una clara visin de conjuntode cmo est organizado el Plan de Estudios, permite establecer la pertinenciade las competencias seleccionadas, permite revisar la coherencia lgica de lassecuencias establecidas y facilita la coordinacin del trabajo de todo elprofesorado.

EPLOGO

La literatura internacional sobre innovaciones educativas ha solido destacar laimportancia de diferenciar entre las diversas fases del desarrollo de unainnovacin y, en particular, entre la fase de planificacin y la fase de desarrolloefectivo de las innovaciones. No es infrecuente que procesos cuya planificacinse ha desarrollado en trminos aceptables no consiga un desarrollo igualmenteadecuado cuando se pone en marcha. Puede que, incluso, la innovacinplaneada nunca llegue a ponerse en marcha. La conclusin obvia es que unacosa es disear una buena innovacin y otra cosa, bien distinta, lograr queluego funcione en la prctica.

Con el tema de las competencias esa disociacin entre lo planeado y lo queluego se hace ha sucedido con frecuencia. Al final, pasar de un modelo de


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disciplinas autnomas a un modelo de competencias es un salto cualitativoimportante. Requiere un cambio cultural, no solamente legal o tcnico. Es sercapaz de leer la accin educativa desde parmetros distintos y estar endisposicin de alterar algunos elementos sustantivos de las rutinas de trabajo alas que los docentes estamos acostumbrados: el trabajo aislado y discrecionalde cada docente; la libertad para seleccionar los contenidos de la materia; laposibilidad de centrar nuestro trabajo ms en los componentes conceptuales(que son menos discutibles y en los que nos sentimos fuertes) en lugar dehacerlo en sus posibilidades de aplicacin prctica (ms variadas y querequieren experiencia prctica por parte de los docentes), etc. Un cambio entoda regla.

Sirva esta introduccin para reconocer que no estoy en condiciones de podercontinuar la historia de este proyecto en su fase de aplicacin. Quizs las

compaeras y compaeros chilenos del proyecto podran hacerlo y serainteresante escucharlos: qu pas despus de que el modelo estuvoconfigurado y en disposicin de ser aplicado? Qu nuevas dificultades(conceptuales y organizativas) surgieron y cmo las fueron solventando?. Nodebi ser fcil. De hecho, los actuales Planes de Estudio de formacin delprofesorado de Bsica en las instituciones implicadas en el proceso se parecenpoco a la propuesta que aqu figura, comenzando por el nmero de semestresque se proponen, la forma de organizacin de las menciones y la estructurainterna de cada semestre.

Sirven, entonces, para algo, los largos procesos de diseo de modeloscurriculares alternativos? Desde luego, las innovaciones top-down correnmucho peligro en ese salto de la planificacin a la implementacin (Gross,Giacquinta, y Berstein , 1971; Gros y Lara, 2009). Brags (2012) utiliza lassiglas de los procesos de ingeniera CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate)como metfora para describir el complejo itinerario que se sigue en la puestaen marcha de un enfoque por competencias. Tambin se sabe que cuantamayor profundidad (mayor transformacin) tiene el cambio que se propone msdifcil resultar incorporarlo a la prctica cotidiana (Huberman, 1973). La

primera condicin que Perrenaud (2004) seala para que el modelo decompetencias funcione es que exista un sistema de referencias que suscite unamplio consenso y (ese sistema) se convierta en una herramienta de trabajopara todos (pg.189). Condicin que siendo necesaria, ni siquiera es suficientepues el proceso de cambio requerir no solamente del consenso sobre losaspectos conceptuales (condicin que no suele ser difcil lograr, aunque con lascompetencias tampoco es fcil) sino sobre cuestiones de tipo prctico.Tambin los aspectos personales (los miedos, los peligros que el cambiopuede generar, la dinmica de poder en la que el cambio se produce y la quepuede derivarse del mismo, etc.) cuentan mucho en los procesos de puesta en

prctica de las innovaciones (Zabalza y Zabalza, 2012). Quizs todo ello sirva


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para entender por qu, entre nosotros, el discurso de las competencias, inclusoaunque haya logrado superar la primera fase de discusiones en torno a sulegitimidad y conveniencia, se est moviendo fundamentalmente ms en elmbito de las planificaciones que en el de las prcticas formativas concretas.Poco a poco, hemos ido aprendiendo a construir diseos formativos basadosen competencias. Tenemos que aprender, ahora, a superar las dificultades quegenera el ponerlos en prctica en nuestras instituciones universitarias.


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ANEXO 1: ESTRUCTURA INTERNA DE LA COMPETENCIA N 6

Competencia 6

Atender la diversidad personal, social y cultural de loseducandos, tomando las decisiones curricularesoportunas

Sentido de la competencia

Que los futuros profesores reconozcan la diversidad desus estudiantes, sean sensibles a sus necesidades yexpectativas y estn en condiciones de darles unarespuesta educativa adecuada.

Subcompetencias Preguntas clave Temas Tareas

6.1

Manejar los referentesconceptuales, prcticosy axiolgicos quesustentan la diversidadde sus estudiantes.

6.1.

Qu se entiende pordiversidad en los contextoseducativo y social?

Qu tipos de diversidadson los ms recurrentes en

el proceso de inclusineducativa y cules son lascaractersticas psico ysocioculturales de estosalumnos?

Qu evidencias tericas yempricas existen sobre elproceso de integracin dealumnos diversos (incluidoslos alumnos aventajados) ycules son las condicionespara que resulte exitosa?

Cmo se ha enfrentado elproblema de la diversidad anivel nacional,latinoamericano y mundial apartir de las reformaseducativas del siglo XX

6.1.

La diversidad eneducacin.

Fundamentos educativos,tipos de diversidad. Fasespor la que ha pasado la

atencin a la diversidad.Condiciones organizativasy currriculares ypersonales que facillitanla atencin a la diversidad.

6.1.

- Interpreta informespsicopedaggicos y socio-culturales de los alumnos.

- Revisa bibliografa sobreel estado del arte sobre el

problema de la diversidad anivel nacional,latinoamericano y mundial.

6.2 Saber planificarprocesos deaprendizaje adecuadosa las caractersticasindividuales de susestudiantes.

6.2.

Qu debera saber y saberhacer el profesor deEducacin Bsica paraenfrentar los procesos deaprendizaje respetando la

diversidad personal y socialde los alumnos y alumnas?

Qu tipos de ajustescurriculares,procedimentales, evaluativosy organizativo-estructuralesexige el tratamiento de ladiversidad en el aula?

Cul debiera ser lavinculacin entre losdiferentes agenteseducativos para enfrentar

colaborativamente el temade la diversidad?

6.2.

La diversidad eneducacin bsica.Principales mbitos dediversidad chilena en laescuela actual.

Componentespsicolgicos, sociales yacadmicos de losalumnos con n.e.e.

Ajustes organizativos,curriculares y de gestinde las tareas de aula queexige cada tipo dediversidad.

6.2.

- Disea planificaciones enfuncin a trabajoscolaborativos.

- Disea situaciones

pedaggicas que involucraadaptaciones curricularespara nios integrados.


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6.3 Saber manejarsecon metodologasflexibles y que facilitenla participacin de todoslos alumnos.

6.3.

Atender la diversidad en laeducacin bsica desde laorganizacin del contextode aprendizaje: ajustes delos espacios, los tiempos,

las tareas, los recursos, ladinmica relacional, losproductos exigidos, etc.,

La construccin de redesde apoyo para atender ladiversidad: entreprofesores y profesores-alumnos; escuela-familia;escuela-comunidad.

6.3.

- Estructura un grupo en elque participan diferentesagentes educativos eimplementa una forma detrabajo colaborativo.

- Realiza estudio de casode alumnos concaractersticas individualesespeciales.

6.4

Ser capaz de elaborarmateriales curricularesadaptados a lasnecesidades educativasespeciales de susestudiantes.

6.4..-

Materiales adaptados:

concepto, caractersticas,tipologas, modos de uso.

Cmo se construyenesos materiales?

6.4.

- Detecta y diagnostica las

caractersticas deleducando para intervenirapropiadamente segn sucontexto.

- Analiza situaciones dediversidad en contextoseducativos formales.

- Selecciona elementosclaves de contenidos y apartir de ellos elaboramateriales curriculares quefacilita el aprendizaje de

alumnos de caractersticasindividuales y especiales.

6.5 Saber adaptar lasestrategias deevaluacin a lascondiciones de cadaestudiante.

6.5.

La evaluacin como partede los dispositivos deatencin a la diversidad.Diferencias con laevaluacin convencional.

Estrategias y tcnicas deevaluacin propias desituaciones educativas con

sujetos diversos.

6.5.

- Presenta estudio sobre laatencin a la diversidad enuna realidad escolardeterminada.

- Analiza los instrumentosde evaluacin utilizados enun contexto educativodado, y lo modifica en

funcin de las necesidadesparticulares odiferenciadas.


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ANEXO 2: MALLA CURRICULAR FORMACIN DE PROFESORES DEEDUCACIN BSICA CON MENCIN

1

2

3

4

5

6

7

8a

9a

0 0

1

Contexto

1

2Disciplina

Ed.Fsica Lenguaje Matem CsSoc CsNat Educ.Tec Artes Mencin Mencin

3Planificacin

3 .2.4..5

4Metodologa 4 .2.3.4.5

5Evaluacin

5 .2.3.4.

6

Diversidad

..2

.3

.4

..5

.1

.2

.4

.5

7Gestin

7

8Investigacin ..1 ..2 ..2 ..3 ..4 ..5 ..5 ..6 .2.3 .5 .6

9Tutora

9 ..3

10C.Genricas 0.1 .2 .7 .13 .3 .4 .9 .6 .9 .5 .12 .10 .12 ..12 .11.7 .14 .15

10.2 Escritura Escrit Escrit Escrit Escrit

10.7BasesDocument. Bases Bases Bases Bases

10.9

Estr.apr. Estr.apr. Estr.apr. Estr.apr.

10.8 Idioma Idioma Idioma Idioma Idioma Idioma Idioma Idioma Idioma

10.16 TIC TIC TIC TIC TIC TIC TIC TIC TIC

PRACTICUM prcticas prcticas prcticas prcticas prcticas


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