Μαθησιακές Δυσκολίες

Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του προγράμματος Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. «Χαρτογράφηση της

Ειδικής Αγωγής», οι μαθητές με Μαθησιακές Δυσκολίες, αποτελούν την πλειοψηφία

των παιδιών που δέχονται ειδική αγωγή στη χώρα μας. Από τους 15.750 μαθητές

προσχολικής έως δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης που βρίσκονταν σε Σχολικές Μονάδες

Ειδικής Αγωγής (ΣΜΕΑ), Τμήματα Ένταξης και Εργαστήρια ΕΕΕΚ (ΕΕΕΕΚ), οι

8899 (56%) είχαν Μαθησιακές Δυσκολίες, η πλειοψηφία των οποίων ήταν από 6 έως

13 ετών, καλύπτοντας τις ηλικίες της σχολικής περιόδου του δημοτικού σχολείου

(Λαμπροπούλου, 2003).

Οι πρώτες ενδείξεις της διαταραχής, εκδηλώνονται από την προσχολική ήδη

ηλικία είτε με τη μορφή οπτικοαντιληπτικών διαταραχών, είτε με τη μορφή

διαταραχών του λόγου. Οι µαθησιακές δυσκολίες, ταλαιπωρούν ένα µεγάλο ποσοστό

του μαθητικού πληθυσµού, ενώ δεν είναι λίγοι οι µαθητές που φέρνουν τους

εκπαιδευτικούς σε απόγνωση, καθώς οι τελευταίοι δεν είναι αρκετά κατατοπισμένοι

σε θέµατα διάγνωσης και αποτελεσματικής αντιμετώπισης των δυσκολιών που αυτοί

αντιμετωπίζουν µέσα στη σχολική τάξη. Έτσι, είτε «αγνοούν» το πρόβληµα ή

παραπέµπουν αυτούς τους µαθητές στα τµήµατα ένταξης, που γι’ αυτό το σκοπό

έχουν δημιουργηθεί. Στην εµφάνισή τους κάποιες µαθησιακές δυσκολίες είναι ήπιες,

µε αποτέλεσµα να αργούν να εντοπιστούν και έτσι να οδηγούνται οι µαθητές σε

σχολική αποτυχία. Για το λόγο αυτό θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να γνωρίζουν τα είδη

των µαθησιακών δυσκολιών, τα χαρακτηριστικά τους, αλλά και τα αίτια που τις

προκαλούν, ώστε να είναι σίγουροι για τη διάγνωση και καίριοι στην παρέµβασή

τους. Ο όρος Μαθησιακές Δυσκολίες περιγράφει γενικά έναν πληθυσμό παιδιών,

εφήβων, αλλά και ενηλίκων που έχει απρόσμενα χαμηλές επιδόσεις σε ακαδημαϊκού

τύπου έργα.

1

Ορισμοί Μαθησιακών Δυσκολιών

Οι Μαθησιακές δυσκολίες είναι ένα θέμα ευρύ και επομένως πολύ δύσκολο να

οριοθετηθεί. Εντούτοις, χρειαζόμαστε την ασφάλεια των «ορίων». Παρακάτω, οι

ορισμοί που δόθηκαν για τις μαθησιακές δυσκολίες σε διάφορες χρονικές περιόδους

περιγράφονται αναλυτικότερα, με σκοπό να γίνει σαφής η φύση τους, όπως αυτή

σκιαγραφείται στις μέρες μας.

Ο ορισμός που ο Kirk (1963) έδωσε στις Μαθησιακές Δυσκολίες όριζε πως:

«Η Μαθησιακή Δυσκολία αναφέρεται σε μια καθυστέρηση, ένα πρόβλημα σε μια ή

περισσότερες από τις διαδικασίες λόγου, γλώσσας, ανάγνωσης, αριθμητικής ή άλλου

σχολικού αντικειμένου που είναι αποτέλεσμα μιας κατάστασης, που οφείλεται σε μια

πιθανή εγκεφαλική δυσλειτουργία ή/και ανισορροπίες συναισθηματικές ή

συμπεριφοράς. Δεν είναι το αποτέλεσμα νοητικής καθυστέρησης, αισθητηριακών

προβλημάτων, πολιτισμικών παραγόντων και παραγόντων διδασκαλίας» (Callahan,

Kauffman & Lloyd, 1996).

Ο ορισμός που παρουσίασε ο Kirk έθετε ως πρώτο και βασικό κριτήριο την

επίδοση, η οποία θα έπρεπε να υπολείπεται από αυτή των άλλων μαθητών, σε ένα ή

περισσότερα ακαδημαϊκά αντικείμενα. Ο Kirk υπαινίχθηκε ενδοατομικές διαφορές σε

δεξιότητες, έκανε για πρώτη φορά αναφορά σε ψυχολογικά προβλήματα ως αιτιακούς

παράγοντες, ενώ ανέφερε την εγκεφαλική δυσλειτουργία ως ένα από τα αίτια των

Μαθησιακών Δυσκολιών.

Η Παγκόσμια Ένωση Νευρολογίας (1968) έδωσε έναν ορισμό αποκλειστικά

για τη δυσλεξία (ειδική μαθησιακή δυσκολία στην ανάγνωση).

«Δυσλεξία είναι μια ανικανότητα που εμφανίζεται με δυσκολία στην εκμάθηση της

ανάγνωσης, παρά την παραδοσιακή διδασκαλία, την κατάλληλη νοημοσύνη και τις

κοινωνικο – οικονομικές ευκαιρίες. Βασίζεται πάνω σε πρωταρχικές γνωστικού τύπου

ανικανότητες που είναι συχνά οργανικής αιτιολογίας» (Critchley, 1970).

Η Ένωση για τα παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες (Association for Children

with Learning Disabilities, 1986) περιγράφει τις ειδικές μαθησιακές δυσκολίες ως:

«Μια χρόνια κατάσταση πιθανής νευρολογικής αιτιολογίας που επιλεκτικά παρεμβαίνει

στην ανάπτυξη, ενσωμάτωση ή/και επίδειξη λεκτικών ή/και μη γλωσσικών ικανοτήτων.

Οι ειδικές μαθησιακές δυσκολίες υφίστανται ως μια προβληματική κατάσταση και

2

ποικίλλουν στον τρόπο και στη σφοδρότητα με την οποία εμφανίζονται. Σε όλη τη

διάρκεια της ζωής, η κατάσταση αυτή μπορεί να επηρεάσει την εκπαίδευση, το

επάγγελμα, την κοινωνικοποίηση ή/και τις δραστηριότητες καθημερινής ζωής»

(Association for Children with Learning Disabilities, 1986).

Ο τελευταίος ορισμός των Μαθησιακών Δυσκολιών, ανήκει στη Συντονιστική

Επιτροπή για τις Μαθησιακές Δυσκολίες των Η.Π.Α. το 1988 (National Joint

Committee for Learning Disabilities / NJCLD).

Σε αυτόν ορίζεται πως: «Οι Μαθησιακές Δυσκολίες είναι ένας γενικός όρος

που αναφέρεται σε μια ανομοιογενή ομάδα διαταραχών, οι οποίες εκδηλώνονται με

σημαντικές δυσκολίες στην πρόσκτηση και χρήση ικανοτήτων ακρόασης, ομιλίας,

ανάγνωσης, γραφής, συλλογισμού ή μαθηματικής ικανότητας. Οι διαταραχές αυτές είναι

εγγενείς στο άτομο, αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος

και μπορεί να υπάρχουν σε όλη τη διάρκεια της ζωής. Προβλήματα σε συμπεριφορές

αυτοελέγχου, κοινωνικής αντίληψης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης μπορεί να

συνυπάρχουν με τις Μαθησιακές Δυσκολίες, αλλά δεν συνιστούν από μόνα τους τέτοιες.

Αν και οι Μαθησιακές Δυσκολίες μπορεί να εμφανίζονται μαζί με άλλες καταστάσεις

μειονεξίας (π.χ. αισθητηριακή βλάβη, νοητική καθυστέρηση, συναισθηματική

διαταραχή) ή με εξωτερικές επιδράσεις, όπως οι πολιτισμικές διαφορές ή η

ανεπαρκής/ακατάλληλη διδασκαλία, δεν είναι το άμεσο αποτέλεσμα αυτών των

καταστάσεων ή επιδράσεων» (Hammill, 1990).

Ο ορισμός αυτός είναι ίσως ο πληρέστερος από όσους έχουν εμφανιστεί και

σε αυτόν ανακεφαλαιώνονται σχεδόν όλα τα γενικώς αποδεκτά στοιχεία των

προηγούμενων προσπαθειών να οριστούν με ικανοποιητικό τρόπο οι Μαθησιακές

Δυσκολίες.

Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες – Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες

Παρά τους παραπάνω ορισμούς και την προσπάθεια για όσο το δυνατόν καλύτερη

αποσαφήνιση του όρου Μαθησιακές Δυσκολίες τα τελευταία χρόνια έχει υπάρξει μια

περαιτέρω επεξεργασία και διαχωρισμός της ορολογίας και έχουν ανακύψει δυο

διαφορετικές κατηγορίες: οι Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες και οι Ειδικές

3

Μαθησιακές Δυσκολίες, καλύπτοντας δυο διαφορετικά, αλλά συχνά μη σαφώς

καθορισμένα πεδία διαταραχών.

Ο όρος Γενικές Μαθησιακές Δυσκολίες αφορά άτομα που εμφανίζουν

δυσκολίες στη μάθηση ως δευτερογενές σύμπτωμα, εξαιτίας κάποιας άλλης

δυσκολίας ή υπάρχουσας διαταραχής. Αφορούν μαθησιακά προβλήματα που

προκαλούνται από παράγοντες που επηρεάζουν γενικά τις γνωστικές ικανότητες του

ατόμου, όπως η νοητική υστέρηση, αισθητηριακά ή κινητικά προβλήματα, σοβαρά

προβλήματα υγείας, χρόνια νοσήματα ή ψυχικές διαταραχές και μπορεί να

συγκαταλέγονται κοινωνικοί, οικονομικοί, πολιτισμικοί και εκπαιδευτικοί

παράγοντες. Δεν αφορούν μόνο δυσκολίες που παρουσιάζονται σε σχολικό επίπεδο,

αλλά αδυναμίες που εμφανίζονται σε όλους τους τομείς της ζωής.

Από την άλλη, ο όρος Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες χρησιμοποιείται για

να περιγράψει εγγενείς διαταραχές, οι οποίες δυσκολεύουν τη μαθησιακή διαδικασία.

Αυτές οι διαταραχές μπορούν να αφορούν σε ένα μόνο γνωστικό - λειτουργικό τομέα

ή περισσότερους και οφείλονται συνήθως σε νευρολογική βλάβη ή δυσλειτουργία,

κληρονομικό παράγοντα και παράγοντα του φύλου. Δεν οφείλονται σε κάποιας

μορφής νοητική καθυστέρηση αλλά επικεντρώνονται σε τομείς σχετικούς με την

επεξεργασία του γραπτού λόγου. Εμφανίζονται με έντονη δυσκολία του μαθητή να

κατακτήσει τις διαδικασίες της ανάγνωσης, της ορθογραφημένης γραφής και της

μαθηματικής ικανότητας, σε βαθμό ανάλογο με τη χρονολογική του ηλικία, την

νοημοσύνη και την εκπαίδευση που έχει λάβει (Λιβανίου, 2004).

Η Αιτιολογία

Όπως αναφέρεται στο DSM. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, 4th Edition, 1994 - Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Ψυχικών

Διαταραχών, 4η Έκδοση, 1994) την ακριβή αιτιολογία των Μαθησιακών Δυσκολιών

ουσιαστικά δεν τη γνωρίζουμε. Οι αιτιολογικοί παράγοντες των Ειδικών

Μαθησιακών Δυσκολιών ταξινομούνται συνήθως σε δυο μεγάλες κατηγορίες

(Οργανικοί και Γενετικοί), αν και στις περισσότερες περιπτώσεις οι αιτίες

παραμένουν άγνωστες.

4

Οργανικοί παράγοντες: Έχει αποδειχθεί επανειλημμένα πως η εγκεφαλική

δυσλειτουργία αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους αιτιολογικούς παράγοντες

των Μαθησιακών Δυσκολιών.

Προγεννητικά, μπορεί να οφείλεται σε έκθεση της εγκύου σε τοξικούς

παράγοντες, που µπορεί να προξενήσουν βραχυχρόνιες ή μακροχρόνιες βλάβες κατά

τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας. Η χρήση ουσιών (σκληρά ναρκωτικά, αλκοόλ και

νικοτίνη) ή φαρµάκων κατά τη διάρκεια της εγκυμοσύνης µπορεί να έχει ως

αποτέλεσµα βλάβες στο έµβρυο. Η έκθεση σε μόλυβδο ή σε ακτινοβολίες µπορεί να

επηρεάσουν σοβαρά το έµβρυο κατά τη διάρκεια της κύησης. Μολυσματικές

ασθένειες και ιογενείς ιώσεις μπορεί να προκαλέσουν σοβαρές βλάβες. Επίσης, ο

υποσιτισµός και οι δυσλειτουργίες διαφόρων ενδοκρινών αδένων (υποθυρεοειδισμός)

έχει αποδειχθεί πως µπορεί να επηρεάσουν ποικιλοτρόπως τη λειτουργία του

κεντρικού νευρικού συστήµατος και τη διανοητική λειτουργία (Πολυχρονοπούλου,

2012).

Περιγεννητικά, μπορεί να προέλθει από δυσκολίες την ώρα του τοκετού

(περιγεννητική ασφυξία, ενδοκρανιακή αιμορραγία, ίκτερος, επιπλοκές στη γέννα).

Μία άλλη κατηγορία βρεφών που θεωρούνται υψηλού κινδύνου να παρουσιάσουν

κατά τη σχολική τους ζωή µαθησιακές δυσκολίες είναι τα πρόωρα και τα πολύ

χαµηλού βάρους κατά τη γέννηση (W. Gaddes & D. Edgell, 1994˙ Lerner, 1993).

Τέλος, υπάρχουν μεταγεννητικοί παράγοντες που ενοχοποιούνται για την

ανάπτυξη μαθησιακών δυσκολιών, οι οποίοι προκαλούνται από μικροτραυματισμούς

του παιδιού στο κεφάλι, από όγκους και φλεγμονές στον εγκέφαλο, από κακή

διατροφή που δυσχεραίνει την νοητική λειτουργία, λοιμώξεις στο κεντρικό νευρικό

σύστημα (μηνιγγίτιδα, εγκεφαλίτιδα), κρανιοεγκεφαλική κάκωση, δηλητηρίαση από

μόλυβδο, ασθένειες που προκαλούν υψηλούς πυρετούς, επιληψία, νευροεκφυλιστικά

νοσήματα κ.ά.

Γενετικοί παράγοντες: Έρευνες με μονοζυγώτες διδύμους αποκαλύπτουν ότι

σε ορισμένες περιπτώσεις οι Μαθησιακές Δυσκολίες οφείλονται σε κληρονομικό

παράγοντα. Συχνά παρατηρούνται περισσότερα από ένα άτομο με ειδική μαθησιακή

δυσκολία στην οικογένεια ή στον κύκλο συγγενών. Συν τοις άλλοις, διάφορες

χρωμοσωμιακές διαταραχές, νευρομεταβολικά νοσήματα, δυσγενετικά σύνδρομα κ.ά.

δείχνουν να ευθύνονται για την εμφάνιση μαθησιακών δυσκολιών. Εν τούτοις,

υπάρχει ανάγκη για περαιτέρω έρευνες σε διεθνή κλίμακα προκειμένου να αποδειχθεί

5

η σχέση της κληρονομικότητας με την ανάπτυξη των Μαθησιακών Δυσκολιών (J. W.

Lerner & B. Johns, 2009˙ C. D. Mercer & P. C. Pullen, 2009).

Ψυχολογικοί και Ψυχιατρικοί παράγοντες έχει αποδειχτεί ότι επηρεάζουν

σοβαρά την επίδοση στο σχολείο (W. Gaddes & D. Edgell, 1994: 27). Όσον αφορά

τους κοινωνιολογικούς παράγοντες είναι δύσκολο να συσχετιστούν ειδικά µε την

ακαδημαϊκή ικανότητα, αλλά οι µελέτες παιδιών των ghetto δείχνουν ότι για τα

παιδιά αυτά υπάρχει αυξηµένη πιθανότητα να παρουσιάσουν κοινωνικο-

περιβαλλοντικές ανεπάρκειες.

Τα παιδιά από πολύ χαµηλά κοινωνικά στρώµατα σε αρκετές περιπτώσεις

παρουσιάζουν χαρακτηριστικά που ταιριάζουν σε µεγάλο βαθµό µε τα

χαρακτηριστικά των παιδιών µε µαθησιακές δυσκολίες, αλλά η αιτιολογία τους είναι

δύσκολο να διαπιστωθεί. Πολλά απ΄ αυτά τα παιδιά βελτιώνονται µε την εφαρµογή

κατάλληλων προγραµµάτων, εφόσον αυτά περιλαμβάνουν ισχυρή συναισθηµατική

υποστήριξη και εξάσκηση σε ακαδηµαϊκές δεξιότητες. Τα προβλήµατα µάθησης σε

πολλά απ΄ αυτά τα παιδιά προέρχονται όχι από µία χρόνια νευρολογική, δοµική ή

λειτουργική δυσλειτουργία, αλλά από µία συναισθηµατική αποστέρηση, η οποία

σταδιακά µπορεί να εξαλειφθεί. Τα παιδιά αυτά θεωρούνται κατά λάθος παιδιά µε

µαθησιακές δυσκολίες και οι διαταραχές που παρουσιάζουν στη µάθηση

χαρακτηρίζονται ως μαθησιακά προβλήµατα και όχι ως µαθησιακές δυσκολίες (W.

Gaddes & D. Edgell, 1994: 28).

Η Συχνότητα των Μαθησιακών Δυσκολιών

Είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακρίβεια η συχνότητα εμφάνισης των

μαθησιακών δυσκολιών. Το ποσοστό μπορεί να ποικίλει από χώρα σε χώρα, γιατί

επηρεάζεται τόσο από το γλωσσικό περιβάλλον, όσο και από τα διαγνωστικά

εργαλεία που χρησιμοποιούνται.

Γενικότερα, η κατηγορία των µαθησιακών δυσκολιών είναι η μεγαλύτερη και

υπολογίζεται ότι περιλαμβάνει περίπου το ήµισυ του αριθµού των µαθητών (50%)

που δέχονται ειδικές εκπαιδευτικές υπηρεσίες (Lerner, 1993).

Όσον αφορά τα Μαθηματικά, έρευνες έχουν δείξει ότι περίπου 6% των

6

παιδιών σχολικής ηλικίας παρουσιάζουν αναπτυξιακές δυσκολίες, που θεωρούνται

εγγενείς. Οι σοβαρές αυτές δυσκολίες υποθηκεύουν την απόκτηση και χρήση των

µαθηµατικών εννοιών και την ικανότητα εκτέλεσης των µαθηµατικών πράξεων

(Geary, 1994˙ Kosc, 1974).

O Kosc µελέτησε ένα µεγάλο αριθµό παιδιών πέµπτης τάξης στην

Τσεχοσλοβακία και βρήκε ότι 24 από τα 375 (6,4%) είχαν αναπτυξιακή

δυσαριθµησία σύµφωνα µε τα κριτήρια του ορισµού που είχε ο ίδιος δώσει. Η Badian

(1983) µελέτησε ένα δείγµα 1476 στις τάξεις 1 έως 8 και συµπέρανε ότι 2,2% είχαν

χαµηλή επίδοση και δυσκολίες µόνο στην ανάγνωση, 3,6% µόνο στα Μαθηµατικά

και 2,7% και στην ανάγνωση και στα Μαθηµατικά. Ο συνολικός αριθµός των

παιδιών που είχαν χαµηλή επίδοση στην Αριθµητική µε ή χωρίς σχετιζόµενη

αναγνωστική δυσκολία ήταν 94 (6,4%) που συµπίπτει µε την τιµή που είχε

προαναφέρει ο Kosc. Από τα ποσοστά αυτά προκύπτει ότι οι µαθησιακές δυσκολίες

στα Μαθηµατικά είναι ένα αρκετά συχνό φαινόµενο.

Σύµφωνα µε το DSM. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental

Disorders, 4th Edition, 1994 - Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Ψυχικών

Διαταραχών, 4η Έκδοση, 1994) οι µαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηµατικά, ως

µεµονωµένη δυσκολία µόνο στα Μαθηµατικά, απαντάται περίπου στο ένα πέµπτο

των δυσκολιών µάθησης και στις Η.Π.Α. το ποσοστό αυτό εκτιµάται στο 1% των

παιδιών σχολικής ηλικίας. Σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε στο Εργαστήριο

Νευροψυχολογίας του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας το 1998, τα ποσοστά που

παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες εμφανίζονται με την παρακάτω συχνότητα:

Αγγλία 14%, Γαλλία 14%, Η.Π.Α. 15%, Καναδάς 16% και Ελλάδα 15%. Συνολικά

φαίνεται να υπάρχει τάση υπεροχής των αγοριών. Οι περισσότεροι ερευνητές πάντως

συμφωνούν με την άποψη ότι το ποσοστό 30% περίπου του μαθητικού πληθυσμού

αντιμετωπίζει προβλήματα μάθησης (Μαριδάκη - Κασσωτάκη, 2012).

Κατηγορίες Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών

Στο σημείο αυτό θα αναφερθούμε στις πιο συχνά εμφανιζόμενες διαταραχές που

μπορεί να συνυπάρξουν κάτω από την γενικευμένη ομπρέλα του όρου. Σύμφωνα,

λοιπόν, με τον Βρετανικό Σύλλογο Δυσλεξίας (British Dyslexia Association) και το

7

Βρετανικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, οι πιο συνηθισμένες κατηγορίες ειδικών

μαθησιακών δυσκολιών είναι:

1. Η Δυσγραφία

2. Η Δυσαναγνωσία

3. Η Δυσαριθµησία

4. Η Δυσπραξία

5. Η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα (ΔΕΠΥ)

6. Η Δυσλεξία, που αποτελεί και την πιο συχνά εμφανιζόμενη ειδική μαθησιακή

δυσκολία.

Η Δυσγραφία

Η Δυσγραφία χαρακτηρίζεται από ελλειμματική επεξεργασία στη μετατροπή των

ακουστικών και οπτικών ερεθισμάτων σε κινητική συμπεριφορά, από δυσκολία του

ατόμου να παράγει αναγνώσιμη γραφή με το χέρι και μία γενική ασυνέπεια

αναγνωστικού επιπέδου και γραφής (Caramazza, Capasso, Miceli, 1996).

Πρόκειται για μία επίκτητη βλάβη του κεντρικού νοητικού συστήματος και

μπορεί να είναι επιφανειακή, φωνολογική, βαθιά και περιφερειακή. Επίσης, πρόκειται

για μία νευρολογική διαταραχή που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη γραφή.

Στα παιδιά εμφανίζεται για πρώτη φορά όταν ασχολούνται με τις

δραστηριότητες γραψίματος. Κάνουν γράμματα με λάθος μέγεθος ή και κατεύθυνση

ή γράφουν λανθασμένες και με ορθογραφικά σφάλματα λέξεις παρά τις οδηγίες για

το αντίθετο. Τα παιδιά με αυτή την διαταραχή πιθανά έχουν και άλλες δυσκολίες

μαθησιακές αλλά συνήθως δεν έχουν κοινωνικές δυσκολίες (Ellis, 1993).

Παρ’ όλα αυτά, ένας από τους πρώτους παράγοντες που εντοπίζονται ως

δυσκολία σε ένα παιδί, ήδη από το προνήπιο, είναι το κατά πόσο μπορεί να

ζωγραφίσει με άνεση και ακρίβεια. Έτσι, στην ηλικία των 3 ετών θα πρέπει το παιδί

να μπορεί να αντιγράψει με ακρίβεια σταυρό και κύκλο, στα 4 να κρατά σωστά το

8

μολύβι και να βάφει σωστά μέσα σε πλαίσιο χωρίς να βγαίνει έξω, στα 5 να

ζωγραφίζει ανθρωπάκι και στα 6 να αντιγράφει όλα τα κεφαλαία γράμματα του

αλφαβήτου και να γράφει το όνομά του σε σειρά τετραδίου (Μαριδάκη - Κασσωτάκη,

2011).

Από πολύ νωρίς, λοιπόν, μπορεί να διαγνώσει ο/ η νηπιαγωγός και αργότερα

στην Α΄ δημοτικού ο δάσκαλος του σχολείου τις δυσκολίες που μπορεί να

αντιμετωπίζει ένας μαθητής στην προγραφή και τη γραφή.

Τα χαρακτηριστικά της Δυσγραφίας

Τα βασικά χαρακτηριστικά της δυσγραφίας είναι:

1) λανθασμένη λαβή του μολυβιού

2) προβληματική θέση καρπού, σώματος και θέσης τετραδίου

3) πολλά σβησίματα και διορθώσεις

4) δυσανάγνωστο κείμενο

5) ανάμειξη κεφαλαίων και πεζών

6) ασυνέπειες σε μέγεθος και σχήμα γραμμάτων

7) υπερβάσεις περιθωρίων

8) πολύ αργός ή πολύ γρήγορος ρυθμός γραφής

9) μη ολοκληρωμένες λέξεις και παραλείψεις

10) ακατάλληλο διάστημα μεταξύ γραμμάτων και λέξεων

11) ψιθύρισμα των λέξεων κατά τη γραφή

12) απουσία σχεδιασμού και βελτίωσης κατά τη γραφή (Σπαντιδάκης, 2004).

Η συχνότητα της Δυσγραφίας

Αρκετές έρευνες τα τελευταία χρόνια διαπιστώνουν ότι υψηλά ποσοστά μαθητών του

δημοτικού σχολείου εμφανίζουν προβλήματα στην ποιότητα γραφής τους. Οι

O’Hare & Brown (1989) μελετώντας παιδιά που παραπέμφθηκαν και εξετάστηκαν σε

παιδιατρική νευρολογική υπηρεσία, καθώς αποτύγχαναν να παρουσιάσουν την

9

αναμενόμενη πρόοδο στο κανονικό σχολείο, διαπίστωσαν, ότι το 39% από αυτά τα

παιδιά εμφάνιζαν προβλήματα δυσγραφίας.

Ο Mojet (1991) εκτιμά ότι η συχνότητα προβλημάτων στη γραφή των παιδιών

του δημοτικού σχολείου στην Ολλανδία κυμαίνεται από 5% έως 25%. Πιο

πρόσφατα οι Smits – Engelsman, Niemeijer & van Galen (2001) μελετώντας ένα

δείγμα 125 μαθητών της τετάρτης τάξης και πέμπτης τάξης του δημοτικού σχολείου,

βρίσκουν ότι 34% του δείγματος παρουσιάζει προβλήματα στη γραφή.

Στη μοναδική προσπάθεια για την καταγραφή των δυσκολιών γραφής σε

ελληνικό πληθυσμό οι Μαρκοβίτης και Τζουριάδου (1991) διαπιστώνουν ότι το 3 -

4% των μαθητών της Γ΄ και Δ΄ τάξης δημοτικού παρουσιάζουν σοβαρές δυσκολίες

κατά την αντιγραφή κειμένων, ενώ ένα επιπλέον ποσοστό, κοντά στο 15%

παρουσιάζει μέτριες δυσκολίες.

Η αντιμετώπιση της Δυσγραφίας

Ένα κείμενο δυσανάγνωστο προδιαθέτει αρνητικά τον αναγνώστη, ακόμη και αν το

περιεχόμενο του είναι πολύ καλό. Για αυτό το λόγο, σημαντικό είναι το παιδί να μπει

στην κατάλληλη θεραπευτική αντιμετώπιση από τον ειδικό και με την χρήση

ταυτόχρονα υποστηρικτικών μέσων να προσπαθήσει να γράψει περισσότερο

ευανάγνωστα. Στα μικρότερα παιδιά που είναι και πιο ανώριμα, οι απαιτήσεις πρέπει

να είναι μικρότερες και να τους δίνετε περισσότερος χρόνος, με ολιγόλεπτα

διαλείμματα. Μεγαλώνοντας το παιδί και καθώς ωριμάζει, κάνοντας μικρά βήματα

κάθε φορά, με εκπαίδευση και συνεχή ενθάρρυνση, βελτιώνει το γραπτό του και

αποκτά περισσότερη αυτοπεποίθηση σε ότι αφορά το γραπτό λόγο.

Για να μάθει το παιδί να γράφει σωστά χρειάζεται και το κατάλληλο

περιβάλλον. Το γραφείο και η καρέκλα πρέπει να έχουν το κατάλληλο ύψος (ώστε οι

ώμοι να ακουμπούν χαλαρά πάνω στο τραπέζι), να υπάρχει αρκετός χώρος για να

κινείται το χέρι που γράφει, χαρτί με γραμμές για να μάθει να κρατά διαστήματα και

κατάλληλο μολύβι, ανάλογο με τη σύλληψη που χρησιμοποιεί το παιδί (Μαριδάκη -

Κασσωτάκη, 2005).

Τέλος, διάφορες έρευνες έδειξαν τη σοβαρή αλληλεπίδραση που υπήρξε

ανάμεσα στη βελτίωση στη γραφή και τη μαθησιακή απόδοση παιδιών που

10

αντιμετώπιζαν μαθησιακές δυσκολίες στη γραφή. Αυτό είναι αρκετό για να

κατανοήσει κανείς τη σπουδαιότητα της πρώιμης αντιμετώπισης των δυσκολιών της

γραφής, μίας τόσο σημαντικής δεξιότητας του ανθρώπου για όλη την εξέλιξή του.

Η Δυσαναγνωσία

Η ανάγνωση είναι μια διαδικασία εξαιρετικά πολύπλοκη διότι, εμπλέκει διεργασίες

κινητικές, αντιληπτικές, γνωσιακές και γλωσσολογικές.

Η κατάκτηση της δεξιότητας της ανάγνωσης προϋποθέτει αφενός την

κατάκτηση διαφορετικών ικανοτήτων που σχετίζονται με αυτήν και αφετέρου την

δυνατότητα του ατόμου να ενεργοποιεί, να συνδυάζει και να συντονίζει όλες αυτές

τις ικανότητες κατά την διαδικασία της ανάγνωσης. Αναφερόμαστε σε ικανότητες

όπως:

- η ικανότητα διάκρισης των φωνημάτων,

- η βραχεία γλωσσική μνήμη,

- η ικανότητα αναγνώρισης της συντακτικής δομής του κειμένου που

αναγιγνώσκει,

- η ικανότητα κατανόησης της συμβολικής έννοιας λέξεων ή φράσεων

μέσα σε ένα κείμενο,

- η διάκριση δεξιού – αριστερού και επάνω – κάτω.

Οι δυσκολίες του παιδιού με Δυσαναγνωσία

Η διάγνωση της Ειδικής Διαταραχής της Ανάγνωσης δίνεται λίγο πριν την αρχή της

Α΄ Δημοτικού γιατί, τότε αρχίζει τυπικά η διδασκαλία της ανάγνωσης και αρχίζουν

να διαφαίνονται οι πρώτες δυσκολίες.

Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν προβλήματα στην ανάγνωση τυπικά

εμφανίζουν σοβαρή δυσκολία στην αποκωδικοποίηση της σύνδεση γράμματος – ήχου

που εμπλέκεται στην φωνητική ανάλυση, στην ακρίβεια, στην ταχύτητα και στην

κατανόηση του κειμένου που αναγιγνώσκει. Είτε γίνεται δυνατά είτε σιωπηλά η

11

ανάγνωση παρουσιάζει παραμορφώσεις, διαστρεβλώσεις, υποκαταστάσεις ή

παραλείψεις (Πόρποδας, 2002). Πιο συγκεκριμένα εμφανίζουν σίγουρα αρκετά από

τα ακόλουθα χαρακτηριστικά:

- Η ανάγνωση χαρακτηρίζεται από παραλείψεις, προσθέσεις, αντιμεταθέσεις

γραμμάτων, συλλαβών ή λέξεων.

- Σε ότι αφορά την ταχύτητα της ανάγνωσης είναι αργή, με διακοπές και

δισταγμό, με προσπάθειες συλλαβισμού λέξεων.

- Σε ότι αφορά την ποιότητα της ανάγνωσης δεν φαίνεται να έχει νόημα και

μια ροή που να επιτρέπει την κατανόηση από την πλευρά του ακροατή, ενώ

είναι παράλληλα χωρίς χρώμα στη φωνή.

- Η κατανόηση του κειμένου που αναγιγνώσκει το παιδί είναι ελλιπής.

- Κατά την διάρκεια της ανάγνωσης, το παιδί μπορεί να χάσει την σειρά στην

οποία βρίσκεται και να μεταπηδήσει σε επόμενες γραμμές παραλείποντας

τις ενδιάμεσες.

- Είναι πιθανό να εμφανίζουν δυσκολίες με τον προσανατολισμό, δηλαδή να

μπερδεύουν το δεξιά με το αριστερά, επίσης εμφανίζουν κάποιες φορές

δυσκολίες με την αίσθηση του χώρου και του χρόνου.

- Παρουσιάζουν δυσκολίες στην αντίληψη της διαδοχής και της αλληλουχίας.

- Η βραχύχρονη μνήμη τους είναι μικρής έκτασης και διάρκειας.

- Η οπτική και η ακουστική τους μνήμη είναι περιορισμένη, ενώ η οπτική και

ακουστική τους αντίληψη είναι φυσιολογική.

- Δεν μπορούν να αναγνωρίσουν την ομοιοκαταληξία ανάμεσα σε δύο λέξεις

είτε αυτές τις συναντούν μέσα στις στροφές ενός ποιήματος είτε τις

συναντούν μεμονωμένα είτε τις συναντούν σε κείμενο (Μπότσας &

Παντελιάδου, 2007˙ Παντελιάδου, 2011).

Τα αίτια της Δυσαναγνωσίας

Οι σύγχρονες έρευνες ρίχνουν περισσότερο φως στην πολυπλοκότητα της φύσης της

Ειδικής Διαταραχής της Ανάγνωσης και στον ρόλο των οπτικών και αντιληπτικών

ελλειμμάτων. Όσοι έχουν αυτήν την διαταραχή επεξεργάζονται τα ερεθίσματα με πιο

αργό ρυθμό από αυτούς που δεν την παρουσιάζουν. Για παράδειγμα, τα παιδιά που

12

έχουν Ειδική Διαταραχή της Ανάγνωσης εμφανίζουν χαμηλές επιδόσεις σε οπτικά

τεστ που απαιτούν την γρήγορη επεξεργασία ερεθισμάτων, όπως το να αναγνωρίσουν

πόσες κουκίδες εμφανίζονται σε μια οθόνη, όταν οι διάφορες παραστάσεις τέτοιων

σχημάτων με κουκίδες εναλλάσσονται με γρήγορους ρυθμούς.

Άλλες έρευνες επισημαίνουν ένα ή περισσότερα προβλήματα στην

επεξεργασία της γλώσσας, τα οποία μπορεί να ευθύνονται για την εκδήλωση της

διαταραχής. Τέτοια προβλήματα περιλαμβάνουν την αντίληψη του λόγου, την

ανάλυση των ήχων στον προφορικό λόγο και τον συσχετισμό των ήχων με την

αναπαράσταση των λέξεων στον γραπτό λόγο.

Παιδιά που εμφανίζουν δυσκολίες στο να αναγνωρίσουν την ομοιοκαταληξία

και την παρήχηση στην ηλικία των 4 ετών, που εμφανίζουν προβλήματα όταν τους

ζητηθεί να κατονομάσουν οικεία αντικείμενα στην ηλικία των 5 ετών, που

καθυστερούν πολύ να μάθουν τους κανόνες του συντακτικού στην ηλικία των 2 ½

ετών, είναι περισσότερο πιθανό από ότι οι συνομήλικοί τους να εκδηλώσουν Ειδική

Διαταραχή της Ανάγνωσης.

Αυτές οι δυσκολίες στην επεξεργασία της γλώσσας και τα ελλείμματα στις

οπτικές διεργασίες που παρατηρούνται από μικρή ηλικία ίσως να έχουν την βάση

τους στα ίδια νευρολογικά προβλήματα, όπως για παράδειγμα σε ένα έλλειμμα στις

δομές του εγκεφάλου που ελέγχει την ταχεία επεξεργασία οπτικών ερεθισμάτων.

Οι μεταθανάτιες νευροανατομικές μελέτες ατόμων που είχαν διαγνωσθεί ότι

έπασχαν από Ειδική Διαταραχή της Ανάγνωσης ανέδειξαν δυσπλασίες και έκτοπη

ανάπτυξη των νευρώνων του εγκεφαλικού φλοιού και στα δύο ημισφαίρια. Άλλες

έρευνες εντόπισαν βλάβες στην κάτω μετωπιαία έλικα, στις πρόσθιες ζώνες του

λόγου, αλλά και στην οπίσθια κροταφοβρεγματική περιοχή, στις οπίσθιες ζώνες του

λόγου. Το παραπάνω εύρημα είναι σημαντικό, γιατί αυτό που ονομάζεται

«φωνολογική ετοιμότητα» φαίνεται να είναι κριτικής σημασίας στην εξέλιξη της

αναγνωστικής δεξιότητας.

Οι έρευνες σε οικογένειες και σε διδύμους επιβεβαιώνουν ότι υπάρχει

συμβολή γενετικών παραγόντων στην εμφάνιση της Ειδικής Διαταραχής της

Ανάγνωσης, οι οποίοι γενετικοί παράγοντες μάλλον ελέγχονται από το χρωμόσωμα 6.

Πάντως, γεγονός είναι πως η διαταραχή αυτή είναι συχνότερη στους βιολογικούς

συγγενείς πρώτου βαθμού των ατόμων που έχουν ήδη λάβει την διάγνωση της

Ειδικής Διαταραχής της Ανάγνωσης (Πόρποδας, 2002).

13

Η συχνότητα της Δυσαναγνωσίας

Η διαταραχή αυτή είναι μία από τις πιο συχνές διαγνώσεις και παρουσιάζεται σε

ποσοστό 2 έως 8% των παιδιών της σχολικής ηλικίας. Για παράδειγμα, στις Η.Π.Α. ο

επιπολασμός της Ειδικής Διαταραχής της Ανάγνωσης υπολογίζεται περίπου στο 4%

των παιδιών της σχολικής ηλικίας. Η Ευρωπαϊκή Ένωση υπολογίζει ότι το 8% του

μαθητικού πληθυσμού στις χώρες μέλη της Ένωσης έχει ειδική αναγνωστική

διαταραχή.

Πρόσφατη μελέτη σε μεγάλο δείγμα μαθητών διαφόρων ελληνικών σχολείων

υποδεικνύει ότι η συχνότητα εμφάνισης δυσκολιών σε αναγνωστικές δεξιότητες

(ανάγνωση λέξεων και κατανόηση κειμένου) κυμαίνεται μεταξύ 3% και 11% των

μαθητών ανάλογα με τη βαρύτητα της δυσκολίας.

Σε ότι αφορά τις διαφορές μεταξύ των δύο φύλων, αν και η διάγνωση της

διαταραχής αυτής σε ποσοστό 60 - 80% δίνεται σε αγόρια, είναι πολύ πιθανό στην

πραγματικότητα να είναι το ίδιο συχνή και στα κορίτσια (Πόρποδας, 2003).

Η αντιμετώπιση της Δυσαναγνωσίας

Διάφορες μέθοδοι χρησιμοποιούνται σήμερα στην αντιμετώπιση της Ειδικής

Διαταραχής της Ανάγνωσης. Οι παραδοσιακές προσεγγίσεις στην αντιμετώπιση της

διαταραχής εστιάζουν στην καθοδηγούμενη εξάσκηση στην ανάγνωση, στην γραφή,

στην ακουστική και στην προφορική έκφραση. Στα μικρά παιδιά υπάρχει περίπτωση

να χρειάζεται να διδαχθούν οι δεξιότητες της ανάγνωσης, όπως η διάκριση των

γραμμάτων, η φωνητική ανάλυση και η εκμάθηση της αντιστοιχίας γράμματος -

ήχου, προτού ξεκινήσει κάποιο πρόγραμμα παρέμβασης για τις ειδικές δυσκολίες που

αντιμετωπίζει το παιδί. Τα παιδιά που αντιμετωπίζουν Ειδική Διαταραχή της

Ανάγνωσης πολύ συχνά μπορεί να επιτύχουν στην ακαδημαϊκή τους πορεία αν

δεχθούν την βοήθεια του εκπαιδευτικού συστήματος (π.χ. μαγνητοφωνημένες

διαλέξεις, υποστήριξη από τους εκπαιδευτικούς, εξέταση χωρίς χρονομέτρηση ή

μέγιστο χρονικό όριο).

Τα τελευταία χρόνια έχει σημειωθεί μια σημαντική εξέλιξη στην θεραπεία της

14

Ειδικής Διαταραχής της Ανάγνωσης. Βασισμένοι σε προηγούμενα ευρήματα πως

πολλά παιδιά αντιμετωπίζουν ιδιαίτερη δυσκολία στο να διακρίνουν γράμματα που

μοιάζουν μεταξύ τους, όπως το «b» και το «d», οι ερευνητές ανέπτυξαν ειδικά

προγράμματα στον υπολογιστή και κασέτες, οι οποίες είναι εγγεγραμμένες με

χαμηλότερη από την φυσιολογική ταχύτητα εκφοράς του λόγου. Οι ερευνητές

υποθέτουν ότι αυτή η μέθοδος εκπαίδευσης θα μπορούσε να εξελιχθεί και σε ένα

μέτρο πρόληψης της Ειδικής Διαταραχής της Ανάγνωσης, από τη στιγμή που πολλά

από τα παιδιά έχουν δυσκολίες στην κατανόηση της γλώσσας από πολύ μικρή ηλικία (Πόρποδας, 2011).

Η Δυσπραξία

Ως ταυτόσημοι χρησιμοποιούνται οι όροι: Αναπτυξιακή Διαταραχή του Συντονισμού

(Developmental Coordination Disorder), εξελικτική δυσπραξία, καθώς και ο

περιφραστικός όρος παιδιά με αντιληπτικό - κινητικές δυσκολίες. Ακόμη και σήμερα

μερικοί εξακολουθούν να χρησιμοποιούν τον όρο ελάχιστη εγκεφαλική

δυσλειτουργία.

Παρά τις αντιγνωμίες για τη διαμόρφωση ενός κοινά αποδεκτού ορισμού

φαίνεται να υπάρχει συμφωνία στο ότι πρόκειται για μια διαταραχή με κύριο

χαρακτηριστικό τη σοβαρή βλάβη στην ανάπτυξη του κινητικού συντονισμού που δεν

εξηγείται από νοητική καθυστέρηση και δεν οφείλεται σε κάποια γνωστή σωματική

ανεπάρκεια.

Κινητικά προβλήματα μπορεί να εμφανίζονται εξελικτικά σε πολλά παιδιά.

Για να μιλήσουμε για Αναπτυξιακή Διαταραχή του Συντονισμού πρέπει να

επηρεάζονται σημαντικά οι καθημερινές δραστηριότητες και αργότερα η ίδια η

σχολική επίδοση.

Για την περιγραφή της διαταραχής υπάρχουν δυσκολίες δεδομένου ότι δεν

έχουμε ένα σαφώς οριοθετημένο πρότυπο συμπεριφοράς. Για να ξεφύγει απ' αυτή τη

δυσκολία ο Lansdown προτείνει την περιγραφή περιοχών με ανεπάρκειες:

1. Δυσκολίες αδρής κινητικότητας (περπάτημα, τρέξιμο, σκαρφάλωμα).

2. Προβλήματα από τη λεπτή κινητικότητα (δυσκολίες συντονισμού δακτύλων).

15

3. Οπτικό - κινητικά προβλήματα (δυσκολίες στο πιάσιμο μπάλας, στη

γραφή, στη ζωγραφική).

Ο ίδιος σε ό,τι αφορά τα κοινά χαρακτηριστικά των παιδιών με εξελικτικές

διαταραχές συντονισμού αναφέρει τα παρακάτω:

Υπάρχουν οι δεξιότητες, υστερούν όμως ποιοτικά. Για παράδειγμα, το παιδί

μπορεί και κολυμπάει, οι κινήσεις όμως που κάνει είναι αδέξιες. Γενικά

υπάρχει δυσκολία οργάνωσης και προγραμματισμού της κινητικής

δραστηριότητας.

Συνήθως τα παιδιά που καταλαβαίνουν τα λάθη στον προγραμματισμό, δεν

μπορούν όμως να τα διορθώσουν. Έτσι δεν μπορούν να ολοκληρώσουν ένα

έργο και απογοητεύονται.

Δυσκολεύονται στο ρυθμό και στην εκτίμηση της δύναμης και μπορεί, για

παράδειγμα, να πετούν τη μπάλα μακρύτερα ή κοντύτερα από το στόχο, ή

στη γραφή να υπάρχει ασυμμετρία γραμμάτων με εμφανή τη διαφορετική

πίεση από το μολύβι.

Δυσκολεύονται να τηρήσουν την ακολουθία π.χ. στο ντύσιμο πρώτα πάνε να

βάλουν τα παπούτσια και μετά το παντελόνι.

Γενικά παρουσιάζουν αργό ρυθμό.

Δυσκολεύονται να κατανοήσουν έννοιες που αφορούν την οργάνωση

όπως πριν - μετά, πάνω - κάτω (Lansdown, 1976).

Κατά το DSM-III-R (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,

3rd Edition — Revised, 1987 - Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο των Ψυχικών

Διαταραχών, 3η έκδοση – Αναθεωρημένη, 1987) τα διαγνωστικά κριτήρια της

διαταραχής αυτής είναι:

1. Η επίδοση σε καθημερινές δραστηριότητες που απαιτούν κινητικό συντονισμό

είναι χαμηλότερες από το αναμενόμενο, σύμφωνα με τη χρονολογική ηλικία

και το νοητικό δυναμικό. Μπορεί να εκδηλωθεί με επιβράδυνση στα κινητικά

στάδια (περπάτημα, μπουσούλημα, κάθισμα), αδεξιότητα, χαμηλή επίδοση

στα σπορ και στη γραφή.

2. Η παραπάνω διαταραχή επηρεάζει σημαντικά τη σχολική επίδοση και

δραστηριότητες της καθημερινής ζωής.

3. Δεν οφείλεται σε σωματική διαταραχή όπως εγκεφαλική παράλυση,

ημιπληγία, μυϊκή δυστροφία.

16

Συχνά οι διαταραχές συντονισμού συνυπάρχουν με προβλήματα λόγου,

ομιλίας και με δυσκολίες αριθμητικής. Η αναγνώριση της δυσκολίας μπορεί να γίνει

ήδη από τις πρώτες κινητικές δραστηριότητες του παιδιού. Η εκτίμηση και

αξιολόγηση γίνονται α) ανεπίσημα, από τη σύγκριση με άλλα συνομήλικα παιδιά ή

από πίνακες που δίνουν εξελικτικά την κινητική ανάπτυξη, β) από τεστ ειδικά ή

γενικά και γ) με τη συστηματική παρατήρηση που παρέχει πληροφορίες κυρίως για

την ποιότητα της κινητικής συμπεριφοράς.

Τα αδέξια παιδιά αναπτύσσουν εξαιτίας των δυσκολιών τους αισθήματα

κατωτερότητας. Μάλιστα η αντίληψη της δυσκολίας τους και η αποτυχημένη

προσπάθεια να την ξεπεράσουν, τα οδηγεί συχνά σε μεγαλύτερη αδεξιότητα και

ενισχύει τα αρνητικά συναισθήματα. Αυτά γίνονται πιο έντονα δεδομένου ότι οι

διαφορές μεταξύ των παιδιών στις οπτικοκινητικές δραστηριότητες είναι ορατές από

τους ενήλικες. Συχνά όταν το αδέξιο παιδί αποφεύγει λόγω της δυσκολίας του μια

δραστηριότητα, χαρακτηρίζεται «τεμπέλικο».

Οι τύποι της Δυσπραξίας

Μελοκινητική: εμφανίζεται ως διαταραχή στο συντονισμό των επιμέρους μυϊκών

δράσεων για την επιτέλεση λεπτών κινήσεων. Είναι η ελαφρότερη μορφή δυσπραξίας

και συχνά παίρνει τον χαρακτήρα μιας απλής κινητικής αδεξιότητας.

Ιδεοκινητική: είναι η αδυναμία στην πραγματοποίηση απλών, στοιχειωδών

σκόπιμων κινήσεων, ενώ το παιδί είναι σε θέση να τις περιγράψει. Χαρακτηριστικές

τέτοιες κινήσεις θεωρούνται οι κινήσεις έκφρασης κυρίως συμβολικού χαρακτήρα

(απειλή), περιγραφικές συμβολικές (στρατιωτικός χαιρετισμός), περιγραφικές με

νοερή χρήση αντικειμένου (κάρφωμα), μιμητικές κινήσεις χωρίς σημασία (σχέδια με

τα δάχτυλα).

Ιδεακή: σ' αυτήν διαταράσσεται το ολικό ιδεακό «σχήμα» της κίνησης, ενώ το

παιδί αναγνωρίζει μεν το αντικείμενο και την λειτουργία του, είναι ανίκανο όμως να

το χρησιμοποιήσει. Δηλαδή, υπάρχει διαταραχή διαδοχικών και αρμονικών κινήσεων

που απαιτούνται για μια σχετικά πολύπλοκη πράξη (π.χ. να λάβει ένα κορδόνι και

χαρτί και να δέσει ένα πακέτο ενώ οι επιμέρους κινήσεις μπορούν να γίνουν σωστά).

Κατασκευαστική: το παιδί αδυνατεί να σχεδιάσει ή να κατασκευάσει με απλά

17

υλικά οιοδήποτε σχήμα ή σύνθεση, αρκετές φορές και όταν του παρουσιάζουμε το

πρότυπο και τον καλούμε να το αντιγράψει.

Η συχνότητα της Δυσπραξίας

Η έλλειψη κοινά αποδεκτού ορισμού και οι δυσκολίες μέτρησης της κινητικής

ανάπτυξης στην προσχολική ηλικία δυσχεραίνουν την εκτίμηση της συχνότητας.

Υποστηρίζεται πάντως ότι στην ηλικία των εφτά χρόνων ένα 5 - 7% των παιδιών

παρουσιάζουν τέτοιες διαταραχές με αναλογία αγόρια : κορίτσια 2 :1 (Richman,

Eliason & Lindgren, 1988).

Τα τελευταία χρόνια αρχίζουν ή βρίσκονται σε εξέλιξη διεθνώς πολλές

διαχρονικές έρευνες για τη μελέτη της σχέσης των προβλημάτων

αντιληπτικοκινητικής ανάπτυξης με τις μαθησιακές δυσκολίες. Είναι και εδώ

προφανής ο στόχος της πρώιμης αναγνώρισης και έγκαιρης παρέμβασης.

Αναφέρουμε ενδεικτικά τις παρακάτω έρευνες:

Οι Bax & Whitmore (1987) εξέτασαν 351 παιδιά που πρωτοπήγαιναν στο

σχολείο. Διαπίστωσαν ότι τα αδέξια παιδιά είχαν στα 10 χρόνια τους μαθησιακές

δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς σε τριπλάσια συχνότητα από τα άλλα

παιδιά. Οι Bax & Whitmore καταλήγουν ότι ένας νευροαναπτυξιακός δείκτης στην

ηλικία των 5 χρόνων έχει προγνωστική αξία για μαθησιακές δυσκολίες και

προβλήματα συμπεριφοράς.

Οι Hadders – Algra, Huisjes & Touwen (1988) παρακολούθησαν 133 βρέφη

με ήπιες νευρολογικές βλάβες και 205 με ήπιες κινητικές ανωμαλίες και διαπίστωσαν

ότι στα 9 χρόνια τα παιδιά και των δύο κατηγοριών είχαν, σε σχέση με το δείγμα των

φυσιολογικών παιδιών, μεγαλύτερη συχνότητα μαθησιακών δυσκολιών και

προβλημάτων συμπεριφοράς και ιδίως τα αγόρια.

Οι Gillberg & Gillberg (1989) παρακολούθησαν παιδιά προσχολικής ηλικίας

με προβλήματα κινητικού ελέγχου και αντίληψης. Στα 13 χρόνια τους τα παιδιά αυτά

είχαν, σε σχέση με την ομάδα ελέγχου, μεγαλύτερη συχνότητα προβλημάτων

επίδοσης και συμπεριφοράς.

Η αντιμετώπιση της Δυσπραξίας

18

Η κίνηση παίζει πολύ σημαντικό ρόλο στη ζωή και στην εξέλιξη του παιδιού, αφού

αποτελεί ένα πολύτιμο μέσο απόκτησης γνώσεων, εξερεύνησης του

περιβάλλοντος, κοινωνικής αλληλεπίδρασης και μέσο κατανόησης των ορίων του

ανθρώπινου σώματος, σε σχέση με το περιβάλλον του. Οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί

παίζουν σημαντικό ρόλο στο να εντοπίσουν τις δυσκολίες του παιδιού, και να τις

αντιμετωπίσουν όσο το δυνατόν συντομότερα.

Η αντιμετώπιση των δυσκολιών, αφού γίνει η διάγνωση, γίνεται από ειδικούς

με εξειδικευμένες ασκήσεις που στόχο έχουν να βελτιώσουν τα πρότυπα στάσης και

κίνησης, την εικόνα του σώματος που έχει το παιδί, τον κινητικό σχεδιασμό, την

οργάνωση της κινητικής πράξης, με μακροπρόθεσμο στόχο να εμπλέκεται το παιδί σε

κινητικά παιχνίδια ανάλογα με την ηλικία του, να ολοκληρώνει τις σχολικές του

υποχρεώσεις και να γίνει ανεξάρτητο στην καθημερινή του ζωή.

Η Δυσαριθµησία

Η Δυσαριθµησία ως ξεχωριστή έννοια εμφανίστηκε σε ένα άρθρο του Αμερικανού R.

Cohn, ο οποίος υπήρξε εισηγητής του όρου, στο περιοδικό Archives of Neurology.

Στο εν λόγω άρθρο η Δυσαριθμησία περιγραφόταν ως δυσλειτουργία του κεντρικού

νευρικού συστήματος, που ήταν υπεύθυνη για την ανεξήγητη δυσκολία, που

παρουσίαζαν ορισμένα άτομα στην απόκτηση Μαθηματικών δεξιοτήτων (Αγαλιώτης,

2000).

Η Δυσαριθμησία αποτελεί μία από τις πιο γνωστές μορφές Ειδικών

Μαθησιακών Δυσκολιών (ΕΜΔ) στα Μαθηματικά. Είναι μία ΕΜΔ στην Αριθμητική,

μια πάθηση η οποία μπορεί να εμφανιστεί ως αναπτυξιακή διαταραχή ή να είναι

επίκτητη, αποτέλεσμα βλάβης του δεξιού ημισφαιρίου του εγκεφάλου. Μάλιστα το

φαινόμενο της επίκτητης Δυσαριθμησίας, έχει συνεισφέρει αρκετά στη μελέτη των

δυσλειτουργιών του εγκεφάλου που σχετίζονται με μαθηματικές διεργασίες και κατ’

επέκταση με τις ΕΜΔ στα Μαθηματικά.

Το βασικό χαρακτηριστικό της είναι ότι στους μαθητές που χαρακτηρίζονται

από αυτήν παρατηρείται σοβαρή ανεπάρκεια σε συγκεκριμένες μαθηματικές

19

λειτουργίες (πολύ συγκεκριμένες ελλείψεις στους αριθμούς, την αρίθμηση ή την

αριθμητική), με άμεσο αποτέλεσμα την αισθητά κατώτερή τους επίδοση στα

Μαθηματικά σε σχέση με τα υπόλοιπα σχολικά μαθήματα. Οι μαθητές αυτοί

εντάσσονται συνήθως στην κατηγορία ατόμων με ΕΜΔ στα Μαθηματικά (Geary,

2010).

Οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί για τη Δυσαριθμησία, συνήθως

περιλαμβάνουν τους όρους αναπτυξιακή Δυσαριθμησία ή εξελικτική Δυσαριθμησία

για να γίνει η διάκριση αυτής της μορφής της Δυσαριθμησίας από την επίκτητη

Δυσαριθμησία. Με την πρώτη αναφερόμαστε σε άτομα σχολικής ηλικίας (μαθητές)

που για πρώτη φορά έρχονται σε επαφή και αποκτούν μαθηματικές γνώσεις και

δεξιότητες. Η δεύτερη αφορά άτομα που έχουν μάθει μαθηματικά, αλλά αργότερα,

κατά την παιδική ή εφηβική ή πιο συχνά κατά την ενήλικη ζωή χάνουν αυτή την

ικανότητά τους και αυτό οφείλεται σε κάποια επίκτητη διαταραχή που συνδέεται με

κάποια βλάβη στον εγκέφαλο.

Πρωτοπόρος ερευνητής στον τομέα των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών και

κυρίως των δυσκολιών στην αριθμητική, υπήρξε ο Τσέχος νευροψυχολόγος Kosc,

όπου το 1974 όρισε την Αναπτυξιακή Δυσαριθμησία ως έξης: «Αναπτυξιακή

δυσαριθµησία είναι μια δομική διαταραχή Μαθηματικών ικανοτήτων που έχει τις ρίζες

του σε γενετική ή σύμφυτη διαταραχή ορισμένων τμημάτων του εγκεφάλου, τμήματα

που αποτελούν το άμεσο ανατομικοφυσιολογικό υπόστρωμα της κατάλληλης ηλικιακής

ωρίμανσης των Μαθηματικών ικανοτήτων χωρίς να υπάρχει μια ταυτόχρονη

διαταραχή των γενικών νοητικών λειτουργιών» (Miles, 1992).

Σύμφωνα με τον Michael McCloskey, όταν ο εγκέφαλος πάθει βλάβη λόγω

ατυχήματος ή ασθένειας, συχνά ακολουθούν διαταραχές στις γνωστικές λειτουργίες

και όταν οι διαταραχές αυτές αφορούν τη μαθηματική σκέψη και ικανότητα, τότε

πρόκειται για την επίκτητη Δυσαριθμησία (Περικλειδάκης, 2003).

Ο Kosc διέκρινε επίσης έξι βασικές μορφές Δυσαριθμησίας (Αγαλιώτης,

2000): Την λεκτική δυσαριθµησία, που αφορά τη δυσκολία στην ικανότητα λεκτικού

καθορισμού μαθηματικών όρων και σχέσεων. Την πρακτικογνωστική δυσαριθµησία

που είναι η δυσκολία στην πρακτική υλοποίηση των αριθμών και των πράξεων (π.χ.

να μετράει το παιδί αντικείμενα). Την λεξιλογική δυσαριθµησία που είναι η

δυσκολία στην ανάγνωση των μαθηματικών συμβόλων, των αριθμών και των

μαθηματικών πράξεων. Την γραφολογική δυσαριθµησία που αφορά τη δυσκολία

στον χειρισμό των μαθηματικών συμβόλων στον γραπτό λόγο (π.χ. το παιδί να μην

20

γράφει σωστά τα σύμβολα). Την ιδεογνωστική δυσαριθµησία που είναι η δυσκολία

στην κατανόηση των μαθηματικών αλλά και των νοερών υπολογισμών που κάνουμε.

Και τέλος, την λειτουργική δυσαριθµησία που είναι η δυσκολία στην εκτέλεση

αριθμητικών πράξεων.

Τα χαρακτηριστικά της Δυσαριθµησίας

Η Δυσαριθμησία είναι μια συλλογή από συμπτώματα Μαθησιακών Δυσκολιών,

κυρίως σε ότι αφορά τις αριθμητικές δεξιότητες. Η Δυσαριθμησία είναι η δυσκολία

του ατόμου να αντιλαμβάνεται τους αριθμούς και τη σχέση των αριθμών μεταξύ τους,

στην έκβαση και εκτίμηση μιας αριθμητικής ενέργειας (Jordan, Hanich, & Kaplan,

2003).

Αναλυτικότερα ένα άτομο με Δυσαριθμησία παρουσιάζει δυσκολία: 1) στην

εκμάθηση αριθμητικών πράξεων με τον παραδοσιακό τρόπο, κυρίως δε με τις

μεθόδους που στηρίζονται στη μέτρηση, 2) στις συναλλαγές χρημάτων, 3) στην

εκμάθηση αφηρημένων εννοιών του χρόνου και της κατεύθυνσης, 4) στην

οπτικοχωρική αντίληψη και οργάνωση, 5) στην εκμάθηση μουσικών οργάνων, 6)

στην ακολουθία οδηγιών σε κάποιο άθλημα, 7) στην ακολουθία διαδοχικών οδηγιών,

8) στην οργάνωση πληροφοριών, 9) στην θύμηση συγκεκριμένων πράξεων και

διαδικασιών για τη διεκπεραίωση ενός μαθηματικού υπολογισμού.

Ποσοστό παιδιών με Δυσαριθµησία

Έρευνες έχουν δείξει ότι περίπου το 3,5% έως το 6,5% του μαθητικού πληθυσμού,

ανάλογα με τη χώρα διεξαγωγής της έρευνας, με σχεδόν την ίδια συχνότητα σε

αγόρια και κορίτσια (Badian, 1983, Kosc, 1974).

Οι Ramaa και Gowramma στο άρθρο τους περιγράφουν δυο ανεξάρτητες

έρευνες, που έλαβαν χώρα στην Ινδία. Σκοπός των ερευνών ήταν η αναγνώριση και

κατάταξη των μαθητών του δημοτικού με δυσαριθµησία. Και στις δυο έρευνες το

ποσοστό των μαθητών με δυσαριθµησία ήταν σχεδόν το ίδιο. Αναλυτικότερα, στην

21

πρώτη έρευνα καταγράφηκε ποσοστό 5,98%, 15 από τα 251 παιδιά με προβλήματα

στην αριθμητική μαθητών με δυσαριθµησία, ενώ στη δεύτερη 5,54%, 78 από 1408

μαθητές (Ramaa & Gowramma, 2002).

Τα παραπάνω αποτελέσματα αποκαλύπτουν, ότι επικρατεί σταθερότητα στο

ποσοστό των μαθητών με δυσαριθµησία, καθώς και του ποσοστού των παιδιών με

συνδυασμένα προβλήματα δυσαριθμησίας, γραφής και ανάγνωσης, αφού και

παλαιότερές έρευνες (Baker & Cantwell, 1987˙ Garnet & Fleischner, 1987˙ Kosc,

1974) είχαν εξαγάγει τα ίδια περίπου αποτελέσματα.

Επίσης, οι επιδόσεις των κοριτσιών στο σχολείο στην αριθμητική, ήταν

χαμηλότερες από τις αντίστοιχες των αγοριών. Παρά ταύτα, οι έρευνες δεν εξήγαγαν

ασφαλή συμπεράσματα για το αν τελικά το ποσοστό κοριτσιών με δυσαριθµησία,

είναι μεγαλύτερο από αυτό των αγοριών. Πιθανότατα, πρέπει να αναζητηθούν τα

αιτία της αδυναμίας αυτής των κοριτσιών στην αριθμητική, σε άλλους παράγοντες.

Αντιμετώπιση της Δυσαριθµησίας

Τα μαθηματικά, έχουν το δικό τους λεξιλόγιο, τη δικιά τους μοναδική ορολογία. Τα

τελευταία χρόνια επικρατεί ένα κλίμα αποδοχής των μαθηματικών ως μια γλώσσα.

Ένας τρόπος λοιπόν για την αντιμετώπιση του προβλήματος είναι τα μαθηματικά όχι

μόνο να αντιμετωπίζονται, αλλά και να διδάσκονται σα να ήταν μια δεύτερη γλώσσα.

Με αυτόν τον τρόπο, είναι δυνατό να περιοριστούν οι δυσκολίες που

δημιουργούνται από τη μη εξοικείωση των παιδιών με τη μαθηματική ορολογία.

Επιπλέον, τα παιδιά θα πρέπει να διδάσκονται στρατηγικές προσοχής. Έτσι, για

παράδειγμα, θα μπορούν να ξεχωρίζουν το σύμβολο του μείον από αυτό της

πρόσθεσης, όταν εμφανίζονται στην ίδια σελίδα ή να ξεχωρίζουν ποια στοιχεία ενός

προβλήματος είναι απαραίτητα για την επίλυση του και ποια από αυτά είναι περιττά.

Η ικανότητα του παιδιού να συγκεντρώνεται στο γραπτό του, το βοηθάει να

εστιάζει στις μαθηματικές λεπτομέρειες, που είναι πολύ σημαντικές.

Ο καθηγητής Sharma Mahesh πιστεύει ότι είναι σημαντικό να επισημαίνεται

στα παιδιά η σημαντικότητα των μαθηματικών στην καθημερινότητα όλων των

ατόμων.

22

Να εξηγεί λοιπόν, ο δάσκαλος, ότι τα μαθηματικά έχουν πολλές χρήσεις, ως

βάση των επιστημών και της τεχνολογίας, ως προϋπόθεση των αριθμητικών

απαιτήσεων στο σπίτι και στην εργασία, κι ακόμα ως ένα εργαλείο διαχείρισης στο

εμπόριο ή στη βιομηχανία. Επίσης, πιστεύει ότι η διδασκαλία των μαθηματικών από

τον δάσκαλο, είναι απαραίτητο να περιλαμβάνει τα παρακάτω στοιχεία:

1. Ανάλυση της θεματικής ενότητας που διδάσκεται.

2. Συνεχή επανάληψη και εξάσκηση.

3. Σωκρατικές ερωτήσεις και απαντήσεις (προσχεδιασμένες ερωτήσεις του

δασκάλου με σκοπό να εκμαιεύσει την απάντηση και να φτάσει το παιδί στην

μάθηση).

4. Χρήση της τεχνολογίας.

5. Εφαρμογές επίλυσης προβλημάτων.

6. Στρατηγικούς υπαινιγμούς.

Τέλος, τα παιδιά με δυσαριθμησία έχουν ανάγκη ειδικών τεχνικών για να

αναπτύξουν την αντίληψη και κατανόηση των ποσοτήτων, για να

αυτοματοποιήσουν την αναγνώριση και τη γραφή των αριθμών, καθώς και τον

χειρισμό ποσοτήτων, για να αντιληφθούν και να κατανοήσουν τις λειτουργίες των 4

πράξεων και τη χρήση τους στην επίλυση προβλημάτων. Είναι μια διαδικασία

μακρόχρονη και κοπιαστική για το παιδί, που απαιτεί μεγάλη ενθάρρυνση και

επιβράβευση. Ελάχιστος στόχος είναι το παιδί να κατακτήσει τις βασικές

μαθηματικές δεξιότητες που απαιτούνται στην καθημερινή ζωή (Henderson, 2012).

Βιβλιογραφία

23

Ξενόγλωσση

Aidinis, A., & Nunes, T. (2001). The role of different levels of phonological

awareness in the development of reading and spelling in Greek. Reading and Writing:

An Interdisciplinary Journal, 14, 145 - 177.

Amabile, T. M. (1988). A model of creativity and innovation in organizations. In B.

M. Staw & L. L. Cummings (Eds.), Research in Organizational Behavior. Greenwich,

CT: JAI Press.

Amabile, T. M. (1996). Creativity in context. Boulder, CO: West view Press.

Amabile, T. M. (1982). Social psychology of creativity: A consensual assessment

technique. Journal of Personality and Social Psychology, 43, 997 - 1013.

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York: Springer -

Verlag.

Amabile, T. M. (1990). Within You, Without You: The Social Psychology of

Creativity and Beyond. In M. Runco & R. Albert (Eds.), Theories of Creativity (pp.

61 - 91). Newbury Park, CA: Sage.

Applebee, A. N. (1978). The child’s concept of a story. Chicago: University of

Chicago Press.

Archer, A., & Gleason, M. (1989). Skills for school success. Billerica, MA:

Curriculum Associates.

Arieti, S. (1976). Creativity the Magic Synthesis. New York: Basic Books.

Baker, L., & Cantwell, D. P. (1987). Factors associated with the development of

psychiatric illness in children with early speech/language problems. Journal of Autism

and Developmental Disorders, 17, 499 – 510.

Barron, F. (1969). Creative person and the creative process. New York: Holt,

Rinehart and Winston.

24

Bax, M., & Whitmore, K. (1987). The medical examination of children on entry to

school: The results and use of neurodevelopmental assessment. Developmental

Medicine and Child Neurology, 29, 40 – 55.

Beghetto, R. A. (2006). Creative self-effi cacy: Correlates in middle and secondary

students. Creativity Research Journal, 18, 447 - 457.

Bly, C. (2001). Beyond the Writers’ Workshop. New York – Toronto: Ancor Books.

Boden, M. A. (1991). The creative mind: Myths and mechanisms. New York: Basic

Books.

Boden, M. A. (1994). What is creativity? In M. A. Boden (Eds.), Dimensions of

creativity (pp. 75 - 117). Cambridge, MA: MIT Press.

Brown, A. L., Bransford, J. D., Ferrara, R. A., & Campione, J. C. (1983). Learning,

remembering, and understanding. In P. H. Mussen, J. Flavell & E. Markman (Eds.),

Handbook of child psychology: Cognitive development (pp. 77 - 166). New York:

Wiley.

Βrown, D. (1997). Principles of art Therapies. London: Thorsons.

Callahan, D. P., Kauffman, J. M., & Lloyd, J. W. (1996). Introduction to learning

disabilities. Englewood Cliffs, NJ: Prentice – Hall.

Caramazza, A., Capasso, R., & Miceli, G. (1996). The role of the graphemic buffer in

reading. Cognitive Neuropsychology, 13, 673 - 698.

Carter, R. (2006). Language and Creativity. London: Rutledge.

Chadwick, W., & Courtivron, I. D. (1996). Significant others: Creativity and intimate

partnership. London: Thames & Hudson.

Clay, Μ. (1991). Becoming literate. The construction of inner control. Auckland:

Heinemann.

Coffield, F., Moseley, D., Hall, E., & Ecclestone, K. (2004). Learning styles and

pedagogy in post - 16 learning. A systematic and critical review. London: Learning

and Skills Research Centre.

25

Craft, A. (2000). Creativity Across the Primary Curriculum. London: Routledge -

Falmer.

Craft, A. (2006). Fostering creativity with wisdom. Cambridge Journal of Education,

36, 337 - 350.

Critchley, M. (1970). The Dyslexic Child. London: Heinemann.

Cropley, A. J. (1999). Creativity and cognition: Producing effective novelty. Roeper

review, 21, 253 - 260.

Cropley, A. J. (2001). Creativity in education & learning: A guide for teachers and

educators. London: Kogan Page.

Cropley, A. J. (1967). Creativity. London: Longmans.

Cropley, A. J. (2000). Defining and Measuring Creativity: Are Creativity Tests Worth

Using? Roeper Review, 23, 72 – 91.

Csikszentmihalyi, . (1997). Creativity: Flow and the Psychology of Discovery and

Invention. New York: Harper Collins.

Csikszentmihalyi, M. (1988). Society, culture, and person: A systems view of

creativity. In R. J. Sternberg (Eds.), The nature of creativity (pp. 325 - 339). New

York: Cambridge University Press.

Dawson, P. (2005). Creative Writing and the New Humanities. London and New

York: Routledge.

De La Paz, S., & Graham, S. (1995). Dictation: Applications to writing for students

with learning disabilities. Advances in Learning and Behavioral Disabilities, 9, 227 -

247.

Ellis, A. W. (1993). Reading, Writing and Dyslexia: A cognitive analysis. Hove, UK:

Erlbaum.

Englert, C., Raphael, T., Anderson, L., Anthony, H., Stevens, D., & Fear, K. (1991).

Making writing and self-talk visible: Cognitive strategy instruction in writing in

regular and special education classrooms. American Educational Research Journal,

28, 337 – 373.

26

Feist, G. F. (1999). The influence of personality on artistic and scientific creativity. In

R. J. Sternberg (Eds.), Handbook of creativity. Cambridge, UK: Cambridge

University Press.

Field, V. (1996). Many Waters: Poems from Ten Months at Cornwall's Cathedral.

Truro: Fal Publications.

Freud, S. (1972). General psychological theory: Papers on Metapsychology. New

York: Collier Books.

Freud, S. (1976). Introduction a la Psychanalyse. Paris: Petite Bibliotheque Payot.

Friedman, T. L. (2006). The world is flat: A brief history of the twenty-first century.

New York: Farrar, Straus and Giroux.

Frith, U. (1997). Brain, mind and behaviour in dyslexia. In: C. Hulme & M. Snowling

(Eds.), Dyslexia: Biology, cognition and intervention (pp. 1–19). London: Whurr

Publishers.

Gaddes, W., & Edgell, D. (1994). Learning disabilities and brain function: A

neuropsychological approach (3nd ed.). New York: Springer – Verlag.

Gallagher, J. J. (1975). Teaching in gifted child. Boston: Allyn & Bacon.

Gardner, H. (1993). Creating minds. New York: Basic Books.

Garnett, K., & Fleischner, J. E. (1987). Mathematical disabilities. Pediatric Annals,

16, 159 – 176.

Geary, D. C., Bow - Thomas, C. C., & Yao, Y. (1992). Counting knowledge and skill

in cognitive addition: A comparison of normal and mathematically disabled children.

Journal of Experimental Child Psychology, 54, 372 – 391.

Geary, D. C. (1994). Children’s mathematical development: Research and practical

applications. Washington, DC: American Psychological Association.

Geary, D. C. (2010). Mathematical learning disabilities. In J. Holmes (Eds.),

Advances in Child Development and Behavior (pp. 45 - 77). San Diego, CA:

Academic Press.

27

Getzels, J. W., & Jackson, P. (1962). Creativity and Intelligence. Explorations with

Gifted Students. New York: Wiley.

Gillberg, I. C., & Gillberg, C. (1989). Children with preschool minor

neurodevelopmental disorders IV: Behaviour and School achievement at age 13. Dev

Med Child Neurol, 31, 3 - 13.

Golden, C. J. (1981). Diagnosis and rehabilitation in clinical Neuropsychology.

Springfield: Illinois.

Gould, S. J. (1991). Exaptation: A crucial tool for evolutionary psychology. Journal

of Social Issues, 47, 43 - 65.

Graham, S., Harris, K. R., & Larsen, L. (2001). Prevention and intervention of writing

difficulties for students with learning disabilities. Learning Disabilities Research &

Practice, 16 (2), 74 - 84.

Graham, S., Harris, K. R., MacArthur, C. A., & Schwartz, S. (1991). Writing and

writing instruction for students with learning disabilities: Review of a research

program. Learning Disability Quarterly, 14 (2), 89 - 114.

Graham, S., & Harris, K. R. (1993). Self-regulated strategy development: Helping

students with learning problems develop as writers. Elementary School Journal, 94

(2), 169 - 181.

Graham, S. (1992). Issues in handwriting instruction. Focus on Exceptional Children,

25 (2), 1 - 14.

Graham, S., MacArthur, C., Schwartz, S., & Page-Voth, V. (1992). Improving the

compositions of students with learning disabilities using a strategy involving product

and process goal setting. Exceptional Children, 58 (4), 322 - 335.

Graves, A., Montague, M., & Wong, Y. (1990). The effects of procedural facilitation

on the story composition of students with learning disabilities. Learning Disabilities

Research, 5, 88 - 93.

Graves, A. (1983). Writing: Teachers and children at work. Exeter, NH: Heinemann

Educational Books.

28

Greene, G. (1980). Ways of Escape. London: Bodley Head.

Greimas, A. J. (1983). Du sens, II. Paris: Seuil.

Gruber, H. E., & Davis, S. N. (1988). Inching our way up Mount Olympus: The

evolving - systems approach to creative thinking. In R. J. Sternberg (Eds.), The nature

of creativity (pp. 243 - 270). New York: Cambridge University Press.

Guilford, J.P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444 - 454.

Guilford, J. P. (1982). Cognitive psychology's ambiguities: Some suggested remedies.

Psychological Review, 89, 48 - 59.

Guilford, J. P. (1968). Intelligence, creativity, and their educational implications. San

Diego, CA: Robert R. Knapp.

Guilford, J. P. (1967). The nature of human intelligence. New York: McGraw - Hill.

Hadders – Algra, M., Huisjes, H. J., & Touwen B. C. L. (1988). Perinatal correlates of

major and minor neurological dysfunction at school age: a multivariate analysis. Dev

Med Child Neurol, 30, 472 - 481.

Hallahan, D. P., & Cruickshank, W. M. (1973). Psychoeducational foundations of

learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ: Prentice - Hall.

Hallahan, D. P., & Mercer, C. D. (2001). Learning disabilities: Historical

perspectives. In R. Bradley, L. Danielson & D. P. Hallahan (Eds.), Identification of

learning disabilities (pp. 1 - 67). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Hall, J. K., Salas, B., & Grimes, A. E. (1999). Evaluating and improving written

expression: A practical guide for teachers (3nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

Halliday, M. A. K. (1978). Language as a Social Semiotic. The Social Interpretation

of Language and Meaning. London: Edward Arnold.

Hammill, D. D., & Bartel, N. R. (1995). Teaching students with learning and

behavior problems (6nd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.

Hammill, D. D. (1990). On defining learning disabilities: An emerging consensus.

Journal of Learning Disabilities, 23, 74 - 84.

29

Hari, R., & Renvall, H. (2001). Impaired processing of rapid stimulus sequences in

Dyslexia. Trends in cognitive sciences, 5 (12), 525 – 532.

Harper, G., & Kroll, J. (2008). Creative Writing in the University. In G. Harper & J.

Kroll (Eds.), Creative Writing Studies (pp. 1 - 9). Clevedon – Buffalo – Toronto:

Multilingual Matters LTD.

Hayes, J. R., & Flower, L. S. (1980). Identifying the organization of writing

processes. In L. W. Gregg & E. R. Steinberg (Eds.), Cognitive processes in

writing (pp. 3 - 30). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Henderson, A. (1992). Difficulties at the secondary stage. In T. R. Miles & E. Miles

(Eds.), Dyslexia and Mathematics (pp. 70 - 81). London: Routledge.

Henderson, A. (2012). Dyslexia, Dyscalculia and Mathematics: A practical guide.

London: Routledge.

Herrmann, N. (1989). The Creative Brain. Lake Lure, NC: Brain Books.

Hickmann, M., & Schneider, P. (2000). Coherence and cohesion anomalies and their

effects on children’s referent introduction in narrative retell. In M. Perkins & S.

Howard (Eds.), New directions in language development and disorders (pp. 251 -

260). New York: Kluwer Academic Plenum Publishers.

Hillocks, G. Jr. (1984). What works in teaching composition: A meta-analysis of

experimental treatment studies. American Journal of Education, 93, 133 - 170.

Isaacson, S. (1988). Assessing the writing product: Qualitative and quantitative

measures. Exceptional Children, 54, 528 - 534.

Isaacson, S., & Gleason, M. M. (1997). Mechanical obstacles to writing: What can

teachers do to help students with learning problems? Learning Disabilities Research

& Practice, 12, 188 - 194.

Jackowska, N. (1997). Write for life. Shaftesbury, Dorset: Element Books.

Jean jean, M. F., & Massonnet, J. (2001). Pratiques de l'oral en maternelle. Paris:

Retz.

30

Jeffrey, B., & Craft, A. (2004). Teaching creatively and teaching for creativity:

Distinctions and relationships. Educational Studies, 30, 77 - 87.

Jeffrey, B., & Woods, P. (2003). The Creative School: A Framework for Success,

Quality and Effectiveness. London: Routledge Falmer.

Jordan, N. C., Hanich, L. B., & Kaplan, D. (2003). A longitudinal study of

mathematical competencies in children with specific mathematics difficulties versus

children with co-morbid mathematics and reading difficulties. Child Development, 74,

834 - 850.

Kail, M., & Fayol, M. (2000). L’ acquisition du langage. Le langage en

developpement au – dela de trios ans. Paris: PUF.

Kaplan, H. I., & Sadock, B. J. (1991). Synopsis of Psychiatry (6nd ed.). Baltimore, MD: Williams and Wilkins.

Karabenick, S. A. (2004). Perceived achievement goal structure and college student

help seeking. Journal of Educational Psychology, 96, 569 – 581.

Kessler, R. (2000). The soul of education: helping students find connection,

compassion and character at school. Alexandria, VA: Association of Supervision and

Curriculum Development.

King, B. J., & Pope, B. (1999). Creativity as a factor in psychological assessment and

healthy psychological functioning. Journal of Personality Assessment, 72, 200 - 207.

Kirk, S. A. (1963). Behavioral diagnosis and remediation of learning disabilities.

Proceedings of the conference on exploration into problems of the perceptually

handicapped child. Chicago: Perceptually Handicapped Children.

Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin.

Kirk, S. A., & Gallagher, J. (1979). Educating exceptional children. Boston, MA:

Houghton Mifflin.

Koch, K. (1973). Rose, Where Did You Get That Red?: Teaching Great Poetry To

Children. New York: Vintage Books.

31

Kosc, L. (1974). Developmental dyscalculia. Journal of Learning Disabilities, 7, 164

- 177.

Lafortune, L., Mongeau, P., & Pallascio, R. (1998). Métacognition et competences

reflexives. Montréal: Logiques.

Lansdown, R. (1976). Children with spelling difficulties. Child Care Health

Development, 2, 353 - 364.

Lerner, G. H. (1993). Collectivities in action: establishing the relevance of conjoined

participation in conversation. Text, 13, 213 - 245.

Lerner, J. W., & Johns, B. (2009). Learning disabilities and related mild disabilities:

Characteristics, teaching strategies, and new directions. Boston, MA: Houghton

Mifflin Harcourt Publishing Company.

Lodge, D. (1996). The Practice of Writing. Hardmonsworth: Penguin.

Lovegrove, W. J., Bowling, A., Badcock, D., & Blackwood, M. (1980). Specific

reading disability: Differences in contrast sensitivity as a function of spatial

frequency. Science, 210, 439 - 440.

Lovegrove, W. J., Martin, F., & Slaghuis, W. (1986). A theoretical and experimental

case for a visual deficit in specific reading disability. Cognitive Neuropsychology, 3,

225 – 267.

Lubart, T. I. (1999). Componential models. In Encyclopedia of creativity. New York:

Academic Press.

Lynch, M. D., & Harris, C. R. (2001). Fostering creativity in children, K-8: Theory

and practice. Needham Heights, MA: Allyn &Bacon.

MacArthur, C. A., & Graham, S. (1987). Learning disabled students' composing

under three methods of text production: Handwriting, word processing, and

dictation. The Journal of Special Education, 21 (3), 22 - 42.

Mann, V. (1998). Language problems: A key to early reading problems. In B. Y. L.

Wong (Eds.), Learning about learning disabilities (pp. 163 - 201). San Diego, CA:

Academic Press.

32

Maslow, A. (1968). Toward a psychology of being. New York: Van Nostrand.

Matussek, P. (1974). Kreativität als Chance: der schöpferische Mensch in

psychodynamischer Sicht. München: Piper.

McKinlay, I. (1988). Clumsy children. General Practitioner, 16, 35 - 44.

McLoughlin, D. (2004). Any-angled Light: Diversity and Inclusion through Teaching

Poetry in Health and Social Care. In F. Sampson (Eds.), Creative Writing in Health

and Social Care (pp. 170 - 189). London: Jessica Kingsley Publishers.

Mercer, C. D., & Pullen, P. C. (2009). Students with learning disabilities. Upper

Saddle River, NJ: Merrill/Prentice Hall.

Mialaret, G., & Malandain, C. (1962). La perception du film fixe chez I'enfant. Etudes

de linguistique appliquee, I , 95 - 103.

Miles, T. R. (1992). Some theoretical considerations. In T. R. Miles & E. Miles

(Eds.), Dyslexia & Mathematics (pp. 35 - 48). London: Routledge.

Mojet, I. W. (1991). Characteristics of the developing handwriting skill in elementary

school. In I. Wann, A. Wing & N. Sovik (Eds.), Development of graphic skill (pp. 53 -

75). London: Academic.

Morley, D. (2007). The Cambridge Introduction to Creative Writing. Cambridge:

Cambridge UP.

O’Hare, A. E., & Brown, J. K. (1989). Childhood dysgraphia: A study of hand

function. Child Care Health Development, 15, 151 – 166.

Orton, S. T. (1937). Reading, writing and speech problems in children. New York,

NJ: Norton.

Owings, W. A., & Magharo, S. (1998). Grade retention: A history of failure.

Educational Leadership, 56, 86 – 88.

Parnes, S. J., & Brunelle, E. A. (1967). The literature of creativity. Journal of

Creative Behavior, 1, 52 - 104.

Parnes, S. J. (1963). Education and creativity. Teachers College Record, 64, 4.

33

Parnes, S. J., & Harding, H. F. (1962). A source book for creative thinking. New

York: Scribner’s Sons.

Parnes, S. J. (1981). Magic of your mind. Bufallo, NY: Creative Education

Foundation.

Philipp, R. (1999). Evaluating the arts in mental health care and mental health

promotion - the example of creative writing. In D. Haldane & S. Loppert (Eds.), The

Arts in Health Care: Learning From Experience (pp. 96 – 114). London: King’s

Fund.

Piaget, J. (1960). The child’s concept of the word. New Jersey: Helix Books, Rowan

and Allend.

Piaget, J. (2002). The language and thought of the child. London: Routledge.

Plucker, J. (1998). Beware of simple conclusions: The case for content generality of

creativity. Creativity Research Journal, 11, 179 - 182.

Proctor, R. M. J., & Burnett, P. (2004). Measuring cognitive and dispositional

characteristics of creativity in elementary students. Creativity Research Journal, 16,

421 – 129.

Ramaa, S., & Gowramma, I. P. (2002). A systematic procedure for identifying and

classifying children with dyscalculia among primary school children in India.

Dyslexia, 8, 67 – 85.

Renzulli, J. S. (1992). A general theory for the development of creative productivity

through the pursuit of ideal acts of learning. Gifted Child Quarterly, 36, 170 - 182.

Renzulli, J. S. (1999). What is this thing called giftedness and how we develop it? A

twenty-five year perspective. Journal for the Education of the Gifted, 23, 3 - 54.

Reschly, D. J., Hosp, J. L., & Schmied, C. M. (2003). And miles to go: State SLD

requirements and authoritative recommendations. Nashville, TN: National Research

Center on Learning Disabilities.

Richman, L. C., Eliason, M. J., & Lindgren, S. D. (1988). Reading disability in

children with clefts. Cleft Palate Journal, 25, 21 - 25.

34

Roit, M. L., & McKenzie, R. G. (1985). Disorders of written communication: An

instructional priority for LD students. Journal of Learning Disabilities, 18, 258 - 260.

Sahlberg, P. (2009). Creativity and innovation through lifelong learning Lifelong.

Journal of Lifelong Learning in Europe, 14, 53 - 60.

Sapp, D. D. (1992). The point of creative frustration and the creative process: A new

look at an old model. Journal of Creative Behavior, 26, 21 - 28.

Sawyer, R. K. (2001). Creating conversations: Improvisation in everyday discourse.

Cresskill, NJ: Hampton.

Sawyer, R. K. (2006). Educating for innovation. Thinking Skills and Creativity, 1, 41 -

48.

Sexton, M., Harris, K., & Graham, S. (1988). Self-regulated strategy development and

the writing process: Effect on essay writing and attributions. Exceptional Children, 64

(3), 295 -311.

Shankweiler, D. P., & Liberman, I. Y. (1972). Misreading: A search for causes. In J.

Kavanagh & I. G. Mattingly (Eds.), Language by eye and by eye: The relationships

between speech and reading (pp. 293 - 317). Cambridge, MA: MIT Press.

Skelton, S. (2006). Finding A Place For Poetry In The Classroom Every Day. The

English Journal, 96 (1), 25 - 29.

Smits - Engelsman, B., Niemeijer, A., & Van Galen, G. (2001). Fine motor

deficiencies in children diagnosed as DCD based on poor grapho-motor

ability. Human movement science, 20, 161 - 182.

Smits - Engelsman, B., & Van Galen, G. (1997). Dysgraphia in children: Lasting

psychomotor deficiency or transient developmental delay. Journal of Experimental

Child Psychology, 67, 164 – 184.

Snider, J. S. (1978). Developing non-essay tests to measure affective response to

poetry. The English Journal, 67 (7), 38 - 40.

Snowling, M. J. (1995). Phonological processing and developmental dyslexia. Journal

of Research in Reading, 18 (2), 132 – 138.

35

Spafford, S. C., & Grosser, G. S. (1996). Dyslexia. Research and research guide.

Needham Heights, MA: Allyn & Bacon.

Starko, A. J. (2005). Creativity in the classroom: Schools of curious delight (3nd ed.).

Mahwah, NJ: L. Erlbaum Associates.

Sternberg, R. J. (1985). Implicit theories of intelligence, creativity and wisdom.

Journal of Personality and Social Psychology, 49, 607 - 627.

Sternberg, R. J. (1986). Intelligence applied? Understanding and increasing your

intellectual skills. San Diego, CA: Harcourt Brace Jovanovich.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1995). Defying the Crowd: Cultivating Creativity in

a Culture of Conformity. New York: Free Press.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1996). Investing in creativity. American

Psychologist, 51, 677 - 688.

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1993). Investing in creativity. Psychological Inquiry,

4, 229 - 232.

Sternberg, R. J. (2001). What is the Common Thread of Creativity? Its Dialectical

Relation to Intelligence and Wisdom. American Psychologist, 56, 360 - 362.

Sternberg, R. J., & Williams, W. M. (1996). How to develop student creativity.

Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.

Taylor, C. W. (1988). Various approaches to and definitions of creativity. In R. J.

Sternberg (Eds.), The nature of creativity: Contemporary Psychological Perspectives

(pp. 99 - 124). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Theodoridou, E., Alevriadou, A., Semoglou, K., & Anastasiadou, S. (2014).

Investigating memory strategies and motor memory in dyslexic and non-dyslexic. The

International Journal of Learner Diversity and Identities, 20, 25 - 44.

Thomas, E. C., & Holcomb, H. (1981). Nurturing productive thinking in able

students. Journal of General Psychology, 104, 67 - 79.

36

Torgesen, J. K. (1998). Learning disabilities: An Historical and conceptual overview.

In B. Y. L. Wong (Eds.), Learning about learning disabilities (pp. 3 - 34). San Diego,

CA: Academic Press.

Torgesen, J. K. (1979). What shall we do with psychological processes? Journal of

Learning Disabilities, 12, 514 – 521.

Torrance, E. P. (1988). Creativity as manifest in testing. In R. J. Sternberg (Eds.), The

nature of creativity (pp. 43 - 75). New York: Cambridge University Press.

Torrance, E. P. (1984). Mentor Relationships: How they Aid Creative Achievement,

Endure, Change and Die. Buffalo, NY: Bearly.

Torrance, E. P. (2000). Research review for the Torrance Tests of Creative Thinking

figural and verbal forms A & B. Bensenville, IL: Scholastic Testing Service.

Torrance, E. P. (1965). Rewarding Creative Behaviour: Experiments in Classroom

Creativity. New Jersey: Prentice - Hall.

Torrance, E. P. (1974). Torrance tests of creative thinking. Bensenville, IL: Scholastic

Testing Service.

Torrance, E. P. (1990). Torrance tests of creative thinking. Manual for scoring and

interpreting results (Verbal, forms A and B). Bensenville, IL: Scholastic Testing

Service.

Troia, G. A., Graham, S., & Harris, K. R. (1999). Teaching students with learning

disabilities to mindfully plan when writing. Exceptional Children, 65, 235 - 252.

Vallecorsa, A., & Garris, C. (1990). Story composition skills of middle-grade students

with learning disabilities. Exceptional Children, 57, 48 - 53.

Vernon, P. E. (1989). The nature - nurture problem in creativity. In J. A. Glover, R. R.

Ronning & C. R. Reynolds (Eds.), Handbook of Creativity. New York: Plenum Press.

Wallace, G., Cohen, S. B., & Polloway, E. (1987). Language Arts: Teaching

exceptional Students. Austin, TX: Pro-Ed.

Wallas, G. (1926). The art of thought. New York: Harcourt.

37

Williams, F. E. (1968). Intellectual creativity and the teacher. Journal of Creative

Behavior, 2, 173 - 180.

Williams, R. (1988). Keywords: A Vocabulary of Culture and Society. London:

Fontana Press.

Williams, R. (1965). The Long Revolution. Hardmonsworth: Penguin.

Winnicott, D. (1996). Thinking about children . London: Karnac Books, Perseus Press.

Wong, B. Y. L. (1985). Metacognition and learning disabilities. In D. L. Forrest –

Pressley, G. E. MacKinnon & T.G. Waller (Eds.), Metacognition, cognition and

human performance (pp. 137 – 180). New York, NJ: Academic Press.

Wong, B. Y. L. (1996). The ABCs of Learning Disabilities. San Diego, CA:

Academic Press.

Ελληνόγλωσση

Αγαλιώτης, Ι. (2000). Μαθησιακές Δυσκολίες στα Μαθηματικά. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Αθανασιάδη, Ε. (2001). Η ∆υσλεξία και πώς αντιμετωπίζεται. ∆ιαφορετικός τρόπος

µάθησης - ∆ιαφορετικός τρόπος διδασκαλίας. Αθήνα: Καστανιώτης.

Αλαχιώτης, Σ. Ν. (2003). Στοιχεία από τον παιδαγωγικό σχεδιασμό του (ΔΕΠΠΣ) και

των (ΑΠΣ) της Υποχρεωτικής Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Αναστασίου, Δ. (1998). Δυσλεξία. Θεωρία και Έρευνα. Όψεις Πρακτικής. Αθήνα:

Ατραπός.

Αναστασίου, Δ. (2005). Σκέψεις για την ιστορία του πεδίου των μαθησιακών

δυσκολιών. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 140, 155 - 172.

Ανδρέου, Α. (1982). Επισκόπηση του θεσμού της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών

στη χώρα μας. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 9, 34 – 41.

38

Βακάλη, Α. Π., Ζωγράφου - Τσαντάκη, Μ., & Κωτόπουλος, Τ. Η. (2013). Η

δηµιουργική γραφή στο Νηπιαγωγείο. Θεσσαλονίκη: Eπίκεντρο.

Banyard, P., & Hayes, N. (1997). Σκέψη και λύση προβλημάτων. Επιμέλεια: A.

Κωσταρίδου - Ευκλείδη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Barnes, B., & Colquhoun, I. (1997). Το Υπερκινητικό Παιδί. Μετάφραση: Θεοδότα

Νάντσου. Αθήνα: Θυμάρι.

Βασιλάκη, Α., & Γιαννακουδάκης, Λ. (2009). Η δημιουργική γραφή στο δημοτικό

σχολείο. Δραστηριότητες Δημιουργικής Γραφής για παιδιά Δημοτικού. Αθήνα: Κέδρος.

Βέικου, Χ., Σιγανού, Α., & Παπασταμούλη, Ε. (2007). Σύντομη επισκόπηση του

παιδαγωγικού πλαισίου του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Επιθεώρηση

Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 13, 55 – 68.

Βεργίδης, Δ. (1998). Προϋποθέσεις της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών.

Εκπαιδευτική κοινότητα, 45, 38 – 41.

Βοσνιάδου, Σ. (2004). Γνωσιακή επιστήμη: Η νέα επιστήμη του νου. Αθήνα:

Gutenberg.

Γιώτη, Λ. (2005). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και

Ευέλικτη Ζώνη: Μία απόπειρα διαλόγου. Επιστημονικό Βήμα του Δασκάλου, 4, 15 -

38.

Γούλας, Β., & Κατσίλλης, Ι. (2006). Η επιμόρφωση στην εκπαιδευτική πολιτική Ε. Ε.

και ΥΠΕΠΘ: Ιδεολογικά χαρακτηριστικά και κατευθύνσεις. Μακεδνόν, 15, 179 –

188.

Culler, J. (32010). Λογοτεχνική Θεωρία. Μετάφραση: Καίτη Διαμαντάκου. Ηράκλειο:

Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Δαλακλή, X., & Αϊδίνης A. (2010). Από τον αναδυόμενο γραμματισμό στην πρώτη

ανάγνωση και γραφή. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

http://ikee.lib.auth.gr/record/232190?ln=el (11/05/2014).

Δανασσής - Αφεντάκης, Α. (1997). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Σύγχρονες τάσεις

της αγωγής. Αθήνα: Ιδίου.

39

Δαφέρμου, Χ., Κουλούρη, Π., & Μπασαγιάννη, Ε. (2006). Οδηγός Νηπιαγωγού.

Εκπαιδευτικοί σχεδιασμοί – Δημιουργικά περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Δερβίσης, Σ. (1998). Η Δημιουργική σκέψη και η δημιουργική διδακτική διαδικασία.

Θεσσαλονίκη: Μαίανδρος.

Δημόπουλος, K. (2007). Δημιουργική Σκέψη και δημιουργικά άτομα: Επιπτώσεις για

την πρακτική στη σχολική τάξη. Στο: Β. Κουλαϊδής (Eπιμ.), Σύγχρονες Διδακτικές

Προσεγγίσεις για την Ανάπτυξη Κριτικής – Δημιουργικής Σκέψης (σελ. 223 - 240).

Αθήνα: Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών.

Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (ΔΕΠΠΣ)

ΦΕΚ 1376/18-10-2001.

Eisert, H. G. (1992). Διαταραχή ελλειμματικής προσοχής - υπερκινητικότητα και

σχολική απόδοση. Το παιδί με ΔΕΠ-Υ σαν μαθητής που μειονεκτεί στην τάξη. Στο

Πεπραγμένα συμποσίου: Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής.

Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο. Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία

Ελλάδας.

Ευκλείδη, Α. (2005). Μεταγνωστικές διεργασίες και αυτό-ρύθμιση. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Κάκουρος, Ε., & Μανιαδάκη, Κ. (2004). Ψυχοπαθολογία Παιδιών και

Εφήβων. Αθήνα: Gutenberg.

Καλογήρου, Τ. (1999). Τέρψεις και ημέρες ανάγνωσης: Μελετήματα για τη διδασκαλία

τη λογοτεχνίας στο Δημοτικό σχολείο, 2002 - 2003. Αθήνα: Εκδόσεις της Σχολής Ι. Μ.

Παναγιωτόπουλου.

Καραγιάννης, Σ. (2010). Η Δημιουργική Γραφή ως καινοτόμος δράση στο σχολείο:

όψεις. Ημερίδα «Καινοτομίες και κριτική σκέψη: αναζητώντας πρακτικές για τη

σχολική τάξη» (27 Φεβρουαρίου 2010), ΥΠ.Δ.Β.Μ.Θ.-Ελληνοαμερικανικόν

Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Κολλέγιο Αθηνών Κολλέγιο Ψυχικού, www.scribd.com/doc.

Καρακίτσιος, Α. (2012). Δημιουργική Γραφή: μια άλλη προσέγγιση της λογοτεχνίας ή

η επιστροφή της Ρητορικής; Κείµενα 15, 1 – 9. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

40

http :// keimena . ece . uth . gr / main / index . php ?

option = com _ content & view = article & id =256:15-

karakitsios&catid=59:tefxos15&Itemid=95 (10/05/2014).

Καρακίτσιος, Α. (2011). Φιλαναγνωσία… Φανατική συνήθεια. Στο: Ε. Αρτζανίδου,

Δ. Γουλής, Σ. Γρόσδος, & Α. Καρακίτσιος (Επιμ.), Παιχνίδια φιλαναγνωσίας και

αναγνωστικές εμψυχώσεις (σελ. 19 – 54). Αθήνα: Gutenberg.

Καραπέτσας, Α. Β. (1997). Η Δυσλεξία στο Παιδί: Διάγνωση και Θεραπεία. Αθήνα:

Ελληνικά Γράμματα.

Καστρινάκη, Α. (1995). Οι περιπέτειες της νεότητας. Η αντίθεση των γενεών στην

ελληνική πεζογραφία 1890 – 1945. Αθήνα: Καστανιώτης.

Κατσαρού, Ε., & Δεδούλη, Μ. (2008). Επιμόρφωση και Αξιολόγηση στο χώρο της

Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Κατσίκη - Γκίβαλου, Α. (2001). Λογοτεχνική ανάγνωση και διδακτικές εφαρµογές.

Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Καφετζόπουλος, Ε. (1995). Εγκέφαλος, συνείδηση και συμπεριφορά. Μια ιστορική

εισαγωγή στη Νευροψυχολογία. Αθήνα: Εξάντας.

Καψάλης, Α. (1995). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

King, S. (2006). Περί συγγραφής. Μετάφραση: Μιχάλης Μακρόπουλος. Αθήνα: Bell.

Κοτρωνίδου, Δ. (2012). Δημιουργική γραφή στο νηπιαγωγείο. Διαθέσιμο στον

δικτυακό τόπο: http://www.elliepek.gr/documents/6o_synedrio_eisigiseis/69_

kotronidou_despoina.pdf (11/05/2014).

Κουράκης, Ι. (1997). Ανίχνευση στον κόσμο των μαθησιακών διαταραχών.

Σκιαγραφώντας το πορτρέτο μιας περίπτωσης με δυσλεξία. Αθήνα: Έλλην.

Kούσουλας, Φ. (2006). Ο ρόλος της έντασης στη δημιουργική διαδικασία και η

αξιοπιστία της στο πλαίσιο της διδασκαλίας στη σχολική τάξη. Ψυχολογία, 13, 110 –

112.

41

Κουτσοβάνου, Ε. (1991). Η γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού προσχολικής ηλικίας και

η τηλεόραση. Αθήνα: Οδυσσέας.

Κυρίδης, Α., Δρόσος, Β., & Ντίνας, Κ. (2003). Η Πληροφορική - Επικοινωνιακή

τεχνολογία στην προσχολική και προσχολική εκπαίδευση. Το παράδειγμα της γλώσσας.

Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Κωσταρίδου – Ευκλείδη, Α. (1997). Ψυχολογία της σκέψης. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Κωστούλη, Τ. (1997). Κοινωνικό περιβάλλον, κειμενικές δεξιότητες και σχολική

επίδοση. Γλώσσα, 41, 43 - 57.

Κωτόπουλος, Η. Τ. (2011). Από την ανάγνωση στη λογοτεχνική ανάγνωση και την

παιγνιώδη διάθεση της Δημιουργικής Γραφή. Στο: Γ. Παπαντωνάκης & Τ.

Κωτόπουλος (Eπιμ.), Τα ετεροθαλή (σελ. 21 - 36). Αθήνα: Ίων.

Κωτόπουλος, Η. Τ. (2012). «Η «νοµιµοποίηση» της Δηµιουργικής Γραφής. Κείµενα

15, 1 – 14. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο: http://keimena.ece.uth.

gr/main/index.php?option=com_content&view=article&id=257:15-

kotopoulos&catid=59:tefxos15&Itemid=95 (10/05/2014).

Λαμπροπούλου, Β. (2003). Έκθεση για τη δράση: Χαρτογράφηση της Ειδικής Αγωγής.

Αθήνα: ΥΠΕΠΘ - Παιδαγωγικό Ινστιτούτο - Τμήμα Ειδικής Αγωγής.

Λιβανίου, Ε. (2004). Μαθησιακές Δυσκολίες και προβλήματα συμπεριφοράς στην

κανονική τάξη. Αθήνα: Κέδρος.

Μαγνήσαλης, Κ. (2002). Δημιουργική σκέψη. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαγνήσαλης, Κ. (1987). Δημιουργική στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα:

Interbooks.

Μαγνήσαλης, Κ. (1998). Εύρηκα: Μέθοδος παραγωγής ιδεών από ομάδες για την

επίλυση διαφόρων προβλημάτων. Αθήνα: ΙΩΝ.

Μαγνήσαλης, Κ. (1990). Μηχανισμοί μεθόδων παραγωγής ιδεών. Αθήνα: Interbooks.

Μάνος, Ν. (1997). Βασικά στοιχεία Κλινικής Ψυχιατρικής. Θεσσαλονίκη: University

Studio Press.

42

Μαριδάκη - Κασσωτάκη, Α. (2005). Δυσκολίες Μάθησης: ψυχοπαιδαγωγική

προσέγγιση. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Μαριδάκη - Κασσωτάκη, Α. (2012). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Αθήνα: Διάδραση.

Μαριδάκη - Κασσωτάκη, Α. (2011). Συναισθηματική Νοημοσύνη: Eννοιολογικές

διασαφήσεις, θεωρητικά μοντέλα, αξιολόγηση και πρακτικές εφαρμογές. Επιστήμες

Αγωγής, 1, 47 - 61.

Μαρκοβίτης, Μ., & Τζουριάδου, Μ. (1991). Μαθησιακές Δυσκολίες. Θεσσαλονίκη:

Προμηθεύς.

Μάρκου, Σ. (1993). Δυσλεξία, Αριστεροχειρία, Κινητική Αδεξιότητα,

Υπερκινητικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ματσαγγούρας, Η. (2002). Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση. Eννοιολογική

Αναπλαισίωση και Σχέδια Εργασίας. Αθήνα: Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2001). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία και Μάθηση. Αθήνα:

Γρηγόρης.

Ματσαγγούρας, Η. (2004). Πραγματολογικά Κείμενα στα Διδακτικά Εγχειρίδια:

Κειμενογλωσσολογικές Προδιαγραφές και Διδακτικές Συνεπαγωγές. Νέα Παιδεία,

111, 26 - 48.

Μητακίδου, Σ., & Τρέσσου, Ε. (2002). Διδάσκοντας γλώσσα και μαθηματικά με

λογοτεχνία, μια δημιουργική συνάντηση. Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής.

Μιράσγεζη, Μ. (2007). Η ποιητική δημιουργία των παιδιών και ο ρόλος του

δασκάλου. Ματιές έξω από την Ελλάδα. Στο: Ε. Ηλία (Επιμ.), Η παιδική λογοτεχνία

στην εκπαίδευση. Βόλος: Εκδόσεις εργαστηρίου λόγου και πολιτισμού Πανεπιστημίου

Θεσσαλίας.

Μιχαλοπούλου, K. (2009). Ο προφορικός λόγος στην προσχολική εκπαίδευση.

Θεωρητικές Προσεγγίσεις και Διδακτικές εφαρμογές. Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο.

Μουλά, E. (2012). Αναζητώντας τη δημιουργικότητα στη διδασκαλία της

λογοτεχνίας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση: Ο επαναπροσδιορισμός της

δημιουργικής «γραφής» στην μεταμοντέρνα πραγματικότητα και την «ψηφιακή»

43

εκπαιδευτική τάξη πραγμάτων. Κείµενα 15, 1 – 18. Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο:

http :// keimena . ece . uth . gr / main / index . php ?

option = com _ content & view = article & id =258:15-

moula&catid=59:tefxos15&Itemid=95 (11/05/2014).

Μουμουλίδου, Μ., & Ρεκαλίδου, Γ. (2010). Μικρές ομάδες στην εκπαίδευση.

Παιδαγωγικές, μαθησιακές και εμψυχωτικές προσεγγίσεις. Αθήνα: Τυπωθήτω -

Γιώργος Δαρδανός.

Μπιρμπίλη, Μ. (2005). Η ομαδοσυνεργατική μάθηση στο Νηπιαγωγείο. Μακεδνόν,

14, 289 – 303.

Μπιρμπίλη, Μ. (2008). Προς μια Παιδαγωγική του διαλόγου. Η σημασία και ο ρόλος

των ερωτήσεων στην Προσχολική Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Μπονίδης, Κ. (2003). Τα σύγχρονα προγράμματα διδασκαλίας και σχολικά βιβλία

στην Ελλάδα: διαδικασία παραγωγής, μορφή και περιεχόμενο, «πραγματικό»

πρόγραμμα, προοπτικές. Σύγχρονη Εκπαίδευση, 131, 25 – 40.

Μπονίδης, Κ. (2004). Το περιεχόμενο του σχολικού βιβλίου ως αντικείμενο έρευνας.

Διαχρονική εξέταση της σχετικής έρευνας και μεθοδολογικές προσεγγίσεις. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

Μπότσας, Γ., & Παντελιάδου, Σ. (2007). Μαθησιακές Δυσκολίες. Βασικές Έννοιες και

Χαρακτηριστικά. Βόλος: Γράφημα.

Μπουζάκης, Σ. (2002). Εκπαιδευτικές Μεταρρυθμίσεις στην Ελλάδα - Πρωτοβάθμια

και Δευτεροβάθμια Γενική και Τεχνικοεπαγγελματική Εκπαίδευση. Αθήνα: Gutenberg.

Μπουρνέλλη, Ν. (2002). Κινητική Δημιουργικότητα: Ειδικό Πρόγραμμα Ανάπτυξης

της Κινητικής Δημιουργικότητας για Παιδιά. Αθήνα: ALPHA STATUS.

Νήμα, Ε. (2002). Δημιουργικότητα και σχολικές επιδόσεις μαθητών γυμνασίου.

Θεσσαλονίκη: Κυριακίδη.

Νικολάου - Παπαναγιώτου, Α., & Συρίγου - Παπαβασιλείου, Α. (1997). Μαθησιακά

προβλήματα. Αθήνα: Υπουργείο Υγείας & Πρόνοιας.

44

Ντιούδη, Α, (2012). Η ιστορία της Δημιουργικής Γραφής. Πράξη και Διδασκαλία στη

σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα μέχρι το 2011 (Ανέκδοτη Διπλωματική Εργασία).

Φλώρινα: Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας.

Ντολιοπούλου, Ε. (2005). Η εφαρµογή της µεθόδου project σε Ελληνικά Νηπιαγωγεία.

Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Ντολιοπούλου, Ε. (2000). Σύγχρονα Προγράμματα για Παιδιά Προσχολικής Ηλικίας.

Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Ντολιοπούλου, Ε. (1999). Σύγχρονες τάσεις της Προσχολικής Αγωγής. Αθήνα:

Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Ντυράς, Μ. (1996). Γράφοντας. Αθήνα: Εξάντας.

Ξανθάκου, Γ. (1998). Η Δημιουργικότητα στο σχολείο. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα.

Οικονομίδου, Σ. (2000). Χίλιες και μία Ανατροπές, η νεοτερικότητα στη λογοτεχνία για

μικρές ηλικίες. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ong, W. (1997). Προφορικότητα και εγγραμματοσύνη. Μετάφραση: Κώστας

Χατζηκυριάκου. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

Παντελιάδου, Σ. (2000). Μαθησιακές δυσκολίες και Εκπαιδευτική πράξη – Tι και γιατί.

Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Παντελιάδου, Σ. (2011). Μαθησιακές Δυσκολίες και Εκπαιδευτική Πράξη - Τι και

Γιατί. Αθήνα: Πεδίο.

Παντελιάδου, Σ. (2001). Φωνολογική επίγνωση: Περιεχόμενο και σχέση με την

ανάγνωση και τη γραφή στην ελληνική γλώσσα. Στο Π. Παπούλια – Τζελέπη (Επιμ.),

Ανάδυση του γραμματισμού – έρευνα και πρακτική. Αθήνα: Καστανιώτη.

Παπαδάτος, Σ. Γ. (2009). Παιδικό Βιβλίο και Φιλαναγνωσία. Θεωρητικές

αναφορές και προσεγγίσεις - Δραστηριότητες. Αθήνα: Πατάκης.

Παπαδόπουλος, Ν. (2005). Λεξικό της Ψυχολογίας. Εγκυκλοπαιδικό με τετράγλωσση

ορολογία. Αθήνα: Σύγχρονη Εκδοτική.

45

Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος

Δαρδανός.

Παπαναστασίου, Κ., & Παπαναστασίου, Ε. (2005). Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής

Έρευνας. Λευκωσία: Ιδίου.

Παπαρίζος, Χ. (2004). Γλωσσική Πολιτική και Γλωσσική Παιδεία. Αθήνα: Gutenberg.

Παπάς Ε. Α. (1993). Σύγχρονη Θεωρία και Πράξη της Παιδείας. Αθήνα: Δελφοί.

Παπάς Ε. Α. (2000). Σχολική Παιδαγωγική. Αθήνα: Ατραπός.

Παπούλια - Τζελέπη, Π. (2001). Ανάδυση του Γραμματισμού. Αθήνα: Καστανιώτης.

Παρασκευόπουλος, Ι. (2009). Δαίδαλος. Πρόγραμμα Ασκήσεων της Δημιουργικής

Σκέψης στο σχολείο και στην οικογένεια. Αθήνα: Κοράλι – Γκέλμπεσης Γιώργος.

Παρασκευόπουλος, Ι. (2004). Δημιουργική σκέψη στο σχολείο και στην οικογένεια.

Αθήνα: Κοράλι – Γκέλμπεσης Γιώργος.

Παρασκευόπουλος, Ι. (1992). Ψυχολογία ατομικών διαφορών. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Πασσιά, Α., & Μανδηλαράς Φ. (2001). Εργαστήρι Δημιουργικής Γραφής για Παιδιά.

Αθήνα: Πατάκης.

Περικλειδάκης, Γ. (2003). Μαθησιακές δυσκολίες στα Μαθηματικά σε παιδιά

Δημοτικού Σχολείου με κανονική νοημοσύνη - Δυσαριθμησία Διάγνωση – Διδακτική

Αντιμετώπιση (Διδακτορική Διατριβή). Ρέθυμνο: Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής

Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Κρήτης.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (1989). Ο Δυσλεξικός Έφηβος στην Δευτεροβάθμια

Εκπαίδευση. Αθήνα: ΟΕΔΒ.

Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012). Παιδιά και έφηβοι με αναπηρία. Αθήνα: Ιδίας.

Πόρποδας, Κ. (1981). Δυσλεξία: η ειδική διαταραχή στη μάθηση του γραπτού Λόγου.

Αθήνα: Μορφωτική.

Πόρποδας, Κ. (2002). Η Ανάγνωση. Πάτρα: Ελληνικά Γράμματα.

46

Πόρποδας, Κ. (2003). Η μάθηση και οι δυσκολίες της: Γνωστική προσέγγιση. Πάτρα:

Ιδίου.

Πόρποδας, Κ. (2011). Μάθηση και Γνώση στην Εκπαίδευση. Πάτρα: Ιδίου.

Πρόγραμμα Π. Δ. 486/1989 – ΦΕΚ 208/26-9-1989, τ. Α΄ .

Propp, V. (1991). Μορφολογία του παραμυθιού. Η διαμάχη του Κλωντ Λεβί-Στρως με

τον Β. Γ. Προπ και άλλα κείμενα. Μετάφραση: Αριστέα Παρίση. Αθήνα: Καρδαμίτσα.

Queneau, R. (1984). Ασκήσεις Ύφους. Μετάφραση: Αχιλλέα Κυριακίδη. Αθήνα:

Ύψιλον.

Ροντάρι, Τ. (1985). Γραµµατική της φαντασίας. Μετάφραση: Μαρία Βερτσώνη –

Κοκόλη & Λία Αγγουρίδου – Στρίντζη. Αθήνα: Τεκµήριο.

Ρούσσου, Α. (1988). Η διαταραχή της ελλειμματικής προσοχής. Στο: Γ. Τσιάντης &

Σ. Μανωλόπουλος (Επιμ.), Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Αθήνα:

Καστανιώτης.

Σαμαρά, Ζ. (2009). Το βλέμμα του συγγραφέα. Θεσσαλονίκη: University Studio Press.

Schiller, F. (1990). Για την Αισθητική Παιδεία του Ανθρώπου. Μετάφραση –

εισαγωγή και σχολιασμός: Κλεοπάτρα Λεονταρίτου. Αθήνα: Οδυσσέας.

Schirrmacher, R. (1998). Τέχνη και Δημιουργική ανάπτυξη των παιδιών. Μετάφραση:

Ταλίν Γαζεριάν. Αθήνα: Ίων.

Σκαλιάπας, Γ. (2004). Τελική Έκθεση για την Αξιολόγηση της Ευέλικτης Ζώνης στην

Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Σουλίωτης, Μ. (21995). Αλφαβητάριο για την ποίηση. Θεσσαλονίκη: Δεδούση.

Σουλιώτης, Μ. (2009). Μου αφήνεις πενήντα δραχμές για τσιγάρα; Θεσσαλονίκη:

Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας.

Σπαντιδάκης, Ι. (2004). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής

ηλικίας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Στασινός, Δ. (1999). Δυσλεξία και Σχολείο – Η εμπειρία ενός αιώνα. Αθήνα:

Gutenberg.

47

Στασινός, Δ. (2003). Μαθησιακές Δυσκολίες του Παιδιού και του Εφήβου. Αθήνα:

Gutenberg.

Σταύρου, Λ. (1982). Εισαγωγή στην Ψυχοπαθολογία του νηπίου, του παιδιού και του

εφήβου. Αθήνα: Γρηγόρης.

Steinhausen, H. C. (1992). Υπερκινητικές διαταραχές. Στο Πεπραγμένα συμποσίου:

Παιδιά με υπερκινητικό σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους

ειδικούς και το σχολείο. Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας.

Στεφανής, Κ., Σολδάτος, Κ., & Μαυρέας, Β. (1997). Ταξινόμηση ICD – 10 ψυχικών

διαταραχών και διαταραχών συμπεριφοράς. Αθήνα: Βήτα.

Συνώδη, Ε. (2004). Προσχολική αγωγή και επαγγελματισμός των εκπαιδευτικών. Η

περίπτωση της Αγγλίας και της Ελλάδας. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος Αδελφών

Κυριακίδη.

Taylor, E. (1992). Υπερκινητικότητα και διαταραχές διαγωγής: Πρόκληση για τον

κλινικό και το δάσκαλο. Στο Πεπραγμένα συμποσίου: Παιδιά με υπερκινητικό

σύνδρομο και διαταραχές διαγωγής. Πρόκληση για τους ειδικούς και το σχολείο.

Αθήνα: Παιδοψυχιατρική εταιρεία Ελλάδας.

Τάφα, Ε. (1998). Συνεκπαίδευση παιδιών με και χωρίς προβλήματα μάθησης και

συμπεριφοράς. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Timbal - Duclaux, L. (1996). To Δημιουργικό Γράψιμο. Διδακτική Πράξη και Θεωρία.

Αθήνα: Πατάκης.

Τριλιανός, Θ. (1997). Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα: Ελληνικά

Γράμματα.

Τσιλιμένη, Τ., & Παπαρούση, Μ. (2010). Η τέχνη της μυθοπλασίας και της

δημιουργικής γραφής. Αθήνα: Επίκεντρο.

ΥΠΕΠΘ (2001). Ανθολόγιο Λογοτεχνικών Κειμένων για το Νηπιαγωγείο. Αθήνα:

ΟΕΔΒ.

48

Φιλιπποπούλου, Ε. (2013). Η Δημιουργική Γραφή στην Ελλάδα: 2012 – 2013

(Ανέκδοτη Πτυχιακή Εργασία). Φλώρινα: Παιδαγωγική Σχολή, Πανεπιστήμιο

Δυτικής Μακεδονίας.

Φλωράτου, Μ. (1998). Μαθησιακές ∆υσκολίες και όχι Τεμπελιά. Αθήνα: Οδυσσέας.

Φρυδάκη, Ε. (2003). Η θεωρία της λογοτεχνίας στην πράξη της διδασκαλίας. Αθήνα:

Κριτική.

Χατζηπαναγιώτου, Π. (2001). Η επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών: Ζητήματα

Οργάνωσης, Σχεδιασμού και Αξιολόγησης. Αθήνα: Τυπωθήτω - Γιώργος Δαρδανός.

Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Δραστηριότητες Γλωσσικής Ανάπτυξης στο Νηπιαγωγείο.

Καλλιέργεια Επικοινωνιακών και Προγραφικών Δεξιοτήτων. Αθήνα: Gutenberg.

Χατζησαββίδης, Σ. (2002). Η γλωσσική αγωγή στο Nηπιαγωγείο. Δραστηριότητες για

την καλλιέργεια της επικοινωνιακής ικανότητας και του γραµµατισµού. Aθήνα:

Βάνιας.

Χουντουμάδη, Α., & Πατεράκη, Λ. (1997). Σύντομο ερμηνευτικό λεξικό ψυχολογικών

όρων. Αθήνα: Δωδώνη.

Winnicot, D. (2009). Το Παιδί, το Παιχνίδι και η Πραγματικότητα. Αθήνα:

Καστανιώτης.

Wolf, M. (2007). Ο Προυστ και το καλαμάρι. Πώς ο εγκέφαλος έμαθε να διαβάζει.

Μετάφραση: Βιλελμίνη Σωσώνη – Δασκαλάκη. Αθήνα: Πατάκης.

49