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Universität Regensburg WS 2004/2005 Institut für Experimentelle Psychologie Lehrstuhl Prof. Dr. Lukesch Pflichtwahlpraktikum: Empirische Erhebungen zum Bereich der Medien- und Gesund-heitspsychologie (Prof. Dr. Lukesch)

Empathie und Intelligenz

Leila Cubasch Benjamin Haas

Anna-Sofie Kunz Thomas Meier

Einleitung _____________________________________________________________________________________

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Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung 1.1 Emotionale Intelligenz 1.2 Empathie 2. Hypothesen 3. Methoden 3.1 Vorstellung der verwendeten Inventare 3.1.1 Der FEPAA 3.1.2 Der CFT 3.2 Stichprobenbeschreibung 3.3 Versuchsdurchführung 3.4 Datenauswertungsmethoden 4. Ergebnisse 4.1 Ergebnisse zu Hypothese 1 (Empathie und Intelligenz) 4.2 Ergebnisse zu Hypothese 2 (Prosozialität und Intelligenz) 4.3 Ergebnisse zu Hypothese 3 (Aggressionslegitimation und Intelligenz) 4.4 Ergebnisse zu Hypothese 4 (Aggressionshäufigkeit und Intelligenz) 4.5 Ergebnisse zu Hypothese 5 (Lügenskala und Intelligenz) 4.6 Ergebnisse zu Hypothese 6 (Alter und Empathie) 4.7 Ergebnisse zu Hypothese 7 (Intelligenz und Geschlecht) 5. Diskussion 5.1 Empathie und Intelligenz 5.2 Prosozialität und Intelligenz 5.3 Aggressionslegitimation und Intelligenz 5.4 Aggressionshäufigkeit und Intelligenz 5.5 Lügen und Intelligenz 5.6 Alter und Empathie 5.7 Intelligenz und Geschlecht 5.8 Ausblick 6. Zusammenfassung Literatur

Einleitung _____________________________________________________________________________________

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1.1. Emotionale Intelligenz Seit der Veröffentlichung von Golemans Buch „emotionale Intelligenz“ (1996) ist das

Konstrukt der emotionalen Intelligenz in der Laien-Presse sehr beliebt geworden. Der

IQ kann nach Meinung des Autors „kaum etwas über den späteren Erfolg im Leben

vorhersagen“; „höchstens 20 %“ (a. a. O., S. 54). Worauf es ankommt, seien die Fähig-

keiten, die neben der Intelligenz zum Erfolg führen. Goleman definiert dabei die „emo-

tionale Intelligenz“ als etwas anderes als die analytische Intelligenz. Was er genau dazu

rechnet, hat Goleman angeblich aus Beobachtungen an anderen Menschen seines Le-

bensumfeldes und sich selbst geschlussfolgert. Dazu gehören:

• „Achtsamkeit, [was] in einer bestimmten Bedeutung die fortwährende Wahr-

nehmung der eigenen inneren Zustände bezeichnet“ (a. a. O., S. 67). Die Fähig-

keit „sich der eigenen Gefühle in dem Augenblick, da sie auftreten, bewußt zu

werden“ sei der „Grundpfeiler der emotionalen Intelligenz“ (a. a. O., S. 67).

• „Die Fähigkeit, eine schlechte Stimmung abzuschütteln“ (a. a. O., S. 78). Diese

Fähigkeit wird von Goleman auch als emotionale Selbstregulierung bezeichnet.

Denn „starke negative Emotionen lenken [...] die Aufmerksamkeit auf ihre Fi-

xierungen und machen es schwer, sich auf etwas anderes zu konzentrieren. Es

ist sogar eines der Kennzeichen, daß Gefühle die Grenze zum Pathologischen

überschritten haben, daß sie sich einem dermaßen aufdrängen, daß sie jeden an-

deren Gedanken beiseite schieben und jeden Versuch, sich auf eine vorliegende

Aufgabe zu konzentrieren, vereiteln“ (a. a. O., S. 107).

• Die „übergeordnete Fähigkeit“ (a. a. O., S. 110). Es ist die Fähigkeit, „seine

Emotionen zu nutzen um sich selbst zu motivieren“ (a. a. O., S. 113). So

schreibt Goleman: „In dem Maße, wie uns Gefühle des Enthusiasmus und der

Freude an dem, was wir tun, motivieren – manchmal genügt auch ein optimales

Maß an Angst –, treiben sie uns zu Höchstleistungen an“ (a. a. O., S. 108). Als

Beispiele nennt er Hoffnung, Optimismus und „die erhabenen Momente, wenn

Menschen sich selbst übertreffen“ (a. a. O., S 114). Das letztgenannte Beispiel

nennt er auch „Fließen“ und definiert es folgendermaßen: „Beim Fließen sind

die Emotionen nicht bloß beherrscht und kanalisiert, sondern positiv, voller

Spannung und auf die vorliegende Aufgabe ausgerichtet“ (a. a. O., S. 120). Au-

ßerdem zählt er Impulskontrolle, Beharrlichkeit und die Fähigkeit Belohnungen

aufzuschieben ebenfalls zu der übergeordneten Fähigkeit, wobei aber unklar ist,

Einleitung _____________________________________________________________________________________

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warum dies Fähigkeiten sind, bei denen Emotionen genutzt werden, um etwas

zu erreichen. Vielmehr werden hier Emotionen reguliert.

• Empathie. Dazu schreibt Goleman folgendes: „[Das] Unvermögen, Gefühle an-

derer wahrzunehmen, ist ein großer Mangel an emotionaler Intelligenz und ein

tragisches Defizit an Menschlichkeit. Denn der psychische Kontakt, der jeder

mitmenschlichen Regung zugrunde liegt, beruht auf Empathie, der Fähigkeit,

sich emotional auf andere einzustellen [bzw.] zu erkennen, was ein anderer

empfindet“ (a. a. O., S. 127).

• Die Fähigkeit, Beziehungen zu gestalten. Dafür notwendig ist „die emotionale

Fähigkeit [...] die Gefühle eines anderen zu erkennen und in einer Weise zu

handeln, die auf die Entwicklung dieser Gefühle einwirkt“ (a. a. O., S. 146).

Wie es die teils sehr unwissenschaftliche Darstellung der emotionalen Intelligenz durch

Goleman anklingen lässt, so zeigt der Blick in die wissenschaftliche Literatur Folgen-

des: Insofern überhaupt Arbeiten zu Golemans Konstrukt der emotionalen Intelligenz zu

finden sind, so stellt sich heraus, dass sein Konstrukt die Anforderungen, um als solches

zu gelten, nicht erfüllt. Zum einen ist der dazugehörige, ebensfalls von Goleman entwi-

ckelte Test nicht einmal mehr verfügbar. War er noch 1998 im Internet unter der Adres-

se http://www.utne.com/interact/test_iq.html (zitiert nach Davies, Stankov & Roberts,

1998, S. 1014) auffindbar, so findet sich jetzt dort nur noch der Hinweis „The emotional

intelligence test has been removed at the request of the author“ [Stand: 2005-08-01].

Die Gründe sind nicht bekannt und genau dies verleiht der Sache einen schlechten Bei-

geschmack.

Zum anderen ergaben die von Davies, Stankov und Roberts (1998) durchgeführten

Korrelationsberechnungen des EQ-Tests von Goleman mit der kristallinen und fluiden

Intelligenz, dass Golemans emotionale Intelligenz keine kognitive Fähigkeit sein kann.

Jede der beiden Intelligenzformen wurde durch drei verschiedene Intelligenztests opera-

tionalisiert. Die kristalline Intelligenz wurde mit dem Vocabulary Test, dem Esoteric

Analogies Test und dem General Knowledge Test und die fluide mit Cattell’s Matrices,

dem Letter Counting Test und dem Letter Series Test gemessen. Die Korrelationen zwi-

schen der emotionalen Intelligenz und der kristallinen bzw . fluiden Intelligenz erreich-

ten Werte von .14, -.04 und .09 für die kristalline und Werte von -.08, .04 und .03 für

die fluide Intelligenz (keiner der Werte wurde signifikant, a. a. O., S. 998 f). Zwischen

der emotionalen und der analytischen Intelligenz besteht damit kein Zusammenhang.

Einleitung _____________________________________________________________________________________

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Dieses Ergebnis kann so interpretiert werden, dass die emotionale Intelligenz nach

Goleman keine kognitive Fähigkeit ist, da sie nicht durch die allgemeine Intelligenz

beeinflusst wird. Eine andere, jedoch in die gleiche Richtung gehende Interpretation ist,

dass die emotionale Intelligenz keine gemessene Leistung ist, wenn sie mit Golemans

EQ-Test gemessen wird. Dieser Schluss lässt sich eigentlich schon aus der Tatsache

ziehen, dass der EQ-Test eine Selbstauskunftserhebung darstellt. Intelligenz ist aber

nach psychologischem Verständnis ein Leistungs- bzw. ein Dispositionskonzept. Und

wenn das Konstrukt der Intelligenz schon erweitert werden muss, was bereits an sich

ein Problem darstellt, worauf später noch eingegangen werden soll, dann muss sie ein

Leistungskonzept bleiben und entsprechend in einer Leistungssituation gemessen wer-

den.

Schließlich sei noch darauf hingewiesen, dass der von Goleman vorgeschlagene EQ-

Test nicht einmal reliabel ist (a. a. O., S. 1012).

Ein anderes Konzept der emotionalen Intelligenz wurde von Mayer und Salovey

(2004) entwickelt. Konzeptuell werden hier nicht wie bei Goleman die verschiedenen

Bereiche Motivation, Emotion, Kognition, Persönlichkeit und Empathie zusammenge-

würfelt. Sie nehmen die Bezeichnung emotionale Intelligenz terminologisch ernst und

verbinden nur die Bereiche der Emotion und Kognition miteinander. Sie definieren die

emotionale Intelligenz als „das Vermögen, über Emotionen nachdenken zu können und

das Vermögen Emotionen zu nutzen, um das Denken zu verbessern“ (Mayer, Salovey &

Caruso, 2004, S. 197). Von dieser Definition leiten sie ein Modell ab, das vier Bereiche

von Fähigkeiten umfasst: Die Fähigkeit sind:

1. Emotionen wahrnehmen zu können,

2. Emotionen zu nutzen, um das Denken zu verbessern,

3. Emotionen zu verstehen und

4. Emotionen zu handhaben.

Der Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT) wurde entwickelt,

um jeden dieser vier Bereiche mittels je zweier Subtests zu messen.

Die Fähigkeit Emotionen wahrnehmen zu können, wird erfasst, indem (a) Gesichter

dargeboten werden und die Versuchspersonen (Vpn) das dargestellte Gefühl erkennen

müssen und (b) Landschaftsbilder dargeboten werden, wobei die Vp die durch die

Landschaft vermittelte Stimmung erkennen muss.

Die Fähigkeit Emotionen zu nutzen, um das Denken zu verbessern, wird durch fol-

gende Tests gemessen: (c) Die Vp muss Emotionen mit taktilen und sensorischen Sti-

Einleitung _____________________________________________________________________________________

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muli vergleichen und (d) die Vp muss für eine bestimmte Art des Denkens (z. B. Prob-

lemslösen) eine Emotion angeben, die diese Form des Denkens erleichtert.

Die Fähigkeit Emotionen zu verstehen, wird durch folgende Tests gemessen: (e) Die

Vp muss angeben, unter welchen Umständen sich die Intensität einer Emotion vermin-

dert oder verstärkt und wie man einen emotionalen Zustand in einen anderen überführen

kann und (f) die Vp muss angeben, aus welchen diskreten Emotionen eine bestimmte

komplexe zusammengesetzt ist.

Die Fähigkeit, die eigenen Emotionen zu handhaben, wird durch folgende Tests ge-

messen: (g) Den Vpn werden hypothetische Szenarien dargeboten und die Vp muss an-

geben, wie sie es erreicht, ihre Stimmung entweder beizubehalten oder zu ändern und

(h) die Vp wird gefragt, wie sie die Emotionen anderer lenkt, um einen bestimmten

Endzustand zu erreichen.

Emotionale Intelligenz kann mit dem MSCEIT mit rtt = . 91 reliabel gemessen wer-

den (Mayer, Salovey & Caruso, 2004, S. 202). Um die Frage der diskriminanten Validi-

tät zu beantworten, korrelierten Mayer, Salovey und Caruso (2004) die mit dem

MSCEIT gemessene emotionale Intelligenz mit dem verbalen IQ (drei verschiedene

Tests), dem perceptual-organizational IQ (ein Test) und dem allgemeinem IQ (drei

Tests). Es ergaben sich Korrelationen von .36, .32, .27 / .14 / .32, .23 und .25 (alle Kor-

relationen sind signifikant, a. a. O., S. 204). Die mäßigen Korrelationen zwischen der

allgemeinen Intelligenz und der emotionalen Intelligenz sprechen dafür, dass die emoti-

onale Intelligenz von der allgemeinen abhängt, gleichzeitig aber nicht exakt dasselbe ist.

Grundsätzlich ist es jedoch problematisch, ein bereits bestehendes und durch lange

Forschungstradition begründetes Konstrukt wie das der Intelligenz mehr oder minder

willkürlich zu erweitern. Gerade bzgl. der Intelligenz wurde in jüngster Zeit immer

wieder versucht, „diese mit dem Verstand verbundene geistige Fähigkeit in ihrer poten-

tiellen und dynamischen Bedeutung“ (Dorsch, 2004) auf andere Bereiche zu übertragen.

Versuche, diese Fähigkeit auf andere Bereiche zu übertragen, wie es u. a. durch die

Konstruktion der sozialen Intelligenz geschehen sollte, schlugen allerdings fehl. Denn

die Korrelationen zwischen der allgemeinen und der sozialen Intelligenz, gleichgültig

mit welchem der verschiedenen Tests der sozialen Intelligenz (z. B. George Washington

Social Intelligence Test) sie erhoben wurde, waren so hoch, dass davon ausgegangen

werden musste, dass diese Tests schlicht und einfach doch nur die analytische Intelli-

genz maßen (für einen Überblick vgl. Cantor & Kihlstrom, 2000).

Einleitung _____________________________________________________________________________________

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Zudem wird durch eine ständige Erweiterung der Bedeutung von Intelligenz der Beg-

riff selbst inhaltsleer. Plötzlich wäre dann jedes Verhalten intelligent. Was damit jedoch

nicht ausgeschlossen ist, ist eine Bewertung des Verhaltens, z. B. im sozialen Bereich.

Dies muss dann eben mit bereichsspezifischen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen getan

werden.

1.2. Empathie Eine Fähigkeit, die sich auf den sozialen Bereich bezieht, ist die Empathie. Es ist die

Fähigkeit, Emotionen eines anderen wahrzunehmen, sie nachzuempfinden und entspre-

chend der Emotion eventuell prosozial zu handeln. In der Literatur finden sich zwei

verschiedene Sichtweisen bzgl. der Konzeption der Empathie. So ist die Empathie ein-

mal als affektives Konstrukt konzipiert, wobei das Empfinden der bei einem anderen

wahrgenommenen Emotion im Vordergrund steht. Dem steht die Ansicht der Empathie

als kognitive Fähigkeit gegenüber, wobei im Vordergrund steht, „die Gedanken, Per-

spektiven und Gefühle eines anderen zu erkennen und zu verstehen“ (Friedlmeier, 1993,

S. 31).

Empathie kann u. a. mit dem Fragebogen zur Erfassung von Empathie, Prosozialität,

Aggressionsbereitschaft und aggressivem Verhalten (FEPAA) gemessen werden (Lu-

kesch, 2004).

Genauso wie eine neue Konzeption der Intelligenz, muss auch eine kognitive Fähig-

keit, die Verhalten anderer bewerten soll, bestimmte Vorraussetzungen erfüllen. Eine

kognitive Fähigkeit zeichnet sich dadurch aus, dass sie von der Intelligenz beeinflusst

wird. Sie müsste also eine positive Korrelation zur allgemeinen Intelligenz aufweisen.

Außerdem verändern sich kognitive Fähigkeiten mit dem Lebensalter. Es ist damit wei-

terhin anzunehmen, dass die Empathie mit zunehmendem Alter stärker ausprägt ist.

Hypothesen _____________________________________________________________________________________

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2. Hypothesen

Aus der Konzeption des FEPAA, der vier verschiedene Bereiche erfasst (Empathie,

Prosozialität, Aggressivität und Aggressionsverhalten) ergeben sich die untenstehenden

Hypothesen:

H1: Zwischen Empathie und Intelligenz besteht ein positiver Zusammenhang.

H2: Zwischen Prosozialität und Intelligenz besteht ein positiver Zusammenhang.

H3: Zwischen Aggressionslegitimation und Intelligenz besteht ein negativer Zusam-

menhang.

H4: Zwischen Aggressionshäufigkeit und Intelligenz besteht ein negativer Zusammen-

hang.

H5: Zwischen Lügen und Intelligenz besteht ein negativer Zusammenhang.

H6: Zwischen Alter und Empathie besteht ein positiver Zusammenhang.

H7: Zwischen Intelligenz und Geschlecht besteht kein Zusammenhang.

Methode _____________________________________________________________________________________

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3. Methode

3.1 Verwendete Messinstrumente

Im Folgenden werden die für diese Untersuchung verwendeten Tests (FEPAA und CFT

20) in Form einer kurzen Zusammenfassung vorgestellt.

3.1.1 Der FEPAA Der FEPAA ist ein Fragebogen zur Erfassung der Empathie, Prosozialität, Aggressions-

bereitschaft und aggressivem Verhalten (FEPAA). Dieser Fragebogen geht von „Empa-

thie im Sinne der kognitiven Fähigkeit, sich in die Situation eines anderen (= Rollen-

oder Perspektivenübernahme)“ (Lukesch, 2004) aus. Er beinhaltet vier Skalen positiven

und negativen Sozialverhaltens, wobei positives Sozialverhalten durch Empathie und

Prosozialität, negatives Sozialverhalten durch Aggressivität (operationalisiert durch

Gewaltlegitimation) und Aggressionshäufigkeit gekennzeichnet ist. Das positive und

negative Sozialverhalten wird sowohl auf Dispositionsebene (mittels Vorgabe von sozi-

alen Situationen, zu denen Stellung genommen werden soll) wie auch auf Verhaltens-

ebene (hier über Zustimmung / Ablehnung zu vorgegebenen Statements) erfasst. Wei-

terhin enthält der FEPAA eine Lügenskala nach Schmidt (1981), die den möglichen

Einfluss sozialer Erwünschtheit untersucht. Diese Skala wird allerdings für die Endver-

sion der FEPAA nicht mehr eingesetzt, da sie hohe Überlappungen zu dem Konzept des

prosozialen Verhaltens aufweist.

Im Folgenden wird kurz auf die einzelnen Skalen eingegangen.

1. Empathie

Zur Erfassung der Empathie werden 28 Situationen, je Parallelform 14, mit jeweils zwei

Handelnden vorgegeben. Diese gilt es in der Position des Experten über drei alternative

Antwortmöglichkeiten zu beurteilen, wobei eine der Antwortmöglichkeiten dem Kon-

zept der Empathie entspricht, die zwei anderen Lösungen hingegen nicht bzw. nur in

verringertem Ausmaß.

Beispiel 1:

Anette hat endlich ihren Schwarm Max zu einem Treffen eingeladen. Am besagten A-

bend wird Max jedoch von Anette versetzt, weil sie in den falschen Bus eingestiegen

ist. Wie fühlt sich Max, als er versetzt wird?

Methode _____________________________________________________________________________________

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• Er ist traurig, weil er den Abend allein verbringen muss.

• Er ist froh, weil er sich Geld sparen kann.

• Er ist enttäuscht.

Was denkt Anette?

• Es ist ihr egal.

• Sie hat Angst, dass Max nichts mehr von ihr wissen will.

• Sie denkt sich, dass man die Verabredung ja nachholen kann.

2. Prosozialität

Die Prosozialitätsskala enthält 26 Items, je Parallelform 13, mit dem alternativen Ant-

wortformat: stimmt / stimmt nicht. Die Items beziehen sich auf die Themen Helfen,

Teilen / Schenken, Unterstützen / Kooperieren, wobei auch invers formulierte Items

enthalten sind.

3. Aggressivität

Zur Erfassung der Aggressivität enthält der FEPAA eine Skala mit 26 Situationen, je

Parallelform 13, die sowohl direkte Formen, als auch indirekte Formen von Aggressivi-

tät enthalten. Das dargestellte Verhalten soll mittels eines 7-stufigen Antwortformates

dahingegen beurteilt werden, ob das Verhalten als gerechtfertigt oder nicht gerechtfer-

tigt angesehen wird.

4. Aggressivitätshäufigkeit

Die Aggressivitätshäufigkeit wird mit jeweils 15 Items, die mit den Antwortalternativen

stimmt / stimmt nicht zu beurteilen sind, erhoben.

3.1.2 Der CFT

Der CFT 20 ist die deutsche Adaptation des „Culture Fair Intelligence Test – Scale 2“

von R. B. Catell (1960, zit. n. Weiß, 2002). Er besteht aus zwei Parallelformen, Form A

und Form B, in denen lediglich die Reihenfolge der Aufgaben und Lösungspositionen

verändert ist. Der CFT 20 enthält zwei Testteile mit je 46 Items, die sich in folgende

Subtests gliedern: Reihenfortsetzen, Klassifikationen, Matrizen und topologische

Schlussfolgerungen. Die Antworten müssen in Multiple-Choice-Form aus je fünf Ant-

wortalternativen gewählt werden.

Methode _____________________________________________________________________________________

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3.2 Stichprobenbeschreibung

An der Untersuchung nahmen 82 Hauptschüler der Jahrgangsstufen 6., 8. und 9. teil,

wobei sieben Schüler wegen unvollständiger Fragebogenbeantwortung ausgeschlossen

werden mussten. Letztendlich gingen 46 Buben und 29 Mädchen im Alter von 10,3 bis

17 Jahren in die Auswertung ein. Das durchschnittliche Alter lag zwischen 12 und 14

Jahren.

3.3 Versuchsdurchführung Die Untersuchung wurde mit den insgesamt 82 Schülern im Klassenverband durchge-

führt. Die Erhebungen fanden im Dezember statt. Nach einer kurzen Instruktion wurde

von den Schülern der FEPAA und der CFT 20 ausgefüllt, wobei die Reihenfolge vari-

iert wurde. Es war stets ein Versuchsleiter anwesend. Für die Test- und Fragebogenbe-

antwortung wurde ein Zeitrahmen von zwei Schulstunden gesetzt. Als zusätzliche Krite-

rien wurden die demographischen Merkmale Alter und Geschlecht erhoben.

3.4 Datenauswertungsmethoden

In der Auswertung der Studie wurden Zusammenhangsmaße nach Pearson zwischen

Intelligenz, Empathie, Prosozialität, Aggression und Aggressionshäufigkeit berechnet,

sowie Zusammenhangsmaße zwischen Alter und Empathie und Geschlecht und Intelli-

genz. Die statistische Auswertung erfolgte mit dem Statistikprogramm SPSS für Win-

dows.

Diskussion _____________________________________________________________________________________

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4. Ergebnisse

4.1. Ergebnisse zu Hypothese 1 (Empathie und Intelligenz)

Die erste Hypothese besagt, dass zwischen Empathie und Intelligenz ein signifikanter

positiver Zusammenhang besteht. In der folgenden Tabelle 1 sind die Ergebnisse aufge-

führt.

Tabelle 4.1: Zusammenhang zwischen Empathie und Intelligenz (Hypothese 1) Intelligenz Rohwert Empathie Korrelation nach Pearson .142 .218 Empathie partielle Korrelation .073 .143 Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0.05 (einseitig) nicht signifikant. Den Ergebnis-

sen zufolge besteht also zwischen den Empathie und Intelligenz kein signifikanter posi-

tiver Zusammenhang. Empathische Kinder sind nicht intelligenter. Somit kann die

Hypothese H1, „zwischen Empathie und Intelligenz besteht ein positiver Zusammen-

hang“ nicht bestätigt werden.

4.2. Ergebnisse zu Hypothese 2 (Prosozialität und Intelligenz)

Die zweite Hypothese besagt, dass zwischen Prosozialität und Intelligenz ein signifikan-

ter positiver Zusammenhang besteht. Die Korrelationsberechnung führte zu folgenden

Ergebnissen:

Tabelle 4.2: Zusammenhang zwischen Prosozialität und Intelligenz (Hypothese 2) Intelligenz Rohwert Prosozialität Korrelation nach Pearson .082 .055 Prosozialität partielle Korrelation .098 .075 Auch diese Korrelation ist nicht signifikant auf dem Niveau von 0.05 (einseitig). Dem-

nach besteht kein signifikanter Zusammenhang zwischen Prosozialität und Intelligenz.

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4.3. Ergebnisse zu Hypothese 3 (Aggressionslegitimation und Intelligenz)

Die Hypothese H3 vermutet, dass zwischen Aggressionslegitimation und Intelligenz ein

negativer Zusammenhang besteht. Als Ergebnisse kamen heraus:

Tabelle 4.3: Zusammenhang zwischen Aggressionslegitimation und Intelligenz (Hypo-

these 3) Intelligenz Rohwert Aggressionslegitimation Korrelation nach Pearson -.009 -.042 Aggressionslegitimation partielle Korrelation -.007 -.045 Die Korrelation ist nicht signifikant auf dem Niveau von 0.05 (einseitig). Den Ergebnis-

sen zufolge besteht zwischen Aggressionslegitimation und Intelligenz kein signifikanter

negativer Zusammenhang.

4.4. Ergebnisse zu Hypothese 4 (Aggressionshäufigkeit und Intelligenz)

Die vierte Hypothese besagt, dass zwischen Aggressionshäufigkeit und Intelligenz ein

signifikanter negativer Zusammenhang besteht. In der folgenden Tabelle sind die Er-

gebnisse aufgeführt:

Tabelle 4.4: Zusammenhang zwischen Aggressionshäufigkeit und Intelligenz (Hypothe-

se 4) Intelligenz Rohwert Aggressionshäufigkeit Korrelation nach Pearson .117 .082 Aggressionshäufigkeit partielle Korrelation .131 .083 Die Korrelation ist nicht signifikant auf dem Niveau von 0.05 (einseitig). Den Ergebnis-

sen zufolge besteht zwischen Aggressionshäufigkeit und Intelligenz kein signifikanter

positiver Zusammenhang.

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4.5. Ergebnisse zu Hypothese 5 (Lügenskala und Intelligenz)

Mit der fünften Hypothese wird vermutet, dass zwischen der Lügenskala und Intelligenz

ein signifikanter negativer Zusammenhang besteht. In der folgenden Tabelle sind die

diesbezüglichen Ergebnisse aufgeführt:

Tabelle 4.5: Zusammenhang zwischen Lügenskala und Intelligenz (Hypothese 5) Intelligenz Rohwert Lügenskala Korrelation nach Pearson -.102 -.125 Lügenskala partielle Korrelation -.043 -.051 Die Korrelation ist nicht signifikant auf dem Niveau von 0.05 (einseitig). Den Ergebnis-

sen zufolge besteht also zwischen Lügenskala und Intelligenz kein signifikanter positi-

ver Zusammenhang.

4.6. Ergebnisse zu Hypothese 6 (Alter und Empathie)

Die sechste Hypothese besagt, dass zwischen Alter und Empathie ein signifikanter posi-

tiver Zusammenhang besteht. In der folgenden Tabelle sind die Ergebnisse aufgeführt:

Tabelle 4.6: Zusammenhang zwischen Empathie und Alter (Hypothese 6) Alter Empathie Korrelation nach Pearson .254*

Die Korrelation ist auf dem Niveau von 0.05 (einseitig) signifikant. Damit gilt die

Hypothese als bestätigt und es kann davon ausgegangen werden, dass mit steigendem

Alter auch die Empathie zunimmt.

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4.7. Ergebnisse zu Hypothese 7 (Intelligenz und Geschlecht)

Mit der siebten Hypothese wird vermutet, dass zwischen Intelligenz und Geschlecht

kein signifikanter Zusammenhang besteht. Als Ergebnis kam heraus:

Tabelle 4.7: Unterschiede (t-Test) zwischen Jungen und Mädchen hinsichtlich Intelli-genz (Hypothese 6)

Geschlecht

Intelligenz t-Test für die Mittelwertgleichheit .495 Die Ergebnisse bestätigen die Hypothese, dass keine signifikanten Unterschiede zwi-

schen Jungen und Mädchen hinsichtlich Intelligenz bestehen.

Diskussion _____________________________________________________________________________________

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5. Diskussion

5.1 Empathie und Intelligenz

Anders als vorhergesagt konnte kein positiver Zusammenhang zwischen der Fähigkeit

zu Empathie und der Intelligenz gefunden werden. Dies würde bedeuten, weniger intel-

ligente Kinder könnten genauso empathisch sein, wie intelligentere. Bevor jedoch die

Annahme der Empathie als kognitive Fähigkeit in Frage gestellt wird, lohnt eine genau-

ere Betrachtung individueller IQ-Werte der Probanden. Hier zeigt sich, dass bei acht der

75 Probanden der gemessene IQ unterhalb von 80 liegt, bei einem Probanden gar bei

nur 55. Werte unter 80 gelten als pathologisch. Personen mit einer Intelligenzminderung

zeigen zudem ein abnormes Begabungsprofil. So sind soziale Kompetenzen noch ver-

hältnismäßig stark ausgeprägt, während andere kognitive Fähigkeiten, v. a. die des abs-

trakten Denkens und die des Problemlösens stärker beeinträchtigt sind. Wenn nun ein

nicht unerheblicher Teil der Stichprobe davon betroffen ist, ist es nicht auszuschließen,

dass diese Besonderheit zu einer Verzerrung des untersuchten Zusammenhangs führte.

5.2 Prosozialität und Intelligenz

Auch zwischen der Prosozialität und der Intelligenz konnte kein signifikant positiver

Zusammenhang festgestellt werden. Das würde bedeuten, weniger intelligente Kinder

verhielten sich genau so prosozial wie intelligentere. Wenn jedoch davon ausgegangen

werden kann, dass mit steigender Intelligenz auch die Empathie als kognitive Fähigkeit

stärker ausgeprägt ist, mit steigender Empathie wiederum die Häufigkeit prosozialen

Handelns, so sollte es eigentlich auch einen positiven Zusammenhang zwischen Intelli-

genz und Prosozialität geben. Dass dieser nicht gefunden wurde, könnte konsequenter-

weise wiederum an der unter 5.1 beschriebenen Stichprobenauffälligkeit liegen.

Schließlich kann Prosozialität als Manifestation von Empathie auf der Verhaltensebene

verstanden werden.

5.3 Aggressionslegitimation und Intelligenz

Der vorhergesagte negative Zusammenhang zwischen Aggressionslegitimation und In-

telligenz konnte nicht bestätigt werden. Intelligentere Personen würden demnach nicht

weniger Aggression als Verhaltensmöglichkeit legitimieren, als weniger intelligente. Da

Empathie und Aggressionslegitimation als antagonistisch begriffen werden können,

Anhang _____________________________________________________________________________________

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sollte analog zu 5.1 mit steigender Intelligenz auch die Legitimation aggressiven Ver-

haltens sinken. Dass dies in dieser Untersuchung nicht festgestellt werden konnte, sollte

an dem bereits erwähnten Stichprobenproblem liegen (vgl. 5.1).

5.4 Aggressionshäufigkeit und Intelligenz

Auch der vermutete negative Zusammenhang zwischen Aggressionshäufigkeit und In-

telligenz konnte nicht gefunden werden. Doch sollte dies Folge des diskutierten Ergeb-

nisses von 5.3 sein. Schließlich ist es nahe liegend und wurde bislang auch so bestätigt,

dass jemand, der Aggression legitimiert, auch häufiger aggressives Verhalten zeigt.

Wenn in dieser Stichprobe nun schon nicht mit steigender Intelligenz Aggression zu-

nehmend weniger legitimiert wird, so wird konsequenterweise auch nicht weniger ag-

gressiv gehandelt. Auch hier sollte deshalb die Stichprobenbesonderheit Einfluss haben.

5.5 Lügentendenz und Intelligenz

Auch der besagte negative Zusammenhang zwischen Lügen und Intelligenz konnte

nicht belegt werden. In dieser Untersuchung hatte Intelligenz mit zunehmender Ausprä-

gung keinen Einfluss darauf, ob Probanden zu Gunsten sozial erwünschter Antworten

lügen oder nicht. Möglicherweise findet auch hier die vermutete Verzerrung durch die

Stichprobenzusammensetzung Niederschlag.

5.6 Alter und Empathie

Wie erwartet, konnte gezeigt werden, dass mit steigendem Alter Empathie stärker aus-

geprägt ist. Das heißt, je älter die Kinder sind, desto empathischer sind sie auch. Dieses

Ergebnis ist konform mit der Annahme der Empathie als kognitive Fähigkeit. Schließ-

lich verbessern sich im Normalfall kognitive Fähigkeiten durch Lernen und Erfahrung

über die Lebensspanne, bevor dann durch das Altern Einbußen hinzunehmen sind.

Anhang _____________________________________________________________________________________

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5.7 Intelligenz und Geschlecht

Wie vorhergesagt, konnte zwischen dem Geschlecht der Probanden und deren Intelli-

genz kein signifikanter Zusammenhang gefunden werden. Das bedeutet, dass es für die

Ausprägung der Intelligenz keine Rolle spielt, welches Geschlecht die Kinder haben.

5.8 Ausblick

Allem voran gibt der bereits unter 5.1 erwähnte große Anteil an Probanden, deren Intel-

ligenzausprägung als pathologisch eingestuft werden muss, Anlass dazu, die Untersu-

chung erneut durchzuführen. Schließlich traten bei allen untersuchten Zusammenhängen

mit Beteiligung der Variable Intelligenz andere Ergebnisse auf als theoretisch abgeleitet

und vorhergesagt wurde. Es ergibt sich daher die Forderung, alle Kinder mit einem IQ

unter 80 auszuschließen. Sollten sich die Ergebnisse dennoch wiederholen, so sollte das

Konzept der emotionalen Intelligenz als kognitive Fähigkeit und Bestandteil der analy-

tischen Intelligenz in Frage gestellt werden.

Überdies stellt eine Probandenzahl von 75 eine relativ kleine Stichprobe dar. Im

Zuge einer neuerlichen Untersuchung sollte die Stichprobenzahl noch deutlich ausge-

weitet werden, um die Validität der Ergebnisse zu erhöhen.

Anhang _____________________________________________________________________________________

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