1

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học : Luận văn ThS. Giáo dục học / Nguyễn

Văn Thủy ; Nghd. : PGS.TS. Phạm Văn Quyết

MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự

nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huy lợi thế cạnh tranh quốc tế của

Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hoá. Đây là trách nhiệm của toàn Đảng, của hệ thống

chính trị xã hội, của toàn dân, trong đó các nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người

trực tiếp thực hiện và vì vậy họ giữ vai trò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo

dục quốc dân.

Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục

(NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ thị, Nghị định, Quyết

định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD và các chính sách đối với

NG&CBQLGD. Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng

đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”. Mục tiêu của giáo dục nước ta là

“đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp,

trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và

năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”. [26]

Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là một trong những

mục tiêu chiến lược của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo

dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm định đánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo

dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất...Tôi nhận thấy

việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâu của quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận

văn thạc sỹ việc xây dựng các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một

trong những công việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường đại

học hiện nay.

Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất

lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất nước và để chất

lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai trò của đội ngũ nhà giáo trong các trường đại học

đóng vai trò quan trọng trong quá trình từng bước nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo ở bậc đại học. Do vậy,

việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một trong những việc

làm cần thiết.

Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại trường đại học tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng bộ tiêu

chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học”.

Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng

dạy trong trường đại học.

2. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu

2

Đối tượng nghiên cứu: Hình thành và mô tả bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong

trường đại học, tác động của nó với việc nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo.

2.2. Phạm vi nghiên cứu Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong

trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu. Trong đó, năng lực và nhiệm vụ trọng tâm của cán

bộ trong trường đại học là giảng dạy và để làm tốt công tác này các năng lực, nhiệm vụ khác như nghiên cứu khoa

học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm vụ hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy. Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu

của một luận văn thạc sỹ và để nghiên cứu đạt kết quả cao chúng tôi lựa chọn một trong vấn đề quan trọng nhất,

bao trùm nhất của cán bộ giảng dạy là năng lực giảng dạy của giảng viên, từ đây chúng tôi tập trung vào nghiên

cứu và đề xuất: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học”.

Phạm vi về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng thử nghiệm tại Trường Đại học

Khoa học Xã hội và Nhân văn, thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

Phạm vi về loại hình đánh giá: Nghiên cứu này tập trung vào hai loại hình đánh giá chính đó là:

- Tự đánh giá của giảng viên.

- Sinh viên đánh giá giảng viên.

3.Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài:

- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của

giảng viên trong trường đại học.

- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá

- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu của đề tài:

- Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học cần được xây dựng như thế

nào? Dựa trên cơ sở nào?

- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

trong trường đại học?

5. Phương pháp nghiên cứu

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

5.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.3. Mô tả mẫu nghiên cứu

Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm:

- Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV.

- Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến SV về ĐG năng lực giảng dạy của GV.

6. Phạm vi và thời gian khảo sát

- Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

- Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng 12 tháng (từ tháng 4/2009 đến

tháng 4/2010).

7. Cấu trúc của luận văn

3

Mở đầu

Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn.

Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học.

Kết luận và khuyến nghị

1. Kết luận

2. Khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục.

4

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1. Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

Tư tưởng Hồ Chí Minh về đánh giá cán bộ và tiêu chuẩn để đánh giá (ĐG), xây dựng đội ngũ cán bộ nói

chung và đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói riêng là một trong những nội dung quan trọng trong suốt quá trình lãnh đạo

cách mạng của Người. Theo truyền thống tốt đẹp của mấy ngàn năm lịch sử dựng nước và giữ nước, những tiêu chí

đó đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết, bổ sung, nâng lên thành những tiêu chí lý luận để đánh giá người cán

bộ lãnh đạo.

Vấn đề ĐG cán bộ nhất là cán bộ lãnh đạo quản lý trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ Chí Minh có một vị trí

cực kì quan trọng. Vì nó là điểm khởi đầu làm cơ sở cho việc bố trí, sử dụng đúng cán bộ. Chủ tịch Hồ Chí Minh

cho rằng: ĐG cán bộ là xác định đúng ai tốt, ai xấu, mặt nào mạnh, mặt nào yếu; khả năng công tác của họ thế nào

để từ đó mà bố trí, sử dụng cho "đúng người, đúng việc".

Từ cơ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán bộ có ý nghĩa và vai trò rất quan trọng nhưng để ĐG

được đúng cán bộ cũng là một việc vô cùng khó khăn. Hồ Chủ tịch cũng đã đề cập đến vấn đề này và khẳng định:

"biết người cố nhiên là rất khó".

Nhưng ĐG đúng cán bộ là một công việc hết sức khó khăn, phức tạp. Trong quá trình ĐG cán bộ, có nhiều

tác động khách quan ảnh hưởng đến việc ĐG cán bộ.

Một là, vấn đề hội nhập quốc tế và khu vực với phương châm đa dạng hoá, đa phương hoá đã tác động đến

mọi mặt đời sống xã hội.

Hai là, cơ chế thị trường tác động đến đời sống vật chất của người cán bộ.

Ba là, các thế lực thù địch vẫn thực hiện âm mưu "diễn biến hoà bình", lôi kéo, mua chuộc cán bộ, tác

động làm ảnh hưởng biến chất một số cán bộ.

Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão. Mỗi cán bộ nói chung, trong đó

đặc biệt là cán bộ lãnh đạo quản lý cần nhận thức vấn đề này để vừa nâng cao nhận thức, tư tưởng, vừa phấn đấu

nâng cao cả trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ năng lãnh đạo

Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo

và cán bộ quản lý giáo dục. Chủ trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của Nhà nước thực sự là những

định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục.

Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản

lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp. Các tác giả nghiên cứu về vấn đề phát triển

ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp. Chẳng hạn tác giả Nguyễn Văn Thêm đề

xuất các “Biện pháp quản lý của phòng giáo dục trong công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ

thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và đưa ra các biện pháp

làm thế nào để quản lý và xây dựng đội ngũ cán bộ giáo dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên

cứu “Một số biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010” ở đề tài

này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục mầm non; Tác giả

Nguyễn Văn Toàn nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phòng giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ cán

bộ quản lý trường tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn Toàn tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng

5

của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục tiểu học. Tác giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những biện pháp xây dựng

đội ngũ cán bộ quản lý ở các phòng ban chức năng của Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo

dục đại học trong giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất

lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc” ở đề tài này tác giả

đã xây dựng được một số tiêu chí nhằm ĐG chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở với mong

muốn chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ sở ngày càng tốt hơn góp phần vào vào việc đảm

bảo chất lượng giáo dục; Tác giả Trần Tú Anh “Nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện

Báo chí và Tuyên truyền” đề tài này tác giả đã tập trung vào xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy

đại học và chất lượng chương trình đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền (Mục tiêu môn học, Nội dung

môn học; Tài liệu học tập; Hoạt động kiểm tra đánh giá, Nội dung chương trình đào tạo; Cấu trúc chương trình đào

tạo; Trang thiết bị dạy học; Hoạt động giảng dạy; Đánh giá chung toàn khoá học).v.v.

Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều tập trung hướng về đội ngũ nhà

giáo và cán bộ giáo dục được triển khai nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau. Song chưa có những đề tài nghiên

cứu cụ thể về xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của giảng viên (GV) trong trường đại học (ĐH). Trên

cơ sở đó tác giả mạnh dạn đề xuất hướng nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng

viên trong trường ĐH mục đích nằm bước đầu đề xuất cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí.

1.2. Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1. Khái niệm năng lực

Theo các nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợp những thuộc tính

độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn

thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20]. Còn nhà tâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay thì cho

rằng năng lực là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động

và sử dụng hiệu quả nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống.

Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là tổ hợp nhiều khả năng và giá trị được cá nhân

thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả. Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, NL

của người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được

tích luỹ trong quá trình học tập tại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ

hoàn thành công việc của họ.

NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới dạng tổng thể giúp các nhân nắm

bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn. Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt, dễ chuyển hoá khi môi trường

và yêu cầu hoạt động thay đổi. NL được ĐG thông qua việc theo dõi toàn bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở

nhiều thời điểm khác nhau. Đây chính là cách các nhà quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung

và của các nhà quản lý giáo dục trong các sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG năng lực của GV nói riêng.

1.2.2. Năng lực giảng dạy

Đội ngũ GV là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục, thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo

dục người dạy cung cấp những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn

đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học, muốn người học phát huy khả năng sáng tạo,

tư duy độc lập và chủ động sáng tạo trong học tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần

phải đổi mới chương trình đào tạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao NLGD cho đội ngũ này là điều hết

sức cần thiết.

- NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV).

6

- NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy.

- NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một trong những nhiệm vụ của GV và còn

là biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.

- NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng và làm cho người khác tiếp nhận các

tri thức đó, để làm được việc này đòi hỏi GV phải có năng lực soạn bài giảng;

- NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy (hoạt động dạy học) và hoạt động

của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ thể của hoạt động dạy học và học trò là chủ thể của hoạt động học tập.

- NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân và tập thể SV vừa là hạt nhân gắn

SV thành một tập thể vừa là người tuyên truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáo dục.

- NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm lý.

- NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống sư phạm khác

nhau.

- NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm

1.2.3. Khái niệm dạy học

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong và bằng cách đó,

phát triển và hình thành nhân cách.

Theo PGS. Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng và dạy cảm nhận.

Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật....) và tùy theo mục tiêu đào

tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ,....) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức,

dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13].

1.2.4. Khái niệm đánh giá

Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ thống đánh giá chức năng 2000 năm

trước công nguyên. ĐG có thể đồng nghĩa với các trắc nghiệm, mô tả các tài liệu hoặc thậm chí là quá trình quản

lý, nhiều định nghĩa về ĐG đã được đưa ra, song định nghĩa toàn diện nhất chỉ ra rằng ĐG là “những điều tra hệ

thống về giá trị hoặc giới hạn của một đối tượng”. Đây là định nghĩa của Uỷ ban hợp tác về các tiêu chuẩn ĐG

giá giáo dục (1994). Định nghĩa này chú trọng vào mục đích của sự ĐG. Theo đó ĐG cần được tiến hành theo các

lý do liên quan đến hoạt động và thông tin thu được phải hỗ trợ quyết định hoạt động hoặc quá trình hoạt động.

Lập kế hoạch dự án/điều chỉnh

Đánh giá dự án

Những đánh giá cần thiết và thu

thập cơ sở dữ liệu

Thực hiện dự án

Sơ đồ 1.1. Chu trình đánh giá.

Các nhà giáo dục thường nói về 2 dạng ĐG cơ bản:

1.2.4.1. Đánh giá định hình

ĐG định hình bắt đầu trong suốt thời gian phát triển của dự án và tiếp tục theo toàn bộ dự án. Mục đích để

đánh giá các hoạt động liên tục của dự án và cung cấp thông tin để giám sát và cải thiện dự án. Nó được tiến hành

7

ở nhiều thời điểm trong quá trình thực hiện dự án và các hoạt động của nó. ĐG định hình có 2 thành phần: ĐG

triển khai và ĐG giá tiến độ.

1.2.4.2. Đánh giá tổng kết

Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá sự thành công của một dự án đã trưởng thành trong quá trình đạt

được mục tiêu đã đề ra. ĐG tổng kết (đôi khi được đề cập đến như là ĐG ảnh hưởng hoặc kết quả) thường đặt ra

rất nhiều câu hỏi giống nhau cũng như ĐG tiến độ, nhưng nó diễn ra sau khi dự án đã được thiết lập và khung thời

gian định sẵn cho sự thay đổi đã xảy ra.

Tóm lại: ĐG định hình và ĐG tổng quan được sử dụng để thu thập thông tin trả lời lượng hữu hạn thông

tin, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin theo chiều sâu nhằm hỗ trợ các hoạt động ra quyết định và thường rất

tốn kém.

1.3. Thực tiễn đánh giá giảng viên trong trường đại học

1.3.1. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học trên Thế giới

1.3.1.1. Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên

Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy của GV.

Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo đúng lịch

trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo

cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó. SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và

lương của họ tính theo số lượng SV dự giờ học. (31).

Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu, vào cuối năm

học đại diện hội dồng quản trị và hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm

học của SV. Việc dự giờ này không thể ĐG được kiến thức của SV tích luỹ trong một năm học và cũng không ĐG

được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câu hỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ

dàng [31].

Thời kỳ ĐG hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai đoạn.

- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp của ông đã công bố

bảng ĐG chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV.

- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa các bảng

ĐG giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của

mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng ĐG.

- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường ĐH và cao đẳng sử dụng các bảng ĐG chuẩn.

- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phương pháp ĐG hiệu

quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ

nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV.

1.3.1.2. Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay

Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993, Arreola, 2000

và một số học giả khác) các trường ĐH và cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạt động của GV theo 3 lĩnh vực

chính sau:

a. Giảng dạy

b. Nghiên cứu khoa học

c. Dịch vụ

8

Đó là 3 lĩnh vực chính về hoạt động giảng dạy của GV được tập trung ĐG; trọng số của từng lĩnh vực được

quy định phụ thuộc vào sứ mạng và đặc thù của từng trường (trường ĐH nghiên cứu hay trường ĐH đa ngành,

chuyên ngành...).

Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêm lĩnh vực “trách

nhiệm công dân”. là một lĩnh vực cần ĐG khi đánh giá tổng thể các hoạt động của GV, đồng thời hai ông đã mở

rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên và bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ

thể gồm các hoạt động của GV được xem xét theo từng lĩnh vực như sau:

Lĩnh vực 1: Giảng dạy

Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo

Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn

Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân

Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết các hoạt động của giảng viên và hai

ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thống nhất chung, song hiện vẫn còn nhiều

tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu về lĩnh vực này.

1.3.1.3. Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành

Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào

phát triển các phương pháp toàn diện nhằm ĐG năng lực và hoạt động giảng dạy của GV một cách có hiệu quả.

Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực tế khác, trong các nghiên cứu của

Broudy, Kenedy và Shulman ...thì Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực sau:

- Hiểu biết về nội dung;

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học;

- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình;

Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm taọ nên quan niệm đặc biệt về nghề

sư phạm;

- Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của học sinh;

- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng và văn hoá;

- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục.

1.4. Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam

1.4.1. Thực trạng đội ngũ nhà giáo

Theo báo cáo của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân tại kỳ họp

thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý (NG&CBQLGD

Tính đến năm học 2005 - 2006, cả nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700 giáo viên mầm non

(chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700

giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên dạy nghề (chiếm 1,1%) và có khoảng 7.000 giáo

viên cơ hữu ở các trung tâm giáo dục thường xuyên (chiếm 0,7%). Các trường công lập có khoảng 844.000 nhà

giáo (chiếm 84,6%), các trường ngoài công lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%). Tính trung

bình trong cả nước so với năm học 2001-2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người).

Ưu điểm và đóng góp của đội ngũ nhà giáo: Trong những năm gần đây, nhờ sự quan tâm của Đảng, sự đầu

tư và chính sách của Nhà nước, đội ngũ nhà giáo được tăng về số lượng và chất lượng, giảm bớt sự bất hợp lý về

cơ cấu. Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức chính trị và phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách,

sống gương mẫu, lành mạnh, trong sáng, tích cực học tập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm trong thực

hiện nhiệm vụ.

9

Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu mới của đất nước, số lượng,

cơ cấu đội ngũ nhà giáo còn nhiều bất hợp lý, chất lượng còn yếu kém. Đội ngũ GV ở các trường ĐH, cao đẳng

còn rất thiếu, nhất là đối với những chuyên ngành đào tạo mới, môn học mới. Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng

hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu. Năng lực, trình độ, khả năng cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy

mô và chất lượng nghiên cứu khoa học phục vụ nhu cầu của thực tiễn lao động sản xuất và đào tạo.

1.4.2. Việc đánh giá giảng viên đại học

Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các trường ĐH - CĐ của Việt Nam, GV

được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ các cuộc họp, học Nghị quyết,

sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công nhận với mức thấp nhất là “hoàn thành tốt nhiệm

vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [22].

Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thức sau để ĐG năng

lực giảng dạy của GV:

- GV tự đánh giá

- ĐG của đồng nghiệp

- ĐG của SV

- ĐG của các nhà quản lí giáo dục

- ĐG qua hồ sơ giảng dạy

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- ĐG của các chuyên gia ĐG ngoài

Tuy nhiên, ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên để ĐG năng lực

giảng dạy của GV. Để đạt hiệu quả ĐG và kết quả ĐG có tính khách quan cao, người ĐG hoặc đơn vị tổ chức ĐG

cần có sự cân nhắc kĩ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phối hợp nhiều phương thức ĐG cụ thể. Ở đây, chúng tôi

xin đề cập đến phương pháp ĐG năng lực giảng dạy của GV thông qua việc đánh giá của SV và GV tự đánh giá

GV (Tự đánh giá).

1.4.2.1. Đánh giá của SV

SV tham gia ĐG hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không mới ở các nước có nền giáo dục phát triển

thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ. Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ nhiều. Từ xưa đến nay, trong quan

niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng là thầy” mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận

xét, ĐG. Chỉ có thầy đánh giá trò, không có chuyện trò ĐG thầy. Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội,

việc ĐG hoạt động giảng dạy của GV thông qua ĐG của SV đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường ĐH.

Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảng dạy của GV.

Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việc làm này còn mang ý nghĩa là

sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sở giáo dục và đào tạo. Việc lấy ý kiến của SV

thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội để SV đóng góp ý kiến với GV. Qua đó GV phát huy những

thế mạnh, ưu điểm và khắc phục những tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục.

Hay còn một thuật ngữ "Trò chấm điểm thầy": Thời gian gần đây, chúng ta nghe nhiều đến cụm từ "trò

chấm điểm thầy". Theo GS Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội từ "đánh giá" hay "chấm điểm" nghe

nặng nề, do vậy để chính xác hơn chúng ta nên dùng từ phản hồi (feed back). Feed back hiểu theo nghĩa rộng là

những phản hồi, chứ không phải là ĐG của người học với người thầy và còn cần được mở rộng ra là feed back của

xã hội đối với nhà trường, cơ sở đào tạo.

1.4.2.2. Tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

10

Tự ĐG là một trong những phương thức, hoạt động ĐG năng lực giảng dạy của GV. Thông qua việc tự

ĐG, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn. Nói cách khác, đây là phương tiện để

từng cá nhân GV xác định năng lực, hiệu quả giảng dạy của mình. Thực ra việc tiến hành tự ĐG của GV được thực

hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thân của mối GV khi bắt đầu bước vào nghề. Mỗi GV với đạo đức

nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp

ứng nhu cầu học tập của SV và bắt kịp với thời đại.

Điểm mạnh: Sử dụng như một quá trình liên tục; GV tự ĐG việc giảng dạy của mình để điều chỉnh và cải

tiến phương pháp giảng dạy.

Điểm yếu: Kết quả khó đồng nhất với các ĐG khác, tính khách quan thấp.

Trên cơ sở, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ GD & ĐT về ”Quy

định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học”. ĐHQG Hà Nội đã tiến hành xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm

định chất lượng đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN (sau đây gọi tắt là bộ tiêu chuẩn KĐĐT) trong đó Tiêu chuẩn 5:

Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên [21] “Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên của đơn

vị đáp ứng các yêu cầu về số lượng, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và được đảm bảo các quyền lợi theo qui định.

(10 tiêu chí từ 5.1 đến 5.10.và mỗi một tiêu chí có 4 mức đánh giá).

Vào năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương về việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt

động giảng dạy của GV, các trường ĐH (kể cả công lập và ngoài công lập) đang triển khai ĐG các hoạt động giảng

dạy của GV. Một số trường ĐH đã đưa ra bộ tiêu chí ĐG của mình. Ví dụ như: Trường Đại học Cần thơ; Trường

Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên... đã thiết kế phiếu ĐG hoạt động giảng dạy với những tiêu chí và chỉ số phù

hợp với điều kiện từng trường (Từ 5 tiêu chí trên, chúng ta có thể triển khai ra khoảng 30 chỉ số).

11

CHƯƠNG 2

ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

2.1. Hình thành bộ tiêu chí

2.1.1. Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá

Như đã trình bày ở chương 1, để ĐG năng lực giảng dạy của GV ta có thể sử dụng nhiều phương pháp và

cách tiếp cận khác nhau như sau:

- GV tự đánh giá.

- Đánh giá của đồng nghiệp

- Đánh giá của SV

- Đánh giá của nhà quản lí

- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy

- Đánh giá qua quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài

- Đánh giá của các nhà tuyển dụng lao động .v..v.

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đã dùng phương pháp chọn mẫu lấy ý kiến SV đối với năng

lực giảng dạy của GV và GV tự đánh giá năng lực giảng dạy của mình.

2.1.2. Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (Được đề xuất sau khi đã

nghiên cứu và tham khảo ý kiến của một số chuyên gia).

Kết quả nghiên cứu ở Chương I chỉ ra: Xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực giảng dạy của GV trong các

trường ĐH ta có thể xây dựng trên các góc độ và tiêu chuẩn ĐG sau:

- NL chuyên môn và hiểu biết rộng;

- NL hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy;

- NL soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học;

- NL tổ chức giảng dạy;

- NL kiểm tra đánh giá;

12

- NL giao tiếp.

Bảng 2.1. Đề xuất các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

TIÊU CHÍ CHỈ SỐ

1. Năng lực

chuyên môn và

hiểu biết rộng.

- Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của

mình.

- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn.

- Có hiểu biết rộng ngoài chuyên môn.

2. Năng lực hiểu

sinh viên trong

quá trình giảng

dạy;

- Biết được trình độ của người học.

- Đánh giá được khó khăn và thuận lợi của người học khi tiếp thu bài giảng.

- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học.

- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp.

- Luôn đặt mình vào vị trí của người học.

3. Năng lực soạn

bài giảng và

nghiên cứu khoa

học;

- Biết hệ thống những kiến thức cơ bản trong bài giảng.

- Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học.

- Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng.

- Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng.

4. Năng lực tổ

chức giảng dạy.

- Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp.

- Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập.

- Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại.

- Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học.

- Phương pháp giảng dạy luôn khuyến khích người học độc lập trong tư duy.

- Biết huy động tất cả người học vào các hoạt động học tập.

5. Năng lực kiểm

tra đánh giá

- Luôn đưa ra các câu hỏi phù hợp cho người học.

- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra - đánh giá quá trình nhận thức của

người học.

- Đánh giá các bài kiểm tra của người học rõ ràng, công bằng.

6. Năng lực giao

tiếp.

- Nội dung bài giảng được diễn đạt bằng ngôn ngữ chính xác, dễ hiểu.

- Các bài giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học.

- Hình thành cho người học tình yêu môn học.

- Phân tích, nhận định tình huống chính xác.

- Giải quyết linh hoạt các tình huống sư phạm trong hoạt động giảng dạy.

Như vậy, kết quả nghiên cứu ở Chương I cũng đã xác định các chỉ số cụ thể của các tiêu chí để có thể xây

dựng thành các công cụ ĐG. Để ĐG chính xác nhất năng lực giảng dạy của GV trong các trường ĐH ở Việt Nam

chúng ta chỉ nên sử dụng từ 20 - 30 câu để GV và SV trả lời trong thời gian 10 - 15 phút. Áp dụng cụ thể vào hoàn

cảnh và điều kiện của các trường ĐH tại Việt Nam, các tiêu chí và chỉ số ĐG năng lực giảng dạy của GV được

trình bày cụ thể như sau:

2.1.3. Phương pháp thu thập thông tin

Để thực hiện công việc này, việc thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác nhau. Các nguồn thông tin cung

cấp cho việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của GV trong trường ĐH gồm:

Giảng viên tự ĐG (theo mẫu phiếu). Thu hút GV tham gia vào quá trình tự ĐG sẽ giúp họ hiểu biết mình sẽ

13

được ĐG ở những item nào và GV sẽ chọn đúng nhất năng lực mình đạt được ở mỗi item.

SV đánh giá GV (theo mẫu phiếu). Các dữ liệu thu được bằng phiếu hỏi từ SV về mức độ hài lòng của SV

về năng lực giảng dạy của GV môn học sẽ mang lại độ tin cậy về năng lực giảng dạy của GV từ các item.

2.1.3.1. Phiếu hỏi và thang đo

Phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV gồm 26 câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 1A. Mỗi câu hỏi là

một nhận định đòi hỏi GV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với nhận định đó theo thang đo Likert.

Phiếu hỏi ý kiến SV về năng lực giảng dạy của GV gồm 21 câu hỏi được trình bày trong Phụ lục 2A. Mỗi

câu hỏi là một nhận định đòi hỏi SV phải cân nhắc và xác định mức độ đồng ý với nhận định đó theo thang đo

Likert như sau:

Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu

5 4 3 2 1

2.1.3.2. Thử nghiệm và hoàn thiện phiếu hỏi

Để đảm bảo chất lượng của phiếu hỏi và hiệu quả của việc xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy

của GV, trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi đã thử nghiệm phiếu hỏi trên mẫu 35 GV và 35 SV. Các dữ liệu

thu được bằng phiếu hỏi đã được nhập vào phần mềm thống kê khoa học xã hội (SPSS) để phân tích, sau đó xử lý

dữ liệu và chạy chương trình phần mềm (QUEST) để xác định độ tin cậy của phiếu hỏi, cấu trúc và sự phù hợp

giữa các câu hỏi trong khoảng cho phép ta có kết quả như sau: Mức độ hài lòng của GV và SV về năng lực giảng

dạy là một đại lượng ẩn, không thể đo lường trực tiếp, nhưng khi trả lời tần xuất các câu của GV và SV có sự đồng

thuận cao.

a. Về phiếu hỏi của giảng viên

Mức độ đánh giá của giảng viên về năng lực giảng dạy. Summary of case Estimates

========================= Mean .83

SD 2.60 SD (adjusted) 2.57 Reliability of estimate .98

Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi Test_PhieudanhgiacuaGV

----------------------------------------------------------------------------------------- Item Fit all on giaovien1 (N = 35 L = 26 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------------------------ INFIT MNSQ .45 .50 .56 .63 .71 .83 1.00 1.20 1.40 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+------------- 1 item 1 . | * .

2 item 2 . * | .

3 item 3 * . | .

4 item 4 . * | .

5 item 5 . | * .

6 item 6 . | *.

7 item 7 . | * .

8 item 8 . | * .

9 item 9 . | * .

10 item 10 . | * .

11 item 11 .* | .

12 item 12 . * | .

13 item 13 . | * .

14 item 14 . * | .

15 item 15 . * | .

16 item 16 . | * .

17 item 17 . |* .

18 item 18 . | *.

19 item 19 . | * .

20 item 20 . | * .

21 item 21 . | * .

14

22 item 22 . * | .

23 item 23 . | . *

24 item 24 . | . *

25 item 25 . | * .

26 item 26 * . | .

=========================================================================================

Kết quả thử nghiệm cho thấy:

Các câu hỏi 3, 23, 24, 26 cần sửa lại. Lý do:

Với sự thiết kế như vậy GV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn đến các câu hỏi

3, 23, 24, 26 rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3].

b. Về phiếu hỏi của sinh viên

Mức độ đánh giá của sinh viên về năng lực giảng dạy của giảng viên.

Test_PhieudanhgiacuaSV

Mean .67

SD 1.59

SD (adjusted) 1.54

Reliability of estimate .94

15

Đặc tính về sự phù hợp của các câu hỏi: PhieudanhgiacuaSV

------------------------------------------------------------------------

Item Fit

all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= .50)

------------------------------------------------------------------------

INFIT

MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+--- 1 item 1 . * | .

2 item 2 . * .

3 item 3 * . | .

4 item 4 . * | .

5 item 5 . * | .

6 item 6 * . | .

7 item 7 . | * .

8 item 8 . | * .

9 item 9 . | * .

10 item 10 . * | .

11 item 11 . * .

12 item 12 . | *

13 item 13 . * | .

14 item 14 * . | .

15 item 15 . * | .

16 item 16 . * | .

17 item 17 . * | .

18 item 18 . | * .

19 item 19 . | * .

20 item 20 . |* .

21 item 21 . | * .

==================================================================

Kết quả thử nghiệm cho thấy:

Các câu hỏi 3, 6, 14, cần sửa lại. Lý do:

Câu 3: Giảng viên luôn có khả năng đo lường được trình độ của người học?

Câu 6: Giảng viên biết hệ thống kiến thức liên quan đến bài giảng và liên hệ bài giảng với thực tiễn?

Câu 14: Giảng viên có vốn từ phong phú, diễn đạt mạch lạc?

Với sự thiết kế như vậy GV không hiểu các khái niệm một cách đồng nhất, giống nhau dẫn đến các câu hỏi

3, 6, 14 rơi ra ngoài khoảng đồng bộ cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3].

Bảng 2.2. Các tiêu chí và chỉ số đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (sau khi chỉnh sửa).

TIÊU CHÍ CHỈ SỐ

1. Năng lực chuyên

môn và hiểu biết

rộng.

- Luôn làm chủ được kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn của

mình.

- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn.

- Có hiểu biết rộng

2. Năng lực hiểu

sinh viên trong quá

trình giảng dạy;

- Biết được trình độ của người học.

- Luôn cố gắng hiểu được những khó khăn và thuận lợi của người học

trong khi tiếp thu bài giảng.

- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học.

- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp.

- Luôn đặt mình vào vị trí của người học.

3. Năng lực soạn

bài giảng và nghiên

cứu khoa học;

- Giảng viên biết xây dựng hệ thống kiến thức bài giảng và liên hệ với

thực tiễn.

- Xác định đúng giá trị tài liệu học tập cho người học.

- Biết vận dụng kết quả nghiên cứu khoa học vào bài giảng.

- Có kỹ năng lập kế hoạch cho từng bài giảng.

4. Năng lực tổ chức

giảng dạy.

- Phân bổ kiến thức hợp lý trong các giờ lên lớp.

- Có khả năng tổ chức cho người học hoạt động học tập.

16

- Áp dụng các phương pháp, phương tiện dạy học hiện đại.

- Thực hiện các thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học.

- Phương pháp giảng dạy luôn khuyến khích người học độc lập trong tư

duy.

- Biết huy động tất cả người học vào các hoạt động học tập.

5. Năng lực kiểm

tra đánh giá

- Luôn đưa ra các câu hỏi phù hợp cho người học.

- Đa dạng hoá các hình thức kiểm tra - đánh giá quá trình nhận thức của

người học.

- Đánh giá các bài kiểm tra của người học rõ ràng, công bằng.

6. Năng lực giao

tiếp;

- Giảng viên có cách diễn đạt mạch lạc trong giảng dạy.

- Các bài giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học.

- Hình thành cho người học tình yêu môn học.

- Luôn cố gắng phân tích, nhận định tình huống chính xác trong khi giảng

dạy.

- Các tình huống nảy sinh trong hoạt động giảng dạy được giảng viên giải

quyết phù hợp.

2.1.3.3. Chọn mẫu

- Đối với GV: Số phiếu phát ra: 220 phiếu; Số phiếu thu về: 215 phiếu;

- Đối với SV: Số phiếu phát ra: 250 phiếu; Số phiếu thu về: 238 phiếu;

2.2. Kết quả điều tra nghiên cứu

Sau khi tiến hành phát phiếu điều tra việc trả lời câu hỏi của GV và SV được thống kê và xử lý trên phần

mền SPSS, Kết quả nghiên cứu cho thấy:

Bảng 2.3. Tần xuất trả lời phiếu hỏi của giảng viên.

trung binh kha tot rat tot Total

Count % Count % Count % Count % Count %

cau 1 14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0%

cau 2 15 7.0% 42 19.5% 127 59.1% 31 14.4% 215 100.0%

cau 3 14 6.5% 46 21.4% 124 57.7% 31 14.4% 215 100.0%

cau 4 14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0%

cau 5 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%

cau 6 38 17.7% 111 51.6% 66 30.7% 215 100.0%

cau 7 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%

cau 8 7 3.3% 72 33.5% 104 48.4% 32 14.9% 215 100.0%

cau 9 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%

cau 10 8 3.7% 36 16.7% 114 53.0% 57 26.5% 215 100.0%

cau 11 21 9.8% 80 37.2% 95 44.2% 19 8.8% 215 100.0%

cau 12 14 6.5% 68 31.6% 99 46.0% 34 15.8% 215 100.0%

cau 13 4 1.9% 88 40.9% 76 35.3% 47 21.9% 215 100.0%

cau 14 7 3.3% 31 14.4% 116 54.0% 61 28.4% 215 100.0%

cau 15 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%

cau 16 7 3.3% 41 19.1% 134 62.3% 33 15.3% 215 100.0%

cau 17 7 3.3% 67 31.2% 106 49.3% 35 16.3% 215 100.0%

cau 18 97 45.1% 96 44.7% 22 10.2% 215 100.0%

17

cau 19 7 3.3% 55 25.6% 121 56.3% 32 14.9% 215 100.0%

cau 20 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%

cau 21 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%

cau 22 14 6.5% 50 23.3% 113 52.6% 38 17.7% 215 100.0%

cau 23 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%

cau 24 19 8.8% 52 24.2% 109 50.7% 35 16.3% 215 100.0%

cau 25 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0%

cau 26 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0%

Bảng 2.4. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của giảng viên.

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

cau 1 215 2 5 3.82 .765

cau 2 215 2 5 3.81 .765

cau 3 215 2 5 3.80 .762

cau 4 215 2 5 3.82 .765

cau 5 215 2 5 3.54 .795

cau 6 215 3 5 4.13 .685

cau 7 215 2 5 3.54 .795

cau 8 215 2 5 3.75 .744

cau 9 215 2 5 3.54 .795

cau 10 215 2 5 4.02 .764

cau 11 215 2 5 3.52 .790

cau 12 215 2 5 3.71 .809

cau 13 215 2 5 3.77 .808

cau 14 215 2 5 4.07 .745

cau 15 215 3 5 4.00 .779

cau 16 215 2 5 3.90 .683

cau 17 215 2 5 3.79 .749

cau 18 215 3 5 3.65 .659

cau 19 215 2 5 3.83 .712

cau 20 215 3 5 4.00 .779

cau 21 215 2 5 3.54 .795

cau 22 215 2 5 3.81 .799

cau 23 215 3 5 4.00 .779

cau 24 215 2 5 3.74 .834

cau 25 215 3 5 4.00 .779

cau 26 215 2 5 3.54 .795

Bảng 2.5. Tần suất trả lời phiếu hỏi của sinh viên.

yeu trung binh kha tot rat tot Total

Count %

Count % Count % Count % Count % Count %

cau 1 8 3.4% 94 39.5% 136 57.1% 238 100.0% cau 2 26 11.0% 52 22.0% 94 39.8% 64 27.1% 236 100.0% cau 3 20 8.5% 78 33.3% 92 39.3% 44 18.8% 234 100.0% cau 4 12 5.3% 34 15.0% 98 43.4% 82 36.3% 226 100.0% cau 5 2 .9% 16 7.0% 90 39.1% 122 53.0% 230 100.0% cau 6 8 3.4% 16 6.8% 80 33.9% 132 55.9% 236 100.0% cau 7 8 3.4% 32 13.7% 140 59.8% 54 23.1% 234 100.0% cau 8 20 8.5% 54 22.9% 102 43.2% 60 25.4% 236 100.0% cau 9 1 0.4% 46 20.2% 54 23.7% 86 37.7% 41 18.0% 228 100.0% cau 10 4 1.7% 22 9.3% 82 34.7% 128 54.2% 236 100.0% cau 11 8 3.4% 66 28.4% 100 43.1% 58 25.0% 232 100.0%

18

cau 12 2 0.8% 8 3.4% 28 11.9% 118 50.0% 80 33.9% 236 100.0% cau 13 6 2.6% 42 17.9% 102 43.6% 84 35.9% 234 100.0% cau 14 4 1.7% 14 6.0% 84 35.9% 132 56.4% 234 100.0% cau 15 4 1.7% 28 12.1% 126 54.3% 74 31.9% 232 100.0% cau 16 2 0.8% 6 2.5% 66 28.0% 110 46.6% 52 22.0% 236 100.0% cau 17 8 3.4% 40 16.9% 82 34.7% 106 44.9% 236 100.0% cau 18 2 0.8% 10 4.3% 32 13.7% 68 29.5% 120 51.3% 234 100.0% cau 19 2 .8% 36 15.3% 90 38.1% 108 45.8% 236 100.0% cau 20 2 0.8% 10 4.3% 54 23.3% 118 50.9% 48 20.7% 232 100.0% cau 21 4 1.7% 4 1.7% 68 28.8% 160 67.8% 236 100.0%

Bảng 2.6. Số liệu trung bình chung và độ lệch chuẩn về trả lời phiếu hỏi của sinh viên.

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation cau 1 238 3.00 5.00 4.5378 .56314

cau 2 236 2.00 5.00 3.8305 .95253

cau 3 234 2.00 5.00 3.6838 .87551

cau 4 226 2.00 5.00 4.1062 .84709

cau 5 230 2.00 5.00 4.4435 .66334

cau 6 236 2.00 5.00 4.4237 .76528

cau 7 234 2.00 5.00 4.0256 .71118

cau 8 236 2.00 5.00 3.8559 .89704

cau 9 228 1.00 5.00 3.4386 .86225

cau 10 236 2.00 5.00 4.4153 .73021

cau 11 232 2.00 5.00 3.8966 .81522

cau 12 236 1.00 5.00 4.1271 .81001

cau 13 234 2.00 5.00 4.1282 .79200

cau 14 234 2.00 5.00 4.4701 .68800

cau 15 232 2.00 5.00 4.1638 .69561

cau 16 236 1.00 5.00 3.8644 .81387

cau 17 236 2.00 5.00 4.2119 .84402

cau 18 234 1.00 5.00 4.2393 .85970

cau 19 236 2.00 5.00 4.2881 .75062

cau 20 232 1.00 5.00 3.8621 .82069

cau 21 236 2.00 5.00 4.6271 .60910

Kết quả thống kê cho thấy hầu hết GV và SV đều đồng ý về cơ bản hoặc hoàn đồng ý với các nhận định

đưa ra trong phiếu hỏi. Điều đó có nghĩa là GV và SV đánh giá về năng lực giảng dạy của GV là chấp nhận được.

Trên cơ sở kết quả phân tích số liệu của SPSS chúng tôi đưa vào Phân tích kết quả khảo sát bằng mô hình Rasch.

Các thông tin, dữ liệu thu được đã được phân tích bằng mô hình Rasch (sử dụng phần mềm QUEST). Lúc

này thang đo được mã hóa lại như sau: Rất tốt Tốt Khá Trung bình Yếu

5 4 3 2 1

19

Các kết quả thu được từ phiếu hỏi GV:

Summary of case Estimates =========================

Mean .87

SD .96 SD (adjusted) .91

Reliability of estimate .90

PhieudanhgiacuaGV ------------------------------------------------------------------------- Item Fit all on giaovien1 (N = 215 L = 26 Probability Level= .50) ------------------------------------------------------------------------- INFIT MNSQ .36 .40 .45 .53 .63 .77 1.00 1.30 1.60 ----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+ 1 item 1 . *| .

2 item 2 . * | .

3 item 3 . | * .

4 item 4 . * | .

5 item 5 . * | .

6 item 6 . * | .

7 item 7 . | *.

8 item 8 . * | .

9 item 9 . | * .

10 item 10 . * | .

11 item 11 . * | .

12 item 12 . | * .

13 item 13 . * | .

14 item 14 * | .

15 item 15 . | * .

16 item 16 . * | .

17 item 17 . | * .

18 item 18 . * .

19 item 19 . * | .

20 item 20 . * | .

21 item 21 . *| .

22 item 22 . |* .

23 item 23 * . | .

24 item 24 . | * .

25 item 25 . * | .

26 item 26 . | * .

===========================================================================================

Các kết quả thu được từ phiếu hỏi SV:

PhieudanhgiacuaSV

-----------------------------------------------------------------

Summary of case Estimates =========================

Mean 1.47 SD 1.15

SD (adjusted) 1.08 Reliability of estimate .87

PhieudanhgiacuaSV

-------------------------------------------------------------------------

Item Fit

all on sinhvien1 (N = 238 L = 20 Probability Level= .50)

------------------------------------------------------------------------

INFIT

MNSQ .63 .67 .71 .77 .83 .91 1.00 1.10 1.20 1.30

----------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+---------+--- 1 item 1 * | .

2 item 2 . | * .

3 item 3 * | .

4 item 4 . * | .

5 item 5 . * | .

6 item 6 . * | .

7 item 7 . * | .

20

8 item 8 . * | .

9 item 9 . | * .

10 item 10 . * | .

11 item 11 . * | .

12 item 12 . * | .

13 item 13 . * | .

14 item 14 . * | .

15 item 15 . * | .

16 item 16 . * | .

17 item 17 . | * .

18 item 18 . * | .

19 item 19 . * | .

20 item 20 . * | .

21 item 21 . | * .

=======================================================================================================

Ở chương này là quy trình xây dựng, thiết kế và thử nghiệm bộ công cụ ĐG năng lực giảng dạy của GV

trong trường ĐH. Từ khâu xây dựng tiêu chí và các chỉ số đến việc thử các bảng hỏi trước khi khảo sát chính thức

đã được trình bày cụ thể. Trong quá trình thiết kế và thử nghiệm chúng tôi đã đưa ra hai phương pháp nhằm điều

chỉnh các câu hỏi chưa phù hợp trong bảng hỏi đó là phương pháp sửa chữa và phương pháp loại bỏ các câu hỏi.

Đối với những bảng hỏi có ít câu hỏi hơn như bảng hỏi dành cho SV đánh giá năng lực giảng dạy của GV mặc dù

nội dung câu hỏi giống nhau với bảng hỏi của giảng viên tự ĐG. Một chú ý khác là tuỳ vào mục đích nghiên cứu ta

nên thiết kế bảng hỏi dài với nhiều câu hỏi hay bảng hỏi ngắn với ít câu hỏi. Ở đây, khi điều tra khảo sát trên diện

rộng với số lượng GV và SV lên đến hàng trăm người thì chỉ nên thiết kế bảng hỏi từ 15 đến 20 câu hỏi như đề

xuất ban đầu là phù hợp. Vấn đề ở chỗ là độ tin cậy của các câu hỏi và cấu trúc của bảng hỏi, mối liên hệ giữa các

câu hỏi logic và phù hợp.

Đối với bảng hỏi tự ĐG năng lực giảng dạy của GV cần phải thiết kế bảng hỏi có nhiều câu hỏi (từ 25 đến

30 câu) để tăng độ tin cậy của kết quả ĐG. Bằng việc thiết kế và thử nghiệm khoa học dưới sự hỗ trợ của các phần

mềm máy tính hiện đại, có thể nói chúng tôi đã thiết kế được bộ công cụ đáng tin cậy để ĐG năng lực giảng dạy

của GV trong trường ĐH.

Tóm lại: Việc sử dụng bộ công cụ ĐG này cho thấy: theo ĐG của SV và tự ĐG của GV cho thấy năng lực

giảng dạy của GV về cơ bản là tốt. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh rằng nghiên cứu này của chúng tôi chủ yếu

nhằm vào việc đề xuất xây dựng một bộ công cụ ĐG chứ không nhằm vào việc ĐG năng lực giảng dạy của GV tại

một trường ĐH cụ thể.

21

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Trên cơ sở tổng quan về những vấn đề lý luận và thực tiễn về năng lực giảng dạy của đội ngũ GV đề tài đã

tập trung vào đề xuất xây dựng bộ tiêu chí ĐG giá năng lực giảng dạy của GV. Đề tài đã tiến hành khảo sát năng

lực giảng dạy của GV đại học với sự tham gia trả lời phiếu hỏi của 215 GV đại học và 238 SV. Ngoài ra, đề tài còn

sử dụng một số phương pháp như phỏng vấn, cùng nhiều cuộc trò chuyện hỏi ý kiến với đối tượng là chuyên gia,

cán bộ quản lý và các cựu sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho phép rút ra một số kết luận như sau:

Một là: Mặc dù có nhiều cách hiểu khác nhau về “năng lực giảng dạy” nhưng năng lực giảng dạy có thể

được hiểu theo nghĩa: năng lực lượng giảng dạy là sự thoả mãn đối với người học và phù hợp với mục tiêu giảng

dạy.

Hai là: Với cách hiểu như vậy, chúng ta hoàn toàn có thể sử dụng định nghĩa này để chỉ ra hệ thống các

tiêu chí và bước đầu xây dựng được bộ công cụ ĐG giá năng lực giảng dạy của GV trong trường đại học.

Ba là: Kết quả khảo sát thu được thông qua việc trả lời phiếu hỏi của GV và SV, cho thấy năng lực giảng

dạy của GV về cơ bản là đáp ứng yêu cầu. Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh lại rằng nghiên cứu này của chúng tôi

mục đích chủ yếu nhằm vào việc đề xuất xây dựng một bộ công cụ ĐG chứ không nhằm vào việc ĐG năng lực

giảng dạy của GV tại một trường ĐH cụ thể.

Bốn là: Qua phỏng vấn, trao đổi có thể thấy ĐG một cách khoa học đối với năng lực giảng dạy của GV

còn mới mẻ thậm chí còn mang tính nhạy cảm. Việc này dẫn đến có thể cản trở việc đảm bảo và nâng cao chất

lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục ĐH.

Năm là: Những tiêu chí, phương pháp tiếp cận và công cụ ĐG có thể sử dụng để đo lường được năng lực

giảng dạy của GV trong các trường ĐH có thể nêu tóm tắt như sau:

Về phương pháp tiếp cận đánh giá gồm có: ĐG của SV đối với năng lực giảng dạy của GV và GV tự đánh

giá năng lực giảng dạy.

Về công cụ đánh giá gồm có: phiếu trưng cầu ý kiến; phỏng vấn, trao đổi.

Về tiêu chí đánh giá: ĐG năng lực giảng dạy của GV.

Sáu là: Sau khi hoàn thành việc thiết kế và thử nghiệm bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của GV một

cách khoa học và có độ có được độ tin cậy như đã trình bày ở trên chúng ta có thể sử dụng chúng vào việc góp

phần cải tiến và nâng cao năng lực giảng dạy của GV trong các trường ĐH.

2. Khuyến nghị

ĐG giảng viên là một công việc không đơn giản, tuy nhiên để công việc này có ý nghĩa cho sự thúc đẩy sự

phấn đấu vươn lên của mỗi GV thì việc mỗi trường ĐH căn cứ vào sứ mạng, nhiệm vụ cụ thể của trường mình để

thiết kế, xây dựng một hệ thống các tiêu chí liên quan đến ĐG toàn diện các hoạt động của GV nói chung trong đó

có các tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy là một vấn đề rất quan trọng và cần làm nay. Song bên cạnh việc xây dựng

các tiêu chí ĐG thì việc lựa chọn các công cụ ĐG thích hợp cũng là một phần rất quan trọng mà các nhà quản lý

các trường ĐH cần quan tâm.

Để đánh giá các mặt hoạt động của GV đạt chất lượng và hiệu quả cần phải đưa ra các mục tiêu và tiêu chí

rõ ràng, đầy đủ. Phải đánh giá tổng kết các hoạt của GV về tri thức, năng lực giảng dạy, về thái độ nghề

nghiệp....Kết hợp hợp cả ĐG định lượng và ĐG định tính, kết hợp ĐG kết quả, thành tích học tập của sinh viên,

của lớp học để có kết quả ĐG khách quan, chính xác nhằm khích lệ GV có thể tự ĐG, điều chỉnh bản thân và hoàn

thiện mình trong quá trình dạy học.

Phải coi hoạt động ĐG giảng viên là công việc thường xuyên và là công việc không thể tách rời hoạt động

giảng dạy nhằm nâng cao hiệu quả và chất lượng giảng dạy. Việc lượng hoá và ĐG một hoạt động phức tạp như

22

ĐG giảng viên đòi hỏi phải có nhiều kiến thức, kỹ năng, thời gian và công sức. Song công việc này được làm tốt sẽ

góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy và chất lượng đội ngũ GV. Đây cũng là việc làm cần

thiết để góp phần đổi mới nghiên cứu giáo dục vốn đang chậm phát triển và có phần tụt hậu so với đòi hỏi của thực

tiễn trong thời kỳ hội nhập của đất nước.

Trong xu thế toàn cầu hoá và hội nhập quốc tế của đất nước, một trong những nhiệm vụ quan trọng của các

trường ĐH là đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đảm bảo cho sự phát triển bền vững của đất nước. Để thực

hiện nhiệm vụ này các trường ĐH ngoài việc không ngừng mở rộng quy mô đào tạo mà còn phải đảm bảo chất

lượng và hiệu quả trong đào tạo. Trong đó chất lượng GV nói chung và năng lực giảng dạy của GV nói riêng là

yếu tố rất quan trọng giúp cho quá trình đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ĐH. Tuy nhiên, để tránh tình

trạng lúng túng trong ĐG giảng viên thì việc xây dựng các tiêu ĐG chính xác, khoa học, phù hợp với lý luận và

thực tiễn là có tính bức thiết trong gia đoạn hiện nay.

Hầu hết các GV đều mong muốn trở thành những người dạy tốt, hiệu quả, hơn thế nữa là tự khẳng định

mình và được kính trọng. Để đạt được những kết quả đó, mỗi GV phải tự ĐG mình liên tục để cải tiến.

ĐG năng lực giảng dạy của GV một cách khoa học là cần thiết. Tuy nhiên, nó còn mới thậm chí còn mang

tính nhạy cảm. Điều này có thể cản trở việc nâng cao chất lượng đào tạo trong các trường ĐH. Do vậy, các cơ sở

giáo dục ĐH nhanh chóng xây dựng hệ thống ĐG các mặt hoạt động trong đó hệ thống ĐG năng lực giảng dạy của

GV là một trong những khâu then chốt để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục ĐH và phải được ĐG thường

xuyên và định kỳ.

Ngoài ra, các cơ sở giáo dục ĐH cần tuyên truyền mạnh mẽ hơn nữa để GV và SV không cảm thấy e ngai

khi sử dụng các phương pháp ĐG giá năng lực này. Hơn nữa, các thông tin về ĐG năng lực giảng dạy của GV có

thể từng bước được được công khai, minh bạch và kịp thời để GV có kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy của

mình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tự đánh giá trong kiểm định chất lượng GD ĐH, Tài liệu tập huấn Bộ Giáo

dục và Đào tạo 2007.

2. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Báo cáo của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và đào tạo Nguyễn Thiện Nhân tại kỳ

họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục &

23

Đào tạo về việc “Hướng dẫn lấy ý kiến phản hổi từ người học về hoạt động giảng dạy của GV”.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học. Quyết định số

38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo.

5. Nguyễn Đức Chính & Nguyễn Phương Nga, Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào

tạo dùng cho các trường đại học tại Việt Nam, Đề tài độc lập cấp nhà nước, Trung tâm đảm bảo chất

lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội 2000.

6. Nguyễn Đức Chính (chủ biên), Kiểm định chất lượng trong GD ĐH, NXB Quốc gia Hà Nội 2002.

7. Trần Khánh Đức, Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Khoa Sư phạm, ĐHQG Hà Nội,

8. Lê Ngọc Hùng, Xã hội học giáo dục, NXB Lý luận chính trị 2006.

9. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan, Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả

học tập, NXB Giáo dục.

10. Nguyễn Sinh Huy & Nguyễn Văn Lê, Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục 1999.

11. Nguyễn Công Khanh, Đánh giá và Đo lường trong khoa học xã hội, NXB Chính trị Quốc gia 2004.

12. Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia 2005

13. Lê Đức Ngọc (biên tập), Đo lường và Đánh giá thành quả học tập 2005.

14. Lê Đức Ngọc, Bài giảng: “Đo lường và Đánh giá trong giáo dục” 2003.

15. Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội 1998.

16. Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2000.

17. Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm và Đo lường thành quả học tập (Tập 2), Trường ĐHTH TP HCM

xuất bản, 1998.

18. Nguyễn Quý Thanh, Xã hội học về dư luận xã hội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2007.

19. Phạm Xuân Thanh, Quality of Postgraduate Training in Vietnam: Definition, Criteria and Mesurement

scales. Master Thesis. University of Melbourne 2000 (Chất lượng đào tạo sau đại học ở Việt Nam:

Định nghĩa, tiêu chí và thang đo. Luận văn thạc sĩ. Đại học Melbourne. 2000).

20. Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2001.

21. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo & nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, 10 tiêu chí

đánh giá chất lượng và điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học 2001.

22. Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục, GD ĐH: Chất lượng và Đánh

giá, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2005.

23. TTĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Đánh giá hoạt động giảng dạy và

nghiên cứu khoa học của giảng viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia, 2007.

24. TTĐBCL đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Giáo dục đại học, 2000.

25. Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục 1998.

26. Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia 2006.

Tiếng Anh

27. Accreditation in the USA: origins, developments and future prospects, International Institute for

Educational Planning (www.unesco.org/iiep)

28. Allan Ashworth and Roger C.Harvey, Đánh giá chất lượng trong GD ĐH và cao đẳng, Jessca Kingsley

Publishers

29. Glen A.J, Conceptions of Quality and the Challenge of Quality Improvement in Higher education 1998.

30. Green, DM, What is Quality in Higher education? Concept, policy and practice. Buckingham

24

[England]; Bristol PA, USA, 1994.

31. Harvey, L & Green, D, Defining quality assessment and evaluation in higher education, 1993

32. Harvey, L. An assessment of past and current approaches to quality in higher education, Australian

Journal of education, 1998.

33. Quality in higher education, Volume13, Routledge publishing 2007

34. SEAMEO, Proposal: Implimentation of regional quality assurance policy in Southeast Asian higher

education 2002.