وهران 2جامعة

االجتماعية العلوم كليةواألرطوفونيا النفس علم قسم

والتنظيم العمل النفس علم في الدكتوراه شهادة لنيل أطروحة

لدىتأثير الدافعية للتعلم على الفعالية الشخصية " دراسة ميدانية حول تأثير أبعاد الفعاليةالراشدين "

من إطارات البنوكلعينة في نقل التكوين الشخصية .الوطنية

طرف من قدمتمحمد ربعي .الطالب

من : المكونة المناقشة لجنة أمام

واللقب الرتبة االسم االنتماء مؤسسةالصفة

بوفلجة .د.أ وهران .غياث العالي 2جامعة التعلم أستاذ رئيسا

محمد. د.أ وهران .مزيان العالي 2جامعة التعليم أستاذ مقررا و مشرفا

مباركي. د.أ وهران .بوحفص العالي 2جامعة التعليم أستاذ مناقشا

. العالي. التعليم أستاذ مستغانم جامعة محمد قماري د أ مناقشا

د. . .أ العالي التعليم أستاذ تلمسان جامعة يحي بشالغم مناقشا

. .د محاضر أستاذ مستغانم جامعة علي طاجين مناقشا

الجامعية 2015-2014:السنة

وهران 2جامعة

االجتماعية العلوم كليةواألرطوفونيا النفس علم قسم

والتنظيم العمل النفس علم في الدكتوراه شهادة لنيل أطروحة

لدىتأثير الدافعية للتعلم على الفعالية الشخصية " دراسة ميدانية حول تأثير أبعاد الفعاليةالراشدين "

من إطارات البنوكلعينة في نقل التكوين الشخصية .الوطنية

طرف من قدمت

محمد ربعي .الطالب

من : المكونة المناقشة لجنة أمام

واللقب الرتبة االسم االنتماء مؤسسةالصفة

2

بوفلجة .د.أ وهران .غياث العالي 2جامعة التعلم أستاذ رئيسا

محمد. د.أ وهران .مزيان العالي 2جامعة التعليم أستاذ مقررا و مشرفا

مباركي. د.أ وهران .بوحفص العالي 2جامعة التعليم أستاذ مناقشا

. العالي. التعليم أستاذ مستغانم جامعة محمد قماري د أ مناقشا

د. . .أ العالي التعليم أستاذ تلمسان جامعة يحي بشالغم مناقشا

. .د محاضر أستاذ مستغانم جامعة علي طاجين مناقشا

الجامعية 2015-2014:السنة

داءــــــــإه

3

و قضى ربك أال تعبدوا إال إياه و ﴿من خصهما عز وجل بالذكر  إلى بالوالدين إحسانا إما يبلغن عندك الكبر أحــدهما أو كالهمــا فال

﴾ تقل لهما أف و ال تنهرهما وقل لهما قوال كريما من سورة23اآلية

اإلسراء.

والدي الكريمين... إلى كل أفراد عائلتي ....

شكر و تقدير

بسم الله و كفى و الصالة على المصطفى ... كل العرفان واالمتنــان إلى أســتاذي الــدكتور مزيــان محمــد الذي لم يتوان في توجيهي وإرشادي ومساعدتي ، من أجل إتمام

هذا المنجز .

4

كل الثناء إلى السادة أعضاء لجنة المناقشــة الــذين حملتهمعناء القراءة والتصويب.

كل الشكر و العرفان إلى كل من مد يد العون لبلوغ المرامــوارد البشــرية ــذكر مســؤولي الم ــدم، وأخص بال من بحــثي المق

لجميع البنوك الوطنية و كذا جميع موظفيها.

ملخـص البحث

إن هــدف البحث هــو دراســة عالقــة الدافعيــة نحــو التعلم بالفعاليــة الشخصية في نقل التعلم لــدى عينــة من اإلطــارات العــاملين في القطــاع البنكي.والتحقق من دور متغــيرات الســن، الجنس، المســتوى الدراســي و

وهم من 154حيث بلغ عدد أفراد العينــة التعليمي على الفعالية الشخصية مقيــاس/-ــ 1مجموع العاملين في بنوك الغرب الجزائري حيث تم إستعمال

مقياس الدافعية للتعلم في التكوين. /-2 الفعالية الشخصية في نقل التعلم ال توجــد فــروق دالــة إحصــائيا لــدى أنهفتوصل الباحث إلى النتائج التالية :

أفراد العينة من العاملين في القطــاع البنكي من حيث الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم تعــزى للمتغــيرات الديموغرافيــة التاليــة )الســن، الجنس،

0.05 المستوى التعليمي( عند مستوى داللة توجد هناك عالقة إرتباطيةأيضاــةمتغيرات دالة إحصائيا بين الدافعية للتعلم في التكــوين و تشــمل الدافعي

)القيمة، اإلستعمالية، التوقعية( و الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أمــا.ــ 0.01أفراد العينة من العاملين في القطاع البنكي عند مستوى الداللة

و هـذا يعـني أن المتغـيرين المسـتقلين اللــذان همـا. نتـائج فرضـية التـأثير التوقعية و القيمة لهما قدرة كبيرة على التنبؤ بقيمة المتغير التــابع و الــذي

و على ضــوء هاتــه النتــائج قــدمهــو الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم.

5

ــاق الدراســات الباحث مقترحات إضافة إلى حدود الدراسة و في األخير أفالمستقبلية في الموضوع.

الفعاليــة الشخصــية، نقــل التعلم، الدافعيــة نحــوالكلمات المفتاحيــة : التعلم، المعرفة، القطاع البنكي، نظرية التوقع، نظرية التعلم اإلجتماعي.

The influence of Motivation to learn on transfer self-efficacy in training ; A field study in a sample of the banking sector frames.

Abstract : The interest is essential and who brought the attention of the researcher is the effect of personal factors and misplaced towards the training and interactive relationship between these circumstances variables. Regardless of environmental factors or program caracteristics...the search will focus on the relationship between motivation in training and transfer self-efficacy.

And interesting question is why the small training and its use is part successfully in the work environment and what is the relationship that the ability of individuals and their effectiveness in the application and it does all that to the initial learning of motives ?

The primary objective of our research is to study the relationship between the variables of motivation toward learning in the training Activity and personal effectiveness in the transfer of learning to the respondents of workers in the banking sector and the impact on the effectiveness of motivation. In addition to this primary objective, the research includes the verification of the role played by demographic variables like age, sex, study level and educational quality on transfer self-efficacy.

Where the sample included a total staff of the national banks, which are active in several states of the west of Algeria. In order to measure the variables studied were the first to use tools measure of (Specific Self-Efficacy For Transfer) and the second (Training efficiency).Where he and after data collection and data standards and by questionnaires and the results obtained subject to statistical processing (SPSS) where the researcher to the following results:

- No statistically significant differences among respondents from working in the banking sector in terms of transfer self-efficacy of training is attributable to the following demographic variables (age, sex, educational level) at the 0.05 level

- There is a statistically significant correlation between the variables of motivation for learning and include motivation (valence, expectancy, instrumentality) and transfer self-efficacy of training to the respondents of workers in the banking sector at the level of 0.01. and the motivation that an predictor influence on the transfer self-efficacy of training As the contrast ratio of 57% of variable effectiveness interpreted on the basis of personal motivation and motivation predictive value about learning.

6

Keywords : Self-Efficacy, Training transfer, Motivation to learn, Knowledge, Banking sector, Expectancy theory . Social cognition theory.

L'influence de la motivation à apprendre sur l’auto-efficacité au transfert dans la formation; Une étude de terrain d’un échantillon des cadres du secteur bancaire.

Résumé: l'intérêt capital qui semble pour le chercheur une situation clé à laquelle il faut donner beaucoup d’importance, notre grande attention se focalise sur ces aspects qui, d’emblée elles semblent marquer une situation de nature consubstantielle , quant à la valeur des facteurs personnels se rapportant primordialement à la motivation et bien évidemment l’efficacité personnelle , cela nous parait dans un sens comme dans un autre construire un bloc définissant davantage tous ces aspects dans une perspective interactive .En revanche ; les facteurs liés à l’environnement inhérents à cette cause et le contenu du programme destiné à la formation de la population du secteur bancaire . Cette recherche à caractère austère et excitant, elle doit susciter chez le chercheur dans ce domaine d’étude la volonté de trouver une possible réponse ou un éclairage se rapportant à cette même étude pour ce qui est de la relation entre la motivation dans l’apprentissage et l’auto-efficacité au transfert de connaissance au sein de la formation bancaire.

Partant de cette situation qui nous semble un aspect névralgique à re-problématiser, notre posture consiste à interroger ces paramètres qui permettent de transmettre un savoir et éventuellement un savoir-faire dans un premier temps et, puis dans cette même lignée une acquisition des connaissances d’après ce constat et ces observables qui sont à la base de notre investigation. Quelle relation entreprend la motivation (à apprendre) que l’on considère comme, suivant une perspective proprement psychologique, une denrée prépondérante et l’efficacité personnelle dans le transfert des connaissances ?

Outre ces dimensions qui sont à avoir et à interpréter dans un autre contexte, les variables démographiques (âges –sexe – niveau scolaire) ont-elles réellement un impact sur l’efficacité ?

Les éléments ainsi grappillés qui constituent notre échantillon dont un effectif total des banques nationales ayant fait l’objet de toute ces analyses sont , à des endroits différents de l’ouest algérien. Les  outils de mesure appliquées(auto-efficacité spécifique au Transfert) et (l'efficacité de la formation sur les motifs de formation) sous un angle lié à la psychologie de travail .Après le traitement statistiques des données en choisissant l’application du programme(SPSS) où le chercheur a constaté les résultats suivants :

- Pas de différences statistiquement significatives entre les cadres dans le secteur bancaire en termes d’auto-efficacité de transfert qui sont imputables aux variables démographiques suivantes (âge, sexe, niveau d'éducation) au niveau de 0,05- Il existe une corrélation statistiquement significative entre les variables de motivation pour l'apprentissage (valence, l'attente, l'instrumentalité) et l’auto-efficacité de transfert chez des cadres bancaires au niveau de 0,01. Et que la motivation a une l'influence de prédiction sur l’auto-efficacité au transfert et que 57% de variabilité d'efficacité interprétée sur la base de la motivation valeur et attente.

7

Mots-clés: l'auto-efficacité, le transfert de la formation, la motivation en apprentissage, le savoir (connaissances), le secteur bancaire, la théorie d’Attente, la théorie de la cognition sociale.

محتويات البحثأاإلهداء...............................................................................................

بشكر و تقدير........................................................................................

جملخص البحث.......................................................................................

ومحتويات البحث..................................................................................... قائمـــــــــــــــــــــــــــة األشـــــــــــــــــــــــــــكال و الرســـــــــــــــــــــــــــومات

لالبيانية.....................,............................................

نقائمة الجداول......................................................................................

للبحث................................................................................ العامة المقدمة 1

الفصل األول : تقديم البحث.8 ......................................................................................... .تمـهيد.

8 .............................................................................تحـديد الموضـوع..

9 ...............................................................................مشكـلة البحـث. .

الثانوية. .التساؤالت ............................................................................. 11

الفرضــــــــــــــــــية العامــــــــــــــــــة للبحث و الفرضــــــــــــــــــيات12 .....................................................الجزئية.

13 ...................................................................................أهمية البحث..

14 ..............................................................................أهـداف البحـث. .

8

هيكـلــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة و تـصــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــميم16 .........................................................................البحث. .

ــــــــــــــــــــــة ــــــــــــــــــــــد المفـــــــــــــــــــــــاهيم اإلجرائـي تحدـي17 ................................................................للبحث. .

ــعوبات البحث. . ................................................................................صـ20

الفصل الثاني: الفعالـية الشخصية وديناميكيتها.22 .........................................................................................تمـهيد.

ـــــــــــــــةالمبحث األول: ـــــــــــــــوم الفعالـي ـــــــــــــــد مفـه تحدـي22 ...............................................الشخصية.

ــــــــــــــــــــــــــــةالمطلب األول: مفهـــــــــــــــــــــــــــــوم الفعالـي22 ........................................................الشخصية.

اإلجتمــــــاعيالمرجعيــــــة التصــــــورية والتيــــــار المطلب الثــــــاني:26 ..................................المعرفي

ديناميكيــــــــــة الفعاليــــــــــة الشخصــــــــــية المبحث الثـــــــــاني:32 ......................................وتشكيلها....

المصــــــــــــــــادر األربعــــــــــــــــة للفعاليــــــــــــــــةالمطلب األول:......................................................... 32

المفــــــــــــــاهيم الجواريــــــــــــــة للفعاليةالمطلب الثــــــــــــــاني: 47 ............................................الشخصية.

الســـــــــياقفيالفعاليـــــــــة الشخصـــــــــية المبحث الثــــــــالث:53 .......................................المدرسي.

ــــــــــــــة و النجـــــــــــــــاح المطلب األول: الشـــــــــــــــعور بالفعالـي53 .............................................المدرسي.

ــة المبحث الرابـــع: ــتثمار الفعاليـ ــني وإسـ ــار المهـ ــات المسـ تطبيقـ56 ......................الشخصية.....

ــار ــ ــار المسـ ــ ــية و خيـ ــ ــة الشخصـ ــ ــعور بالفعاليـ ــ المطلب األول: الشـ56 ..............................المهني ..

تطبيقاتهــــــــــا في العالج ومواجهــــــــــةالمبحث الخـــــــــامس :77 ...............................اإلضطرابات.

9

المطلب األول : الشـــــــــعور بالفعاليـــــــــة الشخصـــــــــية في العالج77 ..................................النفسي.

80 ...................................................................................ملخص الفصل..

الدافعية العامة والدافعية نحو التعلم.الفصل الثالث: 82 ......................................................................................تمـهيد....

األول الدافعيةالمبحث : 82 ..............................................................العامة.

ــــــــــــــــــــــــــــدافعية والمطلب األول: مفهـــــــــــــــــــــــــــوم ال82 ...................................................الـتحفيز.

ــاني: ــ ــدافعية والمطلب الث ــ ــاهيم الـ ــ ــور مف ــ ــة لتط ــ ــضة تاريخي ــ ومـ85 .........................الـتحفيز.

ــــــــــــــــدافعية في العمـــــــــــــــل و: المبحث الثـــــــــــــاني ال87..............................................المنظمات

المطلب األول: كرونولوجـيـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة87 ..........................................................األبحاث...

المطلب الثـــــــــــــاني: الدافعيـــــــــــــة من حيث المحتـــــــــــــوى و90 ........................................السيرورة.

الـــدافعية للتعلم لــدى المتمــدرس مســتويات التحليــل:المبحث الثالث 103 ......والمقاربات الموجودة.

ـــــــــــــــــــــــــة في الســــــــــــــــــــــــــياق المطلب األول: الدافعـي103 .....................................................المدرسي

المطلب الثـــــــــــــــــــــــــــــــاني: مصـــــــــــــــــــــــــــــــادر إدراك 111..................................................... ......الكفاءة.

المطلب الثـــــــــــــــــــــــــــــــــالث: مؤشـــــــــــــــــــــــــــــــــرات117 .............................................................الدافعية...

: الدافعيـــــــــــة نحـــــــــــو التــــــــــــعلم لـــــــــــدىالمبحث الرابع120 ....................................الراشـدين.....

المطلب األول : الخلفيــــــــــــــــــــــــــــة النظريــــــــــــــــــــــــــــة121 ..........................................للموضوع............

10

المطلب الثـــــــــــاني :أهميـــــــــــة الدافعيـــــــــــة في ميـــــــــــدان122 ...............................................التكوين.

"نمـــــــــــــــــــوذج و بحـــــــــــــــــــوث المطلب الثـــــــــــــــــــالث : Wlodkowski"..............................................126

ــار.:المبحث الخــامس ــدى الكب ــوين ل ــة للتعلم والتك ــات الدافعي مقارب."............................. 129

............................................................................... ".ملخص الفصــل.137

الفصل الرابع : التعلم وإكتساب الكفاءات.139 ....................................................................................تمـهيد. ....

مفهــــــــوم التعلم والحاجــــــــة إلى إكتســــــــاب:المبحث األول 140 ..............................المعرفة....

المطلب األول: الحاجـــــــــــــــات اإلنســـــــــــــــانية األربعـــــــــــــــة140..............................................األساسية .

ــــــــــــــــــــني أن ــــــــــــــــــــاذا يـع ــــــــــــــــــــاني: ـم المطلب الـث141نتعلم ؟..............................................................

المطلب الثـــــــــــــــــــــــــــــــــالث: تصـــــــــــــــــــــــــــــــــنيفات145 التعلم. .................................................................

التعلم لــــــــدى األفــــــــراد و نظريــــــــة التعلم :المبحث الثـــــــاني150................................اإلجتماعي.

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة التعلم المطلب األول: نظرـي153..............................اإلجتماعي..............................

محتــــــــــــوى واحــــــــــــد أم تســــــــــــمياتالمطلب الثــــــــــــاني: 154..................................................متعددة؟

التعلـــــــــــــم عنــــــــــــد الكبـــــــــــــار أو: المبحث الثــــــــــالث 157............................. ............الراشـدين.

المطلب األول : النظريـــــــة الجديـــــــدة األندراغوجيـــــــة المتعلقـــــــة157.......................... .......بالراشد.

ــــــــــــــدى فئـــــــــــــــة المطلب الثـــــــــــــــاني: ــــــــــــــــم ـل التعل164.........................................................الكـبار

11

ثنائــــــــــــية التعلــــــــــــم الفــــــــــــردي :المبحث الرابــــــــــع 169.................................. ...والتنظـيمي.

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــا التعلم المطلب األول: كرونولوجـي169...............................التنظيمي.......................

أهمــــــــــــــية التعلــــــــــــــم لــــــــــــــدىالمطلب الثـــــــــــــاني: 179..............................................المنظـمات.

العالقـــــــــــــــــات بين العمـــــــــــــــــل والمطلب الثـــــــــــــــــالث:187....................................................التكوين

نقـــــــــل المعرفــــــــة بعــــــــد نشــــــــاط :المبحث الخـــــــامس 191...........................................التكوين

ـــــــــــــــــــــــــــة والمطلب األول: ـــــــــــــــــــــــــــال المعرـف إنتـق191.......................................................الكفاءات.

نقـــــــــــــــل: عوامـــــــــــــل ســـــــــــــيرورة لثـــــــــــــانيالمطلب ا206............................................المعرفــة.

ــل. ــ ..................................................................................ملخص الفصـ215

الفصل الخامس : العالقة بين الدافعية و الفعالية في التكوين.217 .................................................................................. ....تمـهيد.

الدراســــــــــــــات المعالجــــــــــــــة للعالقــــــــــــــةالمبحث األول: ................................................... 218

ــاني ــ تعلـــــيقات و مالحـــــظات حــــول الدراســـــات و: المبحث الث253 .......................المقاربات

ــل.. ــ ...........................................................,.....................ملخص الفصـ255

مؤشرات النظام البنكي و التكوين.الفصل السادس :257 .................................................................................. ....تمـهيد.

: الســــــــــــياق و تطــــــــــــور النظــــــــــــام البنكيالمبحث األول257 .....................................الجزائري.

واقــــــــع و شــــــــبكة نظــــــــام التكــــــــوين: المبحث الثـــــــاني 266 .................... .....................البنكي.

12

272 .............................................................................ملخص الفصل. .

منهجية الدراسة و إجراءاتها.الفصل السابع :274 ....................................................................................تمـهيد

: إجـــــــــــــــــــــــــــراءات الدراســـــــــــــــــــــــــــةالمبحث األول 275 ............................................الميدانية..

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــار المنهجي المطلب األول : اإلـط275 ..................................................للدراسة.

أوال: منهجيـــــــــــة الدراســـــــــــة و البيانـــــــــــات المســـــــــــتخدمة275 .........................................فيها.

..................................................... .... .ثانيا: مجتمـع الدراسـة و عينتـه.277

المطلب الثــــــــــاني: الخصــــــــــائص الديمغرافيــــــــــة لعينــــــــــة280 ..................................الدراسة....

ــتخدم في ــ ــائي المسـ ــ ــل اإلحصـ ــ ــاليب التحليـ ــ ــالث: أسـ ــ المطلب الثـ286 ................... .... .الدراسة.

...............................................................أوال: المعالجـــة اإلحصـــائية....286

ـــــــــــــــــــل اإلحصــــــــــــــــــــائي1.1 مقــــــــــــــــــــاييس التحلـي286 ............................................ .... .الوصفي.

. التحليالت اإلحصـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــائية2.1286 ......................................................التحليلية...

..................................................... .... .المطلب الرابع: أدوات الدراسة.287

ــــــــــــــــــــــــــــة للتعلم في :أوال ــــــــــــــــــــــــــــاس الدافعـي مقـي287 .................................................التكوين...

مقيـــــــــاس الفعاليـــــــــة الشخصـــــــــية في نقـــــــــل :ثانيـــــــــا298 ...........................................التعلم..

303 .........................................................................ملخص الفصل. . .

الفصل الثامن : عرض النتائج 305 ................................................................................تمـهيد....

13

: التحليـــــــــــــل الوصـــــــــــــفي لمتغـــــــــــــيراتالمبحث األول 305 ...................................الدراسة...

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــع المطلب األول : التوزـي305 ........................................................الطبيعي...

تغــــــــــيراتالمطلب الثــــــــــاني : اإلحصــــــــــاء الوصــــــــــفي لم306 ......................................الدراسة

: إختبــــــــــــــــــار فرضــــــــــــــــــياتالمبحث الثــــــــــــــــاني 310 ........................................الدراسة.......

ـــــــــــــــواء و ـــــــــــــــائج مقياســــــــــــــــي اإللـت المطلب األول: نـت310 .........................................التفلطح..

ـــــــــــار الفرضـــــــــــية الرئيســــــــــــية ـــــــــــاني: إختـب المطلب الـث317 ...........................................األولى

المطلب الثـــــــــــالث: إختبـــــــــــار الفرضـــــــــــية الرئيســـــــــــية324 ..................................... .....الثانية

335 .........................................................................ملخص الفصل.....

الفصل التاسع : تحليل ومناقشة النتائج337 .............................................................................تمـهيد. ....

ـــــــــــــــــــــــة و:المبحث األول المســــــــــــــــــــــــاهمة النظرـي337 التطبيقيية.........................................

دور العوامــــــــل الديموغرافيــــــــة في الفعاليــــــــةالمطلب األول :337 الشخصية..........................

ــاني : ــ ــ ــةالمطلب الث ــ ــ ــو التعلم في الفعالي ــ ــ ــة نح ــ ــ ــأثير الدافعي ــ ــ ت345 الشخصية. .........................

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــدود الدراـســــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة ـح356 الحالية.............................................................................

المقترحات........................................................................................ 357

الدراســــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــات359 المستقبلية......................................................................

14

الخالـصـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة360 ............................................................................العامة

المراـجـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ362 ...................................................................................ع

المالحق.................................................................................. 368

قائمة األشكال و الرسومات البيانية.

الـــــــــــــــــرقم العنـــــــــــــــــوانالصفحة

نمـــوذج الدراســـة المقـــترح للمتغـــيرات المســـتقلة و المتغـــير(:ـــ 1-1الشـــكل )17التابع...........................

ــــــــــــــــــــــــــة)1-2(الـشــــــــــــــــــــــــــكل : الـســــــــــــــــــــــــــببية الثالثـي27المتبادلة...............................................................

ـــــــــــــــــــة :)2-2(الشــــــــــــــــــــكل ـــــــــــــــــــــات الفعالـي مكون33الشخصية...........................................................

: نمـــــــــــــــــــــــــــوذج الدافعيـــــــــــــــــــــــــــة)1-3(الشـــــــــــــــــــــــــــكل 100 التوقعية.............................................................

ـــــــــــــــة)2-3(الشــــــــــــــــكل ـــــــــــــــة الدافعـي ـــــــــــــــوذج الديناميكـي : نـم104 ..المدرسية...............................................

ـــــــــــــــــــــــــدوافع العشــــــــــــــــــــــــــرة)3-3(الشــــــــــــــــــــــــــكل : اـل133 للتكوين.............................................................

: حلقة وسيرورة التعلم...............................................................)4/1(الشكل 149

ــــــــــــــــــــــل و إقالب)2-4(الشـــــــــــــــــــــــكل : أشـــــــــــــــــــــــكال تحوـي175 ..المعرفة...................................................

15

:العالقــــــــــــــــــــــة بين التعلم و النتــــــــــــــــــــــائج)3-4 (الشــــــــــــــــــــــكل203 التنظيمية.................................................

: ديناميكية نقل التعلم. ...............................................................)4-4 (الشكل210

ـــــــــة)1-7(الشــــــــــكل ـــــــــة حســــــــــب متغــــــــــير الفـئ ـــــــــع العيـن : توزـي281 العمرية.............................................

ــــــــــــــــار على(2-7)الشـــــــــــــــــكل ــــــــــــــــات األعـم ــــــــــــــــع فـئ : توزـي282 الجنس...................................................

: هــــــــــــــــــرم األعمــــــــــــــــــار بالنســــــــــــــــــبة(3-7)الشــــــــــــــــــكل 283 للجنس........................................................

: توزيـــــــــــــع العينـــــــــــــة حســـــــــــــب متغـــــــــــــير)4-7(الشـــــــــــــكل 284 الجنس...................................................

: توزيـــــــــع العينـــــــــة حســـــــــب متغـــــــــير المســـــــــتوى)5-7(الشـــــــــكل 285 الدراسي. ......................................

: منحــــــــنى التوزيــــــــع الطــــــــبيعي لمتغــــــــير " الدافعيــــــــة)1-8 (الشــــــــكل312 .................................التوقعية".

( : منحـــــــنى التوزيـــــــع الطـــــــبيعي لمتغـــــــير " الدافعيـــــــة2-8الشـــــــكل )313 ............................اإلستعمالية".

: منحـــــــنى التوزيـــــــع الطـــــــبيعي لمتغـــــــير " الدافعيـــــــة)3-8(الشـــــــكل 314 .................................القيمة"..

ــكل ــ ــ ــو)4-8(الش ــ ــ ــة نح ــ ــ ــير " الدافعي ــ ــ ــبيعي لمتغ ــ ــ ــع الط ــ ــ ــنى التوزي ــ ــ : منح315 ..............................التعلم"

(: منحــنى التوزيــع الطــبيعي لمتغــير " الفعاليــة الشخصــية في نقــل5-8الشــكل )316 ..................التعلم"

: الرســــــــم البيــــــــاني لتوضــــــــيح نتــــــــائج اإلختبــــــــار ت)6-8(الشــــــــكل 319 ..............للجنس......................

ــكل ــة)7-8(الشـ ــادي للفئـ ــاين األحـ ــل التبـ ــائج تحليـ ــيح نتـ ــاني لتوضـ ــم البيـ : الرسـ321 .......العمرية ............

: الرســم البيــاني لتوضــيح نتــائج تحليــل التبــاين األحــادي للمســتوى)8-8(الشــكل 324 ..............الدراسي.

: لوحــــــة اإلنتشــــــار بين متغــــــيري الفعاليــــــة الشخصــــــية و)9-8(الشــــــكل 325 ............القيمة..................

: لوحــــــة اإلنتشــــــار بين متغــــــيري الفعاليــــــة الشخصــــــية و)10-8(الشــــــكل 327 .............اإلستعمالية..........

16

: لوحــــــة اإلنتشــــــار بين متغــــــيري الفعاليــــــة الشخصــــــية و)11-8(الشــــــكل 328 ........................التوقعية.

: اإلنحـــــــــــدار المتعـــــــــــدد منحـــــــــــنى أخطـــــــــــاء)12-8(الشـــــــــــكل 333 ...........................................التنبؤ.

: العالقـــــــــــــــــة الخطيـــــــــــــــــة لإلنحـــــــــــــــــدار)13-8(الشـــــــــــــــــكل 333 ................................................المتعدد.

: لوحــة اإلنتشــار القيم المعياريــة للقيم المتنبــأ بهــا مــع القيم المعياريــة)14-8(الشكل 334 ...........للخطأ..

ــــــــــــــــو(1-9)الشـــــــــــــــــكل ــــــــــــــــة نـح : مســـــــــــــــــتويات الدافعـي349 .................................................التعلم.......

مســـــــــتويات الفعاليـــــــــة الشخصـــــــــية في نقـــــــــل:ـــــــــ )2-9(الشـــــــــكل 351 ..........................................التعلم.

ــــــــــالنموذج المقـــــــــــترح1-9الشـــــــــــكل ) (:العالقـــــــــــات الخاصـــــــــــة ـب356 .......................................للدراسة...

قائمة الجـداول و الجداول اإلحصائية

الـــــــــــــــــرقم العنـــــــــــــــــوانالصفحة

17

: أمثلــــــــــــــــــــــة عن المســــــــــــــــــــــاهمات و)1-3(الجــــــــــــــــــــــدول 93 .................................................المدفوعات

.: األســــــــــــــــباب و األبعــــــــــــــــاد اإلســــــــــــــــنادية)2-3(الجــــــــــــــــدول...................................................... 115

ــــــــــــــــدول ــــــــــــــــة:)3-3(الـج ــــــــــــــــري للدافعـي اإلطـــــــــــــــــار النـظ121 ...................................................للتعلم.

ــــــــــــــة الظـــــــــــــــاهرة و)1-4(الجـــــــــــــــدول ــــــــــــــرق بين المعرـف : الـف 152 ...........................................الضمنية.

. المفارقـــــــــــــــات بين التعلم و التكـــــــــــــــوين والتربية):2-4(الجـــــــــــــــدول .......................................... 155

: تطــــــــــــــور المقاربــــــــــــــات الدارســــــــــــــة لتعلم)3-4(الجــــــــــــــدول 168 . .........................................الراشدين

: التصـــــــــــــــــورات األربعـــــــــــــــــة لنقـــــــــــــــــل)4-4 (الجـــــــــــــــــدول207 .....................................................التعلم

: توزيـــــــــــع عينـــــــــــة الدراســـــــــــة على مجـــــــــــاالت)1-7(الجـــــــــــدول 278 ..........................................البحث

توزيــــــــــع العينــــــــــة حســــــــــب متغــــــــــير الفئــــــــــة):2-7(الجــــــــــدول 280 ............................................العمرية

ــــــــــة حســـــــــــب متغـــــــــــير): 3-7(الجـــــــــــدول ــــــــــع العيـن توزـي285 ..................................................الجنس

: توزيـــــــــع العينـــــــــة حســـــــــب متغـــــــــير المســـــــــتوى)4-7(الجـــــــــدول 285 الدراسي......................................

توزيـــــع عبـــــارات أبعـــــاد مقيـــــاس الدافعيـــــة للتعلم قبـــــل:ـــــ )5-7(الجـــــدول 288 .............................التكوين

األوزان المعطـــــــاة لخيـــــــارات اإلجابـــــــة عن فقـــــــرات :)6-7( الجـــــــدول288 ........................المقياس ....

المتوســــــــطات المرجحــــــــة و اإلتجــــــــاه الموافــــــــق ):7-7( الجــــــــدول289 ............لها...........................

: الصــــــدق الــــــداخلي لفقــــــرات المحــــــور األول للدافعيــــــة)8-7( الجــــــدول291 ............................التوقعية

: الصـــــدق الـــــداخلي لفقـــــرات المحـــــور الثـــــاني للدافعيـــــة)9-7(الجـــــدول 292 .........................اإلستعمالية

: الصـــــدق الـــــداخلي لفقـــــرات المحـــــور الثـــــالث للدافعيـــــة)10-7(الجـــــدول 393 ............................القيمة

18

ــع الدرجـــة الكليـــة)11-7(الجـــدول ــد مـ ــة كـــل بعـ ــاط بين درجـ ــامالت اإلرتبـ : معـ294 ..................للمقياس

: معامـــــل الثبـــــات الـــــداخلي إلســـــتبيان مقيـــــاس )ألفـــــا)12-7( الجـــــدول 295 ..................... .....كرونباخ(

: معامـــــــل الثبـــــــات الـــــــداخلي لإلســـــــتبيان )التجزئـــــــة)13-7(الجـــــــدول 296 ..............................النصفية(

مقارنــــة بين طريقــــتي قيــــاس الثبــــات الــــداخلي لمقيــــاس):14-7( الجــــدول297 .......................الدافعية

توزيـــع عبـــارات أبعـــاد مقيـــاس الفعاليـــة الشخصـــية في نقـــل):15-7( الجـــدول298 ....................التعلم

األوزان المعطــــــاة لخيــــــارات اإلجابــــــة عن فقــــــرات:ــــــ )16-7( الجــــــدول298 .....................المقياس ....

المتوســـــــطات المرجحـــــــة و اإلتجـــــــاه الموافـــــــق ):17-7( الجـــــــدول299 ...................................لها

ــدول :18-7( الج ــل) ــية في نق ــة الشخص ــاس الفعالي ــداخلي لمقي ــاق ال ــدق اإلتس ص300.................التعلم

ألفــــــــــا: معامــــــــل الثبــــــــات الــــــــداخلي لإلســــــــتبيان ))19-7(الجــــــــدول 301........................... ....(....كرونباخ

: معامـــــــل الثبـــــــات الـــــــداخلي إلســـــــتبيان )التجزئـــــــة)20-7(الجـــــــدول 301 النصفية( ... .........................

: مقارنة بين طريقتي قياس الثبات الداخلي لمقياس الفعالية الشخصــية)21-7(الجدول ............. 302

one-Sample): إختبار التوزيــع الطــبيعي)1-8(الجدول Kolmogorov-Smirnov test)............ 306

نتــــــائج التحليــــــل اإلحصــــــائي الوصــــــفي لبعــــــد الدافعيــــــة):2-8(الجــــــدول 307 ...........................التوقعية

نتـــــائج التحليـــــل اإلحصـــــائي الوصـــــفي لبعـــــد الدافعيـــــة): 3-8(الجـــــدول 308 ........................اإلستعمالية

ــد الدافعية:ــــــ )4-8( الجــــــدول ــ ــ ــائي الوصــــــفي لبع ــ ــ نتــــــائج التحليــــــل اإلحص309 ............................القيمة

ــدول ــ ــ )5-8(الجـ ــ ــير :ـ ــ ــفي لمتغـ ــ ــائي الوصـ ــ ــل اإلحصـ ــ ــائج التحليـ ــ ــةنتـ ــ للفعاليـ310 .......................الشخصية

اإلحصــــــــــــــــاء الوصــــــــــــــــفي لمتغــــــــــــــــيرات):6-8(الجــــــــــــــــدول 311 ............................................الدراسة

19

لقيـــاس الفعاليـــة الشخصـــية طبقـــا لمتغـــير) T-test(: نتـــائج إختبـــار)7-8( الجـــدول318 ...............الجنس

One(: نتــائج تحليــل التبــاين األحــادي )8-8(الجــدول way anova (طبقــا متغــير الفئــة 320 ......العمرية

. المتوســــــط الحســــــابي طبقــــــا لمتغــــــير الفئــــــة العمرية):9-8( الجــــــدول................................... 321

: نتــــائج تحليــــل التبــــاين األحــــادي طبقــــا لمتغــــير المســــتوى)10-8(الجــــدول 322 .....,,..............الدراسي

المتوســـــــط الحســـــــابي طبقـــــــا لمتغـــــــير المســـــــتوى):11-8(الجـــــــدول 323 ...............................الدراسي

r(: معامـــــل إرتبـــــاط )12-8(الجـــــدول Pearson( والفعاليـــــة )بين )القيمـــــة 325 ....................الشخصية

ــ )13-8( الجــــدول ــ معامــــل إرتبــــاط بين )اإلســــتعمالية( و مســــتوى الفعاليــــة:326 ...................الشخصية

: معامــــــل إرتبــــــاط بين )التوقعيــــــة( و مســــــتوى الفعاليــــــة)14-8( الجــــــدول328 ......................الشخصية

: نتائج إختبــار معامــل تضــخم التبــاين و التبــاين المســموح بــه و معامــل)15-8(الجدول 329 ......اإللتواء

: نتـــــائج تحليـــــل التبـــــاين لإلنحـــــدار للتأكـــــد من صـــــالحية)16-8( الجـــــدول330 .......................النموذج

ــدول ــة)17-8( الجـ ــيرات على الفعاليـ ــر المتغـ ــدد ألثـ ــدار المتعـ ــل اإلنحـ ــائج تحليـ : نتـ331 ...........الشخصية

20

المقدمة العـامة للبحث

21

خالل العشرية األخيرة حظي التعلم لدى الكبار أهمية كبيرة فتعددت المسميات و الخطابات، المتباينة أحيانا و المشــتركة أحيانــا أخــرى حســب الفاعلين و حسب وجهة النظر المعالجة للموضوع فنجــد تربيــة الراشــدين، تربية وتعليم الكبار، والتربية خالل مراحل الحياة، والتكوين المكثف للكبار، و تارة نجد التعليم و التعلم، إكتساب و تراكم المعارف و الكفاءات...إلخ. و أصبحت المعرفة والمعلومة تترصد المكانــة العظمى و اإلعــتراف المتزايــد

ية فلوحــظعفي اإلستثمار البشري و دوره في التنمية اإلقتصادية و اإلجتما على مستوى التجمعات الدولية و اإلقليمية أن النجاح و اإلزدهار اإلقتصادي طويل المدى لهاته الدول مرتبط بقوة مستوى تعليميــة المجتمــع فــالطلب غــير المرضــي من اليــد العاملــة الــتي تمتلــك كفــاءات صــلبة في القــراءة

فالعجز في الكفاءات.والحساب له دور في تحديد القدرة اإلقتصادية للبالد يخفض من القـــدرة التنافســـية للمنظمـــات و المؤسســـات اإلقتصـــادية و باألخص فهو يكبح إيقاع التجديد في الميــادين التقنيــة و التصــنيعية و تنظيم العمل هذا من جهة. أما من جهة أخرى إن بروز العامــل اإلنســاني وتســيير الموارد البشرية في تحديد الميزة التنافسية أتاح الفرصة للتحــدث عن دور التكوين و أهمية اإلستثمار لتطوير الكفاءات و المعارف، كمــا أن التغــيرات الحاصلة في بيئة العمل و التطورات السريعة على مستوى التكنولوجية قد غيرت بصفة جذرية طرق و محتــوى العمــل، إضــافة إلى التــأثير للمنافســة القوية لألسواق أدى بالمنظمات إلى اإلعتماد أكثر على قــدرتها في تكــوين

22

العــاملين بصــفة مســتمرة للمحافظــة و التطــوير للمســتويات الالزمــة من المعـــارف و الكفـــاءات و اآلداءات. و في هاتـــه الرؤيـــة إن المنظمـــات و المؤسسات الرائدة ترى أن التكوين هو وسيلة لربح الميزة التنافسية و أن اإلستثمار في التكوين هو جزء من اإلستثمارات المالية و المادية بل إنه هو

اإلستثمار الكبير. و مع خضوع نشاط التكوين للعرض و الطلب و ميالد مراكز و معاهد للتنميــة و التكــوين المتعلــق بالكفــاءات و المعــارف المتخصصــة جعــل من المؤسسة غــير قــادرة على التحكم في تكــاليف هــذا النشــاط ألنــه يخضــعــذلك لمبدأ العرض والطلب و بالتالي سرع من وتيرة تزايد هذه التكاليف، ل تبحث المنظمات عن أدلة أن هذه األموال التي يتم إستثمارها في التكوين لم تــذهب هبــاءا منثــورا فتتعــاظم توقعــات رجــوع اإلســتثمار فيمــا يتعلــقــالتكوين و نحــو المكــونين و الفــاعلين...في توضــيح العالقــة بين نشــاط ب التكــوين المنجــز في المؤسســة و النتــائج التنظيميــة من أجــل تقــييم هــذا

النشاط التكويني. و على هــذا األســاس قــد يكــون من اإلجبــاري على المؤسســات أن تتبنى منهجيــة في التخطيــط للتطــوير و بــاألخص لنشــاطها في التكــوين و التنمية و لتحديث ممارساتها في مجال تسيير المـوارد البشـرية ألن مجـال األعمال في القطاع المصرفي لم يكن كما عهد عليه الفاعلين من قبل بل أصــبح من أول القطاعــات إنفتاحــا على الســوق و تفتحــا على التجــارب و المؤسسات و رؤوس األموال األجنبية و الخاصة... و ألنه المحرك الرئيسي للقطاعات األخرى أصبح األكثر مبــادرة نحــو المحاكــاة لنمــاذج اإلشــتغال و التسيير الدولية أو اإلقليميــة و ألن المــوارد البشــرية المحليــة و المتخرجــة من الجامعات هي األقل كلفــة على األقــل من ناحيــة المكافــآت و األجــور. لذلك إختارت البنوك األجنبية سبيل التحديث للمعارف و الكفـاءات بطبيعـة الحال بعد عمليات التوظيف و اإلنتقاء، و على هذا األساس إن المؤسسات البنكية الوطنية ليســت بمنـأ عن هاتـه المتطلبـات. فمثال من خالل التقريــر

و هــو من المؤسســات)CPA(لبنــك القــرض الشــعبي 2007 لسنةالسنوي الوطنية الرائدة في المجال البنكي بــالجزائر. حيث لوحــظ إرتفــاع تكــاليف

إطــار1771 إلى 1654 مقابـل 126 مليون دينــار جزائــري إلى 107التكوين من %5.25إلى %4 حيث إرتفعت التكلفة منـ. 2007-2006 في البنك خالل سنتي

(CPA: 2006-2007 , 28) من مجمل مصاريف المستخدمين العاملين في البنك

و من خالل هاته اإلحصائيات و على غرار البنوك المحلية و الــتي هي مطالبة بتكوين العاملين فيها ســواءا كــان إلزاميــا من الناحيــة القانونيــة أوــة هي إســتثمار في ــه األرقــام المالي ــة. إن هات ــة التنظيمي ــا من الناحي مهني العامل البشــري أو ليس من األجــدى و الــواجب أن يتم التحــري و التقــييم

23

المنهجي لهاته التدابير و اإلجراءات المتعلقة بتطوير الكفاءات و المعــارف لدى العاملين. و إال أصبح هذا النشاط هو من قبيل الســياحة و اإلســتجمام عالوة على ذلك إن مسؤولية الفــاعلين في التكــوين المهــني من مؤسســةــة و معاهــد تكــوين تظهــر أيضــا على المحــك ليس فقــط في برمجــة بنكي التكوين و التكلم عن الطرق ومنهجيات التكوين و البيداغوجية الجديدة إلى غــير ذلــك... بــل يجب أن تتحــدث أيضــا عن التوجهــات الجديــة و الجديــدة

؟!لتقييم إجراء التكوين و المسألة المثيرة هي ما السبب في أن جزء صغير من التكوين يتم إستعماله و بنجاح في بيئة العمل و ما عالقة ذلك بقدرة األفراد و فعــاليتهم في تطبيق ذلك و هل كل ذلك يتعلــق بالــدوافع األوليــة تجــاه التكــوين من

األساس؟ ـدخل و لإلجابة عن هذا اإلنشـغال الجـوهري أصـبح من البــديهي أن ن مقاربة النقل للمعارف و الكفاءات أو ما يســمى أحيانــا بنقــل التكــوين في ممارســات التكـوين و التنميــة للمعـارف و الكفـاءات. وألن هاتـه المقاربـة تجعل من العوامل الشخصية مثل الدافعية في التعلم و الفعالية الشخصيةــارف و ــ ــوين للمع ــ ــيرورة التعلم و التك ــ ــاح س ــ ــيرات إلنج ــ من أهم المتغــاش و التصــحيح ــا تضــمن إســتمرارية النق ــك إنه ــاءات.عالوة على ذل الكف لفعاليــة التكــوين المهــني. و فعاليــة اإلجــراءات إن نحن تحــدثنا عن جــودة

السيرورة في إطار المعايير المعمول بها. ــون في فبصورة أكثر دراماتيكية فإنه ال يمكننا إرغام أشخاص ال يرغب

ــة! التعلم و التكوين وما هو مصير عملية التعلم إن لم يشعر العاملين بأهمي التعلم و الضرورة إليــه ؟ .أو ال يمكن أن يتعلم األشــخاص بــدون أن تكــون لديهم الحاجة المدركة لهذا التكوين؟ فال تكوين بدون دافعية. و إلنجاح هــذاــوى ــل محت ــدرة في التعلم و نق ــون لهم الق ــراد أن تك ــوين على األف التك المعرفة من حصة التكوين إلى مكتب العمل. و لهذا إرتأينا أن نتعامــل مــعــة الشــعور ــة في التعلم و الثاني ــة. األولى الدافعي ــة أو اإلحداثي ــه الثنائي هات بالفعالية الشخصية في نقل التعلم فــإلى أي مــدى تســاهم الدافعيــة الــتي نتحــدث عنهــا في التعلم في التــأثير على الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم ؟ و ما هو محل أهمية المتغيرات الديموغرافية من السن و الجنس

و المستوى الدراسي في إدراك هاته الفعالية الشخصية؟ و لإلجابة عن هاته التساؤالت المثيرة كانت أيضا اإلجابات مثــيرة ألن

ففي عــالم التربيــة.الباحث وجد نفسه في تقــاطع لمجموعــة من العــوالم نتحــدث عن التعلم و تــراكم الكفــاءات و في عــالم األنــدراغوجيا و هــوــه في ــد نتحــدث عن الراشــد المتعلم خصوصــياته و إرادت التخصــص الجدي التعلم و في عالم تسيير الموارد البشــرية نعــالج التكــوين و هندســة ونقــل

24

التكوين. و في عــالم علم النفس اإليجــابي و اإلنســاني نتحــدث عن تقــديرــالم علم النفس ــا. و في ع ــة و تنميته ــدرات و الفعالي ــذات و إدراك الق ال الفارقي نعالج الفروق الفردية. في عالم علم النفس المعرفي نتحدث عن المعرفــة و طــرق تشــكيلها و عن الــذات كمصــدر للمعرفــة...فهي عــوالم متعددة و أكثر إتساعا فكلما أدخلنا عنصرا إضافيا إتسعت دائرة التفســير و المقاربة. لذلك راعينا أن نعالج المواضيع وفـق مـا تقتضــيه حـدود البحث و إمكاناته. حيث كان تصميم شكل البحث يتكون من الفصــول التاليــة : ففي

ــوري للبحث حيثالفصل األول قام الباحث بتقديم البحث وهو إطار تص تم عرض اإلشكالية الرئيسية و التساؤالت الثانويــة عالوة على الفرضــيات،

أهمية وأهداف البحث، و توضيح للمفاهيم اإلجرائية المكونة للبحث. تطرقنا لمفهــوم الفعاليــة الشخصــية أو اإلدراك والفصل الثاني أما في

الشعور بالكفاءة فتحدثنا عن ماهيتها و طرق و أصول تشكلها، و آثارها في الحياة العامة و المدرسية المهنيــة و الصــحية و في مواجهــة اإلضــطرابات.

حيث أنه هو المتغير األكثر أهمية. تطرقنا إلى الدافعية للتعلم فتحدثنا عن الدافعيةالفصل الثالثأيضا في

ــاط التعلم و التمــدرس ــمن نش ــات و ض ــا و في العمــل و المنظم عموم والتكوين أيضــا كمــا تطرقنــا إلى الدافعيــة في التعلم و التكــوين لــدى فئــة

الراشدين و المقاربات التي عالجت هاته الجزئية. ــة التعلم و إكتســاب الكفــاءات والفصل الرابعكما تحدثنا في عن عملي

التي أعم و أشمل من التكوين خصوصا بالنســبة لفئــة الكبــار أو مــا يطلــق عليهم أحيانــا بالراشــدين. و التعلم الفــردي و التنظيمي. حيث تطرقنــا إلى

خصوصية هاته الفئة و مميزاتها، ألنها الفئة المعنية بالدراسة. أما في الحوصلة النظرية حاول البــاحث أن ينســج العالقــة بين المتغــيرات

ــارة إلىالفصــل الخــامسفي ــابقة حيث تمت اإلشـ ــات السـ للدراسـ مجموعة من البحوث الرائدة في اإلشكالية المطروحة مع بعض التعليقــات

و المالحظات حولها.ــاحث عن هذا من جهة الجانب النظري أما من الجانب الميداني فتحدث الب

ــة حيث شــمل ــه الدراســة التطبيقي الفصــلســياق البحث الــذي تمت في و المتضمن لتطور ومراحــل تشــكل النظــام البنكي و أطيافــه والسادس

مكانة التكوين المهني في هذا القطاع الحساس. شمل إجراءات و منهجيــة الدراســة في التحــدث عنالفصل السابع أما

ــاس و ــا و تم التحــدث عن أدوات القي ــة و مميزاته ــع البحث و العين مجتم إستيفاءها للشروط و الخصائص السيكوميترية من خالل الصدق و الثبات.

25

تم عـرض النتـائج الـتي توصـل إليهـا البــاحث منالفصل الثامن أما في ــرامج ــاس بـ ــات على أسـ ــة البيانـ ــق من)Spss-Exel(خالل معالجـ و التحقـ

الفرضيات الرئيسية و الفرعية التي وضعها الباحث سلفا. قام الباحث بتحليــل ومناقشـة النتـائج على ضـوءالفصل التاسعأما في

التحقــق من الفرضــيات حيث تم التطــرق إلى دور العوامــل الديموغرافيــةــة للتعلم على ــأثير الدافعي ــل التعلم و دور و ت ــية لنق ــة الشخص في الفعاليــدمت بعض اإلقتراحــات و الفعالية الشخصية. كما تم ذكر حدود البحث و ق أشير إلى بعض المسارات البحثيــة في المجــال مســتقبال. على ضــوء هاتــه

التجربة البحثية.

26

الفصل األول

. تقديم البحث

27

تمهـيد : ــة و ــدابير التنظيمي تبرز أهمية العوامل الشخصية في التأثير على فعالية الت اإلجراءات التحســينية و الــتي تطــور من أداء المنظمــات لســبيل الحصــولــتخراجها و على الفعالية التنظيمية لكن هاته الفعالية التنظيمية ال يمكن إس إدراكهــا بــدون فعاليــة المــورد البشــري؟. وعلى هــذا األســاس إن حتميــةــة ــثر بدرج ــاملين هي مرتبطــة أك ــدى الع ــاءات ل ــة للكف التطــوير و التنمي إلتزامهم و قوة دافعيتهم تجاه هاته التدابير، لذلك إرتأينا أن نطرح في هــذا الفصل تصــورنا لإلشــكالية الــتي هي موجــودة بين دافعيــة األشــخاص نحــو التكــوين كوســيلة لتنميــة الكفــاءات و المعــارف و الفعاليــة الشخصــية في إيصال و نقل هاته المعارف إلى الممارسة البنكيــة أي من ســياق التكــوين إلى ســياق العمــل.مــبرزين أهميــة و أهــداف البحث مــع التحديــد المنهجيــة لمصطلحات البحث األساسية محاولين في هذا البحث أن نجيب عن جمل

من التساؤالت. : تحـديد الموضـوع .أوال

يحتل التكوين المهــني حاليــا مكانــة فعليــة ذات أولويــة ضــمن عــدة طــرقــية و ــاءات الشخص ــارف و الكف ــوير المع ــاراتالمهنيةلتط ــا اإلط خصوص

فالتكوين األولي لهاته الفئة هو غالبا أرفع شأنا من الناحية النوعيــة مقارنــة مع الفئات المهنية األخرى لكنه ليس دائما ضــامنا لفعاليتــه على المســتوى طويــل المــدى. فهــو يســمح لإلطــارات بالتحســين المتواصــل للمعــارف و الكفاءات وإدماج الجديدة منها في واقعهم المهـني اليــومي. وعلى أســاس هذه البديهية و التي تعبر عنها أحيانا سياســة المؤسسـة المتضــمنة لتســيير مواردهـا البشـرية و الـتي تعلن و تنشـر في المكـاتب و اإلعالم إال أنـه في الغــالب ال يكــون ســوى خطــاب واجهــة لمــاذا ؟ ألن القليــل من الفــاعلين يتحدث بجدية عن فعاليته من حيث المردودية هذا من جهــة. أمــا من جهــة

ــه من خالل ــرى فإن ــوع واإلطالع علىأخ ــاولت الموض ــتي تن ــات ال األدبي المعاينات الميدانية المالحظة فإن أكبر وأول مشكلة هي الغياب ألي تقييم

منهجي لهذا النشاط و إال كيف يتسنى أن نتأكد من فعاليـته ؟؟ فالتكوين هو مجموع الجهود التي يتم التخطيط لها من قبل المنظمة ألجل تسهيل التعلم للمعارف و اإلتجاهات و السلوكات و الــتي هي لصــيقة

28

فالتكوين ال يهدف فقــط إلى التعلم بــل أن. و متعلقة بالشغل لدى عامليها هناك أهــداف أخــرى زيــادة على التعلم فمن الدافعيــة للتعلم ثم نقــل هــذا التعلم. لذلك من اإلجراءات المعمــول بهــا في تقــييم التكــوين بــالنظر إلى هذه الجزئيات الثالثة األخيرة الـتي ذكرناهـا آنفـا فتقيــم دافعيــة التعلم من خالل الرضا نحو نشاط التكــوين ويقيـــم التعلم على األســاس البيــداغوجي من خالل إكتساب المعارف أو المهارات أو الكفاءات. ويقيم نقل التعلم أو نقل التكوين وأحيانا نجد له تســمية نقـل المعـارف التنظيميــة من التكــوين إلى العمــل من خالل التطــبيق الفعلي للكفــاءات المكتســبة داخــل بيئــة و متطلبات منصب العمل. و الشيئ الملفت لإلنتباه في البحــوث الـتي إطلــعــذه عليها الباحث و التي عالجت سيرورة التكوين أنه يتم تقسيم و تجزئة ه الســيرورة إلى مراحــل مرجعيــة أساســية المرحلــة األولى و هي مــا قبــل

التكوين و المرحلة الثانية هي التكوين و الثالثة هي ما بعد التكوين. أما الجانب الذي إسترعى إنتباه الباحث هو تأثير العوامل الشخصــية ومحلها تجاه التكوين بغض النظر عن العوامــل البيئيــة أو محتــوى التكــوين أي أن البحث سيتمحور حول العالقة بين الدافعيــة قبــل التكــوين و مســألة

الفعالية الشخصية في نقل هذا التعلم بعد عملية التكوين. و المسألة المثيرة للتساؤل هي ما السبب في أن جزء صـغير من التكـوين يتم إستعماله و بنجـاح في بيئـة العمـل و مـا عالقـة ذلـك بقـدرة األفـراد و فعاليتهم في تطــبيق ذلــك و هــل كــل ذلــك يتعلــق بالــدوافع األوليــة تجــاه

التكوين من األساس؟؟ : مشكـلة البحـث .ثانيا

يكاد يتفق عدد كبير من المربين و المكــونين و المنشــطين و العــاملين في المجال التربوي و اإلجتماعي و التوجيهي أن المعضلة الكبيرة التي يتلقونها مع جمهورهم تتعلق بضعف أو الغياب الكلي للدافعية لكل مــا هــو تعلمي وــات و تدريســي و معــرفي حيث يالحــظ نقص اإلهتمــام لــدى مختلــف الفئــذاتي و ــه ال ــة و التوج ــادرة الفردي ــدام المب ــة و إنع ــزوفهم عن المعرف ع الشخصـي نحــو تعلم المعـارف و الكفـاءات. فيالحـظ لـدى فئـة التالميـذ و الطلبة في المــدارس و الجامعــات الالدافعيــة و إســتعمالهم إلســتراتيجيات التجنب من التعلم و عــدم التحفــيز الــذاتي في متابعــة الــدروس فهم غــير محفــزين منــذ البدايــة حيث ال يجــدون المنفعــة و ال يــرون طــائال من هــذا التكوين أو المادة المدروسة أو يكونــوا محفــزين في البدايــة ثم تتنــاقص و تنخفض دافعيتهم نتيجة نشاطات األستاذ المقترحة و يظهــر ذلــك جليــا من خالل التصورات التي لدى الطلبة تجاه أساتذتهم. فال يهتمون بالدراسة وال يحبــون التعلم و إكتســاب المعــارف و ال يقــدمون أي مجهــود ليطــوروا من كفاءاتهم حتى في حالة تعلمهم ال يعتمــدون إال على إســتراتيجية التكــرار و

29

ــتي هي ــييم وال ــد من وســيلة التق ــالخوف المتزاي ــع شــعورهم ب الحفــظ م اإلمتحان. هــذا من ناحيــة أمــا من ناحيــة أخــرى إن إمتــداد هــذه الالدافعيــة تجاوز الفئات األخرى حتى بالنسبة للراشدين. فمن خالل المتابعة واإلطالعــام على واقع تسيير المؤسسات الجزائرية سواءا المنتمية إلى القطــاع الع أو الخاص تتضح حزمـة معاينـات يمكننـا اإلشـارة إليهـا تكـاد تكـون لصـيقة بميدان تسيير الموارد البشــرية في إطــار تطــوير الكفــاءات أو على األقــل بنشاط التكــوين و التعلم أو التمهين إذا تعلــق األمــر بمؤسســات التكــوين المهني و التمهين. أول مشكلة هي إنعدام خطة واضــحة أو إجــراء شــفاف يعالج بما يسمى بتقييم التكــوين حــتى و إن كــانت هنــاك مبــادرة لمراجعــة التكوين كما الحظناه في المؤسسات التي تتبــنى معــايير الجــودة الشــاملة

و التي من المفروض عليها أن تقــوم بــإجراء تقــييم منهجي لنشــاط( إيزو) التكوين فإن مسؤولي الموارد البشرية و التكوين يقفــون مكتــوفي األيــدي في ماذا يقيمــون؟ و كيــف ؟ فــالبعض يقيم رضــا المتكــون و البعض األخــرــد ــة في تحدي ــع الغمــوض و الهالمي ــداغوجي بإحتشــام م يقيم الجــانب البي

الحاجة إلى التكوين " تحت شعار نكون من أجل أن نكون " إضافة إلى ذلك فبمجرد اإلنتهاء من حلقــات ونشــاط التكــوين يصــبح الحديث مركز عن إحداث التغير النوعي في الســلوك المرتبــط بالكفــاءات المطلوبة في العمل من قبيل التغير غير المرغوب فيه و الذي يحدث دوما المقاومــة لــذلك والــذي يخلــق مجموعــة من اإللتباســات و الشــكوك لــدىــات تعلمهم. إذن فلمــاذا ــة في إثب ــاب الرغب ــوين و غي الحاصــلين على التك يذهب العاملين إلى التكوين و مــا هي دافعيتهم تجــاه نشــاطات التكــوين و التعلم ؟ و في معالجة مسألة الدافعية تختلف األشكال فهنــاك من يتطــرق

المحتــوى أو النــاتج لكن في إطــار إليها من منظار السيرورة أو من خالل Pintrich(التكوين يرى كـل من , Schunk 2002 , Karsenti,1999(أن الدافعيـة في

التكوين و التعلم هي عبارة عن عملية ال يمكننا مالحظتها مباشرة و تعقدها ألنها تتضـمن عـدة دوافـع وحـوافز مختلفـة و أحيانـا يمكن أن تتجمـع عـدة

,Carré(دوافع للتكوين بالنســبة للشــخص الواحــد مثــال الــدوافع العشــرة لـ وأحيانا تأخذ منحى مختلف وتطــوري غــير مســتقر من خالل رزنامــة) 2002

من التكوين التي تحدثنا عنها سالفا )قبل التكوين- التكوين- بعــد التكــوين(. أن الدافعية هي) Mathieu et Al 1992, Noe , Shmitt,1986(جهة أخرى يرى كل من

ــل التعلم إحدى السوابق والعوامل التي لها داللة كبيرة في التعلم و في نق أيضا فإن كــان كــذلك فعال و أن نجــاح عمليــة النقــل للمعــارف من نشــاط التكــوين إلى العمــل يتطلب الدافعيــة تجــاه هــذا التعلم و التكــوين فكيــف يستطيع المتربص العامل الحاصل على التكوين أن تكــون لديــه الكفــاءة و الفعالية االشخصية في نقل هذه المعارف و القــدرة الفعليــة في تطــبيق و

30

فرض نفسه من خالل معارفه المكتسبة و تحولهــا إلى كفــاءة معــترف بهــا؟ وهو فاقد لهاته الدافعية  من قبل اآلخرين

و إحدى اإلنشغاالت األساسية هي كيف نحفز العــاملين والمســتخدمين في قطاع البنوك و المالية بأهمية التكوين و التعلم و بالتالي تسهيل تعلمهم و إكتسابهم للكفاءات المطلوبة و إحساسهم بأنهم يمتلكون هاته الكفاءات و

أثر ذلك على فعاليتهم الشخصية في نقل التعلم ؟؟التساؤالت الثانوية .

- هل توجد هناك فروق دالــة في الفعاليــة الشخصــية نحــو نقــل التعلم في نشـــاط التكـــوين من حيث المتغـــيرات الديموغرافيـــة ) الســـن، الجنس،

المستوى الدراسي( لدى أفراد العينة العاملين في القطاع البنكي؟ــتي ــوين وال - هل توجد هناك عالقة بين الدافعية نحو التعلم في نشاط التك تشــمل )القيمــة، اإلســتعمالية، التوقعيــة( و الفعاليــة الشخصــية في نقــل

التعلم لدى أفراد العينة العاملين في القطاع البنكي ؟ - هل توجد هناك عالقة بين الدافعية القيمة نحو التعلم في نشاط التكــوين و الشعور بالفعالية الشخصية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة العــاملين

في القطاع البنكي ؟ - هل توجد هنــاك عالقــة بين الدافعيــة اإلســتعمالية نحــو التعلم في نشــاط التكوين و الشعور بالفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة

العاملين في القطاع البنكي ؟ــة نحــو للتعلم في نشــاط ــة التوقعي ــاك عالقــة بين الدافعي - هــل توجــد هن التكوين والشــعور بالفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة

العاملين في القطاع البنكي ؟ــة للتعلم ــائية للدافعي ــة إحص ــر ذو دالل ــد أث ــل يوج ــا - ه ــة،بأبعاده )القيم

على الفعاليــة الشخصــيةمجتمعةنشــاط التكــوين لاإلستعمالية، التوقعيــة(في نقل التعلم لدى أفراد العينة من العاملين في قطاع البنكي.

: الفرضية العامة للبحث و الفرضيات الجزئية.ثالثا

بالنظر إلى الدراسات السابقة و اإلطالع على اإلطار النظري و اإلسهامات التي تسنى التفحص فيها في ميدان نقل التعلم و تأثير العوامل الشخصــيةــة في التكــوين و التعلم. ــة الشخصــية و الدافعي ــتي من جملتهــا الفعالي وال

أمكن للباحث صياغة الفرضيات على النحو التالي :

31

ال توجد فروق لــدى أفــراد العينــة من العــاملين الفرضية الرئيسية األولى:ــزى ــل التعلم تع ــية في نق ــة الشخص ــاع البنكي من حيث الفعالي في القط

للمتغيرات الديموغرافية التالية )السن، الجنس، المستوى التعليمي(. ــة الشخصــية-1 األولى فية الجزئيةالفرض ال توجد فروق من حيث الفعالي

في نقل التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي وفقــالجنسهم )الذكور و اإلناث(. ال توجد فــروق من حيث الفعاليــة الشخصــية-2الفرضية الجزئية الثانية ف

في نقل التعلم لدى أفراد العينة العاملين في القطاع البنكي وفقــا للفئــاتالعمرية.

ال توجد فــروق من حيث الفعاليــة الشخصــية-3الفرضية الجزئية الثالثة ف في نقل التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي وفقــا

للمستوى الدراسي )اإلبتدائي، المتوسط، الثانوي، الجامعي(. الدافعيـةمتغـيرات توجـد عالقـة إرتباطيـة بين : الفرضية الرئيسية الثانيـة

ــة( و للتعلم ما قبل التكوين و تشمل الدافعية )القيمة، اإلستعمالية، التوقعي الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في

القطاع البنكي. توجد عالقة إرتباطية بين درجات دافعية القيمة نحو -4الفرضية الرابعة ف

ــاملين ــة من الع التعلم و الفعالية الشخصية في نقل التعلم لدى أفراد العينفي القطاع البنكي.

توجــد عالقــة إرتباطيــة بين درجــات دافعيــة-ــ 5الفرضــية الخامســة ف اإلستعمالية نحــو التعلم و الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد

العينة من العاملين في القطاع البنكي. توجد عالقة إرتباطية بين درجات دافعية التوقعيــة-ــ 6الفرضية السادسة ف

ــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة من نحــو التعلم و الفعاليالعاملين في القطاع البنكي.

يمكن التنبؤ بالفعالية الشخصية في نقــل التعلم من-7الفرضية السابعة فخالل أبعاد الدافعية للتعلم نحو التكوين )التوقعية -اإلستعمالية - القيمة(.؟

: أهمية البحث.رابعا

إن إنجاز هذا البحث ينطلق من اإلنشغال الرئيسي والذي يتعلق بماذا يدفعــة و ســيرورات تعلمهم و إكتســابهم ــراد للتعلم و عن عالقتهم بالمعرف األف للمعارف ؟ و الذي قد يكون ضامنا لتشكيل الكفاءات سواءا كانت شخصية ســلوكية أو مهنيــة، تقنيــة، إجرائيــة. ممــا قــد يــتيح لهم الفرصــة لتطــبيق و

32

ممارسة هذه المهارات و الكفــاءات في واقعهم و بيئــة عملهم و إتصــافهم بهــا مــع زمالئهم و مشــرفيهم في العمــل و الــذي يخلــق اإلنطبــاع أنهم ذوــوذج و كفاءة و مهارة و خبرة والتي تخول لهم مكانة و أن يكونوا محــل نم قدوة في مؤسساتهم. لذلك يتمركز إهتمامنا حول محوران أساسيان يمكن

إبرازهما كما يلي : ــدادا المحور األول هو المحور األكاديمي البحثي حيث يندرج بحثنا إمت

للبحوث السابقة في علوم النفس و التربية و تقاطعهــا مــع مجــاالت تسيير الموارد البشرية و المنظمات و باألخص إظهــار وجهــة النظــر النفســية، الوجدانيــة، المعرفيــة ومســاهمتها في إنجــاح نشــاطات و تدابير تسيير الموارد البشــرية و الــتي من ضــمنها التكــوين. كمــا أن بحثنا يحقق نوع من الجدة نظــرا لنقص المســاهمات و البحــوث في هذا الميدان نقــل التعلم بعــد التكــوين و ميــدان الفعاليــة الشخصــية حيث أننـا لم نلحــظ أي دراســة تم تســجيلها في حـدود علم البــاحث

تحدثت عن الموضوعين بطريقة منفصلة أو معا في آن واحد.أما على صعيد المحور الثاني و الذي هو تطبيقي فــإن إهتمــام بحثنــا

يسعى هادفــا لتحســين النشــاطات و الممارســات المهنيــة المتعلقــة بتنميــة الكفــاءات و التكــوين الــذي هــو إجــراء ينتمي إليهــا و متابعــة اإلهتمام من خالل تسهيل عملية التعلم بدءا بعملية و إجــراء التقــييم سواءا تعلق األمر بتقييم األفــراد لــذواتهم على أســاس كفــاءاتهم أو

تقييم نشاط التكوين على أساس الفعالية و المردودية. كما أن بحثنا هــذا يمثــل بــادرة أولى للتعــرض و مســائلة موضــوع الفعاليــةــرد الشخصية كمفهوم جديد مطبق في المنظمات و هو يعني ضمنيا أن الف هو فاعل إيجابي مسؤول عن أفعاله و عقالني في نفس الــوقت، من خالل اإلرادة الذاتيــة و اإلســتقاللية في التعلم و تعلم التعلم و إســتعماله ألنمــاطــذا التعلم مختلفة من إستراتيجيات التعلم و القدرة على التحكم في نقل ه إلى بيئة العمل و سنحاول تقديم هــذا اإلهتمــام الجديــد المتعلــق بالفعاليــة الشخصية، المهنية أو العامة و إقتحامها لنشاطات و مجــاالت المنظمــات و سلوكات الفــرد فيهــا كــالتعلم و إتخــاذ القــرار...كمــا أن الموضــوع يســاعدــرامج ــكال التعلم و ب ــوير أش ــرية في تط ــوارد البش ــؤولين على الم المس التكوين من أجل تنمية كفاءات و معارف األفراد في المنظمــة. عالوة على ذلك يريد الباحث إماطة اللثام عن موضــوع نقــل التعلم أو التكــوين. أو مــا

يطلق عليه بنقل المعارف وشروطه التنظيمية.: أهـداف البحـث.خامسا

يتمثل الهدف األساسي في بحثنا هــو تقــديم أفضــل فهم للخصــائص الشخصية المتدخلة و المساهمة في تحقيــق فعاليــة التكــوين ضــمن إطــار

33

تنمية و تطوير الكفاءات الشخصية و المهنية وباألخص حينمــا يتعلــق األمــر بمدى نقل مجموع التعلم المكتسب خالل نشاط التكــوين إلى بيئــة العمــل لدى فئة اإلطارات العاملين لقطاع الماليــة و البنــوك في الجزائــر. و مــدى إرتباط هاته العوامــل الشخصــية ببعضــها البعض عالوة على ذلــك إســتثمار هاته المفاهيم في إثراء عمليات نقل التعلم و التكــوين إمــا على المســتوىــتين. الجزئيــة ــا إلى جزئي الفــردي أو التنظيمي. حيث تتمركــز أهــداف بحثن األولى تتعلق بالميدان التصوري النظري، أما الجزئية الثانية تتعلق بالميدان

التطبيقي الممارساتي. األهداف التطبيقية :

الكشــف عن العالقــة بين الدافعيــة للتعلم مــا قبــل التكــوين و الفعاليــة-1الشخصية في نقل التعلم بعد التكوين.

ــة و المســاهمة في -2 ــات و عوامــل الدافعي التعــرف على أي من المكونالتعلم و نقله.

التعرف على مكونات الدافعية ما قبل التكوين و طبيعة عالقة كل مكون -3بالفعالية الشخصية.

التحقق من وجود فروق دالة إحصــائيا في الفعاليــة الشخصــية في نقــل-4 التعلم ترجع إلى المتغيرات الديموغرافية : أ- الفئة العمريــة ، ب- الجنس،

ج- المستوى الدراسي. التعرف على طبيعة العالقة بين السـن و الجنس و المســتوى الدراســي -5

مع الفعالية الشخصية في نقل التعلم.األهداف النظرية :

تحسيس مسؤولي المــوارد البشــرية في قطــاع الماليــة و البنــوك نحــو -1ــة الكفــاءات ــة اإلســتثمار في الجــانب البشــري و خصوصــا حين تنمي أهميــدابير و ــأثير مســؤولية األفــراد و دافعيتهم في إنجــاح ت والتكــوين ومــدى ت

نشاطات المنظمة. إشعار العاملين بالمســؤولية في نقــل التعلم و خصوصــا الــدعم و خلــق -2

ــوير فرص لذلك إضافة إلى العامل الجوهري في أن مشروع التكوين و تطــتزامهم في ســلوكهم ــدافعيتهم و إل المؤسسة مرتبط أوال وقبل كل شيئ ب المهني و خصوصا في تعلم الكفاءات و المعــارف المطلوبــة الــتي تفيــدهم

مهنيا وشخصيا. إظهار أهمية اإلستثمار في التكوين و مردوديتــه و تتــأتى تلــك من خالل -3

ــائج التنظيميــة تقييمه من كل النواحي البيداغوجية أو الدافعية ، األداء ، النت

34

و عالقة ذلك بالتقييم الشخصي الذي يضعه األفراد نحو ذواتهم و إدراكاتهملكفاءاتهم في نقل ما تعلموه خالل نشاط التعلم.

إشعار و التنويه إلى أن سيرورة إكتساب الكفاءات ال تتوقف فقـط على-4 نشاط التكوين و لو أن التدريب و التكوين هو من الطرق الفعالة لتحصــيل نتيجة تعلم المعارف المهنية و الشخصية إال أن ذلك ليس ضــامنا إلكتســابــة هي و اإلمتالك الفعلي للكفاءات و ال يكون ذلك إال بالتأكيد أن هاته النتيج سيرورة مرتبطة المراحــل وأن عمليــة النقــل للمعــارف هي حلقــة مكملــة

للمجموع حيث أن همزة الوصل هي عملية تقييم التكوين.

إدخال عملية النقل للمعارف بعد التكوين في مفردات مسؤولي الموارد-5 البشرية بحكم أنه مفهوم جديد و مفصلي في تعلم و إكتســاب المعــارف و

الكفاءات. : هيكلة و تصميم البحث.سادسا

نموذج الدراسة و متغيراتها :

المتغيرات المستقلة :

- الدافعية التوقعية نحو التعلم في نشاط التكوين. 1 - الدافعية اإلستعمالية نحو التعلم في نشاط التكوين. 2- الدافعية القيمة نحو التعلم في نشاط التكوين.3) السن، الجنس، المستوى الدراسي(- المتغيرات الديموغرافية 4

المتغير التابع :

- اإلعتقــاد بالفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم المحصــل في نشــاط1التكوين.

35

نموذج الدراسة المقترح للمتغيرات المستقلة و(: 1-1الشكل )المتغير التابع.

: تحديد المفاهيم اإلجرائية للبحث.سابعا

الدافعية نحو التعلم : -1

Tannenbaum(يعرف كل من & Yukl, " الدافعية للتعلم تعني اإلتجــاه(ــ 1992 والشدة و المثابرة في الجهود الممارســة لــدى المتربصــين نحــو نشــاطات

36

القيمة الدافعية

التوقعيةالدافعية الدافعي

ةالإستعمالية

الف�ع�ال�ي�ة الش�خ�صي�ة�

نقل� في الت�ع�لم�

السن

الجنس

الدراسي المستوى

,Burke L, A: 2007)التحسين المرتكزة على التعلم قبل و أثناء وبعد التكوين"267).

حين متشابهين معنيين عن الغالب في تتحدث البحث أدبيات إن الدافعية ما قبلفالتحدث عن الدافعية نحو التعلم أو الدافعية نحو التكوين.

بأنها حجم) Salas ,Cannon-Bowers,2001(التكوين في السياق التنظيمي حسب الطاقة المبذولة من قبل العاملين قبل التكوين و التي نحــددها بمســتوى و شدة الجهـود الــتي يسـتعد العـاملون بــذلها حين مشـاركتهم في نشـاطات

,Steers( التكــوين وهــذا التعريــف يتضــح أنــه أكــثر دقــة من الــذي قدمهPorter,1975(واللذان عرفا الدافعية قبـل التكـوين أنهـا مثــير و قـوة رئيســية

تدفع العاملين للمشاركة في التكوين. فالدافعية ما قبل التكوين هي عنصر جوهري يجب أن يدرس ألن البحث التجريبي حدد بــدون إلتبــاس أن هنــاك عالقة دالة بين مستوى الدافعية ما قبل التكوين و التعلم خالل التكوين. بل و أكثر من ذلك فقد تم اإلثبات أن الدافعية ما قبــل التكــوين لهــا تــأثير دال على اإلرادة في إستعمال الكفاءات الجديــدة المكتســبة فــور الرجــوع إلى

Goldstein 1980, Latham 1988, Martocchio et Webster 1992 , Mathieu et al( العمل1992 ,Quinones,1995( . ومن خالل البحث في األدبيات و التي ســمحت لنــا

بتمييز نوعين من المؤشرات للدافعية مــا قبــل التكــوين همــا الدافعيــة في المشاركة و الدافعية في التعلم. حيث تعرف الدافعيــة في المشــاركة أنهــاــوين و ــاطات التك ــاركة في نش ــدم المش ــاركة أو ع ــرار في المش هي الق حسبهم فإنها تقاس بعــدد الســاعات الممضــية في إتبــاع الــدروس أو عــدد الدروس التي يفكر العاملين إتباعهــا في المســتقبل وهنــاك بحــوث عديــدة

أمــا بخصــوصأثبتت أن الدافعية في المشاركة تــؤثر في فعاليــة التكــوين. ــوى ــدى المشــارك في تعلم محت ــتي ل ــة ال ــة في التعلم فهي الرغب الدافعي برنامج التكوين كمــا أن الدافعيــة في التعلم أيضــا يمكن ربطهــا بإكمــال أو عدم إكمال التكوين حيث أن نتائج البحوث اإلمبريقيـة أشــارت إلى العالقـة

الدالة بين الدافعية للتعلم و درجة التعلم. ونموذج التوقع )القيمة، اإلســتعمالية، توقــع النتــائج( هــو أهم نمــوذج مستعمل في الغالب واألكــثر مالئمــة لدراســة الدافعيــة في التكــوين و في تبني سلوكات جديدة وهــو النمــوذج الــذي يحــدد الشــخص المحفــز حســب الدرجة التي يدرك بها أن تبني ســلوكات معينــة يقــدم فعليــا مســاهمة في

عمله و أن هاته النتائج المتوقعة قد تقدم له أيضا الفائدة و المنفعة. الدرجة الكلية المتحصل عليها من مقياس الدافعية نحو التعلم لـإجرائيا:

(Tannenbaum, Mathieu ,Salas, Cannon-Bower,1991)

الفعالية الشخصية في نقل التعلم :-2

37

تتمثل في إعتقاد المتكون بقدرته على إنجــاح التكــوين بمختلــف الــدرجات إبتــداءا من القــدرة على التعلم و إكتســاب الكفــاءات الجديــدة ونقلهــا إلى

.(EL Akermi ,A Kh,R F : 2004, 4 )ميدان العمل.

عالوة على ذلك فإن الفعالية الشخصية تتحدث عن الفعالية الشخصــية في التعلم و عن الفعالية الشخصــية في نقـل التعلم. فالفعاليــة الشخصــية هي

فحسبه فهي) Bandura,1986( مفهوم أساسي في نظرية التعلم اإلجتماعي لـ األحكام التي يصــدرها الفــرد عن قدراتــه في إنجــاز مهمــة معينــة. أمــا عن الفعالية الشخصــية فيمــا قبــل التعلم فهي ثقــة المــتربص في قدراتــه على تعلم محتوى التكوين أما الفعالية الشخصية فيما بعد التكوين أو النقل فهي ثقة المتربص في قدرته على تطبيق المعــارف المكتســبة و الكفــاءات في

.(Tharanganie M,G :2013,321 )العمل بعد التكوين. الدرجة الكلية المتحصل عليهــا من مقيــاس الفعاليــة الشخصــيةإجرائيا:

في نقل التعلم لـ(Specific Self-Efficacy For Transfer) (Traci Sitzmann , 2008)

أنــه يمثــل مجموعــة من نشــاطات التعلم المخططــة و الــتيالتكوين :-3ــات و ــارات و اإلتجاه تهدف إلى إكتساب المعارف بما فيها المعارف، المهــف األفــراد و الجماعــات مــع محيطهم اإلجتمــاعي و ــتي تســهل من تكي ال

.(Audet , I: 2007, 7)المهني عالوة على تحقيق أهداف الفعالية التنظيمية

ــرى ــة أخــرى ي ــل ســيرورة) Vincens,2001(من جه ــوين تمث ــة التك أن عملي إكتساب المعارف و المعارف التقنية و السلوكات و كل ما يقدم الكفــاءات

أي القدرات وخصوصا و التي هي الزمة للعمل اإلنتاجي.

هو عملية إكتســاب المعــارف و خصوصــا المعــارف اإلجرائيــةالتعلم : -4التطبيقية حيث أن هدفه هو تحسين األداء في بيئة العمل.

ــون ونقل التعلم : -5 هو العملية التي من خاللها الفرد و الجماعة يطبق يكيفــون بطريقــة مســتمرة للحظــات المناســبة في بيئــة العمــل لمجمــوعــة التعلمات و المعارف و القدرات المكتسبة حين نشاطات التكوين المالئم

لمهامهم.

: صعوبات الدراسة.ثامنا

38

نقص التجاوب من قبل المسؤولين للمؤسسات البنكية و إدراك البــاحث-ــ في خانة المحققين أو المفتشين الحكوميين.

ــد - خوف العاملين في التصريح بهوياتهم و إخفاء الخبرة المهنية رغم التعهالشخصي للباحث قبل إجراء المقابلة أو مأل اإلستبيان.

- صعوبة توزيع اإلستبيانات أو إستردادها حــتى أن إســتردادها يتطلب أكــثر أيام سواءا يرجع إلى طبيعة ثقل العمل أو إجراءات روتينية إزاء هذا10من

النوع من األنشطة. - محدودية الدراسات الوطنية أو العربيــة و الــتي تحــدثت عن عمليــة نقــل التكوين ســواءا كــان في اإلطــار العــام لتقــييم هــذا النشــاط أو إنــدرج في

التحدث عن هاته السيرورة بمعزل عن اإلنشغاالت التنظيمية األخرى. - نقص الدراسات الســابقة المحليــة أو العربيــة الـتي تحــدثت عن الفعاليــة

الشخصية العامة أو الخاصة في التكوين.

الفصل الثاني

الفعالـية الشخصية.وديناميكيتها

39

: تمهيد إن الشعور بالفعالية الشخصية مفهوم طوره العالم النفسـاني أ. بونـديرا و الذي هو إعتقاد الشخص بقدرتــه على تحقيــق األهــداف ومواجهــة مختلــف الوضــعيات ومنــذ تأســيس هــذا المفهــوم من الناحيــة النظريــة ظهــر كبعــد أساسي وجوهري لتوضيح الســلوكات و التصــرفات البشــرية في الميــادين

فرد ال يمكنه التطــور والنمــو أو أن يحافــظالمختلفة إنطالقا من مبدأ أن ال على الغاية من السلوك أو يثابر أمام الصعوبات إذا لم يعتقد أنه قــادر على تحقيق النتائج المرغوبة إستنادا إلى نشاطاته و جهوده فهي ليست مرتبطة بالكفاءات التي يمتلكها الشخص بل باإلعتقاد بهاته الكفاءات ومــا يســتطيع

وهذا الشعور عامـل مهم في الدافعيــة حين السـلوك و المثـابرةالقيام به. نحو تحقيق األهداف ألن مستوى الجهــد المبــذول والمســتثمر هــو حســب النتائج المتوقعة كما أن الشعور بالفعاليــة القـوي يـؤدي إلى تحديــد أفضــل لألهداف وبذل المزيد من الجهود والمثابرة إضافة إلى ذلك إن الضعف فيــالمفهوم تم ــاب. ف ــل مهم في اإلصــابة باإلكتئ ــو عام ــة ه الشــعور بالفعالي إستعماله في العالج النفسي و برامج التدخالت لتدعيم تحقيق األهداف فيــف عن ــل التوقـ ــحة )مثـ ــة بالصـ ــا المتعلقـ ــادين وخصوصـ ــف الميـ مختلـ

40

التــدخين،الحميــة وفقـدان الـوزن، التكيـف مـع المـرض مثــل الســكري...(وبالميادين المدرسية و المهنية.

في سنتطرق علىو ترتيبها تم أساسية جوانب إلى خمسة الفصل هذا النحو التالي :

المبحث األول: تحديد مفهوم الفعالية الشخصية.ديناميكية الفعالية الشخصية وتشكيلها.المبحث الثاني: السياق المدرسي.في الفعالية الشخصية المبحث الثالث: تطبيقات المسار المهني وإستثمار الفعالية الشخصية.المبحث الرابع:

تطبيقاتها في العالج ومواجهة اإلضطرابات.المبحث الخامس :المبحث األول: تحديد مفهوم الفعالية الشخصية:

مفهوم الفعالية الشخصية. المطلب األول:

:(Le Sentiment d'éfficacité) الشعور بالفعالية: أوالــة( ــ ــة )إنتظامي ــ ــورة محكم ــ ــه و بص ــ ــخص أن ــ ــد الش ــ ــدما يعتق ــ ــو عن ــ ه

وإمكانياته في إنجاز نشاط معين حتى نهاية المطاف، و هذا النــوع بقدراته من الشخص يملك مســتوى عــال من هــذه الســمة والــتي هي من ســمات الشخصية و مقابل ذلــك إذا كــان لشــخص أخــر شــكوك جديــة في تحقيــق النشاط فإنه يملك ضعف في الشعور بالفعالية. إذن فالشعور بالفعالية هـوــذا الثقة التي لدينا بقدراتنا إلنجاز والقيام بنشاط ما معين بنجاح و يتكون ه

المفهوم من ثالثة مكونات هي :1( - /L'ampleur )أهمية مســتوى األداء الــذي يعتقــده الشــخص أنــه

يتوصل إليه و يحققه.2 - /(La force de ce sentiment( قوة هذا الشعور.3 - /(Généralisation) تعميم اإلعتقاد بأن هذا الشعور يمكن إنتقاله من

(Mc Shane L,Benabou Ch: 2008 , 145). وضعية إلى أخرى أن الشعور )Bouffard-Bouchard et Pinard,1988( كل منإضافة إلى ذلك يعرف

ــه في تنظيم بالفعالية الشخصية هو الحكم الذي يوجهه الشخص نحــو قدرتــاطات ــ ــف النش ــ ــتعمال مختل ــ ــازو إس ــ ــة في إنج ــ ــجمة والالزم ــ المنس

.B)وبالتالي هو إعتقاد األشخاص بكفاءاتهم في تحقيــق مهمــة بنجــاح مهمةGaland, M. Vanlede: 2004 , 93 )

الشخصية )Maddux ,2002 (و) Bandura,1997( من جهة أخرى حسب الفعالية إنخاصيتين هيلها وإنما الشخصية سمات من سمة ليست أنها األولى

ــتعدادات إعتقاد. أما الخاصية الثانية فهي أنها تنظم الموارد، القدرات، اإلســة وخاصة ــادين نوعي ــددة في مي ــداف المح ــق األه ــارف لتحقي فهيو المع

41

إعتقاد األفراد بقدرتهم على تعبئة الموارد األساسية للتحكم في الوضعيات وإنجاحها حيث تنقسم إلى بعدين همــا األول توقــع الفعاليــة أي أننــا نمتلــك الموارد لمواجهة وضعية محددة و الثاني توقع النتيجة أي أننا نتحكم فيهــا و

(Foucher R, Morin L : 2007, 47) نحقق األهداف المقصودة

ME )إال أن Gist et t.t Mitchell) يرى خالف ذلك فهذا الشعور بالفعالية هــو ــمة ــ Trait) س ــوث( ــة فبعض البح ــة و العام ــية المتزن ــمات الشخص من س

عالوة على ذلــك فــاألفراد أوضحت أنه مرتبط باألداء في العمــل و خارجه الذين يعتقدون أنهم ينجحون في إنجاز مهمة هم فعال ينجحون في إنجازها، أما الذين لديهم شكوك فهم ال يحققون المســتوى المطلــوب، النــوع األول

ــل و في ــعادة في العم ــثر س ــا أك ــير من هم عموم ــديهم الكث ــاتهم و ل حي النجاحات في محاوالتهم للتجديــد أكــثر من األخــرين، لكن الســؤال : كيــفــبرة ــة و الخ ــل شــيء بالتجرب ــل ك ــذا الشــعور ؟ أوال و قب ــو و يتطوره ينم

ــالتعلم البــديل L'apprentissage)المباشرة للمهام التي تم إنجازها بنجــاح ثم بvicariant)يعني ذلك بمالحظة األخرين و هم ينجزون هذه المهام : هــل هــذا

ــية ــرى للشخص ــوانب األخ ــيره ؟؟ على العكس من الج ــعور يمكن تغ الش اإلجابة هي نعم و لحسن الحظ بقوة لدى األشخاص الــذين لــديهم شــكوك بقدراتهم، و يمكن أن نعــدل هــذا الشــعور بالتكوينــات النوعيــة )مثال كيفيــة

ناجحين في(Modèles )القيام بعرض، أو ندوة،..( عبر القيام بذلك مع نماذج القدرة على العرض، أو عبر إدماج األشــخاص في جماعــات أو فــرق عمــل

,Mentors"أكثر كفاءة وأداءا و نقدم لهم المساعدة عبر المــرافقين Coaches" أي تـــذكر(Visualisation)أو اإلقـــتراح على الشـــخص التعلم عـــبر التصـــور

ضعا و إعطائه تغذية رجعية إيجابيــة وغــيراالنجاحات السابقة حتى األكثر تو(Mc Shane L,Benabou Ch: 2008 , 145) .(Rétroactive positive)هدامة

الفعالية الشخصية حسب باندورا :- 2

إن الفعالية الشخصية تتعلق بالتقييمات الصــادرة من(Bandura,2003)حسب الفرد نحو قدراته الشخصية، فالكائن البشري هو بحاجة إلى ثقة متينــة في فعاليته ليشرع أو يتــابع جهــوده المطلوبــة إلنجــاح مهمــة أو تحقيــق هــدف. فالفعالية الشخصية تحتل مكانة جوهرية و مركزيــة في النظريــة المعرفيــةــاد ــة فاإلعتق ــة الدافعي ــاطات و في درج ــؤثر في النش ــة حيث ت اإلجتماعي بالفعالية الشخصية يلعب دور هـام في إكتســاب و تعلم الكفـاءات و يعــدلــية، أيضا من الدافعية عبر الطموحات و النتائج المتوقعة، و الجهود الشخص)من جهــة أخــرى يجب أن نشــير بــأن الفعاليــة الشخصــية هي نوعيــة

Spécifique)بحيث أن الشخص يمكن أن يشعر أنــه كفــؤ في اللغــات و ليس ــا ســياقية ــك أنه ــد يكــون(Contextuelle)في الرياضــيات، إضــافة إلى ذل فق

42

شخص يعتقد أنه كفؤ في اللغة الفرنسية لكنــه يشــعر أنــه غــير قــادر على(Lirette-Pitre. N: 2005 , 94). كتابة رواية

الشعور بالكفاءة كميدان للبحث.: ثانيا إن دراسة الشعور بالكفاءة والتي يتضــمنها اإلختيــار، اإللــتزام، المثــابرة، وــة تمثــل اآلن األداءات الذهنية و التي تشرح جزء كبير من الفروقات الفردي ميدان بحث هــام، ســواءا على مســتوى فهم الســلوكات، أو مضــامينها في التربيــة، و بــالنظر إلى تــأثير دور تصــورات الــذات في أداءات المتعلم، تم

Mc )اإلعــتراف بــه من قبل Combs,1989 ــ إال أن قياســه و دراســته العلميــة( تعثرت أمام مجموعة من المشاكل التصورية و الســيكومترية حــتى ظهــور

ــدد لـ ــول و(Bandura,1977)البحث المج ــالج أص ــة تع ــترح نظري ــذي إق و ال سيرورات ومختلف أشكال اإلعتقــاد بالكفــاءة الشخصــية. إبتــداءا من تلــكــاءة على اإلشــتغال ــار الشــعور بالكف ــابعت الدراســات حــول آث ــترة تت الف اإلنســـاني في وضـــعيات مختلفـــة للتصـــور و التعلم، الصـــحة النفســـية وــان، ــاوف، اإلدم ــق، المخ ــاد و الضــغط و القل الجســمية )التحكم في اإلجه معالجة األمراض المزمنة، اإلسترجاع بعد الجراحــة ...( و النمــو الشخصــي )العالجـــات الوجدانيـــة ...( المســـار المهـــني، النمـــو المعـــرفي و التعلمــة( المدرسي و المهني، في كل المراحل، الرياضات التربية العائليــة )األبوي

و المحافظة على الوظائف المعرفية لدى المسنين و اآلخرون. المصطلحات :

.Ruph)إعتمادا على عدة باحثين نجد هذا المفهوم تحت عدة تسميات F: 1997, 8):

1/- Self confidence.2/- Self competence.3/- Self perceptions of ability.4/- Self efficacy.5/- Personal efficacy.6/- efficacy belifs.7/- Perceived efficacy.8/- Sence of efficacy.9/- Feeling of competence.

و يمكننا أن نعتمد المصطلحات التالية في اللغــة العربيــة كمرادفــات و هي على التوالي: الفعالية الذاتية- الفعالية الشخصية-الشعور بالكفاءة-الشعور بالفعالية-الشعور بالفعاليــة الشخصــية-اإلعتقــاد بالفعاليــة الشخصــية-الثقـة

بالذات. إال أننا في بحثنا هذا نحاول أن نتبــنى ونختــار مصــطلح الفعاليــة الشخصــية بـــدل الذاتيـــة والمصـــطلحات األخـــرى حـــتى ال نســـقط في "الدالتونيـــة المصطلحاتية" المالحظة في تعدد المصطلحات باللغــة العربيــة والــتي هي تعالج مفهوما واحد ال أكثر. كما شــاهدناه حينمــا يتم التأصــيل اللغــوي بــدل

43

المفاهيمي و الداللي اإلبستيمي للمصــطلح ألنــه مهمــا كــان فإننــا إضــافاتناالنظرية هي جد متواضعة مقارنة مع البحوث األصلية.

اإلجتمــاعيالمرجعيــة التصــورية والتيــار المطلب الثاني:المعرفي.

النظرية اإلجتماعية المعرفية :: أوال إن دراسة الشعور بالفعالية الشخصــية إرتكــزت على مســاهمات النظريــة

حيث أقر أن اإلشتغال اإلنساني ليس( Bandura,1986)المعرفية اإلجتماعية لـ فقط من خالل المثيرات الخارجية و إنما من خالل ســلوكاته الخاصــة بــه و من خالل هاته الرؤية يعتبر كل فرد أنه يملك التحكم في األحداث المحيطة بحياته لذلك ينظر إلى األفراد ككائنــات إيجابيــة و فعالــة أكــثر منهــا ســلبية

ممــا يعطي(Pajares,2003)تتحكم فيهــا قــوى خارجيــة بيولوجيــة أو محيطيــة األهمية بأن األفراد يمتلكــون بعض الثقــة في قــدراتهم في إنجــاز و القيــام بالنشاطات مما يجعلهم يمارسون تأثيرا نســبيا على األحــداث الــتي تحيــط

أن هــذه القــدرة اإلســتبطانية هي حصــريا بشــرية و(Bandura)بهم و يعتبر ــة ــا طريق ــط و إنم ــلوكاتهم فق ــديل ليس س ــييم و تع ــراد بتق ــمح لألف تس تفكيرهم، فلذلك إن هذا الشعور بالفعالية الشخصية يساعدهم في طريقــة التحكم و مراقبــة ســلوكهم، و تفكــيرهم، و مشــاعرهم و النشــاطات الــتي

Agentivité)يودون تنفيذها و القيام بها و هــو الــذي يمــيز الفاعليــة البشــرية humaine).و التي هي في خدمة الراحة الفردية

: عندما يكبر األطفال يكتشفون أنه بإمكــانهم إحــداثالفاعلية البشرية أثــار من خالل حركــاتهم و نشــاطهم، و هــذا اإلكتشــاف هــو عمــق و أصــل الفعالية الشخصية و هذا الفاعلية البشــرية تتعلــق بقــدرتهم على ممارســة التأثير حين تصرفهم فهم قادرون على إستباق األحــداث و بإمكــانهم تقــييم

.(Joët. G: 2010 , 60)ذواتهم و دافعيتهم في الحصول على ما يرغبون ترتكز على أن إعتقاد األفراد بإمتالكهم للقدرات(Bandura)كذلك إن نظرية

وهو العنصر المحدد للوصول إلى النتائج المرغوبة، مما يؤدي بنا إلى القول أن طريقة السلوك نتنبأ بها من خالل إعتقادات األفراد نحــو قــدراتهم أكــثر

منها بما هم قادرين حقيقة على إنجازه. فالفاعلية البشرية تتعلق بما يقصد الفرد القيام بإنجازه فالمهم هو التفرقة بين ما ينجزه الفــرد و مــا يقدمــه من جهــد، لــذلك و في بعض الحــاالت إن األفراد الراغبين في الحصول على النتــائج إعتمــادا على نشــاطهم. فالــذي يحدث النتائج المرجوة و يحدد الفاعلية البشرية هو القــدرة المدركــة الــتي يمتلكها الفرد بأنه مصدر لنشاطاته و لتصرفاته، و في هــذه النظريــة يركــز

ــة"Self-system"على أن كل فرد لديه نسق للذات يجعله قادرا على ممارس بعض التحكم في طريقة تفكيره و وجداناته و طريقة تصــرفه في المحيــط للحصــول على غاياتــه. فالفعاليــة الشخصــية تحتــل أهميــة كبــيرة في هــذه

44

النظرية فكــل نقص فيهــا يحس بــه الفــرد يمنعــه من التصــرف و الســلوك للحصول على النتائج المرغوبــة. و في عمــق الحتميــة المتبادلــة المقترحــة من قبله هي أن الســلوكات البشــرية هي ناتجــة عن التفاعــل بين مختلــف العوامل منها ما يتعلق مباشرة بالفرد مما يجعل األفراد مسؤولين إلى حــد

كبير عن حياتهم. الحتمية الثالثية المتبادلة :: ثانيا

ــة ــة الثالثي ــو فاعــل في بني ــة ه ــة المعرفي ــة اإلجتماعي ــرد في نظري إن الف المتبادلة و هذه الســببية تتضــمن "الترابــط الــوظيفي بين األحــداث" و هي تشــير إلى وجــود العالقــة بين الــذات و المجتمــع، و الــتي تتضــمن عالقــة تبادلية بين العوامــل الشخصــية و العوامــل المحيطيــة و ســلوك األفــراد، و حسب هذه الرؤية إن األفراد هم نتاج و أيضا منتجي المجتمع، الذي يحيــط

Causalité)بهم، فكل هاته العناصر تشكل السببية الثالثية المتبادلــة triadique réciproque) (Joët. G: 2010 ,70.)

السببية الثالثية المتبادلة.(: 1-2 الشكل )

و هذا التصور نجد أصله في الطريقة التي يفسر بها األفراد نتائج أفعالهم وــل التي تعلمهم بمحيطهم و إدراكاتهم لذواتهم و التي يمكن أن يعدلوها ألج

الــذي(Bandura)أن يكون لهــا تــأثير على أداءاتهم المســتقبلية، فبالنســبة لـ وضح أن مصطلح المتبادلة ال يعني أن هاته العالقة هي مماثلة لكــل مكــونــأثيرات المحيطيــة )البيئيــة( يمكن أن ــه المكونــات الثالثــة مثال فالت من هاتــعيات تكون أكثر تأثيرا من التأثيرات السلوكية أو الشخصية في بعض الوض فتفاعل األول مع الثانية ال يشتغل بطريقة معزولــة. و هــذه البنيــة الســببية

45

العوامل الشخصية

عوامل السلوكاتالمحيط

الثالثية توضح أن الفرد هو إجتماعيا مشــكل و من جهــة أخــرى هــو مصــدر لكل ما يقوم به و ألنه يمــارس تــأثيرا على نفســه فــالفرد هــو الفاعــل في سلوكه ضمن البنية اإلجتماعية فنادرا ما يتصرف األفراد بطريقة معزولــة وــا لكن بطريقة جماعية. من الضروري أن نشير أن الطريقة التي يســلك به

Joët. G: 2010)األفراد مرتبطة أوال بثقتهم بقدراتهم أكثر من قدراتهم الحقيقية , 71)

والذي تجب اإلشارة إليه هــو أن المقاربــة الســلوكية في دراســتها لســلوك األفــراد تجــاهلت العمليــات المعرفيــة فــأغلب البــاحثين األمريكــيين قــاموا

20بدراساتهم في إطار هذا التيار في النصــف األول من القــرن العشــرين ثم تعاقبت دراسة التعلم على أساس أنه عملية ذهنية حيث تظهر إدراكات الذات كمنبع اإلشتغال البشري والتي تم تجاهلها من قبل السلوكيين كذلك

والتي1977ألول مرة تم إدخال مفهوم الفعالية الشخصية من قبل بونديرا .(Joët. G: 2010 , 67) أدمجت الحقا بنظرية اإلجتماعية المعرفية.

:" Perspective Socio-Cognitive" الرؤية اإلجتماعية المعرفية:ثالثا والتي وضحت أن السلوك ال ينتج فقط Tolman et Lewinمن خالل نظريات

ــا أيضــا من الحاجة التي تشبع أو القيمة التحريضية لمثيرات المحيط، و إنم من تصــورات الفــرد و توقعاتــه و اإلمكانيــات الموجــودة لتحقيــق الهــدف، فالرؤية اإلجتماعية المعرفية الــتي في أصــلها من التيــار الســلوكي و الــتي

والـــتي هي أن األفـــراد ليســـوا فقـــطMischel و Banduraقـــدمها كـــل من بالطريقة معرضين إلى تأثير القوي المحيطية و إنما يمكنهم أن يؤثروا فيها

التي يختارون السلوك بها، فأبحاثهم تركزت على التأثير التحفيزي لتوقعات األفراد أي التنبؤ الذاتي بالقدرة على تحقيق الهدف هــذا من ناحيــة إضــافةــائج إلى إعتقادات األفراد بقدراتهم و الروابط الموجودة بين سلوكهم و النت المتحصل عليها من ناحية أخرى، و حسبهم إن األفراد محفزين بالتحكم أو ما أصطلح عليه في بعض الكتابات بالضبط الشخصي الذي يمارسونه علىــداث في ــيطرة على األح ــاعتهم في الس ــادفونها، و قن ــتي يص ــداث ال األح حيــاتهم، و توقعــاتهم بمــا يحــدث لهم و ســلوكهم بشــكل أو بــأخر لتحقيــق

بتوقعــاتهم الهدف الذين حددوه و التأكيد أن ما يتعلمه الفــرد مرتبــط أكــثرــزات ذاتها ــثر من التعزي ــا أك ــة به ــة المتعلق ــزات و القيم ــاه التعزي Jo) تج

Godefroid :2008 , 535)

:مسلمات المقاربة اإلجتماعية المعرفية Bandura (1986)قام " A Social cognitif thory Social fondations of thought and actionكتابه "ب

ــا بصياغة مسلمات عن قدرات األفراد في تفسير محيطهم و التصرف طبقلذلك وهي كالتالي:

ــة1 ــة كاللغ - القدرة على تصور و تفسير المحيط على أساس أنظمة رمزي المتكلم بها أو المكتوبــة فــالفرد يمكن أن يــدرك و يتصــور المحيــط ويحــل

46

المشاكل، فالقدرات اللغوية للتلميــذ تســاعده في تفســير مــا يحــدث لــه وهذه التغيرات تؤثر في بنائه للدافعية نحو التعلم.

- القدرة للرجوع إلى الماضي و إستباق المستقبل وهذه المسلمة تذكرنا2 أن الكائن البشري يمكن أن يسقط نفسه في الــزمن، كــأن يــروي أحــداث ماضــيه و يعلن عن أحــداث مســتقبلية و يعيش أحــداث حاضــرة في نفس الوقت، كل ذلك في محادثة أو مقابلة و هو مهم جدا في فهم الدافعية في السياق المدرسي ألن ذكريات التلميذ التي يســترجعها و المعلومــات الــتي يريــد تحقيقهــا في المســتقبل هي أصــل مــا نســميه الديناميكيــة الدافعيــة

.(Dynamique motivationnelle)أو)التحفيزية( - القدرة على مالحظة اآلخرين و إستخالص العبر و النتائج نفسها، و هــذه3

ــرين وهم ــرد التعلم من مالحظــة اآلخ ــان الف ــه بإمك المســلمة تتضــمن أن يقومون بنشاط أو مهمة بدون أن يقوم بهــا شخصــيا. فالمالحظــة لألخــرين ليست عمل سلبي و إنما هي نشاط فاعلي، و يمكن أن يساهم في تحفــيز

التلميذ نحو نشاط يقوم بتعلمه.ــذاتي 4 ــديل ال ــدرة على التع Auto)- الق régulation)ــك التحكم و ــني ذل يع

التعــديل المتوقــع للســلوكات، من خالل التقــييم الــذي يجريــه الفــرد على الوضعية التي يكون فيها فالكائن البشري هو عامل نشط فال يقتصـر فقـط في اإلستجابة للمحيط و إنما هو قادر على التحكم و التعديل حسب حاجته)للوصول إلى تحقيق األهداف. و ذلك بإعتماده على قدرات التقييم الذاتي

Auto Evaluation)فإستراتيجات التعديل تلعب دورا هاما في نموذج الدافعية . (Viau Rolland: 1994 , 32 .).و تعتبر أساس تطوير دافعية التالميذ

:"Théorie de l'apprentissage social" نظرية التعلم اإلجتماعي : ا رابع

بالرغم أن نظرية اإلشراط الفاعــل تصــف بدقــة بعض العوامــل األساســية التي تؤثر في التعلم إال أن هاته النظريــة األخــيرة ال تعــالج بعض الجــوانب،

Albertفال تأخذ في اإلعتبار للتفكير و المشاعر الشخصية، ومن خالل أعمال

Bandura و آخرين الذين تعمقوا في عمل Skinner و وضحوا أنه بإمكان الفــرد تعلم سلوك جديد عبر مالحظة اآلخرين في سياق المجتمع، بتقليــد ســلوكه ففي نظرية التقييم اإلجتماعي يعتبر أن التعلم هو إكتســاب المعــارف عــبر المعالجة الذهنية للمعلومة، فعنصر اإلجتمــاعي يقــر بــأن األفــراد يتعلمــون عبر اإلنتمــاء إلى المجتمــع، أمــا عنصــر التعلم يقــر أن األفــراد يســتخدمونــات التفكــير ألخــذ القــرارات، فاألشــخاص ينجــزون معالجــة نشــطة عملي للمعلومة حينما يالحظون أفراد أخرين ينجزون مهمة معينة، فينشئون صور

أن األشــخاص الــذين ذهنية ألشــكال إنجــاز هاتــه المهمــة، إضــافة إلى ذلك يالحظون أداء المهمة هم أســرع من الــذين ال يالحظونهــا ألنهم يتعلمــون و

, Don Hellriegel. John W. Slocum: 2006) يتجنبون األخطاء التي وقع فيها سابقيهم150).

47

ــاد وهي : ــة أبع ــز على خمس ــة ترتك ــه النظري ــا أن هات -2 الرمزية- 1كم الفعالية الشخصية.- 5 اإلستقاللية- 4. التعلم البديل -3. اإلستباقLe" الرمزية symbolisme" : يلجــأ األشــخاص إلى الرمــوز للتصــرف في

ــة و ــارب المرئي ــبرات و التج ــة الخ محيطهم و إســتعمالها من أجــل معالج إستغالل الذكريات و التي تؤدي إلى توجيه السلوك و التصرفات، فيقلــدون

نفســهمأوالــديهم و أصــدقائهم، و أســاتذتهم، و أبطــالهم، ألنهم يتصــورون مثلهم، و العمليــات الرمزيــة تنتج توجهــات للســلوك، فالعب كــرة القولــف يضع بطل عالمي في ذهنه كرمز عبر المالحظة، و هــذه الصــور أو الرمــوز من هذا النوع تساعد المعــني بــاألمر في تســيير مــادي لنشــاطه الرياضــي

لمساره المستقبلي المهني. ــه: "Prévoyance"اإلســتباق ــط أو توجي ــع أو البصــيرة، التخطي ــو التوق ه

السلوكات و النشـاطات والــذي يبــدأ بالمالحظــة مثال في الرياضــة ألبطــالــز القولف أو عبر فيديو يوضح أن الخبير يتصرف جيدا أمام الصــعاب و يجه نفسه بطـرق جيــدة فيسـتبق جيــدا مسـار الكــرة و يخطـط ذهنيــا للضــربة

القادمة. غالبا إن كل أشكال التعلم :"Apprentissage par substitutionالتعلم البديل "

هي على نحو بديل، من خالل مالحظــة ســلوك اآلخــر و نتائجــه فهي قــدرة المستخدمين في التعلم بالطريقة التي تســمح بالحصــول على المعلومــات الدقيقة بدون تبني هذه السلوكات، فالفيديو مثال يلعب دور في المســاعدة الفردية التي تعتمد على التعلم بالبديل، حيث أن اإلنجــاز يمــر عــبر تجســيد

لعدة شروط هي :.المتعلم يالحظ الشخص األخر و النموذج عند القيام بالسلوك.يجب أن يتذكر هذا السلوك.يجب أن يمتلك إدراك دقيق لسلوك النموذج.يجب أن يمتلك القدرات و المعرفة اإلدراكية الالزمة لتطبيقها.يجب أن يعلم أن النموذج يتلقى المكافأة لسلوكه

: "Autonomie"اإلستقاللية ليس كل الناس يصلحون ألداء مهنــة واحــدة مثال عامل هبوط في شركة نقل جوي، أو صانع أو عامل البنايــات أو يكــون مسير فعدد كبير من األشخاص ال يقوموا بأي نشاط للترشــح لمهنــة معينــة ألن الرؤية التي لــديهم عن أنفســهم ال تتناســب مــع األفكــار الخاصــة بنــوع الشغل الذي يريدون. فاإلستقاللية تؤدي إلى تعلم ســلوك جديــد، حــتى في غياب الضغوط الخارجية نحو هذا السلوك فغالب األفراد يملكون درجة من اإلستقاللية ألجــل تعلم الســلوكات و النشــاطات، ضــمن العمــل و خارجــه،ــد ــتعمال البري ــوين في إس ــام بســيطة )مثال التك ــر بمه ــق األم ســواءا تعل

التابعين( أداء تقييم :Don Hellriegel. John W. Slocum)اإللكتروني( ومعقدة )مثال

2006 , 152)

48

أما فيما يخص تعلم المســتخدم بإســتقاللية فليس من المطلــوب المراقبــة من قبل المشرفين ألن المعنى باألمر أو المتعلم يأخذ كل المسؤولية علىــل عاتقه في تعلم و مالحظة السلوك المرغوب، فممارسة المراقبة من قب المشرف يمكن أن تكون غير ضــرورية و غــير منتجــة لــذلك في الســنوات األخيرة إتضح إن مفهوم الفرقة و خصوصا فرق التسيير المستقل، فرضت نفسها في عالم األعمال، لكن لألسف في عــدة حــاالت إن اإلدارة تمــارس مراقبة صارمة على الفرق، فيصعب على أعضاء هاته الفرق إنجاز مهامهم بصفة مستقلة، ففعالية الفرق تتضمن أن يقــدم المســيرين لعناصــرها كــل

السلطة في أخذ القرارات ...L'efficacité"الفعالية الشخصية personnelle: هي التقييم الذي يمارســه"

الفرد نحو قدرته في إنجاز مهمــة معينــة في وضــعية محــددة، فكلمــا حكم المستخدم أنه قادر على إنجاز مهمة كلما كــانت فعاليتــه الشخصــية كبــيرة

فالعاملين الذين لديهم فعالية شخصية عالية :/- يرون أنهم يمتلكون القدرة المطلوبة.1/- و أنهم قادرون على العمل الالزم.2 /- و أنه ليس هناك ظرف خارجي يمنعهم من إنجــاز عملهم ذو المســتوى3

العالي.

أما العاملين الذين لديهم ضعف الفعاليــة الشخصــية ال يعتقــدون إال بطاقــة جهودهم، يكفي أن يحــدث شــيء يمنعهم من تحقيــق إنجــاز مســتوى األداءــدى المطلوب ، فالفعالية الشخصية تؤثر في إختيار المهام لدى األفراد و م ــذي تعلم إال الجهود المبذولة لتحقيق أهدافهم، مثال العب القولف المبتدأ ال بعض الدروس يمكن أن يقدم مستوى حسن في مثــل هاتــه الحــاالت فإنــه يمكن أن يسند هذه النتيجة إلى الحظ، و ليس لكفاءته، لكنــه بعــد ســاعات من الممارسة المتكررة إن الفرد الذي لديــه ضــعف الفعاليــة الشخصــية ال

يــرى أن متطلبــات اللعب صــارمة، و ال100يستطيع تحقيق نتيجة مثال من يقدم أي جهد ووقت إضافي. من جهة أخرى إن الفــرد الـذي يملــك فعاليــة شخصية قوية يحاول أن يحسن و يطور من طريقــة لعبــه، فالعمــل يتطلب متابعة دروس إضافية، وأشرطة فيديو ألدائه الشخصــي و تــدريب طويــل و

(Don Hellriegel. John W. Slocum: 2006 , 152) .صارم

ديناميكيــــة الفعاليــــة الشخصــــيةالمبحث الثــــاني: وتشكيلها :

المطلب األول: المصادر األربعة للفعالية :ــا، عــبر أربعــة مصــادر للمعلومــة ــة الشخصــية و اإلعتقــاد به ــنى الفعالي تب

المهمة : (- التجارب المباشرة )الخبرة(، و التي هي تعتبر كمؤشرات للقدرة. 1

49

ــاءات و2 (- التجارب البديلة التي تعدل من اإلعتقاد بالفعالية عبر نقل الكف (- اإلقناع اللفظي و أشكال التأثير اإلجتماعي3المقارنة ما يفعله اآلخرون.

و إمتالك الفرد للقدرات. (- الحاالت الفيزيولوجية و اإلنفعالية )الوجدانية(. إنطالقا منها يقيم الفــرد4

جزئيــا مقدراتــه، قوتهــا، و مــدى صــمودها أمــام المشــاكل و اإلضــطراباتالوظيفية.

مكونـات الفعالية الشخصية.( 2-2الشكل )

Past perfomance

Vicarious experience

Verbal persusion

Emotionnal cues

: "L'expérience active de Maitrise" : الخبرة النشطة في التحكمأوال إن التجارب و الخــبرات النشــطة بمهــارة تشــكل مصــدر للمعلومــة األكــثر تــأثيرا على الفعاليــة فهي الــتي توضــح لنــا بدقــة أن الفــرد يجمــع كــل هــو ضروري للنجاح، فالنجاحات تبنى اإلعتقاد المتين بالفعاليــة الشخصــية، أمــا الفشل فهو يهدمها، خصوصا قبل أن يتشكل الشــعور بالفعاليــة، فــإذا كــان األفراد ال ينجحون إال في النشاطات السهلة فإنهم ينتهــون في توقــع نتــائج سريعة و هم يفشلون بسرعة و يحبطون عند الفشل، و الشعور بالمقاومة في الفعالية مطلوب ألجل التغلب على العراقيل، و الحــواجز و ذلــك ببــذل الجهود والمثابرة فالصعوبات تقــدم فــرص لتعلم كيــف نحــول الفشــل إلى

50

Self-Efficacy

نجاح، بإثارة قدرات الفرد لكي يــراقب و يتحكم في األحــداث، فبمجــرد أن يقتنع األفراد بأنهم يملكون ما هو ضروري ألجل النجاح فإنهم يثابرون أمــام

يتوثبون بعد سقوط و يتغلبــون على المراحــل الحرجــة والصــعبة و المحن،(Bandura.A : 2007, 125) هم صامدون،

فالقدرة و التأثير الذي تلعبه المهارة النشــطة )التحكم النشــط، أوالضــبط()في خلق و تعزيز اإلعتقاد بالفعالية قورن بأشكال أخــرى للتــأثير كالتقليــد

Modelage ــ (-1و المحاكاة المعرفية لألداءات الناجحــة و التعليم بالــدروس (،Modelage, 2)- Simulations cognitifs, 3)- Enseignement par cours. فالتحكم الفعال

ينتج إعتقادات بالفعالية أكــثر قــوة و أكــثر تعميمــا فــاألداءات المعقــدة هي ليست نتاج اإلرادة فقط أو ألجــل أثــار المكافــآت أو العقوبــات الخارجيــة و إنمــا هي نتــاج بنــاءات منظمــة و متحكم فيهــا جــزء كبــير منهــا بالقــدرات

,Cognitif)المعرفيــة و التحكميــة Auto régulation ــ فبنــاء الشــعور بالفعاليــة( الشخصية بالخبرات والتجارب المتحكم فيها ال يتم ببرمجة ســلوك جــاهز و

ــة ــلوكية، التحكمي ــة، الس ــائل المعرفي ــاب الوس ــمن إكتس ــا يتض Auto)إنمrégulation الالزمة لتنفيــذ النشــاطات من أجــل تســيير الظــروف المتغــيرة(ــ

بالتجربــة النشــطة يخلــق(ــ SEP )للحياة. فتنمية الشعور بالفعالية الشخصية إســـتعدادات معرفيـــة و تحكميـــة لألداء الفعـــال. ومعرفـــة اإلجـــراءات و اإلستراتيجيات تنتج سلوكات فعالة متتابعة والتي تقــدم لهم أدوات لتســييرــة ــط لمعرف ــة فق ــوا بحاج ــراد ليس ــة، إال أن األف ــاة اليومي ــات الحي متطلب اإلجراءات و اإلستراتيجيات الفعالة، و إنما أن يكونوا مقتنعين أنه بإمكــانهم أن يمارسوا تحكما كبيرا بالمثابرة و الجد، كما رأينا أن المعارف و القدرات ال تنتج أفضل األداءات و اإلنجازات إذا إفتقد األفــراد إلى الثقــة بــالنفس، و

,Schunk)التي تســمح لهم بإســتعمالها جيــدا و حســب دراســة Rice و(1987 زمالؤه حيث قاموا بتعليم األطفال الذين لــديهم صــعوبات مدرســية حرجــة عن المتطلبات المعرفية لنشاط بتخيل الحلول، والتحقــق من مالئمتهــا، ثمــة ــون. فوجــدوا أن تعليم اإلســتراتيجيات المعرفي )تصــحيحها حينمــا يخطئ

Stratégies cognitives ،و تطبيقها ال يحسن من الفعالية الشخصية لألطفال و(ـ ال النتائج المدرسية، و لكن حينما نعطيهم تعليمــات ونقنعهم أنهم بإمكــانهم التحكم األفضل للنشاط المدرسي بإستخدام إستراتيجيات و باإلعتماد أيضا

للنجاحات السابقة كبرهان أنهم يتحكمون(Feed-Back)على التغذية الرجعية في تطبيقها بصورة جيدة، والذي يزيد من فعاليتهم الشخصــية، ويطــور من النتائج الذهنية التالية، فكلما كــانت إعتقــادهم الكبــير بفعــاليتهم الشخصــية كلما كبرت نجاحاتهم، فنقل و إنتقال القدرات المصاحبة بإعتراف إجتماعيــير فــاألفراد يتصــرفون إنطالقــا من ــة الشخصــية يســمح بتقــدم كب للفعالي الشــعور بالفعاليــة الشخصــية و مــدى دقــة تقـييمهم لــذواتهم على أســاس أداءاتهم التي يجتهدون للحصول عليها، فالنجاحات في األداء تزيـد الفعاليـة

(Bandura.A : 2007, 125-126) الشخصية أما الفشل المتكرر في األداء يخفضها51

فتطوير و تنمية المعرفة عن الذات هو بناء معــرفي أكــثر منــه تــدقيق آلي لألداءات الذاتية. فاألفراد ال يمارسون المهام و النشاطات بــدون أن يكــون)لهم مفهوم عن ذواتهم أو العالم الذين يحيط بهم فبالتجــارب المعامالتيــة

Transactionnelle )فهم يؤسسون لنظام مركب للذات ـ(System de soi structuré) و هذا المخطط للذات في الفعالية(.Sémantique)يمتاز بشبكة غنية سيميائية

ــذي يفســرون و ــه والشــكل ال ــؤثر في مــا يبحث األفــراد عن الشخصــية ي ينظمون به معلومة الفعالية المنتجــة خالل العالقــات مــع المحيــط، و مــاذا الذي يتذكرونه حينما يقييمون فعــاليتهم، فاإلعتقــاد بالفعاليــة هــو في نفس الوقت نتاجات و بناءات لتجارب فالتــأثيرات الممارســة من قبــل تصــورات

. الموجودة من قبل خالل المعالجة المعرفية لمعلومة(Schéma de soi)الذات الفعالية، تساهم في إستقرار هاته اإلعتقادات بالفعالية المكتسبة للشخص

ــار أن ــا إذا تم اإلعتبـ ــد من تعزيزهـ ــذي يزيـ ــرات ، والـ Indications)المؤشـredondants)ــرات كدليل إضافي للفعالية الشخصية و إذا فسرت هذه المؤش

بطريقـة إثباتيـة ذاتيــة، فالشـخص لديـه الميــول لكي يهينهـا و يحتقرهـا، أو نســيان التجــارب الــتي تشــكل إكراهــا لإلعتقــاد بالــذات، خالف ذلــك فإنــه يعطيها أهمية و يتم تذكرها. من جهة أخــرى إن األفــراد الــذي يشــكون في فعاليتهم، لديهم إحتمــاالت أكــثر إلعتبــار نجاحــاتهم المتكــررة كنتــاج جهــود متواصلة أكثر منها كدليل لقدراتهم، أمــا األشــخاص الــذين هم واثقــون من أنفسهم يعتقدون بقوة في قدراتهم بعــد النجاحــات المتتاليــة. فالتصــورات التي لدى األفراد عن ذواتهم تتغير بصورة مستمرة بعد كل نجــاح أو فشــل عابر، فتخلق اإلستقرار حينمــا تقــدم لنــا الفائــدة فبمجــرد تأســيس فعاليــةــاق و شخصية صلبة و التي ترتكز على نجاحات محققة و متتابعة أما اإلخف

) الفشــل الطــارئ نــادرا مــا يحبــط إعتقــادات الفــرد بقدراتــه و إمكانياتــه،Bandura.A : 2007, 128).

إضافة إلى ذلك يكتشف األفراد بعد تنفيذ نشــاطات أن هنــاك شــيء جديــد فيهـا و في ذواتهم، و في غـالب األحيــان تظهـر صــعوبة معظم النشـاطات المعقدة و الجديدة والذي لم تكون معروفة واألكــثر من ذلــك إن األهــداف المعقدة تعبئ تلك القدرات و اإلستعدادات )الفرعية( فالصعوبات يجب أن ال تســتنبط من خصائصــها و إنمــا أيضــا من الشــبه المــدرك مــع نشــاطات

(،Trope,1995)أخــرين بمــا فيهــا النشــاط و الكفــاءات المطلوبــة المعروفــة، فالغموض في متطلبات النشــاط يلعب دورا مــؤثرا في أنهــا تضــيف عامــل الشك في تقييم الفعالية الشخصية إنطالقا من التجارب النشطة، أمــا حين يقيم األشخاص صعوبة المهام يستند غالبــا على المعلومــة المعياريــة الــتي)توضــع نســبة نجــاح األشــخاص اآلخــرين الــذين أنجــزوا هــذه النشــاطات

Bandura.A : 2007, 129)ــذول كما ال يجب أن ننسى أن األداءات هي محددة جزئيا بكمية العمل المب

الذين أشاروا أن الجهد(Miller, Nicolls,1984)ألجل تحقيق الهدف المطلوب،

52

يمثل داللة مختلفة للقدرات سواءا لألطفال أو الراشدين، فبالنسبة للصغار )األطفال( إن الجهد المبذول الكبير يعــني إكتســاب قــدرات متطــورة، أمــا بالنسبة للكبار فإنتــاج جهـد كبـير يتطلب ضـمنيا قـدرة ضـعيفة. فالقــدرة و الجهد نعتبرهما كعوامل مترابطة باألداء، فمجموع الجهد المبـذول لـه تـأثير على مستوى الفعالية الشخصــية، و بالتــالي تصــبح نابعــة من األداءات من

إستنتجوا أن عدد كبير من(Surber, 1985)جهة أخرى إن باحثين آخرين منهم ــد في القــدرات و أن البعض يعتقــدون أن الراشدين يعتقدون أن الجهد يزي الجهد يعوض الكفاءة المحدودة، فالجهد يعني القدرة األعلى أو المنخفضــة والتي تختلف من فرد ألخر أكثر عنه من فئة السن إلى أخــرى فالجهــد هــوأيضا عامل مهم في التقييم الشخصي للفعاليــة، إنطالقــا من اإلخفاقــات، )

Trope,1983)فــالفرد الــذي ال يقــدم إال جهــد متواضــع ال يســتطيع إســتخالص ، تشخيص للقدرة الشخصية حين اإلخفاق، فالحصول على أداء ضعيف بدون محاولة للتحسين و النجاح يقدم لنا معلومة ضعيفة فيمــا نحن قادرينــا على إنجازه، فاإلخفاقات و الفشــل في النشــاطات الصــعبة أو المعتدلــة تعلمنــا جيدا عن القدرات الفرعية حينما يتم بذل جهد كبير في سياق أكثر مالئمة، فالمحاولــة بقــوة ثم اإلخفــاق في شــروط مالئمــة يعــني أننــا نملــك قــدرة محدودة. أما اإلخفاق في كل هذه الشروط و المهــام الســهلة لديــه أثــار و

.(Bandura.A : 2007, 130-131)إنعكاسات مدمرة على الفعالية الشخصية، ــاد ــد في اإلعتق ــتي يمكن أن تزي ــة و ال ــة اإلنتقائي كمــا أن المالحظــة الذاتي ــه خصوصــا ــة الشخصــية، إذا الحــظ الموضــوع و ســجل في ذاكرت بالفعالي

Auto)نجاحاته فالبحوث التي درست النمذجــة الذاتيــة modelage)إســتنتجت Attention)أن الفعالية الشخصية تزيد باإلنتباه اإلنتقائي sélective)لإلنجــازات

الشخصـــية حيث أن الدراســـات المنجـــزة من خالل تجـــارب على أفـــراد يقومون بمالحظة أنفسهم في مقــاطع من الفيــديو ألفضــل األداءات و كـذا )أخطائهم، أما المساعدات الخارجيــة و النصــائح تم إقصــائها من الــتركيب

Montage) و هذا التصــوير الــذاتي ،(Auto portrait) (Dorwrick, 1983, Shunk et Hanson, على  ثم من خالل المالحظــة لنجاحــاتهم في فيــديو. تحصــلوا(1989

: Bandura.A) ،مكاسب جوهريـة في مـا يخص الفعاليـة المدركـة و األداء 2007, 134)

" :L'expérience vicariante" : الخبرة البديلةثانيا إن األشخاص ال يعتمــدون فقــط على تجــاربهم و خــبراتهم ألجــل الحصــول على المعلومة حول قدراتهم، فالتقييمات الفعالة جزء منها يتم التــأثير فيــه من قبل التجارب البديلة إلنجــازات نموذجيــة آلخــرين، عالوة على ذلــك إن

يمثــل أداة فعالــة لتســهيل تشــكل الفعاليــة(Modelage)التقليــد أوالمحاكــاة الشخصية. فالقدرات الشخصية هي أكثر سهولة في تقييمهــا حينمــا يتعلــق األمــر بالنشــاطات الــتي لهــا مؤشــرات مســتقلة عن أهــداف الكفــاءات،

53

فأبطال القفز يمكنهم تقييم كفاءاتهم و إيقاع التحسين لديهم إعتمــادا على اإلرتفاع الذي يتجاوزونه، أما بالنسـبة ألغلب النشـاطات ليس هنـاك إجـراء مطلق للكفاءة، فعلى األفــراد أن يقــييموا قــدراتهم إعتمــادا على إنجــازات

نقطــة في اإلمتحــان ليس لــه115األخــرين. فالطفــل الــذي يتحصــل على قاعدة من خاللها يقيم أنه تحصل على نقطة جيدة أم تحصيل وأداء ضعيف إذا لم يتعــرف على أداءات األخــرين، فــإذا تم تقــييم الكفــاءة إنطالقــا من أداءات األخرين عبر المقارنة اإلجتماعية والتي تصبح تأثر كفاعــل أولي في

,Festinger, 1954, Goethals et Darley, 1977, Sulsat Miller)التقييم الذاتي للقدرات فالمقارنة مع األخرين تأخذ أشكاال عديدة مختلفة حسب النشــاطات(.1974

وباألخص النشاطات المألوفــة واإلعتياديــة. وذلــك من خالل محكــات تنجح فيهــا جماعــات أكــثر تمــثيال لتحديــد المحــك الخــاص بــالفرد، ويظهــر تــأثير المقارنــة المعياريــة على التقــييم الشخصــي للفعاليــة يتضــح حيث يحصــل

حيث يضع األفراد أنفسهم في الرتبةـ( Feed Back)األفراد على تغذية رجعية العليا أو السفلى إضافة إلى ذلك هناك معــايير الجماعــة المرجعيــة، والــتي

(Jacobs et Al 1984, Litt 1988)لها مكانة مماثلة فاإلعتقاد بالفعالية يرتفع بالنسبة ألداء يزعم أنه عالي مقارنة مــع معــايير

محكــات الجماعــة، و ينخفض مــع محكــات ســفلى لكن في غالبيــة الحيــاة اليومية يقارن األفراد أنفسهم بأقرانهم في وضـعيات مماثلـة مثــل الـزمالء في القسم، في أصدقاء العمل، المنافسين، أو أفراد في ســياقات مختلفــةــد في ــين يزي ــزمالء أو المنافس ــاوز ال ــل. فتج ــود المماث ــا نفس المجه له إعتقادات الفعاليــة، في حين تنخفض حينمــا يتم تجــاوزه من قبــل األخــرين فالتقييم للفعالية الشخصية يختلــف بقــوة حســب المــواهب الــتي أختــيرت

(Bandura.A : 2007, 135). كموضوع للمقارنةأ/- العمليات المنظمة للتقليد في الفعالية الشخصية:

فالتعلم بالمالحظة تتحكم فيها أربعــة مجموعــات منهــا العمليــات اإلنتباهيــة هي التي تحدد ما يتم إنتخاب مالحظته من عــدة تــأثيرات النمــوذج، إضــافةــأثر في ــل ي ــدد من العوام ــداث ، فع ــة من األح ــة المستخلص إلى المعلومــزي، ــط اإلجتمــاعي و الرم ــده في المحي ــا تم تقلي ــل م إستكشــاف و تحلي فالبعض من هذه العوامل يتضمن الكفاءات المعرفية و المفاهيم المسبقة، و القيم المحبذة للمواضيع، و بعض األفــراد هم مــرتبطين أكــثر بــالظهور و الجاذبية و القيمة الوظيفيــة للنشــاطات المقلــدة بحــد ذاتهــا، أمــا األخــرين بالتنظيم الهيكلي للتفاعالت اإلنســانية، فالشــبكات الجماعيــة تحــدد بصــفة قوية أشكال النماذج الذي يريد األفراد تبنيها و تقليدها من خالل السلوكات المالحظة و تعلمهــا بطريقــة متكــررة. فــاألفراد ال يمكنهم التــأثر باألحــداث المنمذجة إذا لم يتذكروها. و الوظيفــة الفرعيــة المهمــة الــتي تحكم التعلم

Processus)التنظيمي تختص بالعمليــات المعرفيــة cognitifs) و اإلحتفــاظ (Rétention)تتضــمن ســيرورة نشــطة لتحويــل و إعــادة بنــاء المعلومــة حــول

54

األحداث التي تم تذكرها على شكل قاعدة أو مفهوم أما الوظيفة الفرعية(Sous-fonction )الثالثة و التي هي عملية إنتاج السلوك. فالتصورات تتحول و

تــترجم إلى ســلوكات مناســبة، و علمنــا ســابقا أن هــذه الترجمــة تتم عــبرــذ(Ajustement)عملية التوفيق ــاء و تنفي في التصورات فالتصور يوجه إلى بن

الســلوك، و تناســب النشــاط مرتبــط بالمقارنــة مــع النمــوذج المتصــور، و السلوك يتعدل تبعا للمعلومة المقارنة، للوصول إلى التقارب بين التصور و

دورا في(Sous-aptitudes)الحركــة )النشــاط( حيث تلعب القــدرات الفرعيــة إنتاج السلوكات الجديدة و أحيانا في حالة العجز يجب أن تكون هناك تنمية

ــد أو المحاكــاة ــة المعقــدة بالتقلي أو الســلوك(Modelage)لألداءات المطلوبــه Comportement)الموج guidé)ــاة ــة للمحاك ــة الرابع ــة الفرعي ــا الوظيف . أم

تتضمن العمليات التحفيزية فالنظرية اإلجتماعية المعرفية تفرق بين التعلم و األداء ألن األشخاص ال ينجحون دائما في تحقيق كــل مــا تعلمــوه فــاألداء للسـلوك المتعلم بالمالحظــة يتــأثر بثالثــة دوافــع هامــة للنتيجــة المسـتبقة.

,Directe)المباشرة، البديل، النتــاج الــذاتي vicariant, auto produit،)فإحتمــال إحــداث الســلوك المقلــد وارد إذا كــان هــذا األخــير يــؤدي إلى نتــاج قيمــة، )العقوبة، المكافأة(. أما الخسارة و الربح ألشخاص أخرين يؤثران في أداء النماذج المقلدة تمامــا بنفس الطريقــة إذا عشــناها مباشــرة، فــاألفراد هم محفـــزين بنجاحـــات األخـــرين المشـــابهين لهم ولكن تثبـــط همتهم عنـــد السلوكات التي تحدث نتائج غير مرغوبة، إضــافة إلى المحكــات الشخصــية

: Bandura.A) للسلوك التي هي مصدر إضافي للدافعية نحو النتائج المستبقة،2007, 139-140)

ب/- أشكال تأثير تقليد النموذج : أمــا تعلم المعــارف للكفــاءات واإلســتراتيجيات بمالحظــة النمــاذج الكفــؤة

الصغار (Bandura 1966, Kaye 1982, Moore, Mettroff 1983)يظهر لدى األطفال واألكيد إن الوظائف الفرعية التي تحكم التعلم بالمالحظة تتحسن و تتطور مع تقدم النضج و التجربة. فاألمر الذي يجب تأكيده أن النمــو يقــدم فــرص

ــة ــة، لكن الوظيفــة التعليمي ــأثيرات البديل Fonction)للت instructive)يمكن أن تنمي الشعور بالفعالية خالل تطور السنوات، فالدراسات المتعلقة بالتقييم المقـارني للقـدرات وضـحت أن األطفـال الصــغار ال يسـتعملون المعلومـة للمقارنة اإلجتماعية في حين أن التقييم الذي يجرونــه على قــدرتهم يكــون

،(Ruble,1983)متأثرا بدرجــة النجــاح، و لكن ليس مــع من هم في أعمــارهم أما السن الذي يبدأ فيه األطفال إســتعمال المعلومــة للمقارنــة اإلجتماعيــةــودين ــخاص الموج ــاط و األش ــة النش ــط بطبيع ــو مرتب ــذاتي ه ــييم ال للتق

للمقارنة. ,Rubel)و بقيـــام كال من Frey,1991)بتحليـــل التقييمـــات الذاتيـــة من خالل

المقارنة وضحت أن اإلهتمــام و اإلســتعمال للمعلومــة المــأخوذة للمقارنــةــاءات و ــاب الكف ــل تعلم و إكتس ــف مراح ــبر مختل ــف ع ــة يختل اإلجتماعي

55

ــة وتطــوير ــدة حين تنمي ــذات هي مفي ــع ال ــة م ــة المقارن ــارف، فوقتي المع الكفاءات، و التي تقــدم الــدليل على أن التحســن جــاري والــذي في نفس الوقت يدعم الشعور بالفعالية الشخصية، و يمثــل مصــدر متواصــل للرضــا

ــذاتي Auto )ال satisfaction)ــدم بطئ ــاك تق ــان هن ــا ك ــة م ــه في حال ــير أن غ لتقييم(Critèrs sociaux)للكفاءات فإن األفراد يتجهون إلى محكات إجتماعية

و المصادقة على قدراتهم، أما إذا كانوا في مرحلــة أكــثر تقــدما من تطــور الكفاءات فإنهم يقيسون قدراتهم بالمقارنة مع مستوى نجاحهم باآلخرين و

Bandura)حسب النظرية اإلجتماعية المعرفية للتقــييم الــذاتي هنــاك(ــ 1986 مصادر مختلفة للمعلومة المقارنة :

Comparaison)لمقارنــة المعياريــة (- ا1 normative) 2 ــ المقارنــة اإلجتماعيــة(-ــة )الخصوصــية( .C)النوعي sociale spécifique) 3 ــ ــة الشخصــية (- .C)المقارن

personnelle)فكلها متكاملــة للحكم على الفعاليــة الشخصــية، فــالتغيرات في ــاة إستراتيجيات التشخيص الذاتي ينعكس و يظهر من خالل األهمية المعط لمختلف أشكال المعلومة المقارنة إبتــداءا من الثقــة الحصــرية نحــو محــك

Auto)لمقارنــة ذاتي comparatif)،نحــو محــك آخــر من المقارنــة اإلجتماعيــة فالممارسات اإلجتماعيــة التقييميـة )الدراســية، المهنيــة، الحيويــة...( تــدفعــة األفراد نحو مقارنة إيقاع تطورهم وتقدمهم مع إيقاع األخرين خالل مرحل إكتساب و تعلم الكفاءات، فتقدم مقارن ضعيف يعني فعاليــة أضــعف، أمــا التقدم السريع مقارنة بــاألخرين يؤشــر لفعاليــة عليــا، فالــدور الــذي تلعبــهــة يختلــف حســب مجــاالت اإلشــتغال و حســب أشــكال المعلومــة المقارن)الممارسات اإلجتماعيــة التقيميــة، وأيضــا حســب مراحــل تطــور الكفــاءة

Bandura.A : 2007, 142-143). إن التــأثيرات النموذجيــة تأخــذ أشــكال مختلفــة، و تســتخدم عــدة وظــائف حسب نوع المعلومة، الــتي تنقلهــا، فالعــدد الكبــير من التقليــد و المحاكــاة

Modelage)النفســية psychologique ــ ) هــو نــابع من طبيعــة الحيــاة اليوميــة الجماعية، ونوع األفراد الذين نتجمع معهم سواءا إختيــارا أو قهريــا، والــذيــا. يحدد ما هي الكفاءات و المواقف و التوجهات التي غالبا ما يتم مالحظته و عوامــل تشــكل الجماعــة بمــا فيهــا، الســن، الجنس، المظهــر العــرقي،

المستوى اإلجتماعي اإلقتصادي. و(TV)هناك مصدر آخر مهم للتأثير الوفير و المتعدد، المقــدم من التلفــزة

وسائل سمعية بصرية أخرى فالتطور المتسارع لتكنولوجيــة الفيــديو و كــل ما يراه األفراد من نماذج يوميــا لــه دور غــير هامشــي. ففي الســابق كــان التأثير للنموذج فقط مقتصر على السلوك المعــبر عنــه من قبــل مجموعــة

Modelage)محيطية بالفرد، أمــا األن هنــاك نــوع آخــر هــو النمذجــة الرمزيــة symbolique.)،ــرة ــة المباش ــاتهم اإلجتماعي ــدود حي ــراد ح ــاوز األف حيث يتج

فيمكنهم مالحظــة اإلتجاهــات، الكفــاءات و إنجــازات أعضــاء من قطاعــات أخرى من مجتمعهم و أعضاء من ثقافات أخرى، فالتعرض لنمــاذج حقيقيــة

56

أو رمزية يظهر كفاءات و إستراتيجيات مفيـدة تزيـد من الفعاليـة و إعتقـاد األفراد بقدراتهم، فالتأثير الرمــزي على الشــعور بالفعاليــة يمكن أن يتولــد

Répétition)بالتكرار المعـرفي cognitive،)فالتخيـل أننـا نطبـق إســتراتيجيات ــع، ــذها في الواق ــادرين على تنفي ــا ق ــعور أنن ــدعم الش ــاح ي ــوذج بنج النم فالتأثيرات النموذجية يمكن أن تنقل إجراءات للسلوك المنتج و المبدع أما

: Bandura.A) يتعلم األفــراد الكفــاءات الذهنيــة ،في النمذجة التجريديــة 2007, 144).

إضافة إلى طريقة إستعمالها و إسـتنتاج اإلجـراءات و اإلسـتراتيجيات الـتيــراد ــا يتعلم األف ــرد م ــول، فبمج ــله إلى الحل ــوذج في توص ــتعملها النم يس

القواعد يمكنهم إستعمالها لخلق سلوكات جديدة.

ج/- تعلم الكفاءات )المعارف( الضمنية : إن جزء كبير من التعلم البشري هو متعلق بتطور الكفــاءات المعرفيــة في إكتســاب و إســتعمال المعــارف نحــو أهــداف مختلفــة، فمن الصــعب تعلمــة الكفاءات المعرفية بتقليد )النموذج( تكون فيها العمليات الذهنية المتخفي ال تعكسها النشاطات المنجزة، و هذه المشكلة لقــد تم حلهــا إعتمــادا على نماذج يقومون بوصــف معلن و صــريح إلســتراتجياتهم و العمليــات الذهنيــة المحققة خالل القيام بحــل المشــاكل، فــالتفكير الخفي يرشــد للنشــاطاتــة ــة بالنمذج ــاءات معرفي ــل كف ــاهر، فتنق ــير الظ ــه للتعب ــبح مالحظت فتص

Modelage)والمحاكاة الشــفهية verbal)للعمليــات الذهنيــة، فــالنموذج يقــدم عرض بالتعبير شفهيا عن تفكيره المتعلق بطريقة إستعمال اإلستراتيجياتــول ــة ألجــل التشــخيص ، حــل المشــاكل و إيجــاد الحل ــبرامج المعرفي و ال الممكنة، إضافة إلى مراقبة أثار نشاطاتهم و تصحيح أخطائهم، و اإلستعانة

Auto)بتوجيهات ذاتية instructions) للتكيــف (Coping)ألجــل إقصــاء الشــكوك حــول الــذات، و تثمين الــذات لــدعم تحفــيزي للجهــود المضــافة و تســيير

، و كل هذا يساعد في بناء الفعالية(Meichenbaum 1977, Schunk,1989)اإلجهاد، .(Bandura.A : 2007, 125)الشخصية، و تنمية الكفاءات

د/- تعددية و كثرة األنذمجة: كما ال يجب أن ننسى إن تقييم الفعالية الشخصية هو نادرا مــا يرتكــز على أداءات نموذج واحد في الحياة اليومية ما دام األفراد لديهم فـرص متعـددة و كثيرة لمالحظة إنجازات عــدة أشــخاص من نفس المكانــة، فإخفاقــات و نجاحات شخص يمكن أن تحتقر كحاالت شاذة لكن اإلنجازات المثــابرة من

Force)قبل عدد أشــخاص يمكن أن تمثــل قــوة مقنعــة persuasive)فالقــدرة Perry)اإلقناعية لعدد من األشخاص محل النموذج تزيــد من قــوة التــأثير et

Bossey,1979)فــالتعرض لعــدد من النمــاذج الناجحــة ينتج قــوة في الشــعور )بالفعالية الشخصية للتعلم، و إنجازات مالحظة و تطور متنامي للكفــاءات

57

Schunk, Hanson et Cox,1987) كما أن هناك شكلين للنموذج النموذج الخبير (Model expert).الذي ينجح بهدوء و بدون أن يرتكب أخطاء

Model)والنموذج المتكيف المقاوم de coping الذي يبتــدأ بخــوف و خجــل(،ــ لكن تدريجيا يتغلب على الصعاب بجهود و مثابرة حين المواجهــة، فــاألفراد يمكنهم إســتخالص أكــثر المنــافع حينمـا يالحظــون النمــاذج، وهم يواجهـون الصعاب و يتغلبون عليها أكثر من أن يالحظون فقط أداءات سهلة من قبل

(Kazdin 1973, Meichenbaum,1971)نماذج خبيرة فاألشخاص الذين ليس لديهم ثقة بأنفسهم يعتــبرون أن النمــاذج المتكيفــة أوالمقاومة تشبههم أكثر من النماذج الخبيرة، فالحصول على مكســب بعــدــك ــتراجع و ذل ــذ إلى الفشــل أو ال ــابرة يمكن أن يخفض المنف ــود و مث جه بظهور دور المثابرة نهائيا في النجاح. و هــذه الطريقــة توضـح لنــا تأســيس مجموع معرفي يفسـر اإلخفاقـات كإنعكــاس للجهـد غـير الكــافي أو خـبرةــذا محدودة أكثر منها تفسير لنقص القدرات والكفاءات القاعدية، كما أن ه

: Bandura.A)،التوجه يساعد في إبقاء الموضوع محفزا في الوضعيات الصعبة

2007, 153-154) ":La persuation verbale": اإلقناع الشفهي ثالثا

اإلقناع اإلجتماعي يسمح أيضا بتدعيم و تقوية إعتقاد أشخاص أنهم يملكون القدرات للحصول على ما يريدون، و من الصعب جدا بالنسبة لشــخص أن يحافظ على الشعور بالفعالية خصوصـا حينمــا يواجـه صـعوبات و أشــخاص أخــرين يعــبرون لــه عن ثقتهم بقــدرات أكــثر إذا مــا عــبروا عن شــكوكهم، فاإلقنـاع الشـفهي وحـده ال يكـون لـه إال تـأثير محـدود في زيـادة الفعاليـة المدركــة لمــدة قصــيرة، لكن يمكن أن يــدعم التغيــير الشخصــي إذا كــان التقييم اإليجــابي يتوضــع داخــل الحــدود المنجــزة فــاألفراد الــذين يقتنعــون شفهيا أنهم يمتلكون قدرات التحكم لبعض النشاطات لديهم أكثر الحظوظ

)فاإلســناد و التبريرالشــفهي في إنتــاج جهــد إضــافي أكــثر من اآلخــرين، Attribution verbale) اإلقناعي اإلسناد دورـ( Attribution persuasive)و له للفعالية

.(Bandura.A : 2007, 156 )كبير على األشخاص الذين يحدثون أثارا بنشاطاتهم. فالمعلومة المقنعة للفعالية غالبا مـا يتم نقلهـا بالتغذيـة الرجعيـة التقييميـة

من و زمالئــه( و Schunkمن قبل الفاعلين، و هذه الوجهة درست من قبــل ) هاته البحوث يتابع األطفال الضــعفاء في مــادة الرياضــيات و القـراءةخالل

برنامج تعليمي موجه ذاتيا يتحصلون فيــه على تغذيــة رجعيــة معــدة ســابقا حول الفعالية و بــدون إرتبــاط مــع أداءاتهم الحقيقيــة. نقــول لهم من وقتــدا أو أنهم ــوا جاه ــادرين أو أنهم عمل ــبرهن على أنهم ق ــر أن عملهم ي آلخ بحاجة لتقديم جهد أكثر. فالتغذيــة الرجعيــة التقييميــة للقــدرات الشخصــيةــين من ــال بالتحس ــام األطف ــا ق ــية، من خالله ــة الشخص ــد في الفعالي يزي قدراتهم وزادوا في مجهوداتهم و ال يكون ذلك حينما نقول لهم أن تقــدمهم راجــع لقــدرتهم في النشــاط فإســناد التقــدم إلى الجهــود يعتــبر غالبــا

58

كإستراتيجية مفضــلة، و العمــل جيــدا يحســن المنتــوج، و يمكن أن يحافــظ على الدافعية للمدى القصــير و لكن عنــدما يســمع الفــرد لعــدة مــرات أن تقدمـه هـو ثمـرة جهـد كبـير فالرسـالة المنقولـة هي أن مواهبـه يجب في النهاية أن تكون متناقصة ما دامها تتطلب سعي حثيث، من جهة أخــرى أن تقول لشخص أن قدرته هي ناتجة عن عمل شاق ينتج شعور بالفعالية أكثرــدون اإلشــارة إلى الجهــود ضعفا من أن تقول له أن تقدمه يعكس قدرته ب

ــة(Schunk,1983)المبذولة . فهاته الدراسات أكدت أنه كلما كانت تغذية رجعي إقناعية فإنها تزيد من إعتقاد األطفال بفعاليتهم و يثابروا في جهودهم كــان مستوى الكفاءة المتحصل عليــه نهائيــا أكــثر إرتفاعــا. و مــادام الحكم على الفعالية يتأثر بعدة عوامل، فإن نمـو و تطـور القــدرة ال يغـير إال جزئيــا في شــعور األطفــال بفعــاليتهم الشخصــية. فالفعاليــة الشخصــية تــدعم تنميــة القدرات لتسهيل األداءات فالتقييمات اإلجتماعية للقدرة هي غالبا ما تنتقل بطريقة غير مباشرة و بدقة ألفراد يعتــبرون أقــل قــدرة، وأن الممارســات اإلجتماعية تستهجن تحقير اآلخرين لــذلك إن التقييمــات اإلجتماعيــة ترتكــز عادة و تختفى وراء تعليقات مخادعة هــذا من جهــة أوال ننتظــر شــيئا كثــيراــاه منهم فنقدم لهم مهام خالية من التحدي، و نمتدحهم بإفراط و تجاوز تجــدم أداءات ضعيفة، و نعاملهم بتجاهل و عدم إكتراث ألداء غير كافي، أو نق لهم المساعدة و الدعم لمــرات عديــدة مــع أنهم لم يطلبوهــا، أو نعــبر لهم بإعتراف أقل حينما ينجحون أكثر من اآلخـرين. فـاألفراد الـذين نقيمهم هم عموما ليسـوا مخــدوعين بهـذه اإلنخفـاض في القيمــة المحجوبـة ألن هــذه

الممارسات السلبية تنقص من التقييمات لدى األفراد نحو قدراتهم. فاألداءات غير الكافية هي غالبــا محــط أنظــار ناقــدة و صــارمة، و الــتي ال توجــه إلى الشــخص من أجــل مســاعدته في تحســين أداءه فهــذه التغذيــة الرجعية ليست مخفضة للقيمــة فقــط بــل أنهــا تخلــق إقصــاء إجتمــاعي. و األكثر من ذلك إنهــا تســاهم في تفجــير ثقــة األفــراد بــذواتهم، فاإلنتقــادات المخفضة للقيمة تخفض الفعالية المدركة و الطموحات، بخالف اإلنتقــادات البناءة، التي تحافظ على الطموحات و ترفع الشعور بالفعاليــة الشخصــية،ــط ــة الشخصــية فق ــدائم بالفعالي ــاد ال ــدا بعث روح اإلعتق فمن الســهل ج بوســائل إقناعيــة أفضــل من تهــديم اإلعتقــاد أو من خالل إنعكاســات غــيرــدما نتــدخل واقعية للفعالية تضمحل لمجرد نتائج مخيبة لنشاط الفــرد، فعن على مستوى اإلعتقاد بالذات فنكتشف بسرعة ما الــذي ال نســتطيع فعلــه، أما األشخاص الذين أقنعنــاهم أنهم تنقصــهم القــدرات فلــديهم اإلتجــاه في تجنب التحديات المحتملة، وفي تنمية كفاءاتهم و يستسلمون بسرعة أمــام الصعوبات و المشاكل. إن الشــك في الفعاليــة الشخصــية يمكن أن يخلــق

Validation)للفرد المصادقة السلوكية الخاصــة بــه comportementale)و ذلــك ، ــتي تنمي بتخفيض إختيار النشاطات، و تهديم الدافعية و تثبيط اإلنجازات ال اإلهتمامات و الكفاءات. فتقييمات الــذات تعتمــد جزئيــا على أراء اآلخــرين

59

الــذين من المفــروض أن يملكــون كفــاءات تشخيصــية مكتســبة من خالل سنوات الخبرة وبطبيعة الحال إن األفــراد ال يؤمنــون دائمــا بمــا يقــال لهم،

ــ Scepticisme)حــول إمكانيــاتهم، والشــكوكية تتطــور إنطالقــا من التجــارب( الشخصية و الــتي غالبــا مــا تتنــاقض مــع مــا يقــال لهم و مــا يســمعونه من اآلخرين، فإذا كانت الحالة دائما كـذلك فـإن األفـراد يعملـون األذن الـتي ال

تسمع لما يريدون إقناعهم بها، وال يعطونها أدنى إهتمام. فاإلختالفات بين التقييم الشخصي و اإلجتماعي للفعالية تطرح مســألة جــد مهمة تتمثل في ما هي األحكام األكثر دقــة ؟ فمعظم األشــخاص يعتقــدون أنهم يعرفون جيدا وضعيتهم الصــعبة و أنفســهم أكــثر من اآلخــرين. و هــذا اإلعتقــاد يولــد المقاومــة لإلقنــاع اإلجتمــاعي، فتــأثير األراء اإلقناعيــة حــول اإلعتقاد بالفعاليـة مرتبــط بالثقـة الـتي لــدى المتلقى المعـنى بــاألمر تجــاه الشخص الذي يعبر عنها، و الثقة تكون عبر المصداقية المدركــة ومن خالل مهارة وخبرة الشخص الذي يريد أن يقنع فكلمــا كــان مصــدر المعلومــة ذو مصداقية لدى الموضوع نحو قدرات الشخص، كلمــا كــان ألحكــام الفعاليــة الشخصــية فرصــة للتعــديل و اإلحتفــاظ بهــا بقــوة، فــاألفراد لــديهم الميــل لتصديق التقييم لقدراتهم من قبل األشخاص الماهرين في النشاط و الذين لديهم دراية بقدرات األداء أو لــديهم قاعــدة غنيــة من المعــارف المكتســبة فيما يالحظونه حيث يقارنون بين مختلف المترشحين إضافة إلى إنجازاتهم

,Crundall)السابقة Foddy 1981, Webter Sobieszek فبطبيعة الحــال إن(1974 القدرة في ميدان معين ال تضــمن بالضــرورة الكفــاءة للحكم على مــواهب اآلخرين في هذا الموضوع مثال: نجــوم الرياضــة ليســوا كلهم حكــام نافــذي الفكر للمواهب الرياضية. فالتشخيص الجــاد و القــدرات المكتســبة يتطلب معارف معقدة لنمو الكفاءات في الميدان، أما األشــخاص الــذين يفهمــون بأن النجاح في تقييم المواهب هو المؤشر األكــثر إقناعــا للكفــاءة المقيمــة فمعرفة الوقائع التي على الموضوع تسييرها هو عنصر آخــر يجب أن يأخــذ في الحسبان لتقييم مصداقية األشخاص الذين يبحثون عن اإلقناع، حتى أن أحكــام الخــبراء يمكن إنتقادهــا ألنهم لم يفهمــوا كليــة متطلبــات النشــاط، وحينما يكون لــدى األفــراد ثقــة في تقييمــاتهم الشخصــية أكــثر من أحكــام

: Bandura.A) اآلخرين فإنهم ال يتأثرون بما يقــال لهم عن إمكانــاتهم 2007, 160-161).

Les"الحالة الفيزيولوجية و اإلنفعاليــة :رابعا états physiologiques et émotionnels: "

ــوماتيكية حين تقييم األشخاص لقدراتهم يعتمدون جزئيا على المعلومة الس المتنقلـــة من خالل حـــالتهم الفيزيولوجيـــة و اإلنفعاليـــة، فالمؤشـــراتــادين الــتي ــة الشخصــية، خصوصــا الــتي تتعلــق بالمي الســوماتيكية للفعاليــف ــة أو التكي )تتضمن نشاطات فيزيائية، بما فيها نشاط الصحة و المواجه

Coping) . و في الوضعيات المجهدة، فاألشخاص يترجمون و يفســرون غالبــا60

نشاطهم الفيزيولوجي في وضعيات مقلقــة )مجهــدة( أو مؤلمــة كإشــارات للضعف و اإلضطراب الوظيفي والخلل. فمادام التنشــيط العــالي يمكن أنــير ــون غ ــا يك ــع النجــاح حينم ــالون إلى توق يضــعف األداء. فاألشــخاص مي مضطربين بتنشيط مزعج ، خالف ذلك حينما يكونون متوترين و مضطربين

ــ Stress)عضويا، فإن إنعكاسات اإلجهــاد )النــاتج من التحكم الغــير الفعــال (Contrôle inefficase )يولد إجهاد إضافي وذلك بالتنشيط الذاتي اإلستباقي. من

ــالهم عن ــدرتهم و ردود أفع ــدم ق ــول ع ــزعج ح ــير م خالل إستحضــار تفك اإلجهاد، فاألفراد يمكن أن ينشطوا ذواتهم حتى لمستويات عليا من اإلجهاد)و الــذي ينتج اإلضــطراب و الخلــل الــذي يخــافون منــه، فالمعالجــات

Traitements تكون بالقضاء على ردود الفعــل اإلنفعاليــة للتهديــدات الذاتيــة(ــ مــع(Coping)بتجــارب التحكم الــتي تزيــد في فعاليــة المواجهــة أو التكيــف

.تحسينات متعلقة لألداء في النشاطات التي تتطلب القوة والتحمل يترجم األفــراد التعب و التنفس و األالم كمؤشرات لعدم الفعالية الفيزيائية كمــا أن المــزاج يــؤثر أيضــا في إصدار أحكام األفراد على فعاليتهم الشخصــية، فالمؤشــرات الفيزيولوجيــة للفعالية تلعب دورا فريدا في الصحة، وعلى النشاطات التي تتطلب القوة،ــارا عامــة على و المقاومة الفيزيائية )الحركية(. أما الحالة اإلنفعالية لهــا أث اإلعتقاد بالفعاليــة الشخصــية في مختلــف الميــادين، أمــا الوســيلة الرابعــة لتعــديل إعتقــادات الفعاليــة هي رفــع الحالــة الفيزيائيــة و تخفيض مســتوى اإلجهاد، و اإلتجاهات اإلنفعالية السلبية و تصحيح التغيرات للحالة الجســمية فاألفراد يختلفون في تــوجههم نحــو حــاالتهم و ردود أفعــالهم الســوماتيكية فهناك من هو موجه نحو التجربة السوماتيكية. و هناك أخرين موجهين نحو الخارج. و بجــانب هــذه الميــول اإلنتباهيــة فبعض الظــروف تزيــد في بــروزــا المؤشرات السوماتيكية للفعالية و مستوى اإلنتباه في النشاطات. فحينم تكــون قــدرتنا لإلنتبــاه محــدودة جــدا فال يمكننــا التركــيز إال على قليــل منــاه فال نســتطيع في األشياء في نفس الوقت. وعندما تحتاج الوضــعية لإلنتب نفس الــوقت التوجــه نحــو الــداخل و الخــارج. إذن كــل مــا قــل اإلهتمــام بالنشاطات و األحداث ما حولهم زاد تــوجههم نحــو ذواتهم و مالحظــة ردود

Pennebaker et)أفعالهم و حالتهم الجسمية المزعجة في الوضعيات المؤلمة. lightner,1980.)و القابلية للضعف المدركة أمام اإلجهادات النفســية تزيــد من

مستوى ظهور ردود الفعل الفيزيولوجية. فمن الصــعب أن نتجاهــل اإلثــارةــوى ــة قصـ ــة رئويـ ــة تهويـ ــون في حالـ ــا نكـ ــة حينمـ ــوية الداخليـ )العضـ

Hyperventilation) ،حينما نتعرق و نتوتر أو نرتعش و يخفق القلب بقوة، أوأو حين إضطرابات هضمية، أو أزمات األرق، فاإلنتباه الموجه نحو الذات، يزيد

(Scheier, Carver, Mattheus,1983)في الهيجان الداخلي فالمستوى العالي من النشاط الفيزيائي ينتج أيضا معلومات جســدية عــدةــة تظهــر مؤشــرات تجسد مضامين الفعالية فمن خالل النشاطات الفيزيائي

61

ــا. ففي ــا يتم مالحظته ــة، التعب، األالم هي كله ــوة و المقاوم ــحة للق واض محاولــة األفــراد للتقــييم الــذاتي إن بعضــهم يــذهبون بعيــدا فــوق طــاقتهم للحصـــول على المعرفــة المتعلقــة بإمكانيــاتهم الفيزيائيــة، عكس ذلــك فالساكنين ال يحبون معرفة درجة تدهور قدراتهم، فيخفضون من نشــاطهم الفيزيـــائي لتخفيض متطلبـــات الالفعاليـــة. في النهايـــة إن األمـــراض وــانون اإلضطرابات الفيزيائية يمكن أن تثير إنتباه مثبط فاألشخاص الذين يع

Auto)من هــذه اإلضــطرابات يصــبحون غالبــا مراقــبين ذاتيــا controleurs)و حذرين نحو ظروفهم الفيزيائيــة. كمــا هــو الشــأن بالنســبة ألشــكال التــأثير األخرى، إن المعلومة المنقولــة للحــاالت و ردود الفعــل الفيزيائيــة ال تمثــلــأثر في ــة الشخصــية وإنمــا هــذه المعلومــة ت في نفســها تشــخيص للفعالي

فبمجموعــة من العوامــل الفعالية الشخصية عبر وسيط معالجة المعلومة، بما فيها، التقييم المعرفي لمصادر النشاط الفيزيولوجي، الشدة، الظروف الــتي تفعــل التنشــيط ، و الــنزوع للتغــير و ترجمتــه و القيمــة التشخيصــية تفترض التنشيط اإلنفعالي نحو تقويــة أو إضــعاف األداء و الــذي هــو عامــل

.Bandura) مهم في المعالجة المعرفيــة للمعلومـة السـوماتيكية للفعاليــة. A : 2007, 164).

ــا L'intégration "تكامـــل المعلومـــة المتعلقـــة بالفعالية :خامسـ de

l'information rélative à l'éfficacité": حينما نتحدث عن األشكال األربعة للتــأثير في الفعاليــة الشخصــية، األفــرادــاء ــبة لبن ــة المناس ــات المعلوم ــف بني ــط عليهم أن يســيروا مختل ليس فق الفعالية و إنما أيضا أن يدمجوا هاته المعلومة إنطالقا من مصادر مختلفة وــه من هناك بحوث قليلة تناولت المعلومة متعددة األبعاد للفعالية، فيتضح أن المنطقي اإلعتقــاد أن تقــييم الفعاليــة هـو محكــوم بعــدة عمليــات القاســم المشترك فيما بينها هو التقييم. فالعوامل التي تنقل قيمة الفعاليــة تختلــف حسب درجة المعلومة، و تفاعلها، فجزء كبير من العمليات الـتي تتولـد من

ــاعي ــة الحكم اإلجتم ــييم درســتها نظري Jugement)التق social)من قبل ( Mc clemand&Mompower,1980.Brenwer,1980.et joyer,1968.Brunswik,1982.آخرون و )

أما قواعد التكامل التي يستعملها األفــراد لتكــوين أحكــام الفعاليــة تختلــف فكلما كــانت هنــاك مؤشــرات متعــددة كلمــا كــان إعتقــاد بالفعاليــة أقــوى،ــة النســبية حيث أن بعض العوامــل آخرون يمكنهم إستعمال قاعدة الموازن هي أكــثر أهميــة و وزنــا من األخــرى و البعض يســتعملون قاعــدة التجميــع المتعدد. فالعوامل المناسبة للفعاليــة يمكن أن تجمــع بطريقــة هيكليــة في هذا النوع من التكامل والذي يعطى وزنا مختلفا لعامل ممــيز على حســاب المصادر األخرى المتوفرة للمعلومة المتعلقة بالفعاليــة. بطبيعــة الحــال إن العمليات المعرفية المشتركة تأثر بدون شــك في نفس الــوقت في تقــييم الفعالية الشخصــية وغــير الشخصــية و تكــوين تصــور للــذات يتضــمن بعض

62

العمليات المميزة، فنادرا من األشخاص من هم موضــوعيين مــع أنفســهم، فالتجارب التقييميــة هي عمومــا مصــدر مثــير لتهديــد تقــدير الــذات، فهــذه

)أو إهانة للذات ـ( Exagération de soi)التهديدات يمكن أن تنتج تهويل للذات Dépréciation de soi)في الحكم على القــدرات الشخصــية....أيضــا المــزاج

المحبط يخفض تقييمات الفعالية من حيث المراقبة و التحكم في األحداث ...فالقــدرة على التميــيز و الموازنــة و إدمــاج مصــادر للمعلومــة المتعلقــةــتي بالفعالية تتحسن مع تنمية الكفاءات المعرفية في معالجة المعلومة وال من ضمنها القدرات المعرفية، اإلنتباهية الذاكروية، اإلستداللية، و التكاملية و التي تسمح بخلق تصورات شخصية للفعالية، أما تنمية القدرات التقييمية

ــة ــتعدادات فـــوق المعرفيـ ــا إلى اإلسـ ــة يرجـــع أيضـ Les)الذاتيـ aptitudes métagnitives)الذاتية في التقييم. أما دقة التقييمات الذاتية نقــوم بقياســها و

ــة إختبارها من خالل درجة التوافق بين التقييمات الذاتية و اإلنجازات الفعلي فالتوافق الجيد يعزز القــدرات التقييميــة الذاتيــة للفــرد،أمــا عــدم التوافــق المتكرر يعيد النظر في قــدرة الفــرد على الحكم بمــا يســتطيع القيــام بــه.ــول ــحيح ذاتي ح ــيرات لتص ــتدعي تغ ــتمرة تس ــاء في الحكم المس فاألخط

: Bandura.A) الطريقة التي بها تنقل المعلومــة و تنتقى و تعــالج معرفيــا 2007, 176-177).

المطلب الثاني: المفاهيم الجوارية للفعالية الشخصية: من خالل عشرات السنين األخيرة الحظنا إعادة اإلهتمام من قبل البــاحثين في التربية و علم النفس بالسيرورات المتعلقة بالــذات ألن دراســة الــذاتــد ــا عن موضــوع اإلدراك والــذي أخــذ دوره الوســيطي في تزاي تكشــف لن بالنسبة للباحثين فهو يتدخل في التدرج المدرسي للتالميذ. فعمليــة تعلمهمــالمعلم وظــروف التعلم المتعلقــة بالقســم. ــط فقــط ب وإكتســابهم ال ترتبــاعي و ــة في بحث علم النفس اإلجتم ــة هام ــل مكان ــذات يحت ــوم ال فمفه

(- )self-concept -((self-esteem( والتي تبدأ بها  التربية وتزايد الدراسات الهائلةself-efficacy( -)self-perception(- )self-regulation)

مفهوم الــذات، تقــدير الــذات، الفعاليــة الشخصــية، إدراك الــذات، الضــبط(Joët.G : 2010 , 43) .الذاتي

ومن الضروري في تناولنا يجب أن نتطرق إلى المفاهيم التي تتقارب فيمابينها. :? Qu'est ce que le soi ما هي الذات : أوال

هذه بعض اإلجابات المتعددة المقدمة عن سؤال "من أنا ؟ من قبــل طلبــةعلم النفس :

ــا، حــذر، يركــز لكن- متفكــر، متفهم، مــرن، عقالني، خجــول غالبدقيق، هادئ.

63

مرأة، طالبة، نشطة، موزعــة موســيقية، مهتمــة، لــديها قــوة في- الضمير، متهكمــة، محبوبــة، مســتقلة، متحمســة، قويــة التحليــل، التفكــير و اإللهــام، مســتغلة للفــرص، شــريفة )مخلصــة(، أنانيــة،

متسامحة، متصلبة الرأي، ذات شهادة.ــارة، ودي،- رجل غامض، أزرق العينين، يحب الرياضــة، يحب القيت

إجتماعي، منظم، يهتم باألهداف، لبق ... فماذا تعني هذه اإلجابات ؟ فمعظم هاته اإلجابات هي سلسلة من النعــوت التي تمثل صفات و سمات و حــاالت شــبه مســتقرة ثابتــة فغالبيــة الطلبــة

يعتبرون أنهم يمتلكون شخصية فريدة تمثل ذواتهم. فحين يجيب الطلبة عن سؤال من أنا ؟ فالذات التي يصفونها ليست وحدة ثابتة، فالطريقة التي يتكلمون عن أنفسـهم مرتبطـة بالوضـعية اإلجتماعيــة

ــاميكي ــا دين Le)فاألن moi dynamique ــ ــة( ــة، فهي بني ــو ليس وحــدة ثابت فه.(Fiske Susan ,T : 2008 , 215) ديناميكية متعددة األبعاد

فاألفراد يتحدثون عن ذوات مختلفة حسب السياق اإلجتماعي.التعاريف النظرية :

Le)/- الــذات الجســدية 1عدة باحثين في الذات فرقوا بين : soi corporel.) Le)/- الــذات الداخليــة 2 soi interieur.) 3 الــذات الشخصــية -/(Le soi

interpersonnel ــ ــا ( ــع عنه ــرة داف ــذه الفك Wiliamه James 1890. ــذات4 /- ال.(Le soi sociétal)اإلجتماعية

التعاريف اإلجرائية : فما هي التعاريف العملية لمفهوم الذات ؟ أمــا المختصــين في علم النفس اإلجتماعي. طرحــوا الســؤال كيــف يتم تجســيدها الــذات لكي ندرســها ؟ و قياسها فعال فالبحث في الــذات يرجعنــا إلى ثالثيــة المعرفــة – الوجــدان –

السلوك و تنقسم إلى :(.Concept de soi)/- الذات و المعرفة )مفهوم الذات( 1.(Estime de soi)/- الذات الوجدان )تقديم الذات( 2 (Présentation de soi )/- الذات و السلوك )تصور الذات(3

)Fiske Susan T : 2008 , 218(

عالوة على ذلـــك يضـــاف في بعض األحيـــان مفهـــوم أكـــثر إرتباطـــا فيالمحتوى السلوكي للذات.

:le Concept de Soiمفهوم الذات ــة على يعني الصورة المعرفية للذات، ففي هاته المقاربة تركز في الدراس

المعارف و اإلعتقادات، التي لدى األفراد عن ذواتهم.

:l’Estime de Soi تقدير الذات

64

ميدان آخر للبحث يتوجه نحــو تقــدير الــذات حيث أن هنــاك بــاحثين عملــوا على موضوع تقدير الــذات و قياســها بعــدة أشــكال، فــالتغيرات في تقــييم الــذات و الــتي هي خاضــعة للســياق كمؤشــر لنجــاح الشــخص، و القيــاس

و هــذا اإلختبــار مهم لقيــاس(،ــ Rosenteng,1965المعتاد لتقدير الذات هــو لـــ ) لقيــاس(Wells,1988)تقدير الــذات المنتظم كمــا أن هنــاك دراســة قــام بهــا

ــالمتهم في بعض ــة لألمهــات و مك ــف النقال ــذات من خالل الهوات تقــدير الــدى هن ــاه أنفســهم، و إلى أي م ــف سيشــعرون تج ــة كي ــات لمعرف األوق

/-1راضيات و ماذا يفعلون ؟ فالباحثين درسوا ثالثة أبعــاد لتقــدير الــذات : ــدراتي. Performenceاألداء ــق في قـ ــني أثـ ــاعي/-2" إنـ ــار اإلجتمـ اإلعتبـ

Considération sociale المظهر/ـ- 3"إنني قلق مما يفكر فيه اآلخرون نحوي" و Apparenceإنني راضي حاليا عن مظهري الجسدي".و توجد هناك قياســات"

Fiske)أخــرى لتقــدير الــذات، و الــتي تكــون جماعيــة و نوعيــة بميــدان معينSusan,T: 2008 , 219):la présentation de Soiتصور الذات

فهو ميدان إجــرائي للــذات الــذي يــدرس تصــورات الــذات، و الــذي يختصــف أن بعض األشــخاص ــاعي و كي ــة علم النفس اإلجتم بالســلوك من وجه

,Ehrlinger)يعـــبرون لآلخـــرين عن هويـــاتهم و صـــورتهم. و في دراســـة Dunning,2003) وضــحا أن التصــورات الذاتيــة (Auto Conceptions)،المســتمرة

يمكن تولد عنها أراء غير دقيقــة، متعلقــة بــاألداءات الخاصــة مثال الشــخصالذي يعتقد أنه سيء في العلوم يتجنب المشاركة في مسابقة العلوم.

كيف يتوصل األفراد إلى معرفة أنفسهم ؟: المالحظة : اإلدراك الذاتي للسلوكات./-1ــ 2 ــيره و مشــاعره/- ــذات : إســتبطان الموضــوع لتفك اإلســتماع لل

الداخلية. مالحظة اآلخرين "المقارنة اإلجتماعية"./- 3-Fiske Susan T : 2008 , 234) اإلستماع لآلخرين / الرد الفعل اإلجتماعي./ـ- 4

235)معاينة نظـرية وإجرائـية للمفاهيـم: :ثانيا

:" Le concept de soi"- مفهوم الذات 1 ،(Rogers 1959. Wylie,1974)تم تحليل التقييم الذاتي غالبا عبر مفهوم الذات،

للــذات و(Composite)فمفهوم الذات هو رؤيـة مركبـة )متعـددة المكونـات( الــذي من المفــروض أن يكــون مشــكل عــبر التجربــة والخــبرة المباشــرة للفرد، و من خالل سلسلة من التقييمــات والتقــديرات لألشــخاص المهمين بالنسبة إليــه، و يقــاس بــالطلب من الموضــوع إلى أي مــدى تنطبــق عليــه بعض المجموعــة من الســمات، أمــا عن دوره في المســار الشخصــي يتم)تقييمه وقياسه عبر اإلرتباط بين مفاهيم الــذات المركبــة أو عــبر التبــاين

Disparités)بين الذات المثالية و الواقعيــة ، مــع مختلــف مؤشــرات التوافــق في اإلتجاهات و السلوك. كما أن تحليــل العمليــات المرجعيــة الذاتيــة على

65

شكل مفهوم الــذات، يســمح أكــثر بفهم إتجاهــات األفــراد نحــو أنفســهم و الطريقة الــتي يمكنهم تعــديل تصــورهم العــام عن الوجــود، غــير أن هنــاك

ــؤ ــات الــتي تعجــز عن شــرح و تنب ,Explicatif)خصــائص عــدة لهــذه النظريprédictif)ــة أو ــذات العام ــط بصــورة ال ــا تهتم فق للســلوك اإلنســاني، ألنه

اإلجمالية، و الواقع أن تجميع عدة توجهات في مؤشر يؤدي إلى خلــق نــوع من اإللتباس و الغموض فيما يجب قياسه مما يصــعبه فعليــا و في األهميــةــور ــان التص ــو ك ــتى و ل ــة، ح ــيزات النوعي ــا لبعض الم ــتي يجب إعطائه ال

وهــذا ال(ــ Fonctionnement)اإلجمالي للذات، مرتبط ببعض مجاالت اإلشــتغال ينصــف تعقـد و تركيبــة اإلعتقــاد بالفعاليــة و الــتي تختلـف حســب مجــاالت النشـــاط، و حســـب مســـتويات الصـــعوبة في نفس المجـــال، و حســـب الظروف، فصورة للذات المركبة يمكن أن تحتــوي على إرتباطــات ضــعيفة لكن هــذا غــير كــافي للتنبــؤ بصــورة أدق نحــو التغــيرات الكــبرى الحاصــلة للسلوك في مجال نشاط معين، تحت ظروف مختلفة، فهاتــه النظريــات ال يمكنها شرح كيف أن هناك تشابه في مفاهيم الذات والتي يمكن أن تنتج و

إضــافة إلى ذلــك إن اإلختبــارات المقارنــة للقــدرة. تحدث سلوكات مختلفة التنبؤية لإلعتقاد بالفعالية هو عالي التنبؤ للسلوك، في حين أن أثر مفهـوم

Pajares)الذات هو أكثر ضعفا و غموضــا et Kranzler, 1995, Miller et Pajares, 1994).(Bandura A : 2007, 23-24)

:"l’Estime de Soi"تقدير الذات - 2 ينتج تقدير الذات من التقييم الذاتي الدائم للفرد، فإن الفرد يبــنى و يــدافعــه ــره و قيمت ــه و مظه ــه نحــو ســلوكاته، و إتجاهات ــدل من أرائ ــا يع و أحيان الشخصــية، و هـذه التأكيــدات العامـة تعكس ردود فعلــه نحــو األشــخاص و

نجاحاته و إخفاقاته و أراء اآلخرين نحو هذه التقييمات. كمافيالوضعيات، أن هذه األخــيرة تتمــيز بالدقــة و اإلســتقرار الكــافي لكي تظهــر في الحين كبعـد و ســمة رئيسـية في الشخصــية، و حين ينظــر إلى تقـدير الـذات من

Big )وجهة نظر العوامل الخمسة للشخصية five)فإنه يندرج ضــمن عامــل Capacité)القدرة على التكيف d'adaptation كمــا أن تقــدير الــذات يــؤثر في(ــ

عدة جوانب مهمــة للســلوك في المنظمــات و ســياقات إجتماعيــة أخــرى، والتي تتعلق أوال باإلختيار المهني فمثال األفراد الــذين لــديهم تقــدير للــذات عالي يخاطرون في إختيار المهنــة فهم ينجــذبون نحــو المهن ذات المكانــة العليا )الطب، أم الحقوق( و أحيانا نحو مهن جديدة )عامل في الغابــات، أو سائق طائرة ...( أكثر من الذين لديهم تقدير ضعيف للذات ، فهناك دراسة أجريت على طلبة الجامعات في البحث عن العمل توصلت أن الذين لديهم

66

يســتفيدون من تقييمــات أكــثر مناســبة من قبــل/-1تقــدير عــادي للــذات يحصلون أكثر على/-3 هم أكثر رضا في البحث عن العمل./ـ- 2المشغلين.

هم أكثر تقبال للمهن./- 4عروض العمل. فتقدير الذات هو مرتبط أيضا بعدة سلوكات، فالمســتخدمين الـذين لـديهم درجة ضعيفة هم أكثر تأثرا بأراء اآلخرين أكثر من الذين لديهم تقدير عالي للذات، كما أن األوائل يحددون أهدافا أدنى من اآلخرين. ومن جهــة أخــرى إن المستخدمين الذين لديهم إحترام لذواتهم يعطون أهمية كبيرة للتحقيقــية الفعلي ألهدافهم، أما الذين لديهم تقدير للذات ضعيف فهم أكثر حساســة و ــغوط المهني ــببها الض ــتي تس ــبة ال ــير المناس ــل غ ــروف العم ــو ظ نح الصراعات، الشكوك من نقص التحكم و رداءة ظروف العمــل... إلخ و في السياق العــام إن التقــدير للــذات مرتبــط إيجابيــا باإلنجــازات و اإلرادة في التأذي من أجل تحقيق و إنجاز المهام فمن الواضح أنه عامل ممــيز و هــام

:Hellriegel Don. Slocum John W) للشخص كما هو مهم بالنسبة لسلوكه المهني2006 , 60-62)

المقارنة بين الفعالية الشخصية و تقدير الذات :- 3ــا يمثالن نفس ــة كأنه ــفة تبادلي ــومين بص ــتعمال المفه ــالب يتم إس في الغ الظاهرة لكنهما فعليا يرجعان إلى معطيات غــير متشــابهة تمامــا، الفعاليــةــه ــرد لقدرات الشخصية المدركة تعنى و تختص بالتقييمات التي يقوم بها الف الشخصية في حين أن تقدير الذات يعني تقديرات الفرد لقيمته الشخصية.ــوعين من ــاذين الن ــة( بين ه ــة نســقية )منهجي ــاك عالق ــه ليس هن ــا أنـ كم المعطيـات، فبعض األفـراد يمكن إعتبــارهم كليــة غـير فعـالين، في نشـاطــدوا و لم ــذواتهم، ألنهم لم يتعه ــديرهم ل ــدون تق ــدون أن يفق معين، لكن ب يرهنــوا قيمتهم الشخصــية في هــذا النشــاط، فعنــدما أعــترف أنــني راقص

Auto)رديء جـــدا ال يعـــني و ال يـــؤدي إلى أزمـــات ذاتيـــة لعـــدم التقـــدير dévalorisation )و في الوجه المعاكس يمكن لألفراد تقدير أنفسهم أنهم أكثرـ

فعالية في نشاط و ال يسجلون أي إفتخار فمثال : من غــير ممكن للمحضــر األكــثر كفــاءة أن يشــعر باإلفتخــار حينمــا يطبــق قــانون(Huissier)القضائي

العدالة في إخالء شخص أو عائلة من مكان. و في المقابل إنه من المؤكد أن األفراد يكون لديهم الميل لتنمية قدراتهم في النشاطات التي تقدم لهم المزيد من الشعور بالقيمــة الشخصــية، فهم بحاجة أكثر إلى تقدير عــالي للــذات للتصــرف تبعــا ألهــدافهم، فــالكثير من األشخاص ذو األداء العالي هم قاسـين مـع أنفسـهم ألنهم يريـدون تسـطير أهداف و محطات صعبة التحقيق. من جهة أخــرى بعض األشــخاص يمكنهم اإلحساس و الشــعور بالتقــديرالعالي للــذات ألنهم ال يطلبــون من أنفســهمــات ــاطات و نجاح ــذات من نش ــديرهم لل ــتمدون تق ــير و يس ــيء الكب الش شخصية أخرى، فالتقدير العالي للذات ال يفضي دائما إلى أحســن األداءات ألن هذه األخيرة هي نتاج الجهد المنضبط، فــاألفراد هم بحاجــة إلى الثقــة

67

الصلبة بفعاليتهم، في تقديم الجهد المطلوب و متابعتــه، من أجــل النجــاح، الــتي(Buts)إضافة إلى ذلك الفعالية الشخصــية المدركــة، تنبؤنــا باألهــداف

و األداءات الناتجة التي يتحصــلون عليهــا ويحققونهــا، في حين أن يسطرها ,Mone )تقـدير الـذات، ال يـؤثر ســواءا على األهــداف الشخصــية أو األداءات

1995،) (Bandura.A : 2007, 24-25).ــتين فالتقييمات للقيمة الشخصية و الفعالية الشخصية هما ظاهرتين مختلف عن بعضـــهما البعض و ليس بينهمـــا عالقـــات كامـــل العضـــوية في نفس الظاهرة الواحدة و األكثر من ذلك أن تقدير الذات ليس متعدد األوجه مثل الفعالية الشخصية فاألفراد الذي لديهم مستويات مختلفة من تقدير الــذاتــة، ــاة اإلجتماعي ــة، أو الحي ــاة العائلي حســب تعلقهــا ســواءا بالعمــل أو الحيــة فالمسيرين يمكن أن يكون أقوياء في مهامهم و يمكن أن تكون لهم قيم مهنية عليا لكنهم أشد سوءا كأباء، فربط قياسات القيمة الشخصية بمجــال التطبيق المهني، يكشف عن المجاالت التي تدعم في نفس الــوقت تقــدير

،(Dévalorisation)الذات لشخص و ما هو أيضا قابل في التوجــه إلى التحقــير فليس هناك تبرير تصوري أو تجريبي في ترجمة عموما القيمة الشخصية و

فهنـاك عـدة مصــادر.تقـدير الـذات باإلعتقــاد بالفعاليــة الشخصــية النوعية,Bandura)لتقدير الذات و القيمة الشخصــية فتقــدير الــذات يمكن أن(1986

يكون مصدره التقييم الذاتي المرتكز على الكفــاءات الشخصــية، أو إمتالك خصائص و سمات شخصية، تستثمر في القيم اإليجابية أو الســلبية حســب الثقافة. و بهذا التقييم الذاتي، يسمح لهم بالتأثير في تقــديرهم لــذواتهم، و

Auto )ذلك بتنمية اإلستعدادات التي تجلب الرضا الـذاتي satisfaction هنـاك(ــ مصدر آخر هو األحكام التي يصدرها الناس عن اآلخرين و التي تكون مبنية عن الميزات الشخصية المناسبة أم ال ثم اإلنجازات و التي يكــون مرتبطــة

.(Bandura.A : 2007, 26) بالمكانة أكثر منها للكفاءة،Cooper)و حسب دراسة Smith, التي أكدت الدور الذي تلعبه الكفـاءة(1967

الشخصــية و التقــييم اإلجتمــاعي في تنميــة تقـدير الـذات حيث إســتنتج أن األطفال الذين لديهم تقدير عالي للذات لــديهم أبــاء متفتحين يقــدمون لهم إنتقــادات علنيــة و مقبولــة و يقــدمون لهم كــذلك المســاعدة المطلوبــة، و حرية كبــيرة في إكتســاب الكفــاءات المطلوبــة في إنجــاز أهــدافهم، أيضــا

تمثل طريقة أخرى من خاللهــا تــؤثر األحكــام(Stéréotypes)العادات الثقافية اإلجتماعية على الشعور بالقيمة الشخصية، فتقــدير الــذات لديــه أســباب و أصول متعددة و ليس هناك عالج واحد لضــعف تقــدير الــذات، فاألشــخاص الذين لــديهم كفــاءات محــدودة و محكــات مطلوبــة في التقــييم الــذاتي، و خصائص إجتماعية غــير مؤهلــة هم األكــثر عرضــة لظهــور الشــعور المالزم

(Auto dénigrement )لغياب القيمة الشخصية، فهم يعانون من اإلحتقار الذاتي ألنهم قاسين مع أنفسهم في تقييمها أمــام محكــات صــعبة جــدا و مفرطــة)اإلنجاز حيث نقدم لهم المساعدة عبر تبني محكات النجاح واقعية اإلنجاز

68

Jackson 1971.Rehm,1982) أما اإلحتقار الذاتي (Auto dévalorisation)ــابع من الن األحكام اإلجتماعية غير المقبولة، يتطلب مسيرة وخطوات من اآلخر لتأكيد القيمــة الشخصــية للفــرد. أمــا الــذي يكــون ينبــني على التحقــير التميــيزي إنطالقا من خصائص الفرد يتطلب تعويضه بالشعور باإلفتخــار على أســاس خصائصه المميزة، مثال جهود األقليات الســوداء نحــو توجــه أن األســود هــو

Black"الجميل واألفضل و التي تلخصها مقولــة is beautiful "أمــا إذا كــان مصدره متعدد األسباب فيتطلب ذلك إجراءات تصحيحية مختلفة ومتعــددة،

(Bandura.A : 2007, 27). الســـياقفي الفعاليـــة الشخصـــية المبحث الثـــالث:

المدرسي.المطلب األول: الشعور بالفعالية و النجاح المدرسي :

في المدرسة إن الفعالية المدركة تؤثر في تنمية الكفـاءات المعرفيــة عـبرثالثة أشكال :

إعتقادات التالميــذ لفعــاليتهم في التحكم وضــبط مختلــف المــواد-المدرسية.

إعتقادات األساتذة بفعاليتهم الشخصية في تحفيز و تدعيم التعلم-لدى تالميذهم.

ــور- ــذلك تتط ــدريس وب ــلك الت ــة لس ــاعي بالفعالي ــعور الجم الشمدرستهم.

ــ من خالل دراسة والــتي تطــرقت إلى هاتــه المســألة حين(Collins,1982 )لـــة ــاءة المعرفي ــتوى الكف ــديهم نفس مس ــذين ل ــال ال ــحت أن األطف أوض يتحصلون على أداءات ذهنية مختلفة حسب شدة فعــاليتهم المدركــة، حيثــة ــة لثالث ــة منخفضــة أو عالي ــديهم فعالي ــدروا أن ل ــال ق ــاء أطف ــام بإنتق ق مستويات للقدرة الرياضية ثم بعد ذلك طلب منهم حل مســائل صــعبة في الرياضيات، مهما كان مستوى القدرة المطلوب إن األطفــال الــذين لــديهم قوة اإلعتقاد بفعاليتهم هم الذين حلوا المشــاكل، و إختــاروا التعمــق بعــدما أخفقوا و يتجنبــون بســرعة اإلســتراتيجيات الخاطئــة و األكــثر من ذلــك إن

و اإلتجاهات اإليجابية(L'intérêt)اإلعتقاد بالفعالية قد تنبأت باإلهتمام والميل نحو الرياضــيات، في حين إن القــدرة الفعليــة في الرياضــيات لم تســتطيع)ذلك إضافة إلى ذلك إن الفعاليــة الشخصــية المدركــة تمثــل أفضــل منبــأ

Prédicteur ــ لآلداء الذهني أكثر من الكفــاءات وحــدها و هنــاك عــدة عوامــل(Supériorité)يمكن تأخـذ في اإلعتبــار للتفــوق التـوقعي )التنبــؤي( prédictive)

لإلعتقاد بالفعالية على الكفاءات المكتســبة، فاألطفــال يختلفــون من حيثــة تفسيرهم، و تخزينهم و تذكر نجاحاتهم و إخفاقاتهم أما في الجهة المقابل فهم يختلفــون أيضــا فيمــا يخص حجم الفعاليــة الشخصــية الــتي يتحصــلون

(Lecomte J: 2004 , 65) عليها عبر النتائج المماثلة

69

تنمية الفعالية الشخصية المعرفية إعتمادا على األهداف : :أوال يمكن أن نسهل تقدير الفعاليــة الشخصــية المعرفيــة عــبر تحديــد األهــداف للتلميذ و أحسن طريقة للمحافظة على الدافعية الشخصية هي الجمــع بينــة أو الهدف بعيد المدى و الذي يوجه المشروع مع سلسلة األهداف الفرعيــود الشــخص الجزئية القابلة للتحقق التي تكون موجهة للمحافظة على جه طوال المسار عبر تقــديم لــه المكافــآت اآلنيــة، أمــا األهــداف القريبــة هي وسيلة فعالة لتخفيض خطر ضعف اإلرادة الناتج عن الهدف عالي التحقيــقــدم ــة يق ــداف الجزئي ــق األه ــية فتحقي ــة الشخص ــد من الفعالي ــذي يزي وال مؤشرات متزايدة للتحكم مما يســمح بــإمتالك الشــعور المتزايــد بالفعاليــة

الشخصية. فاألطفال الــذين يتبعــون التعلم الموجــه ذاتيــا و المتضــمن أهــداف فرعيــة قريبة للتحكم في مختلف الكفاءات المتعلقة الرياضيات أو الذين هم بدون

فالذين هم محفزون بأهداف فرعية يتطورونـ( Bandura, Schunk,1981)هدف بســــرعة، و يتوصــــلون في النهايــــة إلى التحكم الالزم في العمليــــاتــياتية. في حين إن ــة الرياض ــعورهم بالفعالي ــوروا من ش ــياتية و يط الرياض األطفال الذين قدم لهم هدف بعيـد أو بـدون هـدف فـإنهم ال يتوقفـون عن الشك في قدراتهم، و هم أقــل نجاحــا فاألهــداف البعيــدة تحــدد التوجهــات

Intérêt )لكنها ال تــدعم الفعاليــة الشخصــية المدركــة و ال اإلهتمــام الــداخليintrinsèque.)فاألولوية هي للتوجه نحو التقدم أفضــل من النتــائج البعيــدة، و

الــذي هــو هــام جــدا بالنســبة لألفــراد الــذين هم معتقــدين بعــدم فعــاليتهم الشخصــية و الــذين هم بحاجــة إلى برهنــة متكــررة أن لــديهم مــا يمكنهم

(Lecomte J : 2004 , 65) للنجاح

تنمية اإلهتمام الداخلي نحو الدراسة : :ثانيا إن تزايد اإلهتمام الداخلي يثارـ( Bandura )حسب نظرية اإلجتماعية المعرفية

ــرون ــخاص يظه ــية فاألش ــة الشخص ــة والفعالي ــل اإلنفعالي ــبر ردود الفع ع اإلهتمام الدائم باألنشطة التي يشعرون أنهم فعالون فيها و التي تقدم لهم الرضــا الــذاتي في حين إن أغلب النشــاطات المدرســية تتضــمن تحــدياتــة و ــذ قوي متزايدة دائما في التمدرس فكلما كان اإلعتقادات بفعالية التالمي)كانت التحديات كبــيرة يكـون اإلهتمـام الـداخلي للمـواد المدرســية كبـيرا

Pintrich, Degroot,1990 )فاإلعتقاد بالفعالية الشخصية ينبؤنا بمستوى اإلهتمامـ لمختلف األهداف المهنية كذلك بالنسبة للمواضيع المدرسية النوعيــة حــتى

، فهناك دراسات هائلة(Lent, Larkin, Brown,1989)و لو تم تجاهل تأثير القدرة إهتمت بآثار المكافآت على اإلهتمام و هي أكــثر تعقيــدا فإمــا أن تزيــد في )اإلهتمام نحو النشاطات أو تخفضها أو ال يكون لهــا تــأثير حســب الحــاالت

Bandura,1986)فالمكافآت الخارجية يمكن أن تخفض اإلهتمام نحو نشاطات كان أصال مهتما بها سابقا. أما المكافــآت المتتابعــة للتحكم في النشــاطات

70

)تساهم في تزايد اإلهتمام و الشعور بالفعالية الشخصية و تدعم األداءات، Rosenfield, Folger, Adelman,1980 )لألداءات أماـ المادية المكافآة تكون حينما

مصاحبة لتشجيعات مرتبطــة بالكفــاءة، فاألطفــال و الراشــدين يحــافظون) (Pretty, Seligman,1984)على نفس اإلهتمام العالي نحو النشاط أو المادة

Lecomte J : 2004 , 66) تقديم التغذية الرجعية المناسبة : :ثالثا

في العالقات البيداغوجية ينقل األساتذة دوما تقييمــات لتالميــذهم بطريقــةــف حســب ــاء المختل ــترتيب أو ضــمنيا )اإلنتب ــة كالنقطــة، ال ظــاهرة وعلني التالميذ، المعيار المطبق عليهم، طريقة التجميع، مستوى صعوبة المهــام(. فاألستاذ الــذي يشــير إلى جــودة العمــل لتلميــذ يســهل من تنميــة الشــعور بالفعالية، على عكس الذي يشير إلى كميــة العمــل النــاتج بــدون اإلهتمــام بالجودة. فالذين يسند التقدم المدرسي إلى قــدرة التلميــذ لديــه اإلحتمــال الكبير لتدعيم أكثر الشعور بالفعالية و النجاح أكــثر من الــذين يســندها إلى

لكن ليس مفهـوم اإلســتعداد و الـذي يسـهل(.Schunk,1983)العمـل الشــاق تطور الشعور بالفعالية و إنما القدرة التي تكتسبها. فتالميــذ قســم ضــعيف المستوى يفســرون تحســنهم كإشــارات للقــدرة المتزايــدة ويتوصــلون فيــك ليس من ــل ذل النهاية إلى الفعالية المدركة و النجاح المدرسي في مقاب المالئم أن نقــول للتالميــذ الــذين لــديهم صــعوبات كبــيرة أنهم موهوبــون وــارف و ــات لنقص المع ــناد اإلخفاق ــواجب إس ــروف من ال ــه الظ تحت هات الكفاءات المعرفية التي يمكن للموضــوع تعلمهــا، و اإلقــتراح على التلميــذ)األهداف الجزئية القريبة و الموجهة نحـو الوســائل الـتي نحصــل بــالتحكم

Lecomte J : 2004 , 67)

تطبيقــات المســار المهــني وإســتثمارالمبحث الرابــع:الفعالية الشخصية :

الشــعور بالفعاليــة الشخصــية و خيــار المســارالمطلب األول: المهني :

قبل الدخول حتى في الحياة المهنية إن الشعور بالفعالية الشخصية يساهم بقوة في التوجه نحو مهنة معينة فإنه يتنبؤنــا بتشــكيلة اإلختيــارات المهنيــة من خالل اإلهتمام واألفضــلية لمهنــة و إتبــاع التمــدرس الــذي يحضــر لهــذا

,Lent)المســار و المثــابرة و النجــاح في ميــدان معين Hackett,1987)و هــذه المساهمة المستقلة تم التحقق منها عبر اإلختبارات األمبريقية التي يتحكم فيها بآثار القدرة )عزل تأثير هذا المتغــير( و التحضــير و النجــاح المدرســي التي يأتي فيما بعد و مسـتوى اإلهتمـام فـاألفراد يجتنبـون بسـرعة الفئــاتــتي ــافع ال المهنية و ذلك بإعتمادهم على الشعور بالفعالية، مهما كانت المن يجلبونها من هذا اإلختيــار، عالوة على ذلــك ليســت التجربــة و ال الكفــاءات ذاتها و لكن اإلعتقــاد بالفعاليــة الشخصــية المشــكلة إنطالقــا من الخــبرات

71

المحــددة لألداء المدرســي واإلختيــارات المهنيــة. فنــوع الفعاليــة المدركــة للتالميذ يؤثر في نوع النشاطات المهنية الذين يعتقــدون أنهم قــادرين على

Lentإنجازها والتي لها عالقة بالشغل الذي يختارونه فيما بعد. قام كــل من ــآت و مساعديه بمقارنة بين القدرة التنبؤية للفعالية الشخصية و مــع المتنب

,Janisو نظريــة ، Holland نظرية)أخرى هامة للمســار المهــني Mann لــدى(ــ ,Lent)تالميذ يوجهون نحو مســارات علميــة و هندســية Brown, Larkin,1987)

فوجدوا أن الفعالية المدركة ساهمت بطريقة خاصة و إنطالقــا من القــدرة و النجاح السابق في نجاح التالميذ في دروس العلوم و ثباتهم تجاه ميــادين الدراسات العلمية واإلختيار الذين يجرونه بجديــة من بين ميــادين علميــة و

و ال التفكــير في(Holland)نظريــة هندسية فال الموافقة بين الفرد و المحيط ,Janis )نظريةالنتائج المستقبلية Mann)تنبأنا بالنجاح المدرســي، أو المثــابرة

المهنية فاإلمتثــال لخصــائص المحيــط ال يحفــز التالميــذ و ال يســاعدهم في مواجهة الصعوبات، إذا لم يكونوا يملكون أساس للنجاح في المســار الــذي هو مهم لديهم. رغم ذلك فإنه ال يمكن تفسير كل مــا ســبق برؤيــة حتميــة،ــه فمن الممكن تعديل إدراك الشاب لفعاليته و السماح له بتوسيع طموحات

(Lecomte J : 2004 , 73 ).(Cannon,1988)المهنية كما وضحته البحوث الميدانية لـ

: التعلم والمسار المهني :أوال: اإلختيار و تعلم المهنة

دراســات متعــددة أوضــحت بــأن اإلعتقــاد بالفعاليــة الشخصــية يلعب دورا جوهريا في التعلم خالل المســار المهــني، فكلمــا كــانت الفعاليــة المدركــةــانت ــا ك ــة كلم ــة و وظــائف العمــل المرتفع ــات التربوي تســتجيب للمتطلب)التشكيلة المهنية التي يطمح لهــا األفــراد جديــة و تم اإلهتمــام بهــا كثــيرا

1989 Matsui, ,Lent et Al,1986, Betz, Hakett 1981)بالفعالية يؤسس فاإلعتقاد لقائمة من اإلختيارات الممكنة فاألشخاص يقصون بسرعة عــدة مهن كليــة بالنظر إلى اإلعتقاد بفعاليتهم الشخصية. مهما كانت المنافع التي يحصلونــة ــوج إلى المهن العلميـ ــية للولـ ــاءة أساسـ ــيات هي كفـ ــا فالرياضـ عليهـ التكنولوجية فالشعور الضعيف بالفعاليــة الرياضــية هــو معرقــل في إختيــار مجموع المهن التي تتطلب هاته الكفاءة الكميــة. في المقابــل أن الفعاليــة الرياضية المدركة تــؤثر بــأكثر داللــة في اإلختيــارات المدرســية، و المهنيــة ليس فقـط ذلـك و إنمـا تـؤثر في مسـتوى النجـاح المدرســي للتالميـذ في دروس الرياضيات و الــتي تقــدم لهم كفــاءات مطلوبــة كمــا وضــحت هاتــهــاد ــا و لكن اإلعتق ــد ذاته ــاءات بح ــبرة أو الكف ــت الخ ــه ليس ــات أن الدراس بالفعالية الشخصية المشكلة عبر تجارب األداءات المدرســية و اإلختيــارات

(Bandura.A 2007, 629) المهنيةــؤ إضافة إلى ذلك أن الفعالية المدركة في التحكم في المعارف العلمية تنب

فالتالميذ(Lank, Brown, Larkin,1984)بالنجاح المدرسي و المثابرة في العلوم 72

ضــعاف الشــعور بالفعاليــة في العلــوم ال ينجحــون فيهــا و لــديهم الميــول ,Harvey, Mc Murrey)لمغادرة هذا التخصص عالوة على مغادرة ميادين مهنية

فالمسارات المهنيــة الــتي تحتــوي على عــدة مراحــل يجب تخطيهــا.(1994 فاإلعتقاد القوي بالفعالية الشخصية في تجاوز العقبات هو أيضا جانب مهم

حيثـ( Lent et Al, 1986)فدراسة من الفعالية يساهم في النجاح و المثابرة تناولت عدد كبير من أوجه اإلعتقاد و الفعالية والتي تؤثر في المشروع مما يزيد في قدرتها التنبؤية، فإذا تم إضافة دور الفعالية المدركة في تنســيق و تنظيم أنشطة التعلم،...و رأينا سابقا أن اإلعتقاد بالفعالية يساهم بقوة فيــائج الدراســية وهــذا ال يعــني أن اإلعتقــاد تطــوير القــدرات الفعاليــة و النت بالفعاليــة يبقى ســاكنا في المراحــل األولى للنمــو ثم يظهــر فجــأة كعامــلــة لإلكتساب و التعلم. فإستعمال الكفاءات المعرفية في الجامعــة و الفعالي المدركة يمكن أيضا أن تســاهم في إختيــار المســار المهــني، بتأثيرهــا على اإلهتمام بالمهنة، فكلما كانت الفعالية المدركـة تجيب عن متطلبـات التعلم

(Bandura.A : 2007, 631)في مختلف الميادين العلمية و الفعلية زاد اإلهتمام بها. ــة بين ــير المتماثل فالنظرية اإلجتماعية المعرفية تفترض العالقة المتبادلة غ الفعالية المدركة و اإلهتمام بالمهنة، فهي تلعب دورا هاما. فــاألفراد الــذين يشكون في فعاليتهم في ميــدان يجتنبــون المهن الــتي تتعلــق بالمجــال، أو

(Implication)يغادرونها، فالفعالية المدركة تولــد اإلهتمــام بوســاطة اإللــتزام ــية و في النشاط المهني، وتحقق الرضا عند النجاح أمام التحديات الشخص

Lent)التي تؤدي إلى التحكم التدريجي في هــذا النشــاط، et Al 1991,1993) عالوة عن ذلك إن إختيار ميدان مهني شيء و المحافظة و المثابرة للنجاح بعد سلسلة من الصعوبات شيء آخر. فالفعالية المدركة لهــا فــرص كبــيرة لتدعيم المثــابرة في المســار المهــني و أفضــل األداءات عــبر الســيروراتــك. ــدث ذل ــام ال يح ــة، في حين أن اإلهتم ــة، الوجداني ــة، المعرفي التحفيزي فالمكانة اإلجتماعية اإلقتصادية ليس لها تأثير على الفعالية المهنية أو على اإلهتمام بالمهنة، و إنما تأثيرها يكون غير مباشر بالتأثير على إعتقــاد األبــاء في فعاليتهم لتدعيم التطور التربوي ألطفــالهم و طموحــاتهم، فالفعاليــة وــة لألطفــال و شــعورهم ــد في الطموحــات التربوي ــة تزي الطموحــات األبوي

بفعاليتهم المدرسية و اإلجتماعية و التحكم الذاتي. فنــوع الفعاليــة المدركــة للتالميــذ يــؤثر في نــوع النشــاطات المهنيــة الــتي يطمحون إليها و التي بدورها مرتبطة بالشــغل الــذين يختارونــه فيمــا بعــد. مثال التالميذ الذين لديهم فعالية مدرسية مدركة مرتفعــة لــديهم طموحــات مدرسية عليا و توجيه للتكوين في المسـارات العلميــة، التربويـة، األدبيــة وــة الشخصــية المدركــة هي ــارون التكــوين المقــدم. فالفعالي ــة. فيخت الطبي كوسيط جوهري للتأثيرات اإلجتماعيــة اإلقتصــادية و العائليــة على تطــور و نمو األطفال في تحضيرهم الدراســي نحــو هــدف مهــني.أمــا في الدراســة

,Gall)الــتي أجراهــا Mortimer, Lee, Dennelle,1993) إن المكانــة اإلجتماعيــة 73

ــي و ــاح المدرس ــا على النج ــؤثران كالهم ــدي ي ــدعم الوال ــادية و ال اإلقتص تحضيرات األطفــال للجامعــة بتأثيرهــا على إعتقــاداتهم بفعــاليتهم في بنــاء مستقبلهم المهني و معاشهم، فكلها كــانت فعــاليتهم المدركــة أعلى كــانت) نتائجهم الدراسية أفضل و كلها قدموا جهود للحصول على التعليم العــالي

Bandura.A : 2007, 632).

: إتخاذ القرار و إكتمال الدور المهني : ثانيا إن األفراد غالبا مــا يتجنبــون إختيــار مســار مهــني بســبب الشــك و النتــائج المترتبة عنه. فأغلبهم في تردد متأزم و يتجاهلون الموضوع حــتى تجــبرهمــار التوجــه، فــالبعض يتوجهــون خطــأ لمهنــة ألنهم غــير الظــروف في إختي قادريين على إكتشاف الفرص و الخيارات الممكنــة، و اإللــتزام في ميــدان مهني معين، فإتخاذ القرار فيما يخص مسار مهني ال يتعلق فقــط بمشــكلة الكفــاءات في حــل مشــاكل التعلم فــاألفراد الــذين ليســت لهم الثقــة في الحكم و أخذ القرارات حتى و لو تم تعليمهم تلك اإلستراتيجيات. مــع ذلــك إن النشاطات المهنية هي أيضا في تقدم. شأنها شأن التقدم في التغيرات التكنولوجية فليس فقط إن العمال يغــيرون من عملهم و إنمــا يجب عليهم أيضا إكتساب الكفاءات الجديدة بما يتناسب مع الصناعات الجديــدة، و مــعــة ــرارات مهني ــون ق ــة و يجب أن يتبن ــل المهني ــريعة للهياك ــيرات الس التغ فالفعالية في اإلختيار األفضل لها أهمية كبيرة في الحياة المهنية المرضــية فالفعاليـة الفرعيــة مثـل جمــع المعلومــات حـول مختلــف المهن، والتقـييم الــذاتي للقــدرات و األذواق، وإختيــار نمــط المعيشــة وتخطيــط المســارات العملية لتحقيق األهداف المختارة، و تنفيذ اإلســتراتيجيات لتســيير مختلــف

.(Crites,1974)المشاكل التي تحدث عند إختيار أي مهنة فمن الصــعب على التالميــذ أن يجتهــدوا و يلــتزموا في دراســتهم إذا لم يعرفوا جيــدا مــا يفعلــون مســتقبال فالــذين يشــكون في قــدراتهم في أخــذ القرارات الجيدة ليسوا فقط مــترددين فيمــا يخص مهنهم و لكن أيضــا في

,Bergeron)تــوجههم المدرســي Romano Paterson) و بحث (1994 الــذي(1995 أشار إلى أن الفعالية المدركة في البحث عن التوجه المهني يســاهم بقــوة في النمو اإلجتماعي و الذهني للطلبة الذين هم أقل تحضــيرا. فكلمــا كــانــاة ــدمجوا بقــوة في الحي إعتقاد التالميذ بفعاليتهم أعلى في اإلختيار كلما إن اإلجتماعية والمدرسية، واألهداف الجامعية تساهم في تدعيم اإللــتزام حين الدراسة فالهدف األولي لتعلم مهنة هو بناء فعالية التالميذ في إيجاد المهنة والتي تقدم معــنى لدراســاتهم حــتى أن إعتقــاد األشــخاص بفعــاليتهم تــأثر

ــه : Bandura.A)بطريقة إجابتهم لمختلف كل مراحل التوظيف و تطبيقات 2007, 635-636)

ــا ــادة الشــغالنية :ثالث ــة في الشــغالنية و إع ــة المدرك "الفعاليEmployabilité – Réemployabilité" في أغلب الوظائف يواجه األفراد منافسات

74

حادة في سوق العمل، فهناك عدة عوامــل تلعب دورا هامــا في الشــغالنية )القابلية للتشغيل( منها عامل قدرات الباحث عن عمــل في إجــراء بحــوث فعالة عن العمل و إعطاء صورة إيجابية عن نفســه لــدى صــاحب العمــل و عن قدراته و خبراته فتقديم الذات غير الفعالة في مقابالت التوظيف غالباــل مهم في ــة هي عام ــة المدرك ــذلك إن الفعالي ــاق ل ــؤدي إلى اإلخف ــا ي م سيرورة البحث عن عمل، فالتكوين في كفاءة البحث عن العمل يعــزز من

وجدت أن الفعاليةـ( Kanfer et Hulin,1985)الفعالية في سوق العمل فدراسة المدركــة هي العامــل الوحيــد ذو الداللــة في إعــادة التوظيــف المســتقبليــوى و فكلما كانت الفعالية المدركة مرتفعة كان سلوك البحث عن عمل أق

ــك إن ــافة إلى ذل ــبر، إض ــف أك ــادة التوظي ــبة إع ــانت نس (Clifford,1988)ك إستخلص أن البطالين الذين هم مقتنعين بفعاليتهم في إيجاد منصب لديهم أكثر اإلحتماالت أن يتم إعادة تشغيلهم، فال أسباب البطالــة و ال الخصــائص

(Bandura.A : 2007, 638)العامة للشخصية تمارس تأثيرا على إعادة التشغيل، فالمسار المهني يتطلب عددا من المعارف المتخصصة و الكفاءات التقنيــة و النجاح في العمل يرجع جزء كبير منه إلى الفعالية الشخصــية في تســيير الواقع اإلجتمــاعي لوضــعيات العمــل، و الـتي تمثــل الجــانب الجــوهري من

Betzالعالم المهني، حيث قام كــل من et Hackett بتشــخيص مجموعــة من الكفــاءات األساســية في هــذه الوظيفــة : القــدرة على اإلتصــال الجيــد، و تأسيس العالقات مع اآلخرين، تخطيط و تسيير متطلبات العمــل، ممارســةــتي تســمح القيادة و المواجهة الفعالة أمام اإلجهاد، و هذه الكفاءات هي ال بخلق فرص التطور المهني، و اإلستفادة منهــا، و حســب شــدتها فالشــعور بالفعالية الشخصية نحو هذه الكفاءات إما يسهل الترقيــة أو يعرقلهــا و هيــا و ــة للعامــل، و هــذه األخــيرة يمكن تعلمه مســتقلة عن الكفــاءات التقنيــعبة ــة هي ص ــيير اإلجتماعي ــاءات التس ــرعة في حين أن كف ــابها بس إكتس

(Bandura.A : 2007, 639) اإلكتساب و صعبة التعديل إذا كان فيها نوع من الخلل

تحسين الفعالية الشخصية :: رابعا حسب الرؤية التفاعلية إن الحـل لضـعف الطموحـات في المسـار المهـنيــة ــد فالمســاهمة المتعلق ــة في آن واح ــة و إجتماعي ــات فردي يتطلب عالجــر لكن ــرد آلخ ــف من ف ــة يمكن أن تختل ــية و اإلجتماعي ــل الشخص بالعوام المســارات المهنيــة هي نتــاج مصــدرين أساســيين للتــأثير فعلى المســتوى الفــردي إن األشــكال المختلفــة لبنــاء الشــعور بالفعاليــة الشخصــية يمكن إســتعمالها إلقصــاء العراقيــل الذاتيــة و الــتي تتجــذر مــع الــوقت فيــة الممارســات المؤسســة و مختلــف الوســائل المســاعدة للفــرد للمراقب اإلستباقية لمساره المهني، فالتعليم الموجه نحــو التحكم هــو أيضــا وســيلةــاع فعالــة لتنميــة الكفــاءات األساســية للولــوج لمختلــف المســارات و إقن

75

 Bandura.A)األشخاص أن لديهم قدرات التعلم للنجاح في مجال مهني متنوع  : 2007, 651)

فمادام لزاما على الكفاءات أن تتوسع و يعاد هيكلتهــا على أســاس التقــدم التربوي و التغيرات التكنولوجيــة فاإلعتقــاد بالفعاليــة في التعلم يلعب دورا هاما جدا في إختيار الفرد لمهنــة جديــدة. و وســيلة أخــرى لتنميــة مســاحةــل و الفعالية الشخصية تتمثل في التعرض لنماذج من نفس المحيط المماث الــذي يتحكمــون جيــدا في دورهم المهــني، مثال في برنــامج يــدعى قــدماء الثــانويين و الــذين هم حاليــا مســجلين في الجامعــة المحليــة فهم يمثلــون

" فمالحظــة النمــاذج المماثلــةTuteurنماذج الطموح المدرسي كـمرافقين " للــذات النــاجحين في مهنــة عاليــة الطمــوح و القــدرات يزيــد من الفعاليــة المدركة و طموحات التالميذ لنفس المحيط أو الهيئــة إضــافة إلى التــدعيمــل األســاتذة اإلجتماعي على شكل تشجيعات و تغذية رجعية إيجابية من قب والذي يزيد في الفعاليــة المدركــة للتالميــذ وخصوصــا بالنســبة للمســارات

,Hackett)العلمية Bete, Casas, Rocha Singh,1992 فالفعالية المدركة المتينــة(ــ ترافقها أفضل النتائج المدرســية. و يمكن أن تضــمن تكــوين الكفــاءات في إختيار المهنــة نحــو إكتشــاف المهــارات الشخصــية الــتي توســع من المهن

,Hackett)المعتبرة Krumboltz و مقاربة أخــرى هامــة جــدا تتمثــل في(.1984 توسيع الطموحات المهنية تهدف إلى تجنب النزوع إلى التحقير الــذاتي في تقييم القدرات و تفسير النتــائج الشخصــية و ذلــك بإعــادة البنــاء المعــرفي ألنظمة اإلعتقاد و سيرورات التفكير التي تتضمنها محكات التقـييم الـذاتي،

.(Bandura.A : 2007, 632) (Goldfried et Robins 1992)و الفعالية الشخصية ــة ــات و أنظمـ ــق بالتوقعـ ــاعي يجب أن تتعلـ ــتوى اإلجتمـ ــا على المسـ أمـ اإلعتقادات و الممارسات اإلجتماعية في الـبيت و المدرسـة، و الصـحافة و في أماكن العمل فكل مختلــف هاتــه الممارســات الثقافيــة المعوقــة يجب.تعديلها ألجل أن تسمح لألفراد بتقديم األفضل من قدراتهم و إستعداداتهم

التحكم في الدور المهني::خامسا إن التعلم التحضيري للمهنة يقدم معارف عامة و كفاءات معرفيــة عاليــة و التي تكــون مفيــدة في مختلــف المهن، لكن على األفــراد أن يتحكمــوا فيــة ــاءات النوعي ــاة و الكف ــة المتخصصــة والمنتق ــة التقني ــاءات المهني )الكف

Génériques)ــدور المهــني و التســيير ــة الالزمــة إلنجــاز ال ــة الذاتي و التحكميــات المصــروفة على ــير من النفاق ــاك مالي ــني، و هن ــال للمســار المه الفع التكوين المهني كل سنة لكن هناك قليل من المعطيات الصــحيحة تتحــدث عن فعالية الطرق المستعملة فأغلب البرامج التكوينية ال يظهر عليها حــتى التحقيق التجريبي عن فعاليتها في حين أن نجاح طــرق التكــوين المرتكــزة على النظرية اإلجتماعية المعرفية تم تقييمها باإلختبارات اإلمبريقية و ليس

.(Bandura.A : 2007, 653).بتصريحات ذاتية

76

- إكتساب الكفاءات عبر التحكم:1 إن النظريات النفسية أوال أشــارت إلى التعلم من خالل أثــار األفعــال علىــة ــون إال بالتجرب ــاءات ال يك ــارف و الكف ــان إكتســاب المع ــإذا ك ــرد، ف الف المباشرة فإنها ستتعرقل و بدون التحدث عن جانب المزعج و العفـوي في ذلك، وتحدث األخطاء وتختلف وتتكــرر خالل المراحــل األولى من إكتســاب الكفــاءات، و البعض منهــا يمكن أن تكــون مكلفــة جــدا أمــا في ســيرورةــاج و إضــاعة ــوجز لتجنب اإلزع ــاءات فيجب أن تختصــر و ت إكتســاب الكف

ــوقت و الطاقــة، فمقاربــة بـــالمرافق " " المســتعملة كثــيرا فيTuteurال.(Bandura.A : 2007, 653)التكوين المهني ليست مفيدة،

من جهة أخرى في عدة نشــاطات مختلفــة يجب تتحقــق الكفــاءات بصــفة)عفويــة ألجــل أن تتكيــف مــع الظــروف المتغــيرة، فالكفــاءات األساســية

Génératrices)و الكفاءات الفرعية المناسبة هي منتظمة بمرونة لإلجابــة عن وضعيات العمل الخاصة. و بتنمية الكفاءات األساسية إن تــأثيرات النمذجــة يتم إنتظامها بطريقة يتم فيها نقــل اإلجــراءات لســلوك نــوعي و إبــداعي و)مختلف و التطبيق لنفس القاعــدة في مختلــف الوضــعيات، مثال النمــوذج

Modèle)كيف يتم ظهوره و هو يسير وضعيات المفاوضــات، والــتي تختلــف في المحتوى و الظروف بإستعمال اإلجــراءات و اإلســتراتيجيات الموجهــة. فمحاكاة التحكم تطبق تدريجيا مع التقــدم في النتــائج إلكتســاب الكفــاءات الذهنية، اإلجتماعية السلوكية و هي أحــد طــرق الرأســملة البشــرية األكــثر فعالية و الطريقة التي تنتج وتقدم أفضل النتائج و التي تتضمن ثالثة مبادئ أساسية. أوال الكفاءات المهنية المناسبة تنقل اإلجــراءات و اإلســتراتيجيات األساسية عبر النمذجة. ثانيا المتعلمين يتبعــون تكوينــا موجهــا في ظــروف تسمح لهم بإتقان كفــاءاتهم، و أخــيرا نســاعدهم على إســتعمال الكفــاءات

: Bandura.A )الجديدة المكتسبة في وضعيات عمل جديــدة وبطريقــة ناجحــة.2007, 654).

:"Le modelage instructif" - النمذجة التعلمية :2ــ Modelage)إن المحاكاة هي أول خطــوة إلكتســاب الكفــاءات. فالكفــاءات(

المعقدة تجزأ إلى كفاءات نوعية ثم يتم تسجيلها في تسجيل فيديو حســب المراحل سهلة التحكم، فتقسيم الكفــاءات المعقــدة إلى فرعيــة ينتج عنــه أفضل تعلم بدل أن نتعلمها دفعة واحدة و من السهل جدا توجيه اإلنتبــاه و

فبمجرد تعلمها(Sous-compétences)تعلم التركيز على هذه الكفاءات الفرعية ــراءات بهذا الشكل يمكن من جمعها. والمحاكاة الفعالة هي التي تعلم اإلجــدال من تخصــيص ــف الوضــعيات. ب ــة لتســيير مختل واإلســتراتيجيات العام

Voix)اإلجابــات أو الــبرامج المحــددة. واإلســتذكار الــذهني دون التكلم off) تساعد التالميذ في فهم اإلجــراءات و اإلســتراتيجيات الــتي يتم محاكاتهــا و

77

تقــديم مختصــرات لإلجــراءات تســاعد التعلم و اإلحتفــاظ بهــا و تزيــد من(.Decker, Nathan,1985)إكتساب الكفاءات و تطبيقاتها العامة

فاألفراد ال يستطيعون تطبيق ما تعلموه دون قناعة إذا لم يكن لديهم الثقة في قدرتهم على القيام بذلك والتأثيرات النموذجية يجب أن تهدف بالدرجة األولى إلى بناء الفعالية الشخصية أكثر من نقل المعارف حــول اإلجــراءات أو اإلستراتيجيات مع تقدم ســنوات التكــوين المهــني تربــع وحــده النمــوذج

Le)الكالسيكي للدروس في حين أن محاكـاة التحكم modelage de maitrise) و مع ظهور اإلعالم اآللي(Burk, Day,1986)أعطت نتائج أفضل من الدروس

تم إستقبال الملقــنين بــأقراص بيداغوجيــة و الــتي تقــدم تعليمــا مبرمجــا وــة ــة. و في دراس ــة دقيق ــة رجعي ــة و تغذي ــارين مهيكل ,Schwoerer)تم Gist,

Rosen,1988)الذين قارنوا بين محاكــاة التحكم والــدروس الفرديــة التفاعليــة لكــل المشــاكل الماليــة.(Tableur)في تعليم المســتخدمين كيفيــة إســتخدام

ــدمت تعليم فالدروس الفردية ذات اإليقاع المشخص في أقراص مدمجة ق تفاعلي متدرج مع تغذية رجعيــة لألداء المناســب. فمحاكــاة التحكم قــدمتــاءات لإلعالم اآللي، ــتعمال الكف ــة في إس ــة و نفس الفرص نفس المعلوم والشــيئ المالحــظ أن إســتعمال الفيــديو للنمــوذج و هــو ينجــز المهمــة أو

ــل(Modelage)المحاكاة هي أفضل من التعليم المدعم باإلعالم اآللي في نقــات محاكــاة التحكم هي أكــثر الكفاءات للمتعلمين الكبار أو الصغار فإيجابيــة ــتي تم فحصــها على أســاس الفعالي ــة للتكــوين ال ــة للطــرق البديل فعالي

فمحاكاة التحكم بالفيديو ينتج الشعورـ( Gist et Al,1989) المدركة للمتعلمين، العالي بالفعالية إلكتساب الكفاءات في اإلعالم اآللي،أمــا الــدرس الفــردي في اإلعالم اآللي له نتائج ضــعيفة جــدا على اإلعتقــاد بالفعاليــة في اإلعالم اآللي، و هو غــير فعــال بالنســبة للمســيرين الــذين يشــكون في فعــاليتهم. فمحاكــاة التحكم تــدعم الشــعور العــالي بإكتســاب الكفــاءات في المــادة، فكلما كان اإلعتقاد األولي بالفعالية عالي كان إكتساب الكفاءات أفضل.أماــار ــتقرا في حين أن أث ــر مس ــة على األداءات يظه ــاد بالفعالي ــأثير اإلعتق ت المستوى المدرسي و الخبرة السابقة هي محدودة أمــا فوائــد و إيجابيــات محاكاة التحكم تتسع إلى أكثر من إكتساب الكفــاءات التقنيــة، مقارنــة مــع التعلم الفردي إلنهـا تنتج نمطــا فعـاال للعمــل، و مشـاعر أقـل ســلبية خالل التكوين و الرضا العالي فيما يخص برنامج التكوين. فجزءا كبيرا من العمل المهني يتضمن حل المشاكل و اإلعتماد على المعارف و تطــبيق إجــراءات القرار و الكفاءات في حل المشاكل والذي يتطلب أيضا إكتساب الكفاءات

: Bandura.A )المعرفية لمعرفة كيفية البحث و إســتعمال المعلومــة الالزمــة 2007, 656)

فيتعلم األفــراد الكفــاءات المعرفيــة و طريقــة تطبيقهــا بمالحظــة إجــرءات إتخاذ القرار و إستراتيجيات التفكير التي يطبقهــا النمــاذج حينمــا يتوصــلون إلى الحلول، و في تعليم كفاءات التفكير بالمحاكاة الشفهية يصف النماذج

78

ــة بصــوت عــالي، حينمــا يقومــون بحــل المشــاكل )إســتراتيجياتهم الذهنيMeichenbaum,1984) ــاة الشــفهية Le) . ففي دروس المحاك modelage verbal)

يقوم النماذج بإظهار عملياتهم الذهنية حينما يعــالجون المشــكلة و يبحثــون عن المعلومات الالزمــة و توليــد الحلــول الممكنــة و إنتقــاء أفضــل تطــبيق للحل المختــار، أيضــا ينطبــق ذلــك على إســتراتيجيات تســيير الصــعوبات و

بتدريس اإلطــارات كيــف(Gist,1989)تصحيح األخطاء و التحفيز الذاتي فقام ــدعوا األفكــار لتحســين جــودة اإلشــتغال التنظيمي و خــدمات ــدوا و يب يول للمستهلكين وذلك بتقديم توجيهات و تكوين في الحــل المجــدد للمشــاكل، وذلك من خالل المحاكاة المعرفية حينما يتكلم النمــاذج عن إســتراتيجياتهم لتوليد األفكار حيث إتضــحت أنهــا أفضــل من الطريقــة التقليديــة للــدروس فاإلطارات الذين إستفادوا من ذلك كان لديهم شعور عالي جدا بالفعالية و

(Bandura.A : 2007, 657 ) إبداع األفكار المتعددة و المختلفة- اإلتقان الموجه للكفاءات :3

(Guidage)بمجرد فهم المتعلمين للكفاءات الجديدة فإنهم بحاجة إلى إرشاد بطريقــة يتم ترجمــة القواعــد المجــردة إلى تتــابع للنشــاطات و العمليــات الملموســة و إلى فــرص إلتقــان هاتــه الكفــاءات ألن هــذه األخــيرة تتطلب الكثير من الممارســة، بدايــة يقــوم المتعلمين بإختيــار كفــاءاتهم المكتســبة حديثا في وضعيات مصطنعة ، و األفضل هو طريقة التكرار حيث يتــدربون على تسيير وضعيات المحيط المهني، فيتم التحكم في الكفــاءات بطريقــة

,Corbintz)ســـهلة وذلـــك بتجميـــع التكـــرار المعـــرفي و الســـلوكي Feltz, Landers,1983 ــ حيث يكرر األفراد ذهنيا ترجمة و تحويــل اإلســتراتيجيات إلى(

نشاطات لتسيير الوضعيات. وإلتقان هاته الكفاءات إن األفــراد بحاجــة إلى تغذية رجعية تعليمية حول مراقبة السلوك، فالمالحظة الكلية للســلوك هي المشكلة المتكــررة في إســتعمال المعـارف للوصـول إلى أفضــل األداءات

Feedللشخص و التغذية الرجعية Back النافعة تسمح له بالقيام بتحســينات ضرورية لكي يتوافق سلوكه مع مــا يتضــح لــه الـواجب فعلــه، و تســجيالت الفيديو هي شائعة في هذا المجال فمالحظة تســجيل ســلوكاته عمومــا لــه

,Hong)أثارا معدلة و ملطفة Rosenthal,1981)و لكي تتحقق التغذية الرجعيــة ــون ــة، و تك ــينات الالزم ــاه إلى التحس ــير اإلنتب لألداء األفضــل يجب أن تث الطريقــة الــتي تبــنى الثقــة في قــدرات الشــخص عــبر جلب اإلنتبــاه لهــذه النجاحات و تطوراتها والذي يسمح بتخفيض النقائص بــدال من تقــييم مبــني على النقـد، و فوائــد التغذيـة الرجعيـة لألداء ال تقتصــر فقـط على تحسـين الكفاءات ، بل أن هناك أخــرى ترافــق التغذيــة الرجعيــة الناتجــة من تزايــد

ــاليتهم ــاد األشــخاص بفع ,Holman)إعتق Dawrick,1991 ــ ــادامهم مقتنعين( فم بقدراتهم في النجاح فهم يستعملون بفعالية الكفــاءات الــتي تعلموهــا. أمــا التغذية الرجعية األكثر تعليميــة و إنتاجــا للتحســينات الكــبرى هي المحاكــاة

Le)التصحيحية modelage correctif( و حسب هاتــه المقاربــة إن(Vasta,1976ـ( 79

ــة الكفاءات الفرعية التي يتم تعلمها يتم تجديدها و يتم تكرار الطرق الفعال إلنجازها من قبل الــذين لــديهم الكفــاءات المرغوبــة حيث يقــوم المتعلمين بتكرارها بعدهم حتى يتحكموا جيدا فيها مع التمــرين المصــطنع الــذي يتبــع حتى ينجزوها بصحة و عفوية. فالسير الحســن ال يتطلب فقــط تعلم كيفيــة تطــبيق اإلجــراءات و اإلســتراتيجيات فالعالقــات المهنيــة مليئــة بــالعوائق و الصــراعات و اإلجهـادات و العــدد الهائــل من المشــاكل في العمــل والـذي

في ظــروف(Autogestion )يعكس إخفاقــات على مســتوى التســيير الــذاتي قاسية أكــثر منــه على أســاس عجــز و نقص في المعــارف و الكفــاءات، وــة ــوين على مقارب جانب هام جدا في إكتساب الدور المهني يتمثل في التكــذاتي ــاد ال ــاءة في اإلرش ــذا يتطلب الكف ــعوبات، و ه ــام الص ــغط أم الض

Auto)المعرفي guidage)و في إطــار الدافعيــة الشخصــية و اإلســتراتيجيات ــوع من الــتي بهــا نواجــه الوضــعيات المشــكلة الــتي تخلــق لــدى الفــرد ن

بتطوير(Gist, Bavetta, Stevens,1990)اإلضطراب، من جهة أخرى قام كال من التكوين على أساس المحاكاة الموجهــة للمفاوضــات، إعتمــادا على مكــون

(Bandura.A : 2007, 658) .في التسيير الذاتي في المرحلة النهائية تم تدريس المتعلمين على إستباق اإلجهــادات الممكنــة ــدى مالئمـ ــا و التحكم في مـ ــرق لمقاومتهـ ــور طـ ــدوثها و على تصـ حـ

ــلةCopingإستراتيجيات التكيف )المقاومة( و إستباق النتائج من أجل مواص الجهود، فماذا كانت النتيجة ؟ تبين أن المتعلمين الذين إستفادوا من تكوين إضافي في اإلدارة الذاتية إستخدموا جيــدا كفــاءات المفاوضــات المتعلمــة في الوضعيات الصراعية الجديدة، و قــدموا أفضــل النتــائج المرغوبــة أكــثر من الذين لم يتابعوا التكوين األول المتعدد مع أكــثر مرونــة لإلســتراتيجيات المختلفة التي تعلموها أما اآلخــرين إال إحتمــال بعض اإلســتراتيجيات الــتي

لجأ إليها الطرف اآلخر.- التكوين على نقل الكفاءات عبر النجاح المسير ذاتيا: 4

إن المحاكاة و التمرينات في الظروف المصطنعة هي مناســبة جــدا لخلــق الكفاءات، فالكفاءات الجديدة نادرا ما يتم إستعمالها طويال إذا لم تستخدم في العمل، فعلى األفراد أن يجربوا بنجاح إستعمال مــا تعلمــوه لكي يثقــوا في أنفسهم وفي قيمة الكفاءات الجديـدة الـتي إكتسـبونها، و هـذا يحصـل

Programme)إعتمادا على برنامج النقل de transfert)حيث نحاول تجربتهــا و . العمل بها في ظروف مالئمة للحصول على أفضــل النتــائج، فنقــدم لهــؤالء المتعلمين مشاكل مختارة و التي يصــادفونها غالبــا في الحيــاة اليوميــة. ثم يتناقشــون حــول نجاحهــا و صــعوباتها، مــع التكــوين اإلضــافي شــيئا فشــيئا يكتسبوا الكفاءات و الثقة في تسيير وضعيات سهلة تدريجيا مــع ذلــك فهم معرضون إلى مشاكل أكثر صــعوبة، فــإذا لم يكن لهم الممارســة الكافيــة،ــة ــة متقلب ــعف و بطريق ــون بض ــدة فهم يوظف ــاليتهم الجدي ــاعهم بفع إلقتن للكفاءات التي تعلموها و يتخلون عنهـا بسـرعة إذا لم يتحصـلوا على نتـائج

80

سريعة، أو إذا حدثت لهم بعض الصــعوبات. فمحاكــاة التحكم هي غالبــا مــا تستعمل إلكتساب الكفاءات فإمكانياته هي غير مستغلة إال إذا كانت برامج التكوين أكثر تطبيقا لتحقيق الكفاءة في الميــدان و إذا كــان هنــاك برنــامج مناســب للنقــل الــذي يســاعد األفــراد على اإلســتعمال النــاجح للكفــاءات الجديدة في محيطها الطبيعي، و هــذه الــبرامج نــادرا مــا تتضــمن التكــوين

(Bandura.A : 2007, 659) على تسيير اإلخفاقات و التأخر فالمحاكاة التعليمية المرفوقة بتكرار موجه للدور و برنــامج النقــل الموجــه هو نوع من التكوين التقني ينتج عادة أفضل النتائج الممتازة مـادام األفـراد يتعلمــون إتقــان الوســائل الفعالــة لتســيير متطلبــات المهمــة في ظــروفــدة في ــاءات الجدي مشابهة للحياة الفعلية. فمن السهل جدا نقل هاته الكف

Latham )الحياة اليومية. فمن خالل تجربة et Saari,1979) قدم كالهما نموذجــا لدراسة ميدانية مصـممة جيــدا إســتعمال فيهـا المحاكـاة بالتسـجيل الفيـديو

كيف ينجزون متطلبات مهــامهم بمــا فيهــا(Contremaitres)لتعليم المشرفين التحفيز وإثارة الدافعية، التعبير عن اإلعــتراف للعــاملين، تصــحيح العــادات الســيئة في العمــل، النقــاش في إطــار المشــاكل المتعلقــة باإلنضــباط، و

(Goldstein, Sorcher,1974)اإلقناع حين مقاومة التغير في الممارسات المهنية فقــدمت لهم تعليمــات مختصــرة تحــدد المراحــل الجوهريــة لإلجــراءات، وــا و مجمــوع ــذكر من خالله ــة لتســهيل التعلم و الت اإلســتراتيجيات المحاكي المشــرفين يتنافســون على الكفــاءات، ثم تنفيــذها في لعب األدوار مــع إسترجاع الحوادث التي يجب تسييرها في عملهم و الحصول على التغذيــة الرجعية التعليميــة للمسـاعدة في تحسـين و إتقـان الكفـاءات. و من أجـل تسهيل نقل كفاءات اإلشراف إنطالقــا من التكــوين إلى المحيــط المهــني، تعطى في نهاية كل حصة نسخة من التعليمات و تقدم لهم كيفية إستعمال الكفاءات المتعلقة مع تابعيهم خالل األسبوع القادم، ثم يعرضون تقدمهم و صعوباتهم في تنفيــذ كفــاءاتهم، و يتم لعب الحــوادث و يحصــل المشــرفين على تكوين إضافي بالمحاكاة و إعادة تكرار الدور بالطريقة التي تسير بهــا تلك الوضعيات، مع توفر جماعة شــاهدة للمشــرفين ويحصــلون على نفســاء ــار كف ــاة التحكم. تم يتم إختب ــدون محاك ــات و لكن ب ــوع التعليم ةمجم

المشرفين في تســيير المشــاكل في لعب األدوار ثالثــة أشــهر بعــد مرحلــة التكــوين تكــون هنــاك تقييمــات لألداء في العمــل ، فإتضــح أن المشــرفين الذين حصلوا على محاكاة التحكم أنهم أكثر أداءا في لعب األدوار أكثر من

و زمالؤه خطــوات هامــة(Porras)الجماعة الشاهدة .إضافة إلى ذلــك قــدم ــر بعــد ــتي تظه ــك حين أوضــحوا أن كفــاءات اإلشــراف ال في البحث و ذل

,Porras)محاكــاة التحكم تحســن الــروح المعنويــة و إنتاجيـــة المنظمــات Anderson 1981, Porras et Al 1982) و في دراسة موسعة مثل دراسة (Latham,

Saari)إستخدما فيها نفس الطرق أجــريت في مؤسســة كبــيرة تتكــون من ــدا ــامج التحكم ماع ــا على برن ــدة مصــانع شــملت الدراســة في تطبيقه ع

81

و بعد ســتة أشــهر تم مالحظــة أن المشــرفين لوحــظ عليهم(02)مصنعين أنهم أكثر قدرة في الكشف عن المشاكل و على شرح ضرورة التغيرات و إظهار الحلول المتعلقة بالصعوبات و أسبابها ثم متابعتها و تدعيم الكفاءاتــا داال في المحسنة فالمصنع الذي طبق فيه برنامج المحاكاة عرف انخفاض

Turn)نسبة التغيبات و مغادرة ضعيفة للعمل over ــ ) %17و زيــادة بـ في أشهر و هو ما يتجاوز إنتاجية المصانع األخرى. 06اإلنتاجية الشهرية خالل

كما أن محاكاة التحكم لها فوائد و منافعة متعددة في ميدان التجــارة كمــا,Meyer)لوحظ ذلك في اإلنتــاج Raich,1983)فالبــائعين لمجموعــة محالت تم

تعلمهم و تكرارهم لجوانب عالقات البيع إعتمادا على محاكــاة الفيــديو أمــا%ــ 7آخرين لم يفعلوا ذلك، فبرنامج المحاكــاة أحـدث زيـادة متوســط من

من ـ% 22 % بالنسبة للباحثين اآلخرين في السنة الثانية 3العموالت أمام الذين إستفادوا منـ% 7بائعي الجماعة الشاهدة الذين غادروا عملهم أمام

المحاكاة. فالفرق في أداء المبيعــات حتمــا هــو مهم جــدا لم يحــدث إذا لمTurn)يكن هناك فرق في المغادرة over)مــادام األشــخاص األقــل أداءا هم

الذين غادروا. فالتكوين بالمحاكاة ال يزيد فقط في المبيعات و إنمــا يحــدث : Bandura.A) توفيرا و إقتصادا للتكلفــة التنظيميــة و يخفض مغــادرة العمــال.

2007, 661) Socialisation"الفعاليـــة الشخصـــية في التنشـــئة التنظيميـــة -5

organisationnelle": بعض المستخدمين الجــدد يتــابعون برنامجــا موجهــا في التكــوين للتحضــير للدور المهني الذي يتحملونه فال يجب فقط عليهم تنمية كفاءاتهم التقنية و لكن يتعلمون أيضا طبيعة و توسع دورهم المهــني و مــا الــذي ينتظــر منهم في كيفية تسيير ثقـل العمـل، ضـغوط الـوقت و إجهـادات أخـرى مرتبطـة بالعمــل، و كيــف يعملــون بفعاليــة مــع زمالئهم، فالشــعور بالفعاليــة الــذي يظهره العاملين الجدد و يطورونه خالل مرحلة التكــوين المهــني في بدايــة مســارهم المهــني و الــذي يســاهم في نجــاح ســيرورة التنشــئة التقييميــة، فــالموظفين الجــدد الــذين يــدخلون إلى المؤسســة و لــديهم شــعور قــويــثر من ــة التكــوين أك ــثر في مرحل ــثر و ينجحــون أك ــة يتعلمــون أك بالفعالي

زمالئهم ضعيفي الشعور بالفعالية. إن تبـــني إســـتراتيجيات التكـــوين الـــذي يرتكـــز على الفعاليـــة المدركـــة للمستخدمين يسهل من تعلم الكفاءات المهنية كما أنه يخفف من الضــغطــة على العاملين الجدد فيما يخص تخوفاتهم و شكوكهم في الحياة التنظيمي

Saks)و في دراســـة طويلـــة المـــدى حـــول المســـار المهـــني(1994,1995 للموظفين الجدد في مؤسسات محاسبية،فكلما كــانت شــعورهم بالفعاليــة التقنية و التكوين و العالئقية الشخصية ضعيفا كــانوا أشــد ضــغطا و إجهــادا في دخولهم للمنظمة. فالتكوين يساهم في تنميــة الفعاليــة التنظيميــة أمــا المنظمات التي تقدم للموظفين الجدد تجــارب و خــبرات و نمــاذج للتحكم

82

ــة الشخصــية ــدعم و تقــوي الفعالي ــة لألداء فهي ت ــة رجعي في األداء و تغذي Bandura.A)والتي بدورها تنبؤنا بالرضا و النجاح المهني لمدة شهور بعد ذلك

: 2007, 662). إن األفراد الذين لديهم فعاليــة مدركــة عاليــة لــديهم(Lawler,1994)و حسب

ــذين لــديهم ــة بخالف ال اإلحتماالت الممكنة لكي يبدعوا في أدوارهم المهني فعالية أضعف، فلــديهم الميــول إلعفــاء أنفســهم مــع قليــل من المســاهمة الفعلية و تأثير الفعالية المدركة على بناء الــدور خالل مرحلــة الــدخول إلى

المؤسسة. فالنشاطات المهنية تتغير حاليا بسرعة مما يستدعي شعور عالي بالفعالية

و هــذه التغــيرات المهنيــة(Polyvalence)الشخصية و قوة التعددية الوظيفية ــا أســباب متعــددة، فــأغلب العــاملين يغــيرون من دورهم المهــني بعــد له حصولهم على ترقية أو إثراء للعمل على أســاس دوران المناصــب و الــذي يمنح لهم التعددية و التحديات الجديدة. و هو يستعمل غالبا لتدعيم المنفعة و إلزام المستخدمين في العمل لدى قليلي األمل بحراك تصاعدي. كما أن العمل الجماعي غالبا يستعمل لهذا الهدف. بدال من تقييم نشــاطات أفــرادــاملين و النشــاط غير متماثلين و كل جزء هو عمل واحد منجز من قبل الع كله منجز من قبل أعضاء المجموعــة المســيرة ذاتيــا و في المؤسســات و المشاريع التي ترتكز على عمــل المجموعــات، كــل عضــو يتعلم جــزءا من العمــل و يشــتغل في نفس الــوقت على نشــاطات أخــرين. و هــذه البنيــة التنظيمية تخلق محيط سهل للعمل أكــثر تكيفــا لخلــق الكفــاءة و المرونــة

ــة ــادا على اإلدارة الذاتيـ ــتخدمين، و إعتمـ ــل المسـ ــدى كـ Autoلـ gestion للمجموعات تصبح حياة العمل أكـثر ثــراءا و إثــارة و تسـمح أكـثر بــالتحكم

.(Bandura.A : 2007, 664)الشخصي،

:"Adaptabilité éfficace"القابلية للتكيف الفعال أما العمـل بالـدوران والتنقالت ، الترقيـات و التحــويالت الجغرافيــة يتطلب)من الموظفين إكتساب الكفاءات لإلجابة عن المتطلبات المهنية الجديــدة

Dewhirst, ــذين طــوروا ســابقا من مهــاراتهم المختلفــة يمكن أن(1991 و ال يواجهوا التنقالت المهنية أفضل من الذين هم ذو كفاءة في ميــدان محــدود و لسوء الحظ إن األنظمة الهيكلية نادرا ما تقدم فرص مثيرة تدعم التطور للمسار المهني. و هذه الممارســات المهنيــة يمكن أن تخفض من الشــعور بالفعالية، و الذي بدوره يخفض من مستوى اإللتزام في العمل و يؤدي إلى الشيخوخة المهنية. فالحيوية المتطورة تكون كلما بحث الفرد عن التعددية

و التحدي في حياته في بعث مسار مهني ثاني بعد التقاعد. و إيقاع التغير التكنولوجي السريع يجعل من الكفـاءات و المعـارف التقنيـةــا الجديــدة، قديمة إذا لم يتم تجديدها ألجل أن تتناسب أكثر مــع التكنولوجي فالتكيفية الفعالة تطبــق على مســتوى المؤسســة كليــة و ليس فقــط على

83

اليد العاملة، فالمنظمات عليها حاليا أن تتعلم و تتعدل بســرعة لكي تصــبح أكثر أداءا، فعليها أن تكون مجــددة و مبدعــة بإســتمرارية ألجــل أن تحيــا و تزدهر في سوق سريع التغير. لكن هاته التكيفية ليست سهلة اإلنجاز و أن تكون لديها جرعة قوية من التفكير اإلستباقي غير كافي و إنما عليهــا أيضــا التحضير إلنجاز تغيرات ناجحة. فالمؤسسات التي تتقدم ببطئ تصبح األكثر خسارة، فغالبا الشركات الكبرى لها إنطالقــة ســريعة أمــا فيمــا بعــد لــديها وقفـــات قصـــيرة حيث تكـــون ضـــحية إكراهـــات النجـــاح فتبقى حبيســـة

.التكنولوجية و المنتوجات التي أنجحتهم و ال تتبنى تكنولوجيا المستقبل كما أن هناك ثالثة أنواع للتغير تتطلب عدة أشــكال للفعاليــة و الــتي تحــدد

,Binks )التطور و األداء التنظيمي Vale,1990)األولى القــدرة على التعــرف و اإلستجابة السريعة للتغيرات الصادرة من ســوق المنتوجــات و الخــدمات وــوق و ــات الس ــة إلتجاه ــة النبه ــية تتطلب المراقب ــة اإلنعكاس ــذه الفعالي ه إختبارات التسويق للتغيرات المتحكمة في الجمهور، أمــا النــوع الثــاني من

ــير هــو اإلســتباقي ــة لتثمين المنتوجــات و(Proactif)التغ ــل في الفعالي يتمث الخدمات الموجودة، بالتجريب الدائم و جرعة جيدة لمحاكاة الممارسات و

التطبيقات و المنتوجات الجيدة للمنافسين.ــا ــد عنه ــتي تتول ــة و ال ــدات اإلبداعي ــير يتضــمن التجدي ــالث للتغي ــوع الث الن منتوجات جديدة، خدمات و أنظمة إنتــاج وعلى هــذا المســتوى من التغيــير تخلق المؤسسات طلبات الســوق لم تتكيــف معهــا من قبــل ...وفي إطــار فعالية التجديد، إن المعارف تــترجم من خالل طــرق جديــدة في التفكــير و بالقيام باألشــياء فالشــعور العــالي للكفــاءة يــدعم روح اإلبــداع و التجديــد، فبعض المؤسسات الكبرى تبذل جهدا لتنمية الــروح اإلبداعيــة و اإلســتجابة للسوق السريعة فتعطي إســتقاللية أكــثر لوحـدة إنتاجهـا لكي تســتغل كــل مهارتها و لعدة أسباب ذكرناها يعيش األفراد إيقاع ســريع للتغــير و هم في مهنهم أو يمارسون عــدة مهن خالل حيــاتهم العمليــة. و مهمــا كــان مصــدرــدة التشويش فيجب أن يجددوا معارفهم و كفاءاتهم و إكتساب أخــرى جديــام بتطــورهم لمتابعة التطور التقني الحاصل، و من أجل ذلك عليهم اإلهتمــال الشخصي، فالشعور المدرك بالالفعالية يسهم في إحداث مشاكل اإلنتق المهني. و برامج التحكم الموجه تمثــل وســيلة فعالــة لتســهيل التنقــل إلى دور مهــني و مســتوى جديــد في الكفــاءة عــبر تنميــة اإلعتقــاد بالفعاليــة و

.(Bandura.A : 2007, 667) .بتدعيم إكتساب الكفاءات: الفعالية الشخصية في إكتمال الدور المهني -6

بعدما يتم التكــون على الــدور المهــني يســتعمل المســتخدمين كفــاءاتهم و معارفهم و يستمرون في تنميتها مع الوقت، فالفعالية الشخصــية المدركــة

تؤثر في نوعية النشاط المهني.أ/- الفعالية الشخصية في التسيير باألهداف :

84

المنظمات تلجأ إلى تحديد األهداف كوسيلة للرفع من إنتاجيتها، فاألهــداف تحسن من مســتوى اإلشــتغال لعـدة أشــكال فاألهـداف البعيـدة الطموحــة المسطرة من قبل القائدين من خالل الرؤية التي يجب إتباعها، فيقــدمون المشروع و اإلدارة بالنسبة للعمل التنظيمي، فإذا لم تكن الرؤيــة مجســدة بإستراتيجية و أهداف ملموسة تنجز فمــا هي إال حلم غــير مفيــد. األهــدافــون ــدما تك الوسيطية تساعد المنظمة في التقدم نحو إكتمال مهمتها، و عن

فإنها تسهل نجاحات الجماعــة،(Vision)إستراتيجية ملموسة لتطبيق الرؤية كما رأينــا أن األهـداف لهـا تــأثيرات تحفيزيـة، وحين تزويــدها بالقـدرات إن

ــاح ,Lock)األهداف تزيد وبالتالي تحافظ على مستوى من الجهد الالزم للنجLathan,1990)ــدا مــاذا يســعون إلنجاحــه تبقى ، و حينمــا ال يــدري األفــراد جي

دافعيتهم ضــعيفة و جهــودهم غــير موجهــة جيــدا، فاألهــداف ال تقــدم فقــط إرشــاد أو تحفــيزا لألداء و لكن أيضــا تســاعدهم في بنــاء و تعزيــز الشــعور بالفعالية الفردية و الجماعية، فتحقيــق األهــداف المثــيرة يزيــد من إعتقــاد

Bandura)األفراد بقدراتهم et Schunk,1981)و خلق الرضا الشخصــي و يزيــد ,Bandura)من اإلهتمــام بمــا نقــوم بــه 1986, Lock, Cartlendge et Kner 1970,

Morgan,1984.) إن األهداف لها أثار جيدة حينما تســتخدم كتحــدي فالدافعيــة عـبر الطمــوح تعتبر مصدر متواصل لإلرشاد و الفعالية الشخصية و اإلهتمام و الرضا، فإذا لم يكون هناك طموح و إلتزام نشط بمــا يقــوم بــه العمــال فيصــبحوا غــير محفزين و منزعجين و يشكون في قدراتهم. أما األهــداف العامــة الــتي ال تقدم المعلومة المتعلقة بما هو منتظر و ملموس فهي ال تقدم رؤية للتقدمــود يجب أن تكــون ــا تعــدل األداءات، فلكي نحفــز و نوجــه الجه ــادرا م و ن

تدرجيــة يمكن(Sous-Objectifs) مع أهداف فرعية (Explicite)األهداف ظاهرة تحققها و مؤدية ألهداف طويلة المدى و أحيانا لها تغذية رجعية لألداء، ففي هذه الظروف يعرف األشخاص ما يهدفون إليــه و كيــف يتصــرفون و كيــف

يصححون األخطاء من أجل النجاح.ــتويات ــل المسـ ــاملين على كـ ــور من األداء التنظيمي للعـ ــداف تطـ فاألهـ

,Locke)التنظيمية و لكل أنواع النشاطات Lathan,1990)فبطبيعة الحــال إنهـا ال تحسن اإلنتاجية التنظيمية إذا كانت مفروضة بطريقة تسلطية و ألجل أن ينتظم العاملين بقوة و يلتزموا باألهداف يجب أن يكون لهم كلمة يقولونهــا)في تصـــميمها و وضـــعها. فعلى األهـــداف أن تبـــنى على شـــكل تحـــدي

Challange)مقصــود أكــثر منــه مســتوى أدنى لألداء المقبــول ألنهــا يجب أن تدعم تنمية و تطوير الكفــاءات و الــذي يســمح للعمــال بالعمــل جيــدا و أنــاتهم في العمــل و يفخرون بذلك فهم يفضلون نظام األهداف إذا حسن حي

(Bandura.A : 2007,684) يتقاسمون المنافع المتولدة من تحسين اإلنتاجيةــة ــتي وضــحت أن الفعالي ــة المعروضــة ســابقا ال ــا الدراســات التجريبي أمــاد الشخصية هي آلية هامة بها تأثر األهداف في الدافعية و األداءات، فإعتق

85

األفراد بفعاليتهم يحدد األهداف التي يتبنونها و شدة إلــتزامهم بهــا، فــاألداءــ Standars)المنخفض و القليل من المحكات يخفض الجهد بالنســبة لألفــراد(

الذين يكونوا متشــككين في قــدراتهم، لكنــه يثــير األشــخاص الــذين لــديهمــاح، ومن خالل ــل النجـ ــود من أجـ ــادة الجهـ ــية في زيـ ــة الشخصـ الفعاليـ الممارسات التنظيمية في تأسيس األهداف تبين الدور التي يلعبه اإلعتقــاد

بالفعالية في اإلنتاجية. حيث بحث في أثــار تحديــد األهــداف على اإلنتاجيــة(Earley,1986)و دراســة

و بريطانيــا حيث أن المكــونين هم مشــرفين أو(USA)للعجالت في مصانع نقابيين و تم مالحظة تقبل العاملين األهـداف المحــددة و إلـتزامهم تجاههـا فتم قياس فعاليتهم المدركة، فالعاملين الــذين تم تدريســهم إســتراتيجيات تحسين اإلنتــاج و إرتفــاع فعــاليتهم المدركــة، حــددوا أهــداف أكــثر إرتفاعــا فكانوا أكثر إلتزاما و زادت إنتاجيتهم، فالتكوين من قبل الممثلين النقــابيين أنتج تقبال عالي لألهداف و األداء أكثر منه بالنسبة للمشـرفين خصوصـا في بريطانيــا فهنــاك صــراعات بين المــوظفين و اإلدارة فتقبــل األهــداف و اإلعتقاد بالفعالية حسن من اإلنتاجية. فالفعاليــة الشخصــية المدركــة زادت

من اإلنتاجية بطريقة مباشرة و غير مباشرة بتدعيم تقبل األهداف.النظام التشاركي باألهداف :

تختلف المنظمات فيما يتعلق بالتحكم الذي يمارسه العاملين على مجمــوع سيرورات العمل، و في الموارد و هذه اإلختالفات في الممارسات اإلدارية

ــات ــدمجها المنظمـ ــتي تـ ــة الـ ــا الثقافـ ,Erez)تعكس جزئيـ Earley, 1993, Tannenbaum, Kaucic, Rosner, Vianello, Wieser,1974)الجماعية الثقافات ففي ،

ــات إن إتخاذ القرار التنظيمي يكون من قبل العاملين جماعيا بخالف الثقاف األكثر فردية و قد تم التوسع في دراســة ميــدان المشــاركة باألهــداف من خالل اآلليات النفسية الوســيطية. و لفهم المنظمــات التشــاركية إتضــح أن المشاركة في تأسيس األهداف تــؤثر في أداء الجماعــة عــبر تقبــل أهــدافــوا محفــزين. في حين الجماعة مما يعزز من إلتزامهم بتحقيقها، حيث يكون عندما تفرض من قبل اآلخرين فال يتقبلهــا األفــراد بالضــرورة و ال يحســون

Auto)أنهم مجبرون على تحقيقها. حيث تم تسجيل أن هناك تقييمات ذاتيــة Evaluations) ضعيفة حينما يتم تحقيق هدف تكــون محكــات (Standars ــ األداء(

محددة من خالل تعليمات اآلخرين و هناك عــدة بحــوث درســت بدقــة آثــار تأسيس األهداف على األداء في العمل ، سواءا كان مفروضا أو تم إتخاذها

Wagner)جماعيا et Cooding 1987, Locke et Latham,1990 ـ) ينجحون فاألفراد بطريقة أفضل عبر األهداف في حين أن التأسيس التشاركي لألهداف يزيد في الدافعيــة و ليس لــه تــأثير دائم على األداءات، و هنــاك عوامــل أخــرى

و إتخــاذ القــرار.تتدخل و يمكن أن تشــرح لمــاذا ذلــك ال يحســن في األداء التشاركي ال يقتصر فقــط على تأســيس األهــداف بــل األكـثر من ذلـك إنــه تــدبير تحفــيزي ففي عالقــات الجماعــة يتقاســم األعضــاء المعــارف حــول

86

طريقة إنجاز عمل معين و تحسين مخطط اإلستراتيجيات الــذي يزيــد في,Latham)جودة و إنتاجية جهود الجماعــة . فكــل من Winters et locke 1994)

ركزوا على فوائد و مناهج إتخاذ القرار جماعيــا الــذي يكــون على مســتوى تبادل األفكار أكثر منه من حيث الطريقة التي بها تأســس األهــداف ووضــع أفضل اإلستراتيجيات. فالتعاون يزيد في الشعور بالفعالية لألعضــاء و يزيــد في األداء، و هنــاك إختبــارات العمليــات الوســيطية وضــحت أن القــرار التشاركي يحسن األداء كليا عبر تأثيره على تنمية إســتراتيجيات النشــاط و

(Bandura.A : 2007, 685-686) على الفعالية الشخصيةب/- مساهمة الفعالية الشخصية في اإلنتاج اإلبداعي :

إن النجاحات في المحيط الجامعي يعتمد كثيرا على إنتاج البحوث و عملية اإلكتشاف العلمي والتي عادة ما تكون ملتويــة، و النتــائج غــير أكيــدة و من الواضح أن البحث ليس نشاط يتم فيه تقريــر مســتقبله، و يتطلب إبداعيــة معتبرة و قدرة متواصلة و عناصر طارئة للوصول إلى المعــارف الجديــدة . فالبحث لــه تــأثير إجتمــاعي هــام، فعلى البــاحثين أن تكــون لــديهم فعاليــة شخصية قوية لجهــودهم الــتي ســتتوج في النهايــة، فثقــة قويــة في فعاليــة البحث، لها إعتبار في إنتاجيــة البحث أيضــا التحكم في أثــار نتــائج ســنوات

، فبعدما درسـ( Vasil 1992)الخبرة و الترتيب الجامعي و إختيار اإلختصاص وجدوا أن الفعالية الشخصية المدركة تساعد فيـ( Taylor et Al,1984)كال من

ــتي اإلنتاجية بطريقة مباشرة و غير مباشرة بالتأثير على أهداف المعرفة ال حددها األساتذة و التي سمحت لهم بالعمل بمرونة على عدة مشاريع بحث و الكتابــة في نفس الــوقت و اإلنتاجيــة المرتفعــة تــؤدي إلى اإلستشــهاد و اإلعتراف في المراجع العلميــة المهنيــة إضــافة إلى ذلــك األجــر الجيــد مــع

شرحوا و لو جزئيا، أن(Shoen, Winocur,1988) فكال من (Promotion)الترقيات إعتقــادات الجــامعيين في فعــاليتهم في البحث هي أضــعف من إعتقــادتهم بالفعاليــة في التــدريس أو اإلدارة، فالتــدريس يســمح بســهولة في التحكم

)الشخصي Le contrôle personnel )أكثر منه في البحث حيث يكون فيه جمعـ ــدة و ــير أكي ــائج عمــل البحث هي غ ــة صــعب الضــمان ونت ــوال الالزم األم

ــد ــوط الي ــدوريات تمتأل(Manuscrits)مخط ــفحات ال ــرمى و ص ــا ت ــا م غالبــك باإلنتقادات لألعمال التي نجت من عمليات الطبع التي أوهنتها. خالف ذل في التدريس الفعال يكون الرضا الشخصــي آني. بإختصــار إن البحث ليس هو نشاط سهل في العالم الجــامعي و األفــراد غالبــا مــا يحتقــرون عمومــا

.(Bandura.A : 2007, 688)النشاطات التي يقدرون عدم فعاليتها

-Stress"ج/- الضـــــغط و اإلضـــــطراب الـــــوظيفي المهـــــني dysfonctionnement professionel ":

إن النتائج المعروفة سابقا تناولت تطور الفعالية الشخصية و تأثيراتها على اإلنتاجية و الرضـا في العمـل، فالفعاليـة الشخصــية المدركـة، و إســتجابتها

87

الصــحة الفيزيائيــة( وStress)للمتطلبــات المهنيــة تــأثر في مســتوى الضــغط فالذين لديهم ضعف في الشعور بالفعالية(Mc Ateer, Earley,1992)للعاملين

و مشــاكل صــحية و العــادات الــتي(Anxiete)الشخصــية يعــانون من قلــق تدفعهم إلى تناول الكحول و إضطرابات النوم فالضغط المهني ليس فقــط مشكلة متعلقة بــالفرد فبعض الظــروف التنظيميــة يمكن أن تهــدم إعتقــاد العاملين بكفــاءاتهم المهنيــة، و تفــاقم األثــار الســلبية والــتي منهــا ضــعف

مع(Charge de travail) و ثقل العمل الكبير (Coping)الشعور بالفعالية للتكيف متطلبـات مهنيـة متزايـدة. ممـا يخلـق فـرص محــدودة للتطـور الشخصــيــوازن المفتقــد المتواصل مما ينبأ بالتقهقر التقني، ونقص رؤى التقدم و الت وغير المرضي بين الحياة المهنية و الحياة الشخصية، و إضافة إلى ذلك إن بعض النشاطات المهنية لها إيقاع جنوني و التي تضحي بالحيــاة الشخصــية

خارج العمل. فالضغط المهني هو مشكل كبير لــه مصــدران همــا الشخصــي و التنظيمي فيصمم العمل أحيانا بطريقة تؤدي إلى حدوث الصــراعات ممــا يجعــل من

ــ Surcharge)الصعب تحمل متطلبات الدور فثقل العمل الزائد و طابعه غــير( المرغوب لــه أضــرار إنفعاليــة و جــزء كبــير من العمــل الحــالي هــو موجــه

Le )باإلعالم اآللي فالعمل المحوسب travail informatique)له آثــار متواصــلة على أداءات العامل و يمكن أن يستعمل من أجل إعــادة تشــكيل ســيرورة العمــل، ضــبط ثقــل العمــل وتســيير المــوارد، أيضــا على النقيض يمكن أن يستعمل كوسيلة قسرية للمراقبة اإلدارية مما قــد يــؤثر في نوعيــة الحيــاة

ــؤثر في .في العمل ــة ي ــاد بالفعالي ــاعلي إن اإلعتق ــوذج التف ــب النم و حس التقييم من خالل آثار الضغوطات التنظيمية على الصحة الفيزيائية و الحياة اإلنفعالية للعاملين، فالضغط و اإلجهاد البشري يتم النظر إليه على أساس متطلبات المهمة التي إما تمتحن أو تتجاوز القــدرة الشخصــية لألفــراد في تسييرها و يتعلق األمر هنا بالمصــدر األكــثر شــيوعا في اإلجهــاد اإلنفعــالي، عالوة على ذلك إن الضغط المهــني يتــأتى أيضــا حينمــا يحس األفــراد أنهم

أو في مرحلة(ـ، Osipow, Davis,1988)مسجونين في وظيفة أقل من قدراتهم كمون في مسارهم المهني بنقص الفرص في إســتعمال كفــاءاتهم كليــا أوــير ــغط ينتج من خالل التحق ــروف إن الض ــذه الظ ــينها و تحت ه في تحس

Auto)الذاتي dévalorisation)المتتابع مع عدم كفاية مواهبهم و إنعدام فــرص ــة ــة مرتبــط بمســتوى الفعالي ــه كضــغوطات مهني ــة.و الــذي نحس ب الترقي

فالعاملين الذين لديهم ضعف في(Matsui, Onglatco 1992)الشخصية المدركة الشـــعور بالفعاليـــة هم مجهـــدون من خالل متطلبـــات العمـــل الثقيلـــة و المسؤوليات و المهنــة الــتي يقومــون بهــا، و الــذين لــديهم أحيانــا الفعاليــة العالية هم محبطين و مجهدين من خالل الفــرص المحــددوة في إســتعمال قدراتهم و إستعداداتهم فاألشــخاص الـذين يعملــون في وظــائف الخـدمات يجب عليهم يوميــا إدارة المتطلبــات و المشــاكل البشــرية المتكــررة، فمن

88

السهل جعلها روتينية و غــير مشخصــنة لخــدماتها حيث يكــون كــل الزبــائنــة كلهم متساوون، فيحدث اإلنزعاج و فتور الشعور، فتهبط الفعالية المدرك في تقديم الخدمات وحــدوث اإلجهــادات و الضــغوطات في المهنــة والــذي

Burnout يخلق عـرض يســمى بــاإلحتراق (Maslach فهـو مرتبــط أكــثر (1982 ــنين المتمثلين في اإلنهــاك اإلنفعــالي )بوظائف الخدمات لكن الجانبين اإلث

épuisement émotionnel و غياب كل شعور بالنجاح الشخصــي، يمكن حدوثــه(ــ في أي مهنة يكون فيها العامل يواجه ثقل العمــل الــدائم و يشــعر بــأن مــا يقوم به غــير معــترف بــه و غــير نــافع، أمــا المهن األخــرى تأخــذ الالمبــاالة

)(ــ Usagers)المهنية شكل اإلرتياب تجاه العمــل أكــثر منــه بالنســبة للزبــائن Leiter, Schaufeli و التأثير الواضح جــدا لهــذا اإلنهــاك هــو نقص األداء،(1996

Jackson)الروح المعنويــة المنخفضــة، التغيبــات و تــرك العمــل et Al, 1986, Malach, Jackson,1996 أكثر من ذلك إن هذه الصعوبات المهنيــة تحــدث في(ــ

الحياة الشخصية على شكل إســتهالك المــواد الســامة و مشــاكل صــحية و .(Bandura.A : 2007, 689-690) صراعات عائلية

و األفراد يبذلون جهودا ســلوكية و معرفيــة إلدارة الضــغوطات و المواجهــة للمتطلبــات المهنيــة التنظيميــة غــير المريحــة والــتي تأخــذ عــدة أشــكال،ــادة ــدون تشــكيل وضــعية العمــل، و زي فالعمــال يمكن أن يحــاولوا أن يعي معارفهم، و كفاءاتهم و إيجاد الوسائل للتسيير األفضل لمتطلبات العمل، و منهم من ينجـــز عملـــه بإتقـــان و يتوجهـــون إلى داخـــل ذواتهم لتقليص ضغوطهم و الفعالية الشخصية المدركــة هي العامــل الــذي ينبأنــا بالشــكل

المتخذ للتكيف مع العمل الصعب من الناحية اإلنفعالية. عن اإلسنادات السببية(Chwalisz, Altmaier, Russel,1992)و في دراسة كال من

لألساتذة تجاه ضغطهم المهني و فعاليتهم المدركة في إدارة الضغوطات و ( فاإلعتقادBurn-outالتأثير على نمط تكيفهم و ردود أفعالهم تجاه اإلحتراق )

باإلسناد السببي يبقى مرتبــط بالفعاليــة المدركــة و ليس بأســباب الضــغط)المهني. وعدم الفعاليــة المهنيــة المدركــة هي وســيط مركــزي لإلحــتراق

Brun-out )فالذين لديهم شعور عالي للفعالية لديهم التوجه للجوء للتكوين،ـ لحل المشكلة المتعلقة بتحسين ظروف العمل بخالف الذين يفكــرون أنهم غير قادرون على تغيير الجوانب المتعلقة للضــغط في عملهم عـبر أشـكالــة ــاك بعض اإلســتراتيجيات الموجه ــع ضــغوطهم. و هن ــف م ــة للتكي مختلف لتخفيض الضغط تعتمد على إعادة التقييم المعرفي للوضعيات لجعلها أكثر

تتمثل في النظر للمشاكل كتحديات وحوافزـ( Lazarus, Folkman,1984)مريحة لتحســـين كفـــاءات الشـــخص، والتركـــيز فقـــط على الجـــوانب اإليجابيـــةــل في ــغط تتمث ــتراتيجيات لتخفيض الض ــاك إس ــعبة، وهن ــعيات الص للوضــير لتخفيض الهــروب من الواقــع مثال الشــرب و المخــدرات أو األكــل الكث الضغط أو التسلية للهروب من المشــكل في الــذهن أو عــدم اإللــتزام في

Le)الحياة المهنيـة، و الشـعور الضـعيف بالفعاليــة يـدعم التكيـف الهـروبي

89

coping d’évasion)فقد يؤدي لتأزيم الحياة المهنية و هو النموذج من التكيــف مرتبط بمستوى عالي لإلنهاك اإلنفعالي و الشعور بعدم الفائدة في النجــاح

.(Bandura.A : 2007, 691) (Chwalisz et Al 1982, et Leiter,1991)المهني ــامس : تطبيقاتهـــا في العالج ومواجهـــةالمبحث الخـ

اإلضطرابات : المطلب األول : الشــــعور بالفعاليــــة الشخصــــية في العالج

النفسي : إن أهم المنــافع من العالج النفســي ليس فقــط عالجــات(ــ Bandura)حسب

ــة ضــرورية إلدارة ــة معرفي ــدة و لكن أدوات إجتماعي ــة لمشــاكل فري نوعي بفعالية كل الوضعيات الممكنة ... فال الشفهية المعزولة عن النشــاط )مثالــل النفســي(، و ال النشــاط المعــزول عن التفكــير )مثال العالج خالل التحلي السلوكي( يقدم أفضل النتائج في معالجــة اإلضــطرابات النفســية. فمــادام العالج يسمح لألفراد بالتأثير في أحداث حيــاتهم، فإنــه يعــد للتغــير المعــدل

Auto)ذاتيا régulateur)فالمعــالج يســهل ذلــك بالســماح للمــريض بإكتســاب المعارف و السلوكات الضرورية، إضافة إلى اإلعتقاد بقدرته على ممارسةــائل ــال يتطلب إمتالك الوسـ ــتغال الفعـ ــوده، و اإلشـ بعض التحكم في وجـ

.(Auto-Affaiblissants )للتحكم في إشغال تفكير اإلضعاف الذاتي : "Phobies عالج المخاوف ":أوال

يعتقد علماء النفس غالبا أن األشياء التي تكــون مفروضــة على األشــخاص المتخـــوفين )مثال الخـــوف من الخالء في المـــنزل( مصـــدرها الخـــوف أن يصبحوا أكثر إجهادا )ضغطا( و بإصابتهم بالذعر من جهــة، أو نتــائج كارثيــة،

Bandura)الـتي تحــدث لهم من جهـة أخـرى و حسـب النظريــة المعرفيـة لـ إن عدم الفعالية المدركة تجاه التهديــدات الممكنــة هي الــتي تحــدث(1986

القلق القبلي و السلوكي الهــروبي، فاألشــخاص يتجنبــون الوضــعيات الــتي تكون غير مريحــة و مشــمئزة ليس ألنهم تحت طائلــة الضــغط وإنمــا ألنهمــذين ــأنهم ليســوا قــادرين على تســيير الوضــعيات الصــعبة. فال يحســون ب يحسون بالفعالية في تسـيير التهديـدات ال يخـافون و ال يهربـون، فمختلـف الدراســـات وضـــحت أنـــه ال القلـــق القبلي و ال الـــذعر القبلي أو الخطـــر المدرك، عوامل تنبــؤ بالســلوك التخــوفي، بعــد مــا تم التحكم في تــأثيرات

و هذه النتائج تشير إلى أن المعالجة(Williams, Zane,1989)اإلعتقاد بالفعالية لألشــخاص أكــثر(Coping)يجب أن تهدف إلى بناء الشعور بالفعالية للتكيف

منه إلى محاولة تصحيح التوقعات لنتــائج مذهلــة وتجاهــل الشــعور العميــق لعدم الفعالية التي تولد هاته التوقعات. لذلك إن أفضل عالج يتمثــل حسب

(Bandura )يتمثل في تجارب في الضبط اإلرشاديـ (Maitrise guidée)و التي ، تسهل إكتساب الشــعور بفعاليــة التكيــف و إســتبعاد بســرعة اإلضــطرابات

(Modelage de maitriseالتخوفاتية حيث تتم اإلشارة إلى دور نمذجة التحكم )

90

ــة أكــثر مالئمــة للعالج ــة و هي تقني Lecomte) في إكتســاب الكفــاءات المهنيJ :2004 , 81.)

إن النشاطات تنفذ(Maitrise guidée )أما في إجراء التحكم أو الضبط الموجه أوال من قبــل نمــوذج بشــري لإليضــاح للمــريض كيفيــة المواجهــة الفعالــة للتهديدات و التوضيح له لعدة مرات أن النتائج المذهلة المتوقعــة ال تحــدث هكذا. ثم يوضع الموضوع في الوضعية بسياقات تزداد صعوبة شيئا فشــيئا، فمثال برنامج إلقصاء الخــوف في الســياقة يبــدأ بتنقالت قصــيرة في أحيــاء معزولة مع مرور قليل، ثم نواصل بتنقالت طويلة في طريق أكثر مرورا، و في النهاية طريق سريع بمــرور كــثيف و في ظــروف مناخيــة صــعبة، فــإذا أخفق المريض في المحاوالت األولية فإنه لديه الميل إلسناد صــعوباته إلى عدم القدرة في حين إن المعــالج يســند الصــعوبات إلى المهمــة و بالتــالي تنجز المهام بسرعة بعد اإلنتقاء و التصحيح المتكــرر، فالمعــالج هــو حاضــر من أجل معرفة و تصحيح أشكال اإلضطراب في التفكير التي تحدث أحيانا و إقتراح إستراتيجيات معرفية و سلوكية لكي نقــدم أفضــل دعم لألداءات. فمادام أصحاب المخــاوف يتهربــون بإنتظــام ممــا يخــافون منــه و يفقــدون الصلة شيئا فشيئا مع الواقع الذي يهربون منه، في حين إن تجارب التحكمــاء تجــارب في الواقــع، و بإعطــائهم الموجــه هي أداة ســريعة و فعالــة لبنــا و يمكنهم ــة ال أســاس له ــاداتهم المخاوفي ــارات توضــح لهم أن إعتق إختب التحكم في التهديــدات الممكنــة عــبر إكتســاب كفــاءات التكيــف فــالتحكمــة لإلجهــاد و ــدفاعي و اإلنعكاســات الفيزيولوجي الموجــه يجنب الســلوك ال

هي أفضـل الطـرق إقتـدارا على(ــ Bandura,1988)طـرق التفكــير المغلوطــة )زيــادة الفعاليــة الشخصــية و تخفيض القلــق و بنــاء الســلوكات الوظيفيــة

Williams,1982) (Lecomte J : 2004 , 82).

عالج اإلكتئاب :: ثانيا هناك دراسات مقارنة مختلفة أوضحت نجاح العالجات المختلفة لإلكتئاب و

يمكن شرح ذلك بالوظيفــة الوســيطية للفعاليــة الشخصــية،Banduraحسب فيحصل اإلكتئاب لألفراد لعدة أسباب لكن الشعور العميــق بعــدم الفعاليــة الشخصية في إنتاج النتائج اإليجابية التي تجعل الحياة أكثر راحة هو العامل الجوهري المشترك لمختلف العمليات الفرعية لإلكتئــاب و هاتــه الالفعاليــةــائج المرجــوة أو التحكم في ــة، أو النت ــق بالعالقــات المرغوب ــة تتعل المدرك التفكير الميــؤوس. عالوة على العالجــات الموجهــة نحــو مواجهــة اإلكتئــاب بإقصاء الصــور الســلبية عن الــذات. فجــزء كبــير من التحليــل في التفكــيرــة ــاجزين. و في الجه ــاء و ليســوا ع ــاع المرضــى أنهم أكف ــدف إلى إقن يه المقابلــة إن العالجـات الــتي تــدعم الكفــاءات اإلقناعيــة تزيــد في الفعاليــة

91

اإلجتماعية و الــتي تســمح بتنميــة العالقــات الوجدانيــة ذات الرضــا و الــتيتخفض من اإلكتئاب و القابلية لذلك.

و العالج الفعال لإلكتئاب يتطلب أن يتجند المرضى لتشكيل قدرة تفكيريــة و في نشاطات للتحكم مضادة و مواجهة للتحقير الذاتي و الشعور بالعجز فتجارب التحكم هي أكثر إقناعا من الكلمات لتجنب التفكير غير الفعال، فـ

(Karanagh, Wilson,1989)الذين إختبروا مختلف العوامــل المهمــة و الممكنــة في نتائج تحليل المعالجة لإلكتئاب النــاتج عــبر تعــديل األشــكال المغلوطــة للتفكير و زيادة النشاطات المريحــة حيث إتضــحت من خاللهــا أن الفعاليــةــأ ومؤشــر )الشخصية المدركة في التحكم للتفكير اإلكتئابي أنها أفضل منب

Lecomte J : 2004 , 83) " :Toxicomanieعالج اإلدمان على الكحول ":رابعا

ــام كال من ــؤات (Cossop,1990)ق ــف المنب (Prédicteurs) و زمالءه بفحص مختلــتي في إستهالك المخدرات على المدى القصير و الطويل و من العوامل ال ظهرت دائما أنها أفضل المنبآت ذات الداللة للنتائج هي الفعالية الشخصية المدركة في الكف عن اإلدمان و العوامل اآلمنة مثل مساعدة األصدقاء، وــة ــة اإليجابي اإلستثمار في نشاط مهم و هذه اإللتزامات اإلجتماعية و المهنيــدمنين على تساهم في الحياة التي يتحقق فيها الرضا و الذي سيساعد الم اإلستغناء عن المخدرات، أما األفراد األكثر تبعية لها يجب أن يغيروا جــذرياــادات و طريقة عيشهم ألجل أن يتجنبوا اإلدمان فعليهم أوال التخلي عن العــط ــان، فليس عليهم فق ــف عن اإلدم ــوقت الك ــاطات و في نفس ال النش اإلمتناع عن سلوكات اإلستهالك و إنما تعلم طريقــة للعيش يقطعــون فيهــا العالقات مــع األصــدقاء المــدمنين، أو المنحــرفين و إعــادة بنــاء نشــاطتهم اإلجتماعية و الــتي كــانت موجهــة حــول المخــدرات، و تعلم التجنب الــدائم للوضعيات الخطرة فالذين ليس لــديهم مهنــة يجب أن يكتســبوا الكفــاءات

المهنية التي تبني جزء من حياتهم و قيمة جديدة لهم.ــة ثم التكــوين األولي إن كل فرد يكتسب خالل التعليم على مستوى الثانوي الكفــاءات المهنيــة األساســية ثم الجــامعي، و كــل فــرد يكتســب فئــة منــة ــاءة التربوي ــبوا الكف ــدما إكتس ــبيع، فبع ــاج، اإلدارة، ال ــاطات : اإلنت النش الشخصية و المهنية، يدخلوا في مرحلة يمارسون فيها المهنة في المجتمــع و تقدم لهم الموارد التي تسمح بإنشـاء مؤسسـاتهم، فبمجــرد التكيـف مـع سماتهم الجديدة فإنهم ينطلقون بأنفسهم. فهذا البرنامج إرتكــز على مبــدأ اإلسترجاع و البناء المتمثل في تقديم الكفاءات للفرد و الــدعم اإلجتمــاعي للخروج من صعوباتهم، ثم بعد ذلــك يقومــون هم بمســاعدة اآلخــرين ففي هذا المحيط يكون األفراد في حيرة عميقة من اإلجرام و اإلدمان، يتعلمون أن يكونـــوا مســـؤولين و حميمـــيين و أن يكتســـبوا القـــدرات و الفعاليـــة

(Lecomte J : 2004 , 84-85) الشخصية التي تسمح لهم بممارسة حياة شريفة

92

:ملخص الفصل رأينا أن اإلعتقادات بالفعالية الشخصية برزت هامة جدا وإسترعت إهتمــام عدة باحثين في علم النفس والتي مفادها في أن قدرة الفرد للقيــام بعــدةــير بإعتقــاده بهــذه القــدرة ســلوكات ونشــاطات هي مرتبطــة إلى حــد كب والشيئ المسجل هو أن تشــكل هــذا الشــعور لــه عــدة أصــول من ضــمنها إنجازات الفرد للمهام و مــدى نجاحاتــه إضــافة إلى التجــارب المنجــزة من قبل أشــخاص أخــرين والــذين يشــكلون المثــال والنمــوذج للفــرد من خالل المالحظة و المحاكاة أيضا مصــدر آخــر هــو اإلقتنــاع اللفظي والتشــجيعات واإلعترافات اإلجتماعية من قبل اآلخرين عالوة على اإلنعكاســية اإلنفعاليــة و الفيزيولوجيــة. وهــذا الشــعور يختلــف كليــة عن مفــاهيم الــذات. كمــا أن نظريــة الفعاليــة الشخصــية تقــف صــامدة ســواءا من الناحيــة النظريــة أو اإلمبريقية فعلى المستوى النظري فــاألمر يتعلــق بنظريــة عريضــة تشــمل وتعالج عدة جــوانب مختلفــة من الوجــود البشــري : المعرفيــة، الســلوكية،ــادين ــة المي ــو تعددي ــا ه ــبريقي أيض ــتوى اإلم ــا على المس ــة. أم الوجداني المســـتثمرة ســـواءا في الوســـط العــائلي أو الســـياق المدرســـي أو في المسارات المهنية و التنشئة اإلجتماعية. والميــدان الرياضــي والمنافســات والصحة البدنية و النشاطات اإلجتماعية. فالفعاليــة الشخصــية هي ظــاهرة

93

جوهرية في مجموع العمليات المتعلقة بالتكيف والصحة واإلرتياح النفســي وهذه النظرية هي إمتداد لنظرية التعلم اإلجتماعي ضــمن تيــار اإلجتماعيــة

المعرفية.

الفصل الثالث

.الدافعية العامة والدافعية نحو التعلم

94

:تمهيد إن نقص الدافعية لدى الكبــار تجــاه التعلم و نشــاطات التكــوين هي مشكلة حاضرة في عالم الشغل أو التي هي معروضة من خالل مؤسساتــة ــادرات الذاتي ــة المب التكــوين و اإلتقــان المهــني أو حــتى شــاهدة عن قل المستقلة لتعزيز وتنمية الكفاءات والمعارف أو مــا يسـمى بــالتعلم الـذاتي هي من األسباب األساسية في إنخفاض مســتوى المشــاركة في نشــاطاتــة أو التنظيميــة و الــتي التعلم وعدم اإلهتمام بفرص تطوير الفعالية الفردي قد تتأثر بعدة عوامل منها ما يتعلق بالمنظمات في اإلســتجابة إلى الحاجــة الملحة في التعلم والتكوين ومنها ما يتعلق باإللتزام الفردي تجاه ذلك. أمــا الشيئ الذي إسترعى إنتباهنا هــو مســؤولية الفــرد تجــاه التكــوين أو البعــد الفردي ومدى إقتناع األفراد كطــالبي المعرفــة بالفائــدة الــتي يجنونهــا من التعلم فكيف هي طبيعة الدافعيــة ؟ ومــاهي أنواعهـا ؟ ومـا هــو دورهـا في عمليــة التعلم ؟ و هــل أن جميــع األفــراد لــديهم نفس اإلدراك للفائــدة من

؟التكوين وبالتالي هل لديهم نفس الدوافعفي سنتطرق علىو ترتيبها تم أساسية جوانب إلى خمسة الفصل هذا

النحو التالي: العامة.المبحث األول : الدافعية

الـدافعية في العمل و المنظمات.المبحث الثاني : ــالث : ــلالمبحث الث ــتويات التحلي ــدرس مس ــدى المتم ــدافعية للتعلم ل الـ

والمقاربات الموجودة.المبحث الرابع: الدافعية نحو التـعلم لدى الراشـدين.

. مقاربات الدافعية للتعلم والتكوين لدى الكبارالمبحث الخامس:

95

العامة.المبحث األول : الدافعية مفهوم الـدافعية و الـتحفيز.المطلب األول:

أوال: اإللتباس في تحديد مفهوم الدافعية :ــد ألنــه مفهــوم ال ــد و بــدون شــك أن الدافعيــة هي صــعبة التحدي من األكي

,Wlodkowski)نســتطيع لمســه و ال رؤيتــه و ال مالحظتــه مباشــرة أو قياســه وبصــورة أوضــح إن تعقــد هــذا المفهــوم يرجــع إلى تعدديــة وجهــات(،1999

النظر. فالبعض منها تشير إلى الطاقة، و القــوة، أو الرضــا و البعض األخــر يشير إلى عمــق الســلوكية و هي الــتي لم تحــدد مباشــرة المفهــوم و لكن تناولت نشاط التحفيز. أما النماذج المعرفية أشارت إلى اإللتزام للموضوعــار اإلجتمــاعي المعــرفي يــرى أن في ســيرورة الدافعيــة، في حين أن التي العوامل التحفيزية تتواجد في المحيط . و من المهم اإلشارة إلى األهداف.

:الدافعية في اإلطار العام لعلم النفس الدافعية بمجموع الدوافع التي تشرح التصــرف و"Larousse"يعرف قاموس

هذا التعريف المتعارف عليــه هــو من قبيــل اإلســتعمال المشــترك و الــذي يعرفها "Larousse de psychologie "يرجع إلى شرح سببية السلوك.أما قاموس

كما يلي. إن مصطلح الدافعية يشير إلى العمليات الفيزيولوجية و النفســيةــاء ــل بن المســؤولة عن اإلطالق و المحافظــة أو وقــف الســلوك، فهي تمث

يستعمل لوصف القوى الداخلية أو الخارجيــة الــتي(Hypothétique)إفتراضي ــا أشــار .Carré)تنتج اإلنطالق و التوجه و الشدة و المثابرة في السلوك. كم

P)ــاب النشــاط إلى من خالل هذا التعريف أن اإلنطالق يفيد المرور من غي تنفيذ المهمة أما التوجه يشير لقناة توجيه القوة نحو الهدف المناســب أمــا الشدة فتتميز بالظهور المالحظ للدافعيــة على الســلوك. أمــا المثــابرة هي ظهور الدافعية من خالل خصوصية اإللــتزام في النشــاط. فنالحــظ أن هــذا التعريف هــو أكــثر تعقيــدا و إختالفــا من األول ممــا يوضــح الطــابع المعقــد لمفهوم الدافعية. إذن فمفهوم القوة يستبدل بالسيرورة و يفصلها، فيمكنــف من إعتبار أن سيرورة الدافعية تمثل نشاط عدة قوى و إذا أخذنا التعري القاموس فيمكن أن نضيف أن هذه القوى تكون إما فيزيولوجية أو نفسية،

.(Laffont P: 2004 , 14) .أو إما تكون داخلية أو خارجية عن الفردخصائص الدافعية:

رغم الصــعوبة الموجــودة في إيجــاد توافــق حــول تعريــف الدافعيــة إال أن ,Roussel )علماء النفس إهتمــوا بخصائصــها حيث مــيزوا بين أربعــة مكونــات

، أوال إطالقــا الســلوك و الــذي يكــون إبتــداءا من غيــاب النشــاط إلى(2000 إنجاز المهام و الذي يتطلب طاقــة فيزيائيــة و ذهنيــة أو ثقافيــة، فالدافعيــة

بهذه الطاقة ألجل تجسيد السلوك. ثم توجيه السلوك عبر الدافعيــةىتتغذ نحو الغاية الموجهة أو األهداف مطلوبة التحقيـق، فإنهـا تمثــل القــوة الـتي توجه الطاقة نحو األهداف المتوقعة و الجهود ألجل إنجاز المهمة المتوقعة.

96

ثم بعد ذلك شدة السلوك والــتي تجعــل الدافعيــة تســتثمر من خالل الطاقة، في األهــداف المســطرة. فــالجهود الفيزيائيــة، الذهنيــة و الثقافيــة المسخرة والتي تمثــل تمظهــر للدافعيــة ثم المثــابرة في الســلوك و الــتي تترجم من خالل دوام التوجه و الشـدة في الدافعيـة، و هي القـوة المثـيرة إلستغالل الطاقة الالزمة لتحقيــق األهــداف، فالدافعيــة تبــنى مــع الــوقت وــافع، الصــراعات و اإلحباطــات و الطموحــات ــابرة، المن ــا للمث )تتقلب تبع

Currier,2005)ــة .أما في مجال تكوين الكبار و الراشدين إن ســيرورة الدافعي(Hassi A, Storti G: 2008 , 3 )يجب أن توصف وفق خصائصها

إنطالق الســلوك : القصــد األولي في متابعــة التكــوين الظــاهر لــدى الراشد قبل البدء في النشاط.

ــتزام و إنخــراط الراشــد و المشــاركة في التوجــه في الســلوك : إل التكوين بإستعمال الجهود الالزمة إلنجاز األهــداف المتعلقــة بنشــاط

التكوين.الشدة في السلوك : متابعــة اإللــتزام من خالل المشــاركة النشــطة

في التكوين.المثابرة في السلوك هي توجيه السلوك نحــو التكــوين و المحافظــة

على شدة السلوك في نفس الوقت لتحقيق األهداف المتوقعة.: مفهوم الدافعية و التعلم ثانيا:

إن الدافعية هي أساسية في نجاح أي عملية تعلم فهي وثيقة الصــلة بالفهم و اإلنفعاالت و الــتي هي إحــدى النــواتج للمحتويــات اإلنفعاليــة وهي تتمثل في الحاالت التي يكون فيها الكائن الحي جاهزا للتصرف و الســلوك بإرادة )الفيزيائية و الذهنية(. فاإلنفعاالت تسمح بتقييم اإلتجاه المتبنى أمام األشياء وبإختصار إذا كانت األبحاث مقبولة .أما إذا كــانت غــير ممتعــة فيتم إجتنابها. وإعتمادا على هذا األساس يمكن أن نصــيغ فرضــية والــتي هي أن النظام اإلنفعالي هو الذي ينتج الدافعيــة. فمن المهم التميــيز بين الدافعيــة الخارجية )العوامل الخارجيـة(، من الدافعيــة الداخليــة )العوامـل الداخليـة( فــاألولى نتحصــل عليهــا من خالل إثــارة الفــرد من الخــارج مثال العقــاب أو المكافأة.الموضوعية أو الرمزية، في حين أن الدافعية الداخليــة تتمثــل في تمني الفرد ترضية حاجاته أو رغباته الخاصة. فاألنظمة التربوية الكالسيكية تدعم الدافعية الخارجية. وحتى هذه اللحظة إن البحــوث في مجــال علــوم األعصــاب إتجهت للتعمــق هــذا المجــال ألن اآلليــات الــتي تتحكم في هــذهــة فال ــة الحديث ــوفر التكنولوجي الرغبات الداخلية هي جد مجهولة. حتى مع ت يمكن مالحظتها بالتصوير الدماغي مــع أن جــل أو الجــزء الكبــير من التعلم هو مرتبط بالدافعية الداخلية وليس بالعوامــل الخارجيــة. ولكي يتم التقــدمــوم علم ــروري أن يقـ ــرق التعلم من الضـ ــين طـ ــألة فهم وتحسـ في مسـ

األعصاب بدراسة أنظمة الدافعية الداخلية. من جهة أخــرى إن طبيعــة الدافعيــة الداخليــة متدخلــة في كــل تعلم فعال هي قوية ومهمــة. وأن معظم األشــخاص الــذين تم التعــرف عليهم و

97

األطفال الذين خالل لعبهم هم دائمـا قــادرين على تحقيــق الحالـة الـتي تم تحدث عنها و التي تسمى بالتدفق والتي تكون حينمــا نقــوم بنشــاط ممتــع جدا و الذي يخلــق المتعـة و الرغبــة والـتي مسـتقلة تمامـا عن أي مكافــأةــان ــة في اإلستحسـ ــة للتعلم هي الرغبـ ــة الممكنـ ــة. ومن الدافعيـ خارجيـ واإلعتراف. أما األكثر اإلقتدارا هو حينما يكتشف الــدماغ اللحظــة المضــيئة والتي تسمى "يــوريكا" حينما تكتشـف فجـأة العالقـات بين العناصـر الـتيــدماغ ــا ال يمتلكها والتي تظهر في السطح أما المتعة الكبيرة التي يشعر به هي مرتبطة بحل المشاكل الداخليـة حيث يطلــق عليهـا النشـوة المعرفيـةــا حين نكشفه للمرة األولى فإننا نريد أن يتكرر. وأحد أهم أهداف التربية م قبل المدرسية هي ضمان أن األطفال تكون لهم إمكانية لخــبرات متكــررة

وإكتشاف إلى أي حد أن هذه التجربة هي ممتعة كثيرا.)OCDE: 2007, 77(

ومـــضة تاريخيــة لتطــور مفــاهيم الـــدافعية والمطلب الثــاني:الـتحفيز

ــة إن مصطلح الدافعية هو مستعمل بكثرة ليس فقط في الميادين المختلف و المتعلقة بدراسة السلوك اإلنساني و إنمــا من خالل كــل الحيــاة اليوميــة

فالدافعية تعيدنا إلى فكرة( Polysémique)لذلك أصبح مفهوما متعدد المعاني و المســببات و الهـدف و اإلهتمـام. فمن الضــروري أن(Stimulus)المثيرات

نصيغ تعريفا نظريا و نحدد الجوانب التي تهمنا في البحث..Vallerand)حسب R. J, Thille. E إن الكتابــات األولى عن الدافعيــة(ــ

ظهــرت من خالل الفالســفة األغريــق و يمكن أن نفــرق بين وضــعيتين في تلك الفترة.األولى ألصــحاب نظــرة المتعــة و الــتي تســلم أن الســلوك هــو محفز من خالل المنفعـة الشخصـية، في البحث عن المنفعـة و تجنب األلم أما الثانيــة هي عقالنيــة ألفالطــون، و أرســطو،و الـتي تفــترض و تســلم أن المنطق أو)الضمير و المعرفة( هو الــذي يملي الســلوك البشــري فــاألولىــد ــة تهتم بالبع ــا الثاني ــة أم ــداني للدافعي ــد الوج ــو إلى الوضــعية و البع تنح

,Vallerand)المعرفي Thill ثم بعد ذلك في القــرن الســابع عشــر و النشــر(ــ ــع ــا هي تخض ــالم و إنم ــز الع ــت مرك ــد من أن األرض ليس العلمي و التأك لقوانين فيزيائية ظهرت بعد ذلك بما يسمى بالمقاربة الميكانيكية للســلوك المحفز و هذه المقاربة ترى أن السلوك اإلنساني و كل حادث طــبيعي هــو راجع لقوى فيزيائية و هــو خاضــع لقــوانين الطبيعــة و يمكن التنبــؤ بــه، في حين إن ديكارت قال أن العقل ليس موضوع خاضع للقوانين المادية، و أما

:Laffont P)السلوك العفوي غير الخاضع لقوانين الطبيعة ال يمكن التنبؤ به.

2004 , 6).ــوا(Lock )بعد ذلك ظهرت المقاربة والتي كان من روادها و الذي ذهب

أن هناك قوانين نفســية تســمح بتحليــل و وصــف العقــل و الــذي هــو نتــاج

98

ــرف التجارب المعاشة و حسب هذه النظرية إن الفرد ينتج السلوك ألنه يع و يرغب في نتــائج ســلوكه. حيث تبنت هـذه النظريـة المقاربـة العقالنيـة و براهينها من ضــمنها علم النفس القــدرات و اإلســتعدادات و نظريــة تنظيم

حيث يكــون التوجــه(Darwin1809-1882)، ثم بعد ذلك مــع (Kant)العقل حسب ــتي ــات و ال نحو تصور السلوك كمكون لمجموعة مثيرات-إستجابة أو الرغب

نجــد المتعــة و األلم كأســباب(Spencer)هي مرتبطة بنظرية التطور، و لدى ــدف إلى للسلوك. ثم بعد ذلك في إطار السلوكية ظهر التيار األول الذي ه توضيح ظروف إنتاج التصرفات المميزة، أما التيار الثاني و الــذي إعتــبر أن كل سلوك هو مكتسب و ليس فطري، و هنا نتحدث عن تكيفية السلوك، و

و الــذي رأى أنــه حينمــا يكــون الســلوك(Thorndike)قانون األثــر لثورنــدايك متبــوع بحالــة إرتيــاح ورضــا فــإن لــدى هــذا الســلوك اإلحتمــاالت الكبــيرة

.(Laffont P: 2004 , 6)لتكراره، خالف ذلك ال يتكرر حينما يتحقق عدم الرضا

إجابة عن المقاربة العقالنية ظهر التحليــل النفســي، حيث أشــار إلى دور الالشــعور في تحديــد الســلوك الالعقالني و في دافعيــة النشــاطات اليومية، و مازال هذا اإلسهام حتى يومنا هذا و الذي يذكرنا أننا لسنا دائمــا

تم إختفــاء لكــل من 1940-30نشعر بأسباب ســلوكاتنا، أمــا في الســنوات السلوكية و التحليلية لصالح المعرفية و مفاهيمها مثـل المعرفـة و الهـدف، والتي كانت محل رفض من قبل ثم ظهر عدة منظرين أعطوا مكانة هامــة للمعرفة كمحدد للسلوك ثم عرفت المقاربة المعرفية رواجا كبيرا خصوصا بعـــد ميالد علم النفس اإلجتمـــاعي والـــتي هي مســـيطرة حاليـــا في علم

.(Laffont P: 2004 , 6) النفس.

الـدافعية في العمل و المنظمات.المبحث الثاني : المطلب األول: كرونولوجية األبحاث.

ــات علم النفس التنظيمي إن موضوع الدافعية هو موضوع مركزي في أدبيــاح و إنشغال متزايد للمسيرين الذين يجب أن يديرون الموارد البشرية بنجــا تتجــاوز المؤسســات هــو مــا هي ــتي أحيان ــة . وأحــد المشــاكل ال وفعالي اإلستراتيجيات التي علينا تبنيها لتحفيز العاملين من أجل األداءات القصــوى و اإلبداعات ؟ وكيف يتم إقناع األفراد لبذل المزيد من الجهود وما هي نوع

الدافعية والتحفيز المباشر للسلوك واألداء؟. فالدافعية تشير إلى القوى التي تؤثر في التوجه و الشدة و المثــابرة في السلوك الطوعي للشــخص وبطريقــة أخــرى إن الدافعيــة هي الطاقــة )الشدة( المستثمرة طوعيــا وبطريقــة مســتمرة )المثــابرة( للفــرد و الــتي تكون موجهة نحــو الهــدف )التوجــه( حيث أن التوصــل إليهــا يحقــق الرضــا

99

)اإلشباع(. كما رأينا في هذا التعريــف إن الدافعيــة في العمــل تتكــون على األقل من أربعة خصائص مميزة لها. أوال طابعها التطــوعي فال نســتطيع أن ندعي أن الفرد الذي هو دوما في تراجع في العمل أنه محفــز وذو دافعيــة. فالدافعية هي إستثمار طوعي و نحس به، أي أنــه إختيــار ليس بحاجــة إلى اإلثارة الخارجية من قبل اآلخرين )المشرفين( أو العكس.أما الميزة الثانية للدافعية هي المدة و طابعها اإلستمراري، فالجهد الذي ال يســتمر طــويال الــأثير ــاألحرى من قبيــل الفضــول أو ت نســتطيع أن نربطــه بالدافعيــة فهــو بــة أو ــغوطات نوعيـ ــة من ضـ ــة نابعـ ــة. أو من خالل طاقـ ــة الراهنـ الموضـ الجماعات اإلجتماعية. وهذا الجهد المبذول ينخفض عموما بعد تالشي هــذه العناصر..أما الخاصية الثالثة هي متعلقة بالتوجه فأحيانا يكون الفرد محفزا ولكن ال يعرف أين و كيف يوجه جهوده.)هو حالــة العــاملين الــذين يبــذلون

إن دافعيــةالجهد بدون فائدة وينجزون مهام غير محــددة( ففي المؤسســة الغالب موجهة نحو أهداف محققة. أمــا الخاصــية الرابعــةاألفراد تكون في

ــتي حــددوها واألخيرة هو جانب اإلشباع، فاألفراد الذين يحققون أهدافهم ال يكونون راضين ألنهم يستفيدون من مكافآت جهودهم وهذه المكافــآت قــد

Mc shane )تكون متنوعة كالتهاني و التشجيعات و الترقيات و العالوات...إلخ.

S, Benabou Ch : 2008 , 243). أما الشيء المثير لإلنتباه هو أن سياق تطور النظريات الــتي تنــاولتــوث علم النفس التنظيمي و الصــناعي ــذا الموضــوع و خصوصــا في بح هــتي مختلف لذلك من المهم أن نعطي لمحة عن تطور مختلف النظريات الــتي هي ــيرة وال ــة. حيث نلخص أربعــة مراحــل كب ــاولت موضــوع الدافعي تن

كالتالي: : في هذه المرحلة مع ظهــورالدافعية اإلقتصادية :1925-1900مرحلة أ/

السلوكية وعلم النفس التجريبي الذي يهتم بدراسة تطبيق التعزيزات على والذي إشتغل على مســألة(Thorndike)التعلم والدافعية. والعمل الميداني لـ

ــة حيث ظهــرت دراســته في العــدد األول من Journal)الرضــا و اإلنتاجي of Applied Psychology ــ ومن خاللها تناول هذه المسألة والــتي 1917في سنة (

أصــبحت من أكــبر المواضــيع جــدال في علم النفس العمــل و في هــذه المرحلة لم تكن الدافعية في المؤسسة هي الهم األول لعلماء النفس كمــاــة كان اإلهتمام مركزا على إنتقاء العمال أو األرغونومية و في تلــك المرحل بالنظر إلى عامل الهجرة من األرياف إلى التجمعــات الصــناعية كــان أغلب اإلعتقاد لدى المسيرين و أصحاب المصانع أن المثيرات المالية هي العامل

األول لتحفيز و دافعية العاملين. وهنا ظهرت أعمال تايلور. : في هــذهالدافعية من خالل ترضــية الحاجــات:ــ 1950-1925مرحلة ب/

المرحلة غلب عليها قياس اإلتجاهات لمعرفة مصادر الدافعية حيث أجريت دراسات عديدة فيما يخص الرضا في العمل و الــتي إرتكــزت على إعتقــاد

(Rensis Lickert) قام 1932أن اإلتجاه اإليجابي يؤدي إلى األداء العالي. وفي

100

بتصميم إختبار بسيط وفعال لقياس اإلتجاهات إضافة إلى دراســات أخــرىــزين والتي أوضحت عكس ما ذهب إليه تايلور، حيث أن العمال ليسوا محف بالمال فقط وإنما بأشــياء أخـرى مثـل اإلســتقاللية و العالقـات الجيـدة مـع

الزمالء و اإلعتراف و األمان وتفضيل المهام المختلفة. (Hawthorne - Mayo)عالوة على ذلك ظهرت البحوث الشهيرة لتجارب

حيث ظهر اإلهتمام بمفاهيم الشعور باإلنتماء و الجماعات واإلعتبار المقدرــان1945لشكل اإلشراف كعوامل هامة في الدافعية. و إنطالقا من سنة ك

ــات علم النفس المنظمــات. حيث نشر ــة في أدبي ــور الكلي للدافعي )الظهMaslow ــ نظريته حول تسلســل الحاجــات من خالل مالحظاتــه اإلكلينيكيــة.(

حيث ثمن الحاجة لتحقيق الذات لدى األفراد والذي هو عامل ال ينضب فيMc)الدافعية الداخلية ومنها بعض البحوث اإلمبريقية الــتي ألهمت Gregor)

في بيئة العمل.( X-Y)صياغة أفكاره فيما يتعلق بنظريتي : إنطالقا من حــوالي تأثير المحيط على الدافعية :1975-1950 مرحلة ج/

غيرت الدراســات حــول الدافعيــة من شــكلها بطريقــة ملفتــة1950السنة فالمختصــين في مجـــال علم النفس المنظمــات تخلــوا عن التفســيرات الداخلية للدافعية أي الـتي ترتكــز على الفـرد ذاتـه. إلى التفتح على وقـائعــه ــبح التوج ــلوكاتهم فأص ــاملين على س ــط الع ــأثيرات محي ــة و ت المؤسس باألحرى أكثر سلوكيا. حيث أصبحت الدراسات مفيــدة لبــاقي المســيرين و مــديري المؤسســات، خصــائص المناصــب، السياســات المدعمــة للعدالــة التنظيميــة، إدارة األداءات، والمكافــآت المتوقعــة، واإلدارة باألهــداف. هي كلهــا عناصــر تحفيزيــة بــرزت في هاتــه المرحلــة الغنيــة في فهم الــدوافع

اإلنسانية. (1955Brayfield et Crokett)لكن من خالل الدراسة التي قدمها كل من

حين قاما بمراجعة لكل األدبيات حول الموضوع فوجـدا أنــه ليس هنــاك أي عالقــة بين الرضــا واألداء أو تكــاد تكــون ضــئيلة ممــا تم إعــادة النظــر في

ــ Herzberg)دراسات الرضا في العمل لدى لذلك إدعت الضــرورة لإللتفــات( حيث زعم أن(Mc Gregor) ظهرت أعمال 1960إلى نظريات أخرى. أما في

وأن العيب فيxالعـــاملين هم ســـلبيين من قبـــل اإلدارة في نظريـــة المسيرين الذين ال يستطيعون أن يخلقوا البيئة المناســبة لتحقيــق حاجــات yالتطور لدى العاملين و لكي نحفزهم نستدعي مجموع التصورات ونظرية

حيث يجب أن يتم إعتبارهم كمسؤولين وفعالين من طبيعتهم. Encore une fois,comment motiver les 1968إال أن ظهر مقال هارزبرغ في سنة

employés  ?  -Harvard) (Business Review حيث إقترح إثراء المناصب لتحفيز العمال أي تصــميم المهــام الــتي تجيب عن عوامــل الدافعيــة والــتي إكتشــفها في بحوثه : المهام التي تمثل تحدي، اإلعتراف الجيــد بالعمــل المنجــز بإتقــان، تطوير األفراد وتقدمهم، حيث أن هذه المبادئ تم تبنيها بتفصيل في أعمال

(Hackman et Oldman) كما أن هناك باحثين آخرين إشتهرواـ. 1976 في سنة

101

في هذا المجــال والــذين تحــدثوا عن المكافــآت و أشــكال اإلســناد لتحفــيزــل ــاملين مث Adams)الع ــ 1963 ــذي تحــدث عن إدراك( ــاحث البلجيكي ال الب

الالعدالة المتعلقة بإســتحقاقات العـاملين، والــتي تــؤثر في دافعيــة العمــل ونظريته الموسومة بالتوقعــات حيث(ــ Vroom)لديهم.أما فيما يخص الباحث

ــوا ــة منهم، إذا أدرك ــيرة والمتوقع ــودا كب ــذلون جه ــاملين يب ــح أن الع وض اإلحتمال المنطقي لتحقق نتائجهم و التي تقدم لهم المكافآة التي يقدرونها

واللذان ـ( Luthans et Kreitner) ظهرت أعمال كل من 1975ثم بعد ذلك في تحــدثا عن كيــف يمكن تعــديل ســلوك العــاملين إلى الســلوكات المرغوبــة وتبنيها مثل تخفيض حــوادث العمــل، التغيبــات والخدمــة األفضــل المقدمــة

ظهـرت 1968للزبائن و الزيادة في اإلنتاجية...إلخ. ثم بعـد ذلـك في ســنة والتي أشارت إلى اإلدارة باألهداف و التغذية الرجعية(Edwin Locke)أعمال

والتي هي من عوامل األداء و الدافعية. أمــا فيمــا يتعلــق : تغيرات في نفس الموضوع:ــ 2000-1975مرحلة د/

ــة مــع بالربع األخير من القرن األخير أثير اإلهتمام بمتغيرات البيئة التنظيمي)إتســاع اإلهتمــام بعض الشــيئ بالمقارنــة بالمرحلــة الســابقة مثال نمــوذج

Hackman et Oldman ــ ــا من ( ــتلهما أبحاثهم ــذان إس ــحواHerzberg)الل ( فوض بالتفصــيل و ميــدانيا كيــف يمكننــا أن نــثري المنصــب. إضــافة إلى أعمــال

هذا األخير الذي هو صاحب نظرية المعرفيــة(Bandura)السلوكيون الجدد و اإلجتماعية و التعلم البديل من خالل تقليد و محاكــاة النمــوذج. في إثــارة و

( في ســنةGreenberg)تحفيز السلوكات الجديــدة. كمــا نشــير أيضــا إلســهام والذي كمل نظريــة العدالـة و اإلنصــاف. حيث أضـاف إليهـا مفهـوم1987

العدالة اإلجرائية أو العملية. ــة صــراحة والبعض ــد البعض يتكلم عن الدافعي ــرن الجدي ــذا الق لكن في ه األخر بطريقة غير مباشرة كمــا يمكننــا أن نالحــظ أن البحــوث تتحــدث عن مواضــيع جديــدة مثــل الــذكاء اإلنفعــالي و التمكين و المنظمــة المتعلمــة.

.(Mc shane S, Benabou Ch : 2008 , 245-248) وتعبئة العاملين وتحسيسهم.

المطلب الثاني: الدافعية من حيث المحتوى و السيرورة : إن الصعوبة التي تحيط بموضــوع الدافعيــة هي أصــل النظريــات المتعــددة حيث توجد إختالفات معتبرة بين هاتــه المقاربــات و أحــد المحــاوالت الــتي

,Campbell) إجتهدت في التجميع بين النظريات الدافعية والتحفيز هي أعمالDunnette, Lawler, Weick 1970)التي هي األكثر مناسبة. حيث إقترحا حزمتين

من المجموعات ألجل تصنيفها.المجموعة األولى تتعلق بالدافعيــة من حيث).المحتوى والمجموعة الثانية هي الدافعية من حيث السيرورة أو العمليات

Maillet L: 1998 ,146) نظريات المحتوى.:أوال

102

تمثل الدافعية من خالل ترضــية الحاجــات من أولى النظريــات الــتي تدرج. وهذا التقســيم يحتــوي على عـدة نظريــات منهـا نظريــة تسلسـل أو

Clayton)و نظريــة (ــ Maslow)هرمية الحاجات لـ Alderfer -ERG ثم نظريــة-(ــ Lawrence)ونظرية الحوافز الفطريــة لـ (ــ Herzberg )العاملين لـ et Nohria و(ــ

(.David Mc Clelland)نظرية الحاجات المكتسبة لـ : نظـرية تسلســل الحـاجـات

ــة ــات أو هرمي ــل الحاج ــة تسلس ــيوعا هي نظري ــثر ش ــات األك أول النظريو التي تشمل خمسة حاجات متسلسلة كاألتي: (Maslow)الحاجات لـ

ــحة-1 ــ ــرب،الجنس،التنفس،الص ــ ــل،الش ــ ــة )األك ــ ــات الفيزيولوجي ــ الحاج حاجات األمن )األمن النفسي و الفيزيقي يعني الحاجة ـ- 2الجيدة،السكن(.

-3إلى البيئة المستقرة وبدون مخاطر وغيــاب األلم و التهديــد و المــرض(. الحاجات اإلجتماعية )أو الحاجــة لإلنتمــاء و الــتي هي متعلقــة بالحاجــة إلى

-4العالقات الودية مــع الــزمالء حيث تتضــمن الحب و العطــف والتفاعــل(. حاجات التقــدير )تقــدير الــذات حيث تتضــمن النجــاح الشخصــي و التقــدير

الحاجة لتحقيق الذات )الحاجةـ- 5اإلجتماعي واإلحترام النابع من األخرين(. : Mc shane S, Benabou Ch)إلى اإلستغالل الكلي للقدرات و اإلبداع و التجديد(

2008 , 251) : ERGنظـريـة

ــة الســابقة ســواءا على ــتي وجهت إلى النظري ــدة ال بعــد اإلنتقــادات العديAlderfer)المســتوى النظــري أو اإلمــبريقي. إقــترح C ــ ــة( الحاجــات الثالث

والمتمثلــة كــاألتي: حاجــات الوجــود ، الحاجــة إلى اإلجتمــاع ، حاجــات إلى التطور. والتي هي تعتبر مماثلة لنظرية التسلسل الســابقة إال أنهــا تختلــف عنها خصوصا من ناحية التدرج فــاألولى تتحــدث عن مبــدأ التقــدم في حين أن هذه النظرية تشير أيضا إلى تحقق مبدأ النكوص أو اإلحباط، إضافة إلى

مجموعة من اإلختالفات المميزة. (:Herzbergنظــرية العاملــين لـ )

200ظهرت نظرية العاملين من خالل الدراسة الــتي أجــريت على حــوالي مهندس و مكتــبي محاســب حيث كــان الهــدف األساســي هــو جــرد قائمــة

Satisfaction )لألحداث الحرجة التي إما أن تحــدث الرضــا أم عـدم الرضـا. ≠ Insatisfaction.)ــتين من ــل إلى مجموعـ ــائج تم التوصـ ومن خالل فحص النتـ

العوامــل، مجموعــة تحقــق الرضــا ومجموعــة تحقــق عــدم الرضــا. وهيكالتالي:

اإلعتراف واإلعتبار لإلنجازات.ـ– 2اإلنجاز أو التحقيق. ـ- 1 : مجموعة الرضا إمكانيات التطورـ– 6الترقية أو التقدم. ـ– 5المسؤولية. ـ- 4محتوى العمل.ـ- 3

الشخصي. -3 السياسات وإجراءات المنظمة. -2المشرفين.ـ- 1: مجموعة عدم الرضا

ظروف العمل.

103

األمن في-ــ 6الســمعة واإلحــترام.-ــ 5العالقات مع الزمالء و المشرفين.-ــ 4األجر.- 7الوظيفة.

(Maillet L: 1998 , 157) - اإلمتيازات اإلجتماعية.8:(Lawrence et Nohria)نظــرية الحاجات الفطرية لـ

والتي تعرضنا إليها في الفصل المتعلــق بــالتعلم وهي كالتــالي على ســبيل -3الحاجــة إلى العالقــة.-ــ 2 الحاجــة إلى اإلكتســاب و المحافظــة.-1اإليجاز:

الحاجة إلى الدفاع. -4الحاجة إلى التعلم.:(David Mc Clelland )نظــرية الحاجات المكتسبة لـ ألنه إعتقد(TAT- Test d’Aperception Thématique)إستعمل هذا الباحث إختبار

أن الدافعية هي موجودة لدى كل األفراد لكنها بشكل ضمني في المنطقــة الالشعورية للجهاز النفسي. ولكن التجارب الشخصــية و الثقافــة والتكــوين

هي التي تظهرها، ومن مجمل الحاجات التي تحدث عنها هي : - الحاجة لإلكتمال. حيث يعمل الفــرد على تحقيــق األهــداف الصــعبة إلى1

حــد مــا من خالل جهــوده فيقــدم على المخــاطرة المحســوبة فيبحث عنالتغذية الرجعية الجلية و غير الغامضة واإلعتراف من قبل األخرين.

- الحاجة إلى الشعور والعالقات.أي بحث الفرد عن إستحســان و اإلقــرار2ــاتهم ــع توقع ــق م ــاتهم، و التواف ــتماع إلى حاج ــرين وأن يتم اإلس من اآلخ وتجنب الصراعات.والبحث عن العالقــات اإليجابيــة مــع اآلخــرين ويقــدمون

ألنفسهم صورة مناسبة. - الحاجــة إلى الســلطة. وهنــا يمكن اإلشــارة الرغبــة لــدى الشــخص في3

التحكم في المحيط الفيزيقي و اإلجتماعي.الذي يمارس فيه دور السيطرةــيطرة ــة للس ــة العالي ــه الحاج ــخاص لدي ــوع من األش ــذا الن ــادة. وه و القي الشخصــية لمنفعتهم الذاتيــة.أمــا بعض األشــخاص اآلخــرين يســتعملونــاعدة ــاتهم، من خالل مس ــأثير في مجموع ــني الت ــة يع ــلطة اإلجتماعي الس

األخرين وتطوير المجتمع. (Mc shane S, Benabou Ch : 2008 ,

257.) : نظريات السيرورة أو العمليات :ثانيا

إن نظريات المحتــوى للدافعيــة تحــاول أن تحــدد العوامــل ) إكتمــال الذات، الحاجة لإلجتماع، محتوى العمــل...( الــتي تثــير وتطلــق الســلوك أو التي تحث الفرد على النشاط و الفعل.أما نظرية السيرورة تبحث أوال عن فهم لماذا يتوجه الفرد إلى تبــني ســلوك نــوعي دون ســلوك آخــر؟؟ و في بحثه عن ترضية حاجاته. والبحث التوثيقي الذي تم إجرائه وجد أن كــل من

(Hull,1952. Lewin,1951).وهذا التقسيم يحتوي هما أصل نظريات السيرورة Jean) نظرية اإلنصاف لـ منهاعلى عدة نظريات Adams ــ )ونظرية التعزيــز (Luthans et Kreitner)ونظريــة تحديــد األهـداف و التغذيــة الرجعيــة لـــ .(Lock)

ــات لـ والنظرية ــة التوقع ــهيرة نظري ــة(ــ Vroom)الش ــا بدق ــتي نتناوله و ال (.Charms et Deci)وتفصيل فيما بعد. ونظرية التقييم المعرفي لـ

104

نظــرية العدل و اإلنصـاف: .هــو الشــعور(Herzberg)من أحــد مصــادر اإلســتياء الــتي إكتشــفها من قبــل

بالالإنصــاف أو بالالعدالــة فيمــا يخص سياســات المؤسســة .عالوة على (Ethique)العدالـة و اإلنصــاف أضـيفت مـؤخرا مفـاهيم جديــدة مثــل األخالق

)والذي هو موضوع عدة بحــوث. حيث إســتندت نظريــة اإلنصــاف إلى تــأثرAdams)باألعمال السابقة والمتعلقة بالتنافر المعــرفي (Dissonance cognitive)

وحسب هاته النظرية إن(Comparaison sociale)و عملية المقارنة اإلجتماعية األفراد يقارنون أنفسهم مع زمالئهم وأقرانهم و يفكرون في مــدى إنصــاف وضعيتهم فكل وضعية مدركة أنها غــير منصــفة تثــير وتطلــق لنشــاط يعيــد التــوازن. فهــو عامــل اإلثــارة في التصــرف و الســلوك و الــذي يجعــل من

(Maillet L: 1998 ,162) اإلنصاف نظرية للدافعية.ــ Contributions)و نظرية اإلنصــاف تســتند إلى عــاملين همــا المســاهمات و(

(Rétributions)المدفوعات أمثلة عن المساهمات و المدفوعات.(:1-3الجدول )

(R)المدفوعات (C) المساهمات األجر.التمدرس و المستوى التعليمي.

العالوات والمكافآت المالية.الخبرة.السمعة واإلحترامالكفاءات.

الترقيات.الحضور و المواضبة في العمل.اإلمتيازات اإلجتماعية.التكوين والتعلم.

ظروف العمل الممتازة.اإلنتاجية.األمن في الوظيفة.اإللتزام.

اإلعتراف.الشعور باإلنتماء.اإلمتيازات.الساعات اإلضافية.

اإلتقان.الطاقة.آخرى..اإلتجاهات اإليجابية..

و حسب هاته النظرية فــإن الفــرد يحــدد بطريقــة صــحيحة من خالل المقارنة للعالقة المتعلقة بين المســاهمات/المــدفوعات شخصــيا وجماعــة أخرى أو أفراد أخرين. كما أن هناك ثالثــة مفــاهيم تشــرح وتوضــح مصــادر

ــ 1مختلــف المشــاعر باإلنصــاف و الالإنصــاف وهي -2اإلنصــاف التــوزيعي.- اإلنصاف التفاعلي.-3اإلنصاف اإلجرائي أو العملي.

نظــرية التعزيز و المكافآت: لتوضيح الدور الجوهري لنظرية60كانت هناك عدة محاوالت في السنوات

.و هي(Luthans et Kreitner)التعزيز في المجال التنظيمي حيث كانت مبادرة فالدافعية بــالتعزيز هي حاضــرة في المنظمــة 1975األولى من نوعها في

من خالل التشجيعات و تعليق بما يسـمى بعامــل الشــهر و النقــاط الجيــدة في الدروس و النسبة من الفوائد في المبيعــات فهي عبــارة عن تعزيــزات إيجابية أما فيما يخص التعزيزات السلبية والتي تسمح بتعديل السلوكات و

105

تثير التحفيز نحو السلوكات المرغوبة من قبل صاحب العمل. فالهدف مدة السلوكات المحفزة واألداءات. و التطــبيق القــوي لهــذا النــوع من التحفــيز التعزيـــزي يظهـــر بقـــوة في أنظمـــة األجـــور الـــتي تســـتند إلى العالواتــاءات ــر على أســاس الكف ــادة في األج ــب األداء أو الزي ــآت حس والمكاف المطلوبة...إلخ فالدافعية بالتعزيز تستعمل أساسا المكافــآت الخارجيــة أي

Mc )الــتي هي نابعــة من التالعب بــالمتغيرات الخارجيــة للشــخص. shane S,

Benabou Ch : 2008 , 276) تعديل السلوك التنظيمي:من جهة أخرى كانت هناك تقنية تسمى

(MOCOR-Modification du Comportement Organisational )إختبارها تم والتي )في الميدان في المؤسسات اإلستشفائية والمدرســية والعقابيــة.حيث أن

Aldis,1961).ــدان التنظيمي Maillet ).هــو أول من إقــترح تطبيقهــا في المي L:

1998 ,170) نظــرية التقييم المعرفي:

ــآت ــز من خالل المكاف ــتي تتحــدث عن التعزي ــة الســابقة ال ــا للنظري خالف الخارجية. والتي لها التوجه نحو اإلنخفاض في شــدة دافعيــة الشــخص كمــاــتي هي أن المكافآت الخارجية غالبا ما تكون موجهة و فعالة في المهــام ال أكثر تكرارا. فإن نظرية التقييم المعــرفي هي على النقيض الــتي إســتندت

إبتداءا من أعمال الناحيةـ( Charms et Deci,1960)إلى دراسات عديدة و من التأريخية إن الباحثين زعموا أن الدافعية الداخلية و الخارجيــة هي مســتقلةعن بعضها البعض أي أن إثارة األولى ال تؤثر في الثانية والعكس صحيح.

نظرية الدافعـية الداخلية:Rogers)إمتدادا للتيــار اإلنســاني لـــ et Maslow وعــدة مؤيــدين لعلم النفس(ــ

اإليجابي الذين وصفوا الحاالت والرضــا الناتجــة عن الدافعيــة القصــوى في)إنجاز المهمة فقط من أجل المتعة في ذلك. وكــان من ضــمنهم المختص

Mihaly Csikszentmihaly)ــدة ــا من ع ــيكاغو إنطالق ــة ش ــدرس في جامع الم سنة في عدة بلدان واألالف من األشــخاص. حيث20دراسات قام بها منذ

إستنتج أن لحظــات الفرحــة والرضــا المتقدمــة ليســت مرتبطــة بــالترف و أوقات الفراغ بل بإكتمال المهــام المنجــزة و الــتي تتطلب قــدر عــالي من

أو التجربــة(Flux)التركــيز والكفــاءات حيث يتحــدث البحث عن التــدفق (Mc shane S, Benabou Ch : 2008 , 278) القصوى ، يكون فيها اإللتزام أكثر عمقا.

نظـرية تحديد األهداف و التغـذية الرجـعية:Goal)نظرية تثبيت األهداف Setting Théory): أرادت أن تجيب عن الســؤال

"كيف نحفـز األفـراد ؟" إفترضـت حال ببسـاطة "بتحديـد األهـداف" إبتـداءا Locke )صممت هاته النظريــة كمجمــوع تقنيــات أكـثر منهــا نظريــة صــريحة

و نظرية تثبيت األهداف هي تقنية للتسـيير و اإلدارة الـتي تقـدم(1968,1975ــة ــار للعوامــل الجوهري ــة و أخــذها في إعتب ــائج و على قــدرتها اإلجرائي النت لدافعية العمل، إضافة إلى ذلك هاته النظريــة الــتي ترتكــز على مفــاهيم و

106

عروض نظريــة منســجمة و قويــة و إنطالقــا من المســلمة أن الفــرد لديــهــات ــا، ميزاني ــق األمــر بمهمــات يتم إنجازه ــا فيتعل أهــداف يحــاول تحقيقه يحترمها، أهداف يصل إليها أو معايير عمل يحترمها، و الفرضــية األساســيةــدد ــو مح ــذي ه ــداف و ال ــل األه ــداف أو تقب ــذاتي لأله ــبيت ال هي أن التث بسيرورات معرفية و وجدانية تــؤثر في الســلوكات. فالنظريــة ال تبحث في شرح بدقة السيرورات التي تربط بالمعرفي، الوجداني، الهدف و الســلوك و إنمــا تهتم خصوصــا بفهم كيــف يكــون تــأثير األهــداف على الســلوك في العمل و كان لهذه النظرية تأثير في التسيير باألهداف و لهــا قيمــة معتــبرة

و زمالؤه إستخلصوا في مجموع أبحاثهم أن تثبيت األهدافLocke (1981)فـ للعاملين األداء و يحسن يحفز المنظمة ,vandeuberghe C. Roussel ,P : 2009)في

199)ــة ــاملين فنظري ــيز الع ــة بتحف ــات المتعلق ــة النظري )فهي من جمل

Locke,1968 )هي أكثر بساطة و أكثر فعالية. فاألفراد هم محفزين بالعناصرـ الداخلية مثل المقاصد و الرغبــات وليس بالعوامــل الخارجيــة مثــل معرفــة النتــائج أو التعزيــزات. فهــذه األخــيرة هي مهمــة في التــأثير حين يتم تبــني السلوكات الجديدة لكنها غير كافية لوحدها. ولكي يحدد مستوى الدافعية وــد المردودية إستنتج أن سلوك الفرد يتحدد جزء كبير منه على أساس تحدي

(Maillet L: 1998 , 176)أهداف العمل. فتحديد األهداف هو عملية تحفيز للمستخدمين عبر تأســيس أهــداف

أن يحســن من أداءات المــوظفين إلســتهداف النقــاطهاألداء والــذي يمكنــــ 1التالية: تعزيــز-2.اإلرشاد بطريقة مكثفة ومستمرة لســلوكات العــاملين-

تعبئــة المــوارد نحــو األهــداف التنظيميــة األساســية-ـــ 3وضــوح األدوار. (DPO)وللمســتخدمين. فبعض المؤسســات تطلــق عليهــا اإلدارة باألهــداف

ــالي حيث أنه مهما تعددت المسميات و األشكال إال أن المبدأ العام هو كالت أن أهداف المنظمــة تتفــرع منهــا األهــداف الفرعيــة الــتي يتم إيصــالها إلىــذا التسســير ــل. حيث أن من ضــمنيات ه ــف المصــالح ثم إلى العام مختل

باألهداف هو المناقشة المستمرة حول العمل المنجز.خصائص األهداف الفعالة:

إن المختصين في مجال األهــداف حــددوا عــدة خصــائص لهــذه األهــداف و أن تكــون-3 أن تكــون مناســبة.-2 أن تكــون مــوجزة ودقيقــة.-1التي هي :

ــ 4مثيرة. إعطــاء األهميــة-6 تدعيم المشاركة في التحديــد.-5تثير اإللتزام.-للتغذية الرجعية.

التغذية الرجعية: إن التغذية الرجعية تسمح بتوضــيح المهــام واألدوار لكــل األفــراد من خالل السلوكات المناسبة أو األساسية. فهي تحسن من كفــاءات المــوظفين من خالل مساهمتها في تصحيح مشاكل األداءات. حيث يجب أن تتمركــز حــول المهمــة وليس حــول الشــخص. ألن ذلــك يخفض من الــردود الدفاعيــة في حالة األهداف غير المتحققة. أيضا التغذية الرجعيــة يجب أن تكــون مالئمــة

107

أي أن تســتند إلى أفعــال العامــل أكــثر منهــا على الظــروف الخارجــة عنــال مجال تحكمه.أيضا يجب أن تقدم بالتزامن في اللحظة المناسبة و إحتم تأثيرها على السلوكات المستقبلية للعامل. إضافة إلى أنهـا يجب أن تكـون متكررة وهذا الــترددات ترجــع على األقــل لنــوعين من العــاملين األول هــوــل على المعرفة أو الخبرة. فالعامل الذي ينجز مهام جديدة يجب أن يتحص تغذية رجعية متكررة ألنــه بحاجــة دائمــة للنصــائح و التعليمــات. وفي نفس الــوقت إلى التعزيــزات اإليجابيــة.أمــا العامــل الثــاني هــو دورة المهمــة أيــة يجب الوقت الالزم إلنجاز المهمة بإكتمال. وفي األخير إن التغذية الرجعي

Mc) أن تكون ذات مصداقية من الجهة التي تتصف بالثقــة. shane S, Benabou

Ch : 2008 , 266)

نظـرية التوقعات :الدافعية )التحفيز( سيرورة عقالنية:

إن النظرية األكثر صحة و شهرة ضمن نظريــة التحفــيز و الدافعيــة و الــتيــات ــة التوقع ــة هي نظري ــيرورة العقالني La)تنمي س théorie des attentes)

Victor)لصاحبها Vroom ,1964)وهو من أول الباحثين الذين إقــترحوا النمــوذج. ــة وفي ــارات المهني المعرفي للدافعية في العمل وتطبيقه في تحليل اإلختي

األخــيرة بعــد ظهــور 30الجهد المقدم إلنجاز مهمة معينة و خالل السنوات هذا البحث كان هــذا النمــوذج المعــرفي للدافعيــة والتحفــيز األكــثر شــعبية

واألكثر إستعماال في البلدان األنغلوساكسونية... فلماذا يطلق عليه صبغة المعرفية؟ ألنــه إلــتزم بهــذه المســلمة وأن الفــرد قبــل كــل شــيئ يتصــرف بطريقــة عقالنيــة وأنــه يقــرر بــذل الجهــود نحــو

-Lévy)النشاطات التي يستبق نتائجها و المكافـآت الـتي يـود الحصــول عليها

Leboyer,C: 2006 , 68) المذكورة سابقـا التي …(Maslow, Herzberg, Mc clelland)فالنظريات

ترتكز على الحاجات أشارت إلى دور اإلنفعاالت في سيرورة الدافعية لكن التفكير العقالني وحده هو الذي يسمح بتوجيه جهود األفراد نحو اإلختيارات

ــة عــام وV.Vroom لـ 1968اإلرادية، و هدف المكافأة . صممت هذه النظري و حســب هاتــه النظريــة المطبقــة في Tolman و Lewinالــذي تــأثر بأعمــال

محيط العمل، فلدى العاملين القناعة أن جهودهم تسمح لهم بتحقيق األداء المرغوب و أن هذا األداء يـؤدي إلى الحصــول على النتيجـة و الـتي تسـمحــار، بالمكافأة و كما نرى في هذا التعريف في أن الدافعية هي مســألة إختي إستباق و إدراك، و هذا اإلدراك هــو نســبي من جهــة أوال لوجــود إحتمــاالتــة أخــرى في إســتعمالية ــق األداء الالزم. و من جه ــات( في تحقي ))التوقع

Instrumentabilité)ــائج الــتي ــؤدي إلى النت هذا األداء، يعني إحتمالية أيضا أن يــعة ــدرة هي خاض ــاالت المق ــات و اإلحتم ــذه اإلدراك ــدينا، فه ــة ل ــا أهمي له

108

لألشخاص و السياق أيضا، مثال إن التقدير السيء و اإلســتخفاف بالقــدرات.(Mc shane S, Benabou Ch : 2008 , 258)يمكن أن يعرقل الفرد في إنجاح مشاريعه

المفاهيم الثالثة المكونة للدافعية المعرفية: )هناك ثالثة مكونات لنظرية التوقعات وهي – القيمة- اإلستعمالية- التوقع.

VIE.Valence,Instrumentalité, Expectation.) : هي الميزة اإلنفعاليــة الــتي يعلقهــا الفــرد على نتــائج نشــاطه.القــيمة

فيتعلق األمر بالعالقة بين كل فرد وكــل نتيجــة لعملــه فال يمكن التكلم عن القيمة العامة التي تميز دوما مهما كان الفرد ومهمــا كــانت اللحظــة و مــع أي نتيجة. في المقابل فإن القيمة تتغير، أحيانــا يمكن لشــخص في مرحلــة معينة أن يهتم أكثر بتنمية مساره المهني و في لحظة أخرى يمكن أن يهتم بالبحث عن عالمات التقدير المعبر عنــه، على ســبيل المثــال اإلطــار الــذي ينتظر الترقية فيتمناها بقوة، في هاته الحالة يمكن أن نتحــدث عن الترقيــة على أنها تمثل قيمة إيجابية. والذي يختلــف عنــه في حالــة الشــخص الــذي ينتظر من عمله أن يكون فرصة لتنفيــذ وإســتغالل كفاءاتــه أو األجــر الــذيــرى يمكن أن يسمح له بإقتناء مجموعة من المشتريات. فبعض النتائج األخ يكون لها قيمة سلبية. مثل اإلجهاد في العمل و التعب النــاتج عنــه و اللــوم الحاصل، وهذه النتائج المختلفة يعيشونها بتباين عن بعضهم البعض حســب

فالميزة األكثر أهميــة لمفهــوم القيمــة هي أنهــا يجب أن األفراد والوضعية. ترتكز على الشكل الذي تمثله نتائج األداء لــدى الشــخص وكيــف يتصــورها وينجزها. فليست إمتيازات األهداف المرتبطــة بنتــائج العمــل وإنمــا الرضــا المتحقق و الحاصل والذي يحدث الدافعية. مثال الشخص الذي يبــذل جهــود مضنية للحصول على شهادة جديـدة ألنـه يعتقـد أن هـذا الـدبلوم اإلضـافي يسمح له بإكتساب اإلمتيازات التي يبحث عنها. حتى ولــو كــان هــذا التوقــع غير مبرر، فالقيمة هي مرتبطة بقوة بتسلسل القيم الخاصــة بكــل شــخص

(Lévy-Leboyer,C: 2006 , 70 )وحاجاته اآلنية. والتي تعطي اإلعتبار للبعد المعرفي ــاين من )- ــتي تتب 1فهي القيمة التي يعطيها الفرد لنتائج نشاطه و ال

0( والمرور من القيمــة 1إلى + . وهي عنــدما يكــون الشــخص غــير مهتمــا حينمــا تكــون1 هي حينما يكون تقدير كبير للنتيجة و-1بالنتيجة. فالقيمة +

(Maillet L: 1998 ,163 )النتيجة غير مهمة. : هنا يظهــر دور العمليــات المعرفيــة، فــاألداء هــو النتيجــةاإلستعمالــية

اآلنيــة للعمــل، حيث نصــنفها كنتيجــة للمســتوى األول فاإلســتعمالية تمثــل العالقات بين األداء و نتائج المستوى الثاني مثال األجر، العالوات، الترقيات، شواهد التقدير أو الشعور باإلنجاز لشيء مفيد. وبشــكل أخــر إذا إقتنــع أن المستوى العالي من األداء أو عالي الجودة يقدم له نتائج المســتوى الثــاني أو يجنبه القيمة السلبية فإنه يضاعف المجهود لتحقيق الدرجــة الالزمــة من

ــبة لـ ــر أنه(ـ Vroom)األداء.فبالنس ــتعمالية بمؤش ــيد اإلس ــل تجس من أج

109

أي العالقة الســلبية بين األداء والنتــائج من المســتوى1-اإلحتمالية يبدأ من والتي تعني العالقة القوية بين األداء والنتائج من المســتوى1+الثاني حتى

إنعدام العالقة بين األداء والنتائج. 0الثاني. حيث يمثل : الدافعية هي أيضا محــددة بــالمعلم و البعــد الثــالث و المتعلــقالتـوقــع

بالتوقعية حيث يتعلق األمر هنا بالرأي الذي لدى كل واحـد عن نفسـه وعن إمكانياتــه وعن تحقيــق هــدف معين و من ثم تقــديم الجهــود الالزمــة فمن الواضح أنه ليس من المعقول ألي شخص أن يكون محفزا في بـذل الجهـد والتأذي إلنجــاز مهمــة محــددة وهــو غــير مقتنــع أنــه يملــك درجــة أدنى من القدرات و الكفاءات المطلوبة و العمل بها جيدا. فهــذا التصــور عن الــذات وعن الصفات المميزة الالزمــة لكــل عمــل تتــدخل في التوقــع و الــتي هي اإلقتناع بالقدرة على تحقيق األداء المطلوب . وبصــورة أخــرى فــإن األمــر يتعلق بإدراك كل فرد للعالقة المستقبلية بين الســلوك و نتــائج )المســتوى

ــالتوقع ممكن أن يصــل إلى ــذا الســلوك ف ــوداتي ال0األول( له )إن مجه ) إن مجهوداتي ستكون مثمرة ألن لدي إمكانيات1+تقدم أي شيء( حتى

جيدة (. لكن التوقع ال يدخل فقط الصورة عن الذات. بل هو نتاج التجــارب السابقة و الطريقة التي بها نقيم النتائج المتحصل عليها والثقــة الــتي لــدىــذه ــة من ه اآلخرين تجاهنا من خالل المسؤوليات الموكلة لنا الدرجة العالي

الثقة بالذات تساهم أيضا في التوقع. فهذه المعالم الثالثة والتي هي القيمــة، اإلســتعمالية، والتوقــع تمثــلــة مصدرا للدافعية والتحفيز والذي يهدف إلى ترضية الحاجات التي لها قيم إيجابية و إجتناب الحوادث التي لها قيمــة ســلبية وفي هــذا اإلطــار يتحــدث صاحب النظرية عن القــرارات الــتي يتخــذها األفــراد من أجــل الزيــادة فيــتي ــات ال ــادا على المعلوم ــذة إعتم ــرارات المتخ ــذاتي و الق ــامهم ال إهتم

(Lévy-Leboyer,C: 2006 , 72) يمتلكونها و على الطريقة التي بها يعالجونها.ثالثا: نمـوذج نظـرية التوقـعات :

( و المتغــير1-3نموذج نظريــة التوقعــات هــو موضــح في الشــكل التــالي ) يعني الطاقــة الــتي(L’éffort)الجوهري و المهم في هاته النظرية هو الجهد

يستثمرها الفرد إلنجاز هدف، فالحضور في العمل و المشــاركة في العمــلــوين ...إلخ الجماعي، القراءات، تقليد و محاكاة نماذج األداء، ملتقيات التك

هي كلها مؤشرات لهذا الجهـد، أمـا شــدته مرتبطـة بثالثــة أنــواع للعالقــات→Eالمتوقعة، التي تربط الجهد باألداء المقصــود ) Pو الــتي تربــط األداء )

ــة P→Rبالنتيجة الملموسة ) ]( و العالقة بين هاته النتيجة و)التكافؤ( القيمV( و هذه األخيرة تعني القيمة أو األهمية الــتي نعطيهــا للنتيجــة،(ــ Valenceـ[

فهذه المكونات الثالثة لنموذج نظرية التوقعــات تــؤثر في تحفــيز و دافعيــة فــإذا إنخفضــت إحــدى(Multiplicatif)المســتخدمين، فهــو نمــوذج متضــاعف

مكوناته فإن الدافعية تتقلص.

110

نموذج الدافعية التوقعية.(: 1-3)الشكل

( :E→P)التوقع للجهد في األداء هو شعور الشخص بأن جهوده توصله إلى تحقيــق مســتوى معين من األداء )أو إظهار السلوكات المرغوبــة( و يعـرف التوقـع كإحتمـاالت النجـاح الـتي

ففي بعض الحاالت يفكــر1 و 0يقدمها الفرد، و هذه اإلحتمالية تتوضح بين ( و في وضــعيات1العامل أنه بإمكانه إنجاز المهمة دون مشــكلة )إحتمــال

أخـرى يشــعر رغم بذلـه للجهــد العــالي فال تتولــد عنــه أي درجـة من األداء→E(. في معظم الحــاالت إن توقــع 0المرغــوب )إحتمــال Pيتوضــح بين

الطرفين.→P)التوقع لألداء للنتيجة R: )

وهي اإلحتمالية المدركــة من قبــل الفــرد أن ســلوك معين أو مســتوى من األداء يوصله إلى النتيجــة الممــيزة. مثال الطلبــة الــذين يعتقــدون من خالل تجــربتهم الذاتيــة في أن التغيب عن الــدروس يخفض من فــرص الحصــول على أفضــل النتــائج، أوالعكس أن ســلوكهم هــذا ال يوصــلهم إلى تغيــير

→Pنتــائجهم.و الجــانب المهم من توقــع R،هــو طبيعــة النتيجــة المتوقعــة ليسـت مقيمـة بكـل النتــائج الممكنـة و الـتيP→Rللتوقع تحققها فتوقـع

ممكن أن تكون متعددة. فالنتائج المعتبرة هي التي تثير إهتماما أكثر للفرد في لحظة معينة، مثال دافعية و تحفــيز إنهــاء مهمــة فقــط للرغبــة بمغــادرة العمــل و مالقــاة األصــدقاء أو من جهــة أخــرى في جلب إنتبــاه المشــرف، فالنقطة األساسية في الدافعية مرتبطة بإمكانيــة إحــداث بعض النتــائج من قبل بعض السلوكات المحددة و هذه النتائج التي لها إهتمـام كبـير بالنسـبة

للشخص في ذاته.

قيمة النتيجة :ــة التوقعــات هي القيمــة ــالث لنظري La)العنصــر الث valence)لكــل نتيجــة ،

مقدرة، فالقيمة ترجعنا إلى األهمية التي يستبقها الفرد ويسندها إلى نتيجة

111

Effort Performance R 2 + ou -

R 3 + ou -

Résultat 1 + ou -

Résultats et Valences PE RP ǞǫȂƫ ǞǫȂƫ

معينة فهي تقيم إيجابيا حينمــا تماثــل رضــا حاجاتنــا أو نظــام قيمنــا، و تقيم(.1- إلى 1+ أو 100+ إلى 100-سلبيا أيضا في الحالة العكسية )

:تطبيق نظرية التوقعات إحــدى خصــائص نظريــة التوقعــات أنهــا مؤشــرات واضــحة تســمح بزيــادة الدافعيــة للمســتخدمين و ذلــك بتعــديل مختلــف التوقعــات و القيم للنتــائجــة التوقــع لشــخص خصوصــا، و هنــاك عــدة ممارســات و تطبيقــات لنظري

موضحة في الشكل الموضح أعاله الموصفة كما يلي :( : E→P)تنمية توقعات

كمــا هـو مالحـظ في الشــكل األخـير من أجــل دفــع األفـراد لتقــديم جهـود ضرورية لتحقيق مستوى األداء المرغوب، فيجب أن نتصرف على مســتوى األشــخاص )الكفــاءات و الثقــة في النفس( و على مســتوى ســياق العمــل

،الموارد، مناخ التعلم ...(.)األدوار، األهداف→P)تنمية توقعات R: )

الطرق األكثر ضمانا لتحسين التوقعات و اإلدراكــات المتعلقـة بالرابــط بين األداء و النتائج تهدف من جهــة إلى قيــاس األداءات و من جهــة أخــرى إلىــير من ــدد كب ــآت، و ع ــديم المكاف ــفة في تق ــحة و المنص ــة الواض الطريقــارات المنظمات لديها الصعوبة في تطبيق هذه الفكرة السهلة فبعض اإلط يترددون في عقاب األداءات الرديئة لتجنب الصراعات مع المسـتخدمين، و آخرين ال يقيمون جيدا هاته األداءات، مثال دراسة وضحت أن وزارة الموارد البشرية و التنمية في كندا قدمت دوريا مكافآت مالية لألداء إلطاراتها حتىــة وضــحت أن حــوالي نصــف العــاملين ــو يتم تبريرهــا، و دراســة حديث و ل

و األمريكــيين المبحــوث معهم ال يعرفــون كيــف يحســنون6000الكنــديين أجورهم و مكافآتهم.

و من خالل هاته النظرية المرتكزة على التوقعات و اإلدراكــات فمن المهم بالنسبة للمؤسسة العمل على التواصل حول متطلباتها فيما يخص األداء و تأسيس ألشكال من المكافــآت الالحقــة و إظهــار نجاحــات وآداءات هــذا و

.(Mc shane S, Benabou Ch : 2008 , 260) ذاك

تنمية قيمة النتائج : إن النتائج أو المكافآت عن األداءات تــؤثر في الجهـود و الدافعيــة خصوصــا عندما يتم تقديرها لدى المستخدمين فعلى المؤسسات أن تهتم بالحاجــات األولية لكل عامل إلى حــد ممكن يتم فيــه تأســيس ألنظمــة مكافــآت أكــثر

فردانية. و نظرية التوقــع تلح أيضــا على الحاجــة إلكتشــاف و إبطــال مفعــول

Valence)النتائج أو السلوكات التي لها قيمة سلبية négative)و التي تضــعف فعالية أنظمة المكافأة الموجودة ... مثال ضغوط الزمالء عن تحفيز األفــراد

112

الذين لهم محفزين سابقا في إنجاز عمل بأقل جهود و هذه الوضعية يمكنــيز أن تتكرر حتى و لو كانت المكافآت رسمية و العمل بحد ذاته كاف لتحف

العاملين في تحقيق األداءات العليا. نظرية التوقعات هل تأخذ في اإلعتبار للواقع ؟

ــا حيث أن نظرية التوقع هي إحدى النظريات األكثر صعوبة في التحقق منه مناهج الفحص المستعملة أصطدمت بعدة صــعوبات. فــرغم التحــديات من خالل عــدة بحــوث أجــريت إال أنهــا إحــدى النظريــات الــتي تســمح بــالتنبؤــة األفضل للجهد و الدافعية المهنية كدوران المستخدمين، إستعمال األنظم التقنيــة، المســاهمة في العمــل الجمــاعي و تبــني ســلوكات المواطنــة

التنظيمية. إال أن إحدى سلبياتها أنها تتجاهل كليــا الجــانب اإلنفعــالي و الوجــداني، في القرارات الفردية و الحدسي، فليس كل الناس يتصرفون بشكل عقالني و إعتمــادا على منــافع دقيقــة، لهــذا على المنظــرين أن يعيــدون النظــر في نظرية التوقع على أساس اإلنتقــادات و الثقافــات الســائدة، كمــا رأينــا أنــه لتطبيق نظرية التوقعات يــرجى تجديــد األهــداف الواضــحة و هــذه العمليــة

Mc) كانت موضوع عدد بحث في الربــع األخــير من القــرن الماضي shane S,

Benabou Ch : 2008 , 262).

الـــدافعية للتعلم لــدى المتمــدرس مســتوياتالمبحث الثــالث :التحليل والمقاربات الموجودة :

. السياق المدرسيالمطلب األول: الدافعية فيــمن ــدرج ض ــذا المنحى، ين ــدم في ه ــيز المق ــة و التحف ــوذج الدافعي إن نم

(.Bandura,1986)النموذج اإلجتماعي المعرفي للتعلم. كما هو محدد من قبل ــتثمره كال من ــا إسـ Schunk )و كمـ ,Pintrich )و(ـــ Zimmerman,1990)و (ـــ 1989

Scrauben,1992)و ،( Dweck, legget,1988)ــة ــي، فالمقارب ــياق المدرس في الســانية ــواهر اإلنس ــة الظ ــا لدراس ــترح في إرتكازه ــة تق ــة المعرفي اإلجتماعي كالدافعية على أساس التفاعل الموجود بين سلوكات الشخص و خصائصــه

ــات الثالثة ــه المكون ــل بين هات ــذا التفاع ــط و ه ــة و المحي ــببيةالفردي للسLe ) المتبادلة déterminisme réciproque وهذا التفاعل بين المكونــات الثالثــة(ــ

ــ 1-2) يخضع للسببية أنظر الشكل كما توضــحه.في الفصل الثاني السابق( و من المهم أنثنائية توجه األسهم فكــل مكــون يتــأثر بالمكونــان اآلخــران

ــؤثر نذكر أن درجة التأثير هي نسبية، يعــني في بعض الظــروف يمكن أن ت بحجم كبير على اآلخرين، و في الحالة األخرى يكون العكس. إذن فدافعيــة التلميذ في السياق الدراسي تندرج ضمن ديناميكيــة مركبــة لهــا خصوصــية

البيداغوجيــة الــتي تتأســس بينــه و بينفرديــة تــأثر في ســلوكاته و عالقاته(Viau Rolland: 1994 , 27.).المعلم و المادة

113

نموذج الدافعية في السياق المدرسي ::أوال تعرف الدافعية في السياق المدرسي كحالة ديناميكية لها أصولها من خالل إدراكــات الفــرد لنفســه و لمحيطــه و الــذي يحفــزه في اإلختيــار و القيــام

(07( حيث يحتــوي على ســبعة )2-2بنشاط و النموذج موضع في الشــكل )ــة مكونات مرتبطة بالتلميذ و التي تخلق التفاعل و التي نســميها الديناميكي

التفاعلية.

(Viau Rolland.)نموذج الدافعية المدرسية حسب ( : 2-3الشكل )

مكونــــاتـه :-1114

إن السياق ليس مكون متعلق بالتلميذ لكنه مصدر الديناميكيــة الدافعيــة. و عموما يترجم السياق بنشاطات التعلم والتدريس، و هذان النشاطان يكوناــام بتمــارين و العمــل عــبر اإلســتماع و تفاعــل التلميــذ مــع المعلم، و القي الجماعي حول مشروع. و التحريــر و القيــام بــالفروض و تعلم الــدروس، وــتزام ــا تتطلب إل القيام باإلمتحان، حيث أن نشاطات التدريس و التعلم كله معرفي من قبل التلميذ، أما المحتوى الذي هو المادة الدراسية و الذي هــو المهم.ألن تحفيز التلميذ هو نحــو النشــاط من خالل الحاجــة الــتي تشــكله مثال تلميذ يحفــز نحــو البحث في المكتبــة ألنــه متأكــد أنــه ســوف يكتســب.)الكفاءات المطلوبة إلنجاز النشاط و يعطي قيمــة للموضــوع المــدروس

Viau Rolland: 1994 , 32)ــؤثر في فيجب أن ننظر إلى السياق كمجموع متعدد للمثيرات التي تــدث بين إدراكات التلميذ لنفسه ... باإلضافة لألحداث و الصراعات التي تح التالميذ و األساتذة و اإلدارة و التي هي كلها أحداث تؤثر في هذا اإلدراك وــرنا بالتالي دافعيته و تحفيزه. و بدون أن نصغر من أهمية هذه األحداث أشــدرس إلى نشاطات التعلم و التدريس ألنه بواسطتها يستطيع المعلم و الم أن يحسن من دافعية التلميذ أما المكونــات الســبعة كلهــا تتعلــق بالتلميــذ.

تتجمع كما يلي ::المحددات

إن المحــددات هي مكونــات الدافعيــة الــتي تتــأثر مباشــرة بالســياق الــذي يتواجد فيه الفرد. ففي هذا النموذج نالحظ الشكل الذي بــه يــدرك التلميــذ نشاطات التــدريس و التعلم، والــتي يجب القيــام بهــا و ينجزهــا، فــالبحوثــة في ــا نعتقــد أن الدافعي ــة جعلتن ــة، في مجــال التربي ــة المعرفي اإلجتماعي

Viau).،(Perception)السياق المدرسي تتأثر بثالثة أنــواع لإلدراك Rolland:1994 , 33)

إدراك/-ــ 3 إدراك الكفــاءة في اإلنجــاز. /-2 إدراك لقيمة النشاط. /-1ــة ــة اإلجتماعي ــة المعرفي ــب النظري ــا.و حس ــاط و نتائجه التحكم في النش للتعلم، إن دافعيــة التلميــذ تتــأثر أساســا باإلدراكــات و نقطــة مهمــة يجب

/-1المعالجــة لهــا هي إدراك الــذات ألن هــذا النمــوذج المقــدم يتكــون من إدراك التحكم هما المكونات لها./- 2إدراك الكفاءة.

:"Le concept de perception de soi"أ- مفهوم إدراك الذات إن إدراكــات الــذات هي المعــارف الــتي لــدى الشــخص عن ذاتــه و الــتي يستعملها و تتغير حسب األحداث و التي هي مخزنة في ذاكرته على شكل شبكات للمعلومات، و تواجد هاته الشــبكات للمعرفــة حــول الــذات تظهــر كقوام للتصور الفلسفي، النفسي أو الخرافي للشخص في هذا اإلتجاه قام

(Gardner,1983 )ببحوث في العصبية النفسية ـ(Neuro psychologie )للتوضيح أنهـ ليس فقــط أن هاتــه المعــارف تتمــيز عن المعــارف األخــرى المخزنــة في الذاكرة فقط و لكن من الممكن تعيين مناطقها الدقيقــة في الــدماغ و أينــني" ــ ــور ذه ــ ــطلح "تص ــ ــون مص ــ ــاحثين يتبن ــ ــا. فبعض الب ــ )تتم معالجته

115

Représentations mentales )و الذي يعني هاته المعارف، أما بالنسبة لنا نحتفظـ ــارف تنتج من ــه المع ــترض أن هات ــذا يف ــذات" ألن ه ــطلح "إدراك ال بمص التفسير الذاتي للفرد عن الواقع و الــذي يمكن أن يكــون خاطئــا في بعض الحاالت. فال يوجد هنـاك إدراكـات خاطئـة للـذات ألنهـا تتعلــق بمـا يعتقــده الفرد فعليا، بل هناك إدراكات يمكن أن تكــون واقعيــة أو غــير واقعيــة مثال

عمره سنة لم يربح قط في مسابقة محلية للتنس لكنــه يعتقــد 18مراهق أنه قادر على الربح في مسابقة دولية، فلديه رأي أقل واقعيــة لكفاءاتــه أو طالب يفشل دائما في الرياضيات و الفيزياء و يعتقد أنــه بســهولة سيصــبح مختصا فلكيا، لذلك من الصعب في المثال الثاني تــدخل األســتاذ في هاتــه الوضعية ألنه يجب أن يبحث عن جعل إدراكات التالميذ أكــثر واقعيــة بــدون أن ينتزع منهم دافعيتهم في تحقيق و الوصول إلى الهدف أما في الســياق المدرسي إن إدراكات الذات تجعل التلميذ يخلق صورة عن نفســه كمتعلم و نظرا ألهمية اإلدراكات الذاتية في السياق المدرسي أدى ببعض البــاحثينــتي تهم في إلى تأكيد أن ليست الكفاءات الفعلية )القدرات( للتلميذ هي ال

Covington)إنجاز نشاط التعلم و إنما حينمــا يعتقــدون أنهم يمتلكونهــا 1984, Weiner,1984 ،و هذا مما جعل (ـBanduraيؤكد "إن مختلف األشخاص يمتلكون

ــديهم الفــرص تمكنهم أن يتحصــلوا على نفس القــدرات المتشــابهة لكن ل(Viau Rolland :1994 , 40)".نتائج أعلى حسب الحاالت

إدراكات الذات و العمليات الذهنية : مصطلح( MC Gombs, Harzano 1986( ،)Raynor MC Farlin 1986)إستعمل كل من

(Self System )و الذي يعني مجموع إدراكات الذات، فهو يحتوي على أشكالـ المعرفة بالذات إضافة إلى العمليات الذهنية التي يستعملها الفرد لتفعيلهــا

و الـتي هي متعـددة لكن و تعديلها، و الـتي تسـمى غالبـا بعمليـات اإلدراكــة التقــييم الباحثين رؤوا أن المهم في تطور هاته المعارف بالذات هو عملي

و هي ما يقيمــه الفــرد ألدائــه مقارنــة مــع األهــداف ،(Self-Judgment)الذاتي ، و في الســياق المدرســي إن عمليــة(Schunk,1990)التي ســطرها و حـددها

التقييم تلعب دورا هاما ألن بواسطتها يقوم التلميــذ باإلنتقــال إلى األقســام التالية و يبني بها مرايــا عن قدراتــه للنجــاح في بعض مجــاالت الدراســة، و بعض مستويات التعلم. مثال الشخص الذي يعتقــد أنــه يســتطيع النجــاح فيــة و الرياضيات و ليس الفرنسية، أو الذي أن يستطيع إتمام دراسة الجامعي األخر الذي يريد أن يقتصر فقط على الثانوية و هذه عمليات التقييم الذاتي

تقدم لنا نوعين من المعرفة من الذات :(Viau Rolland:1994 , 41.)اإلدراكات النوعية. /- 2 اإلدراكات العامة. /-1 /- اإلدراكات العامة للذات :1

ــا عرفه )من ضمن اإلدراكات العامة للذات نميز خصوصا مفهوم الذات كمLécuyer 1978 )الجوانبـ التي تغطي فهو تنظيم متدرج لمجموع اإلدراكات

المتعددة، التي يراها الشخص عن نفسه فهو مفهوم متعدد األبعــاد، إضــافة

116

) الذي يرون أن مفهوم الذات(Raynor, Mc Farlin 1986)إلى تعريف كال من Self-concept ــ يتمثــل في اإلدراكــات الــتي لــدى الفــرد عن كفاءاتــه، قيمــه،(

إختياراته، أهدافه و طموحاته، فمفهوم الذات له وظيفة ديناميكية )حيوية(، فهو الذي يحدد سلوكات الشخص و من ضمن إحدى اإلدراكات العامة نجــد

Self )تقدير الذات esteem)و يتعلق األمر هنا بــاإلدراك و األحكــام من النــوع الوجداني التي لدى الشخص عن ذاته، فالشخص الذي لديه شعور بالصــحة الجيدة والسعادة لديه تقــدير للــذات عــالي أمــا العكس فلديــه تقــدير ذاتي منخفض، و في الغالب هناك غموض في تقدير الذات و تطابقه مع مفهــوم

,Cadieux)الـــذات ممـــا يخلـــق نـــوع من اإللتبـــاس حيث الحـــظ كال من Leduc,1992)بعد إحصاء الكتابات المنجزة عن الموضوع وجد أن عــدد كبــير ،

من البحوث تستعمل وسائل موجهــة لقيــاس تقــدير الــذات أســتعملت فيــاذين ــك بالنســبة له ــذات، إضــافة إلى ذل ــوم ال ــاس مفه ــوقت لقي نفس ال الباحثين إن مفهوم الــذات "يحتــوي على ســمات ذاتيــة الوصــف اإلنفعاليــة التي يعطيها األشخاص عن خصائصهم الفيزيائية و عن سلوكاتهم " فهــؤالء الباحثين يعطون لمفهوم الذات قيمة إنفعالية في حين أن آخــرين يعطونهــا لتقدير الذات. فاإلدراكات العامة للذات تبدأ في التطور و النمو مبكرا لدى الطفل، حين يبــدأ في أخــذ إدراكــات عن ذاتــه في حــوالي الســنة األولى و

في هــذا الســن يقــوم الطفــل بــالنظر إلى المــرآة و(Gardner,1986)نصــف، يلمس أجزاء عدة من وجهه فعوضــا أن يلمس صــورته على المــرآة يــدركــؤدي إلى أنه يوجد كوحدة و يبدأ في إدراك نفسه مع تقدم السنوات ممــا ي

.الحكم على سلوكاته التي يقوم بها أمام األحداث و الوضعيات حينمــا يــذهب إلى المدرســة تكــون لــدى الطفــل6-5أمــا في السن

أنه(Harter,1990)و حسب ـ( Paris, Newman,1990)إدراكات غير واقعية لنفسه مجــاالت(05)قبل المراهقة لدى الشباب إدراكات للذات مرتبطة بخمســة

ــة. /-1 ــية./-2 المدرس ــاطات المدرس ــة. /-3 النش ــات اإلجتماعي /-4 العالقــائي. الســلوك اإلجتمــاعي. مثــل اإلدراكــات العامــة إن/-5المظهــر الفيزي

مفهوم الذات يتبلور مع السنين و حتى لو تطــور بإســتمرار فمن النــادر أن( Viau Rolland: 1994 , 43.)يتغير في العمق

أما بالنسبة للطفل إن الذهاب إلى المدرسة هو حادث مهم جدا ألنه المكان الـذي يقــوم فيــه ألول مــرة بإنجــاز نشـاطات.إضــافة إلى تعليقـاتــدين ممــا تصــبح مصــادر المعلم و أصــدقاءه تضــاف إلى تعليقــات الوال

Heroux)للمعلومة و التي تخلق إدراكات ذاتية عن نفسه، بالنسـبة للبــاحثين et Farrell,1985 ــ ــذين( ــييم ال ــل أعمــال ســابقة أشــاروا "أن تق ــاموا بتحلي ق

الراشدين للطفل له دور كبير ألنهم أكثر مصداقية بالنسبة للكبار فالوالدينــبراء و ــون دور خ ــتربويين( والمعلمين يلعب ــاعدين ال ــطين )المس و المنش العارفين بالنسبة إليهم" فدورهم أساسي في مستقبل الطفل و في تنميته

117

و تحفيزه في متابعة تعليمــه المدرســي، و اإلدراكــات العامــة للــذات تلعبــات ال تشــرح ــك هــذه اإلدراك ــاة الطفــل، عالوة على ذل ــا في حي دورا هام

.(Dweck,1989 )الدافعية في السياق المدرسي

/- اإلدراكات النوعية للذات :2ــف المــواد اإلدراكات النوعية للذات هي إدراكات التلميذ عن ذاته في مختل الدراسية و النشاطات التعليمية و التدريسية و التي مرتبطة بعضها بالبعض

(Schunk,1991)ــاك عــدة أشــكال ــات العامــة، فهن ــو بالنســبة لإلدراك كمــا ه لإلدراكات النوعية و هناك مجموعتين تمــارس تــأثيرا ظــاهرا على الدافعيــة في السياق المدرسي، إدراك التلميــذ لكفاءتــه في إنجــاز نشــاط و إدراكــه

.(Contrôlabilité)للتحكم في نشاطه :" La perception de la valeur d'un activité"ب/- إدراك لقيمة النشاط

إن إدراك قيمة النشــاط هــو الحكم الـذي يصــدره الفــرد نحــو المنفعـة من وراءه في تحقيق األهــداف المتبعــة، و هــذا التعريــف يتكــون من عنصــرين أساسين : الفائدة من النشاط و نوع الهدف الذي قام التلميذ بتحديده فيما ــادرا يخص الجانب المنفعي من النشاط من المناسب أن نذكر أن التلميذ ن ما يتجند في نشاط ألجل مجرد الرغبة فيــه فإنــه دائمــا يســأل نفســه مــاذا سوف يقدم له هذا النشاط ؟ : هــذا ال يعــني أن األطفــال الصــغار هم غــير منجذبين نحو طابع اللعب في النشاط البيــداغوجي لكن يــأتي اليــوم الــذي يســأل نفســه.. مــاذا يقــدم لي هــذا النشــاط ؟؟ كمــا هــو الحــال بالنســبة للمراهقين و الكبار.إن إدراك قيمــة النشــاط مرتبــط أيضــا باألهــداف الــتي يسطرها التلميذ و يحددها. فالتلميذ الذي ليس له هدف يصعب عليه تقــدير نشاط التعلم أو التعليم بذلك فإن األهداف المعروفة و غير المعروفة، التي يتبعها التلميذ هي جزء من غالبية النماذج التي تشرح الدافعية والتحفيز في

(Viau Rolland :1994 , 43.) .السياق المدرسيأهمية األهداف في إدراك قيمة النشاط :

الذي حدد نوعين من األهــداف : األهــداف اإلجتماعيــة(Wentzel1992)حسب تتمثل في المقارنة التي يقوم بها الطفل مع التالميذ اآلخــرين و المعلم فيــذ ــال في ســنه أو تنتظم جماعــة تالمي ــارف على أطف القســم، مثال أن يتع للمشاركة في القسم و المشاريع أو إثبات الذات مع الجنس األخر، فأغلب البــاحثين الــذين هم مشــتغلون بالدافعيــة في الســياق المدرســي يغفلــون األهداف اإلجتماعية بالرغم أن عدد كبــير من األســاتذة يــرون أن األهــداف اإلجتماعية وحدها هي التي تجعل التالميــذ يــذهبون إلى المدرســة. لألســف بأن هــذه األهــداف اإلجتماعيــة ال تكفي وحــدها لتحفــيز التلميــذ في إختيــار النشاط و المثابرة فيه لـذلك يظهـر دور األهـداف المدرســية كعامـل مهم. فاألهــداف المدرســية هي ســمة التعلم و من نتائجــه، فــالبحوث األمريكيــة إرتكزت حول التوجه الذي يتمثل في تحديد األهداف لــدى التلميــذ، فقــاموا

118

و الــذي أطلــق(،Dweck,1986)بالتفريق بين أهــداف التعلم، و أهــداف األداء علىـ( Looking Smarter)على أهداف التعلم و تعبير ـ( Becoming Smarter)تعبير

ــا ينجــز نشــاط ألجــل ــرد حينم ــا الف ــداف األداء، فبالنســبة لألولى يتبعه أه إكتساب المعارف، فالتلميــذ يقـدر و يعطي قيمــة للنشـاط ألنــه يسـمح لــه

Tasks )أولويــا في إكتســاب بعض القــدرات، و البعض يســمونها بـــ Oriented Goals ــ ــة (Nicolls,1984)منهم ( ــة الداخلي Motivation) أو الدافعي Intrinsèque ــ و(

أهداف األداء هي الــتي نتبعهــا حينمــا نريــد إنجــاح نشــاط نتوقــع من خاللــه التقــدير من اآلخــرين أو اإلعــتراف أو من أجــل الحصــول على المكافــآت، والتهاني ...إلخ مثال التلميذ الذي ينجــز نشــاط واجب مدرســي ويجعــل في نيته ومقصده اإلظهار لألستاذ أنه األفضل أو لتلقي جائزة أو أفضــل نقطــة،

Ego )يصف هذا النوع من الهدف بــ( Nicolls)فهو من ضمن أهداف األداء، و Oriented Goals) ــة ــة الخارجي ــا بالدافعي ــون عليه ــرين يطلق ــاحثين آخ La) ب

motivation Extrinsèque) .(.Viau Rolland 1994.45-46) إن إدراك قيمة النشاط هو محدد هام في الدافعية، ألنه إن لم يدرك أن هنــاك منفعــة و فائــدة من نشــاطه فــإن الدافعيــة تكــون ضــعيفة و من المحتمل أن ال يقوم بهــذا النشــاط و إنطالقــا من بحــوث الخــبراء في هــذا

المجال إستخرجنا أربعة مبادئ هي كإستراتيجيات تدخل هي كالتالي :ألجل أن يدرك التلميــذ قيمــة النشــاط يجب أن يكــون لديــه أهــداف

ــة في مدرسية : فالتلميذ ال يمكن أن تكون له فقط أهــداف إجتماعي المدرسة فيجب إقتراح عليه نشــاطات تعليميــة و مدرســية جذابــة و

مثيرة له لمتابعة األهداف المدرسية.من المهم جدا أن يثمن التلميذ بقدر اإلمكان عمليــة التعلم يعــني أن

يتجند في نشاطات يكتسب خاللها المعارف، لــذلك على األســتاذ أن يقترح نشاطات على التلميذ ليس فقط التي تركز على األداء و إنمــا

النشاطات التي من العادي أن ال ننجح فيها دائما.ــه ــذ لقيم ــا في إدراك التلمي ــؤثر إيجابي ــداف األداء يمكن أن ت إن أه

النشـاط، ومن األفضــل للتلميــذ الحصــول على المكافـاءات اآلنيـة والتهاني من قبل األستاذ فقط بل يجب وضعها في سياق مستقبلي.

ال يجب أن يكون هناك تعارض بين أهداف التعلم مع أهــداف األداء و لكنهما مكمالن لبعضهما فكلما تقـدم التلميــذ في النظـام المدرسـي كلمــا فكــر في نتــائج تعلمــه والتحــدي لألســتاذ هــو أن يعطيــه رؤيــةــل، و أن مستقبلية و تطويرها عبر تحديد األهداف على المدى الطوي يضمن بأن التلميذ يتبع أهداف التعلم ألنها تؤثر إيجابيا في الدافعية و

(Viau Rolland :1994 , 54-55.) التحفيز.

"La perception de sa compétence"ج(- إدراك الكفاءة في إنجاز النشاط :

إن إدراك الشخص للكفاءة في إنجاز نشاط معين كما أطلق عليه الباحثينPerceived)االنقلوفــون بــالتعبير بـ Self-efficacy)فهــو إدراك للــذات قبــل أن

119

البدء في نشاط يحتوي على درجــة عاليــة من الــتردد نحــو النجــاح، و يقيم,Bandura)قدراته في إنجازها بطريقة مناسبة Schunk فطلبة الجامعـة(1986

الذين نقترح عليهم قراءة نصوص اإلنجليزيــة هم أحســن مثــال في توضــيح أهمية هذا اإلدراك، إذن فالرأي الضعيف لدى بعضــهم أنهم ال يتقنــون ذلــك يجعلهم يتجنبون القــراءة و أحيانــا يعترضــون على إقــتراح األســتاذ، فهــؤالء الطلبــة هم في دوامــة ألنهم يتجنبــون قــراءة هاتــه النصــوص، فال يتحســنــك ضــعيفة و على ــة و أرائهم حــول ذل ــة اإلنجليزي مســتواهم في فهم اللغــزون العكس من ذلك نجد الطلبة الذين يرون أنهم أكفاء في ذلك فهم ينته الفرص دائما للقراءة و يطلبون المساعدة من األستاذ أحيانا أو يســتعملونــتواهم في القاموس فهم يجنون فوائد كثيرة فليس فقط يحسنون من مســديهم أكــثر معلومــة من ــة وإنمــا إدراكــاتهم لكفــاءتهم و من ثم ل اإلنجليزي

(Viau Rolland 1994. 55).اآلخرين. كما أن هناك نقطــة يجب إســتخراجها من التعريــف الســابق، والــتي هي عملية التقــييم الــذاتي، الــتي هي أصــل إدراك الكفــاءة، و الــتي تكــونــتردد ــة من ال ــوي على درجــة عالي ــتي تحت )فقــط بالنســبة للنشــاطات ال

Incertitude)حينما يتعلق بنجاحها فــالفرد ليس بحاجــة إلى تقــييم قدرتــه في النجاح لنشاطات التي عادة ما يستطيع إنجازها،ألنــه يعــرف أصــال مســتوى كفاءته في إنجازها و بطبيعة الحال إن السياق المدرسي يحتوي على عــدة نشاطات يعتاد التلميذ عليهـا، لكن المطلـوب منـه هـو إكتسـاب كفـاءات و معارف جديدة، وإنجاز نشاطات ملزمة،.. العمل مــع تالميــذ آخــرين ليســوا بالضــرورة أصـدقاءه، وهكـذا يمكن أن يخلـق للتلميـذ الـتردد فيطـرح على نفسه هل هو قادر دائما على القيام ما هو مطلوب منه. كما أنه ال يجب أن نخلط بين مفهوم إدراك الكفاءة، و مفهــوم توقــع النتــائج كمــا تشــير بعض

,Thill)نظريات الدافعية فتوقع النتــائج هي أن يضــع الفـرد إحتمــاالت(1993 النجاح أما إدراك الكفاءة فهو تقييم الفرد لقدرته على النجاح و هذا الفارق الدقيق هو هام جــدا ألن الفــرد ممكن أن يحكم على أنــه قــادر على إنجــاز نشاط لكن ال يعتقد أنه سوف ينجح و هي حالة تثير الفضول لكنهــا معاشــةــادرين على ــأنهم ق ــأغلبهم يحكمــون ب ــل عــدة معلمين و أســاتذة ف من قب التدريس الجيد لكن ال يعتقدون أنهم سوف ينجحون ألن هناك عدة عوامــل خارجية )عدد الطلبــة في القسـم، عالوة على ذلـك توقـع النتــائج يـؤثر في ديناميكية الدافعية. فإن إدراك التلميــذ لكفاءتــه لــه تــأثير محــدد و كمؤشــر

كمــا أنــه ال يجب أن(.Schunk,1990)للدافعيــة مثلــه مثــل اإللــتزام المعــرفي ــا، نخلط بين إدراك الكفاءة في إنجاز نشاط معين مع إدراك الكفاءة عموم

تعرض بطريقــة أكــثر عامــة إلدراك الكفــاءة(،Harter,1990)فبعض المؤلفين ــة مــع بعض جــوانب الشخصــية للفــرد )الكفــاءة العامــة( و قياســها مقارن كاإلستعدادات الحركية، العالقات الشخصية و الحميمية و تقبل اآلخرين أما

120

في نموذجنا للدافعية نتناول إدراك الكفاءة من زاوية أكثر تخصصا )نوعيــة((Spécifique).تعنى العالقة مع النشاط أو المادة الدراسية

المطلب الثاني: مصادر إدراك الكفاءة.ــب ــادر : األداءات(ـــ Bandura,1986)حسـ ــة مصـ ــأتي من أربعـ إن اإلدراك يـ

الســابقة، مالحظــة اآلخــر ينفــذ نشــاط و مهمــة اإلقتنــاع و الــردود الفعــلالفيزيولوجية و اإلنفعالية.

األداءات السابقة للتلميذ تتعلق بنجاحاته و إخفاقاته السابقة، التاريخ المدرسي للتلميذ يحمل سلسلة من التقييمات التي تمحــورت حــول النجاحات و اإلخفاقات. فعنــدما يقــترح األســتاذ على التلميــذ نشــاط معين يفترض درجة عالية من التردد حول نجاحــه. و هــذه النجاحــاتــاألداءات الســابقة ــة، ف ــات تصــبح بســرعة نقــاط مرجعي أو اإلخفاق مرتبطة بقوة مـع اإلدراكـات اإلســنادية، حينمـا يســند و يرجـع تلميـذ نجاحاته ألسباب داخلية و نجاحاته ألسباب و التي تكون ممكنة التغير

و التعديل.مالحظة إنجاز نشاط من قبــل اآلخــرين هــو شــائع جــدا في الســياق

المدرسي، فالتلميذ يجب عليه غالبا أن يســجل حضــوره في درس و عرض من قبل أستاذ أو تلميذ قبل أن ينجــز هــو بنفســه نشــاطا.من جهة أخـرى، ننسـى في الغـالب أن العـروض هي فرصـة يتعلم فيهـا كيف أن ينجز مهمة و نشاط و يقوم التلميذ بتقييم كفاءته في القيام

وضــحت أن)Schunk,1991(بهــا حينمــا يحين الــوقت و الــدور فبحــوث مالحظة زميل يؤثر في إدراك تلميذ لكفاءته أكثر من مالحظة أستاذ.

اإلقتنـاع)La persuasion(يتعلــق األمـر بتــدخالت األسـاتذة و متــدخلين آخرين في السياق المدرسي الهــدف منــه إقنــاع تلميــذ لقدراتــه في إنجاز نشاط و عمومـا هـذه التـدخالت تحــدث قبــل بدايـة النشـاط و

يمكن أن تتحول إلى التشجيع حين التنفيذ و اإلنجاز.الــردود الفيزيولوجيــة و اإلنفعاليــة : هي أيضــا مصــدر إدراك التلميــذ

لكفاءته فإذا تصرف التلميذ بعصــبية أو إرتفعت درجــة حرارتــه و هـو ينجــز نشـاط كاإلمتحــان مثال، فإنـه يقـوم بتفسـير ردود أفعالـه علىــا أساس أنه غير قادر على النجاح في القيام بما طلب منه مثال حينم يقول " أنــه عنــدما أقــوم باإلمتحــان أكــون جــاهزا و لــدي فــراغ في الذاكرة "إضافة إلى هاتــه المصــادر تضــاف إليهــا المتعلقــة بــالتعليم

األهــداف المســطرة، متطلبــات الــدرس،).L'enseignement(والتدريس محكات التقـييم، ســلوك األسـتاذ فهي كلهـا مصــادر محتملــة للتــأثير على الحكم الذي يصدره التلميذ على كفاءته في إنجاز نشاط معين، فــإدراك الكفــاءة هي إذن محــدد هــام في الدافعيــة داخــل الســياق

:Viau Rolland). المدرسي و التي يأخذ مصدرها لدى التلميذ من التعليم1994 , 57-58)

كما أنه بالنظر إلى الوضع المعاصر للبحوث في هــذا المجــال والــتي وضحت جيدا أن إدراك التلميذ لكفاءته يؤثر بصفة حاســمة ومحــددة على الدافعية و تحفيز التلميذ في السياق المدرسي. من جهة أخرى إن هذه البحوث أظهرت مؤخرا من خالل قيــاس التــأثيرات الممكنــة

121

ــدما وSchunkعلى هذا اإلدراك بالنسبة لـدراسة و التي هي األكثر تقــه ــذ لكفاءت ــأثير في إدراك التلمي ــه يمكن الت ــتي أكــدت فرضــية أن الــادئ ــ ــبة، و من المب ــ ــدخل المناس ــ ــتراتيجيات الت ــ ــتعمال إس ــ بإس

المستخلصة من البحوث التي أجريت نعرضها كالتالي :األساتذة و الوالدين لهم دور أساســي في تنميــة اإلدراك الــذي لــدى

التلميذ نحو كفاءته في إنجاز النشاطات المدرســية، و هــذه البحــوثــثر سمحت لنا بإستنتاج أن األطفال في السنوات األولى يعتمدون أك على أحكــام و أراء أبــائهم في نجاحــاتهم داخــل القســم ففي الحكم على كفاءاتهم يظهر تأثير الوالدين تأثيرا مهما في إدراكات األطفال.ــا ــتي يتبناه ــه أي تحكم في الســلوكات ال لألســف األســتاذ ليس لدي الوالدين مع أبنــائهم، ليس أكــثر من أن يحسســونهم بــدورهم الــذي يلعبونه مع أبنائهم و اإلقتراح عليهم طرق التصرف و التي ممكن أن تساعدهم إيجابيا في تنمية إدراك الطفل لكفاءتــه. لكن هــذا ال يلغي دور األستاذ حول رأي التالميذ بكفاءاتهم، من خالل أشكال التقييم أو تعليقاتهم حول أعمال التالميذ المدرسية والتي تؤثر في رأي التلميـذ

(Viau Rolland 1994 , 63).على كفاءته في إنجاز نشاطهناك صعوبة للتالميذ حينما يكون لديهم إدراك غير واقعي لكفاءاتهم

في إنجاز النشاطات، فأحيانا يحكمون على أنفسهم أنهم أكثر كفاءة و أحيانا العكس واألكيد أنه من المفضل أن يقــدر نفســه أفضــل من أن ال يقدرها، لكن دافعية التلميذ الــذي يقــدر نفســه كثــيرا إلى أبعــد الحدود يخاطر بنفسه حيث يشعر أنه سوف ينهار حينما يقــع في فخ أو مشكلة عويصــة ممــا يــترك المكــان للشــعور بالالكفــاءة العميقــة لذلك إن الطريقة األكثر مالئمــة للتــدخل تتمثــل في تقــديم للتالميــذ األدوات و اإلستراتيجيات التي تسمح لهم بالتقييم الذاتي األكثر دقة. فاألستاذ بإمكانه أن يساعد التلميذ فيما يخص التقييم الذاتي بشــرط

أن يعطيه األدوات.تعليم التالميذ كيف يصبحون أكفاء )ذوي كفاءة( هــو أكــثر فائــدة من

أن نحاول إقناعهم بأنهم كــذلك، فحــتى اآلن معظم البحــوث حــاولت توضيح أن األستاذ يمكنه تحسين دافعية التلميــذ بــالبحث عن إقناعــه

و زمالئه حولZimmermanبإمكانية نجاحه، من جهة أخرى إن دراسة، (إدراك الكفاءة في إستعمال إستراتيجيات التعلم و التعـديل الـذاتي

Auto régulation (أدت إلى طرح إمكانية التدخل أولويــا من خالل هــذا الجانب المهم للتحفيز.

:"La perception de la contrôlabilitéالتحكمية "د- إدراك ــة ــذ في درج ــدى التلمي ــذي ل ــو اإلدراك ال ــبط ه إن إدراك التحكم أو الض الســيطرة الــتي يمتلكهــا على ســير و نتــائج النشــاط الــذي نقترحــه عليــه إلنجازه، مثال التلميذ حينما يقدر أن اإلستراتيجيات التي يستعملها تسمح له بحل مشكلة بطريقة مقنعة و مرضية، فنقول أن لديه إدراك عالي للضــبط على النقيض من ذلك التلميذ الذي يقوم بنشاط يحس أنه مجــبر على تتبــع

122

خطوات بدون أن يكــون مقتنــع بالنجــاح في الوصــول إليــه فلديــه مســتوى (Viau Rolland: 1994 , 64.)ضعيف في إدراك التحكمية

ــتي درســناها، فهــو ــل اإلدراكــات األخــرى ال فــإدراك التحكم هــو مثــدر شخصي فالتلميذ الذي يجب عليه إنجاز نشاط يمكن أن يقدر أن لديه قــز نفس ــر ينج ــذ آخ ــاط في حين أن تلمي ــذا النش ــالي من التحكم في ه عــا النشاط يمكن أن يتخيل العكس، فالتفصيل و الدقة هو مهم ألنــه ال يمكنن إعتبار هذا اإلدراك كدليل إلعطاء للتلميذ كل الحريــة فيمــا يقــوم بــه، و في أي وقت شاء، فعدة بحوث وضحت أن األوساط البيداغوجية األكثر حرية ال

"أن البحــوث(Candy,1991)تناسب كل األطفال والتالميذ، و هو ما أشار إليه وضــحت أن كــل األطفــال يســتفيدون من التحكم الــذي نقدمــه لهم أمــام سيرورات تعلمهم فالبعض يجدون أنفسهم خاســرين و خصوصــا األضــعف"ــبة لبعض ــذ بالنس ــؤثر في إدراك التحكم للتلمي ــتي ت ــل ال ــا أهم العوام أم

ــنادية ــات اإلسـ ــاءة و اإلدراكـ ــوعين : إدراك الكفـ ــا نـ ــؤلفين. همـ Les)المـperceptions attributionnelles) (Turdif 1992, He Gombs 1988, Candy 1991)إدراك

(Viau Rolland :1994 , 65.)الكفاءة ألنها مهمة في نموذج الدافعية. " :Les perceptions Attributionnelles"- اإلدراكية اإلسنادية

هناك عدة نظريات إرتكــزت في دراســاتها على اإلدراكــات اإلســنادية لكن . ألنـــه إهتم بدافعيـــة التالميـــذ(Weiner,1992)اإلختيـــار مركـــز على نمـــوذج

باإلضافة أن الدراسة قــدمت نتــائج تتعلــق مباشــرة بالدافعيــة في الســياق المدرسي، إنطالقا من مسلمة أن سلوك الفرد يتأثر حينما يدرك مســببات ما يحدث له. إضافة إلى ذلك أن التلميــذ يمكن أن يســند و يرجــع نجاحــات في الرياضيات إلى موهبته، في حين أن هناك من يســند ذلــك إلى جهــوده التي إستعملها في الدراســة فحينمــا ال تكــون لألحـداث أي تــأثير هـام علىــأثير ضــئيل على ــا ت ــه اإلســنادية له ــإن إدراكات تصــور الفــرد عن نفســه ف قراءاته،أمــا حينمــا تكــون لألحــداث الهامــة تــأثير كاإلخفاقــات و النجاحــات المدرســية فــإن اإلدراكــات اإلســنادية تأخــذ أهميــة كبــيرة في التــأثير على

التحفيز و الدافعية.

" :Lieu de la cause" (Weiner)نظرية إن محل السبب يسمح بالتفريق بين األســباب الداخليــة للتلميــذ )القــدرات الدافعية، الموهبة، الجهد، التعب...( و األسباب الخارجية ) صعوبة المهمــة، الحــظ، جــودة و نوعيــة التعليم، الــزمالء..( مثال يقــدم تلميــذ إســناد داخلي حينما يدرك أنه فشل في اإلمتحان أن ذلك ناتج عن التعب الــذي يحس بــه خالل اإلمتحان، في المقابل يعطي إسناد خــارجي حينمــا يرجــع فشــله إلى

(Stabilité de la cause)عدم كفاءة األساتذة. أما فيما يخص إستقرار السبب هو بعد يسمح بالتفريق بين األسباب من ناحية تزامنهــا فالســبب المســتقر حينما يكون له الطــابع الــدائم لــدى التلميــذ )هــو حــال الــذكاء، خالف ذلــك

123

الجهد هو قابل للتذبذب دائمـا فهـو قابـل للتغـير( إذا فالتلميـذ الـذي يسـند نجاحــه في الفرنســية المكتوبــة إلى "موهبتــه الكتابيــة" فهــو يــذكر ســبب

مستقر. أمــا التلميــذ الــذي يســند نجاحــه إلى الحــظ فهــو يــذكر ســببا قابــل

Le)للتفسير و التعديل. أمــا فيمــا يخص التحكم في الســبب contrôle de la cause )هو بعد يسمح بمعرفة مسؤولية التلميذ فهناك السبب القابل للتحكم

حينما يدرك أنه يمكنــه تجنب ذلــك إذا أراد، خالف ذلــك تســمى غــير قابلــةــد في ــه إذن فالجهـ ــدرة عليـ ــك أي قـ ــه ال يملـ ــدرك أنـ ــا يـ للتحكم حينمـ إستراتيجيات التعلم هي أسباب يمكن التحكم فيها في حين أن الحظ ليس كذلك و من المهم أن ال نقتصر في إدراك التحكم فقــط على البعــد األخــير من اإلدراكات اإلســنادية فال ننســى أن هــذه األخــيرة تتعلــق بحــادث ســبق حدوثـــه في حين أن إدراك التحكم مرتبـــط النشـــاطات المســـتقبلية. إذن فاألبعاد الثالثة لإلدراكات اإلسنادية تــؤثر في إدراك التحكميــة و ليس فقــط

المتعلقة بالتحكم في السبب.

األسباب و األبعاد اإلسنادية(:2-3الجدول) الـــــــــــداخلي

المستقرـــــــل قاـب

للتغيرــل للتغــيرالخارجي المستقر قاب

)تعديل(

إســــــتراتيجياتالتحكميةإدراك اإلسنادالبرنامج الدراسيالجهدالتعلم

غـــــــــــيرالتحكمية

اإلســـــــتعدداتــعوبةالمرضالذهنية ــ ــتوى ص ــ مس

مزاج األستاذالنشاط

فبعض األســباب يصــعب تصــنيفها أكــثر من األخــرى على العكس ممــا هــو واضح في الجــدول أعاله. فيمكن أن نقــول بــأن إســتراتيجيات التعلم ليس بأسباب مستقرة و إنما أسباب قابلة للتعديل فيمكن أن نرى بأن البرنــامج الدراسي كسبب غير قابل للتعديل فال توجد إجابات أفضــل لهــذه الحــاالت الغامضة ألنه يتعلق األمر باإلدراكـات، لـذلك يجب أن نكـون حـذرين حينمـا نصنف سببا متذرع به من قبل شخص آخر. و هل هو يصــنفه كمــا وصــفناه

نحن. فهــذه األبعــاد الثالثــة الــتي تســمح بتصــنيف الســبب توضــح العالقــة المتقاربة بين اإلدراكات اإلسنادية للتلميذ و إدراكــه للتحكم في نشــاط مثال تلميذ يسند فشله في النشاط على أســاس أنهــا داخليــة، قابلــة للتعــديل وــه إدراك قابلة للتحكم مثل التعب. حينما يقوم مجددا بنفس المهمة يكون ل

124

ــذلك إال إذا أســند لســبب خــارجي ــون ك ــالي للتحكم في ســيرها فال يك ع مستقر و غير قابل للتحكم، فهذه الوضعية األخــيرة. يمكن أن تحــدث لــدى

ــذ كمــا ســماها L'impuissance)عــدم القــدرة المكتســبة (Seligman,1991)التلميapprise وحسبه أن عدم القــدرة المتعلمــة هي رد فعــل لإلهمــال من قبــل(ــ

التلميذ و الــتي مفادهــا أنــه مهمــا يفعـل فإنــه ال يصــل إلى أي شــيء بعضــيين ــؤلفين الفونكوفون ــزال(ـــ Thill,1993)الم ــالم أو اإلنع ــمونها اإلستس يس

ــو ــذ و ه المكتسب و هو أقصى درجة إلدراك عدم التحكم يحس به أي تلمي مرتبط جدا باإلدراكات اإلسنادية و التلميذ الــذي يعــاني من هــذه المشــكلة يســند السلســلة الطويلــة من اإلخفاقــات إلى أســباب داخليــة أو خارجيــة،

(Viau Rolland: 1994 , 67-68).مستقرة أو غير قابلة تحكمية و عامة

البحوث التي عرضناها وضــحت أهميــة تــأثير إدراك التحكميــة و اإلدراكــاتــدخل اإلسنادية على أداء التالميذ و هذه ثالثة مبادئ نعتبرها إســتراتيجيات ت

هي كالتالي :

ــني-1 ــه مب إدراك التلميذ لدرجة التحكم في نشاط مرتبط جزء كبير منــذي نقترحــه على على اإلدراكات اإلسنادية، األكيد أن نوع النشاط ال التلميذ القيام به مع التعليمات و المتطلبات المتعلقة بــه، تســمح لــهــا بتقييم درجة التحكم على سير النشاط، لكن األسباب التي تذرع به

لتبرير نجاحاته و إخفاقاته تشكل بالنسبة له مصادر للمعلومة.ــإدراك-2 ــد و اإلحاطــة ب األبعــاد اإلســنادية تســاعدنا أفضــل على تحدي

التحكمية لدى التلميذ. فإذا أرجع وأســند إخفاقاتــه الســابقة ألســباب خارجية، مستقرة و غير متحكم فيهـا فهنــاك إحتمـال كبــير أن إدراك التحكمية يكون ضعيف مما يتوجب على األســتاذ التحكم في تعلمــه، في المقابل ذلك فالتلميــذ الــذي يتــذرع باألســباب الداخليــة، القابلــة للتعديل و التحكم ليبرر إخفاقه لديـه الميـل أكـثر أن يملـك خطواتـه التعلمية في يده حتى و لو كانت النشــاطات المقترحــة عليــه تظهــر

أنها مزعجة و صعبة. عدم القدرة المكتســبة هي الشــكل األكــثر ســلبية إلدراك التحكميــة-3

تحدث للتلميذ فالذي يعــاني من هــذا لديــه الشــعور أنــه ال يملــك أي تحكم أو ضبط في ما يحدث و هذه ال تظهر فجأة و إنمــا تظهــر تبعــا لمجهود و عمل ينتهي بإخفاقــات متتابعــة فعلى األســاتذة أن يكونــواــال و ــاتهم على األعم ــذتهم و تعليق ــون تالم ــا يقيم ــة حينم على دراي

األنشطة التي يقوم بها تالمذتهم.

المطلب الثالث: مؤشرات الدافعية. كنتــائج للدافعيــة في حين أنالمؤشرات تتميز عن المحددات ألننــا نعتبرها

المحددات تعتبر كمصادر. فحينمــا نتحــدث على أن المؤشــرات هي كنتــائج للدافعية يؤدي بنا إلى التنبيه بأن المؤشرات التي ندرسها ال تنتج فقــط من الدافعية و إنما هي خاضعة للعوامل المعرفية كالمعارف السابقة للتلميذ وــوذج قدراته في التحليل،...إلخ فيجب التذكير كما أشرنا في البداية أن النم

125

ــة ــة و اإلجتماعي ــة ال يعطى إهتمامــا للتفســيرات المعرفي المقــترح للدافعيViau.)للتعلم، رغم أنه يؤثر بــدرجات مختلفــة في مكونــات الدافعية Rolland:

1994 , 72-73). أما المالحظة الثانية تتعلق بالمصطلحات المستعملة، فيجب التفريقــة كأســباب بين مؤشرات الدافعية و محدداتها فنعرف األولى كنتائج و الثاني كما ال يجب أن ننسى أن المؤشرات يمكن أن تصــبح مصــادر و المحــددات

الحتميـة كنتـائج، كـذلك بـأن هـذا النمـوذج للدافعيـة هـو مرتكـز على مبـدأــه هــو في المتبادلة فإدراكات الشخص و سلوكاته و محيطه الذي يعيش في نفس الوقت مصدر و ناتج للدافعية فأغلب البــاحثين يتجنبــون التحــدث عن

السببية من ، العالقات لكال الذينـ( Pons, Martinez, Zimmerman, 1992)خالفا درسوا مكونات الدافعية من وجهة نظر العالقات السببية، حــتى اآلن هنــاك

(Viau Rolland: 1994 , 74).أقلية درست الموضوع من هذه الوجهة ــة و في الفقرات القادمة نقدم كل مؤشر على حــدة و نعطي األهمي خصوصا لإللتزام المعرفي ألن المعلم أو األستاذ )المكون( هو الذي يتدخل مباشرة على مستوى هذا المؤشر لتحسين دافعيــة التالميــذ، كمــا يجب أنــار البحث في علم النفس ــمن تي ــدرجوا ض ــذين إن ــاحثين ال ــجل أن الب نس

,Corno)التربوي منهم الباحثــة Krifer, Corno,1993)والــتي تــرى أن اإللــتزام ، المعرفي ليس فقط مكون للدافعية وإنما كخصوصية ترتبط بإرادة التلميذ، و حسبها فإن إرادة التلميذ تترجم باإلستراتيجيات الــتي يســتعملها لتحقيــق الهــدف الــذي يريــد الوصــول إليــه فكالهمــا زوجين الدافعيــة و اإلرادة لكن بالنسبة لهاته الباحثة إن تحليل اإللــتزام المعــرفي من زاويــة إرادة التلميــذــة أكــثر دقــة و أن يقومــوا بأفضــل يســمح لألســاتذة أن تكــون لــديهم رؤي التدخالت. و هو مجــال بحث يســتحق متابعــة تطــوره ألنــه حــديث ، و قبــل

التحدث عنه هناك إشارات هي :" :Le choix"/- اإلختيار 1

في هــذا النمــوذج للدافعيــة إن اإلختيــار هــو أول مؤشــر لدافعيــة للتلميــذ،ــير ــذ غ ــام بنشــاط التعلم في حين أن التلمي ــار القي ــز يخت ــذ المحف فالتلمي المحفز يتجه إلى تجنبه، و يمكن أن نتساءل عن كيفية تجنب التلميذ القيامــياق بالنشاط و المهمات التي في الغالب مطلوبة من قبل األستاذ في الس

جعلتهم يستنتجونـ( Covington, Omelich 1985)المدرسي، بعض الدراسات لـ ــاللجوء إلى التالميذ غير محفزين أن بعض المتكاسلين ينجــزون النشــاط ب

إستراتيجية التجنب أكثر منه إلى إســتراتيجية التعلم، و إســتراتيجية التجنبــأخير في ــاط أو ت ــتزام في نش ــار تجنب اإلل ــذ حيث يخت ــلوك التلمي هي س

حصــر(Lebeau,1992)الوقت الذي يجب تقديمه أو إنجازه فيــه، ففي أعمــال إستراتيجية يستعملها التالميذ لتجنب القيــام بنشــاطات التعلم،50أكثر من

منها النظر إلى الصور في القاموس، القيام ببري قلم رصاص، إعادة كتابةــرار كالم ــدة، طلب تك ــير مفي ــل، طلب توضــيحات غ ــات كتبت من قب كلم

126

األســتاذ لــربح الــوقت، أمــا بعض التالميــذ يبحثــون عن وســيلة أخــرى هي محاولة إقناع األستاذ أن هذا النشــاط ال يتالئم معهم، ففي تمــارين التربيــة الرياضية نالحــظ أن بعضــهم لــديهم الخيــال واســع إلقنــاع المــدرب أنهم الــتزام يستطيعون قيام بالتمرين، فأحيانا حب المادة يمنع التالميذ بإختيار اإلل في مواد أخرى، مثال تلميــذ يحب البيولوجيــا، يختــار أن يســخر كــل وقتــه و طاقتــه في هــذه المــادة على حســاب المــواد األخــرى فمن الصــعب على األستاذ أن يحل هاته المشكلة، ألنه ال يتعلق األمر بنقص الدافعية و إنمــا بـ

(Sur motivation ).دافعية مفرطة" :La persévérance/- المثابرة "2

في هذا النموذج إن مصطلح المثابرة يعنى به المواظبة و التاريخ يقـدم لنـا عدة أمثلة و نماذج أشخاص كـانوا مثــابرين قبــل أن يصــبحوا مشـهورين، و التعريف الذي نعطيه للمثابرة هــو غالبــا يرتكــز على مــدة العمــل، و نقيس المثابرة بحساب الوقت الــذي يســتغرقه التلميــذ في النشــاط، مثال القيــام بتمــرين، اإلمالء، فهم األخطــاء، دراســة المقــررات...فالمثــابرة تلعب دوراــم، جوهريا حينما يدخل إلى المنزل، يجب عليه بعد ما تم تأطيره في القس أن يقــوم بواجباتــه المنزليــة، فهــو مثــابر حينمــا يمضــي وقتــا الزمــا للقيــام بأعماله، يراجع دروسه، يحظــر للــدرس القــادم، لألســف إن بعض التالميــذ يظن و يعتقــد أن التعلم هــو عمليــة ســريعة يتعلمــون في بعض الســاعات، فيتفاجئ هؤالء التالميذ أن التحكم في المفــاهيم و اإلجــراءات يتطلب وقتــا طويال، إذن فبالمثابرة ننجح فهي العالمــة و المبشــرة بالنجــاح، فكلمــا ثــابر التلميذ في إنجاز نشاط و مهمة تعليمية كلما كانت هنــاك إحتمــاالت كبــيرة للنجاح. فعلى التالميذ أن ال يقتنعــوا أنهم إذا إكتفــوا ببعض ســاعات العمــل فإنهم يضمنون جودة عملهم، فبــالرغم من الجهــد الكبــير لكن عملهم غــير فعال لذلك يجب أن نذكرهم أنه يجب التحقيق في جودة الجهــود المقدمــة

ــ TSC)و المبذولة. فحسب النظريــة اإلجتماعيــة المعرفيــة إن المثــابرة هي(.مؤشر للدافعية

:" L'engagement cognitif "/- اإللتزام المعرفي3 لكل أستاذ ذكرى تلميذ أكثر إنتباها من اآلخرين و يبرهن على قــدرة كبــيرة في التركيز حين إنجازه النشاطات المطلوبة منه، فاإلنتبــاه و التركــيز همــا الكلمــتين اللتــان يفضــلهما األســتاذ في رســم الســلوكات المثاليــة للتلميــذ فالبحوث في علم النفس التربوي درست ذلك على أساس مفهوم اإللتزامــتراتيجيات التعلم و ــذ إلسـ ــتعمال التلميـ ــرف بإسـ ــذي يعـ ــرفي و الـ المعـ

Viau.)إســتراتيجيات التعــديل الــذاتي حينمــا يقــوم بإنجــاز و القيــام بنشــاط Rolland : 1994 , 72-77)

:"La performance"/- األداء 4ــائج ــو النت ــي إن األداء ه ــياق المدرس ــدخلين في الس ــبة ألغلب المت بالنس المالحظة للتعلم فالتلميذ الذي يتوصل لحل مشكلة رياضــية أو مســألة في

127

إمتحان نقــول أنــه نجح و أن هــذا األداء هــو مــا قــد تعلمــه، بالنســبة لبعض األشخاص إن مصطلح األداء لديه داللة سلبية ألنه يتضمن فكــرة المنافســة و حسب المقاربــة اإلجتماعيــة المعرفيــة للتعلم أن مصــطلح األداء ينحصــرــترجم إســتعمال التلميــذ للمعــارف فقــط في اإلشــارة للســلوكات الــتي ت

Savoirs)اإلثباتيــة déclaratifs)و المعــارف اإلجرائية (Savoirs procudurales)أو إستراتيجيات التعلم أو إستراتيجات التعديل الذاتي و في بعض الحــاالت إن هدف األداء الذي نطلب من التلميذ تحقيقـه يتمثـل في إكتسـاب المعـارف في نشاطات التدريس أو التعلم في المقابل هنــاك حــاالت أخــرى كالقيــام

بإمتحان والتي توضح ماذا نتعلم من المعارف.ــة ــو نتيج ــة فه ــة التحفيزي ــا في الديناميكي ــاألداء يلعب دورا جوهري ف للدافعية ألن التلميذ المحفز يثابر أكثر من التلميذ غــير المحفـز و يسـتعمل)أكثر إسترتيجيات التعلم و التعديل الذاتي مما يؤدي إلى التـأثير في أدائـه

Pintrich, Degroot, ) فاألداء هو مؤشــر للدافعيــة كمــا وضــحت دراســة (1990 Pintrich, Schrauben, 1992 )أنه كلما كان التلميذ محفز كلما كان أدائهإستنتجـ

(Viau Rolland 1994, 23.) مرتفع.ــير فتأثير الدافعية على أداء التلميذ هو معترف به من قبل الجميع، غ أننا ننسى غالبــا العالقــة العكســية يعــني التــأثير الــذي يمارســه األداء على دافعية التلميذ، فاألداء يصبح كمصدر للمعلومــة بالنســبة للتلميــذ، يــؤثر في إدراكاته عن ذاته و الذي هــو فعال مصــدر للدافعيــة و هــذا التــأثير يمكن أن يكون إيجابيا إذا نجح في مسألة كان قـد إلـتزم فيهـا معرفيـا و بـرهن على مثابرته في حلها، فسيقدر أن أدائه هو مستحق و نفس الشيء يحسن من رأيه نحو كفاءته، و بالتالي يصبح يقدر هذا النــوع من النشــاطات، من جهــة أخرى بإمكان الفشل أن يؤثر ســلبيا في اإلدراكــات الذاتيــة فحينمــا تتكــرر

هذه الوضعية دوما فإنها تخلق لديه مشكلة عدم القدرة المتعلمة. كما يجب أن ننتبه إلى خطر هذه المشــكلة والــتي تتمثــل في أهميــة تأثير األداء على دافعية التلميــذ فالمتــدخلين في الوســط المدرســي ســواء كانوا أساتذة، إداريين، مستشارين، حتى األباء، لألسف لديهم الميل إلعتبار أداء التالميذ، كبرهان و إثبــات بمــا تعلمــه، لكنــه بالنســبة للتلميــذ إن األداءــه يتم تقــييم نفســه ــات البســيط، فهــو أيضــا نشــاط من خالل يتجــاوز اإلثب كشخص، فاألستاذ مثل األباء، و كل المتدخلين في الوسط المدرسي يجب عليهم تذكر هذا المبدأ بأن األداء ليس فقط نتيجة للدافعية و إنما هو أيضــا

مصدر لها.

المبحث الرابع: الدافعية نحو التـعلم لدى الراشـدين.

128

إن الدافعية تمثــل البعــد الــديناميكي في عالقتــه مــع التكــوين و إســتثماره يكون في مجال العالقة مــع التكــوين حيث يركــز على الجــوانب )المقصــد، اإلرادة، المشــروع...( إضــافة إلى الجــوانب المعرفيــة، )اإلدراك، الــذاكرة،

الوجــدانات(معالجة المعلومة( و الجوانب الوجدانية )المشاعر، اإلنفعاالت، ــة، الخصــائص ــة )الســن، الجنس، المهن ــة الديموغرافي ــاد اإلجتماعي و األبع اإلجتماعية و الثقافية( و الجوانب الشخصــية )التجــارب المدرســية و خــارج

(Carré. Ph : 1998 , 121) المدرسية(.المطلب األول : الخلفية النظرية للموضوع.

على المستوى العام الدافعية تمثل "كل ما يدفع إلى الحركة و النشــاط" و ، و(Vallerand, Thill 1993)هي مجموع الدوافع التي يمكن أن تشرح النشاط اإلطالق و الذي يشيرـ- 1حسبهما فإن هناك أربعة مكونات الموضوع : الشدة-2 إلى المرور من غياب النشاط إلى القيام بالسلوك.

التي تترجم التوجه و توجيه الطاقة نحو الهدف المناسب. المثابرة و مؤشر الدافعية تميزه اإلستمرارية و المتابعةـ- 3

للنشاط مع التوقف أحيانا.ــا من ــف الدافعيــة للتكــوين إنطالق ــاول تعري ــة تح ــة للدافعي ــل نظري فكــق بين ــا يواف إفتراضاتها األساسية، رغم ذلك من المناسب أن نقترح تعريف )المفــاهيم، من أجــل فهم ديناميكيــة الموضــوع و في هــذا اإلطــار عــرف

Guerréro, Sire الدافعيــة للتكــوين "هي اإلرادة في التعلم بــالنظر إلى(1999 (Hassi A, Storti G : 2004 ,05) الثقة في التعلم و في توقع النتائج".

)Kim S : 2010 , 8( )Theoretical framework اإلطار النظري(:3-3)الجدول ( للدافعية للتعلم

خلفيــــــــةالبحث

للتعلم Learning Motivation الدافعية

Noe)1986(.توقع المتعلم - الفعالية الشخصية - اإلتجاهاتBaldwin & Ford)1988(

ــة - قيمــة التكــوين - التوقعــات الشخصــية - القابليــة للتكــوين - التحكم - الدافعيالدافع لإلنجاز؛ ثقة المتعلم في النجاح-المشاركة في العمل.

129

Tannenbaum and Yuki )1992(

الدافعية للتعلم - الفعالية الشخصية – توقع النتائج.

Holton)1996(الدافعية للتعلم – الدافعية للنقل - اإلستعداد - خصائص الشخصــية – الجاهزيــة في التدخل – التجاهات المهنية.

Holton, Bates, & Ruona)2000(

الجاهزيــة للتعلم – الدافعيــة في النقــل – توقــع نقــل الجهــد و األداء – القــدرةــع الشخصية في النقل – )الفعالية الشخصية( – الفعالية الشخصية في األداء – توق

النتائج الشخصية اإليجابية.توقع نتائج األداء.Hyun)2006(.الضبط والتحكم - الفعالية الشخصيةJoo & Kim)2008(الضبط والتحكم - الجاهزية - التوقعــات - الــدافع واالحاجــة لإلنجــاز - الدافعيــة في

النقل – الفعالية الشخصية.

ــح لهم ــوين يجب أن نوض ــو التك ــيزهم نح ــدين وتحف ــارة الراش و إلث اإلستثمار الذين يشرعون فيــه. والتعلم يتطلب كثــيرا من الــوقت و الجهــدــا فالنتيجة هي أنهم لن يستثمروا بدون شك في أي تكوين إذا ما كان عجزن عن إقناعهم. فمن جهة إن منافع و فوائد التكوين المهــني تتعلــق بــالحراكــادرة ــة، مســؤوليات أكــثر، المب ــات الترقي ــد، إمكاني المهــني والشــغل الجي واإلســتقاللية ، اإلعــتراف باألهليــة...فمن خالل اإلســتطالعات في مختلــف البلدان لوحــظ أن الثقــة بالــذات هي األكــثر حضــورا في أغلب النقاشــات. وبشكل عام يمكن أن نشير إلى مجموعة من األســباب الـتي تحفــز الكبــار نحو التعلم منها إكتساب الكفاءات القاعدية )القراءة، الكتابة،الحســاب...(، التفتح على اإلمكانيــات الجديــدة. فالجهــد األساســي للفــاعلين في إنتقــال الكفــاءات القاعديــة يتم أوال من خالل عمليــة اإلقنــاع فهنــاك عــدة عوامــل يجب أن تذكر منها قراءة الصحافة، اإلطالع على المعلومات من كل شكلــتي يقــدمها )الصــحة،عــروض العمــل..( و إســتخدام مختلــف الخــدمات ال المجتمــع و منهــا أيضــا إســتعمال البريــد اإللكــتروني و خــدمات أخــرى في األنترنيت و أحد األسباب المهمة في التعلم هي األمل في مساعدة أبنــائهم في أشغالهم المدرسية. أو إكتساب المكانة في الجماعــات الــتي يعيشــون فيها. إضافة إلى الحصــول على اإلعــتراف اإلجتمــاعي. وإلقنــاع الراشــدين بالتعلم يجب أن يتم إقتراح التكوينات والتي هي تتناسب مــع المشــروع أي أن تكون لها غاية و هدف واضــح. فيجب أن تتكيــف البيداغوجيــة واألنظمــة

.).الموضوعة مع حاجات الراشــدين و إيقــاع العمــل و إكراهــاتهم المختلفةOCDE: 2003 , 133)

المطلب الثاني :أهمية الدافعية في ميدان التكوين.ــاطات التعلم و في ــة في نش ــددات الهام ــدى المح ــل إح ــة تمث إن الدافعي

ــ Weiner,1987)فعاليتها أن علم النفس التربيــة(Carré,2000)فمن جهتــه أكــد (ــذي(Ford,1997)يجعل من الدافعية مكون ضروري للتعلم، أما بالنســبة لـ ال

أكد أن الدافعية في التكوين لها تــأثير ذو داللــة على نتــائج التكــوين ســواءاــة على أن على مستوى إكتساب المعارف، أو على نقلها. و قد تمت البرهن

,Logan)عوامــل الدافعيــة لهــا تــأثير حــتى على األداءات فيمــا يخص التعلم.

130

Gorden,1984)كمــا أن الدافعيــة تــؤثر في حجم المعرفــة الــتي نتعلمهــا. فال نتعلم إال ما نجربه و في هذه الوجهة إن الدافعية هي مســؤولة جزئيــا نحــو هاته الخبرات، والتجارب، فهي تؤثر بطريقة غير مباشــرة على تعلمنــا. من جهة أخرى إن الدافعية تؤثر فيما يالحظــه الشــخص و طريقــة التعامــل في التعلم، و كل هاته العناصر تمثل نتيجة لخبرة التعلم، فحسب التيار البــنيويــل المتعلمين ذواتهم، و حســب إن المعارف و المعارف التقنية تبنى من قب درجة إنتمائهم. فال يمكن حـدوث التعلم إذا لم تنتقـل المعـارف و إن نجـاح كل نشاط تكوين هو مشروط بالمبادرة و دافعية المشاركين، و بدورها تثار

Hassi) (.Delannoy,2005 )الدافعية عبر النجاح من خالل الفعالية الشخصــية A, Storti S : 2004 , 5)

فبالنســبة لألشــخاص الــذين يبحثــون عن عمــل جديــد فــإن لجــوئهم للتكــوين هــو المالذ و الحــل في الهــدف نحــو إيجــاد فــرص تجيبهم عن توقعاتهم. و مسألة الدافعية في التكوين هي أكثر إلحاحــا في هــذا الســياق ألنهم إذا كــانوا أكــثر وهنــا و أقــل همــة فهم ليســوا محفــزين لتعلم أشــياء

جديدة إال إذا تعلق األمر بإيجاد وظيفة و شغل. * و بروز التكنولوجية الجديــدة لإلعالم و اإلتصــال. دعم من ظهــور أشــكال جديدة و إجراءات وتدابير للتكوين مثل التكوين الــذاتي. التكــوين و الفــرق اإلفتراضية، و التكــوين عن بعـد... ممـا خلــق حاجـات جديـدة للتكــوين مــع اإلشارة إلى تجديد الكفاءات. والذي هو مرتبط أكثر بضرورة إلــتزام الفــرد و مشاركته في تطوير كفاءاته بطريقة مستقلة مع زيادة الحــراك المتزايــد لرأس المال. فأصبحت اليد العاملة أفضل مورد للمــيزة التنافســية ســواءا)تعلق األمر بالنسبة للمنظمات أو البلدان و غــالب القطاعــات اإلقتصــادية

Porter,1990 و لتنمية هذه الكفاءات الجوهرية و لتحقيــق هــذه المــيزة على(ــ المؤسسات أن تكون جادة تجاه التكوين المستمر لتكوين أيدي عاملة أكثر إبداعية و تجديدا و تحسين متواصــل لجــودة مخرجاتهــا لــذلك إن الصــرامة في ســـيرورات التكـــوين ال تكفي لوحـــدها بـــل من الضـــروري أن يكـــون المشاركين أكـثر دافعيـة ومحفـزين لحــد يسـمح لهم بنجــاح هـذه العمليـة. فمسألة التكوين أصبحت إنشغاال هاما لتسيير المــوارد البشــرية فهي الــتي تسهل التغيرات التكنولوجية و التنظيمية وألنها الممر اإلجبــاري لتأســيس و وضع خطة الجــودة، ليس فقــط اإلســتثمار في التكــوين يجب أن يكــون ذو مردودية بل أن المشــاركة الفعالــة للمســتخدمين هي الــتي يجب أن نبحث عنها. من أجل ذلك يجب أن نتدخل على مســتوى مكونــات التكــوين ألجــل

(Hassi A, Storti G : 2004 , 6)تحفيز العاملين كي ينخرطوا في ذلك. كما أن حب التعلم يعكس الدافعية المتقدمة للراشــد المشــارك في ــيرا حلقات التعلم و التدريب حيث يثمن الراشدين التعلم و يجدون ذلــك مث حيث يسمح لهم التعلم في التعمق في معــارفهم و إعطــائهم الفرصــة في

Boshier); تعلم الجديد, فحب التعلم هو عامل مشترك في كل الدراســات &

131

Collins, 1985; Boshier &Riddell, 1978; Fujita-Stark, 1996; Morstain & Smart, 1977;

Wlodkowski, . التي أجــريت على مشــاركة الراشــدين في التربيــة ومن(1999 أهم اإلعتبارات التي ذكرت كسبب في حب التعلم لدى الكبار إتضــحت من

حيث تم جرد األسباب كالتالي:( Issac,E.p et Al)خالل دراسة + التعلم هو شيئ مثير لدي.

+ من أجل أن أكتسب المعارف.+ أن أتعلم شيئا جديدا.

+ ألنني أثمن قيمة التعلم.+ ألحسن من معارفي في ميدان معين.

+ ألنني أنمي كفاءاتي.+ ألكون أكثر الناس إعالما.

(Issac,E P. et Al : 2001 , 30) + ألحقق أهدافي الشخصية المتعلقة بي.

هناك عدة نظريات درســت موضـوع الدافعيـة و التحفـيز في التعلم،نموذج نقتصر(Wlodkowski, Deci, Pintrich, Weiner et Mcombs)منها نحن أما

فقط على النموذج التــالي ألنــه إهتم فقــط بالدافعيــة لــدى المتعلم الكبــير )الراشد(، بالنسبة له أن الراشد هو متعلم متميز فيجب أن تدرس دافعيتــه إنطالقا من العوامــل الــتي تأخـذ في اإلعتبــار لخصوصــياته على غــرار تيــار

Le)تربية الكبار courant Andragogique) و وجهات نظر أخــرى مثــل نظريــة (Delens,1992) ــدى (Keller,1992) و (Corno,1993) حول الرؤية الزمنية و اإلرادة ل " فهؤالء إقترحوا لنا نظريات مثيرة و التي تســمح لنــا بفهمARCسميت بـ "

(Viau Rolland: 1994 , 95.) طبيعة الدافعية إن الدافعية للتعلم هي المتغــير األكــثر تــأثيرا على التعلم و ســيرورة نقل التعلم، و خلف هــذا المفهــوم الــوارد في علم النفس التنظيمي هنــاك عدة مفاهيم و مقاربات مميزة. فتعرف بطريقة عامة أنها التوجه، و الشدة

,Colquitt)و المثابرة في السلوكات المتوجهة نحو التعلم في سياق التكوين Le pine, Noé,2000)فالدافعية تتدخل في ميدان التكوين على أساس مفهوم ،

مميزين هما :/- الدافعية في التكوين.1/- الدافعية في نقل المعرفة فيما تم إكتسابه إلى وضعية العمل.2

.P)فيما يتعلق بالدافعيــة في التكــوين فــإن من المؤكــد حينمــا قــدم Carré,1999.)بانورامــا أكــثر إكتمــاال و الــتي تناولناهــا في الــدوافع المختلفــة

)لإللـــتزام في التكـــوين، و يتم تصـــنيفها إلى ســـواءا داخليـــة أو خارجيـــة Intrinsèques/Extrinsèques ــ في التكوين أو التي تسهل المشاركة أو الحضــور(،

في التكـــوين أو خالف ذلـــك في التعلم الحقيقي مثال يمكن لمشـــارك أوــني يدخل في مسيرة تعلم لتحسين فعاليته الشخصية، )دافع إستعمالي مه

132

داخلي، و(Epistémiqueخـــارجي( أو بالرغبـــة في التعلم )دافـــع معـــرفي المشاركة في التكوين يمكن أن تبرر بالرغبة في بناء عالقات جديدة )دافع إجتماعي وجداني داخلي في التكوين(، أو تكون نتاج اإلجبارية )دافــع األمــر

.(Delobbe N : 2007, 74)الخارجي( فــإن الدافعيــة في الــذهاب إلى التكــوين ترتكــزVIEو حسب نموذج

على المنافع/األرباح و السلبيات/التكــاليف و الــتي هي ناتجــة عن التكــوين، فالمنافع/األربــاح في القيمــة تختلــف من شــخص آلخــر، وحســب حاجــاتهم

ــة(Carré)الشخصية والتي صنفها وأن هذه القيمة هي حسب النتائج الممكن لهذا التكوين، أما عن اإلستعمالية المدركة لهذا التكوين تقارن مــع كــل من هذه النتائج، و هي المكون األساسي الثاني للدافعية في التكوين. فإذا كان للفــرد الشــعور أن هــذا التكــوين ال يقــدم لــه شــيء مفيــد لتحقيــق النتــائج

إن الدافعيــةVIEالمرغوبة، فإن هذا التكوين هو غير مجدي. حسب نمــوذج حسب البعد الثالث و هو التوقع و الذي يمثــل في تصــور الشــخص لقدرتــه

Mathieu et ) و(Noé, Schmitt 1986)على إنجاز نشاط الذي يقوم به، فكل من Al ، وضح أن الدافعية هي من السوابق التي لهــا داللــة في التعلم، و(1992

على نقل المعرفة والتعلم. هو قريب من مفهــوم الفعاليــة(Expectation)نضيف أن مفهوم التوقع

أنه الثقة التي لدى الفرد نحو قدرته(Bandura,1977)الشخصية و الذي عرفه Ford)على األداء في نشاط نوعي، فقام et Al,1992)بدراســة أثــر الفعاليــة

الشخصية و عالقاتها بــالدافعية للتعلم، و التعلم فوجدا عالقات إيجابية بعد مرحلة معينة. فهذه المقاربــة المعرفيــة للدافعيــة في التكــوين هي مالئمــة لشــرح الدافعيــة في التعلم و في دافعيــة إنتقــال التعلم و الــتي تشــرح العوامل المــؤثرة في الالدافعيــة في التكــوين، و هــذه المقاربــة تفيــدنا في تصور الدافعيــة كثمــرة التفاعــل بين الخصــائص الفرديــة المســتقرة نســبياــل ــية( و العوام ــة الشخص ــعور بالفعالي ــة و الش ــدد القيم ــام القيم يح )نظ

.(Delobbe N : 2007 , 74)المحيطية التي تقترن بها إدراكات اإلستعمالية و التوقع أما فيما يخص الديناميكية الدافعية في التكوين فإنه نــادرا مــا كــانت هنــاك دراسات التي حللت كيف تتزامن و تسلسل الفعاليــة الشخصــية، الدافعيــة للتكوين و الدافعية في نقل التكوين لشــرح التعلم و تنقــل التعلم بإســتثناء

,Noé)دراسة واحدة لـ Schmitt,1986)وضحت أن الدافعية قبــل التكــوين لهــا تأثير إيجابي على التعلم و تغير الســلوكات في ســياق العمــل. و الــذي هــو

سابق ذو داللة لألداء العام في الوظيفة.

."Wlodkowski"نموذج و بحوث المطلب الثالث : قترح نموذجا للدافعيةإ Enhancing Adult Motivation to learn" (1985)"في كتابه

و المطبق على الكبار أوالراشدين.عــرف هــذا البــاحث أن الراشــد شــخص يعترف به المجتمع بمكانتـه اإلجتماعيــة المحـددة مثـل المـواطن الـذي لـه

133

فهــو عامــل، عســكري، رجــل دين فالراشــد هــو(Vote)الحق في اإلنتخــاب مسؤول عن حياته بخالف الطفل الذي هو مرتبط بوالديــه، و هــو ضــامن و مسؤول عن أفعاله فهاتان الصفتان مرتبطتان بالراشد الطالب الــذي لديــه الخبرة في بيئة العمل والذي يقرر أن يتقن و يحسن أو يحصل على تكوين

ــد و ــدى Wlodkowskiجدي ــة للتعلم ل ــدرس الدافعي ــه من المهم أن ن رأى أن الراشد لسببين إثــنين األول يتمثــل في المكانــة اإلجتماعيــة للراشــد. ســنه ووضعيته العائلية، حاجاته المهنية, والتي تخلق ديناميكيــة تحفيزيــة مختلفــة

عن التي نالحظها لدى التالميذ في اإلبتدائي المتوسط و الثانوي. أما السبب الثاني، هي المكانة و المرتبة التي يحتلها حاليا الراشدين في األوســاط الدراســية، ففي المرحلــة األخــيرة لوحــظ أنــه في الواليــات

مليون راشد يتابعون كل سنة دروس تكوينية و اإلتقان40المتحدة حوالي ــوقت ــه ال يمكن تجاهــل هــذه الظــاهرة المعاصــرة، و حــان ال و حســبه أن

Wlodkowskiلإلهتمام بالكبــار و تطـوير نمـاذج تطبـق عليهم و هـو مـا فعلـه فقام بتقديم تعريف للدافعية كمايلي : فهي مجموع العمليات الــتي تســمح للفرد بتبني ســلوك و إعطــاء توجــه لــه و المحافظــة عليــه و تفضــيله على

لـه عالقــة أصــلية سلوكات أخرى، و هـذا التعريــف العـام المقــدم من قبلهــاطاته و بالمسلمة القاعدية أن دافعية الشخص هي المصدر األساسي لنشــر سلوكاته. و لكي نفصل اإلطار المرجعي الذي يفسر نموذجه للدافعية ذك

هذا الباحث المبادئ األساسية للتعلم هي كالتالي :

.كل شخص هو دائما محفز ألجل النشاط و التعلم.إن الشخص هو مسؤول عن دافعيته و تحفيزه.يستحيل التعلم بدون الدافعية و التحفيزــة ــة و إجماعي ــون مثالي ــدخل تك ــتراتيجية للت ــاك إس ــد هن ال توج

)عالمية( لتســهيل التعلم ألن فعاليــة اإلســتراتيجية متعلقــة دائمــاــد، ــية للراش ــائص الشخص ــيرات مثال الخص ــدة متغ ــة بع ومرتبط

خصوصيات المادة ...إلخإن كـــل تـــدخل على مســـتوى الراشـــدين يجب أن يحســـن من

دافعيتهم و حوافزهم. و يحتوي على ستة عوامل Wlodkowskiإعتمادا على هذه المبادئ إن نموذج

هي مقسـمة إلى البدايـة و وســط و النهايـة وقتيــة التعلم، و هــذا اإلنــدماجــف تســمية ــة في أغلب المراحــل للتعلم، ســمح للمؤل ــل التحفيزي للعوام

يمكن ترجمته بنموذج المرتكز)Time continuum model of Motivation(نموذجه (Viau Rolland: 1994 , 168.) على اإلستمرارية الزمنية و مكوناته هي كالتالي :

Les- اإلتجاهــات "1 attitudes: هي تجمـــع لألفكـــار و المعلومـــات و" اإلنفعاالت و التي تـؤدي بـه إلى التعامـل مـع األحـداث و األشــخاص الـذين يحيطون به فهي تسمح للفرد بإعطــاء معــنى لألحــداث و تبــني الســلوكات

134

تتناسب إلى حد ما مع إدراكات الذات. كمــا Wlodkowskiالمناسبة، كما رأها حددناها سابقا و تتميز عنها أنها تشمل كل إدراكات الفرد نحو اآلخرين.

الشخص" :Les besoins- الحاجات "2 تدفع التي الداخلية القوى هي للتصــرف نحــو إتجــاه معين من عــدة إتجاهــات من أجــل تحقيــق هــدف و

Wlodkowski لجأ إلى تصنيف هرميــة الحاجــات لـ (Maslow)من خاللهــا توجــد هنــاك تراتبيــة و تــدرج للحاجــات تبــدأ بالحاجــات الفيزيولوجيــة )الشــرب،

األكل ...( تنتهي بحاجات مثل تقدير الذات و إكتمال الذات.Les "- المثــيرات3 Stimulations": ــتي تســمح ــة ال هي العوامــل الخارجي

ــكال، لكن في ــواع و األش ــتى األن ــطا و هي من ش ــأن يبقى نش ــد ب للراش السياق المدرسي نفضــل التحــدث عن الــتي يمكن أن تســاعد الراشــد أن

يبقى منتبها فاألستاذ يلعب دورا هاما في اإلختيار و عرض المثيرات. ،Weinerتختص فقط باإلنفعاالت كما درسها :"L'affectivité"- الوجدانية 4

و الذي يرى أن الوجــدانات و اإلنفعــاالت هي مصــدر الدافعيــة كاإلفتخــار و الفرحة، أو الحزن، الهدوء، أو الغضــب الناتجــة عن األبعــاد اإلســنادية، لكن

Wlolkowskiرأى أن تأثير اإلنفعاالت هو أكــثر أهميــة على الســلوكات، الــتي تحدث فجأة بعد الحدث و الذي أنتجهــا، و هــذه المالحظــة هي مناســبة ألن هنــاك وضــعيات مختلفــة و متعــددة، ألن اإلنفعــاالت تنخفض مــع الــوقت و

تنتهي بعقلنة ما تم حدوثه، مما أدى به إلى عدم اإلهتمام بها.بإدراك" :Le sentiment de compétence- الشعور بالكفاءة "5 سميت

الكفاءة أما بالنسبة لهذا الشــعور هــو هــام جــدا لــدى الراشــد، ألنــه يملــك صــورة إجتماعيــة تــؤدي بــه أحيانــا إلى اإلحتفــاظ بالشــعور بالكفــاءة و في حاالت أخرى الرغبة في إكتساب كفاءة جديدة و التي هي معــترف بهــا من

(Viau Rolland : 1994 , 110. ).قبل األخرين تتعلق بالمثيرات الخارجية و التي لها" :Les renforcements- التعزيزات "6

ــاني، ــل الته ــد، مث ــاج الســلوك من جدي ــرار إنت ــال تك ــادة إحتم ــة زي وظيف التشجيعات، التعليقات اإليجابية هي كلها تعزيزات يمكن أن تجعــل الراشــدــه بتلقي نفس ــق و يعيش في وضــعيات تســمح ل يواصــل في نفس الطري

التعليقات اإلجتماعية التي يريد سماعها من قبل أستاذه أو زمالئه. كما أن العوامل الســتة تتــوزع على اللحظــات الحرجــة الثالثــة خالل مراحل التعلم، فاألستاذ يمكنه معرفة متى و على أي مستوى من العوامل يتم تدخله ألجل الحفاظ و تنمية تحفيزيــة للراشــد المتعلم فتدخالتــه تكــون أكثر نوعية و مناسبة، و في األخير إن هذا النموذج يســمح بتشــخيص بدقــة

يحتوي علىWlodkowskiللمشاكل المحتملة للدافعية لدى التالميذ، فنموذج عدة جــوانب جــد مهمــة من عوامــل خارجيــة مثــل المثــيرات و التعزيــزات والتي تسمح بفهم أفضل للدور الذي يلعبه األستاذ في ديناميكية التحفيزيــة للطالب الراشد وتوزيع العوامل الستة للدافعية على اللحظـات الهامـة في زمنية التعلم، والتي هي جد مهمة ألنها تســمح جيــدا بترســيخ الدافعيــة في

135

ــدريس-التعلم" ــة "الت (ــ Enseignement-Apprentissage)عالق ــعية ــذه الوض فه تســاعد األســتاذ في التخطيــط لتدخالتــه ليس فقــط إعتمــادا على دافعيــة

فنموذجــه يحتــوي على. التلميذ فقط و إنما الوقت الذي يجب فيــه التــدخل بعض العيوب فهو ال يحلل بعمق العوامل التي يقــدمها، اإلتجاهــات مثال هــو مفهوم عام تكمن فيه عدة مفاهيم هامة كإدراكات الذات، فمن الصعب أن

ــوذج ــد على نم ــذاWlodkowskiنعتم ــحة عن ه ــرة واض ــا فك ــون لن لكي تك المفهوم، ضعف آخر يتمثل في قلة المعلومات التي يقــدمها المؤلــف فيمــا يتعلق بموضوع الديناميكية بين العوامل المتعــددة فهــو يقتصــر فقــط على التأكيــد أن هــذه العوامــل تــأثر في الدافعيــة للكبــار فهــل هي محــددات أم مؤشرات ؟؟! ففي تعريفه للدافعية يعتبر المؤلف أن هذه الديناميكيــة هي مصدر الحركة و النشــاط لكن ال يشــرح هــذه الفكــرة في نموذجـه أو على

األقل في وصفه لعوامل الدافعية.

مقاربــات الدافعيــة للتعلم والتكــوينالمبحث الخامس:لدى الكبار:

مقاربات الدافعية المتعلقة بالتكوين :الدافعية R.j. Vallerand, E. E. Thill : مقاربةأوال مفهوم إن خاللهما : من

يستعمل لوصف القوى الداخلية(Construit Hypothétique)يمثل بناء إفتراضي و الخارجية و التي تحدد اإلطالق التوجه، الشدة المثــابرة في الســلوك إذن

فهناك أربعة خصائص للدافعية :أ- اإلطالق و الذي يعني تغير في حالة الفرد.

ب- التوجه و الذي هو السلوك الموجه نحو األهداف المناسبة فالدافعية هيالتي توجه سلوكاتنا.

ــيزة ج - الشدة و التي تعني قوة التوجه نحو األهداف المناسبة و التي هي مفي الدافعية.

ــر ــتي هي تمظه ــرد و ال ــدى الف ــتمرارية ل ــني اإلس ــتي تع ــابرة و ال د - المثللدافعية.

ففي إعتقادهم إن هاته األبعاد األربعة يجب أن تدرس كلهــا مــع بعض ألنهــاتتأثر في ما بينها.

.J مقاربــة ثانيا: Nuttin : حســبه إن الدافعيــة البشــرية تتمــيز بــالبحث المقصــود و الــدائم على التطــور و التقــدم و هــذا البحث يبــدأ باألهــداف و

المشاريع الشخصية و هذا يشير إلى مفهومين : /- ديناميكية التطور الذاتي فالكـائن اإلنسـاني لديـه التوجـه الطـبيعي ألن1

يتقــدم و يتطــور و يحقــق األهــداف الجديــدة، بــدون أن يتطلب ذلــك إثــارةخارجية.

136

ــدرة2 /- التوجهية للكائن اإلنساني يختلف عن الفئات األخرى ألنه يملك الق على تكوين توجهات و رؤى نحو المستقبل تجعل كــل فــرد يبــني أهدافــه و

(Brouaux K:2009, 12).مشاريعه في التقدم إلى األمام كالهما: R j. Vallerand, C. Blanchard: النموذج التسلسلي لـ ثالثا

إرتكزا على تيارين نظريين متعارضين في إقتراح نموذج تسلسلي للدافعية فالفرد هو سلبي مغلوب عليه بنزواته، فالـ( Freud, Hull, Weiner)تبعا ألعمال

يستطيع أن يتحكم و يسيطر على دافعيتــه، خالف ذلــك إن التفكــير الثــانيــة(White )تزعمه الذي أكد أن الكائن البشري هو فعال في تفاعله مــع البيئ

التي يعيش فيها إذن فــالفرد يســتطيع أن يقــرر إســتثماره في بيئتــه بــدون ضغوط داخلية أو خارجيــة. فباإلعتمــاد على هــاذين التيــارين و الرجــوع إلى

إقترح الباحثان نموذج تسلسلي للدافعية الداخلية حتىـ( Deci, Ryan)أعمال ) فالدافعيــة الداخليــة (Amotivation)الدافعيــة الخارجيــة مــرورا بالالدافعيــة

Intrinsèque )هي حين المشاركة في النشاط من أجل الراحة و اإلرتياح أماـ هي حين إنجاز نشاط ألجل( Extrinsèque)على النقيض إن الدافعية الخارجية

تشــير(Amotivation)الحصول على مكافآة أو تجنب العقوبة، أمــا الالدافعيــة إلى غياب الدافعية سواءا داخلية أم خارجيــة فــالفرد ال يــدرك و ال يــرى أي عالقة بين نشاطاته و النتائج المتحصــل عليهــا، و هــذا النمــوذج يفــترض أن كل الدافعية مهما كانت هي مرتبطة بمختلف العوامل )الوضعية، السياقية أو العامة( تتفاعل و لها آثار وجدانية، معرفية و ســلوكية، و في العمــوم إنــل بين ــل المتواص ــة عن التفاع ــة هي ناتج ــرى أن الدافعي ــوذج ي ــذا النم ه الشخص و البيئة كما أن هذا النموذج يدمج مقاربة الشخصية و أبحاث علم النفس اإلجتماعي للدافعية مما يسمح بنظــرة شــاملة لمحــددات الدافعيــة

(Brouaux K: 2009 , 13)سواءا الشخصية الداخلية أم العالئقية. اإلهتمام: L. Font-Harmant: النماذج األربعة لـ رابعا أعطينا إذا

لدافعية الكبــار من خالل إســتعادة تكــوينهم فهنــاك نــوعين من الديناميكيــة و هنــاك أربعــة نمــاذج(Repture)أو القطيعــة (ــ Conversion)القويــة همــا إمــا

نذكرها هي كالتالي :ــة1 ــاطات اإلجتماعي ــرعية على النش ــفاء الش ــق إض ــا نحن في منط - وهن

المهنية و تكون خصوصا لدى األشخاص )اإلطارات العليا، المهن الحرة ...(ــه ) في يكون فيها المستوى األول للتكوين غير مكتمل أو غير مصــادق علي الدراسات العليا الجامعية، المدارس( و عنــدما يريــد إســتئناف الدراســة أو الحصول على شــهادة التعليم العــالي فإنــه يأمــل في الــدخول إلى منطــق

اإلندماج الرسمي في مجال إجتماعي كان فيه من قبل. - منطق الترقية اإلجتماعيـة حين يكــون لـديهم تكـوين أولي تقـني قصـير2

ــة على التثمين و ــ ــتعادة الدراس ــ ــوين و إس ــ ــون من خالل التك ــ فهم يبحثاإلعتراف في مجال مهني يرقى و يتطور فيه الشخص.

137

- إضطراب في الحياة الخاصة و يتعلق باألشخاص الذين تأثروا بالمشاكل3 و الحوادث المؤلمة في تاريخهم العائلي )مــرض مــزمن، مــوت الزوجــة أو األطفــال( بالنســبة لهــؤالء األشــخاص إن الرجــوع إلى الجامعــة يــدرك في الغالب كعالج و بحث عن الحياة الهنيئة، و هــو معــدل للحيــاة اإلجتماعيــة و

المهنية و يعطي معنى وقيمة للحياة.ــذا الملمح4 - القطيعة مع أشكال المشاركة في الحياة العامة فبالنســبة له

ــدماج في ســياق األخير يتمثل الرجوع إلى الدراسات الجامعية كسيرورة إن إجتماعي جديد يختلــف على الوضــعية الســابقة و يــرفض كــل أو جــزء من

ماضيه. .J: الدوافع الثالثة لـ خامسا N. Demolميز بين ثالثة دوافــع أساســية :

تشرح و تفسر لنا قرار الدخول في التكوين : - الحاجات الشخصية و الطموحات من النوع الشخصي أو النفسي تتمثل1

في الرغبة في التعلم و المعرفــة لشــيء آخــر و البحث عن اإلســتقاللية أوتحقيق الذات.

- اإلمكانيات المقدمة و ذلك من خالل إنجاز مشــروع مهــني و التغــير في2المكانة المهنية أو اإلجتماعية أو تغيير المجال المهني.

ــدخول3 - التأثيرات الخارجية على المتربص حين دخوله للتكوين، و قرار ال Brouaux). في التكوين مرتبط بحادث خــارجي من النــوع العــائلي أو المهــني

K :2009, 15) : إعتمد هذا النموذج على "E. Bourgeois "Expectancy Value: نموذج سادسا

و الذي إهتم بتوقع القيمة أي أن فكرة القرار نحو Cross, Wlodkowskiأعمال التكوين هي ناتجة من التفاعل اإليجابي بين العاملين األساسين اللذان هما

في النجاح لهذه(Expectancy)للشخص نحو التكوين و التوقعـ( Valeur)القيمة المهمة ، حيث يكون الفرد أكــثر إلتزامــا نحــو التكــوين ألنــه مقتنــع أن هــذا التكـوين يقـدم لـه فوائـد حقيقيــة )على األقــل هامـة بالنسـبة لـه( و يقــدر إمكانيات النجاح العالية و هاذان العــاملين يتفــاعالن مــع بعضــها فــإذا غــاب

أحدهما فإن قرار الدخول في التكوين يكون سلبيا في كل الحاالت. هناك ثالثة دوافع مختلفة منها: J. P. Boutinet: الدوافع الثالثة لـ سابعا

الدوافع الوضــعية، الــدوافع المدخلــة و الــدوافع الشخصــية فــاألولى تتعلــق بالدوافع الخارجية من خالل إكراهات الوضــعية الــتي هي غــير متحكم فيهــا والـتي تحــدد األشــياء أمـا الثانيــة هي اإلكراهـات المدخلــة و المتحولـة إلىــاريخ تحديات شخصية ثم النوع الثالث هو التحديات الشخصية المرتبطــة بت

(Brouaux. K: 2009 , 17)الفرد و هي الدافعية الداخلية.

: P. Carré: مقاربة الدوافع العشرة لـ ثامنامحتوى الدافعية :

138

بإعتبار دوافع التسجيل في التكوين معــبر عنهــا على شــكل أهــداف، فإنهــا تترجم موضوع هدف النشاط أي بطريقة أخرى الغاية من دورة التكوين. و)في هذا اإلطار ينظر للتكوين كنشاط وســيلة في خدمـة المشـروع العـام

Nuttin 1987).

إن هذا النموذج الوصــفي للــدوافع المقــدممحورين التوجه الدافعي : بما(Deci, Ryan) و الحديثة لـ (Houle 1961 )هنا هو نابع من أعمال المؤسسين

,Valleraud)فيهم Thill ــ 1993 و هنا نفصل التوجه نحو الداخلي و الخــارجي(، من جهــة و بين التــوجهين التوجــه نحــو التعلم و نحــو المشــاركة من جهــة

أخرى.

:Orientation intrinsèque/ Extrinsèqueالتوجه الداخلي/الخارجي نقـوم بـأول تفرقـة بين الـدوافع لإلنضــمام إلى التكـوين فهنـاك األشـخاص الذين يجدون الرضا خارج التكوين نفسه و بشــكل آخــر فإنــه في األول إنــاني إن النتيجــة المتوقعــة هي مطابقــة لنشــاط التكــوين أمــا بالنســبة الثــاث )التكوين يسمح بتحقيق األهداف فهي خارجية عنه، و إعتمادا على أبح

Deci, Ryan ).نسمي األولى الداخلية و الثانية الخارجية

:Apprentissage/Participationالتوجه نحو التعلم/أو المشاركة محور ثاني يفرق بين توجهات الدافعية يقسم دوافــع اإللــتزام في التكــوين بين إكتساب محتوى التكوين )المعارف، القدرات، اإلتجاهات ...( إذن فهــو مركز على تعلم المعارف أما الــذين يكــون لــديهم التوجــه نحــو المشــاركة

Houle)والتسجيل أو الحضور في التكوين و هــذه الحالــة األخــيرة إن(1961 التسجيل في التكوين مرتبــط بتوقــع نتيجــة مســتقلة عن تعلم المعــارف.و حينما نجمع بين المحــورين نتحصــل على أربعــة مربعــات نوعيــة يمكن من

.(Carré Ph: 1998 , 122)خاللها قراءة دوافع اإللتزام في التكوين

(Carré p : 2001)الدوافع العشرة للتكوين حسب (: 3-3الشكل )

139

بتحليل دوافع اإللتزام في التكوين تبعا لبحث أجراه سنة Philippe Carré قام حيث توصــل إلى أن دوافــع الـدخول في التكــوين هي متعـددة و من2001

النادر أن يكون دافع واحد هــو ســبب الــدخول إلى التكــوين فهنــاك تــداخلــاد دائمــة ــدة دوافــع فهي ليســت بســمات أو مــيزات للشخصــية أو أبع لع لإلسهام الفردي في التكوين، و إنما هي تعبير عن عالقة الشخص بمشروعــة ــه، حيث خلص إلى أربع ــة من حيات ــة معين ــعية و لحظ ــوين في وض التك توجهات للدافعية : )الداخلية – الخارجية – نحو التعلم – نحــو المشــاركة( و

.Brouaux )التي تنتظم في الدوافع العشــرة ألجــل اإللــتزام في التكــوين. K: 2009 , 19)

فإذا أخذنا في اإلعتبار تقسيم توجه الدافعية الداخلي/الخارجي فهناك ثالثــة داخلي و ســبعة خـارجي. أمــا إذا أخـذنا في اإلعتبــار التوجـه الـدافعي نحــوــو ــتة نح ــو التعلم و س ــع نح ــة دواف ــاك أربع ــاركة فهن ــو المش التعلم و نح

المشاركة و سنحاول أن نفصل في الدوافع العشرة كل على حدة :

:( Le motif épistémique) /- الدافع اإلبستيمي1

140

أو التعلمي و التعلم يعني إمتالك المعــارف و الثقافــة، و هي عمليــات تجــد سبب وجودها و تعزيزها في ذاتها و دافع اإللـتزام هنــا هـو مرتبـط بمعرفـة

.(Brouaux. K: 2009 , 19)محتوى معين و تكرارها داللة على المتعة في ذاتها فــالتعلم و إكتســاب المعــارف أو التثقيــف، هي عمليــات تبررهــا وتعززهــا

المادة في حــد ذاتهــا، فــدافع اإللــتزام هنــا هــو مرتبــط بالمعرفــة من خالل المتعة في المعرفة لمحتوى معين حيث تتشكل المتعة و التشوق لذاتها، وــية "ذوق ــذا البحث فهي قضـ ــتخدمة في هـ ــطلحات المسـ ــب المصـ حسـ شخصي" أو الرغبة في التقدم، أو محبة الجــانب الــذهني في األشــياء. منــالمحتوى ــة هي مرتبطــة ب ــة، فالدافعي حب اإلطالع و حب التعلم و المعرف نفسه، "مثال إنني أحب كل ما يتعلق باإلقتصاد، أو التسيير" إنني دائم مهتم بالموارد البشرية،...إلخ. حتى و لـو تـأثرت أحيانـا بـدوافع أخـرى و هـذا لـه عالقة تأثرية بالبعد الوجداني و في هذا الحب للمعرفة نجد أن لديه التوجــه

.(Carré Ph: 1998 , 124)( Métacognition)نحو تفتح الذهن، أو حتى فوق المعرفية :(Le motif socio-affectif)/- الدافع اإلجتماعي الوجداني 2

يتعلق األمر بالمشاركة في التكوين ألجل ربــط عالقــات إجتماعيــة، فالــذي يهم هنا هو الظــروف اإلجتماعيــة لســير التكــوين و ألجــل اإلجابــة عن هــذا الدافع للتسجيل يجب على التكوين أن يقــدم فــرص للتبــادل مــع آخــرين و السماح بتنميــة العالقــات اإلجتماعيــة-الوجدانيــة الجديــدة، و اإلنضــمام إلى جماعـات و التواصـل معهم، و ربـط عالقـات إجتماعيـة و تعزيزهـا و هنـاك نتحــدث عن التعـارف، اإلحتكــاك، و رؤيـة اآلخــرين، التواصــل معهم، تنميــةــر ــق األم ــارب و الخــبرات، ســواءا تعل ــة من حيث التج ــات، المقارن العالق بمعارف جديدة أو أصدقاء سابقون، و هنــا المتعــة تكمن في أن يكــون مــع اآلخرين، حــتى و لــو أعتــبر نــادرا أن تكــوين الجماعــة هــو كمصــدر حقيقي

للتعلم.(Le motif hédonique )/- دافع المتعة :3

و هنا يتعلق األمر بالرغبــة و المتعــة نظــرا للظــروف الماديــة لســير و بيئــة التكــوين و الــتي هي مســتقلة تمامــا عن تعلم المحتــوى الممــيز لــه، منهــا الراحة في مكان التكوين و التمتع بالتجهيزات، األدوات ، الوثــائق، الــدعائم)حيث نالحظ أن اللغة الشائعة في التعبير تكون إنفعالية، والتي أشار إليها

Houle1961 أنــه هــو من بين الــدوافع نحــو التكــوين و المســتقلة تمامــا عن(ــ Carré)محتوى التكوين. Ph: 1998, فالفرد يهتم أكثر بالشــكل )المــرح،(.124

الراحــة في األمــاكن، األدوات و التجهــيزات المســتعملة( أكــثر من العمــق(Brouaux. K: 2009 , 19 ))محتوى التكوين(.

(Le motif économique )/- الدافع اإلقتصادي :4 إن أســباب المشــاركة هنــا هي ماديــة فالمشــاركة في نشــاط تكويــني هي مالزمة لمكاسب مادية و إقتصادية، قد تكون مباشــرة لضــمان البطالــة، أو

141

غيرمباشــرة عـبر المــرور من التكــوين مثال الحصــول على ترقيــة مصــاحبة لذلك. و هذا هو شائع غالبا لدى العاملين فهذا الــدافع مرتبــط بالتهديــد في الشغل، لذلك فالتكوين يلعب دور أمان ضد إنخفاض الدخل و الطمــوح في

تحسين الدخل لدى العاملين في إطار التكوين الترقوي.

(préscrit Le motif )/- الدافع اإلجباري :5ــة ــغوط المطابقـ ــمنية )ضـ ــكاله الضـ ــزامي من خالل أشـ ــدافع اإللـ أو الـ اإلجتماعية، نصيحة مشــرف مســؤول، تــدخل شــخص لــه تــأثير( أو العلنيــة )ضغوط التسجيل من خالل القانون( فالتسجيل في التكوين هو نتيجة ألمر أو توصــية من قبــل اآلخــرين. يعــبر عن أبعــاد أكــثر خارجيــة للتكــوين أمــا المصــطلحات و الكلمــات المســتعملة في التعبــير عن ذلــك هي اإلجباريــة،

اإلرسال، التعيين، المفروض، و التي تترجمها أشكال كلمة المطلب.

:(dérivatif Le motif)/- دافع اإلجتناب 6 و هنا نتحدث عن إجتناب وضعيات و نشــاطات معاشــة و الــتي تكــون غــير مريحة و التي هي سبب التسجيل في التكوين مثال إنعدام الحيوية والمــرح في العمل، النشاطات الروتينية المملة ونقص اإلهتمام المهني، أو مشاكل و فقر في الحياة الوجدانية و اإلجتماعية، صراعات عائلية و التي تعبر عنها

بكلمات هروبية و تجنبية من حيث تغيير الروتين و الوضعية ...

:(Le motif opératoire professionnel )/- دافع إجرائي مهني7 يتعلق األمر هنا بإكتساب و تعلم الكفاءات )المعارف، القدرات، اإلتجاهات( المدركة كضرورية إلنجاز النشاطات النوعية خارج مجال العمل )الهوايات، الحياة العائلية، المسؤوليات الجمعوية،( الهدف دائما هو النشاط الملموس و الفعلي ، فالتكوين له وظيفة من أجل اإلهتمام أو المشروع، أو الحاجـات أو حب اإلســـتطالع الشخصـــي، أو مســـاعدة األطفـــال في حيـــاتهم عـــبر

(.Carré Ph: 1998 , 126) المرافقةLe)/- الدافع اإلجرائي الشخصــي 8 motif opératoire personnel)مثــل :

الســابق يــأتي الفــرد للتكــوين من أجــل إكتســاب و البحث عن الكفــاءاتيستعملها خارج عمله.

:(Le motif identitaire)/- دافع الهوية 9 إكتساب الكفاءات )المعارف، القـدرات، اإلتجاهـات( أو اإلعـتراف الرمـزي الضروري من أجل التحــول أو المحافظــة على خصــائص الهويــة من زاويــة اإلعــتراف المهــني، الثقــافي، اإلجتمــاعي أو العــائلي، للوظيفــة أو على

142

مستوى األهلية، المنصب، فهذا الدافع هو مركــز فقــط على اإلعــتراف من قبل المحيط و الصورة اإلجتماعية للذات، خارج عن أي إعتبــار إقتصــادي وــون أفضــل من ــدي"، "أن أك ــل وال ــل مث ــات "أن أعم ــك من خالل كلم ذل زمالئي" ... و في قلب هاته الدوافع تظهر القدرة الكلية لتكوين الراشدين.

فبه نصبح أشخاص طبيعيين مثل اآلخرين أو أفضل منهم.

Le)/- الــدافع التــوجيهي 10 motif vocationnel ــ : في هــذه الحالــة يتم( إكتساب الكفاءات )المعارف، القـدرات، اإلتجاهـات( أو اإلعـتراف الرمـزي الالزم للحصول على الوظيفــة أو المحافظــة عليهــا في تطورهــا أو تحولهــا فالسبب في اإللتزام نحو التكوين هو على أساس التوجه المهــني و تســيير المســار المهــني، أو البحث عن عمــل قبــل أي دافــع إقتصــادي أو هويــة أو

(Brouaux. K: 2009, 19) إجرائي. و نسميه أيضا بدافع التوجه و اللغة التي تعـبر عن ذلـك هي كلمــات البحث عن الشغل، و السيرة الذاتية، الحراك المهني، المستقبل المهني، الفرص، فالتكوين هو عبارة عن نافذة للخروج فالشهادات المتحصل عليها لها طابع و دور إستعمالي أكثر منه هوية و الذي هــو مرتبــط بالــدوافع اإلقتصــادية و

أن اإلختالف يمكن في توجهه المستقبلي البعيد. , Carré Ph: 1998) الهوية إال 126)

:ملخص الفصل ــان ــل ره ــوين تمث ــة في التعلم وفي التك ــأن مســألة الدافعي ــا ب رأينــط على جوهري للنظام التربوي و مجتمعاتنا المعاصرة فال يقتصر األمر فق الشباب في التكوين األولي بل يتعــداه إلى فئــة الراشــدين الــذين يجب أن يطوروا من كفاءاتهم على مدار حياتهم سواءا بالنسبة للعاملين أو المربين أو األباء...فالدافعية لإلنجــاز فيمــا يخص التعلم والــتي يعــبر عنهــا من خالل اإللتزام والمثابرة و الــتي هي إحــدى العوامــل األساســية لنجــاح المتعلمين وعلى العكس من ذلك فإن المســتوى العــالي من الدافعيــة يعــبر عنــه من خالل اإلهتمام الشخصـي بـالتكوين، اإلدارة المسـتقلة للمكتســبات، تحديــد األهداف العالية التعلم ، إنتقاء األدوات، واإلستراتيجيات، التحكم في النتائجــور الذاتية والتوافق اإلجتماعي في القسم...وفي أيامنا الحالية إنه رغم تطــدور ــذاتي و إتســاع ال ــوين ال ــروض التك ــدد ع ــددة وتع ــة المتج البيداغوجيــلوكات ــال في دعم الس ــا اإلعالم و اإلتص ــه تكنولوجي ــذي تلعب ــهل ال المس المستقلة من قبل المتعلم لكن على النقيض نــرى بــأن التجنب أو الــرفض لوضعيات التكوين هو إشارة لعدم اإللــتزام الــذي يظهــر من خالل الســلبيةــة على في القسم ونقص المثابرة وتبني أهداف إجتنابية من أجل المحافظــودة ــإن ج ــين ف ــاذين النقيض ــذات و التغيب أو التســرب. وبين ه ــدير ال تق المردودية المتحصل عليها بعد التكوين قد تصبح محل شــك يــؤثر من خالل

143

السلوكات سواءا في الفشــل في الحصــول على الشــهادة أو الخــروج مننظام التكوين دون الشهادة أو عدم تحقق المرغوب من التكوين.

144

الفصل الرابع

.التعلـم وإكتـساب الكفـاءات

تمهيـد:ــه لضــمان إســتمرارية خالل السنوات األخيرة تفهمت المؤسسات أن تطورهــا و إزدهارهــا عليهــا أن تســتثمر في مواردهــا البشــرية وتهتم أكــثر بفعاليتها و التي تترجم من خالل مبــادرات و خطــوات لتطــوير الكفــاءات وــط المعارف وقدرات مستخدميها و مسيريها. ومع التزايد لضغوطات المحي

145

على المنظمــات جعــل لزامــا عليهــا أن تكــون أكــثر إنعكاســية وأجــود أداءا فالميزة التنافسية للمنظمــات تتحقــق عــبر قــدرتها و كفــاءة عامليهــا على إستباق الوضعيات وإدراك سلوك المنافسين وتغيرات اإلقتصــاد العــالمي و الوطــني أو المحلي وهــذه القــدرة في إكتســاب و التحكم في المعلومــات الجديدة و تسييرها و إنتقالها و رأسملة الخبرات و المكتســبات مثلهــا مثــل التجديــدات و اإلبــداعات فتأســس لقــوة المؤسســات المتعلمــة. فالمصــدر الدائم للميزة التنافسية هــو قــدرة األفــراد في الخلــق والتعلم بســرعة من

المنافسين سواءا كان تعلما فرديا أم جماعيا أم تنظيميا. لذلك حاولنا في هذا الفصل أن نحدد المفهوم المالئم لعمليــة التعلم في المنظمة و الفاعل األساسي فيها الذي هو المتعلم الراشــد والــذي هــو ينتمي إلى كيــان إجتمــاعي وبالتــالي هــل التعلم في المنظمــات يصــلح أن

أم فرديــا ومــاهي أوجــه التكامــل بينهمــا ؟ وعلى أي أســاسيكون تنظيميا تظهــر أهميــة التعلم في المنظمــات؟ و كيــف نقيم نجــاح أو فشــل نشــاط التكوين والذي هو شكل من أشكال التعلم وإكتساب الكفاءات إنطالقا من مرحلة نقــل المعرفــة الــتي تم إكتســابها في نشــاط التكــوين إلى محتــوى

العمل؟في سنتطرق علىو ترتيبها تم أساسية جوانب إلى خمسة الفصل هذا

النحو التالي:

مفهوم التعلم والحاجة إلى إكتساب المعرفة. المبحث األول :التعلـم لدى األفـراد و نظرية التعلم اإلجتماعي. المبحث الثاني :

التعلـم عند الكبـار أو الراشـدين.المبحث الثالث : ثنائـية التعلـم الفـردي والتنظـيمي. المبحث الرابع :

نقـل المعرفة بعد نشاط التكوين. المبحث الخامس :

مفهوم التعلم والحاجة إلى إكتساب المعرفة.المبحث األول :المطلب األول: الحاجات اإلنسانية األربعة األساسية :

ذهب العديد من الخبراء و المختصــين في علــوم النفس أن حاجــات الفــرد تنتظم بطريقة تسلسية و خصوصا بعدما تقدمت نتائج البحــوث و بعــد آخــر

، فلم يتنــازلوا عن(Neurologie)اإلكتشــافات الــتي تختص بعلم األعصــاب التأكيــد بــأن بعض الحاجــات هي فطــري من النــوع الوجــداني )اإلنفعــالي(

و المواضــيع والتي هي مالزمة للطبيعــة اإلنســانية، غــير أن هــذه الحاجــات المتعلقة بها هي تطورية و يمكن أن تتحول تحت ضغوط الحياة اإلجتماعية و التفكــير المنطقي، و هاتــه البحــوث المتعلقــة بمجــال الــدوافع اإلنســانية

146

)الفطرية ليست إال خطوة أولية. ومن جهة أخرى قام كال من البروفســور2004Paul Lawrence, ، Nitia Nohria )لـ ـ التجارة مدرسة Harvard Business)من

School ــ ــواع( ــة أن ــز على أربع ــدة أساســية للبحث ترتك ــؤخرا طــرح قاع م للحاجات الفطريــة أو الــدوافع البشــرية حيث أنهــا متعــددة و مســتقلة عن

بعضها البعض وهي : :"Besoin d'acquérir et du conserve"أ/- الحاجة لإلكتساب و اإلحتفاظ

فالحاجة إلى اإلكتساب و اإلحتفاظ تتمثل في البحث، المراقبة والمحافظــة على األشياء المادية، ألجل العيش )الغذاء، مثال...( أو وضعية مسيطرة في المجتمع، فهذا الدافع هو قاعدة البحث عن السلطة و اإلعتراف من اآلخــر

و تقدير الذات...:"Besoin d'une relationب/- الحاجة إلى نسج العالقات "

يتعلق األمر بالحركة و اإلنـدفاع الـذي يـدفع األفـراد لتأسـيس عالقـات مــع اآلخرين و التعامالت اإلجتماعية. من خالل الضرورة لإلجتماع مع األقــران و األصدقاء، فالثقة و التعاون تمثل قاعدة العالقــات. و الــتي هي أيضــا أصــل بناء المجتمع، و التي تفسر شــعور األشــخاص حين يقطعــون عالقــاتهم مــع اآلخرين و هي الحالة حينما يــرى العمــال أن معملهم و مؤسســتهم ســوف تغلق بعد سنوات من الخدمة الجيدة و الوفيــة، و القيمــة اإلجتماعيــة الــتي

تحيط بحياتهم المهنية." :Besoin d'apprendre ج/- الحاجة إلى التعلم "

يتعلق األمر بدافعية الفرد بترضية فضوله من أجــل فهم نفســه و محيطــه، :Mc Shane L , Benabou Ch ). فالحاجة للتعلم مرتبطة بالحاجة للتطور و اإلكتمال

2008 , 254)" :Besoin de défendreد/- الحاجة إلى الدفاع "

ــد أو خطــر تظهر هذه الحاجة أنها قريبة من الغريزة حينما يكون هناك تهدي فهي غريزة لحماية األقربــاء سواءا بالدفاع أو القتال، أو اإلجتناب بالهروب،

من المعلومات، المكتسبات أو القيم فهي دائما نشطة ألنها تظهر مباشــرة بعــد ظهــور التهديــد على النقيض الحاجــات الثالثــة تنــدرج ضــمن الطبيعــة التطورية و النمو إذن فما هو الدور الذي تلعبه الدوافع اإلنسانية األساســية

في سيرورة التحفيز ؟؟)فإدراكنا للعالم الخارجي مرتبطــة بجــزئين من الــدماغ المركــز اإلنفعــالي

Centre émotionnel )و المركز المنطقي ـ(Centre rationnel)فالحاجات الفطرية ، النشــطة تنقــل أوال المعلومــات الســريعة الحيوانيــة المرتبطــة باإلنفعــاالت )الفرح، الخوف...( فالمعلومــة اإلنفعاليــة ترمــز )غالبــا مــا تكــون بصــفة ال شعورية( فهي في المركــز المنطقي للــدماغ حيث تحلــل وتــدرس إنطالقــا

الخاص بنا، أما المركز المنطقيـ( Logique)من التجارب السابقة و المنطق يكون باإلختيار الشعوري و المقبول إجتماعيا، الــذي يحفــز ســلوكاتنا و هنــا نتحدث هنا عن الذكاء اإلنفعــالي و تحقيــق غالبيــة هاتــه الحاجــات يمكن أن

147

تأخذ كل طاقتنا مثال تغيير في المنظمة قد يوقظ في نفس الوقت )الحاجةــذا ــة ه ــة طبيع ــة للتعلم )معرف ــاظ بالمكاســب، الشــهرة،( و الحاج لإلحتف

التسيير، معرفة الغاية من الوجود في المنظمة ...( فنظريــة الحاجــات األربعــة األساســية هي جــد مهمــة، ألنهـا تقــدم مخطــط تفسيري واسع للتحفيز )الدافعية(، أوال ألنها تقصي فكرة أن كل العالم هــوــا تشــرح الجــانب ــز بنفس التسلســل للحاجــات )ماســلو(، أيضــا إنه محف اإلنفعالي للدافعية، ، فالبحوث أكــدت أن الــدماغ يعــالج المعلومــة بطريقــة

أن هاته الحاجات ليس(Mc cleland)إنفعالية و منطقية )عقالنية( ... و إنتقد Mc ) فقط طبيعة وفطرية و إنمــا هي نتــاج ثمــرة التعلم Shane L,Benabou Ch:

2008 , 256)

":Apprendre "المطلب الثاني: ماذا يعني أن نتعلم ؟ــتي إنه من الصعب تقديم تعريف مصطلح لـ "التعلم" بحكم التخصصــات ال تتناول هذا الموضوع ومن جــوانب مختلفــة. ففي علم النفس يتعلــق األمــر بالتحسن في الفعالية أو إســتعمال العمليــات المعرفيــة األوليــة )الــوعي أو

واإلنجاز الجيد لمهام الالوعي( والذي يسمح بحل المشاكل المتعارف عليها الحياة اليومية. فالتعلم والتفكير هما شيئان مترابطان حيث تكون المعرفية شــرط أساســي، لكن ليس كـافي للتعلم أمـا فيمــا يتعلــق بالمختصــين في التربيــة إن "التعلم" ال يمكن فصــله عن الفعــل الممــارس على العــالم. فالتعلم ال يتضمن فقــط التزايــد في المعــارف و لكن التعــديل في طريقــة

السلوك. فالتعلم هو التعديل المستمر في معارف المتعلم الناتجة عن الخــبرة وهــذا التعريف يتضمن ثالثة جوانب: )أ(- التعلم هــو التعــديل المســتمر، )ب(- إن معــارف المتعلم هي موضــوع التعــديل،)ج(- أن الخــبرة المعاشــة من قبــل

المتعلم هي التي تجري التعديل.ــة (فالمعرفة هي قلب التعلم فالباحثين في العلوم المعرفية و علوم التربي

Anderson et al, 2001 ( من بين (Mayer ,2008) و ميزوا أنواع منقد خمسة المعارف الالزمة في النجاح بالنسبة لمعظم التخصصات و هي كالتالي :

األحــداث : الوقــائع الخاصــة أو الحــاالت مثال أن الكــرة األرضــية هي-الكوكب الثالث من المجموعة الشمسية.

المفاهيم : النمــاذج و التصــنيفات ، المبــادئ ، أو التصــورات مثال في- يمثل العشريات.2 إن 23رقم

اإلجـراءات : المراحـل لعمليــة و الـتي مآلهـا إلى نتيجــة مثال معرفــة- = 115×22إجراء الضرب

اإلستراتيجيات : المنهجية العامة مثال تحليل وتجزئة مشكلة إلى عدة-مهام صغيرة.

اإلعتقادات : التصورات المعرفية الــتي لــدى الفــرد عن تعلمــه كــأن-ــدان إن ــذا المي ــد في اإلحصــاء ، وفي ه ــني لســت جي يقــول مثال أن

148

)Kalyuga,2005(مكتسبات المتعلم تمثل البعد األكثر أهمية حيث وضـح ن المناهج البيداغوجيــة الــتي أثبتت فعاليتهــا على المتعلمين الــذينأ

لـديهم قصـور وضـعف في الكفـاءات أن تكـون غـير فعالـة بالنسـبة (Richard E Mayer : 2010 , 196)ألفضل المتعلمين.

ــير الرســمي و ــة بين ســيرورة التعلم الرســمي و غ يجب أيضــا التفرق الالرسمي فــالتعلم الرســمي يكــون في الهياكــل التربويــة مثــل النــوادي و الجمعيات أمــا العمــل هــو مكــان التعلم الالرســمي أمــا الغــير رســمي في األخير والذي هو في الغالب غــير متعمــد حيث يكــون حاصــل خــارج األطــر

ــ Tippelt,2004 )المحــددة ســابقا للتعلم. كمــا أن التعلم يمتــد ويســتمر على(. مدى مراحل الحياة كلها. و البحــوث التجريبيــة حــول الطفولــة والشــباب و الكبار كذلك بقيت مجزئة إلى حد كبير. و هــذه اإلختالفــات هي راجعــة إلى

(OCDE: 2007, 226-227) .التعقيد في كل مراحل الحياة و في التعلم و حين نتعلم يعني أن نتربى و نتكون مما يرجعنا إلى الخبرة الفرديــة ولكن يتعلـق األمـر باألثـار المرئيـة للعمليـات الذهنيـة وهـذه األخـيرة تنجـز لـدى المتعلم حيث تسمح بتحسين نتائج عمله و بالتالي تحسين النشاطات الــتي

لها أهداف موجهة و محددة. و من خالل النظريــــــــات األولى في علم النفس )الترابطيــــــــة، الجشطالتية،...( لدينا الميل أن نعتبر نفس العملية عموما عندما تأخــذ في اإلعتبار لكل أنــواع التعلم لكن فيمــا بعــد رأت البحــوث في علم النفس أن عمليات التعلم مرتبطة بما يجب تعلمه. وأن هناك بعض العمليات الخاصــة فقــط ببعض أشــكال التعلم وحاليــا إن بعض العمليــات األساســية منهــا التجميع، التصنيف، النقل بالتشابه،..هي كلها آليات تشــترك في كــل أنــواعــال) ــ ــوله، من خالل أعم ــ ــدأ من أص ــ ــة التعلم يجب أن تب ــ التعلم، فدراس

Guthrie,1930و الذي أعتبر التعلم كإكتساب لإلجابات الجديدة فكل شــي ) ــات ــإن اإلجاب يتعلم هو عبارة عن إجابة وإذا إعتبرنا أن كل إجابة مكتسبة ف الجديدة هي من قبيل التعلم الجديد. لــذلك يمكن أن نعتــبر بــأن التعلم هــو عبــارة عن تكيــف بــالنظر إلى اإلجابــة الجديــدة أو المتكيفــة وهــو المحــك الكافي ألنه في بعض الحاالت هناك مجموع التعلم غير المتكيــف. فدراســة التعلم هــو في األخــير الكشــف عن طبيعــة اإلجابــة والــتي يجب أن تكــونــمنية. ألن بعض واعية و ظاهرة. لكن في بعض األحيان هناك التعلمات الض التعلم ال نستطيع أحيانا أن نعبر عنه والذي هو حاصــل عمومــا أن جـزء من ما هو مكتسب يمكن التعبير عنـه. فـالتعلم هـو تعلم وحـدات من اإلجابـات المستقلة عن بعضــها البعض أو هــو ســيرورة تصــاعدية وتدرجيــة . كمــا أن هنــاك عــدة متغــيرات مســاهمة منهــا الدافعيــة ، اإلنتبــاه ، اإلمكانيــات الذاكروية ، الشكل الذي به تأخــذ المعــارف، فــوق المعرفيــة، فال يمكن أنــات ال ــاألداء ألن بعض اإلجاب ــات المتعلقــة ب نختصــر التعلم في بعض اإلجاب

149

, Barcenilla ,J. Tijus C: 2004) .تظهر أبدا إن لم تكن الظروف المناسبة متحققة68)

ــاب ــ ــني اإلكتس ــ ــرى إن التعلم يع ــ ــة أخ ــ و اإلمتالك أوال ثم من جه المحافظة و يمكننا التساؤل عن الربط بين ما تعلمناه، و ما الذي هو مفيــد

( "التعلم أنــه التعــديل للســلوكClausse,1967في إستعماله الحقا و يعرف ) المنجز عبر حل لمشــكلة تطرحهــا العالقــات الحســية على الفــرد" فالــذي نتحدث عنه هنا يتجاوز ميدان التعلم المحدود في المكتسبات المدرســية، و هذا ال يعني أننا ال نتعلم إال إراديــا بــل يمكن أن يحصــل التعلم في ظــروف

غير مرغوبة و غير متوقعة و غير مبحوث عنها، مثال التخوفات المكتسبة. )Deldime R, Demoulin R: 1994 , 258(

" :l'Apprentissage "التعلم 1-3Norbert)يعرف Sillamy)التعلم أنه عملية أو ســيرورة التكيــف والــتي يقــدم

الفرد خاللها إجابات مالئمــة لبعض الوضــعيات فهــو تــركيب معقــد ال يــترك المجال ألي تصور وحيد فهناك التعلم الحسي الحركي )اللعب بالبيانو، شــد القوس..( أو التصوري )إكتشاف العالقات و القوانين..( أو الشــفهي )ســرد األشعار..( فمجموع التعلم بالترابطــات التجميعيــة و باإلشــراط ، المحاولــةــمل والخطأ، أو الفهم الفجائي، أو من خالل المحاكاة... فمفهوم التعلم يش عدة مجـاالت و مختلــف الظـواهر وليس هنـاك أي نظريـة لهـا القـدرة في اإلعتبار الكلي لهذا الموضــوع بطريقــة مقنعــة ....فــالتعلم هــو تغــير تكيفيــو يخضــع للنضــج العصــبي و ــط فه ــع المحي ــه م ــاتج عن تفاعل ــائن الن للك الفيزيولوجي فهو ليس منعــزل عن التربيــة فهــو مرتبــط بعوامــل شخصــية أخرى مثل الذكاء و الدافعيــة و الوجــدانات )اإلنفعــاالت و القلــق( واإلتجــاه نحو المهمة التي تنجز وتكتمل جميع الشروط حينما يكــون الفــرد راشــدا و ذكي وفعال و بطبيعة الحــال تكــون لديــه الدافعيــة متــوفرة فحينمــا تكــون دافعيته قوية جدا فإنها تخلق القلق و الخصائص المتعلقة بالمهمة من حيث الصعوبة و كذلك في تــوزع المحــاوالت ســواءا كـانت متجمعـة أو متفرقــة. باإلضافة إلى التعزيزات سواءا كانت مكافــآت أو عقوبــات. كمــا أن أهميــة هــذه العمليــة ليســت مقتصــرة فقــط على إكتســاب المعــارف والقــدرات

المميزة فالتعلم يشارك أيضا في تأسيس الشخصية كليا. فهـو التعـديل الـدائم للسـلوك و الـذي ال يمكن إرجاعـه فقــط للنهج الفيزيولوجي، فمفهوم التعلم له معنى آخر مغاير لما هو في اللغة العامة و الذي هو مطروح لدى علماء النفس، ففي لغة الحياة اليومية إن التعلم هــو مرتبط بفكرة المهنة اليدوية أو التكــوين في الميــدان... فبالنســبة لمختص علم النفس على العكس إن التعلم هو وظيفة للحياة الحيوانية فكل حيوان هو قادر على التعلم فالتعلم هو تعديل السلوك، و الذي يعني أنــه من أجــل التحقق من هــذا التعلم يجب قيــاس الســلوك األولي )اإلختبــار األولي(، ثم

150

السلوك النهائي )اإلختبـار النهـائي( ثم معرفـة الفـرق بين كال السـلوكين و من الواضح أن هذه الطريقــة لتحديــد التعلم تكشــف لنــا عن تيــار التفكــير السلوكي فهذا التعريف البسيط و األكثر إجرائية هو بالتأكيد أكــثر تقزيمــا وــبح يمكن أن نتبنى تعريفا آخر يتوافق مع تيار التفكير المعرفي وبالتالي يص

Raynel F, Rieunier) "."التعلم يعني تعديل دائم للتصورات و مخططات النشاطA: 1997, 34)

الميادين المتعلقة بالتعلم ، ماذا نتعلم ؟ :ــارف3/- طرق التصرف، السلوك، العادات. 2/- اإلدراكات. 1 /- المع

Deldime). /- الجوانب الوجدانية للشخصــية4و العمليات الذهنية. R, Demoulin R : 1994 , 258) :

المطلب الثالث: تصنيفات التعلم:

ــة والـــذي أقـــر ــنيف تم تجميعـــه من خالل مقاربـــة بيداغوجيـ إن أهم تصـ بالمجاالت الوجدانية، اإلجتماعية – الوجدانيــة، المعرفيــة، النفس حركيــة، و

هو كالتالي : : إستعمال قواعــد األدب و اللياقــة في تجمــعاإلجتماعي الوجدانيالميدان

إجتماعي، تبنى مواقف سهلة في وضــعيات التواصــل الشخصــي، الوصــول : تعلم األفعـــال،الميـــدان المعــرفيفي الــوقت حين الموعـــد، أمـــا عن

األســماء، تعلم التميــيز، تعلم قواعــد التصــنيف )المفــاهيم(، تعلم القواعــدــدان ــادئ( – و تعلم اإلجــراءات.المي ــة )المب ــادةالنفس حــركيالعالئقي ، قي

السيارة، تعلم كرة اليد، و الطائرة ...ــالم النفس األمــريكي Robert )فع gagné)ــام بتصــنيف التعلم الحاصــل في ق

و الــتي ســوفTaxonomieالمدرســة و قــام بتلخيصــها على شــكل مصــنفة نذكرها على وجه اإليجاز حيث عرض مختلــف المجــاالت لكن مــع التوســعة

.(Raynel F, Rieunier A : 1997, 40) كثيرا في المجال المعرفي

:Gagné التصنيفات الكبرى للتعلم حسب:أوال يجب على التعلم أن يعطي إعتبارا للوسائل المستعملة من قبل الفــرد فيــارف و ــال المع إدراك العالم و إكتساب العادات الحركية أو الشفهية و إدخــتراض ــة و إف بناء العمليات الذهنية العليا و إدراج مختلف الجوانب الوجداني أن الظروف المختلفة و أنواع التعلم المختلفة هي مطلوبة ألجل إنجاز كــل

إقترح نموذجــا عــبر إيجــازه و تلخيصــه لبحــوث Gagnéهاته المكتسبات، فـ ــات ــتلهامه من نظريـ ــة Skinnerالتعلم و إسـ ــة الترابطيـ ــب المقاربـ ) حسـ

Associationniste) .في طرح أسس علم النفس التعلم على التربية أنواع للتعلم حسبه :08و هناك ثمانية

:L’apprentissage des signaux" (Signal learning)"تعلم اإلشارات -1

151

هذا النــوع يماثــل التعلم باإلشــراط كمــا وضــحه بــافلوف من خالل نظريــة فهــو تعلم غــير(S.R)اإلشــراط فهــو تعلم يرتكــز على المثــير و اإلســتجابة

ــوف ــة مثال )الخ ــات اإلنفعالي ــبان لإلنعكاس ــذ في الحس ــذي يأخ إرادي و الالمكتسب خالل اإلشراط( و هذا التعلم يستند إلى تنظيم الجهاز العصبي.

Lien "تعلم الرابط بين المثير و اإلســتجابة-2 stimulis-réponse" (S.R learning) :

هذا التعلم ينطلق أساسا من ممارسات بيداغوجية متعددة، في هذه الحالة إن الرابط بين المثير و اإلستجابة ليس فطري بل هو مقصود عبر تنظيم وــه ــة في بداياتـ ــام لتعلم اللغـ ــذ في اإلهتمـ ــعية التعلم، فيأخـ ــرتيب وضـ تـ فالسلوكات المكتسبة هي سلوكات إرادية و الــذي يتعلمهــا يأخــذ المبــادرة

Conditionnement تحــدث عن اإلشـراطSkinnerفي إنتاجها فـ opérant عكس اإلشراط الذي تحدث عنه بافلوف

)Deldime R, Demoulin R: 1994 , 258-265(

:"Chainingالتعلم للسلسلة الحرفية "-3 يتعلق األمر بنوع قريب من التعلم الســابق، و اإلجابــات المقدمــة من قبــلــذي الموضوع تحتوي على مثيرات إلستجابات مستقبلية تأتي فيما بعد، و ال يخلق تسلسـل اإلجابـات أي تتــابع للمثـيرات، و اإلســتجابات مثال أن نطلب من سائق مبتدأ لكي يحرك السيارة فيقـوم بسلسـلة طويلــة من اإلجابـات

الحركية حيث أن كل واحدة تحرك مثيرات في المقابل." :Verbal associationتعلم السلسلة الشفهية "-4

ــو الحــال بالنســبة للسلســلة ــا ه ــق كم ــذا التعلم تنطب إن أســس هالحركية إال أن هذا التعلم خاص بالبشر مثال )حفظ نص(.

التعلم بالتميز المتعدد :-5 نجد هــذا النــوع يعــني التعلم في ميــدان التعلم الحــركي و الشــفهي

)الكالمي(.تعلم القيم و الصفات األخالقية..تعلم المبادئ : -6 التعلم المجرد..تعلم المفاهيم : -7" :Problem Solvingتعلم المشكلة و إكتشاف الحل "-8

ــنيف ــة بالتص ــديرات متعلق ــل : تق ــؤال من قب ــرح الس حين يتم ط المتربصين و أساتذة المستقبل حول مسألة وجود إحصاء مرتب لكل أنواع

التعلم المعروفة فإننا نقترح عليهم المعلومات التالية : هو التفرقة بين "مواضــيع التعلم" و "عمليــات التعلم"التقدير األول -1

فالموضوع يرجعنا إلى كل ما يتعلمه الفرد من اللغة، اإلتجاهات، المفاهيم، الســلوكات، الحــوادث، المعلومــات، الحركــات و هنــاك نظــرة إجرائيــة في

Robert)المحيــط المدرســي و الــتي تــذكرنا بأعمــال gagné) حيث أشــار في ــنيف نموذجه إلى كل أنواع التعلم الذي تقدمه المدرسة و التي عرفت بتص

152

Taxonomie de gagnéوالتي تحدثنا عنها في العنصر السابق في مقابل ذلك ، هنــاك عمليــات التعلم وهي اآلليــات الداخليــة الــتي تتضــمن التعلم و الــتي

و اإلشــراطInsightتعــالج غالبــا في علم النفس الشــكلي عــبر مفــاهيم ــومي ــ ــة من خالل مفهـ ــ ــورات للمعرفيـ ــ ــة التصـ ــ ــلوكي، و معالجـ ــ السـ

Assimilation/Accomodation.ــاني-2 ــدير الثـ ــرعي التقـ ــ ــزي الف ــ ــة بين التعلم الرم ــ ــو التفرق ــ ) ه

Subsymbolique) ــزي ــذا التصــنيف و(Symbolique) من التعلم الرم ــق ه و يتعلــوز ــل تعلم للرم ــا ك ــوي تحته ــة تنط ــة فالرمزي ــله من المعرفي ــذي أص ال

Sub ))اإلرشادات، اللغــة، الشــفرات، التصــورات( أمــا الــتي هي متعلقــة بـــSymbolique) .ــوز ــ ــتعمال للرم ــ ــذي ال يتطلب أي إس ــ ــل تعلم و ال ــ ) هي كSymbolique)منها تعلم و إكتســاب ســياق المعــارف – المخطــط، الشــبكات

السيميائية، تصور النشاط أو األحداث، النماذج الذهنية ...إكتساب المعارفــدرات، الحديثة )المفاهيم، المواضيع، الحوادث( و العالئقية )اإلجراءات، الق

(Raynel F, Rieunier A : 1997 , 34) .اآلليات ...( لهذا التعلم إنها تقتصر على البشرSub)أما بخصوص التعلم الرمزي الفردي Symbolique)مثل اإلشــراط

الكالسيكي لدى بــافلوف و ســكينر، أيضــا التعــود ... و التعلم بالمالحظــة و اإلنتقال اإلجتماعي )مثال إعادة إنتاج إتجاه، أو حركة معقــدة، بعــد مالحظــة النموذج، و التعلم اإلجتمــاعي...الخاصــية األساســية لمجمــوع هــذا التعلم،

فهي مشتركة بين الحيوان و اإلنسان. المقاربة التي تفرق بين التعلم بالحركة النشــاط وهوالتقدير الثالث-ــ 3(Action) و التعلم بالتعليم (Instruction)فــالتعلم بالحركــة مشــتق من التعلم ،

و يمثــل(Bruner) أو التعلم باإلكتشــاف لـــ(Thorndike)بالمحاولة و الخطــأ، لـ ,Vygotski أحــد األشــكال المهمــة للتعلم، Bruner, Piaget, Galperine،وهــؤالء

العلماء الذين إفترضوا أن الذكاء يبنى على أساس نشاط وفعــل الموضــوع على األشياء. أما التعلم بالتعليم هو تقديم المعرفــة مصــاغة في نص و في هذه الحالة إن إكتساب المعارف مرتبــط بفهم النص )طريقــة اإلســتعمال،

 (Raynel F, Rieunier A : 1997, 35) التعليمات، اإلرشادات(

: تصنيفات متعلقة بالمجال المهني.ثانياــه التحســن المســتقر للســلوك ــة فإن ــاول التعلم بصــورة إجمالي حينمــا نتن والتصرفات أو النشــاطات الذهنيــة الــتي مصــدرها التفــاعالت بين الفــرد و المحيط اإلجتماعي و الفيزيــائي الــذي يعيش فيــه، ومن خالل هــذا التصــور

للتعلم فإننا نميز بين ثالثة مكونات هي : األداءات أو التصورات حيث يتعلــق األمــر بمــا كــل هــو مالحــظ ومن-

شيئ يمكن أن نعاينه و بأن هناك حدوث للتحسن.

153

ــة- ــات الداخلي ــات أو العملي ــق األمــر باآللي ــة فيتعل النشــاطات الذهنيــترض و المسؤولة عن إكتساب و تخزين وتطبيق المعارف و التي تف

تسمح بالتحسينات. التفاعالت الحاصلة بين الفرد والمحيط الفيزيائي و اإلجتماعي والتي-

هي تحدد بما يسمى الظروف أو أشكال التعلم الــتي تعطي اإلعتبــار أو تدعم إكتساب المعارف )محتوى التعلم من المفاهيم، القواعد.أما من ناحية الظروف و العمليات و اآلليات: التعلم بالنشاط، المحاكاة،

(Barcenilla , J. Tijus C: 2004 ,76) حل المشاكل...(

:أ/ التعلم بالتجربة إن عدد كبير من المنظمات غيرت من إستراتيجياتها للتعلم بتجاوز الحضور في القاعات و األقسام، و تبنت مقاربات ترتكز على المالحظة و التجربــة،ــارف كما تحدثنا سابقا فأصبحت مصدرا للتعلم إلكتساب عدد كبير من المع و الكفاءات الضمنية. فالتعلم بالتجربة )الخبرة( تم تصــويره بعــدة أشــكال،

Le)من خالل إحدى المقاربات الحديثــة هي نمـوذج التعلم التجريــبي modèle d'apprentissage Expérientiel )(David a. Kolb ).( Mc Shane L,Benabou Ch : 2008 , 188).

(Kolb )حلقة وسيرورة التعلم حسب(: 1-4الشكل )

154

ــ 1.4)من خالل الشكل الموضح أعاله فهذا النموذج يمثل التعلم التجريــبي(ــة4كسيرورة دائرية )حلقية( من أربعة مراحل التجربة الملموسة و الفعلي

ــو للتعلم الذي يتفرع منها اإللتزام الحسي و الوجداني )اإلنفعالي( للفرد نح نشاط الحدسية، التجارب اإلنعاكسية، و الرجــوع إلى الحاضــر و التعلم من المحاولة و الخطــأ همــا الطريقتــان المفضــلتان في تعلم الكفــاءات و هــذا اإللتزام هو متبوع بمالحظة تفكرية يغلب عليها اإلنصات، المالحظة، التذكر، التعميم و اإلستقرار من التجربة المعاشة–المرحلة الثالثة لدورة التعلم هي

Le)التفكــير التجريــدي conceptualisation abstraite)في هاتــه المرحلــة نقــوم بتشكيل المفاهيم و ندمج مالحظاتنا في رؤية منطقية أما المرحلــة الرابعـة

Expérimentation)هي التجريبية النشطة Active،)تحدث حينما نختــبر تجربتنــا السابقة بتفكيرنا و تصورنا في سياق معين، فالنشاط هو الذي يتحكم.

ــدان L'apprentissage"ب/ التعلم التجريـــبي في الميـ expérientiel en pratique":

يحدث التعلم التجريبي بطريقة أفضل حيث أن السياق يغلب عليــه التوجــهــوذج ــير إن نم ــو التعلم، في األخ ــه، من(Kolb )نح ــا يجب فعل ــار إلى م أش

تقديمه لبعض التوصيات و هناك بعض األمثلة : ــ 1 تقبل أن يكون لكل فرد نمطه التعلمي المختلف و أنه يجب إثــراء هــذا/-

. التنوع في المنظمة في تكوين الفرق و المجموعات المكافأة ال تقتصر على النتائج باألداء و إنما تشــجيع مختلــف ســيرورات/-2

التعلم، إعطاء الـوقت للتعلم )مثال : تكـوين المفـاهيم ال يكـون في ليلـة وضحاها(.

اإلحتفاظ بذاكرة التجارب الجماعية./- 3 التسامح عندما يخطأ و يغلط األخرين./-4

:" L'apprentissage par l'action"ج/ التعلم بالنشاط التعلم بالنشــاط يرجعنــا إلى التنــوع في نشــاطات التعلم التجريــبي خاللهــا يواجه المســتخدمين عمومــا جماعيــا و في فــرق مشــكلة معقــدة فعليــة و مجهدة، فيتعلق األمر هنا بتكوين العمال على تســيير األزمــات ففي عمليــة التعلم بالنشاط تصبح المهمة هي مركــز التعلم، و نمــوذج التعلم التجريــبي )بما فيه كل المراحل( فيقدم كنموذج مهم للتعلم بالنشــاط في المؤسسـةــاءات ــوير كف ــة و تط ــة في تنمي ــة و الفعال ــكال المهم ــدى األش ــو إح و ه

.(Mc Shane L,Benabou Ch: 2008 , 188-189 ).اإلطارات.

التعلــــم لـــدى األفــــراد و نظريـــة التعلم المبحث الثـــاني :اإلجتماعي.

155

ــاب ــذي ينتج من إكتس ــلوك و ال ــتوى الس ــير دائم على مس ــو تغ التعلم ه الكفــاءات مثال الشــخص الطــالب أو المتكــون حينمــا يتعلم كيــف يســتعمل اإلعالم اآللي و برمجياتها بسرعة و بفعالية، بطريقة أفضــل من قبــل، فهنــا نتحــدث عن التعلم حينهــا يكــون تغيــير في الســلوك ناتجــا عن تفاعلنــا مــع المحيط، يعني أننا نتعلم بواسطة حواسنا فإننا، نالحــظ، و نجــرب، فــالتعلم هو مصدر للفعالية و الدافعية، لدى العاملين، و فعال هنـاك دراســة توصـلت أن إكتساب الكفاءات الجديدة هي أحد العوامل التي تحفــز األفــراد لقبــول

Mc)منصب في المنظمة و من الناحية التحليلية إنها مجموعة من المعارف Shane L, Benabou Ch: 2008 , 145)

ــدد من ــق ع ــاد يتف ــاءة يك ــارف والكف ــة بين المع ــار العالق وفي إط)البــاحثين على قاعــدة للمفهــوم األولي للكفــاءة و التعريــف الــذي قدمــه

Mourice Moutmollin,1984)و الــذي هــو تعريــف يتناســب مــع مجــال تســيير )المـوارد البشـرية كمـا يلي "الكفـاءة : هي المجمـوع المسـتقر للمعرفـة

Savoir Faire-Savoir ــبوطة و(ــ ــراءات المض ــة و اإلج ــرفات النموذجي و التصــد" ــدون تعلم جدي ــتي يمكن إســتخدامها و تطبيقهــا ب أشــكال التفكــير و ال

و هي في إرتباط دائم(Construction dynamique)فالكفاءة هي بناء ديناميكي مع كفاءات أخرى و التي تحتوي على :

1 - /Savoir-Faireمعرفة إجرائية و موضحة يعــني أنهــا مســتغلة في الوسط المهني حيث أن التحكم فيها يظهر في إطار الشغل.

/ - معــارف نظريــة، تجريبيــة، و معرفــة عمليــة، و هــذه الكفــاءات2 تكتمل بقــدرات مهنيــة مرتبطــة بالخصــائص الجوهريــة للفــرد و اإلتجاهــات السلوكية و هذه البنية للكفاءة هي مهمــة ألنهــا مباشــرة داخــل المؤسســة فباإلعتماد على األول من الممكن العمل حول الحراك المهني والمنظمات

و تعلم(Potentiel)أما الثانية المعارف النظرية التي تســمح بتقــييم إســتعداد الفرد فاإلستعددات تمثــل مؤشــرات جوهريــة للتوظيــف و تســيير المســار

(Filippe Eray : 1999 , 23) .(La gestion des carrieres)المهني " :Savoirs tacites et explicitesالمعارف الضمنية و الظاهرة "

ــتخدمين ــ ــدما يتعلم المس ــ ــوقت(Personnels) عن ــ ــبون في نفس ال ــ يكتس أما الظاهرةـ( Implicites ) و المعارف الضمنية(Explicites)المعارف الظاهرة

ــا بصــورة واضــحة ومنتظمــة، فمثال ــتي نســتقبلها ونتالقاهــا أو ننقله هي ال والمحاضــرة والــتي تشــكل المعــارف المعلومــة الــتي نتلقهــا في الــدرس

الظاهرة، يمكن أن تصاغ بكتابــة و تنقــل إلى أشــخاص آخــرين، فالمعــارف . فأغلبيــة(Iceberg)الظــاهرة ال تمثــل إال الجــزء المــرئي من قطعــة الجليــد

معارفنــا و الجــزء الكبــير منهـا تمثلــه المعـارف الضــمنية ، مثال كـأن تقـول لشخص مثال "ال أستطيع أن أفهمك أو أشرح لك كيف يمكن أن أريك كيــف أتصرف" أما المعــارف الضــمنية )الخفيــة( هي غــير موثقــة، فهي بــاألحرى موجهة نحو النشاط و الحركة، و معروفة فيما وراء الوعي )الشــعور( فمثال

156

إندماج شخص في ثقافة معينة فيها معايير غير رسمية لمجموع العمل هــو أيضــا جــزء من المعــارف الضــمنية، فاألشــخاص يــدركون أن هنــاك قيم، و قوانين موجودة لكن من الصــعب أن يصــفونها، فالمعــارف الضــمنية يمكن إكتســابها بالمالحظــة، و التجربــة المباشــرة، فمثال الطيــارين يتعلمــون من الذين هم أكثر خبرة منهم، أو دروسهم أو تجاربهم الشخصية، كما سنحاولــز، التعلم تناول األشكال الثالثة لتعلم المعارف الظاهرة و الضــمنية، التعزي اإلجتماعي و التجربة المباشرة، و كل مقاربة تقترح وجهــة مخالفــة تســمح

ــردي ــة التعلم الف ــدول )،بفهم ديناميكي ــالي الج ــكل الت ــح2-2 والش ( يوض Mc )التباينات بين المعرفــة الضــمنية أو الخفيــة والظــاهرة أو المعــبر عنهــا.

Shane L,Benabou Ch : 2008 , 181).

)Ballay, 2002 (الفرق بين المعرفة الظاهرة و الضمنية. حسب(: 1-4 )الجدول

Savoir expliciteالمعرفة الظاهرة Savoir tacite المعرفة الضمنية- الخـبرة.

- المعرفة اإلجرائـية.- الحـدس.- الـذاكرة.

- المعرفة الشـفــهية.- التنشئة اإلجتـماعـية.

- الغير الرســمي.- الذاتــي.- البنــية.

- الجماعات.

- المعــرفة.

- المعـلومة.- المفـاهيم.- الوثائــق.

- المكـتوب.- الموضوعــية.

- اإلظهــار.- الرسمــي.

- البنــية.- اإلشــراف.

. Pérès,L) 19:2007)المصدر

من جهــة حينمــا يتم جــرد المعــارف في المؤسســة فتقســم إلىــتي هي مجموعتين. المجموعة األولى والتي تسمى بالمعارف الضــمنية وال المعرفة اإلجرائية حيث هي المعرفة بسياقات القرار، المهارات، القدرات، حركات اليد، أسرار المهنة، الروتين. كمــا أنهــا تكتســب من خالل التطــبيق وتتعلم وتنتقل بالتعلم الجماعي الضمني لمنطق ) المعلم – المتعلم ( كمــا أنهــا معــارف محليــة. من جهــة أخــرى هنــاك المجموعــة الثانيــة مصــاغة و متخصصة وتحتوي على المعطيات ، اإلجراءات، النماذج، األرغوريتم، وثائقــة التحليل و التلخيص، المخططات، وهي معارف غير متجانسة وغير مكتمل حيث أنها متأثرة بظروف خلقها كمــا أنهـا ال تتكلم عن المســكوت عنــه من قبل الذين خلقوها. وكل هــاتين المجموعــتين يمثالن التجــارب والخــبرات و ثقافة المؤسسة ومخزنــة في األرشــيف والخزانــات و أنظمــة المعلوماتيــة وأذهان األشخاص ومحبوسة في اإلجــراءات والمنتوجــات والخــدمات حيث تميز قدرات الدراسة و اإلنجاز ودعم المنتوجــات و الخــدمات الــتي تشــكل

وتنتج القيمة المضافة لعملياتها التنظيمية واإلنتاجية.

157

و المالحظة األولية والتي تتجه أكثر نحو مفهوم الكفاءة فيتعلق األمر بالتفرقة بين مفهوم الكفاءة من مفهوم المعرفــة فــالتكلم عن المعــارف و المعارف اإلجرائية المستعملة و المنتوجــات ضــمن المؤسســة ال يســتدعي الطريقة التي بها تطبق المعارف يوميا من قبل أشخاص هم موجودين في وضعيات إجرائية خاضعين لضغوطات تقنية و إقتصادية و نفسية إجتماعيــة.ــه " قــدرة ــاءة أن ــة يمكن أن نســترجع مفهــوم الكف ــه الرؤي ومن خالل هات األشخاص في تنفيــذ المعــارف الخاصــة و المــوارد الفيزيائيــة والمعــارف و المعارف اإلجرائية و المشكلة لمعارف المؤسسـة في ظــروف العمـل مــع إكراهات متعلقة بمنصب العمل، دور محدد جيدا، مهمة معينــة وخصوصــية. إضافة إلى الكفاءة الفردية و التي تنجز في سيرورة النشاط المحدد و هي التي تتجاوز المعــارف و المعــارف اإلجرائيــة والــتي يضــاف إليهــا المعرفــة

).السلوكية لألشخاص و اإلستعدادات األخالقية". Boughzala I , Ermine J : 2004 , 34).

La théorie de l'apprentissage"المطلب األول: نظرية التعلم اإلجتماعي social" :

في صيغتها(A.Bandura)حسب نظرية التعلم اإلجتماعي المؤسسة من قبل إن الغالبية من التعلم يتم من خالل مالحظة اآلخرين، و تقليد1977النهائية

سلوكهم المرغوب، و تجنب الســلوكات الــتي لهــا مخلفــات ســلبية فهنــاك سيرورات والتي تناولناها في الفصل المتعلق بالفعالية الشخصية. 3ثالثة : تقليد سلوك النموذج :أوال

يتعلم الشخص قبــل كــل شــيء أوال من ويسمى أحيانا بالتعلم البديل حيث خالل ســلوكات اآلخــر أي النمــوذج )الشــخص الــذي يتحكم في الكفــاءات المرغوبة( والذي ينجز مهمة معينة، وذلـك بإنتقـاء و تـذكر العناصـر الهامـةــون للسلوك المالحظ، ثم القيام بتلك السلوكات، فتقليد سلوك النموذج يك فعاال حينما يكون النموذج محترم و تكــون أفعالــه متبوعــة بنتــائج مرغوبــة، فرؤساء و مديروا المؤسسات هم األكثر تمكنا من لعب دور النموذج تجــاه

ــديرين ــوظفين، والم ــاذج للتعلم،(Mentors )الم ــوا نم ــا يمكنهم أن يكون أيض فالنماذج يمكن أن يكونوا أشــخاص أو أشــكال رمزيــة )مثــل المنظمــات أوــديل )المؤسسات المثالية، الشباب, مشاهير الفن و السينما..( فالتعلم الب

Apprentissage vicariant) ــذي يمكن أن ــديناميكي وال ــة للتعلم ال ــو طريق هــطنعة ــداث المصـ ــمي، من خالل األحـ ــوين الرسـ ــا في التكـ ــق أيضـ يتحقـ فالمشاركين يالحظون أوال على الفيديو كيف يتصرف النمــوذج في وضــعية متميزة ثم يدعو المشاركين إلعادة إنتاج نفس السلوك، حيث يتضــمن هــذا

والــتي تكــون مســتمرة و بنــاءة(Rétroaction )التمرين تلقي للتغذية الرجعية مما يدعم شعورهم بالفعالية. فالتعلم البديل هو من األشكال الغنيــة للتعلم

، ألن من خالله يتعلم األفراد المعارف الضمنية و يكتسبها من األخرين. : تعلم نتائج السلوك.ثانيا

158

أما من خالل الجانب الثــاني لنظريــة التعلم اإلجتمــاعي فإننــا نتعلم مــا هيــأ النتائج اإليجابية، السلبية، لسلوكنا بخالف خبرتنا المباشرة، فنستبق و نتنب بالتفكير في عواقب أفعالنــا و ســلوكياتنا و نتعلم من خالل مالحظــة اآلثـار الناتجة عن ســلوكات اآلخــرين، فالمجتمعــات إتبعت هــذا المبــدأ منــذ عــدة قرون، ويظهر ذلك جليا من خالل مفهوم العقــاب حينمــا يعــاقب ظاهريــا و بقوة األشخاص الذين يخترقون قوانين المؤسسة، أمــا في محيــط العمــل، فتعلم السلوكات المقبولــة أم عــدمها يتم بمالحظــة اآلخــرين، فمعرفــة أن الزميل في العمـل تم توبيخــه بقـوة و عالنيـة من قبـل جـراء خطـأ مهـني

Mc) .يخفض من توجه اآلخرين ألن يتصــرفوا بنفس الطريقة Shane L,Benabou Ch : 2008 , 186).

: التعزيز الذاتي. ثالثاــذاتي ــز ال ــة التعلم اإلجتمــاعي هــو التعزي L'auto )العنصــر األخــير من نظري

renforcement)و الذي يعني قــدرة الفــرد على مراقبــة و التحكم في برمجــة التعزيز فإلنجاز مهمــة مثال في الــوقت حينمــا يقــوم عامــل بأخــذ إســتراحة يمكن له أن يقرر فيها أن ال يستعمل هـذا المعـزز بعـد مـا حقـق الهـدف و الذي حدده هو بنفسه، فاإلســتراحة هي شــكل من التعزيـز اإليجــابي الــذيــبح ــذا فأص ــا ه ــابي في وقتن ــز اإليج ــد دور التعزي ــنا، و يتزاي ــه ألنفس نقدم المستخدمين يتحكمون أكبر في حياتهم المهنية، حيث تظهر أشكال جديدة

Téléلتنظيم العمل التي تعطى قيمة أكــبر لإلســتقاللية ) travailإضــافة إلى ) ــز ذلك إن المستخدمين هم أقل تبعية لرؤسائهم الذين يقــدمون لهم التعزي

(Mc Shane L,Benabou Ch : 2008 , 187) اإليجابي أو العقوبات،.

محتوى واحد أم تسميات متعددة؟المطلب الثاني: ــ Garavan,T.N) عــالج ) إلى هاتــه اإلشــكالية الفارقيــة بين مفــاهيم التربيــة،

التكوين، التعلم، التطوير و التنمية.حيث أورد أن بعض البــاحثين يــرون أنهـانفس الشي في حين أن آخرين يرون عكس ذلك.

المفارقات بين التعلم و التكوين والتربية: (2-4 )الجدول المقارنة

بين العوامل التربية الغيرالتطويرالتكوينالتعلم

الرسمية التربية

الرسمية

مركزالنشاط

القيم،اإلتجا هات ،اإلبداع و األداء في

العمل

المعرفة ،ال مهارات، القدرة و األداء في

العمل.

المهارات الفردية والدور

المستقبليفي المهنة.

التنمية البشرية

والخبراتالحياتية

بناء التنمية الشخصية و

األداءات.

وضوحيةاألهداف

تكون أحيانا غامضة وصعبة

التحديد.

يمكن تحديدهاإجرائيا.

األهداف معلنة بشكل

عام.

األهداف نوعية

باألفراد مع الصعوبة في

إظهاروضوحها.

األهداف معلنة بشكل

عام.

159

اإلطارالزمني

قصيرةمستمرة.المدى.

طويلةالمدى.

مرحلةمدى الحياة. 4خاصة مثال

سنوات.

القيم المدعمةللنشاط

يفترض تغيير

متواصل

يفترض اإلستقرار

النسبي مع اإلهتمام

بالتحسين.

يفترض تغيير

متواصل مع مضاعفة

اإلمكانات.

يفترض تغيير تدريجي مع التأكيد على

التحسين.

يفترض غالب

األحيان اإلستقرار

النسبي مع التقدم

المفاجئ في

المعرفة. طبيعة عمليةالتعلم

تعليمية أوعضوية.

تنظيمبالمراحل.

تعليمية أوعضوية.

تعليمية أوعضوية.

تعليمية أوعضوية.

محتوىالنشاط

تعلم كيفية التعلم، القيم

واإلتجاهات المتعلقةبالعمل.

المعارف و المهارت المتعلقة بالمهنة و الكفاءات

األولية.

القدرات الشخصية

واإلجتماعيةالحياتية.

خبرات الحياة تمثل

مصدرالتربية.

برنامج محددو إجباري.

الطرقالمستعمل

ة

طرق التعلم غير

الرسمي، طرق التعلم

األولية.

ممارسة الشروحات

و التغذيةالرجعية.

المرافقة و اإلرشاد و

التوجيه والتعلم

باألقران.

التجربة و المالحظة ، التجريب و

التفكير.

القراءات و القراءة

الموجهة، النقاشات،و

التعلمالذاتي.

نتائجالعملية

التعلم الذاتي

لكيفية حلالمشاكل.

أداء ذو جودة

للمهام التي تكون

الشغل.

تحسين كفاءة حل المشاكل المتعلقة

بإتخاذ القرارات

الشخصية.

نتائجشخصية.داخلية نحو الذات

نتائج خارجية نحو

الذات.

إستراتيجيا ت التعلم

المستعملة

اإلستراتيجيةاإلستقرائية.

التعليمية المركزة

علىالمتعلم.

بناء القدرات و

المهارات و إستراتيجيةاإلستقراء.

اإلستراتيجيةاإلستقرائية.

الجمع بين اإلستقراء و التعليمية و

بناءالمهارات.

طبيعةالعملية

من الداخل إلى الخارج و

الدفاع عنالنفس.

من الخارج و فعلت من

قبلاألخرين.

المزج بين الداخل و

الخارج.

من الداخل إلى الخارج و

الدفاع عنالنفس.

غالبا من الخارج و

فعلت من قبل

األخرين.دورالمكو

ن التسهيل و

اإلرشاد. التعليم

والتوضيح واإلرشاد.

التعليم ، اإلرشاد ،

المرافقة..

من الحد األدنى إلى

الحد الكبير و التوجيهالذاتي.

اإلرشاد كخبير و التوجيه لمواردالتعلم.

وثيقة فلسفةالمكون

الوجودية: عملية اإلدارةالذاتية.

اإلستعمالية نقل

المعارف باللجوء إلى

الطرق الرسمية و

منائجالقياس.

الوجودية: التعلم خطوة

بخطوة مع اإلدارة

الذاتية فيالتعلم.

الوجودية: اإلدارة الذاتيةالكلية.

الجمع بين الوجودية و

اإلستعمالية.

حاجات الحاجات الحاجات الحاجات الحاجاتنوع الحاجة

160

الفردية والتنظيمية.

الفردية والتنظيمية.التنظيمية.

الفردالفردية.والمؤسسة.

عمليةالتقييم

التقييمالمستمر.

التقييم من خالل معايير

العمل

تقييم الكفاءات و

الفعالية.

التقييم بالنظر إلى

أهداف الحياة و التطور

الشخصي.

التقييم لمدى

النجاحات واإلخفاقات.

عالقتها بالمهمة و

اإلستراتيجيةالتنظيمية.

اإلنحيار أحيانا لرؤية

المنظمة ومتطلبات

النجاح.

ليس بالضرورةلكن غالبا.

اإلنحيار أحيانا لرؤية

المنظمة ومتطلبات المستقبل

لكن مرتبطة بنوع

التطور.

ليس هناك أي رابط مع

المهمة و اإلستراتجيةالتنظيمية.

ليس بالضرورة أن تكون مرتبطة

بالمهمة و اإلستراتيجية

التنظيمية.

المقابلللمنظمة

فورية ومستمرة.

على الفور تقريبا بعد

األداء الكفؤ.

طريقة إعادة

اإلستثمار على المدى

البعيد.

ليس هناك إستثمارمباشر.

على المدى البعيد و

أكثر.

.(Garavan T N: 1997 , 44)المصدر

فاإلختالفات بين كل من التكوين و التربية و التعلم و التطــوير في الســياق.(Garavan T N: 1997 , 42 ).التنظيمي لها عدة جذور تاريخية..

التعلـم عند الكبـار أو الراشـدين. المبحث الثالث : النظريـــة الجديـــدة األندراغوجيـــة المتعلقـــةالمطلب األول:

بالراشد. : الراشد المتعلم.أوال

الرشد هو الذي يتبع سن المراهقة وبصــورة أوســع حــتى الممــات أو حــتى الشيخوخة ففي المعنى األول تطلق كلمة الراشد على الشخص الــذي بلــغ أوج النمو، وهي الرؤية التي تستند إلى مرجعية النموذج البيولوجي للنضج. كما يمكن تقديم تعريف الراشــد إســتنادا إلى التصــور األخالقي و القــانوني للمسؤولية : فهو الفرد البالغ والموضوع المستقل و المسـؤول عن أفعالـه

و تصرفاته. ــة أما األنتروبولوجيين و المؤرخين وعلماء اإلجتماع أوضحوا أن أنظم الفصــل في مراحــل الحيــاة تختلــف حســب الثقافــات و األزمنــة فمثال من المنظار النفسي تمت دراسة سن الرشد حسب عــدة توجهــات المعرفيــة،ــة، ــثى( والجنس، اإلبداعي ــذكر- األن ــذات، الجنس )ال الشخصــية، مفهــوم الــتراتيجيات ــ ــاد وإس ــ ــو األخالقي،اإلجه ــ ــة، النم ــ ــات العائلي ــ ــة، العالق ــ اللغ

(Huteau M,Guichard J:2001, 21).التكيف،اإلضطرابات النفسية إال أن البعد الذي سوف نعالجه متعلق بــالمعرفي و الوجــداني الــذي يتعرض إلى تشكل الهوية و الدافعية و اإللتزام فيمــا يخص التعلم وتطــبيق هذا التعلم المكتسب خالل التكوين للمعارف والكفــاءات ونقلهــا إلى بيئــة

161

ومنصب العمل. فالراشد المتعلم هو شخص جاوز ســن اإلرتيــاد المدرســي رأوا أن الراشـــدين هم األشـــخاص)Forrest,Paterson,2006(اإلجبـــاري إال أن

حــتى الســن16الذين يمارسون دور الكبار في المجتمع سواءا من الســن ــك. ذهب كــل من 87 ــد ذل .Caminotti,E( مــع الصــعوبة في تحدي Gray,J(أن

ــار القــوانين الــتي المجتمع األمريكي يتطلع إلى قانون لتحديد الراشد بإعتب سنة21 واألخرى تفضل 16تمنح اإلمتيازات للراشدين على أساس السن

. (Caminotti,E. Gray, J Rouston,K : 2012 , 431) أما من جهة أخرى إن الراشد المتعلم هو الشــخص المســجل ضــمن المصالح البيداغوجية المناسبة للراشــدين إلنجــاز مشــروعه الشخصــي في التكــوين حيث يســتفيد من الخــدمات التربويــة المكملــة خالل كــل مســاره حيث نقوم بمساندته وإرشاده على أساس مثابرته و نجاحه فالكبــار الــذين لديهم الحاجة للمعرفــة عليهم أن يتعلمــوا فهم محفــزين عنــدما يكتشــفون حاجـــاتهم ومراكـــز إهتمـــامهم والـــتي يمكن ترضـــيتها من خالل التكـــوينــالقرارات ــهم وواعين ب ــؤولين عن أنفس ــوا هم المس ــوا لكي يكون فيطمح المهمة في حياتهم فلديهم الحاجة الملحة أن ينظر إليهم كأفراد مســؤولين عن إدارة أنفسهم ويتقبلــون بصــعوبة الوضــعيات الــتي يحســون فيهــا أنهــا

مفروضة عليهم و فوق إرادتهم. الخطــأ أن نعــاملهم كأطفــال ألن الحاجــة الملحــة لــديهم هي حاجــة و من

ــوع من اإلدارة الذاتية وهي أكثر تأثيرا والتي تؤدي في الغالب إلى إحداث ن الصراع الداخلي للراشــد وبالتــالي الهــروب و مغــادرة التكــوين فيمــا بعــد. والخبرة السابقة هي العامل األكثر أهمية في تعلم الراشدين فتاريخه غــني بالتجارب والخــبرات من كــل نــوع ولديــه ملمحــه الخــاص بــه و الفروقــات

فالجماعــات ليســت الفردية هي أكثر حضورا وقوة في جماعات الراشدين بمتجانسة سواءا على مستوى الثقافة أو نمط التعلم،الدافعيــة، الحاجــات، مراكــز اإلهتمــام، أو األهــداف فبمــا أن الراشــد نعرفــه إنطالقــا من البعــدــرورة المتعلق بخبراته و تجاربه فتجاهل هذا البعد أو اإلنتقاص منه هو بالض رفض للشخص عمومــا. فــإن اإلرادة في التعلم هي الــتي تمــيز الراشــدين المتعلمين ونمط التعلم يرتكز على الفعلية وتتحقق الدافعية للتعلم بشرطــة ــة والعملي أن تكون الكفاءات والمعارف تسمح بمواجهة الوضعيات الفعلي لمشكلة أو مهمة فالضغوطات التي مصدرها من داخل الذات تمثل العامل الكبير للدافعية فالرغبة في الرضا الشخصي وتقدير الــذات وجــودة الحيــاة

(Garneau brigitte: 2009 , 21-22) .حتى ولو كان للدافعية الخارجية التأثير الوارد ــا ــا كلي ــف عن الراشــد المتعلم إختالف ــل المتعلم يختل حيث أن الطف فاألطفال لديهم تجارب تعلمية جديدة في غالب األحيان والتي هي تتأسس ألول مرة. تجاه الخبرات المتزايدة الــتي تتشــكل دومــا لــدى الراشــد حيث ساهم علم النفس في توضــيح مراحــل متعــددة للنمــو لكــل من الصــغار و الكبــار فبالنســبة للصــغار إن األمــر متعلــق بالثقــة و اإلســتقاللية الذاتيــة و

162

المبادرة وصناعة الهويـة أم بالنسـبة للراشــد فهنــاك العديــد من المواضـيعــة و التعميم و ــا الحميمي ــا فيه ــاحثين بم ــل الب ــا من قب ــت أيض ــتي درس الــاة و ــداث الحي ــيز بأح ــد يتم ــن الراش ــك إن س ــتقامة...عالوة على ذل اإلس التحوالت و التي تختلف عن سابقتها لدى األطفــال وعن طريقــة معايشــتهاــة ــدة لمهن ــة ، المهــام الجدي فقــد يتعلــق األمــر بالمســار المهــني أو العائل

.(Rouston,K: 2010 , 344 )معينة ،الزواج ، الطالق ،أو التقاعد... : تعريف األندراغوجية.ثانيا

و من خالل تناول العناصر األساسية النظرية الــتي يتحــدث دائمــا عنهــا في حيث إشــتهرت )Andragogie(مجال تربية الكبار أو بما يسمى باألندارغوجية

في أمريكا الشمالية والذي ساهم )1990Malcolm,Knowles( لـاألبحاث الرائدة في اإلشعاع األولي لهذه البحوث حيث رأى أنه ال يمكن أن نعلم الكبار كما لو أننا نتعامل مع الصــغار أو األطفــال كمــا أنــه صــاغ ســتة فرضــيات تمــيز

األنداغوجية عن البيداغوجية و التي هي كالتالي : ــة للمعرفة ــو: الحاج ــة نح ــة الملح ــديهم الحاج ــدين ل إن الراش

المعرفة أي لماذا يجب أن يتعلمون أي شــيء قبــل أن يشــرعوا في أي تكوين. ما هي الفائدة ؟ مــاذا ســوف يقــدم لي هــذا ؟ ولكي يتمــرح ــون أن يشـ ــتزامهم على المكـ ــمامهم وإلـ ــول على إنضـ الحصـ للمتعلمين فوائــد الفعاليــة واإلنتاجيــة، الجــودة، اإلعــتراف و المنــافع

والتي سوف يجنونها من جراء هذا التكوين الجديد. ــأنهم: مفهوم الــذات لــدى المتعلم إن المتعلمين هم واعــون ب

مسؤولين عن القرارات التي يتخذونها في حياتهم وأن لديهم القدرة على اإلدارة الذاتيـــة حين دخـــولهم في عمليـــات التكـــوين فقـــد يسترجعون مشاعرهم السلبية التي تــذكرهم بتجــاربهم الســابقة فيــات ــي و اإلخفاق ــرب المدرس ــا التس ــا فيه ــي بم ــط المدرس المحي

ــة الــتي ترتكز أساســا على المتعلمالمدرسية فالوضعية األندراغوجيتساعدهم في تجاوز هذا المفهوم السلبي عن الذات.

يتمــيز الكبــار عن الصــغار أكــثر مندور الخـبرة لــدى المتعلم : خالل رأسمال مهم للخبرة المكتسبة في الوضعيات المختلفة و التي تتضمن الفروقات الفردية القوية. و الجماعات المتكونة بطريقة غير متجانسة لذلك في نشاطات تكوينية للراشدين فإن المشاركين فيها هم أنفسهم المورد األساســي الغــني في عمليــة التعلم. لــذلك علىــاهيم المكون أن يستعمل المناهج التجريبية التي تسمح بإمتالك المفــة الجديدة من خالل المحاكاة، دراسة الحالة و حل المشــاكل و تغذي الخبرة الشخصية للمتعلمين أما الصعوبة تتمثل في إدارة العــادات وــابقة ــارب الس ــة في التج ــات المتراكم ــبقة و الغلط ــام المس األحك

للمتعلمين الراشدين.إن الراشـــــــدين هم في إســـــــتعداد لتعلم: اإلرادة في التعلم

ــتي تســمح لهم بالتعامــل مــع الوضــعيات المعــارف و الكفــاءات ال الفعلية التي تواجههم والتي تلتقي مع حاجاتهم للتطور. وهذه اإلرادةــانت ــإذا ك تتحول إلى دافعية داخلية قوية إذا كان هناك توافق كلي ف

163

المعارف أكـثر مدرســية و نظريــة ومســتقلة عن الواقــع و إن كــانتكذلك فإن الفشل و اإلخفاق هو المصير.

يتعلم الراشدين جيــدا المعــارف و الكفــاءات حينمــا: توجه التعلم تكــون خصوصــا حاضــرة في ســياق التطــبيق وفي وضــعيات فعليــة. فيوجهون تعلمهم حـول حيـاتهم )المهـام، المشـاكل...( ويسـتثمرون الطاقة و المعرفية إذا رأوا أن هذا يساعدهم في حل المشاكل التي

تحدث لهم في يومياتهم. ــة:الدافعيــة ــيزات الخارجي إن الراشدين هم أكثر حساسية للتحف

)أفضل الشغل و األجــر، الترقيــة، اإلعــتراف...( و الداخليــة ) تقــدير الذات، جودة الحيــاة ،الرضــا المهــني..( و األخــيرة هي أكــثر أهميــة.ــا فالدافعية في إتباع التكوين هي نتيجة هاته النقاط الخمسة. كما أنن يمكن أن نضــيف أن الدافعيــة للراشــدين يمكن أن تعرقــل من خالل مجموعة من اإلكراهــات الوقتيــة، أو البيداغوجيــة الغــير متكيفــة مــع ظروفهم. كما أنه ال يمكن الحديث عن النجاح بــدون التعــرض للبعــد

(Frayssinhes J: 2011 , 71-72)الدافعي. : خصائص الراشد المتعلم.ثالثا

مجموعة منـ( Verner,Booth,1964(ـ. )Knowles,1981(.)Marchand,1982)قدم كل الذي يتوجه نحو الدراسة و التي بإمكانها التأثير في عمليةخصائص الراشد

تعلمه فالبعض من هــذه الخصــائص مطبــق ومتعلــق بالراشــدين في إطــار التربية و آخرين هم الراشدين الذين يتوجهون بإرادتهم نحو إختيار الدراسة فاألوائل يرفضون التربية في حين إن اآلخرين مقبلون عليها لخلــق التغيــير في حياتهم فالخصائص الفيزيولوجية التي لوحــظ أن البــاحثين يعالجونهــا وــا التي غالبا ال يهتم بها و التي هي ضمن التغيرات الفيزيولوجية للراشد منه الصعوبات المتعلقة بقصــر النظــر و الســمع ونقص الطاقــة وهي الجــوانب التي يهتم بها خالل تقنيات التدريس و خصوصا حين تواجد الراشــد مــع من

هم أصغر منهم سنا. إال أن هناك خصائص أخرى نفسية وإجتماعية. إن بعض السمات النفســية و الــتي من ضــمنها : الخصائص النفسية

إدراك الذات الــذي يعكس درجــة النضــج و المســؤولية إعتمــادا على ســلم لمقاومتــه تجــاه اآلخــرين على أخــرى جهة من(ــ Knowles)النمــو للراشــد لـــ

أســاس أنهم ال يــرون فيــه أهال ألخــذ القــرارات و الــتي يمكن أن تــؤثر في دافعيته للمشاركة وإشتغال و فعالية النشاط البيداغوجي ومن جهــة أخــرى رأى باحثين آخرين أن الراشد يقدر ويعترف بــه كشــخص يمتلــك مجموعــة من المعارف، الخبرات والكفاءات لــذلك على المتــدخل أن يضــع ذلــك في

الحسبان حين إشراك الراشد في النشاط التربوي. جانب نفسي آخر وهام يمكن أن يؤثر في تعلم الراشدين هــو القلــق تجــاه المعرفة و التعلم فغالبـا هنـاك الخــوف من عـدم إمتالك المعرفـة الـواجب إكتسابها و التي يمتلكها أشخاص أخــرين وبــاألخص حينمــا يــدرك أن هنــاك

ــة. وحســب ــه التعلمي ــ Verner,Booth,1964)إنخفــاض في قدرات إن إدراكــات( الراشـد للتربيــة تـؤثر مباشــرة في إلتزامـه نحــو النشـاطات التربويـة رغم

164

مستوى الطموح واألهداف الـتي يسـطرها الفـرد لكي يتعلم. فتكــون لديـه صورة سلبية نحو التربية فال يمكنه المشــاركة فيهــا كمــا أن جــزء كبــير من الناس في المجتمع لديهم إدراك للتربية كحالة بدائيــة وليس لهـا مسـتقبل مباشر. والذي يعــزز هــذا التصــور هــو نظــام التقــييم المدرســي، الــرتب و

الذي رأى أن الراشد الذي يرجــع فيـ( Knowles,1984)اإلخفاقات من خالل ــده و ــه بي ــه حيات ــوي لتوجي ــه التوجــه الق ــإن لدي مســاره إلى التمــدرس فــاد و ــة واإلجته ــو اإليجابي ــا نح ــه ذاتي ــع اإلدراك للتعلم الموج ــتقاللية م بإس

اإلنضباط والقيام بإدارة سلسلة التعلم. أمــا عن الخصــائص اإلجتماعيــة الــتي تحــدث : الخصائص اإلجتماعية

عنها نفس الباحثين آنفا هي أيضا تؤثر في عملية التعلم فالبعض يتكلم عن عامل الــوقت. فالراشــد ليس لديــه الــوقت الكــافي وهــو مشــغول بأشــياء)أخرى وليس لديه الوقت الكثير ليضيعه أما البعض اآلخر من الباحثين مثل

Miller1984. Pine, Horne,1969)يتحـــدثون عن العالقـــات الشخصـــية في فإن الفرد يتحمـل عـدة أدوار(ــ Verner,Booth,1964)الجماعات. أما بالنسبة لـ

خالل حياته وكل دور منها يتطلب مجموعة من التعلمات لكن الفــرد اليهتم بالتعلم إال من أجل دور مستقبلي. فيصبح فــاعال في إســتقبال المعلومــة وــؤثر ــوح ي في تعلمه إذا قورن وإرتبط التعليم بحاجاته كما أن مستوى الطم في تعلم الراشد من حيث شدته وكثافته. فكلما تعلم هذا األخير كلمــا إهتم بتعلمه فاألهداف تحفز الفرد على المشاركة في النشاطات التربوية. وهــو بحاجة إلى أن يعترف به كشخص مســتقل ويمتلــك في ذاتــه مجموعــة من المــوارد الالزمــة في تطــوره ونمــوه فاإلســتقاللية تمثــل بعــدا هامــا يجب إحترامه، كما يمكن أن يشكل مع زمالئه خــبرات متقاربــة لعــدد معتــبر من التعلم كمــا أن هــذه الفروقــات في خــبرة الراشــدين تضــاف إليهــا مســألة التجانس الجماعة و التي تزيــد من صــالبتها و الفــرد هــو مســتعد للتعلم إذا شعر بالحاجة للمعارف أو كان لتطور القدرات عالقــة بالحيــاة الشخصــية و

(Hartmann , B: 2001 , 18-21 ).المهنية ونظــرا للبحــوث الــتي أجــريت في مجــال تربيــة الكبــار و علم الشــيخوخة ونظريــات التعلم نســتخلص ثالثــة مفــاهيم حديثــة و هامــة وهي: التعلم

المرتكز على الكفاءات ، التعلم البنيوي و التعلم في الموقع. التعلم المرتكز على الكفاءات:

ــاتج من النقــاش حــول في تكــوين الراشــدين إن مصــطلح الكفــاءة هــو ن خصائص البحوث التقنية، ومنذ ذلــك الــوقت إنتشـر في مجــال المدرســة وــة )التكوين المتواصل تم إستعماله حين المقارنات الدولية لألنظمة التربوي

OCDE, 2004; PISA)و في إطار األشغال الموجهة لوضع المعايير الوطنية. إلى . )هــذا الحــد إســتطاعت الكفــاءة أن تحــدد الهــدف من التعلم. حيث أن

Weinert,2001 )عرف الكفاءات أنها "القدرات و المعارف اإلجرائية المعرفية ــة التي تسمح بحل بعض المشاكل مثلها مثل القدرة على إســتغالل الدافعي

165

و اإلرادة والمحيط التي ترتبط بها بطريقة فعالة ومســؤولة في الوضــعيات المختلفة " فالكفاءات هي باألحرى قياس للتعلم الناجح. و في المقابــل إن إكتساب الكفاءات هــو هــدف أي نشــاط تربــوي. لــذلك على المدرســين و المتعلمين أن يغيروا الطريقـة الـتي بهـا يـدركون أدوارهم ويعطـون أهميـة للمســـؤوليات و اإلســـتقاللية وإســـناد دور الـــدعم لألســـاتذة.المرافقـــة وــتخدام ــد اإلس ــاءات من المفي ــذه الكف ــق ه ــير...ولخل ــاعدة و التفك المســة، ــاطات الملموس ــات: مثال التعلم من خالل النش ــدة مقارب ــتزامن لع الم والمشاكل الميدانيــة، الربــط بين المحتــوى و الســياقات المناســبة وأولويــا يجب إحــترام إســتقاللية المتعلم وتعزيــز التعــاون باإلضــافة إلى إســتعمال المناهج المختلفة ومنها التعلم بالمشروع والذي هــو النمــوذج األكــثر تكيفــا

(OCDE: 2007, 239) في التكوين اإلجرائي في المؤسسات.

التعلم البنيوي المرتكز على الخبرات الذاتية: من خالل اإلنتقادات النظرية المنجزة في العشــريات األخــيرة تم التعــرض

Apprentissage)لمؤسسي فلسفة بما يسمى بــالتعلم البــنيوي constructiviste) حيث كانت أفكارهما هي الحجرة الزاوية في هذهـ( Maturana,Varela)كل من

ــوم ــدة في عل ــل اإلكتشــافات الجدي ــدها من قب ــتي تمت تأكي ــة وال النظري(.Spitz,2002 ;Siebert et Roth,2003)لـ ( Neuroscience)األعصاب

من هذه الوجهــة يبقى التعلم دائمــا فرديــا حيث يعتمــد أساســا على الخبرة. فالمعارف الجديدة تمثل دائما معارف كانت موجــودة ســابقا حيثــدة أو يتم تحويلها و تهذيبها. فالزيادة في المعارف تنتج من التجــارب الجدي من خالل التحليل النقدي للبناءات المعرفية الذاتية و تعلقها ببنيات آخــرى.

فالتعلم يجب أن يأخذ في اإلعتبار باألشكال التالية:ــا من - إن خلق المعرفة ال ينبع فقط من المبادرة الوحيدة لألستاذ، بل أيض مسؤولية المتعلم فعلى األساتذة أن يقدموا الموارد الالزمة وإقتراح البيئــة

المثيرة )الدروس المقدمة يجب أن مهمة...(.- التبادالت تدعم عملية التعلم فيجب أن يتم تعزيزها.

- التعلم الفعال هو الذي يرتكــز على المشــاكل المتعــارف عليهــا و يســمحبإكتساب المعارف التي تتمحور حول المنجزات الملموسة.

- التعلمات الجديـدة يجب أن تعتمـد على المعـارف المكتسـبة ســابقا. مثال القسم الذي ينظم وفق مبادئ البنيوية حين دراسته لموضــوع معين، يمكنــاربهم ــا يخص تج ــة فيم ــير و المناقش ــذ على التفك ــجيع التالمي أن يتم تش

(OCDE: 2007, 240) .وآرائهم حول الموضوع المدروسالتعلم في الموقع )تنظيم بيئات التعلم(:

هناك عدة مقاربات تم تطويرهــا إنطالقــا من مفهــوم التعلم البــنيويــات تعلم ــابع من نظري ــه ن ــا أن ــا كم ــع ينتمي إليه حيث أن التعلم في الموق متعددة وتم أيضا تطبيقه فيشير إلى أهمية سياق التعلم و أن مضمونه في

166

ــافة إلى أن تطبيق هذه المعارف ليس بمستقل عن ظروف اإلكتساب، إض ســياقات التعلم والتطــبيق ليســت متشــابهة. لكن الكبــار و بخالف الصــغار والمراهقين ال يتعلمــون عمومــا في المــدارس وإنمــا في المؤسسســات و الهيئات حيث يطبقوا ما تعلموه لذلك هــو إمتيــاز بالنســبة إليهم والــذي هــو معزز للتعلم. فمن الضروري أن يتم خلق تطبيقات التعلم و ذلك باإلســتناد إلى التوجهات التاليــة مثــل المرونــة المعرفيــة ) فحص مشــكلة معينــة منــة )حــل المشــاكل بطريقــة خالل وجهــات متعــددة(، أو المرافقــة المعرفي

:OCDE) .مستقلة(، أو التعلم المتعمق) إدماج المحتــوى لمشــاكل معقــدة(.

2007,241) ومن خالل البحوث التي أجريت في هذا المجال هناك مفهومين هامين هما

:ــابرة- ــة و المث ــجاعة واإلرادة في الدافعي ــاد والش ــمن العن ــتي تتض : وال

اإللتزام حيث إنها مصدر النجاح في ميدان التكوين بالنسبة للراشد المتعلم والتي تترجم بمتابعته لمشروعه الشخصي والذي يتطلب نوع من اإلهتمــام واإللــتزام والشــجاعة واإلرادة في المتابعــة والدافعيــة الدائمــة تشــهد على اإلهتمام وحب المشــروع الــذي تم إختيــاره وتجــاوز العراقيــل واإلخفاقــات

.وتؤدي إلى تحقيق الذات إن هناك عدة أوجه Bernard Rivière : ومن خالل إسهام النجاح التربوي-

للنجاح فهناك النجاح المدرســي والــذي يماثــل المفهــوم الكالســيكي لألداء المعبر عنه بالنتائج المتحصل عليهـا ومســتوى التعلم المتحقــق أمــا النجــاحــة المحتلــة في المهني يتمثل في المطابقة بين التكوين المدرســي والمكانــع سوق العمل وهو سيرورة إكتمال الذات للتلميذ حيث ينجزها بالموازاة مــتربوي طموحه للنجاح على المستوى اإلجتماعي أو المدرسي أما النجاح ال هو التطــبيق من قبــل الطــالب أو الطالبــة للقيم و المعــارف و القــدرات و التجارب والتي تســمح لــه بــاإللتزام اإلجتمــاعي على المســتوى الشخصــي والمهــني و إعتمــادا على قدراتــه وأهدافــه وتتطلب فكــرة النضــج اإلختيــار

التوجيهي والتي تشمل أيضا مفهوم اإلكتمال الشخصي. فالنجاح التربوي هو موضوع معقد ومتعــدد األبعــاد تتــدخل فيــه عــدةــام ــائلي، النظ ــط الع ــابقة والمحي ــة الس ــارات التربوي ــا المس ــل منه عوام التربوي، خدمات اإلرشاد وآلياته وإجراءاته وعالقات القوى للتفـاوض حـول الظــروف والمــوارد الماليــة لألفــراد و المؤسســات، المشــروع الفــردي و السياق الذي يؤثر في بروزه فالنجاح التربوي هو معقــد نظــرا لإلهتمامــات والميول و األهداف النهائية غير األكاديميــة الــتي يتبعهــا الراشــد والــتي قــد يصل إليهــا أو ال وحســب المستشــارين في التكــوين واألســاتذة إن النجــاح التربوي يمـر بصـفة إجباريـة من خالل دور الثقـة في النفس والتأكيـد على إستقالليته وقدرته على اإلستثمار و النجــاح يتحقــق حينمــا يكســب المتعلم

(Garneau brigitte: 2009, 21-22)ثقته بذاته ويزيد من إهتمامه وتركيزه.

167

التعلـم لدى فئة الكـبار. المطلب الثاني: إن أغلب النظريات و البحوث الحديثة التي تمحــورت حــول موضــوع التعلم كــان توجههــا نحــو تفهم و إظهــار الســيرورات و العمليــات الداخليــة للفرد المتعلم حيث كان إهتمامها مركــز على نمــاذج معالجــة المعلومــة، و التي افترضت أن التعلم مرتبــط باإلســتعمال الفعــال إلســتراتيجيات التعلم

، لكن إستعمال هذه اإلستراتيجيات(Weinstein, Mayer,1986)من قبل المتعلم ،(Palmer, Goetz,1988)مرتبط بعدد من محددات الجانب الدافعي والتحفيزي

فالبعض منها شعوري و اآلخر غير شعوري و من األفضــل في فهم ظــاهرة التعلم من الضروري النظر إلى التفاعالت بين الجانب المعــرفي و الجــانب الــدافعي، أمــا النمــاذج األخــيرة الــتي درســت الدافعيــة في ســياق التعلم إفترضت أن الدافعية راجعة إلى التوقع أي توقــع المتعلمين الحصــول على النتائج المرغوبة أما الشعور بالكفــاءة هــو الحكم الــذي يصــدره الفــرد عن قدراتــه في إنجــاح مهمــة معينــة و الــذي هــو مكــون هــام ليس فقــط في

والتحكم الذاتي(L'engagement cognitif)الدافعية و إنما في اإللتزام المعرفي في المهمة، والذي هو عامــل جــوهري مباشــر أو غــير مباشــر في النتيجــة

.(Zimmerman,1995)النهائية، أي في إنجاز و تحقيق التعلم المرغوب أمــا بخصــوص تعلم الكبــار فإننــا يجب أن نفــرق بين مفهــوم التربيــة )النشاطات المنظمة و المتخذة ألجــل التعلم( و التعلم ) و الــذي هــو تغــير داخلي في الوعي، و تعديل في الجهاز العصبي المركزي( و ألجل التطــابق مع وجهة الرأي المعرفيــة فيجب على التعلم أن يــدرس كســيرورة داخليــةــيير ــار تس ــمن إط ــدرس ض ــار يجب أن ت ــة الكب ــير، في حين أن تربي للتغي

الشروط الخارجية التي تسهل هاته التغيرات الخارجية. اإلدارة الذاتية و الشــعور بالكفــاءة في التعلم لــدى : أهميةأوال

:الكبار بعد ترضية حاجات التكــوين األساســية أو المهنيــة و المترجمــة على شــكلــة معارف و قدرات مكتسبة، إن التعلم يسمح أيضا بترضية الحاجات الفردي)و الجماعيـــة اإلنســـانية، للهويـــة و التطـــور الشخصـــي و الجمـــاعي

Knowles,1980)ضمن وجهــة النظــر التطوريــة الفرديــة و الجماعيــة األشــمل ,Rogers ) و التطــور الشخصي(Maslow,1954 )فهدف التعلم هو إكتمال الــذات

ــذات(1983 ــول ال ــاعي(ـــ Mezirow,1981 ) و تح ــردي و الجم ــاق الف )و اإلنعتFreire,1970)فحسبهم ليس التعلم هو تراكم للمعــارف الجديــدة و إنمــا هــو ،

سيرورة تحول لعدة قيم أساسية و إعتقادات، فــالتعلم ينظــر إليــه كعمليــة-Self-reflective learning مصطلح التعلم (Mezirow,1985)إنعتاق و أخيرا إستعمل

Autoreflexifلوصف عملية الهروب من الماضــي و في فهم الــذات بمعرفــة األفكار الناتجة عن التبعية النفســية المكتســبة خالل الحيــاة، و الــتي تصــبح موضوع خلل في حياة الراشد. فحسـبه إن هـدف تربيــة الكبـار هـو تـدعيم

168

الظروف و القدرات الالزمــة للراشــد لكي يفهم خبرتــه و تجاربــه من خالل(Ruph. F: 1997, 8) .المشاركة الحرة و الخطاب النقدي

فخبرات التعلم المتراكمة تؤدي إلى تحقيــق كبــير للقــدرات و زيــادة )للشعور العــام بالكفــاءة، مثــل الشــعور بالضــعف أو الــتراجع نحــو الــذات

Learned halplessness )في حاالت اإلخفاق المتتابع أو في ردود فعل إجتماعيةـ سلبية. و في إطار هاته الرؤية إن مفهــوم التربيــة الذاتيــة هــو مركــزي في

تتضح أهميــة هــدف و مســار(Knowles,1990)تحديد المتعلم الراشد فحسب يشــيرون(Andragogie)النضج فأغلب البــاحثين في مجــال تربيــة الراشــدين

بقــوة إلى مفهــوم اإلدارة الذاتيــة للتعلم، ومفهــوم المســؤولية الشخصــيةــل للراشد نحو تعلمه، فدور المربين نحو الراشدين هو مساعدتهم في تحم المسؤولية الشخصية تجاه تعلمهم، وهنا يــبرز مفهــوم تعلم التعلم حيث أن تنميــة الكفــاءات في التعلم يمثــل تحــدي معــرفي و دافعي أكــبر لــدى

المتعلمين. و خالل حياة الراشد إبتــداءا من الطفولــة و المراهقــة يتعلم األفــراد

بــأن(Tougla,1979)إنطالقا من المشاريع الذاتية و المسيرة ذاتيــا حيث قــدر ــاع500الراشد له ساعة عالية التفكير في السنة للتعلم و حوالي ثالثة أرب

ــار في وضــعيات تعلم أكــثر رســمية مثال في ــا فنجــد الكب هي مســيرة ذاتي أن لديهم الميول لتبني إتجاه(Knowles,1990)برنامج مؤسسي حيث الحظ

ــاومون إذا سلبي و تابع للمربي و يتصرفون بإرتباك و شكوك و إحباط و يقــلبية للمتعلم ــذات الس ــورة عن ال ــؤولين عن تعلمهم، فالص ــاهم مس جعلنــعور ــوم الش ــو التعلم، فمفه ــؤولية نح ــادرة و تحمال للمس ــل مب ــه أق تجعل بالكفاءة ليس فقط أداة مفيدة في الشــرح و التحليــل، و إنمــا هــو مفهــوم

(Ruph. F: 1997 , 9) جوهري في تنمية قدرات التسيير الذاتي للمتعلمين الكبار إن أغلب األفراد تكون لديهم قناعات متعلقة بقــدراتهم الخاصــة في التعلمــات ــرين أو التعميم ــررة من اآلخ ــة المتك ــة الرجعي ــك من خالل التغذي و ذل لوضعيات تعلمية سابقة و هـذه اإلعتقــادات عن الـذات تــؤثر في ســلوكات التعلم، و من المتعارف عليــه جــدا في التربيــة أن النجاحــات الســابقة لهــا تــأثير إيجــابي على الثقــة في النفس و الرغبــة في التقــدم المســتمر نحــوــة ــة و مليئ ــية مؤلم ــارب دراس ــديهم تج ــذين ل ــخاص ال ــا األش التعلم، أمــذه ــذكرهم به ــتي ت ــروب من الوضــعيات ال ــل لله ــديهم المي ــات ل باإلخفاق التجارب الفاشلة. ومن خالل التجــارب و بتجــاوز القــدرات المعرفيــة الــتي تســهل نقــل المعــارف المكتســبة في تحــديات جديــدة للتعلم، فــإن الثقــة المكتسبة نحو الكفاءات التعلمية في ميــدان معين هي الــتي تســهل التعلم الجديد فالشــعور القــوي بالــذات هــو الســبب الرئيســي للتعلم فهــو مركــز المتعلم المستقل، فالمتعلم الراشد هو بحاجة لزيـادة ثقتـه نحــو أحكامـه و

(Ruph. F: 1997, 23-26)في قدراته على وزن قوته و ضعفه بصفة مستقلة جدا.

169

أما األمر الذي يثير النقاش في ما يتعلق بـتربية الكبــار و تعليمهم نســتطيعــا ــتي تحــدث عنه ــتي تمــيزهم وال ــات ال (أن نســجل مجموعــة من المعاين

Mucchielli,1990 (: وهي كالتاليــاك مقاومــة تجــاه العــودة إلى المدرســة ليس فقــط بســبب1 - توجــد هن

اإلنسداد بل أيضا أن النظام في حد ذاته يحمل في طياته التهديــد المتعلــق بالتقييم و العقاب في حين إن الراشدين يطمحون أن يعاملوا بإختالف عن األطفال أو المراهقين والتعلم بطريقة أخرى يعــني التعلم بــدون إكراهــات

مدرسية. - الخــوف من الحفــظ عن ظهــر القلب أو أخــذ رؤوس األقالم أو التركــيز2

وفي هــذا المنحى فــإن التكــوين يجب أن يقنــع األفــراد أنهم ليســوا فقــط بإمكانهم التعلم بل أن لديهم الخبرة الشخصية و المهنية لتسهيل إكتســاب

وتعلم الكفاءات و المعارف الجديدة. ــذا3 ــوين من أن يتم الحكم عليهم وه ــير في التك ــدين الكب ــوف الراش - خ

التخوف ممكن أن يعــوق التعلم لــذلك في التكــوين يجب أن تكــون فرصــةزمنية و مكانية للتفكير و التجريب.

- لدى الراشــدين اإلعتقــاد أن المعــارف من النــوع المدرســي- الجــامعي4 ليس لها فائدة كبيرة في الحياة المهنيــة ففي الغــالب لــديهم هــدف آني أو قصير المدى حينما يتبعون التكــوين فــإنهم يتوقعــون من التكــوين أن يحــل

لهم المشاكل و الوضعيات التي لها عالقة مباشرة مع نشاطاتهم المهنية. - الراشــد المحــترف لديــه الحاجــة الملحــة للســلوكات الميدانيــة في5

ــات،...( أكـــثر من ــة ) اإلدراكـــات الجديـــدة، اإلنعكاسـ الوضـــعيات المهنيـ النظريات الجامعية فالرابط بين النظرية و الميدان يجب أن يكون بطريقــة

ملموسة. - إدخال الوضعيات و التطبيقات الملموســة يجيب عن الحاجــة المزدوجـة6

للراشــدين األولى الحصــول على المنفعــة و الثانيــة القــدرة على التجــريببدون مخاطرة في مكان آمن.

ــدة7 ــة و من خالل ع ــة اإلجمالي ــرف على الحقيق ــترف يتع - الراشــد المحوجهات نظر. فالمعارف ال يمكن أن تجزأ أو تفصل عن المعارف األخرى.

- التكــوين إعتمــادا على التوجيــه وسياســة التكــوين للمؤسســة حيث أن8الراشد ما هو إال عضو فيها.

فبالنسبة له فإن على الراشدين أن يفهموا الواقع فهي حيــاتهم فيهــا المسؤوليات المهنية الراهنة و المستقبلية مع الطموحــات و األفــاق وهــذهــة ــة و المتعلق ــة الخاص ــادئ التربي ــرح مب ــمح بط ــة تس ــلمة القاعدي المســة ــة هي تتمركــز خصوصــا على الوضــعيات المهني بالراشــدين. فاألنداغوجي الملموسة أو بالسلوك الميــداني المحــدد ولهــذا يجب تنظيم التكــوين على أساس أن يبدأ من التحليل الفردي للوضعية المهنيــة الراهنــة ثم بعــد ذلــك

170

جعل المتربص يتحكم فيها فيما بعد ومن خالل البحث النفســي لفهم داللــة (Frayssinhes J: 2011 , 73-74) الطلب الخاص بالتكوين.

.تطور المقاربات الدارسة لتعلم الراشدين: (3-4)الجدول التعريفاتمقاربات التعلم

) مقاربةLindeman1926)

التعلم هو سيرورة يكتشف المتعلم فيها ويدرك التجربة والخبرة.

كل خبرة يجب أن تســاهم في تحضــير الشــخص للتجــارب المســتقبلية ذات(Dewey 1938) مقاربةالمنفعة واألكثر تقدما.

التعلم هو سيرورة وليس بنتيجة أو منتوج.(Bruner 1966) مقاربةيجب أن يمر التعلم عبر التعلم التجريبي المهم و له معاني كبيرة.(Rogers 1969) مقاربة التعلم هو جانب إعتيادي في نشاطاتنا حـول المحيـط وفي إنجـاز إنشــغاالتنا(Torbert 1972) مقاربة

األساسية. التعلم من خالل الشروع في النشاط الذي يسمح بالتحقق ومالحظة عواقب(Coleman 1976) مقاربة

هذا النشاط.التعلم التجريبي هو الذي ينجز خارج حجرات التدريس واألقسام.(Keeton 1976) مقاربةKeeton) مقاربة et Tate

1978)من خالل التعلم التجريبي يتواصل المتعلم مع الواقع الذي يدرسه.

التعلم هو إكتساب للمعــارف و القــدرات واإلتجاهــات بالدراســة والتجربــة و(Jarvis 1983) مقاربةالتعليم.

التعلم هو العملية التي يتم فيها خلق المعرفة من خالل تحويل الخبرات.(Kolb 1984) مقاربةخبرة الراشد تدرج ضمن الفرد و هويته وتمثل إحدى أغنى موارد االتعلم.(Knowles 1990) مقاربةBoud) مقاربة et Al

1985)التعلم هو إستجابة التفكير لوضعية أو حدث.

التعلم هو تحويل الخبرة للمعرفة و القدرات و اإلتجاهات.(Jarvis 1987) مقاربةالتعلم التجريبي ينظر إليه كنشاط تعلم يسهل تطور المعرفة التجريبية.(Burnard 1988) مقاربة التعلم هــو العمليــة المنتجــة لتفســير جديــد للمعــاني أو يراجــع التفســيرات(Mezirow 1991) مقاربة

القديمة للمعنى لخبراتنا. التعلم هو عملية متواصلة التي تبحث إعطاء المعنى للخبرة اليوميــة ووصــل(Jarvis 1991) مقاربة

الشعور البشري بالوقت والفضاء و المجتمع و العالقات المتعددة.(Balleux A 2000 : 280)المرجع

: : أشكال تأثير الفعالية الشخصية على التعلمثانياتؤثر الفعالية الشخصية على التعلم عبر ثالثة أشكال :

فيمثال - إنها تؤثر في النشاطات و األهداف التي يحــددها األفــراد 1 " لوحظ أن المستخدمين الذين لديهمPionner Téléphone Corporationشركة "

ضـعف الفعاليــة الشخصـية ال يحـددون األهـداف المثــيرة أو الطموحـة مــع مالحظة التكاسل و يعتقدون أنهم غير قادرين على تحقيق الهــدف العــالي، أما زمالئهم األكبر فعالية شخصــية يعتقــدون أنهم يحققــون أهــداف النتــائج

العالية. - إنها تؤثر في الجهود التي يبذلها األفراد في عملهم فاألشخاص ذو2

الفعالية الشخصية العالية يعملون بجهد و مشقة ليتعلمــوا مهــام جديــدة، و يعتقدون بشدة أن جهودهم ستكافأ، أما الذين لديهم فعاليــة ضــعيفة فليس

171

لـديهم الثقــة في قــدراتهم أن ينجحــوا و يـرون أن جهـودهم اإلضـافية غــيرمجدية، ألنهم في كل الحاالت سيفشلون.

الذي يظهرها الفرد حينما يقوم( Endurance)- إنها تؤثر في المكابدة 3 بإنجاز مهمة و التي تأتي من الثقة في جودة العمل فــاألفراد الــذين لــديهم فعالية شخصية مرتفعة، لديهم الفرص أن يتابعوا و يقاوموا رغم العراقيــل،

ــة وفي شــركة " ــات المؤقت ــام اإلخفاق ــلIBMو أم " إن المســتخدمين األقــدثون عن ــ ــة منهم يتح ــ ــيرون إلى أن زمالئهم األعلى إنتاجي ــ ــة يش ــ إنتاجي الصعوبات و العراقيل التي تعرقل القدرة على إنجــاز المهــام الــتي أنيطت بهم. فاألفراد الذين يعتقدون أنهم غير قــادرين على إنجــاز عمــل مطلــوب،ــاق في سيكون لهم مستوى ضعيف من الدافعية و التحفيز. و بالتالي اإلخف

(Don Hellriegel. John W. Slocum : 2006 , 153) المهمة.ثنائـية التعلـم الفـردي والتنظـيمي : المبحث الرابع :

المطلب األول: كرونولوجيا التعلم التنظيمي. في حين كـان هنــاك نقـاش حـول التعلم التنظيمي هـل يعـرف كتغيــير فيــاحثين أن التعلم هــو ــير من الب المعرفــة أم في الســلوك إعــترف عــدد كب حــدوث التغيــيرات على مســتوى اإلعتقــادات/ المعــارف و التصــرفات/

عالوة على ذلك إتفقوا على تعريف(Casterby,Smith et Al,2000)والسلوكات للتعلم التنظيمي كتغيير في المنظمــة للمعــارف و الــذي ينتج إعتمــادا على الخــبرات حيث تتطــور المعرفــة ســواءا كــانت معرفــة ضــمنية أم معرفــة ظــاهرة. فالمعرفــة يمكنهــا أن تتمظهــر من خالل عــدة أشــكال بمــا فيهــا التغيرات المعرفية والروتينية و السلوكية وأن األفراد الذين هم أعضاء فيها هم ميكانيزمات منتجون لهذا التعلم التنظيمي عموما. فالمعرفة التي يجب أن تدمج في ما بينهم لكي يحدث التعلم التنظيمي بطريقة أخــرى يجب أن تدمج معرفة الفرد في المنظمة لكي يستغلها األفــراد األخــرين. حــتى ولــوــدمج غادر ذلك الشخص المنظمة لذلك على المعارف أن تودع و باألحرى تــة و في مخازن للمعارف بما فيها األدوات و الروتين و الشــبكات اإلجتماعي

ــة ــم إلى ثالث ــا أن التعلم التنظيمي يمكن أن يقس ــذاكرة كم ــة ال 03أنظم عمليــات وســيرورات فرعيــة هي الخلــق و المحافظــة و النقــل للمعــارف. فحينما تتعلم المنظمات من الخبرة و التجربة يجب أن تخلق المعــارف في المنظمة ثم يجب المحافظة على هاته المعارف لكي تضمن لها اإلســتمرار مع الوقت كما أن المعارف يجب أن تنتقل في الــداخل بين الوحــدات كمــا أنه إعتمادا على نقل المعارف فإن الوحــدة يمكن أن تتــأثر بخــبرة الوحــدة

األخرى، أو تتعلم بطريقة غير مباشرة.

كــان البحث في التعلم التنظيمي ينبــع80: قبــل الســنوات سابقــاــ Argyris,Schon)من ثالثة تيارات أول تيار هو األعمال البحثية لـــ والــتي كــان(

لها طابعا نفسيا حينما تحــدثوا عن الــروتين الــدفاعي للتعلم حيث إرتكــزت

172

)على دراسة الحاالت اإلكلينيكية.أما الرافد الثاني تمثل في أعمال كل من Cyert,Mars,1992 )حيث رأووا أن التعلم هو تغيرات على مستوى العادات وـ

ــا ــان طابع ــؤثر في الســلوك المســتقبلي وك ــتي ت ــة و ال ــروتين للمنظم الــ ــالث تحــدث عن دورة و منحــنى للتعلم لـ ــد الث ــا الراف )سوســيولوجيا أم

Dutton,Thomas,1984 )و فحص خصائص األداءات بما فيها من أخطاء وتكاليف و التي تتغير حسب الخبرة و التجربة و كان لهــذه األعمــال الطــابع المتــأثر باإلقتصــاديين و المهندســين الصــناعيين و الــتي إعتمــدت على الدراســات

الميدانية لألرشيف لتقدير نسبة التعلم.ــذحاليـا ــدة من ــال على ح ــل مج ــورت في ك ــوث تط : رغم أن البح

) حــــــدث نــــــوع من اإلختالط إذا صــــــح القــــــول1980الســــــنوات Argyris,Miner,Mezias,1996 ــ 20أما السنوات ( ــدا الماضية كان فيها إثراءا لراف

كبــيرا من البحــوث حــول التعلم التنظيمي الواســع و العميــق وحمــل معــه تيـــارات مختلفـــة والـــتي هي اآلن محـــل النقـــاش والمســـائلة ألن التعلم

التنظيمي هو تغيير في المنظمة إعتمادا على التجربة و الخبرة. ــتقبال : يمكن زيــادة اإلهتمــام بــالتعلم التنظيمي عن طريــقمس

البحث المستمر وملئ الفجوات في النظريات و األدلة التجريبية بإستخدام مجموعة من األساليب والعالقة بين التعلم و القدرات الديناميكية واإلجابــة عن البحوث التطور اإلجتماعي و التقني أما الميادين البحثيــة الــتي يمكنهــا اإلستفادة من البحوث النظرية و اإلمبريقية هي خلق المعــارف و القــدرات التنظيميـــة و التطـــورات اإلجتماعيـــة كاألشـــكال الجديـــدة للتنظيمـــات و) التطــورات التقنيــة و الــتي تفــرض تحــديات و إمكانيــات التعلم التنظيمي

Argote L: 2011 , 440)

المقاربة النسقية ومعالجة دائرة التعلم ::أوال منذ ثالثين سنة تمت دراسة مفهوم التعلم أكثر فأكثر في علوم التســيير و تعددت البحوث و األدبيات و التي تشهد على تجدد اإلهتمام به و من خالل هاتــه النظريــات الــتي ســمحت بالتفرقــة بين التعلم الفــردي ألعضــاء المؤسســـة و التعلم التنظيمي الحاصـــل في المنظمـــة، فأصـــحاب هاتـــهــبر ــات فرقــوا و جمعــوا بينهمــا عــبر قاعــدة أن التعلم الفــردي يعت النظري كمصـــدر للتعلم التنظيمي و تحليـــل هـــذه األعمـــال نتج عنـــه إســـتنتاجان مزدوجان إن الرؤية المتبناة ترتكز على العالقة بين اإلثنين و يمكن وصــفها

ــة ــ Complémentaire)بالتكاملي ــة أخــرى إن بعض( ــا من جه ــة أم هــذا من جهــ Systems)مفاهيم نظرية األنساق في ميدان التعلم هي أكــثر مالئمــة لفهم(

الســيرورات التعلميــة من خالل إســتعمال مفــاهيم النظريــة النســقية حيث كان الهدف من هذه المقاربة هو تجــاوز مشــاكل العلــوم الكالســيكية و أن

)عن المنظمــاتتكون علوم عامة و تجيب عن كيفية تنميــة نظريــة عامــة 173

Von Bertalanffy,1968)من وراء هذا اإليضــاح هــو تقــديم المقاربــة. و الهدف النسقية للتعلم خصوصا بإستعمال مفاهيم نظرية األنساق لذلك إن دراســة

(Fillol Ch : 2004 , 33). .أدبيات التعلم المكملة هي ضرورية

أ/ التعلم الفردي و التعلم التنظيمي : رؤيتان متكاملتان : التعلم الفردي يمكن تعريفه أنه العملية التي من خاللهــا الفــرد يتعلم، أي

يكتسب المعارف الجديدة خصوصا ضمن التكـوين المتواصـل أو الخـبرة، وــل المصطلح يشمل في آن واحد مفهوم المنتوج و السيرورة، لذلك من أج تحديد مفهوم التعلم الفردي من الضروري التفصــيل في الســيرورة )كيــف

نتعلم؟( و المنتوج )ماذا نتعلم ؟( قيل أن نتعرض ألنواع التعلم الفردي.

التعلم الفردي و التعلم التنظيمي : تمت معالجة التعلم الفردي قبل كل شــيء في إطــار البحث في الســلوك اإلنســاني، فالســلوكيين الرائــدين في تحليــل التعلم الفــردي إعتمــدوا في نظرتهم على مفهـوم المثــير و اإلســتجابة، و شـرح السـلوك اإلنسـاني منــذه ــة رأوا أن ه ــة المعرفي ــدي المقارب ــا رائ ــانيكي أم ــوذج الميك خالل النم التفسيرات هي أكثر إنتقاصا و وضعوا شعارا لتصور التعلم، والذي هو تغيير على مســتوى المعرفــة و ضــمن هــذه النظــرة فليس فقــط أن الفــرد هــو مستقبل للمثيرات. بل يشكل جـزءا كبـيرا و نشـطا من ســيرورة المعرفـة

(ــ Piaget,1959)فأعمال بياجيه منظر البيداغوجية ومفـاهيم الــذكاء كـان مثــاال لهـذه النظريـة فبالنسـبة لـه أن التعلم يتضــمن تعـديل للتصـورات الذهنيــة

للفرد وهو يشرح عمليتان مختلفتان للتعلم هما: 1 -/Assimilation 2/- Accommodation

ــدون ــير ب ــراء مخطــط التفك ــة و إث ــاج المعلوم ــيز بإدم ــاألولى تتم ف مراجعتها، في حين أن الثانية هي عملية تطور الذكاء و التي تفترض تعديل في النمــاذج الذهنيــة و المعــارف المكتســبة ســابقا من أجــل إدماجهــا من

(Accommodation)يماثــل جديــد. عالوة على ذلــك كمــا حــددها بياجيــه التعلم للتصورات الذهنية و يمثل سيرورة والتي تعني مجمــوع اآلليــات الموضــحةــؤال له أو المحتوى . ولتحديد محتوى التعلم والذي ما هو إال إجابة عن الس)"مـــاذا نتعلم ؟ وحلقـــة تحويـــل المعطيـــات إلى كفـــاءات الـــتي قـــدمها

Mack,1995)كانت تمثل عنصرا من اإلجابة فالمعطيات هي المادة األوليــة و )الـتي تكشــف لألفــراد عن وجـود أشــياء و الــتي تتعــدل و تتغـير بــالتراكم

Accumulation ــ ــع ( Justa)والتجمي position)ــنى و تنظم و ــتي تب للمعلومــة و ال تصنف لكي تصبح معارف ضمنية أو ظاهرة، وهناك عدة مــؤلفين فصــلوا و

فالمعارف(Nonaka, Reix)ميزوا بين المعارف الضمنية و المعارف الظاهرة الظاهرة المصاغة يمكن أن تنتقل باللغة أو الوصف أما المعــارف الضــمنية الباطنيــة ليس من الســهولة التعبــير عنهــا فهي تحتــوي عناصــر معرفيــة و

174

ــالم )مخططات و إعتقادات و نماذج ذهنية، والتي هي تحدد رؤية الفرد للعNovak,1994 ) (Fillol Ch : 2004 , 34-35)

ــة ــل بالمماثل ــارف يمكن أن تنتق ــذه المع ــاز (Analogie)فه ) أو المجMétaphore ــب (ـــ ــة و حسـ ــا الممارسـ إن التعلم ينتج(Mack,1995)و خصوصـ

المعرفة و الكفاءة إعتمــادا على حلقــة تحويــل المعطيــات و هــذه التفرقــة لنمـــوذج محتـــوى التعلم يكشـــف و يشـــرح مختلـــف مســـتويات التعلم :)فــالمنظرين في ميــدان التعلم قــاموا بتصــنيف مســتويات التعلم منهم

Kim,1995)ــوري ــرائي و التص ــز على التعلم اإلج ــا يرتك ــور نموذج ــذي ط الSavoir )فاألول يتمثل في إكتساب المعارف اإلجرائية Faire)والذي يتضــمن ،

القدرة الحركية للتصرف أما الثــاني يتطلب فهم و تــداخل المعــارف عالوة قام بالتفرقة بين ثالثة مســتويات للتعلم : تعلم(Schein,1993)على ذلك فإن

و إكتساب المعارف، يعني إدخال المعلومات في قاعدة معارفنا و إكتساب الكفاءات و الروتين السلوكي، فالباحث خلـق رابطــا و عالقـة ظاهريـة بين المستوى الثاني و السلوكية، فالسلوك الصحيح )الســوي( تتم مكافآتــه في الحين بينمــا األخطــاء ال يجب المعاقبــة عنهــا و هــذه العمليــة بطيئــة لكنهــاــدائم، مولدة للعادات الجديدة، و الروتين لدى الفرد، والتي تضمن التعلم ال

حيث pavolvثم في األخير التعلم اإلنفعــالي والــذي هــو مرتبــط بتجــارب لـ تحدث عن(schein)يشير إلى سلوك الحيوان المنعكس و آلية المكافأة، أما

نقل نتائج التعلم الفردي : فالتصرفات العقابية تولد الخوف و تعرقل الفرد نحو اإلختيــارات في المســتقبل ممــا يخلــق مقاومــات نحــو تعلم جديــد و ال)يعدل من النماذج الذهنية، بينما التعلم اإلنفعالي هو دائم و صعب التعديل

Argyris, Schön,1978)( Fillol Ch : 2004.35) ــف ــو التعلم للتكي ــاال ه ــثر إكتم ــوذج األك Senge)النم و التعلم(1990

أما عن التعلم بالدورةSchein( لـ 1) أو المستوى األول (Kim 1995)اإلجرائي أو تعلم "لماذا" ؟ (Kim )المزدوجة هو قريب و مشابه للتعلم التصوري لـ

كان مفهوم التعلم مطبق خصوصــا على الفــرد1950حتى السنوات حيث،)Koenig,1994( هــو أول من إقــترح إنتقالــه إلى المنظمــات (Simon )فـــ

فتح المجال لعدة أعمــال، و أحيــا البحث في هــذا الميــدان، و عــبر الثالثين الســـنة األخـــيرة والـــتي كـــانت إحيـــاءا لفائـــدة التعلم التنظيمي تعـــددتــات النظريات، فأصبح مفهوما مركبا من الصعب التحكم فيه، و من التعريف

,Argyris)المقدمــة هي لـ Schön,1978 ــ "إن المنظمــة تتعلم حينمــا تكتســب( معلومة بمختلف األشـكال، مهمــا كـانت الوسـيلة )المعـارف، المفهومـات،

المعارف اإلجرائية، التقنية و التطبيقية(.,Lewitt)أما March,1988 إن المنظمات تتعلم حينما تدمج نتــائج "يروا(ــ

يــرى أن " إن(، و Senge,1990)التاريخ في اإلجراءات التي توجه سلوكها" أما األفراد في المنظمات المتعلمة يحسنون بدون توقف قدراتهم بخلق النتائجــة ــا و الرؤي ــر و يطورونه ــتي تظه ــير ال ــدة للتفك ــة و أشــكال جدي المرغوب

175

الجماعيــة تعطي هامشــا للحريــة المهمــة، و األفــراد يتعلمــون دون توقــف يعرفه أنه "ظاهرة جماعية إلكتساب و (Koenig)كيفية التعلم جماعيا ".أما

تأسيس الكفــاءات، و الــتي تغــير من تســيير الوضــعيات، و بعمــق و بصــفة دائمة". فالمقاربــات الســلوكية و المعرفيــة للتعلم تتجــه نحــو تقــديم رؤيــة مشتركة لسيرورة فردية يقوم بها أعضاء المنظمة و يعرفونـه "أنـه توليفـه

ــ Leroy,1996)من التغــيرات الســلوكية و المعرفيــة" فــأغلب المنظــرين(ـ الســابقين إســتنتجوا أن التعلم الجمــاعي مصــدره التعلم الفــردي و أن كال

المستويان من التعلم هما متكامالن.: رؤيتان متكاملتان :ثانيا

إن مفهوم التعلم التنظيمي أظهر العالقة بين التعلم الفــردي و الجمــاعي وــد منهم هذا التفاعل مقبول و مؤسس من قبل عدة منظرين، و هناك العدي)رأوا أن المنظمـــات تتعلم بواســـطة األعضـــاء الـــتي ينتمـــون إليهـــا فـ

Cohein,1991 )رأى أن األفراد هم قاعدة التعلم الجماعي و هو المختص الذي (OAMI-SMM)، عبر تقديم النموذج المركب حاول أن يقدم حلول لإلشكالية

ــة. في حين أن كال من ــ ــاذج الذهني ــ ــم النم ــ ــز على تقاس ــ ,Argyris)المرتكSchön,1978)رأوا أن التعلم الفردي يؤسس للتعلم التنظيمي و الــذي بــدوره

يغذي التعلم الفردي، فأشاروا إلى التناقض في التعلم التنظيمي فالمنظمة إذن فــالتعلم الفــردي هــو شــرط للتعلم التنظيمي،. هي مكونــة من أفــراد

فالمنظمــة قــادرة على التعلم مســتقلة عن كــل فــرد و ليس بمعــزل عن األفراد حتى و لو أن الفرد هو وحده قادر على التعلم مع ذلك فهو جزء من

نســج(Senge,1990)نســق التعلم يتم تبــادل المعرفــة الشخصــية و نقلهــا فـ العالقــة الدقيقــة بين التعلم الشخصــي و الجمــاعي عــبر مفهــوم "التحكم

Maitrise الشخصي personnel و التي عرف أنه إنضــباط المتعلم في التطــور الشخصي و الذي نجد أصله في الكفاءة و المهــارة، فهي تشــجع التحســين الدائم لألفراد بتجنيبهم تكديس المعارف و تــدعيم قــدرات التعلم فــالتحكمــباط الشخصي ميزة فردية ضرورية للتعلم الفردي و التنظيمي و هذا اإلنض

هو مكون أساسي و مستوى أولي من التعلم الجماعي...,Levitt)أمــا أعمــال March,1988) المرتكــزة على مفهــوم الــروتين "Routine"

ــراءات، ــد : اإلج ــمل القواع ــال تش ــروتين أص ــة ال ــرد "إن كلم ــة الف لتجرب اإلخفاقات، اإلستراتيجيات، التكنولوجيــات الـتي تبــنى و تــدير المنظمــات وــات و ــوز، و الثقاف ــادات، و الرم ــة من اإلعتق ــمل بني ــطلح يش ــذا المص ه المعارف التي تــدعم و تأســس تعــارض الــروتين الرســمي، و الــتي تنتقــل باألفراد، و هذا اإلنتشار والتوســع يتم عــبر التقاســم و التنشــئة اإلجتماعيــة فيصبح الروتين مستقل عن األفراد، يتــدخل في الــذاكرة التقييميــة فيتضــح أن النقــل للتعلم من مســتوى لمســتوى آخــر يتم عــبر التقاســم و التنشــئة)اإلجتماعية وأنه من المهم التعرض لمفهوم الرابــط أو العالقــة المرتبطــة

Interrelation ــ (Nonaka,1991)في نظرية األنساق كما نجد نفس الفكــرة عنــد (

176

ــة المعرفة Le )خصوصــا في دوراني spirale de savoir ــ ــإقالب( ــتي تتم ب و ال المعرفة، و هذه األخيرة تحتوي على أربعة مراحل مميزة و هي في تفاعلــردي إلى ــاهري و من الفـ ــمني إلى الظـ ــال من الضـ ــمن اإلنتقـ دائم، تضـ

و(Exteriorisation)الجماعي و المرحلتين جــوهرتين هي اإلخــراج أو اإلظهــار الــتي هي الترجمــة من الضــمني إلى الظــاهري، يعــني التعبــير عن الال

معبرعنه بمساعدة اللغة التصورية و الرمزية. و التي هي تحول الظاهري إلى الضمنيـ( Interiorisation)ثم اإلدخالية

ــدمج في ــارف الظــاهرة تنشــر في المؤسســة و تصــبح ضــمنية و ت فالمع إنNonakaالروتين و النمــاذج الذهنيــة لألفــراد إضـافة إلى ذلــك بالنسـبة لـ

ــة ــة الفردي ــول إلى المعرف ــة الوص ــروط بإمكاني ــو مش التعلم التنظيمي ه الضمنية الظاهرة. و التعلم هو نتيجة للبحث فاألفراد يستنتجون الفارق بين النتيجة المرغوبة و النتيجة المتحصل عليهــا و يجيبــون على هــذه المعــارفــبح ــالتعلم ينتج عن البحث و يص ــتعمال، ف ــة لإلس ــة التنظيمي ــير النظري بتغ

(Fillol Cha : 2004 , 36- 38) .منتظما حينما يدمج في التصورات الذهنية للفرد

- اللولبية المعرفية -أشكال تحويل و إقالب المعرفة :(2.4 )الشكل(Nonaka )حسب

: خطوات التعلم التنظيمي: ثالثا في ظروف ضـعف اإلرتبـاط بين عـدة أسـباب والنتـائج إن المنظمـات لهـا تــأثيرات ســيادية على األداءات الفرديــة، فالعالقــة بين الفعاليــة الفرديــة و

177

التنظيمية تأخذ داللة مهمة حينما يجب العمــل بطريقــة مترابطــة للحصــول على النتائج فيما يخص الفائدة المتعلقة بالطريقــة الــتي تتعلم و تتغــير بهــاــأثير ــراد، و ت ــات عــبر ســلوك األف ــير المنظم ــات. إضــافة إلى تغي المنظم العوامل اإلجتماعية الهيكلية على األداء التنظيمي تتوسطه اآلليات الدافعية فالتعلم يؤثر على المستوى الفــردي و التعلم ينجــز ويتحقــق بتــدخل عــدة

(Bandura A : 2007 , 125 ).وظائف نوعية مرتبطة فيما بينهاــة األولى : تتطلب مراقبـــة و تفســـير الفـــرص و التحـــدياتالمرحلـ

)اإلكراهات( و اإلختيارات و المتطلبات المحيطيــة و إمتالك التصــور المالئمللمحيط والتي تفترض نشاطات الزمة للتكيف معه أو تعديله.

تتضمن اإلنتقاء اإلستراتيجي لتنفيذ الحلول الممكنة.المرحلة الثانية : يتم إختبار أو تعديل الحلول التي تتضح أنها المبشرة.المرحلة الثالثة :

فيتم أوال إختبارها عبر الفحص و الكشف التجريــدي و هنــاك قــدراتــا من )مطلوبة للقيام بذلك و إنتاج النتائج المرغوبة و الحل األفضل إنطالق

Simulation cognitive)و ذلك إعتمادا على الفعالية المدركة و توقعات النتائج و إكراهات الواقع، ثم تطبيقها بعـد ذلـك و تسلســل النشــاط الــذي يتبــنى ثم يعدل أو يستبعد حسب النتائج بطبيعة الحــال ليس دائمــا في كــل األحــوال يسبق التفكير الدقيق النشاط و المداوالت ليست دائمــا أفضــل حــل وكمــا أن األحسن حظا في تحقيق أهدافهم هم الــذين يفكــرون ثم يشــرعون في

نشاطهم. بـــالرغم أن الســـيرورة األصـــلية للتعلم هي نفســـها إال أنـــه هنـــاك إختالفـــات جوهريـــة بين التعلم الفـــردي و التنظيمي من خالل التمركـــز لوظائفــه الفرعيــة و التفاعــل فيمــا بينهــا، فعلى المســتوى الفــردي نفس

ــ Sous-fonctions)الشخص ينجز كل هاته الوظائف الفرعية الجوهريــة، فعلى(ــات ــا و تقســم إلى مجموع المســتوى التنظيمي يجب أن يتم الفصــل بينه

فرعية إلنجازها نظرا لحجم و تعقد النشاطات التنظيمية.ــون ــد تك ــة للتعلم التنظيمي و التجدي ــائف الفرعي ــني أن الوظ ــذا ال يع و ه مجزئة بصرامة و إنما كل وظيفة فرعية تتطلب جــزءا كبــيرا من المعــارفــام ــة للقي المختصة و أنه ال الوقت و ال الخبرة لدى مجموعة أفراد هي كافي بالمجموع و الضرورة أن يجب التخصص في الوظائف فالتعلم هو النشــاط حيث أن كــل عنصــر يمكن أن يقــدم من جهتــه أفكــار إبداعيــة و التفاعــل يكــون بين الوظــائف الرســمية و الــتي تتطلب تبــادل األفكــار بين مختلــف

(Bandura.A : 2007, 699) الجماعات و حسـب النظريـة اإلجتماعيـة المعرفيـة إن التعلم التنظيمي يحــدث عــبر وســاطة ســيرورات نفســية إجتماعيــة تفاعليــة أكــثر منهــا تنظيميــة ،ــود ــة الجه ــل بعقالني ــيئ يعرق ــول و الفهم الس ــة و المي ــدات الخفي فاألجن

التجديدي التي تهدف إلى اإلحياء و(Schoemaker, Merias in press)التنظيمية حينما ننظر قليال إلى الطريقة التي ترتكز عليها هذه الوظائف الفرعيــة في

178

تحققها داخل المنظمة من خالل مراقبة المحيط تظهر وظيفة التشخيص و و تتطلب هذه الوظيفة مسـؤولية المنظمـة األساسـية(ــ Diagnostic)الفحص

في تقــييم اإلختيــارات و الحاجــات و توجهــات الســوق و المتخصصــون فيــذين يقومــون بالتحقيقــات و البحــوث و ــة هم ال ــة المحيطي مجــال المراقب يطلعون على المجالت و الشبكات اإللكترونية لإلستعالم عن التكنولوجيــات الجديدة، ويحضرون المعارض التجاريــة و المــؤتمرات المهنيــة لكي يكونــوا في نفس مستوى تطور التجديدات و يحللون ويدرسون توجهات الســوق و

,Daft)إمكانية إطالق منتوجات جديدة وخلقها Huber,1987)إضــافة إلى ذلــك فهم يفحصون بدقة ما يفعله المنافســون األفضــل أداءا و يبحثــون عن أراء المستشارين األكفاء خارج المنظمة، و هذه الوظيفة الفرعية تتطلب تنمية خدمة موجهة لتجميع المعلومة و تفســيرها و نشــرها لتــدعيم تفهم محيــط الزبــون، و الســياق اإلجتمــاعي، السياســي و اإلقتصــادي الــذي تعيش فيــه)المنظمة ألن المجتمع له تــأثير جــد كبــير على تشــكيل الحيــاة التنظيميــة

Powell,1990) ــيرات الســريعة لمنتوجــات الســوق ممــا يجعــل ــالنظر إلى التغي و ب المحيط أكثر تعقيدا و أقل إســتقرارا و أقــل توقعـا، فــالمجمعين للمعلومــة الذين هم متشككون في قــدراتهم التشخيصــية و توقــع المحيــط التجــاري،

فالمؤسسات األكثر أداءا لها أفضل(Boyd, Fulk,1996)يخفضون من جهودهم ــة ــدرة المنظم ــييم ق ــل أداءا، فتق ــا األق ــة من نظيراته ممارســات المراقب للوصول إلى النجاح في عدة إختيارات هو عامل هــام و الــذي يوجــه إتخــاذ القرار، أما عن األليات النفسية التي تؤثر في اإلنتقاء و المعالجة المعرفية للمعلومة المحيطية هي نفسها سواءا كــانت بطريقــة فرديــة أو جماعيــة و توزع هذه الوظيفة الفرعيــة على عــدة فــاعلين يتضــمن جــوانب إجتماعيــة تحدد جزئيا نوعية التنفيذ، إضافة إلى ذلــك إن التعلم التنظيمي هــو نشــاط مشترك يقوم األعضاء بإنتاج أفكار جديدة عبر تقاسم و تفاعل المعارف، و التكنولوجية المعلوماتيــة المســتعملة في العمــل الجمــاعي تســمح لألفــرادــال اإلعالمي ــادا على اإلتص ــودة إعتم ــاكل الموج ــا على المش ــل مع بالعم

فبعــد تشــخيص(Wang,1996 )المتحــرر من إكراهــات الــوقت و المكــان الوضعية و تقرير إتجــاه التغــير يتم ترجمــة الهــدف إلى نشــاطات تنظيميــة موجهة لإلنجاز فتنمية منتوج جديد هو أكــثر صــعوبة و يتطلب دعم تنظيمي

ــل. : Bandura.A)بخالف تحسينات تدريجية لمنتوج أو سيرورة موجودة من قب

2007, 699)

فعلى المنظمــات أن تواصــل تجديــداتها ألجــل العيش و اإلزدهــار فالوظيفة الفرعية للتجديـد تتمثـل في خلـق منتوجـات جديـدة أو خـدمات،

أمــا عن الخطــوات غــير الصــائبة(Sous-system)موكلة إلى كل نسق فــردي هي أيضا جزء من التجريب لألفكار الجديدة، فالتعلم إنطالقا من اإلخفاقات

179

يمثل جزءا هاما من التعلم التنظيمي و الذي له إعتبار في اإلبداعيــة داخــل,Frese)العمل Van dyck in prise, Sitken,1992)و النتائج اإلستباقية الــتي تخلــق

ضغطا بين المحافظة على ما هو يسوق جيدا حاليا و تنميــة مــا هــو متوقــع تسويقه مستقبال و النجاح المرضي يمكن أن يكون عائقا عنــد خلــق حلــول أفضل، أما المنظمات المجددة تضــع هياكــل إجرائيــة إلبــداع أفكــار جديــدة

، و هذا التنظيم ال يدعم فقط(Galbraith,1982)وترجمتها إلى تجديدات واعدة روح التجديــد و إنمــا يحمي التجديــدات من المقاومــة التنظيميــة المعتــادة، لألفكار الــتي ال تتناســب مــع الموجــودة ســابقا و من جهــة أخــرى إن هــذه التجديدات يمكن أن تخلــق و تتحقـق إعتمــادا على ثالثــة سـيرورات فبعض التجديدات هي نتاج التجــريب اإلستكشــافي. و نــادرا مــا تكــون التجديــدات

(Synthése)جديدة مكتملة أما النوع الثاني لإلبداعية يتمثل خاصة في توليفــة للمعارف الموجودة في أشكال جديدة للتفكــير و القيــام باألشــياء، فغالبيــةــات ــاة. فالمنظم ــة المحاك ــا من خالل عملي ــول عليه ــدات تم الحص التجديــة في الممارســات و المنتوجــات ــاة اإلنتقائي ــالب المحاك تســتعمل في الغ الناجحة للمنافسين ومن جهة أخــرى إن المحاكــاة مــا هي إال عمليــة تقليــدــا( في ــا )توليفته فهي إنتقاء عناصر معتادة إنطالقا من عدة مصادر وتركيبه

، فالمحاكــاة ثم تحســين المنتــوج المنــافس هي(Bandura,1986) رؤيــة جديــدة Ingénierie inversée" (Baltonممارسة تنظيمية شائعة عبر الهندسة العكسية "

1995, Felles, Nehemkis,1984)حالة مثــيرة لإلنتبــاه من خاللهــا ، الذين طرحوا Modelage)وضــحت أن المحاكــاة اإلنتقائيــة sélectifs)هي ضــرورة تنافســية

نظرا للتكاليف المرتفعة لإلكتشاف و الشكوك التقنية و التجارية المرتبطــة بالمنتوجات الجديدة فليس للمنظمــات ال المــال و ال الــوقت إلعــادة إبــداعــدمات أو ــدة الخ ــات الجدي ــية للمنتوج ــائص األساس ــتقرار للخص بإس

(Bandura.A : 2007, 701 ) .األنظمة

" حيث تقدم المنظمــةSérendipité"أما السيرورة الثالثة لإلبداعية هي على شكل "واصل التقدم و ســتلقى(ــ Austin,1978)تجديدات من وقت آلخر

الفرصة أن تجد شيئا" من حيث المنتوجات الجديدة و أحيانا صناعات مهمةهي ثمرة الصدفة مثال البنسيلين ...

أما الوظيفة الفرعية الثالثة المهمة في التعلم التنظيمي هي اإلختبار التجريبي للمنتوجات المصنعة و وضع إستراتيجيات لتوزيعها و تنميــة بيعهــا، حيث أن التغذية الرجعية اآلتية من الزبائن تقدم مؤشرات مفيــدة للتطــوير الموالي للمنتوج، و تجاوز المشــاكل العويصــة لــذلك يجب أن يكــون هنــاكــة... ــة المختلف ــف الوظــائف النوعي ــبرات لمختل ــال لتنظيم الخ تســيير فع فالتعلم التنظيمي ال يقسم الوظائف فقط حسب األنســاق الفرعيــة و إنمــا ينشط سيرورات جماعيــة هامــة و الــتي تــؤثر إمــا كمســهالت أو معــرقالت

180

ــهلون األداء أو التعلم ــة يسـ ــاء المنظمـ ــير التنظيمي فأعضـ للتعلم و التغيـ التنظيمي إذا إستعملوا جيدا المعــارف و الخــبرات اإلضــافية و يتعرقــل في حالــة إذا رأوا أن التغــيرات المقترحــة تهــدد المصــالح الشخصــية و حــدثت المقاومة و تمت المعارضــة بطريقــة تــؤدي إلى إخفــاق الجهــود التنظيميــةــد و إســتغالل الفــرص و ــير ممــا تفقــد المنظمــة قــدرتها على التجدي للتغيــة في التعلم التنظيمي يجب أن نقيس ــة المدرك ــييم الفعالي ــوقت. و لتق الــة في قــدرتهم على العمــل ــة التنظيمي إعتقــادات أعضــاء األنســقة الفرعي الجماعي أما الوظائف الفرعية للفعالية تحتوي قدرات تنظيمية منها إدراك اإلمكانيات و توجهات المستقبلية للسوق و إبداع األفكار المبتكرة و بالتالي ترجمتها إلى منتوجــات و خــدمات ذات جــودة عاليــة و وضــع إســتراتيجيات

.(Bandura.A : 2007, 702) فعالة للسوق الوطني و الدولي

أهمـية التعلـم لـدى المنظـمات.المطلب الثاني: ماذا يعني أن نتعلم في المنظمات ؟

أولوية تنافسية:: أوال إن عملية التعلم تحتــل مكانــة مركزيــة في المنظمــات، و على هــذه األخــيرة أن تخلــق بإســتمرار الظــروف إلكتســاب و التحكم في المعــارف

AD. Gens (Meigant,2001)الجديدة و الكفاءات على كل المستويات كما ذهب ــيزة ــدها الم ــدرة على التعلم بســرعة من المنافســين هي وح في أن الق التنافسية الدائمة، فإذا كانت سيرورة التعلم تمثــل رهانــات أساســية لــدى المؤسسات للفرق و للمســتخدمين، إذن فمن المهم معرفــة هــذا التعلم و هذه السيرورات بين أن نتعلم ؟؟ وكيف نتعلم ؟؟ عموما مــا هي الظــروفــة ــعوبات في أن نتعلم بطريق ــتفادة من الص ــات لإلس ــة للمؤسس المختلف مستمرة تختلف في تجربتها عن األخرين، الموجودين في المحيط ؟؟ وهل

نمتلك تعلم كافي أصلي و ثابت لتطبيقه على مجاالت األخرين ؟؟ و في هذا المنحى تقترح معالجة أشــكال التعلم الفــردي و التنظيمي و ألجل ذلك يلجأ لعلوم التربية وبعض نظريتها و طابعها اإلجــرائي و تجــاوز حدود التخصص التربوي مثل مفهوم التكوين و األهمية المعطــاة للكفــاءات المتحكم فيها من قبل األفراد في المنظمات التي تقــدر مكانــة العمــل في الممارسات التسييرية و الذي يعتبر نشــاط العمــل ليس فقــط عمــاد األداء

الـذي أجـاب عن(ــ Carré,2005)بل أيضا فرصة لتنمية الكفـاءات فبالنسـبة لـ السؤال األول "لماذا نتعلم ؟"، فهناك آليات دافعية أساسية تأسس للعالقة بين الراشدين مع عملية التعلم، األول هو أهميــة األهــداف، و توضــع الفــرد في ديناميكية التقدم و العمل من أجل تطــوره الشخصــي، اللمســة الثانيــة تتعلــق بإعتقــادات الفعاليــة الشخصــية أو الشــعور بالكفــاءة و التحكم في

Auto)األحداث، أما الثالثــة هي الشــعور بــاإلرادة الذاتيــة détermination)فال ،

181

سلبي وإنما هو فاعــل حــر في كــل(Pion)يجب النظر للفرد على أنه بيدق (Parlier M : 2005 , 560) و قراراته ومشاريعه إختياراته

: العروض و اإلقتراحات السبعة :ثانياسوف نلخص مختلف األعمال حول تعلم الكبار في سبعة عروض مميزة :

: أ(- التعلم ينبثق من قصد متحرر Giordanدافع عن فكرة "أن التعلم ينبثق من نيــة أو مشــروع حــتى إن كــان

ضمنى فهو محفز بحاجة أو رغبة أو نقص...فالفرد ال يتصرف إال تحت نفوذ الحاجة " فالتعلم يندرج في ديناميكية شخصية للفــرد فقــرار التعلم يملكــه هو وحده فقط. فال يلتزم بذلك إال إذا أسس لوحده العالقة بين ما تعلمــه و مشروعه في إستعمال المعارف و الكفاءات المكتسبة، فــاإلدراك الواضــح ما ينفعنا مما تعلمناه هو الذي يمثل لنا المعــنى الحقيقي لهــذا التعلم و في

يروا "العمل على دافعيةBesnard et Lielard 2001)منحى هذه الفكرة إن كل من المتعلمين هو إعطاء المعنى و تقديم الــدالالت و تــأمين الكفايــة المعرفيــة للموضوع في عالقته مع موضوع التكوين" و في النهايــة صــورة الفــرد عن

إن(Levy-Leboyer,1996)ذاتــه تلعب دورا مهمــا في أشــكال التعلم فحســب إكتساب صورة الــذات للراشــد والــتي ترتكــز أوال على خبراتــه اإلجتماعيــة شيئا فشيئا و على السيرورات الداخلية و على اإلدراك إلنجازاته الذاتية" و في حالة تقدير الذات يكون الفرد على أفضل إستعداد للتغير و المخاطرة، ويــبرمج نفســه نحــو المســتقبل ويشــعر أنــه قــادر على تجــاوز الصــعوبات

.(Parlier M : 2005, 561) المالزمة للتعلم

: ب(- التعلم هو إستثمار مكلف ال يمكننــا أن نتعلم في مكــان شــخص آخــر فــاألفراد هم أصــحاب تعلمهم، فـــالتعلم يتطلب إســـتثمار و إهتمـــام شخصـــي و إرادة من قبـــل األفـــراد فالمعارف تبنى و ال تنتقل بشكل جامد أو غير شخصي فإنما تتشكل داخــل الفرد بنفسه و تتأسس و يدخلها في بيان و قائمة معارفه الموجودة سابقاــوقت و الطاقــة و و يعدلها ثم يعيد بنائها. فالتعلم هو سيرورة مكلفة في ال أيضا على المستوى النفسي، و أمام مشكلة جديــدة الــتي قدتواجــه الفــرد عموما يكون التوجه في إستعمال اإلجابات المعروفة ألن كل تعلم هو دوما طريق طويل و الفــرد يجهــل إلى أي حــد سيصــل و مــاذا ســيجد و حســب

Giordanإن "المالئمة في المعرفـة ينبثــق منهـا التشـويش و اإلضــطراب، و أزمات كثيرة، و إنقطاعات عميقة فالتعلم يعــني تــرك البحث عن الفعاليــة

المنتظرة لإللتزام بالخطوات العفوية و غير األكيدة. ج(- التعلم هو تغير في التصور:

، فكــل معرفــة هي في(Destruction≠Construire)التعلم هو عملية هدم و بنــاء طريقتها لإلكتساب تقلب البنية الذهنية للفرد قبل أن تأخــذ مكــان مســتقرا

Jeanهــذا النمــوذج للتعلم لــ piaget ــ 1 من خالل مفــاهيم -/Assimilation 2/-

182

Accommodation ــتراكم الهــادف، و حســب "إن الفهم للمعرفــةGiordanو ال الجديدة هو نتاج التحــول و أحيانــا التغــير الجــذري للتصــور الــذهني للتعلم،)فالتعلم هو التغيير في التصورات أو باألحرى اإلنتقال من شبكة توضــيحية

Réseau explicatif )ألخرى أكثر مالئمة لمعالجة سياق معين" فالوعي بالفارقـ الموجود بين التصورات الذاتية السابقة و الواقع تمثــل نقطــة البدايــة لكــل عملية تعلم فالمواجهة بين المعارف المكتسبة و المعلومات المجمعة التي تقدم الدالالت الجديدة، فبالنسبة لـه "كل نشاطات هاته المواجهة يجب أن تقنع المتعلم أن تصوراته غير متوافقــة أو غــير مكتملــة بالنســبة للمشــكلة

(Parlier M : 2005 , 562)"المعالجة و عند الالزم إنها أكثر إجرائية

د(- التجربة هي المصدر األساسي للتعلم :)إن وجهة النظر الشائعة في المنظمات أننــا نعـرف جـدا التعلم التجريـبي

Apprentissage expérientiel و هناك باحثين بريطـانيين وضــحوا هــذا التنــاقض(ــ "يمر علينا غالبية األوقات فنتعلم بالتجربة و هذا الشكل من التعلم كثيرا ما يهمش مقارنـــة مـــع اإلهتمـــام الموجـــه من قبـــل المتعلمين نحـــو التعلم الرسمي. فتطور مفهــوم الكفــاءة و تفهمهــا ال يبــنى إال في النشــاط الــذي يسمح بفهم إلى أي درجة إن التجربة هي أكثر تعليمية و أنها تكتسب خالل

(Lévy Leboyer,1996)المسار المهني و هذه هي وجهة النظر التي يدافع عنها "فمجمــوع التعلمــات و اإلرشــادات الــتي أساســها النشــاط هي الــتي لهــا المسؤولية الفعلية و المواجهة للمشاكل الملموسة فإنها تقدم بــدون شــك الكفــاءات األفضــل من أي تعليم آخــر". و هــذا المؤلــف شــرح إلى أي حــدــة ــا في حال ــراد، و خصوص ــع من تعلم األف ــروف أن توس يمكن لبعض الظــة و ــعيات حرج ــعبة في وض ــرارات ص ــائف و ق ــاز وظ ــا نكلفهم بإنج حينم

خصوصا حين الضغط الممارس عليهم من قبل المسيرين.ه(- التجربة وحدها غير كافية للتعلم :

التعلم يتحقق من خالل التجربة لكنها وحدها غــير كافيــة للتعلم فيجب على هــذه التجربــة أن تســاءل و تختــبر "التجربــة و الخــبرة يجب أن تكتشــف و

ــارف" ــول إلى مع ــاوز لكي تتح ــدر و تتج ــل، تق ,Boud)تفحص، تحل Cohen, Walker و أخذ اإلحتياط(ــ( Prise de recul)نحو الحــدث و تحليــل الممارســات

المهنية، و فحص النجاحات مثلها مثل اإلخفاقات فهي كلها ظــروف تســمح و الذي(Kolb,1983)بالتعلم. فالتعلم التجريبي أعطى المكان لتصور مقنع لـ

عرفه أنه سيرورة من خاللها تخلق المعرفــة إنطالقــا من تحــول التجربــة وــررة ــة متك ــيرورة دوراني ــز على س ــوذج للتعلم يرتك ــذا النم ــبرة. و ه الخ

بإستمرار لتحويل التجربة إلى معرفة تتناسب مع المراحل التالية :ــل في التواصــل أو ــة الملموســة هي نقطــة اإلنطالق تتمث التجرب

العالقة مــع إحــدى أو عــدة ظــواهر فعلى الفــرد أن يتصــرف مــعالعناصر الجديدة و التي تجبره على التعديالت.

183

المالحظة التأملية و التي تتمثل في تحليل العناصـر البـارزة خالل التجربة المعاشة و المواجهة مع ما نعرفه سابقا.

التصور التجريدي يكون إنطالقا من التأمالت و التفكر في الخبرة و التجربــة و العالقــات الموجــودة ســابقا و إكتشــاف المفــاهيم و

المبادئ العامة و التي تسمح بإدماج المعطيات الجديدة.التجــريب النشــط و الفعــال الــذي يهــدف إلى إعــادة إســتثمار و

إستغالل هذه النتائج في النشــاط والتحقــق من أن هاتــه األفكــارــدة تنبت وتستقر في الواقع، فنسمح بالتحقق من المعارف الجدي

و التحضير جيدا للتجربة الملموسة الجديدة. Sur"فهكذا ينظر للتعلم بالتجربة والذي يتميز كليــة عن التعلم في الميــدان

le tasفال يتعلــق األمــر بإشــراط الفــرد في أداء سلســلة من الحركــات و " السلوكات و إنما توجيهه لتفكير نشــط نحــو الحركــة و التطــبيق، فالتجربــة

و التي تنطلقـ( Cycle vertueux )متتالية هي شكل مفضل للتعلم، وفق حلقة من الصعوبات و المشاكل العالقة في وضعية حقيقيــة يتبعهــا تحليــل لهاتــه األخيرة ويستمر في تعميم التعليمــات و المستخلصــة من تحليــل الخــبرة و التجربــة للوصــول إلى نقــل هــذه المعــارف الجديــدة إلى وضــعيات مهنيــة

جديدة.و(- التعلم يفترض تفاعالت :

التفكير ليس فقط نشاط فردي فـالتفكير و التأمـل مـع شـخص أو جماعـة أخرى يمكن أن يغير من التعلمات المستخلصــة من التجربــة، و عمومــا إن التعلم يعني المواجهة مع اآلخرين، المجادلة و أخذ وجهات نظـر اآلخــرين و

أظهروا اإلرتباطات الموجــودة بين التفــاعالت(Bourgeors,1996 )هناك باحثين اإلجتماعية و نمو و تطور الذكاء فالجماعات الصغيرة تمثل أمــاكن مفضــلةــل التعلم، و المواجهــة بين ــة فهي إذن من قبي ــل الممارســات المهني لتحلي األفــراد فيمــا بينهم تــؤدي إلى إكتســاب المعــارف ألنهــا تجــبر الفــرد على اإلنزياح عن وجهة نظره و األخذ في الحسبان لطريقــة أخــرى في تنــاول و

(Parlier M : 2005, 563)معالجة المشكلة

:( Médiation)ي(- التعلم يفترض الوساطة و هنا يقع التناقض فإذا أراد الفرد أن يتعلم وحده بصعوبة لمهنة معينة عليهــذين هم ممارســون أن يبني العالقة مع الخبراء و أشخاص ذوي الموارد، ال لوظيفة إرشاد للسيرورات التعليمية فهم يسهلون الدخول في العالقــة مــعــة و في إطــار المحتوى، الوسائل، و المناهج و يصطحبون التقدم في المهنــرد. ــة الفـ ــات و يـــدعمون من تعبئـ ــيغون للمتعلم الرهانـ ــة فيصـ من الثقـ فالتعليمات و العروض التي نقدمها ليست شــاملة والــتي تســتوعب تصــور

Sciences)التعلم، فــالعلوم المعرفيــة Cognitives ــ في صــياغتها لمعالجــة(ـ تشرحـ( Neuro sciences)المعلومة و على حل المشاكل أما مفهوم األعصاب

آليات التفاعل و تنسيق بنيات المخ...

184

* بعض القواعد الميدانية :ــواجب توفرهــا كيف ننشط هذه التعليمات ؟ ما هي الشروط و الظروف ال

لتدعيم التعلم بالتجربة و على سبيل المثال نقترح ما يلي :ــة- تثمين كــل مــا يســاهم في تأســيس المشــروع المهــني، و رؤي

ــة : - ــة أو الشــعبة المهني ــة في المهن أفضــل للمســارات الممكن معلومات حــول المهن، مرجعيــات الكفــاءات، مقــابالت المســار،

التوجيه المهني. اإلعتراف بالكفاءات المكتسبة عبر نظــام مصــاغ في المؤسســة،-

المصادقة على المكتسب، التصنيف. تسيير المسار المهني، من خاللــه تخطيــط الحــراك حيث ال تأخــذ-

في الحسبان فقط لحاجــات المؤسســة )إســتعمال الكفــاءات( ولكن أيضا لحاجات الفرد )التجربة المتعلمة و تنمية الكفاءات(.

- تعزيز إشراك المسؤولين في التطور المهني لمعاونيهم، خصوصا حين إستالم الوظائف و المواجهـة لوضــعيات صــعبة و هــذا البعـد

يرجعنا إلى دور مكون المسيرين إضافة إلى فرقهم وزمالئهم. تعدديـــة المصـــاحبة الشخصـــية بمصـــاحبين داخلـــيين يضـــمنون-

المصاحبة النشطة كمهنيين معترف بهم يســمع لهم بالمســائلة والمناقشة.

مبدأ التكليف للتأثير في مهام إعتيادية و مشــاريع جديــدة لألفــراد،-تهدف مثال إلقتراح الحلول لمشكلة تقنية غير محلولة.

تسيير المشاريع من خاللها يتم شــرح التســاؤالت المهمــة للتحــرك- بطريقة مناسبة بالمعالجة اآلنية للمعلومة مع تعديل و إعادة توجيه

السيرورات إنطالقا من المعارف الجديدة المكتسبة. خلـــق أمـــاكن التبـــادالت بين مختلـــف الشـــعب المهنيـــة و تثمين-

المبادرات الفردية للتعاون المهني. رجوع الخبرة )التجربة( و التي تسمح بأخذ اإلحتياط أمــام التجربــة-

الملموسة و تحليل الممارسات المهنية. العمــل الجمــاعي لــه المســؤولية في مرحلــة مهمــة من ســيرورة-

Parlier)اإلنتاج حين يتقاسم األعضاء الرهانات المشــتركة M : 2005 , 564)

الرهانات األساسية للتعلم داخل المنظمة ::ثالثاــات هي محــل إهتمــام الممارســين و ــة رهان ــاك أربع ــذا الســياق هن في ه

المنظرين :أ/- رهان معرفة العمليات الموجودة :

يتعلق األمر هنا بتحليل طريقة المســتخدمين في بنــاء و تبــادل و تــدعيم أو نقل معارفهم و كفاءاتهم، و الرهان هو دراسة طبيعة المعارف المكتسبة وــر بشــكل طريقة تطورها و تحولها و تعبئتها في وضعية العمل و يتعلق األم أخــر لتحليــل إســتراتيجيات التعلم المنجــزة في الوضــعية المهنيــة لمعرفــة

المتغيرات التي تدعم الخبرة المهنية و عوامل اإلحترافية.ب/- التمحور بين التكوين و نشاط العمل :

185

إن تحليـل وضـعيات العمـل يجب أن يعتــبر كمرحلـة أساسـية في تأسـيس التكوين المتكيف في المحتوى و ظروف إنجاز العمل، و بناء التكوين الــذي له معــنى بالنســبة المتكــونين المســتقبلين و تحديــد المواضــيع و الوســائل البيداغوجية التي تتناسب مع النشاط، و إكراهــاتهم و حاجــاتهم و معــارفهم الحقيقية و هــذا الجــانب هــو أكــثر أهميــة، و ال تنتج الكفــاءة بفعاليــة إال إذا تــواجهت المعرفــة و الميــدان، و من خالل التكــوين بالتنــاوب تتمحــور فيــه مختلف مفاهيم التكوين المرافق، المرافقة، دور المكون المشرف، التعلم

غير الرسمي ...ج/- صياغة و رأسملة المعارف و الكفاءات :

أما الطابع غير الرسمي و الــذي هــو مالزم لوضــعيات العمــل نفســها لكنــه يحتوي على عدة نقائص، فال يســمح للمؤسســة برأســملته و حــتى تشــريع موارده من المعارف فيمكن أن يعرقــل أو يصــد بعض المســاهمات و يحــد من تطــور المســتخدمين و أهليتهم في حين إن تشــخيص وضــعيات العمــل يمكن أن يساعد في الكشف عن هذه المعارف و الكفاءات غــير المصــاغة

،ألنهــا يجب أن تعطي(Formalisation)فالتكوين يصبح مســاعد على الصــياغة للمستخدمين المعالم النظرية و الطرق المنهجية كافية اإلســتقرار لتــدعيم ممارستهم المهنية و تسمح للمؤسسات بمعرفة و رأسملة كفاءاتهــا و هــذا التفكير هــو حــديث الســاعة حيث تقــوم بعض المؤسســات بتطــوير تــدابير

تسيير المعارف.

د/- تنظيم العمل و تثمين الكفاءات : إن اإلطــار الهيكلي الــذي تتواجــد فيــه وضــعيات العمــل يحــدد اإلمكانيــات، الحــدود، و ظــروف ســيرورات التعلم فــإذا لم يكن تنظيم مثــالي فأشــكال التنظيم تكون أقل تــدعيما و تحديــدا فال يجب إذن أن نتحــدث عن التكيــف دون التفكــير أيضــا في الظــروف اإلجتماعيــة و التنظيميــة المســاهمة في التطوير و اإلعتراف بالمعارف و الكفاءات، و هذه الظــروف تتعلــق بتنظيمــة ــغل و أنظم ــيير للش ــات التس ــة وبسياس ــات اإلجتماعي ــل، و العالق العم

(Parlier M : 2005, 566 ).التصنيف

: المؤسسة نسق متعلم :رابعا" :Le travail formateur"أ – العمل المكون

/- الخبرات المكونة:1 تشتغل المؤسسات دوما وفق المعتقــد أن المعــارف والكفــاءة هي عبــارة

خارجة عن العمل فهي تكتسب عــبر التكــوين األولي و(Input )عن مدخالت التكــوين المتواصــل، فنتعلم أوال ثم نمــارس بعــد ذلــك، فهــذه الفكــرة هي خاطئة فكل فاعــل في المؤسســة هــو منتج للمعــارف و الكفــاءات، لــذلك

186

يوجد إجراء يدعم هذا الخلق و ســيرورة رســملتها ... فالقــدرة على التعلمــني الدائم معترف بها كبعد جوهري كما أن نشاط الفرد في العمل هو تكويــه ــون ل و خالق للكفاءات، فالفرد قادر على الفعل حتى و لو لم يتعلم و تك فكرة مسبقة ألنه قادر فعال على التعلم و هو يقــوم بالنشــاط حينمــا توجــد الفرصة وذلك أن نضعه في بيئة تطورية فال يمكنه أن يتعلم إذا كان محيط

قررـ( Levy le boyer,1996)عمله غير مالئم و إذا طلبنا منه نفس المهمة. فـ أنه ال يمكن أن نكتسب كفاءات جديدة في مهــام روتينيــة أو في نشــاطات

نتحكم فيها جيدا أو وضعيات خالية من المشاكل. ففهم العمــل يكشــف لنــا عن فائــدة جديــدة و هكــذا ال نحصــر أنفســنا في

و الهياكل الرسمية و نأخـذ في اإلعتبـار(ــ Prescrit)العمل الموصوف المحدد للجانب الفعلي و غير الرســمي، و تأســيس تــدابير التكــوين الــذي يفــترض إظهار و تحليل سيرورات العمــل ألجــل تحســينها و وفــق هاتــه النظــرة إن تحليل العمل و إظهار الوضـعيات المهنيـة تصـبح أولويـة و سـابقة لتصـميم إجراءات التكوين، و أشكال التدخل و حرفية المكــونين تتحــول و من جهــة

"إن المكـــونين ال يقتصـــرون فقـــط على نقـــل(Jobert,2004)أخـــرى يـــرى ــا المعارف المصاغة المتبعة من قبل العلماء أو المنظمين و يتمنون تطبيقه بفعالية و إنما أيضا عليهم أن يســتعملوا المعــارف الميدانيــة التطبيقيــة في

(Ergonomie)العمل الفعلي" حيث من المفيد الرجوع إلى الهندسة البشــرية .(Parlier M: 2005 , 564) و علم النفس الديناميكي في العمل

العالقات بين العمل و التكوين.المطلب الثالث:,Barbier )إن أعمــال و بحــوث Berton, Boru ســمحت بتوضــيح العالقــة(1996

الجوهرية بين التكوين و العمل بتمييز ثالثة أنواع من العالقة بينهما :ــراءات * أوال التكوين بالرجوع إلى العمل يعني أنه خالل تصميم اإلج و التدابير هناك تحليل للوضعيات المهنية المنجزة و هذا التحليل يترجم إلى

أهداف بيداغوجية و وضعيات تربوية تسمح بمواجهة وضعيات يتم تخيلها. * بعد ذلك التكوينات بالتناوب مع العمل من خاللهــا تتعــاقب مراحــل نظرية و مراحل تطبيقية و هذا التناوب التفاعلي يؤسس لمعرفة المشكلة المهنية و تحويل هاته المشكلة إلى هدف للتكوين و معرفة أشكال التكوين تســمح بتحقيــق هــذا الهــدف و إعــادة إســتثمار المكتســبات من وضــعيات

العمل. * في النهاية الوضعيات التي يكون فيها العمــل و التكــوين متزامنــان)في نفس الوقت فيصبح نشاط العمل ذو طبيعة تكوينيـة و هـذه النمذجـة

Typologie)ترجعنا إلى مجموع الممارسات : تحليل وضعيات العمــل، ألجــل تأسيس مرجعيات الكفاءات، تدابير التكوين بالتناوب ...و الذي لديــه فوائــد

كاإلدماج المهني و تعددية أشكال التكوين. " :L’apprentissage Organisationnel: التعلم التنظيمي "أوال

187

التعلم يعني و يخص كال من األفراد، الجماعات و المؤسســات، لــذلك يجب أن ننظر للمؤسسة أنها نسق متعلم و مفهوم التعلم التنظيمي يحدد اإلطار

(.Parlier,1996 )النظري لهذا النسق و يترجم بثالثة مستويات للمشاركة يدمج فكــرة أن المنظمــة مثــل وحــدة منفصــلة و ليس كمجموعــة-

أفراد أو فاعلين متعددين و هذه المقاربة الشاملة للمنظمــة تعــدل حــتى طبيعــة ســيرورات التعلم و الرهانــات المرتبطــة بهــا، فليســط، ــات، التراب ــاألفراد فقــط لكن اإلجــراءات، اآللي ــق ب األمــر يتعل وسائل اإلتصــال، قواعــد النشــاط و الحركــة، و الــتي هي مواضــيع

للتعلم و التطور.ــكل- ــاعي في ش ــردي إلى التعلم الجم ــكالية التعلم الف ــل إش تنتق

المعارف و الكفاءات الفردية، و يتعلق األمر بوحدة جماعية واسعة نسبيا )العالقــة بين المصــممين و المســتعملين(، أو أصــغر جماعــةــير تبقى ــد كب ــارف إلى ح ــال المع ــاب و إنتق ــات إكتس ــل فآلي عمــديات و تتمفوصل حول أنظمة العالقات اإلجتماعية الموجودة و تح

Michel)إكراهات النشاطات المشتركة فيمــا بين العــاملين Parlier : 2005 , 568).

يسمح بمراجعة الخصائص و النقائص الموجودة في نموذج الكفاءة- و تقــديم المنظمــة كنســق إلدارة المعــارف و الكفــاءات، فطــرقــر ــة، تظه ــبة أو المطلوب ــاءات المكتس ــتراف بالكف ــييم و اإلع التق

"Formalisation"كمتغير محدد للنشاطات الــتي تهــدف إلى الصــياغة " تعلم العاملين.Transmission"" أو إنتقال Explicitationأو إظهار "

إن أداءات المنظمـات تتوقـف على قـدرتها على تـدعيم التجديـد و اإلبــداع لذلك يظهر مفهوم التعلم التنظيمي مناسبا في فهم سيرورة التجديد فـكل

,Argyris)من Schon ــوم حيث أن(1996 ــذا المفه ــورا ه ــاغا و ط ــذين ص ال تفكيرهم كــانت نقطــة بدايــة لمعاينــة وجــود فــارق بين الواقــع المالحــظ و الواقــع المرغــوب، الفــارق الــذي يحتم على العــاملين إكتشــاف و خلــق و تطــبيق اإلســتراتيجيات الجديــدة لتحقيــق األهــداف "...فمفهــوم التعلم التنظيمي يعترف بالمكانة الهامة للذاكرة و تنشــيطها، لــذلك يشــير كالهمــاــاعلين يجب أن تســجل في ــات الف ــات و تقييم أن اإلكتشــافات و اإلقتراح الــذاكرة التنظيميــة، و لكي نوســع الخــبرة علينــا أن نفســرها و نرمزهــا، و ندمجها في مجموع أكثر إتساعا و ننشطها في سياقات جديدة و بدون هذه

هنــاك تعلم فــردي و ليس هنــاك تعلم تنظيمي و(Codification)الترميزيــة إعتبر أن الذاكرة هي التي تحقق الفعالية فهي أفضلـ( Koenig,1994)حسب

وأصعب األشياء و يمكن أن تكون معرقال في اإلكتشــاف وأشــكال النشــاط "Rotine défensives" إن الروتين الدفاعي Argyris, Shonاألكثر فعالية و حسب

في أشكال العمــل الفــردي و الجمــاعي الــتي صــاغته المؤسســة يمكن أنيمثل حاجزا للتعلم و التجديد.

:" Gérer les connaissances ": تسيير المعارفثانيا هناك أعمال حديثة واصــلت التفكــير و تطــبيق التعلم في المنظمــات من

Knowledge"حيث تطوير مفهوم تسـير المعـارف managementمـاذا يحتــوي " 188

هــذا المفهــوم ؟ و مــا هي ممارســاته و تطبيقاتــه ؟ و مــا هي إســتراتيجية تسيير المعارف ؟ و مــاذا نتوقــع من المؤسســات ؟ و كيــف ننظم و نوســع

من تسيير المعارف في المؤسسة ؟ و نحاول اإلجابة عن عناصر : ينطلق تسيير المعارف من المسلمة التالية : المعارف النوعيــة للمؤسســةــة و ــوارد المالي ــل الم ــه مث ــادية مثل ــة اإلقتص ــمال ذو القيم ــل الرأس تمث التكنولوجية و البشرية و في هذه النظرة إنه من صعب النقل فيه من قبلــاعد في ــات. فهي تس ــات و التقني ــات و اآللي ــين بخالف المنتوج المنافس تدعيم الفعالية و المردودية و تحسين األداءات و خصوصا أنها مصــيرية في التجديد و اإلبداع أسرع من المنافسين فهي إذن أصول و موجودات نوعيــة

(.Meignant, Parlier )يجب أن تسير كما هي و من وجهة النظر البشــرية يمكن أن يمتلكهــا األفــراد حيث أن المغــادرة المحتملة لفرد يمكن أن تخلق مشاكل عويصة للمؤسسة فتسيير المعارف هو كمكمل لتسيير الكفاءات الفردية و يتعلق األمر هنــا بالمحافظــة و دوام إمكانية تثمين الكفاءات المكتســبة جماعيــا و الهــدف هــو توفــير المعــارف للذين هم بحاجــة لهــا في الــوقت المناســب و الــذي يرجــع إلى الســيرورةــة : اإلكتشــاف أو الخلــق، اإلظهــار و الصــياغة، و تخزينهــا، نشــرها و التالي

وضعها قيد اإلستعمال واإلستثمار.,Prax)أما عن إعتبر أن تسيير المعارف يفــترض أربعــة مســتويات(2004

تطبيقية، تشكل أولوية الديناميكية التنافسية :/- خلق معارف جديدة أو إكتساب معارف موجودة سابقا.1/- تنمية الموارد البشرية و القدرة على تعلم و تطبيق المعارف. 2/- رأسملة المعارف و المعارف التقنية و تأسيس ذاكرة المؤسسة.3 /- تنمية التكنولوجيات الجديدة لتدعيم التدفق و التبادالت بين كل الدوائر4

Michel)القريبة و المتباعدة للمؤسسات و حسبه فإنهــا تحــدد بثالثــة عناصــر Parlier : 2005 , 570)

* هي مقاربة تحاول تسيير تفكير مختلف و أفكار و ممارسات مقدمــة منقبل أشخاص و هم يمارسون مهنهم.

* هي سيرورة خلق، إثراء، و رأسملة و نشــر المعــارف و هــذا يتضــمن أنكل فاعلي المنظمة هم في نفس الوقت منتجين و مستهلكين.

* هذا يفترض "أن يستولى على المعرفة أينمــا تبــدع و تخلــق" تقاســمها وتطبيقها على أساس السيرورة.

و تحدث من جديد عن الذاكرة التنظيمية فإنهــا تظهــر في أمــاكن التخــزين المعارف، مختلفة و متعـددة األشــكال، ذاكــرات شخصــية و روتين إجـرائي

متعدد، قواعد و إجراءات، هياكل، المنظمة تخزين و معالجة المعلومة. :"E-Learning": تطور أم ثورة ثالثا

في المؤسســات تصــبح(TIC)مع تطور تكنولوجيــة اإلعالم و اإلتصــال ــاتها ــادة إنعاكاس ــة، تســاهم في زي ــة للمنظم ــادة األولي ــة هي الم المعلوم

189

ــة، ــات التقني ــوج على المعلوم ــات الول ــه التكنولوجي ــهل هات ــا تس وأداءاه التجارية...يكــون العــاملون بحاجـة إليهـا للعمــل بفعاليــة و يضــمنون جــودة

يطبق الخدمة المطلوبة. الذي تطور Ticفالتكوين مع E-Leaningكامال

Michel ).إتضحت أنها قادرة على إســتخالف تـدريجيا التطبيقــات الكالســيكيةParlier : 2005 , 571)

: التصور الواسع للتكوين :رابعا ,Cukierman S)فهذا التصور لنشاط التعلم يحتوي على ثالثة خصوصيات هامة

Nauteuil M, Parlier M 1996.) /- يسمح أوال بخرق التكوين من الســجل النظــري خصوصــا، األكــاديمي و1

التنبيه إلى أهمية التعلم في وضعية العمل و التذكير أن التكـوين مـا هـو إال لحظة ضمن المسار المهني له عدة أشــكال و يخــدم إســتمرارية التعلم، و اإللحاح على تعدديــة األشــكال الــتي يأخــذها التعلم و الدراســة من جــوانب رسمية أو مصاغة أو غير رسمية فالتعلم يظهر هنا كمفهوم تطوري تعاقبي

(Diachronic ).و الذي يميز حركة مهنية األفراد /- يطبق أيضــا على المنظمــة و بالدرجــة األولى خصوصــا لــه إســهام في2

إطار مفهوم التعلم التنظيمي و المــرور من الفــردي إلى الجمــاعي والــذي يفترض أشكال أخرى للتعلم كالتي يتحملها التكوين المهني التقليدي و هذه األشكال الجماعية للتعلم تمس قدرات النقل، الصياغة و الذاكرة للمعارف

الفردية المنظمة إجتماعيا. /- يسمح في النهاية باإلهتمــام المتمــيز عن مفهــوم التكــوين و الــذي هــو3

ــاءات في الظــروف يعني أكثر من نتيجة سيرورة و تكوين للمعارف و الكف اإلجتماعية، التقنية، اإلقتصادية الــتي تــدعم ظهورهــا و تطورهــا أو إنتقالهــافهذا التصور يفترض معرفة دقيقة بالمحتوى أكثر منه إستعمال ما تعلمناه.

نقـل المعرفة بعد نشاط التكوين : المبحث الخامس : إن نقل التعلم يمكن أن ينظر على أنه هــدف من الدرجــة األولى و مؤشــر

كذلك(Meirieu et Develay, 1996( لنجاح التكوين ألي مكون أو برنامج تكوين بالنسبة للمتعلم و المنظمة التي ينتمي إليها، كما أنها الظاهرة الــتي تمســرفي، و الصــناعي، وعلم النفس ــل: علم النفس المع ــدة تخصصــات مث ع العمل و اإلقتصــاد، األندراغوجيــة ، التكنولوجيــات التربويــة، تنميــة المــوارد البشرية و التطوير التنظيمي عالوة على كل السياقات الحياتية ســواءا في العمل أو المنزل أو الحيــاة الجماعيــة و إهتمامنــا مركــز أولويــا على النقــل

(Larouche. Gh : 2006 , 34) .الذي يتوضع تبعا لنشاط تكويني في بيئة العملإنتقال المعرفة و الكفاءات.المطلب األول:

.Mحســب Porter إن نقـل الكفــاءات (Transfert des compétences و تحويلها(ــ، ينجز في وقت واحـد أو بطريقــة دائمـة و مسـتمرة فــاإلدارة العامـة تقـوم بدورها و تكيف المنظمة و تسهل التبــادالت بين الوحــدات. و بالتــالي فــإن

190

فرص تقاسم الكفاءات يصبح لها معــنى و داللــة. فنشــرع في اإلكتســاب و التطــوير الـــداخلي في آن واحـــد والجماعـــات يمكن أن تأســـس و تضـــع إستراتيجية لنقل الكفاءات إذا كانت هي متــوفرة من قبــل على الكفــاءات

(.Michael Porter,1999 )القويةهناك أربعة نماذج لخلق و نقل المعرفة هي : Nonaka, Kateuchiحسب

ــة : من الضــمني إلى الضــمني : بالتفاعــل القــوي،1 /- التنشــئة اإلجتماعي المعرفة الضمنية لشخص أو عدة أشــخاص يمكن أن تصــبح معرفــة تنتقــل ألفراد آخرين و هذا اإلنتقال يكون و يحدث طبيعيا عنــد األعمــال الجماعيــة

,Coaching)لجماعتين Tutorat)و تقنيــات حــل المشــاكل جماعيــا و مختلــف، ــات اإلبداعية ــل (Créativité)تقنيـ ــون /Brainstorming مثـ ــات الزبـ إلخ و عالقـ

ــة ــئة اإلجتماعيـ ــاطات التنشـ ــزءا من نشـ ــون جـ ــول يمكن أن تكـ )الممـSocialisation)تســمح بتنقــل الكفــاءات و المعــارف الضــمنية، والــتي تخلــق .

المعرفة التقاسمية والتشاركية.ــل2 ــا بتحوي ــر هن ــق األم ــاهر : يتعل ــمني إلى الظ ــيحية : من الض /- التوض

(Analogie)المعرفة الضمنية إلى المفاهيم الظاهرة باإلعتمــاد على القيــاس ــاز ــول(Métaphore)و المج ــله ح ــمني بتمفوص ــور و الض ــومات، الص ، الرس

هي( Formalisation)مجموع مبني للمفاهيم إذن المعارف المنتقلة و الصياغة مفتاح و جوهر الذاكرة و نقل المعرفة فتخلق المعرفة التصورية.

/- التجميعية : من الظاهر إلى الظــاهر : هي الســيرورة الــتي من خاللهــا3 نضم و نجمع المفاهيم لجعله جسما من المعارف، بواسطة لغــة مشــتركة/ و وسائل إعالميــة تنقليــة مختلفــة و متنوعــة، الــورق، الشــبكة المعلوماتيــة عــرض شــفهي و المعــارف الظــاهرة يمكن أن تتجمــع لكي تعطي أشــكال جديدة للمعرفة، مثال بتجميع تنبآت للقيم و األهداف و يمكن أن تخلق رؤية

للمؤسسة فالتجميع يخلق المعرفة النسقية. /- اإلستبطانية : من الظاهر إلى الضمني : فالممارسة المتكررة للمعرفة4

والتي تتجذر في سلوكات الفاعلين وفي( Savoir Faire)أو المعرفة التطبيقية ذاكرتهم كما في المنظمــة فتصــبح جــزءا من ثقــافتهم. كمــا نســميها أيضــا

وهذا يمكن فعله أيضا بإحياء تجربة(Learning by doing)مقاربة التعلم بالفعل وخــبرة اآلخــرين، مثال باإلســتماع إلحتجاجــات و شـــكاوى الزبــائن عــبر

فإذا كانتـ( Success Story)التلفون،... كما نسمع كذلك في النماذج الناجحة فعليا و كفاية صادقة فهي تخلق المعرفة اإلجرائيــة. وهــذا التتــابع المتقــدم

,Nonakaبنقل المعارف هي مصــورة من قبــل Tekeuchi في مخطــط أصــبح .(La spirale de la connaissance)مشهورا باللولبية المعرفية Savoir Faireكما أن المعرفة التطبيقية للمؤسسة هي عموما مشكلة عموما

,Probstإنطالقا من المهن و ملتقى الثقافة و اإلستراتيجية فكــل من Büchel يفرقون بين :

191

المعرفة المرجعيــة(Savoir de référence) و (Dictionary Knowledge أو What? ماذا ؟ التي تحتــوي التعــاريف التوصــيفات المســتعملة و(ــ

التشاركية من قبل أعضاء المنظمــة، و كـل اللغـة المتعلقــة مثــلترضية المستهلك و الزبون، نسبة الفوترة، الجودة ...

المعرفية العالئقيــة(Savoir Relationnel( Directoryـ( Knowledgeأو من How? )التي تحتوي معرفة األفراد و الممارسات المشتركة للعمل

أيضا العالقات من السبب إلى التأثير عموما. المعرفة اإلجرائية(Savoir Procédural )ـ(Recipe Knowledge Should) التي

ــارات ــل، إختي ــايير العم ــل مع ــيات مث ــوانين و التوص ــوي الق تحتالبائعين، دورة اإلنتاج.

البديهية (? Why (Axiomatic Knowledge)ـ( Savoir Axiomatique)المعرفة التي تجمع و تشمل البديهيات و الفرضيات، التي تضــم نشــاطاتــارف المنظمة كالقيم و األهداف في المؤسسة.و الكفاءات )المع

Savoir Faireاألكــثر تثمينــا و األغلى هي في نفس الــوقت األكــثر ) ندرة و األكثر منفعة في سوق العمل.

هي المعرفة التي تشمل المعرفة المهنية(Savoir tacite)فالمعرفة الضمنية ــد األول بما فيها الحركات، دوران اليد و الخبرات صعبة الوصف، و هذا البع أما الثاني يدمج النماذج الذهنية، اإلعتقادات، اإلدراك للواقــع و الرؤيــة نحــو المستقبل. و القبول بأهمية المعرفــة الضــمنية يعــني قبــول أن المؤسســة هي كائن حي و أن المعرفة تشــمل الحــدس، األفكــار، القيم، اإلنفعــاالت و

ــ Apprentissage)الصور و الرمــوز. حيث تظهــر أهميــة التعلم فمحــل التعلم(. للمعرفة التطبيقية هو الفرد البشري عندما يتم إعالمه أو تعليمه، أما البعــدــا ــا فيه العالئقي يكون في الجماعات، و إستعمال مختلف طرق اإلتصال بم اإلعالم اآللي في هياكل المؤسســة، المهن، الوظــائف األدوار و المشــاريع،

كما لألدوات من األالت البسيطة حتى األنظمة المعقدة.- األهداف المهمة للتكوين :

التكيف لليد العاملة مع المناصب المشغولة فعليا.-1 تحضير المستخدمين لترقيات أو لتبــدالت داخليــة )خارجيــة(،-2

عبر تطوير الحراك. تنمية الوســائل الفكريــة القاعديــة )التكــوين العــام، التفكــير-3

المنطقي، وسائل أخذ القرار(. تنميــة ثقافــة المؤسســة، تعزيــز ديمومــة بعض القيم داخــل-4

المؤسسة.تعبئة مجموع المستخدمين حول مشروع المؤسسة.-5ــاعي،-6 ــاج اإلجتم ــة )اإلنت ترضــية عناصــر السياســة اإلجتماعي

ترضية الحاجات الشخصية التحضير للتقاعد(.Typologie)كما ذكرنا من قبــل تصــنيف و نمــوذج A. Meignant)من الــواجب

Jacques)التعرض إلى تصنيفات التكوين و نماذجه حســب Soyer,2003)الــذي قدم ثالث نماذج و هي :

: نماذج التكوين. أوال

192

:(Adaptation)أ/ - التكيف ــة : تطــوير رقم ــة و اإلجرائي ــائج العملي تبحث المؤسســة عن تحســين النتــة، تخفيض ــربح في اإلنتاجي ــدات، ال األعمــال، تخفيض قيمــة و أثمــان العائــذه حوادث العمل، تحسين صورة العالمة و الماركة أو جودة اإلستقبال و ه األهداف يمكن أن تتحقق بزيادة معــارف العــاملين و ذلــك بجعلهم قــادرين على إستعمال المناهج الجديدة بتحسين كفــاءاتهم لحــل المشــاكل، يتعلــق األمر بالنسبة للمستخدمين الذين لديهم عالقات مع )الــزمالء المســاعدين، الزبائن ...( بتطــوير الســلوكات و المعــارف التطبيقيــة و الســلوكية األكــثر فعالية. و هذا النوع من التكوين يكــون مالحــظ عنــد الــدخول في المنصــب

إلنجاز تجديــد( وRecyclage))التكوين األولي( أو على مستوى إعادة الرسكلة الممارســات فالمســتخدمين يحتفظــون بنفس الشــغل، فيبقى في نفس

الدائرة المهنية، أو في نفس المهنة.Formation) ب/ - التكوين المرتبــط بتســيير الشــغل en lien avec la gestion de

l'emploi) : إن التعديالت و التغــيرات في العمــل هي مهمــة ســواءا تعلــق األمــر بتغــير المهنة أو فرصة ترقية أو المحافظة على الشغل تبعا إلقصاء منصب أولي، التكوينات المطبقة هي طويلة مع تعلم كامل لمهنة أخرى والتي تهدف إلى المحافظــة على الشــغل أو تطــوير الدافعيــة و التحفــيز إلتجاهــات الترقيــة الداخلية، فالمؤسسة تفضل إعطاء فرصة لتطور إحدى عامليها أفضــل من التوظيف الخارجي و نســميها "تكــوين الحــراك". فاإلســتثمارات هي ثقيلــةــدرات و ــوين فالمؤسســة تضــمن مســبقا الق ــدة التك ــالنظر إلى م ــدا ب ج

Jacques)اإلستعدادات المملوكة من قبل المستخدمين التي تستفيد من ذلك.Soyer: 2003 , 8)

:(Outils intellectuels de base)ج/ - الوسائل الفكرية القاعدية )التكوين العام( يتعلق بالتكوين العــام )الفرنســية،..اإلنجليزيــة، الرياضــيات، تحليــل منطــق الوضعيات، أخذ القرارات...( فتهدف إلى التطور على المستوى الشخصي

نســميها التكــوين2فهي في الغــالب مســبقة للتكــوين للحــراك من النــوع المهني المسبق. و هذا النوع من النشــاط التكويــني ينجــز عمومــا إعتمــادا

و الميزانية هي مركزية.(Catalogue)على التطوع و التسجيالت تتم عبر :(Culture d'entreprise)د/ - ثقافة المؤسسة

بالنسبة لهذا النوع من التكوين إن إدارة المؤسسة تحــدد بطريقــة مركزيــة الثقافة المشتركة للمؤسسة و مختلف المراجع للتربصــات والــتي نقترحهــا على مجموع العمال الذين يمكن أن يسجلوا على أساس التطوع و ســلطة المشــرفين هي أكــثر ضــعفا ألنهم قــد يجــدون صــعوبة في معارضــة طلب عامل الذي يريد تقاسم ثقافة المؤسسة المقررة من قبل اإلدارة فالمكون هو الذي لديه السلطة الالزمة للتسجيل فتعبئــة المســيرين لهــذا النــوع من

التكوين هو صعب نوع ما. و ميزانية هذه النشاطات هي غالبا مركزية.

193

:(Projet d'entreprise )/ - مشروع المؤسسةه هذه النشاطات للتكوين من هذا النوع تتحقق بــالموازاة مــع بعض مشــاريع المؤسسة، فقـد يتعلـق األمــر بتطـبيق ميثــاق المؤسسـة، إصـدار مشـروع الجودة، إنجاز مخطط التحسين و إســتعمال بعض المــوارد .. يتعلــق األمــر أيضا بإحداث و خلق التعــاون بين كــل الفــاعلين، بطريقــة لإلنتــاج األقصــى للفعالية و في هــذه العمليــات نبحث عمومــا عن ســير و إشــتغال للتكــوين الذي يندرج تحته عدد كبــير من األفــراد أو كــل الــذين لــديهم الســلطة فيــوع األول التأثير حول نجاح المشروع. وهذا النوع من التكوين أقرب من الن )التكيف( لكن حجم العمال المعنيين و طريقة التســيير هي أكــثر مركزيــة.

والذي يفترض علينا إقتراح نموذج و نوع آخر. :(Formation Œuvre Sociale )و/ - تكوين اإلنجاز اإلجتماعي

هو بالنســبة للمؤسســات النــادرة الــتي تتمــنى اإلجابــة عن هــذا النــوع منــة موجــه أكــثر ــوع الســادس من الجهــة القانوني التكــوين، نضــيف هــذا الن للمؤسسات العمومية في تسجيل لمخطط التكوين. يتعلق األمر بالتحضــير

Formation)للمسابقات أو التكوينات المطلوبة réclamées)،لنفس المــوكلين بإستقاللية عن تسيير المــوارد البشــرية للمؤسســة فالمؤسســات الخاصــة

( هو جزء من نشاطات هذا التكوين.CIFيمكن أن تعتبر أن )- إجرائية األهداف التكوين :

/- األهداف البيداغوجية :1 هي التصورات، المعرفة األولية، المخططات الذهنيــة، المعــارف، المعرفــة التطبيقيـــة، الـــتي يجب على المتعلمين أن يكتســـبوها في أجـــال نشـــاط التكوين، فهي تمثل الموارد التي من خاللها يبني األفــراد كفــاءاتهم و هــذه

األهداف يمكن صياغتها كما يلي :ــة- ــل المعرف ــادرا على " ألج ــون ق ــكل "أن يك على ش

التطبيقية.على شكل المحتوى للمعارف.-) على شكل التطور للتصورات و الشــعور واألحاســيس-

Guy le Boterf : 2004 ,301) ــا و األهداف البيداغوجية تتعلق بكالسيكية التكوين فإنها تخدم و يستفاد منهــل في لحظة التركيب البيداغوجي كما أنها ليست متواجدة في مرحلة تحلي

Jacques )الطلب كمــا أنهــا ال يشــار إليهــا في دفــتر األعبــاء )الشــروط(.Soyer :2003 , 10)

/- أهداف الكفاءات :2ــة للعمــل و إنها تشير إلى كفاءات المتعلمين التي تبنى في الوضعية الفعلي ذلك بتجميع و تعبئة الموارد )المعارف، المعرفة التطبيقيــة، التصــورات ...( المكتسبة خالل التكوين و هذه األهداف يعبر عنها "أن يكــون قــادرا ..." أن

يطبقها في النشاطات و العمل.

194

مثال – القيام بهندسة المعلوماتية – إرشاد هندسة مخطط التكــوين – تصــليح و مراجعــة التجهــيزات األتوماتيكيــة. كمــا أنهــا مدخلــة في مخطــط التغيير، والتي هي مرتبطة باألهداف النهائيــة و نتكلم عمومــا عن األهــداف

اإلجرائية للتغيير .../- أهداف التأثير :3

تتمثل في التأثيرات و اإلنعكاسات لنشــاط التكــوين على األداءات، ســير وــبر ــوابت و تعت ــياغتها كث ــة، فنتمكن من ص ــة أو المنظم ــتغال المؤسس إش خصوصا حساسة ألثار التكوين المنجزة نسبة النفايات، مؤشــرات الجــودة،

(Guy le Boterf : 2004 , 301)أجال اإلجابة، نجاح المشروع، كما أن التعريف الذي نعطيه لـ "هدف التكوين" يستحق بعض التحفــظ ألن هذا المفهوم في الغالب يكون غامضا أو غــير مســتعمل و الــذي قــد يكــون سببا للتهــرب من التغيــير أو التقــييم )و هــذا حقيقي بالنســبة للمتكــونين و المشرفين كما هو للمكـون الـداخلي أو الخـارجي(، و لكي يتحقـق الهـدف

النهائي يجب أن تظهر السلوكات الجديدة دائما :.إنجاز عملية لم يقم بها العامل من قبل.القيام بشيء بطريقة مختلفة و مغايرة عن سابقتها.تجاوز الممارسات الضارة و المكلفة

و هذه التغــيرات و التطــورات المنتظــرة هي األهــداف اإلجرائيــة للتغيــير و البعض منهــا يمكن الوصــول إليهــا و تحقيقهــا عــبر وســائل و طــرق أخــرى ماعــدا التكــوين. ألن قــدرات الفــاعلين ليســت هي الســبب. في المقابــل آخرين يحتاجون إلى نشاط التكوين ألن الكفاءات الضرورية غير موجودة و حاضرة. فيحتــاج إلى بعض القــدرات لــدى الفــاعلين. فنفضــل و نقــترح أن

Objectifsنســمي و نتكلم عن "أهــداف التكــوين de formation"إنطالقــا من األهداف اإلجرائية للتغيــير حيث أن تحقيقهــا و الوصــول إليهــا إنطالقــا من هذه األخيرة ال يكون إال بوسيط نشاط التكوين، و نلحظ أن هدف التكــوين ال يعبر عنه على شكل معارف يتم إكتسابها، كذلك ال يعبر عنــه على شــكل برنامج. بل يتعلق األمر بسلوكات يتم مالحظتها أو كفــاءات يتم إســتخدامها و تطبيقها في الميدان فال يكفي أن يكون المتكون "قادرا على ..." )الــذي يماثل الهدف البيداغوجي( فيجب أن ينجز و يحقق فعليا في منصب العمل

و الذي هو ما ننتظره منه فعليا.

المقاربات الثالثة للتكوين. :ثانيا حينما تعالج مسألة الرؤية للتكوين تطرح في الغالب ثالثة مقاربــات األولى هي مقاربة الكفاءات لمــوارد البشــرية، الثانيــة مقاربــة نقــل المعــارف من التكوين وإلى الميــدان و الثالثــة وهي المقاربــة تصــميم وضــعيات النشــاط خالل الحياة. ودراسة هــذه المقاربــات تفيــدنا في معرفــة طبيعــة وأشــكال

التدخل للتكوين وعالقتها مع واقع العمل.

195

المقاربة بكفاءات الموارد البشرية:أ/-ــة في ممارســات التســيير ــذه المقارب ــا نتحــدث عن ه ــة إنن وبصــفة عام بالتكوين والتــأثير في ســلوكات العــاملين من أجــل اإلجابــة عن اإلكراهــاتــدة ــة المتزاي ــة تجيب عن الحاج ــذه المقارب ــات. فه ــتي تعيشــها المنظم ال للمؤسســة لكســب المــيزة التنافســية من خالل القــدرة على الكشــف عن المعارف و تحويلها وإدماجها في سيرورة األعمال بحيث تستجيب لتحديات

فــالتكوين ينظــر إليــه هنــا على أنــه كوســيلة وإكراهات المحيط و الســوق. لخدمة المنظمة لتوجيه الكفاءات نحــو األهــداف و إســتراتيجية المؤسســة. والسؤال الـذي يطـرح نفسـه هـو كيـف يتم تحسـين وتطـوير المؤسسـات بــالتكوين؟ وهــو الســؤال الــذي يجيب عنــه المتــدخلين والمتخصصــين في الموارد البشرية وهذه الخطوات إنطالقتهــا األولى هي النظــر و بتمعن إلى حاجات المنظمــة بطريقــة نحــدد فيهــا الســلوكات المرغوبــة في الميــدان. فعملية التصميم تأخذ عدة أشكال لكنها ترتكز أولويا على تحليــل الحاجــاتــا والتي تكون من خالل تشخيص المشاكل في إشتغال المنظمــة و ترجمتهــل ــبر تحلي ــذا التشــخيص يتم ع ــديلها. وه ــا أو تع ــا لتنميته ــاءات إم إلى كف معطيــات اإلنتــاج بمعرفــة حاجــات المســيرين وتحليــل المهــام فالمقاربــة بالكفاءات لها عدة مزايا حينمــا تهتم بتصــميم التكــوين. أوال باإلعتمــاد علىــح ــا. فهي توض ــة وتوقعاته ــات المنظم ــا بإكراه ــات وعالقته ــل الحاج تحلي اإلهتمام بتوجيه التكوين نحو الحاجات الملموســة كمحــددات لواقــع العمــلــجلة و إلى ــراءات المسـ ــو اإلجـ ــال نحـ ــه العمـ ــة توجيـ ــر ألهميـ مثال ننظـ المسؤوليات المنســجمة للمهمــة وهــذه الخطــوات تتضــح أنهــا نافعــة حينــة ــد العامل إدخال التكنولوجيات أو القوانين الجديدة والتي تتطلب تكيف الي مع ديناميكية ســياقات المحيــط. وهــذه المقاربــة تتمركــز على الفــارق بين التكــوين و العمــل الفعلي حيث ترتكــز الجهــود على حاجــات المنظمــات. وتهمش الجانب الميداني المعاش من قبل العاملين والذي هو موضوع هذا التكوين. وفي نفس الوقت تتجاهل وبطريقة ملموسة معرفة العامل الــذي

و هــذا اإلختيــار على النمــوذج. يساهم أصال في فعالية و تنافســية المنظمة Le)التايلوري للكفاءة والذي يثمن التجزئــة و التحكم في المعرفــة اإلجرائية

Boterf, 2002) ... المقاربة بنقل المعارف من التكوين إلى الميدان:ب/-

هذه المقاربة الثانية هي لتفهم وتصور التكوين. أستلهمت أساســا من علمــارف ال ــة الســابقة . فنقــل المع ــتربوي على العكس من المقارب النفس الــتي يجب أن يرتكز على مفهوم الحاجات التي يجب ترضيتها أو الكفاءات ال تــدرس. بــالنظر إلى الظــروف المناســبة الــتي تهــيئ في التكــوين لضــمان

ــه من خالل تعريف ــدان ألن ــوين و المي ــثر بين التك ــتراب أك Baldwin (إق et Ford,1988( أن النقــل للمعرفــة هــو تعميم المعرفــة المكتســبة إلى وضــعية

العمل خالل مرحلة طويلة من الوقت وحســب هــؤالء الباحثــان فــإن هنــاك

196

بالمئة من الكفـاءات الـتي يتم تدريسـها نجـدها فعال منتقلـة إلى10حوالي وضعية العمل. وأمام هذه اإلشكالية إن جهـود تصــميم التكــوين تهـدف إلى تأســيس الشـروط والوسـائل لضـمان تطبيقهـا الفعلي في وضـعية العمـل للكفاءات المكتســبة. فــالتكوين يبحث إذن عن تحويــل وضــعية العمــل من خالل التطبيق الصارم للكفاءات.أما عن الظروف و الوســائل الــتي تضــمن النقـــل هي تتجمـــع من خالل ثالثـــة مســـتويات للتـــدخل: أشـــكال إنجـــازــبيق ــة لتط ــروف المحيطي ــة للمتعلمين، و الظ ــائص الفردي ــوين،الخص التك الكفاءات في الميدان.أمــا فيمــا يخص أشــكال إنجــاز التكــوين فهــو يتعلــق بتهيئــة الظــروف البيداغوجيــة المناســبة لنقــل المعــارف مثال التفكــير حين التطبيق في مسألة اإلســتمرارية و التشــابه بين وضــعية التكــوين ووضــعية العمل و المرافقة أو تطبيق صيغ التناوب بين المدرسة و بيئــة العمــل. أمــا عن الخصائص الفردية للمتعلمين لها مرجعية بالقدرات والكفاءات السابقةــل ــاح نق ــل نج ــل عوام ــه للتعلم وخصــائص الشخصــية مث للمتعلم ودافعيتــاءات في ــة لتطــبيق الكف ــة أو المحيطي ــيرا الظــروف البيئي ــارف وأخ المع الميدان والتي ترجع إلى مسلمة أن السياق التنظيمي يدعم نقل المعارف.ــبيق ــدعم لتط ــات و م ــه مثمن في المؤسس ــني أن ــوين يع ــيس التك فتأس الكفاءات المكتسبة في الميدان.أما المقاربة بالنقل للمعــارف تكشــف لنــا عن عدة جوانب مهمـة حينمــا نريــد تخفيض الفــارق بين التكــوين و العمــل الميداني. أوال إنه يوضح أهمية الظروف التي يجــري فيهـا التكــوين كعنصــر أساســـي في التعلم. فال يكفي مراجعـــة محتـــوى التكـــوين ولكن تنظيم الظروف البيداغوجيــة المناسـبة والـتي تسـمح بتعلم الكفـاءات ونقلهـا في الميدان. فإنها تتضمن اإلعتراف بالمشــاكل الموجــودة و المتعلقــة كعنصــر محدد في عالقته مع العمل الميــداني. وهـذه المقاربـة توضــح أيضـا أهميــة تثمين التكوين في المؤسسة كشرط أساسي في التعلم إضافة إلى تطوير الكفاءات خارج نشــاط التكــوين عالوة على ذلــك إن هــذه المقاربــة تعطي األهمية للتطبيق الميداني و تهتم قليال بالواقع اليومي للعمل فأصحاب هذهــذه ــة ه المقاربة نادرا ما يهتمون بمحتوى الكفاءات التي يتم نقلها وبوظيفي الكفــاءات.فوســائل التكــوين المقترحــة تهــدف تعــديل طــرق التصــرف و الكينونة في وضعيات العمل...إضافة إلى ظروف إنجاز التكوين لذلك يجب

طرح مسألة محتوى العمل وإدماجه في التكوين. المقاربة بتصميم وضعيات العمل والنشاط:ج/-

كيــف نســاعد الفــرد لكي يتصــرف ويتعلم خالل الحيــاة ؟ هــذا الســؤال تمــاهج ــتي أســتلهمت من من ــة وال ــة الثالث ــذه المقارب )طرحــه في خضــم ه

Ethnographie)والتي تفــترض أنــه خلــف مشــكلة التكــوين و التطــبيق تظهــر ــترح تنظيم ــا تق ــة. فإنه ــا للوضــعيات الحياتي ــارف ومواجهته إشــكالية المع الوســــائل لمســــاعدة األفــــراد في التصــــرف و التعلم خالل مراحــــل الحياة.ومفهوم المســاعدة يغــير من المقاربــة التصــورية. فال يتعلــق األمــر

197

بتصميم التكوين الذي يرصــد لمجموعــة من المعــارف الــتي يجب تطبيقهــاــل ــجم و المتكام ــوع المنس ــة المجم ــدف إلى تهيئ ــا يه ــدان وإنم في المي للظروف المناسبة من أجل مساعدة الفاعل في فهم الوضعيات المتعارفــة عليها وبناء المعارف خالل حياته المهنية، إضافة إلى ذلك إن هذه المقارب ال تتوضع من وجهة نظر حاجـات المنظمــة و إنمــا من وجهـة نظــر حاجـاتــأثير ــترف بت ــذي يع ــاءات وال ــع العامــل. فهي تتواجــد في نمــوذج الكف واق المرونة و تعددية التصــرفات البشــرية. أمــا دورة الحيــاة تعــرف كســيرورة متواصلة لبناء المعارف إعتمادا على وضعيات النشاط خالل الحيــاة والــذي يعني أنه بغض النظر عن األمراض الحادثة فــدورة حيــاة اإلنســان تبــدأ من

ــنى تشــمل)Dewey,1963(الميالد و تنتهي حــتى الممــات ــتي تب .فالمعــارف الــو المعرفة والتي هي لصيقة أيضا بخبراته في الحياة فكل نشاط إنساني ه تمظهــر للخــبرات الحياتيــة الســابقة و تحويــل هاتــه الخــبرة إلى الوضــعية الجديدة فالتعلم ليس مقتصر على وضــعيات التكــوين بــل عكس ذلــك إنــه ينتج مسبقا و خالل التكوين وبعد التكوين.وفي هاته الرؤية إن مفهوم دورة

الحياة التعلم خالل مسار يتميز عن وهذه األخيرةـ( life long learning)الحياة ترجع إستخدام التكوين خالل كل مراحل الحياة فالتكوين ما هــو إال وســيلة للمساعدة للتعلم من ضمن عدة وسائل أخرى.من جهــة إن هـذه المقاربــة للتصور تفيد في توضــع التكــوين األولي في ســيرورة التعلم ضــمن الحيــاة المهنية و في األخير إن تعلم المهنة ال يقتصر فقط على مســتوى إكتســاب المعارف التقنية والمعارف المتعلقــة بالمهمــة الــتي يعــاد حــدوثها فيتطلب األمر إدماجها في ثقافة و المشــاركة و تحويلهــا. وفي هــذه المعاينــة هنــاك نــوعين من المســاعدة للمتعلم.مســاعدة على مســتوى ظــروف مشــاركة المتعلم في التكــوين كمــا أشــارت لهــا مقاربــة نقــل المعــارف والــتي هي ضــامنة للتعلم. أمــا المســاعدة الثانيــة هي على مســتوى محتــوى التكــوين لمســاعدة المتعلم للتحضــير للمواجهــة الفعالــة للحقيقــة المعقــدة لثقافــة)العمــل قصــيرة المــدى ولكن أيضــا لمســاعدة الفــرد في تعلم التعلم

Apprendre à apprendre)خالل مسار الحياة في الحياة المهنية..من جهة أخرى فإن األمر يتعلق بإقتراح وسائل لمساعدة العامل إلنجـاز بفعاليــة وضـعيات العمل. وهــذه الوســائل المســاعدة قــد تكــون وســائل تقنيــة و تنظيميــة أو

(Fournier Pierre, S : 2004 ,746-750 )مراحل تكوينية خالل المسار المهني :) Kirkpatrick,1959( نموذج: تقييم التكوين- ثالثا

ظهر هذا النموذج من خالل المقاالت األربعة حول تقييم التكــوين في مجلة)Training and development(: حيث تطرقت إلى أربعة مستويات

ــراهالمستوى األول : ردود الفعل وفي هذا المستوى يظهر ما يفكر و ي بتقــييم )Kirkpatrick( المشــاركون في التكــوين نحــو البرنــامج حيث أشــركه

الرضا لدى المستهلك و حســبه إذا أريــد للتكــوين أن يكــون فعــاال يجب أن يثــير ردود الفعــل اإليجابيــة من قبــل المشــاركين و إذا كــان العكس فهــذا

198

البرنامج ال يكون دافعيا و محفــزا و أحيانــا تظهــر عالمــات اإلســتياء و ردود الفعــل الســلبية و يمكن قيــاس رد الفعــل من خالل إســتمارات حيث يعــبر

المتربص عن مستوى رضاه نحو مختلف جوانب هذا النشاط. مجمــوع التعلم في هــذا المســتوى يعــبر عن معرفــةالمستوى الثاني :

ــب ــات، حس ــدرات و اإلتجاه ــارف و الق ــاركين للمع ــاب المش ــدى إكتس مــلوك دون أن األهداف المسطرة. و تبرز أهمية ذلك أنه ال يمكن التنبؤ بالســييم يســمح بتجنب ــاك تعلم و إكتســاب للمشــاركين، و هــذا التق يكــون هنــاك تعــديل للســلوك في ــه ليس هن اإلســتنتاجات المباشــرة و الســريعة أن منصب العمل و الذي يرجع إلى عدم التعلم فهذا التقييم يجب أن نستعمل

فيه اإلختبارات األداء و اإلمتحانات.

ــارفالسلوكات : المستوى الثالث : في هذا المستوى نقيم نقل المع و القــدرات و اإلتجاهــات المكتســبة خالل التكــوين نحــو منصــب العمــل، وــر من الســلوكات في وضــعيات يتعلق األمر هنا بمعرفة هل أن التكــوين غيــة و ــوين من شــهرين إلى ثالث ــد التك ــييم بع ــذا التق ــون ه العمــل، حيث يك إســتعمال المنــاهج الــتي تســتعمل المقابلــة و التحقيــق لــدى المكــونين و

مختلف الفاعلين الذين يالحظون السلوك.

ــالتقييم الهــام فيمــا يخصالمستوى الرابع : النتائج : يتعلق األمر هنا ب تـــأثيره على المؤسســـة حـــول اإلنتاجيـــة ، الجـــودة، نســـبة الـــدوران المستخدمين، جودة الحياة في العمــل، تخفيض التكــاليف، رجــوع إســتثمارــه ألن المكــونين ال ــا يتم حدوث ــادرا م ــييم ن التكــوين،و حســبه إن هــذا التق يعرفون كيفيته ألنه من الصعب الربط بين النتائج و تأثيرات التكوين فهناك إختالف في طرق التقييم حسب الموضوع . فمصطلح المستوى يشــير إلى التراتبيــة الموجــودة بين المحكــات األربعــة للتقــييم فكلمــا صــعدنا في المستوى كلما قدمت لنا معلومة إضافية مهمة للمؤسسة، فهنــاك عالقــاتــير سببية بين هاته المستويات، فيوجد رضا إذا كان هناك تعلم و يكون التغي في السلوك إذا كان هنــاك تعلم، و تكــون هنــاك نتــائج إذا كــان تعــديل في

(Dunberry. A, Péchard. C: 2007, 8)السلوك.

على كل المستويات والتي تمثل أجــزاء هامــة من Kirkpatrickفي حين أكد التقييم فال يمكن اإلختيــار من المحكــات الثالثــة و إنمــا هنــاك تقــييم كامــل

يجب أن يغطي كل المحكات األربعة.

تقييم السلوكات : إن تقـــييم الســـلوكات أو تقـــييم "نقـــل التعلم" هي تعبـــيرات ترجـــع إلى

Transfert" فمصــطلح نقــل التعلم Kirkpatrickالمستوى الثالث من األربعة، لـ

199

des apprentissages"ــة التعلم في ــة زمني ــبيق الفعلي خالل مرحل ــني التط يع هناك شرطين يجب توفرهما) Baldin, Ford 1988(وضعيات العمل فبالنسبة لـ

من أجل أن يكون نقل ســواءا المحافظــة على الســلوكات المتعلمــة خالل مدة زمنية و تعميمها في ظروف و ســياقات مختلفــة عن التكــوين فكلمــة

,Newstrou,1984( ,)Baldia("نقل التعلم اإليجابي" تم إستعمالها أيضا من قبــل Ford,1988(و هذا التقييم في العادة يحصل من خالل المالحظــة في منصــب

العمل، و اللجوء إلى المعطيات الرقمية المرتبطة باإلنتاجيــة، و هي تتعلــق بالكفاءات ألنهــا تــدرس معرفــة التصــرف في وضــعية العمــل، فــإذا كــانت التعليمات يتم تقييمها خالل أو في نهاية التكوين فإن السلوكات تأتي فيمــا

أشــهر حســب6-2 رأى أن هذه المدة هي من )Kirkpatrick(بعد فبالنسبة لـ التكوين.

لماذا نقيم ؟ يمكن إعتبار التعلم ليس له أهمية بالنســبة للمؤسســات، و إنمــا الــتي تهم هي النتائج التنظيمية التي تهــدف إليهــا، على األقــل إن نشــاطات التكــوين تصــمم على أســاس معرفـة الحاجــات المباشــرة المرتبطـة بـاألداء، لـذلك يفرض تقييم النقل لمجمــوع التعلم نفســه لمعرفــة مــدى تحقيــق التكــوين ألهدافه و بالتالي مما يحسن األداء و بالتالي النتائج التنظيمية، فالمقاربــات

)Linéaire( تعتــبر عمومــا أن هنــاك عالقــة خطية)Transfert(الكالسيكية للنقل ,Yamnillبين التعلم، األداء، النتائج التنظيميــة. Mc Lean و المخطــط(2001)

يوضح تتابع هاته المراحل. ) 3-4(التالي الشكلــل التعلم و األداء، حيث تم ــرق بين نق ــا أن نف ــرى علين ــة أخ من جه تبادل مجموعة من المتغيرات تتدخل في هاته العالقة منهـا فعاليـة اإلنتــاج، توفر الوسائل و التجهيزات تغطية سيرورات العمل و المعرفة المشتركة و اإلنخــراط في األهــداف، مقــاييس و محكــات قيــاس العمــل، تتــوفر العــدد الكــافي للمسـتخدمين لتحقيـق األهـداف المحــددة و كفـاءاتهم لتحقيقهـا و التغذية الرجعيــة مقابـل أدائهم فنالحـظ إذن أن هــذه المتغـيرات المتعـددة ليس لها أي عالقــة مــع التكــوين و النقــل النــاتج عن التعلم نحــو وضــعيات

(Dunberry. A, Péchard. C, 2007. 27)العمل.

و السبب الرئيسي لتقييم السلوكات يتمثل في التأكــد من أنــه إلى أي حــد تم نقــل مجموعــة التعلم المكتســب خالل التكــوين إلى منصــب العمــل، و يمكن أن تســاهم في ذلــك، و إذا أرادت المؤسســة أن يجــرى هــذا النقــل

بطريقة إيجابية يجب أن نعرف العوامل التي تؤثر في النقل و األداء.

200

.العالقة بين التعلم و النتائج التنظيمية:(3-4)الشكل

العوامل المؤثرة في النقل : إنه من الصعب إنتقال مجمــوع التعلم خالل التكــوين إلى وضــعيات العمــل فهو مشكل مطروح في غالبا في أدبيــات البحث، و البــاحثين عملــوا كثــيرا

Hottouعلى مسألة العوامل المنبأة بفعالية التعلم، و ســماها بنســق(1996) التأثيرات و التي هي كالتالي :

/- خصائص المتربص :1 تشترك هذه البحوث مع ما درس حول شخصــية المتربصــين و نقــل التعلم حيث يظهر التحــدي في تــرتيب العوامــل المتعــددة فهنــاك مــا هــو مرتبــط بــالمعرفي و الوجــداني و القــدرة الحركيــة كلهــا تتــداخل فطــور البــاحثون أدوات أكـثر من خمسـين طريقـة لتحليـل التعلـق بالقـدرات المـؤثرة على األداء في العمــل ففعاليــة إختبــارات القــدرة كعامــل منبــأ بنقــل التعلم في وضعيات العمــل، أو العالقــات الموجــودة بين شخصــية المــتربص و قدرتــه على نقل ما تعلمه ...و من ضمن العوامل المؤثرة في النقل هي مســتوىــة يمكن أن الدافعية و الشعور بالفعالية الشخصية للمتربصين، فأما الدافعي تعرف باإلرادة لــدى المــتربص إلســتعمال المعــارف و القــدرات المكتســبة

Hottouخالل التكوين في عملــه، حيث إقــترح التفرقــة بين الدافعيــة(1996)

201

التعلم

الفردي األداء

التنظيمية النتائج

حســب الســرعة في التعلم، الســلوك في العمــل، خصــائص الشخصــية والدافعية في نقل التعلم.

ــثر حيث تم إثبات أن المتربصين المشاركين بقــوة في عملهم هم أك دافعيــة نحــو التعلم و نحــو نقــل المعــارف إلى أمــاكن عملهم ...كــذلك إنــيزا في ــة و تحف المسيرين الذين هم مقتنعين بقيمة التكوين هم أكثر دافعي تطبيق المعارف الجديدة خالل العمل، كذلك إن تحقيق أهداف التكوين منقبل المتربصين يلعب دورا هاما في الدافعية للتعلم و في نقل ما تعلموه.

أما الفعاليــة الشخصــية للمتربصــين في التكــوين هي اإلعتقــاد الـذي فيالدى المــتربص أنــه بإمكانــه التحكم في المهمــة و الســلوك و تطبيقهــ

العمل، حيث تم التأكد أن التكوين يزيد من الفعالية الشخصــية و الــتي هي.Dunberry)عامل منبأ صــادق على قــدرتهم في التعلم و األداء. A, Péchard. C,

2007, 28)

/- تصميم التكوين :2 لقــد تم البرهنــة على أن إســتراتيجيات التــدخل يمكن أن تصــمم بطريقــة

و أن)Kraiger et Al 1995, Brinkerheff, Apking,2001(تحسن مستوى نقل التعلم ،)Hottou,1996(أحد أسباب اإلخفاق للنقل يتمثل في طريقة تصميم التكــوين

و هناك أربعة مبادئ للتعلم أساسية تم دراستها و تطبيقها من خالل البحث في تحسين نقل التعلم على مستوى تصميم التكوين و قــد توضــح تصــميم

التكوين في المؤسسة و هي : األولى و المتمثلة في العناصر المشتركة و المشابهة بين وضــعية-

التكوين و منصب العمل. الثانيــة و المتمثلــة في المبــادئ العامــة و هي أن تســهيل النقــل-

ليس فقط في تعليم المتربصين القدرات التطبيقية و اإلجرائية وإنما القواعد العامة و المبادئ النظرية.

الثالثــة و المتمثلــة تعدديــة المثــيرات، حيث أن إســتعمال المهــام-ــة ــيرات المتعــددة يحســن من النقــل حين عملي المختلفــة و المث

التعلم. الرابعة و المتعلقــة بظــروف الممارســة خالل الــزمن أفضــل من-

الممارسة المكثفة.فبعض الممارسات تساهم في زيادة مستوى النقل منها :

/- تحديد األهداف خالل التكوين و بعده يحسن النقل.1 /- اإلدارة الذاتية و التي تتمثــل في تكــوين المتعلم تقــييم العوائــق2

ــذا المنحــنى و الممكنة ألداءه، و ممارسة متابعة تأثير المحيط في ه التخطيــط لــردود الفعــل و تقــديم التغذيــة الرجعيــة حين يتم تجــاوز

العوائق. /- تنظيم دورات في مرحلة ما بعد التكوين فطريقة إنهــاء النشــاط3

هي عامل محدد في النقل ألنهــا تســمح بخلــق التبــادالت الملموســة حــول الفائدة و المنفعة من التكوين و التي تكون بين المشـاركين و الـتي تحمــل

عدة أسماء منها "جلسات التعزيز" "التكوين المتبع" ...202

/- محيط العمل :3 بكل وضوح إن محيط العمل له تــأثير على نقــل التعلم و البحــوث الحديثــة ركزت على مناخ النقل في المنظمة و يتعلق األمر هنا بمتغير وسيطي بين السياق التنظيمي، اإلتجاه، و سلوك الفرد في العمل، فطريقة التسيير فيــوع محيــط العمــل مثال التســيير المتضــمن المنظمــة هي عامــل محــدد لنــدعم من المشــرف اإلداري ــل التكــوين عالوة على ال ــيرات مســبقة قب تغ يساهم بطريقة هامة في نقــل التعلم إضــافة إلى مســتوى اإلســتقاللية في

العمل )غياب اإلكراه من قبل المدير أو الزمالء( هي عامل مهم أيضا. خمسة إتجاهات للمســؤول اإلداري) Kirkpatrick,1998( في هذا المضمار حدد

الذي لديه تأثير على مناخ و بالتالي على النقل :ــاه اإلتجاه الوقائي )المسؤول يمنع المتربص من تطبيق ما تعلمــه(. و اإلتج

.Dunberry).المثبط، اإلتجــاه المحايــد، اإلتجــاه المشــحع، اإلتجــاه المتطلب A, Péchard. C, 2007. 29)

فاإلتجاه األخير يشير إلى أن المسؤول يعــرف جيــدا مــا تعلمــه المــتربص، ألنه تابع نفس التكوين من قبــل فهــو يضــمن نقــل هــذا التعلم في وضــعية العمـــل، و يمكن أن نتحـــدث عن تثمين نشـــاطات المـــتربص، خـــارج من التكوين حينما يبحث المحيــط المباشــر للتكــون عن مــا يمكن تطبيقــه بعــد

التكوين، كما أن هناك بعض العناصر تتدخل كمحددات لنمط المحيط : الفرصة الموجودة في الممارسة لدى المتربصين الحاجة لفرصـة-

تطبيق ما تعلموه لكي تنجم عملية النقل. المـــدة المرحلـــة المســـتغرقة بين هايـــة التكـــوين و تطـــبيق-

المكتسبات في وضعيات العمل له تأثير واضح.

الممارسة و اإلتجاهات الحديثة لتقييم السلوكات )النقل( : إن الممارسات األكثر شيوعا لتقييم السلوكات )Twitchell et Al,2000(حسب

مسائلة %)49( تقييم األداء %)56(في المؤسسات األمريكية هي المالحظة %)36(و بحث المشــرفين %)32(و الســرد ,Barzucchetti(أمــا بالنســبة لـ

Claude,1995( .أوصوا بأربعة أشكال لتقييم الكفاءات في وضعية العمل * مالحظة السلوكات المهنية سواءا من خالل دليــل المالحظــة أو إســتبيان تقييم السلوك حينما يتعذر إستعمال المالحظة و يتعلــق األمــر هنــا بتجميــع تصريحات المتعلم و مالحظين آخرين فيما يخص تطبيق مــا تعلمــه و كيــف

تم ذلك، إضافة إلى أسباب السلوكات. * تحليل نتاج نشاط المتعلم في بعض الحاالت مثل قدرات التحرير، فأحيانا من السهل تحليل منتوجات المشاركة أفضل من مالحظته و يجب أخذ في اإلعتبار للتغيرات التي تؤثر في نوعيــة و كميــة المنتــوج، هي غــير مرتبطــة

بالتكوين، و هناك شبكة للتحليل تنجز لهذا الغرض للتقييم.

203

* ترجمــة األداءات الفرديــة للمشــارك فيجب ترجمــة الكفــاءات المكتســبةــالبعض ــذ، ف ــتي يجب أن تأخ ــروف و ال ــكل أداء، و في بعض الظ على ش يتحدثون عن الظروف المتعلقــة بالشــخص )الدافعيــة، الخصــائص الفرديــة

تعرقل األداء، المثابرة( و المتعلقة بالمحيط العالئقي أو اللوجستيك.ــا بالتحليــل اآلتي * التحليل النقدي للوضعيات )المشكلة( و يتعلق األمــر هن

Incident(للســلوكات بعــد الحــادث الحــرج critique( و عالقــة مــع الكفــاءات المكتسبة و هذا التقــييم يحــاول عــزل الســلوكات غــير المالئمــة و أســباب

العجز و المكتساب التي لم تستعمل جيدا. بعض اإلضافات هي :)Philips,1997 (من جهة أخرى قدم

/- مخطط النشاط يضعه المشاركون بعد التكوين يجب إحترامه.1ــا2 /- عقود األداء و التي هي عبارة عن تفاهمات متبادلة من خالل م

يقوم المشارك و المشرف بالتفاهم حــول تحســين األداء في ميــدان معينله عالقة بالتكوين الحاصل.

مجتمـع المشـاركون بعـد فـترة لتقـييمل/- حلقات متابعـة التكـوين 3ــق الموجــودة ).التكوين الحاصل و إلحاق تكوين تكميلي إعتمادا على العوائ

Dunberry.A, Péchard.C, 2007. 30)

نقــل المعرفــة: المطلب الثاني: عوامل سيرورة إن نقــل المعرفــة هــو ســيرورة تأخــذ عــدة ســيناريوهات يمكن أن تكــون تفاعــل بين شخصــين، أو شــخص يتفاعــل مــع جماعــة أشــخاص أو نشــاط جمــاعتين فإنتقــال المعرفــة يمكن أن يحــدث مصــادفة مثال في جماعــات النقاش، شخص يقــدم شــروحات حــول طريقــة إســتغالل أو عمــل برنــامجــل ــع اإلرادة الواضــحة في نق ــون أيضــا مقصــودا م إعالم آلي معين، أو يك المعارف نحو شخص واحد أو عدة مستقبلين الـذين يجب أن يطبقوهـا، فال نستطيع القول أن إنتقال المعرفــة يفيــد إال إذا أدمج المسـتقبل الرســالة و

قام بتنفيذها. و النقل هو القدرة على إعادة اإلستعمال لما تم تعلمه في مكان أو وضعية

Frenay)أو في لحظــة أخــرى فبالنســبة لـ et Bédard,2006) إقــترحوا أربعــة تصورات لنقل التعلم وهي كالتالي:

(Boechat-heer,S 2009.76) :التصورات األربعة لنقل التعلم حسب(4-4)الجدول

التيـــار الســـلوكي1)نقل التعلم(.

ــيرات و إعادة إستعمالها في وضعيات جديدة و الجمع بين المثاإلستجابات.

التصــــــــــــــــــور2 المعــــرفي)نقــــل

المعرفة(.

و أخرى عناصر مع عناصر فيها تشترك الوضعية أن اإلعترافنتاج أصال هي والتي سابقا نمتلكها التي المعارف بنيات إيجاد

السابقة .التعلمات إكتساب المعلومــات الــتي مصــدرها الوضــعيات الجديــدة عــبرالنموذج البنيوي.3

تعبئة المعارف السابقة.ــياقية4 المقاربة الس

للمعرفة. تحويلهــا إلى النشــاط أي تفاعلهــا مــع األنســقة مــع األخــذ في

اإلعتبار للطريقة التي تتحول فيها الوضعية في حد ذاتها.(Frenay & Bédard, 2006) المصدر

204

حيث إقترحوا أيضا تــدعيم المطابقــة بين ســياق التعلم وســياق أخــر لتعبئة المعارف في وضعيات التكوين فرأوا أن النقل يتضــمن عمــل ذهــني والذي يفترض أنه متوضع في وضعية جديدة ويمتلك الموارد الالزمــة للفهمــتي ــة ال و التحكم في الوضعية والقدرة على إنتقاء و تعبئة الموارد المعرفي يمتلكها.واألكثر من ذلك أنهم إقترحوا أربعة مستويات للنقل: األول هو نقلــوين، ثم المعارف في وضعيات التقييم التكويني الذي هو شبيه وضعية التك نقــل المعــارف في وضــعية الــتربص أو الممارســة المهنيــة وأخــيرا النقــل

المتعلق بالوضعيات خارج التمدرسية. كما يرون أن النقل يتميز بالخصائص التالية :

* يتضمن النقـل الربــط و التكيـف مـع ســياق جديــد وغــير معتـاد للمعرفــةالمكتسبة سابقا.

* يجند النقل ليس فقط المعرفة وإنما القدرات المعرفية فوق المعرفية و اإلســتعدادات المرتبطــة بســياقات التعلم و تعبئــة النقــل يرجعنــا إلى حــل

المشاكل وإنجاز المهام والذي يتميز عن التطبيق البسيط للمعارف. * إن هذا النشاط للمتعلم يحدث من خالل التفاعل بين األنسقة اإلجتماعية و الفيزيائية مع األخذ في اإلعتبار للشكل الذي يتم فيه تحويل الوضعية في

سياقات التعبئة. * إن نقل المعارف يمثل حجرة الزاوية في القــدرة على التكيــف والتطــور

المهني للفرد وهو يواجه التطور الدائم لمجموع البيئة التي ينمو فيها. يرى أن النقل هو القدرة على تعميم ما تعلمنــاه (Barth,1993)كما أن

إلى وضعية جديدة فمفهوم النقل يرجعنا إلى القدرة على تطبيق المعــارف أو المعارف التطبيقيــة المكتســبة لوضــعية معينــة في ســياق معين وحينمــا يشتكي األساتذة العجز في النقــل فــإنهم يشــيرون إلى أن المتعلمين غــيرــاحث قادرين على إستخدام المعرفة المكتسبة خارج وضــعيات التعلم. فالب الحظ أن المتعلم يحقق الفائدة حينما يكون واعي بمــا يعــرف تطبيقــه من أجل نشــر كفاءتــه في مجــال أخــر. ومن جهــة أخــرى تســتدعي أن يعــرف الطريقــة الــتي بهــا يتعلم، فــوق المعرفيــة والــتي تتعلــق بمعرفــة المتعلم

Perkins) بقدرته إلعادة إستعمال مــا تعلمــه في ســياقات أخــرى حســب et Salomon 1993)اللذان قدما نموذجا للنقل في الميدان البيداغوجي حيث ميزا

High)بين نــوعين من آليــات النقــل: النقــل اآلتي من األعلى road transfer) low)والنقل اآلتي من األسفل road transfer)أما الذي هو من األسفل يكــون

معبأ حينما تتشــابه الوضــعيات كثــيرا أمــا الــذي يكــون من األعلى هــو حين إســتخراج موضــوع معــرفي من ســياق معين، و تعميمــه وإســتخدامه في سياق آخر. يتعلق األمر هنا بمجهود ذهني مدرك بــوعي من قبــل الشــخص

الذي رأى أن النقل هو العملية التي يعـاد (Presseau,2000 )الذي يقوم به. أما

205

فيها إستعمال المعارف المبنية في سياق معين إلى سياق آخر. ســواءا منأجل بناء معارف جديدة أو تنمية كفاءات جديدة أو إنجاز مهام جديدة.

فالنقل يحصل من خالل الممارسة التفكيرية و التمرن في وضــعيات تقدم الفرصة لتعبئة المعارف ونقلها وتجميعها وإحصاء إســتراتيجية مبدعــة

إن نقــل المعرفــة هــو(Tardif,Meirieu,1996)إنطالقا من موارد أخرى. وحسب نوع من إعادة الســياق أو إنتقــال المعرفــة من الوضــعية "أ" إلى الوضــعية

يرى أن النقل هو اآلليــة الــتي(Mendelsohn,1998 )"ب" إضافة إلى ذلك فإن ــد وال تسمح لموضوع أن يستعمل المعارف المكتسبة سابقا في سياق جدي يحدث ذلك إال إذا عرف نفس البنيــة للمهمــة المقصــودة من المهمــة الــتي

:Boechat-heer,S ).سبقتها والتي تم تخزينها بطريقة تجريدية في الــذاكرة 2009 , 76)

ما هو الفــرق بين إنتقــال المعرفــة أوأ/- تقاسم أو نقل للمعرفة ؟ : ــمية أم ال( تقاسم المعرفة ؟ يتعلق الفرق هنا بدرجة العالقة التعاقدية )رس لألشخاص الذين يملكون المعرفة و الذين هم مستقبليها. فتقاسم المعرفة هو سيرورة تبادل بين األشخاص يمكن أن ال يعرف األول اآلخر.األول يقدم

(Bilatéral )المعارف و الثــاني يسـتقبل فتقاسـم المعرفـة هـو عمومـا ثنـائي فاألشخاص الذين يشاركون في التبادل ينتظـرون اإلعـتراف و ردود الفعـل

من قبل المستقبلين. بطريقة أكثر تبسيطا إن األشــخاص الـذين يتقاســمون المعـارف في نظـامــارفي و أنتظــر تسيير المعارف هم يفكرون كالتالي "أن أقدم جزءا من مع في مقابل ذلك أن يقدم لي العرفان و اإلمتنان" لذلك كــان هــذا اإلعــتراف

نص إحدى مفاتيح النجاح لسيرورة التقاسم. و الــذي ال يفــترض(Unilatérale)إن تقاسم المعارف هو تفاعل أحادي

أي تبادليــة و غالبــا مــا تكــون غــير ممكنــة إال إذا كــان ينطبــق عليهــا حقــل معرفي مخالف للحقل المعــرفي الخــاص باإلنتقــال، فإنتقــال المعرفــة هــو شبيه بمعاملة مالية حيث أن المشتري و البائع يمضون عقـدا و الــذي يجب أن يكون مقروءا و مصادقا ألجل أن ينجح هــذا اإلنتقــال و كــل طــرف يجــد مكانه فهذا التعاقد يمكن أن يكون مصــمما و كمــا يتضــمن المعــارف الــتي تنقل و المنافع الحاصلة لكال الطرفين فإذا ظهر إنتقال المعــارف بــدون أيــال ــإن إنتق ــاعلين، ف ــدون إدراك و وعي فعلي للف ــا ب ــال و أحيان بحث فع المعارف كسيرورة مقصودة هو الــذي يهمنــا. ففي هــذا البعــد إن اإلنتقــالــارف في ــراء للمع ــة و اإلث ــا بعض اإلنتقالي ــذي يضــمن لن ــو ال المقصــود ه

(Rossion F : 2008 , 51) المنظمة بطريقة تجنب فقدان المعارف الهامة .

ب/- التعلم و نقل التعلم : على مستوى مخطط التكوين النوعي و الذي يمثل الجزء الهــام من نظــام تسيير التكوين، والــذي هــو ليس بغايــة في هــذا النظــام و إنمــا هــو شــرط

206

أساسي أدنى لإلشتغال، فالهدف هو أن نشاط التكوين يدعم التعلم و نقــل مجموع هذا التعلم من محيط التكــوين إلى محيـط العمـل، و إال فـذلك هـو ضياع للوقت و الجهد، كما أن إكتساب الكفاءات ليس ثمرة الصدفة بل أن هناك عدة تدخالت يمكن لها أن تدعم إكتساب الكفاءات أو ال تدعمها لذلك فمن الضروري القيام بتحليل الحاجات بصرامة لكي تصاغ أهــداف مناســبة و محتوى للتكوين يكون أكـثر مالئمــة لمتطلبــات العمــل المنجــز. من جهـة أخرى إن عرض محتوى التكوين يجب أن يتبع المنطق الــذي يــدعم التعلم، حيث نهتم و نركــز أيضــا على أهميــة منهجيــة التعلم و التــدريس و علىــذي يلجــأ إلى الوسائل البيداغوجية و التجهيزات، أما المدرس الفعال هو ال عدة وسائل لتسهيل عملية التعلم و نجاح نشــاط التكــوين جــزء كبــير منــه يرجع إلى الجودة البيداغوجية. و تتــوافر فــرص النجــاح حينمــا يكــون لــدى المدرس التحكم في محيط التكوين و له قدرات تواصلية و مســائلة لآلخــر

و يقدم تعزيز إيجابي و إستعمال تقنيات التكوين المناسبة.

نقل التعلم :ــط ــل التعلم من محي ــع إلى نق ــوين ترج ــتثمار في التك ــة اإلس إن مردوديــا التكوين إلى محيط العمل، فإذا لم يستعمل المتعلم الكفاءات التي تعلمه خالل التكــوين لتحســين مردوديــة عملــه فــإن التكــوين لم يحقــق هدفــه وــة، ــارق المردودي ــوين من خالل تخفيض ف ــة للتك ــل في رأب الحاج المتمث فالتكوين يدعم إكتساب مفاهيم جديدة و طرق جديدة للعمل و الذي يزيــدــدرات ــإن ق ــل للتعلم ف ــدون نق ــة فب ــدرات المردودي ــرص تطــوير ق من ف

المردودية غير مستغلة و بالتالي ال تترجم بتحسين للمردودية.ديناميكية نقل التعلم.: (4-4 )الشكل

ϟΘϜϮϳϦ ϗΪέΕϟϤήΩϭΩϳΔ ϟϤήΩϭΩϳΔ

ϟΘόϠϢ

ϟϨϘϞ

ΩϳϨΎϣϴϜϴΔϧϘϞ ϟΘόϠϢ

207

% مجمــوع التعلم المكتســب10و حســب بعض التقــديرات فإنــه حــوالي ــدة في العمل من(Georgenson,1982 )خالل التكوين تم تتويجه بسلوكات جدي

ــنزع هــذا النظري إلى التطبيقي لذلك فإن هناك خطوات صعبة التقــدم و لالتحدي فإن على المؤسسات تبني إستراتيجية للنقل.

: العوامل المؤثرة في النقل :أوال كالسيكيا إعتبر التعلم كمحرك أساسي للنقــل، لكن حاليــا من الواضــح أنــه إذا كان التعلم هــو شــرط أساســي فهــو ليس كــافي فإننــا نالحــظ العالقــة الضـــعيفة بين التعلم و نقـــل التعلم حيث أكـــدت عـــدة بحـــوث أن هنـــاك متغيرات هامة لها تــأثير في النقــل تقســم إلى نــوعين منهــا مــا يرجــع إلى

الفرد واألخرى ترجع إلى محيط العمل.العوامل الفردية :

لمــاذا ال ينقــل األفــراد معــارفهم إلى العمــل من خالل مــا الدافعية : /-1ــك ؟ أو التعلموه في التكوين ؟ يمكن أن يرجع ذلك ألنهم لم يرغبوا في ذل

يرون طائال من وراء ذلك ؟ فاألفراد يمكن أن يثيرون جهــودهم في نشــاطــدة ــدم لهم الفائ ــك يق ــدون أن ذل ــدما يعتق ــزون، أي عن ــوين ألنهم محف تك المهمة، و هناك عدة بحــوث إهتمت و توصــلت إلى العالقــات اإليجابيــة بين

,Baldwin)نجــاح برنــامج التكــوين و دافعيــة المتعلمين Ford فدافعيــة(1988 المتعلمين تدرس من وجهتين أساسيتين ليسا بالضرورة مترابطتين في مــا

بينهما :

/- الدافعية في التعلم.1/- الدافعية في نقل تعلمهم. 2

فالدافعية للتعلم تلعب دورا جوهريا خالل نشاط التكوين في حد ذاته ألنهــا Noe)تحدد مستوى اإلهتمام و اإلنتباه من قبل المتعلم نحو نشاطات التعلم

في حين إن الدافعيــة في نقــل التعلم هي تطــبيق مــا تم تعلمــه في(1986التكوين إلى ميدان العمل.

ــة هــو نمــوذج(VIE)كما أن نموذج )القيمة – اإلستعمالية – التوقع( للدافعيــول أن ــوين. فنق ــة في التك ــاس الدافعي ــة و قي ــه لدراس ــاجح في تطبيق ن الشخص هو محفز نحو التكوين عندما يدرك أن النشاط يقدم له مســاهمة في عمله مثال : "إذا ركزت خالل التكوين فــإنني أكــون أكــثر فعاليــة" و إذاــع كنت كذلك فإن المشرف علي يالحظ ذلك. و إنني مهتم بذلك جــدا فتوق النتيجــة و القيمــة همــا بعــدان في الدافعيــة يمكن أن يــؤثران قبــل و خالل

(Haccoun. R, Larroche. R: 1999 , 12)التكوين. /- الشعور بالفعالية الشخصية :2

العامل الثاني الذي يشرح لنــا فشــل النقــل للمعــارف هــو حينمــا ال يشــعر األفراد أنهم غير قادرين على التعلم و تطــبيق مــا تعلمــوه فللقيــام بشــيء ليس فقط أن نكون قادرين على ذلك بل أن نشعر أننا قادرين على ذلك...

208

ــات األساســية للســلوك ــو أحــد المحرك ــة الشخصــية ه فالشــعور بالفعالي ( ففي التكــوينSaks,1995البشري و أحد أفضــل المنبــآت المســتقرة لألداء )

تلعب دورا أساسيا على مستوى آثار التكوين على نقل التعلم، فكلما شــعر الفرد أنه قادر على تطبيق ما تعلمه كلما قام بنقل هذا التعلم ألنه يستطيعــديها ــل و تح ــاوز العراقي ــادر على تج ــدة و ق ــلوكات جدي ــاطرة بس )المخ

Tannanbaum, Yuki ــة الشخصــية هــو شــيء يمكن(1992 فالشــعور بالفعاليإكتسابه و بالتالي يمكن تعديله خالل و في برنامج التكوين.

/- التحكم المدرك :3 العامــل الثــالث الــذي يمكن أن يشــرح الفشــل في نقــل التعلم يتمثــل فيــتطيعون ــذين هم مقتنعين أنهم ال يسـ ــراد الـ ــدرك أي أن األفـ التحكم المـ التحكم في أداءاتهم الذاتية و تطبيق ما تعلموه في التكوين لديهم اإلنطباع أن عوامل المحيط هي التي تتحكم في أدائهم و هناك عدة دراسات حديثةــراد أشارت إلى دور و أهمية المعرفية المرتبطة بالتحكم فكلما إعتقد األف أنهم يتحكمــون في ســلوكاتهم و الــتي هي موضــوع التكــوين فــإن لــديهم)القدرة على نقلها، و الالزمة للشعور بالتحكم هو عدم القــدرة المكتســبة

L'impuissance Acquise)ــه ــون هات ــف ينقل ــون كي ــخاص، ال يعرف فبعض األش التعليمــات و ال يعرفــون كيــف يواجهــون فيتجــاوزون ظــروف العمــل الــتي تمنعهم من إستعمال ما تعلموه في التكـوين مثلــه مثــل الشــعور بالفعاليـة الشخصية يمكن لهذا الشعور أن يتم تعزيزه أو بناءه خالل التكوين و تكون إمكانية اإلنتقال كبيرة حينما يكون األفــراد مســتعدون وقــادرون لمواجهــة

(Haccoun. R, Larroche. R: 1999 , 13) اإلكراهات في محيط العمل./- الدعم المدرك:4

العامل الرابع يشرح لنا أيضا الفشل في النقــل أي أن األفــراد ال يشــعرونــدعومين ــا م بالمساندة و الدعم الكلي من قبل المحيطين بهم. فنحس بأنن عندما يعاملوننا كأشخاص مهمين و ذو قيمة في ما نحن نقوم به ، حيث أن مساهمتنا لها تقدير فال يترددوا في مساعدتنا عنــد حــدوث بعض المشــاكل فالمساعدة هي آتية من قبل عدة أشخاص خصوصـا المســؤول المباشــر و

Saks)الزمالء، مصلحة التكوين و المكــون و حســب et Al,1997 أن الــدعم(ــ المدرك هو دور مهم لدى المتعلمين الذين ال يتحكمون جيدا في قدراتهم و

الذي هو موضوع التكوين.

العوامل المحيطية : إن البحث و خبرة المتمرســين تؤكــد أن محيــط العمــل المتعلم يلعب دورا

أساسيا و تأثيرا على نقل التعلم و هناك ثالثة خصائص للمحيط : إن فرصة القيام بالمهام المتعلمة في التكوين هيفرصة اإلنتقال : ـ- /1

ــة، ــر في نفس المنظم ــخص آلخ ــف من ش ــا تختل ــال فإنه ــرورية لإلنتق ض

209

فالمسؤول المباشر له دور أساسي يلعبه في خلق هاتــه الفــرص فكالزمــة للفرصة األولى لتطبيق المهام المكتسبة هناك الفارق في الوقت بين نهاية)برنــامج التكــوين والفرصــة المواتيــة لنقــل المعــارف إلى العمــل فـ

Peutland,1989)والذي أشار إلى أن هــذا الفــارق لــه تــأثير مهم في الحفــظ على المدى الطويل )الذاكرة(.

ــام كال من المنــاخ و الثقافــة : /-2 ,Rouiller) ق Goldstein,1993)بتطــوير ــائج إستبيان مناخ نقل التعلم و هذه الوسيلة تركزت على الوضــعيات و النت التي تسهل أو ال تسهل اإلنتقال في ما تم تعلمه إلى وضعية العمل و هناك إنشغاالن إثنان و هما أساس هذا اإلسـتبيان : هـل أن محيـط العمـل يحفـز نقل مجموع التعلمــات ؟ مــاذا يحــدث حينمــا ينقــل الفــرد تعلمــه ؟ يحتــوي

فالمنــاخ هــو(Construit)السلم على ثمانية أبعــاد ملخصــة في ثالثــة بنــاءات مالئم للنقل عندما :

/- يحفز األشخاص و يدفعون بالمتعلم إلى نقل هذا التعلم.1/- حينما تكون المهمة في حد ذاتها تشجع على اإلنتقال.2 /- عندما تكون سلوكات اإلنتقال متبوعة بتعزيزات إيجابية داخلية و3

خارجية فالعقوبة و النسيان يمكن أن تخفض جديا إحتمال النقل. فالمسؤول المباشر يلعب دور جوهري في تـأسيس مناخ للنقل، ألنه يمثــل الشخص المرجعي لتحديد المهــام المنجــزة و في تقــديم التعزيــز، و هنــاك

أربعة سلوكات للمسؤول المباشر هي : /- النشاطات الـتي تهـدف إلى تشــجيع أو تثبيـط العامـل في1

المشاركة في التكوين./- تحديد أهداف نقل التعليمات.2 /- توجه السلوكات التي تفيد إما في التعزيز أو التجاهــل أو عقــاب3

سلوكات العاملين. /- هــل هــو مثــال يقتــدى بــه أوال بالنســبة لمــا تعلمــه خالل نشــاط4التكوين.( Haccoun. R, Larroche. R: 1999, 15-16)

: تعليمات ألجل التعلم:ثانيا التواصل بوضوح حول أهداف نشاط التكوين و إيضاح أولويات- الشرح :

إكتساب الكفاءات الجديدة. ضمان أن يكون المتعلم في مركز نشاط التعلم و إشراكهاإلشتراك :ـ-

في سيرورة التعلم. تقديم نماذج السلوك المناسبة و ضمان مالئمة النشاطات والتوضيح :ـ-

األمثلة تعكس بيئة العمل.

210

ــ ــاهيمالتطــبيق :- ــذ المف ــرص تنفي ــريب و ف ــة و التج ــذ الممارس تحبيالمدروسة.

ــع :-ــ إســتعمال مختلــف األمثلــة لتوضــيح المفهــوم و مختلــفالتنويالنشاطات لدعم الفهم و المحافظة على إهتمام المشاركين.

ــ ــاه واإلحــترام :- ــوانين اإلنتب ــاة ق ــدى المتعلم و مراع ــة التعلم ل إلتاحالذاكرة.

خالل نشاط التكوين و التغذية الرجعية اإليجابية للمتعلم تجاهاإلعالم :ـ- تقدمه وتحسنه.

تدعيم و تنمية الشعور بالفعالية لدى المتعلم لمساعدته لعيشالدعم :ـ- St. Onge. S)تجارب نجاح خالل نشاط التكوين ثم بعد ذلك في محيط العمل.

et Al : 2004 , 273)

: تعليمات لـتسهيل نقل التعلم :ثالثا التركــيز على الشــبه بين محيــط التكــوين و محيــط العمــل والشرح :-ــ

إيضاح العالقة بين محتوى التكوين و تطبيقاته في مجال العمل. تنويع األمثلة النابعة من يوميات المتعلم.اإليضاح :- الطلب من المتعلم تقديم بنفسه أمثلة من تجاربه المهنية.اإلشراك :-

اإلقــتراح على المتعلم مخطــط نشــاط لكيفيــة إســتعمالالتخطيــط :-ــ التعلم في محيط التعلم.

تدعيم التفاهمــات بين المتعلمين و المشـرفين المباشــرينالتعاقدية : -ـ عليهم، فيما يخص تطبيق مجموع التعلم.

الطلب من المتعلم تقديم مــا هي العوائــق المتوقعــة خاللاإلستباق :-ــ نقله للتعلم و وسائل تجاوزها.

ضــمان أن المتعلم هــو قــادر على تطــبيق مــا تعلمــه فيالمســاندة :-ــ التكوين نحو محيط العمل، خلف جماعات المساندة للتعلم.

تشجيع مشاركة المسؤول و المشرف للمتعلم قبل و خالل والتعاون :ـ- بعد التكوين، و تكوينهم.

للمدة بين التكــوين و تطــبيق المعــارف الجديــدة و تــدعيمالتخفيض :-ــ المباشــــــــــــــــــــــــــــــــــــرة في التطــــــــــــــــــــــــــــــــــــبيق.

(St. Onge. S et Al : 2004 , 273)

:ملخص الفصل رأينا أن المنظمة هي دائمــا بحاجــة إلى تطــوير للفعاليــة والــذي هــو مقرون بالتطور للكفاءات والمعارف وبروز فاعلية التكوين المهني وأهميته من مجموع متعدد وواضح ألشكال إكتســاب المعــارف المهنيــة فالكفــاءات المكتسبة في التكوين األولي مهما كان المستوى أو النوعيــة ليس بضــامن

211

ــارفهم وإدخــال المعــارف ــد مع ــراد بتجدي ــالتكوين يســمح لألف ــا ف لفعاليته الجديــدة في ســلوكاتهم المهنيــة فليس هــو غايــة في حــد ذاتــه وإنمــا هــو سيرورة أو عملية لتعلم وإكتساب المعارف والــتي تقـدر بنتائجهـا. ففعاليـة نشاطات التكوين هي اإلنشغال األساسي لمسؤولي الموارد البشــرية كمــاــر ــذلك تظه أن عملية التقييم هي مرحلة جوهرية لمعرفة مدى الفعالية. وب أهميــة نقــل المعــارف من نشــاط التكــوين إلى مكــان العمــل. والــتي هي

مرحلة حساسة يتأكد فيها تحقق إستثمار الكفاءات المهنية.

الفصل الخامس212

العالقة بين الدافعية و الفعاليةالشخصية.

تمهيد :ــيرين ــدثت عن كال المتغ ــات حيث تح ــات و المقارب ــوعت الدراس تن سواءا الدافعية للتعلم في مجال نشــاط التكــوين أو تعلــق األمــر بالفعاليــة الشخصية العامة أو النوعية في تناول النشــاطات أو القــدرات الخاصــة...و باألخص تقاطعت عدة إحداثيات متعلقة بموضوع الدراسة لكــل المتغــيرات وكل جزئيات الظاهرة التي نحــاول اإلحاطــة بهــا. أمــا التصــنيف المتعــارف

وأعليه للدراسات السابقة غالبا ما تدرج فيه الدراسات المحلية و العربيــة األجنبية. فبالنسبة لألولى و من خالل إطالعنا على البيانات التي وجــدناها و الــتي هي متــوفرة لــدينا الحظنــا أن هاتــه الدراســات الجزائريــة و العربيــةــنيكي و ــرح اإلكلي ــاس الط ــية على أس ــة الشخص ــوع الفعالي ــدرس موض ت

بعض الالتربوي على غرار دراسات. أما الدراسات األجنبية فهي غزيرة جدا رغم حداثة الظاهرة المعالجــة فوجـدنا عـددا هـائال من الطروحـات و الـتي ساعدتنا و شجعتنا في تناول و التعامل مــع هــذا الموضــوع بحكم الضــبابيةــه الدراســات هذا األخير. على كل حال سنتطرق بإيجاز إلى البعض من هات

لقــدالهامــة و النوعيــة، حيث رتبناهــا على أســاس زمــني ال أكــثر وال أقــل. وجدنا عددا معتبرا منها و التي تناولت كلتــا المتغــيرين إال أنــه حين إنتقائهــا

راعينا اإلعتبارات التالية :

213

.أن تكون تصب جميعها في الدراسات التنظيمية و الصناعية.إرتباطها بموضوع الدراسة الحالية بقدر اإلمكان.أن تكون ميدانية.أن تكون الدراسات حديثة.أن تكون العينة من فئة الراشدين

حين نتطرق إلى السنة الــتي أقيم فيهــا البحث أو النشــر ثم بعــدها عنــوان هاتــه الدراســة مــع صــاحب العمــل ثم نحــاول أن نعــرض بصــورة مــوجزة لفرضيات و نتائج البحث ثم بعد ذلك نعلــق على الدراســات بمجموعــة من

في المالحظات المتميزة. سنتطرق هذا الفصل إلى جانبين أساسيين تموترتيبها على النحو التالي :

المبحث األول: الدراسات المعالجة للعالقة. تعلـيقات و مالحـظات حول الدراسـات و المقاربات.المبحث الثاني:

المبحث األول: الدراسات المعالجة للعالقة. في هـــذا المبحث ســـنحاول التطـــرق ألدبيـــات الموضـــوع و بصـــورة أدقــوين للدراسات المعالجة للعالقة بين المتغيرين الدافعية و الفعالية في التك و يتميز هذا الفصل بنوع من الدقة المنهجيــة مقارنــة بأدبيــات البحث الــتي عالجناها في الفصول األولى و هاته الدراسات تعرضت إلى حيثيات العالقة و تأثيراتها. حيث نفصل كل دراســة على حــدة و أهــدافها و مــا هي النتــائج

التي توصلت إليها.

: (1998)الدراسـة األولى

عنوانها: «Contribution à l’étude de l’efficacité des actions de formation : une approche par la motivation à se former. »

الدراسة .Sylvie Guerreroصاحب

هدفت هذه الدراسة إلى فهم مقاربــة فعاليــة التكــوين و الــتي ترتكــز على شروط الذهاب إلى التكوين و تأثيرها على نتــائج العــاملين. و الــتي ترتكــز على المفهوم األنجلوساكسوني للقابلية للتكــوين أو بمعــنى الجاهزيــة نحــو التكوين و التي تهــدف إلى اإلجابــة عن تســاؤل هــل أن العامــل هــو جــاهز

لمتابعة تكوين معين و إستثماره ألقصى درجة ؟ــيارات و ــات السـ ــات في قطاعـ ــة مؤسسـ ــة في ثالثـ تمت الدراسـ الميكانيك و النووي عالوة على هيئة وطنية للتكوين شــاركت في الدراســة حيث أن جمــع المعلومــة تطلب مجموعــتين من القيــاس و إســتنادا لثالثــة

214

تم تطبيقــه حين بدايــة التكــوين ثم تبعــه1أدوات، إســتبيان اإلتجاهــات س أمــا المجموعــة2إختبار سمح بتحديد المعارف التي يمتلكها المتربصين س

الثانية من القياس تم إنجازها فور اإلنتهاء من التكوين أما إختبار المعــارف أما3تم تكملته من قبل المتربصين ثم تبعه إستبيان يقيس ردود الفعل س

مــرتين ســمح بــالتحكم في اإلجابــات المرتبطــة2اللجــوء إلى اإلختبــار ســدة. في حين إن بالمعارف المكتسبة أصال و ال يقيس إال المكتســبات الجدي

وجــه إلى جــزء3 و س2 تم توجيهه لمجموع العينــة أمــا س1اإلستبيان س عامــل كلهم من الــذكور حيث أن335من العينة.هذه األخــيرة تتكــون من

تمثل متوســط الخــبرة حيث أنهم13.5 سنة يمثل متوسط األعمار أما 36 عاملين مشاركين في التكوينات المشــابهة من النــوع "ميكانيــك" فــأغلبهم من العاملين و اإلجرائـيين في الورشـة أو اإلنتـاج حيث أن هـذه التكوينـاتــة كفــاءاتهم. ومن خالل تصــميم البحث كــانت الفرضــيات تهــدف إلى تنمي

التالية : :الفعالية الشخصية تؤثر إيجابا في فعالية التكوين خاللالفرضية األولى

الجهد الذي يستعد الفرد تقديمه. : اإلستعمالية تؤثر إيجابيا في فعاليــة التكــوين من خاللالفرضية الثانية

الجهد الذي يستعد الفرد تقديمه. ــة ــومينالفرضــية الثالث ــا مفه ــتعمالية هم ــة و اإلس ــعور بالفعالي : الش

مستقلين. : توجـد هنـاك عالقـة سـببية بين الفعاليـة الشخصــية والفرضية الرابعة

اإلستعمالية. ــا فيالفرضية الخامسة : إن إدراك السياق المدعم للتكوين يؤثر إيجابي

الفعالية الشخصية و اإلستعمالية. : إن محكات فعالية التكوين، ردود األفعــال و التعلمالفرضية السادسة

هي كلها مستقلة. : إن الرغبة في الجهد تــؤثر إيجابيــا في ردود األفعــالالفرضية السابعة

في نهاية التكوين.ــا في التعلم فيالفرضــية الثامنــة ــؤثر إيجابي ــد ت ــة في الجه : إن الرغب

التكوين. إتضــحت العالقــات الســببية2 و ف 1من خالل إختبار الفرضــيات ف

4الدالة بين محددات الدافعية و الرغبة في الجهد أما بالنسبة للفرضــية ف وجدت العالقة السببية بين المفهومين فالفعاليــة الشخصــية و اإلســتعمالية

215

لها قيم ضعيفة5أما بالنسبة للفرضية الخامسة ففكالهما يؤثر في األخر. الداللة فقد يكون لها عالقة سببية مــع اإلســتعمالية لكن ليس مــع الفعاليــة

ليســت صــحيحة جزئيــا وقــد تكــون5الشخصية إذن فالفرضية الخامسة ف الخالصــة أن اإلســتعمالية قــد ترتبــط مباشــرة بسياســات المؤسســة تجــاه التكوين )تسيير األجور،المسار المهني، و الكفاءات( و أن الشعور بالفعالية الشخصية هو مفهوم يتدخل أولويــا في العمليــات الفرديــة في الدافعيــة، و أن عالقتها بسياق التكوين ليس لها أهمية كبيرة.عالوة على ذلـك إتضــح أن

ــة ف6الفرضــية السادســة ف ــان صــحتهما وأن قيم ردود8 و الثامن تم تبي األفعال بعد التكوين مستقلة عن التعلم وأن تحليل اإلنحدار المتعــدد ســمح

للتباين %14.89بإستنتاج أن السن يفسر مصدر أهم يمثل حيث التباين من التعلم . كما أن المعارف المكتسبة في التكوين تكون أكثر أهمية حينمافي

:Guerrero S) يتعلق األمر بالنسبة للذين هم األقل سنا.

1998, 586-589)

:(2000)الدراسـة الثانية عنوانها:

« L’impact du climat et des contraintes perçues sur l’efficacité personnelle, la motivation, le contrôle perçue et la perception d’adoption des nouveaux comportements

désires par l’entreprise »

Nadine Murtada : صاحب الدراسة

هدفت هاته الدراسة إلى تحديد مــا إذا كــان المنــاخ التنظيمي و اإلكراهــات الوضعية تــؤثر في تبــني ســلوكات جديــدة يتم تقــديرها و تثمينهــا من قبــل المؤسسة إنطالقا من المتغيرات الوســيطية للفعاليــة الشخصــية و التحكم

شخصــا من فئــة157المدرك و الدافعية حيث إشتملت العينة على حوالي الـمسيرين وتم إستعمال أداة اإلستبيان بعــد ســتة أســابيع من اإلنتهــاء من فترة التكوين والذي كان هدفه هو تعديل السلوكات التسييرية وكـان محــل

الجنســيات في متعددة شركتين كنديتين األولى تتعلق بشركة الدراسة في مجال الطيران و الثانية في مجال اإلتصاالت حيث كانت الفرضيات كالتالي

: : الدافعية تلعب دور المتغير الوسيطي بين منــاخ النقــلالفرضية األولى

و تبني السلوكات الجديدة. : الفعاليــة الشخصــية تلعب دور المتغــير الوســيطي بينالفرضية الثانية

مناخ النقل و تبني السلوكات الجديدة.

216

ــاخالفرضية الثالثة : التحكم المدرك يلعب دور المتغير الوسيطي بين من النقل و تبني السلوكات الجديدة.

: الفعالية الشخصــية تلعب دور المتغــير الوســيطي بينالفرضية الرابعة اإلكراهات المدركة و تبني السلوكات الجديدة.

: التحكم المــدرك يلعب دور المتغــير الوســيطي بينالفرضــية الخامسةاإلكراهات المدركة و تبني السلوكات الجديدة.

ــية السادسة ــ : الدافعيــــة تلعب دور المتغــــير الوســــيطي بينالفرضاإلكراهات المدركة و تبني السلوكات الجديدة.

% رغم تــدخالت المؤسســات لــدى25كــانت نســبة اإلجابــة ضــئيلة العاملين لتشجيعهم نحو المشاركة عالوة على طول اإلستبيان حتى حوالي

دقيقة و ظــروف تمريــره صــعب من التحكم في نســبة المشــاركة.أمــا15ــدور ــد من ال بخصوص النتائج فإن الهدف من هاته الدراسة يتمثل في التأك الوسيطي الذي يمكن أن تلعبه الدافعية و المعرفية ) الفعالية الشخصــية وــة ــد اإلقتضــاء و عــرض كيــف أن الخصــائص الفردي التحكم المــدرك ( وعن تساهم شرح العالقة بين المناخ و اإلكراهات المدركة و إدراكات للتغــيرات

السلوكية و التحسين في المردودية. وضحت النتائج:) الفعالية الشخصية - التحكم المدرك (المناخ و المعرفية

كما تنبأ الباحث أن المناخ يـؤثر مباشـرة في المعرفيــة و في نفس الـوقت إن هذه المعرفية تؤثر في تغير الســلوكات المــدرك عالوة على ذلــك. كمــا

من التباين التــام المالحـظ للتغـير في الســلوكات %70أن المعرفية تفسر المدرك ألن مناخ العمل يؤثر في المعرفيــة والــتي بــدورها تــؤثر في تغيــير

السلوكات. :) الفعاليــة الشخصــية - التحكم المــدرك ( اإلكراهات المدركة والمعرفية

أوضحت الدراسة أن العوامل المعرفية تلعب دورأ وسيطيا بين اإلكراهــات المدركة و إدراك التغير للسلوكات إضافة إلى أن اإلكراهات المدركـة تـؤثر

مباشرة في المعرفية و التي بدورها تؤثر في إدراك التغير للسلوكات. أوضحت الدراسة أن الدافعيــة تلعب دورا وســيطيا بين المناخ و الدافعية :

المناخ و إدراك التحسين في المردوديــة كمـا أن المنــاخ يـؤثر مباشــرة في الدافعية و التي بدورها تؤثر في إدراك تحسين المردودية. من جهــة أخــرى

إن المناخ يؤثر أيضا و بطريقة مباشرة في إدراك تحسين المردودية.ــةاإلكراهات المدركة و الدافعية : ــات المدرك أوضحت الدراسة أن اإلكراه

ليس لها تأثير دال على الدافعية فالعالقــة الوســيطية هي بالتــالي منتفيــة . من جهة أخرى إن اإلكراهــات تــؤثر مباشــرة و إيجابيــا على المردوديــة في

217

العمل و المفاجئ أنه يتضح أن اإلكراهات المدركة تثير تحســين المردوديــة المدرك ليس ذلك فحسب و إنما أن إكراهات بيئة العمل تتولــد عنهــا تــأثير إيجابي على األداء أو المردودية عالوة على التأثير السلبي و الذي يذكر في

الغالب.

فأشارت النتائج بصورة عامة أن هناك تأثير تلعبه البيئة على الجــانبــير المعرفي ) الفعالية الشخصية - التحكم المدرك ( و الدافعية وإدراك تغي

السلوكات و تحسين المردودية وهي الدراسة األولى حســب علم المؤلفــة التي وضحت الدور الوسيطي الذي يلعبه الجانب المعــرفي و الدافعيــة بين متغيرات المناخ التنظيمي و اإلكراهات المدركة وإدراك التغيـير للســلوكات و تحسين األداء كما أنها األولى التي أظهرت العالقات اإليجابية بين مفهــوم

: Murtada N)المناخ و عوامل الدافعية و الفعالية الشخصية و التحكم المدرك.2000 , 29)

:(2002)الدراسـة الثالثة »l’Etude de l’impact de l’information et de l’intéressement sur la motivation pré-Formation dans un contexte de changements technologiques «

الدراسة . Katerine Duguayصاحب

هــدفت الدراســة إلى تنــاول تــأثير تطبيقــات التســيير التعبــوي علىــة و هــذا الدافعيــة قبــل التكــوين للعمــال في ســياق التغــيرات التكنولوجيــابع من المفهوم لتطبيقات التسيير التعبوي المستعمل في هذا البحث و الن النمـــوذج التصـــوري لتعبئـــة المـــوارد البشـــرية و الـــذي تم إقتراحـــه من

Lemelin,Rondeau ,Lauzon (1994) العينة تتكون من أستاذ302حيث كانت بجامعــة مونتريــال- كنــدا – حيث أجــابوا على اإلســتبيان و الــذي يقيس الدافعية قبل التكوين بعد عــرض ســيناريو يحتــوي على تطبيقــات التســييرــة التعبوي كما تم أيضا قياس السن و درجة القلق تجاه التكنولوجية و مكان شغلهم إلختبار التأثير التعديلي لهاته المتغيرات على العالقة بين التطبيقات

التسييرية و الدافعية. حيث كان شكل الفرضيات كالتالي: )أ(: إن إستعمال تطبيقات التسيير المقرون باإلعالم لهالفرضية األولى

تأثير مباشر و إيجابي على الدافعية قبل التكوين للعاملين.ــيير المقـــرونالفرضــية األولى )ب( : إن إســـتعمال تطبيقـــات التسـ

باإلهتمام له تأثير مباشر و إيجابي على الدافعية قبل التكوين للعاملين. : إن إســتعمال عــدة تطبيقــات تســييرية لــه تــأثيرالفرضية األولى )ج(

مباشر و إيجابي و دال على الدافعية للعمال أكثر منه في إستعمال تطبيقوحيد.

218

: يكون هناك تأثير قوي للتطبيقــات التســييرية التعبويــةالفرضية الثانية ــالغين أكــثر منــه لــدى على الدافعيــة قبــل التكــوين بالنســبة للعــاملين الب

العاملين األصغر سنا. ــةالفرضية الثالثة: يكون هناك تأثير ضعيف للتطبيقات التسييرية التعبوي

على الدافعية قبل التكوين بالنسبة للعاملين الذين لديهم مستوى عــال من القلق نحو التكنولوجية أكثر منه بالنسبة للذين لــديهم مســتوى ضــعيف من

القلق.

فكــان هــدف البــاحث في هــذا البحث التجريــبي هــو وضــع كــلــف ــأثير مختل ــة ت ــتقل ثم مالحظ ــير المس ــروف المتغ ــاركين في ظ المشــوين. حيث أن إنجــاز البحث ــل التك ــة قب التطبيقــات على مســتوى الدافعي يسمح بمعرفة ما هي التطبيقات التسييرية التي بمجــرد تطبيقهــا من قبــل المنظمات فإنهــا تســاهم في زيــادة مســتوى الدافعيــة قبــل التكــوين لــدى المتعلمين و من ثم فعالية التكوينات. في هذا البحث تم إســتعمال طريقــة التحقيق باإلستبيان حيث أنه يتكــون من جزئيــتين األولى تتمثــل في قيــاســاس و الدافعية قبل التكوين لدى المشاركين و الجزئية الثانية تتمثل في قي جمع المعطيات المتعلقة باألعمـار و مسـتوى القلـق تجـاه التكنولوجيـة و

ــة%25 حيث مثلوا 302مكانة الشغل. أما عينة البحث كانت كنسبة لإلجاب من اإلناث أما متوسط األعمار تمثــل112 من الرجال و 189.ــ 1211من سنة. فيمــا يخص أداة15 أما عن سنوات الخبرة تمثلت في % 47.5في

ــتي هي شــائعة في دراســات ــة البطاقــات و ال ــاس تم إســتعمال تقني القي القياس اإلمبريقي إلتخاذ القرار و تقييم األداء.

أما النتــائج كــانت كالتــالي فمن خالل دراســة اإلرتباطــات لوحــظ أن هناك إرتباطات إيجابية و دالــة بين مكانــة الشــغل و الســن لــدى العــاملين وهــذا اإلرتبــاط هــو متوقــع ألن ســن األســاتذة هــو دائمــا مربــوط مباشــرةــاتذة بمستوى شغلهم فهناك ثالثة درجات متفاوتة فالخبرة تحدد تطور األس عبر الدرجات فمع سنوات الخبرة و األقدميــة المتراكمــة ينتقــل من درجــة إلى أخرى فمن الطبيعي أن يتم الحصول على اإلرتباط بين متغيرات ســنــدال و ــاط ال ــك لوحــظ اإلرتب ــة الشــغل.عالوة على ذل المشــاركين و مكان اإليجابي بين السن و القلق من التكنولوجيــة و هي العالقــة المتوقعــة حيث أن الدراسات وضـحت أنـه كلمـا زاد سـن العـاملين كلمـا زادت مسـتوياتــدال و اإليجــابي بين القلق من التكنولوجية. شيء أخر هو وجود اإلرتباط ال مستوى القلق من التكنولوجية و الدافعية و هذا اإلرتبــاط يوضــح أنــه كلمــا كان األستاذ قلقا من التكنولوجية كــان محفــزا في المشــاركة في التكــوين والذي يهدف إلى جعله أكثر قدرة في تطوير الــدروس على المباشــر. أمــا

219

بالنســبة للفرضــية األولى )أ(، )ب(، )ج( فقــد تم رفضــها كلهــا بــالنظر إلىتحليل التباين.

أما أما بخصوص الفرضية الثانية فإن النتــائج أشــارت أن ســن المشــاركينــابع ليس له أي تأثير معدل أو وسيطي للعالقة بين المتغير المســتقل أو التــائج التحليـــل ــة لم تتحقـــق من خالل نتـ ــإن الفرضـــية الثانيـ ــالي فـ و بالتـ اإلحصــائي.أمـا بالنسـبة للفرضــية الثالثــة وضـحت نتــائج تحليــل التبــاين أن إســتعمال التطبيقــات التســييرية التعبويــة ليس لــه تــأثير مباشــر إمــا على الدافعية أو على مستوى القلــق من التكنولوجيــة... وفي النهايــة لم يلحــظــات ــة بين التطبيق ــة على العالق ــق من التكنولوجي ــيطي للقل ــأثير وس أي ت

( Duguay K : 2002 , 35 ).التسييرية التعبوية و الدافعية

:(2003)الدراسـة الرابعة »Les déterminants de la participation à la formation. «

الدراسة .Mehdi Lakhdariصاحب

هــدفت هــذه الدراســة إلى البحث في المحــددات المهمــة للمشــاركة فيــة و أغلب ــامج التكــوين حيث تمت الدراســة في مؤسســة بنكيــة كندي برن المشـاركين في العينـة هم من اإلنـاث و الـتي غـير ممثلـة لجمهـور البحثــامج الكندي...حيث إقترح الباحث نموذجا نظريا مرتبط بالمشــاركة في برنــتي هي ــل و ال ــواع من العوام ــة أن ــوين حيث يمكن اإلشــارة إلى أربع التك

كالتالي : ــة2- العوامــل اإلجتماعيــة- الديموغرافيــة. 1 - العوامــل المرتبط

بالشغل.ــة الشــغل. 3 ــة ببيئ - خصــائص برنــامج4- العوامــل المرتبط

التكوين. حيث كان شكل فرضيات البحث كالتالي :

: توجد عالقة سلبية بين جنس العامــل و مشــاركته فيالفرضية األولى برنامج التكوين.

: السن مرتبط سلبيا بالمشاركة في برنامج التكوين.الفرضية الثانية : المسؤوليات العائلية هي مرتبطة سلبيا مع المشــاركةالفرضية الثالثة في برامج التكوين.

كما الباحث قدم مجموعة من اإلقتراحات و التي هي كالتالي :

220

ــط بالمشــاركة فياإلقتراح األول : المستوى الدراسي للعامل هو مرتببرنامج التكوين.

الخبرة هي مرتبطة بالمشاركة في برامج التكوين.اإلقتراح الثاني : توجد هنــاك عالقــة غــير خطيــة بين المســتوى اإلدارياإلقتراح الثالث :

المشغول من قبل الفرد و مشاركته في برامج التكوين. وضــعية الشــغل )الــوقت الكلي، الــوقت الجــزئي( هياإلقتراح الرابع:

مرتبطة بالمشاركة في برامج التكوين. ســنة حيث أن متوسـط السـنين38.74حيث كان متوسـط األعمـار

لدى اإلناث هو أعلى منه لدى الــذكور. أمــا بالنســبة للمســؤوليات العائليــة % من أفــراد العينــة لــديهم طفــل واحــد أو أكــثر.أمــا فيمــا يخص59فــإن

المستوى الدراسي إن الشيئ المالحظ هــو أن اإلنــاث هم أعلى نســبة من ســنة13.92الذكور.من ناحية الخبرة إن متوسط الخبرة لدى اإلناث يمثل

سنة.أما حينما يتعلق األمــر بالمنصــب اإلداري11.45أكثر منه لدى الذكور فـإن الـذكور هم أوفـر حظـا من اإلنـاث في مـا يخص اإلطــارات أو الرتبـة

%. أما فيما يخص النتائج فجاءت كالتالي: تم تأكيــد20 % ضد 26اإلدارية بالنسـبة لإلنـاث ) العالقـة السـلبية بين السـن و المشـاركة( و2الفرضـية

)الجمع بين المستوى الدراســي و المشــاركة(، واإلقــتراح1اإلقتراح األول ــالث2الثاني ــتراح الث ) الجمع بين المستوى الدراسي و المشاركة(، و اإلق

)العالقــة غــير الخطيــة بين المســتوى اإلداري و المشــاركة(. أمــا بالنســبة . فمحــددات المشــاركة لــدى2 و اإلقــتراح 2للرجــال فتم تأكيــد الفرضــية

النساء هي أكــثر منهــا بالنســبة للرجـال كمــا أن محــددات المشــاركة لــدى الرجال هي نفسها محددات النساء )الســن والخــبرة(. إذن فســلوك الفــردــا ببعض اإلكراهــات. ــط ببعض الخصــائص و إنم ــوين ليس مرتب )تجــاه التك

Lakhdari M : 2003 ,79)

:(2004)الدراسـة الخامسة عنوانها:

«Mesure de résultats de la formation : Approche par déterminants de l’efficacité»

.EL Akermi ,A. Khalbous ,Rصاحب الدراسة

هدفت هاتــه الدراســة إلى دراســة تــأثير الدافعيــة في التكــوين على ردود فعل المشاركين أو المتربصـين إعتمـادا على الرضـا ، و إدراك فائـدة

221

من التكوين و إدراك الصعوبة فيما بعــد التكــوين. حيث صــيغت الفرضــياتكما يلي :

ــةالفرضــية األولى: ــابي على الفعالي ــأثير إيج ــا ت ــوين له ــة للتك الدافعي للتكوين.حيث تشمل على الفرضيات الجزئية التالية :

ــدى أ :1الفرضــية ــابي على الرضــا ل ــأثير إيج ــا ت ــوين له ــة للتك الدافعيالمشاركين. الدافعية للتكوين لها تأثير إيجابي على إدراك المشاركين ب : 1الفرضية

للفائدة من التكوين.ــاركين ج : 1الفرضية الدافعية للتكوين لها تأثير إيجابي على إدراك المش

لصعوبة التكوين. الفعالية الشخصية لها تأثير إيجابي على الدافعية نحــوالفرضية الثانية :

التكوين. اإللتزام التنظيمي له تأثير إيجــابي على الدافعيــة نحــوالفرضية الثالثة :

التكوين. حيث تشمل الفرضيات الجزئية التالية: اإللــتزام الوجــداني لــه تــأثير إيجــابي على الدافعيــة نحــو أ : 3الفرضــية

التكوين. اإللتزام المحسوب لــه تــأثير إيجــابي على الدافعيــة نحــو ب : 3الفرضية

التكوين.

اإللــتزام المعيــاري لــه تــأثير إيجــابي على الدافعيــة نحــو ج : 3الفرضية التكوين.

و من أجل التحقق و فحص الفرضيات المعروضة سابقا و النموذج النظريــه إلى ــتبيان تم توجيه ــادا على إس ــوين إعتم ــو التك ــة نح من264للدافعي

اإلطارات الذين تابعوا مجموعة من التكوينــات في مختلــف الميــادين حيثــف ــي من مختلـ ــومي التونسـ ــاع العمـ ــا في القطـ ــتغلون أساسـ أنهم يشـ

%42.1% من الــذكور و 57.9المؤسسات حيث تشــكلت العينــة كــاآلتي ــا 17.8في حين أن ــا أم ــل من البكالوري ــديهم أق ــة ل %20.5% من العين

% أكــثر19.7. و 4 % البكالوريــا +42.1 البكالوريــا و 2لديهم مســتوى + % من اإلطــارات33.7من خمسة سنوات فــوق البكالوريــا و في األخــير

% من اإلطارات اإلدارية. 66.3التقنية و أما فيما يخص النتائج التي تم التوصــل إليهــا البــاحثين كــانت مماثلــة

بها كل من قام التي و ,Colquittلسابقيها LePine , Noe, 2000 ; Gist, Mitchell , 1992 ;

222

Tracy et Al 2001 ; Quinones, 1995 الفعالية التونسي وجدا أن لكن في السياق ــتزام ــوين في حين أن اإلل الشخصية تؤثر بصورة إيجابية على الدافعية للتك الوجداني و المعياري ليس له أي عالقـة دالـة مـع الدافعيـة للتكــوين.عالوة على ذلك بالنسبة للعينة المدروسة فإن اإللتزام المعياري يــؤثر إيجابيــا في الرضا المدرك والمنفعة المدركة. أما اإللــتزام المحســوب يــؤثر ســلبيا في إدراك المنفعة لما بعد التكوين. فاإللتزام المحسوب هو شــكل من أشــكالــة اإللتزام النفعي حيث أن المنفعة المستقبلية ال يمكنها تدعيمــه...فالدافعي نحو التكوين تعزز إلتزام الشخص تجاه المنظمة الــتي يعمــل فيهــا كمــا أن اإللــتزام التنظيمي هــو أحــد محــدداتها كمــا وضــحوا أن اإللــتزام يــؤثر في الفعالية للتكوين و التي هي محدد هام في رضا المشــاركين و األداء النــاتجــول دور عن التكوين. فالنتائج التي تم جمعها تؤكد نتائج البحوث السابقة حــوين ــة للتك الدافعية نحو التكوين كمحدد لفعالية نشاطات التكوين فالدافعي مرتبطة إيجابيا مع المنفعة لما بعد التكوين. و أن هنــاك عالقــة إيجابيــة بينــذول الدافعية للتكوين و الرضا نحو نشاط التكوين مع العلم أن الجهــد المب

يتم مكافأته. كما أن اللجوء إلى التقييم من خالل ردود فعل المشاركين هــو أكــثر مالئمة ألن اإلنسجام في النتائج يقدم دعما للصدق التنبــؤي للنمــوذج لــذي تم فحصه حتى بالنظر إلى هاته الردود للمشــاركين تمثــل المســتوى األول من تقــييم فعاليــة التكــوين. و الــتي تنطلــق من ردود فعــل المشــاركين ثم التعلم ثم التأثير على السلوكات و في األخير التأثير على النتائج التنظيمية. أما نتيجة البحث هذا البحث تـدعم اإلهتمـام بالتصـور متعـدد األبعـادــل ــه ردود الفع ــف أوج ــل فهم لمختل ــاركين و أن أفض ــل المش ــردود فع ل المشاركين يســمح بــالفهم األفضــل للعالقــات الســببية بين هاتــه الــردود و محكات أخرى لتقييم التكوين )التعلم، الســلوكات، النتــائج( و أن الرضــا و

المنفعة يتأثران بالدافعية نحو التكوين بطريقة مختلفة.

:(2005)الدراسـة السادسة عنوانها:

« The influence of training reputation, Managerial support and self efficacy on pre-training motivation and perceived training transfer »

الدراسة : Kelly c Switzer, Marks Nagy   , Morelle E Mullins صاحب

هــدفت الدراســة إلى تنــاول تــأثير كــل من التكــوين المــدرك ، دعم اإلدارة والمسيرين و الفعالية الشخصية على الدافعية قبل التكوين و النقل

223

للمعرفــة المكتســبة إلى مكــان العمــل حيث تمثلت الدراســة على شــكل مسير مــتربص. أشــارت النتــائج93تقييم ذاتي باإلستبيان لعينة تتكون من

لهاتـــه الدراســـة أن ســـمعة التكـــوين المـــدرك و دعم اإلدارة المـــدرك و مستويات الفعالية الشخصية هي كلها مرتبطة إيجابيا مع الدافعية لما قبــل التكــوين. و أن الدافعيــة مــا قبــل التكــوين هي مرتبطــة إيجابيــا مــع النقــل

(Kelly c Switzer & Al : 2005 , 21)للتكوين المدرك.

:(2006)الدراسـة السابعة « Motivation to learn and course outcomes : Tha impact of delivery mode, learning goal orientation, and perceived barriers and enablers »

الدراسة : Howard J.Klein ,Raymonda A .Noe   ,Chongwei Wang صاحب

ــات ــة مســاهمات أوال تســاهم باألدبي ــه الدراســة إلى ثالث تهــدف هاتــا من خالل ــدعم بالتكنولوجي ــدريس الم ــة الت ــة بفعالي ــة و المتعلق التجريبي

في ) Blended learning(المقارنة بين التكوين في القسم و التعليم المختلط تجربة طويلــة األمــد. عالوة على ذلـك هاتــه الدراســة تلجــأ إلى المقارنــات األكثر صرامة لمنــاهج التــدريس حيث يتم اإلشــارة إلى الــدور الــذي تلعبــهــداف ــه أه ــة في التعلم و فحص الســمات األساســية للمتعلم )توج الدافعي التعلم(. عالوة على ذلك هاته الدراسة تستعمل نظرية الدافعيــة في التعلمــالث يتعلــق ودورها في سيرورة التعلم و على التكنولوجيا. أما اإلســهام الث باإلستعمال التجميع للمتغيرات التي ترتكز على نظريــة الدافعيــة و دراســة كيف و لماذا يكون التعلم المختلط أكثر فعالية من التعلم في القسم. ومن

Howard).جملة الفرضيات المطروحـة الـتي إقترحهـا البــاحث هي كالتــالي : klein & Al : 2006 , 675 )

ــديهمالفرضـــية األولى : ــون لـ ــط تكـ إن المتعلمين في التعلم المختلـ الدافعية في التعلم عالية مقارنة مع المتعلمين في القسم.

توجه هدف التعلم له عالقــة إيجابيــة مــع الدافعيــة إنالفرضية الثانية :للتعلم.

النظرة التي لدى المتعلمين تجاه الخصــائص على إنالفرضية الثالثة : أساس مسهالت وليست بعوائق هو مرتبط إيجابيا مع الدافعية للتعلم.

ــة ــية الرابعـ إن المتعلمين في حالـــة التعلم المختلـــط ال أ: 4الفرضـ يـــدركون الخصـــائص على أســـاس أنهـــا مســـهالت بخالف المتعلمين في

القسم. لــه عالقــة إيجابيــة مــع إن توجــه هــدف التعلم: ب 4الفرضية الرابعة

إدراكات الخصائص كمسهالت. 224

إن أثار توجه هدف التعلم و طريقــة الدافعيــة نحــوالفرضية الخامسة : التعلم هي جزئيا تتوسط بالعوائق و المسهالت المدركة.

الدافعية نحو التعلم لها عالقة إيجابية مــع أ(- نتــائجالفرضية السادسة : الدروس. ب(- الرضــا نحــو الــدرس. ج(- مــا فــوق المعرفيــة. د(- المعرفــة

العلنية.ــق المدركــة والفرضية السابعة : ــار خصــائص المتعلمين و العوائ إن أث

المسهالت و طريقة التقديم لنتائج الدروس هي تتوسط بالدافعية للتعلم. أما المشاركين في هاته التجربة فهم من الطلبة المسجلين في ستة أعمال مختلفـة في دروس لـدى معاهـد محليــة من جامعـة ميدويســت في

ســنة23الواليات المتحــدة األمريكيــة. حيث أن متوســط أعمــار العينــة هــو من العرق األبيض. حيث كانت الدروس في %85 من اإلناث و %56حيث أن

مجال التســيير و مبــادئ التســويق، الســلوك التنظيمي،مقدمــة في تســيير العمليـــات و الماليـــة في المؤسســـات. مـــع العلم أن حجم العينـــة كـــان

األقســام.حيث تم% 80منهم مسجلين في التعلم المختلط و %20 . فرد1107 تطبيق مجموعة من اإلستبيانات في الـنيت.اإلســتبيان األول يخص التحليــل األولي و المعلومـــات الديموغرافيـــة و إدراك المســـهالت و العراقيـــل و الدافعية األولية نحو التعلم أما الثــاني دراســة الدافعيــة أمــا في الثــالث تم

دراسة التعلم و الرضا عن الدروس و ما بعد المعرفية. أما عن النتائج فإنها جاءت كالتالي : تأكدت الفرضية األولى و الثانيــة أن شكل توجه هدف التعلم يفسر أكثر الدافعية للتعلم. كما أن الخصــائصــثر التي تدرك على أساس مسهالت أكثر منها عوائق هي مرتبطة إيجابيا أك

ــة ــا الفرضــيات الموالي ــة للتعلم.أم ــه التعلم و4أ و 4بالدافعي ب تخص توج المسهالت و العوائق المدركة.فقد تم تــدعيمها.أمــا الفرضــية الخامســة تم تأكيد أن المسهالت و العوائــق المدركــة تتوســط جزئيــا العالقــة بين توجــه هدف التعلم و الدافعية للتعلم، وال تتوســط العالقــة بين طريقــة التقــديم وــية الدافعية للتعلم. وبالتالي فإن الفرضة الخامسة محققة جزئيا.أما الفرض السادسة فقد تمت تأكيدها على أســاس أن الدافعيــة نحــو التعلم مرتبطــةــا فــوق ــدرس. ج(- م ــدروس. ب(- الرضــا نحــو ال ــائج ال ــا مــع أ(- نت إيجابيــة للتعلم و درجــات المعرفية. في حين كان هناك إرتباط سلبي بين الدافعي الدروس. أما الفرضية السابعة تم تأكيدها على أســاس أن الدافعيــة للتعلم

يتوسط أربعة عالقات كالتالي: طريقة التقديم.-3 الرضا عن الدروس.-2إدراك المسهالت و العوائق.- 1 فوق المعرفية. -4

:(2006)الدراسـة الثامنة 225

»L’encadrement post-formation et le transfert des apprentissages en milieu de travail en contexte de coopération internationale empiriques. «

الدراسة .Ghizlaine Laroucheصاحبة

يتمثل هدف البحث في تقديم أفضل فهم لخصائص التأطير لمــا بعــد التكوين لمختلــف المســتويات و الــتي تــدعم نقــل التعلم لبيئــة العمــل فيــدرات ــز الق ــدف إلى تعزي ــتي ته ــات ال ــدولي للتكوين ــاون ال ــياق التع الســة للمتعلمين.حيث أن ــؤوليات العملي ــام و المس ــرة بالمه ــة مباش المرتبط

إشكالية البحث إرتكزت على ثالثة أهداف هي كالتالي :ــرامج1 - تحديد إستراتيجيات التأطير المتعلقة بنقل التعلم المستعمل في ب

التكوين من مختلف القطاعات و اإلشارة لألكثر مناسبة و أكثر تدعيما. - التعــرف على خصــائص التــأطير لمــا بعــد التكــوين والكشــف عن الــتي2

تساعد في نقل التعلم للمهام و مسؤوليات العمل للمتعلمين.ــوين3 - التعرف على العراقيل المتعلقة بنقل التعلم في مرحلة ما بعد التك

و كيفية تجاوزها.

ــدل ــة ب ــه الدراســة تم إســتعمال المنهج واإلجــراءات النوعي في هات الكمية ألن األمر يتعلق بالكشف عن معنى الكلمات و المعلومات التي يتم تجميعها بالنسبة لعينــة من األفــراد كشــاهدين عن الوقــائع وهاتـه المقاربــة المنهجية تسمح بالتأثر بالوضعية الفعليــة و الكشــف عن مســتوى التعقــد و تفسير المعــاني وبمــا أن البحث هــو ميــداني فــإن طبيعتــه إمبريقيــة و فيــة و العــدد ــات النظري ــوقت هــو إستكشــافي نظــرا لنقص المعطي نفس الــا أن ــوع.كم ــذا الموض ــاول ه ــتي تتن ــة ال ــوث اإلمبريقي ــدود من البح المح

فــرد هم من أ/- المتعلمين من المهنــيين28المشاركين في البحث عـددهم من مختلــف الهيئــات الــتي إســتفادة من التمويــل و التعــاون الــدولي.ب/- المشرفين والذين لديهم عموما مسؤوليات اإلشراف.ج/- ممثلي الهيئات وــل ــل في البحث هي تحلي ــة التحلي ــا عن منهجي ــايتي(.أم المؤسســات... )ه المحتوى فهذا المجموع من تقنيات التحليل التواصــلي ســمحت بإســتخراج ووصف الرسئل ووحدات المعنى للنتــاج الشــفهي وغــير الشــفهي بطريقــة

نوعية أو كمية. أما فيما يخص نتائج البحث ســمحت بإعــادة تأكيــد األهميــة القصــوى لمختلــف مراحــل تقــييم التكــوين حســب مختلــف المحــاور فإعتمــادا على المحور الثالث و الرابع من الممكن ليس فقط في تحديــد إكراهــات النقــل بل التدخل أيضا في تخفيض هذا التأثير من جهة أخــرى في رؤيــة مرتبطــة بمفهوم بقاء نتائج التكوين في البلدان السائرة في النمــو حيث من المفيــد معرفة الوضـعية من ناحيــة الـوقت و التمويـل.كمـا أن المسـألة الراهنــة و

226

المتناقضة في تقييم التكوين والكتابات هي الغالب ضمنية و غامضــة حــولــتى نقيم الوسائل المستعملة للوصول إلى نسبة النقل المتوقع. فكيف و مــتي تتطلب ــغاالت و ال ــل هي من اإلنش ــة العم ــل التعلم في بيئ ونقيس نق

Larouche)اإلهتمام األكثر تدعيما سواءا بالنسبة للبــاحثين و الممارســين. Gh :

2006 , 203)

:(2006) الدراسـة التاسعـة»Effects of training framing general self-efficacy and training motivation on trainees, training effectiveness. «

الدراسة . Wei - Tao Taiصاحب

ــأطير للتكــوين مع النقص الملحوظ في البحوث التي إهتمت بأثار الت كــان الهــدف من هاتــه الدراســة هــو فحص أثــار التــأطير و اإلشــراف على التكوين و الفعالية الشخصية و الدافعيـة نحـو التكـوين لـدى المتربصـين أو المتكونين و كيف أن هــذه المتغــيرات تــؤثر في الفعاليــة العامــة للتكــوين.

حيث صاغ الباحث مجموعة من الفرضيات و التي هي كالتالي: : إن المتربصين الــذين لــديهم تــأطير أكــثر إيجــابي منالفرضية األولى

قبل المشرفين عليهم يكون لديهم فعالية شخصية و دافعيــة نحــو التكــوين حينما يشــاركون في برنــامج تكويــني. وبصــورة أخــرى إذا أراد المشــرفين على برنــامج تكــوين نــوعي من المفيــد على المتربصــين أن يكــون لــديهم المعلومات المتعلقة بالتكوين اإليجابي و التي تشكل الفعاليــة الشخصــية و الدافعية نحو التكــوين المرتفعـة مقارنـة مـع الـذين ليس لـديهم على أدنى

معلومة. : الفعالية الشخصية هي وسيط للعالقة بين التأطير فيالفرضية الثانية

التكوين و الدافعية نحو التكوين. وبصورة أخرى إن المتربصين الذين لديهم التأطير الفعال في برنامج التكوين لــديهم الفعاليــة الشخصــية المرتفعــة و بالتالي يكون لديهم الدافعية نحو التكوين العاليــة.عكس المتربصــين الــذين

ليس لديهم التأطير. ــةالفرضية الثالثة : المتربصين الذين لديهم الفعالية الشخصــية المرتفع

ــل ــل، التعلم، نق ــوين )ردود الفع ــاه التك ــة تج ــة المرتفع ــرون الفعالي يظهالتعلم..( مقارنة مع األخرين.

ــة المرتفعــة نحــوالفرضــية الرابعة ــديهم الدافعي ــذين ل : المتربصــين ال التكوين يظهرون الفعالية في التكوين )ردود الفعــل، التعلم، نقــل التعلم..(

مقارنة مع األخرين.

227

مــتربص106أما بخصوص المشاركين في الدراسة فــإن العينــة تتكــون من ــمال يشاركون في برنامج تكويني مقترح من قبل معهد التكوين التقني بش تـايوان حيث أن محتوى التكوين يتعلــق بــالبرامج المعلوماتيــة و تصــميمها. أما المتكوينين هم أفراد عاملين بالمؤسســات. تكــون حصــة التكــوين فــور

ــدة التكــوين هي ــاء من وقت العمــل. وم ــق48اإلنته ــا عن فري ســاعة أم% 21 ســنة، و24شخص ومتوسط األعمار هو 50- 30التكوين يضم من هم

من الذكور. حيث توزيع ثالثة إستبيانات على المتربصين مع ضمان الســرية في اإلجابة. و اإلحصــاء األول تم توزيعــه في بدايــة برنــامج التكــوين يقيس

و التــأطير للتكــوين1الفعالية الشخصية و الدافعية في التكوين في الوقت و الخصائص الديموغرافية )السن، الجنس( و في منتصف برنامج التكــوين.ــوين في يكون القياس على شكل تقييم ذاتي لخبرتهم نحو التكوين ثم التك

أما المرحلة الثالثة كانت في نهاية برنامج التكوين. 2الوقت ــة بين ــات اإليجابي ــرت اإلرتباط ــتي أظه ــة ال ــائج الدراس ــا عن نت أم المتغـــيرات التابعـــة )ردود الفعـــل نحـــو التكـــوين، التعلم و الدافعيـــة في النقل (.والمتغيرات المستقلة )التــأطير في التكــوين، الفعاليــة الشخصــية،

( فكلهــا كــانت إرتباطــات إيجابيــة. و الــذي2 والوقت 1الدافعية في الوقت يفترض أن التـأطير في التكــوين مرتبــط إيجابيــا مـع الفعاليـة الشخصــية و الدافعية نحو التكــوين. و بالتــالي يمكن إعتمــاد الفرضــية األولى. أمــا فيمــا يخص الفرضية الثالثـة و الرابعـة و الــتي تفـترض أن الفعاليــة الشخصــية و الدافعية نحــو التكــوين هي منبــآت لفعاليــة التكــوين تم إعتمادهمــا. فنتــائج الدراسة جاءت لتؤكد أهمية تأطير التكوين من قبــل المشــرفين في التنبــؤ بالفعالية الشخصية و الدافعية نحو التكــوين.و الــتي بــدورها تــؤثر في ردود

(Wai-Tao T: 2006 , 61)الفعل، و التعلم و الدافعية في نقل التعلم.

:(2007)الدراسـة العاشرة

عنوانها:» Examining training motivation as a multidimensional construct :The role of personal goals «

الدراسة .Adalgisa Battistelli , Claude Lemoine, Carlo Odoardiصاحب

ــط تتميز هاته الدراسة عن الدراسات التي ذكرناها آنفا أنها تعالج فق جزئية من اإلشكالية التي نعالجها و الموضوع الذي نتناوله و تشــترك فقــط في ما يتعلق بالدافعية في التكوين. حيث هدفت هذه الدراســة إلى تحليــل محتويات و مكونات الدافعية في التكوين و النظــر إلى هــذا المفهــوم على أنه متعدد ومركب من عدة متغيرات أو بــاألحرى األهــداف الشخصــية لكــل

فرد وهو في حالة ووضعية التكوين وقد شملت األهداف إلى مايلي :

228

- تحسين المعارف الخاصة به.1- إستعمال القدرات الجديدة لزيادة األداء في العمل.2 - تحسين مكانته المهنية في المنظمة. و نتــائج هاتــه األهــداف الشخصــية3

على نتائج التعلم.ــة تتكــون من عامــل من ســتة منظمــات545إرتكــزت الدراســة على عين

إيطالية فجاءت نتائج الدراسة تؤكد أن الدافعيــة في التكــوين ليســت ببعــد أحـادي وإنمــا هي متعـددة األبعـاد مــركب من ثالثــة أبعـاد مختلفـة: أ- تعلم

المعارف المهنية الجديدة لتحسين كفاءاته.ب- تحسين القدرات لتطبيقها في العمل. ج- تحسين مكانته المهنية.

فهذه األهداف الشخصية ترشد الطاقة وتشير إلى التوجــه لهــذه الدافعيــة. كما تمت دراسة العالقة بين عوامل الشخصــية و المتمثلــة في اإلســتباقية، الحاجة إلى السيطرة، اإللــتزام في العمــل، توقعــات النتــائج في التكــوين، الميزات المرغوبــة في العمــل. حيث وجــد أن اإلســتباق هــو مرتبــط بتعلم

ــد ــاءة وليس بالبع ــدة لتحســين الكف ــة الجدي ــارف المهني ــد 2المع 3 والبع فاألشخاص األكــثر إســتباقا هم متــوجهين أكـثر نحــو تحســين كفــاءاتهم في

. أمــا3 و البعــد 1 وليس بالبعــد 2المهنــة أمــا التجديــد هــو مرتبــط بالبعــد .2 والبعـد 1 وليس بالبعــد 3الحاجة إلى السلطة هو مرتبط بالدافعية للبعد

فاألشخاص الذين لديهم مستوى عالي من الســلطة هم األكــثر تحفــيزا في إستعمال التكوين كطريق ووسيلة لزيادة مكــانتهم وتــأثيرهم في المنظمــة أما اإللتزام في العمل هو مرتبط بالدافعية في تطــبيق القــدرات المتعلمــة في العمل ومن أجل تحسين مكانتهم.أما فيمــا يتعلــق بــالميزات المرغوبــة في العمل تعتمد على الجانب المتعدد للدافعية في التكوين فاألفراد الــذينــديهم ــني فل ــالتطور المه ــمح لهم ب ــل يس ــول على عم ــون في الحص يرغبــدرات المكتســبة و تحســين ــة في تطــبيق الق ــالي من الدافعي مســتوى ع كفاءاتهم أما األفــراد الــذين يرغبــون في عمــل يتمــيز بمســتوى عــالي منــاد اإلشراف هم األكثر تحفيزا في تحسين مكانتهم في المنظمة. وفي إعتق الباحث و صاحب الدراســة أن الدافعيــة للتعلم في المعــارف الجديــدة هي األكثر شخصية و األكثر داخلية فيمكن أن تتوجه بدون و خارج سياق العمل ألنها تتوجه نحو الكفاءات الشخصية أما الدافعيــة في تحســين المكانــة هــو مرتبط بالمسار المهني و هو خارجي. أما عن الدافعية والتحفيز في تطبيق المعارف المتعلمة لها عالقــة مــع العمــل و الــدعم الالزم لتحســين األداء وــعور جودة العمل و هذا النوع من الدافعية هو مرتبط بالحاجة الداخلية للش

بالكفاءة أو الهدف الخارجي للبرهنة عن كفاءاته. )Battistelli A & Al : 2007 , 18(

229

:(2007)الدراسـة الحادية عشر

عنوانها:» Facteurs de motivation et de transfert d’apprentissage en formation : une étude séquentielle dans le contexte d’une formation au leadership .«

الدراسة Nathalie Delobbe صاحب

هــدفت هاتــه الدراســة إلى تحليــل الــدور الــذي تلعبــه الدافعيــة في التكوين للمتعلمين وخصائص البيئة التنظيمية في التطـبيق لمجمــوع التعلم المكتسب في وضعيات العمل و السلوكات التي تمت تنميتهــا في التكــوين حيث إعتمدت الدراسة في القياس على ثالثة مراحل في بدايــة التكــوين و

إطــار في قطــاع50نهاية التكوين ثم شهرين بعد التكوين.تكونت العينة من من الــذكور و أن 32 من اإلناث و 18الكيمياء و الصناعة تحتوي العينة على

ســنة حيث كــان هــذا التكــوين يرتكــز على موضــوع40متوسط األعمار هو القيادة.أما عن المتغيرات المدروسة في البحث كانت كالتالي :

- الشعور بالفعالية الشخصية. 1- الدافعية في التكوين.2- الدافعية في التعلم ونقل هذا التعلم.3- دور السياق التنظيمي.4- دعم المشرف اإلداري و زمالء العمل.5

كانت نتائج الدراسة مؤكدة لما يلي : أنه بالنظر إلى شــبكة اإلرتباطــات تم مالحظة التأثير الدال للشعور بالفعالية الشخصية على المحتويات األربعــة للدافعية نحو التكــوين و على الدافعيــة في نقــل التعلم وعلى نقــل التعلم.ــا مــع دعم ــة الشخصــية هــو أيضــا مرتبــط إيجابي كمــا أن الشــعور بالفعالي المشــرف اإلداري و منــاخ العمــل الموجــه نحــو تحســين األداء. عالوة على ذلك فإن مكونات الدافعية نحو التكوين ، الدافعيــة في النقــل ونقــل التعلم هي أيضا مرتبطة إيجابيا. كمــا لوحــظ أن هنــاك إرتباطــات قويــة بين قيمــة المنافع الداخلية و الخارجيــة للتكــوين مــع نقــل التكــوين. و في النهايــة إن المتغيرات التنظيمية منها فقط دعم المشــرف اإلداري هــو مرتبــط إيجابيــاــد بشعور أفضل للتعلم و بالدافعية للنقل ونقل التعلم الذي يتم شــهرين بعــاين ــل التب التعلم. عالوة على ذلك فإن التحاليل األولى قد تم تكملتها بتحلي كما أن النتــائج قــد أكــدت أن الفعاليــة الشخصــية هي مرتبطــة إيجابيــا مــع اإلستعمالية الخارجية و القيمة الداخلية و اإلستعمالية الداخلية للتكوين من

230

جهة أخرى إن المتغيرات التنظيمية تشرح جزئيا وبداللة التباين في القيمــة(Delobbe N : 2007 ,71)الخارجية و اإلستعمالية الخارجية للتكوين.

:(2007)الدراسـة الثانية عشر عنوانها:

» Sentiment d’éfficacité personnelle et apprentissage dans des dispositifs ouverts de formation : résultats de cinq recherches empiriques. «

الدراسة .Roland Foucher , Lucie Morinصاحب

في هيئة مالية حيث وضعت2003: تمت الدراسة سنة البحـث األول ـ- 1 تدابير مفتوحة للتكوين ألصحاب الشــغل الــذين حــدثت لهم تغــيرات مهمــة مثل المستشار المالي وهذا اإلجــراء يســمح بالتعــاون في مجــال تشــخيص حاجات التكوين و اإلنجاز بعد ذلك نشاطات تعليمية إعتمادا إيقاعه الخــاص الذي يختاره هو وكله عن بعد إعتمادا على الكتب و وسائل إلكترونية و فيــائق و دورات إعالم ــو التعلم بوث ــيزه نح ــارة تحف ــة بإث ــوم الهيئ ــير تق األخ ومقابالت مع المشرفين للتحــدث عن حاجـات التكــوين ومتابعـة التعلم. ثم

ــون من ــة تتك ــتبيان. حيث أن العين ــادا على إس ــة إعتم ــع المعلوم 531جم مستشار مالي وكــانت حــول المحــاور التاليــة: الــدعم المــدرك في تحليــل الحاجـة ، الصـعوبات الموجـودة ، الرضـا خالل عمليـة التحليـل و صـعوبات

التعلم ، تقدير التعلم ، و الرغبة في مواصلة التعلم ذاتيا. حيث كانت موجهة نحو 2003: تمت الدراسة في سنة البحـث الثانـي - 2

اإلطارات حيث أن هناك دورات مفتوحة تهدف إلى تنمية القيادة و الكفاءة في إدارة التغــير من خالل إكتســاب و تعلم المفــاهيم النظريــة و إنجـــازــأقترح عليهم كتب و التمارين التي تشجع التفكير و الممارسات الميدانية ف أشـرطة فيـديو و مواقـع، ثم يقـدم لهم إسـتبيان التشـخيص الـذاتي يقيس اإلســتعداد للتعلم المســتقل على مســتوى الكفــاءات المكتســبة في التعلم المفتوح وخطوات المتعلم تكــون بمســاعدة مرافــق و عقــد التعلم يمضــية المشــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــرف.

ــه الدراســة في البحـث الثالـــث -ــ 3 ــة2003: تمت هات حيث كــانت العين

تتكون من المترشحين لمنصب سائق حافلة في مؤسســة تجــرب التكــوين المفتــوح مــدة التكــوين هي نصــف يــوم فيهــا عــروض و فــترات للتبــادل و التمارين.حيث تم جمع المعلومــة من خالل إســتبيان قبــل وبعــد التعلم أمــا المتغيرات فكانت إستعمال الحاسوب المتكرر، الشعور بالفعالية الشخصية

في التعلم، و الرضا عن تجربة التعلم بالحاسوب.

231

في شركة إتصاالت و التي2003: تمت الدراسة سنة البحـث الرابـع ـ- 4ــوح حيث وضعت نظام التسيير بالكفاءات و إحدى مكوناتهــا التكــوين المفت قررت المؤسسة بوضع حطة للتقييم لتحسين هذا النظام أما جمع البيانات

-5شــخص. 950كان من خالل إستبيان لعينة تتكــون من حيث كان الهدف يتمثــل في2003: تمت الدراسة سنة البحـث الخامـس

ــالتعلم في إطــار ــة الشخصــية المتعلقــة ب تطــوير قيــاس الشــعور بالفعاليــاس يقيس ــا لإلعالم و اإلتصــال، ووضــع مقي التكــوين المــدعم بالتكنولوجي

، كمــا130الفعالية الشخصية و التعلم المدعم بالحاسوب. تتكون العينة من ــاس ــارجي للمقي ــدق الخ ــرات الص ــها كمؤش ــيرات تم قياس ــاك متغ أن هن المستعمل ومنها الخبرة والتي هي محدد للفعاليــة الشخصــية و القلــق في

إستعمال تكنولوجية اإلعالم واإلتصال. بالنسبة للدراسات التي أجريت على المستشــارين المــاليين كــانت النتــائج كالتالي حيث أنهم يجدون صعوبة بأنفسهم في تحديــد حاجــات تكــوينهم و غــالبيتهم لم يكملــوا هاتــه المهمــة ولم يكملــوا النشــاطات التكوينيــة الــتي إختاروها و نظرا لنقص الوقت إن الصعوبات التي يشعرون بها هي السبب الرئيسي في مغادرة نشاطات التكوين في إطار اإلجراء المفتــوح للتكــوين

أما الذين غادروا نشاطات التعلم هم يجدون كل الصعوبة في %15بنسبة ــد التعلم الذاتي بأنفسهم ، و هم أقل دافعية و تحفــيزا نحــو التعلم من جدي ذاتيــا في إطــار إجــراء مفتــوح للتكــوين. فالضــعف في الشــعور بالفعاليــةــادة صــعوبات التعلم ممــا يخلــق إختالل وظيفي الشخصــية يســاهم في زي

لعملية تعديل التعلم. ــة ــإن الشــعور بالفعالي ــاولت اإلطــارات ف ــتي تن ــا بالنســبة للدراســة ال أم الشخصية الذي تم قياســه من خالل اإلمكانيــة المدركــة للنجــاح بإســتعمال إجــراء التعلم و التكــوين هــو مرتبــط إيجابيــا و بداللــة مــع الدافعيــة للتعلم إنطالقا من هذا اإلجراء، فاألشخاص الذين إختاروا اللجوء إلى هــذا اإلجــراء

)التكوين المفتوح( فإن لديهم الشعور القوي بالفعالية الشخصية. أما الدراسة التي تناولت المترشحين كسائقي الحافالت فإنهــا كشــفت عن اإلرتباط اإليجــابي بين الشــعور بالفعاليــة الشخصــية ) الــتي تقــاس بدرجــة الثقــة المتعلقــة بالقــدرة على التعلم في إطــار إجــراء التكــوين المفتــوح(

والرضا الذي نحس به نحو التكوين المدرك. أمــا الدراســة الــتي أجــريت في شــركة المواصــالت أن الشــعور بالفعاليــة الشخصية الذي يقاس بالثقة في القدرة على إستعمال الوسيلة بمالئمة هو

Foucher )مرتبط بداللة مع الرضا نحو نظام التســيير بالكفــاءات. R,Morin L: 2007,54)

232

:(2008)الدراسـة الثالثة عشرعنوانها:

» The influence of the organisational context on training motivation. «

الدراسة .Adalgisa Battistelliصاحب

هــدفت هاتــه الدراســة إلى البحث في تــأثير العوامــل الفرديــة وــل ــة و التكــوين و خصوصــا عوامــل الشخصــية مث ــة على الدافعي التنظيميــل ــل مث ــة بالعم ــل المتعلق ــادرة و العوام ــيطرة وروح المب ــار و الس اإلبتكــؤثر في ــتي ت المشاركة في العمل و الدعم التنظيمي المتعلق بالتكوين وال الدافعية للتكوين و الجــوانب المالحظــة تــدرج الدافعيــة للتعلم و الحصــولــدة المكتســبة على الكفاءات المهنية و الدافعية في تطبيق المعارف الجدي

عامــل في382في التكوين داخــل بيئــة العمــل.حيث أن العينــة تتكــون من %61من اإلنــاث و %39 القطاع الخاص و العام شــاركوا في الدراســة منهم

ــات في المحاســبة ــف المنظم ــذكور وهم من مختل و القطــاع%ــ 62من الــاص %.38الخ ــو ــار ه ــط األعم ــا متوس ــنة من 37.55أم .أما60 إلى 20س

من حاملي %50 هو من التكوين المهني و %38المستوى التعليمي يختلف من حامل الشهادات الجامعية أما اإلســتبيان تم تقديمــه %12الشهادات. و

من قبل الباحثين للمشاركين في بداية التكوين. وكانت الفرضيات كالتالي: إن سمات الشخصية تؤثر في دافعية المتربصــين نحــوالفرضية األولى:

التعلم و خصوصا األفراد الذين لــديهم الشخصــية اإلبتكاريــة فإنــه يحققــونــديهم أفضل دافعية للتعلم و إكتساب الكفاءات المهنية الجديدة أما الذين ل الشخصــية اإلســتباقية تكــون لــديهم الدافعيــة األفضــل لتحســين كفــاءاتهمــرون المهنية و تطبيقها في العمل أما األفراد ذو الشخصية المسيطرة يظه

الدفعية الجيدة في تحسين مكانتهم و ووضعيتهم.ــؤثر مباشــرة في الدافعيــةالفرضية الثانيــة: ــتزام في الشــغل ي إن اإلل

للتعلم ألجل أهداف اإللتزام. إن الدافعيــة القويــة إلكتســاب المعــارف والكفــاءات الفرضــية الثالثــة:

المرتبطة بالعمل هي نموذجية للذين يفضلون العمل المثير و اإلبداعي في حين أن الدافعية نحو التكوين الذي يسمح بتحسين المكانة و السمعة نجده عند األشخاص الذين يفضلون العمل المنظم، و الذين يتم اإلشــراف عليهم

من قبل األخرين ــة علىهناك تأثيرالفرضية الرابعة: اإلدراك للمساعدة من قبل المنظم

الدافعيــة و تطــبيق الكفــاءات المكتســبة في التكــوين و على الدافعيــة في إكتساب المعارف الجديدة و الكفاءات المهنية.

233

أما فيما يخص النتائج و التي جاءت تؤكـد مــا هـو موجـود في أدبيــات بعض الخصائص الشخصــية و اإللــتزام في الدافعيــة للتكــوين إضــافة إلى النتــائج المتعلقة بتأثير بعض العوامل التنظيمية مثل دعم المؤسسة و المهام وبيئة العمل. وكما ذهب الباحث إن بعض العوامـل الفرديـة و التنظيميـة تتفاعـل فيما بينهــا لتحديــد الدافعيــة في التكــوين و النتــائج.أمــا فيمــا يخص األنــواع الثالثة للدافعيــة و الــتي تؤكــد الدافعيــة في إكتســاب المعــارف الجديــدة و الكفاءات المهنية وضحت أن هذه الدافعية تتأثر بخصائص الشغل المبحوث عنه و الشخصية المبدعـة و الـدعم التنظيمي نحــو التكــوين و التنميــة. أمـا فيما يخص الدافعية في تطبيق ما تم تعلمه من قبل المتربصين في العمل فإنه يتــأثر بخصــائص الشــغل المرغــوب و الــدعم التنظيمي و اإللــتزام في الشغل و الدافعية من خالل الرغبة في تحسين المكانة و السمعة.أما فيمــا يخص الفرضية المتعلقة بدعم المنظمة فإنه عامــل ليس فقــط محــدد في الدافعية للنقل في تطبيق المعارف و الكفــاءات المكتســبة بــل هــو عامــلــوذج محدد في تحفيز التعلم و تحسين المكانة الشخصية.حتى ولم يوجد نمــالفرد )ســمات الشخصــية، ــاره. فــإن العوامــل المتعلقــة ب شــامل تم إختب التجديد و السيطرة( و العوامل المتعلقــة بــاإللتزام في الشــغل و العوامــلــة في التعلم التنظيمية )الدعم التنظيمي( و التي تساهم إجماال في الدافعي و في الدافعية في النقل أو في تطبيق هذه المعارف أو الكفاءات في بيئــة العمـل إضـافة إلى الدافعيــة في متابعـة التكــوين لغـرض تحسـين المسـار المهني.أما السياق التنظيمي هــو العامــل المحــدد في توجيــه القــرار فيمــاــارف ــأثيره على تطــبيق المع ــوين. عالوة على ت يخص المشــاركة في التكــائج ــدة و المكتســبة في العمــل بطريقــة تجعــل التكــوين فعــاال. فنت الجديــالتعلم و الدراسة جاءت لتؤكد أن التكوين ليس بنشاط فردي و المرتبــط ب .قدرة المتربص و رغبته في تحسين األداءات بل يرتكز أيضا على المنظمة)Battistelli Adalgisa :2008 ,208(

:(2008)الدراسـة الرابعة عشر عنوانها:

« Le rôle du perfectionnement et de la formation collégiale et universitaire en gestion dans le développement du sentiment d’éfficacité personnelle chez des gestionnaires québécois »

الدراسة .: Danny St-Laurentصاحب

ــق ــايلي : الهــدف األول يتعل ــة في م ــانت أهــداف الدراســة متمثل كــة الشخصــية. ــط بالفعالي ــان التكــوين الرســمي هــو مرتب ــا إذا ك بفحص مــاني ــة األول والث ــداف فرعيــة و نوعي ــة أه ــيرين حيث تتضــمن ثالث للمس المستويات المختلفة للتسيير الذي يشغله المسيرين و عدد سنوات الخبرة

234

ــمي في في التسيير ومن جهة أخرى تداخلها في العالقة بين التكوين الرس التسيير و الشعور بالفعالية الشخصية. أمـا الهـدف الفـرعي الثــالث يتمثـل في المقارنــة للــدور الــذي يلعبــه التكــوين الرســمي و الــدور الــذي يلعبــه التكوين الرســمي في نفس المســتوى لكن في ميــدان آخــر للتســيير. أمــا الهــدف الثــاني يتعلــق بفحص مســاهمة و دور التكوينــات غــير الرســمية و المتزامنة في التسيير على الشعور بالفعالية الشخصية للمسيرين. كمــا أن المشاركين في الدراسة هم مسيرين كنديون من مختلــف المنظمــات فهم مسؤولين إدرايين مباشرين وهم غير أعضــاء في النقابــة مجمــوعهم الكلي

من العينة أخفوا جنسهم %4.8 أما% 54.8 أما الذكور. %40.4مسير.اإلناث 537 وكانت الفرضيات كالتالي:

إن التكوين الرسمي في التسيير مرتبط إيجابيا مع :1الفرضية األولى : كلمــا كــان مســتوى الفرضــية الفرعيــة )أ(كل جــوانب الفعاليــة الشخصــية.

المنصــب المشــغول أعلى تكــون العالقــة أدنى بين التكــوين الرســمي فيــــــــــــة الشخصـــــــــــــية. التســـــــــــــيير و الشـــــــــــــعور بالفعالـي

كلما كانت عــدد ســنوات الخــبرة أكــبر تكــون العالقــةالفرضية الفرعية )ب( : أدنى بين التكوين الرسمي في التسيير و الفعالية الشخصية.

: المسيرين الــذين إســتفادوا على تكــوين رســمي فيالفرضــية الفرعيــة )ج( التسيير يتحصلون على الشعور بالفعالية الشخصية و المتعلقة بأحد جوانب

دورهم أكبر من الذين لديهم تكوين في ميدان آخر. : إن التكــوين في التســيير أو في مجــاالت أخــرى و 2الفرضية الثانية

ــا عدد دورات اإلتقان في التسيير المتبعة من قبل المسيرين مرتبطة إيجابيبكل جانب من جوانب الشعور بالفعالية الشخصية.

ــره575كانت العينة تتكون من مسيرين حيث صمم إستبيان خــاص و تمري إلى العينة و التي هي من المسيرين الكنديين لمختلف المستويات و كــانت

النتائج كالتالي :ــمي في بالنسبة للفرضية الفرعية )أ( ظهر تأثير التفاعل بين التكوين الرس التسيير ومستوى المنصــب في األبعــاد الســتة للفعاليــة الشخصــية، فكلمــا إحتل المسيرين مناصب عالية كلمــا ظهــرت أهميــة التكــوين الرســمي في

التسيير و الفعالية الشخصية. أما الفرضية )ب( فإنه كلما زادت عــدد ســنوات الخــبرة في التســيير كلمــا ضــعفت قيمــة العالقــة بين التكــوين الرســمي في التســيير و الفعاليــة

الشخصية.

235

أما الفرضية )ج( لوحظ أن متغــير التكــوين الرســمي في ميــدان آخــر غــير التسيير ليس لــه أي عالقــة مــع الشــعور بالفعاليــة الشخصــية في التســيير

)األبعاد الستة(. :إتضح أن التكوين الرسمي في التســيير هــو مرتبــط بكــل2الفرضية الثانية

جوانب الشعور بالفعاليــة الشخصــية وهاتــه العالقــات لهــا داللــة حــتى ولــو تحكمنــا في تــأثير التكــوين في ميــادين أخــرى، خالفــا لــذلك فــإن مســتوى المنصب يلعب دور متغير وسيطي على المتغــيرات الثالثــة من ســتة أبعــاد للفعالية الشخصية وعكس ما تم التنبؤ به فإنه كلما كان المسيرين يحتلون المناصــب العليــا كــانت العالقــات قويــة بين األبعــاد الثالثــة و التكــوين في

التسيير. أما األبعاد الستة هي كالتالي :إدارة العالقات الشخصية. -1اإلدارة اإلجرائية. -2اإلدارة اإلستراتيجية للتغيير. -3إتخاذ القرار. -4 األمن المهني.-5 (St-Laurent D : 2008 , 45)األداء اإلجمالي. -6

:(2008)الدراسـة الخامسة عشر عنوانها:

» Exploring the role of goal theory in understanding training motivation.«

الدراسة .Rebecca Smith, Rohan Jayasuriya, Peter Caputi, David Hammerصاحب

هدفت هاته الدراسة و التي أجريت في أســتراليا إلى تنــاول العالقــةــل ــدف أو األداء( و العوام ــو اله ــه نح ــدة )التعلم الموج ــل البعي بين العوام القريبة و المتمثلة في )الفعالية الشخصية والتوقــع و القيمــة أيضــا الرغبــةفي الهدف( وكانت صياغة فريق الباحثين للفرضيات على الشكل التالي :

ــا عالقــة: الفرضــية األولى ــع و القيمــة له ــة الشخصــية و التوق الفعاليمباشرة مع باألهداف. الرغبة في الهدف له عالقة مباشرة مع نتائج التكــوينالفرضية الثانية :

)الوجدانية و ردود الفعل فيما يخص الفائدة وعملية النقل(.

236

ــةالفرضــية الثالثــة : ــة بين الفعالي ــدف تتوســط العالق ــة في اله الرغب الشخصية و التوقع و القيمــة من خالل قيــاس نتــائج التكــوين )الوجدانيــة و

ردود الفعل فيما يخص الفائدة وعملية النقل(. العوامل البعيدة )التعلم الموجه نحو الهــدف و التعلمالفرضية الرابعة :

الموجــه نحــو األداء( لهــا عالقــة مباشــرة مــع العوامــل القريبــة )الفعاليــةالشخصية والتوقع والقيمة( في الدافعية للتكوين.

ــل القريبةالفرضــية الخامســة : ــع العوام ــية والتوق ــة الشخص )الفعالي والقيمة( تتوسط العالقة بين العوامل البعيــدة )توجــه التعلم( و الرغبــة في

الهدف. أنجزت هاته الدراســة في معهــد التكــوين مرتبــط بهيئــة خيريــة غــير

عامل لهاته المنظمة في الحضور90ربحية لمدة شهرين حيث تمت برمجة أمــا متوســط ٪66إلى عــدة دروس و حصــص تكوينيــة كــانت نســبة اإلنــاث

ــان ــار ك ــوزع من 41األعم ــنة حيث يت ــتى 18 س ــملت71 ح ــنة. حيث ش ســا ــة تم معالجته دروس في3الدراسة شهرين.تخصص لعشرة برامج تكويني

ــا 30التســيير ) ــة )20 مشــارك منه ــة الذاتي ــثى(، و درســين في التنمي 12 أن 15 مشارك منها 21 إناث(، و درسين في مناهضة التعصب )9مشارك منها

إنــاث( و درس في إتقــان 9 مشــارك منها14إناث( و درسين في اإلنقــاذ ) إنــاث( حيث إمتــد التكــوين من نصــف يــوم إلى يــومين7 منها 13السياقة )

كاملين حيث كان للعــاملين الحريــة في إختيــار رزنامــة التكــوين في شــهر جوان أو سبتمبر حيث كان في معهد التكــوين في أكــبر المــدن األســترالية

حيث كان أغلب المشاركين مجبرين على التنقل من أجل ذلك. ــة بين الرغبــة في ــة الدال ومن خالل النتائج أظهرت العالقات اإليجابي الهدف و النتائج المتعلقــة بــالتكوين )الوجدانيــة و الرغبــة في النقــل( وهــو الذي يدعم الفرضية الثانيــة أمــا التوقــع و القيمــة هي مرتبطــة إيجابيــا مــع الرغبة في الهدف – الفرضية األولى- من جهة أخرى إن الفعالية الشخصية وجدت أنها ليس لها عالقة مع الرغبة في الهدف.أيضا لها عالقة ســلبية مــع ردود الفعل الوجدانية في ما يخص نتــائج فعاليــة التكــوين. أمــا فيمــا يخص الفرضــية الرابعــة إن التوجــه نحــو الهــدف و األداء هي مرتبطــة بالعوامــل القريبــة )القيمـة والتوقـع(. أمـا بخصــوص الفرضـية الخامسـة تم مالحظـة العالقة السلبية الدالة بين الفعالية الشخصية و الرغبة في الهدف و التوجهــة ــة بين الفعالي نحو الهدف و األداء.كذلك وجدت عالقة إيجابية لكن غير دال

الشخصية والتوجه نحو التعلم بالهدف. فبعض النتــائج جــاءت تنــاقض جــزء كبــيرمن الدراســات الرائــدة وخصوصــا حينما تعلــق األمـر بالفعاليـة الشخصــية حيث وجـدوها مرتبطـة إيجابيــا مـع

237

, Gist et al , 1991 . ; Martocchio & Webster( الدافعية للتكوين ومع نتائج التكوين

1992; Mathieu et al , 1993(

وحسب أصحاب الدراسـة الحاليــة إن التــبرير الممكن لهاتــه النتيجـة هي أن األشخاص الذين تحصلوا على مستوى عالي من الفعالية الشخصية لديهم إعتقادات سابقة من حيث قدرتهم و فعاليتهم الشخصية. كما أنه في إطار برامج التكـوين و الـتي أســتعملت في هاتـه الدراسـة من الممكن أن المشاركين رأوا أنها مضيعة للوقت ألنهم يعتقدون أنهم يملكــون المســتوى المناسب من الكفاءات و المعــارف و الــذي يجعلهم غــير مهتمين وراغــبين في األهداف اإليجابية لهاته الــبرامج التكوينيــة. وهاتــه الدراســة تقــترح في بعض الظــروف. ومن الممكن أن يكــون للفعاليــة الشخصــية تــأثيرا إيجابيــا على دافعيــة المشـاركين تجـاه التكـوين، حيث أوصـوا في النهايـة أن يجب

, Rebecca S et AL : 2008)إعطاء اإلهتمام لمفهوم الهدف في الدافعية للتكوين.67)

:(2009)الدراسـة السادسة عشر عنوانها:

«Post Training Self-Efficacy, job involvement,and training effectiveness in the hospitality industry »

الدراسة .Xinyuan Zhao , Karthik Namasivayamصاحب

هدفت هاته الدراسة للبحث في تأثير التعلم في إطــار التكــوين علىــا ــوين و عالقته ــد التك ــية بع ــة الشخص ــل و على الفعالي ــتزام في العم اإلل بالفعاليــة للتكــوين و ذلــك على أســاس ســلوكات المتربصــين في تطــبيق

المعارف المكتسبة.و كان شكل الفرضيات المعتمدة المقترحة كالتالي :

تعلم التكوين يؤثر إيجابيا على الفعالية الشخصية بعد: الفرضية األولىالتكوين.

الفعالية الشخصـية مـا بعـد التكــوين تـؤثر إيجابيـا في: الفرضية الثانية توجه السلوك لدى المتربصين.

: الفعالية الشخصية ما بعد التكــوين تتوســط كليــا فيأ الفرضية الثالثةــار المشــاركة في العمــل على توجــه ســلوكات المتربصــين في تطــبيق آث

مكتسبات التكوين.

238

ب : الفرضية الثالثة الفعالية الشخصية ما بعد التكــوين تتوســط جزئيــا في آثار المشاركة في العمل على توجه ســلوكات المتربصــين في تطــبيق

تعلم مكتسبات التكوين.ــبر في ســياق ــة في المخ ــام بتجرب ــار الفرضــيات تم القي و من أجــل إختبــة المباشــرة في ــة بالخدم ــة لآلالت المتعلق التكــوين حين إســتعمال الطلب مكتبة جامعية أما التكــوين إرتكــز على اإلجــراءات و القــدرات و الخــدمات

طــالب حيث تم87والتي تحاكي التكوين في الضيافة أما عدد العينة يمثل إختيارهم على أســاس المشــاركة التطوعيــة حيث تم مســائلة المشــاركينــبرة قبل الدراسة فيما يخص إستعمالهم للخدمة المباشرة أو أن لديهم الخ السابقة في إســتعمال هاتــه األالت حيث تم نالحظــة أن أغلب المشــاركين لديهم المستوى المعــرفي المتعلــق بالموضــوع فكــل شــخص تم إخضــاعه لبرنامج التكوين والذي يشرح فيه طريقة اإلشــتغال في المكتبــة بعــد ذلــكــة عن ــير اإلجاب ــه و في األخ ــل علي ــوا التعلم المتحص طلب منهم أن يطبق

اإلستبيان. طالب في معهد تسيير المستشفيات و لكي يتم87كانت العينة تتكون من

إختبار هاته الفرضيات المقترحة سالفا تم الشروع في تجربــة في المختــبر داخــل ســياق تكــوين الطلبــة حيث أن هــذا التكــوين إرتكــز على إجــراءات

الخدمة. فكانت نتائج الدراسة مؤكدة لما يلي :ــة الشخصــية بعــد ــأثير دال على الفعالي ــه ت ظهــر أن التعلم في التكــوين ل التكوين، كما أن الفعالية الشخصية بعد التكوين تتوسط كليا في تأثير تعلم التكوين على توجه سلوكات المتربصين و في اإللــتزام في العمــل كمــا أن الفعالية الشخصية بعد التكــوين هي عامــل مــؤثر في نقــل تعلم التكــوين وــؤثر في تطــبيق ــة الشخصــية بعــد التكــوين ت في تطبيقــه. كمــا أن الفعاليــين في ــلوكات المتربص ــه س ــؤثر في توج ــا ت ــا أنه ــين للتعلم كم المتربص إســتخدام التكــوين كمــا أنهــا هي الوســيط بين إكتســاب التكــوين و توجــه

(Zhao X & Namasivayam K : 2009 , 142-147)السلوكات.

:(2009)الدراسـة السابعة عشر عنوانها:

» Valeur, espérance de réussite, et formation d’adultes : Pertinence du modèle d’expectancy-value en contexte de formation universitaire pour adultes.«

الدراسة Etienne Bourgeois,Francoise De Viron, Frédéric Nils, Jacquelineصاحب Traversa,Gil Vertongen

239

هــدفت هاتــه الدراســة إلى التعــرض إلى مســألة الدافعيــة المتعلقــة بــالتكوين لــدى الراشــدين الــذين لــديهم الحاجــة إلى إســتعادة وإســتئناف

300الدراســة الجامعيــة حيث قــام البــاحثين بجمــع المعطيــات المتعلقــة بـ مشــارك في بــرامج التكــوين المتعلقــة بالراشــدين ضــمن أربعــة جامعــات فرونكوفونيــة في بلجيكــا. فالمشــاركين في البحث هم من المســجلين في

هم من المســتوى %5في حين أن % 95برامج المستوى الثاني الجامعي األول أمــا فيمــا يخص إختيــار الطلبــة ليس هنــاك أي تفرقــة بين المجيــبينــه من بين ــوين حيث أن ســواءا على المســتوى التخصــص أو مســتوى التك

هم من اإلنــاث. حيث أن النســبة143 هم من الــذكور و 157المجيبين هنــاك +لديهم مستوى شهادة التعليم العــالي )البكالوريا.%61.3الكبيرة من الطلبة

%16.3( حين دخولهم إلى التكوين. و3 (. في حين أن5)البكالوريــا+ لديهم 10.3 % لديهم المستوى البكالوريا. و المشير لإلنتباه هو أن معـدل األعمـار

سنة حيث تم اإلجابة عن اإلستبيانات بطريقــة ســرية من 36المبحوثين هو فقرة و الذي يقيس األبعــاد 21حيث أن اإلستبيان يحتوي على قبل الطلبة.

النظرية التالية : اإلعتقاد بالفعالية ، المتعة و الرغبة في الدراسة ، أهمية و المنفعة المدركــة من التكــوين. و العالقــة بين التكلفــة/الفائــدة عالوة على الخــوف من الفشــل و الصــعوبة المدركــة من التكــوين. بعــدها تم إجــراء

من الراشــدين الــذين هم في حالــة الرجــوع10مجموعة من المقابالت مع ــا إلى الدراسة من أجل تقييم جودة صياغة األسئلة. وضمان الفهم الجيد له من قبل هؤالء المبحوثين. حيث أن مجموع المعطيات تم جمعهــا في نهايــة

في شهر ماي و جوان. 2007السنة األكاديمية حيث كانت طبيعة الدراسة إستكشـافية و الـتي سـمحت في النهايـة بإكتشاف الطابع المعمم للنموذج النظري للتوقع و القيمة حيث تم توضــيحــادات تجــاه ــديهم اإلعتق ــا في ســياق تكــوين الراشــدين حيث أن ل مالئمته النشاطات بأنهم قادرين على إنجازها بنجاح و على القيمــة الــتي يقــدمونها لها. من جهة إن الفقــرات تقيس الجــوانب المختلفــة من التوقــع و القيمــة حينمــا يقيمــون التكــوين بمجموعــه وليس بــالنظر إلى الــدروس أو مهمــة التعلم الممــيزة لــه. من جهــة أخــرى فإنــه على المســتوى البراغمــاتي إن نمذجة الدافعية لدى الراشدين في إستئناف مســتوى الدراســات الجامعيــةــدخل و ــة وقيمــة المهــام يســمح بتأســيس منافــذ للت على أســاس التوقعي المعالجة إلثارة إلتزامهم و مثابرتهم في نشاطات التكــوين المقترحــة.كمــا أن المكونين يمكنهم تدعيم الشعور بالكفاءة لطلبتهم من خالل حثهم على تطــبيق إســتراتيجيات الدراســة بــالتعمق و إســتهداف التعلم الــذاتي عالوة على ذلك مالئمة التعلم و فائدته ينكم توضيحه من قبل البيداغوجيين وهذه السياقية في التعلم تمكن من التعــرف على الحاجــة لــدى الراشــدين حين

240

إستئناف الدراسة و التعمق جيدا في محتوى الدروس من خالل الممارســة(Bourgeois E : 2009 , 130).المهنية نحو اإلستثمار و التطبيق في الميدان

: (2009)الدراسـة الثامنة عشر عنوانها:

» La motivation à se former chez les ouvriers et employés ; Apprroches conceptuelle et résultats empiriques.«

الدراسة .Guerrero S, Sire Bصاحب

أجـــريت على العمـــال و المســـتخدمين INSEEو حســـب دراســـة الفرنسيين الذين أغلبهم لم يستفيدون من التكــوين المتواصــل و خصوصــا عندما يكون خارج مكان العمل. ألنهم غادروا مقاعــد الدراســة مبكــرا و لمــل. حيث أن ــي المؤه ــوارهم الدراس ــة مش ــيرة لمتابع ــرص كب ــد لهم ف تع البحــوث في فرنســا لــدى فئــات العــاملين و المــوظفين وضــحت تــوجهين

أساسين هما :ــعوباتهم أوال ينظرون إلى التكوين كرجوع إلى المدرسة و التي تذكرهم بص

Demart(السابقة في التعلم التي عاشــوها في الماضــي، 1986, Paclé 1982(، فربط وضعية التعلم الحالية باإلخفاقات المدرسية السابقة يزرع الشك في

الذات و في قدراتهم على التعلم. ثانيــا لــديهم النظــرة في أن مشــاركتهم في التكــوين هي إعــادة نظــر في كفاءاتهم و ليس ألجل تسهيل التغيرات و التكيــف مــع الوضــعيات الجديــدة اإلجتماعية و المهنية، فهذا الشعور يشــير إلى التســريح و صــعوبات التغــير في المنصب و التحول، و الــتي ظهــرت على عصــرنة األجهــزة اإلنتاجيــة و التي قرنت بين فكرة التكوين و عدم التأكد و الخــوف في المنصــب فهــذهــير عن الحاجــات إلى التكــوين و ــاك نقص في التعب ــبين أن هن ــات ت المعاين الدافعية نحو التكوين إضافة إلى غيــاب المبــادرة تجــاه التعلم )نقص الثقــة بالذات و رفض التعلم( ومن جهة التطـور المهـني )نقص الرؤيــة المهنيــة و

ــة ــظ الالدافعي ــرى تالح ــة أخ ــد( من جه ــدى البعي ــتقبل على الم Le(المسdémotivation(ــبرهن بصــفة هي أكثر قوة لدى العاملين األكبر سنا و هذا ما ي

عامة الصعوبات في التعلم لــدى األقــل ســنا خصوصــا حينمــا يتعلــق األمــرــاءاتهم بالتكنولوجيات الجديدة و الذي يترجم بنقص الثقة في قدراتهم و كف في التعلم كــذلك الســن و األقدميــة في المؤسســة هم أيضــا متغــيران. )يشرحان جيدا الدافعية في التعلم، و التي كــانت موضــوع عــدة إختبــارات

Guerrero. S, Sire. B :1999 , 6)

241

ــط التســييري ــيرا بالمحي ــاك عــدة دراســات إهتمت كث Environnement(و هنmanageriel(لشــرح مســتوى الدافعيــة نحــو التعلم، و أهم األعمــال في هــذا

فيمكن أن يفرض نشاط التكوين )Volontariat(المجال التي إهتمت بالتطوع أو يكــون موضــوع إختيــار من قبــل الفــرد من قبل المسؤولين المباشرين

)تطوعي( فتأثير التطوع على الجهود المبذولة في التكوين يمثــل كمقيــاس,Baldwin(للدافعية نحو التكوين. لكن Magjuka,1997(إفترضوا أن المشــاركة

التطوعيــة في نشــاطات التكــوين ليســت دائمــا الطريقــة الفعالــة للتعــيين فوجــدوا أنــه لــدى المتربصــين المهندســين الــذين يشــاركون في التكــوين إجباريــا أبــدوا إهتمامــا كبــيرا في تطــبيق التكــوين أفضــل من الــذين رأوا حضورهم إختياري فاإلجبارية في حضــور أي تكــوين هــو مرتبــط بفكــرة أن التكوين هو مهم للمؤسسة و بالتالي هو مهم للفرد و هذه المفارقــة تــؤدي بنا إلى النظر إلى موضوع آخر يستحق البحث وهــو العالقــة بين التطــوع و

الدافعية للتكوين.ــة للتكــوين.الفرضــية الثانيــة : ــأثير إيجــابي على الدافعي ــه ت التطــوع ل

ــا التكــوين من فالممارسات التسييرية تتعلق أيضا بالطريقة التي يعرض به قبل المشرفين و اآلخرين، فهذه الممارسات تمت دراستها جيــدا منهــا مثال اإلدراك المتعلق بالمعلومة الخاصة بالتكوين، و الفائدة منه والذي له عالقة

,Cervove(إيجابيــة مــع الدافعيــة للتعلم Bandura 1983, Ilgen,1979(و أهــداف ، وجــودة هــذا التكــوين فتم توضــيح أن المــتربص لــديهم نســبة مرتفعــة من اإلســتعمالية إذا كــان التكــوين إجبــاري و مفــروض من قبــل شــخص لديــه

.مصداقية إن الطريقة التي يعرض بها التكــوين على العــاملين والفرضية الثالثة :

الموظفين لها تأثير إيجابي على الدافعية للتكوين. حيث أجريت دراسات أخرى و التي تتحدث عن اإلشارات التي تحفز و تشــجع المشــاركة في نشــاطات التكــوين منهــا مثال تثمين نشــاطات التكوين، تحديد األهداف ... هناك عـدة ممارسـات تسـييرية لهـا تـأثير على الدافعية في التكوين، حســب علم البــاحث هنــاك دراســات تجريبيــة قليلــة

ــة فـ ــه العالق ــزت على هات Facteau(رك et Al,1995( ــة بين ــوا العالق درس التحفــيزات الداخليــة )التطــور المهــني، اإلهتمــام بالعمــل، ...( و الدافعيــة

إلى أن العـــاملين الـــذين هم في ســـياق)Cohen,1990( للتعلم، فحين أشـــار يشجع التعلم عبر إشارات صريحة لديهم نسب عالية من الدافعيــة. و هاتــه اإلشارات تظهر من خالل ميزانية التكوين و اإلتصال الـداخلي حــول أهميــة

التكوين و التكنولوجيات الجديدة. أمـا عن إشــارات التشـجيع يمكن أن تكـون من قبــل عـدة أشـخاص مختلفين في المنظمة، فاألعمال الــتي أجــريت حــول المســاعدة من قبــل

242

,Maurer(الزمالء كانت لها نتائج معتدلة فكال من Tarulli,1994(،وجـدوا عالقـة (سلبية بين المتغير األخير و الدافعية نحو التعلم، في حين دراسة أخرى لـ

Clark et Al,1993( لم يجدوا أي عالقة دالة بينهمـا في حين إن المسـاعدة و الــدعم اآلتيــة من المســؤولين و المشــرفين المباشــرين كــانت لهــا أفضــل

,Guthrie(صدقية تجريبية و التي هي مرتبطة باإلســتعمالية Schworer,1994(و ــية ــة الشخصـ ,Noé(الفعاليـ Wilk,1993( ــوين ــود في التكـ ,Maurier( و الجهـ

Tarrulli,1994, Cohen 1990, Facteau et Al,1995.(

الدعم و المساعدة من قبل المشرف المباشــر نحــوالفرضية الرابعة :)،تكوين و تنمية كفاءات المستخدمين له تأثير إيجابي في الدافعية للتكــوين

Guerrero. S, Sire. B :1999, 8) .

النتائج المباشرة للدافعية في التكوين :

Kirkpartrick(إن نموذج الذي يقترح عدة قياسات مختلفة ألثار نشــاط)1959 تكوين كان بمثابة ركيزة لعدة بحوث حيث قدم أربعة محكات للتقييم هي :

ما هو رأي المتربصين في التكــوين ؟ هــل هم)Satisfaction( الرضا-ــ 1راضين ؟هل هناك تحول في معارف المتربص ؟ )Apprentissage( التعلم -2 في منصــب العمــل، هــل تحســن األداء ؟)Comportement( السلوك -3

هل طبقت كل المعارف في منصب العمل ؟ هل حقق التكوين و )Performance organisationnelle( األداء التنظيميةـ- 4

أدى إلى األهداف المتوقعة ؟ هي نتائج مباشرة للدافعية للتكوين و تقاس مباشرة بعــد2 و 1فالمتغيرات

هي مرتبطــة بــالمتغيرات4 و 3اإلنتهاء من عملية التكــوين أمــا المتغــيرات الوســـيطية كالدافعيـــة في نقـــل المكتســـبات و الظـــروف التســـييرية، و

المعرفة، إلنتقال فا)Noé 1986, Tracey et Al,1995(التنظيمية و 1لمتغيرين 2 للنموذج المذكور أعاله همــا مرتبطــان جــدا بصــعوبات التعلم. فالدراســات

كلهــا أوضــحت أنــه يمكن شــرحها بالدافعيــة نحــو4 و 3المهتمة للمتغــيران التكوين و فرضية العالقة بين الفعالية الشخصية و نتــائج التكــوين من خالل

,Bandura( التكوينات على التسيير Jourden,1991(، التســيير )Gist,1989(اإلعالم ، Gist(اآللي et Al,1989( ــكرية ،ــ ــات العس ــية أو التكوين ــات الشخص (العالق

Tennenbaum et Al 1991. Eden, Ravid,1982 (( Guerrero. S, Sire. B :1999, 9).

إن الشــعور بالفعاليــة الشخصــية لــه تــأثير إيجــابيالفرضية الخامسة : على الرضا و على التعلم الناتج من نشاط التكوين.

243

وضحا أن اإلستعمالية هي في عالقة إيجابية مع األداء )Baldwin et Al,1992(فـ Mathieu(في نهاية التكوين من جهة أخرى et Al ربطها مــع الرضــا و )1992

ليس مع التعلم. إن اإلستعمالية لها تأثير إيجابي على الرضا و علىالفرضية السادسة :

التعلم الناتج من نشاط التكوين.ــوين ــو التك ــة نح ــددات الدافعي ــة بمح ــيات المرتبط ــه الفرض ــار هات إلختب

ــ 1الفرضيات ــ 2، ــ 3، ثالثــة3 تم القيــام بالدراســة لــدى المســتخدمين في 4، مؤسســات و لــدى متربصــين في التكــوين المتواصــل لمركــز تكويــني بين

شخص الذين ذهبوا لنشاط التكوين.370المؤسسات و كانت العينة تشمل هذه النتائج وضحت انه من المناسب بالنسبة لمقاربة الدافعية نحو التكوين التطرق إلى الفعالية الشخصية و اإلستعمالية. و تبعا و مطابقة للدراســات السابقة وجدنا البنية متعددة األبعاد للفعالية الشخصية غالبا ما يتم التعريف بين المكافأة الداخليــة، فيــدرك التكــوين على أســاس الزيــادة في األجــر و التطور المهني و هذه الرؤية تقــترب من المكافــأة الخارجيــة، ثم من جهــة أخرى هناك المكافآت المرتبطة بتنميــة الكفــاءات فيــدرك التكــوين وســيلة للمكافأة التي مصدرها منصب العمل، من ناحية المحتوى و المسؤوليات وــة و من خالل فحص ــأة الداخلي ــوم المكاف ــترب من مفه ــة تق ــذه الرؤي ه المتوسطات المتحصل عليها حول متغــير الفعاليــة الشخصــية و المتغــيران اآلخران لإلستعمالية تشير إلى أن العاملين و المستخدمين هم أكــثر تفــاءال

و)3,69( و على المسار المهــني )4,32 (فيما يخص آثار التكوين هي الكفاءات و يتعلق األمر بدون شك بالنتــائج و)3,46(القدرات على النجاح في التكوين

التي تترجم المجتمع المدروس حيث أن األجراء غير المؤهلين جيــدا لــديهمثقة ضعيفة في قدراتهم على التعلم.

أن السن له عالقة سلبية مع الشعور بالفعالية الشخصية.-.(Learning)أن السن له عالقة سلبية مع نقل المعارف - أن ليس هناك عالقة دالة بين السن و الشعور بالتحكم و القــدرة-

على ضبط تطور الكفاءات و ال بين السن و الرضــا تجــاه برنــامجالتكوين.

ففي هذه النتائج و التي هي متوقعــة حيث إفترضــت ذلــك لكن لم تتوصــل,Mathieu(إلى إثباتها Martineau فهذا البحث إعتـبر كــأول التأكيــدات و )1997

ــدراتهم اإلثباتات اإلمبريقية فالعاملين األكبر سنا لديهم الميول للشك في ق على التعلم و نادرا ما يرون أن التكوين هو قفــزة نحــو المســار المهــني، و المستقبل مثــل مــا يعتقـد األقـل ســنا، و ليس للســن أي تـأثير في إعتقـاد

.(Guerrero. S, Sire. B :1999 , 15)األفراد أنهم بإمكانهم التحكم في تنمية كفاءاتهم

244

ــدور فذلك من خالل تحليل المعطيات وضحت و في نفس الوقت أكــدت الــية و ــة الشخص ــبة الفعالي ــوين على نس ــرض التك ــة ع ــه طريق ــذي يلعب ال

اإلستعمالية. حــول تــأثير التطــوع لم2 في المقابــل الفرضــية 3إذن فتم إثبات الفرضية

تكن إال جزئيا مثبتة فــالتطوع ليس لــه تــأثير على أبعــاد الدافعيــة للتكــوين، بإستثناء اإلستعمالية – الكفاءة أي إدراك أن جهــود التكــوين لــه تــأثير على

تنمية الكفاءات الشخصية. في تأثير دعم المشرف المباشر على اإلســتعمالية إمــا على4أما الفرضية

المسار المهني أو الكفاءة فالدعم من قبل من قبل المشرف المباشــر لــه دور ذو داللة على الدافعية للتكوين لدى المستخدمين األقــل أهليــة، بخالف ذلك ليس للــدعم أي تــأثير على الفعاليــة الشخصــية فإتضــح أن تشــجيعات المحيط تسمح بتعزيز إدراك أهمية التكوين، و لكن ال تعدل ثقة العــاملين و

المستخدمين بقدراتهم على النجاح في التكوين. فإن الشعور بالفعالية ال يشرح الرضا و الذي هو حاصــل من5أما الفرضية

التعلم فالفرضــية تم إثباتهـا إذن و الــذي يؤكـد البحــوث الســابقة المتعلقــة بالعالقة بين الفعالية الشخصية و التعلم عن طريق التكوين و بالتــالي فــإن اإلعتقاد بالقدرات في المتابعة بنجاح لتكــوين لــه تــأثير إيجــابي على التعلم

المتعلقة بتأثير6الذي يكون ناتجا عن عملية التكوين.في حين أن الفرضية ــه ــثر من اإلستعمالية وجدت عالقة إيجابية بين الرضا تجاه نشاط التكوين أك بالنســبة لمســتوى التعلم الحاصــل، و يجب أن نــذكر أن مســتوى التعلم) المالحــظ لــه تــأثير إيجــابي على الرضــا و الــذي ينتج عن نشــاط التكــوين

Guerrero. S, Sire. B 1999 : 18.)

:(2010)الدراسـة التاسعة عشر

عنوانها: » Achievement motivation and self efficacy in relation to ajustment among university students.«

الدراسة : Habibah Elias , Nooreen Noordin   , Rahil Hj Mahyuddinصاحب

هدفت هاته الدراسة حيث أجريت في ماليزيا تناولت ظــاهرة تكيــف طلبة الجامعة مع المحيــط وخصوصــا بالنســبة للــذين غــادروا الجامعـة ولم يتحصلوا على أي شهادة فتم القيــام بالمعالجــة لبعض الخصــائص النفســية للطلبة الجامعيين وتأثيرها على تكيفهم و تصرفهم و خصوصا في السنوات

طــالب 178األولى ومدى تأثير ذلك على نســب النجــاح.تتكــون العينــة من الطالب الذين يحضرون دورات التعليم في كلية الدراسات التربويةجامعي

245

ودعي مســجلين في شــعب جامعيــة في ماليزيــا في جامعة بــوترا ماليزيـا. الطالب لإلجابــة على االســتبيان الــتي كــانت متــوفرة على اإلنــترنت خالل

)118 طالبــا وطالبــة العلم و ٪(33.7)60أوقات فراغهم. العينة تتــألف من طالبا وطالبة في العلوم االجتماعية. وهي تشمل الطالب المبتدئين٪ـ( 66.3

ــع ســنوات( و تم)سنة واحدة وسنتين(، وكذلك كبار طالب )سنة ثالث وأرب قياس متغيرات الفعالية الشخصية و الدافعية لإلنجاز و التوافــق المدرســي سجلت النتائج أن المستوى اإلجمالي لتوافق الطلبة كان معتدال ممـا يعـني أنه كانت لديهم مشاكل تكيفية مع بيئة الحرم الجــامعي حيث كــان الطلبــة األكبر سنا هم األكثر توافقا بخالف الطور األول أمــا فيمــا يتعلــق بالدافعيــة للنجاح و الفعالية الشخصية و التوافق كانت كلها مرتبطة إيجابيا مع بعضــها

والتعامل البعض. األكاديمية دراستهم في صعوبات الطالب يكون أن يبدوالتعلم مهام ومشاكلهممع الدراسات تواجهها التي الصعوبات وتشمل

تشمل األمور الشخصــية والعاطفيــة واالجتماعيــة. واإلعتقــاد أن المســتوىــدتالتعليمي كفيل لمواجهة كل أنواع التحديات هو ليس بحقيقي. لذلك أك

هاته الدراسة أن الطلبة في الجامعة لديهم بعض المشــاكل لـذلك يجب أن يكون هناك إهتمام جدي بالطلبــة لمواجهــة هــذه المشــكلة و خصوصــا فيــه و أنشــطة اإلنتقــال يجب أن ــرامج التوجي الســنوات األولى لــذلك فــإن ب تتكيف مع حاجات الطلبة و خصوصا مع من لديهم صعوبات تتعلق بالتوافق

.(Elias H & Al :2010, 338) مع البيئة الجديدة.

تعلـيقات و مالحـظات حول الدراسـاتالمبحث الثاني: ــات . ــ من خالل اإلطالعو المقاربـ

يمكن إيراد المالحظات التالية فيما على الدراسات و البحوث التي أوردناهايتعلق بالدراسات التي أوردناها آنفا :

لقــد إتفقت الدراســات الســابقة و الــتي هيالمالحظــة األولى : حديثة جــدا بــالنظر إلى التسلســل الزمــني و الــذي أوردنــاه إال من القبيــلــال و ــوين الفع ــاملين في الحصــول على التك ــة كال الع المنهجي على أهمي اللذان هما الدافعية و الفعالية الشخصية حيث أنهما المتغــيران المتالزمــان في الدراسات المتعلقة بالتكوين و التعلم و نقل المعارف أو يدرســان كــل متغير على حدة في عملية التربيــة والتعلم. مــع التنبيــه أن كــل الدراســات المـــذكورة أو الدراســـات الجانبيـــة الـــتي لم تتعـــرض كليـــة إلى الثنائيـــة المدروسة نوهت إلى الدور المركزي اللذان يلعبانــه هــاذان المتغــيران في

نجاح األهداف الرئيسة للتكوين. رغم تباين الدراسات التي عرضت ســواءا منالمالحظة الثانية :

الناحيــة المنهجيــة على أســاس حجم العينــة و المنهج المتبــع و أهــداف البحث...أو من ناحية الخلفية النظرية للدراسة إال أنها كلها ركزت إهتمامها

246

على العامل الشخصي و إعتقادات األفراد بإمكاناتهم في تحسين كفاءاتهم و في إنجاح أدوارهم تجاه التطبيقات التنظيمية وعلى األهمية البالغة الــتيــل ــل ك ــالي نق ــوين وبالت ــة التك ــاح التعلم و عملي ــة في إنج ــا الدافعي تلعبه

المعارف المكتسبة من التكوين إلى بيئة العمل.

على حد علم الباحث يالحظ ندرة البحوث فيالمالحظة الثالثة : حيثيات الدراسة الحالية وخصوصا العربية و المحليــة الجزائريــة و خصوصــاــاملين ــع الع حينما يتعلق األمر بالدافعية نحو التعلم – التكوين وباألخص توق تجاه نشاطات تسيير الموارد البشرية حتى وإن كــانت موجــودة إال أنهــا لمــييم ــداغوجي و )التق ــق في مســتويات الرضــا عن األداء البي تتعــدى التحقي الساخن( أو البعدي للتكوين أو الظروف الشكلية أو اللوجيستية للتكوين أو الرضا المباشر بعد اإلنتهاء من التكوين مع تجاهل أهمية اإللتزام الشخصي

تجاه التكوين. بــالنظر إلى إطالع البــاحث على المعلومــاتالمالحظــة الرابعــة:

التي بين يديه ليست هناك دراسات سـابقة تحــدثت عن مسـألة التكــوين و تطوير المعارف أو نقلها خصوصا في قطاع اإلدارة و البنــوك و الماليــة في المؤسسات الجزائرية وبروز نظرة لدى العاملين أن البحث و الدراسة فيــديهم رغم هذا القطاع هو من قبيل التحقيقات المالية مما شكل مقاومــة ل

الــتي تعكســهاالمستوى التعليمي المتقدم مما قــد يعكس ضــعف المرونــة للمؤسســات في اإلســتجابة لتعــامالتتردد العاملين مــع حــاالت الشــكوك

البيئة و التي من ضمنها الجامعة. غياب أي دراســة تتعلــق بمســؤولية الجــانب المالحظة الخامسة:

ــوين. ــو التك ــة نح ــوين، أو الدافعي ــتزام في التك ــل اإلل ــراد)مث ــذاتي لألف ال المشروع الشخصي و المهني للعــاملين و عالقتــه بــالتكوين...( في تعلمهم

مما شكل للباحث التحفيز اإلضافي في القيام بهاته الدراسة. هناك عدة دراسات تناولت موضوع الفعاليةالمالحظة السادسة:

الشخصية بغض النظــر عن الدراســات األجنبيــة إال أن الدراســات المحليــة الجزائرية و العربية تناولت هاته الجزئيــة لكن كــان بإحتشــام و في اإلطــار اإلكلينيكي و التربوي المدرسي.. لكن ســمة هاتــه البحــوث هــو النــدرة في التناول حينما يتعلق األمــر بتســيير المــوارد البشــرية وبــاألخص في ميــدانــدان التكوين أو التعلم ومن هنا تكتسب هاته الدراسة أهمية خاصة في المي

البحثي. إشتركت بعض الدراسات السابقة في تناولهاالمالحظة السابعة:

لكال المتغيرين إضافة إلى تأثير عامل التأطير التنظيمي أو الـدعم من قبـل المشرفين أو الزمالء في نقل التعلم إال أنه في دراستنا نحاول تناول فقــط

247

العوامل الشخصية سواءا الدافعيــة للتعلم أو الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم وتهميش العوامل البيئية أو محتوى العمل.

ــة: ــة بينالمالحظــة الثامن ــاول العالق ــات في تن إختلفت الدراســر فبعض ــ ــدد أو المؤش ــ ــد المح ــ ــيرين من حيث اإلختالف في تحدي ــ المتغ الدراســات تنــاولت الفعاليــة الشخصــية كعامــل ومحــدد في الدافعيــة نحــو التعلم وخصوصا فيمــا يتعلـق بتـأثير الفعاليــة الشخصـية على الدافعيـة في مرحلة ما قبل التكوين...أو في العمل لكن في دراستنا الحالية نــرى خالفــة ذلك أي أن الفعالية الشخصية مستقلة حتى و لو وجدت عالقة فإنها نتيج للدافعية و ليس ذلك مع اإلحتمال الكبير للعالقــة العكســية وخصوصــا قبــل التكوين إال أن العالقة التي تهم الباحث هنا هي العالقة بين الدافعيــة للتعلم

قبل التكوين و الفعالية الشخصية بعد التكوين. كمــا تختلــف الدراســة الحاليــة عن غالبيــةالمالحظــة التاســعة :

ــاده ــة في التعلم من خالل أبع الدراسات السابقة أنها تناولت متغير الدافعيــة ــا على الفعالي ــتقلة و البحث في أثره ــيرات مس ــتي هي متغ ــة و ال الثالث الشخصية لنقل هذا التعلم )المتغير التابع خالل هاته الدراسة( بينما تناولت معظم الدراسات السابقة متغير الفعالية في التكوين أو بعــد التكــوين على

أساس أنه متغير مستقل يؤثر في الدافعية و األداء أو في نقل التعلم.ــاالمالحظــة العاشــرة : ــاولت جزئيت ــا تن ــات حينم بعض الدراس

الموضوع فبالنسبة للجزئية األولى الدافعية للتعلم أشــارت إلى نــوعين من الدافعية األولى تتمثل في الدافعية للتعلم قبــل التكــوين و الثانيــة الدافعيــة في نقل التعلم يعني مرحلة ما بعد التكوين أما الذي يهمنا هو الدافعيــة مــاــل قبل التكوين وعالقتها بالجزئية الثانية التي هي الفعالية الشخصية في نق

التعلم بعد التكوين.

ملخص الفصل :

الموضـوع ســواءا تعلـق األمـرتعددت الدراسات و المقاربات التي تنـاولت بالفعالية الشخصية أو الدافعية نحو التعلم أو من المتغــيرات األخــرى الــتي تختص بنقــل التعلم أو المعــارف لكننــا ركزنــا على المتغــيرين اللــذان همــا أساســيان في الدراســة حيث أن الدراســات المعروضــة آنفــا تتقــاطع مــع دراستنا الحالية إما في األداة أو في اإلطار النظري أو في مجال الدراسة.

248

249

الفصل السادس

. النظام البنكي و التكوين

تمهيد:

250

و الــذي يتضــمن تنــاول مكونــاتفي هذا الفصل األخير من الدراسة النظام البنكي و الذي يشمل عدة مؤسسات بنكية في الجزائر عالوة على التعرض ألنظمة و شبكات التعليم و التكوين المهني و خصوصا المدارس وــوك و ــارات البن ــة إلط ــوين البنكي الموجه ــة في التك ــد المتخصص المعاه

الجزائرية. في المصارف سنتطرق هذا الفصل إلى جانبين أساسين تموترتيبها على النحو التالي :

المبحث األول: السياق و تطور النظام البنكي الجزائري.المبحث الثاني: واقع و شبكة نظام التكوين البنكي.

ــام البنكي ــ ــور النظـ ــ ــياق و تطـ ــ المبحث األول: السـالجزائري.

مراحل التطور.المطلب األول:

بعد اإلستقالل أرادت الجزائر أن تؤكد إرادتهــا في اإلســتقالل اإلقتصــادي و الســيادة الوطنيــة تبنت نموذجـا للتنميــة اإلشــتراكية حيث من محــاوره هــو وضع قطاع عام عريض ومن أجل تطبيق اإلستراتيجية التنموية كانت هنــاك

مراحل هامة هي كالتالي:.(1963-1962)المرحلة األولى : إسترجاع السيادة الوطنية -.(1967-1963)المرحلة الثانية : وضع النظام البنكي الجزائري -(.1967-1966)المرحلة الثالثة : تأميم النظام البنكي الجزائري -(.1985-1982 )المرحلة الرابعة: إعادة الهيكلة العضوي-

( :1963-1962) مرحلة إسترجاع السيادة الوطنية- 1

في البداية من أجل تجسيد السيادة الوطنية تم وضع الخزينة العمومية في و خلق معهد للصــرف يحمــل إســم البنــك المركــزي الجزائــري1962أوت

الـتي هي الـدينار الجزائـري بـدل الفرنـك 1964ووحدة نقديـة وطنيـة في أوت29الجزائــري.فبالنســبة للخزينــة العموميــة الجزائريــة تم خلقهــا في

مهامهــا تتلخص في النشــاطات الكالســيكية لوظيفــة الخزينــة عالوة1962ــاع على مجموعة من السلطات فيما يخص منح القروض اإلستثمارية للقط اإلقتصادي. وحــتى القــروض الــتي تخص التجهــيزات في القطــاع الــزراعي المسير ذاتيا و الذي تم إستبعاده من اإلستفادة من القــروض المقدمــة من

قبل البنوك األجنبية في تلك الفترة.

251

من 144-62أما البنك المركزي والذي تم خلقــه بمــوجب القــانون 12 عوضــا عن بنــك الجزائــر في 1962 ديســمبر 12قبل المشــرعين ســنة

حيث أن مهمتـــه األساســـية هي إصـــدار األوراق الماليـــة 1963جـــانفي اإلئتمانية. حيث أن هدف بنك الجزائر هو ضمان الشــروط المناســبة للنمــوــرار ــرف. و على غ ــروض و الص ــد و الق ــال النق ــاد في مج المنظم لإلقتص الخزينة العمومية قام البنك المركـزي الجزائـري بمهمـة حصــرية وإنتقاليــة

في تقديم ومنح القروض المباشرة على أســاس ســلفة. 1964-1963من ــديل عن ــا كب خصوصا القروض اإلستغالل في القطاع الزراعي المسير ذاتيــا يخص البنوك العاجزة و هيئات القروض الموجودة في تلك الفترة.أما فيم

تم إدخــال عملــة الــدينار الجزائــري 1964أفريــل 10العملة الوطنيــة في كبديل عن الفرنك الجزائري في كل التراب الوطني.

(.1967-1963)مرحلة وضع النظام البنكي الجزائري - 2

من أجل بناء نظام بنكي جزائري وطني تم إتخاذ مجموعة من التــدابير من الصندوق الجزائري للتنمية من أجــل(CAD)ضمنها وضع هيئات جديدة منها

من أجــلـ( CNEP )تمويل التنمية، و الصندوق الوطني للتوفــير و اإلحتيــاط(AFTIS, H : 2013 , 130 ).تعبئة وتسهيل التوفير

بالنسبة لألول كـان الهـدف األساسـي لهـذا الصـندوق هـو تسـهيل القروض المقدمة للمدى المتوسط والطويل من أجل إنجاز المخططــات و برامج التنمية و ضمان اإلســتمرارية في تمويــل المشــاريع المنطلقــة قبــل

أوت10اإلستقالل. أما الثاني صندوق التوفير و اإلحتياط تم خلقه في سنة هدفه األساسي هو جمع المدخرات الفردية الصغيرة لتسهيل قروض 1964

(NAAS, A : 2003 , 40 )السكن و الجماعات المحلية.

(:1967-1966)مرحلة تأميم النظام البنكي الجزائري - 3

هذه الفترة هي مرحلة تأميم البنوك األجنبيــة العــاجزة عن طريــق شــرائها من ماليكيها و بالتالي تغير النظام البنكي الجزائري كليــا خلــق ثالثــة بنــوك

تجارية هي :(BNA)- البنك الوطني الجزائري

أخذت المشعل من البنك المركزي الجزائري في تمويل القطــاع الــزراعيحيث كانت لوحدها تحتكر ذلك.

(CPA)- القرض الشعبي الجزائري 252

ــل ــات ب ــاري و الخــدمات و التأمين ــة القطــاع التج ــط ترقي ــه ليس فق هدف نشاطات أخرى مثــل الفندقــة والســياحة ، الصــيد والنشــطات الســمكية و

الحرف و المهن الحرة. (BEA)- البنك الخارجي الجزائري

أما هذا البنــك فــإن مهمتــه هــو تســهيل العالقــات اإلقتصــادية للجزائــر مــعالبلدان األخرى في إطار المخطط المالي.

(:1985-1982)مرحلة إعادة الهيكلة العضوي - 4

كان الهدف من هاتــه المرحلــة أو إعــادة الهيكلــة هــو تعزيــز التخصــص في البنوك و ذلك بخلــق أخـرى جديــدة و الــتي تتــولى وتهتم ببعض القطاعــات المحددة. عالوة على ذلــك هــدفت إلى تكســير اإلحتكــار للبعض منهــا علىــبرة. حيث ــة معت أجزاء كلية من اإلقتصاد حيث كانت تحت طائلة أعباء مالي أن المخطط البنكي الجديد الذي بني فيمـا قبــل لم يتغـير حـتى خلــق بنــك

في إطــار إعــادة الهيكلــة1986 و بنك التنمية المحلية عام 1982البدر عام ــوع المؤسســات ــل الســلطات لمجم ــذي تم وضــعها من قب العضــوية و ال

العمومية في خضم الخطة الخماسية األولى.(:1989-1986)المحاوالت األولى لإلصالحات البنكية - 5

ــنوات ــدة في الس ــة المعتم ــحيحات البنكي ــالحات و التص ــف اإلص إن مختل السبعينات لم تحسن من نظـام المراقبـة فتــدهورت الوضـعية أكـثر فـأكثر

من خالل تطــبيق إعــادة الهيكلــة الماليــة و 83-82خصوصــا في الســنوات العضوية للمؤسسات العمومية و إجــراءات الالمركزيــة الــتي تم تبنيهــا في النصف الثاني من سنوات الثمانينات والتي أعتبرت حينها كإجراءات مرونة

وليست موجهة لتعديل دال وجوهري للنظام. إلستقاللية المؤسسات :1988إصالحات - 6

و المتعلــق بتوجــه1988 جــانفي 12الصــادر في 01-88بمــوجب القــانون المؤسسات العمومية اإلقتصادية و الذي ضمن إستقالليتها على أســاس أن المؤسســات التجاريــة هي عبــارة عن مؤسســات عموميــة إقتصــادية حيث ساهم في تعزيز دور البنك المركزي و خصوصا في تسيير وسائل السياسة النقديــة. وهــذا القــانون ســمح للمؤسســات الماليــة غــير البنكيــة بالعمــل بالتشاركية من خالل األســهم. كمــا أن هــذا القــاون ســمح للبنــوك بإصــدار القرض بالمدى في إطار الحدود التشريعية في مجموع التراب الوطــني... و على المســتوى القــانوني أمكن للمؤسســة أن تكــون تصــبح على شــكل

و(SARL)أو مؤسســة ذات مســؤولية محــدودة (SPA)مؤسســة تســاهمية الذي سمح بخلق مؤسسات مالية جديدة تتكلف بتسيير أسهم المؤسسات

253

وتم1995العمومية اإلقتصادية )صندوق المساهمات( و الــذي تم حلــه في إستبداله بالهولدينغ العمومي و الذي مهمتــه هــو تســيير األمالك العموميــة. لكن هاته اإلصالحات التي تمت تسجل دائما في إيديولوجية تلك المرحلة و التي تظهر على المستوى اإلقتصادي بإســتحواذ الدولــة على المؤسســات. فهاته اإلصالحات اإلقتصــادية بلغت حــدودها فأصــبح لزامــا على الســلطات العمومية أن تعمق من عملية اإلصالحات و خصوصا من ناحية شكل تمويل اإلقتصاد و بالتالي دخل اإلقتصاد الجزائري في مرحلة إنتقالية غير منتهية.

البحث عن اإلنتقال إلى إقتصاد السوق :- 7

في نهاية الثمانينيات باشرت في إصالحات كبرى لوضع ميكانيزمات إقتصاد السوق عبر عملية القضاء على المركزية من خالل خلق بنوك متخصصــة و تدريجيا بنوك خاصــة يمكنهــا فتح فــروع لهــا و يمكنهــا التعامــل مــع البنــوك المحلية حيث ظهرت مجموعة من التعديالت العميقــة خصوصــا فيم يتعلــق بتحريــر األســعار و تحريــر إحتكــار التجــارة الخارجيــة و فتح رؤوس أمــوالــوقت معين ــر ل الشركات العمومية لمساهمين خواص.حيث إلتزمت الجزائــلطات ــا الس ــتي القته ــعوبات ال ــة و الص ــات العمومي ــة المؤسس بخوصص الجزائريـة فيمـا يخص تسـيير األزمـة اإلقتصــادية حتمت عليهـا اللجـوء إلى الهيئات المالية العالمية منها البنك الدولي و صندوق النقــد الــدولي إلعــادة التوازنات الكبرى و إنجــاح المـرور الصــعب من إقتصــاد الريـع إلى إقتصــاد

و التي 1999-1990السوق حيث تم التمييز بين مرحلتين في اإلقتصاد من و الــتي تتســم2000إتســمت بــالركود اإلقتصــادي و المرحلــة إنطالقــا من

بالرجوع إلى النمو.ــامج ــة من خالل برن ــة المالي ــات الدولي ــوء إلى الهيئ ــد اللج Ajustement)بع

structurel)ــير ــديل السـ ــراءات لتعـ ــة من اإلجـ ــر بمجموعـ ــق األحمـ و يتعلـاإلقتصادي للبلد عبر مجموعة من القروض.

- إنفتاح النظام البنكي الجزائري:8

أدى إلى اإلنفتاح الفعلي للنظام البنكي1995إن تحرير المجال المالي منذ على الخواص و الخارج حيث يتميز بخاصــيتين همــا النمــو و التنــوع فــالنموــر عالوة على ــل في الجزائ ــتي تعم على أســاس البنــوك و المصــارف ال

(AFTIS, H : 2013 , 157 ).المؤسسات الماليةالبنوك الوطنية.المطلب الثاني :

: La Banque Nationale d’Algérie (BNA) البنك الوطني الجزائري أنشئت الوطنية التي األول التجارة هو البنك BNA الجزائري البنك الوطني

إدارة متخصصة عالمي مع بنك كل أنشطة بيقوم ثم ومن 1966في جوان

254

متخصـــص مـــع الغـــرض ، أصـــبح بنك1982عـــام في الزراعـــة. في تمويل بمـوجب القـانون. و العالم الريفي الزراعة و تشجيع تمويل لدعم الرئيسي

فأصبحت المتعلق بإستقاللية المؤسسات العمومية 1988يناير 01-88 رقم في أعقــاب 1995حيث حصــلت على اإلعتمــاد عــام مؤسســة ذات أســهم

النظاميةإنشاء هيئات ) القوى العام إلشراك كان المختلفة التي اإلصالحاتــة لتعزيز والقواعد أول بنـــك عمـــومي تحصـــل على وهو. محفظة مقدمـ فـرع 197البنـك في شبكة تنتشر العملة واالئتمان. قانون بموجب الموافقة

.(KPMG: 2012 , 13) .في جميع أنحاء البالد : La Banque Extérieure d’Algérie (BEA) البنك الخارجي الجزائري

.وطنية كشــركة 67-204 بموجب القانون رقم 1967تم إنشاء هذا البنك عام ــاركليز و سوسيتيه جنرال على التوالي أنشطة البنك وقد إتخذ ،ليمتد بنكب

والبحــر األبيض المتوســط الجزائرالبنـك الصــناعي للشـمال و بنــك كريـدي الصــناعية الكبــيرة الغــرض الشركات بنك البنك أصبح ،1970في عام بيام.

والمالية االقتصادية العالقات الجزائر وتطوير هو تسهيلالرئيسي الوطني و ذات أسهمشركة و أصبح الوضع تغير BEA، و1989العالم. في عام مع بقية

،على أســاس إســتقاللية المؤسســات 1988جانفي 01-88بموجب القانونــــــــــــــــــــــــــــــاظ على ــــــــــــــــــــــــــــــورة والحـف نفس الـص

-BEA(المصــارف و البنــوك األخــرى مثل وعلى غــرار 1967و المحــددة من

BADR-BDL( المعــترف بها البنــوك جميع عمليات و أن .2002وتم إعتمادها عام . حيث شــبكة هــذا البنــك2002 ســبتمبر 23من 04- 02 بموجب القــرار رقم

منتشر على المستوى الوطني. وكالة 91تحتوي على : Le Crédit Populaire d’Algérie (CPA) القرض الشعبي الجزائري

تم إنشــاء هــذا البنــك للقــرض الشــعبي الجزائــري على أســاس و بمــوجب خطـوة اليحصــل فيحيث 1966 ديسـمبر29الصــادر في 66-366رقم قانون ــطة األولى ــوك أنش ــة بن ــعبية: أجنبية خمس ــعبي الش ــك الش ــاري البن التج

وهــران،وهــران الصــناعية- التجاري لشعبي و االبنك، الصناعي - العاصمةالتجــاري-الشــعبي و البنك ، قســنطينةالصــناعي -و البنك التجــاري الشعب

المرحلــة أمــا في) BPCA(بنــك الشــعبي للقــرض الجزائر، الصــناعية عنابة البنــك على أنشــطة ســلطة االئتالف المؤقتة تــولى ،1967عــام من، الثانية

ــية الفي الجزائر و الشركة للقرض سوسيتيه مرسيليامصر، -الجزائر فرنس التخلص من، من خالل 1985الشعبي العربي أمــا في عــام للقرض و البنك

حيث تم تأسيســه و إعتمــادهعمالء حســابات وكالؤه المــوظفين و األصول مهمته هي تنميةشامل هو مصرف. ومن خالل نظامه األساسي ف1997عام

ــاء و ــع والتجــارة والطب قطاعــات الصــحة وقطــاع البن ــادق والتوزي والفن الصــناعات الصــغيرة/المؤسسات الصغيرة والمتوســطةواإلعالم و السياحة

أصــبح مؤسســة عموميــة 1988. أما في ســنة والحرف اليدوية والمتوسطةــــــــــــــــــــــــــــــــــــــهم ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــادية باألـس إقتـص

255

لمكلتا المبادرتين و 2007 و 2002كانتا هناك محاولتين للخوصصة في عامي ناجحـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة. تكن

وكالة. 139 من CPA تتكون شبكة La Banque de l’Agriculture et du Développement بنك الفالحة و التنمية المحلية

Rural (BADR(: 1982و التي أنشــأت عــام ) BNA(هو مؤسسة مالية وطنية ناتجة عن تفكيك

نشاطه األساسي يتمثل .1982 مارس 13من 82-106بموجب المرسوم رقم في تطوير الزراعة و األسماك و تعزيز المناطق الريفية.في البداية كان لها

وهي الشبكة األكثر كثافة. 290 وكالة أما حاليا هناك 140حوالي : La Banque de Développement Local (BDL) بنك التنمية المحلية

ــ CPA)تم إنشاء هذا البنــك من خالل إعـادة هيكلــة فهـو بنــك المؤسســات/( الصناعات الصغيرة و المتوسطة و التجارة األوسع إنتشــارا و المهن الحــرة

فــرع على148باإلضافة إلى المنتجــات التقليديــة. حيث يتكــون البنــك من المستوى الوطني.

La Caisse Nationale d’Epargne et de Prévoyance الصندوق الوطني للتوفير و اإلحتياط(CNEP-Banque)

على أساس شبكة1964تم إنشاء هذا الصندوق للتوفير و اإلحتياط في عام التضامن دوائــر و بلــديات الجزائــر العاصــمة.حيث كــانت مهمتــه هي جمــع

أصبح صندوق- بنــك. حيث مـازال يحتفـظ1997التوفير و اإلدخار و في عام بهاته الخصوصية اآلن من جهة أخرى لديه موضوع أخر هو تمويل القــروض

تــأجير ورأس(العقارية لألشخاص و الترقية العقارية و تمويــل المؤسســات المال ...( إضــافة للخــدمات المرتبطــة بالســكن )مكــاتب، صــيانة المبــاني

فــرع على المســتوى الوطــني.و223كما أن الصندوق لديه التجارية، الخ(. هو حاضر على مستوى البريد.

:Al Baraka Bank Algérie بنك البركة الجزائري بنك البركة هو أول بنك للمصــرفية اإلســالمية حيث وضــع أول عملياتــه في

و المساهمين فيه من بنك بدر و دلة البركة من المملكة العربية1991عام الســعودية. حيث أن لديــه صــفة البنــك العــالمي وفــق قانونــه األساســي و موضــوعه هــو المعــامالت المصــرفية و اإلســتثمارات و الــتي تتوافــق مــعــد التضــامني ــور أنشــطتها على البع الشــريعة اإلســالمية و ينبغي أن تتمح اإلسالمي فهو يخضع قانونية إدارة الزكاة.أما أســاليب التمويــل هي نفســهاــالم، أي ــاء الع ــع أنح ــاقي المصــارف اإلســالمية في جمي ــا ب ــتي تقترحه ال المرابحة ، المشاركة االسالم ، اإليجار، اإلستثناء،...فالبنك منتشــر في كــل

وكالة حيث طــورت التمــويالت 25أنحاء التراب الوطني على أساس وجود ــ GTZ)الصغيرة بغرداية في الشــراكة مــع و الــتي هي هيئــة تقنيــة للتعــاون(

األلمانية...

256

:Citibank Algérie بنك سيتي بنك

بعــد مــا فتح مكتب التمثيــل حيث1992إن هذا البنك متواجد من بداية سنة تم قبول طلبهــا من خالل الرخصــة المصــرفية التجاريــة حيث ســمحت لهــا

كمــا أن هــذا البنــك هـو حاضـر في قطاعـات1998بفتح فــرع لهـا في عــام التمويل البنكي و تمويل المؤسسات.حيث انشطته تتمحور حول اإلســتثمار األجنبي و اإلدارة المصرفية و إيداعات البنــوك على المباشــر حيث تحتــوي

وكاالت على المستوى الوطني.04المؤسسسة على الجزائر التعاون العربية Arabالمصرفية Banking Corporation-Algeria (ABC-

Algeria): هي المؤسسة المصرفية والتي لها فرع في الجزائر من المصرفية العربية

حيث أن هاتــه 1995فقبل تأسسها كانت عبــارة عن مكتب ممثــل في عــام وكالة. 18الشبكة تحتوي على

:Natixis Algérie نيتيكسيس الجزائر

تحت القانون األساسي بإعتباره2000هو بنك فرنسي تم إعتماده في العام ــا أن شــبكة ــك لإلســتثمار كم ــه ينشــط في إطــار بن ــك عــالمي حيث أن بن

وكالة في مختلف مدن البالد. 12نيتيكسيس فيها حوالي :Société Générale Algérieالشركة العامة الجزائر

من قبــل مجمــع الشــركة العامــة%100هي مؤسسة بنكية تجاريــة مملوكــة ــذا2000الفرنسية تم إعتمادها منذ سنة على أساس بنك عالمي حيث أن ه

وكالة منتشرة في أهم مدن الجزائر. 70البنك يحتوي على شبكة من :Arab Bank PLC-Algeriaالبنك العربي

Arab(بنك Bank PLC ــ على أســاس بنــك2001هو بنك تم إعتماده في سنة ( وكاالت.04عالمي حيث أن شبكته تحوي

:BNP Paribas Al Djazaïrبنك

BNPهي فرع من Paribas حيث كانت بدايــة نشــاطه في %100 الفرنسية ب حيث أن شبكة البنك الجزائر تحتــوي 2002الجزائر في سنة إعتماده جانفي

وكالة في مختلف المدن الجزائرية.58على

:Gulf Bank Algeriaبنك الخليج الجزائر

257

لهــا 2004هو بنك عضــو في مشــروع الشــركة الكويتيــة تم تأسيســها ســنة أســاس البنــك العـالمي و الـذي يقــدم المنتوجـات البنكيــة الكالســيكية مــع

وكالة.24المنتوجات اإلسالمية حيث أن هذا البنك له حوالي :Trust Bank Algeriaتراست بنك الجزائر

على أساس بنك عالمي حيث أن الشراكة مكونة من 2002تم إعتماده سنة وكالة. 12مؤسسات رأسمال خاصة حيث تتكون الشبكة من

:The Housing Bank for Trade and Finance-Algeriaبنك

2003هو فرع جزائري من البنك للتجــارة و الماليــة حيث تم إعتمادهــا ســنة 05حيث أن رأسمالها اإلجتماعي من قبل ثالثة مؤسسات مالية تتكــون من

وكاالت. : Fransabank El-Djazaïr SPA بنك

فهو مؤسسة بنكية لبنانيــة حيث أعتمــد في جــانفي2006تم بدايته في سنة وكالتين 02 لديه 2010:Calyon Algérieبنك

ــا ســنة %100هــو مؤسســة فرنســية ــة المجمــع2007 تم إعتماده هي تابعــالمي ــك ع ــا على أســاس بن الفرنســي القــرض الفالحي حيث تم إعتماده إلنجاز كل العمليــات البنكيــة المعروفــة فهي تشــارك كبنــك إســتثماري لــه

وكالة واحدة. :HSBC Algérie (Succursale)بنك

حيث يمكنــه القيــام بكــل النشــاطات المعروفــة عن2008تم إعتماده ســنة البنوك فيها فرعين.

:Al Salam Bank-Algeriaبنك السالم الجزائر

بنك السالم تقدم المنتوجــات اإلســالمية أيضــا تعمــل 2008تم إعتماده سنة (KPMG: 2012 , 17 ).في اإلستثمارات العقارية لها وكالتين

المبحث الثاني: واقع و شبكة نظام التكوين البنكي. حاليا إن النظام التربوي في الجزائر يتكون من أربعـة أنظمـة فرعيـة تحت ثالثة دوائر وزارية األول هو التعليم األساسي اإلجباري لكــل األطفــال حيث يمتد لثالثة سنوات لكل طور المجموع تســعة ســنوات يتحصــل في األخــير على شهادة التعليم األساسي. ثم التعليم الثانوي مدتــه ثالثــة ســنوات فيــه

258

ثالثة أنــواع من التــدريس األول عــام و التقــني ثم تكنولــوجي حوصــلتة هي شهادة البكالوريــا ثم في األخــير التعليم العــالي و الــذي يحتــوي على عــدة تكوينــات في التــدرج و مابعــد التــدرج في جامعــات الــوطن باإلضــافة إلى كليات ومعاهد وطنية. عالوة على ذلك هناك التكوين المهـني الـذي يضــمنــة ــائن من خالل مجموع ــات و الزب ــل من التخصص ــد هائ تمهين و تعليم ع إمتحانات و الذين هم من المقصيين من النظام الـتربوي أيضــا قمت وزارة التكيون المهني و التمهين بوضع مسار للتعيم المهني ينتهي ببكالوريا مهنية و الذي شهادة وطنيــة ترشــح المتكــون للولــوج إلى الحيــاة المهنيــة أو إلى

بعض المؤسسات التعليم و التكوين العليا. إن نظام التكون المهني هو مهيكل على عدة مستويات من األهلية و

الشهادة : هو للعامــل المتخصــص ينتهي التكــوين بشــهادة للتكــوين1المستوى األول

).CFPS( المهني

).CAP( عامل متخصص و مؤهل لألهلية المهنية 2المستوى الثاني

).CMP( عامل تخصص عالي3المستوى الثاني

).BT( عامل متحصل على شهادة التقني 4المستوى الثاني .)TS( تقني سامي بشهادة التقني السامي 5المستوى الثاني

نظام التكوين في الجزائر : ــر بين التعليم المهــني و التكــوين المهــني من الصــعب الفصــل في الجزائ األولي أو التكوين المهني المتواصل و التكوين المتعلق باإلدماج ومن جملة

التكوينات هناك : التكوين اإلقامي الممول من قبل الدولة. -التكوين المتعلق بالمؤسسات.-ــواص- التكوين المتعلق و الذي تشترك فيه الفاعلين العموميين و الخ

من تمويل صندوق التأمين عن البطالة.ــل- التكوين المتأسس في إطار المعاهد الخاصة للتكوين و الذي يتكف

به المشاركين.القطاع العام :

القطاع العام يتكون من عدة مؤسسات للتكوين المهــني هي تحت وصــاية وزارة التكوين المهني و بعض المؤسسات الجهوية لها تبعية مباشرة لبعض

259

الوزارات مثل السياحة و الزراعة ...وتتكون هاته الشــبكة من المؤسســاتالتكوينية التالية :

متعــددة التخصصــات و هي462- مراكــز التكــوين المهــني و الــتي عــددها ملحقة و التي تستجيب199محلية و وحدات صغيرة للتكوين و التي عددها

ــاط لهــا التكــوين األولي ــه ين ــة. حيث أن ــة األكــثر أولوي ــات اإلجتماعي للطلبللمستوى األول و الرابع اإلقامي أو بالتمهين.

لهــا التوجــه اإلقليم54- معاهد التكوين الوطنية المتخصصة و يوجد حوالي ملحقــة حيث تقــدم شــعب و29أو الجهــوي و بعض الوحــدات التابعــة لهــا

تخصصات تكوين في مجاالت مختلفــة مثــل البنــاء و الميكانيــك، األقمشــة، الفنون، التصميم...بالنســبة للمســتويات الرابــع و الخــامس حيث أن أغلب هــذا النــوع من التكــوين هي إقاميــة حســب الفــرص و تربصــات في نهايــة

التكوين في المؤسسة. مــتربص بــالتركيز187413- التكوين اإلقــامي و التمهين بحــوالي أكــثر من

ــة و التســييرو اإلعالم على شــعب القمــاش و التفصــيل و التقنيــات اإلدارياأللي و اإللكترونيك و الكهرباء من المستوى الثاني و الثالث في األهلية.

- التكوين في المساء و التكوين عن بعد على مستوى تخصصصــات اإلعالماأللي و مراكز عنابة و وهران,الجزائر و سطيف.

القطاع الخاص :

و هو القطاع الذي عرف تطورا سريعا خالل العشرية األخيرة في التســيير (ETF : 2003 , 12 ). متربص23361و إدارة األعمال. حيث هناك حوالي أكثر من

ــنوات ــدأ في السـ ــذي بـ ــاع الـ ــو القطـ ــه1991وهـ حيث أن هاتـ المؤسسات تضمن التكوين اإلقــامي و العامــة و الخاصــة و الــتي هي تحت

تخصص ملخصة في عشــرة شــعب70طلب الزبائن. حيث أنها تتوزع على ــة في مجــال ــات تســتجيب إلســتثمارات مادي ــه التكوين ــة حيث أن هات مهني الكهرباء و اإلعالم األلي، البنوك، التأمينــات، األشــغال العموميــة، التقنيــاتــات ــياحة وتقني ــة و الس ــيل، الفندق ــاش و التفص ــيير، القم ــة، التس اإلداري

السمعي البصري. حيث ظهرت2012إن الشبكة تم تدعيمها منذ 2008 بتطبيق القانون

وهــو شــكل من )IEP(مؤسسات عدة و معاهــد التعليم و التكــوين المهــني من التالميذ المقبولين٪ 40-30األشكال التعليم المهني حيث يستقبل حوالي

ما بعد التعليم اإلجبــاري حيث أن مــدة التكــوين هي من ســنتين إلى أربعــةــتي تســمح حيث يهدف إلى اإلدماج المهني بعد الحصول على الشهادة و الــات في ــترح تكوين ــا تق ــالي حيث أنه ــة الدراســة في التعليم الع لهم بمتابع

260

المهن من مختلــف القطاعــات الصــناعة ، الزراعــة، التغذيــة الزراعيــة،ــات. حيث الفندقة، السياحة، األشغال العمومية، التسيير، المحاسبة، المبيع يتم تنظيمه بالتعاون و العالقة مع المؤسسات.تحت وصــاية وزارة التكــوين

(ETF : 2014 , 9 ).و التعليم المهنيالتكوين المؤسساتي:

هناك معلومات رسمية أو غير رسـمية قليلـة تخص التكـوين الـذي تقترحـه المؤسسات و التي تسمح بمعرفة بتقدير جهود المؤسسات الجزائرية فيما يخص التكــوين لعامليهــا و موظفيهــا فبعض المؤسســات لــديها المعاهــد و

مراكــز تكــوين حيث أن4مراكز التكوين الخاصــة بهــا مثال ســونلغاز لــديها هاته المراكز تســتقبل العــاملين لتكــوينهم في المجــاالت التقنيــة و اإلتقــان إلطاراتها و المشرفين و جميع المــوظفين و العــاملين حــتى أن البعض من التكوينات يتم في مؤسسات أجنبية ممــا جعلــه مركــز حقيقي للكفــاءات و الخبرة. عالوة على عدة مؤسسات إقتصادية تعطي أهمية للمورد البشــري و تكوين و تحطــوير كفــائتهم المهنيــة مثــل شــركات ســوناطراك ، جــيزي،

(AFD : 2005 , 27 ).الجزائر تيليكوم، القطاع الصيدالني، و البنوك..

إن التكوين المهني في المؤسسة هــو مضــمون من قبــل المؤسســة في حد ذاتها سواءا كان تكوينا أو تكوينا تأهيليا أو كـان على شــكل التكيـف مع منصب العمل أو كفــاءات جديــدة والــتي تتطلبهــا الخوصصــة أو تطــوير قطاعــات و نشــاطات في المؤسســة مثال مؤسســات اإلتصــاالت، البنــوك، التجــارة بالجملــة، التغذيــة الحيوانيــة، الصــيدلة...إلخ أو تكــوين على شــكل التمهين فأما الجديــد هــو خلــق الصــندوق تمويــل التكــوين يتم تدعيمــه من

من مجموع األجــور٪ 0.5خالل إلزامية مساهمات المؤسسات المقدرة بـ في التكوين المتواصل و التكوين في المؤسســة حيث أن هاتــه القيمــة يتم

حسب الشروط المحددة قانونا في حين يتم إعادة) FNAC (جمعها من قبل توزيعها على المؤسسات التي تقدم طلبا وفــق للمعــايير حيث أن تأســيس هذا الصندوق لحين وضع نظام اإلعالم والذي هو قيد اإلنجاز يقــدم الجزائــرــا يســمح بوضــع ــوين. كم ــة للتك ــق ممارســة وثقاف ــدة لخل ــدعائم الجدي الــات ــع متطلب ــالموازاة م ــة الشــباب ب ــنيم المســتدامة ألهلي مخططــات للت المؤسسسات من المــرور من اإلقتصــاد غــير الرســمي إلى ســوق العمــل

(AFD : 2005 , 59 )المعترف به.

شبكة التكوين في المؤسسات البنكية :

أما في المجال البنكي فالشيء مختلف فالنظــام البنكي في الجزائــر لديــة عدة مؤسسات تكوين متخصصة فقط في المجال الممارســة المصــرفية و

البنكية و منها :

261

:(SIBF)الشركة ما بين المصارف للتكوين-1

1989هي مؤسسة تكوين لمجموعة من البنوك قــامت بتأسيســها في ســنة حيث أن هاته المؤسسة تفتح أبوابها لكــل شــركة ماليــة خارجيــة أو خاصــة حيث أن هــدفها بنــاء الكفــاءات في القطــاع البنكي و المــالي أيضــا وضــع أسس التكوين البنكي و ضمان تطويره. وإلنجاز هاته المهمة فإنهــا تتعــاونــوين ــوعين من التك وتتشارك مع هيئات أخرى للتكوين الدولي.حيث هناك ن

األول هو تكوين الشهادة و هناك التكوين النوعي.

:(ESB)- المدرسة العليا للبنك2

فهي مؤسســة للتكيــون العــالي1995تم إنشاء هذه المدرسة ســنة جــانفي تحت وصـاية بنـك الجزائـر و الـتي هي متواجـدة في بوزريعـة – الجزائـر – هدفها التكوين و إتقــان و رســكلة اإلطــارات العليــا و األواســط في مجــال البنوك و المالية وهو تكوين يتوزع على المهن في التأمينات حيث أن هاتــه

ــه ــوين األول مدت ــوعين من التك ــوفر على ن ــو4المؤسســة تت ســنوات وه) و الثاني هو اإلجازة العليــا للبنــك (DSEB)الشهادة العليا للدراسات البنكية

BSB). أمــا الشــروط لإللتحــاق هي أن اإلمتحانــات هي مفتوحــة على طلبــةــوم اإلقتصــادية و المحاســبة أو شــهادة ــوم، العل ــانوي رياضــيات أو العل الث معترف بها في بعض مــواد البكالوريــا حيث أن إمتحانــات يتم اإلعالم عنهــابعد نتائج البكالوريا.أما عن الكفاءات المطلوبة من وراء هذا التكوين هي :

- فهم وإدراك المحيط اإلقتصادي للبنوك.- التحكم في التقنيات المصرفية و البنكية.

- تحليل تسيير للهيئات البنكية.- تنظيم العمل و اإلتصال الفعال.

- اإلتقان المتواصل للمعارف. Post-Grduation(كمـا أن المدرســة تضــمن التكـوين العـالي Spécialisée(

ساعة دراسة وهــو موجــه 700المتخصص لما بعد التدرج حيث يحتوي على ــدف لفئة العاملين ذوي الخبرة المهنية و لديهم المستوى الجامعي حيث يهــة و ــطة المالي ــة في األنش ــارف المعمق ــاب المع ــون إلى إكتس ــذا التكي ه

يتم التكيون بمساعدة المدرسة العليا) Master(البنكية.أيضا تكوين الماستير للتجارة بفرنسا –أميان- لمدة سنتين.

262

:(IAHEF)- المعهد الجزائري للدراسات العليا المالية 3

هو معهد يستجيب للحاجات النوعية للتكوين للبنوك والمؤسسات المالية وــات التأمينات حي يهتم بتكوين المسؤولين المستقبليين في مالية المؤسس و القطاع البنكي و المؤسسات الكبرى.حيث أن المعهــد يهــدف إلى تنظيم

التكوين في القطاع البنكي من خالل األهداف التالية :- المساهمة في تعزيز و تحسين الكفاءات األساسية في القطاع البنكي.

- زيادة المعارف في مجال المالية.ــاملين في ــور الع ــوح على جمه ــال و المفت ــوين الفع ــرامج للتك ــاء ب - إنش

المؤسسات المالية. مؤسسة كشــركاء و مســاهمين.12كما أن هذا المعهد تشارك فيه حوالي

ــيرة. ومن ــة كب ــات و شــركة بترولي ــة و مؤسســات تأمين ــوك وطني منهــا بنالتكوينات الجديدة المقترحة :

1 -/Master en gestion financière bancaire 2015.2 -/DPAI

3 -/Master en assurance 2015.4 -/Master en Management.

كما أن من أهم نشاطات هذا المعهد هي : -Conduite de changement.

-Pilotage des projets et PMO. -Systèmes d’information de gestion.

-organisation et Processus métiers. -Audit sécurité système d’information /méthode EBIOS 2010.

قائمة التكوينات المقترحة : من جملة التكوينات المقترحة من قبل عدة مؤسسات تكوينية في المجال البنكي و التي هي ليست على سبيل الحصر و إنما هي نموذج من مجمــوع

من المواضيع :- Mondialisation et tendances des marchés bancaires- Négociation et vente de produits bancaires- Mathématiques financières- Affaires de crédit- Management et gestion des ressources humaines- Marketing et organisation

263

- Le fonctionnement bancaire- Les systèmes d’information bancaire- La gestion des projets d’organisation pour la mise en oeuvre des- systèmes d’information bancaire- La gestion des risques opérationnels- Les principes de comptabilité bancaire & financière- Les fonctions transversales dans la banque- La stratégie d’industrialisation du processus de production- les risques bancaires et l’analyse financière des entreprises- Management d'une agence bancaire- Crédits commerciaux et analyse de bilans- Introduction aux techniques de l’Assurance- Assurance Accident et Maladie- Marketing des Services et l’Assurance.

:ملخص الفصل

رأينا في هذا الفصــل كيــف أن النظــام المصــرفي و البنكي تطــور و تعددت شبكته إبتداءا من المرحلة األولى إلسترجاع الســيادة الوطنيــة على البنوك إلى السلسلة من اإلصالحات الهيكلية و السياسية الــتي أثــرت فيــه حتى المرحلة األخيرة و التي تمــيزت باإلنفتــاح على الممارســات البنكيــة و العالم الخارجي لألعمال و أصبح من الالزم عليها أن تتكيــف مــع الرهانــاتــف الحالية هذا في الجزء األول أما في الجزء الثاني تعرضنا إلى نظــام ردي و مصاحب للنظام البنكي أال وهـو النظـام الـتربوي عمومـا. و التكـوين في المجال المصرفي و التأمينات خصوصا وهو قطاع حيوي ينتمي إلى إحداثية ماثلة تجمع بين مخرجات النظـام الـتربوي و مخرجـات النظـام اإلقتصـادي والذي هو مضلة النظام البنكي. كما تعرضنا إلى أهم المعاهــد و المــدارســاملين التي من إهتماماتها تدعيم و تكوين الكفاءات المهنية لإلطارات و الع فيها بإعتبارهم المورد البشري الهام في تحقيق الربحية والقيمــة المضــافة

لهاته المؤسسات و اإلقتصاد الوطني إن تحدثنا عن مصيره.

264

الفصل السابع

منهجية الدراسة و.إجراءاتها

265

تمهيد :

سعينا في الفصول السابقة إلى توضيح لمختلف المفاهيم و جوانب الموضوع النظرية و لمختلف المرجعيات التصورية المتعلقة بجزئيات

اإلشكالية األساسية ففي الفصل الثاني أجلينا مفهوم الفعالية الشخصية و نظريتها و ماهي ديناميكيتها و كيف تتشكل سواءا في السياق المدرسي أو المهني التنظيمي أما الثالث تعرضنا لمسألة الدافعية حيث كانت المقاربة

إستقصائية في إنتقالنا من العام إلى الخاص حيث تعمقنا في مفهوم الدافعية و أنواع التحفيزات، ومضة تاريخية لتوضيح تطور التناول للموضوع

و كرونولوجيا األبحاث ثم التحاور مع الموضوع على أساس النفسي التنظيمي وماهية النظريات الهامة التي درست الموضوع و التركيز

باألخص للنظرية التوقعية و المهمة في طرحنا. و الدافعية في السياق المدرسي و مكوناتها. و الجزئية التي تهمنا أكثر و التي هي الدافعية للتعلم و في التكوين لدى الراشدين، وأهم نظرياتها.أما في الفصل الرابع تعرضنا

إلى الحلقة الثانية و التي تتمثل في مفهوم التعلم و تصنيفاته و نظرياته وأهمها المتعلقة بتعلم الراشدين و التكوين و الذي ماهو إال وسيلة من عدة

وسائل للتعلم وإكتساب الكفاءات. و تحدثنا عن مفهوم النقل للتكوين و المعرفة و عوامل تسهيل هذا اإلنتقال. وفي الفصل الخامس تعرضنا ألهم

الدراسات السابقة و التي أظهرت العالقة بين كل المفاهيم الواردة فيالدراسة.عالوة على ذلك قدمنا بعض المالحظات و التعليقات.

266

أما الهدف من خالل هذا الفصل السابع هو مناقشة النتائج التي سيتم التوصل إليها من خالل المعالجة اإلحصائية للبيانات التي قمنا بجمعها من خالل الدراسة الميدانية بتوزيع اإلستبيانات المصممة للبحث وتفريغها و

تنظيمها على أساس الفرضيات التي طرحناها بعدما تم التحقق من الخصائص السيكوميترية لكال المقياسين األول المتعلق بالدافعية نحو التعلم و الثاني يتعلق بالفعالية الشخصية في نقل التعلم خالل نشاط

التكوين. و سنتطرق في هــذا الفصــل إلى أربعــة جــوانب أساســية تم ترتيبهــا على

النحو التالي :المطلب األول : اإلطار المنهجي للدراسة

المطلب الثاني: الخصائص الديمغرافية لعينة الدراسة

المطلب الثالث: أساليب التحليل اإلحصائي المستخدم في الدراسة

المطلب الرابع: أدوات الدراسة

المبحث األول : إجراءات الدراسة الميدانية.المطلب األول : اإلطار المنهجي للدراسة.

: منهجية الدراسة و البيانات المستخدمة فيها.أوال نتناول في هاته الجزئية من الفصل إيضاحا لمنهجية الدراسة الــتي إختارهــا الباحث إلنجاز عملــه ثم العــرض بالتفصــيل لألدوات األساســية المســتعملة

ــا ــتي به تمفي هاته الدراسة و إجراء الـتأكد من صدقها وثباتها و الكيفية ال تطبيقــه ميــدانيا و األســاليب المتبنــاة في المعالجــة اإلحصــائية في تحليــل

البيانات اإلحصائية. الغــرض من الدراســة هــو التعــرف على مكونــاتمنهج الدراســة : -ــ 1

الدافعية وأبعادها و ميزة البعد األكــثر تــأثيرا في الفعاليــة الشخصــية لنقــل التعلم و بإعتبار هذه األخيرة األكثر شاهدا على إكتساب العامل في ميــدان الممارسة البنكية والمصرفية للكفاءات و المعــارف المهنيــة المطلوبــة منــا و ــاس برامجه ــة على أس ــة المقترح ــة التكويني ــاطات التعلمي خالل النش مخططها لتسيير الموارد البشــرية و إلســتكمال هــذا الهــدف الــذي تســعىــة المنهج ــاحث في الدراســة الحالي ــه الدراســة لتحقيقــه إتبــع الب عليــه هات

لوصــفعلى أساس بحوث العالقات المتبادلة الوصفي التحليلي اإلرتباطي الظاهرة موضوع الدراسة و تحليل بياناتهــا و بيــان العالقــة بين مكوناتهــا و األراء التي تطرح حولها و العمليات التي تتضــمنها و األثــار الــتي تحــدثها. و هو المنهج الذي يعتمــد على المســح الميــداني للحصــول على البيانــات من

األول المتضمن .مصادرها الرئيسية من خالل اإلعتماد على أداتي اإلستبيان

267

ــية في الدافعية للتعلم ما قبل التكوين أما الثاني المتعلق بالفعالية الشخص نقل التعلم حيث تم اإلعتماد عليهما. كما أنهما أكثر مالئمــة ويتــوفران على

المتحصــلدرجــة مقبولــة من الصــدق و الثبــات. ومن ثم معالجــة البيانــات spssعن طريق البرنامج اإلحصائي و تحليلها إحصائيا عليها بعدما تم فرزها

ختبار الفرضــيات و التحقــق منهــا وفي األخــير النظــر في اإلســتنتاجات وإلمناقشتها.

كما أن هذا المنهج البحثي تستدل عليه التسمية بوصف الظاهرة أو الحدث محط إهتمام البحث وصفا علما دقيقا و محاولة إستقصاء الحلول و

إنالتفسيرات إستنادا إلى ما تتمخض عنه البيانات و المعلومات من نتائج. وصف الظاهرة أو الحدث يعد خطوة مهمة و أساسية تستند عليها كافة

الخطوات الالحقة في تطبيق المنهج الوصفي في البحث و يقوم هذا المنهج على دراسة الظاهرة كما توجد في الواقع ووصفها وصفا دقيقا إما نوعيا أو كميا أو اإلثنين معا فالتعبير الوصفي النوعي الكيفي يصف الحدث

أو الظاهرة بصورة لفظية بعيدا عن إستخدام األرقام لغرض توضيح خصائصها أما التعبير الوصفي الكمي فيقدم وصفا رقميا عدديا لبيان

خصائص الظاهرة و طبيعتها و درجة عالقتها و إرتباطها بظواهر و عواملأخرى. (Adnane H j . yakoub A Ab: 2009 , 198 )

فهذا المنهج يأخذ في الحسبان لجزء من المعطيات أو كلها فيسمح كما تشير إليه تسميته بالوصف التلخيصي للمعطيات أي تبويبها و إيجازها

وهذا النوع من التحليل عموما هو نقطة البداية لكل إستثمار لمجموع البيانات الخام فالتحليل الوصفي يهتم بالوصف الرقمي و البياني لتوزيع

هاته البيانات، فالهدف األساسي للتحليل اإلحصائي الوصفي هو إيجاز المعلومة المحتواة في توزيع المعطيات أو المالحظات حسب طبيعة هاته

(Chanquoy, L: 2005 ,14) المالحظات و تقديم ملخص رقمي و بياني إن أمكن.

ــ 2 ــوعين منبيانــات : طــرق جمــع ال- حيث إعتمــدت الدراســة على نالبيانات األساسية :البيانات األولية:

وذلك بالبحث في الجانب الميداني بتوزيع إستبيانات الدراسة و التي تتعلق بكال المتغــيرين وحصــر وتجميــع البيانــات والمعلومــات الالزمــة و المتعلقــة بتســاؤالت و فرضــيات الدراســة المقترحــة ومن ثم تفريغهــا و تحليلهــا

و إســتخدام)Spss( بإستخدام برنامج الحزمة اإلحصــائية للعلــوم اإلجتماعية اإلختبــارات اإلحصــائية المناســبة بهــدف الوصــول إلى دالالت ذات قيمــة و مؤشرات تدعم موضوع الدراســة حيث أن كال اإلســتبيانين مصــممان لهــذا

268

الغرض حيث وجها لجميع أفراد العينــة والــذين تحصــلوا مــؤخرا على فــترةــاءاتهم في المجــال البنكي و تكوينية بغرض تحسين وتطوير معارفهم و كف المصــرفي. كمــا أن أســئلة كال األداتين هي من نــوع األســئلة المغلقــة لهــا

خمسة مستويات متدرجة وفق سلم ليكرت. البيانات الثانوية:

عالوة على ذلك إستعان الباحث بالمعطيات و البيانات و التي العثور عليها من خالل الدراسات السابقة و التقارير و اإلعتماد على المراجع و الكتب و المجالت الدورية المتخصصة في الموضوع والبحوث المرجعية أو التحليلية

إضافة إلى التوثيق المتزامن الذي وجد فيه الباحث الكثير من البيانات و الذي هو غيض من فيض في اإلنترنيت و البحوث المنشورة ألشهر

المقاالت و الدراسات. عالوة على ذلك ال ننسى اإلحصائيات الرسمية الحكومية وغير الحكومية أو الدولية المرتبطة دائما بمحل إهتمام الباحث

من هذه الدراسة المقدمة.أو في بعض الجزئيات الدراسة األولية :

ــتطالعية( ــة )اإلس ــة األولي ــبة للدراس ــة بالنس ــل الدراس ــه قب ــتي محل و الاألساسية التي قام بها الباحث تمثل هدفها فيما يلي :

قياس مستوى الصــدق و الثبـات لألدوات المســتعملة في القيـاس و الدراسة.

.اإلقتراب أكثر من الموضوع المدروس.اإلختبار للمبحوثين نحو األسئلة المطروحة في البحث وتفهمهم لهاتـــدارك المشـــاكل و األخطـــاء العالقـــة و تصـــحيحها في الدراســـة

األساسية. : مجتمع الدراسة و عينته:ثانيا

و بــاألخص فئــة بالنسبة لدراستنا يتحدد مجتمع الدراسة بمجمــوع العــاملين اإلطــارات في البنــوك الوطنيــة الجزائريــة و الــتي تــزاول نشــاطها البنكي والتجــاري في الواليــات التاليــة مســتغانم – غلــيزان – تيــارت– تلمســان -

ثالثـة3معسكر- وهران والذين لديهم خـبرة على األقـل ســنة كاملــة حـتى سنوات فما فوق حيث تابعوا تكوينا مهنيا في أحد المراكز المتخصصــة في تنميــة الكفــاءات المهنيــة و المعــارف المتعلقــة بالممارســة البنكيــة. حيث

154 فــردا حيث بلــغ عــدد اإلســتبيانات المســتردة 154شــملت العينــة على إستبانة لعدم كفائتها للتحليل اإلحصائي وهي9إستبانة و تم إستبعاد حوالي

نسبة مقبولة إلجراء التحليل اإلحصائي.

269

.توزيع عينة الدراسة (:1-7)الجدول عدد األفرادالموقعالمؤسسة البنكية

العينة5-12وهران- تيارتالبنك الخارجي الجزائري.3-12-8وهران-مستغانم-تيارتالبنك الوطني الجزائري.

مســــــتغانم-معســــــكر-بنك التنمية المحلية.غليزان-تيارت

12-6-3-8

الصندوق الوطــني للتوفــيرو اإلحتياط.

8-10-12مستغانم-وهران-تيارت

بنـــك الفالحـــة و التنميـــةالمحلية.

ــيزان- ــارت-معســكر-غل تيتلمسان

10-11-7-12

ــعبي ــ ــرض الش ــ ــك الق ــ بنالجزائري

تلمســـــــان- تيـــــــارت-مستغانم

8-7

154المجموع

أ- العينة اإلستطالعية :

ــة )اإلســتطالعية( ــة األولي ــوك50من تكــونت العين ــف البن إطــارا من مختلــيزان – مســتغانم- ــارت – غل ــات وهــران- تي ــة المنتشــرة في الوالي الوطني تلمسان- معسكر حيث أنه تم إختيـارهم بطريقـة عشـوائية و خـارج العينـة األصلية حيث كان الهدف من وراء ذلك هو التحقق من الصــدق و الثبــات وــة ــة للتعلم نحــو التكــوين، و الفعالي التأكــد من ســالمة اإلســتبيانين الدافعيــة ــا على العين ــل تطبيقه ــات قب ــدق البيان ــل التعلم. وص ــية في نق الشخص األساســية. فوجــد البــاحث قبــوال من أفــراد العينــة اإلســتطالعية لفقــرات األداتين كما أنها تتميز بقدر عال من الوضــوح و الســهولة حيث أن حيثيــات

ذلك نعرضها في الصدق و الثبات.أداة الدراسة : المقابالت المفتوحة:

10جرت الدراسة اإلســتطالعية من خالل مجموعــة من المقــابالت حــوالي مقابالت من أجل إختبار صياغة الفقرات و مدى مالئمتها لدى عينة صــغيرة كانت اإلختيار فيها ألفرادها خاضــعا لمحكين أساســيين همــا أن يكونــوا من فئة اإلطارات عالوة أن يكونوا قد إستفادوا من مدة ال تقل عن ستة أشــهر من تكوين في المهنة كما أننا إخترنا إنجاز جمع المعطيات في وقت قصــيرــرق جدا ألننا كنا مجبرين على إتمام المقابالت في وقت غير كافي ألن نتط لجميع المجاالت وألن طبيعة العمل في البنــوك تتمــيز نوعــا مــا بالضــغط و اإلجراءات الروتينية المكرهة حيث صممنا مجموعة األســئلة و الــتي ترشــد المقابلة حيث أن هــذا الــدليل للمقابلــة هدفــه األساســي هــو الكشــف عن مكونات سيروة التكوين لدى اإلطــارات في القطــاع البنكي وأهم العوامــل النفســية المســاهمة في إنجــاح فعاليــة هــذه الســيرورة. ومن جملــة هــذه

270

العوامل أوال ما مدى إدراك دوافع الشخص نحو التكوين المقــترح من قبــل المؤسسة عالوة على قدرة هذا الشخص الحاصــل على التكــوين في نقــل المكتسب إلى ميدان العمل و ما مدى إقتناع و ثقته في إنجاح ذلــك ؟ ومــا

مصدر هاته الثقة؟ و الشيئ المميز هو أن أغلب العاملين لم يفصحوا لنا عن عدد

سنوات الخبرة رغم إقتناعهم بسرية البحث الذي نقوم به خوفا منهم من رغم ذلك قمنا بإلمام بالموضوعات المعالجة ثم جمعنا كل!!!ماذا

المعطيات. إســتعملنا عــددا من المقــابالت المفتوحــة مــع مجموعــة من العــاملين في المعامالت المصــرفية البنكيــة لمــدم معتــبرة من الــوقت بإعتبــار أن أغلب التعامالت هي نوعا ما مشحونة بالعمل و المشـاكل اإلداريـة ...حيث كـانت

من أهم األسئلة :- منذ متى إستفدت من نشاط أو دورة تكوينية؟

- هل كان التكوين إجباريا أم بمحض إرادتك؟- هل كان لديك فكرة عن موضوع التكوين؟

ــل ــك من قب ــييم تكوين ــل تم تق ــوين؟ ه ــودة التك ــتوى ج ــف تقيم مس - كيالمشرف و اإلدارة ؟ ولمـاذا؟

- هل أنت راضي عن التكوين و عن نفسك فيه؟هل تعلمت أشياءا مهمة و جديدة في التكوين ؟ وهل طبقتها في العمل ؟

- مــا هي المــدة الــتي أخــذتها لتنقــل تلــك المفــاهيم و تطبقهــا في عملــكاليومي؟

ب- العينة األساسية للدراسة :

تم إختيار عينة عشوائية من مجتمــع الدراســة و الــتي تضــم أكــبر عــدد من مهنتهم حيثالعاملين الدين تحصلوا مؤخرا على تكــوين نــوعي في مجــال

كان إختيار العينة ألفرادها خاضعا لمحكين أساسيين هما أن يكونوا من فئة اإلطارات عالوة أن يكونوا قد إستفادوا من مدة ال تقل عن ستة أشــهر من تكوين في المهنة أو يكونوا على األقل يعملــون في المؤسســة لمــدة ســنة )كان هذا المحك بإعتبار أن تكون هاته المدة ضامنا لمعرفة العامل ظروف

إطــار و موظــف بنكي 154حيث بلغ حجم العينة حــوالي( العمل و متطلباته

271

يعمل بصفة دائمة في مؤسسة بنكية. كما تم توزيع اإلستبيانات على عينــة إســتبيانات لعــدم تحقيقهــا الشــروط9البحث و بعــد تفحصــها تم إســتبعاد

المطلوبة لإلجابة عليها. وبــذلك تكــون اإلســتبيانات الــتي خضــعت للتحليــل رص البــاحث على أن تكــون العينــة ممثلــة بقــدر اإلمكــانح 154اإلحصائي

ــع الخصــائص من حيث الســن و للمجتمــع األصــلي من حيث توفرهــا لجمي الجنس و المستوى التعليمي أو الدراسي. والجداول التالية الموضحة أدناه

تبين توزيع أفراد العينة وفقا لمجموعة من المميزات : المطلب الثاني: الخصائص الديمغرافية لعينة الدراسة.

توزيع عينة الدراسة حسب السن )الفئة العمرية(:أوال:

توزيع العينة حسب متغير الفئة العمرية. (:2-7)الجدول

-العددالفئةالتكرار

النسبة المئوية

%3.2 5 سنة.25أقل من 48.1%74 سنة.35 - 2637.7 %58سنة. 45 - 3611.0%17 سنة.55 - 460%- فما فوق.56

100%154المجموع

المبين أعاله والذي يوضح توزيع عينة الدراسة)2-7(يتضح من خالل الجدول 26 من عينة الدراسة تراوحت أعمــارهم من %48.1حسب الفئة العمرية أن

36 من عينة الدراسة تــراوحت أعمــارهم من %37.7 سنة عالوة على 35 إلى سنة ممـا يـدل على أن الغالبيـة العظمى من أفـراد العينــة هم من 45إلى

العاملين و الموظفين الشباب الذين تحصــلوا على تكــوين وإجــراء لتطــوير المعارف و الكفاءات حيث تتميز هاته الفئة بالحيوية والنشاط و الرغبة في العمل و تقبل التغيير كما هو مؤشر جيــد على إنفتــاح المؤسســات البنكيــة على اليد العاملة الشــابة و مرونــة أليــات التوظيــف كإســتجابة للمتطلبــات المتزايدة للعمل المصرفي، أو تدراك العجز السابق المسجل في المــوارد

البشرية من حيث نقص الكفاية البشرية.

توزيع العينة حسب متغير الفئة العمرية. :(1-7)الشكل

272

% 2,3

%1,84%7,73

% 0.11

تـوزيع ـالـعـيـنـة ـحسب ـالـفـئات ـالـعـمـريـة

. سنة52ـأقل من 53 - 62 .سنة 54 - 63 .سنة 55 - 64 .سنة

65 .فما فوق

ومن خالل البيانات المتعلقة بالتحليل الوصفي لمتغــير الســن فإننــا نســجلــار أن35.870أن معدل األعمار بالنسبة لفئة أفراد العينة فإنه يساوي وبإعتب

و بالتــالي فإنــه من الممكن23و أدنى قيمــة هي 55أعلى قيمة للسن هي اإلستنتاج أن أفراد العينة هم من الفئة األكثر فعالية ونشـاطا كمـا ال يفوتنـا

الموضح أدناه و المتعلق بهرم األعمار )2-7(بأن نضيف أنه من خالل الشكل ــبابا نالحظ أن اإلناث هم األكثر تقدما من الذكور بإلنظر إلى الفئة األكثر ش

سنة وهــذا التقــدم يمكننــا أن نشــرحه على أســاس25و التي هي أقل من اإللتزامات الوطنية من ضمنها الخدمة الوطنية والتي تؤخر نوعا ما إلتحــاق الذكور الشباب بالعمل و باألخص العمل اإلداري عالوة على المدة الالزمــة للتكوين األولي في مجال البنـوك و المصــرفية و الـتي أحيانـا تتجـاوز ســتة أشهر. مالحظة أخرى يجدر بنـا اإلشــارة لهـا هي التسـاوي أو التماثـل على

ســنة 35-26األقل بين الجنسين بالنسبة للفئة الموالية و التي هي تمتد من إال أنه في الفئتين األخريين نالحظ أن عدد الذكور يتجــاوز عــدد اإلنــاث إلى الضعف. وهو إشارة واضحة جدا إلى أن السياســة الســابقة و الــتي تتعلــق

بالتوظيف كانت حكرا على الذكور فقط، هذا من جهة.

توزيع فئات األعمار على الجنس. :(2-7)الشكل

273

لهرم األعمار بالنسبة للجنس) 3-7(أما من جهة أخرى و بالنظر إلى الشكل ــة و في نفس من الذكور و اإلناث و الذي هو إحدى المؤشــرات الديمغرافي

التنبؤي الوقت أيضا مؤشر من مؤشرات لوحة القيادة بتسيير تتعلق والتيو البشرية الموارد و للكفاءات اإلستباقي لنا وبصورة جليةأو يوضح الذي

التوزيع لفئات األعمار على أفراد العينة عموما حيث الحظنا أن شــكل هــذاla(الهرم يماثــل النــوع pyramide toupie (أي شــكل الزوبعــة أو الدوامــة على

و 35.87إعتبار أن متوسط األعمار المحسوب في دراستنا و الــذي يســاوي هو القيمة التي تمــيز هــذا النمــوذج عن نمــاذج و أشــكال مختلفــة لألهــرام األخرى على غرار شــكل الفطـر، أو اإلجاصــة. حيث أنـه من ممـيزات هـذا النمـوذج أنــه ليس هنــاك عـدد كبـير من فئــة الصــغار أو من الكبــار بـل أن

).3-7(األغلبيــة هي من فئــة الصــغار و هــو الــذي نالحظــه من خالل الشــكل ومن ضمن مميزات هذا النموذج أن تواجد هاته الغالبية للشباب هو مصــدر للتجديد و بما أن الكبار هم األقلية والذين هم محــل تشــبيب في المناصــب

مما قد يخلق جو من المنافسة الداخلية القوية داخل مناخ العمل.

هرم األعمار بالنسبة للجنس. :(3-7)الشكل

274

: توزيع عينة الدراسة حسب الجنس :ثانيا

توزيع العينة حسب متغير الجنس. :(3-7)الجدول

النسبة المئوية العدد الجنس%55.8 86 ذكر% 44.2 68 أنثى%100 154 المجموع

ــدول ــة )3-7( يتضــح من خالل الج ــع عين ــذي يوضــح توزي ــبين أعاله وال الم من عينة الدراســة هم من الــذكور و%56الدراسة حسب متغير الجنس أن

من اإلناث مما هو من الناحية الشكلية مؤشر في السياســة الوطنيــة% 44 الجزائرية المنتهجة و التي هي منفتحة على التساوي في فرص العمل بين الــذكور و اإلنــاث فيم يخص التوظيــف على غــرار فــرص التســاوي بينــة. و الجنســين فيمــا يخص التعلم و التمــدرس خالل كــل األطــوار التعليميــاج القيمة المعطاة لليد العاملة النسوية و نعتقد أنها مسألة مهمة جــدا تحت

إلى العناية و التناول السوسيولوجي وسنتناولها في تحليل النتائج الحقا. توزيع العينة حسب متغير الجنس. :(4-7)الشكل

275

%65

%44

تـوزيع ـالـعـيـنـة ـحسب ـالـجـنـس

ذكرـأـنثى

توزيع عينة الدراسة حسب المستوى الدراسي :ثالثا:

: توزيع العينة حسب متغير المستوى الدراسي.(4-7)الجدول

النسبة المئوية العدد المستوى الدراسي% 0.6 01 اإلبتدائي%1.9 03 المتوسط%20.1 31 الثانوي%77.3 119 الجامعي%100 154 المجموع

ــالنظر إلى الجــدول ــبين المســتويات)4-7(ب الموضــح أعاله و الــذي ي الدراسية حيث نالحــظ أن التوجــه العــام و النســبة األعلى من المســتويات

وهي النسبة التي تتطلبه طبيعة% 77.3تتمثل في المستوى الجامعي بقيمة العمل اإلداري البنكي و المالي حيث تكاد تختفي و تتضائل نسبة المسـتوى

.%20.1الثانوي و المتوسط بقيمة توزيع العينة حسب متغير المستوى الدراسي. :(5-7)الشكل

276

% ,6,0 %9,1%1,02

%3,77

تـوزيع ـالـعـيـنـة ـحسب ـالـمسـتوى ـالـدرـاـسي

ـاإلـبتدـاـئيـالمتوسطـالثاـنويـالجامعي

ــالث: أســاليب التحليــل اإلحصــائي المســتخدم في المطلب الثالدراسة.

ــا ــا بتفريغه من أجل اإلجابة عن أسئلة الدراسة تم إدخال البيانات التي قمنــامج عالوة على )Excel(من اإلســتبيانات إلى الحاســب اآللي من خالل برن

ــة اإلحصــائية اإلجتماعية ــامج اإلحصــائي الحزم Statistical) إســتخدام البرنPackage for Social Science -10) spss حيث تم تحليل البيانات بإستخدام

األساليب اإلحصائية المناسبة.

أوال: المعالجة اإلحصائية.

مقاييس التحليل اإلحصائي الوصفي:-1

النســـب المئويـــة، التكـــرارات، المتوســـط الحســـابي و اإلنحـــراف ... لوصــف العينــة والتكــراراتمقاييس اإللتواء و التفلطحالمعياري،

ــة ــير الفعالي ــة للتعلم و متغ ــاد الدافعي ــد من أبع ــل بع ــة لك المتعلقــة ــاحث في وصــف عين ــد الب ــتي تفي الشخصــية في نقــل التعلم و ال

.وتحليل نتائجهاالدراسة . التحليالت اإلحصائية التحليلية:2.1

ــة إختبار معامل الثبات ألفا كرونباخ، و معامل جوتمان طريقة التجزئالنصفية لمعرفة درجة ثبات اإلستبيان.

ــار كولموجــوروف-ســمرنوف ــا إختب ــات و إتباعه ــوع البيان ــة ن لمعرف(Sample K-1 )للتوزيع الطبيعي

277

معامــل إرتبــاط بيرســون لقيــاس صــدق أدوات الدراســة )إســتبيان الدافعيــة للتعلم + إســتبيان الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم( و درجــة اإلرتبــاط بين أبعــاد و متغــير الدافعيــة نحــو التعلم مــع متغــير

الفعالية الشخصية في نقل التعلم..إختبار ت لتحديد الفروق ذات الداللة اإلحصائية بين الذكور و اإلناث إختبار تحليل التباين األحادي لقياس الفــروق ذات الداللــة اإلحصــائية

بين فئات األعمار و المستويات الدراسية .معامل تحليل اإلنحدار المتعدد لقيــاس تــأثير العالقــة بين المتغــيرات

المستقلة الثالثة للدافعية للتعلم و المتغير التابع الفعاليــة الشخصــيةفي نقل التعلم.

المطلب الرابع : أدوات الدراسة.

في هاتــه الدراســة الحاليــة إســتعملنا نــوعين من األدوات األداة األولى هيــة الشخصــية فيمقياس الدافعية نحو التعلم في التكوين و مقياس الفعالي

نقل التعلم. مقياس الدافعية للتعلم في التكوين. :أوال

وصف المقياس : لإلجابة عن أسئلة و فرضيات البحث الموضحة سابقا Questionnaire sur(و المتعلقة بالدافعية للتعلم تم إستعمال إستبيان

l’éfficacité de la formation chez Bell (.و الذي تم تصميمه من قبل و من خالل )Tannenbaum, Mathieu ,Salas, Cannon-Bower 1991(األعمال الشهيرة لـ

و هو اإلستبيان المستلهم على أساس نموذج نظرية الدافعية في تناول )Murtada,N 2000(ذي تبنته الباحثة و ال )Vroom 1964( لـ المعرفية

إن نموذج التوقع هو إحدى النظريات للدافعية ... فرغمبحثها كما التحديات من خالل عدة بحوث أجريت إال أنها إحدى النظريات التي تسمح

بالتنبؤ األفضل للجهد و الدافعية المهنية كدوران المستخدمين، إستعمال األنظمة التقنية، المساهمة في العمل الجماعي و تبني سلوكات المواطنة

.(Mc shane S, Benabou Ch : 2008 , 262)التنظيمية.

و هو النموذج الذي نتبناه في تنــاول مفــاهيم الدافعيــة في التكــوين. فقرة تتجمع في ثالثة أبعاد كمكونات للدافعية23حيث يتكون اإلستبيان من

في التعلم على الشكل التالي : : الدافعية من حيث التوقع للنتيجة المتعلقة بالتكوين: وتمثلهالبعد األول

1الفقرات التالية: 2، ،3 ،4 ،5

278

الدافعية من حيث اإلستعمال للتكوين و تمثله الفقرات: البعد الثاني 6التالية: 7 8 9 10 11 12 13، ، ، ، ، ، ، ،14.

الدافعية من حيث القيمة التي يقدمها التكوين و تمثله: البعد الثالث 15:الفقرات التالية 16 17 18 19 20 21 22 23، ، ، ، ، ، ، ،.

و الجدول التالي يبين توزيع أبعاد مقياس الدافعية للتعلم قبل التكوين :: توزيع عبارات أبعاد مقياس الدافعية للتعلم قبل التكوين.(5-7)الجدول

المجموعأرقام العباراتالبعد الدافعيةالتوقعية

1 2، ،3 ،4 ،55

الدافعيةاإلستعمالية

6 7 8 9 10 11 12 13، ، ، ، ، ، ، ،149

15الدافعية القيمة 16 17 18 19 20 21 22 23، ، ، ، ، ، ، ،.9

23جميـع أبعـاد الدافـعية

ضمن ســلم ليكــرت متــدرج خماســيتو اإلجابة عن فقرات اإلستبيان كان كما أن الفقرات كلها مصاغة صياغة إيجابية و الخماسي المتضــمن خمســة

.5 و أعالهــا 1مستويات أدناها )3( غــير موافــق.(2) غــير موافــق بشــدة )1( موافـق بشـدة.حيث يضـع المسـتجوب عالمـة + على)5( موافق )4(محايد

فئة اإلجابة التي تتفق أكثر مع رأيه.

األوزان المعطاة لخيارات اإلجابة عن فقرات المقياس. :(6-7)الجدول

1 2 3 4 5 الدرجة غير موافق

بشدةغير موافق محايد موافق موافق

بشدةالتصنيف

ــاه حســب قيم ــدد اإلتج ــرجح ثم يح ــك حســاب المتوســط الم ــد ذل يتم بعــاح :)المتوســط المــرجح كمــا هــو موضــح في الجــدول التــالي ــد الفن عــز عب

2008،541)

279

المتوسطات المرجحة و اإلتجاه الموافق لها (:7-7)الجدول .

اإلتجاه المتوسط المرجحغير موافق بشدة ) (منخفض جدا [1 - 1.79]

(منخفضغير موافق ) [1.80- 2.59]

محايد )متوسط( [2.60- 3.39]

موافق )مرتفع( [3.40- 4.19]

موافق بشدة )مرتفع جدا( [4.20 - 5]

فحص الخصائص السيكوميترية لمقياس الدافعية للتعلم -1: قبل التكوين

ــديم ــرى أن يتم تق ــدق من األح ــات و الص ــديم الثب ــروع في تق ــل الش قب مجموعة من التعريفــات التمهيديــة مثال لمفهــوم الثبــات و مفهــوم الصــدق

يعرف أ مزيان محمد الثبات بقدرة األداة على تقدير السلوك بشــكلحيث ال يتغير بتغير الظــروف و الــزمن و المقيــاس الثــابت هــو االــذي ينتج قيمــا متساوية إذا ما تكرر إجرائه عدة مرات و نقول أن المقياس ثابت إذا كانت

143)مزيان.م: نتائجه مستقرة بتكرار تطبيقاته عبر الزمن. 2002، )

كمــا أن كــل إختبــار يجب أن يحقــق نــوع من الثبــات و اإلســتقرار و اإلستمرارية في القياس و التناسق الداخلي أو التجانس الداخلي حيث يتم الفحص للتجانس بين مختلف األبعاد للمتغير و تقدير كل بعد من بعد آخر و

(Fernandez , L: 2010 , 3) اإلنسجام بين الفقرات.

من جهة أخرى للصدق فإنه في بعض الحاالت من المهم جدا أن يتم حساب صدق األداة أو اإلختبار الذي نستعمله و يتعلق األمر بمعرفة هل أن

اإلختبار المستعمل يحقق نوع من اإلنسجام و اإلتساق و أن المتغيرات الموجودة في اإلختبار تلعب دورا هاما في شرح المشكلة المدروسة كما

أن إختبارات الصدق ما هي إال مؤشر من عدة مؤشرات...فهي تصبح) مهمة جدا حينما تتكرر مع الوقت و تقدر أن تميز بين بعض السلوكات...

Stafford, J & Bodson,P: 2006 , 95)

(و من خالل الدراسات التي عرضت المقياس و خصوصا دراسة Murtada ,N 2000 (و التي عرضت ثبات المقياس و صدقه في البيئات األجنبية

280

،0.81و الكندية باألخص حيث أشارت قيم ألفا إلى مايلي : التوقع: رغم ذلك رأينا أنه من األحرى إعادة0.89، القيمة:0.87اإلستعمالية:

حساب الصدق و الثبات ألدوات الدراسة.

ــتين قياس الصدق : 1-1 لحساب صدق المقياس إستعمل الباحث طريقالصدق الظاهري )صدق المحكمين(، و طريقة اإلتساق الداخلي.

: أو صدق المحكمين حيث قام الباحث بعرضالصدق الظاهريأ- أداة الدراسة على مجموعة من المحكمين تألفت من ذوي الخبرة من

األساتذة العاملين في التدريس لعلم النفس و علوم التربية ألخذ أرائهم فيما يخص الصياغة اللغوية للفقرات و مدى صدقها في الكشف عن

الدافعية للتعلم قبل التكوين وإنتمائها إلى المجاالت المدرجة فيها، أو أي مالحظات و تعديالت يرونها مناسبة. وقد إستجاب الباحث ألراء السادة

المحكمين فقام بإجراء بعض التعديالت في الصياغة اللفظية بحكم عامل الترجمة إلى الفرنسية )اإلنقليزية أصل المقياس( وقد إتفقت أراء

المحكمين على أغلب الفقرات. كما أعتبرت هاته الموافقة و اإلتفاق على أنها بمثابة صدق لإلستبيان، وبإمكانها أن تطبق على أفراد موضوع

الدراسة.

: بعدما تم التأكــد من الصــدق الظــاهري أوالصدق اإلحصائيب- الوجه الخارجي لألداة المتعلقة بالدافعية نحــو التعلم، كــان لزامــا علينــا أن نقيس صــدق المضــمون حيث تم إيجــاد معامــل اإلتســاق الــداخلي عن

طريق :معامل اإلرتباط بين درجة كل فقرة و البعد.- 1و بين األبعاد وبعضها وكل بعد و الدرجة الكلية كما يلي. - 2

لحســاب صــدق المقيــاس تم التأكــد من صــدقطريقة اإلتساق الــداخلي: اإلتســاق الــداخلي من خالل تطــبيق فقــرات اإلختبــار على عينــة الدراســة

موظفا و إطارا في البنوك الوطنية المحلية 50اإلستطالعية و البالغ عددها – وهــران- و المتوزعة على الواليــات التاليــة: تيــارت- غلــيزان – مســتغانم

تلمسان و هي العينة اإلستطالعية حيث تم حسابه بإستخدام معامل إرتباط بيرسون بين كل فقرة و البعد المحتواة فيه و بين كل األبعاد و بين كل بعد

و المقياس ككل. كما أسفرت نتائج القياس على مايلي :الصدق الداخلي لفقرات المحور األول : الدافعية التوقعية .

281

.: الصدق الداخلي لفقرات المحور األول للدافعية التوقعية(8-7)الجدول (50)ن=

مستوىالداللة

معاملاإلرتباط

الفقرة رقمالفقرة

0.000 0.823** يساعدني في تقديم الجودة العاليةلعملي

1

0.000 0.888** يساعدني في تقديم الكمية العاليةلعملي

2

0.000 0.571** زيادة أدائي في العمل 30.000 0.534** يكون له تأثير كبير في أدائي 40.000 0.837** أن أصبح أفضل العاملين 5

الدافعية التوقعية0.01** اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

ــدول ــامالت)8-7(من خالل الج ــبين أن مع ــذي ي ــائج أعاله ال ــح للنت الموض اإلرتباط بين درجة كل فقرة من فقــرات البعــد األول للدافعيــة التوقعيــة و الدرجة الكلية لجميع فقـرات البعـد المتعلـق بالدافعيــة التوقعيـة أنهـا كلهـا

)2( في حدها األعلى أمام الفقــرة رقم )0.888( موجبة، حيث تراوحت ما بين . و كما هو موضح آنفا أن)4( في حدها األدنى أمام الفقرة رقم)0.534(وبين

و بالتــالي إن0.01فقرات بعد التوقعية دالة إحصائيا عند مســتوى المعنويــة جميع فقرات البعد األول تتسـم بقـدر عـالي من اإلتســاق الــداخلي وبـذلك

. تعتبر صادقة لما وضعت لقياسه

ــة ــ ــاني : الدافعي ــ ــور الث ــ ــرات المح ــ ــداخلي لفق ــ ــدق ال ــ الصاإلستعمالية .

: الصدق الداخلي لفقرات المحور الثاني للدافعية(9-7)الجدول (50)ن= اإلستعمالية.

مستوىالداللة

معاملاإلرتباط

الفقرة رقمالفقر

ة

282

0.000 0.658** تشعر بالراحة الشخصية 60.000 0.679** تكون لديك الفرصة السانحة إلستعمال

قدراتك و إمكاناتك7

0.000 0.689** تكون لديك شغل أكثر أمنا 80.000 0.468** أن تكون لديك اإلمكانية لتعلم األشياء

الجديدة9

0.000 0.600** أن تتحصل على الترقية الجيدة 100.000 0.532** أن تشعر أنك أنجزت شيئا يستحق العناء 110.000 0.722** أن تكون أكثر حرية في العمل 120.000 0.762** أن يكون لديك اإلحترام الكبير مع زمالئك

في العمل13

0.000 0.633** أن يقدم لك المشرف عنك أفضلالتشجيعات

14

الدافعية اإلستعمالية0.01**اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

ــامالت )9-7(من خالل الجــدول ــبين أن مع ــذي ي ــائج أعاله ال الموضــح للنت اإلرتباط بين درجة كل فقرة من فقرات البعد الثاني للدافعيــة اإلســتعمالية و الدرجة الكلية لجميع فقــرات البعــد المتعلــق بالدافعيــة اإلســتعمالية أنهــا

في حــدها األعلى أمــام الفقــرة)0.762(كلها موجبة. حيث تــراوحت مــا بين . و كمــا هــو)09( في حــدها األدنى أمــام الفقــرة رقم )0.468( وبين )13(رقم

ــة موضح آنفا أن فقرات بعد اإلستعمالية دالة إحصائيا عند مســتوى المعنوي و بالتالي إن جميع فقرات البعد الثاني تتسم بقـدر عـالي من اإلتسـاق0.01

. الداخلي وبذلك تعتبر صادقة لما وضعت لقياسه

الصدق الداخلي لفقرات المحور الثالث : الدافعية القيمة .

.الصدق الداخلي لفقرات المحور الثالث للدافعية القيمة :(10-7) الجدول(50)ن=

مستوىالداللة

معاملاإلرتباط

الفقرة رقمالفقر

ة0.000 0.650** تشعر بالراحة الشخصية 150.000 0.646** 16 تكون لديك الفرصة السانحة إلستعمال

283

قدراتك و إمكاناتك0.000 0.749** تكون لديك شغل أكثر أمنا 170.000 0.654** أن تكون لديك اإلمكانية لتعلم األشياء

الجديدة18

0.000 0.528** أن تتحصل على الترقية الجيدة 190.000 0.715** أن تشعر أنك أنجزت شيئا يستحق العناء 200.000 0.661** أن تكون أكثر حرية في العمل 210.000 0.733** أن يكون لديك اإلحترام الكبير مع زمالئك

في العمل22

0.000 0.780** أن يقدم لك المشرف عنك أفضلالتشجيعات

23

الدافعية القيمة0.01** اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

ــبين أن معــامالت) 10-7(من خالل الجــدول ــائج أعاله الــذي ي الموضــح للنت اإلرتباط بين درجة كل فقــرة من فقــرات البعــد الثــالث لدافعيــة القيمــة و الدرجة الكلية لجميع فقرات البعد المتعلق بدافعية القيمة أنها كلها موجبة.

(وبين )23( في حدها األعلى أمام الفقرة رقم )0.780(حيث تراوحت ما بين . كمــا هــو موضــح آنفــا أن)19( في حــدها األدنى أمــام الفقــرة رقم )0.528

وبالتـالي إن0.01فقرات بعد القيمـة دالـة إحصـائيا عنـد مسـتوى المعنويـة جميع فقرات البعد الثالث تتسم بقدر عالي من اإلتســاق الــداخلي و بــذلك

.تعتبر صادقة لما وضعت لقياسه

صدق اإلتساق البنائي ألبعاد مقياس الدافعية في التعلم :

: معامالت اإلرتباط بين درجة كل بعد من أبعاد المقياس(11-7) الجدول = مع الدرجة الكلية للمقياس. )50ن(

الدرجةقياسالكلية

بعدالتوقعية

بعداإلستعمالية

بعدالقيمة

**0.916**0.908**10.849الدرجة الكلية

**0.698**10.673**0.849بعد التوقعية

بعداإلستعمالية

0.908**0.673**10.720**

284

1**0.720**0.698**0.916بعد القيمة0.01** اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

الذي يمثــل مصــفوفة اإلرتبــاط بين أبعــاد مقيــاس )11-7(من خالل الجدول ــاس ــداخلي للمقي ــاق ال ــدق اإلتس ــد من ص ــة للتعلم حيث تم التأك الدافعي بحساب معامــل اإلرتبــاط بيرســون بين الدرجــة الكليــة لمقيــاس الدافعيــة للتعلم و درجة كل بعد من األبعاد الثالثة المكونة للمقياس حيث بلغ معامل

( ،0.908(، )اإلستعمالية:0.849إرتباط بيرسون على الشكل التالي )التوقعية : ( وهي كلها درجات تعبر عن اإلرتبــاط القــوي جــدا و بــاألخص0.916)القيمة:

بعد القيمة. و أن درجة فقرات البعد األول )التوقعية( دالة إحصــائيا كمـا أن جميع فقرات البعد الثاني )اإلستعمالية( دالة إحصائيا إضافة إلى ذلــك فــإن

0.01جميع فقرات البعد الثالث )القيمة( دالة إحصائيا عنــد مســتوى الداللــة يتضــح)11-7(على التوالي. و على هذا األساس و إجمــاال من خالل الجــدول

أن جميع فقرات المقياس دالــة إحصــائيا مــع بعضــها البعض و مــع الدرجــة و هذا يؤكد أن كل بعد له عالقة قوية بهدف 0.01الكلية عند مستوى الداللة

الدراسة و بالتالي يتمتع بدرجة عالية من اإلتساق الداخلي.

قياس الثبات : 1-2 لقيــاس ثبــات اإلختبــارلإلتســاق الــداخلي : طريقــة ألفــا كرونبــاخ

للدافعية نحو التعلم تم إســتخدام درجــات العينــة اإلســتطالعية و الــتي هي موظف و عن طريــق50مكونة من الموظفين اإلداريين و العاملين قوامها

اإلتساق الداخلي والذي يسمح لنا بالكشف عن درجة اإلتساق بين مكونات مقيــاس الدافعيــة "أداة القياس و بالتــالي التحقــق من ثبــات أداة القيــاس

ــا للتعلم في التكوين" من أجل ذلك تم إستخدام معامل الثبات الداخلي ألف الموضــح)12-7(كرونباخ و الذي كانت نتيجتــه كمــا هــو موضــح في الجــدول

أدناه. و المالحظ هو أن معامل الثبات لجميع أبعاد الدافعية نحو التعلم كان(حيث تم تســجيل أعلى قيمــة و الــتي تقابــل بعــد القيمــة )0.60(أعلى من

هــذه النتــائج هي)0.7828(و أدنى قيمة و التي تقابــل بعــد التوقعيــة )0.8517ــداخلي معروضة في الجدول أدناه. باإلضافة إلى ذلك إن معامل اإلتساق ال لألبعاد الثالثة و المتعلقة بالدافعية نحو التعلم في التكوين من خالل معامل

بنــاءا على ذلـك إتضـح أن أداة القيـاس)0.9209(ألفا كرونباخ اإلجمـالي هـو تتميز بقدر عالي من اإلنسجام و اإلتساق كما يثبت أنها تتمــيز بقــدر عــالي

285

من الثبات الداخلي و اإلستقرار في نتائجها. وهذا يــدل على إمكانيــة ثبــاتالنتائج التي يمكن أن تترتب عند تطبيق المقياس.

معامل الثبات الداخلي لإلستبيان مقياس )ألفا كرونباخ(: (12-7) الجدول (50)ن=

معامل ألفاكرونباخ

عددالفقرات

البعــد الرقـم

0.7828 5 التوقعية 10.8195 9 اإلستعمالية 20.8517 9 القيمة 30.9209 23 كافة أبعاد الدافعية

ــتطالعية طريقة التجزئة النصفية : -2 تم إستخدام درجات العينة اإلس لحساب ثبات اإلختبار الكلي لمقياس الدافعيــة للتعلم في التكــوين و ثبــات كل بعد من األبعاد الثالثة بطريقة التجزئة النصفية. حيث تم حساب معامل اإلرتباط بيرســون بين درجــات النصــف األول و درجــات النصــف الثــاني ثم جرى تعديل الطول بإستخدام معادلة سبيرمان براون التصحيحية و معامــل

جتمان حينما ال يتساوى النصفان.)ن= معامل الثبات الداخلي لإلستبيان )التجزئة النصفية( :(13-7)الجدول

50)

Learning motivation

Valence Instrumentality Expentency

23 items 9 items 9 items 5 items Reliability Coefficient

0,8032 0,6600 0,6528 0,5185 Correlation between forms

0,8889 0,7935 0,7812 0,6549 Guttman Split-half

0,8909 0,7952 0,7899 0,6830 Equal-length Spearman-Brown

0,8910 0,7969 0,7916 0,6896 Unequal-length Spearman-Brown

0,8558 0,7337 0,6956 0,7824 Alpha for part 1

0,8656 0,8128 0,7350 0,5717 Alpha for part 2

286

للبيانات الموضــحة أعاله فإنــه تم )13-7(من خالل الجدولبعد التوقعية : (حساب معامل الثبات بالتجزئـة النصـفية قبـل التعـديل لمعامـل بيرســون

حيث تم)0.6830( وبعـــد التعـــديل كـــان معامـــل ســـبيرمان بـــراون )0.5185ــه )إســتعمال معامــل جتمــان ألن النصــفين غــير متســاويين و الــذي قيمت

على التــوالي بالنســبة)0.5717(و )0.7824(و أن ألفا كرونبــاخ كانتــا (0.6549للنصف األول و النصف الثاني.

للبيانات الموضــحة أعاله فإنــه(13-7)من خالل الجدولبعد اإلستعمالية : ( تم حساب معامل الثبات بالتجزئة النصفية قبل التعديل لمعامل بيرســون

حيث تم)0.7899( وبعـــد التعـــديل كـــان معامـــل ســـبيرمان بـــراون )0.6528ــه )0.7812(إستعمال معامل جتمان ألن النصفين غير متساويين و الذي قيمت

على التــوالي بالنســبة للنصــف األول و) 0.7350(و )0.6956(و أن ألفــا كانتــا النصف الثاني.

للبيانــات الموضــحة أعاله فإنــه تم(13-7)من خالل الجــدول بعد القيمة : (حساب معامل الثبات بالتجزئـة النصـفية قبـل التعـديل لمعامـل بيرســون

حيث تم)0.7952( وبعـــد التعـــديل كـــان معامـــل ســـبيرمان بـــراون )0.6600ــه )0.7935(إستعمال معامل جتمان ألن النصفين غير متساويين و الذي قيمت

ــا كانتا ــوالي بالنســبة للنصــف األول و)0.8128( و )0.7337( و أن ألف على التالنصف الثاني.

للبيانات الموضحة أعاله أنه تم(13-7)من خالل الجدول المقياس ككل : حساب معامل الثبــات اإلجمــالي بالتجزئــة النصــفية قبــل التعـديل لمعامــل

حيث)0.8909( وبعد التعديل كان معامــل ســبيرمان بــراون )0.8032(بيرسون (تم إستعمال معامل جتمــان ألن النصــفين غــير متســاويين و الــذي قيمتــه

على التوالي بالنسبة للنصف األول( 0.8656)و( 0.8558)و أن ألفا كانتا )0.8889و النصف الثاني.

- مقارنة بين الطريقتين :3

من خالل القيم التي عرضناها سابقا يمكن أن نقوم بمقارنة كلتا الطريقينفي حساب الثبات :

مقارنة بين طريقتي قياس الثبات الداخلي لمقياس(:14-7)الجدول الدافعية.

التجزئة النصفية معامل ألفاكرونباخ

عددالفقرات

البعــد الرقـم

0.6549 0.7828 5 التوقعية 10.7812 0.8195 9 اإلستعمالية 20.7935 0.8517 9 القيمة 3

287

0.8889 0.9209 23 كافة أبعادالدافعية

إعتمادا على النتائج والتي تم التحصل عليها لكلتا الطريقتين و التي هي إن معامالت الثبات الداخلي هي أكثر تماثال حيث (14-7)مبينة في الجدول

أنها متجانسة و متناسقة سواءا تعلق األمر بمعامل ألفا كرونباخ أو معامل التجزئة النصفية إما بالمجاالت الثالثة أو المقياس ككل حيث أن جميعها

. و على هذا األساس و إستنادا إلى ما سبق من النتائج)0.60(تفوق قيمة فإن المقياس:

" الدافعية نحو التعلم في التكوين " يتميز بقدر عالي من الثبات الداخلي و اإلتساق و اإلستقرار في نتائجه و بالتالي يمكن اإلعتماد على النتائج و

(Stafford, J & Bodson,P: 2006 , 99 ).الوثوق بها حين تطبيق المقياس

مقياس الفعالية الشخصية في نقل التعلم. :ثانيا

يقيس هــذا اإلســتبيان الفعاليــة الشخصــية النوعيــة ووصف المقياس :ــية في ــة الشخص ــاييس الفعالي ــزء من مق ــو ج ــل التعلم وه ــة بنق المتعلق

التعلم تقييم) Specific Self-Efficacy For Transfer(سياقات إطار عملية و في )Traci Sitzmann , 2008(التكوين الذي تم إستخدامه أيضا من قبل

)A Meta-Analysis of Meaning of Trainee Reactions Data Session TU 119(

فقــرات تقيس الفعاليــة الشخصــية النوعيــة05حيث يتكــون اإلســتبيان من المدركة في نقل التعلم وهي على الشكل التالي:

توزيع عبارات أبعاد مقياس الفعالية الشخصية في نقل(:15-7)الجدول التعلم.

المجموعأرقام العباراتالبعد الفعالية الشخصية في نقل

التعلم24 25، ،26 ،27 ،285

و اإلجابة عن فقرات اإلستبيان كان ضمن سلم ليكرت متدرج خماسي كما أن الفقــرات كلهـا مصــاغة صـياغة إيجابيــة و الخماســي المتضــمن خمسـة

.5 و أعالهــا 1مستويات أدناهــا )3( غــير موافــق.)2( غــير موافــق بشــدة )1( موافق بشدة. حيث يضــع المســتجوب عالمــة + على)5( موافق )4(محايد

فئة اإلجابة التي تتفق أكثر مع رأيه.و الدرجة المرتفعة للمقياس تنم عن الفعالية الشخصية المرتفعة.

288

األوزان المعطاة لخيارات اإلجابة عن فقرات المقياس: (16-7)الجدول .2س

1 2 3 4 5 الدرجةغير موافق بشدة غير موافق محايد موافق موافق بشدة التصنيف

ــاه حســب قيم ــدد اإلتج ــرجح ثم يح ــك حســاب المتوســط الم ــد ذل يتم بعــاح :) المتوســط المــرجح كمــا هــو موضــح في الجــدول التــالي ــد الفن عــز عب

2008،541)

المتوسطات المرجحة و اإلتجاه الموافق لها :(17-7)الجدول .

اإلتجاه المتوسط المرجحغير موافق بشدة ) (منخفض جدا [1 - 1.79]

(منخفضغير موافق ) [1.80- 2.59]

محايد )متوسط( [2.60- 3.39]

موافق )مرتفع( [3.40- 4.19]

موافق بشدة )مرتفع جدا( [4.20 - 5]

الخصائص السيكوميترية لمقياس الفعالية الشخصيةفحص- 1في نقل التعلم :

لحساب صدق المقياس إستعمل الباحث طريقــتينقياس الصدق : 1-1الصدق الظاهري )صدق المحكمين(، و طريقة اإلتساق الداخلي.

أو صدق المحكمين حيث قام البــاحث بعــرضالصدق الظاهريأ- ــبرة من ــألفت من ذوي الخ ــة من المحكمين ت ــة على مجموع أداة الدراس األساتذة العاملين في التدريس لقسمي علم النفس و علــوم التربيــة ألخــذ أرائهم فيما يخص الصياغة اللغويــة للفقــرات و مــدى صــدقها في الكشــف عن الفعالية الشخصية النوعية في نقل التعلم بعد التكــوين وقــد إســتجاب الباحث ألراء السادة المحكمين فقام بــإجراء بعض التعــديالت في الصــياغة اللفظية بحكم عامل الترجمة من )اإلنقليزية أصــل المقيــاس( وقــد إتفقتــاق المحكمين ــب إتف ــرات. حيث بلغت نس أراء المحكمين على أغلب الفق

ــة المحكمين على%80 على عبارات المقياس أكثر من و قد أعتبرت موافقعبارات اإلستبيان بمثابة صدق مضمون لإلستبيان.

: بعدما تم التأكــد من الصــدق الظــاهري أوالصدق اإلحصائيب- الوجه الخارجي لألداة المتعلقة بالفعالية الشخصــية في نقــل التعلم . كــان

289

لزامــا علينــا أن نقيس صــدق المضــمون. حيث تم إيجــاد معامــل اإلتســاقالداخلي عن طريق :

معامل اإلرتباط بين درجة كل فقرة و الدرجة الكلية للمقياس. - طريقة اإلتساق الــداخلي : لحســاب صــدق المقيــاس تم التأكــد من صــدق اإلتســاق الــداخلي من خالل تطــبيق فقــرات اإلختبــار على عينــة الدراســة

موظفا و إطارا في البنوك الوطنية المحلية 50اإلستطالعية و البالغ عددها و المتوزعة على الواليات التاليــة: تيــارت- غلــيزان– مســتغانم– تلمســان و هي العينة اإلستطالعية حيث تم حسابه بإستخدام معامل إرتبــاط بيرســونــاس ــائج القي بين كل درجة فقرة و الدرجة الكلية للمقياس. كما أسفرت نت

على مايلي :الصدق الداخلي لمقياس الفعالية الشخصية في نقل التعلم :

صدق اإلتساق الداخلي لمقياس الفعالية الشخصية في( :18-7)الجدول .(50)ن=نقل التعلم

درجةالحرية

معاملاإلرتباط

الفقرة رقمالفقرة

0.000 0.867** إنني مقتنع أنه بإمكاني تطبيق كل ماتعلمته فعليا في عملي

1

0.000 0.845** أعتقد أنني قادر على نقل كل ما تعلمتهإلى عملي

2

0.000 0.836** إنني متأكد أنني سأستعمل الكفاءات التي إكتسبتها في التكوين في تحسين مردوديتي

في العمل

3

0.000 0.861** إنني مقتنع أني تعلمت المعرفة الالزمةالمقدمة في التكوين

4

0.000 0.843** أعتقد أنني حسنت من كفاءاتي المهنيةخالل التكوين

5

الفعالية الشخصية في نقل التعلم0.01** اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

الموضح للنتائج أعاله الذي يبين معامالت اإلرتبــاط)18-7(من خالل الجدول ــوين بين درجة كل فقرة من فقرات إختبار الفعالية الشخصية في نقل التك( و الدرجة الكلية لجميع الفقرات أنها كلهــا موجبــة. حيث تــراوحت مــا بين

في حــدها األدنى )0.836( وبين )1( في حدها األعلى أمام الفقرة رقم )0.867

290

. كما هو موضح آنفا أن جميــع فقــرات المقيــاس دالــة)3(أمام الفقرة رقم . حيث بلغت جميع قيم معامــل إرتبــاط)0.01(إحصائيا عند مستوى المعنوية

. كمــا أن جميــع اإلرتباطــات الســالفة الــذكر)0.70(بيرسون أعلى قيمة من وبذلك تعتبر فقرات المقيــاس صــادقة )0.01(قوية جدا عند مستوى الداللة

لمــا وضــعت لقياســه. و هــذا يؤكــد أن كــل فقــرة لهــا عالقــة قويــة بهــدفالدراسة و بالتالي يتمتع بدرجة عالية من اإلتساق الداخلي.

قياس الثبات : 1-2 لقيــاس ثبــات اإلختبــارلإلتســاق الــداخلي : طريقــة ألفــا كرونبــاخ

للفعالية الشخصية في نقل التعلم تم إستخدام درجات العينة اإلســتطالعية موظف و50و التي هي مكونة من الموظفين اإلداريين و العاملين قوامها

عن طريق اإلتساق الداخلي والذي يسمح لنا بالكشف عن درجــة اإلتســاق مقيــاس "بين فقرات أداة القياس و بالتالي التحقق من ثبات أداة القيــاس

الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم" من أجــل ذلــك تم إســتخدام معامــل بنــاءا على ذلـك)0.9010( الثبات الداخلي ألفا كرونبــاخ و الـذي كــانت نتيجته

إتضح أن أداة القياس تتميز بقدر عالي من اإلنسجام و اإلتســاق كمــا يثبت أنها تتميز بقدر عالي من الثبات و اإلســتقرار في نتائجهــا. وهــذا يــدل على

إمكانية ثبات النتائج التي يمكن أن تترتب عند تطبيق المقياس.(50)ن= (ألفا كرونباخ: معامل الثبات الداخلي لإلستبيان )(19-7)الجدول

مقياس الفعاليةالشخصية

عــــــــددالفقرات

ألفا كرونباخ

50.9010

تم إســتخدام درجــات العينــة اإلســتطالعيةطريقة التجزئة النصــفية : لحساب ثبات اإلختبار الكلي لمقيــاس الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم بطريقة التجزئة النصــفية. حيث تم حســاب معامــل اإلرتبــاط بيرســون بين درجــات النصــف األول و درجــات النصــف الثــاني ثم جــرى تعــديل الطــول بإستخدام معادلة ســبيرمان بــراون التصــحيحية و معامــل جتمــان حينمــا ال

يتساوى النصفان.

)ن= : معامل الثبات الداخلي لإلستبيان )التجزئة النصفية((20-7)الجدول 50)

Transfer self-efficacy For Learning9 items Reliability Coefficient

291

0,7672 Correlation between forms0,8360 Guttman Split-half0,8683 Equal-length Spearman-Brown0,8724 Unequal-length Spearman-Brown0,8555 Alpha for part 10,8317 Alpha for part 2

الموضح للبيانات أعاله أنه تم حساب معامل الثبات(20-7)من خالل الجدول وبعــد)0.7672(اإلجمالي بالتجزئة النصــفية قبــل التعــديل لمعامــل بيرســون

)0.8683(التعديل كان معامل ســبيرمان بــراون حيث تم إســتعمال معامــل )و أن ألفا كانتا )0.8360(جتمان ألن النصفين غير متساويين حيث أن قيمته

على التوالي بالنسبة للنصف األول و النصف الثاني.(0.8317)و (0.8555 مقارنة بين الطريقتين :-3

ــا ــابقا يمكن أن نقـــوم بمقارنـــة لكلتـ من خالل القيم الـــتي عرضـــناها سـالطريقين في حساب الثبات :

: مقارنة بين طريقتي قياس الثبات الداخلي لمقياس(21-7) الجدول . الفعالية الشخصية

مقياس الفعاليةالشخصية

عددالفقرات

التجزئةألفا كرونباخالنصفية

50.90100.8360

والــتي تم التحصــل )21-7(إعتمــادا على النتــائج المبينــة أعاله في الجــدول عليها إن قيم معامالت الثبات الداخلي و اإلتساق الــداخلي هي متجانســة و متناسقة سواءا تعلق األمر بمعامل ألفا كرونباخ أو معامل التجزئة النصفية لمقياس الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم ككــل حيث أن جميعهــا عاليــة

حتى وإن ظهرت معادلــة التجزئــة النصــفية أدنى )0.60(الثبات تفوق قيمة قيمة من قيمة ألفا كرونباخ. إستنادا إلى ما سبق من النتائج فإن المقيــاســات ــالي من الثب ــدر ع ــيز بق ــل التعلم " يتم ــية في نق ــة الشخص " الفعالي) واإلستقرار في نتائجه و بالتالي يمكن اإلعتماد على النتائج و الوثــوق بهــا.

Stafford, J & Bodson,P: 2006 , 99)

:ملخص الفصل

292

في هذا الفصل و المتعلق باإلجراءات المنهجية للدراسة إتبعنا الخطوات الالزمة بالبحث العلمي حيث تعرضنا لنوع المنهج المتبع في

الدراسة و نوع البيانات المستخدمة كما عالجنا خصائص العينة على أساس المتغيرات الديمغرافية بما فيها السن و الجنس و المستوى الدراسي حيث

لجأنا إلى بعض الرسومات والمنحنيات البيانية موضحة أكثر لهاته الخصائص الديموغرافية. عالوة على ذلك تعرضنا إلى مختلف التحاليل

اإلحصائية الوصفية و التحليلية كما ال ننسى الخطوة األساسية المتعلقة بقياس الخصائص السيكوميترية ألداتي الدراسة حيث حصلنا على درجات .جيدة من الصدق والثبات مما يعني صالحية كالهما لإلستعمال و القياس

الفصل الثامن

293

. عرض النتائج

تمـهيد: النظــر إلى المعطيــات و البيانــاتسعينا في هذا الفصل الثــامن إلى

التي تحصلنا عليها من خالل تطبيق األدوات التي تشــمل اإلســتبيانين األول المتعلق بالدافعية للتعلم نحو التكوين والثاني للفعالية الشخصــية في نقــل التعلم و اللذان توفرتا فيهما كل الشروط بشرطي الثبات و الصدق و على هــذا األســاس ســنقوم بالتأكــد من التوزيــع الطــبيعي للبيانــات إضــافة إلى التحليل الوصفي للبيانات و النتــائج اإلحصــائية لكــل المتغــيرات المدروســة

ــدة. ــد على ح ــل واح ــائيةك ــل اإلحص ــاد على أهم التحالي من خالل اإلعتمــل المتوســط الحســابي، و المــرجح، اإلنحــراف ــير مث ــل متغ الوصــفية لك المعيـــاري، الوســـيط، المنـــوال، أصـــغر قيمـــة و أكــبر قيمـــة ، اإللتـــواء، التفلطح،..عالوة على ذلــك أدرجنــا بعض المنحنيــات البيانيــة و الرســومات التي توضح أشكال التوزيع لمتغــيرات الدراســة هــذا من جهــة أم من جهــة

أخرى حاولنا التحقق و إختبار صدق الفرضيات. و سنتطرق في هــذا الفصــل إلى جــانبين أساســين تم ترتيبهــا على النحــو

التالي:المبحث األول : التحليل الوصفي لمتغيرات الدراسة

المبحث الثاني : إختبار فرضيات الدراسة

294

التحليل الوصفي لمتغيرات الدراسة.المبحث األول :

المطلب األول : التوزيع الطبيعي.

:(one-Sample Kolmogorov-Smirnov test)إختبار التوزيع الطبيعي للبيانات ــات ــاع البيان تم إجراء إختبار كولموجوروف- سمرنوف للتحقق من مدى إتب للتوزيع الطـبيعي من عدمــه و الـذي هـو إختبــار ضــروري في حالـة إختبــارــع ــون التوزي ــترط أن يك ــة تش ــارات المعلمي ــيات ألن معظم اإلختب الفرض

الموضح أسفله يبين نتائج اإلختبــار. )1-8( للبيانات إعتداليا طبيعيا. والجدول حيث نالحــظ أن كــل قيم مســتوى الداللــة المعنويــة للمجــاالت الموضــحة

والــذي يــدل على)Sig> 0.05( تجاوزت و هي أكبر من قيمة مستوى الداللة أن البيانات المستخدمة تتبع التوزيع الطــبيعي و بالتــالي يتجــه تحليلنــا نحــو

اإلختبارات المعلمية. one-Sample Kolmogorov-Smirnov): إختبار التوزيع الطبيعي(1-8) الجدول

test) المجال

عددمحتوى المجالاألفراد

عددالفقرات

قيمةz

مستوى الداللةالمعنوية

15450.9850.286الدافعية التوقعية115491.0960.181الدافعية اإلستعمالية215490.7710.592الدافعية القيمة3 الدافعيــــة العامــــة4

للتعلم154230.8300.497

الفعاليـــة الشخصـــية5في نقل التعلم

15451.1970.114

اإلحصاء الوصفي لمتغيرات الدراسة.المطلب الثاني :

في هذا العرض سنحاول أن نقــدم أهم نتــائج التحليالت الوصـفية المتعلقــةــطات ــاد على قيم المتوس ــة باإلعتم ــاد المدروس ــيرات و األبع ــل المتغ بك الحسابية و اإلنحرافات المعيارية للفقرات المتعلقة باإلجابة عن كل ســؤال

من أسئلة الدراسة و التي هي كالتالي: : ماهو مستوى الدافعية نحو التعلم في نشاط التكوين ؟السؤال األول

: مــاهو مسـتوى الفعاليـة الشخصـية في نقــل التعلم بعــدالسؤال الثانيالتكوين ؟

295

ــابية و ــطات الحسـ ــاب المتوسـ ــاؤلين تم إحتسـ ــذا التسـ ــة على هـ لإلجابـ اإلنحرافات المعيارية لكــل المتغــيرين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلمــة في التعلم ــاد الدافعي والدافعية نحو التعلم تجاه نشاط التكوين لجميع أبع

و الفقرات المكونة لكل بعد بالنسبة ألفراد)التوقعية، اإلستعمالية، القيمة( ــذ في الحســبان ــاملين في القطــاع البنكي عالوة على األخ ــة من الع العين إلتجاه الفقرة و ذلك من خالل قيمة المتوسطات المرجحــة لكال المتغـيرين

) 1-8(بإعتبار أن لديهما نفس سلم اإلجابات أنظر الجدول ،الموضــح ســابقاللمتوسطات المرجحة و اإلتجاه الموافق لها.

أوال : تحليل فقرات الدافعية للتعلم :

تناولت الدراسة ثالثة أبعاد للدافعية نحو التعلم هي كما يلي : خمســة فقــرات و5 الدافعية التوقعية : تم قياس التوقع في الدافعية ب -1

يعــرض المقــاييس اإلحصــائية الوصــفية كالمتوســط) 2-8(الجــدول التــالي الحســابي و اإلنحــراف المعيــاري إضــافة إلى الــترتيب و اإلتجــاه الموافــق

لتقييم كل فقرة من فقرات بعد الدافعية التوقعية. نتائج التحليل اإلحصائي الوصفي لبعد الدافعية التوقعية.(:2-8)الجدول

رق م

الفقر

ة

المتوالفقـرة سطالحسابي

اإلنحرا ف

المعياري

الترتيب

اإلتجاه

ــودة العاليـــة1 ــديم الجـ ــاعدني في تقـ يسـلعملي.

مرتف3.661.1603ع

ــة2 ــة العاليـ ــديم الكميـ ــاعدني في تقـ يسـلعملي.

مرتف3.501.0924ع

مرتف3.741.1132زيادة أدائي في العمل.3ع

متو3.241.1495يكون له تأثير كبير في أدائي.4سط

مرتف3.791.1121أن أصبح أفضل العاملين.5ع

ــراف ــام و اإلنحـ ــابي العـ ــط الحسـ المتوسـالمعياري للدافعية التوقعية.

17.944.165

296

إلى إرتفاع مستوى الدافعية التوقعية في التكوين )2-8(تشير نتائج الجدول و قد تبين أن جميع 4.165بإنحراف معياري و 17.94الحسابي إذ بلغ وسطه

حيث جاءت4فقرات قياسها بمستوى أهمية و إتجاه مرتفع ماعدا الفقرة " بالمرتبة األولى بمتوسط حسابيأن أصبح أفضل العاملين "5الفقرة

" يكون له تأثير4 و المرتبة الخامسة للفقرة 1.112وإنحراف معياري 3.79 و إنحراف معياري3.24 كبير في أدائي" بإتجاه متوسط و متوسط حسابي

التي تتضمن أن توقع الدافعية في التكوين هو مرتبط أكثر أن يكون 1.149 العامل أفضل من العاملين األخرين مع توقع أن يكون التكوين له أثر كبير في زيادة األداء الفردي و لكن في بالمقابل سجلنا أصغر قيمة للمتوسط

مما يعطي قيمة للبعد العالئقي في 4الحسابي و التي تقترن بالفقرة التكوين.

تســعة9 الدافعية اإلســتعمالية : تم قيــاس اإلســتعمالية في الدافعيــة ب -2ــدول ــرات و الج ــائية)3-8(فق ــاييس اإلحص ــرض المق ــفله يع ــح أس الموض

الوصــفية كالمتوســط الحســابي و اإلنحــراف المعيــاري إضــافة الــترتيب وــة ــد الدافعي ــاس بع ــرات قي ــرة من فق ــل فق ــييم ك ــق لتق ــاه المواف اإلتج

اإلستعمالية. نتائج التحليل اإلحصائي الوصفي لبعد الدافعية(: 3-8) الجدول

اإلستعمالية.

رق مالفقرة

المتوالفقـرة سط

الحسابي

اإلنحرا ف

المعياري

الترتيب

اإلتجاه

مرت3.5641.2723تشعر بالراحة الشخصية6فع

تكون لــديك الفرصــة الســانحة إلســتعمال7قدراتك و إمكاناتك

مرت3.6421.1241فع

8 مرت3.4801.1445تكون لديك شغل أكثر أمنافع

ــة لتعلم األشــياء9 ــديك اإلمكاني ــون ل أن تكالجديدة

مرت3.6291.0962فع

متو3.3241.1547أن تتحصل على الترقية الجيدة10سط

متو3.3761.0546أن تشعر أنك أنجزت شيئا يستحق العناء11سط

متو3.1941.1838أن تكون أكثر حرية في العمل12سط

مرت3.4871.1444 أن يكون لديك اإلحترام الكبير مع زمالئــك13

297

فعفي العمل أن يقـــدم لـــك المشـــرف عنـــك أفضـــل14

التشجيعاتمتو3.1361.0799

سط المتوسط الحسابي العام و اإلنحراف المعياري

للدافعية اإلستعمالية30.8377.120

إلى إرتفاع مستوى الدافعية اإلستعمالية في )3-8(تشير نتائج الجدول و قد تبين 7.120بإنحراف معياري و 30.837الحسابي التكوين إذ بلغ وسطه

،10أن جميع فقرات قياسها بمستوى أهمية و إتجاه مرتفع ماعدا الفقرة 11 12 14، تكون لديك الفرصة السانحة إلستعمال "7حيث جاءت الفقرة ،

وإنحراف 3.642"بالمرتبة األولى بمتوسط حسابي قدراتك و إمكاناتك " أن يقدم لك المشرف عنك14 و المرتبة التاسعة للفقرة 1.124معياري

و إنحراف3.136 " بإتجاه متوسط و متوسط حسابي أفضل التشجيعات1.079معياري

ــرات9 الدافعية القيمة : تم قياس اإلستعمالية في الدافعية ب -3 تسعة فق يعرض المقاييس اإلحصائية الوصــفية كالمتوســط:ــ ( 4-8)و الجدول التالي

الحســابي و اإلنحــراف المعيــاري إضــافة إلى الــترتيب و اإلتجــاه الموافــقلتقييم كل فقرة من فقرات قياس بعد الدافعية القيمة.

القيمة.نتائج التحليل اإلحصائي الوصفي لبعد الدافعية: (4-8) الجدول

رق مالفقرة

المتوالفقـرة سطالحسابي

اإلنحرا ف

المعياري

الترتيب

اإلتجاه

مرتف3.5261.1614تشعر بالراحة الشخصية15ع

ــتعمال16 ــانحة إلس ــة الس ــديك الفرص ــون ل تكقدراتك و إمكاناتك

مرتف3.7010.9771ع

17 مرتف3.4351.0966تكون لديك شغل أكثر أمناع

ــياء18 ــة لتعلم األشـ ــديك اإلمكانيـ ــون لـ أن تكـالجديدة

مرتف3.5641.1023ع

مرتف3.5061.2325أن تتحصل على الترقية الجيدة19ع

متو3.3241.1258أن تشعر أنك أنجزت شيئا يستحق العناء20سط

298

مرتف3.4021.0757أن تكون أكثر حرية في العمل21ع

أن يكون لـديك اإلحـترام الكبـير مـع زمالئــك22في العمل

مرتف3.6361.1532ع

أن يقـــدم لـــك المشـــرف عنـــك أفضـــل23التشجيعات

متو3.2531.2079سط

المتوسط الحسابي العام و اإلنحراف المعياريللدافعية القيمة

31.3507.575

إلى إرتفاع مستوى دافعية القيمة في التكوين إذ )4-8(تشير نتائج الجدول و قد تبين أن جميع 7.575بإنحراف معياري و 31.350الحسابي بلغ وسطه

حيث 23، 20فقرات قياسها بمستوى أهمية و إتجاه مرتفع ماعدا الفقرة تكون لديك الفرصة السانحة إلستعمال قدراتك و "16جاءت الفقرة

0.977وإنحراف معياري 3.701"بالمرتبة األولى بمتوسط حسابي إمكاناتك

" أن يقدم لك المشرف عنك أفضل23و المرتبة التاسعة للفقرة و إنحراف معياري3.253 " بإتجاه متوسط و متوسط حسابي التشجيعات

1.207

: ثانيا : تحليل فقرات الفعالية الشخصية في نقل التعلم

تسعة فقــرات و الجــدول5تم قياس الفعالية الشخصية في نقل التعلم ب يعرض المقاييس اإلحصائية الوصفية كالمتوســط الحســابي و:ــ (5-8)التالي

ــرة اإلنحراف المعياري إضافة إلى الترتيب و اإلتجاه الموافق لتقييم كل فقمن فقرات قياس الفعالية الشخصية في نقل التعلم.

للفعاليةنتائج التحليل اإلحصائي الوصفي لمتغير : (5-8) الجدولالشخصية.

اإلتجاه

الترتيب

اإلنحرا ف

المعياري

المتو سط

الحسابي

الفقـرة رق مالفقرة

مرتفع

2 1.145 3.603 إنني مقتنع أنه بإمكاني تطبيق كل ماتعلمته فعليا في عملي

1

مرتفع

4 1.094 3.584 أعتقد أنني قادر على نقل كل ما تعلمتهإلى عملي

2

مرتفع

1 1.156 3.655 إنني متأكد أنني سأستعمل الكفاءات التي إكتسبتها في التكوين في تحسين

مردوديتي في العمل

3

متو 5 0.979 3.396 4 إنني مقتنع أني تعلمت المعرفة الالزمة

299

سط المقدمة في التكوينمرتف

ع3 1.111 3.603 أعتقد أنني حسنت من كفاءاتي المهنية

خالل التكوين5

4.682 17.84 المتوسط الحسابي العام و اإلنحرافالمعياري للفعالية الشخصية

إلى إرتفاع مستوى الفعالية الشخصية في نقل )5-8(تشير نتائج الجدول و قد تبين 4.682بإنحراف معياري و 17.84الحسابي التكوين إذ بلغ وسطه

4أن جميع فقرات قياسها بمستوى أهمية و إتجاه مرتفع ماعدا الفقرة "إنني متأكد أنني سأستعمل الكفاءات التي إكتسبتها3حيث جاءت الفقرة

في التكوين في تحسين مردوديتي في العمل" بالمرتبة األولى بمتوسط إنني4 و المرتبة الخامسة للفقرة 1.156وإنحراف معياري 3.655حسابي

" بإتجاه متوسط مقتنع أني تعلمت المعرفة الالزمة المقدمة في التكوين 0.979و إنحراف معياري 3.396 و متوسط حسابي

إختبار فرضيات الدراسة.المبحث الثاني :

المطلب األول: نتائج مقياسي اإللتواء و التفلطح.

في هذا الجزء نحاول أن نعرض بعض مقاييس التشتت و مقاييس النزعة المركزية و التي منها: المتوسط، الوسيط، المنوال و اإلنحراف المعياري وأصغر قيمة و أكبر قيمة لمتغيرات الدراسة في الشكل الموضح أسفله عالوة على عرض التفاصيل بما فيها درجة اإللتواء و التفرطح لكل واحد من جهة و المنحنى الطبيعي للتوزيع من جهة أخرى. كما يجب أن تكون

.(Carricano M, Poujol F : 2008, 33)( 1/+1)-درجة اإللتواء و التفرطح التتعد المجال

اإلحصاء الوصفي لمتغيرات الدراسة.(:6-8) الجدول

أكبرقيمة

أصغرقيمة

التفرطح

اإللتواء

المنوال

الوسيط

اإلنحرا ف

المعياري

المتوسط

المقياس

25 5 0.125 0.408- 18 18 4.16 17.94 التوقعية

45 9 0.755 0.294- 30 30 7.12 30.83 اإلستعمالية

45 9 0.302 0.295- 32 31.5 7.57 31.35 القيمة112 29 0.260 0.151- 68 79 17.42 80.12 الدافعية25 5 0.403 0.593- 17 18 4.68 17.84 الفعالية

فيالنقل

300

الموضح أعاله و الذي يفصل المعطيات فيما( 6-8)من مالحظاتنا للجدول يخص اإلحصاء الوصفي للمتغيرات المدروسة و الذي يتطرق إلى مقاييس

النزعة المركزية و مقاييس التشتت بالنسبة لمقاييس النزعة المركزية فإننا نالحظ أن هناك تقارب و أحيانا تماثل بين هاته المقاييس فمثال

و18 أما الوسيط هو 17.94 بالنسبة لمتغير التوقعية فالمتوسط الحسابي هو الذي لديه نفس القيمة و يماثل المنوال.أما متغير اإلستعمالية كانت قيمه

على التوالي 30، 30، 30.83 للمتوسط الحسابي و الوسيط و المنوال هي والتي متقاربة إلى حد كبير أما متغير الدافعية في التعلم نفس المالحظة

إلى حد ما أم متغير الفعالية الشخصية في نقل التعلم فالقيم 68، 79، 80.1217.84الثالثة 18 17، كانت مقاربة جدا. هذا من جهة، أما من جهة أخرى ،

بالنظر إلى األشكال الموالية و التي تعالج التوزيع للبيانات بالنسبة للمتغيرات المدروسة التوقعية، اإلستعمالية، القيمة، الدافعية للتعلم، و

الفعالية الشخصية في نقل التعلم. و من خالل المنحنيات و التي في غالبها لديها الشكل الجرسي. و على هذا األساس إن كل البيانات المتعلقة

بالمتغيرات المدروسة لديها توزيع طبيعي أو قريب من التوزيع الطبيعي.

منحنى التوزيع الطبيعي لمتغير " الدافعية التوقعية" : (1-8) الشكل

301

بالنسبة لمتوسط درجات الدافعية التوقعية ألفراد العينة والذي بلغ بالنسبة للفقرات الخمسة18و الذين شاركوا في البحث بوسيط 17.94

الدافعية التوقعية نحو التعلم كما أنه و التي تقيس 0.7828عند ألفا تساوي )1-8 (الشكلمن خالل المنحنى البياني للمتغير المستقل الموضح أعاله

)الذي يوضح التوزيع نستشف و نالحظ أنه سالب اإللتواء اليسار( نحو إلتواء و أنه يقترب من التوزيع الطبيعي و الذي يساعدنا في التحاليل اإلحصائية

باإلنحدار المتعدد و التباين حيث أنه من الشروط الواجب المتعلقةالالحقة(Pallant , J: 2005, 143 )توفرها إلجراء مثل هذا النوع من التحليل.

منحنى التوزيع الطبيعي لمتغير " الدافعية اإلستعمالية: ( 2-8 )الشكل "

بالنسبة لمتوسط درجات الدافعية اإلستعمالية ألفراد العينة والذي بالنسبة للفقرات التسعة30و الذين شاركوا في البحث بوسيط 30.83بلغ

الدافعية اإلستعمالية نحو التعلم كما و التي تقيس 0.8195عند ألفا تساوي )2-8 (الشكلأنه من خالل المنحنى البياني للمتغير المستقل الموضح أعاله

نحو( الذي يوضح التوزيع نستشف و نالحظ أنه موجب اإللتواء إلتواء و أن التوزيع يقترب هي األكبر 0.755كما نلحظ أن درجة التفلطح اليمين)

من التوزيع الطبيعي.

302

منحنى التوزيع الطبيعي لمتغير " الدافعية القيمة : (3-8)الشكل "

أما بالنسبة لمتوسط درجات دافعية القيمة ألفراد العينة والذي بلغ بالنسبة للفقرات التسعة عند31.5و الذين شاركوا في البحث بوسيط 31.35

دافعية القيمة نحو التعلم كما أنه من خالل و التي تقيس 0.8517ألفا تساوي الذي يوضح) 3-8 (الشكلالمنحنى البياني للمتغير المستقل الموضح أعاله

)التوزيع نستشف و نالحظ أنه سالب اإللتواء اليسار( نحو و أنإلتواءالتوزيع يقترب من التوزيع الطبيعي.

303

منحنى التوزيع الطبيعي لمتغير " الدافعية نحو التعلم: (4-8)الشكل "

بالنسبة لمتوسط درجات الدافعية الكلية نحو التعلم ألفراد العينة بالنسبة للفقرات79و الذين شاركوا في البحث بوسيط 80.12والذي بلغ

الدافعية العامة نحو و التي تقيس 0.9209الثالثة وعشرون عند ألفا تساوي التعلم كما أنه من خالل المنحنى البياني للمتغير المستقل الموضح أعاله

الذي يوضح التوزيع نستشف و نالحظ أنه موجب اإللتواء) 4-8 (الشكل( اليمين( نحو و أن التوزيع يقترب من التوزيع الطبيعي.إلتواء

منحنى التوزيع الطبيعي لمتغير " الفعالية الشخصية: (5-8)الشكل "في نقل التعلم

304

بالنسبة لمتوسط درجات الفعالية الشخصية في نقل التعلم ألفراد بالنسبة18و الذين شاركوا في البحث بوسيط 17.84العينة والذي بلغ

الفعالية الشخصية و التي تقيس 0.9010للفقرات الخمسة عند ألفا تساوي النوعية في نقل التعلم كما أنه من خالل المنحنى البياني للمتغير المستقل

الذي يوضح التوزيع نستشف و نالحظ أنه) 1-7 (الشكلالموضح أعاله )سالب اإللتواء اليسار( نحو و أن التوزيع يقترب من التوزيعإلتواء

الطبيعي.

ترميز متغيرات الدراسة : TRANSFERمتغير الفعالية الشخصية في نقل التعلم بعد التكوين -

MOTIVATالدافعية الكلية نحو التعلم لنشاط التكوين -

VALENCEالدافعية القيمة نحو التعلم -

INSTRUMENTالدافعية اإلستعمالية -

ATTENTالدافعية التوقعية -

HOMME 1 FEMME 2الجنس -

305

TRANAGE الفئة العمرية-

SCHOLARالمستوى الدراسي -

المطلب الثاني: إختبار الفرضية الرئيسية األولى.

ال توجــد فــروق دالــة إحصــائيا لــدى أفــرادالفرضية الرئيسية األولى: العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي من حيث الفعاليــة الشخصــية في نقـــل التعلم تعـــزى للمتغـــيرات الديموغرافيـــة التاليـــة )الســـن، الجنس،

0.05المستوى التعليمي(. عند مستوى داللة نتائج تحليل الفرضية الجزئية األولى :

ال توجـــد فـــروق دالـــة إحصـــائيا من حيث-1 األولى فية الجزئيةالفرضـــ الفعالية الشخصية في نقــل التعلم في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة منــد مســتوى العاملين في القطاع البنكي وفقا لجنسهم )الذكور و اإلناث( عن

0.05الداللة

T(لفحص هاتـه الفرضـية تم إختبـار Test(للعينـات المسـتقلة ومن النتـائج و الذي يوضح أن متوسط الفعاليــة الشخصــية في)7-8(المبينة في الجدول

17.3824أما لدى اإلناث فهو يساوي 18.2093نقل التعلم لدى الذكور يساوي نتائج من test(و de Levene sur l’égalité des variances( الداللة مستوى كانت

و لهــذا نســتطيع القــول أن تبــاين 0.05من و الــتي هي أكــبر 0.068تســاوي المجتمعين متساويين و بنــاءا على هاتــه النتيجــة نســتخدم القــراءات الــتي

Hypothèse(تقابــل de variances égales( ت" المحســوبةو الــتي تظهــر أن" و التي 0.278 و مستوى الداللة 152و درجات الحرية تساوي 1.089تساوي

ــذا نقبــل 0.05 هي أكــبر من ــرفض فــرض البحثالفرضــيةل الصــفرية ون1للفرضية الجزئية ف من و التي مفادها أنه ال توجد فــروق دالــة إحصــائيا

ــة من حيث الفعالية الشخصية في نقل التعلم بعد التكوين لدى أفــراد العينــد مســتوى العاملين في القطاع البنكي وفقا لجنسهم )الذكور و اإلناث( عن

0.05الداللة لقياس الفعالية الشخصية طبقا لمتغير (T-test): نتائج إختبار(7-8)الجدول

الجنس.

الجنالبعد )المجال(س

العدد

المتوسطالحسابي

اإلنحرافالمعياري

مست"ت" وىالداللة

306

الفعالية الشخصية في

النقل

8618.20934.9471ذكر1.089

0.278 6817.38244.3160أنثى

حيث 2 = ² T/² T+df يمكننا أن نستعمل مربع إيتا حساب حجم األثر:/1.089² كــانت النتيجــة كمــا يلي: 2 فمربــع إيتا 0.007= 1.089²+152

0.007 يساوي

و الــذي0.007و من خالل النتيجة لقيمة مربع إيتا لحجم األثر و التي تساوي من تبــاين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم هي للجنس٪ــ 0.7يعني أن

وهي قيمة صغيرة جدا. : قمنــا بإســتعمال اإلختبــار ت للمقارنــة بين متوســطاتنتيجــة التحليل

و18.209المتوسط الحســابي (الفعالية الشخصية في نقل التعلم بين الذكور و اإلنحــراف17.382المتوسط الحســابي (و اإلناث ) 4.94اإلنحراف المعياري

ــاري ــد 1.089و قيمت ت تســاوي ) 4.310المعي ــة 0.278 عن حيث أن أهمي الفروق بين المتوســطات كــانت جــد ضــعيفة بــالنظر إلى قيمــة إيتــا مربــع

. وبالتالي ليس هناك فروق دالة إحصائيا بين فئــتي الــذكور و اإلنــاث0.007ــة ــاع البنكي من حيث الفعالي ــاملين في القط ــة من الع ــراد العين ــدى أف ل

هــذا من جهــة أمــا من0.05الشخصية في نقل التعلم عند مستوى الداللــة ــار جهة أخرى فإن الفروق بين المتوسطات الحسابية هي ضئيلة جــدا بإعتب

و الــذي يــبين لنــا هاتــه(6-8) الشــكلالرســم البيــاني الموضــح أدنــاه في النتيجة.

الرسم البياني المستخدم لتوضيح نتائج اإلختبار ت : (6-8)الشكل للجنس.

307

نتائج تحليل الفرضية الجزئية الثانية:

ال توجد فروق دالة إحصائيا من حيث الفعالية-2الفرضية الجزئية الثانية ف الشخصية في نقل التعلم لــدى أفــراد العينــة العــاملين في القطــاع البنكي

0.05وفقا للفئات العمرية عند مستوى الداللة

و قد تبين) Anova(لفحص هاته الفرضية تم إستخدام تحليل التباين األحادي قيمــة "ف"الــذي يوضــح أن) 8-8(من خالل النتائج الموضــحة في الجــدول

ممــا0.05 و الــتي هي أكــبر من 0.875 و الداللــة اإلحصــائية 0.230المحســوبة بينيعني عدم رفض الفرض الصفري و بالتالي ال يوجد فروق دالة إحصائيا

لدى أفراد العينــة من العــاملين في القطــاع البنكيالفئات العمرية األربعة 0.05من حيث الفعالية الشخصية في نقل التعلم عند مستوى الداللة

طبقا متغير (One way anova): نتائج تحليل التباين األحادي (8-8)الجدول الفئة العمرية.

308

البعد)المجال(

مصدرالتباين

مجموعالمربعات

درجةالحرية

متوسطالمربعات

مست"ف" وى

الداللة

الفعالية الشخصيةفي النقل

بينالمجموعات

15.35535.118

0.2300.875 داخل

المجموعات3338.90515022.259

3354.260153الكلي

2 = Somme des carré يمكننا أن نستعمل مربع إيتا حساب حجم األثر:

inter-groupes/ Somme des carré totale 15.355: حيث كانت النتيجة كما يلي / 0.004 يساوي 2 فمربع إيتا0.004= 3354.260

و الــذي0.004و من خالل النتيجة لقيمة مربع إيتا لحجم األثر و التي تساوي من تبــاين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم هي للفئــة٪ــ 0.4يعــني أن

العمرية وهي قيمة صغيرة جدا. : قمنــا بإســتعمال تحليــل التبــاين األحــادي للمقارنــة بيننتيجـة التحليل

ــة ــة األربع متوسطات الفعالية الشخصية في نقل التعلم بين الفئات العمري و الــتي هي0.875 و الداللة اإلحصــائية 0.230حيث بلغت قيمة ف المحسوبة

حيث أن أهمية الفروق بين المتوســطات كــانت جــد ضــعيفة 0.05أكبر من 0.004بالنظر إلى قيمة إيتا مربع بين. و بالتالي ال يوجد فروق دالة إحصائيا

ــاع البنكيالفئات العمرية الخمسة لدى أفراد العينة من العاملين في القط 0.05من حيث الفعالية الشخصية في نقل التعلم عند مستوى الداللة

ســنة( 55-46أن الفئة العمريــة مــا بين ) )9-8(كما يتضح من الجدول حققت أعلى متوسط حسابي في الفعالية الشخصية في نقل التعلم إذ بلغ

ســنة( بمتوســط 35-26تليهــا الفئــة العمريــة ) 18.47المتوسط الحسابي لها ســنة( بمتوســط حســابي 45-36 ثم الفئــة العمريــة )17.98حســابي يســاوي

17.40 سنة( بمتوسط حســابي 50أقل من )ثم الفئة األخيرة 17.51يساوي هذا من جهة أما من جهة أخـرى فــإن الفــروق بين المتوســطات الحسـابية

الموضح أسفله. (7-8) الشكل هي ضئيلة بإعتبار الرسم البياني

المتوسط الحسابي طبقا لمتغير الفئة العمرية. (:9-8)الجدول

المتوسط الحسابيالفئة العمرية17.40 سنة.25أقل من

17.98 سنة.35 - 2617.51 سنة.45 - 36

309

18.47 سنة.55 -46- فما فوق.56

17.844المجموع

الرسم البياني المستخدم لتوضيح نتائج تحليل التباين : (7-8)الشكل األحادي للفئة العمرية .

نتائج تحليل الفرضية الجزئية الثالثة :

ال توجد فروق دالة إحصائيا من حيث الفعالية-3الفرضية الجزئية الثالثة فــاملين في القطــاع ــة من الع ــراد العين ــدى أف الشخصــية في نقــل التعلم لــانوي، الجــامعي( البنكي وفقا للمستوى الدراسي )اإلبتدائي، المتوسط، الث

0.05عند مستوى الداللة

و قد تبين) Anova(لفحص هاته الفرضية تم إستخدام تحليل التباين األحادي قيمــة "ف"الــذي يوضــح أن) 10-8(من خالل النتائج الموضحة في الجدول

ممــا0.05أكــبر من و الــتي هي 0.703و الداللــة اإلحصــائية 0.472المحسوبة بينيعني عدم رفض الفرض الصفري و بالتالي ال يوجد فروق دالة إحصائيا

لدى أفراد العينة من العاملين في القطاع البنكي منالمستويات الدراسية 0.05حيث الفعالية الشخصية في نقل التعلم عند مستوى الداللة

310

طبقا لمتغير(One way anova): نتائج تحليل التباين األحادي (10-8)الجدول المستوى الدراسي.

البعد)المجال(

مصدرالتباين

مجموعالمربعات

درجةالحرية

متوسطالمربعات

مست"ف" وىالداللة

الفعالية الشخصيةفي النقل

بينالمجموعا

ت

31.340310.447

0.4720.703 داخل

المجموعات

3322.91915022.153

3354.260153الكلي

2 = Somme des carré يمكننا أن نستعمل مربع إيتا حساب حجم األثر:

inter-groupes/ Somme des carré totale 31.340: حيث كانت النتيجة كما يلي / 0.009 يساوي 2 فمربع إيتا0.009= 3354.260

و الــذي0.009و من خالل النتيجة لقيمة مربع إيتا لحجم األثر و التي تساوي من تباين الفعالية الشخصية في نقل التعلم هي للمســتوى٪ــ 0.9يعني أن

الدراسي وهي قيمة صغيرة جدا. : قمنــا بإســتعمال تحليــل التبــاين األحــادي للمقارنــة بيننتيجـة التحليل

متوســطات الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم بين المســتويات الدراســة و 0.703 و الداللــة اإلحصــائية 0.472األربعة حيث بلغت قيمــة ف المحســوبة

حيث أن أهمية الفروق بين المتوسطات كــانت جــد 0.05التي هي أكبر من و بالتــالي ال يوجــد فــروق دالــة0.009ضعيفة بالنظر إلى قيمة إيتــا مربــع

ــة من العــاملين في بين المســتويات الدراســية إحصــائيا ــدى أفــراد العين ل القطاع البنكي من حيث الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم عنــد مســتوى

0.05الداللة المتوسط الحسابي طبقا لمتغير المستوى الدراسي.(:11-8) الجدول

المتوسط الحسابيالمستوى الدراسي14.00اإلبتدائي15.666المتوسطالثانويالجامعي

17.70917.966

17.8444المجموع

311

أن ذوي المستوى الجامعي قد) 11-8(كما أنه يتضح من الجدول حققوا أعلى مستوى من الفعالية الشخصية في نقل التعلم إذ بلغ

يليهم ذوي المستوى الثانوي17.966متوسطهم الحسابهم الخاص بهم حتى المستوى 15.666 ثم يكاد يتضائل عند المستوى المتوسط 17.709

لكنه من الرغم من التضائل للمتوسط الحسابي كلما 14.00اإلبتدائي إنخفض المستوى الدراسي إال أن هذا التضائل ليس كبيرا بإعتبار الفروق بسيطة بين المتوسطات إال فيما يتعلق بالمستوى المتوسط و اإلبتدائي.

أفراد. هذا من جهة أما04واللذان ليس لهما قيمة كبيرة ألنهما اليمثالن إال من جهة أخرى فإن الفروق بين المتوسطات الحسابية هي ضئيلة بإعتبار

الموضح أسفله. (8-8) الشكل الرسم البياني

الرسم البياني المستخدم لتوضيح نتائج تحليل التباين : (8-8)الشكل األحادي للمستوى الدراسي .

المطلب الثالث: إختبار الفرضية الرئيسية الثانية.

متغيراتتوجد عالقة إرتباطية دالة إحصائيا بين : الفرضية الرئيسية الثانية الدافعية للتعلم ما قبل التكــوين و تشــمل الدافعيــة )القيمــة، اإلســتعمالية،

312

ــة من ــراد العين ــدى أف ــل التعلم ل ــية في نق ــة الشخص ــة( و الفعالي التوقعي.0.05العاملين في القطاع البنكي عند مستوى الداللة

نتائج تحليل الفرضية الرابعة:

توجد عالقة إرتباطية ذات داللة إحصائية بين درجات -4الفرضية الرابعة ف دافعية القيمــة نحــو التعلم و بين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى

0.05أفراد العينة من العاملين في القطاع البنكي عند مستوى الداللة

ــاط بيرســون ــه الفرضــية تم إســتخدام معامــل إرتب r(لفحص هات Pearson( لمعرفة العالقة بين درجات دافعية القيمة و درجات الفعالية الشخصية في نقل التعلم لدى أفراد العينة من العاملين في القطاع البنكي و قد تبين من

الموضح أدناه:) 12-8(خالل النتائج الموضحة في الجدول بين الدافعية للتعلم )القيمة( (r Pearson): معامل إرتباط (12-8) الجدول

ومستوى الفعالية الشخصية.

معامــــــل اإلرتبــــــاطالمتغيرانبيرسون

مستوى المعنوية

"ر"الدافعية للتعلم )القيمة(المحسوبة

0.000

الفعالية الشخصية فينقل التعلم

0.730**

0.01**اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

لوحة اإلنتشار بين متغيري الفعالية الشخصية و القيمة : (9-8)الشكل .

313

إلى وجــود عالقــة إرتباطيــة )12-8(تشــير نتــائج الجــدول : نتيجة التحليل موجبة و قويــة بين درجـات دافعيــة القيمــة نحــو التعلم و درجــات الفعاليــةــاملين في القطــاع ــة من الع ــراد العين ــدى أف الشخصــية في نقــل التعلم ل

و هــذه 0.730البنكي. حيث كــانت قيمــة معامــل إرتبــاط بيرســون تســاوي وهذا يشير إلى أنها عالقة إيجابية وقوية 0.01القيمة ذات داللة إحصائية عند

طردية أي أنها كلما كــانت درجــات الدافعيــة من ناحيــة القيمــة نحــو التعلم مرتفعة إرتفعت الفعالية الشخصية في نقــل التعلم. وهــذا مــا يثبت ويؤكــد

ــار)9-8(صحة الفرضية المقدمة، حيث يتضح من خالل الشكل لشكل اإلنتش فــإن العالقــة خطيــة بين المتغــيرين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم و

دافعية القيمة.

نتائج تحليل الفرضية الخامسة:

توجــد عالقــة إرتباطيــة ذات داللــة إحصــائية بين-ــ 5الفرضــية الخامســة ف درجات دافعية اإلستعمالية نحــو التعلم و بين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي عنــد مســتوى

0.05الداللة

ــاط بيرســون ــه الفرضــية تم إســتخدام معامــل إرتب r(لفحص هات Pearson( ــة ــات الفعالي ــتعمالية و درج ــة اإلس ــات الدافعي ــة بين درج ــة العالق لمعرف

314

ــاملين في القطــاع ــة من الع ــراد العين ــدى أف الشخصــية في نقــل التعلم ل الموضح أدناه.) 13-8(البنكي و قد تبين من النتائج الموضحة في الجدول

معامل إرتباط بين الدافعية للتعلم )اإلستعمالية( و: (13-8)الجدول مستوى الفعالية الشخصية.

معامل اإلرتباطالمتغيرانبيرسون

مستوى المعنوية

الدافعية للتعلم)اإلستعمالية(

"ر"المحسوبة

0.000

الفعالية الشخصية فينقل التعلم

0.656**

0.01**اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

إلى وجــود عالقــة إرتباطيــة )13-8(تشــير نتــائج الجــدول : نتيجة التحليلــة اإلســتعمالية نحــو التعلم و درجــات ــة بين درجــات الدافعي ــة و قوي موجب الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في

و 0.656القطاع البنكي. حيث كانت قيمة معامــل إرتبــاط بيرســون تســاوي ــة 0.01هذه القيمة ذات داللة إحصائية عند وهذا يشير إلى أنها عالقة إيجابي

وقوية طردية أي أنها كلما كــانت درجــات الدافعيــة من ناحيــة اإلســتعمالية نحو التعلم مرتفعة إرتفعت الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم. وهــذا مــا

)10-8(يثبت ويؤكد صــحة الفرضــية المقدمــة، حيث يتضــح من خالل الشــكل لشكل اإلنتشار بأن العالقــة خطيــة بين المتغــيرين الفعاليــة الشخصــية في

نقل التعلم و الدافعية اإلستعمالية. لوحة اإلنتشار بين متغيري الفعالية الشخصية و : (10-8)الشكل

اإلستعمالية.

315

نتائج تحليل الفرضية السادسة:

توجـد عالقـة إرتباطيـة ذات داللـة إحصــائية بين-ـ 6الفرضـية السادسـة فــة الشخصــية في نقــل ــة نحــو التعلم و بين الفعالي درجــات دافعيــة التوقعي التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي عنــد مســتوى

0.05الداللة

ــاط بيرســون ــه الفرضــية تم إســتخدام معامــل إرتب r(لفحص هات Pearson( لمعرفة العالقة بين درجات الدافعية التوقعية و درجات الفعالية الشخصــية في نقل التعلم لدى أفراد العينة من العاملين في القطاع البنكي و قد تبين

الموضح أدناه :) 14-8(من خالل النتائج الموضحة في الجدول معامل إرتباط بين الدافعية للتعلم )التوقعية( و مستوى:(14-8)الجدول

الفعالية الشخصية.

معامل اإلرتباطالمتغيرانبيرسون

مستوى المعنوية

"ر"الدافعية للتعلم )التوقعية(المحسوبة

0.000

الفعالية الشخصية فينقل التعلم

0.676**

0.01**اإلرتباط دال عند مستوى الداللة

316

لوحة اإلنتشار بين متغيري الفعالية الشخصية و : (11-8)الشكل .التوقعية

إلى وجــود عالقــة إرتباطيــة )14-8(تشــير نتــائج الجــدول : نتيجة التحليل موجبة و قوية بين درجات الدافعية التوقعية نحو التعلم و درجــات الفعاليــةــاملين في القطــاع ــة من الع ــراد العين ــدى أف الشخصــية في نقــل التعلم ل

و هــذه 0.676البنكي. حيث كــانت قيمــة معامــل إرتبــاط بيرســون تســاوي وهذا يشير إلى أنها عالقة إيجابية وقوية 0.01القيمة ذات داللة إحصائية عند

طردية أي أنها كلما كانت درجات الدافعية من ناحيــة التوقعيــة نحــو التعلم مرتفعة إرتفعت الفعالية الشخصية في نقــل التعلم. وهــذا مــا يثبت ويؤكــد

لشكل اإلنتشار)11-8(صحة الفرضية المقدمة. حيث يتضح من خالل الشكل بــأن العالقــة خطيــة بين المتغــيرين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم و

دافعية التوقعية.نتائج الفرضية السابعة:

- هل يمكن التنبــؤ بالفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم7الفرضية السابعة ــتعمالية - ــة -اإلس ــوين )التوقعي ــو التك ــة للتعلم نح ــاد الدافعي من خالل أبع

؟ القيمة(.؟ و ماهو البعد األكثر تأثيرا

317

ألجل ضمان مالئمة البيانات لتحليل اإلنحدار المتعدد، تم التأكد من عدم وجود إرتباط عال بين المتغيرات المستقلة للدراسة وذلك بإجراء إختبار

) Variance inflation factor(معامل تضخم التباين ( أو ما يطلق عليه أحياناStatistiques de Colinéarité (إختبار التباين المسموح به و )Tolérance (لكل عنصر

من عناصر المتغير المستقل ويفترض أن ال يتجاوز معامل تضخم التباين و 0.05 وأن تزيد قيمة التباين المسموح به 10للمتغيرات المستقلة عن

لعناصر الدافعية في التعلم) VIF(أن قيمة ) 15-8(المالحظ من خالل الجدول حيث10جميعها بما فيها التوقعية، اإلستعمالية، القيمة هي أقل من

كما أن قيمة التباين3.590، 3.095، 2.596تراوحت قيمها على التوالي إذ تراوحت قيمتها بين 0.05المسموح به لهذه المتغيرات كان أكبر من

مما يشير إلى عدم وجود إرتباط عال بين المتغيرات 0.279، 0.323، 0.385(Pallant , J: 2005, 150) المستقلة.

: نتائج إختبار معامل تضخم التباين و التباين المسموح به(15-8)الجدول و معامل اإللتواء.

( معامل تضخم التباين المتغيرVIF(

(التباين المسموح بهTolérance(

(اإللتواء Skewness(

-2.5960.3850.408التوقعيةــتعمالي اإلس

ة3.0950.3230.294-

-3.5900.2790.295القيمة

وألجل التحقــق من التوزيـع الطـبيعي للبيانـات تم حســاب معامـل اإللتــواءــار أن للمتغيرات المستقلة إذ أن البيانات تقترب من التوزيع الطبيعي بإعتب

فإن لم تكنـ( 1/+1)-التتعد المجال معامل اإللتواء لجميع المتغيرات أقل و كذلك فإن نتيجة تحليل اإلنحدار غير موثوق بها كما يعد شرطا إلجــراء هــذا

.(Carricano M, Poujol F : 2008, 33)النوع من التحليل

أشــارت نتــائجالمــبين أســفله ) 16-8( : من خالل الجــدول نتيجة التحليلــتعمالية،اإلنحدار المتعدد أن المتغيرات المستقلة الدافعية )التوقعية، اإلس

من التبــاين الحاصــل 0.571القيمة( نحو التعلم في التكوين تفسر ما نسبته في الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم و إلختبــار األثــر في حــال اإلنحــدار

يتضح أن قيمة) 15-8(النتائج الواردة في الجدول المتعدد فيتم اإلعتماد على و هي دالة إحصــائيا حيث أن مســتوى153،3 و درجة حرية 66.670ف هي ــة ــل من 0.000الدالل ــل0.05 أق ــفرية و نقب ــية الص ــرفض الفرض ــذلك ن ل

ــة الفرضية البديلة القائلة أن هناك تأثير ذو داللة إحصائية لمتغيرات الدافعي )التوقعيــة، اإلســتعمالية، القيمــة( على الفعاليــةنحو التعلم الثالثة مجتمعــة الشخصية في نقل التعلم.

318

يتضــح أن قيمــة ف هي) 16-8(أيضا من خالل النتــائج الــواردة في الجــدول فإننا 0.05 حيث أن مستوى الداللة أقل من0.000ومستوى الداللة 66.670

نستنتج من ذلك على صالحية النمــوذج إلختبــار الفرضــية الســابعة. أي أننــاــة ــا اإلعتمــاد على المتغــيرات الثالث ــة يمكنن ــة،المســتقلة للدافعي )التوقعي

اإلستعمالية، القيمة( للتنبؤ بالفعالية الشخصية في نقل التعلم. نتائج تحليل التباين لإلنحدار للتأكد من صالحية النموذج: (16-8)الجدول

إلختبار الفرضية السابعة.

معاملالمصدرالنموذج التحديد

R2

مجموعالمربعا

ت

متوسطالمربعات

قيمةف

مستو ى

الداللةــة الفعاليـ الشخصيةــل في نق

التعلم

اإلنحدار0.571

1916.764

638.92166.67

00.000

1437.49الخطأ6

9.583

3354.26المجموع0

إستخدم تحليل اإلنحدار المتعدد إلختبــار الفرضــية الســابعة و قــد تــبين من وجــود أثــر ذو داللــة إحصــائية) 17-8(خالل نتائج التحليل الوارد في الجدول

)التوقعية، لمتغيرات الدافعية نحو التعلم مجتمعة 0.05عند مستوى الداللة اإلستعمالية، القيمة( على الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد

عنــد مســتوى " ت"العينة من العاملين في البنوك. وهــذا مــا توضــحه قيم ٪ من التبــاين57 فيما فسر متغـير الدافعيــة نحـو التعلم حـوالي 0.05داللة

و R2في مستوى الفعالية الشخصية في نقــل التعلم باإلعتمــاد على قيمــة بالتالي نثبت ونؤكد صحة الفرضية.

: نتائج تحليل اإلنحدار المتعدد ألثر متغيرات الدافعية على(17-8)الجدول الفعالية الشخصية في نقل التعلم.

الدافعيةنحو التعلم

Aالخطأ المعياري

Bêtaقيمة ت المحسوبة

مستوىالداللة

0.0970.2552.9660.004التوقعيةاإلستعمالي

ة0.0620.1161.2300.221

0.0630.4424.3630.000القيمة

و الــتي)Bêta (عالوة على ذلك بالنظر إلى القيم المطلقة المحصل عليها لـ فإنــه يمكننــا أن نــبين أي من المتغــيرات) 17-8(هي موضــحة في الجــدول

الثالثة أكثر أهمية في تأثيره على الفعالية الشخصية في نقل التعلم.

319

ــبين من خالل قيم ــد ت حيث)17-8(الموضــحة في الجــدول )Bêta (و قــو ــ ــة ه ــ ــب األهمي ــ ــا حس ــ ــظ أن ترتيبه ــ < التوقعيـــة <القيمةنالح

ــار "ت" و الــذي يقــدر .اإلستعمالية نفس الــترتيب بالنســبة لقيمــة إختب األهمية النسبية للمتغيرات المتنبئـة. ففي هاتـه الحالـة فـإن متغـير دافعيـة القيمة هو األكثر أهمية و األكثر تــأثيرا للتنبــؤ بالفعاليــة الشخصــية في نقــل

فـــمتغير التعلم و الــذي يليــه الدافعيــة التوقعيــة و في األخــير اإلســتعمالية. و 0.442 المقابلة لهذا المتغير Bêtaالقيمة هو األكثر تأثيرا حيث بلغت قيمة

و قد تاله متغــير التوقعيــة0.05هي ذات داللة عند مستوى الداللة أقل من و هي ذات داللــة عنــد 0.255 المقابلــة لهــذا المتغــيرBêtaحيث بلغت قيمة

و أخيرا المتغير األقل تــأثيرا هــو اإلســتعمالية0.05مستوى الداللة أقل من عنــد مســتوى0.116 المقابلــة لهــذا المتغــير Bêtaحيث كــانت بلغت قيمــة

و بالتالي ال يعتمــد على متغــير الدافعيــة اإلســتعمالية0.05الداللة أكبر من في التنبؤ بقيمة الفعالية الشخصية في نقل التعلم.

:الطريقة الثانية (إضافة إلى ذلــك عنــد إســتخدام تحليــل اإلنحــدار المتعــدد بطريقــة

Stepwise( نالحظ أن معامل Bêta ــة 0.05 غير دال إحصائيا عند مستوى الداللــة اإلســتعمالية كمــا أن معامــل0.116حيث بلغت بالنســبة لمتغــير الدافعي

اإلرتباط الجزئي بينها وبين المتغير التابع الفعالية الشخصية في نقل التعلمــدار)التوقعية، القيمة( بعد إستبعاد أثر المتغيرات ــة اإلنح التي دخلت معادل

حيث تم إســتبعاد متغــير الدافعيــة 0.10كــانت ضــعيفة جــدا والــذي قيمتــه اإلستعمالية من المعادلة.

نالحظR2كما أن هاته الطريقة أوجدت لنا نموذجين و من خالل قيم أمــا حينمــا أضــفنا الدافعيــة التوقعيــة 0.534أن النمــوذج األول لــه قيمــة

ــة0.567تحسنت نسبة التباين في النموذج الثاني و الذي قيمة و التي قريبــدار )Enter(جدا من النموذج الذي حصلنا عليه بالطريقة األولى لتحليل اإلنح

متغيرات مستقلة. إذ وفر لنا هذا اإلختيار نفس القدرة التنبؤية3بإستخدام و لكن بإستخدام عدد أقــل من المتغــيرات المســتقلة واللــذان همــا متغــير الدافعيــة القيمــة و متغــير الدافعيــة التوقعيــة. وعلى هــذا األســاس نتبــنى

ــة)42-6(نموذجا كاآلتي على أساس النتائج المبينة في الجدول و يمكننا كتاب

320

معادلة التنبؤ بقيم متغير الفعالية الشخصية في نقل التعلم من خالل أبعــادكما يلي :)التوقعية، القيمة( الدافعية نحو التعلم في التكوين الثالثة

( + )القيمة ×2.169) =متغير الفعالية الشخصية في نقل التعلم (0.319( + )التوقعية × 0.317

تمثل البدائل لمجموعة المعــامالت الــتي يمكنBetaالقيم التي توجد تحت إستخدامها. حيث نقوم بتحويل جميــع المتغـيرات إلى درجـات معياريـة مـع مالحظــة أنــه ال توجــد قيمــة للثــابت في هــذا العمــود حيث تصــبح معادلــة

اإلنحدار على الصورة التالية :

Predicted Z Transfer self-efficacy = )0.513 (* )Z Valence( + )0.284 (* )Z Expentancy(

منحنى أخطاء التنبؤ. اإلنحدار المتعدد :(12-8)الشكل

العالقة الخطية لإلنحدار المتعدد : (13-8)الشكل .

321

لوحة اإلنتشار القيم المعيارية للقيم المتنبأ بها مع : (14-8)الشكل القيم المعيارية للخطأ.

322

)12-8(ومن خالل الرسم البياني الموضح أعاله أن البيانات موزعــة توزيعــا أن أسفله)13-8(طبيعيا كذلك من خالل الرسم البياني الموضح في الشكل

البيانات فإن بالتالي و المستقيم الخط حول تتجمع (البواقي(البواقي تتوزع حسب التوزيع الطبيعي.

مــع القيملوحة اإلنتشار بين القيم المتنبأ بهــا في ) 14-8(و من خالل الشكل المعيارية للخطأ. فإننا نالحـظ أن شــكل اإلنتشـار هـو عشـوائي وهـذا يـدل

على أن العالقة خطية.

:ملخص الفصل كما رأينا في هذا الفصل من خالل عرض مجموعة من النتائج

اإلحصائية الوصفية بإستعمال أهم التحليالت اإلحصائية الوصفية المختلفة لكل المتغيرات الدافعية نحو التعلم و الفعالية الشخصية في نقل التعلم

عالوة على التحقق من التوزيع الطبيعي للمتغيرات تبعها في األخير تحليل اإلرتباطات و العالقات بين المتغيرات المقترحة و التحقق من الفرضيات

المطروحة و التي قدمت سلفا.

323

ل التاسعـالفص

. تحليل و مناقشة النتائـج

تمهيد:

324

و الذي يتضمن تحليل و مناقشة النتائجفي هذا الفصل األخير من الدراسة التي نقدمها إرتأينا أن نجزئها إلى جزئيات ثالثة ففي الجزئية األولى نعرض كل النتائج التي توصلنا إليها مع تفسيرها إعتمادا على الدراسات السابقة و

أدبيات الموضوع. أما الجزئية الثانية نحاول أن نتطلع إلى المساهمة الفعلية لهاته الدراسة سواءا من الناحية النظرية أو من الناحية التطبيقية

فيما يخص البحث في علم النفس عموما و علم النفس العمل و المنظمات خاصة أما في الجزئية الثالثة نتطرق إلى حدود الدراسة الحالية

و مجموعة من المقترحات في الموضوع و الدراسات المستقبلية التييمكن العمل ضمنها.

إن الهدف األساسي من بحثنا هو دراسة العالقة بين متغيري الدافعية نحــو التعلم في نشاط التكوين و الفعالية الشخصية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينة من العاملين في القطاع البنكي عالوة على هذا الهــدف فــإن البحث يتضمن التحقق من الدور الذي تلعبـه المتغـيرات الديموغرافيــة على غــرار الســن، الجنس، المســتوى الدراســي و التعليمي على الفعاليــة الشخصــية

ــتمارتي البحث154النوعية حيث لدينا عينة تتكون من إطار جاوبوا على إس توفرتا على درجة عالية من الصدق و الثبات.و اللتان

المبحث األول: المساهمة النظرية و التطبيقيية.

ــا من خالل ــتي توصــلنا إليه ــائج ال ــل النت ــة ســنقوم بتحلي ــه الجزئي في هات التحليالت اإلحصائية وعلى ضوء اإلسهامات النظرية و الدراســات الســابقة و التي تعرضت إلى أحد المتغيرات لنحاول أن نناقش هاته النتائج مــبرزين

كل فرضية رئيسية و فرعية. المطلب األول : دور العوامل الديموغرافية في الفعالية

الشخصية.

ال توجــد فــروق دالــة إحصــائيا لــدى أفــرادالفرضية الرئيسية األولى: العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي من حيث الفعاليــة الشخصــية في نقـــل التعلم تعـــزى للمتغـــيرات الديموغرافيـــة التاليـــة )الســـن، الجنس،

0.05المستوى التعليمي(. عند مستوى داللة

أنــه ال توجــد فــروقبالنسبة للفرضية الجزئيــة األولى أوضــحت النتــائج إلى ــدىدالة إحصائيا من حيث الفعالية الشخصية في نقل التعلم بعد التكوين ل

أفــراد العينــة من العــاملين في القطــاع البنكي وفقــا لجنســهم )الــذكور و 0.05اإلناث( عند مستوى الداللة

ال يوجد فروق دالةبالنسبة للفرضية الجزئية الثانية أوضحت النتائج إلى أنه لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في بين الفئات العمرية الخمســة إحصائيا

325

القطاع البنكي من حيث الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم عنــد مســتوى 0.05الداللة

ال يوجد فــروقبالنسبة للفرضية الجزئية الثالثة أوضحت النتائج إلى أنه أما لدى أفــراد العينــة من العــاملين في بين المستويات الدراسية دالة إحصائيا

القطاع البنكي من حيث الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم عنــد مســتوى 0.05الداللة

: أما النتيجة األولى فتم تأكيدها أي أنه ال توجد فروق دالة إحصائيا بينأوال الذكور و اإلنــاث من حيث الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد

ــة ــد مســتوى الدالل ــاملين في القطــاع البنكي عن ــة من الع حيث0.05العين%44نالحظ أن نسبة تواجد اإلناث هي نوعا مــا متزنــة بإعتبــار تواجــد من

للــذكور و الــذي يعــني عمومــا أن الوســط% 56اإلنــاث في العينــة مقابــل ــل المتســاوية في ــة إن لم نق ــرص المماثل ــدم نفس الف اإلداري البنكي يق مجال التوظيف عالوة على ذلك هو إشــارة جيــدة على إمكانيــة اإلســتفادة من نشاطات التكوين التي تقدمه المؤسسات البنكية و التي هدفــه إجمــاال تطوير و تنميــة الكفــاءات الخاصــة بالممارســة البنكيــة و من خالل النتيجــة

منـ٪ 0.7 و الذي يعني أن 0.007لقيمة مربع إيتا لحجم األثر و التي تساوي تبــاين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم هي للجنس وهي قيمــة صــغيرة جدا، و الذي يعزز من إنعــدام أيــة عالقــة بين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم و بعد الجنس. و هو ما أكدته نتائج الدراسة الرابعة التي هي مفصلة

وهي الدراسة )Lakhdari M ,2003(جيدا في فصل الدراسات السابقة و هي لـ الوحيدة حسب علمنا التي تنــاولت دور الجنس في التكــوين بــاألخص ودور العوامل الديموغرافية اإلقتصادية عموما حيث أكــدت العالقــة الســلبية بين الجنس و المشـاركة في التكــوين. رغم التقــدم الــذي يحــرزه الــذكور على اإلناث فيما يخص نسبة المشاركة في التكوين لكن بعض اإلحصائيات تقولــالتكوين التطــوعي حيث يــرى البعض عكس ذلك تماما حينما يتعلق األمر بــيز بين ــة التمي أن التكوين التطوعي هو من اإلستراتيجيات النشطة لمواجه

(Pottiez , J: 2012 , 159)الجنسين و خصوصا اإلطارات النسائية

ــاقض في األبحــاث و ــاك تن ــالب هن ــه في الغ ــا التعميم ألن ــدر بن ــا ال يج كم اإلحصائيات في يخص هاته المسألة. من جهة أخرى بالنســبة لدراســتنا هــو أنه ليس الجنس الذكر أو األنثى هو الــذي يحــدد مســتوى درجــات الفعاليــة الشخصية في نقل التعلم في التكوين و إنما عوامل أخرى حتى ولو وجدت هاتــه الفــروق أو التــأثيرات للجنس فيم يخص التعلم و التكــوين ، الفعاليــة الشخصية إال أن هاته التأثيرات ال تتسنى إال مع متغيرا أخــرى أو أن الجنس

يدخل كعامل وسيطي بين متغيرين إثنين.

326

ــل ــات مث ــدة دراس ــاك ع Matsui(حيث أن هن & Tsukamoto,1991( إهتمت ــا ــة المدركــة أوضــحت نتائجه بالفروقــات على أســاس الجنس في الفعالي للدور الذي تلعبه التصنيفات الثقافية تجــاه األنشــطة المهنيــة على أســاســة شخصــية من ــل فعالي ــاث أنهم أق ــدر اإلن ــوع المهن حيث يق الجنس أو ن الذكور في المهن العلميــة و لكن هاتــه الفروقــات الجنســية تختلــف حينمــاــابهة يتعلق األمر بتقييم اإلناث لفعاليتهم في إنجاز النشاطات المهنية المش للمهن العلمية من حيث األفعال الروتينيــة اليوميــة أو في النشـاطات الـتي

(Bandura , A: 2007 , 630 )لها صبغة أنثوية . مما يعني وبصورة أكثر وضوحا هي أن القــدرة في نقــل التعلم من ميــدان التكوين إلى ميدان العمل ال تخضــع لعامــل الجنس على أســاس أن الجهــد الذي يبذله الشخص بغض النظر عن الجنس ســواء كــان رجــل أو إمــرأة وــع األفــراد متســاوون في القــدرة على تحقيــق األهــداف الشخصــية و جمي المهنية و أن باب النجـاح في األداء هـو مفتـوح للـذي هـو أكـثر فعاليـة في تقديم المجهودات قد تكـون هاتـه الفكــرة ال تـروق للمـدافعين عن المـرأة على أساس أن المرأة هي معــذورة ألنهــا مهضــومة الحقــوق و اإلمتيــازات لكن في إعتقادنا أن هذا الحاصل ممكن و هو محقق في مجتمعــات أخــرى لكن في مجتمعنا المحلي ال أظن لماذا ؟ ألن فرص الدراسة و التعليم بكل أطواره هو مكســب لهاتــه الفئــة بإعتبــار أن الغالبيــة من المتحصــلين على شــهادة البكالوريــا و التعليم األولي و العــالي نســبة كبــيرة منــه هي لصــف اإلناث وهو ما يؤكده تقرير البنك األفريقي للتنميـة حيث يشـير إلى التقـدم الموجود على مستوى بعد الجنس )الذكور و اإلناث( و مكافحة الالمســاواة بين الجنسين. حيث أشار التقرير إلى إلى الضمانات التي كفلها الدستور و النصوص التشريعية قــانون األســرة، قــانون الجنســية، قــانون العقوبــات و

و الــتي عــززت من2008مجموعــة من المراجعــات التشــريعية في نوفمــبر الحقوق السياسية للمرأة من خالل التمثيــل في المؤسســات التشــريعية و المنتخبة أما فيما يخص التربية و التعليم فبلغت نسبة التمدرس لدى اإلناث

) للذكور.% 66 مقابل% 60 أما نسبة األمية لهاته الفئة بلغت % 66 BAD: 2011 , 11)

أما من جهة أخرى في مجال نسبة التشغيل لليد العاملة لــدى اإلنــاث فــإن من العدد اإلجمالي للعاملين% 23.8حجم اليد العاملة النسوية يتوزع على

في قطاع اإلدارة. حيث يتضح أن المستوى التعليمي الجامعي يمثل العاملــل ــرأة في ســوق العم ــاج الم ــا يخص إدم ــدا و مســاهمة فيم ــثر تحدي األك بالمقارنــة مــع مســتويات تعليميــة أخــرى حيث أن نســبة النشــاط بالنســبة

بالنســبة لحــامالت%ــ 67.9 و يصل حتى نسبة% 43للنساء الجامعيات فاق الشهادة الجامعية. كما أنه حتى و إن وجد الفارق بين الذكور و اإلناث فيما

فإنــه يتقلص بصــورة % 51.1يخص نســبة النشــاط اإلقتصــادي الــذي بلــغ

327

بالنسبة للجامعيات.و على هــذا األســاس إننــا نشــهد%ــ 15.2ملحوظة إلى على اإلرتفاع المهم جدا لحجم النساء العامالت والذي هــو إشــارة للتطــور في المجتمع إعتمادا عل المساهمة العريضة للمرأة في الحياة اإلقتصادية.

(ONS: 2012 , 8)

مما خلق فرصا عجيبة لإلناث حي ال تكاد تخلوا أي إدارة أو مؤسسة بنكيــة أو أي مؤسسة أخرى ال تجد فيها عددا معتبرا من اإلناث لكن هذا المستوىــا هــو البعــد ــذي يهمن ــا بعض الشــواهد لكن ال ــا يقــدم لن ــل دوم من التحلي

.النفسي و في أغلب الدراسات اإلجتماعية أو اإلنســانية حين يتم التعــرض لفئــة منــار في ــوع الجنس تث ــا بموض ــة و عالقته ــواهر اإلجتماعي ــيرات و الظ المتغ الغالب مسـألة التفريق أو العنصرية بين الجنسين في أحقيتهمــا أو التميــيز بينهمــا ممــا أثــر في خلــق نوعــا من الدوامــة من اإلتهامــات و التقاذفــات النسوية أحيانا أو األبوية و التي تكون أحيانا موضوعية أو مختلقــة لكن كــل هذا النقاش أنسـانا ماهيــة الفائـدة من البحـوث... كمـا أغفلنـا بم يسـتطيع

الباحث تقديمه لهاته الوضعية. من خالل اإلطالع على البحوث والتي تهتم بدور و تأثيرات الجنس فيلكنه

المنظمات حيث نظرية الجنس )الذكر واألنثى( والتي تفســر إلى حــد كبــير اإلختالفـــات بين الجنســـين في المنظمـــة على أســـاس أنـــه نتيجـــة بنيـــة بيروقراطية و ليس نتيجة لخصــائص مرتبطــة بين الجنســين أي أن مفهــوم

Moss( السلطة يتدخل كليا في تفســير الفروقــات Kanter,1977 (إن موضــوع إكتساب الكفاءات و التعلم اليكاد يخلو من التأثيرات لكن إدخال تفســيرات هاته النظرية وتطبيق مبادئها على هذا الموضوع يكاد يستحيل نظرا لنتــائج الدراسة الحالية و دراسات أخرى لم تجد تأثيرا داال من حيث تأثير أو عالقة متغير الجنس على سيرورة نقل التعلم و التكوين. حــتى أن بعض البــاحثين

ــات ــاع المنظم Angeloff( في علم اإلجتم T, Laufer J,2007(ــاج رأى أن إدممفهوم الجنس في المنظمة حاليا هو هامشي أو باألحرى غير شرعي...

ــا: ــة ثاني ــة الثاني ــا النتيج ــل أم ــة العوام ــدا من جمل ــل مهم ج ــاك عام هنــل الديموغرافية و تعلقه بالفعالية الشخصية في نقل التعلم و الذي هو يتمث في السن أو الفئة العمرية قياسا على أساس أنه ال دخل للسن في تحديــد

و من خالل النتيجة لقيمة مربع إيتادرجة الفعالية الشخصية في نقل التعلم من تبــاين الفعاليــة٪ــ 0.4 و الذي يعني أن 0.004لحجم األثر و التي تساوي

ــذي يعــزز الشخصية في نقل التعلم هي للسن وهي قيمة صغيرة جدا، و ال من إنعدام أية عالقة بين الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم و بعــد الفئــة

وجــاءت هاتــه النتيجــة تتوافــق نوعــا مــا مــع األدبيــاتالعمريــة أو الســن . النظرية و التي بحثت في موضوع الفعالية الشخصية و تخــالف على طــول مع ما تفترضه طريقة تشــكل الفعاليــة الشخصــية العامــة لــدى األشــخاص

328

على أساس أن من أهم العوامــل تشــكيال للفعاليــة الشخصــية هي الخــبرة لكنها ال تتحقق عندما نتحــدث عن الفعاليــة الشخصــية فيالنشطة للتحكم

نقل التعلم و الــتي هي نوعيــة مقارنــة مــع األولى. ممــا قــد يجعلنــا نطــرح الســؤال من جديــد هــل التقــدم في الســن هــو بالضــرورة مرادفــا لتطــورــذا ــار أن ه الفعالية الشخصية النوعية في نقل التكوين؟ ال أعتقد ذلك بإعتب الشعور و اإلعتقاد بالفعالية الشخصية في نقل التعلم هو إعتقاد نوعي ألنه متعلق فقط بقدرة نوعية خاصة وبالتالي هــذا الخصوصــية تتطلب التحليــل

السياقي الخاص بها مثل عدد القدرات، طريقة التكوين.... عالوة على ذلك نفس الشــيئ بالنســبة لمتغــير المســتوى الدراســيثالثا:

و من خالل النتيجة لقيمة مربــع إيتــا لحجم األثــر و الــتي تسـاويلوحظ أنه من تباين الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم٪ــ 0.9 و الذي يعني أن 0.009

هي للمستوى الدراســي وهي قيمــة صــغيرة جــدا. أي أنــه ليس للمســتوىالدراسي دخل في الفعالية الشخصية في نقل التعلم.

فمن الناحية الديموغرافية سواءا الجنس أو السن أو المستوى التعليمي اليوجد هناك أي عالقة ثابتة بين هاته المتغيرات الديموغرافية و قياسات

الدافعية للتعلم ، الفعالية الشخصية في نقل التعلم، أو(فعالية التكوين حتى وإن أثرت هاته المتغيرات الديموغرافية في فعالية)التحكم المدرك

التكوين فإنه يكون بطريقة غير مباشرة من خالل التوقعات أو الرغبات أومن خالل متغيرات مستقلة أخرى.

ــأي حــال ليس هذا فقط بل أن السن و بعض المتغيرات ليست لها عالقة بــه العوامــل الديموغراف ة والــتييــمن األحــوال مــع تقــدير الــذات ومن هات

Macia,E(درست من قبل et Al,2007( و الــتي هي الســن، الجنس، الحالــة العائلية، مكان المعيشة و المستوى الدراسي. ومن خالل مــا رأينــاه ســابقا

أن الفعالية الشخصية و تقدير الــذات هي من التقييمــات المعرفيــة للــذاتــة و على ــات الذاتي رغم اإلختالفات الجوهرية بينهما إال أنهما ضمن المرجعي هذا األساس يمكن أن نستنتج بأنه ال دخل للمتغيرات الديموغرافية أو على األقل إن متغيري الســن و الجنس اللــذان هم األكــثر أهميــة ال عالقــة لهمــا

فيما يخص العمليات التقييمية. تتطابق مع دراستنا في دور السن في )Duguay,K,2002(حيث جاءت دراسة

الدافعية نحو التعلم. على األقل أنهما متشابهاتان من حيث عدم تأثير السن وألن المتغير الذي ندرسه ال يتفق مع هاته الدراسة ألننا نهتم بالفعالية الشخصية في نقل التكوين إال أننا حينما نتبنى نموذج نقل المعرفة في التكوين يصبح كال المتغيرين من فئة العوامل الفردية

نجد نفس)الفعالية الشخصية – الدافعية نحو التعلم(.عالوة على ذلك و الذي أوردنا تفاصيله في) Guerrero.S,Sire.B,1999(النتيجة من خالل بحث

329

الدراسات السابقة اللذان توصال أنه ليس هناك عالقة بين السن و الشعور بالتحكم و ضبط تطور الكفاءات و الرضا و ليس له عالقة سواءا

.(Guerrero. S, Sire. B :1999 , 15 )بالفعالية الشخصية أو نقل المعارف.

Colquit( فمن أهم الدراســات الــتي أجــريت في هــذا الخانــة هي دراسة et Al,2000( عالوة على المراجعات النظرية التي أجراها)Salas et Al,2001( حيث

إقترحا كالهما اإلهتمــام و أنــه من المناســب أن تتم دراســة تــأثير الســن و عمــر العامــل. وإتضــح من خالل نتــائج البحــوث اإلمبيريقيــة الــتي درســت العالقة الهامة بين السن والدافعية للتعلم حيث الحظوا أن دافعية العاملين األكثر سنا هم أقل دافعية نحــو التعلم و التكــوين من العــاملين األقــل ســنا

)Bowers,2001(منهم حيث أرجع ذلك لمقاومة التغيير. و على غرار دراســات الذي تحدث عن أهمية العوامــل الفرديــة المــؤثرة في الدافعيــة في التعلم خالل نشــاط التكــوين و الــتي تم تجاهلهــا أو تغافلهــا حين دراســة موضــوع الدافعيــــة في التكــــوين والتعلم. مثــــل الســــن، الجنس، المســــتوى

الدراسي،القدرة على التكيف، اإلنفعاالت... لوحظ )Murtada N,2000( من جهة أخرى من خالل التتبع لنتائج دراسةلكن

على إثر مصفوفة اإلرتباطات أن عامل السن المقدر بالسنوات لم يكن له متغير إال إستثناءا نحو متغير واحد رغم ذلك إال أن هاته 13أية عالقة مع

بين السن و متغير0.20العالقة هي ضعيفة جدا بمعامل إرتباط يساوي )المناخ، اإلكراهاتتبني سلوكات جديدة. أما المتغيرات األخرى مثل

المدركة،الفعالية الشخصية، التحكم المدرك، الدافعية، الجنس، الخبرة في مستوى المنصب، المستوى الدراسي، الرضا المنصب وفي المؤسسة،

لم نلحظ بينها وبين السن أي تأثير و أي عالقة. عن التكوين(

دراسة أخرى ذات أهمية أكدت ما توصلنا إليه درست السن كإحدى العوامل الوسيطية عالوة على الجنس، العرق، حيث لم يتم تسجيل أي

)الفعالية الشخصية،تأثير أو أي عالقة للسن مع المتغيرات المدروسة .(Combs, G. Luthans, F :2007,107) الدافعية في التكوين..(

(في مقابل ذلك هناك دراسات أكدت الدور و التأثير الذي يلعبه السن Guerrero.S,2002( و هي الدراسة التي إهتمت بإتجاهات الراشدين نحو

و التي لخصت أن للسن عالقة إرتباطية ضعيفة مع 5 و4التكوين للمستوى الفعالية الشخصية و التعلم عالوة و على ذلك أنه ليس هناك عالقة بين

اإلستعمالية و السن. لكن من خالل نتائج تحليل اإلنحدار المتعدد تم التوصل إلى أن السن له تأثير سلبي نحو التعلم حيث إتضح أن السن و

الخبرة هما العامالن اللذان يجب أن يأخذان في اإلعتبار حين قرار تكوين الراشدين ذوي المستوى الضعيف على أساس أن العامل األكبر سنا لديه

.(Guerrero. S :2002 ,16 )صعوبات كبيرة مقارنة مع العامل الشاب.

330

أقصت و التي )Cannon-Bowers et Al,1993(من جهة أخرى من خالل دراسة لـ التأثير الذي تلعبه العوامل الديموغرافية على التكوين مثل السنالدور و

أو المستوى الدراسي حتى و إن كان هناك أثر للسن فيكون التأثير و العالقة بشكل غير مباشر بالرغبات أو التوقعية. حيث كانت من جملة

المتغيرات المدروسة الفعالية الشخصية األكاديمية و الفيزيائية، توقعات(Cannon-Bowers et Al:1993,37)أدءات التكوين، التوقع في التكوين، القيمة.

-Méta(و تأكيدا لنتيجة البحث الذي أجريناه هناك دراسة حديثة شاملةanalysis ( و التي أجريت من قبل )Gegenfurtner A,Vauras M,2012( لعينة

باإلعتماد على مجموعة من الدراسات و التيفرد 6977 شملت حوالي سنة حيث إهتمت بالبحث في تأثير السن في العالقة25كانت على مدار

بين الدافعية للتعلم و نقل التعلم بالنسبة للتربية المستمرة للراشدين. فمن خالل نتائج الدراسة لم يجدون بأن العاملين حينما يتقدمون في السن

يصبحون أقل رغبة في تعلم الجديد. بالرغم من وجود بعض الدراسات التي تربط بين السن و الدافعية مثل

إال أن البعض رأى أن )Well,Carstensen,2006( و )Kanfer ,Ackerman,2004(دراسة هاته األخيرة تحتاج نوعا ما إلى الصرامة في إختبار التغيرات في الدافعية

وعالقتها بالسن. عالوة على ذلك بالنظر إلى أهم النماذج التي درست الدافعية للتعلم

(و )Holton,1986( و )Noe,1986(كمؤشر منبأ لنقل التكوين مثل نموذج Beier,Kanfer,2010( و نماذج أخرى حيث أنه ليس هناك أي وجود للسن في

للنظرية )Colquit et Al,2000(هاته النماذج إال في الدراسة الشاملة لـ المتكاملة للدافعية في التكوين ذكر السن لكن كمتغير معدل أو وسيطي لتأثيرات الدافعية في التعلم على النقل في التكوين تم تهميشه في هاته

الدراسة. و لحد اآلن في مجال البحوث في علم النفس و التربية لم تشير إلى أي

من اإلختبارات التجريبية إلى فرضية أن التقدم في السن أو ال هو مرتبط بإنخفاض الدافعية في التعلم أو النقل. حيث أنه بالنظر إلى التطور

الديموغرافي نحو الشيخوخة لجمهور المتعلمين و المتكونين لوحظ النقص ,Gegenfurtner A)في البحوث في هذا المجال و الذي يشكل فجوة مؤسفة.

Vauras M :2012,42)

أما البحوث التي أجريت في ميدان الموارد البشرية تظهر اإلهتمام بإدخالها لبعض المتغيرات الوسيطية في الدراسات النظرية و التطبيقية

,Bing et Burroughs( مثل الجنس و السن و المستوى اإلداري و الخبرة المهنية

2001; Chen et Francesco, 2003; Jaros, 1997; Lam et al,2002(.فهي المتغيرات التي تعدل من حجم وشدة أو إتجاه التأثير على المتغير التابع كما أن المتغيرات

331

هي ذات أهمية من أجل تحليل تأثير ممارسات الموارد البشرية على .(Décarie M C :2010, 24 )اإلدراكات و اإلتجاهات و سلوكات العاملين.

ــة التكــوين مثــل ــدين في مجــال فعالي ــاحثين الرائ Mathieu(لكن بعض الب , Martineau,1997( رأوا أن الدراسات الــتي عــالجت المتغــيرات الديموغرافيــة

مثل السن، الجنس، المستوى التعليمي، الخــبرة، المكانــة هي في الغــالب(Audet , I: 2007, 36 )غير مقنعة.

المطلب الثاني : تأثير الدافعية نحو التعلم في الفعاليةالشخصية.

ــة إحصــائيا بينالفرضية الرئيسية الثانية ــة دال : توجــد عالقــة إرتباطيــيرات ــة،متغـ ــة )القيمـ ــمل الدافعيـ ــوين و تشـ ــة للتعلم في التكـ الدافعيـ

اإلســتعمالية، التوقعيــة( و الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد.0.05العينة من العاملين في القطاع البنكي عند مستوى الداللة

بالنسبة للفرضية الجزئية الرابعة أوضحت النتائج إلى وجود عالقة إرتباطية موجبة و قويــة بين درجـات دافعيــة القيمــة نحــو التعلم و درجــات الفعاليــةــاملين في القطــاع ــة من الع ــراد العين ــدى أف الشخصــية في نقــل التعلم ل

و هــذه 0.730البنكي. حيث كــانت قيمــة معامــل إرتبــاط بيرســون تســاوي وهذا يشير إلى أنها عالقة إيجابية وقوية 0.01القيمة ذات داللة إحصائية عند

طردية أي أنها كلما كــانت درجــات الدافعيــة من ناحيــة القيمــة نحــو التعلم مرتفعة إرتفعت الفعالية الشخصية في نقــل التعلم. وهــذا مــا يثبت ويؤكــد

.صحة الفرضية المقدمة بالنسبة للفرضية الجزئية الخامسة أوضحت النتائج إلى وجود عالقة

إرتباطية موجبة و قوية بين درجات الدافعية اإلستعمالية نحو التعلم و درجات الفعالية الشخصية في نقل التعلم لدى أفراد العينة من العاملين

0.656في القطاع البنكي. حيث كانت قيمة معامل إرتباط بيرسون تساوي

وهذا يشير إلى أنها عالقة إيجابية 0.01و هذه القيمة ذات داللة إحصائية عند وقوية طردية أي أنها كلما كانت درجات الدافعية من ناحية اإلستعمالية نحو التعلم مرتفعة إرتفعت الفعالية الشخصية في نقل التعلم. وهذا ما

.يثبت ويؤكد صحة الفرضية المقدمة أما بالنسبة للفرضية الجزئية السادســة أوضــحت النتــائج إلى وجــود عالقــةــة نحــو التعلم و درجــات إرتباطية موجبة و قوية بين درجات دافعية التوقعي الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم لــدى أفــراد العينــة من العــاملين في

و 0.676القطاع البنكي. حيث كانت قيمة معامـل إرتبــاط بيرســون تسـاوي

332

ــة 0.01هذه القيمة ذات داللة إحصائية عند وهذا يشير إلى أنها عالقة إيجابي وقوية طردية أي أنها كلما كانت درجات الدافعيــة من ناحيــة التوقعيــة نحــو التعلم مرتفعة إرتفعت الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم. وهــذا مــا يثبت

.ويؤكد صحة الفرضية المقدمةــائي ــاط الثن ــائج التحليــل الســابقة لإلرتب لوحــظ من النظــرةو من خالل نت

ــد ــابع واألولى تواج ــير الت ــات بين المتغ ــا يخص العالق ــوي فيم ــاط ق إرتب المتغيرات المستقلة فكلها دالة إحصــائيا حيث وجــدنا العالقــات اإلرتباطيــة كلها دالة إحصائيا بين الفعالية الشخصية القيمــة و اإلســتعمالية و التوقعيــة

عند مستوى 0.676 _0.656 _0.730بإعتبار قيمة اإلرتباط تساوي على التوالي و التي هي كلها عالقــات دالــة قويــة و موجبــة و هي العالقــة 0.01الداللة

على الــدوامالتي توقعناها بإعتبار أدبيات الموضوع الــتي عــالجت و أكــدت ــة من خالل ــ ــه العالق ــ ــدة هات ــ ــات ع ــ ــه األدبي ــ ــدة في هات ــ ــال رائ ــ (أعم

Warr,Bunce,1995( و)Gist,Stevens &Bavetta,1991(  و)Guerrero,Sire,2000( و)Hacoun,Savard,2003 (لـ الدراسة الشاملة و)Colquit,2000 (حيث بينت العالقات

اإلرتباطية و القوية الموجبة بين الدافعية للتعلم و الفعالية الشخصــية حيث التعلم الذي تم تقييمــه مباشــرة بعــد وعالقته مع 0.29بلغ معامل اإلنحدار

التكوين أو بعد مدة أطول. التي أجراها حيث توصل أن )Wei-Tao T,2006(و يتضح ذلك من خالل دراسة

الفعالية الشخصية و الدافعية للتعلم كالهمــا من المنبــآت لفعاليــة التكــوين على أســـاس التعلم الفعلي و نقـــل التعلم حيث وجـــد من خالل تحليـــل

من تبــاين الفعاليــة٪36اإلنحدار المتعدد أن كال المتغــيرين يــؤثران بنســبة في التكــوين. والــذي يعــني أن كال المتغــيرين لهمــا تــأثير كبــير في فعاليــة التكوين وبحكم أنهما من العوامل الفرديــة في تعلم الكفــاءات المهنيــة مــا قبل التكوين وخالل التكوين و بعد التكــوين و بالتــالي نجــاح ســيرورة نقــل

التعلم و فعاليتها. كما أن نتائج دراستنا متناسقة مــع الدراســات الســابقة حيث جــاءت لتؤكــد العالقة القوية بين الشعور بالفعالية الشخصية في نقل محتوى التكوين مع دافع القيمة للدافعية نحو التعلم. أي كلما كان مستوى الدافعية للقيمة نحو التكوين مرتفعا كــان مســتوى الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم مرتفعــا وهذا ما يثبت ويؤكد صحة الفرضية المقدمة و الــتي في الغــالب تتفــق مــع(العديد من الدراسات الــتي تســنا لنــا اإلطالع عليهــا و من ضــمنها دراســة

Delobbe N,2007 ( و التي أكدت أن الفعالية الشخصية هي مرتبطة إيجابيا مع اإلستعمالية الخارجية و القيمة الداخلية و اإلستعمالية الداخلية للتكوين من جهة أخرى إن المتغيرات التنظيمية تشرح جزئيا وبداللة التباين في القيمــة

خلصــت إلى التــأثير الــدالكمــا الخارجية و اإلستعمالية الخارجية للتكــوين.

333

للشعور بالفعالية الشخصية على المحتويات األربعة للدافعية نحــو التكــوينو على الدافعية في نقل التعلم وعلى نقل التعلم.

دراسة تتوافق مع دراسات أخرى مشــهورة فيالعالوة على ذلك إن نتيجة حيث أظهــرت أن إدراك التلميــذ) Viau,R.Josée,B,2000(المجال المدرســي لـ

لقيمة النشاط هو مرتبط بقــوة بــإدراك الكفــاءة أي أن كلمــا كــان التلميــذ يقدر ويعطي قيمة لنشاط كلمــا أحس بالكفــاءة في إنجــاز هــذا النشــاط و بالتالي يقدر هاته الكفاءة.هاته النتيجة تتوافق مع الدراســات الحاليــة الــتي توضح أهمية القيمة التي يعطيها التلميذ للنشاطات التعليمية المقترحة في

القسم و إدراكه لكفاءاته في إنجاحها كما يريد.

بالرجوع إلى الميدان التنظيمي المهني لدراســات أخــرى أكــدت العالقــةو المتينة التي هي بين كال المتغيرين بالرغم من الثنائية التبادلية الــتي بهــا تمــية على ــة الشخص ــأثير الفعالي ــون ت ــة إن البعض يدرس ــا فمن جه معالجته الدافعية للتعلم و من جهة أخرى يتبنون دراسـة تـأثير الدافعيـة للتعلم نحــو التكوين على الفعالية الشخصية في التعلم و من التوجهــات الجديــدة الــتي تتناول فيها هاته الثنائية هي أنها تدرس ضمن نموذج نقل التعلم و الذي هو إهتمام جديد في دراسة التنظيمــات و بــاألخص في التكــوين و التعلم حيث أنه في هاته الرؤية تتم دراســة كال المتغــيرين ضــمن مــا يســمى بالعوامــل

)Larouche.G,2006(الفردية أو الشخصــية لنقــل التعلم و المتعلقــة بــالمتكون إضافة إلى عاملي برنامج التكوين و عامــل محيــط العمــل حيث أن هــاذين األخــيرين ال نهتم بهمــا و من جملــة الدراســات الــتي تنــاولت الفعاليــة

:الشخصية هي للباحثين(Baldwin, Ford 1988; Mathieu,Martineau,Tannenbaum 1993 ;Saks,Haccoun, Appelbaum 1997 ;Haccoun, Savard 2002)

:أما التي تناولت الدافعية في التعلم و التكوين هي للباحثين(Tannenbaum et Yukl, 1992; Curry, Kaplan et Knuppel, 1994; (Baldwin et Ford, 1988; Mathieu, Tannebaum et Salas, 1992 Quinones et al, 1995).

و المثير لإلهتمام هو أن أغلب الدراسات التي إطلعنا عليها جاءت تلتقي مع دراستنا التي قمنا بها من ناحية العالقة فيما بين متغيري الفعالية

حيث جاءت نتيجة البحث علىالشخصية في نقل التعلم و الدافعية للتعلم. العموم تعزز من اإلرتباط الوثيق بين العوامل الفردية لنقل التعلم حيث

إتضحت العالقة اإلرتباطية جيدة وقوية بين الدافعية اإلستعمالية و الفعالية الشخصية في نقل التعلم كما جاءت تأكيدا لنتائج بعض البحوث مثل

و التي أوردناها في فصل الدراسات السابقة حيث) Guerrero.S,1998(دراسة 334

أنه من خالل النتائج المسجلة تم التوصل إلى أن المفهومين مستقالن عن بعضهما البعض فضال عن العالقة السببية بينهما الدافعية اإلستعمالية و

الفعالية الشخصية كالهما يؤثر في األخر. من الناحيــة الضــمنية و بــالرجوع إلى التحليــل اإلحصــائيعالوة على ذلــك

الوصفي بإعتبار العبارتين اللتان لديهما أعلى متوسط حسابي أمكن لنا أن نربط بين فكرتين أساسيتين همــا أن دافــع للقيمــة المرتبــط بــالتكوين هــو

تكــونمدرك على أساس أنه فرصة إلستعمال الكفــاءة و اإلمكانيــات " أن " والذي له عالقة فيلديك الفرصة السانحة إلستعمال قدراتك و إمكاناتك

إنــنيالحلقة الثانية و الــتي هي اإلعتقــاد بالقــدرة على إكتســاب الكفــاءة " متأكد أنني سأستعمل الكفــاءات الــتي إكتســبتها في التكــوين في تحســين

" و التي هي مرتبطة أساســا بتحســين المردوديــة فيمردوديتي في العمل العمل. ممـا يعـني أنـه كلمـا أدرك العامـل أن التكــوين المقـترح عليــه هـو فرصــة لتحســين كفاءاتــه و قدراتــه المعرفيــة و الســلوكية كلمــا كــانت لــهــه الكفــاءات المكتســبة في القناعــة و اإلعتقــاد بأنــه ســوف يســتعمل هاتــالي تحسين مردوديته. عالوة على دوافع أخرى و التي يمكننا أن نرتبها كالت

حسب األهمية :2(الفرصة إلستعمال الكفاءات و القدرات(.8(اإلحترام و التقدير من قبل الزمالء في العمل.(4(تعلم الجديد(.1(الراحة الشخصية(.5(الترقية(.3(الشعور باألمان(.7(الحرية(.6(اإلنجاز(.9(التشجيع و التعزيز اإليجابي(.

مستويات الدافعية نحو التعلم.: (1-9) الشكل

335

1 2 3 4 5 6 7 8 9064

084

005

025

045

065

085

اـلتعلـم ـنـحو اـلـداـفعية

ية

ـفعـدا

اـلـى

توس

م

)Biggs, Moore,1981(و من خالل التصنيف الذي قدمه لدافعية القيمة كل من دوافع هي الدافع الخارجي، الدافع اإلجتماعي، دافعحيث لخصا أربعة

اإلكتمال الشخصي، الدافع الداخلي و بالرجوع إلى نتائج التحليل اإلحصائي أمكننا أن نالحظ أن كال من دافعي الخارجي و المتمثل في المكافأة أو

النتيجة المتعلقة بالحراك المهني واإلجتماعي و إستعمال الكفاءات المكتسبة و نقلها إلى ميدان العمل و التي يتوقعها العامل المتكون عالوة على دافع اإلكتمال الشخصي بإعتبار أن اإلحترام من قبل األخر هو تعزيز للمكانة و قيمة الشخصي و المهنية للفرد هما الدافعية األكثر أهمية من

الدوافع األخرى حيث صممنا لتراتبية هاته الدوافع حسب األهمية كمايلي :

الشخصي ←الدافع الخارجي اإلكتمال اإلجتماعي ←دافع ←الدافعالدافع الداخلي

إال أن هاته التراتبية ال تفترض اإلقصائية و إنما هي من القبيل المنهجي و لمعرفة مستوى األولوية في التقدير لدور القيمة الدافعية في التكوين

وليس إقصائي أو تفضيلي لباقي الدوافع األخرى ألن هذا التصنيف الذي(قدمه هاذان الباحثان من جملة اإلنتقادات التي وجهت إليهما

Bourgeois.E,1998 (في وضعهما لتقسيم الدافعية القيمة أنه نوع من التقسيم المجزء أو النووي للعناصر الخفية لدافعية القيمة.

فالقيمة هي مرتبطة بقوة بتسلسل القيم الخاصة بكل شخص وحاجاته و الذي هو داللة واضحة للدافع و الحاجة اآلنية) Lévy-Leboyer.C, 2006(اآلنية

336

للتكوين وهنا تبرز الحاجة اآلنية و التي هي الدافع الخارجي المتعلق بالحراك المهني بالدرجة األولى ثم دافع اإلكتمال الشخصي المرتبط أكثر

بتقدير الذات. ومن خالل هاته النتائج التي تؤكد على أهمية الدور الذي تلعبه اإلدارة من حيث إقتناع العاملين في القطاع البنكي بأهمية متابعة التكوين و فائدته في تنمية الكفاءات المهنية لدى العاملين. رغم أن هذا

المتغير و المتعلق بدور التأطير من قبل اإلدارة في عملية نقل التعلم لم نتعرض إليه في بحثنا إال هاته الجزئية والمتعلقة بإقتناع العاملين بأهمية

التكوين في تنمية الكفاءات المهنية و نقله إلى ميدان العمل تبرز و تعكس على األقل جهد اإلدارة في هذا المجال. و خصوصا حينما نرى أنه من خالل

توزيع العينة على مستوى الجنس أو السن غياب أي تمييز على مستوى هاته اإلعتبارات األخيرة. و الذي يمكننا من القول أن اإلستفادة من هاته التربصات و التكوينات ال تخضع ألي محاباة أو تمييز. وفي مقابل ذلك ال

نجزم بأن هناك تحليل فعلي و منهجي لحاجات التكوين في المجال البنكي بإعتبار أن طريقة التكوين هي خارجية تقوم بها مؤسسات و معاهد تكوين

. )Catalogue(ـالعروض خاصة مؤهلة تستند إلى ما يسمى بالتكوين ب

هذا من جهة أما من جهة أخرى فإنه و بالنظر إلى متوسط األعمــار ألفــراد فــإن هاتــه القيمــة35.87العينة من العاملين في القطــاع البنكي حيث بلــغ

تظهر متجانسة مع أهميــة دافــع الحــراك المهــني و اإلجتمــاعي و اإلكتمــال الشخصي لديهم ألنهم من فئة الشباب. ومن ضمن ممــيزات هــذا النمــوذج لتوزيع األفراد أن تواجد هاته الغالبية للشباب هو مصــدر للتجديــد و بمــا أنــو ــق ج الكبار هم األقلية والذين هم محل تشبيب في المناصب مما قد يخل من المنافســة الداخليــة القويــة داخــل منــاخ العمــل. و هي المســألة الــتيــجلنا أن ــة حيث س ــير التوقعي ــفي لمتغ ــل الوص ــا من خالل التحلي الحظناه مستوى التوقعية لجميع الفقــرات كـان قياســها بمسـتوى األهميــة المرتفــع

أن" حيث التوقــع تجــاه التعلم و التكــوين متعلــق 5وخصوصا الفقرة رقم بالمرتبة األولى و الذي له أكثر من داللة بإعتبار أن "أصبح أفضل العاملين

توقعية الفرد تجــاه التعلم و التكــوين وإدراكــه هي تجــاه أفضــلية الشــخص المتكون مقارنة مع األشخاص اآلخرين من غير المتكونين و الذي يعني من جهــة أن التكــوين هــو وســيلة للتعلم و إلكتســاب الكفــاءات الضــرورية للممارسة المصرفية كما أنه فرصة ممتازة لسبق اآلخرين و إمتياز به يفتح الفرد المتكــون األفــاق ألن يكــون األفضــل و األكفــأ من جهــة أخــرى وهــذا

وهنــا مناإلستنتاج يتناسق مع أهمية الــدافع التــوجيهي واإلجــرائي المهــني حين )Carré.Ph,1998(المناســب أن نشــير إلى التصــنيف الــذي تحــدث عنــه

تصنيفه للدوافع العشرة الحظنا أن الدوافع الــتي وجــدناها ذات أولويــة في بحثنا تتوافق إلى حد ما مع ما تحدث عنه حيث أنه من خالل مقاربته تظهر

337

خصوصا أهمية الدافع التوجيهي و اإلجرائي المهني ودافــع الهويــة و الــدافعاإلجتماعي الوجداني.

مستويات الفعالية الشخصية في نقل التعلم.: (2-9)الشكل

1 2 3 4 5005

015

025

035

045

055

065

075

الشخصية الفعالية

ية

عاللف

ىاتو

سم

ــة بين ــات قويـ ــاحث إلى عالقـ ــل البـ ــات توصـ و من خالل فحص اإلرتباطـ متغــيرات الدراســة حيث أن هاتــه اإلرتباطــات ســمحت بمواصــلة التحليــلــدد حيث أراد ــل اإلنحــدار المتع ــذي يختص بتحلي اإلضــافي و المتعمــق و ال الباحث أن يتحقــق من طبيعــة العالقــة المالحظــة حيث أن هــدف اإلنحــدار المتعدد هو ضم عدد معتبر من المتغيرات المســتقلة و الكشــف عن نســبة الكبــيرة من التــأثير لشــرح و التنبــؤ بالفعاليــة الشخصــية على أســاس المتغيرات المســتقلة للدافعيــة نحــو التعلم بعــد التأكــد من إســتيفاء كامــل

الشروط و المتعلقة بتحليل اإلنحدار المتعدد. صالحية النموذج إلختبارفبالنسبة للفرضية الجزئية السابعة أوضحت النتائج

المســتقلةالفرضية السابعة. أي أننا يمكننا اإلعتماد على المتغيرات الثالثــة )التوقعية، اإلستعمالية، القيمة( للتنبؤ بالفعالية الشخصية في نقلللدافعية

التعلم. و بــالنظر إلى نتــائج تحليــل اإلنحــدار المتعــدد لوحــظ وجــود أثــر ذو داللــة

لمتغيرات الدافعيــة نحــو التعلم مجتمعــة0.05إحصائية عند مستوى الداللة )التوقعية، اإلســتعمالية، القيمــة( على الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم

عنــد " ت"لدى أفراد العينة من العاملين في البنوك. وهذا ما توضحه قيم

338

٪ من57 فيما فسر متغير الدافعيــة نحــو التعلم حــوالي 0.05مستوى داللة ــة التباين في مستوى الفعالية الشخصية في نقل التعلم باإلعتماد على قيم

R2 .و بالتالي نثبت ونؤكد صحة الفرضيةــة ــدد بطريق ــدار المتع ــل اإلنح ــك بإســتخدام تحلي )Stepwise (عالوة على ذل

حيث0.05 غــير دال إحصــائيا عنــد مســتوى الداللــة Bêtaنالحظ أن معامــل بالنسبة لمتغير الدافعية اإلستعمالية كمــا أن معامــل اإلرتبــاط0.116بلغت

الجزئي بينها وبين المتغــير التــابع الفعاليــة الشخصــية في نقــل التعلم بعــد التي دخلت معادلة اإلنحدار كانت)التوقعية، القيمة( إستبعاد أثر المتغيرات

حيث تم إستبعاد متغير الدافعية اإلستعمالية 0.10ضعيفة جدا والذي قيمته من المعادلة.

نالحظ أنه حينما أضفنا الدافعية التوقعية تحسنت نســبةR2و من خالل قيم إذ وفــر لنــا هــذا اإلختيــار0.567التباين في النموذج الثــاني و الــذي قيمتــه

قــدرة تنبؤيــة مرتفعــة باإلعتمــاد على المتغــيرين المســتقلين واللــذان همــا عند مســتوى الداللــة أقــلمتغير الدافعية القيمة و متغير الدافعية التوقعية

٪ من متغير الفعالية الشخصــية تفســر57حيث أن نسبة التباين 0.05 من و هــذا يعــني أنعلى أساس الدافعية التوقعية و دافعية القيمة نحو التعلم.

ــيرة على المتغيرين المستقلين اللذان هما التوقعية و القيمة لهما قــدرة كب والتنبؤ بقيمة المتغير التابع و الذي هو الفعالية الشخصية في نقــل التعلم.

بالتالي فإن مكونات الدافعية للتعلم إستنادا للتوقعية و القيمة في التكــوين يؤثران في الفعاليــة الشخصــية النوعيــة في نقــل التعلم. و الــتي نعبرعنهــا

بالمعادلة التالية : ( + )القيمة ×2.169)= متغير الفعالية الشخصية في نقل التعلم

(0.319( + )التوقعية × 0.317

vroom( من جهــة أخــرى و بــالرجوع إلى معادلــة الدافعيــة حسب إن )1964 القيمة اإلجمالية للدافعية تتحدد من خالل حواصل ) القيمة × اإلســتعمالية

× التوقعية ( القيمة : هي القيمة الذاتية للتكوين و التي تتلخص في الدوافع األربعة التي

ا : يلي كما األقرب فهي سابقا الخارجيذكرناها اإلكتمال ←لدافع دافعاإلجتماعي ←الشخصي لدافع الداخلي.ا ←الدافع

التوقعية : أي التوقع مقارنة مــع الجهــود الــتي تقــدم أي إحتمــاالت النجــاح إعتمادا على قدراتي الشخصية تجــاه التعلم فكــل متكــون يقــدر إحتمــاالت نجاحــه في الهــدف المقــترح من قبــل التكــوين بتقــييم قدرتــه على إنجــاح العمل المطلوب والذي هو إكتساب المعرفة و الكفاءة الالزمة. فهي تقييم

ذاتي.

339

اإلستعمالية : و هنا يتعلق األمر بإحتمالية أن الجهد يتبع أو ال يتبع بمكافأة و من أجل ذلك يجب أن يتوفر شرطان أساسـيان همـا : األول هـو أن الفـردــة و ــا من خالل الترقي يربط بين العمل المنجز و المكافأة التي يحصل عليه اإلعتراف و األجر..األمن و الثاني هو أن الفـرد يقيم األداء المطلــوب الـذي

يسمح له بالحصول على المكافأة التي يريدها. كما عدة باحثين رأوا بأن مقاربة التوقعية، القيمة، اإلســتعمالية هي مالئمــةــوذج ــبهم إن النم ــوين فحس ــة في التك ــوع الدافعي ــة موض ــدا في دراس ج

( متغــيراتالتوقعي المطبق على التكوين يزعم أن الدافعية تخضــع لثالثــة Zaniboni S,Fraccaroli,F,2011( توقع و إعتقاد األفراد المتعلقة بإحتمال أنأوال

اإللتزام و اإلهتمام بالتكوين يمكن أن يؤدي إلى التعلم وإكتساب الكفــاءات ثانيــا اإلســتعمالية أي إدراك العالقــة بين األداء في التكــوين و النتــائج الــتي يتحصلون عليها أما ثالثا القيمة و التي تعني التنبؤ بجاذبية التكوين و النتائج المحصــل عليهـا باإلعتمـاد على نشــاط التكــوين مثــل تحســين المعـارف و الكفاءات و تطويرها، المردودية في العمل، التقدم في المسار المهني...و

التي هي كلها مهمة بالنسبة للفرد. ــة فــإنهم فاألفراد الذين يمتلكون ــة و الدافعي درجة عالية في كالهما الفعالي

يتضــح ذلــكيتصرفون بثقة و مثابرة لمدة أطول فيما يخص إنجاز المهمــة. ,Bandura(من خالل دراسة ــة الشخصــية و )2007 حيث درس تأثيرات الفعالي

التوقعية للنتائج على نتائج األداء و السلوك حيث أن التفاعــل بينهمــا يخلــق أثار نفســية إجتماعيــة و إنفعاليــة وجدانيــة مختلفــة فــاألفراد الــذين لــديهم الفعالية الشخصية العالية مع الدافعية التوقعية القوية و التي لها إعتبار أن المحيط هــو أكــثر إســتجابة في مكافــأة النجاحــات فهاتــه الشــروط تخلــق الشـــعور بالنجـــاح الشخصـــية و اإللـــتزام المنتج و الطموحــات و الرضـــا الشخصي.كمــا أن الفعاليــة الشخصــية هي منبــأ قــوي و مــتين وفي نفس

.الوقت موثوق منه للسلوك و لفعالية التكوينــرين مثل ــاحثين أخ ــرى رأى ب ــة أخ أن)Maddux,Sherer,Rogers,1982( من جه

الفعاليــة الشخصــية و توقعيــة النتــائج همــا شــيئان مســتقالن عن بعضــهماــة بين ــا العالق ــلوك و درس ــف على الس ــأثير مختل ــا ت البعض و أن لكالهم

) .الدافعية و الفعالية الشخصية و تأثيراتها على توجه الفــرد لتبــني ســلوك.Worch et Al: 2012 , 97)

و من خالل نتائج تحليل اإلنحدار المتعدد وجدنا أن كل من متغيري الدافعية نحو التعلم األوليين يحــددان و يــؤثران كالهمــا في الفعاليــة الشخصــية في

في غياب أي تأثير للمكون الثــالث للدافعيــة والــذي0.57نقل التعلم بقيمة ــة هو اإلستعمالية. بصورة أخرى أن الدافعية اإلستعمالية ال تؤثر في الفعالي

كما أن هاته النتيجة تنسجم و لو جزئيا مع بعضالشخصية في نقل التعلم

340

التي تعرضناو) Guerrero S,1998 (الدراسات السابقة مثل الدراسة األولى لـ . إليها بالتفصيل في فصل الدراسات السابقة

و التفسير الوحيد الممكن هو أن اإلستعمالية قد ترتبط بسياسة المؤسسة )تسيير األجور، المسار المهــني، والكفــاءات( و ال يتــدخل فيتجاه التكوين

تــدعيم أو التــأثير في الفعاليــة الشخصــية النوعيــة و الــتي تتمثــل في نقــل التعلم و أنها أكثر سياقية )مناخ وثقافة، الــدعم من قبــل األخــرين...( منهــا خصوصية فردية )القدرات المعرفية، التحكم...( كما أن اإلســتعمالية تمثــل إدراك للعالقة بين األداء و النتيجة المتوقعة بصــورة أكــثر وضــوحا و تعبــيرا كسؤال يطرحه المتكون هو هــل أن نشــاط التكــوين الــذي ســوف أتعلمــه سوف يضمن لي النتيجة و بالتالي الترقية ؟ فاإلستعمالية تتوضع بين مــدى النتيجة و المتعلقة باألداء و بين النتيجة النهائية وهــذا المــدى ال تتــدخل في محتوياته اإللتزام الفردي بل هو أكثر إرتباطا بإجراءات المؤسسة و نظامهاــأثير العوامــل ــا تظهــر حلقــة ت للتقــدير و التقــييم لمواردهــا البشــرية وهن السياقية في نقل التعلم وكل هذا المشهد ال يؤثر في عمليــة بنــاء الفعاليــة

الشخصية النوعية في نقل التعلم بعد التكوين. وهــذه النتيجــة تعــني بصــورة ضــمنية أن الشــعور بالفعاليــة الشخصــية هــوــدث عنها ــتي تح ــألة ال ــة للتعلم و هي المس ــا عن الدافعي ــتقل تمام ( مس

Bandura,2007( حيث أكـد أن الفعاليــة الشخصــية المدركــة هي الحكم الــذي ــع ــاز اآلداءات في حين أن توق ــه في تنظيم و إنج ــرد عن قدرت يصــدره الفــه ــة ألداءات ــة المحتمل ــرد عن النتيج ــدره الف ــذي يص ــو الحكم ال ــائج ه النت

. من جهة أخرى إن تطبيقات التسيير الخاصــة بكــل منظمــة تمثــلالمنجزةداعما مهما في التأثير على إدراكات اإلستعمالية الخارجية للتكوين.

ــة و الــتي يجب التحــدث عنهــا هي أن كال من الدافعيــة و النقطــة الجوهري التوقعية و الفعالية الشخصــية همــا من المشــاعر التنبؤيــة أي أن الدافعيــة التوقعية هي توقع و تنبؤ للنتيجــة من التعلم أنــه يقــدم الترقيــة و أن يكــونــل ــا في التحلي الفــرد أو العامــل المــتربص من أفضــل العــاملين كمــا رأين اإلحصائي من خالل فحص الفقرات وتحليلها. و أن الفعاليــة الشخصــية في نقل التعلم هي أيضا توقــع و تنبــؤ والــتي تســمى بتوقــع الفعاليــة وهي بــأن الفرد أو العامل المتربص يعتقــد بقــوة أنــه يمتلــك القــدرة في إنجــاح نقــل تعلمه )السلوك المطلوب( بعد إكتســابه للمعــارف والكفــاءات.رغم أن كالــدت ــا أك ــة و النتيجــة مســتقلين عن بعضــهما البعض كم ــوقعين للفعالي الت

la(الدراســات الــتي تحــدثنا عنهــا ســابقا إال أن كــل واحــد يــؤثر في األخــر Causalité bilatérale( ــة ــأثير الفعالي ــاولت ت ــتي تن ــات و ال ــدة دراس ففي ع

ــة الشخصــية على ــذي تمارســه الفعالي ــأثير ال ــا أثبتت التـ الشخصــية أغلبه الدافعية للتعلم حيث البعض منهــا كــانت األجــرئ حيث جعلت منهــا مكــون

341

للدافعية لكن من جهة أخرى قلة من الدراسات التي تناولت تأثير الدافعيــة للتعلم على الفعالية الشخصية. و هنا قد نجعل كال المتغــيرين هم في تــأثير تبادلي. حيث أنه حين التفرقــة بينهمــا رغم أن توقعيــة الدافعيــة أو النتيجــة

إال أن)Bandura,2007(بالتكوين ال تعــني بالضــرورة توقــع الفعاليــة كمــا ذهب هـــذه التفرقـــة ال تنفي التـــأثير الـــذي تمارســـه الدافعيـــة على الفعاليـــة الشخصــية.كمــا أن هــذا اإلســتبعاد لــدور اإلســتعمالية و غيــاب تأثيرهــا في الفعالية الشخصية في نقل التعلم ال ينتقص من النموذج التكاملي للدافعية في حد ذاتها بإعتبار أن كال المتغيرين همــا في نفس الصــنف أم الــذي هــو

يهم في األخير هو السلوك النهائي.

العالقات الخاصة بالنموذج المقترح للدراسة.:(1-9 )الشكل

التنبؤ

342

الدافعية نحو التعلم في.التكوين

الفعاليـة

الشخصية

فــي

نقل التعلم في

التكويـن

القيمة

السن

الجنس

المستوى الدراسي

اإلستعمالية

التوقعية

: حدود الدراسة الحالية : تتناول الدراسة فقــط كــل من الجزئيــة األولى و هي الدافعيــة للتعلمأوال

ــل التعلم ــة الشخصــية في نق ــة وهي الفعالي ــة الثاني ــوين و الجزئي في التكــة للتعلم أو ــة من الدافعي ــلة طويل ــغيرتين من سلس ــتين ص ــا حلق وكالهم الفعالية الشخصية كل واحدة على حدة، مما قد يصــعب اإلحاطــة الشــاملة بالمتغيرين عالوة على الطموح في صياغة فرضية متفاعلــة بين المتغــيرين

( نــادرة الحــدوث في2000المــذكورين والــتي إعتبرهــا األســتاذ )مزيــان م : أدبيات البحث. و يعتقد الباحث أن هذا البحث يدخل في هذا اإلســتثناء لكن

بتوفر بعض الشروط و التقنية و الزمنية. : لم نهتم بالعوامل التنظيمية و السياقية التي لهــا عالقــة بالدافعيــة أوثانيا

الفعالية الشخصية في التكوين مثل المناخ و الثقافة أو دعم اإلدارة لعمليةنقل التعلم.

لقد عالجنا الدافعية في التعلم و التكوين كمفهوم إجمالي قد يكون: ثالثا من المفيد في المستقبل دراسة هذا المفهوم وفق الدافعية في المشاركة

و الدافعية في التعلم و الدافعية في نقل التعلم. عالوة على ذلك تم إستخدام أداة البحث وخصوصا و التي تتعلق :رابعا

بالدافعية للتعلم في التكوين إستنادا إلى النموذج المعرفي للتوقع لفروم ، أما فيما يتعلق بالفعالية الشخصية درسنا فقط هذا المتغير في مجال نقل

التعلم و إن كان هناك عدة مقاييس و أدوات للبحث تتعلق بالفعالية الشخصية العامة أو النوعية، إال أن دراستنا تتعلق بهذه األخيرة و باألخص

التكوين. إطار في قطاع الماليــة154شملت الدراسة على عينة مجموعها خامسا:

البنوك الوطنية حيث أنه من إكراهات البحث هو الصعوبة المتعلقة بالمرورو إستجابة أفراد العينة.

تم تطبيق األداتين للدراسة على مستوى اإلطارات العــاملين فيسادسا: قطــاع البنــوك الوطنيــة العموميــة الجزائريــة فقــط. وفي الواليــات التاليــة

تلمسان.وهران، معسكر،الواليات: تيارت، غليزان، مستغانم، نقص اإلحصــائيات الرســمية و المعطيــات الــتي تتعلــق بــالتكوينسـابعا:

المؤسساتي.

أما فيم يتعلق بالمقترحات التي رأيناها ضرورية و التي يمكنها أن تأخذ فيعين اإلعتبار في الدراسات و البحوث المستقبلية.

المقترحات :343

ومن وجهة نظر تطبيقية وميدانية إن نتــائج هاتــه الدراســة يمكن أن تطبــقعلى عدة وضعيات و أشكال ومن هاته األشكال كمايلي :

ــيةأوال هي أن الدافعية للتعلم لها عالقة قوية وموجبة مع الفعالية الشخص في نقل التعلم ومن الناحية التطبيقية يجب على المؤسســات أن تزيــد من إيجاد طرق تضمن تقدير األفــراد لقيمــة التكــوين ودوره في تنميــة التوجــه الفــردي لألشــخاص على أســاس مســارهم و تــرقيتهم المهنيــة و تقــديرهم لذواتهم وذلك من خالل تحسـيس أولي نحـو أهـداف التكـوين أو أي إجـراء آخر لتطوير الكفاءات المهنية و الشخصــية على أســاس أنـه ليس التكــوين وحده هو الوسيلة الوحيدة لتنمية الكفاءات و المهارات بــل أن هنــاك عــدة طرق أخــرى يجب إســتغاللها هــذا من ناحيــة ولضــمان اإللــتزام الشخصــي بإكراهات التعلم و التكوين لزم أن تكون هناك مرافقة و مشاركة للعاملين في تحديد األهداف أو الحاجة للتكوين وعدم إقتصارها فقــط على األحاديــة التنظيمية في تصميم التكوين و نشــاطاته، كمــا يجب تــدعيم تــدابير التعلم

الذاتي. أيضا ألجل ضــمان نجــاح عمليــة نقــل التعلم من نشــاط التكــوين إلىثانيا

ــاملين ــة نظــر الع ــاس وجه منصــب العمــل من األجــدر أن يتم تثمين و قيــة أولى لقدرتهم و إعتقادهم بفعاليتهم في نقل المعارف المكتســبة كمرحل تتم بعد اإلنتهاء من نشاط التكوين بعدما يتم تقييم الرضـا عن التكــوين فيــ عقــد المرحلة الساخنة حيث باإلمكان أن تتم صياغة مما قد نطلق عليه بـ نقل التكوين و الذي مفاده أنه حينما تكون لــدى المتكــون الفعاليــة العاليــة في نقل التكــوين تــبرم المؤسســة البنكيــة مــع العامــل الــذي تحصــل على

و الذي من" CTF Contrat de transfert de Formationتكوين نوعي عقدا نسميه " مزاياه تحميل مسؤولية العامل المتكون البنكي تجاه أهداف التكوين و في تطبيق المعارف المكتسبة ثم تعزيز اإلقناع الشــفهي والــذي هــو أصــل من

أصول تشكيل الفعالية الشخصية النوعية في نقل التعلم. و لتنميــة الدافعيــة نحــو التعلم في التكــوين أو في نشــاط أو إجــراءثالثــا

يضمن تطوير الكفاءات المهنية والشخصية في المجال المصرفي و البنكي كان من األجــدر اإلهتمــام بالــدافع التــوجيهي و الــدافع اإلجــرائي المهــني و الذي يعني أنه من خالل جعل هذا العقد المتحصــل عليــه كمحــك يســتعمل في تقدير المســتخدمين لضــمان فعاليتــه و تأكيــد اإلنســجام بين نشــاطات تســيير المــوارد البشــرية أي بين نشــاط التكــوين و نشــاط التقــييم لألداء

)الحراك و المسار المهني للعامل(.

و الذي يعني أيضا أن الفعالية الشخصــية في نقــل التعلم مرتبطــة إرتباطــا قويــا و إيجابيــا بالدافعيــة نحــو التعلم و الــذي معنــاه أن كلمــا كــان لألفــراد الدافعية القوية نحــو التعلم من خالل األبعــاد الثالثــة للدافعيــة على أســاس

344

ــأنهم قــادرين التوقعية و اإلستعمالية و القيمة كان إعتقاد األفراد العاملين ب على نقل كل ما تعلموه من كفاءات و معارف من نشــاطهم التكويــني إلى

عملهم و مكان أداءاتهم قويا. و بالنظر لعدم وجود الفروق بين العاملين في البنوك و المصارفرابعا

من ناحية الفعالية الشخصية في نقل المعارف المكتسبة في التكوين سواءا عمريا أو دراسيا أو جنسيا فإنه من الواجب النظر إلى أحقية كل

األشخاص بالحظ في التكوين و أن تتجنب المؤسسات بقدر اإلمكان كل ما هو في صميم التمييز إما عمريا أو دراسيا أو جنسيا أو تفضيل شخص على

شخص آخر. ومن الضمانات و التي هي من اإلجراءات لتجنب ذلك هو اإلعتماد أيضا على رغبة العامل في المشاركة في التكوين. و الذي يطلق

عليه أحيانا بالتكوين التطوعي. و أن الدافعية نحو التعلم العالية تضمن الفعالية الشخصية في نقل التعلم العالية والتي ضمنيا تضمن فعالية

التكوين في تنمية المؤسسات البنكية و في تنمية األفراد. يمكن للدافعيــة للتعلم أن تتزايــد و تكــبر و أن الفعاليــة الشخصــيةخامسا

ــديهم ــاملين المتربصــين ل ــان الع ــا ك ــاد تشــكيلها. فكلم أيضــا يمكن أن يع الدافعية المتعلقة بالتعلم و القيمة العالية و توقعهم لنتيجة التعلم والتكوين عالي كلما إعتقدوا أكــثر بقــدراتهم على التعلم وعلى نقــل هــذا التعلم إلى

المؤسسات و المنظمات التي يشتغلون فيها.ــن ــاملين المتربصـ ــة للتعلم للعـ ــية و الدافعيـ ــة الشخصـ ــة الفعاليـ و لتنميـيرين أن يقــدمون المعلومــة والمشــاركين في نشــاط التكــوين على المســــافة إلى الخاصة بالتكوين مثل خصوصيته وبيئة التكوين، وتعقد محتواه، إض تقديم المعلومة األولية الوافية فيمــا قبــل التكــوين و الــتي تتعلــق بــبرامج التكوين فعليهم أن يحسنون من الفائدة و الضرورة من برنــامج التكــوين و الذي يهدف إلى تنمية الفعالية الشخصية والدافعيــة للتعلم لضــمان فعاليــة مخرجات التكوين )سلوك النقل( بطبيعة الحــال يجب أن يتم هنــاك تــدعيم

من قبل المشرفين يتسم بالتكيف و الواقعية. الدراسات المستقبلية:

- من اإلنشغاالت األساســية الــتي وجــدناها ذات أهميــة ولم يتســنى لبحثنــا اإللمام بـه و التكلم عنهـا هي العوامـل المتعلقـة بنقــل التعلم في التكــوين مثل مناخ المؤسســة و ثقافتهــا و الــدعم الخــارجي لإلدارة و المشــرفين و دورهم في تسهيل نقل التكوين أو نقــل المعرفــة والكفــاءات من التكــوين

إلى العمل. و التي يطلق عليها البعض بالعوامل السياقية. - أيضا نقطة هامة تستحق الدراسة و هي اإلحاطة بكل العوامل الشخصــية مثل القدرات المعرفيــة و الفعاليــة والدافعيــة لكن من وجهــة كرونولوجيــة

شاملة قبل التكوين- أثناء- وبعد التكوين. 345

من المهام الصعبة في تسيير الموارد البشرية وجب اإلهتمام أكثر بطرق- و منهجية تقييم فعالية التكوين لذلك من األحـرى أن يتم اإلطالع أكـثر على جــوانب هــذا التقــييم و تكــوين العــاملين في المــوارد البشــرية على هاتــه

اإلجراءات المنهجية.

الخالصة العامة: كما أشرنا سابقا أن كال العاملين الدافعية والفعالية الشخصية يلعبان دورا هاما و جوهريا في كل مراحل ورزنامة عملية إكتساب الكفاءات إنطالقا

من قبل المشاركة و أثناء التكوين و في نقل المعارف و الكفاءات المهنية و الشخصية في النهاية. كما أن هاتين الجزئيتين من العوامل الفردية

المكونة لفعالية التكوين يتوفران على درجة عالية من اإلرتباط و العالقة القوية بل أنهما طرفان كل واحد يتأثر باألخر ال محالة لدرجة جعلت من الباحثين يدرج كل واحد في األخر. لكنه في األخير ال يكفي دراسة هاتين

المتغيرين لإلجابة عن هل أن التكوين فعال أم ال ؟ بل أن تقييم فعالية التكوين يندرج في مقاربة أخرى أكثر تعقيدا تتطلب اإلحاطة أكثر بعمل منهجي وفق مراحل وعلى مستويات أخرى من التحليل و اإلعتماد على

و التي )Kirkpatrick,1959(مقاربة أكثر من وسيلة تحقيق و بحث على غرار تعتمد أساسا على تقييم التكوين من خالل عدة وجهات مثل الرضا، التعلم

والسلوكات، األداءات و النتائج. لكننا في بحثنا كنا أقل طموحا في الذهاب بعيدا إلى هــذا المنحى وفحصــنا إلى أي درجــة أن الدافعيــة للتعلم هي أكــثر تــأثيرا في الفعاليــة الشخصــيةــة ــت العكس و جعلت من الفعالي ــابقة درس ــات الس رغم أن بعض الدراســار المعــرفي ــة إســتجابة للتي ــات الدافعي ــا هامــا من مكون الشخصــية مكون اإلجتماعي على غرار النمــاذج المعرفيــة و الــتي تعرضــنا إليهــا في البحث. لكننا حاولنــا أن نجيب أكــثر عن اإلشــكالية الــتي راودتنــا في البدايــة. ومن ضمنها ألي من مكونات الدافعية الثالثة هي األكثر تأثيرا حيث وجدنا أن كل من القيمة و التوقعية من المنبآت بالفعالية الشخصية في نقل التعلم لكننا خاب إعتقادنا بتأثير اإلستعمالية فلم نجد له قيمة في التأثير. و الذي هو قد يكـون سـببه أن الفعاليـة هي شـعور فـردي أمـا اإلســتعمالية هي إنعكـاس لسياسات المؤسسة و تسييرها لموارها البشرية. أمــا بالنســبة للمتغــيرات والعوامل الديموغرافية مثل السن، الجنس، المستوى الدراسي لم نجد لها أي وجود ال في دراستنا أو في الدراسات السابقة والرائــدة. وبــذلك نعتقــد أن دراستنا الحالية كانت أكثر إنســجاما مــع الدراســات الســابقة من ناحيــة المتانة ألدواتها أو من ناحية النتائج. هذا من جهة أمــا من جهـة أخـرى فإنــه بداية متواضعة لدراسة تناولت عدة ميادين جديدة في آن واحد و التي منها الدافعية للتعلم لدى الراشدين و الفعالية الشخصــية و نقــل التعلم و تربيــة

346

الراشدين أو األندراغوجية والتي كلها مواضيع و إهتمامــات تســتحق البحثفي الدراسة المستقبلية في مجال المنظمات و تسيير الموارد البشرية.

.المـراجع

347

RÉFÉRENCES

ABC BANK-ALGERIA (2012)."Rapport annuel ". Une Banque universelle pour un monde diversifie. Algérie.  AFD (2005)" Les Mécanismes de financement de la formation professionnelle : Algerie,Maroc,Sénégal,Tunisie "Agence

Francaise de Developpement. France AFTIS HAMZA (2013)."Analyse des causes de la surliquidité bancaire en algerie et des méthodes de sa gestion ".Thèse

de magister en economie Tizi-ouzou,Algerie non publieé. ALLEGRE, C.C BLANCHE. & ANDREASSIAN, A. (2008)."Gestion des ressources humaines" : Valeur de

l’immatériel. Bruxelles, Belgique : De Boeck. AMIN AKHAVAN TABASSI , A.H. ABU BAKAR (2007). Training, motivation, and performance: The case of human

resource management in construction projects in Mashhad, Iran.elsevier.International Journal of Project Management 27 (2009) 471–480.

ANGELOFF T.LAUFER J (2007)"Genre et organisations "La Découverte/Travail,genre et sociétés.2007/1 N17. 21-27 ARGOTE,LINDA (2011)."Organizational learning research : Past,present and future" Management Learning42(4) 439–

446. AUBRET, J., & GILBERT, P. (2003)."L’évaluation des compétences". Belgique :Mardaga éditons. AUDET, ISABELLE (2007). " La motivation à la formation volontaire : impact des facteurs intrinsèques et extrinsèques

ainsi que l’orientation d’apprentissage«. Étude de maitrise Non publiée en administration des affaires. Université de Québec ; Montreal.Canada.

BALLEUX, ANDRE. (2006). " Évolution de la notion d'apprentissage expérientiel en éducation des adultes : vingt-cinq ans de recherché. Revue des sciences de l'éducation, vol. 26, n° 2, 2000, p. 263-286.

BANDURA, ALBERT.(2007)."Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle" (Trad.J.Lecomte).Bruxelles, Belgique : De Boeck.

BANQUE AFRICAINE DE DEVELOPPEMENT- BAD-. (2011). " Note de Dialogue 2011-201 "Mai 2011.Page 11 BARCENILLA ,JAVIER. TIJUS CHARLES.(2004). "Apprentissage et formation Dans Les dimensions humaines du

travail.Théories et pratiques du travail et des organizations". Sous la direction de Brangier eric, Lancry alain,Louche claude. classiques.uqac.ca/contemporains/louche_claude/dimensions_humaines_travail/Dimensions_humaines_du_Travail.pdf Consulté le 24 Mars 2011.

BATTISTELLI, A.LEMOINE, C. & ODOARDI, C. (2007)."Examining Training Motivation as a Multidimensional

Construct : The Role of Personal Goals".Psychologie du travail et des organisations. 2007, vol. 13, no3, pp. 3-19.

BATTISTELLI, A. (2008) "The influence of the organisational context on training motivation". Je-LKS Journal of e-Learning and Knowledge Society — Vol. 4, n. 1.

BEIRENDOUCK, L. (2004)."Management des compétences".Bruxelles, Belgique : De Boeck. BERNARD, J. VRIGNAUD, P. (2005)."l’Evaluation des intérêts professionnelles". Belgique :Mardaga éditons. BENABOU, CH. & MC SHANE, STEVEN.(2008)."Comportement organisationnel" : Comportement humain et

organisations dans un environnement complexe.Quebec, Canada : Cheneliere Mc Graw-Hill. BERNARD. VRIGNAUD, P.(2005)."l’Evaluation des intérêts professionnelles". Belgique : Mardaga éditons. BLANCHARD, S. AUBRET, J.(2005)."Pratique du bilan personnalisé". Paris, France. Dunod. BOECHAT-HEER,STEPHANIE .(2008)."L'adaptation des enseignants aux usages des MITIC, Sentiment d'auto-

éfficacité ,formation et pratiquesen classe." Thèse de doctorat. Universite de Fribourg. http://ethesis.unifr.ch/theses/downloads.php?file=Boechat-HeerS.pdf . Consulté le 07 juin 2012.

BOUCHEZ, J.(2004)."Les nouveaux travailleurs du savoir" :Knowledge workers. France: Editions d’Organisation. BOUGHZALA IMED & ERMINE JEAN-LOUIS.(2004)."Management des connaissances en entrprise ".Paris, Hermes

Sciences.

348

BOURGEOIS, ETIENNE.(1998)."Apprentissage, motivation et engagement en formation". Education Permanante n° 136/1998-3.

BOURGEOIS, ETIENNE.(2009). "Valeur, espérance de réussite , et formation d’Adultes : Pertinence du modèle d’Expectancy-Value en contexte de formation universitaire pour adultes "L'Harmattan | Savoirs 2009/2 - n° 20 (119-133).

BROUAUX, KARINE. (2009). "Le projet de reprise d’études chez les adultes en activité professionnelle ": Contribution à l’étude de la motivation en formation diplômante de niveau Bac +4 / Bac +5. En ligne http://memoires.scd.univ-tours.fr/Sufco/Master1/2009sufco_BROUAUX_Karine.pdf ,Consulté le 20 Avril 2010.

BROUKER, BRUNO.(2011)."Comment maximaliser le transfert des acquis de formation dans le secteur public ? l'effectivité de la formation managériale dans l'administration fédérale belge". TÉLESCOPE:Revue d'analyse comparée en Administration publique. Vol. 17 n° 3 automne 2011.

BRYMAN, ALAN .CRAMER, DUNCAN. .(2003)." Quantitative Data Analysis with Spss Release 8 for Windows" a guide for social scientists. London and New York the Taylor & Francis e-Library.

BURK LISA A .(2007)." Training transfer : An Integrative literature review" Human Resource Development Review Vol. 6, No. 3 September 2007 .263-296

BYE DOROTHEA, PUSHKAR DOLORES, CONWAY MICHAEL.(2007). "Motivation, Interest, and position affect in traditional and nontraditional undergraduate students ". Adult Education Quarterly 2007 57: 141

CAMINOTTI,ENZO. GRAY, JEREMY.(2012)." The effectiveness of storytelling on adult learning" Journal of Workplace Learning Vol. 24 Iss: 6 pp. 430 – 438.

CANNON-BOWERS J, SALAS E & MATHIEU E J. (1993)."Factors that influence training effectiveness a conceptual model and longitudinal analysis" Technical Report. Naval training systems center human systems integration division Orlando FL 32826-3224. USA

CARRE, P. (1998)."Motifs et dynamiques d’engagement en formation" : Synthèse d’une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation professionnelle continue. Education permanente, n° 136/1998-3, 119-131.

CARRE, P. (2001)."De la Motivation à la formation".France. L’Harmattan CARRICANO,M.POUJOL,F.(2008)."Analyse des donnés avec spss" France.éditions pearson. CHANQUOY, LUCILE. (2005) "Statistiques appliquées à la psychologie et aux sciences humaines et sociales ".Paris,

France : Hachette Superieur. COMBS GWENDOLYN, LUTHANS FRED.(2007)." Diversity training : Analysis of the impact of self-efficacy" Human

Resource Development Quarterly, vol. 18, no. 1, Spring 2007. CREDIT POPULAIRE ALGERIEN.CPA.(2006)."Rapport annuel ". Algerie. CREDIT POPULAIRE ALGERIEN.CPA.(2007)."Rapport annuel ". Algerie. DE ALMEIDA CARAPATO, E. PETOT, J.(2004)."L’intérêt clinique du concept d’efficacité personnelle".L'Harmattan.

Savoirs 2004/5 - Hors série pages 135-145 DECARIE MARIE-CLAUDE.(2010)"Étude de la relation entre l’engagement organisationnel et la détresse

psychologique chez les travailleurs et travailleuses." Thèse Non publiée Montreal.CANADA. DEFENSE NATIONALE CANADIEN.(2002) "Système de l’instruction individuelle et de l’éducation des Forces

canadiennes". L’A-P9-050-000/PT-006 manuel de l'instruction individuel et de l'éducation-volume 6. http://www.cda.forces.gc.ca/cfpds-sppfc/francais/documents/cfitesvol11_f.pdf Consulté le 19 Février 2011.

DELOBBE, N.(2007) "Facteurs de motivation et de transfert d’apprentissage en formation" : une étude séquentielle dans le contexte d’une formation au leadership. Psychologie du Travail et des Organisations – 2007 Vol 13 n°3.

DEVOS,CHRISTELLE & DUMAY XAVIER.(2006). " Les facteurs qui influencent le transfert : une revue de la littérature". Savoirs, 12, 2006. www.cairn.info/revue-savoirs-2006-3-page-9.htm . Consulté le 19 Octobre 2010

DIMITRI WEISS. (2005).3eme Edition " Ressources humaines". France. Editions d'Organisation. DON, HELLRIEGEL. JOHN,W SLOCUM. .(2007) "Management des organisations".Bruxelles De Boeck. DUGUAY KATERINE. (2002)." l’Etude de l’impact de l’information et de l’intéressement sur la motivation pré-

Formation dans un contexte de changements technologiques". Consulté le 18 juin 2014. DUNBERRY , ALAIN & PECHARD, CELINE.(2007). " l'Evaluation de la formation dans l'entreprise: état de la

question et perspectives".université de montréal UQAM. http://www.cpmt.gouv.qc.ca/publications/pdf/RECHERCHE_T3_Dunberry_Pechard.pdf Consulté le 12 juin 2010.

DUNBERRY , ALAIN & AL. (2008). "Analyse des pratiques d'Evaluation de la formation et son rendement dans des entreprises performantes ".Rapport détaillé inédit. université de montréal UQAM.

EMERY,Y. et L AEBERLI, M.CHUARD DELALY. (2005) "Compétences sociales et intégration professionnelle". Rapport final de recherche. http://www.fdep.ch/Documents/competences-soc.pdf . Consulté le 02 mars 2012.

EL AKERMI , A. KHALBOUS, R.(2004)."Mesure de résultats de la formation : Approche par déterminants de l’efficacité".1551-1575 En ligne http://www.agrh2004-esg.uqam.ca/pdf/Tome3/El_Akermi_Saad_Oumaya.pdf ,Consulté le 04 Février 2011.

ETF. .(2003). "Les Dispositifs de la formation continue en algerie "La fondation européenne pour la formation.Italie. ETF. .(2014). "Cartographie de la gouvernance de la formation professionnelle en algerie " La fondation européenne pour

la formation.UE FENOUILLET FABIEN .(2011). "La place du concept de motivation en formation pour adulte " Savoirs, 2011/1 n° 25,

p. 9-46. FERNANDEZ , LYDYA & Al. .(2010). "Outils psychologiques.Module 6 " FILLOL, CH. (2004)."Management des savoirs" : Apprentissage et systémique une perspective integrée. Revue francaise

de gestion, 149,33-7777 FISK, S T.(2008). "Psychologie sociale". (Trad. Provost, V. Hoyghues des points, S). Bruxelles, Belgique : De Boeck.

349

FOURNIER, PIERRE-SEBASTIEN.(2004). "Soutenir le développement de compétences par la conception d'aides à l'apprentissage sur le cours de vie professionnelle".Université Laval,Québec . http://www.cgsst.com/stock/fra/doc184-844.pdf .Consulté le 25 Avril 2012.

FRANCOIS, RUPH.(1997)" Le sentiment de compétence et l'apprentissage chez l'adulte".http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/15229.pdf .Consulté le 21 Mars 2011

FRAYSSINHES, JEAN.(2011)." Les pratiques d'apprentissage des adultes en FOAD : effet des styles et de l'auto-apprentissage" tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/63/65/49/PDF/Frayssinhes_Jean.pdf.Consulté le 01 Octobre 2012.

GALAND, BENOIT. VANLEDE, MARIE. (2004). " Le sentiment d’efficacité personnelle dansl’apprentissage et la formation : quel role joue-t-il ? D’où vient-il ? Comment intervenir ?"Savoirs, 2004, Hors-série www.cairn.info/revue-savoirs-2004-5-page-91.htm. Consulté le 21 Juin 2010.

GARNEAU BRIGITTE. (2009)."Les services éducatifs complémentaires en formation générale des adultes" http://www.mels.gouv.qc.ca/sections/publications/publications/FPT_FC/Educ_adultes_action_communautaire/ServicesEducatifsCompFGA.pdf Consulté le 16 juin 2011.

GARAVAN, THOMAS N.(1997). " Training, development , education and learning : Different or the same? Journal European Industrial learning".21/2.1997, 39–50.MCB University Press.

GEGENFURTNER,ANDREAS. VAURAS,MARJA. (2012) "Age-related differences in the relation between motivation to learn and transfer of training in adult continuing education" http://www.sciencedirect.com.www.sndl1.arn.dz/science/article/pii/S0361476X11000415 Consulté le 02 Janvier2013.

GOUVERNEMANT ALGERIEN.(2005) " Rapport national sur les objectifs du Millénaire pour le développement-ALGERIE ".

GRIMAND, A. (2006). "Nouveaux regards sur la gestion des compétences".Cordonné par Defélix, C.Klarsfeld, A.Oiry, E.France. Vuibert.

GUERRERO , S. SIRE, B. (1999)."La motivation à se former chez les ouvriers et employés" : Approche conceptuelle et résultats empiriques.Lirhe 293/99.En lignehttp://www.e-rh.eu/index.php/documents-rh/doc-formation/273-Importation_204?format=pdf , Consulté le 04 Avril 2011.

GUERRERO, S. (2000)."Albert bandura et l’efficacité personnelle" : Le bilan de 20 années de recherches. Congrès ASAC-IFSAM 2000 Montréal, Québec Canada.http://luxor.acadiau.ca/library/ASAC/v21/IFSAM/OB/GUERRER1.PDF ,Consulté le 14 Mars 2011.

GUERRERO,S. (2002)." L'attitude des adultes de niveau V et VI à l'égard de la formation en enterprise: Etude de lien avec l'apprentissage". Les Cahiers de Recherche du CREA - n°79 http://www.intranet.audencia.com/fr/recherche/crcpdf/CAH79.pdf. Consulté le 25 juin 2011.

GWENAELLE JOET. (2010) "Le sentiment d'Auto-efficacité en primaire" : De son élaboration à son impact sur la scolarité des élèves.http://tel.archives-ouvertes.fr/docs/00/46/81/38/PDF/thesejoet.pdf Consulté le 20 Février 2011.

HABIBAH, ELIAS .NOOREEN, NOORDIN. & RAHIL HJ. MAHYUDDIN. (2010). "Achievement Motivation and Self-Efficacy in Relation to Adjustment among University Students". Journal of Social Sciences 2010. 6 (3): 333-339.

HACCOUN, R ROBERT. LAROUCHE, ROGER.(1999). "Maximiser le transfert des apprentissages en formation": un guide pour praticien. Revue Québécoise de Psychologie, vol. 20, n° 1, 1999.

HARTMANN, BRIGITTE.(2001). "Le Profil de motivation des usagers de services d'éducation populaire". Rapport de recherche.Université de Québec. http://depositum.uqat.ca/82/1/brigittehartmann.pdf. Consulté le 25 Avril 2012.

HASSI, A. STORTI, G. (2008). "Qu’est-ce qui motive les adultes à se former?" En ligne http://caip.lacitec.on.ca/partage/documents/Motivationadultesformation_000.pdf ,Consulté le 03 Mars 2011.

HOWARD J. KLEIN .RAYMOND A. NOE.CHONGWEI WANG. (2006)." Motivation to learn and course outcomes : Tha impact of delivery mode, learning goal orientation, and perceived barriers and enablers". Personnel Psychology. 2006, 59, 665–702.

HUTEAU, MICHEL,. & GUICHARD, JEAN. (2001). "Psychologie de l’Orientation".Paris, France : Dunod. JO,GODEFROID (2008). 2edit. "Psychologie : Sciences humaines et sciences cognitives". Bruxelles, Belgique : De

Boeck. JOET, G. (2010). "Le sentiment d’auto-efficacité en primaire" : De son élaboration à son impact sur la scolarité des élèves.

Version 1 - 30 Mars 2010.Thèse de doctorat En Sciences de l‟Éducation.Grenoble II –Université Pierre-Mendes, France. http://hal.archives-ouvertes.fr/docs/00/46/81/38/PDF/thesejoet.pdf , Consulté le 06 Avril 2011.

KELLY C. SWITZER, MARK S. NAGY, & MORELL E. MULLINS.(2005)." The Influence of Training Reputation, Managerial Support, and Self-Efficacy on Pre-Training Motivation and Perceived Training Transfer" Applied H.R.M. Research, 2005, Volume 10, Number 1, 21-34 http://applyhrm.asp.radford.edu/Volume%2010/MS%2010%20_1_%20Switzer.pdf Consulté le 24 Avril 2011.

KERR, ALISTAIR W.HOWARD,K HALL. & STEPHEN, A KOZUB .(2002)."Doing statistics with SPSS" .London .Sage publications.

KIM SONA.(2010)"The Structural Relationship between the Variables Related to Learning Transfer in Corporate e-Learning".

KPMG. (2010)"Guide investir en Algerie”Alger, Impremerie Mauguin. KPMG. (2012)"Guide des banques et des établissements financiers en Algerie”Alger, Ellipse éditions. LECOMTE, JACQUES .(2004). "Les applications du sentiment d'efficacité personnelle". L'Harmattan | Savoirs 2004/5 -

Hors série pages 59-90. LAFFONT, P.(2005)."Développer la motivation à apprendre dans les dispositifs d’autoformation guidée". [Version

électronique] En Ligne.http://theses.univ-lyon2.fr/documents/getpart.php?id=848&action=pdf ,Consulté le 04 Mars 2011. LAKHDARI,MEHDI.(2003)."Les déterminants de la participation à la formation"

https://papyrus.bib.umontreal.ca/jspui/bitstream/1866/1570/1/a1.4g395.pdf, Consulté le 05 juillet

350

LAROUCHE, GHISLAINE. (2005). "L’encadrement post-formation et le transfert des apprentissages en milieu de travail en contexte de coopération international".Thèse de doctorat. Université de Montréal https://papyrus.bib.umontreal.ca/jspui/bitstream/1866/6807/1/these.pdf .Consulté le 23 Janvier 2012.

LAVIGNE, E. (2004) "Interaction et apprentissage dans la formation sur le web". Rapport sur les activités de recherche. En ligne http://www.cadre.qc.ca/acpq/Interaction_apprentissage_formation%20Web_E%20Lavigne_Grasset_Sept.%2004.pdf ,Consulté le 20 Mars 2011.

LAUZON,NANCY.& PERES LAETITIA. (2007)." Formalisation et transmission des saviors tacites des travailleurs d’expérience et formation par les TIC "Sous direction de Marchand Louise. www.cpmt.gouv.qc.ca/publications/pdf/recherche_rapport_6347-7832_decembre_2007.pdf. Cosulté le 27 Juin 2012.

LEVY-LEBOYER, C. (2005). "La personnalité". France : Editions d’Organisation. LEVY-LEBOYER, C. (2006). "La motivation au travail, Modèles et stratégies". France : Editions d’Organisation.3eme

édition. LEVY-LEBOYER, C.(2009)."La gestion des compétences". France: Editions d’Organisation.2eme édition. LIRETTE-PITRE, N. (2005). "Une initiative pédagogique intégrant les technologies d’information et de la

communication (TIC)"visant à rendre les sciences et l’informatique plus attrayantes pour les adolescent. http://www.acelf.ca/c/revue/pdf/XXXIII_1_089.pdf

LUISA ANA .PIRES OLIVEIRA.(2009)."Higher education and adult motivation towards lifelong learning".European journal of vocational training – No 46 – 2009/1.page 129/150

MACIA E ,C-LUCCIANI,Gilles BOЁTSCH .(2007)." Stéréotypes liés à l’âge, estime de soi et santé perçue ". Sciences Sociales et Santé, Vol. 25, n° 3, septembre 2007.

MAILLET, LEANDRE.(1988). "Psychologie et organisations.L’individu dans son milieu de travail”.Ottawa,Canada: Editions Agence d’Arc.Vigot.

MASLOW, ABRAHAM. (2008)."Devenir le meilleur de soi-même". traduit par Laurence nicolaieff.France.Editions Eyrolles.

MICHEL, P.(2005)."Ressources humaines".3edit.Weiss, D (dir).France. Éditions d’Organisation. MERCK, B., & SUTTER, P.(2009)."Gestion des compétences, la grande illusion". Bruxelles, Belgique : De Boeck. MOSCOVICI SERGE & AL.(1991)."Grand dictionnaire de psychologie" France.Larrousse. MURTADA , NADINE.(2004). "L'impact du climat et des contraintes perçues sur l'efficacité personnelle , la motivation ,

le controle perçu et la perception d'adoption des nouveaux comportements, désirés par l'entreprise".Thèse de doctorat inédit ,Université deMontreal .Canada.http://www.collectionscanada.gc.ca/obj/s4/f2/dsk2/ftp02/NQ52178.pdf. Consulté le 12 janvier 2010

NAAS ABDELKARIM .(2003)." Le système bancaire algerien.”Paris. Maisonneuve & Larousse. PIERRE-HENRI, F. (2000)." Sentiment d’efficacité personnelle et développement des compétences au milieu

organisationnel ".dans Gangloff, B.L’individu et les performances organisationnelles.France : l’Harmattan. OCDE.(2003)." Au-delà du discours. Politiques et pratiques de formation des adultes”

http://www.oecdilibrary.org.www.sndl1.arn.dz/docserver/download/9103012ec007.pdf?expires=1362066352&id=id&accname=oid019923&checksum=085F5ED2C60C4077D8AEB7172C8B7A82. Consulté le 28 fevrier 2013.

OCDE.(2007)." Comprendre le cerveau: naissance d’un science de l’apprentissage” http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/comprendre-le-cerveau-naissance-d-une-science-de-l-apprentissage_9789264029156-fr. Consulté le 25 janvier 2012.

OFFICE NATIONAL DES STATISTIQUES. ONS .(2012)."Enquete emploi aupres des ménages 2011"Collections Statistiques N° 173 Série S : Statistiques Sociales. ONS Algerie.

OGDEN, JANE.(2008)."Psychologie de la santé". (Trad. Descrichard, O). Bruxelles, Belgique : De Boeck. PALLANT, JULIE .(2005)"SPSS Survival manual a step by step guide to data using spss for windows (Version 12 ) "

Australia. : Allen & Unwin. PASQUIER, D. (2004)."Les compétences à apprendre, Evaluation chez l’adulte". France : l’Harmattan.International

Journal of Music Education 28(4) 341–352 PERETTI, J.-M. (2001). "Dictionnaire des ressources humaines", (2 éd., pp. 259). Paris: Librairie Vuibert. PERETTI, J.-M. (2012). "Ressources humaines", 13 éd. Paris: Librairie Vuibert. POTTIEZ, JONATHAN . (2012). "Evaluation de la performance de la formation en entreprise par une approche

systémique"Thèse de Doctorat Non publieé Université de lille,France. RAYNAL, F. RIEUNIER, A. (1997)."Pédagogie ": Dictionnaire des concepts clés.France : ESF. REBECCA S, ROHAN J, PETER C, DAVID H.(2008) "Exploring the role of goal theory in understanding training

motivation" International Journal of Training and Development 12(1) 54-72. REMI KOUABENAU, D. (2003)."Management de la sécurité" : Rôle des croyances et des perceptions. Dans Psychologie

du travail. Levy, C et autres. France, Editions d’Organisation.2eme édition. RICHARD E. MAYER.(2010). "Apprentissage et technologie "Extrait de Comment apprend-on P191-211? La recherche

au service de la pratique. Editions OCDE Éditions OCDE.http://dx.doi.org/10.1787/9789264086944-10-fr le 20 janvier 2013.

ROJOT,J. ROUSSEL,P. VANDENBERGHE. (2009). "Comportement organisationnel "Volume 03 Bruxelles, Belgique : De Boeck.

ROLAND, FOUCHER & LUCIE MORIN .(2007). "Self-efficacy and learning in flexible training systems : data from five research projects".Psychologie du Travail et des Organisations – 2007 Vol 13 n°3.

ROULSTON,KATHRYN.(2010). "There is no end to learning : Lif long education and the joyful learner". International Journal of Music Education 28(4)341-352.

351

ROSSION, F. (2008)."Transfert des savoirs". Paris, France. Sciences Hermès publications. RUPH, F. (1997)."Le sentiment de Compétence et l’apprentissage chez l’adulte." Question de synthèse no 1.En ligne

http://bv.cdeacf.ca/documents/PDF/15229.pdf , Consulté le 21Mars 2011. SCOT TANNENBAUM. JANIS A. CANNON-BOWERS.EDUARDO SALAS. JOHN E MATHIEU.(1993)."Factors

that influence training effectivness :A Conceptual model and longitudinal analysis-Techniacal rapport 93-011 "Naval training systems center human Human systems integration division Orlando,USA.Rapport inédit .Consulté le 24 avril 2014.

SILLAMY, N. (1983)."Dictionnaire usuel de psychologie". Paris, France: Bordas. SOCIETE GENERALE ALGERIE. (2012)." Rapport annuel " STAFFORD, JEAN & BODSON,PAUL. (2006)." L’analyse multivariée avec SPSS". Canada.Presses de l’Université du

Québec. SYLVIE ST. ONGE, MICHEL AUDET, VITOR HAIRES, ANDRE PETIT. (2004). "Relever les défis de la gestion

des ressources Humaines" : 2eme Edition, Québec Chevalière Education. TABASSI,AMIN A & RAMLI,M.ABU BAKAR, A. (2012). "Effects of training and motivation practices on teamwork

improvement and task efficiency: The case of construction firms" International Journal of Project Management 30 (2012) 213–224.

THARANGANIE M,GEETHA .(2013). "The Impact of Supervisory Support on Pre-training Self-efficacy,Motivation to Learn, and Motivation to Transfer" Journal of US-China Public AdministrationMarch 2013, Vol. 10, No. 3, 320-330

VIAU, ROLLAND. (1994)."La motivation au contexte scolaire". Québec. Canada. Editions du Renouveau pédagogique l and longitudinal analysis".Naval training systems center human ,systems integration division Orlando, FL 32826-3224

VIAU, ROLLAND. JOSEE BOUCHARD. (2000)." Validation d’un modèle de dynamique motivationnelle auprès d’élèves du secondaire ".Revue canadienne de l’éducation 25,1.2000. 16-26

WEI-TAO TAI. (2006)." Effects of training framing general self-efficacy and training motivation on trainees, training effectiveness" Personnel Review, Vol. 35 Iss: 1 pp. 51 – 65.

WOLFS, J. (2007) "Méthodes de travail et stratégies d’apprentissage". Bruxelles, Belgique : De Boeck. WORCH ERIC A , LI LAN ,HERMAN TERRY L. (2012)."Preservice early childood teachers slf efficacy outcome

expectancy for ict integration in science instruction" Education Research and perspectives an International journal.Vol 39,2012,p 90-103.

XIAOYANG, Z. & ZHIHONG, P. (2009)."Un enseignement adapté au profil des étudiants chinois ?": Enquête menée auprès des étudiants de français langue seconde à l’université Sun Yat-sen". [Version électronique]. Synergies Chine n° 4 - 2009 pp. 145-152.En ligne http://ressources-cla.univ-fcomte.fr/gerflint/Chine4/xiaoyang_zhihong.pdf ,Consulté le 19 Février 2011.

XINYANG, ZHAO & KARTHIK, NAMASIVAYAM. (2009)." Posttraining Self-Efficacy, JobInvolvement, and Training Effectiveness in the Hospitality Industry" http://www.tandfonline.com/loi/whrh20. consulté le 30 Mars 2012.

ZANIBONI,S .FRACCAROLI,F.(2011)."Training Valence,Insdtrumentality, and expectancy Scale (T-VIES-it )" Factor structure and nomological network In an Italian sample. Journal of workplace learning Vol 23 N 2,2011 p133-151.

المراجع باللغة العربية :

.مبادئ في البحث النفسي و التربوي.الجزائر. دار الغرب)2002( مزيان محمد للنشر و التوزيع.

352

المـالحق

353

الفعالية - / 1 للتعلم الدافعية القياس أدواتالتعلم نقل في الشخصية

1- AGE : 2- SEX : H F3- NIVEAU D’ENSEIGNEMENT : primaire Moyen secondaire

universitaire 4- EXPERIENCE PROFESSIONNELLE :

Il y a quelques mois. Vous avez participé à une session de formation Au sein de votre entreprise. Dans le cadre de cette session, un Travail de recherche dirige présentement une étude sur l’efficacité de la formation. L’objectif de cette étude est d'examiner la relation entre différents aspects de l'environnement de travail et la façon dont VOUS avez appliqué vos apprentissages, de retour dans vos fonctions. Votre participation est importante et nous procurera des informations essentielles pour poursuivre I’ amélioration continue de la formation chez votre entreprise ainsi que dans d'autres organisations. Votre collaboration est grandement appréciée et est entièrement supportée et encouragée par notre équipe. Ce questionnaire est ANONYME ET CONFIDENTIEL. Seul le chercheur aura accès à vos réponses individuelles. Il n'y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses aux questions. Titre du cours complété :Date ou le cours a été complété : La durée de ce cours : Dans votre cas, ce cours était il obligatoire ? Oui Non

NOTE IMPORTANTE : Veuillez Toujours vous référer au cours spécifier ci-dessus lorsque Vous répondez au questionnaire. encerclez le chiffre qui reflète le mieux votre opinion.

) )MOTIVATION : ATTENTES DE RESULTATS(

Veuillez indiquer jusqu'à quel point vous êtes en accord avec les énoncés qui suivent, à l’aide de l’échelle suivante.1-Fortement en désaccord. 2- Plutôt en désaccord. 3- Ni en accord Ni en désaccord. 4- Plutôt en accord 5- Fortement en accord.DE RETOUR AU TRAVAIL, APPLIQUER AVEC SUCCES LES HABILETES APPRISES VA…1….m’aider à produire une plus grande qualité de travail.

1 2 3 4 52….m’aide à produire une plus grande quantité de travail. 1 2 3 4 53 …augmenter ma performance au travail. 1 2 3 4 54… avoir peu d’impact sur ma performance.

1 2 3 4 5

354

5… m’aider à devenir un meilleur employé.

1 2 3 4 5)MOTIVATION : INSTRUMENTALITE(

Veuillez indiquer jusqu'à quel point les énoncés sont probables, si vous appliquez ce que vous avez appris en formation.

1-Pas du tout probable. 2- Très improbable. 3- Plutôt probable. 4- Très probable. 5- Extrêmement probable.

SI VOUS AMELIOREZ VOTRE PERFORMANCE EN APPLIQUANT AVEC SUCCES LES NOUVELLES HABILETES DE RETOUR AU TRAVAIL…1. Vous sentirai mieux en tant que personne. 1 2 3 4 52. Vous aurez une opportunité de mieux utiliser votre potentiel. 1 2 3 4 5 3. Vous aurez une meilleure sécurité d’emploi. 1 2 3 4 54. Vous aurez la chance d’apprendre de nouvelles choses. 1 2 3 4 55. Vous serez promu ou serez un meilleur poste. 1 2 3 4 56. Vous aurez le sentiment que vous avez accompli quelque chose qui en valait la peine. 1 2 3 4 57. Vous aurez plus de liberté au travail. 1 2 3 4 58. Vous serez respecté par les gens avec qui vous travaillez. 1 2 3 4 59. Votre superviseur vous fera des éloges. 1 2 3 4 5 )MOTIVATION : VALENCE(

DANS LA DERNIERE SECTION, VOUS AVEZ INDIQUE LA PROBABILITE D’OBTENIR CERTAINS BENEFICES SI VOUS AMELIOREZ VOTRE PERFORMANCE, INDIQUEZ MAINTENANT JUSQU'A QUEL POINT CES BENEFICES SONT IMPORTANTS POUR VOUS, A L’AIDE DE L’ECHELLE SUIVANTE.

1-Pas du tout Important. 2- Un peut Important. 3- Assez Important. 4- Très Important. 5- Extrêmement Important.

1. La chance de faire quelque chose qui vous fait sentir mieux en tant que personne. 1 2 3 4 52. L’opportunité de mieux utiliser votre potentiel. 1 2 3 4 53. Le degré de sécurité d’emploi que vous avez. 1 2 3 4 5

355

4. Les chances que vous avez d’apprendre de nouvelles choses. 1 2 3 4 55. Les chances d’obtenir une promotion ou un meilleur poste. 1 2 3 4 56. Les chances d’accomplir quelque chose qui en vaut la peine. 1 2 3 4 57. Le degré de liberté que vous avez dans votre travail. 1 2 3 4 58. Le respect que vous avez des personnes avec qui vous travaillez. 1 2 3 4 59. Les éloges que vous recevez de vos superviseurs. 1 2 3 4 5

)Efficacité personnelle spécifique de transfert(

A L’AIDE DE L’ECHELLE QUI SUIT, INDIQUER JUSQU'A QUEL POINT VOUS ETES CERTAIN D’ETRE CAPABLE D’ACCOMPLIR LES TACHES SUIVANTES :1. Je suis persuadé que je peux appliquer le matériau que j'ai appris dans le Bien sûr à mon travail. 1 2 3 4 5

2. Je crois que je peux transférer ce que j'ai appris à mon travail. 1 2 3 4 53. Je suis certain que je peux utiliser les compétences que j'ai acquises en formation à d'améliorer mon

rendement au travail. 1 2 3 4 5 4. Je suis convaincu que j'ai appris le matériel présenté dans la formation. 1 2 3 4 5

5. Je crois que j'ai amélioré mes compétences liées au travail au cours de la cours de formation. 1 2 3 4 5

الدراسة- 2 SPSSمخرجات

356

الدراسة لمتغيرات الوصفي اإلحصاءStatistiques

154 154 154 154 1540 0 0 0 0

17,9416 30,8377 31,3506 80,1299 17,8442,3356 ,5738 ,6105 1,4038 ,3773

18,0000 30,0000 31,5000 79,0000 18,000018,00 30,00 32,00 68,00a 17,00

4,1653 7,1203 7,5758 17,4205 4,682217,3495 50,6990 57,3926 303,4732 21,9233

-,408 -,294 -,295 -,151 -,593,195 ,195 ,195 ,195 ,195,125 ,755 ,302 ,260 ,403

,389 ,389 ,389 ,389 ,389

20,00 36,00 36,00 86,00 20,005,00 9,00 9,00 29,00 5,00

25,00 45,00 45,00 115,00 25,002763,00 4749,00 4828,00 12340,00 2748,0015,0000 26,7500 27,0000 68,0000 15,000018,0000 30,0000 31,5000 79,0000 18,000021,0000 36,0000 36,0000 92,0000 21,2500

ValideManquante

N

MoyenneErreur std. de la moyenneMédianeModeEcart-typeVarianceAsymétrieErreur std. d'asymétrieAplatissementErreur std. d'aplatissement

IntervalleMinimumMaximumSomme

255075

Centiles

ATTENTE INSRTRUM VALENCE MOTIVAT TRANSFER

Il existe de multiples modesa.

Statistiques

154 154 154 154 154 1540 0 0 0 0 0

3,6688 3,5000 3,7403 3,2403 3,7922 17,94169,353E-02 8,801E-02 8,971E-02 9,262E-02 8,965E-02 ,3356

4,0000 4,0000 4,0000 3,0000 4,0000 18,00004,00 3,00a 5,00 4,00 5,00 18,00

1,1607 1,0922 1,1132 1,1493 1,1125 4,1653-,799 -,457 -,593 -,248 -,647 -,408,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,1951,00 1,00 1,00 1,00 1,00 5,005,00 5,00 5,00 5,00 5,00 25,00

565,00 539,00 576,00 499,00 584,00 2763,002,0000 2,0000 2,0000 2,0000 2,0000 13,00003,0000 3,0000 3,0000 2,0000 3,0000 15,00003,0000 3,0000 3,0000 2,0000 3,0000 15,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 16,00004,0000 3,0000 3,0000 3,0000 4,0000 17,00004,0000 4,0000 4,0000 3,0000 4,0000 18,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 19,00004,0000 4,0000 5,0000 4,0000 5,0000 20,00005,0000 4,0000 5,0000 4,0000 5,0000 21,00005,0000 4,0000 5,0000 4,0000 5,0000 22,00005,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 23,0000

ValideManquante

N

MoyenneErreur std. de la moyenneMédianeModeEcart-typeAsymétrieErreur std. d'asymétrieMinimumMaximumSomme

1020253040506070758090

Centiles

ATTENTE1 ATTENTE2 ATTENTE3 ATTENTE4 ATTENTE5 GATTENT

Il existe de multiples modesa.

Statistiques

154 154 154 154 154 154 154 154 154 1540 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,5649 3,6429 3,4805 3,6299 3,3247 3,3766 3,1948 3,4870 3,1364 30,83774,0000 4,0000 4,0000 4,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 30,0000

3,00 4,00 4,00 4,00 4,00 3,00 3,00 3,00 3,00 30,001,2728 1,1242 1,1446 1,0963 1,1540 1,0546 1,1831 1,1447 1,0790 7,12031,6199 1,2638 1,3101 1,2020 1,3318 1,1121 1,3997 1,3103 1,1643 50,6990

-,639 -,572 -,627 -,759 -,481 -,500 -,193 -,299 -,339 -,294,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195

-,438 -,323 -,133 ,250 -,459 -,040 -,587 -,673 -,271 ,755

,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389

4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 36,001,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 9,005,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 45,00

549,00 561,00 536,00 559,00 512,00 520,00 492,00 537,00 483,00 4749,001,0000 2,0000 2,0000 2,0000 1,5000 2,0000 1,0000 2,0000 1,0000 23,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 2,0000 3,0000 2,0000 3,0000 2,0000 26,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 26,75003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 28,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 29,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 30,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 3,0000 4,0000 3,0000 32,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 34,00005,0000 5,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 36,00005,0000 5,0000 4,0000 5,0000 4,0000 4,0000 4,0000 5,0000 4,0000 37,00005,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 4,0000 40,0000

ValideManquante

N

MoyenneMédianeModeEcart-typeVarianceAsymétrieErreur std. d'asymétrieAplatissementErreur std. d'aplatissement

IntervalleMinimumMaximumSomme

1020253040506070758090

Centiles

INSTRUM1 INSTRUM2 INSTRUM3 INSTRUM4 INSTRUM5 INSTRUM6 INSTRUM7 INSTRUM8 INSTRUM9 GINSTRUM

357

Statistiques

154 154 154 154 154 154 154 154 154 1540 0 0 0 0 0 0 0 0 0

3,5260 3,7013 3,4351 3,5649 3,5065 3,3247 3,4026 3,6364 3,2532 31,35069,359E-02 7,879E-02 8,833E-02 8,881E-02 9,933E-02 9,068E-02 8,668E-02 9,297E-02 9,731E-02 ,6105

4,0000 4,0000 3,0000 4,0000 4,0000 3,0000 3,0000 4,0000 3,0000 31,50004,00 4,00 3,00 4,00 4,00 3,00a 3,00 4,00 4,00 32,00

1,1615 ,9777 1,0962 1,1021 1,2327 1,1254 1,0757 1,1537 1,2076 7,57581,3490 ,9559 1,2016 1,2147 1,5196 1,2664 1,1571 1,3310 1,4583 57,3926

-,723 -,729 -,330 -,464 -,556 -,362 -,414 -,571 -,432 -,295,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195

-,047 ,731 -,382 -,446 -,603 -,487 -,221 -,393 -,647 ,302

,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389

4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 36,001,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 9,005,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 5,00 45,00

543,00 570,00 529,00 549,00 540,00 512,00 524,00 560,00 501,00 4828,001,5000 3,0000 2,0000 2,0000 2,0000 2,0000 2,0000 2,0000 1,0000 22,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 2,0000 2,0000 3,0000 3,0000 2,0000 26,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 28,00003,0000 4,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 30,00004,0000 4,0000 3,0000 4,0000 4,0000 3,0000 3,0000 4,0000 3,0000 31,50004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 33,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 35,00005,0000 5,0000 4,0000 5,0000 5,0000 4,0000 4,0000 5,0000 4,0000 37,00005,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 43,0000

ValideManquante

N

MoyenneErreur std. de la moyenneMédianeMode1,1615VarianceAsymétrieErreur std. d'asymétrieAplatissementErreur std. d'aplatissement

IntervalleMinimumMaximumSomme

102030405060708090

Centiles

VALENC1 VALENCE2 VALENCE3 VALENCE4 VALENCE5 VALENCE6 VALENCE7 VALENCE8 VALENCE9 GALENCE

Il existe de multiples modesa.

Statistiques

154 154 154 154 154 1540 0 0 0 0 0

3,6039 3,5844 3,6558 3,3961 3,6039 17,84429,232E-02 8,823E-02 9,322E-02 7,894E-02 8,952E-02 ,3773

4,0000 4,0000 4,0000 3,0000 4,0000 18,00004,00 3,00 4,00 3,00 4,00 17,00

1,1457 1,0949 1,1568 ,9797 1,1110 4,68221,3127 1,1987 1,3383 ,9597 1,2342 21,9233

-,655 -,506 -,630 -,360 -,556 -,593,195 ,195 ,195 ,195 ,195 ,195

-,076 -,143 -,356 ,054 -,199 ,403

,389 ,389 ,389 ,389 ,389 ,389

4,00 4,00 4,00 4,00 4,00 20,001,00 1,00 1,00 1,00 1,00 5,005,00 5,00 5,00 5,00 5,00 25,00

555,00 552,00 563,00 523,00 555,00 2748,002,0000 2,0000 2,0000 2,0000 2,0000 12,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 15,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 15,00003,0000 3,0000 3,0000 3,0000 3,0000 16,00003,0000 3,0000 4,0000 3,0000 3,0000 17,00004,0000 4,0000 4,0000 3,0000 4,0000 18,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 19,00004,0000 4,0000 4,0000 4,0000 4,0000 20,00004,2500 4,0000 5,0000 4,0000 4,0000 21,25005,0000 5,0000 5,0000 4,0000 5,0000 22,00005,0000 5,0000 5,0000 5,0000 5,0000 24,0000

ValideManquante

N

MoyenneErreur std. de la moyenneMédianeModeEcart-typeVarianceAsymétrieErreur std. d'asymétrieAplatissementErreur std. d'aplatissement

IntervalleMinimumMaximumSomme

1020253040506070758090

Centiles

SELF1 SELF2 SELF3 SELF4 SELF5 GTRANSFR

نتائج إختبار )T-test( لقياس الفعالية الشخصية طبقا لمتغير الجنس

Statistiques de groupe

86 18,2093 4,9471 ,533568 17,3824 4,3160 ,5234

SEXHOMMEFEMME

TRANSFERN Moyenne Ecart-type

Erreurstandardmoyenne

Test d'échantillons indépendants

3,383 ,068 1,089 152 ,278 ,8269 ,7594 -,6733 2,3272

1,107 150,493 ,270 ,8269 ,7473 -,6497 2,3036

Hypothèse devariances égalesHypothèse devariances inégales

TRANSFERF Sig.

Test de Levene surl'égalité des variances

t ddlSig.

(bilatérale)Différencemoyenne

Différenceécart-type Inférieure Supérieure

Intervalle de confiance95% de la différence

Test-t pour égalité des moyennes

طبقا متغير الفئة العمرية. (One way anova)نتائج تحليل التباين األحادي

358

Descriptives

TRANSFER

5 17,4000 4,6152 2,0640 11,6695 23,1305 13,00 25,0074 17,9865 4,8864 ,5680 16,8544 19,1186 5,00 25,0058 17,5172 4,8277 ,6339 16,2479 18,7866 5,00 25,0017 18,4706 3,3749 ,8185 16,7354 20,2058 12,00 25,00

154 17,8442 4,6822 ,3773 17,0988 18,5896 5,00 25,00

Moins de 2526-3536-4546-55Total

N Moyenne Ecart-typeErreur

standardBorne

inférieureBorne

supérieure

Intervalle de confiance à95% pour la moyenne

Minimum Maximum

Test d'homogénéité des variances

TRANSFER

,674 3 150 ,569

Statistiquede Levene ddl1= ddl2 Signification

ANOVA

TRANSFER

15,355 3 5,118 ,230 ,8753338,905 150 22,2593354,260 153

Inter-groupesIntra-groupesTotal

Sommedes carrés ddl

Moyennedes carrés F Signification

طبقا لمتغير المستوى(One way anova)نتائج تحليل التباين األحادي الدراسي.

Descriptives

TRANSFER

1 14,0000 , , , , 14,00 14,003 15,6667 2,3094 1,3333 9,9298 21,4035 13,00 17,00

31 17,7097 4,3604 ,7831 16,1103 19,3091 5,00 25,00119 17,9664 4,8204 ,4419 17,0913 18,8414 5,00 25,00154 17,8442 4,6822 ,3773 17,0988 18,5896 5,00 25,00

PrimaireMoyenSecondaireUniversitaireTotal

N Moyenne Ecart-typeErreur

standardBorne

inférieureBorne

supérieure

Intervalle de confiance à95% pour la moyenne

Minimum Maximum

Test d'homogénéité des variances

TRANSFER

,967 3 150 ,410

Statistiquede Levene ddl1= ddl2 Signification

ANOVA

TRANSFER

31,340 3 10,447 ,472 ,7033322,919 150 22,1533354,260 153

Inter-groupesIntra-groupesTotal

Sommedes carrés ddl

Moyennedes carrés F Signification

بين الفعالية الشخصية في نقل التعلم و (r Pearson)معامل إرتباط متغيرات الدافعية.

Corrélations

1,000 ,676**, ,000

154 154,676** 1,000,000 ,154 154

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale)NCorrélation de PearsonSig. (bilatérale)N

TRANSFER

ATTENTE

TRANSFER ATTENTE

La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).**.

359

Corrélations

1,000 ,656**, ,000

154 154,656** 1,000,000 ,154 154

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale)NCorrélation de PearsonSig. (bilatérale)N

TRANSFER

INSTRUM

TRANSFER INSTRUM

La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).**.

Corrélations

1,000 ,676**, ,000

154 154,676** 1,000,000 ,154 154

Corrélation de PearsonSig. (bilatérale)NCorrélation de PearsonSig. (bilatérale)N

TRANSFER

ATTENTE

TRANSFER ATTENTE

La corrélation est significative au niveau 0.01 (bilatéral).**.

(Enter)نتائج تحليل التباين لإلنحدار

Récapitulatif du modèleb

,756a ,571 ,563 3,0957 ,571 66,670 3 150 ,000 1,901Modèle1

R R-deux R-deux ajusté

Erreurstandard del'estimation

Variationde R-deux Variation de F ddl 1 ddl 2

Modificationde F

signification

Changement dans les statistiques

Durbin-Watson

Valeurs prédites : (constantes), VALENCE, ATTENTE, INSRTRUMa.

Variable dépendante : TRANSFERb.

ANOVAb

1916,764 3 638,921 66,670 ,000a

1437,496 150 9,5833354,260 153

RégressionRésiduTotal

Modèle1

Sommedes carrés ddl Carré moyen F Signification

Valeurs prédites : (constantes), VALENCE, ATTENTE, INSRTRUMa.

Variable dépendante : TRANSFERb.

Coefficientsa

1,786 1,195 1,494 ,137,287 ,097 ,255 2,966 ,004 ,676 ,235 ,159 ,385 2,596

7,607E-02 ,062 ,116 1,230 ,221 ,656 ,100 ,066 ,323 3,095,273 ,063 ,442 4,363 ,000 ,730 ,336 ,233 ,279 3,590

(constante)ATTENTEINSRTRUMVALENCE

Modèle1

BErreur

standard

Coefficients nonstandardisés

Bêta

Coefficients

standardisés

t SignificationCorrélation

simple Partielle Partie

Corrélations

Tolérance VIF

Statistiques decolinéarité

Variable dépendante : TRANSFERa.

(Stepwise)نتائج تحليل التباين لإلنحدار

Récapitulatif du modèlec

,730a ,534 ,531 3,2082 ,534 173,899 1 152 ,000,753b ,567 ,561 3,1009 ,034 11,693 1 151 ,001 1,908

Modèle12

R R-deux R-deux ajusté

Erreurstandard del'estimation

Variationde R-deux Variation de F ddl 1 ddl 2

Modificationde F

signification

Changement dans les statistiques

Durbin-Watson

Valeurs prédites : (constantes), VALENCEa.

Valeurs prédites : (constantes), VALENCE, ATTENTEb.

Variable dépendante : TRANSFERc.

360

ANOVAc

1789,827 1 1789,827 173,899 ,000a

1564,432 152 10,2923354,260 1531902,262 2 951,131 98,913 ,000b

1451,998 151 9,6163354,260 153

RégressionRésiduTotalRégressionRésiduTotal

Modèle1

2

Sommedes carrés ddl Carré moyen F Signification

Valeurs prédites : (constantes), VALENCEa.

Valeurs prédites : (constantes), VALENCE, ATTENTEb.

Variable dépendante : TRANSFERc.

Coefficientsa

3,690 1,104 3,343 ,001,451 ,034 ,730 13,187 ,000

2,169 1,156 1,876 ,063,317 ,051 ,513 6,180 ,000,319 ,093 ,284 3,419 ,001

(constante)VALENCE(constante)VALENCEATTENTE

Modèle1

2

BErreur

standard

Coefficients nonstandardisés

Bêta

Coefficients

standardisés

t Signification

Variable dépendante : TRANSFERa.

Variables excluesc

,284a 3,419 ,001 ,268 ,415,191a 2,057 ,041 ,165 ,348,116b 1,230 ,221 ,100 ,323

ATTENTEINSRTRUMINSRTRUM

Modèle1

2

Bêta dans t SignificationCorrélation

partielle Tolérance

Statistiques de

colinéarité

Valeurs prédites dans le modèle : (constantes), VALENCEa.

Valeurs prédites dans le modèle : (constantes), VALENCE, ATTENTEb.

Variable dépendante : TRANSFERc.

1الخصائص السيكوميترية ألدوات الدراسة س

Learning motivation Valence Instrumentality Expentency

23 items 9 items 9 items 5 items Reliability Coefficient

0,8032 0,6600 0,6528 0,5185 Correlation between forms

0,8889 0,7935 0,7812 0,6549 Guttman Split-half

0,8909 0,7952 0,7899 0,6830 Equal-length Spearman-Brown

0,8910 0,7969 0,7916 0,6896 Unequal-length Spearman-Brown

0,8558 0,7337 0,6956 0,7824 Alpha for part 1

0,8656 0,8128 0,7350 0,5717 Alpha for part 2

2الخصائص السيكوميترية ألدوات الدراسة سTransfer self-efficacy For Learning

9 items Reliability Coefficient

0,7672 Correlation between forms0,8360 Guttman Split-half0,8683 Equal-length Spearman-Brown0,8724 Unequal-length Spearman-Brown0,8555 Alpha for part 10,8317 Alpha for part 2

361

362