R E V I S T A F E D E R A Þ I E I S I N D I C A T E L O R D I N E D U C A Þ I E „ S P I R U H A R E T “

financiar

Deducerea din salarii

opinii

De ce minte şi plânsul ?

14

2 – 11

13

Anul XIII • nr. 117 • mai 2019 • 1,7 lei

DE LA VIZIUNE LA REALITATE

WWW. EDUCAÞIE ªI ATITUDINE

ªCOALAR O M Â N E A S C Ã . R O

2

www.SCOALAROMANEASCA.ro

AC T UA L I TAT E

Str. Tunari nr. 41, Sector 2, Bucureşti

Tel. / Fax: 021/210.24.09; 021/210.41.65

redactia@scoalaromaneasca.ro

DIRECTOR:Marius Ovidiu Nistor

REDACTOR-ªEF:Dragoº Constantin Neacºu

SENIORI EDITORI:Teodor Fîrþonea, Ionel Barbu,

Florin Dobrescu

DEPARTAMENT JURIDIC:Teodora Banaº, Ioana Voicu

SECRETARIAT DE REDACÞIE:Violeta Ancu, Gabriela Tudor

DTP: Omni Press & Designdtp@opd.ro

Tipar: ARTPRINT SRL

tel.: 0723.130.502 e-mail: office@artprint.roISSN 1453 – 7842

WWW.

ªCOALAR O M Â N E A S C Ã . R O

Precizare: Autorul rãspunde din punct de vedere juridic pentru conþinutul articolului. De asemenea, agenþiile de presã ºi personalitãþile citate poartã integral rãspunderea afi rmaþiilor conþinute în textul preluat ºi difuzat.

Noi schimbări importante par să îi aştepte pe elevi: ministrul Educaţiei, Ecaterina Andronescu, anunţă că pre-găteşte o nouă reformă în sistem. Refe-ritor la această propunere, membrii Sin-dicatului Învăţământului Preuniversitar din Galaţi au păreri diferite. Unii dascăli consideră că noua structură propusă pentru învăţământul preuniversitar ar avea probleme, în vreme ce alţii spun că eliminarea matematicii/informati-cii/TIC de la unele tipuri de Bacalaure-at nu este de bun augur.

Am stat de vorbă cu Adriana Şte-fănescu, profesor de limba română la Şcoala Gimnazială nr. 5 din Galaţi, şi am abordat mai întâi problema privind valorile pe care se construieşte educa-ţia viitorului.

„Aş dori să se dezvolte puţin, despre cum pot participa părinţii şi comunita-tea, care sunt în afara contactului cu şcoala, la elaborarea conţinuturilor. De asemenea, la subsidiaritate se vor-beşte despre încurajarea şcolilor prin instrumente speciale. Care ar fi aceste instrumente speciale?”, ne spune Adri-ana Ştefănescu.

La capitolul „Ce face şcoala?”, regăsim o formulare interesantă: „dez-voltarea fi zică armonioasă a copiilor şi tinerilor prin promovarea aptitudinilor sportive, a motricităţii”.

„Ce să înţelegem? Că excluderea personalului didactic califi cat, şi mă re-fer aici la profesorii de educaţie fi zică, de la orele din perioada educaţiei tim-purii, precum şi de la orele claselor I-III, va infl uenţa „dezvoltarea fi zică armo-nioasă a copiilor şi tinerilor”? Vor fi mai dezvoltaţi fi zic copiii? Când vor face sport: în orele de educaţie fi zică, ma-tematică sau română cu doamnele

REFORMĂ,

3AC T UA L I TAT E

mai 2019

învăţătoare?”, se întreabă retoric pro-fesoara de limba română.

Tot la acest capitol, se spune că „şcoala organizează activităţi extra-curriculare pentru întreaga familie”. „Să înţeleg că trebuie să ne implicăm şi în familii, să-i învăţăm pe oameni cum să-şi organizeze viaţa de familie? Mi se pare total nepotrivită această specifi-care!”.

Tot la „Ce face şcoala?”, regăsim formularea „şcoala asigură timp dis-tinct pentru învăţare în variate forme în mediul şcolar” pentru ca elevii să nu mai aibă nimic de făcut acasă. Ani-şoara Ştefănescu se întreabă care sunt aceste forme şi dacă există spaţii pen-tru aşa ceva?

„Am regăsit în această strategie o formulare interesantă: «şcoala după şcoală, activităţile extraşcolare vor exista fără a genera costuri pentru fa-milie». Ar fi interesant de ştiut cum se va realiza acest lucru? La «after-school» copiii nu trebuie să mănânce? Dacă ducem copiii în excursii tematice, nu plătesc?”

Mai mult, la „Rezultatele garanta-te ale învăţării” se specifică: „Program şcoala după şcoala generalizat”. „Asta înseamnă şi obligatoriu cumva? Vor fi mulţi părinţi care nu vor dori pentru că vor avea de plătit costuri suplimentare şi nu toţi îşi permit. Ce cadre vor sta cu ei, cum vor fi retribuite, ce specialităţi vor trebui să aibă, şi aici mă refer la co-piii de la clasa a VI-a şi mai mari. Sun-tem oare pregătiţi?”, se întreabă reto-ric din nou Adriana Ştefănescu.

La capitolul „Cine este responsabil de succesul serviciului public de edu-caţie” se spune: „Şcoala este finanţa-tă de autorităţile locale în funcţie de nevoile identificate”. „Dacă succesul şcolar depinde de autorităţile locale nu cred că putem vorbi de prea mult succes”, crede Adriana Ştefănescu.

Cât priveşte structura propusă pen-tru învăţământul preuniversitar, Adria-na Ştefănescu consideră că sunt trei probleme:

1. Eliminarea profesorilor de gimna-ziu de la clasele a V-a şi a VI-a, probabil cu excepţia celor de religie, educaţie fizică, limbi straine;

2. Trecerea clasei a IX-a la gimnaziu;3. Introducerea anului suplimentar,

denumire elegantă în locul tradiţiona-

lei repetenţii.„Sunt convinsă că foarte multe ca-

dre didactice titulare vor rămâne fără posturi. Fiind obligatoriu ca acestora să li se rezolve situaţiile, cel mai probabil că vor fi trimise în cine ştie ce cătune, fără posibilitatea de a face naveta, astfel fiind forţate să renunţe la învă-ţământ. În ceea ce priveşte anul su-plimentar, părerea mea este că se va considera că este repetenţie. Deci, nu vom mai promova elevii de-a IX-a decât dacă vor merita, fără a ne mai gândi că trebuie să facă obligatoriu un număr de ani de şcoală. În concluzie, structurarea va crea mari probleme”, mai spune profesorul Adriana Ştefă-nescu.

La rândul ei, Aura Iroveanu, profesor la Liceul Tehnologic „Dumitru Moţoc“ din Galaţi, susţine că nu este de acord cu eliminarea matematicii/informaticii/TIC de la Bacalaureat, indiferent de for-ma lui.

„Eleviilor, indiferent de profil, trebu-ie să li se creeze o logică constructivă, algoritmică, le trebuie matematică. Nu există societate care să nu ceară competenţe TIC, folosirea pachetului Microsoft. Chiar şi la Medicină! În spita-

le există un program informatic, o bază comună de date prin care se verifică starea pacientului, deci şi în cazul celor care au absolvit o postliceală au nevo-ie de competentele TIC şi de compe-tenţe matematice.

O altă obervaţie a Aurei Iroveanu se referă la faptul că elevii profilului teh-nologic vor da Bacalaureatul la Ştiinţe, deşi ei nu fac această disciplină!

„De ce elevii profilului tehnologic nu se pot duce la o facultate cu pro-fil umanist? De ce un elev de la liceul tehnologic sau/şi profil ştiinţe, conform schemei, nu poate face o facultate de litere, o facultate de drept? Din punc-tul meu de vedere, un elev de la profil real are mai multe aptitudini pentru a face o facultate de drept, logica dez-voltată fiindu-i de mai mare ajutor. De exemplu, cine ar fi un mai bun procu-ror sau poliţist criminalistic? Un elev de profil uman sau un elev de profil tehnic/ ştiinţe/mate-info? Luaţi în calcul la răs-puns faptul că elevul de la mate-info/ştiinţe/tehnic are 3-4 ore de limba şi lite-ratura română în program!”, ne-a expli-cat Aura Iroveanu. lll

BOGDAN NISTOR

DAR CU CAP!

4

www.SCOALAROMANEASCA.ro

O P I N I I

Pornind de la premisa că educaţia pregăteşte fiinţa umană să acţioneze şi să gândească independent, este im-perios necesar să privim şcoala ca un spaţiu comun în care elevul învaţă să fie autonom şi, totodată, să aibă deschi-dere către comunitatea din care face parte. Apartenenţa la o comunitate în continuă mişcare şi permanentă lărgire se realizează prin trecerea celui care se şcoleşte de la cercul mic al familiei la comunitatea şcolară şi apoi la societa-te în ansamblul ei. Trecerea de la timidi-tate la a fi îndrăzneţ, de la indiferenţă şi ignoranţă la a munci conştiincios pentru tine şi pentru ceilalţi, de la nestăpânire la a fi stăpân pe sine, de la neadevăr către a căuta întotdeauna adevărul, sunt tot atâtea faţete ale celui şcolit şi ale reuşitei sale în tot ceea ce face.

Educaţia de mâine?... Astăzi toţi suntem, într-un fel sau în altul, legaţi sau implicaţi în educaţie. Însă, impredic-tibilitatea a cât, cum şi în ce mod va trebui să fim educaţi într-un viitor apro-piat sau îndepărtat este foarte dificil de prevăzut. Dacă educatul de astăzi are ca principiu fundamental obligatoriu

scris-cititul, pentru educatul de mâine în plus va fi capital nivelul de creativitate, deoarece a fi creativ înseamnă a privi înspre viitor. Valorile educaţiei pentru elev trebuie să aibă ca punct de ple-care capacitatea de a-l pregăti să în-frunte orice nereuşită şi de a-l păstra în interiorul propriei creativităţi pe întreg parcursul dezvoltării sale.

Vizând latura serviciului educaţional pe care o şcoală trebuie să îl ofere ele-vului şi să-l pregătească pentru o viaţă de adult autonomă şi împlinită în socie-tate, este importantă structurarea unui program didactico-administrativ care să-i permită elevului să beneficieze de activităţi diverse care să-i dezvolte ap-titudini complementare celor obţinute în cadrul orelor de curs. Fie că sunt ac-tivităţi vocaţionale (sport, muzică, arte plastice, teatru, dans, datini şi obiceiuri, fotografie, jurnalism etc.), fie că sunt ac-tivităţi care vizează performanţa elevilor într-un anumit domeniu (olimpiade şi competiţii pe discipline), toate trebuie să răspundă nevoilor şi dorinţei elevilor şi, totodată, să beneficieze de asistenţa profesorilor de specialitate, să fie pre-

zente în graficul orar şi remunerate co-respunzător.

Considerăm oportună organizarea în unităţile de învăţământ a unor struc-turi care să le imite pe cele din societa-te (parlament, consilii judeţene, primării, judecătorie etc.), astfel încât elevii să fie puşi în situaţia de a exercita funcţii în care să acţioneze cu responsabilitate.

Realizarea unui parteneriat respon-sabil cu unităţile de cult religios care să vină cu elemente complementare, în special cu privire la educaţia mora-lă şi implicarea elevilor în activităţi de voluntariat ca demers educaţional, să se constituie ca fiind componente ale apartenenţei la o comunitate.

Pentru a preîntâmpina robotizarea elevilor prin folosirea excesivă a tehno-logiilor şi pentru a veni în contrapondere cu această situaţie, revenirea la cartea tradiţională şi la modalităţile specifice ale decodării unui mesaj ar fi esenţiale. lll

PROF.DR. PETROVAI DIANA

LIDER SINDICAL LICEUL REFORMAT SATU MARE

ÎMPREUNĂ PENTRU EDUCAŢIE

mai 2019

5AC T UA L I TAT E

EDUCAŢIA NE UNEŞTE?Având în vedere:• proiectul de reformă al educaţiei din România, prezentat

public de doamna Ecaterina Andronescu, ministrul Edu-caţiei Naţionale, sub titlul „EDUCAŢIA NE UNEŞTE”,

• dezbaterile publice iniţiate de aceasta în diferite zone geografice ale ţării,

• solicitarea F.S.E. „SPIRU HARET”,Consiliul Judeţean al Sindicatului „SPIRU HARET” Teleor-

man a analizat acest proiect în şedinţa sa din ziua de vineri, 19 aprilie 2019, concluzionând că nu poate fi susţinut, deoa-rece:

• nu putem crede într-o reformă a formelor fără fond, care concediază profesorii, care menţine subfinanţarea siste-mului, birocratizarea excesivă, diferenţele dintre şcoala din rural şi cea din urban şi ale cărei motivări sunt identice cu cele din vechea lege, care exclude anumite obiecte de învăţământ din programa de BAC, care îngrădeşte accesul la invăţământul universitar etc.

• motivarea este identică cu cea din legea actuală, ba-zându-se pe cele opt domenii de competenţe-cheie fără a introduce elemente de noutate;

• conţine elemente care contribuie la discriminare şi in-egalitate de şanse, menţinând diferenţele dintre şcoala de rural şi şcoala de urban, neprezentând măsuri pentru diminuarea/eliminarea acestor discrepanţe (infrastructu-ră, dotări, program Şcoala după şcoală finanţat de stat etc.)

• eludează principii ce guvernează învăţământul preuni-versitar; - principiul asigurării egalităţii de şanse; - principiul calităţii - în baza căruia activităţile de învăţământ se ra-portează la standarde de referinţă şi la bune practici na-ţionale şi internaţionale (vezi finanţare, abandon şcolar, resursa umană unde educatoarea este dublată de aju-toare); - principiul promovării educaţiei pentru sănătate, inclusiv prin educaţia fizică şi prin practicarea activităţilor sportive – eliminarea profesorului de educatie fizică de la clasele nivelului primar inferior şi parţial superior; - prin-cipiul incluziunii sociale – pentru recalificare, persoana fi-ind obligată, indiferent de vârstă şi pregătire, să revină la examenul de BAC pentru a răspunde cerinţei de acces la pregătirea universitară „aria de studii promovate”)

• restricţionează elevii asupra opţiunii universitare, prin intro-ducerea celor 4 tipuri de BAC, dintre care unul nu permi-te accesul la invăţământul universitar, iar celelalte permit accesul doar în „aria de studii promovată”, o eventuală reconversie profesională aducând persoana, indiferent de vârstă şi pregătire, în faţa unui nou examen de BAC pentru a se situa în interiorul „ariei de studii promovate“ şi a putea urma un nou ciclu de învăţământ universitar;

• restrânge aria obiectelor de învăţământ din programa examenului de BAC prin eliminarea geografiei şi informa-ticii, restrângând astfel şi aria opţională a elevului;

• menţine subfinanţarea sistemului prin aceea că nu pre-vizionează nimic în legătură cu aducerea educaţiei ro-mâneşti la nivelul de finanţare apropiat de cel dispus de actuala lege sau de media europeană;

• menţine birocratizarea excesivă;• introduce unele elemente nefuncţionale în organizarea

sistemului de învăţământ preuniversitar:

1. Consilierul pe probleme de orientare profesională - nu poate fi asimilat de sistem din cel puţin două motive: a) – dacă este dirigintele unei singure clase va fi nevoie de un număr foar-te mare de astfel de specialişti pe care, cu siguranţă, acum nu îi avem, iar, pe de altă parte, finanţarea nu îi va permite, şi b) – dacă este dirigintele unei multitudini de clase va fi imposibil să-şi gestioneze eficient misiunea, având în vedere multitudinea de probleme cu care se va confrunta (copii cu părinţi plecaţi în străinătate, micimea şcolilor din mediul rural, mobilitatea profe-sională a cetăţenilor din această zonă etc.).

Considerăm problema consilierii una de importanţă covârşi-toare în succesul şcolar, profesional şi de integrare şi credem că reconsiderarea asimilării consilierului în sistem şi a redimensionării normei sale didactice este una mai mult decât necesară.

În privinţa profesorilor de sprijin şi a consilierilor, strict necesari copiilor cu CES integraţi în învăţământul de masă, proiectul de reformă nu prevede absolut nimic.

2. anul remedial, introdus după clasa a IX – a, in loc de şcoala profesională, reprezintă, în fapt, o uriaşă poartă deschi-să abandonului şcolar, toată lumea privind această perioadă ca una de repetenţie, inacceptabilă psihicului familiei, copilului român şi, până la urmă, societăţii actuale.

• Expune profesorul oprobriului public, prin promovarea la intervale de timp scurte a unor iniţiative aşa-zis reforma-toare fără a analiza în profunzime cauzele ineficienţei ce-lor anterioare şi fără a explica mediului profesional, părin-ţilor şi elevilor, cât şi opiniei publice, de ce este necesară schimbarea.

• Excluderea profesorilor de limbi străine, educaţie fizică şi religie de la clasele I-IV şi chiar a V-a va genera un val de restrângeri de activitate imposibil de soluţionat prin procedurile actuale, ce va avea drept consecinţă, cu certitudine, şomaj în rândurile profesorilor.

• Eludarea tradiţiei învăţământului românesc, învăţămân-tul preuniversitar fiind organizat în cicluri de 4 ani, cu ex-cepţia învăţământului preşcolar.

Având în vedere cel puţin aceste motive, nu credem că educaţia, astfel proiectată, ne poate uni, cu atât mai mult cu cât nu reuşeşte să se înscrie în cerinţele majore ale societăţii noastre şi ale celei europene.

Pe cale de consecinţă, Sindicatul „SPIRU HARET” Teleorman respinge proiectul „EDUCAŢIA NE UNEŞTE” şi consideră că o forţare a legiferării lui reprezintă un motiv serios de proteste de stradă. lll

BIROUL EXECUTIV AL SINDICATULUI „SPIRU HARET“ TELEORMAN

www.SCOALAROMANEASCA.ro

6 O P I N I I

Actorii sistemului educaţional din ţara noatră – elevi, profesori, părinţi –, sunt asaltaţi de la un an la altul de noianul de idei şi planuri de reformă pe care fiecare dintre cei douăzeci şi cinci de miniştri ai educaţiei care s-au perindat, după revoluţie, la conduce-rea ministerului a încercat să le imple-menteze, convins fiind, fiecare dintre aceştia, că schimbările aduse de el sunt cele mai bune. Rezultatul acestor politici educaţionale lipsite de conti-nuitate şi de o viziune pe termen lung a fost dezastruos, iar educaţia se con-fruntă acum cu o scădere vizibilă a calităţii actului educaţional, precum şi cu o extrem de ridicată reticenţă la „reforme” şi la schimbări apărute pes-te noapte.

Aflată la al patrulea mandat de ministru, doamna Andronescu nu îşi dezminte porecla căpătată încă de dinaintea actualului mandat. Pare mai decisă ca oricând să implemen-teze noi schimbări.

Tocmai de aceea, nu putem să nu examinăm cu maximă atenţie ul-timul document apărut în dezbatere publică şi care are pretenţia de a fi considerat o viziune asupra viitorului educaţiei româneşti.

Îmbrăcat în poleiala unor princi-pii şi deziderate care sună frumos la prima vedere, documentul pare unul inofensiv, realizat cu cele mai bune in-tenţii. Dar citind cu atenţie, în special scenariul propus pentru implementa-rea viziunii, nu putem să nu atragem atenţia asupra faptului că documen-tul acesta, cu pretenţii de viziune, este unul incomplet, extrem de slab gândit, realizat în spiritul ultimelor ten-dinţe politice - veşnicele reduceri de cheltuieli bugetare, de care dintot-deauna educaţia a avut parte, în po-fida faptului că toţi politicienii declară educaţia ca fiind o prioritate naţiona-lă. Avem chiar curajul să afirmăm că, dacă acest proiect va fi pus în aplica-re, va aduce mari deservicii sistemului nostru educaţional.

Ţinem cu orice preţ să copiem sis-teme de învăţământ din alte ţări, fără

a ţine seama de tot ceea ce este bun la noi. Nu înţelegem de ce, de exem-plu, se tot doreşte reorganizarea ci-clurilor de învăţământ, fapt care ar arunca într-un haos generalizat în-văţământul preuniversitar. Iar dacă o asemenea schimbare ar trebui în-tr-adevăr făcută, să existe o analiză pertinentă, obiectivă, un studiu de impact asupra tuturor factorilor impli-caţi, precum şi analizarea beneficiilor care ar rezulta din această schimba-re. În plus, acest lucru ar trebui făcut treptat, etapizat, nu imediat, după cum doreşte vreun politician aflat temporar la cârma ministerului, care se grăbeşte să îşi termine reformele, pentru că i se încheie mandatul.

În capitolul III al documentului, primul principiu fundamental ce ar trebui să stea la baza organizării edu-cative în învăţământul românesc este centrarea pe elev. „Se va urmări dezvoltarea holistică a triunghiului minte-corp-suflet”. Ce spuneţi, stimaţi „specialişti” din Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei? Reluaţi, vă rugăm, lectura documentului pe care chiar dum-neavoastră l-aţi conceput (sau copi-at, sau tradus din alte limbi) şi preci-zaţi-ne în care parte a triunghiului de mai sus aţi plasat corpul? Nu cumva aţi uitat cu desăvârşire de acesta? Daţi dovadă de o totală incompe-tenţă, stimabililor!!!

La capitolul IV se vorbeşte despre

ASUPRA VIITORULUI EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA

ANALIZA UNUI PROFESOR DE EDUCAŢIE-FIZICĂ ŞI SPORTASUPRA PROIECTULUI CARE SE DOREŞTE O VIZIUNE

mai 2019

7O P I N I I

şcoala în serviciul copilului, reamintin-du-se din nou despre cele trei dimen-siuni de dezvoltare: corp, minte, suflet. De această dată, corpul este amintit primul.

Trebuie să recunosc că, profesor de educaţie-fizică fiind, am parcurs cu febrilitate şi emoţie întregul proiect, ca să aflu cum integrează în viziunea asupra viitorului educaţiei partea privind educaţia-fizică şi sportul. Sur-priza cea mare a fost că SE UITĂ CU DESĂVÂRŞIRE DE ACHIZIŢIILE MOTRICE, de multiplele şi complexele efecte benefice pe care practicarea unor forme de mişcare le-ar putea avea asupra dezvoltării şcolarului de orice nivel. Singurele obiective care se re-feră la dezvoltarea fizică, a sănătăţii, a igienei personale, există DOAR LA NIVELUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI PREŞCO-LAR! Deşi, după descrierea fiecărui ciclu de învăţământ în parte, a fost prezentat profilul de formare al ele-vului, achiziţiile de natură motrică nu se mai regăsesc pe nicăieri. Din pă-cate, pentru „competenţii” specialişti din Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei, educaţia-fizică şi beneficiile ei pentru corp-minte-suflet rămân doar la nivel de învăţământ preşcolar.

Se vorbeşte despre o alfabetizare funcţională, dar, analizând în ansam-blu documentul, putem spune doar atât: nu ştim dacă se va atinge acest deziderat - elevul alfabetizat funcţional – dar considerăm că va fi un obiectiv greu de atins. Spunem asta deoarece, dacă acest document uluitor de slab documentat va fi pus în practică, vom avea ELEVI ANALFABEŢI MOTRIC, elevi bolnavi, obosiţi şi stresaţi.

Stimaţi „specialişti” din minister, şti-aţi că, în mare parte, dorinţa copiilor din clasele primare de a merge cu drag la şcoală, se datorează şi profe-sorilor de educaţie fizică şi sport? Ştiaţi că CEA MAI AŞTEPTATĂ ORĂ ESTE CEA DE EDUCAŢIE-FIZICĂ, făcută cu pro-fesorul de specialitate? Dacă nu ne credeţi, întrebaţi elevii, stimabililor! Iar dumnevoastră uitaţi cu desăvârşire de o materie care are un rol covârşi-

tor în păstrarea sănătăţii, în formarea unui adult puternic, independent şi bine integrat social – aşa cum vă pro-puneţi să aveţi în viitor, prin viziunea incompletă pe care o prezentaţi na-ţiunii!

Ştiaţi că orele de „joc şi mişcare”, predate de învăţători, cele care ar trebui să le înlocuiască, în viziunea strâmbă a unora, pe cele de educa-ţie fizică şi sport, de foarte multe ori nu se fac? Asta pentru că învăţătorii au programe foarte încărcate la alte dis-cipline şi preferă să sacrifice tocmai aceste ore de relaxare şi de achiziţii motrice noi pentru a putea să fixeze cunoştinţele la limba română, ma-tematică etc. De altfel, ştim cu toţii foarte bine că şi atunci când noi ne aflam pe băncile învăţământului pri-mar exista aceeaşi practică în rândul învăţătorilor. În plus, aceştia din urmă nu sunt abilitaţi în a forma la elevii lor deprinderi motrice de bază, de genul elemente din şcoala alergării, săriturii sau aruncării, din gimnastica acrobatică, ori deprinderi motrice de bază, precum şi noţiuni simple de regulament, din unele jocuri sportive etc. Ar fi un IMENS PAS ÎNAPOI deci-zia ministerului de a scoate profesorii de specialitate de la clasele primare, la orele de educaţie-fizică şi sport. Mai mult decât atât, ca un apogeu, se lasă în aer situaţia claselor IV-VI, unde se precizează că tot profesorul de învăţământ primar va conduce activitatea didactică, urmând a se in-troduce progresiv profesori de specia-litate, fără alte precizări. Atât în ceea ce priveşte calitatea predării la orele de educaţie-fizică, dar şi la obiectele celelalte, considerăm că, de la acest

nivel în sus, învăţătorul nu mai are competenţa necesară de a condu-ce actul educaţional, pentru că nu este pregătit în acest sens. Dacă nu se va lua în considerare acest aspect şi acest proiect va fi pus în practică, în forma prezentată, va avea loc o dimi-nuare DRASTICĂ A CALITĂŢII ACTULUI EDUCAŢIONAL. Suntem convinşi că alte motivaţii au stat la baza dorinţei de a implementa un astfel de pro-iect. Nici vorbă despre interesul cali-tăţii si de învăţare centrată pe elev. Se urmăreşte, de fapt, o diminuare a numărului de norme didactice din în-văţământ, evident, tot din raţiuni de reducere a cheltuielilor.

Este atât de evident tot acest demers, care se urmăreşte prin im-plementarea acestui proiect, încât considerăm că, având în vedere im-pactul extrem de negativ, din toate punctele de vedere, asupra sistemu-lui de învăţământ românesc, acesta ar trebui aruncat urgent la coş, iar cei care au avut îndrăzneala de a propune o asemenea mizerie opiniei publice, să îşi asume şi să îşi dea de-misia de onoare!!! Într-o ţară unde sunt respectate nişte principii morale de bază, autorii erau de mult scoşi în afara sistemului, acuzaţi de submina-rea acestuia şi puşi la punct. La noi, nimeni nu ia atitudine!! Haideţi să in-trăm în normalitate, să finanţăm siste-mul de educaţie aşa cum are nevoie şi să încetăm cu experimentele neferi-cite asupra copiilor noştri!!! lll

PROF. FLORIN EUFROSIE-MIRICĂ,

COLEGIUL ECONOMIC „MIHAIL KOGĂLNICEANU“ FOCŞANI

ASUPRA VIITORULUI EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA

ANALIZA UNUI PROFESOR DE EDUCAŢIE-FIZICĂ ŞI SPORTASUPRA PROIECTULUI CARE SE DOREŞTE O VIZIUNE

8

www.SCOALAROMANEASCA.ro

O P I N I I

„VIZIUNEA ASUPRA VIITORULUI EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA” – ÎNTRE PROMISIUNI ŞI ÎNGRIJORĂRI

Traversăm o perioadă în care şcoala românească este asaltată de probleme, în care dezbaterea proiectului noii legi a educaţiei a fost amânată până după 26 mai a.c., în care nu mai ştim nimic despre noua reformă curriculară, înţepenită la gimnaziu, în care se introduc şi se scot testele grilă la examenele naţionale, în care se introduce şi se scoa-te examenul „de treaptă” la liceu, în care se anunţă „ore remediale” pentru elevii care „rămân în urmă” şi se propu-ne reducerea numărului de ore de curs, în care sunt create clase speciale şi este schimbată structura anului şcolar viitor, anulându-se o săptămână de vacanţă, în care se renunţă la manualul unic, abia introdus cu un an înainte, în care s-a încercat reducerea numărului de ore de sport la clasele pri-mare, peste toate acestea căzând ca un trăsnet din senin vestea unei noi reforme în învăţământ, şi încă una radical – progresistă, de parcă nu ne-am fi aflat deja în plină refor-mă permanentă. Semnalul marii schimbări este dat de un document de o excepţională importanţă teoretică şi prac-tică, intitulat „Educaţia ne uneşte. Viziune asupra viitorului educaţiei în România”, acesta arătându-ne cum se va îm-plini miracolul revoluţionării peste noapte a sistemului nostru de învăţământ. De la bun început, trebuie să observăm că elementul central al Viziunii doamnei ministru Ecaterina An-dronescu îl reprezintă înlocuirea structurii Spiru Haret a siste-mului de învăţământ (4-4-4), o structură validată de peste un secol de istorie, cu o structură nouă (6-3-4/3), reprezentând un experiment extrem de riscant. Înlocuirea structurii lui Spiru Haret a fost încercată în practică o singură dată, în 1948, prin reforma tinichigiului Gheorghe Vasilichi, însă „desiletca” rusească (învăţământul de 10 clase) s-a dovedit foarte repe-de un dezastru. Deşi doamna Andronescu vrea să facă isto-rie, nimeni nu a demonstrat necesitatea distrugerii structurii şcolare create de Spiru Haret, o structură care a fost verifi-cată pe parcursul mai multor sisteme social - politice, inclusiv a comunismului, dovedindu-şi viabilitatea. În aceste condiţii, care sunt câştigurile unei astfel de reforme, în măsură să jus-tifice o astfel de acţiune? Oare din cauza structurii lui Spiru Haret are în prezent şcoala probleme, nu cumva din cau-za reformelor din ultimele două decenii? Este îndoielnic că

structura propusă va rezolva problemele sistemului de învă-ţământ, fiind mult mai probabil că va ajunge să le agraveze.

Fiind un document programatic, Viziunea aduce un pu-hoi de noutăţi senzaţionale, asupra cărora ar trebui să se aplece atât profesorii, cât şi directorii şi inspectorii, pentru a fi în măsură să le evalueze în cunoştinţă de cauză, nu să rămâ-nă înmărmuriţi în scaune, fără vreo reacţie, atunci când este dezbătută. Încă de la început, vom arăta că documentul în cauză se prezintă sub forma unui poem birocratic în pro-ză, cu multe elemente de psihanaliză şi psihoterapie. După o lecturare rapidă, un coleg mi-a mărturisit că Viziunea i se pare o combinaţie între varianta actualizată a Manifestului Partidului Comunist (Marx şi Engels, 1848) şi Programul Direc-tivă privind dezvoltarea economico - socială a României în cincinalul 1991-1995 şi în perspectiva anilor 2000-2010, adop-tat la Congresul al XIV - lea al PCR. În ceea ce ne priveşte, prima întrebare ridicată de acest document revoluţionar este dacă aplicarea lui va duce la schimbarea noului curri-culum, abia adoptat, pentru clasele I – VIII? Dacă da, din ce perspectivă va face acest lucru, în condiţiile în care Viziunea integrează, fără nici un fel de modificări, Cadrul de referinţă şi profilurile de formare ale absolvenţilor, pe baza cărora a fost realizat curriculum în uz? Iar atunci când idealul educa-ţional exprimat în Viziune este acelaşi cu idealul exprimat în LEN, de ce ar mai fi necesară schimbarea curriculumului? Dacă am împărţit ciclul primar în două, inferior şi superior, primul dedicat alfabetizării, al doilea „remedierii”, fiind luată o clasă de la gimnaziu pentru a fi ataşată ciclului primar, ce am rezolvat cu aceasta? Cine garantează că noua formulă nu va înrăutăţi situaţia, în loc să o amelioreze? Şi dacă expe-rimentul nu reuşeşte, aşa cum s-a întâmplat cu trecerea şco-lii profesionale la liceu, cine va răspunde pentru anii pierduţi şi sacrificarea unor noi generaţii pe altarul reformelor aşa-zis progresiste?

Din păcate, elementele novatoare existente în Viziune nu sunt de natură să ne entuziasmeze. Cea mai importantă, structura Andronescu a sistemului de învăţământ (anunţa-tă în presă prin titluri de o nerozie rar întâlnită, confundân-du-se varza cu barza şi structura anului şcolar cu structura

9

mai 2019

O P I N I I

sistemului de învăţământ), nu va avea sub nici o formă suc-cesul sperat, pentru că o improvizaţie nu poate înlocui un lucru testat timp de peste un secol. Cum recursul la istorie este obligatoriu, trebuie spus că, după dezastrul produs de impunerea modelului sovietic în 1948 prin reforma tinichigiu-lui Gheorghe Vasilichi, tradiţiile clădite de Spiru Haret şi dr. Constantin Angelescu au fost continuate de savantul chimist Ilie Murgulescu, iar aceasta în plin stalinism, în anii ’50-’60. El a avut curajul şi a reuşit să reformeze un învăţământ care resimţea din plin efectele dictaturii comuniste. Academici-anul Ilie Murgulescu a fost un beneficiar al reformei lui Spiru Haret şi al orientării şcolii româneşti spre promovarea elitelor şi a valorilor, inclusiv din mediul rural. În calitate de ministru al învăţământului (1953-1956 şi 1960-1963), el a reuşit să convin-gă autorităţile comuniste că învăţământul românesc este în declin după reforma din 1948, putând să anuleze „desilet-ca” rusească, să reînfiinţeze liceele reale şi umaniste de 11 ani (ulterior revenindu-se la tradiţionalul sistem de 12 ani), să reintroducă bacalaureatul de tip european şi să desfiinţeze sistemul antivaloric de admitere la facultate pe bază de ori-gine socială, întărind competiţia profesională în şcoli şi facul-tăţi, unde numai cei mai merituoşi primeau burse. Pe timpul ministeriatului său educaţia şi-a recăpătat recunoaşterea socială, profesorii erau respectaţi, exigenţa era maximă şi rezultatele pe măsură. Astfel, reforma lui Ilie Murgulescu a realiniat învăţământul românesc la cel de tip european şi la tradiţiile clădite de Spiru Haret şi dr. Constantin Angelescu, ea fiind continuată de Ştefan Bălan şi Mircea Maliţa până la mijlocul anilor ’70, când soţii Ceauşescu au re-ideologizat învăţământul, iar şcoala a intrat în declin. Din păcate, as-tăzi observăm o revenire în actualitate a unor tendinţe din perioada când învăţământul a trecut sub controlul Elenei Ceauşescu: „centralismul democratic”, festivismul statistic de nouă revoluţie agrară, egalitarismul „şcolii în care toţi tre-buie să reuşească”, vigilenţa ideologică (în spiritul „tezelor din iulie” 1971), trâmbiţarea legăturii învăţământului cu viaţa practică şi producţia, generalizarea liceului, transformarea profesorilor în muncitori din domeniul educaţiei, antiintelec-tualismul programatic.

O noutate ciudată adusă de Viziune o reprezintă aceea că „la nivelul fiecărei şcoli există un lider educaţional”, ceea ce, în vremurile noastre de democraţie avansată, reprezintă o încercare de a instituţionaliza în practica şcolară princi-piul şefului, de a materializa visul hitlerist numit Führerprinzip („Principiul Conducătorului”), adică de a subordona voinţa dascălilor deciziei unui conducător suprem, căruia i se atri-buie în proprietate exclusivă cunoaşterea şi rezolvarea tutu-ror problemelor şcolii. Totuşi, democraţia, pluralismul, liberta-tea de gândire exclud relaţiile de subordonare ierarhică, nu acceptă centre de comandă, nu funcţionează la ordin. Mai

mult, din Viziune nu rezultă mecanismul de selecţie al acestui nou lider, fiind neclar dacă el va fi ales de profesori ori numit de inspectorate sau minister. Să fie acesta directorul şcolii ori liderul de sindicat? Să fie vreun lider informal, spiritual, au-toproclamat şi autoinvestit în funcţie? Oricum, ocupaţia de căpetenie al noului Mesia local ar fi aceea de a se asigura „că în şcoală există stare de bine”!!! Şi dacă starea nu există, ce va face liderul, spirale yang cu colegii în cancelarie? Din perspectiva consecinţelor, principiul liderului are avantajul disciplinei mecanice, utilă într-o organizaţie pentru viteza de reacţie, însă nu vom mai vorbi despre capacitatea de anali-ză şi de inovaţie, despre pluralismul de idei. Apoi, într-o şcoa-lă văzută ca o comunitate de egali, numai liderul educaţio-nal va avea privilegiul gândirii, opiniilor? Cum va fi încurajată şi protejată exprimarea ideilor celorlalţi? Cum vom asigura un mediu propice pluralismului de idei, pluralismul intern al organizaţiei? Sau toţi dascălii vor fi strâns uniţi în jurul liderului mesianic, vor gândi şi simţi la fel, vor defila încolonaţi spre culmile măreţe ale şcolii progresiste? Pentru a spori capaci-tatea de a răspunde exigenţei sociale şi misiunilor asumate, chiar are nevoie sistemul de învăţământ de un Führer edu-caţional la nivelul fiecărei organizaţii şcolare?

Nu în ultimul rând, Viziunea ne arată că Triada reformei este reprezentată de birocraţia MEN, IŞE şi a CNCRE, iar scopul este acela ca şcoala românească să fie „deschisă ideilor educaţionale progresiste”, să integreze „propunerile de reformă ale şcolii globale bazată pe competiţie şi pe ra-portul cost – beneficiu”. Frumos şi progresist spus! Un viitor de aur ne aşteaptă cu astfel de idealuri măreţe! Da, Viziunea se doreşte a fi o poveste despre viitor. Numai că acest viitor va arăta altfel, pentru că el este deja afectat de cele două decenii de reforme, un raport realizat de Comisia Europea-nă arătând că România stă din ce în ce mai prost în ceea ce priveşte piaţa calificată a muncii şi că deţine o resursă umană uriaşă de muncitori necalificaţi. Şcoala se confruntă cu crize şi probleme tot mai presante. Reformele din ultime-le decenii au distrus fundamentele educaţiei: munca, răs-punderea, cinstea, cultura generală. Ne-am fi aşteptat ca în Viziune să fie avute în vedere aspecte esenţiale, precum cele legate de politicile educaţionale eronate, subfinanţa-re, birocratizare, declinul demografic, exodul creierelor şi al forţei de muncă, degradarea statutului profesorilor, experi-mentele permanente, analfabetismul funcţional - alimentat prin desfiinţarea examenelor de admitere, scăderea exi-genţei, „aerisirea” curriculumului şi reducerea programului şcolar. Cum poţi vorbi de viitor şi să ignori criza valorilor pe care este întemeiată educaţia, criza demografică, a forţei de muncă şi a reţelei şcolare, criza produsă de subfinanţa-re, criza proiectării curriculare, criza educaţiei identitare? De aceea, mai mult ca niciodată, ar fi fost nevoie de o nouă paradigmă, după două decenii de reforme eşuate, de de-rivă şi debusolare, după cum ar fi fost nevoie de dialog şi cooperare între decidenţi şi profesorii de la catedră, pentru găsirea celor mai bune soluţii la crizele actuale. Sperăm că noua reforma propusă nu va fi un fel de dezorganizare orga-nizată a şcolii sau un proiect de instaurare a unui haos dirijat în educaţie, după cum sperăm că sistemul de învăţământ românesc nu va fi un nou Titanic, navigând pe o rută de coliziune violentă cu realitatea. lll

PROF. CONSTANTIN TOADER, COLEGIUL ECONOMIC „ION GHICA” BRĂILA

10

ÎNVĂŢĂMÂNTUL, ÎNTRE VIZIUNE ŞI COŞMAR

Încă de când eram elev am visat să ajung cadru didactic… Pe atunci îmi plăcea istoria. Societatea de atunci a fost potrivnică unei astfel de opţiuni în sensul că repartiţia la absolvirea facul-tăţii însemna un sat departe de lumea dezlănţuită… Aş fi plecat din oraşul meu la orice facultate care avea sec-ţie de istorie, preferata ar fi fost Timi-şoara, dar… Am terminat liceul în Bra-şov. Cum facultatea de istorie era de domeniul trecutului, aş fi fost interesat în matematică. Ghinion, însă! În anul respectiv, facultatea de matematică tocmai îşi închisese porţile pentru viitorii absolvenţi. Dacă pentru istorie aş fi ple-cat din oraş, pentru matematică, nu. Aşa că, m-am orientat spre ce a fost mai bun la Politehnica din Braşov, re-spectiv electrotehnica. Aşa am ajuns, începând din 1990 să predau…

Introducerea de mai sus este eloc-ventă şi edificatoare exact pe post de contraargument la „viziunea” doamnei ministru care trasează dintr-un condei bariere în calea dezvoltării ulterioare a tinerilor absolvenţi. Cum mai pot aceş-tia să opteze pentru „Studii Universita-re Socio-Umaniste” (am pus ghilimele pentru a vă lăsa pe dumneavoastră să apreciaţi corectitudinea ortografiei şi a formulării), dacă vor fi absolvit un li-ceu teoretic real, sau chiar vocaţional, sau un absolvent al unui liceu cu profil filologic cum mai poate opta pentru o facultate cu profil sportiv?

Deşi sunt cadru didactic la un liceu tehnologic, voi încerca să abordez problema principial, privind toate as-pectele.

O posibilitate de punere în aplicare a viziunii ar fi discipline opţionale cu o anumită pondere (spre exemplu 30%) din celelalte domenii, care să le permi-tă elevilor să urmeze şi un alt profil de pregătire faţă de cel al clasei din care fac parte. Bineînţeles că ar presupune regândirea planurilor de învăţământ, orare care s-ar face mult mai greu de-oarece, în funcţie de opţiunile elevilor, vor fi mai multe ore la o disciplină faţă de altele, elevi care vor „migra” de la o sală la alta etc., dar aşa se va putea obţine „flexibilitatea” atât de mult do-rită, dar lăsată doar la nivel enunţiativ, inclusiv în viziunea doamnei ministru. În acest mod, s-ar putea efectua pregăti-

rea elevilor în cadrul şcolii pe mai multe specializări şi îşi poate pune problema, la vârsta maturităţii, „unde sunt bun în societatea globalizată?”, adică exact atunci când poate el însuşi să ia deci-zia pentru el. Abia după ce ajunge la un anumit nivel al cunoaşterii, copilul are capacitatea „de a interpreta, prin filtrul acestor valori şi repere relaţia […] cu societatea în care este integrat”, respectiv „un nivel de dezvoltare per-sonală care să-i permită […] luarea deciziilor …” (am citat din slide-ul „Ce face şcoala?”)

Observ cu stupoare că această „viziune” este de fapt, scuzaţi limbajul neacademic, o tarla cu legume, zar-zavaturi, fructe şi fân, toate puse într-o căpiţă… Fiecare ingredient este util în sine, dar este distrugător pentru întreg.

Şi, pentru că am rămas la „Ce face şcoala?”, nu pot trece peste primul punct referitor la „alfabetizare funcţi-onală”. Bineînţeles că suntem cu toţii de acord cu acest lucru, mai ales că pe zi ce trece ne confruntăm cu fali-mentul evident al calităţii din sistemul de învăţământ. Se doreşte învăţământ obligatoriu până la 18 ani… Întru totul de acord, dar fiecare subiect va prin-de vârsta de 18 ani la nivelul capaci-tăţii sale de asimilare… Pentru a fi cât se poate de explicit, un elev nu pro-movează clasa până când nu atinge TOATE COMPETENŢELE CHEIE pentru ni-velul respectiv. Adică îşi va putea săr-bători împlinirea celor 18 ani în clasa a VII-a, dar cu siguranţă, va şti să scrie, să citească, să socotească şi să înţe-leagă un text când îl citeşte fără dicţi-onar român – român… pentru că, nu-i

aşa, fiecare elev învaţă în ritmul propriu şi trebuie acordată egalitatea de şan-se… tuturor elevilor, adică şi celor care au un ritm de învăţare sau capacităţi intelectuale adecvate pentru a face faţă solicitărilor…

La paragraful „Rezultate garanta-te ale învăţării”, pe primul loc apare „Programe şcolare flexibile…”. Chiar nu i-a spus nimeni doamnei ministru că programele se elaborează în funcţie de competenţele care trebuie atinse şi, în funcţie de domeniul la care se referă, mai trebuie avute în vedere şi Standardele de Pregătire Profesională (S.P.P.-urile pentru cunoscători)? Even-tual planuri de învăţământ flexibile cu discipline opţionale…

Tot la „Rezultate ale învăţării”, apa-re competenţa de a „învăţa să înveţi”. Oare doamna ministru nu a aflat că la dumneaei în mediul universitar, facul-tăţi renumite au introdus astfel de cur-suri pentru că elevii nu numai că nu ştiu să înveţe, dar nu deţin un vocabular minim elementar care să le poată fa-cilita învăţarea şi care nu pot recupe-ra acest handicap fără asistenţa unui profesor? Aceştia sunt viitori absolvenţi ai facultăţilor, viitoare cadre didactice cu cutremurătoare erori de exprimare scrisă sau orală. Dacă acesta este ni-velul celor ce ies de pe băncile facul-tăţilor, ce pretenţii să avem de la cei pe care-i învaţă?

Am ajuns la un punct „nevralgic” al sistemului… evaluarea… Cine va decide dacă elevul atinge sau nu ni-velul real de competenţe?… Iar aici viziunea doamnei ministru se opreşte. Pentru a avea o imagine de ansamblu,

ING. PROF. ALIN LAURENŢIU DAVID

O P I N I I

www.SCOALAROMANEASCA.ro

11

este nevoie de o evaluare în ansam-blu, cel puţin la disciplinele esenţiale! Spre exemplu, se poate ca de două ori pe an (echivalentul lucrărilor semestri-ale) să se administreze tuturor elevilor în centre de examen subiecte de tipul celor de la Evaluarea Naţională, cu aceeaşi structură, secretizare, barem, comisie de corectare etc., ca în Ger-mania, că tot ne place să luăm mode-le de afară.

Cu siguranţă, mulţi dintre cei care vor citi acest articol vor avea cel pu-ţin obiecţiuni. Nu multora le convine când în catalog apar note de 9 şi 10, iar la examene elevul ia 2 sau 3. Va fi şi o modalitate de evaluare a cadrului didactic cât se poate de obiectivă. În plus, îl va forţa pe acesta să evalueze corect sau să parcurgă programe de „formare continuă” având ca subiect evaluarea.

Voi continua cu o notă personală, în sensul că am avut elevi la faza na-ţională a Olimpiadei la Discipline Teh-nice. Într-un caz, la testele mele nu lua notă mai mare de 7. La proba scrisă a luat 6.20, dar cu 10 la proba practică a ajuns pe locul 4 şi a obţinut Menţiune… Se pune problema, dacă un astfel de elev ia 7, ce facem cu ceilalţi?

Depinde ce dorim? „Fericirea” ele-vului din modelul finlandez sau eficien-ţa când elevul face EXACT ce consi-deră cadrul didactic pentru a atinge competenţele?

Se pune problema „Ce facem cu elevul care împlineşte vârsta de 18 ani în clasa a VII-a?” Regândim curriculu-mul la „Educaţie Tehnologică” şi pu-nem elevul la clasa a V-a să prelucreze lemnul / fetele să brodeze etc. Adică le furnizăm competenţe de practică elementară în cadrul Atelierelor – şcoa-lă, dacă-şi mai aduce cineva aminte, pentru că în momentul de faţă elevii ajung în clasa a IX-a la învăţământ profesional şi nu ştiu să asambleze un şurub cu piuliţă, iar fetele să bage aţa în ac... În felul acesta, se poate angaja ca muncitor necalificat şi poate conti-nua studiile în programul „A doua şan-să”, seral/frecvenţă redusă, până la absolvirea a zece clase care să-i per-mită obţinerea permisului de conduce-re, participarea la cursuri de formare adulţi etc.

Relativ la „relaţia corectă cu acto-rii sociali, familie…”, dacă familia nu este responsabilizată, tot eşafodajul sis-temului se dărâmă. Familia, acum, nu are nici o obligaţie, nici măcar îndato-

riri! Atât timp cât familia nu este obli-gată să asigure frecvenţa la cursuri a elevului sub sancţiunea amenzilor (pe-nale, dacă este cazul) începând de la Grupa mică şi nu este obligată să par-ticipe la şedinţele cu părinţii şi la lecto-rate, unde se poate dezbate parcursul elevului şi eventual solicitată asistenţa consilierului privind cariera, nu se poate spera la creşterea nivelului de cunoaş-tere a elevului. În plus, elevul trebuie să fie obligat să participe la activităţile de tip „Şcoală după şcoală” în scopul acumulării de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi sau recuperarea deficien-ţelor şi obligat să participe la şedinţe de consiliere psihologică şi a carierei. Atâta timp cât Consilierul de carieră doar consiliază, părinţii sunt factor de-terminant pentru alegerea parcursului şcolar, care poate bloca tânărul în evoluţia sa ulterioară. Acesta este un alt motiv pentru care corespondenţa reprezentată biunivoc la nivelul celor trei tipuri de bacalaureat trebuie extin-să cum am arătat mai sus.

Iată că am ajuns din nou la subiec-tul „bacalaureat” şi nu numai... Mă re-fer la diagrama despre programele de studii şi de formare profesională în spe-cial în ceea ce priveşte învăţământul tehnologic.

Oare un absolvent de studii profesi-onale Nivel 3 trebuie nu trebuie să dea o probă din matematică? În momentul în care va decupa o tablă nu trebu-ie să determine lungimi, suprafeţe, să măsoare grosimi, la fel când are valori ale curenţilor, nu trebuie să determine secţiuni ale conductoarelor? Este ne-cesară, în opinia mea, o evaluare cel puţin la un nivel al curriculumului de matematică de la „A doua şansă”, cu identificări, determinări elementare, transformări între multipli şi submultipli unităţilor fundamentale, care, ştiu, ar trebui cunoscute de la clasa a III-a, dar realitatea e alta…

Înţelegem cu toţii că doamna mi-nistru are specializarea „chimie”, dar de aici şi până la bacalaureatul T cu probă din „Ştiinţe” e distanţă enormă. Adică patru ani, elevii s-au pregătit din

module şi susţin din nou bacalaureat la fizică, chimie şi biologie?!!! Iar ma-tematica a rămas din nou... pe unde-va... tot pe la ştiinţe... În opinia mea, e aberant! În plus, nici măcar nu se mai susţine examen de Certificare a Com-petenţelor Profesionale! În schimb, se susţine „Proba de creativitate, cunoş-tinţe, abilităţi, aptitudini şi atitudini” la Bac A1 din teme pe care nu le-au parcurs pe parcursul celor patru ani de studiu! Nu este asta discriminare?!!! Probabil că doamna ministru şi-a pro-pus să distrugă tot ce a mai rămas după tentativa anterioară din învăţă-mântul tehnologic!

Ce nu înţeleg, dacă tot vrea să fie binefăcătoarea sistemului, de ce nu introduce în mod explicit examen de admitere la facultăţi? În acest caz, se elimină necesitatea urmăririi traseului profesional aberant. Intră la facultate cine are cunoştinţele necesare... Dar sigur s-a gândit şi dumneaei că, din moment ce nimeni nu mai are nivelul necesar de cunoştinţe, facultăţile vor rămâne fără studenţi… Vă aduceţi aminte în 2009 când spunea că pot intra în facultăţi şi absolvenţi fără diplo-mă de bacalaureat şi a retractat la o zi după ce i s-a atras atenţia?

În esenţă, consider că bacalaurea-tul T, cu examen de matematică şi în specialitatea aferentă fiecărui colegiu / liceu este o opţiune corectă şi viabilă, atât pentru facultăţi, cât şi pentru ab-solvenţii claselor a XII-a, înlăturându-se sintagma „Ştiinţe”.

Şi, pentru că am ajuns la subiectul „Cine este responsabil de succesul ser-viciului public de educaţie?”, nu pot să nu mă refer la penultimul subpunct şi anume „Evaluarea performanţei unităţilor de învăţământ se face prin instrumente de evaluare raportate la profilurile de absolvire”. În acest caz exprimat limpede, care este cauza pentru care titlul de „Colegiu Tehno-logic” se raportează doar la Examenul de bacalaureat la liceu, nu şi la rezul-tatele de la examenul de absolvire a şcolii profesionale sau postliceale sau la câte alte forme de învăţământ şco-larizează unitatea respectivă? Nu e o altă discriminare şi o aplicare „după cum bate vântul şi/sau ne convine” a legislaţiei în vigoare?

În plus, în viziunea prezentată, a fost uitat, din întâmplare, subiectul atât de controversat al manualelor… Sau onor ministerul se spală din nou pe mâini? lll

O P I N I I

mai 2019

12

www.SCOALAROMANEASCA.ro

O P I N I I

„Să fie clar, de la bun început: e o grosolănie să ridiculi-zezi opţiuni şi deprinderi diferite de ale tale (evident, cînd nu e vorba de opţiuni şi deprinderi antisociale, autodistructive, extremiste, criminale). Fiecare are dreptul să-şi cultive liber în-clinaţiile, afinităţile, convingerile. Nu găsesc, prin urmare, nici un motiv să dispreţuiesc sau să condamn (ideologic, medical, sapienţial) pe semenii mei care, dintr-un motiv sau altul, au decis să devină vegetarieni. Problema merită însă dezbătu-tă cu calm şi, dacă se poate, cu umor amical. Mai ales cînd tabăra celor care socotesc că mănîncă etic şi biologic „co-rect“ vine cu argumente care să te incrimineze.” Acest înce-put aparţinând lui Andrei Pleşu mi se pare absolut cuceritor, ca de altfel întreaga retorică angajată în articolul „A fi sau a nu fi vegetarian?“, titlu ce m-a făcut să ridic din sprânceană, în încercarea de a descoperi, anterior lecturii, metafora (pe principiul „musai trebuie să fie una“) şi, m-a cucerit iremedia-bil, prin faptul că m-a păstrat practic în contextul absolut ba-nal al problemei.

Şi, inevitabil, mintea mi-a zburat la dezbaterile lipsite de calm, în care ne angajăm pe toate grupurile con-sumate de profesori. Peste noapte, ne-am transformat în nişte carnivori, noi, cei titularizati anterior art. 253 şi în nişte vegetarieni „ce mănâncă etic şi biologic corect”, cei titularizati cu 253. Am tot încercat să mă ponderez în reacţii şi nu înţelegeam de ce sunt atât de iritată de fiecare dată când mă lovesc de perora-ţia unui fericit posesor de 253, pentru că m-am străduit de-a lungul timpului să mă autoeduc în spiritul unei competitivităţi sănătoase. Nu am invidiat şi nici nu am discreditat persoane care au avut norocul să apuce pe o cale mai uşoară, decât cea pe care eu am urmat-o, am priceput rapid că nimic nu e fără un rost şi că nu dorm liniştită noaptea apelând la raţio-namentul: şi alţii au făcut-o. Aşa că mi-am zis acum 10 ani, când mi s-a propus suplinire sigură în septembrie anul următor, că am pornit pe un drum pe care trebuie să îl parcurg până când am să apuc la postul meu luat în şedinţa publică. Şi aşa a şi fost, pentru că în anul cu pricina erau note mai mari înain-tea mea şi, cu toate astea, am luat ultimul post titularizabil pe care îl puteam naveta şi era şi ultimul la disciplina mea din ju-deţ, pentru că după mine nu a mai luat nimeni nimic, deşi mai erau încă mulţi care sperau. Atunci mi-am zis că Dumnezeu există, nu pentru că m-am văzut cu scopul atins, ci pentru că m-a condus atât de sinuos pe acest drum al intrării în sistem, asta după ce anul anterior ratasem la mustaţă titularizarea în-tr-un mod demn de Păcală. Aşa că fixarea mea pe post nu a fost o chestiune de noroc, practica mea zilnică stă sub semnul alegerii întrerupătorul greşit, a markerului păstrat gol în cutia cu markere de pe catedră, a grilelor greşit rezolvate, atunci când sunt complet pe lângă subiectul evaluat... şi, de fiecare dată, cu o precizie nemţească. Nu de puţine ori am muncit pe brânci şi am eşuat lamentabil, ca repetiţia, finalizată cu rezultatul mult dorit, să fie valoric sub nivelul eşecului anterior amintit. Pentru mine a fost suficient ca să înţeleg că ce ne e scris să se întâmple trebuie să se întâmple, exact aşa cum e prestabilit. Cumva această convingere m-a făcut să tac, atunci când am ieşit în CIC cu inima cât un purice şi adunân-du-mi lucrurile de la locul de muncă aproape hoţeşte. N-am

luat atitudine atunci când fusesem colegial săpată pe la spa-te, de cea care îşi construia platforma de care avea nevo-ie ca să fie titularizată, mi-am zis ca e sub demnitatea mea să ripostez la bârfele unui „hater de cancelarie” şi, pentru că nefăcând nimic greşit, speram prosteşte că, acolo unde sunt vorbită de rău, va exista înţelepciunea să fie puse la îndoia-lă acele vorbe sau măcar cercetate mai îndeaproape, căci eram deja de vreo trei ani în şcoală. Însă n-a fost aşa, dar mi-am zis, şi atunci şi după ce m-am reîntors din CIC şi lucrurile o luaseră razna rău, că Dumnezeu e sus şi vede şi are el un plan.

E ciudat drumul ăsta al profesorului, luat ad literam, în paşii legii învăţământului şi în paşii Curţii Constituţionale, e un drum al Golgotei sau, într-o comparaţie mai laică, seamănă cu supliciul psihologic la care te supune procesul de obţinere a cetăţeniei pe pământ american, nu pentru că l-aş cunoaş-te personal, dar am empatizat până la un punct cu infernul unui frate care a devenit cetăţean american după un cal-

var demn de filme, în timp ce, câţi-va ani mai târziu, fratele nostru mai mare câştiga la loteria vizelor şansa pe care celălalt a plătit-o cu vârf şi îndesat. Cumva astea sunt durerile din care se naşte omul şi le primim în doze mai mari sau mai mici sau… deloc. Acest deloc am încetat să-l mai transform într-un motiv de revoltă (poate şi datorită exemplului expus anterior), până mai ieri, când am

constatat că „vegetarienii au devenit militanţi, competenţi, „ştiinţifici“ sau „mistici“, lucru ce nu mă mai amuză şi, pînă la urmă, mă irită”, aşa cum constat că o spune Pleşu într-o pole-mică mai lipsită de miză decât cea generată de buclucaşul articol 253. Rămâne în picioare anecdota pe care o expune, ce redă experienţa de tinereţe, pe care a trăit-o în preajma unui intelectual radical convertit la vegetarianism şi pe care o expun integral, cu precizarea că solicită o interpretare alego-rică, în asentimentul paralelei pe care mi-am permis-o: „M-a invitat la masă şi m-a tratat numai cu bunătăţi „curate“, din plante. Spectaculos era, însă, „ambalajul“. Bucatele erau, nesmintit, „anticarne“, dar pe farfurie semnalau o solidă me-morie „tradiţională“: şniţele de morcovi cu ţelină, cîrnăciori de sfeclă cu orez şi mazăre, friptură de ştevie etc. Pe scurt: una era în mintea gazdei şi alta în sufletul ei. Acestea fiind zise, îi rog pe vegetarieni să se bucure, cinstit, de hrana lor şi, dacă se poate, să nu se bosumfle, melodramatic, dinaintea micilor mele derapaje neanderthaliene. În definitiv, există încă multe lucruri care ne-ar putea lega”.

În cazul de faţă există dragostea pentru meserie şi pen-tru copiii pe care îi educăm şi, pentru că scopul este funda-mental corect şi la unii şi la ceilalţi (vreau să cred asta), sunt datori să facă efortul de-a nu riposta la acest orgoliul de care ne acuză şi de a nu se victimiza inutil, căci nu e cazul. „Să-şi practice opţiunea în mod firesc, fără prea multă doctrină… să facă fiecare ce crede că i se potriveşte”, în fond şi la urma urmei alegerea le aparţine, doar că sunt datori să nu atente-ze la „solida memorie tradiţională” cu încercări mârşave de ambalare a celebrei reţete 253 (chiar şi-n forma ei upgrada-tă) într-un ambalaj curat constituţional, moral şi etic, căci pur şi simplu nu este. lll

PROF. MONICA FLORENTINA ŞULEA

A FI SAU A NU FI TITULAR DE 253?

13O P I N I I

mai 2019

DE CE MINTE ŞI PLÂNSUL?În ultima perioadă, după toate dis-

cuţiile, dezbaterile, întâlnirile avute la nivelul sistemului de învăţământ mă în-trebam cine nu minte?

Şi te apucă plânsul.Probabil că florile, fluturii, albinuţele,

pomii, plantele, poartă în seva lor atri-butul esenţial al sincerităţii.

Noi, cei ce suntem binecuvântaţi cu harul minţii, al gândirii, al conştiinţei, noi, cei înzestraţi cu emoţii, cu raţiune sfârşim prin a ridica minciuna la rang de adevăr.

Ne minţim pe noi înşine şi îi minţim şi pe alţii, la fel de uşor şi de inocent.

Căutăm însă tot timpul ADEVĂRUL şi nu ne interesează profund minciuna. Ea a devenit ca aerul, îl respirăm fără a ne da seama că el există.

Minciuna este instinctuală.Plânge bebeluşul, îşi minte mama

să-l ia în braţe, îşi are propriul instrument de a minţi.

Plânsul lui mincinos îi asigură confort, căldură, iubire, îmbrăţişare.

Cum creştem, şi noi, cei mai mari,

mai vârsnici, ,,mai copţi” sau ,,mai mici”, începem să devenim experţi şi subtili în a ne exprima instinctul mincinos.

Cerem prin minciună, pentru că nu avem în noi exerciţiul adevărului şi al iubirii. E greu să acceptăm ce avem, dorim tot timpul ce nu avem, ce nu se poate, ce e interzis.

Suferim mincinos când ceva nu ne iese, chiar şi plânsul nostru este minci-nos, ca şi al bebeluşului.

Şi tot aşa minţim şi plângem, plân-gem că am minţit, până când credem că minciuna este adevărul.

Credem că adevărul nu există.Aşa ajungem să credem că adevă-

rul este un munte de minciuni, ba chiar începe să ne şi placă.

Încet-încet începe minciuna să ne facă rău şi noi o tot cultivăm, ca să iasă din sămânţa ei o plantă minunată.

Dacă ne burzuluim la preşedinte, preşedinţi, prim ministru, guvernanţi, la ministrul Educaţiei, la liderii de sindicat, dascăli şi astfel să inventăm scuze pen-tru eşecuri, e tot o minciună.

Dacă s-ar întâmpla aşa, am avea doar satisfacţia de a primi ceea ce am cerut, supărându-ne.

Aşa am început să minţim că-i bine să strigăm, să ne supărăm, să plângem, să ne plângem, să dăm cu pumnul în masă. Să-l criticăm pe unul pe altul, să ne amărâm şi să-i amărâm existenţa şi lui, vinovatului.

Poate suntem răi pentru a fi iu-biţi, sperăm că doar-doar se va ivi din adâncuri iubirea care ne lipseşte.

Iată de ce alergăm permanent să avem, să avem mult dacă se poate, iată sursa celor mai mari suferinţe ome-neşti, sursa conflictului, sursa urii, sursa nefericirii, sursa complicaţiilor dure, sur-sa plânsului din care oamenii ies distruşi.

Iată de ce minte şi plânsul, nu doar noi. lll

PROF. ÎNV. PRIMAR REZI MARIA,

PRIM VICEPREŞEDINTE AL SINDICATULUI DIN ÎNVĂŢĂMÂNT

,,SPIRU HARET” MUREŞ

14

www.SCOALAROMANEASCA.ro

F I N A N C I A R

DEDUCEREA DIN SALARII

Deducerea personală este un beneficiu fiscal oferit de că-tre stat persoanelor cu un venit brut sub 3.600 de lei pe lună şi este reglementată în prezent atât de Codul fiscal, cât şi de Ordinul Ministerului Finanţelor Publice (MFP) nr. 52/2016. Con-cret, potrivit art. 77 din Codul fiscal, ,,persoanele care obţin venituri au dreptul la deducerea din salarii a unei sume sub formă de deducere personală, acordată pentru fiecare lună a perioadei impozabile numai pentru veniturile din salarii la locul unde se află funcţia de bază”.

Deducerile personale se acordă pe mai multe niveluri, în funcţie de venitul brut lunar din salarii realizat la funcţia de bază, şi sunt stabilite în funcţie de numărul persoanelor aflate în întreţinerea salariatului”. Astfel, Ordinul MFP nr. 52/2016 sta-bileşte că salariaţii care au un venit brut mai mic sau egal cu 1.950 de lei şi nu au persoane în întreţinere declarate anga-jatorului beneficiază de o deducere personală de 510 de lei.

În continuare, deducerea personală pentru contribuabilii cu un venit brut lunar ce nu depăşeşte 1.950 de lei se acordă astfel:

• pentru salariaţii care au o persoană în întreţinere - 670 de lei;

• pentru salariaţii care au două persoane în întreţinere - 830 de lei;

• pentru salariaţii care au trei persoane în întreţinere - 990 de lei;

• pentru salariaţii care au cel puţin patru persoane în între-ţinere - 1310 de lei.

Pentru salariaţii care realizează un venit brut cuprins între 1.951 lei şi 3.600 lei inclusiv, valoarea deducerii personale se calculează după următoarele formule:

• 510 x [1-(VBL- 1.950)/1.950] pentru salariaţii care nu au persoane în întreţinere;

• 670 x [1-(VBL-1.950)/1.950] pentru salariaţii care au o per-soană în întreţinere;

• 830 x [1-(VBL-1.950)/1.950] pentru salariaţii care au două persoane în întreţinere;

• 990 x [1-(VBL-1.950)/1.950] pentru salariaţii care au trei persoane în întreţinere;

• 1310 x [1-(VBL-1.950)/1.950] pentru salariaţii care au patru sau mai multe persoane în întreţinere.

Deducerea personală se acordă persoanelor angajate pe teritoriul României cu contract individual de muncă, indife-rent de natura acestuia (normă întreagă/timp parţial, pe du-rată determinată/nedeterminată etc) numai la angajatorul

unde salariatul îşi declară funcţia de bază. Aceasta se acor-dă de către angajatorii cu sediul sau domiciliul în România, pentru veniturile din salarii, realizate de persoanele încadrate cu contract individual de muncă în condiţiile de mai sus. Va-loarea deducerii personale nu se fracţionează în cadrul lunii şi se acordă o singură dată în lună de către un singur angaja-tor. În practică, se acordă la angajatorul unde salariatul are încă în vigoare contractul individual de muncă la data 1 a lunii pentru care se calculează statul de plată.

Potrivit aceluiaşi temei legislativ menţionat şi anterior, res-pectiv art. 77 din Codul fiscal, persoana în întreţinere poate fi soţia/soţul, copiii sau alţi membri de familie, rudele salariatului sau ale soţului/soţiei acestuia până la gradul al doilea inclu-siv, ale cărei venituri, impozabile şi neimpozabile, nu depăşesc 510 lei lunar. În cazul în care o persoană este întreţinută de mai mulţi contribuabili, suma reprezentând deducerea per-sonală se atribuie unui singur contribuabil, conform înţelegerii între părţi.

Începând cu anul 2016, odată cu aplicarea noului sistem fiscal, deducerea personală pentru copiii minori aflaţi în între-ţinere nu se mai acordă unui singur părinte, ci ambilor părinţi. ,,Pentru copiii minori ai contribuabililor, suma reprezentând deducerea personală se atribuie fiecărui contribuabil în între-ţinerea căruia/cărora se află aceştia”, este precizat la art. 77 alin (4) din Codul fiscal. Astfel, ambii părinţi pot beneficia de deducerea personală pentru copiii minori, însă numai la func-ţia de bază, cu condiţia ca venitul brut al fiecăruia dintre ei să nu depăşească suma de 3.600 de lei/lunar.

Potrivit normelor de aplicare a Codului fiscal, persoanele aflate în întreţinerea salariatului pot avea alt domiciliu decât salariatul care beneficiază de deducere personală. Legea nu impune gospodărirea în comun cu salariatul care beneficiază de deducere personală. Dacă persoana aflată în întreţinerea salariatului este majoră, ea îşi va manifesta acordul în scris că agreează acordarea deducerii respective salariatului care o întreţine. Nu sunt considerate persoane aflate în întreţinere persoanele fizice care deţin terenuri agricole şi silvice în supra-faţă de peste 10.000 mp în zonele colinare şi de şes şi de peste 20.000 mp în zonele montane.

Pentru solicitarea acestui drept salariaţii trebuie să depună o serie de documente la angajator. Obligaţia stabilirii persoa-nelor aflate în întreţinerea contribuabilului în funcţie de care se atribuie deducerea personală este în sarcina plătitorului de venit din salarii, la funcţia de bază, Deci, angajatorul trebuie să-l întrebe pe salariat dacă are persoane în întreţinere. Sala-riatul trebuie să dea o declaraţie pe propria răspundere care să cuprindă informaţii personale şi datele de identificare ale fiecărei persoane aflate în întreţinere. Apoi, e necesară o de-claraţie pe propria răspundere a celui aflat în întreţinere (nu se aplică în cazul minorilor), unde trebuie precizat inclusiv ve-nitul lunar obţinut, dacă e cazul, pentru a fi comparat cu pra-gul de 510 lei. De asemenea, salariatul contribuabil trebuie să prezinte angajatorului şi documentele care justifică legăturile de rudenie, veniturile ş.a.m.d. (certificate de naştere, căsăto-rie, adeverinţe de venit ale întreţinutului). lll

COMŞIŢ ELENASECRETAR ŞEF,

COLEGIUL NAŢIONAL „RADU NEGRU“ FĂGĂRAŞ

15P R O I E C T

mai 2019

Socializarea se întâmplă în fiecare zi din viaţa unei persoane, nu este planifi-cată şi depinde de studiile, de identita-tea, de natura realităţii persoanei şi de cum se înţelege cu cei din jurul său.

Educaţia, în contrast, este planifi-cată, de obicei implică o organizare formală cu responsibilitatea de a fur-niza şi controla procesul de studiu şi se concentrează asupra unor abilităţi şi cunoştiinţe specifice. Studiul educaţiei se referă la instituţiile noastre sociale care sunt responsabile pentru învăţat, în timp ce studiul socializări se referă la modul în care cultura se perpetuează pe ea însăşi.

Şcoala joacă un rol important în în-suşirea de către elevi a valorilor şi cre-dinţelor societăţii în care trăiesc, aduce copiii într-o oarecare independenţă faţă de familie.

Rolul şcolii în procesul socializării a devenit important în societăţile indus-triale moderne deoarece cunoaşterea ştiinţifică şi specializarea tehnică s-au extins dincolo de ce poate fi posibil să se înveţe acasă.

În acest context, şcoala noastră s-a implicat în derularea Proiectului privind Învăţământul Secundar (ROSE), codul proiectului 1407, acord de grant nr. 438/SGL/RII din 01.10.2018 prin subproiectul:

Prin educaţie şi prosocializare ne construim cariera.

Obiectivul principal al proiectului este creşterea calităţii actului didactic în învăţământul tehnologic prin îmbu-nătăţirea frecvenţei şi creşterea pro-centului de absolvire a studiilor liceale la clasele terminale cu finalizarea şi pro-movarea examenului de Bacalaureat şi dobândirii de către elevi a unui set de

competente socio-cognitive şi profesio-nale, de execuţie şi emoţionale în spirit prosocial, folosind strategii didactice adecvate unui mediu de învăţare mo-tivaţional.

Având în vedere faptul că acest proiect are ca beneficiari aproximativ 240 de elevi, (câte 60 de elevi pe an), din clasele IX-XII, băieţi sau fete, cu vâr-ste între 15-20 de ani, care provin din mediul rural, din familii monoparentale, cu venituri reduse, cu părinţii plecaţi în străinătate, cu cerinţe educaţionale specifice şi cu rezultate slabe şi medio-cre la disciplinele de Bacalaureat, pen-tru subproiectul derulat la nivelul şcolii ne-am propus câteva obiective spe-cifice acestuia cum ar fi dezvoltarea competenţelor de cunoaştere, întele-gere şi rezolvare a itemilor aferenţi dis-ciplinelor de Bacalaureat prin activităţi remediale, într-un spaţiu de învăţare motivaţional, în scopul creşterii intere-sului pentru performanţa personală de promovare a examenului, în fiecare an de proiect.

De asemenea, am considerat im-portant şi dezvoltarea competenţelor cognitive şi de execuţie, a abilităţilor şi atitudinilor în vederea promovării claselor terminale, pentru prelungirea traseului educaţional, prin activităţi de orientare în carieră, ce stimulează inte-resul pentru meserie, în fiecare an de proiect.

În ceea ce priveşte formarea ca-racterului prosocial, am considerat că acesta se poate realiza prin activităţi sportive şi competiţii, prin creşterea mo-tivaţională a interesului pentru şcoală şi prin dobândirea unui set de competen-ţe socio-cognitive, de execuţie şi emo-

ţionale, având la bază modele şi valori şi ca scop diminuarea absenteismului.

În activităţile proiectului sunt impli-caţi şi colegii elevilor din grupul-ţintă, care vor fi informaţi de activităţile din proiect şi CRE, toţi profesorii şcolii care vor cunoaşte etapele implementării proiectului, părinţii elevilor din grupul- ţintă şi membrii CRP, comunitatea lo-cală în ansamblul ei, actorii sistemului educaţional, care vor beneficia de informaţii legate de activităţile şi rezul-tatele obţinute prin proiect şi care vor să crească nivelul calitativ al actului educaţional prin asigurarea unui climat optim organizaţional, ONG-urile, agenţi economici, parteneri europeni din dife-rite proiecte.

Prin participarea şcolii noastre la acest proiect, respectiv prin activităţi-le care se vor derula, se are în vedere creşterii ratei de promovare la Exame-nul de bacalaureat şi a ratei de absol-vire, dar şi creşterea motivaţiei pentru învăţare, urmărind îndeaproape scă-derea ratei de absenteism.

Este important de menţionat şi fap-tul că avem în vedere organizarea şi de activităţi extracurriculare diverse şi atractive de tipul prosocializării prin sport, care vor conduce la o creştere a capacităţii de planificare şi organiza-re, de gestionare eficientă a resurselor umane şi materiale. lll

PROF. DR. ING. ANCA EUGENTINA ROZNOVAN -

COORDONATOR GRANTPROF. DR. ING. LĂCRĂMIOARA

IFTODE - RESPONSABIL CU ACTIVITATEA DE DISEMINARE

A PROIECTULUI

PRIN EDUCATIE ŞI PROSOCIALIZARE NE CONSTRUIM CARIERAProiectul privind Învăţământul Secundar (ROSE)Schema de Granturi pentru Licee

Beneficiar: Liceul Tehnologic de Transporturi şi Construcţii IaşiTitlul subproiectului: Prin educaţie şi prosocializare ne construim carieraAcord de grant nr. 438/SGL/RII din 01.10.2018Cod proiect: 1407