Web viewHet effect van de interventie:“Ook zó omgaan met elkaar” Masterscriptie...
-
Upload
truonghuong -
Category
Documents
-
view
222 -
download
0
Transcript of Web viewHet effect van de interventie:“Ook zó omgaan met elkaar” Masterscriptie...
Het effect van de interventie:“Ook zó omgaan met elkaar”
Masterscriptie Opvoedingsondersteuning, Pedagogische en Onderwijskundige
Wetenschappen, Universiteit van Amsterdam
A.M. Blokland, 6339743 / 10082328
Begeleidster UvA: dr. L. van Gelderen
Begeleidster instelling OOK Pedagogische Expertise Groep: drs. A. van Tienhoven
Amsterdam, juni, 2013
InhoudsopgaveAbstract 3
Inleiding 4
Methode 14
Resultaten 27
Conclusie & Discussie 36
Samenvatting 43
Literatuurlijst 44
Bijlagen:
Bijlage 1: Toestemmingsformulieren van de experimentele groep
Bijlage 2: Toestemmingsformulieren van de controlegroep
Bijlage 3: Verslag: Kennismaking met de praktijk
2
Abstract
The effectiveness of the intervention: “Ook zó omgaan met elkaar”
This study examined whether the intervention “Ook zó omgaan met elkaar” provides effective
changes in the educational practice of the teacher, the social behaviour of the students and the
way students act according to the rules of behaviour. In current study 348 students were
involved, both boys and girls aged from 7 to 13 years with a Dutch background. In addition,
18 teachers were involved, including men and women from 23 to 59 years with a Dutch
background. The participants were divided among an experimental group, who participated in
the intervention, and a control group who did not. Both groups completed a questionnaire
before the intervention took place in the experimental group and afterwards both groups made
a post-test. The questionnaires consisted of items of climate scale, citizenship skills, and items
on the rules of behaviour of OOK. The results of the students showed that teachers who
completed the intervention have improved their educational practice, especially the
relationships between the students, the ethos in the classroom and the quality of the
interactions between teacher and students. The effect sizes of these results were small. The
intervention can contribute to the Dutch education. The progress in educational practice has
namely a lasting effect on the behaviour and school performance of students.
Keywords: intervention, Ook zó omgaan met elkaar, effectiveness, educational practice,
social behaviour, burgerschapsvorming, rules of behaviour of OOK, students, teacher
3
Inleiding
Nederland wordt momenteel gekenmerkt door individualisering, globalisering, migratie en
een toenemende diversiteit in etnische groepen (Peschar, Hoofhoff, Dijkstra, & ten Dam,
2010). De samenleving lijkt te bestaan uit een verzameling groepjes die ieder een eigen
morele, religieuze en culturele voorkeur hebben, waarbij wederzijdse betrokkenheid ontbreekt
(Loobuyck, 2006). Volgens Dekker en den Ridder (2011) maakt de bevolking zich ongerust
over de omgangsvormen tussen mensen die de huidige trend in onze samenleving met zich
meebrengt. De zorgen van de mensen gaan over de toenemende intolerantie en
onverdraagzaamheid, het gebrek aan respect en normen en waarden, asociaal gedrag, de
verharding en de ik-cultuur (Dekker & den Ridder, 2011).
Als gevolg van deze zorgen is op 1 februari 2006 de wet burgerschap ontstaan. Deze
wet moet meer betrokkenheid tussen burgers onderling en burgers met de overheid gaan
bewerkstelligen. Dit moet worden gedaan door jonge mensen in het onderwijs voor te
bereiden op deelname aan de samenleving. De Inspectie van het onderwijs (2006) geeft aan
dat bij jonge mensen een gemeenschappelijk en gedeeld perspectief moet worden ontwikkeld
waardoor hun bijdrage aan de samenleving verbeterd. Dit idee van de inspectie komt ook
terug in de Wet op het primair onderwijs, artikel 8 lid 3 van 9 december 2005. Hierin is
vastgesteld dat de school een bijdrage moet leveren aan de integratie van de leerlingen in de
Nederlandse samenleving (inspectie van het onderwijs, 2006).
Het klaarstomen van leerlingen voor deelname aan de samenleving betekent onder
meer, dat zij leren omgaan met conflicten en tegenstellingen en tolerant zijn jegens mensen
die anders denken. Dit vraagt extra aandacht voor participatie in het onderwijs (Hermanns &
van Montfoort, 2007). Maar daar kleven wel bezwaren aan. Bakker en van Oenen (2007)
vrezen dat extra aandacht voor participatie ten koste gaat van de primaire functies van het
onderwijs, het aanleren van kennis en vaardigheden. Daarnaast hebben dergelijke
4
veranderingen volgens Ballet en Kelchtermans (2008) een diepe impact op de dagelijkse leer-
en lespraktijk. In 2003 gaven van der Ploeg en Scholte aan dat de werkdruk voor leerkrachten
al jaren toeneemt en er veel van leerkrachten wordt gevraagd.
Kortom, burgerschapsvorming wordt toegejuicht door de overheid en past bij de
wettelijke taken van het onderwijs, al bestaan er wel twijfels over de inpasbaarheid in de
praktijk. Maar de wijze waarop burgerschap aangeleerd kan worden sluit wel aan bij het
instrumentarium dat een leerkracht tot zijn of haar beschikking kan hebben, zoals hieronder
toegelicht zal worden.
De uitvoering van het burgerschap met behulp van de leerkracht
Tausch en Tausch (zoals geciteerd in van Lieshout, van der Meij, & de Pree, 2007)
waren in 1965 één van de eersten die aangaven dat de kwaliteit van de interactie die dagelijks
plaats vindt tussen leerkracht en leerling bepalend kan zijn voor de opvoeding tot
democratisch burger (Hermanns & van Montfoort, 2007). Dit bevestigde de Winter (2005)
door aan te geven dat leerkrachten van belang zijn bij het opvoeden tot actief democratisch
burgerschap.
Om de burgerschapsvaardigheden op school aan te leren, te modelleren en te
bekrachtigen is een adequaat pedagogisch klimaat nodig. De leerkracht is in de positie om dit
pedagogische klimaat in de klas te creëren (Gest & Rodkin, 2011; Kleist, 2011). De leerkracht
kan het gedrag van de individuele leerling, de interacties tussen leerlingen en het
groepsproces beïnvloeden door middel van de interacties die hij of zij heeft met de leerlingen
en het creëren van een pedagogisch klimaat (Farmer, McAuliffe Lines, & Hamm, 2011; Gest
& Rodkin, 2011; Luckner & Pianta, 2011; Mashburn et al., 2008). In onderstaande alinea’s
worden deze drie dimensies nader toegelicht.
Leerkrachten beïnvloeden via interactie met de leerlingen het gedrag van de
individuele leerling (Mashburn et al., 2008). Onderzoek van Downer, Sabol, en Hamre (2010)
5
bewees een positief verband tussen de kwaliteit van de interacties en de sociaal-emotionele
groei van leerlingen. Ook blijkt uit ander onderzoek dat kwalitatief hoogstaande emotionele
steun van de leerkracht tijdens de interacties met peuters en kleuters, resulteert in leerlingen
die sociaal competenter zijn en minder gedragsproblemen vertonen (Mashburn et al., 2008).
Leerlingen op de basisschool die warme, respectvolle en responsieve interacties hebben met
de leerkracht, vertonen meer pro sociaal gedrag (Luckner & Pianta, 2011).
Via gedragsbeheer in het pedagogisch klimaat in de klas kan de leerkracht invloed
uitoefenen op het gedrag van de individuele leerling (Leflot, van Lier, Onghena, & Colpin,
2010). Zo neemt het storende gedrag van leerlingen af en het prosociaal gedrag toe naarmate
de leerkracht de klas meer complimenten geeft en minder negatieve opmerkingen maakt. Dit
heeft een temperend effect op hyperactief en oppositioneel gedrag van de leerlingen (Leflot et
al., 2010). Als de leerkracht strategieën voor het gedragsbeheer baseert op het temperament
van de leerlingen en het gedrag van de leerlingen probeert te begrijpen, kan dit zorgen voor
een afname van emotioneel- oppositioneel gedrag, aandachtsproblemen en storend gedrag,
vooral van jongens (McClowry, Snow, Tamis-LeMonda, & Rodriguez, 2009).
De interactie tussen leerlingen kan volgens Luckner en Pianta (2011) beïnvloed
worden door de interacties tussen de leerkracht en de leerlingen. Tijdens de interacties met
leerlingen, modelleert de leerkracht goed gedrag, geeft feedback en leert communicatieve- en
taalvaardigheden. Daarbij creëert de leerkracht situaties waarin interacties tussen de leerlingen
plaats vinden en de leerkracht ondersteunt de leerlingen tijdens deze interacties. Naast de
interacties kan de leerkracht door middel van een hoge kwaliteit van organisatie in het
pedagogisch klimaat; het beheren van tijd, gedrag en aandacht, zorgen voor positiever gedrag
tussen leerlingen en minder negatief gedrag onderling zoals agressie (Luckner & Pianta,
2011).
Ook op het groepsproces kan de leerkracht invloed uitoefenen door middel van de
6
interactie. Bovenstaande alinea beschrijft al dat de leerkracht invloed heeft op het pro sociale
gedrag en de sociale competenties van een leerling. Dit kan zorgen voor een positieve basis
voor onderlinge relaties in de klas en ook dat leerlingen elkaar aardig vinden en respecteren
(Farmer et al., 2011). Daarnaast oefent de leerkracht invloed uit op de vriendschapspatronen
en onderlinge relaties tussen leerlingen door de interactie met de leerlingen (Farmer et al.,
2011; Gest & Rodkin, 2011). Gest en Rodkin (2011) beschrijven dat een hogere mate van
emotionele hulp - waarbij de leerkracht responsief is en oog heeft voor de perspectieven van
leerlingen - zorgt voor meer vriendschappen in de klas. Wanneer de leerkracht een hoge mate
van educatieve ondersteuning aanbiedt, krijgen de leerlingen betere feedback, complexe
denkpatronen en een grotere en gevorderde woordenschat aangeboden. Dit type ondersteuning
leidt tot een minder uitgesproken hiërarchie tussen de jongens in een klas, maar houdt ook
verband met minder leerkracht ondersteuning op pro sociaal gedrag (Gest & Rodkin, 2011).
Via het pedagogisch klimaat kan de leerkracht invloed uitoefenen op het groepsproces
en de vriendschappen tussen leerlingen (Gest & Rodkin, 2011; Farmer et al., 2011). Volgens
Gest en Rodkin (2011) kan de leerkracht ervoor zorgen dat leerlingen de voorkeuren voor
medeleerlingen duidelijker laten merken en hechtere vriendschappen hebben, bijvoorbeeld
door leerlingen met probleemgedrag uit elkaar te zetten (Gest & Rodkin, 2011). Daarnaast
beschrijven Farmer et al. (2011) dat de leerkracht de sociale context in de klas kan scheppen
en ondersteunen tijdens activiteiten van leerlingen. De leerkracht is er dan op uit een eigen
sociale cultuur tussen leerlingen te stimuleren en subgroepen te voorkomen waarbinnen en
waartussen een hiërarchie heerst. Subgroepen en hiërarchieën kunnen namelijk, in combinatie
met leerlingen met een hoge sociale kwetsbaarheid, zorgen voor interactiepatronen die
gekenmerkt worden door conflicten, sociale agressie, pesten en normen en waarden die
productief gedrag in de klas ontmoedigen (Farmer et al., 2011).
Samenvattend, de leerkracht kan invloed uitoefenen op het individuele gedrag van een
7
leerling, de onderlinge interacties tussen leerlingen en het groepsproces in de klas, door
middel van interacties met de leerlingen en het pedagogisch klimaat. Op deze manier kan de
leerling leren omgaan met conflicten, normen en waarden leren en tolerant leren zijn voor
mensen die anders denken (Hermanns & van Montfoort, 2007; inspectie van het onderwijs,
2006). De leerkracht kan zodoende een belangrijke rol spelen bij het invoeren van de
burgerschapsvaardigheden in de klas.
Echter, twee jaar na het invoeren van de wet in 2006, bleek burgerschap nog niet
overal in het onderwijs te zijn opgenomen. Volgens Hansma, Schouten, Veeken, van
Velthoven, en de Wit (2008) was in 2008 nog maar 10% van het personeel in het onderwijs
volledig en 30% goed op de hoogte van de overheidseisen van burgerschap in het onderwijs.
Maar alleen op de hoogte zijn is niet genoeg, de lessen over burgerschap moeten ook worden
uitgevoerd. In 2008 was slechts 13% van het onderwijspersoneel bewust bezig met
burgerschap in de klas (Hansma et al., 2008). Dus het onderwijspersoneel kan wel wat hulp
gebruiken bij het in de praktijk brengen van burgerschap.
OOK pedagogische expertise groep
Een van de bedrijven die de leerkrachten zouden kunnen helpen en ondersteunen bij
burgerschapsvorming in de klas, met het bevorderen van de sociale interacties en relaties
tussen leerlingen, is het bedrijf “Onderwijs, Opvoeding, Kinderen pedagogische expertise
groep” (OOK). De oprichters van OOK hebben pedagogische trainingen en
scholingsactiviteiten ontwikkeld en bestaande interventies opgenomen in hun aanbod voor het
primair en voortgezet onderwijs.
OOK staat geregistreerd als erkend opleidingsinstituut bij het Centraal Register Kort
Beroepsonderwijs (CRKBO) en is bij ECABO geregistreerd als erkend leerbedrijf. Het bedrijf
is lid van de Nederlandse Vereniging van pedagogen en Onderwijskundigen (NVO).
De missie van OOK is het versterken van de pedagogische vaardigheden van ouders
8
en leerkrachten, het stimuleren van een veilig en sociaal schoolklimaat en het versterken van
de sociale competentie en morele ontwikkeling van kinderen. Het bedrijf wil preventief
werken, zodat uiteindelijk minder kinderen en jongeren in de hulpverlening terecht komen.
De doelgroepen waar OOK interventies bij uitvoert zijn kinderen (individueel, in
kleine groepjes en in de klas), leerkrachten en ouders. Daarnaast geeft OOK advies en
ondersteuning aan directies van scholen en beleidsmakers op pedagogisch en sociaal-
emotioneel gebied (A. v. Tienhoven, persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013).
“Ook zó omgaan met elkaar”
Een van de interventies van OOK heet: “Ook zó omgaan met elkaar”. Deze interventie
vindt plaats in de klas en kan gegeven worden vanaf groep 4 tot en met groep 8. Twee
trainers werken vijf bijeenkomsten, vijf weken lang samen met de leerlingen van een klas en
hun leerkracht.
Na afloop van de interventie is het streven dat leerlingen en leerkracht verschillende
doelen hebben behaald. Zo zou de leerling in staat moeten zijn om te reflecteren op het eigen
gedrag naar anderen en een verband kunnen leggen tussen het eigen gedrag en het gedrag dat
anderen daardoor naar hem of haar laten zien. De leerling moet zich bewust zijn dat gedrag
wederkerig is. Na afloop kan de leerling het eigen gevoel en dat van een medeleerling
benoemen. De leerling kent de omgangsregels van de klas en kan volgens deze regels
handelen. Tenslotte is de leerling in staat om eerst te denken, dan te voelen en ten daarna
actie te ondernemen.
Ook de leerkracht wordt geacht doelen met de interventie te behalen. Zo moet de
leerkracht in staat zijn om te reflecteren op het eigen pedagogisch handelen. De leerkracht
moet de handvatten voor het beïnvloeden van de groepsprocessen en het pedagogisch klimaat
kennen en kunnen toepassen. De leerkracht moet na afloop zicht hebben op de sociale
interacties tussen de leerlingen, op de individuele rollen van leerlingen en op het groepsproces
9
(A. v. Tienhoven, persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013).
De interventie is gebaseerd op twee uitgangspunten. Ten eerste op community based
werken, dat Hermanns (2009) beschrijft als het werk van pedagogen binnen gezinnen, wijken
en scholen in plaats van in instellingen. Gedurende de interventie werken de trainers in de
schoolomgeving van leerling en leerkracht. Typerend van community based werken is dat aan
de hand van concrete doelen wordt gewerkt naar zelfstandig functioneren, het ‘normale leven’
zonder externe hulp (Hermanns, 2009). Voorafgaand aan de interventie worden samen met de
leerkracht doelen opgesteld om zijn of haar pedagogische aanpak te ontwikkelen. Het streven
is de kwaliteiten en capaciteiten van de leerkracht te vergroten.
Een tweede uitgangspunt van de interventie is outreachend werken. Van Boekel
(2009) concludeerde in haar onderzoek dat outreachend werken meer is dan op de cliënt
afstappen: professionals die outreachend werken staan doorgaans open voor de opvoeder,
luisteren goed, gaan in op problemen die worden ervaren en bouwen een vertrouwensband op
doordat met maar één professional per cliënt wordt gewerkt. De vertrouwensband van de twee
vaste trainers met de leerkracht en de leerlingen is tijdens de interventie van groot belang. De
band met de leerkracht wordt bevestigd in het intakegesprek en de nabesprekingen. Daarnaast
staan de trainers tijdens de gesprekken open voor de leerkracht, ze luisteren naar zijn of haar
verhaal en spelen in op de huidige situatie en op de competenties die de leerkracht op dat
moment heeft. Met de leerlingen wordt tijdens de bijeenkomsten de vertrouwensband
opgebouwd. Deze is van belang omdat de leerlingen alleen dan eerlijk zijn en open vertellen.
A. v. Tienhoven ( persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013) geeft aan dat naast
deze uitgangspunten de interventie is gebaseerd op twee theorieën. Dit zijn: de cognitieve
gedragstechnieken met het G- denken en de vier fundamentele strategieën voor effectief
pedagogisch handelen en klassenmanagement.
Bij de cognitieve gedragstechnieken met het G- denken wordt gekeken naar de relatie
10
tussen gebeurtenissen, gedachten en gevolgen voor gevoelens en gedrag. In stappen wordt
gekeken naar de situatie of gebeurtenis, naar de gevoelens die de gebeurtenis oproept en
welke gedachten tot deze gevoelens geleid hebben. Er wordt bepaald of het helpende of niet-
helpende gedachten zijn; de niet- helpende gedachten worden omgevormd tot helpende
gedachten (Nieuwenbroek & Ruigrok, 2004). Deze vorm van reflecteren is terug te vinden in
de interventie van OOK, waar de trainers leerlingen laten reflecteren op eigen gedachten,
gedrag en gevoelens. Daarbij wordt aan de leerling gevraagd welke invloed zijn of haar
gedrag op hem of haarzelf heeft en op de medeleerlingen en wat hij of zij op dat moment
denkt te bereiken.
De tweede theorie die terug is te vinden in de interventie van OOK betreft de vier
fundamentele strategieën voor effectief pedagogisch handelen en klassenmanagement van
Marzano, Marzano, en Pickering (2010). Deze vier fundamentele strategieën verminderen
storend gedrag en bevorderen de leerprestaties door: gezamenlijk regels opstellen, effectief
omgaan met storend gedrag, relatie tussen leerkracht en leerling en de mentale instelling van
de leerkracht (Marzano et al., 2010). Deze vier elementen komen terug in de interventie. Zo
worden er tijdens de eerste bijeenkomst groepsregels opgesteld die iedere bijeenkomst terug
komen bij het feedback geven op het gedrag van de leerlingen. Storend gedrag van leerlingen
wordt actief aangepakt tijdens de bijeenkomst en in het gesprek met de leerkracht. De relatie
tussen leerkracht en leerling is ook een gespreksonderwerp bij de nabespreking: hoe is deze,
wat heeft de huidige relatie voor effect op het handelen van de leerkracht en gedrag van de
leerling en hoe kan de relatie verbeterd worden? De mentale instelling van de leerkracht is
onderdeel tijdens het intakegesprek -waar de motivatie voor het lesgeven en de interventie
wordt besproken- en tijdens de nabesprekingen waarin zijn of haar beleving wordt besproken
(A. van Tienhoven, persoonlijke communicatie, januari, 16, 2013).
De theorie van het G-denken en de vier strategieën voor effectief pedagogisch
11
handelen en klassenmanagement zijn terug te vinden in de interventie, al vormden zij niet de
basis. De oorsprong van de interventie zijn de ervaringen van de oprichters bij het uitvoeren
van verschillende trainingen met kinderen van 8 tot 16 jaar. Dit onderzoek draait onder meer
om de vraag of deze basis stabiel genoeg is voor een effectieve interventie.
De effectiviteit van de interventie “Ook zó omgaan met elkaar”
Van Yperen en Veerman (2008) onderscheiden vier treden voor de effectiviteit van
een interventie. De eerste trede op hun ladder heet potentieel, de tweede veelbelovend, de
derde doeltreffend en de vierde werkzaam. Een interventie staat op de eerste trede als er een
goede omschrijving van de belangrijkste elementen is. Op de trede ‘veelbelovend’ is de
interventie theoretisch goed onderbouwd. Bij ‘doeltreffend’ wordt het verband tussen de
interventie en de gevolgen van de interventie voor de deelnemers goed in kaart gebracht. Bij
de vierde trede, ‘de werkzaamheid’, wordt gekeken of de interventie effectief is (van Yperen
& Veerman, 2008). De interventie “Ook zó omgaan met elkaar” bevindt zich momenteel op
trede één, want de doelen en de doelgroep van de interventie staan op papier, de aanpak
grotendeels, maar de randvoorwaarden nog niet. OOK wil graag weten of de interventie trede
vier haalt en effectief is. Bij deze trede wordt onderzocht of de gemeten verbetering toe te
schrijven is aan de interventie (van Yperen & Veerman, 2008).
Voor de kwaliteit van een interventie is het van fundamenteel belang dat bij de cliënt
de gewenste verandering optreedt en dat deze verandering toe te schrijven is aan de
interventie (van Yperen, 2002). In dit onderzoek wordt daarom onderzocht of de interventie
effect heeft op de bedoelde veranderingen in het gedrag van de leerkracht en de leerlingen.
Bij aanvang van dit onderzoek was de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” deels
beschreven, maar de effectiviteit moest nog worden aangetoond. Van Yperen en van Bommel
(2009) wijzen erop dat soms al duidelijk is dat een interventie werkt, zonder dat er onderzoek
is gedaan. Het mechanisme van de interventie wordt dan begrepen en is in een theorie is uit te
12
leggen. Dit was de situatie waarin de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” verkeerde bij
aanvang van dit onderzoek.
Hoewel het erop lijkt dat de interventie werkt, is het belangrijk dat binnen het
werkveld duidelijk wordt onder welke condities de interventie echt werkt. De interventie kan
dan door meerdere partijen gebruikt worden (van Yperen & van Bommel, 2009). Dat is dan
ook het streven van het bedrijf OOK. De interventie krijgt meerwaarde als is vastgesteld dat
deze effectief is, waardoor hij dan op grotere schaal kan worden toegepast.
Door de effectiviteit van de interventie aan te tonen, kan deze een hulpmiddel zijn bij
het aanleren van burgerschapsvaardigheden in het basisonderwijs. Zo zou de interventie eraan
bij kunnen dragen dat burgers onderling en burgers en de overheid meer betrokken raken bij
elkaar. Dat vervolgens de tolerantie, het wederzijdse respect en het sociale gedrag kan
bevorderen in onze samenleving (Inspectie van het onderwijs, 2006).
Om de effectiviteit van de interventie te onderzoeken is een hoofdvraag geformeerd:
‘Wat is het effect van de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” op het pedagogisch
handelen van de leerkrachten, het sociale gedrag van de leerlingen en de manier waarop
leerlingen handelen volgens de omgangsregels van OOK, voor leerkrachten en leerlingen die
deel hebben genomen aan deze interventie?’.
Verwacht wordt dat de interventie zorgt voor veranderingen in het pedagogisch
handelen van de leerkracht, in het sociale gedrag van de leerlingen en in de manier waarop de
leerlingen handelen volgens de omgangsregels. De veronderstelling is dat de leerkracht na
deelname vooruit gaat in zijn of haar pedagogisch handelen op het gebied van het bevorderen
van de relaties tussen leerlingen, de sfeer in de klas, orde houden en in de kwaliteit van de
interacties met de leerlingen. Daarbij wordt verwacht dat de leerkracht uit de interventie een
leerervaring heeft gehaald. Daarnaast wordt verwacht dat de leerlingen vooruit zijn gegaan in
hun sociale gedrag op het gebied van het denken over en het omgaan met conflicten en
13
maatschappelijk verantwoord handelen. Tot slot wordt verwacht dat de leerlingen na de
interventie meer volgens de omgangsregels van OOK handelen.
De hypotheses zullen worden getoetst door middel van een quasi experimenteel
onderzoek. Daarbij bestaat de onderzoeksgroep uit een experimentele groep, die deel zal
nemen aan de interventie, en een controlegroep. In beide groepen krijgen leerkrachten en
leerlingen een vragenlijst voor en na de interventie.
Methode
Participanten
Aan dit onderzoek namen 382 participanten deel aan de voormeting. Deze waren
onderverdeeld in twee groepen: de experimentele groep, die deel nam aan de interventie van
OOK en een controlegroep. Uiteindelijk namen 366 participanten deel aan de nameting. Beide
groepen bevatten scholen, leerkrachten en leerlingen. Onder de scholen functioneerde twee
scholen als zowel experimentele als controleschool, op deze scholen werd de interventie in
een klas uitgevoerd en diende een parallelgroep als controlegroep. Tijdens het onderzoek zijn
16 leerlingen uitgevallen. Alleen de leerlingen die ook de nameting hebben gemaakt, zijn
meegenomen in onderstaande analyses.
Experimentele groep. De totale experimentele groep bestond uit 7 scholen, 9
leerkrachten en 170 leerlingen. De leerkrachten waren afkomstig uit groep 5 (n = 2), groep 6
(n = 4 ), groep 7 (n = 2 ) en groep 8 (n = 1). Tevens namen de bijbehorende leerlingen uit
groep 5 (n = 28), groep 6 (n = 85 ), groep 7 (n = 33 ) en groep 8 (n = 24 ) deel.
Leerkrachten en leerlingen waren afkomstig van basisscholen uit Kennemerland. De
grondslag van de scholen was verschillend: openbaar, Katholiek of Christelijk. Van alle
deelnemende scholen telde de kleinste 167 leerlingen en de grootste 657 leerlingen. Drie
scholen gaven aan dat de school voor 100% uit autochtone leerlingen bestond. Gemiddeld
14
bevatten de scholen 91% autochtone en 9% allochtone leerlingen.
De leerkrachten varieerden in leeftijd van 23 tot 54 jaar (M = 40.4, SD = 12.8). In deze
groep zaten 7 vrouwelijke leerkrachten (77.8%). Van alle deelnemende leerkrachten had
88.9% een Nederlandse afkomst. De leerkrachten waren minimaal 2 jaar en maximaal 33 jaar
werkzaam als leerkracht in het basisonderwijs. Van de leerkrachten had 77.8% een Pabo
(Pedagogische academie voor het basisonderwijs) opleiding. Voor de overige opleidingen zie
tabel 1.
De leerlingen in de experimentele groep varieerden in leeftijd van 8 tot 13 jaar (M =
9.8, SD = 1.1). Deze groep bevat 81 jongens (47.6%) en 89 meisjes (52.4%). Van de
leerlingen was 84.1% al vanaf groep 1 ingeschreven op de huidige basisschool.
Controlegroep. Aan iedere experimentele school werd een controleschool gekoppeld.
De totale sample van de controlegroep bestond uit 7 basisscholen, 9 leerkrachten en 178
leerlingen. In deze groep namen leerkrachten uit groep 5 (n = 2), groep 6 (n = 4 ), groep 7 (n =
2) en groep 8 (n =1 ) deel. De bijbehorende leerlingen namen ook deel aan het onderzoek. Dit
waren leerlingen uit groep 5 (n = 27 ), groep 6 (n = 83 ), groep 7 (n = 51 ) en groep 8 (n = 17).
De leerkrachten en leerlingen van de controlegroepen waren evenals de experimentele
groepen afkomstig van basisscholen uit Kennemerland. De grondslag van de school varieerde
van Katholiek, Christelijk, openbaar tot Interconfessioneel. Van alle deelnemende controle
scholen telde de kleinste 180 leerlingen en de grootste 657 leerlingen. Eén school gaf aan dat
deze voor 100% uit autochtone leerlingen bestond. Gemiddeld bevatten de scholen 90.7 %
autochtone en 9.3% allochtone leerlingen.
De leerkrachten varieerden in leeftijd van 25 tot 59 jaar (M = 44.4 , SD = 11.8).
Hiervan waren 8 (88.9%) leerkrachten een vrouw en één van de leerkrachten was een man
(11.1%). In deze groep had iedere leerkracht een Nederlandse etniciteit. De leerkracht met de
15
minste werkervaring in het basisonderwijs, werkte er 4 jaar en degene met de meeste ervaring
werkte er 38 jaar. Van de leerkrachten had 88.9% de Pabo als vooropleiding, de rest P.A. (de
voorganger van de Pabo).
De leerlingen in de controlegroep varieerden in leeftijd van 8 tot 12 jaar (M = 9.9, SD
= 1.03). Deze groep bestond uit 91 jongens (51.1%) en 87 meisjes (48.9%). Van alle
leerlingen uit de controlegroep zat 78.1 % al vanaf groep 1 op de huidige basisschool (zie
tabel 1).
16
Tabel 1.
Demografische kenmerken leerkrachten en leerlingen
Kenmerk Leerkrachten LeerlingenExperimentele groep(n = 9)
Controlegroep
(n = 9)
Exp. vs Contr.
Experimentele groep(n = 170)
Controlegroep Exp. (n = 178) vs Contr.
Sekse, % man vrouw
22.277.8
11.188.9
Χ² = 0.40, ns47.652.4
Χ² = 0.42, ns51.148.9
Leeftijd, gemiddelde 40.4 44.4 t = -0.69,ns 9.8 9.9 t = -2.04, p =.042
Etniciteit, % Nederland Een ander Europees land Turkije Marokko de Nederlandse Antillen Anders
88.90
11.1000
1000
0000
Χ² = 1.06, ns94.71.8
0.60.60.61.8
Χ² = 2.12, ns96.11.7
00.601.7
Geloofsovertuiging, % Geen specifiek geloof Rooms Katholiek Gereformeerd Hervormd Islamitisch Humanistisch Joods Anders
55.611.1
11.111.1
11.1
44.422.2
11.1
22.2
Χ² = 3.78, ns77.113.51.2
4.1
0.63.5
Χ² = 4.79, ns82.011.8
4.5
1.7
Vooropleidingen, % Pabo Anders*
77.822.2
88.911.1
Χ² = 0.40, ns
Gemiddeld aantal jaren als leerkracht werkzaam in het basisonderwijs
12.1 18t = -0.98, ns
Gemiddeld aantal jaren werkzaam in hetzelfde leerjaar
2.3 3.6t = -1.21, ns
Schoolloopbaan, % Vanaf groep 1 op de huidige basisschool Voor de huidige school, op één andereschool les gekregen Voor de huidige school, op meerderebasisscholen les gekregen
84.1
14.1
1.8
Χ² = 4,12, ns78.1
16.3
5.6
Note. Exp. = experimentele groep, Contr = controlegroep, Anders = Pedagogische Academie (voorloper van de Pabo), middenmanagement en schoolleidersopleiding, verpleegkunde en Remedial Teacher
17
Procedure
Bij dit onderzoek zijn om te beginnen de participanten geworven, vervolgens werd in
de experimentele- en controlegroepen de voormeting afgenomen, daarna vond de interventie
plaats in de experimentele groep en tenslotte werd in de experimentele en controlegroep de
nameting gehouden.
Werving. Het eerste contact met de experimentele scholen kon op twee manieren
worgen gelegd. De schooldirectie of ib-er kon contact opnemen met een trainer van OOK
voor het uitvoeren van de interventie of een trainer benaderde de directie of ib-er met de vraag
of zij de interventie in een klas mochten uitvoeren. Zodoende was de toewijzing tot
experimentele of controlegroep niet random. Op deze manier was er dus sprake van non-
probability sampling en purposive sampling, omdat een specifieke groep is geselecteerd voor
het onderzoek: een klas met een leerkracht en leerlingen die het nodig hadden om aan de
interventie deel te nemen.
Wanneer was vastgesteld dat de interventie in een klas mocht worden uitgevoerd,
vroegen de trainers of er interesse was voor deelname aan het onderzoek. Zodra duidelijk was
dat directie en leerkrachten interesse hadden in het onderzoek, lichtte de contactpersoon de
onderzoekster in. Vervolgens maakten de onderzoekster en de school afspraken over de
voormeting en de toestemmingsbrieven en informatiebrieven (zie bijlage 1). Zowel de ouders
van de deelnemende leerlingen als hun leerkrachten moesten een toestemmingsformulier
ontvangen, lezen en ondertekenen om mee te doen aan het onderzoek.
Bij iedere experimentele groep werd een controlegroep gezocht. Deze twee groepen
werden aan elkaar gekoppeld op een aantal kenmerken. Ten eerste de plaats van de school, er
werd naar gestreefd om een controleschool te vinden die zich in dezelfde plaats bevond als de
experimentele school. Een tweede criterium was dat op de school van de controlegroep, de
leerlingen een zelfde soort demografische achtergrond hadden als de leerlingen afkomstig uit
18
de experimentele groep. Beide groepen blijken, afgezien van de leeftijd van de leerlingen,
overeen te komen zoals te zien is in tabel 1. Verder was een inclusiecriteria voor de
controlegroep dat de leerlingen niet eerder aan de interventie “Ook zó omgaan met elkaar”
hadden deelgenomen.
De directie van controlescholen werden benaderd door de directie van OOK. Wanneer
zowel directie als leerkracht geïnteresseerd waren, nam de onderzoekster met hen contact op.
In dit gesprek kwam de procedure van het onderzoek en de informatie- en
toestemmingsbrieven voor directie, leerkracht en ouders ter sprake (zie bijlage 2). Ouders en
leerkrachten moesten deze brieven, lezen, ondertekenen en inleveren om met deelname aan
het onderzoek in te stemmen.
De gehele gang van zaken bij dit onderzoek is door de Commissie Ethiek van de
afdeling Pedagogische wetenschappen van de Universiteit van Amsterdam goedgekeurd.
De voormeting. De onderzoekster nam de voormeting af op de deelnemende
basisscholen. Tijdens het bezoek maakte zij eerst kennis met de directie en stelde vier vragen
over de demografische gegevens van de school, bijvoorbeeld: “Hoeveel leerlingen staan op
deze school ingeschreven?”. Vervolgens maakte zij kennis met de leerkracht en besprak
welke leerlingen toestemming hadden voor het onderzoek en deel mochten nemen en welke
leerlingen niet deel zouden nemen en waarom. De leerkracht overhandigde daarna zijn of haar
eigen toestemmingsformulier, die van de leerlingen en een namenlijst.
De voormeting vond plaats in de klas of een andere ruimte met computers. Leerlingen
vulden de vragenlijst op de computer in met het programma Qualtrics. De onderzoekster zette
het programma klaar, hielp bij leerlingen van groep 5 en 6 met het invullen van de
demografische gegevens, en las de uitleg en de eerste vraag voor. De overige vragen maakten
de leerlingen zelfstandig in 10 tot 20 minuten. Leerlingen van groep 7 en 8 maakten de gehele
vragenlijst zelfstandig. Na afloop zette de onderzoekster de vragenlijst in het programma
19
Qualtrics voor de leerkracht klaar op de computer, zodat die dezelfde dag nog gemaakt kon
worden.
De interventie. Na het afnemen van de voormeting vond in de experimentele groepen
de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” plaats. Deze interventie was geschikt voor groep 4
tot en met groep 8 en werd door twee trainers in de klas uitgevoerd. De interventie heeft een
aantal vaste kenmerken die bij de uitvoering altijd terug komen. Eén daarvan is dat deze altijd
bestaat uit vijf bijeenkomsten van een uur, verdeeld over vijf weken.
In de eerste bijeenkomst werden met de leerlingen in de klas de omgangsregels
gemaakt. Tijdens de tweede kwamen oefeningen over communiceren en gevoelens aan de
orde en leerden de leerlingen een rugmassage. In de derde bijeenkomst stond een
samenwerkingsopdracht met rietjes centraal. In de vierde bijeenkomst werd gesproken over
de rollen van de leerlingen in de groep. Tijdens de laatste bijeenkomst reflecteerden de
leerlingen op zichzelf, met name op hun zelfbeeld en hun plek binnen de groep.
Tijdens iedere bijeenkomst beantwoordden de leerlingen een werkblad met vragen, die
uiteindelijk tezamen een boekje vormden. De opdrachten in de klas en de op de werkbladen
hadden als doel de leerling te laten nadenken over verschillende sociale situaties en om
leerkracht en trainers extra inzicht in de klas te geven. Tenslotte was er iedere bijeenkomst de
ruimte om te praten over onderwerpen die op dat moment speelden en in de ogen van de
trainers belangrijk waren voor de sociale processen in de klas.
De twee trainers die de interventie vorm geven, zijn een belangrijk kenmerk van de
interventie. De trainers van OOK hebben een pedagogische achtergrond en zijn afkomstig uit
de jeugdgezondheidszorg of het onderwijs. Tijdens de interventie hebben zij afwisselend de
rol van observator en leidinggever. Wordt bij een leerling opmerkelijk gedrag gezien, dan
wordt dat benoemd en besproken in de klas. De trainers zijn neutraal, hebben geen band met
de leerlingen of ouders. Doordat ze niet de verhalen en ervaringen van de leerkracht en
20
leerlingen kennen, kunnen zij zo objectief mogelijk naar de situatie kijken. Wel zijn ze op de
hoogte van de gediagnostiseerde leerlingen. Dat stelt hen in staat de manier waarop een
leerling wordt aangesproken, aan te laten sluiten bij diens mogelijkheden.
De trainers gebruiken een aantal technieken in de communicatie met leerlingen en
leerkracht: spiegelen, belonen, negeren, benoemen, confronteren, reflecteren, humor,
stimuleren en bevestigen. Deze technieken hebben als doel het inzicht in en de ontwikkeling
van het sociale gedrag van de leerlingen en het pedagogisch handelen van de leerkracht te
stimuleren. De trainers laten verder door voorbeeldgedrag aan de leerkracht zien hoe deze
actief en bewust het individuele gedrag, de interacties onderling, de groepsdynamiek en de
interacties tussen leerkracht en leerling kan beïnvloeden.
De trainers staan de leerkracht bij tijdens de begeleidende gesprekken voor aanvang
van de interventie, na iedere bijeenkomst en na het afsluiten van de interventie. In deze
gesprekken bespreken zij de problemen die de leerkracht ervaart, zijn of haar ontwikkeling op
het gebied van pedagogisch handelen en ideeën voor verbetering van het pedagogisch
handelen.
De leerkracht heeft tijdens de interventie een actieve rol. Hij of zij observeert het
gedrag en de interacties tussen trainers en leerlingen en leerlingen onderling. Eerder is in het
intakegesprek zijn of haar beleving van de groep en deskundigheid op het gebied van
pedagogisch handelen in kaart gebracht. Na de bijeenkomst bespreken de trainers met de
leerkracht de vorderingen op dit gebied, evenals het opvallende sociale gedrag van de
leerlingen, de opmerkelijke momenten tijdens de bijeenkomst en tips voor het pedagogisch
handelen naar aanleiding van de bijeenkomst.
De leerlingen en de leerkracht zijn niet de enige betrokkenen. Zo is bij de
nabespreking na de laatste bijeenkomst met de leerkracht ook de intern begeleider van de
school aanwezig. Naar aanleiding van de interventie kunnen de trainers de school namelijk
21
adviseren een leerling naar een intake voor een diagnose te verwijzen. Verder vindt ter
afsluiting een terugkoppeling naar de directie plaats.
De ouders van leerlingen worden ook betrokken bij de interventie. Om te beginnen
krijgen zij een brief over de aanleiding voor de interventie en de globale opbouw van de
bijeenkomsten. Tijdens een bijeenkomst voor, na of in de loop van de interventie krijgen zij
vervolgens informatie over het sociale klimaat in de klas, de methodieken, het verloop van het
proces en een toelichting over het werkboekje van hun kind. Daarnaast krijgen ouders van de
trainers opvoedadvies naar aanleiding van de ervaringen met het kind tijdens de interventie.
Ten slotte hebben ouders de mogelijkheid om individueel persoonlijk advies te vragen over
hun kind.
De nameting. In de week na de afronding van de interventie vond in de
experimentele groep en de controlegroep de nameting plaats. Dit gebeurde in de klas of een
andere ruimte met computers in de school. Dezelfde leerlingen die deel hadden genomen aan
de voormeting vulden nu ook de nameting in. Eventuele zieke leerlingen die wel de
voormeting hadden ingevuld, konden nu niet de nameting invullen en vielen uit. Ook de
leerkracht vulde de nameting in met het computer programma Qualtrics. Alle gegevens
werden anoniem en veilig opgeslagen en konden alleen door de onderzoekster, de begeleidster
van de UvA en de begeleidster van OOK bekeken worden.
Bij zowel de experimentele groep als controlegroep vond een afronding van het
onderzoek plaats. Tijdens een bezoek werd de school ingelicht over de resultaten uit het
onderzoek. De controlegroep kreeg daarnaast als tegemoetkoming voor deelname aan het
onderzoek een formulier met daarin informatie over het klimaat in de klas. In een
adviesgesprek met één of beide directieleden van OOK werd deze toegelicht.
Materialen
Voor dit onderzoek zijn verscheidene meetinstrumenten gebruikt. Bij zowel leerkracht
22
als leerlingen werd met een instrument het pedagogisch handelen van de leerkracht gemeten.
Bij de leerlingen werd met twee instrumenten het sociale handelen en de omgangsregels van
OOK gemeten. Tenslotte werd bij de leerkracht de leerervaring van de training gemeten.
Een pre-test van het meetinstrument. De vragenlijst voor de leerlingen is vóór het
eerste gebruik getest door een intern begeleider die als trainer voor OOK werkt. Zij heeft de
vragenlijst schriftelijk laten invullen door twee leerlingen uit groep 5 en twee leerlingen uit
groep 6. Hieruit bleek dat de leerlingen uit groep 5, 20 minuten bezig waren met het invullen
en leerlingen uit groep 6 hadden 10 minuten nodig. De leerlingen gaven aan dat ze het leuk
vonden om de vragenlijst te maken. Omdat zij de betekenis van het woord ‘proefwerk’ niet
kenden, werd dit door de onderzoekster veranderd in ‘toets’. Met name de leerlingen van
groep 5 vonden het lastig om zich te herinneren hoe ze na een ruzie over bepaalde aspecten
nadachten. Daarom werd besloten om tijdens de interventie de eerste vraag met de leerling uit
groep 5 en 6 samen te doen om ze op weg te helpen. Enkele overige losse opmerkingen zoals
“Wat betekent belangstelling?”, waren geen aanleiding om veranderingen in de vragenlijst
aan te brengen.
Pedagogisch handelen. Onder het pedagogisch handelen valt: de kwaliteit van de
onderlinge leerling relaties, sfeer in de klas, alsmede de orde en de kwaliteit van de interactie
tussen leerkracht en leerling. Om het pedagogisch handelen van de leerkracht te meten, werd
gebruik gemaakt van vier subschalen van de Klimaatschaal. De Klimaatschaal is ontworpen
door Donkers en Vermulst in 2004 (Donkers, 2010). Met deze schaal worden het pedagogisch
klimaat en de vaardigheden van de leerkracht in de bovenbouw van het basisonderwijs, het
voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs vastgesteld. Dit meetinstrument kent
een versie voor de leerlingen en een versie voor de leerkrachten (Donkers, 2010). Beiden
werden in dit onderzoek gebruikt.
Zowel de leerlingenversie als de leerkrachtenversie bestaan uit een algemeen en een
23
specifiek deel. In het algemene deel staan vragen over de omgang met klasgenoten en het
specifieke deel bevat vragen over de leerkracht. In beide versies is er een onderverdeling in
vier subschalen: kwaliteit onderlinge leerling relaties, sfeer in de klas, orde en kwaliteit
interactie leerkracht- leerling. Alle vier hebben een antwoordmodel dat bestaat uit een likert-
schaal van 1 (bijna nooit) tot 4 (vaak). De vier subschalen worden gebruikt om het construct:
het pedagogisch handelen van de leerkracht, te meten.
Kwaliteit onderlinge leerling relaties. Het algemene deel bevat de subschaal
‘Kwaliteit onderlinge leerling relaties’ , deze heeft acht items. Een voorbeelditem uit de
leerkrachtenversie is: ‘Bij moeilijkheden helpen klasgenoten elkaar.’ en een voorbeelditem uit
de leerlingenversie: ‘Bij moeilijkheden word ik door klasgenoten geholpen’. Van deze
subschaal is de gemiddelde score berekend en de betrouwbaarheid is in deze studie
vastgesteld op Cronbach's alpha = 0.86.
Sfeer in de klas. ‘Sfeer in de klas’ valt onder het algemene deel van de klimaatschaal
en bestaat uit acht items. ‘Er zijn leerlingen in mijn klas die elkaar wel eens slaan of
schoppen.’ is een voorbeelditem uit de leerkrachtversie. ‘Er zijn leerlingen in onze klas die
elkaar wel eens slaan of schoppen.’ is een item die wordt voorgelegd aan de leerlingen. Van
de items is een gemiddelde score berekend per participant. De betrouwbaarheid Cronbach's
alpha = 0.81 voor deze subschaal binnen huidige studie.
Orde. Naast het algemene deel, bevat de klimaatschaal ook een specifiek deel met
items die betrekking hebben op het pedagogisch handelen van de leerkracht. De subschaal
‘orde’ heeft zes items. Uit de leerkrachtenversie is een voorbeelditem van deze subschaal:
‘Leerlingen kunnen moeilijk opletten omdat het zo onrustig is tijdens mijn les.’ en uit de
leerlingenversie: ‘Ik vind dat de lessen bij deze leraar rommelig verlopen.’. Met deze
subschaal is een gemiddelde score berekend en de betrouwbaarheid Cronbach’s alpha is
binnen dit onderzoek vastgesteld op 0.82.
24
Kwaliteit interactie leerkracht - leerling. ‘Kwaliteit interactie leerkracht – leerling’ is
een subschaal uit het specifieke deel die bestaat uit 11 items. Het item: ‘De leerlingen vinden
mij aardig.’ staat in de leerkrachtenversie en ‘Ik vind deze leraar aardig.’ is een item uit de
leerlingversie. Voor deze subschaal is een gemiddelde score berekend en de betrouwbaarheid
is Cronbach's alpha = 0.88 binnen deze studie.
Het sociale gedrag van de leerlingen. Onder het sociale handelen wordt in dit
onderzoek verstaan: het denken over en doen van omgaan met conflicten en maatschappelijk
verantwoord handelen. Om het sociale handelen te meten is gebruik gemaakt van drie
subschalen van de vragenlijst Burgerschapscompetenties die in 2007 is ontworpen door ten
Dam, Geijsel, Reumerman, en Ledoux. Met de burgerschapscompetenties wordt gemeten of
een leerling in staat is om adequaat te handelen in alledaagse sociale situaties. De taken die
hieronder vallen zijn: democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord handelen,
omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Per taak is vastgesteld dat kennis, attitude,
vaardigheid en reflectie nodig is om deze uit te voeren (ten Dam, Geijsel, Reumerman, &
Ledoux, 2010).
Reflectie: omgaan met conflicten. ‘Reflectie: omgaan met conflicten’ bevat acht
items. ‘Hoe vaak denk jij achteraf bij ruzies na over... Waarom de ander zich zo heeft
gedragen?’ (1 = (bijna) nooit, 2= heel af en toe, 3 = vrij vaak en 4 = vaak) is een
voorbeelditem uit deze subschaal. Van deze subschaal is per leerling een gemiddelde score
berekend. Binnen deze studie had de subschaal een betrouwbaarheid van Cronbach’s alpha =
0.75 voor de voormeting en 0.85 voor de nameting
Reflectie: maatschappelijk verantwoord handelen. De subschaal ‘Reflectie:
maatschappelijk verantwoord handelen’ is een subschaal met zes items. Een voorbeelditem is:
‘Hoe vaak denk jij na over...Hoe het komt dat sommige leerlingen graag de baas spelen?’ (1 =
(bijna) nooit, 4=vaak). Een gemiddelde score is berekend bij deze subschaal. De
25
betrouwbaarheid voor deze subschaal is voor de voormeting: Cronbach’s alpha = 0.60 en voor
de nameting: 0.71 binnen huidig onderzoek.
Vaardigheden: maatschappelijk verantwoord handelen en omgaan met conflicten.
Deze subschaal bestaat uit vijf items en een voorbeelditem is: ‘Hoe goed ben je in... Je
voorstellen hoe een ander zich voelt als jij een mening over hem of haar geeft?’ (1=helemaal
niet zo goed, 4=heel goed). Voor deze studie is een gemiddelde score uitgerekend van deze
subschaal en de betrouwbaarheid; Cronbach’s alpha = 0.74 voor de voormeting en 0.81 voor
de nameting.
De omgangsregels. Tenslotte is het construct ‘De omgangsregels van OOK’ gemeten.
Dit is gedaan met een subschaal die vijf items bevat over deze omgangsregels. De vragen in
deze subschaal zijn ontworpen door de onderzoekster en de begeleidster van OOK. Een
voorbeelditem is: ‘Hoe goed ben je in aardig praten tegen de ander?’(1= helemaal niet zo
goed, 4= heel goed). Bij deze subschaal zijn de items apart bekeken tijdens het analyseren.
Alle items samen, leveren een betrouwbaarheid van Cronbach’s alpha =0.66.
Leerervaring van de training. De leerkrachten kregen tijdens het uitvoeren van de
interventie passende tips en tools aangereikt om het pedagogisch handelen te verbeteren. Om
te meten wat de leerkracht heeft geleerd van de interventie zijn door de onderzoekster drie
open items ontworpen: ‘Wat is het belangrijkste dat u heeft geleerd van de training op het
gebied van pedagogisch handelen?’, ‘Wat is de belangrijkste tool / tip die u van de trainers
heeft gekregen?’ en ‘Wat doet u nu anders na het volgen van de training?’.
Analyses
Om te onderzoeken of de interventie effectief is, zijn voor de onafhankelijke variabelen: het
type groep (experimentele en controle) en het tijdstip van de meting (voormeting en
nameting) en de afhankelijke variabelen: het pedagogisch handelen, het sociale gedrag van de
leerlingen en de omgangsregels van OOK drie repeated measures multivariate analysis of
26
variance (MANOVA’s ) uitgevoerd. Vervolgens is, indien er een significante resultaten zijn
gevonden, een peared t- test tussen de gemiddelden van de voormeting en de nameting
uitgevoerd voor zowel experimentele- als controlegroep om zo te controleren of de
afhankelijke variabelen veranderden door uitvoering van de interventie. Wanneer uit de t-
testen blijkt dat zowel experimentele groep als controlegroep significant veranderen tussen
voor- en nameting, zal met een analysis of variance (ANOVA) worden uitgezocht of de
interactie wordt veroorzaakt door tijd. Aangezien de items van de afhankelijke variabele: de
omgangsregels van OOK erg verschillen, is met een repeated measures MANOVA met de
onafhankelijke variabelen groep en tijd op itemniveau gekeken. Om de leerervaring van de
leerkrachten te onderzoeken, zal bij de drie open vragen bekeken worden welke leeraspecten
door de leerkrachten het meest werden benoemd.
Resultaten
Participant variabelen
Aan de voormeting van dit onderzoek namen 364 leerlingen deel en de nameting is door 348
leerlingen ingevuld. Door ziekte of een andere reden van afwezigheid zijn bij de nameting 16
(4.9%) leerlingen uitgevallen. De groep leerlingen die de nameting niet heeft gemaakt is
random. Een MANOVA geeft aan dat zij niet significant verschillen van de leerlingen die wel
de nameting hebben ingevuld, F(8, 355) = 0.457, p = .885. Aan zowel de voor- als de
nameting, namen 18 leerkrachten deel; er zijn geen leerkrachten uitgevallen. Er is geen sprake
van missing data doordat de vragenlijsten compleet en volledig online zijn ingevuld.
Leerkrachten
Bij de leerkrachten is alleen de afhankelijke variabele het pedagogisch handelen
gemeten, met de variabelen die daaronder vielen: leerlingen relaties, sfeer in de klas, orde en
interactie tussen leerkracht en leerlingen. De bijbehorende onafhankelijke variabelen waren
groep en tijd.
27
Pedagogisch handelen. Om de veranderingen in het pedagogisch handelen van de
leerkrachten te meten, is gebruik gemaakt van een repeated measure MANOVA. De
assumpties voor de normale verdeling en het random verzamelen van data worden
geschonden. Aan de homogeniteit van de varianties wordt deels voldaan, alleen niet voor de
variabele sfeer. Aan Box M wordt volledig voldaan, deze geeft aan dat de covarianties van de
afhankelijke variabelen gelijk zijn bij de verschillende groepen. Uit de Multivarate test komt
echter geen significant effect naar voren op de interactie van tijd x groepen, Wilks’ Λ = .65,
F(4,13 ) = 1.79 , p = .191. Dit wijst erop dat er geen specifieke verschillen zijn in de
antwoorden van de leerkrachten vóór en na de training in vergelijking met de leerkrachten uit
de controlegroep.
Wel is er een hoofdeffect gevonden op de variabele orde tussen de groepen, F(1,16) =
4.72 , p = .045. De experimentele groep en controlegroep blijken significant van elkaar te
verschillen bij de voormeting (experimentele groep M =3.04, controlegroep M = 3.61),
F(1,16) = 5.17 , p = .030, en niet meer bij de nameting (experimentele groep M = 3.28,
controlegroep M = 3.57), F (1,16 ) = 2.23, p = .155
Leerlingen
Bij de leerlingen zijn de afhankelijke variabelen: het pedagogisch handelen van de leerkracht
(onderverdeeld in: relaties tussen leerlingen, sfeer in de klas, orde en interactie tussen
leerkracht en leerling), het eigen sociale gedrag van de leerlingen en de omgangsregels van
OOK gemeten. Hierbij waren de onafhankelijke variabelen: groep en tijd.
Pedagogisch handelen. Om te beginnen is voor de leerlingen een repeated measure
MANOVA uitgevoerd met betrekking tot het pedagogisch handelen. Aan de assumptie van
random sampling is niet voldaan. Ook is niet voldaan aan de assumptie van Box M, wat
aangeeft dat de covarianties van de afhankelijke variabelen tussen de groepen niet gelijk zijn.
Aan de assumpties van gelijke varianties is deels voldaan, maar niet voor de variabele
28
voormeting leerling relaties. De data zijn bijna allemaal normaal verdeeld. Deze assumptie
wordt alleen geschonden door de variabele interactie tussen leerkracht en leerling op de
voormeting.
Uit de multivariate test kan worden opgemaakt dat bij de leerlingen een significant
interactie- effect is in tijd x groepen, Wilks’ Λ = .926, F(4, 343) = 6.87, p < .000. Met behulp
van vier specifieke ANOVA’s is vervolgens bekeken welke variabele dit verschil laat zien
(zie tabel 2). De univariate test liet een significant interactie effect zien, F(1, 346) = 18.97, p <
.000, voor tijd x groepen voor de variabele leerling relaties. Tevens was er met F(1, 346) =
4.22, p = .041 een significant interactie- effect bij de variabele sfeer in de klas. De variabele
orde heeft ook een significant interactie- effect, F(1, 346) = 10.07, p < .002.Verder is ook
geconstateerd dat er een significant interactie- effect is voor de variabele interactie tussen
leerkracht en leerlingen (F(1, 346) = 7.56, p < .006). Kortom, voor alle variabelen van het
pedagogisch handelen werd een significant interactie- effect gevonden op tijd x groep.
Tabel 2.
Univariate significante F- tests bij de leerlingen ( significant bij p < .05)
Afhankelijke variabele
effect MS F df1 df2 p
Leerling relaties tijd x groep 1.74 18.97 1 346 .000Sfeer in de klas tijd x groep 0.369 4.22 1 346 .041Orde tijd x groep 0.919 10.07 1 346 .002Interactie leerkracht – leerling
tijd x groep 0.582 7.56 1 346 .006
Naar aanleiding van de significante resultaten, zijn vier gepaarde t- testen uitgevoerd
voor de verschillende afhankelijke variabelen die vallen onder het pedagogisch handelen:
onderlinge leerling relaties, sfeer in de klas, orde en de interactie tussen leerkracht en
leerlingen (zie tabel 3).
De onderlinge leerling relaties. Voor deze variabele werd een gepaarde t-test tussen
de voor- en nameting van de experimentele groep uitgevoerd. Hieruit bleek dat de leerlingen
29
relaties significant waren toegenomen t(169) = -5.43, p < .000 (one tailed). Dit is overigens
wel een klein effect d = 0.32. Voor de controlegroep is ook een gepaarde t- test uitgevoerd.
Dit resulteerde in t(177) = -0.05, p = .96, een niet significant resultaat. De controlegroep
verschilde in leerling relaties dus niet tussen de voor- en nameting. Twee ANOVA’s wezen
vervolgens uit dat de experimentele en controlegroep bij de voormetingen significant van
elkaar verschilden F(1,362) = 18.13, p < .000. Hierbij had de controlegroep (M = 3.47) een
hoger gemiddelde dan de experimentele groep (M = 3.20). Bij de nameting is de
experimentele groep vooruit gegaan en zijn de gemiddelden van de experimentele groep (M =
3.40) en controlegroep (M =3.47) dichter bij elkaar gekomen, F(1,346) = 1.34, p = .248.
Daardoor verschillen deze niet meer significant van elkaar.
Sfeer in de klas. Uit een gepaarde t- test voor de variabele sfeer bij de experimentele
groep kwam naar voren dat de sfeer in de klas significant vooruit was gegaan t(169) = -3.46, p
< .000 (one tailed), met d = 0.23, is dit een klein effect. Uit de gepaarde t – test voor de
controlegroep bleek geen significant verschil voor de sfeer in de klas tussen de voor en de
nameting, t(177) = -1.38, p = .17. Met twee ANOVA’s werd duidelijk dat de controlegroep
(M = 3.24) gemiddeld significant hoger scoorde bij de voormeting dan de experimentele
groep (M = 3.10), F(1,346) = 5.90, p = .016. Bij de nameting is geen spraken meer van een
significant verschil, F(1,346) = 0.75, p = .386. Door de groei van de sfeer bij de
experimentele groep (M = 3.22) is deze dichter bij de controlegroep (M = 3.28) gekomen.
Orde. Met een gepaarde t- test is gekeken naar de verschillen tussen voor- en nameting
van de experimentele groep op de variabele orde. Dit resulteerde in een significant resultaat
(t(169) = -6.85, p < .000) (one tailed)). De orde tussen de voor- en nameting voor de
experimentele groep is toegenomen, met een effectgrootte van d = 0.39. Dit duidt op een klein
effect. Echter liet de gepaarde t –test voor de orde tussen de voor- en nameting van de
controlegroep ook een significante vooruitgang zien, t(177) = -2.95, p = .004 met een klein
30
effect van d = 0.14 (zie ook tabel 3). De vooruitgang in orde kan dus niet toegewezen worden
aan de interventie. Met twee ANOVA’s is om te beginnen gevonden dat de experimentele
groep en de controlegroep bij de voormeting significant van elkaar verschillen, F(1,346) =
18.55, p < .000. De controlegroep (M =3.01) heeft een hoger gemiddelde dan de
experimentele groep (M = 2.72). Bij de nameting blijven beide groepen nog steeds significant
verschillend, F(1,346) = 4.87, p = .028. Daarbij vertoont de controlegroep (M = 3.10) nog
steeds een hoger gemiddelde dan de experimentele groep (M =2.96). De vooruitgang in beide
groepen wordt dus veroorzaakt door de factor tijd.
Interactie tussen leerkracht en leerling. De vierde afhankelijke variabele waarvoor
een gepaarde t-test is uitgevoerd, is de interactie tussen leerkracht en leerlingen voor de
experimentele groep tussen voor- en nameting. Deze wees uit dat er een significante toename
is in de kwaliteit van de interactie tussen leerkracht en leerlingen, t(169) = -3.88, p < .000
(one tailed), dit een klein effect d = 0.23. Een gepaarde t- test voor de kwaliteit van interactie
tussen leerkracht en leerlingen van de controlegroep tussen voor- en nameting bleek met
t(169) = -0.14, p = .89 geen significant verschil op te leveren. Een ANOVA gaf als resultaat
dat de gemiddelden van de experimentele groep (M = 3.30) en de controlegroep (M = 3.40)
niet significant van elkaar verschillen op de voormeting, F(1,346) = 2.78, p .096. Bij de
nameting blijkt uit een ANOVA dat de gemiddelden tussen de experimentele groep (M =
3.42) en de controlegroep (M = 3.40) dat beide groepen nog steeds niet significant van elkaar
verschillen F(1,346) = 0.091, p = .763.
Tabel 3.
Gemiddelde verschillen van gepaarde t-tests van de leerlingen uit de experimentele groep en
controlegroep (experimentele groep zijn allemaal significant bij p < .001)
31
Exp.groep 95%
BI
Contr. groep 95% BI
afhankelijkevariabele Effect Vergelijk
gemiddeldverschil Lower
gemiddeldUpper verschil Lower Upper
Leerling relaties Tijd xgroep
Voormeting -nameting
-0.20 -0.27 -0.13 -0.00,ns -0.06 0.05
Sfeer in de klas Tijd xgroep
Voormeting -nameting
-0.13 -0.20 -0.05 -0.04,ns -0.09 0.02
Orde Tijd xgroep
Voormeting -nameting
-0.24 -0.30 -0.17 -0.09,p =.004 -0.15 -0.03
Interactie leerkracht - leerling
Tijd x
groep
Voormeting - nameting
-0.12 -0.18 -0.06 -0.00,ns -0.06 0.05
Note. Exp. Groep = experimentele groep, Contr. groep = controlegroep, BI = betrouwbaarheidsinterval. De
correctie van Bonferoni is voor alle vergelijkingen toegepast.
Het sociale gedrag van de leerlingen
Vervolgens zijn door middel van een repeated measure MANOVA de afhankelijke
variabelen het sociale gedrag van de leerlingen en de onafhankelijke variabelen groep en tijd
getoetst. De assumptie van het random verzamelen van data is geschonden. Aan de assumptie
van de normale verdeling van de data en de gelijkheid van varianties is wel voldaan. Net als
aan Box M, waaruit blijkt dat de covarianties van de afhankelijke variabelen gelijk zijn bij
alle groepen. De multivariate test geeft aan dat er geen sprake is van een significant interactie
effect van tijd x groepen, Wilks’ Λ = .99, F(3, 344) = 0.91, p = .437. De interventies heeft
geen verandering teweeggebracht in het sociale gedrag van de leerlingen.
Er is wel een hoofdeffect gevonden op groep voor de variabele vaardigheden:
maatschappelijk verantwoord handelen en conflicten, zoals te zien is in tabel 4 tussen de
groepen F(1,346) = 7.92 p = .005. De experimentele groep en de controlegroep verschillen bij
de voormeting significant van elkaar F(1, 346) = 9.84, p = .002), bij de nameting is dit
verschil niet meer significant, F(1, 346) = 3.68, p = .056.Daarnaast is nog een hoofdeffect op
tijd voor deze variabele gevonden, F(1,346) = 7.08 p = .008. Dit geef aan dat de tijd ook
invloed heeft, voor de experimentele groep is de groei van het gemiddelde (voormeting M =
32
2.89, nameting M =2.98) significant, t(169) = -2.47, p = .015, het gemiddelde verschil bij de
controlegroep (voormeting M =3.04, nameting M =3.08) is niet significant, t(177) = -1.2, p
= .231.
Omgangsregels OOK
Bij de vijf omgangsregels is ervoor gekozen om iedere omgangsregel apart te bekijken
in de analyse, omdat de regels zeer van elkaar verschillen. In de MANOVA is zodoende op
item- niveau gekeken. Aan de assumpties gelijkheid van varianties en normale verdeling is
voldaan. Aan Box M, die test of de covarianties van de afhankelijke variabelen gelijk zijn in
de verschillende groepen, is niet voldaan, net als het random verkrijgen van de data. De
multivariate test geeft aan dat er geen significant interactie-effect is voor de omgangsregels in
tijd x groepen, Wilks’Λ= .98, F(5, 342) = 1.23, p = .294. De interventie toont geen effect voor
de omgangsregels.
Wel zijn er drie hoofdeffecten gevonden. Het eerste hoofdeffect van groepen, betreft
de afhankelijke variabele de omgangsregel: ik praat aardig tegen de ander, F(1,346) = 7.54, p
= .006. De gemiddelden van de experimentele groep (M = 3.24) en controlegroep (M = 3.35)
verschillen nog niet bij de voormeting, F(1,346) = 3.36, p = .068, maar bij de nameting
verschillen experimentele groep (M = 3.22) en controlegroep (M = 3.39) wel significant van
elkaar, F(1,346) = 8.04, p = .005. Het tweede hoofdeffect van de groepen is op de
afhankelijke variabele de omgangsregel: ik ben eerlijk en verantwoordelijk voor mijn eigen
gedrag, F(1,346) = 7.16, p = .008. De experimentele groep ( M = 2.99) en controlegroep (M =
3.21) verschillen hier significant van elkaar op de voormeting, F(1,346) = 9.35, p = .002, en
de experimentele groep (M = 3.02) en controle groep (M = 3.12) verschillen niet meer bij de
nameting F(1,346) = 1.80, p = .180. Daarnaast is er een hoofdeffect van tijd op de
afhankelijke variabele de omgangsregel: niet schoppen slaan of schelden, F(1,346) = 5.10, p =
.025. Door verloop van de tijd, zijn leerlingen beter in de regel niet schoppen, slaan of
33
schelden, want er is een toename van het gemiddelde te zien bij de experimentele groep
(voormeting M = 3.31, nameting M = 3.38), deze is alleen niet significant, t(169) = -1.07, p
= .286. De toename van het gemiddelde bij de controlegroep (voormeting M = 3.35, nameting
M = 3.47), deze is wel significant, t(169) = -1.07, p = .286.
34
Tabel 4.
De hoofdeffecten, interactie- effecten en gem
iddelde scores van de variabelen: het pedagogisch handelen, het sociale gedrag en de omgangsregels van O
OK
,
voor zowel de leerlingen (ll) als de leerkrachten (lk)
Variabel
experimentel groep
controle groep groep
tijd groep * tijd
lk voorlk na
ll voorll na
lk voorlk na
ll voorll na
F p
F p
F p
Pedagogisch handelen Leerling relaties
3.203.40
3.473.47
8.74.003
19.51.000
18.97.000
3.133.35
3.613.50
3.82.068
0.35.565
3.11.097
Sfeer3.10
3.223.24
3.283.18
.07513.33
.0004.22
.0413.13
3.243.39
3.401.52
.2350.51
.4860.31
.587O
rde2.72
2.963.01
3.1012.18
.00150.38
.00010.07
.0023.04
3.283.61
3.574.72
.0451.23
.2852.28
.151Interactie leerkracht- leerling
3.303.42
3.403.40
0.59.442
8.66.003
7.56.006
3.453.66
3.703.64
1.06.318
2.04.173
7.02.017
Het sociale gedrag
Reflectie: conflicten
2.422.45
2.502.46
0.57.449
0.03.866
1.97.161
Vaardigheden: m
aatsch. & confl.
2.892.98
3.043.08
7.92.005
7.08.008
1.19.276
Reflectie: m
aatsch.2.45
2.422.38
2.331.35
.2472.48
.1160.14
.713
Om
gansregels van OO
KLuisteren naar anderen
3.133.20
3.177.17
0.02.902
0.76.383
1.05.306
Aardig praten
3.243.22
3.353.39
7.54.006
0.06.808
0.94.333
Eerlijk zijn / verantwoordelijk
2.993.02
3.213.12
7.16.008
0.51.475
1.99.159
Anderen helpen
3.323.34
3.423.34
0.76.384
0.86.356
1.64.201
Niet slaan, schoppen, schelden
3.313.38
3.353.47
1.08.300
5.10.025
0.38.538
35
Leerervaring van de interventie voor de leerkracht
In de vragenlijst van de nameting zijn aan de negen leerkrachten uit de experimentele
groep drie open vragen gesteld over de leerervaring van de training. In hun antwoorden
kwamen twee elementen het meest naar voren. Ten eerste de rollen die de leerlingen in een
klas hebben. Vier leerkrachten gaven aan dat ze meer zicht hebben op de rollen, deze ook bij
de leerlingen bewust willen maken en hiermee situaties in de klas behandelen. Daarnaast
vonden vier leerkrachten het positief benaderen van de leerlingen een belangrijk leerelement.
De aspecten die daarna het meest zijn benoemd: het werken met stilte (door drie leerkrachten
aangegeven) en het benoemen van het gedrag van leerlingen (ook door drie leerkrachten
aangegeven). Gewenst gedrag wordt meer benoemd. Maar ook ongewenst gedrag wordt
benoemd, zodat de leerling inzicht krijgt in het eigen gedrag. Eén van de leerkrachten zei het
treffend: “Ik heb geleerd om constant te benoemen wat ik zie en wat me opvalt. Zo weten de
leerlingen goed waar ze aan toe zijn en hoe hun gedrag over kan komen op anderen.”.
Conclusie & Discussie
Het doel van deze studie was de effectiviteit van de interventie: “Ook zó omgaan met elkaar”,
te onderzoeken. In het bijzonder werd bekeken of het pedagogisch handelen van de leerkracht,
het sociale gedrag van de leerlingen en het handelen van de leerlingen volgens de
omgangsregels veranderden door deelname aan de interventie. De resultaten lieten zien dat
het pedagogisch handelen van de leerkracht alleen veranderde in de groep die deelnam aan de
interventie, bij de controlegroep veranderde niets. Voor het sociale gedrag van de leerlingen is
geen verandering gevonden, net als voor het handelen volgens de omgangsregels.
De verwachting was dat de interventie een gunstig effect zou hebben op het
pedagogisch handelen van de leerkracht, met name op de onderlinge relaties tussen leerlingen,
de sfeer in de klas, het houden van orde en de interactie tussen leerkracht en leerlingen.
Daarnaast werd verwacht dat iedere deelnemende leerkracht iets bij zou leren op het gebied
36
van pedagogisch handelen. Bovenstaande hypothese werd grotendeels bevestigd door de
resultaten. De kwaliteit van de leerling-relaties, de sfeer in de klas en de interactie tussen
leerkracht en leerling zijn alleen gegroeid in de groep die deelnam aan de interventie en niet
voor de controlegroep. Daarbij gaven alle leerkrachten uit de experimentele groep aan dat ze
door de interventie één of meerdere vaardigheden op het gebied van pedagogisch handelen
hadden bijgeleerd. Doordat de leerkracht is gegroeid in pedagogisch handelen, kan worden
vastgesteld dat voor de leerkracht de doelen van de interventie zijn behaald.
Dit resultaat komt overeen met eerder onderzoek, waaruit onder andere bleek dat een
leerkracht veel steun kan hebben aan een interventie, om het gedrag van de leerlingen te
beheren (Ford et al., 2012). Daarnaast bevestigde eerder onderzoek het effect van het
pedagogisch handelen van de leerkracht op de leerlingen en de invloed die de leerkracht heeft
op het gedrag en de onderlinge omgang tussen leerlingen (Gest en Rodkin, 2011). De
resultaten van de onderlinge leerling-relaties en sfeer in de klas, komen overeen met de
studies van Farmer et al. (2011) en van Luckener en Pianta (2011). Beide onderzoeken
beschrijven dat het pedagogisch handelen van de leerkracht ervoor kan zorgen dat leerlingen
positief over medeleerlingen denken, elkaar respecteren en zich positiever tegenover elkaar
gedragen. De leerkracht kan daarbij een positieve sociale cultuur stimuleren (Farmer et al.,
2011). Uit eerder onderzoek was al gebleken dat de leerkracht via positieve interacties met de
leerlingen, invloed uit kan oefenen op het gedrag van de leerlingen en de onderlinge relaties
in de klas (Downer et al., 2010; Farmer et al., 2011; Luckner & Pianta, 2011). De resultaten
zijn dus niet verrassend anders dan eerder studies. Opvallend was wel dat de vooruitgang in
leerling-relaties, sfeer en interactie tussen leerkracht en leerling in huidig onderzoek alleen
naar voren kwam uit de resultaten van de leerlingen en niet uit de resultaten van de
leerkrachten. Daarbij waren de significante resultaten van de leerlingen klein van omvang.
Anders dan vooraf werd aangenomen toonde het onderzoek niet aan dat de leerkracht
37
door de interventie vooruit is gegaan in het houden van orde in de klas. Opvallend was wel
dat zowel de leerkrachten van de experimentele groep als de leerkrachten van de
controlegroep gegroeid waren in het houden van orde. Mogelijk kan de vooruitgang in beide
groepen verklaard worden door de factor tijd, al is discutabel of leerkrachten wel zo snel
kunnen groeien in het houden van orde. Een andere verklaring kan worden gevonden in het
feit dat orde geen vast omschreven doel van de interventie is (A. van Tienhoven, persoonlijke
communicatie, januari, 16, 2013). Buiten de vaststaande doelen voor de leerkracht, werden
alleen overige doelen geformuleerd voor de problemen die de leerkrachten ervoeren. Waren er
geen orde- problemen, dan is hierover ook geen hulp of advies gegeven. Deze werkwijze kan
de uitgebleven groei in orde mogelijk verklaren. Deze resultaten worden bevestigd door het
onderzoek van Piwowar, Thiel, en Ophardt (2013). Zij onderzochten een interventie die de
ontwikkeling van de pedagogische vaardigheden van leerkrachten stimuleert. Hierbij bleek er
geen vooruitgang te zijn in het omgaan met verstoringen tijdens de les. Ander onderzoek
spreekt dit overigens tegen. Ford et al. (2012) stellen vast dat het pedagogisch handelen van
de leerkracht door een interventie kan verbeteren, waardoor storend gedrag van leerlingen
beter wordt beheerst. De onderzoeksgegevens van McClowry et al. (2009) bevestigen dit en
beschrijven dat een interventie het storende gedrag in de klas kan doen afnemen. Bij de
jongens in een klas neemt de agressie af, net als de problemen met opletten. Kortom, per
studie verschillen de gevolgen voor het houden van orde na deelname aan een interventie die
het pedagogisch handelen verbetert.
Verder werd in huidig onderzoek verwacht dat het sociale gedrag van de leerlingen
door deelname aan de interventie zou veranderen. De hypothese was dat de
burgerschapsvaardigheden van leerlingen zich gunstig zouden ontwikkelen: een vooruitgang
in reflecteren en vaardigheden in de omgang met conflicten en maatschappelijk verantwoord
handelen. In afwijking van de hypothese toonden de resultaten geen aanwijsbare
38
veranderingen in het sociale gedrag van de leerlingen, met betrekking tot de
burgerschapscompetenties. De doelen van de interventie voor de leerlingen lijken dus op dit
vlak niet behaald. De resultaten komen overigens niet overeen met eerder onderzoek. Zo
beschreef Kleist (2011) dat leerlingen door deelname aan lessen van de vreedzame school,
een interventie om de burgerschapsvaardigheden te ontwikkelen, over betere
burgerschapsvaardigheden beschikken dan leerlingen die niet aan de vreedzame school
hadden deelgenomen. De eerstgenoemde groep was beter in het oplossen van
meningsverschillen en bezat meer vaardigheden in de omgang met medeleerlingen (Kleist,
2011). Wellicht moet worden vastgesteld dat de interventie van OOK niet geschikt is om
burgerschapsvaardigheden mee aan te leren. Een andere mogelijkheid is dat de veranderingen
in burgerschapsvaardigheden in dit onderzoek niet konden worden aangetoond, want slechts 3
van de 17 subschalen van de burgerschapsvaardigheden zijn afgenomen. Tevens is dit een
pleidooi om in vervolgonderzoek het effect van de 14 andere subschalen te toetsen; mogelijk
draagt de interventie daar wel bij aan het aanleren van burgerschap. De Inspectie van het
onderwijs (2012) zou hiermee goed geholpen zijn, want die is nog steeds zoekende naar een
goed passende interventie om burgerschap aan te leren.
Voor aanvang van het onderzoek werd verwacht dat de leerlingen na deelname aan de
interventie vooruit zouden zijn gegaan in het handelen volgens de omgangsregels van OOK.
Resultaten wezen uit dat er geen verandering was opgetreden in het handelen volgens de
omgangsregels. Mogelijk kan dit resultaat verklaard worden door de wijze waarop de regels
zijn aangeboden. Tijdens de interventie werden de omgangsregels samen met de leerlingen
opgesteld, waarbij werd aangestuurd op vijf vooraf vastgestelde regels. Deze werkwijze
functioneert mogelijk niet goed voor het aanleren van regels. Kessens (2008) is van mening
dat een regel het meeste effect heeft, als leerlingen zich bewust worden gemaakt van een
probleem, daarvoor zelf een oplossing verzinnen en bewust worden van de gevolgen. Een
39
regel krijgt op deze manier meer betekenis voor leerlingen, is beter te onthouden en toe te
passen. De werkwijze van Kessens (2008) zou ervoor kunnen zorgen dat leerlingen na
deelname aan de interventie beter volgens de regels handelen.
Huidig onderzoek had verscheidene sterke punten. Om te beginnen bevatte het een
sterke onderzoeksopzet, met een experimentele- en een controlegroep. In beide groepen is een
voor- en nameting afgenomen. Bryman (2009) noemt dit de sterkste opzet om de effectiviteit
van een interventie mee aan te tonen. Bovendien kwam de controlegroep op bijna alle
demografische kenmerken overeen met de experimentele groep. Daarnaast richtte dit
onderzoek zich niet alleen op de visie van de leerkrachten, maar nam ook de opinie van de
leerlingen mee. Zo kon uit meerdere perspectieven het functioneren van de leerkracht en
leerlingen worden belicht en onderzocht. Mikami, Gregory, Allen, Pianta, en Lun (2011)
onderstrepen de waarde hiervan; het is belangrijk om uit meerdere hoeken informatie te
verzamelen. Ook de grootte van de groep leerlingen die deelnam aan het onderzoek, was een
pluspunt dat het onderzoek sterker maakte. Net als de kleine omgang van de groep leerlingen
die is uitgevallen. Tot slot zijn de constructen gemeten met behulp van gestandaardiseerde
vragenlijsten, de klimaatschaal en de burgerschapsvaardigheden, waardoor de resultaten een
hogere betrouwbaarheid kregen.
Deze studie had echter ook een aantal beperkingen. Zo waren de participanten niet
random toegedeeld. Volgens Bryman (2009) is dit een belangrijke voorwaarde voor het
aantonen van de effectiviteit van een interventie. Scholen kozen er zelf voor om deel te nemen
aan de interventie, ofwel omdat er in de klas sprake was van een probleem in de omgang van
leerlingen ofwel ter voorkoming van problemen. De meeste scholen die deelnamen als
experimentele groep, hadden echter al een probleem. Mogelijk verklaart die situatie in de
experimentele klassen waarom de gemiddelden bij de voormeting in de experimentele
groepen lager waren dan de gemiddelden in de controlegroepen. Een andere beperking was
40
het geringe aantal leerkrachten. Voor betrouwbare bevindingen zou de onderzoeksgroep
moeten bestaan uit 30 leerkrachten in de experimentele groep en 30 leerkrachten in de
controlegroep. Mogelijk verklaart de grootte van de groep leerkrachten het uitblijven van
resultaat in die groep. Dit onderzoek was de eerste studie waarin de omgangsregels zijn
onderzocht. De items inventariseerden – anders dan bedoeld – niet de groei maar hoe goed
een leerling ergens in is, bijvoorbeeld in een ander helpen. In vervolgonderzoek zouden de
omgangsregels dan ook met aangepaste items nader bekeken moeten worden.
Voor de generalisatie van de gegevens is het belangrijk om in gedachten te houden dat
het onderzoek is afgenomen bij een groep leerlingen en leerkrachten uit een specifiek en
geografisch deel van Nederland, Kennemerland. Daarbij was 4,6% van de leerlingenpopulatie
in dit onderzoek allochtoon, terwijl 21,1% van de Nederlandse samenleving allochtoon is
(CBS, 2013). Deze geografische en maatschappelijke beperkingen zorgen ervoor dat de
resultaten alle gegeneraliseerd kunnen worden voor leerkrachten en leerlingen uit
Kennemerland.
In deze studie is de effectiviteit van de interventie “Ook zó omgaan met elkaar”
wetenschappelijk onderzocht. Voor een interventie uit de praktijk is dit een belangrijke
ontwikkeling. Van der Linden en de Graaf (2010) beschrijven namelijk dat slechts een-derde
van de interventies waar de GGZ mee werkt, evidence based zijn. De interventie uit deze
studie is nu wel onderzocht maar nog niet volledig evidence based verklaard. De interventie
heeft namelijk wel bewezen werkzaam te zijn voor de ontwikkeling van het pedagogisch
handelen van de leerkracht, maar nog niet voor het sociale gedrag en het handelen volgens de
omgangsregels door de leerlingen. Daarmee is op de effectiviteitsladder (van Yperen &
Veerman, 2008) nu de vierde trede deels behaald. Met andere woorden, de werkzaamheid van
de interventie is nu deels aangetoond: bewijs uit de praktijk is aangevuld met
wetenschappelijk bewijs. Vervolgonderzoek is nodig om vast te kunnen stellen of de
41
interventie volledig wetenschappelijk effectief is. Dit vervolgonderzoek zou goed kunnen
worden gedaan met behulp van intervention mapping (Brug, van Assema, & Lechner, 2012).
Stap voor stap wordt dan nagegaan welke onderdelen de interventie bevat, wat ieder
onderdeel toevoegt aan het beoogde doel en of de beoogde doelen ook zijn bereikt.
De interventie van OOK kan belangrijke betekenis hebben voor de dagelijkse
lespraktijk, door het effect dat deze heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en de
leerling relaties. Onderzoek van McClowry et al. (2009) heeft de noodzaak van dit soort
preventieve interventies, die zorgen voor een effectiever pedagogisch klimaat en betere
leerling relaties, aangetoond. Als interventies op deze aspecten een positief effect hebben,
heeft dat een langdurig en blijvend effect hebben op het gedrag van de leerlingen. De
interventie zorgt er ook voor dat de kwaliteit van de interacties tussen leerkracht en leerlingen
vooruit gaan. Uit onderzoek komt naar voren dat een hoogwaardige kwaliteit van de interactie
tussen leerkracht en leerlingen kan zorgen voor betere schoolresultaten van de leerlingen
(Mashburn et al., 2008). Het Nederlandse onderwijs is bij dit soort ontwikkelingen zeer
gebaat. “Ook zó omgaan met elkaar” kan daar een bijdrage aan leveren.
In het kort, “Ook zó omgaan met elkaar” blijkt een veelbelovende interventie voor
zowel leerlingen als leerkrachten. Door het uitvoeren van deze interventie verbetert het
pedagogisch handelen van de leerkracht en daardoor: de relaties tussen de leerlingen, de sfeer
in de klas en de interactie tussen leerkracht en leerlingen.
42
Samenvatting
De effectiviteit van de interventie: “Ook zó omgaan met elkaar.”
In deze studie is onderzocht of de interventie “Ook zó omgaan met elkaar” zorgt voor
effectieve veranderingen in het pedagogisch handelen van de leerkracht, het sociale gedrag
van de leerlingen en het handelen volgens de omgangsregels. Aan huidig onderzoek namen
348 leerlingen, zowel jongens als meisjes van 7 tot 13 jaar voornamelijk van Nederlandse
afkomst deel net als 18 leerkrachten, waaronder mannen en vrouwen van 23 tot 59 jaar
voornamelijk van Nederlandse afkomst. De participanten waren onderverdeeld in een
experimentele groep, die deelnam aan de interventie en een controlegroep. Beide groepen
maakten een voormeting, daarna vond in de experimentele groep de interventie plaats, na
afloop van de interventie maakten beide groepen een nameting. De vragenlijsten bestonden uit
items van de klimaatschaal, de burgerschapscompetenties, en items over de omgangsregels
van OOK. Uit de resultaten van de leerlingen bleek dat de leerkrachten na deelname aan de
interventie vooruit zijn gegaan op het pedagogisch handelen, voornamelijk verbeterde de
relaties tussen de leerlingen, de sfeer in de klas en de kwaliteit van de interacties tussen
leerkracht en leerlingen. De effectmaat van deze resultaten was wel klein. De interventie kan
een bijdrage leveren aan het Nederlandse onderwijs. De vooruitgang in pedagogische
vaardigheden, heeft namelijk een langdurig effect op het gedrag en op de schoolresultaten van
leerlingen.
Keywords: interventie, Ook zó omgaan met elkaar, effectiviteit, pedagogisch handelen,
sociaal gedrag, burgerschapsvorming, omgangsregels OOK, leerlingen, leerkracht
43
Literatuurlijst
Ballet, K., & Kelchtermans, G. (2008). Worstelen met werkdruk. De ervaring van
intensificatie bij leerkrachten in het basisonderwijs. Pedagogische studiën, 85, 32-48.
Bakker, K., & Oenen, van, S. (2007). Vernieuwing van de pedagogische infrastructuur.
JeugdenCo, 1, 20 – 29
Boekel, van, S. (2009). Hoe kunnen migrantenouders beter worden bereikt?: Kenmerken van
de werkwijze van Tilburgse professionals die succesvol zijn in het bereiken van
migrantenouders. [ Master thesis, Maatschappelijke
Opvoedingsvraagstukken/Pedagogiek, Universiteit Utrecht] verkregen van:
http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2009-0914-
200126/Masterthesis%20Boekel,%20S.%20van%20-3208451.pdf
Brug, J., Assema, van, P., & Lechner, L. (2012). Gezondheidsvoorlichting en
gedragsverandering: een planmatige aanpak. Assen: van Gorcum.
Bryman, A., (2009). Social Research Methods. Oxford University Press: New York.
Centraal Bureau voor de Statistiek (2012). Statline: Bevolking; generatie, geslacht, leeftijd en
herkomstgroepering, 1 januari. Verkregen op 27 mei 2013 van:
http://statline.cbs.nl/StatWeb/publication/?VW=T&DM=SLNL&PA=37325
&D1=0&D2 =a&D3=0&D4=0&D5=0-4&D6=l&HD=110629-
1412&HDR=G5,T,G3,G2,G4&STB=G1
Dam, ten, G., Geijsel, F., Reumerman, R., & Ledoux, G. (2010). Burgerschapscompetenties:
de ontwikkeling van een meetinstrument. [Faculteit der Maatschappij- en
Gedragswetenschappen Kohnstamm Instituut: Universiteit van Amsterdam In
Pedagogische Studiën] (in druk)
Dekker, P., & Ridder, den, J. (2011). Burgerperspectieven 2011, 3: Kwartaalbericht van het
Continu Onderzoek Burgerperspectieven. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
44
Donkers, A. M. J. M. (2010). Durft u als leraar de uitdaging aan? Om leerlingen feedback te
vragen!. Zorgbreed, 8(30), 15-20.
Downer, J., Sabol T. J., & Hamre, B. (2010). Teacher–Child Interactions in the Classroom:
Toward a Theory of Within- and Cross-Domain Links to Children's Developmental
Outcomes. Early Education & Development, 21, 699-723.
doi:10.1080/10409289.2010.497453
Farmer, T. W., McAuliffe Lines, M., & Hamm, J. V. (2011). Revealing the invisible hand:
The role of teachers in children's peer experiences. Journal of Applied Developmental
Psychology, 32, 247–256. doi: 10.1016/j.appdev.2011.04.006
Ford, T., Edwards, V., Sharkey, S., Ukoumunne, O. C., Byford, S., Norwich, B., & Logan, S.
(2012). Supporting teachers and children in schools: the effectiveness and cost-
effectiveness of the incredible years teacher classroom management programme in
primary school children: a cluster randomised controlled trial, with parallel economic
and process evaluations. BMC Public Health, 12, 719. doi:10.1186/1471-2458-12-719
Gest, S. D., & Rodkin, P. C. (2011). Teaching practices and elementary classroom peer
ecologies. Journal of Applied Developmental Psychology, 32, 288–296.
doi:10.1016/j.appdev.2011.02.004
Hansma, J., Schouten, S., Veeken, L., Velthoven, van, S., & Wit, de, I. (2008). Raamwerk
Burgerschap: van idee naar werkelijkheid. [Master thesis, faculteit General, Social
Sciences Utrecht] verkregen van: http://igitur-archive.library.uu.nl/student-
theses/2010-0526-200126/UUindex.html
Hermanns (2009). Het opvoeden verleerd. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Hermanns, J. M. A. & Montfoort, van, A. J. (2007). Hoe pedagogisch verantwoord is
het beleid van de Nederlandse overheid? In P. v. Lieshout, M. v.d. Meij & J. De Pree
45
(Eds.), Bouwstenen voor betrokken jeugdbeleid (pp. 21-49). Amsterdam:
Wetenschappelijke Raad voor het Jeugdbeleid/Amsterdam University Press.
Inspectie van het onderwijs (2006). Toezichtkader actief burgerschap en sociale integratie.
Staatscourant, 128, 13 – 19. Verkregen op 9 november 2012 van:
http://www.onderwijsinspectie.nl/binaries/content/assets/Actueel_publicaties/
2006/Actief+burgerschap+en+sociale+integratie.pdf
Inspectie van het onderwijs (2010). Actief burgerschap en sociale integratie. Verkregen op 21
mei 2013 van: http://www.onderwijsinspectie.nl/actueel/nieuwsbrieven/details/Actief
+burgerschap+en+sociale+integratie.html
Kessens, A. B. (2008). Klassenregels; middel of doel? Het jonge kind, 11, 8 – 11.
Kleist, C. H. (2011). De Vreedzame School: een oefenplaats voor burgerschapsvaardigheden
[Master thesis, Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht] verkregen van:
http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2011-0927-200548/UUindex.html
Leflot, G., Lier, van, P. A. C., Onghena, P., & Colpin, H. (2010). The Role of Teacher
Behavior Management in the Development of Disruptive Behaviors: An Intervention
Study with the Good Behavior Game. Springer Science, Business Media, 38, 869–882.
doi: 10.1007/s10802-010-9411-4
Lieshout, van, P., Meij, van, der, M., & Pree, de, J. (Eds.) (2007). Bouwstenen voor
betrokken jeugdbeleid. Amsterdam: Wetenschappelijke Raad voor het
jeugdbeleid/Amsterdam University Press.
Linden, van der, D., & Graaf, de, I. (2010). State of the Art: Bekendheid met en gebruik van
evidence based interventies in de jeugd- ggz. Utrecht: Trimbos Instituut.
Luckner, A. E., & Pianta, R. C. (2011). Teacher–student interactions in fifth grade
classrooms: Relations with children's peer behaviour. Journal of Applied
46
Developmental Psychology. 32, 257–266. doi: 10.1016/j.appdev.2011.02.010
Loobuyck, P. (2006). Wat hebben Thomas, Kevin en Mohamed met elkaar van doen?
Burgerschap en nationaliteit als politiek-filosofische concepten. Samenleving en
politiek, 13(2), 45-55.
Marzano, R., Marzano, J., & Pickering, D. (2010). Wat werkt: Pedagogisch handelen &
klassenmanagement: Evidence-based strategieën voor iedere leraar. Vlissingen:
Bazalt.
Mashburn, A. J., Pianta, R. C., Hamre, B. K., Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, D.,
Burchinal, M., & Early D. M. (2008). Measures of Classroom Quality in
Prekindergarten and Children’s Development of Academic, Language, and Social
Skills. Child Development, 79, 732 – 749. doi: 10.1111/j.1467-
8624.2008.01154.x
McClowry, S. G., Snow, D. L., Tamis-LeMonda, G. S., & Rodriguez, E. T. (2009). Testing
the Efficacy of INSIGHTS on Student Disruptive Behavior, Classroom Management,
and Student Competence in Inner City Primary Grades. School Mental Health, 2, 23–
35. doi:10.1007/s12310-009-9023-8
Mikami, A. Y., Gregory, A., Allen, J. P., Pianta, R. C., & Lun, J. (2011). Effects of a Teacher
Professional Development Intervention on Peer Relationships in Secondary
Classrooms. School Psychology Review, 40(3), 367–385.
Nieuwenbroek, A. Q. A., & Ruigrok, J. (2004). Overwin je faalangst. Kampen: Ten Have.
Peschar, J., Hoofhoff, H., Dijkstra, A. B., & Dam, ten, G. (RED.) (2010). Scholen voor
burgerschap: Naar een kennisbasis voor burgerschapsonderwijs. Antwerpen,
Apeldoorn: Garant.
Piwowar, V., Thiel,F., & Ophardt, D. (2013). Training inservice teachers' competencies in
classroom management. A quasi-experimental study with teachers of secondary
47
schools. Teaching and Teacher Education, 30, 1–12. doi: 10.1016/j.tate.2012.09.007
Ploeg, van, der, J., & Scholte, E. (2003). Arbeidssatisfactie onder leerkrachten. Pedagogiek
23(4), 276-290.
Winter, de, M. (2005). Democratieopvoeding versus de code van de staat. [Oratie,
Universiteit Utrecht] Verkregen van: http://hetkind.org/wp-
content/uploads/2010/05/Oratie-Mischa-de-Winter-2005.pdf
Yperen, van, T., A., (2002). Effectonderzoek voor de ‘evidence based’ praktijk. Kind en
adolescent, 23, 82–84. doi:10.1007/BF03060843
Yperen, van, T. A., & Bommel, van, M. (2009). Erkenning interventies: criteria 2009-20010:
Erkenningscommissie (jeugd)interventies. Nederlands Jeugd Instituut: Utrecht.
RIVM: Bilthoven.
Yperen, van, T. A., & Veerman, J. W. (RED.) (2008). Zicht op effectiviteit: Handboek voor
praktijkgestuurd effectonderzoek in de jeugdzorg. Delft: Eburon.
48
Bijlage 1 : Toestemmingsbrieven van de experimentele groep
Geachte ouders/verzorgers,
Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.
Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.
De school van uw kind verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van kinderen in de leeftijd van 7-12 onontbeerlijk is. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van uw kind niet strijdig met de belangen van het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster van de kinderen.
Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.
Indien u de informatie over het onderzoek goed heeft gelezen en u toestemming wilt geven dat uw kind mee mag doen aan het onderzoek, kunt u dit aangeven in de toestemmingsbrief die u als bijlage bij deze informatie kunt vinden. Wij vragen hierin aan u om contactinformatie in te vullen en de brief te ondertekenen en aan de leerkracht te geven (zie de toestemmingsverklaring).
DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vullen de kinderen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Er worden vragen gesteld over de onderlinge omgang tussen de kinderen, over de communicatie tussen leerkracht en leerling en het klassenklimaat. Vervolgens vindt de training plaats. Na de training vullen zij nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.
49
VRIJWILLIGHEID
Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, of als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken door contact op te nemen met Dr. L. van Gelderen ([email protected]; 020-525 1545). Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.
VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS
De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind, en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd.
NADERE INLICHTINGEN
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.
Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,
Annemarie Blokland
50
TOESTEMMINGSVERKLARING
De ouder(s) / begeleider(s) van
Naam: ………………………………………………………………………………
Groep: …………
Geven hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.
Handtekening: ………………………
Datum: ………………………
DIT FORMULIER GRAAG INLEVEREN BIJ (naam leerkracht) VÓÓR (datum)
51
Geachte leerkracht,
Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.
Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.
De school waar u werkt verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor uw deelname en de deelname van leerlingen van groep 6 noodzakelijk is. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van u en de leerlingen in uw klas niet strijdig met de belangen van u, het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.
Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.
Indien u geen bezwaar heeft tegen aan dit onderzoek, dan vragen wij u het toestemmingsfomulier in te vullen, te ondertekenen en te samen met de toestemmingsformulieren van de kinderen op te sturen naar OOK in bijgeleverde enveloppe (zie de toestemmingsverklaring).
DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de leerlingen. Om dit te onderzoeken vult u en de leerlingen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Deze betreft vragen over het klassenklimaat en de interactie met de leerlingen. Vervolgens vindt de training plaats. Na de training vullen u en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.
VRIJWILLIGHEID
Als u niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u gaandeweg besluit dat u wilt stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens in te trekken. Mocht u uw medewerking staken, of
52
mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen uw gegevens worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.
VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS
De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van u of de leerlingen in uw klas, en blijft de anonimiteit gewaarborgd.
NADERE INLICHTINGEN
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.
Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,
Annemarie Blokland
53
TOESTEMMINGSVERKLARING
Naam: ………………………………………………………………………………
Geeft hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.
Handtekening: ………………………
Datum: ………………………
DIT FORMULIER GRAAG VERSTUREN NAAR OOK PEDAGOGISCHE EXPERTISE GROEP IN DE BIJGELEVERDE ENVELOPPE ( VÓÓR (datum)
54
Geachte schoolleiding,
Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.
Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.
Mijn vraag is daarom of u medewerking wilt verlenen aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van leerkrachten van groep 6 en hun leerlingen noodzakelijk is. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.
Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.
DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vult de leerkracht en de leerlingen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijsten duurt ongeveer 10 minuten. Deze vragen betreffen het klassenklimaat, de interactie tussen leerkracht en leerlingen en de onderlinge omgang tussen leerlingen. Vervolgens vindt de training plaats. Na de training vullen de leerkracht en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten. VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS
De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van de leerkrachten of de leerlingen van uw school, en blijft hun anonimiteit en die van uw school gewaarborgd.
55
NADERE INLICHTINGEN
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.
Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,
Annemarie Blokland
56
Bijlage 2: Toestemmingsbrieven van de controlegroep
Geachte ouders/verzorgers,
Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.
Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen.
De school van uw kind verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van kinderen in de leeftijd van 7-12 onontbeerlijk is. In het algemeen vinden de kinderen het leuk om aan dergelijk onderzoek mee te doen. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van uw kind niet strijdig met de belangen van het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster van de kinderen.
Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.
Indien u de informatie over het onderzoek goed heeft gelezen en u toestemming wilt geven dat uw kind mee mag doen aan het onderzoek, kunt u dit aangeven in de toestemmingsbrief die u als bijlage bij deze informatie kunt vinden. Wij vragen hierin aan u om contactinformatie in te vullen en de brief te ondertekenen en aan de leerkracht te geven (zie de toestemmingsverklaring).
DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vullen de kinderen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Er worden vragen gesteld over de onderlinge omgang tussen de kinderen, over de communicatie tussen leerkracht en leerling en het klassenklimaat. De training vindt plaats in de experimentele groep. Na 5 à 6 weken vullen de kinderen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.
57
VRIJWILLIGHEID
Als uw kind niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u niet wilt dat uw kind aan het onderzoek deelneemt, of als uw kind gaandeweg besluit dat zij/hij wil stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens van uw kind intrekken door contact op te nemen met Dr. L. van Gelderen ([email protected]; 020-525 1545). Mocht uw kind haar/zijn medewerking staken, of mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen de gegevens van uw kind worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.
VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS
De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van uw kind, en blijft de anonimiteit van uw kind gewaarborgd.
NADERE INLICHTINGEN
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.
Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,
Annemarie Blokland
58
TOESTEMMINGSVERKLARING
De ouder(s) / begeleider(s) van
Naam: ………………………………………………………………………………
Groep: …………
Geven hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.
Handtekening: ………………………
Datum: ………………………
DIT FORMULIER GRAAG INLEVEREN BIJ (naam leerkracht) VÓÓR (datum)
59
Geachte leerkracht,
Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.
Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen. Het toetsen van de kwaliteit van de interventie is van belang, doordat deze in de toekomst mogelijk uw klas kan worden uitgevoerd.
De school waar u werkt verleent medewerking aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor uw deelname en de deelname van leerlingen van groep 6 noodzakelijk is. De schoolleiding vindt medewerking aan het onderzoek nuttig, en acht deelname van u en de leerlingen in uw klas niet strijdig met de belangen van u, het kind of van de school. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.
Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.
Indien u geen bezwaar heeft tegen aan dit onderzoek, dan vragen wij u het toestemmingsfomulier in te vullen, te ondertekenen en te samen met de toestemmingsformulieren van de kinderen op te sturen naar OOK in bijgeleverde enveloppe (zie de toestemmingsverklaring).
DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de leerlingen. Om dit te onderzoeken vult u en de leerlingen voor het aanvangen van de training een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijst duurt ongeveer 10 minuten. Deze betreft vragen over het klassenklimaat en de interactie met de leerlingen. De training vindt plaats in de experimentele groep. Na 5 á 6 weken vullen u en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten.
VRIJWILLIGHEID
Als u niet aan het onderzoek wil meedoen, of als u gaandeweg besluit dat u wilt stoppen, dan kan dat op elk moment, zonder opgaaf van redenen en zonder dat dit op enige wijze gevolgen voor uw kind zal hebben. Tevens kunt u tot 24 uur na dit onderzoek alsnog uw toestemming om gebruik te maken van de gegevens in te trekken. Mocht u uw medewerking staken, of
60
mocht u binnen 24 uur uw toestemming intrekken, dan zullen uw gegevens worden verwijderd uit onze bestanden en vernietigd.
VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS
De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van u of de leerlingen in uw klas, en blijft de anonimiteit gewaarborgd.
NADERE INLICHTINGEN
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.
Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,
Annemarie Blokland
61
TOESTEMMINGSVERKLARING
Naam: ………………………………………………………………………………
Geeft hierbij toestemming voor deelname aan het onderzoek van de Universiteit van Amsterdam.
Handtekening: ………………………
Datum: ………………………
DIT FORMULIER GRAAG VERSTUREN NAAR OOK PEDAGOGISCHE EXPERTISE GROEP IN DE BIJGELEVERDE ENVELOPPE ( VÓÓR (datum)
62
Geachte schoolleiding,
Mijn naam is Annemarie Blokland en ik ben op dit moment bezig met mijn masteropleiding Opvoedingsondersteuning aan de Universiteit van Amsterdam. Voor mijn afstudeerproject onderzoek ik voor OOK pedagogische expertise groep de werkzaamheid van de training: “Ook zó omgaan met elkaar”.
Wettelijk is vastgesteld dat leerlingen op school burgerschapsvaardigheden moeten leren. Dit heeft als doel dat kinderen later in de samenleving meer betrokken zijn bij andere burgers afkomstig uit verschillende culturen. De leerkracht werkt aan deze vaardigheden door middel van het klassenklimaat en zijn communicatie met de leerlingen. De interventie van OOK kan de leerkracht hierbij ondersteunen. Het toetsen van de kwaliteit van de interventie is van belang, doordat deze in de toekomst mogelijk op uw school kan worden uitgevoerd.
Mijn vraag is daarom of u medewerking wilt verlenen aan dit onderzoek van de Universiteit van Amsterdam (Afdeling Pedagogische Wetenschappen). Over mijn onderzoek wordt u hieronder nader geïnformeerd. Het betreft onderzoek waarvoor de deelname van leerkrachten van groep 6 en hun leerlingen noodzakelijk is. Het onderzoek vindt plaats op school en er wordt rekening gehouden met het lesrooster.
Het onderzoek start in januari 2013 en eindigt in juni 2013. Voordat het onderzoek begint, is het belangrijk dat u kennis neemt van de procedure die in dit onderzoek wordt gevolgd. Leest u derhalve het onderstaande s.v.p. zorgvuldig door.
DOEL VAN HET ONDERZOEKHet doel van het onderzoek is aan te tonen of de training “Ook zó omgaan met elkaar” effect heeft op het pedagogisch handelen van de leerkracht en het gedrag van de kinderen. Om dit te onderzoeken vult de leerkracht en de leerlingen een vragenlijst in. Het invullen van de vragenlijsten duurt ongeveer 10 minuten. Deze vragen betreffen het klassenklimaat, de interactie tussen leerkracht en leerlingen en de onderlinge omgang tussen leerlingen. De training vindt plaats in de experimentele groep op een andere school. Na 5 á 6 weken vullen de leerkracht en de leerlingen nog een keer deze vragenlijst in. U wordt na afloop op de hoogte gesteld van de algemene resultaten. VERTROUWELIJKHEID VAN GEGEVENS
De gegevens van dit onderzoek zullen door de onderzoekers alleen worden gebruikt voor nadere analyse en voor eventuele publicatie in wetenschappelijke tijdschriften. Hierbij wordt geen gebruik gemaakt van de persoonsgegevens van de leerkrachten of de leerlingen van uw school, en blijft hun anonimiteit en die van uw school gewaarborgd.
63
NADERE INLICHTINGEN
Mocht u vragen hebben over dit onderzoek, vooraf of achteraf, dan kunt u zich wenden tot de verantwoordelijke onderzoeker, Dr. L van Gelderen tel.: 020-5251545, email: [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam. Voor eventuele klachten over dit onderzoek kunt u zich wenden tot het lid van de Commissie Ethiek van de Faculteit Pedagogiek, Onderwijskunde en Lerarenopleiding, Dr. H.M.W. Bos, tel. 0205251206, email [email protected], Nieuwe Prinsengracht 130, 1018 VZ Amsterdam.
Met vriendelijke groeten, ook namens Dr. L. van Gelderen,
Annemarie Blokland
64
Bijlage 3: Verslag: Kennismaking met praktijk
Tijdens de afstudeerperiode van januari tot juni 2013 heb ik op verschillende manieren kennis mogen maken met de werkpraktijk van het bedrijf OOK pedagogische expertise groep.
Om te beginnen heb ik meegelopen met de interventie die centraal stond in mijn onderzoek. Op deze manier kon ik kennismaken met hetgene ik onderzocht. Alle 5 bijeenkomsten van de interventie heb ik meegemaakt bij een groep 6. Tijdens de uitvoering van de interventie in deze groep was mijn begeleidster één van de trainers. Gedurende de bijeenkomst zat ik achterin de klas en heb ik geobserveerd. Daarbij heb ik opgelet naar wat de trainers zeiden en deden. En hoe de leerlingen hierop reageerden. Na de bijeenkomst in de klas, vond ook een nabespreking plaats met de leerkracht. Hierbij mocht ik ook aanwezig zijn. Om geen invloed uit te oefenen om de resultaten van het onderzoek, heb ik geen actieve bijdrage geleverd aan het uitvoeren van de interventie.
Naast de interventie heb ik meegeholpen bij de uitvoering van een “Vriendentraining”. Samen met mijn begeleidster heb ik aan twee groepen van 6 en 8 leerlingen een training gegeven. Deze training is bedoeld voor kinderen die last hebben van faalangst, angst en onzekerheid. Tijdens de training werd verder ingehaakt op de sociale problemen waar de kinderen tegenaan lopen. Bij de eerste paar bijeenkomsten gaf mijn begeleidster aan welke activiteiten ik met de kinderen mocht doen, bijvoorbeeld: een rollenspel. Na verloop van tijd had ik wat meer inzicht in de doelen en kon ik tijdens de bijeenkomst suggesties geven in een opdracht of gesprek. Daarbij bereiden mijn begeleidster en ik samen de bijeenkomst voor. Naarmate de bijeenkomsten vorderden, kon ik steeds meer inbrengen tijdens de gesprekken met de kinderen.
65