EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO COMO PILAR EN LA ADQUISICIÓN Y ASIMILACIÓN DE LOS CONCEPTOS ESCOLARES.

VIVIANA CAROLINA ECHEVERRI PATIÑO

PRACTICA PEDAGOGICA INVESTIGATICAMAESTRO ASESOR: NESTOR RAUL

FORMACIÓN COMPLEMENTARIA 13-1

INSTITUCIÓN EDUCATIVA NORMAL SUPERIOR DEENVIGADO

2011

1

INDICE:

1. LINEA DE INVESTIGACION ……………………………………………… 32. TITULO ……………………………………………………………………… 5

2.1 TEMA3. DIAGNOSTICO……………………………………………………………… 6

3.1 PREGUNTA PROBLEMATIZADORA ………………………………. 84. JUSTIFICACION ……………………………………………………………. 95. OBJETIVOS…………………………………………………………………. 12

5.1 GENERAL5.2 ESPECIFICOS

6. METODOLOGIA…………………………………………………………….. 137. NUCLEOS TEMATICOS…………………………………………………... 16

7.1 PEDAGOGIA TRADICIONAL………………………………………… 177.2 FILOSOFIA PARA NIÑOS……………………………………………. 197.3 PEDAGOGIA LIBERTARIA………………………………………….. 217.4 PENSAMIENTO MULTIDIMENSIONAL……………………………. 247.5 APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO……………………………………. 26

8. INVESTIGACION PROPIA………………………………………………… 279. ANEXOS…………………………………………………………………….. 28

9.1 ARBOL LOGICO……………………………………………………… 9.2 MATRIZ DOFA…………………………………………………………. 29

10.BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA……………………………………….. 30

2

LINEA DE INVESTIGACIÓN

Tras la observación realizada en el grado 3-C (tercero C) de la Institución

Educativa Normal Superior de Envigado y bajo una metodología cualitativa, he

decidido plantear como anteproyecto el tema de “aprendizaje significativo”; en

respuesta a los interrogantes que ellos mismos han realizado acerca de la realidad

que los rodea y su interacción con el mundo del conocimiento, no en carácter

netamente conceptual sino experiencial, que parece llamar su atención en la

escuela.

La línea de investigación se vera sustentada bajo la noción de “practica

pedagógica curricular” por su alto grado de intervención en lo que respecta a el

aprendizaje del niño. Para entender mejor el porque de la misma, comenzare

proponiendo una idea de practica pedagógica relacionada al quehacer diario del

maestro, a sus estrategias, metodologías y recursos con los cuales se

desenvuelve en la clase.

Abordando la zona de desarrollo próximo de Vigotsky y los centros de interés de

Decroly, podemos entender mejor el planteamiento de aprendizaje significativo de

Ausubel. Ahora es cuando se piensa que el compañero que nos puede ayudar a

solucionar un problema, puede estar mediado por nuestros intereses y ser capaz

entonces de tomar los conceptos ya conocidos para abordar los nuevos.

Pero quien es este compañero sino el maestro. Desde esta perspectiva, mi línea

de investigación estará basada en la evolución de las prácticas pedagógicas y

curriculares que parecen tener un valor tan rígido en la escuela.

3

La práctica pedagógica está ligada a lineamientos curriculares ya establecidos por

el ministerio de educación y el problema logra volverse más evidente, cuando

encontramos maestros que se limitan a la estructura del mismo sin pensar en el

abordaje que este conlleva.

Se comienzan a notar clases magistrales en donde solo se evalúan los resultados

y los niños salen de las instituciones con conocimientos teóricos que parecen no

tener ninguna relación con su vida cotidiana, haciendo que los mismos se alejen

del saber por simple desconocimiento del mismo.

Es por esto que el presente trabajo, actúa sobre esta práctica docente y piensa en

el bienestar y futuro del alumno. En nuevas prácticas curriculares, que integren

todas las áreas del conocimiento y que desarrollen en el alumno, una capacidad

de afrontar cualquier contexto, relacionando sus saberes previos, con los nuevos

que este puede propiciarle.

Es hora de romper con la utopía de la practica de los conceptos, es momento de

que el maestro desarrolle en el alumno una capacidad para acceder al

conocimiento de manera autónoma y donde logre vincular lo que ya sabe con las

nuevas ideas.

4

TITULO: El aprendizaje significativo como pilar en la adquisición y asimilación de los

conceptos escolares.

TEMA: Aprendizaje significativo

5

DIAGNOSTICO:

En búsqueda de hacer una correcta “radiografía de la comunidad”, basada en los

diferentes problemas que esta presenta, he iniciado mi anteproyecto con un árbol

lógico de problema (ANEXO I) y una matriz DOFA (ANEXO II), que muestran

claramente como el interés al conocimiento se ha ido reduciendo por la falta de

acompañamiento; propiciando un déficit atencional y por tanto un bajo rendimiento

de los alumnos en los temas a tratar.

Tomando como actores principales a los alumnos del grado 3-C (tercero C) de la

Institución Educativa Normal Superior de Envigado, puedo constatar que la

mayoría presenta problemas para la interpretación de textos, que se ven reflejados

en su bajo rendimiento en las demás áreas.

Siendo matemáticas, sociales, español y ciencias, las materias básicas de su

currículo, implica que los niños dominen la lectura; pero no una lectura silábica,

sino interpretativa, que logre resolver la complejidad de los conceptos a tratar.

Con la ayuda de una metodología de observación en el grupo, “noto como los

alumnos que tienen mejores resultados académicos, son quienes mantienen su

mente activa a los temas, cuestionando lo que se hace e intentado ir mas allá de

lo planteado por la maestra.

Mientras que quienes presentan un rendimiento mas bajo, son los que carecen de

interés por los contenidos y se ven ligados a la simple nota que la profesora les

da, conformándose con un simple tres (3) que hará que ganen el área” (diario de

campo pedagógico, registro Octubre 1 de 2010)

6

Aunque la maestra hace un excelente trabajo, en la asociación de los conceptos

con la realidad (observado en las clases de matemáticas), muchos de los niños

presentan problemas para la comprensión de situaciones interpretativas.

Indagando con algunos de los afectados, me comentan que en sus casas no se

les lee y que el único contacto con los libros es el de la escuela.

Buscando en sus hojas de vida, noto que la mayoría vienen de padres que

trabajan todo el día o que están divorciados, e incluso algunos muertos; y por

tanto seria muy complicado realizar mi proyecto desde las casas. Así que opto por

utilizar el tiempo en que están en la escuela, como momento para llamar su interés

hacia el conocimiento y lograr desarrollar en ellos una cierta autonomía que facilite

el trabajo de extra clases.

El dialogo con los niños en los descansos, me permite comenzar a dilucidar la

gravedad de lo afirmado anteriormente. Cuestiono acerca de lo que han visto en

matemáticas y al preguntar sobre cómo lo podrían aplicar en su vida diaria, la

mayoría opta por dar la respuesta más simple y que ha sido instaurada por largo

tiempo: “cuando voy a la tienda” (entrevista no estructurada, registro de

observación noviembre 11 de 2010).

Al finalizar mis prácticas pedagógicas, puedo concluir que su problema se liga a

que consideran abstractos la mayoría de conceptos abordados en la escuela y

creen que aplicarlos es una labor imposible.

Aunque la maestra intenta poner en practica lo que les enseña, la dificultad en

esta estrategia esta en que no se ha hecho una contextualización de los

conocimientos previos y muchos tienden a dispersar sus intereses en otros temas.

Se hace primordial en su desarrollo, una unión de su realidad experiencial con la

realidad que les plantea la escuela, lograda esta conexión podría decirse que el

alumno obtuvo un verdadero aprendizaje significativo, necesario para la puesta en

práctica de los conceptos abordados en el aula.7

PREGUNTA PROBLEMATIZADORA:

¿Qué resultados tiene la implementación del aprendizaje significativo en la

adquisición y asimilación de nuevos conceptos, para los niños del grado cuarto de

la Institución Educativa Normal Superior de Envigado?

8

JUSTIFICACIÓN:

“El factor aislado mas importante que influye en el aprendizaje, es aquello que el

aprendiz ya sabe. Averígüese esto y enséñese de acuerdo con ello.”

(Ausbel,1978)

Analizando un método tan conocido en el aula como el de la memorización, y sus

implicaciones en el salón de clases, como una estrategia poco ortodoxa para la

aprehensión de conceptos y por su repercusión en la autonomía del niño,

pretendo mostrar la importancia que tiene en el desarrollo intelectual, la

comprensión de lo que se le enseña como camino al verdadero aprendizaje

significativo.

Como se ha podido demostrar tras el avance de la pedagogía, la enseñanza de

contenidos fragmentados, tiene el problema del olvido y los niños terminan

repitiendo conceptos que nunca pondrán en uso.

La pedagogía tradicional se ha aplicado durante décadas y el hecho de que los

maestros deseen llevarla al aula, no tiene más explicación que la del

disciplinamiento.

Los niños se sientan en sus sillas, guardan una postura rígida, temen a participar,

sus respuestas se ven limitadas por los comentarios de los maestros y al llegar a

sus hogares se ven enfrentados a una realidad diferente, en donde parece que no

podrán poner en práctica lo aprendido y muchos terminan por dedicarse a los

oficios de mano de obra, porque no lograron desarrollar un amor por la literatura.

9

Es entonces cuando se comienza a pensar en una nueva estrategia metodológica

que le dé más libertad al estudiante, en donde él construya su propio conocimiento

y lo integre a su práctica diaria. El constructivismo se convierte en una nueva

alternativa para el maestro que piensa en el futuro de sus alumnos y se

compromete con su labor.

Autores como Freire, Lipman, Vigotsky, entre otros, señalan la importancia de la

libertad en el proceso de aprendizaje y como la criticidad se va desarrollando en el

niño, a medida que este comprende el mundo que lo rodea y lo asocia con los

contenidos de la educación primaria.

La teoría de Ausubel, explica que los seres humanos aprenden cuando relacionan

los conceptos, cuando conectan información relevante para la estructura cognitiva

de manera relacionada y coherente.

En primera instancia se debe conocer que sabe el niño o como Ausubel lo

denominaría, cuáles son sus “estructuras cognitivas”; los alumnos no son tabulas

razas, ni mentes en blanco, son seres con conocimientos previos y procesos

mentales ya antes desarrollados de experiencias anteriores, que pueden ser

aplicadas para su beneficio.

Conocido esto, es momento de dar paso al aprendizaje de los conceptos,

mediante su relación con esos criterios ya conocidos para el niño, no de manera

conductual, sino motivante, que logre despertar su interés por ir mas alla. No es

cuestión de fijarse en resultados sueltos, sino en procesos de aprendizaje que den

cuenta de futuros saberes, ligados a la experiencia y al trabajo en grupo.

Es necesario que el estudiante conozca lo que se le enseña, que aprenda para la

vida, que se motive por aprender y que el maestro no se limite a la labor curricular,

sino que logre una relación horizontal con el niño, en donde se interrelacionen

teorías.10

Es por esto, que el presente trabajo está regido bajo un enfoque crítico social, en

donde no se piensa solo en demostrar la realidad, sino en la transformación de la

misma. Si se conoce el problema y las repercusiones del mismo, no hay porque

temer en actuar de manera diferente, es momento de darle marcha suelta a una

nueva estrategia en el aula.

11

OBJETIVOS

GENERALES:

Implementar el aprendizaje significativo, en los alumnos del grado cuarto de la

Institución Educativa Normal Superior de Envigado, como estrategia metodológica,

con el fin de ayudar en su proceso de adquisición y asimilación de los conceptos

escolares.

ESPECIFICOS:

Identificar la realidad en el aula de clase, con relación a la aprehensión de los

contenidos curriculares y su influencia en el desarrollo intelectual del niño.

Investigar acerca de la aplicación de la pedagogía tradicional en las aulas de clase

contemporáneas, como posible causa de la desmotivación de los niños a los

temas a trabajar.

Implementar una nueva alternativa de solución a los problemas de los alumnos de

primaria, con relación a la asimilación de conceptos aplicables a todas las áreas

del currículo.

12

METODOLOGIA:

El presente trabajo, basado en la investigación cualitativa, tiene como pilar la

descripción del contexto con la máxima objetividad posible, tomando como fuente

de datos las situaciones naturales, su recolección y la utilización del conocimiento

tácito.

El enfoque basado en el crítico social, tiene como finalidad transformar la realidad;

rompiendo la barrera de la simple descripción, para poder vincularse con la

población y ayudarla a afrontar su problema. Las tradiciones basadas en

etnografía holística por su descripción cultural y el interaccionismo simbólico por

entender la relación entre la sociedad y el individuo. Para esto se toma como

técnica, la observación como instrumento de recolección de datos.

Para mayor implicación del investigador con el objeto estudiado, me ligo a la

observación participante como una estrategia en la que el investigador de adentra

de forma directa, durante un periodo de tiempo relativamente largo en un grupo

social determinado, tomado en su ambiente natural, estableciendo una relación de

interacción personal con sus miembros y con el fin de describir acciones y de

comprender, mediante un proceso de identificación, sus motivaciones.

Desde esta perspectiva, el investigador no debe contaminar los datos a través de

un proceso de investigación subjetiva y personal, ya que la subjetividad de la

interacción y por tanto, de la interpretación es precisamente una de las

características de la técnica: implicación e identificación no deben, pues, evitarse,

sino que , al contrario, deben buscarse, mientras que la objetividad y distancia,

que eran las premisas del planteamiento de derivación neopositivista, dejan de ser

cualidades.

13

La acción del observador participante debe ser selectiva; este no puede observar

todo. La observación participante no puede ser una fotografía que abarque toda la

realidad, al contrario, algunos objetos sociales son colocados en el foco de

atención, otros se quedan en un segundo plano, y otros son exclusivos totalmente

del objetivo del investigador.

Superada esta etapa y priorizado el problema, me propongo transformar la

realidad y realizar un plan que ayude a deslumbrar la importancia del aprendizaje

significativo en el niño, con intención de formar un ser capaz de adaptarse a todos

los contextos, tanto académicos como experienciales.

En el mismo ámbito, cabe resaltar que en el análisis del mismo, se emplea una

estrategia de investigación basada en la observación participante (sustentada en

los registros de observación), acompañada de teoría fundamentada (evidente en

el marco teórico).

Sus técnicas abordan desde entrevistas no estructuradas realizadas en descansos

o intermedios de clases, hasta registros anecdotarios que se fueron plasmando

uno a uno en el diario de campo pedagógico, en donde de manera imparcial, se

escribe sobre el contexto y aun mas, sobre lo compartido con los niños.

Finalmente, pero no menos importante, se deja claridad en las tradiciones de

investigación cualitativa, que ha este proyecto le conciernen:

En primera instancia la etnografía holística juega un papel esencial, al ser la

generadora de una descripción cultural acompañada de una interpretación. Se

reúne una evidencia empírica, a través de un análisis del contexto, mediante una

observación participante y se documentan en un diario de campo, las

experiencias. Esto como pilar en el conocimiento del grupo y la posibilidad de

hacer un diagnóstico acorde a la realidad y no vulnerado por romanticismos.

14

En segunda instancia la etnografía de la comunicación, permite pensar en el

lenguaje no verbal que se presenta. Se analizan comportamientos e igualmente se

toma registro de los mismos para ser analizados; comienza a evidenciarse un

currículo oculto por parte tanto del maestro como del alumno y se piensa en

necesidades que no son expresadas verbalmente, pero que parecen ser claves en

los procesos de enseñanza.

Como producto de los anteriores, se toma por última tradición, el interaccionimos

simbólico para entender la relación entre la sociedad y el individuo. Es entonces

cuando el proyecto toma como línea de investigación la “práctica pedagógica

curricular”, conectando las partes con el todo y reconociendo que la metodología

abordada por el maestro, puede tener grietas en la asimilación de los conceptos.

Los niños parecen memorizarse definiciones, pero su aplicación en la vida

cotidiana, suena como una utopía para ellos.

La alienación de comportamientos, y los hábitos creados en el alumno, rigen

desde una práctica pedagógica curricular que es necesario investigar, para lograr

dar solución al problema que rige desde la imposibilidad de un aprendizaje

significativo en el aula y su implementación en el diario vivir del estudiante.

15

INVESTIGACION/ NUCLEOS TEMATICOS

La investigación estará basada sobre un hilo conductor, en donde en primera

medida se hará una contextualización sobre lo que es la escuela tradicional y la

pedagogía mecanicista, para tener fundamentos en su critica y en decir el porque

esta no debe ser aplicable en el aula, por su falta de trabajo en la autonomía del

niño.

Continuo a esto, sigo investigando sobre una posible solución a lo que he

encontrado como problema en la escuela, y para esto abordo el aprendizaje

significativo, la filosofía para niños, la pedagogía libertaria y unos temas mas que

se irán deslumbrando a medida de la investigación. Todos como una posible

solución a la falta de asimilación del concepto para el niño.

Finalmente uno lo trabajado en el grado cuarto, con las teorías ya mencionadas y

aplico una nueva estrategia en el aula. Una estrategia que piensa en el futuro del

niño y en su papel a desarrollar en el mundo, donde aprenderse algo de memoria

no le servirá, sino lo sabe aplicar, y donde analizara lo que se le enseñe con la

intención de crecer mas como ser y no ligado a la producción de una nota

curricular que solo sirve para deformar el buen sentido de la escuela.

16

LA ESCUELA TRADICIONAL.

La Escuela Tradicional del siglo XVII, significa Método y Orden. En el siglo XVIII se

profundizó la crítica que a la educación de los internados habían dirigido Ratichius

y Comenio. Posteriormente en el siglo XIX, autores como Durkheim, Alain y

Cháteau sostienen que educar es elegir y proponer modelosa los alumnos con

claridad y perfección. El alumno debe someterse a estos modelos, imitarlos,

sujetarse a ellos. Para estos autores, la participación de los elementos que

intervienen en el proceso educativo, no difiere sustancialmente de la postura

sostenida por Comenio y Ratichius (s.XVII).

El maestro simplifica, prepara, organiza, y ordena. Es el guía, el mediador entre

los modelos y el niño. Mediante los ejercicios escolares los alumnos adquirirán

unas disposiciones físicas e intelectuales para entrar en contacto con los modelos.

La disciplina escolar y el castigo siguen siendo fundamentales. El acatar las

normas y reglas es la forma de acceso a los valores, a la moraly al dominio de sí

mismo, lo que le permite librarse de su espontaneidad y sus deseos. Cuando esto

no es así, el castigo hará que quien transgredió alguna norma o regla vuelva a

someterse a éstas renunciando a los caprichos y tendencias personales. Para

cumplir con esto los maestros deben mantener una actitud distante con respecto a

los alumnos.

La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al

niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas,

sus posibilidades de atención y de esfuerzo. Se le da gran importancia a la

transmisión de la cultura y de los conocimientos, en tanto que se les considera de

gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de su personalidad. Esta filosofía

perdura en la educación en la actualidad.

17

  En su momento la Escuela Tradicional representó un cambioimportante en el

estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en

un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando

inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas

corrientes de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron

una importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre

haya sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino

interminable de la renovación pedagógica.

http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml

18

El programa de filosofía para niños de Matheew Lipman

1. Origen de filosofía para niños

Cuando en 1968 Matthew Lipman comenzó a dar clases de lógica en la

Universidad de Columbia se percató del bajo nivel académico con que los

estudiantes ingresaban a la universidad. Esta angustia no sólo era suya, sino que

también estaba presente en los padres de familia de los alumnos de Lipman.

Este síntoma fue el punto de partida del programa de filosofía para niños, de algún

modo la situación educativa que enfrentaba Lipman y que es la situación educativa

actual se puede sintetizar en las siguientes notas: muchos alumnos están

desmotivados ante contenidos fragmentados y se constata una tendencia a

revelarse contra las personas y las normas, generalizándose los problemas de

disciplina. Se percibe indiferencia, escepticismo y un despego cínico frente a la

propuesta educativa actual.

Lipman se daba cuenta de que en los colegios los profesores sólo se dedicaban a

exponer clases y se perdía el interés por aspectos significativos de la realidad. Me

parece que este es el origen de uno de los síntomas de la situación educativa

actual: el aburrimiento. Frecuentemente escucho comentarios de los alumnos

refiriéndose a muchas de las clases que toman como aburridas. Aunque habrían

muchas razones para explicar esta disposición del ánimo de los estudiantes frente

a las asignaturas, creo que una de las razones fundamentales radica en el hecho

de que las clases han dejado de ser vitales, es decir, han dejado de ejercer una

influencia en la vida de los estudiantes, sobre todo con aquellos aspectos más

acuciantes para la vida de cualquier persona, aquellos aspectos en los que nos va

la vida.

Por otra parte «durante mucho tiempo se ha sospechado que la filosofía […]

contenía dentro de sí tesoros pedagógicos de gran importancia haciendo su propia

y rica contribución a la educación».

19

La propuesta que Lipman presenta en el programa de filosofía para niños tiene la

virtud cuestionar el modo de educar de nuestro tiempo; perteneciente a la escuela

norteamericana pragmatista, nuestro autor porta la misma antorcha de la

verificación sensible del trabajo educativo.

http://victorvorrath.wordpress.com/2005/11/23/el-programa-de-filosofia-para-ninos-

de-matheew-lipman/

20

PEDAGOGIA LIBERTARIAAcerca de Paulo Freire. Método, libertad y políticas educativasEl trabajo desarrollado por Paulo Freire no es sólo una metodología, no es sólo

una práctica, no es sólo para adultos, y no está circunscrito sólo al mundo de

Latinoamérica. Es cierto que su mirada de inicio es la de un latinoamericano, pero

su mirada se abre hacia el mundo como totalidad de las relaciones existentes. Hay

en el trabajo freiriano radicalidad y profundidad, como un camino propuesto. La

tarea propuesta por Freire no se refería sólo a la alfabetización, sino que esta

alfabetización era una parte del camino de la libertad. Así, el camino de la

educación y el camino de la libertad son uno sólo en la propuesta

del pensador latinoamericano. Nacido en 1921 en Pernambuco, Freire desarrolló

en Brasil campañas de alfabetización por las cuales fue acusado de subvertir el

orden instituido. Preso después del golpe militar de 1964, luego de más de dos

meses de reclusión, fue obligado a dejar su país. Se exilió, primero, en Chile,

donde desarrolló, durante casi cinco años, programas de educación de adultos en

el Instituto Chileno para la Reforma Agraria (ICIRA). Allí escribió, en 1968, su obra

más conocida, Pedagogía del oprimido, publicada en español en sus primeras

versiones.

Lo que se denomina comúnmente “el método Paulo Freire” va mucho más allá (o

mucho más acá) que lo que la palabra “método” podría sugerirnos en una primera

lectura. Para Freire. Conocer es leer y releer el mundo, es transformarlo. Conocer

no es sólo construir categorías de conocimiento que nos permitan desvelar algo

oculto, o levantar castillos de categorías muertas con las cuales solazarnos, o

conceptos para comunicar en congresos, encuentros, simposios, para que nos

escuchen los entendidos. Conocer es construir categorías del pensamiento que

hagan posible la lectura del mundo, su interpretación, su transformación. No son

categorías a priori del sujeto, sino que son parte de su cuerpo mismo, de su

historia, de su vida, de su mundo. Ellas son el mundo y hacen el mundo.

Lo cierto es que conocimiento y deseo están íntimamente unidos en el

pensamiento de Paulo Freire. No es posible conocer si no hay deseo de conocer,

21

si no hay involucramiento con lo que se aprende. No es tan importante tener

hábitos de estudio como tener gusto por el estudio, tener placer, generar placer,

construir placer.

Siguiendo con esta línea de pensamiento, de lo que se ofrece como necesario

para aprender, muy poco es realmente necesario. El resto es basura. Y esa

basura obtura el deseo. No se trata de más informática, más lenguas extranjeras,

más métodos, más, más, más. Se trata de menos. Menos imposiciones y más

construcción de deseos. Porque no podemos obligar a comer a quien no tiene

hambre, ni podemos obligar a aprender a quien no tiene deseos de aprender. En

realidad, la función de la educación debiera ser el vómito. Sólo provocando el

vómito de lo inútil los estómagos tendrán hambre, deseo de comer, deseo de

conocer, deseo de aprender. Seguir llenando los estómagos intelectuales de las

niñas y de los niños es trabajar contra la educación.

Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es, en la mirada de

Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es necesario conocer. Pero

conocer no es una actividad aséptica, sino que es intencional y ligada de manera

densa a un proyecto. Los seres humanos, hombres y mujeres, somos pro-yectos.

No estamos yectos, no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo

contrario no es conocer, es sólo tragar momias conceptuales y luego escupirlas

ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento existe en quien

repite lo que le enseñaron (no lo que aprendió). El/la que conoce no se adapta al

mundo, sino que crea el mundo. Y éste es el modo en que humas y humanos

podremos dejar de sobrevivir para poder vivir. Humanas y humanos tenemos

intereses (Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). La educación

debería, al menos, mantener vivos estos atributos de humanos y humanas. Si no

hace al menos esto, ¿qué está haciendo la educación?

Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos. Porque no hay

alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo, y el conocimiento

compartido es el conocimiento humano por excelencia. Necesitamos rastrear,

22

investigar, conocer, nosotras y nosotros, educadoras, educadores, de qué

hablamos cuando hablamos de aprender. En principio, podemos decir, siguiendo a

Freire, que aprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no es

aprender, que lo único importante es, en definitiva, aprender a pensar por nosotros

mismos, o sea, aprender a aprender, que sólo se aprende lo que es significativo

para cada persona, lo que tiene sentido, lo que construye sentido, lo que es

construido como sentido.

Que se necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede aprender en

un día, en una semana, en un año, ya que la construcción de la significatividad

insume tiempos diferentes según las historias personales y sociales. Que sin

proyecto de vida no es posible aprender. En este sentido, entonces, no hay en la

propuesta de Freire sólo un método, sino que lo que hay es una propuesta para la

libertad La libertad es la categoría central de su concepción educativa, desde sus

primeras obras La educación es una camino de la libertad, y su propósito es la

transformación radical de la realidad, para mejorarla, para tornarla más humana,

para permitir que los hombres y las mujeres sean reconocidos , para que sean

artesanos de su propia historia y no objetos a ser estudiados en una historia que

no les pertenece.

La liberación, como objetivo de la educación se sitúa en el horizonte de una visión

utópica de la sociedad y del papel de la educación. La educación debe incitar a la

lectura crítica del mundo. El mundo es inacabado, incompleto, eso implica la

denuncia de la realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y,

consecuentemente, de crítica transformadora, por lo tanto, del anuncio de otra

realidad. El anuncio es necesario como un momento de una nueva realidad a ser

creada. Esa nueva realidad del mañana, es la utopía del educador de hoy. Esa

utopía, que es un no-lugar, no está cristalizada, sino que está viva y en

permanente movimiento.

23

Acerca de Matthew Lipman. Pensamiento multidimensional y libertad

Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew Lipman es su

preocupación por el pensamiento multidimensional. Este tipo de pensamiento es

un pensamiento para la libertad, un pensamiento sin el cual no se puede transitar

el camino de la libertad. Este es el rescate del concepto de libertad en Lipman.

El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico, conceptualmente

bien organizado, coherentemente exploratorio, insistentemente creativo,

cuidadoso de las relaciones establecidas dentro de su propia organización y en su

intentio hacia el mundo, conformado por los otros seres humanos, por todo lo

viviente, por todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto.

Es un pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un pensamiento

débil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad contiene elementos amorfos que

nos dan forma y elementos de forma que nos desorganizan creativamente. Es un

pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que

permanentemente piensa cómo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso

meramente tratar a los demás con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u

otros elementos que muchas veces sólo constituyen hipocresía. Cuidar al otro es

acicatear su pensamiento para que se hunda en la complejidad y a la vez, para

que salte sobre las aguas y se atreve a la superficialidad de los peces voladores.

Es plantear al otro (y a uno mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque

molesten. Y que la comunidad realice el aprendizaje de que sólo podemos

aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas en las otras,

los otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a la gente de mi comunidad

de investigación si tengo una tesis nueva, y considerando que para alguno puede

sonar “fuerte”, no la digo. Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla.

Cuido a mi comunidad si escucho atentamente y no me siento herida porque se

digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato de pensar qué

podría apoyar lo que el otro-la otra dicen.

24

Conmover al otro, emocionarse, usar el sentimiento, que es pensamiento. Caminar

el camino del pensamiento multidimensional, hacia esa casa abandonada en

medio del desierto. Esa la única tarea que tenemos que hacer. Salgamos a juntar

huesos, cantémosle bajo la luz de la luna, hasta que los huesos se llenen de

carne. ¿No queremos huesos solos, verdad?[xii] . Yo, al menos, quiero un cuerpo.

No quiero las momias conceptuales de la filosofía, quiero el cuerpo vivo y

palpitante de la filosofía. No se puede hacer el amor con un esqueleto.

Si el pensamiento multidimensional no tiene riqueza, capacidad de indagación y

coherencia, no es. Si no es trifronte, cuidadoso, creativo y crítico, no es. Si el

cuidado, la creatividad y la crítica no están, a su vez, atravesados una y otra vez

por el cuidado mismo no es pensamiento multidimensional. Y no hay educación. Y

no hay libertad. Y el camino que caminamos está reseco, muerto, y no conduce a

parte alguna que esté viva y que vivifique, sólo conduce a la muerte.

http://www.antroposmoderno.com/textos/lipmanfreire.shtml

25

Teoría Del Aprendizaje Significativo

Ausubel plantea que el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva

previa que se relaciona con la nueva información, debe entenderse por "estructura

cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que un individuo posee en un

determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital importancia conocer la

estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de

información que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja

así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por

Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientasmetacognitivas que

permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del educando, lo cual

permitirá una mejor orientación de la labor educativa, ésta ya no se verá como una

labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de los

alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una

serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser

aprovechados para su beneficio.

Ausubel resume este hecho en el epígrafe de su obra de la siguiente manera: "Si

tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría

este: El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya

sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente".

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

26

INVESTIGACION PROPIA

Tras cumplidas las siete (7) visitas al centro de práctica, donde se cumplió

satisfactoriamente con veintiún (21) horas de observación y veintiún (21) horas de

ayudantía; se arrojo como resultado el cuestionamiento acerca de cuán capaces

son los niños, de razonar ante los problemas que se les plantea y cuán importante

es para su crecimiento intelectual una temprana motivación al mundo del saber

activo y dejar a un lado la imagen de alumno pasivo.

En la primera visita quise ganarme su confianza, Salí al descanso con ellos,

compartí sus dulces y me mostré como una amiga mas, en quien podían confiar.

El primer problema que observe, fue la timidez para salir al tablero y pensé que

era cuestión de autoridad, pero con el conocimiento de la maestra, note que era

un asunto más de seguridad, para lo cual los niños creían no saber lo que se les

preguntaba y dudaban en sus respuestas.

Con la ayudantía hicimos trabajos de operaciones matemáticas y su interés toco el

tope de incomodidad; los niños no se veían atraídos al tema, porque veían en esta

área algo abstracto que poco utilizarían.

En la segunda visita, me sorprende la estrategia de la maestra para abordar el

tema de matemáticas, donde por medio de frutas explico los fraccionarios. Así la

recepción de los niños mejoro. Para la ayudantía esta vez llevo un texto de

español donde los alumnos deben razonar, y es ahí cuando comienzo a notar sus

dificultades para la comprensión de textos.

27

En las demás visitas comienzo a enfocarme en este aspecto, porque noto que

probablemente las dificultades en las demás áreas, rigen en que los niños no

logran entender los conceptos. La observación es exitosa, a los alumnos de 3-C

les hace falta ir mas allá de los que se enseña en el aula, su contacto con la

lectura es débil, y creen que la memorización es la base para sostener un buen

promedio.

Para la última visita pongo a prueba mi hipótesis, llevando la guitarra y planeando

una actividad donde los niños interpretaran la letra de la canción. Su atención la

llamo con la música y su participación con las preguntas personales. Después de

que se interesan por el tema, comienzan a participar y sus comentarios acerca de

la amistad son más profundos. No se ligan simplemente a lo que dice la letra, sino

que lo asocian con su vida.

28

ANEXO I: ARBOL LOGICO DE PROBLEMAS

29

Interés en los niños

Comprensión lectora

Motivación Criticidad

Participación

Potencialización al “Amor a la sabiduría” (filosofía)

Acompañamiento en el aula escolar

Didactización del lenguaje

Futuros adultos carentes de criticidad

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

ANEXO II: MATRIZ DOFA

DEBILIDADES:

1. comprensión de lectura

2. redacción de textos

3. atención a las clases

4. interés en los temas

OPORTUNIDADES:

1. acompañamiento del maestro

2. trabajo individual

3. trabajo grupal

4. horas de asesoría (extra clase)

FORTALEZAS:

1. motivación a los juegos

2. gusto por el trabajo en nuevos espacios

3. recepción a temas de interés

AMENAZAS:

1. acompañamiento de los padres

2. recursos económicos

3. acceso a recursos tecnológicos

30

BIBLIOGRAFIA Y CIBERGRAFIA

SCHELER, MAX. La esencia de la filosofía y la conducción moral del conocer

filosófico. Editorial nova (Buenos Aires)

MOREIRA, MARCO ANTONIO. Aprendizaje significativo: teoría y práctica. A.

machado libros, S.A.,2003

DIAZ BARRIGA, FRIDA Y HERNANDEZ ROJAS, GERARDO. Estrategias

docentes para un aprendizaje significativo. Editorial nomos S.A

SPLINTTER, LAURANCE. La otra educación, filosofía para niños y la comunidad

de indagación. Ediciones manantial (Buenos Aires)

http://www.monografias.com/trabajos6/apsi/apsi.shtml

http://www.antroposmoderno.com/textos/lipmanfreire.shtml

http://victorvorrath.wordpress.com/2005/11/23/el-programa-de-filosofia-para-ninos-

de-matheew-lipman/

http://www.monografias.com/trabajos14/enfoq-didactica/enfoq-didactica.shtml

31