INTEGRACIÓN EDUCATIVA EN EL CONTEXTO ESCOLAR.

UNIVERSIDAD DEL MAR. CARRERA DE PSICOLOGÍA.

PROFESOR GUÍA ERNESTO RODRÍGUEZ ARAYA. ANTOFAGASTA.

18 DE ENERO DEL 2008.

INDICEpp

Índice Agradecimientos Resumen

Introducción

Cáp. I Delimitacion y objetivos de la investigación

Delimitación y objetivos de la investigación relevancia y proyecciones del tema a investigar Objetivo de la investigación Objetivos específicos

Cáp. II Contextualizacion histórica y educacional

Contextualización histórica y educacional Desarrollo y evolución histórica en la educación Realidad nacional y local de la integración educativa Necesidades educativas especiales -integración escolar –atención a la diversidad Modelo de integración educativa Modelo de inclusión educativa

Cáp. III Diseño Metodológico

3.1 Metodología de análisis 3.1.1 Perspectiva metodológica3.1.2 Metodología cualitativa 3.1.3 Aspectos relevantes del modelo de la red audiográfica 3.2 Procedimiento de recolección de datos 3.2.1 Entrevista en profundidad 3.2.2 Definición del grupo en estudio 3.3 Análisis de los datos: análisis de contenido 3.3.1 Determinación de las unidades de análisis 3.3.2 Codificación de los datos (categorización 3.3.3 Interpretación de los datos obtenidos y elaboración de

Conclusiones3.3.4 Fiabilidad y validez en el analisis del contenido 3.3.5 Punto de saturación 3.4 Desarrollo de la investigación 3.4.1 Clasificación resultante en categorías y subcategorías

Cáp. IV Resultados y Sugerencias

4.1 Resultados A.1 Subcategoría actitud hacia la integración educativa A.2 Subcategoría Contexto en que se produce el proceso de

integración escolar A.3 Subcategoría Efectos del Fenómeno de integraciónA.4 Subcategoría Percepción sobre la problemática asociada a la

acción de integrar a alumnos con algún tipo o grado de discapacidad en contextos educativos regulares

B Identidad docente B.1 Subcategoría sentido de ser docente B.2 Subcategoría Identidad B.3 Subcategoría Percepciones sobre los Docentes Integradores B.4 Subcategoría proyectos personales esperados, soñados, que

han sido ejecutados para enriquecer el proceso de integración: c. Percepciones sobre el tema de la integración educativa

C.1 Subcategoría Conocimientos sobre el temaC.2 Subcategoría Entidades y Sujetos responsables de la creación

y ejecución de los Programas de Integración Educativa C.3 Subcategoría entidades responsables por la ejecución Y

creación de los programas 4.2 Interpretacion de Resultados y Conclusiones 4.2.1 contexto en que se produCe la integracion educativa 4.2.24.2.3 Identidad 4.3 Integración como fenómeno social 4.4 Relevancia de la investigación aplicada a la profesión

Bibliografía

Agradecimientos

A Dios, fuente de nutrición y vida por sostener mis pasos, acunar cada una de

mis vivencias en su corazón de padre celeste. Él me ha dado la vida para

aprender a soñar y reír. Él es mi amado y quien apoya cada día mis logros y

desaciertos con amor perfecto. A una persona muy amada quien es el real

milagro y maestro que dios me regaló desde su seno, un pajarito dulce como la

mañana, libre como el viento y tan mío como mi carme. Eres mi hijo Alen Gadiel y

por ti vivo y me atrevo a no solo asumir mis diferencias sino que a amarlas

realmente, contigo aprendí que ser ciega no es paralizarse y temer sino que es

arriesgarse a darlo todo para ser feliz, te amo pajarito mío y desde mi alma de

madre te digo que por ti doy la vida, amor.

A una hermana y amiga que ya no está formando parte del mundo de los vivos y

que me enseñó desde su lucha por la vida lo que era sentir la creación girando en

la sangre, Yasmina Vasadre, hoy logro, por las dos, un sueño que fue nuestro

juramento: el ser profesional y vivir una vida de mujeres plenas de risa y llanto,

hoy te cuento que tuve un hijo, planté un árbol y escribí un libro, hoy te hablaré de

lo bonito que es el mundo que tus ojos al igual que los míos nunca pudieron ver.

A mi familia, por apoyar cada etapa de mi formación escolar, por aceptar una hija

diferente con todos sus bemoles, a mi abuelo por haberme mostrado un mundo

mágico de cultura y juegos, a mi abuela por enseñarme a ser fuerte ante la

adversidad y tolerar el dolor de sentirme una niña distinta, a mi mamá por sus

horas de dedicación y lectura por apoyar mi autonomía y crecer conmigo en cada

etapa dándome la posibilidad de realizar las mismas actividades que una persona

vidente, a mi papá por transmitirme su apoyo incondicional y estar protegiéndome

del calor y el frío de la vida.

A una familia que me apoyó con su luz y consejos además de darme su amistad

incondicional y acogerme con empatía, a margarita por ser mi amiga leal y guía de

mis pasos, a Cherí por apoyar desde una visión experta mi proceso de configurar

el seminario, a Erguin por sonreír y arreglar mi computadora de las locuras que le

hago pues gracias a su tiempo y dedicación desinteresada pude trabajar en

armonía con los recursos tecnológicos, gracias por escucharme y enseñarme.

A Ernesto Rodriguez, quien es mi profesor guía y formador desde mi ingreso a

la carrera ya que fue mi tutor y pilar para descubrir que tenía un mundo social

para investigar desde lo que era mi discapacidad y que los fractales del

conocimiento son infinitos para los incansables buscadores de sueños. Él me

contactó con la transcapacidad que hoy entiendo como ir más allá de la

discapacidad y la falta de integración, puesto que es una forma de trascender en

mundos paralelos, asumiéndose desde la diferencia. Implica tolerar el conflicto

como parte esencial de un diálogo honesto, respetando las opciones que cada

cual haya tomado. Respetar las opciones o tolerar por lo tanto, no es ausencia de

debate, sino que es: asumir las diferencias y trabajar con ellas. Ocuparse de las

diferencias no es adaptar al sujeto a su medio ni viceversa, sino construir desde la

potencialidad un mundo en el que los sujetos no sean discriminados por sus

características diferenciales. Gracias por ayudarme a desarrollar una perspectiva

comprensiva y recursiva de la vida y sus procesos, que no solo son complejos

sino enriquecen todos los pasajes de la mente que anhela trascender la

naturalización y la obviedad de lo cotidiano. Nunca dejaré de auto aprender y

continuaré una tarea inconclusa, pues es un honor para mí haber formado parte

de sus enseñanzas y escucharle con todos los sentidos ya que usted es mi lucero

cuántico.

Siempre será mi maestro y amigo ya que me enseñó que en todo viaje, siempre

hay maestros y guías que encienden la luz de la sabiduría, y con su dedicación

transforman la simple información teórica en conocimiento formativo, vital para el

desarrollo del ser humano.

Agradezco a todos aquellos maestros que han sido unas luces en mi etapa de

formación profesional pues me guiaron por el camino del conocimiento

formativo y gracias a sus horas de dedicación, empatía, escucha activa, aprendí a

tomar decisiones.

Cuando estaba agotada fueron la fuerza que impulsaron mis pasos,

mostrándome un todo cuando sólo tenía piezas de un rompecabezas que no

lograba armar. No sólo respetaron mis diferencias, ciclos y tiempos, sino que me

enseñaron que la vida es una constante renovación, en la que cada cual cumple

un rol igualmente importante…gracias, Mariana Pizarro, Guillermo Pinto, Laura

Contador, Marcelo Avalos Jorge Fernández, María Rosa Salazar, Lucy Ramírez,

Ivonne Wasaf, Miguel Pacheco, Peter Harris.

Agradezco a mis formadores iniciales por permitirme conocer quién era, la fuerza

interna que plasmaba en cada acción. Fueron ellos quienes me contactaron con

aquello que consideraba perdido y que me enseñaron a caminar sobre las aguas

de un mundo que estaba vetado a mis ojos físicos y gracias a la rehabilitación

funcional y a su tiempo para dedicar a personas diferentes hoy soy una persona

autónoma y libre con alas para volar por el mas gris de los cielos. A mi escuela

nueva luz, a mi escuela Darío Salas Díaz, al Liceo Experimental Artístico, al

Liceo Marta Narea Díaz, y a todos aquellos que laboran incansablemente para

hacer que las discapacidades no sean una paralización en la vida de un ser

humano. Como Mónica Masa, Mario Dasa, Llenisa Dasa, Mirna Franulic, Carlos

Alarcón, Máximo Gajardo, Nancy López, Francisco Ballestero, María Vetti, Iris,

Víctor Chapa ,Claudio Mendoza ,Mauricio Sepúlveda, Juan Duarte, René Zúñiga,

Eugenio Huerta, Patricia Bennett, Jacquelin Durán, Guillermo Villarroel .

Agradezco a todos aquellos docentes que participaron en esta investigación

aportando sus experiencias claves para develar los vectores de la integración

educativa. Fueron ellos los que hicieron posible que esta creación haya dado sus

frutos y espero que sus voces sean escuchadas no sólo por mí ya que son

ustedes los principales protagonistas del complejo fenómeno de educar desde la

diferencia en una cultura que no deja espacios para ser honestos y tolerantes con

los demás.

A todas aquellas empresas que con su aporte en recursos técnicos económicos y

humanos generaron una red de apoyo para que pudiera lograr este sueño tan

anhelado por mí y mi familia; gracias, por creer en mis capacidades y ayudarme a

superar los espacios de una discapacidad que a veces se hace difícil de sostener,

a minera Zaldivar, minera escondida, liga protectora de estudiantes y minera

Vuseirus y a quienes fueron mis puentes para que accediera a estos recursos

vitales para mi autonomía personal gracias a Diana Aguilar, Gonzalo Cid, Rodrigo

Sanchez, Alexia ,Jorge.

Dedico unas palabras a mis compañeros de carrera que hoy se han transformado

en grandes amigos y colegas en este caminar ya que con ellos no solo estudié

sino que me sentí igual en mis diferencias realizando un trabajo conjunto con

convicción. Gracias por escuchar pacientemente e interpretar y dar forma a mis

ideas sueltas y por enseñarme el significado de la intención consciente que se

plasma en cada acción Valeska Bouilllet, Marcela Torres, Paulina Quezada,

Georgina Zuleta, Edwin, Carla ,Julia y otros amigos de diferentes carreras con los

que compartíamos horas libres y cafés.

.

Por ultimo quiero agradecer a todos mis profesores correctores y evaluadores en

especial a Lucy Ramírez por entender que la discapacidad muchas veces es un

obstáculo así como una oportunidad de desarrollo y crecimiento personal. Gracias,

profesores por entregarme incluso sus horas de descanso para corregir y dar

forma a este documento con amor y dedicación.

A todos los ángeles cuyos nombres guardo en mi corazón por existir y compartir

con discreción mis sueños y metas nunca los olvidaré ya que ustedes son mis

ANAM CARA o amigos del alma y de ustedes conservo la oración que les regalo

a todos aquellos que lean esta investigación:

Que el día que el peso se abata sobre tus hombros

Y tropieces, barre el barro para equilibrarte Y cuando tus ojos se hielen detrás de

la ventana gris y de ti se apodere el espectro de lo perdido, que una legión de

colores, índigo, rojo, verde y azul heráldico despierte en ti un vergel deleitoso.

Cuando se gaste la lona de la barca del pensamiento y una mancha de océano se

forme debajo de ti, surque las aguas un largo sendero de luna por donde volver

sano y salvo.

Sea tuyo el alimento de la tierra, sea tuya la claridad de la luz, sea tuyo el fluir del

océano, sea tuya la protección de los antepasados y así, que un lento viento te

envuelva en estas palabras de amor, un manto invisible para velar por tu vida.

Resumen.

La integración de la diferencia como tema estudiado, se inserta en el área de

sicología escolar, en un marco de investigación psicosocial cuyo objetivo es

permitir el acceso a problemáticas sociales complejas, que emergen y cobran

relevancia en contextos determinados. El fenómeno social abordado, se

relaciona con la exploración del proceso de integración educativa que vivencian

profesores y alumnos de enseñanza media de colegios municipalizados de la

ciudad de Antofagasta. Siendo el eje central de análisis los docentes

En este escenario, el objetivo es explorar y describir el sentido y significado

que los docentes de enseñanza media de colegios municipalizados le atribuyen al

proceso de integración educativa de alumnos con algún grado o tipo de

discapacidad en aulas regulares y se destaca que a pesar del material revisado

no existen estudios similares que aporten a la comprensión global del fenómeno

estudiado.

Esta investigación es cualitativa y se realizó utilizando la metodología de

análisis de contenido de núcleos discursivos relevantes, hallados auditivamente

mediante entrevistas individuales no estructuradas programadas y no

estandarizadas para facilitar la libre expresión discursiva de los docentes

entrevistados.

Para la extracción de los sentidos y significados se considera la metodología de

análisis del contenido de discurso, con núcleos auditivos transliterados

construyendo con ellos redes audio gráficas, contenedoras de toda la información

textual y extra textual recogida en las entrevistas realizadas.

Se analizan resultados obtenidos de dos grupos de profesores, los que han

tenido experiencia directa con alumnos discapacitados al interior de la sala de

clases y han recibido algún tipo de capacitación versus los que no han contado

con capacitación y no poseen experiencias directas con educandos

discapacitados, lo que permitirá comparar diferencias y similitudes entre ambos

grupos entrevistados.

Resumiendo los resultados del estudio es posible identificar que, con relación al

concepto de integración educativa, entendida como el proceso de incorporar en

aulas regulares a estudiantes con necesidades especiales, no existe diferencias

en el sentido y significado atribuido, ya que todos los docentes plantean que es

posible integrar en la medida que el contexto social se prepare para ello,

generando debates acerca de cómo la sociedad regula y articula las relaciones

entre las personas independientemente de sus peculiaridades. Existe en todos

los docentes la percepción de estar poco capacitados para trabajar con alumnos

diferentes y se sienten, en este sentido, sólo ejecutores de las políticas estatales

que cambian todos los años y que no evolucionan con un modelo de base, lo que

dificulta su labor al educar sobre todo a discapacitados. Se reconoce que para

integrar se requiere el apoyo de equipos multidisciplinarios en terreno, adaptación

real de infraestructura y entrega de mayor cantidad de recursos económicos para

capacitación en temas relacionados con educación especial. Estos recursos son

necesarios pero no resultan suficientes.

Los docentes que no han contado con la experiencia de educar a discapacitados,

plantean que todos los educandos presentan algún tipo de diferencia y requieren

apoyo familiar y de un trabajo personalizado para avanzar en su proceso de

aprendizaje y el docente solo sería un guía y formador para la vida más que un

instructor académico, ya que actualmente los niños y jóvenes lo que requieren es

formación más que información y eso incluyen a los discapacitados.

Algunas de las dificultades que los docentes plantean en la ejecución de la

integración aluden al número excesivo de alumnos por sala lo que imposibilita

atender en forma personalizada a cada niño y aquella que dice relación con que

no todos los discapacitados deberían ser integrados. Para ellos el sistema que

ha dado mejores resultados tanto académicos como extraacadémicos, es el de

integración mixta donde el niño que presenta la discapacidad asiste media jornada

a la escuela de educación regular y media jornada a la institución de instrucción

especial, ya que allí existen los profesionales idóneos y con la preparación que

este alumno requiere para una formación integral.

Introducción

En este trabajo se realiza una exploración del sentido y significado que el proceso

de integración educativa entre alumnos discapacitados y no discapacitados en

aulas regulares, adquiere para los docentes de enseñanza media de colegios

municipalizados de la ciudad de antofagasta.

El proyecto presentado coge una temática poco estudiada por las ciencias

psicológicas: la integración escolar de la diferencia. No obtante se observa que a

pesar de los esfuerzos que han realizado tanto el gobierno como las

organizaciones que atienden esta temática, no ha sido posible lograr cobertura

para investigaciones que recojan en la cotidianidad, los vectores situacionales que

posee el complejo fenómeno de incluir alumnos con algún grado y tipo de

discapacidad en contextos de educación regular, es decir, no se rescata el sentir

de los actores involucrados ni la aplicabilidad de los programas diferenciales.

En el capítulo uno, se expone la reelevancia que posee investigar desde el

paradigma de la diferencia y los objetivos que guían este estudio, entendiendo

que la diversidad actualmente se trabaja desde el marco de la normalidad,

(definida como el conjunto de normas impuestas culturalmente y transmitidas

mediante la instrucción formal y la socialización primaria al ser que aprehende su

mundo, que sólo tolerará un cierto grado de desviación definido por su marco

referencial, pero aquello que no se corresponda con los parámetros de ese marco,

será desechado por considerarlo ajeno a su aprendizaje internalizado

previamente.

En el capítulo dos, se analizan los diferentes modelos teóricos que se han

desarrollado históricamente, tanto perspectiva psicoeducacional a partir de la cual

sé elaborarán en chile como en otros paises de europa y américa, con el fin de

aportar una los resultados. Ya que la discapacidad1 y su dinámica de integración–1 discapacidad: según el decreto n 2505, de 1995, del ministerio de salud, que reglamenta la evaluación y calificación de la discapacidad a que se refiere el artículo 3 de la ley 19.284 de integración social de las personas con discapacidad, señala que "es aquella en la que una persona por sus deficiencias psíquica o mental, física y/o sensorial presenta un menoscabo de su capacidad de inserción en las actividades propias de la sociedad humana, de la familia y/o de los grupos organizados de la sociedad, viendo disminuidas así sus posibilidades para realizarse material y espiritualmente con relación a una persona no discapacitada en situación análoga de edad, sexo, formación, capacitación, condición social y familiar y de igual localidad geográfica.”.discapacidad: según el artículo 3, inciso 1, de la ley n 19.284, sobre integración social de personas con discapacidad, se señala que "para los efectos de esta ley se considera persona con discapacidad a todas aquéllas que, como consecuencia de una o más deficiencias físicas, psíquicas o sensoriales, congénitas o adquiridas, previsiblemente de carácter permanente y con independencia de la causa que le hubiera originado, vea obstaculizada, en a lo menos un tercio, su capacidad educativa, laboral o de integración social. según la organización mundial de la salud, OMS, en su clasificación internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías (ciddm),

exclusión, se enmarca en el patrón mencionado y su estudio se restringe al

modelo médico y legislativo, olvidando las vivencias especificas de cada integrado

y de cada integrador, quienes tratan diariamente de construir y compartir un

espacio relacional común tolerando sus diferencias en congruencia con el sentido

y el significado que le atribuyen al enseñar y aprender en ese espacio educativo.

Se expone además, cómo el paradigma de la exclusión implica reconocer que

existe un grupo de seres humanos considerados como minoría, a la que se le ha

segregado y marginado de la comunidad abierta. A esta minoría se le debe una

deuda histórica, la que entre otros factores genera una lucha de poder por la

reivindicación de los derechos humanos. Se produce un circuito de exclusión

mutua que origina tensiones no sólo para los sujetos pertenecientes al grupo

minoritario, sino también para los actores sociales en general.

El objetivo de esta investigación por lo tanto es contribuir al proceso de

integración rescatando el sentido y el significado con que los docentes construyen

diariamente su forma de educar, mediante la apropiación de sus discursos

comprensivamente, utilizando la metodología cualitativa de análisis de contenido

de discurso, la que se expondrá en la discusión metodológica desarrollada en el

capítulo tres de este trabajo.

Los resultados obtenidos a partir de los datos registrados, se agruparon en

núcleos audiográficos relevantes percibidos en el hipertexto por significantes

separados desde los que se levantan las categorías, construyendo una base de

datos contenedora tanto de elementos textuales como extra textuales del tema

investigado. A pesar de que las emociones recogidas en uno u otro medio pueden

publicada en 1980, una discapacidad es toda restricción o ausencia (debida a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser humano. en la nueva clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud (cif), aprobada en el 2001, discapacidad aparece como un término baúl para déficit, limitaciones en la actividad y restricciones en la participación, denota los aspectos negativos de la interacción entre el individuo (con una condición de salud) y sus factores contextuales individuales (factores ambientales y personales.

ser diferentes, las técnicas de investigación más novedosas se centran en la

combinación de ambas fuentes de información.

Los dos canales para el estudio y registro de las emociones y otros estados

anímicos que se corresponden con aspectos extratextuales del discurso, son las

expresiones faciales obtenidas a partir de un video y las expresiones léxico-

fonéticas obtenidas de un discurso de audio. Esto para los fines de nuestro

estudio se torna relevante, ya que abre una nueva línea de investigación centrada

en el rescate de los procesos que viven los sujetos entrevistados de forma integral

y no sólo utilizando la mirada del investigador como el único instrumento validado

desde las metodologías cualitativas para investigar fenómenos complejos, entre

los que se halla la integración de estudiantes que presentan algún tipo o grado de

discapacidad al sistema de educación regular municipalizado.

Para finalizar, en el capítulo cuatro de este estudio, se exponen los resultados

obtenidos de las entrevistas realizadas y se plantean las sugerencias para los

psicólogos interesados en realizar futuras investigaciones e intervenciones en el

área de la discapacidad. Entendiendo que el desafío de las investigaciones

actuales es hacer que se reconozcan las tensiones generadas y que se pague lo

adeudado a los grupos con mayor vulnerabilidad2, utilizando para ello

herramientas legales y psicológicas, en un marco ético de compromiso y equidad,

y que los actores de la minoría estudiada, se transformen en seres autovalentes y

en forma prospectiva, vayan gradualmente asumiendo su responsabilidad en la

exclusión de la cual han sido partícipes.

2 vulnerabilidad: es el riesgo de carácter biológico, psicológico, socioeconómico y cultural, que afecta la calidad de vida, bienestar y capacidad de aprendizaje de los escolares. vulnerabilidad (índice de): es el porcentaje promedio ponderado, de las necesidades insatisfechas de los escolares que se encuentran en el establecimiento, tales como: escolaridad materna con educación básica incompleta, necesidad médica, necesidad dental, déficit del peso para la edad.

Capítulo I

1.1. Delimitación y objetivos de la investigación.

El tema explorado se inserta en el ámbito de la psicología escolar, en un marco de

investigación psicososial, cuya meta es permitir el acceso a una problemática

compleja como lo es el fenómeno de integración-exclusión al interior de una

comunidad escolar regular.

El tema escogido para realizar la investigación, es la integración educativa, vista

desde el modelo de la diferencia. El objetivo es descubrir los vectores que hacen,

de la integración educativa, un proceso gradual hacia la inclusión. Estos vectores

son el macro contexto, los docentes involucrados, los discapacitados integrados

en la escuela común, las familias y el grupo de pares, en fin, la labor educativa.

La labor educativa, tiene como propósito fundamental:

Que los educandos (independientemente de adolecer de algunas condiciones que

les hacen sujetos de algún déficit físico o psíquico) puedan construir una imagen

del mundo en el cual viven (tanto natural como sociocultural); es decir, que puedan

construir una representación del mundo, poco más o menos correspondiente con

el mismo mundo. De la misma manera, que construyan una imagen de sí mismos,

apropiándose de los valores morales, sociales y culturales de su nación, y que se

apropien de los instrumentos sociales que les provean de las competencias para

adquirir, por sí mismos, nuevos conocimientos y experiencias y, desde luego, el

que con ello puedan orientar su actividad en el mundo sociocultural que les

corresponde vivir. (Vigotski, 1987:53-72)

En base a lo ya expuesto, en la actualidad se replantea el concepto de proceso del

aprendizaje. Es decir, que el proceso de inclusión de alumnos con algún tipo o

grado de discapacidad, a contextos educativos normalizadores, es una temática

que gradualmente ha ido adquiriendo importancia dentro del panorama mundial y

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nacional, debido a factores histórico sociales y políticos que han promovido un

cambio de actitud para abordar el tema así como también la creación de leyes que

hoy regulan la actuación y el nivel de participación de los grupos considerados

minorías vulneradas.

Actualmente en nuestro país existe un programa de inclusión de discapacitados a

escuelas regulares con el objetivo de promover su participación activa en los

procesos de cambio a los que alude la reforma educativa y sobre todo la de

educación especial. Este programa se aplica desde 1996, año clave en la

promoción de políticas sociales a favor de la discapacidad, considerada como un

área relevante de abordar en todos los niveles de la sociedad.

Así, hoy se observa que el fenómeno de integración, en nuestro país, ha

preocupado tanto a la comunidad científica como a aquellos actores sociales

encargados de crear, promover y ejecutar políticas que mejoren la calidad de vida

de la población. En general, podemos señalar que no se dispone de información

relacionada con el número de personas con discapacidad que están en las aulas

regulares con pares y docentes no discapacitados, sea como alumnos o como

docentes y directivos.

Por otra parte, los estudios que han entregado hasta ahora cifras en discapacidad

en chile difieren mucho entre sí. En la encuesta casen 2000, un 5,3% declaró

tener al menos una “discapacidad”; la encuesta nacional de calidad de vida y salud

(2000), registró una prevalencia de 21,7% con problemas de integración social; y

en el censo 2002, un 2,2% declaró tener una “discapacidad total”. Esto ocurre

porque se trata de instrumentos que no fueron diseñados para evaluar

discapacidad, ya que sus propósitos son otros.

Por otro lado, en la encuesta cif, primer estudio nacional de la discapacidad: una

mirada integral de la discapacidad, (fonadis - ine) que encuestó a cerca de 14 mil

hogares, establece que el 12,9% de la población chilena presenta algún tipo de

15

discapacidad. Esto implica que, una, de cada ocho personas, vive con

discapacidad, en cualquiera de sus grados.

Asimismo, uno de cada tres hogares alberga, al menos, a una persona con

discapacidad. El análisis por regiones reveló también que el 50,9% de la población

con discapacidad se concentra en las regiones metropolitana y octava. A su vez,

el 83,6% de la población con discapacidad se concentra en áreas urbanas y el

16,3% en áreas rurales. Con relación a la distribución por sexo, las cifras indican

que en Chile existen más mujeres que hombres con discapacidad, en una

distribución de 58,2% y 41,8%, respectivamente.

Según la última encuesta casen, en Chile hay cerca de cien mil jóvenes, entre 15 y

29 años de edad que presentan discapacidad. De ellos, sólo una mínima parte

logra cursar estudios superiores, en Chile no existen estudios censales ni registros

en las universidades que permitan cuantificar la población con discapacidad, ni su

ingreso, ni la permanencia ni el egreso.

La encuesta cif fonadis – ine con respecto a áreas como educación y trabajo,

entregó cifras categóricas: una de cada dos personas con discapacidad ha

completado la enseñanza básica, una de cada ocho ha cursado enseñanza media

completa y sólo una de cada veinte personas con discapacidad ha logrado

acceder a la educación superior. En este mismo sentido, sólo una de cada tres

personas con discapacidad en edad de trabajar, realiza trabajo remunerado.

De estos resultados se deduce que el realizar estudios en comunidades

específicas resulta relevante para comprender las vivencias de los actores

involucrados en la tarea de aplicar diariamente las políticas y programas de

integración que emergen desde el gobierno central y que se aplican al interior de

salas de clases regulares. Se requiere de investigaciones destinadas a describir y

comprender la realidad que enfrentan diariamente los docentes al educar a

jóvenes con discapacidad en un contexto normalizador. Es relevante conocer las

16

características de la implementación de estos programas ya que cada docente

atiende en promedio a 45 estudiantes por hora pedagógica durante una jornada de

al menos 8 horas, y entre ellos al educando que presenta la discapacidad lo que

influye necesariamente en la idoneidad de tal integración.

Reconocemos los aportes de diferentes organizaciones por caracterizar

estadísticamente a la población con discapacidad incorporada a las aulas

regulares, pero el desafío es realizar estudios que den cuenta de los aspectos más

subjetivos, de los factores individuales y de la influencia grupal y cultural, que

puedan contener valiosa información para desarrollar programas

socioemocionales e intervenciones acordes con las necesidades del cuerpo

docente y demás participantes en la dinámica educativa de inclusión.

Por otra parte, no obstante la gran cantidad de información reunida en torno al

tema, escasean estudios psicoeducacionales que tengan como referencia los

factores individuales que rodean el proceso de incluir a jóvenes con discapacidad

en aulas regulares y al sentir de los docentes que, capacitados en algún grado o

no, son finalmente los encargados de educar al discapacitado bajo las mismas

condiciones y recursos con los que enseña a sus estudiantes no discapacitados.

Se observa que a pesar de los esfuerzos internacionales que se vienen realizando

desde hace dos décadas, no ha sido posible lograr aún una total cobertura en

términos de investigación e intervención para todos los sectores del territorio

nacional.

Es por ello que en esta investigación se explora el sentido y el significado que los

docentes le atribuyen al proceso de inclusión educativa, ya que esto nos permitirá

conocer y comprender los factores asociados a este fenómeno social, utilizando el

marco vivencial de los propios sujetos para su reconstrucción, y desde allí crear

los lineamientos de educación e intervención psicoafectiva adecuados a las

necesidades de este contexto.

17

Se considera importante mencionar que, a nivel nacional, se debe continuar la

realización de un trabajo interministerial e interciudadanía, en relación a la

operacionalización de la ley y de la política nacional de la discapacidad, en cuyas

mesas de trabajo se generen nuevos decretos supremos y modificaciones de

éstos, según los diversos servicios e instituciones del estado, a objeto de

concretizar cada punto de los planteamientos y estrategias ya mencionados (a

modo de ejemplo, una idea innovadora es que a nivel de ministerio de vivienda, se

podrían crear programas de viviendas especiales para personas con discapacidad,

según nivel socioeconómico y según la discapacidad del postulante o integrantes

del grupo familiar), tomando como referencia el artículo nc 0418 de la ley nc

19.284.

A nivel regional y a lo largo de todo nuestro país, se hace sumamente necesaria la

presencia del fonadis, a nivel de recurso humano, con un equipo profesional

multidisciplinario, con la infraestructura y equipamiento adecuados, para coordinar

las acciones en discapacidad en forma holística. Esto pasará necesariamente, por

la revisión de la dotación de personal dispuesta por el mideplan para el fonadis lo

que necesitará la confluencia de nuevos recursos del estado para discapacidad,

sobre todo para los gastos administrativos y de infraestructura, para gestionar la

tan ansiada presencia regional del fonadis. Otro punto de importancia, es la

consolidación del coredis, como movimiento asociativo, interlocutor válido entre la

sociedad civil y el estado, en coordinación directa con el fonadis regional. Está de

más decir que, el apoyo de las autoridades regionales como la intendenta, los

consejeros regionales, los gobernadores provinciales, los medios de

comunicación, la articulación de los diversos servicios del estado, son aspectos

básicos para la validación de estos procesos de cambios y reestructuración.

A nivel local, el interés por el tema de la discapacidad, pasará básicamente por

dos polos, en primer lugar, la visión de la primera autoridad comunal y su equipo

de trabajo de confianza, quienes pueden priorizar o no el tema de la discapacidad

en su gestión (logrando convenios con el sence, a través de la omil de

18

capacitación e inserción laboral para las personas discapacitadas, instauraciones

de oficina comunal de la discapacidad, a modo de ejemplo), y por otro lado, la

capacidad de empoderamiento de las organizaciones comunitarias de tipo

funcional, relacionadas con la discapacidad, capacidad que a mayor nivel logrará

colocar en el tapete de la agenda comunal y regional el tema y, a menor

capacidad de empoderamiento, tenderá a la realización de acciones sólo de tipo

asistencial.

Es un anhelo lograr una sociedad libre de máscaras con espacios en los que se

pueda desarrollar un ser humano integral conocedor de sus habilidades3,

fortalezas y oportunidades de desarrollo personal, y cuando digo ser humano, me

refiero a toda persona en expansión, incluidos los discapacitados.

1.2 relevancia y proyecciones del tema a investigar.

En las normas uniformes para la discapacidad, aprobadas internacionalmente el

año 82, se hace referencia en las conclusiones a la urgente necesidad de realizar

esfuerzos para que los países desarrollados apoyen a los diferentes estados en la

consolidación de políticas para incorporar al discapacitado al sistema social

abierto, y la educación ha sido el eje central en este modelo emergente.

Se priorizó la educación por poseer un rol de empoderamiento de toda sociedad e

impulsar el modelo de inclusión que gradualmente se intenta superponer a las

actuales formas de discriminación.

3 habilidades: eficiencia general de la persona en el medio interpersonal, expresada en la integración social: la integración es la consecuencia del principio de normalización, es decir, el derecho de las personas con discapacidad a participar en todos los ámbitos de la sociedad recibiendo el apoyo que necesitan en el marco de las estructuras comunes de educación, salud, empleo, ocio y cultura, y servicios sociales, reconociéndoles los mismos derechos que el resto de la población. fuente: grupo latinoamericano de rehabilitación.

19

Para lograrlo, dichas normas establecieron mecanismos de apoyo y sanción a los

países que no contaran, en el plazo de una década, con un modelo educativo y

laboral para intervenir en el tema de la discapacidad.

Es así como a partir de 1990 nuestro país comenzó a trabajar en la creación de

políticas públicas para enfrentar la ardua tarea de incluir a los discapacitados

como sujetos activos en su inserción educativa y laboral, para ello se destinan

fondos y se establece un plan de inclusión a escuelas regulares, lo que para los

profesionales de las ciencias sociales abrió una nueva línea de investigación.

Actualmente, existe la obligación legal de admitir y educar al discapacitado en

contextos regulares, para lo que el gobierno se comprometió a dotar a los

docentes involucrados de los recursos y la capacitación necesaria para lograr una

mejor calidad de este proceso de integración, posterior a la rehabilitación funcional

del discapacitado. Asimismo, se vislumbró como necesario realizar diagnósticos

sociales para determinar la realidad específica de cada comuna y generar redes

de apoyo que fueran pertinentes para rescatar el sentido de esta inclusión, de

alumnos diferentes en contextos de educación regular.

Hasta hoy los estudios versan sólo sobre aspectos estadísticos pero no dan

cuenta de los aspectos cualitativos del proceso de inclusión, ni hay registros a

nivel nacional del sentido y el significado que tanto docentes y alumnos

discapacitados le atribuyen a formar y educarse, respectivamente, en un espacio

socio-relacional común.

Destacamos que este estudio es pionero en abordar esta temática desde una

perspectiva cualitativa, abriendo una nueva línea de investigación tendiente a

rescatar las vivencias de cada actor que construye su propia forma de integrarse e

integrar.

20

Se deduce que es necesario conocer los factores individuales psicosociales y

culturales asociados al fenómeno de integración educativa y los resultados de este

proceso a la hora de aplicar las políticas al interior de la sala de clases.

Un aspecto relevante de este trabajo, es que busca comprender cómo se aborda

la diferencia, conocer nuevas culturas y sistematizar las vivencias de los actores

que viven realidades complejas y poco conocidas. Mediante la observación de la

dinámica de la diferencia en el proceso de integración, se quiere visualizar a una

minoría excluida e incluida, que hoy sólo es objeto de estudios médicos y políticas

sociales.

El cómo se integra la diferencia es un tema social histórico y cultural abordado de

diferentes perspectivas de intervención e investigación.

Desde un punto de vista teórico la investigación nos permite dar cuenta del cuerpo

de conocimiento existente, abriendo una nueva línea de investigación que nos

devele una realidad invisibilizada desde las profesiones sicosociales.

Por otra parte los resultados obtenidos permitirán encontrar, mediante un análisis

comparativo posterior, diferencias y similitudes con el sentido y significado que le

dan al proceso de integración los demás actores involucrados, como lo son las

familias y el propio educando con discapacidad, aspectos no considerados en el

presente estudio pero que sin duda sería necesario abordar en futuras

investigaciones.

Desde una óptica práctica, esta información es de utilidad para las autoridades

educativas y organismos encargados del desarrollo y atención integral de los

discapacitados.

Estudios como éste, nos permitirán crear políticas educativas de promoción del

modelo de inclusión adaptado a cada realidad regional y a las condiciones

21

sicosociales de los actores (docentes familias y educandos) que por poseer la

pérdida de alguna función corporal, haya sido clasificado en una minoría como

diferente.

Consideramos importante comentar que, a nivel legislativo nuestro estudio del

sentido y significado del proceso de integración educativa, está considerado como

un eje central para aplicar el nuevo modelo de inclusión que se pretende instaurar

debido al cambio conceptual propuesto desde la organización mundial de la salud

para referirse al tema de la discapacidad, por lo que resulta fundamental aclarar y

destacar el cambio de paradigma en torno a cómo se tipifica hoy la discapacidad

en el modelo de inclusión educativa en la nueva “clasificación internacional de

deficiencias y discapacidades y minusvalías (ciddm) al concepto “clasificación

internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud” (cif) aprobado

el año 2001 por la asamblea mundial de la salud.

En 1980 la organización mundial de la salud (oms), publicó la clasificación

internacional de deficiencias, discapacidades y minusvalías (ciddm);

representando así los tres niveles de la enfermedad (bio-fisio; psicológico;

personal y social) conceptualizados dentro del modelo médico; base de esta

propuesta, estableciendo la siguiente cadena de manifestación de las

consecuencias de la enfermedad.

Alteraciones de la salud; algo anormal ocurre en la persona (cambios patológicos,

síntomas. Deficiencias; alguien se da cuenta de lo que ocurre (se exteriorizan los

síntomas).

Discapacidades; alteraciones en las actividades realizadas por la persona

(limitación de la actividad, alteraciones de la conducta).

Minusvalías; situación de desventaja de la persona frente a los demás (restricción

en la participación).

22

Como mencionamos el modelo médico marcó las pautas en la elaboración de

dicho clasificador, considerando las consecuencias de la enfermedad como un

“problema personal”, causado directamente por una enfermedad, un trastorno o

cualquier otra alteración de la salud, y que por lo tanto requiere asistencia médica

y rehabilitadora en forma de tratamiento individualizado; por lo tanto, el manejo de

las consecuencias de la enfermedad está dirigido a facilitar la adaptación de la

persona a su nueva situación.

La evolución del concepto de discapacidad de acuerdo a la nueva clasificación

establecida por la oms, se centra en el cambio de enfoque orientador del

clasificador, buscando el equilibrio entre el modelo médico, ya descrito, y el

modelo social que enfoca la situación desde el punto de vista de la integración

social de las personas que sufren las consecuencias de una enfermedad,

considerando que esas consecuencias no son atributo de la persona, sino un

conjunto de alteraciones en la interacción de la persona y su medio, y surgen por

el entorno social.

La discapacidad se conceptualiza como un problema social y personal, que

requiere no sólo atención médica y rehabilitadora, sino también apoyo para la

integración social, a la que ha de darse respuesta mediante tratamientos

individuales y acción social; y cuya superación requiere tanto de cambios

personales, como de cambios en el entorno.

La representación de la ciddm, a pesar de su utilidad conceptual, no entrega una

adecuada relación entre los distintos conceptos. Se tiende a interpretar como un

modelo causal y unidireccional, no reflejando la importancia del entorno social y

físico en el proceso.

El nuevo clasificador “clasificación internacional del funcionamiento, de la

discapacidad y de la salud” (cif), aprobado por unanimidad el día 22 de mayo de

2001, por la asamblea mundial de la salud y dado a conocer el día 15 de

23

noviembre de 2001, ha sido aceptada por 191 países como el nuevo patrón

internacional de descripción y medición de la salud y la discapacidad; elaborando

un nuevo esquema para interpretar las interrelaciones entre las dimensiones de

las consecuencias de la enfermedad.

Según esta interpretación, las consecuencias de la enfermedad se consideran

como una interacción compleja entre la alteración de la salud y factores del

contexto, de manera que las intervenciones sobre un elemento pueden inducir

modificaciones en los demás elementos relacionados. Además considera la

interacción entre los diversos elementos como bidireccional y no siempre

previsible; transformándose así de una clasificación de “consecuencias de

enfermedades” (versión de 1980), a una clasificación de “componentes de salud”;

estos identifican los constituyentes de la salud, mientras que las “consecuencias”,

se refieren al efecto debido a las enfermedades u otras condiciones de salud.

La cif, establece una nueva organización de la información, en dos partes,

formulando la siguiente propuesta: 1° parte versa sobre el funcionamiento y

discapacidad y la 2° parte referida a factores contextuales. Cada una de estas

partes, llamadas dominios constan a su vez de dos categorías. (fonadis). El

primer dominio se denomina “componentes de funcionamiento y discapacidad”,

cuyas categorías son “cuerpo” y “actividades y participación”. El segundo dominio

se denomina “componentes de factores contextuales”, cuyas categorías son

“factores ambientales” y “factores personales”.

La relevancia desde la psicología escolar está dada por la definición y alcances

de ésta, al ser una ciencia que rescata el sentido y el significado de las vivencias

de los actores, en torno a los procesos de reflexión que originan cultura. La

cultura es la construcción de los sujetos que no son seres que atraviesan etapas

ordenadas de desarrollo, sino que continuamente se recrean a sí mismos y a su

mundo mediante el lenguaje. El rol de la psicología es rescatar por lo tanto los

procesos de construcción y sus mecanismos subyacentes.

24

El avance de la ciencia y la tecnología nos obliga a hacer modificaciones

educativas importantes en la práctica, hoy se reconoce en el ámbito internacional

que los niños y niñas no aprenden ni se desarrollan de manera homogénea, no

poseen las mismas aptitudes, ni las mismas capacidades, ni tienen las mismas

condiciones de desarrollo por lo que todo un grupo, clase o grupo escolar

constituye ineludiblemente una diversidad y cualquier intento por homogeneizar

los grupos resulta fallido. La escuela, entonces debe convertirse en una institución

abierta a la diversidad, que no quiere decir una simple posición formal, no es que

admita el ingreso de todos a pesar de las múltiples necesidades, la cuestión no

consiste en tener un espacio físico, la esencia, el reto, está en garantizar las

condiciones y medios para que todos los niños y todas las niñas aprendan y se

desarrollen, en facilitar las vías, la posibilidad de alcanzar los objetivos más

generales que se plantea el sistema educativo para el nivel dado y acorde al

desarrollo científico - tecnológico. La intención es que se eduquen en el nivel más

natural posible, más normalizador y desarrollador, en adecuadas condiciones

educativas y en el propio grupo escolar, que con sus compañeros, realicen una

efectiva función “mediadora”, facilitadora4 del desarrollo y tengan igual acceso a

todos los medios de información y comunicación existentes incluyendo el uso de la

informática.

Pensar la investigación desde la psicología procesal, es construir la profesión

como ciencia de la subjetividad que rescata significados, discursos y cultura. Hoy

la psicología escolar ve a la escuela como una comunidad, enfatizando la relación

que se da entre los actores que la componen. Está centrada en las prácticas

4 Facilitador es cualquier factor ambiental en el entorno de una persona que, a través de la ausencia o presencia, mejoran el funcionamiento y reducen la discapacidad. estos pueden incluir aspectos como ambiente físico accesible, disponibilidad de tecnología asistencial, actitudes positivas de la gente hacia la discapacidad, así como servicios, sistemas y políticas que intentan mejorar la implicación de todas las personas con una condición de salud que conlleve una discapacidad, en todas las áreas de la vida. la ausencia de un factor puede ser también un facilitador, por ejemplo la ausencia de estigma o actitudes negativas. los facilitadores pueden prevenir que un déficit o limitación en la actividad se convierta en una restricción en la participación. extraído de: clasificación internacional del funcionamiento, de la discapacidad y de la salud, cif, organización mundial de la salud, OMS, 2001.

25

pedagógicas y cómo se aplican en acciones concretas al interior de la comunidad

escolar. Su objeto meta es la creación de un sujeto reflexivo, siendo la escuela

quien proporciona los recursos y condiciones para ello.

La psicología actualmente está orientada a dotar al alumno de la meta cognición y

de la capacidad recursiva para que éste construya su mundo. Por ello es relevante

generar propuestas desde el ámbito social. Comprender es conocer los procesos,

vivenciarlos, visualizarlos, apoderarse de ellos e interpretarlos, como lo plantea

mella, la comprensión es la búsqueda y aprendizaje sobre todo lo que debe

conocerse acerca del objeto de estudio.

Por otra parte, la integración social se transformó en escolar cuando las diferentes

disciplinas se unieron para abordarlo. La premisa en psicología escolar es que hay

que educar juntos a todos en un mismo espacio socio afectivo y relacional, sin

excluir a nadie por sus características diferenciales con los mismos recursos y

condiciones, pero este enfoque sólo encubre el respeto real a la diferencia.

La investigación apoya el proceso o reforma educativa, ya que se trabaja la

integración desde la inclusión en políticas sociales lo que es un desafío para los

psicólogos que intervienen en la comunidad escolar, ya que la psicología hoy por

definición es una ciencia procesal instalada en la subjetividad, inserta en el mundo

social y su método es la comprensión del lenguaje. Esta investigación por lo tanto

pretende recoger el discurso de los actores que viven el proceso de integración, al

interior de la comunidad escolar.

El propósito investigativo es caracterizar y comprender el sentido y significado que

los docentes poseen y aplican al educar, y cómo éstos inciden en la relación que

se da entre el grupo de pares. Existe una necesidad de tematizar desde la

complejidad, para desencadenar reflexión a partir de la vivencia. Los procesos de

integración no están visibilizados en el contexto escolar, ya que si bien la escuela

debería ser considerada como una cultura específica aún en la práctica, es reflejo

26

de una sociedad normalizadora. Además en este contexto la diferencia no se

vislumbra como una posibilidad de construir a un sujeto reflexivo y el número de

discapacitados integrados es reducido, por lo que no se les coge como un grupo

significativo.

1.3 Objetivo General

- Describir y explorar el sentido y el significado que los docentes de enseñanza

media de colegios municipalizados de la ciudad de Antofagasta, le atribuyen al

proceso de inclusión de alumnos con algún tipo o grado de discapacidad en aulas

regulares.

1.4 Objetivos Específicos.

- Describir los sentidos y significados que los docentes que sí han tenido

experiencia en integración, educando a estudiantes con y sin discapacidad en

aulas regulares, le atribuyen a este proceso.

- describir los sentidos y significados que le atribuyen al proceso de integración

educativa, los docentes que no han tenido experiencias directas con educandos

discapacitados en sus clases regulares.

- explorar la relación que existe entre los sentidos y significados atribuidos al

proceso de integración educativa en ambos grupos de docentes para conocer si

existen aspectos compartidos y discrepantes.

- describir características esenciales y formas de trabajo en las que se enmarca el

proceso de integración, reconstruyendo el concepto mediante el rescate del

discurso de los sujetos.

27

- visualizar las prácticas pedagógicas o acciones concretas que se generan al

interior de la sala de clases, cuando el docente aplica esas teorías, a la hora de

educar a discapacitados y no discapacitados en el mismo espacio educativo.

La pregunta planteada que se constituye en el propósito de esta investigación, es

¿cuáles son los sentidos y los significados que los docentes de enseñanza media

le atribuyen al proceso de integración educativa y cómo se expresan en la

dinámica de la sala de clases?

28

Capitulo II:Marco de Referencia Teórico

2.1 Contextualización histórica y educacional

En este capítulo nos referiremos a las diversas concepciones históricas y

educacionales acerca de la incorporación del discapacitado al mundo social como

ser humano, para encuadrar el estudio desde la perspectiva psicoeducativa que

posee.

Antes de llegar a los actuales conceptos de integración escolar, atención a la

diversidad y calidad de vida de las personas con necesidades educativas

especiales5; se ha producido a lo largo de la historia un proceso evolutivo en la

diferenciación de la educación como estrategia que de respuesta y contemple las

diferencias individuales. Asimismo, se ha visto la influencia de los avances y

desarrollo de las ciencias y las tecnologías en sentido general.

Esto se ha evidenciado en los trabajos realizados por arias beatón, (1988), illán,

(1992- 1999), sánchez asín, (1993), bell, (1995, 1997), jiménez martínez; (1996,

1999), pallisera díaz, (1996) entre otros. “el concepto y el significado de educación

no ha sido el mismo a lo largo de los distintos períodos históricos, pero tampoco

hoy es el mismo y se diferencia entre un país y otro y entre unos colectivos y

otros” (jiménez y vilá, 1999).

5 un alumno presenta necesidades educativas especiales, manifieste o no algún signo de discapacidad, cuando en relación con sus compañeros de grupo, edad y contexto sociocultural y económico, ante situaciones escolares similares (tanto en el aula como en la escuela), enfrenta dificultades, específicas o generales, para el aprendizaje, adquisición o apropiación de los contenidos consignados en el curriculum escolar, requiriendo que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos diferentes a fin de lograr los propósitos y objetivos educativos oconsignados curricularmente.

29

Para comprender todo este proceso, es necesario conocer que las relaciones

sociales con las personas que tienen necesidades educativas especiales

dependen de muchos factores, como por ejemplo: nivel de desarrollo de las

fuerzas productivas, el desarrollo de la economía, las concepciones políticas,

morales, religiosas y filosóficas de cada sociedad, nivel de la educación, de la

salud pública, la ciencia, la técnica, y la cultura.

Por tanto, creemos oportuno referirnos a la historia de la educación desde la

antigüedad hasta la contemporaneidad porque precisamente en cada época

surgieron criterios diversos en cuanto a las “deficiencias” de las personas y para

dar crédito a ello se puede decir que las “deficiencias” siempre han estado

presentes y son tan antiguas como la raza humana.

Con la finalidad de facilitar la comprensión de la evolución histórica de la

educación especial se ha creído oportuno dividir el estudio de esta parte en

diferentes épocas históricas. Todos los estudios en relación con las personas

“deficientes” a través del desarrollo histórico-social han tenido y aún mantienen

implicaciones tanto teóricas como prácticas, en la actitud hacia estas personas y la

preocupación por su existencia que implique una calidad de vida superior.

Cuando nos referimos a calidad de vida superior, se debe incluir, entre otros

aspectos, el acceso pleno de estas personas a utilizar los nuevos medios

tecnológicos que van surgiendo en cada época. De ahí que, se considere en estos

momentos como un problema social de la ciencia “la atención a todos y cada uno

de los niños y niñas con necesidades educativas especiales, que permitan su total

integración social”.

Cabe preguntarnos entonces: ¿cómo ha sido la atención a estos menores en el

decurso del tiempo? ¿cómo han influido en ellos los avances científico-

tecnológicos, las perspectivas sociales y humanistas? ¿han recibido todos los

niños y niñas con necesidades educativas especiales, adecuadas respuestas a

estas necesidades para poder lograr su integración social?, ¿cómo han asumido

30

esta tarea los profesionales, la familia, la comunidad, las administraciones

educativas, la sociedad en general?.

2.2. Desarrollo y evolución histórica en la educación.

Las características generales de la antigüedad, demuestran el grado de rechazo y

segregación que existía hacia las personas “deficientes” por parte de la sociedad.

En esta época predominaban las explicaciones de tipo mítico y misterioso para

referirse a perturbaciones de tipo mental, no podían ser científicamente

interpretadas dado el desconocimiento de la anatomía, la fisiología y la psicología

de aquella época. También se conoce que durante esta etapa de la antigüedad se

practicaba la matanza de niños en la antigua grecia (especialmente en esparta y

roma.). En relación con esto, séneca, filósofo (año 3 al año 65 d.c.) Expresó:

“...nosotros matamos a los monstruos y ahogamos a los niños que nacen

enfermizos y deformes. Actuamos de esta manera no llevados por la ira sino por

las normas de la razón: aislar lo inservible de lo sano”(sansonovich, 1981, p.13).

Estas matanzas se cometían fundamentalmente, con los niños que tenían

deformaciones físicas graves y evidentes que no podían participar en las

actividades laborales, ya que las deficiencias psíquicas se advertían solo a una

mayor edad.

Los primeros intentos de encontrar una explicación a las enfermedades psíquicas

se hicieron en el siglo vi a.c., en el período en que se creó la medicina

grecorromana antigua. Se supone que pitágoras (568 al 470, siglo vi, a.c.) Fue uno

de los primeros en expresar la idea de que la mente se encuentra en el cerebro y

los sentimientos en el corazón. Estas investigaciones fueron continuadas por el

médico hipócrates, (siglo v y vi a.c.), y por herófilo de alejandría (siglo vi, a.c.) Que

fue quién llamó por primera vez cerebro al órgano principal del sistema nervioso.

En el siglo vi de nuestra era, aún no se tenía una explicación científica acerca de

la actividad psíquica, se explicaba con una marcada influencia religiosa, que

31

cualquier trastorno psíquico era producto de la acción de tenebrosas fuerzas

ocultas, aunque en todas las épocas,

Las concepciones religiosas han ejercido una gran influencia en relación con los

niños “débiles mentales”. Con el surgimiento de la biblia (finales del siglo iv y

principios del siglo v a.c.) Se comienza a considerar que los “débiles mentales” es

un castigo de dios hacia los padres herejes. Incluso se llegó a creer que los

“deficientes” podían ser el resultado de los pecados cometidos por los padres y

éstos no debían modificar la voluntad divina, debían resignarse con esta situación.

En sentido general, en la antigüedad estos individuos eran víctimas de la

incomprensión y la crueldad, vivían en el olvido, no se contaba con ellos, eran

considerados como un castigo para la familia, condenados a vivir sin ningún tipo

de desarrollo, ni integración, estaban totalmente segregados. Eran cuidados por la

familia (en el caso de que no fueran eliminados) pero con un cuidado sin

tratamiento desarrollador, eran privados incluso de la ayuda. A pesar de que

existieron doctrinas religiosas que despertaban en el pueblo sentimientos de

lástima por los “deficientes”, las relaciones generales de la sociedad ante ellos no

pueden considerarse completamente humanistas.

En la edad media, la sociedad trató de extraer de ellos algún provecho, por

ejemplo, en la antigua roma y luego en otros países, existía la costumbre de tener,

en los ricos palacios, a “deficientes” para divertir a los amos y a sus invitados, los

llamaron “bufones”. En el renacimiento (1453 al 1517), comenzaron a abrirse en

inglaterra los primeros hospitales para enfermos mentales.

Se desarrollan posiciones humanistas en las ciencias médicas y las experiencias

educativas que las ciencias pedagógicas iban aportando para el tratamiento de

estas personas deficientes implicó cambios en la atención de los mismos. Es

entonces, que por primera vez se comienza a prestar atención a la suerte de estas

personas, destacándose juan amos comenius (1592-1670) con su obra la

32

“didáctica magna”, aporte teórico - científico en el tema de la pedagogía muy

importante en su época y además fue el primer pedagogo que planteó la

necesidad de atender a la educación de los débiles mentales y en relación con

esto expresó:”...es cierto que alguien podría dudar que la educación es necesaria

para los torpes, a fin de librarlos de esta torpeza natural” (sansanovich, 1981, p.18.

). Comenius estaba profundamente convencido de la posibilidad de educar a

todos los niños con deficiencias, por eso dijo: ...”No se puede dejar de incluir en la

educación humana a nadie, excepto a quien no sea humano” (sansanovich, 1981,

p.19)

Con el renacimiento, comienza entonces el nacimiento de los estados modernos y

la penetración social de las ideas humanistas, el poder de la iglesia, sin ni mucho

menos desaparecer, va debilitándose y comienzan a haber cambios importantes

en las concepciones científico- médicas. La medicina empieza a interesarse por

identificar y describir a los “enfermos mentales”, aunque éstos aún se

consideraban intratables.

A mediados de los años 1700 se produce la primera revolución industrial (siglo

xviii) y con ella tiene lugar un verdadero cambio en el trato de los deficientes. En

esta época, se aboga por formar un hombre nuevo, por lograr un tratamiento

humanitario para todos los deficientes. También, se crearon las condiciones para

que psiquiatras como pinel (1745-1826) y esquirol (1772-1840) estudiaran y

clasificaran las deficiencias. De esta forma, las investigaciones demostraron que:

”las deficiencias no son homogéneas y que tienen distintos grados de afectación”.

(sansanovich, 1981).

Observamos de nuevo los avances en las ciencias médicas por un lado y por el

otro muy vinculado a ello, los trabajos dedicados a la enseñanza del deficiente,

entre ellos el pedagogo suizo juan enrique pestalozzi (1746-1827) promovió la

necesidad de educar a los “torpes”, aunque no se dedicó a todo tipo de

deficiencias. Por ejemplo, no tenía en cuenta a los que poseían un estado de

33

retraso mental profundo y se centró en aquellos que presentaban un estado más

leve, además recomendó abrir casas especiales para educar a estas personas y

trabajó también en el enunciado de algunos principios pedagógicos para trabajar

con ellas.

En francia, por ejemplo, en 1828 se abrió el departamento de atención a

deficientes inspirado en los resultados de itard (1775-1838), quien demostró a

través de trabajos con deficientes la posibilidad de enseñar y educar a los débiles

mentales.

Debe reconocerse que la primera revolución industrial con todos sus aportes e

inventos ejerció una gran influencia en el desarrollo de los puntos de vista

humanistas acerca de los “deficientes”, ya que crearon las condiciones para que

se profundizara en el estudio de las personas con distintas deficiencias.

Se reconocen en esta misma época (finales del siglo xviii y principios del xix),

otros aportes científicos como: la elaboración del método llamado “mímico”, para

la enseñanza inicial del lenguaje de los sordos, por de l’epeé, en francia y también

el método oral elaborado por heinicke, en alemania. Ambos desarrollaron un

importante papel en la educación de las personas sordas. También se conoce que

en esta época el científico ruso n.v. Moschenikov se dedicó a la construcción de

equipos fotoeléctricos, electromecánicos y electroacústicos para la comprensión

de las funciones deficientes y ausentes de los órganos de los sentidos en los

débiles visuales, ciegos, y ciegos-sordos, entre los que podemos mencionar, el

aparato para la lectura con señalizaciones táctiles, la máquina educadora

“odema”, el faro sonoro, el tiflorrepetidor de bolsillo y el renglón mecánico con

letras al relieve.

En 1711, fue inventado el diapasón, por el trompetista y flautista inglés john shore,

que además de cumplir sus funciones musicales, más adelante fue utilizado por

especialistas médicos para realizar exploraciones de la audición en cuanto al

34

volumen y la agudeza, constituyendo una de las pruebas para detectar deficiencia

auditiva.

Se conoce además que por estos años se inventó el teléfono de conducción aérea

y ósea del sonido, que consistía en un transformador de poca potencia de las

señales eléctricas en sonoras, destinado a la transmisión del sonido a corta

distancia. A finales del siglo xviii, por primera vez, para la enseñanza de la lectura

y la escritura de los ciegos, el tiflopedagogo francés v. Hany propuso el alfabeto a

relieve de letras sueltas, formados por letras cursivas del idioma latín del tamaño

ampliado. A comienzos del siglo xix, los caracteres cursivos a relieve, fueron

sustituidos por las formas más simples de los caracteres impresos.

En 1829 el tiflopedagogo luis braille creó la escritura de puntos a relieve, fue

reconocido este sistema universalmente para la lectura y escritura de los ciegos y

difundido por todo el mundo, teniendo vigencia actualmente.

En 1880, alexander graham bell junto a otros investigadores, en la ciudad de

washington, inventaron el fotófono, que transmite sonidos por rayos de luz. Otros

inventos suyos son el audiómetro, utilizado en nuestros días para medir la

agudeza de oído y poder detectar afectaciones auditivas.

Estos éxitos estimularon el desarrollo de la ayuda social a estos individuos,

aunque en la primera mitad del siglo xix el destino de los “deficientes” inquietaba

poco a la sociedad, pero en la segunda mitad de este siglo aumenta la importancia

de los aspectos clínicos, psicológicos y pedagógicos de la investigación acerca de

estas personas. Las investigaciones estaban encaminadas a elaborar criterios

para diferenciar a los “deficientes” en cuanto al estado de su “deficiencia” y las

perspectivas de desarrollo de su intelecto. Estos datos eran imprescindibles para

determinar los tipos de instituciones según las categorías de cada persona.

35

En la realización de estos trabajos y de los ejemplos expuestos anteriormente tuvo

gran importancia “el desarrollo impetuoso de las ciencias naturales, la teoría

dialéctico-materialista de marx (1818-1883) y engels ( 1820-1896), el libro de

darwin (1809-1882) “el origen de las especies”, (1859) y los trabajos de

i.m.sechenov (1829-1905) “los reflejos del cerebro”, (1863).” (sansanovich, 1981).

En esta etapa, como se ha comentado anteriormente, se observa prioridad en la

ayuda a los “deficientes”, ya se han fundado las primeras instituciones en las

cuales se desarrollaban actividades pedagógicas-curativas. Es así como

comienza el surgimiento de la pedagogía terapéutica (disciplina que se dedicó a

establecer sistema de medidas médico - pedagógicas encaminadas a la

corrección del defecto).

No siempre las tendencias médicas y pedagógicas en el trabajo con los

“deficientes” estaban de acuerdo, ni se apoyaban mutuamente, por lo que se

agudizó la polémica de a quién correspondía la prioridad en la educación de los

“deficientes”, sí a los médicos o a los pedagogos. Todas estas condiciones

sociales y científicas explicadas determinaron que a finales del siglo xix y

principios del xx se definieran dos tendencias para comprender la esencia y

carácter de las “deficiencias”: (a) la que consideraba la deficiencia como resultado

de factores dañinos introducidos en el organismo en distintas etapas del

desarrollo.(defendida generalmente por los médicos) y (b) la que consideraba que

las deficiencias podían aparecer por determinados factores psicológicos y

pedagógicos. (defendida generalmente por pedagogos.)

Más adelante en esta misma época surge la tendencia psicométrica, considerada

como un avance científico de las ciencias psicológicas y pedagógicas

destacándose la figura del francés binet, (1905) con la creación de la primera

prueba de inteligencia. Según los principios que inspiraban a binet, “por primera

vez se dispone de un “instrumento objetivo y científico, que permite diferenciar

entre el alumnado aquellos que poseen un nivel intelectual “normal” y los que no lo

36

tienen “normal”, a los que dicho autor llama “débiles mentales”jiménez y vilá, 1999,

p. 94).

La aplicación de estas pruebas de inteligencia ha hecho posible que muchos

psicólogos y organizaciones de todo el mundo hayan establecido jerarquías y

clasificaciones de personas en función de su capacidad mental. Estas

clasificaciones hacen referencia directa al “déficit” de la persona. En algunos

países como estados unidos e inglaterra se llevó a cabo una lucha de la sociedad

progresista contra estas actitudes inhumanas

A partir de 1917, surge en gran parte de europa una nueva actitud ante las

personas con “deficiencias” y comienza la obligatoriedad y la expansión de la

escolarización elemental. Una de las consecuencias de esa nueva tendencia fue

que se detectaran numerosos alumnos con “dificultades” para seguir el ritmo

normal de la clase. A partir de este momento, se aplica la división del trabajo a la

educación surgiendo la pedagogía diferencial, una educación especial

institucionalizada, basada en los niveles de capacidad intelectual y diagnosticada

en términos de cociente intelectual. En esta época proliferan las escuelas

especiales y las clasificaciones de los niños y niñas, los centros se multiplican y se

diferencian en función de las distintas etiologías. Estas transformaciones sociales,

traen como consecuencias el proceso de categorización como individuos

diferentes, que no podemos decir que es consecuencia solamente de las

transformaciones sociales del siglo xx porque desde etapas anteriores se conocen

diferentes términos, conceptos y categorías, que se utilizaban para denominar a

estas personas que con el curso del tiempo se fueron modificando, ampliando y

especializando, pero mantenían el rasgo de que el trastorno era inherente al niño,

y que las posibilidades de intervención son escasas. Durante la primera mitad del

siglo xx, los conceptos de “deficiencia”, “disminución”, o “handicap” incluían las

características de innatismo y estabilidad. Las personas con estas características

lo eran fundamentalmente por causas orgánicas que se producían en los

comienzos de su desarrollo y que eran difícilmente modificables. Esta concepción

37

motivó a gran número de estudios que trataron de organizar en distintas

categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse.

Los cambios en la precisión de los tipos de trastornos tienen su fundamento en el

propio desarrollo de las ciencias y las tecnologías que tienen como consecuencia

más significativa la posibilidad de realizar una detección precisa del trastorno, para

lo que resultó muy útil el enorme desarrollo de las pruebas de inteligencia

mencionadas anteriormente, a través de las diferentes mediciones, llegaron a

delimitarse los diferentes niveles de retraso mental. Otra consecuencia

significativa aparece vinculada en la aparición de una conciencia, de una atención

educativa especializada, distinta y separada de la organización educativa

ordinaria, que es cuando surgen las escuelas especiales. También hay

aportaciones pedagógicas que se han realizado durante esta etapa en la

educación de las personas con “déficit mental”. Entre los autores más destacables

podemos mencionar a la italiana maría montessori (1870-1952) que hizo grandes

aportaciones para el ámbito de la educación especial: entre las que podemos

distinguir el estudio realizado de los distintos tipos de “deficiencia infantil” y

desarrolló métodos alternativos para ellos, muy influenciada por los trabajos de

sellin, elaboró y aplicó su conocido método multisensorial. Con la obligatoriedad

de la enseñanza mucho más alumnado acude a la escuela, ésta encuentra

dificultades en enseñar a tantos niños/as y por tanto enseguida van a conformar

grupos, o sea a clasificar y formar grupos homogéneos todo esto se concreta con

la creación de aulas especiales dentro de la escuela ordinaria y además surgieron

otros aportes pedagógicos como la creación de programas, métodos y servicios

diferenciados en cada una de las aulas y todo esto deriva en un subsistema

educativo paralelo, especializado: el sistema de educación especial. A partir de

este momento, las escuelas especiales se extienden en todos los países

industrializados, al empezar el siglo xx ya se han abierto escuelas especiales en

todos ellos.

38

En esta etapa (siglo xx) se iniciaron cambios importantes en la pedagogía, los

profesionales empezaron a cuestionarse más ampliamente el origen constitucional

y la incurabilidad de los trastornos y se abrieron camino, con más fuerza, en el

campo de la “deficiencia”, las posiciones ambientalistas y conductivistas que eran

dominantes en el campo de la psicología. Ciertamente, continuaban teniendo

vigencia los datos cuantitativos proporcionados por los tests de inteligencia, pero a

la vez se empezaron a tener en cuenta las influencias sociales y culturales que

podían determinar un funcionamiento intelectual más deficiente.

Se abría paso la concepción de que la deficiencia podía estar motivada por la

ausencia de estimulación adecuada o por procesos de aprendizajes incorrectos o

por situaciones familiares inadecuadas.

Queda atrás la idea de que la deficiencia se ubicaba sólo en el niño o niña, y se

comienza a percibir que el ambiente y las condiciones escolares también crean

obstáculos al desarrollo de los alumnos y alumnas. Aunque no eran las ideas de la

gran mayoría de los profesionales, se comenzó a pensar en que no es el niño o la

niña quien debe adecuarse a un sistema educativo preconcebido, a exigencias

generales, únicas, rígidas de la institución escolar sino que ésta debe ofrecer

variedad de opciones educativas que se adecuen a las necesidades y

capacidades de cada educando. En definitiva, se pretende que los métodos estén

en función del educando y que éste debe educarse en condiciones lo más

normalizadas posible, que favorezcan el contacto y la socialización con

compañeros de su edad y que le permita integrarse y participar mejor en la

sociedad. Además, comienza la lucha por eliminar la categorización y las

diferentes “etiquetas” de que eran víctima los niños y niñas con determinadas

necesidades educativas. Por todas estas razones, en los años 60 hubo un intento

de emplear el concepto de necesidades educativas especiales, pero este concepto

no fue capaz de modificar inicialmente las concepciones dominantes de la época.

39

En 1969 surge la filosofía de la normalización y junto a las criticas a la segregación

van surgiendo una serie de logros en la mayor parte de los países desarrollados.

Esta filosofía de normalización tiene sus antecedentes en los países

escandinavos, sobre todo en dinamarca. El principio de normalización fue

promulgado por bank milkkelsen, (1969), director de los servicios sociales

destinados a los deficientes mentales en dinamarca. Este principio promueve que

la vida de un individuo “discapacitado” debe ser la misma que la de cualquier

ciudadano en cuanto a su ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una

institución como en la sociedad.

Posteriormente, este principio se enriqueció por bengt nirje (1969-1976), director

de la asociación sueca pro niños deficientes. La formulación de nirje como la de

milkkelsen se orientan al campo de la deficiencia mental, el primero enfatiza los

medios y métodos para conseguir el objetivo pretendido hacia el ritmo y

costumbres de vida humana, es decir, la posibilidad de vivir en un mundo normal y

heterogéneo y el segundo, al objetivo de la normalización.

Entonces, especialmente en los años 70 se produce un movimiento de enorme

fuerza, apoyado en consideraciones que provienen de diferentes campos, todo

esto impulsa un profundo cambio en la concepción de la deficiencia. Algunas de

las tendencias son las siguientes:

Una concepción distinta de los trastornos del desarrollo y las deficiencias. Una

nueva perspectiva que da mayor importancia a los procesos de aprendizaje y a las

dificultades que encuentran los alumnos para su progreso. El desarrollo de

métodos de evaluación, más centrados en los procesos de aprendizaje y en las

40

ayudas técnicas6 necesarias. La existencia de un mayor número de profesores y

profesionales expertos.

Los cambios que se produjeron en las escuelas normales, tuvieron que enseñar a

todos los alumnos que a ellas accedían a pesar de sus diferencias.”(marchesi,

1991, p. 17.)

A partir de estos años (década de los 70) el concepto de normalización se

extiende por toda europa y américa del norte. Es en canadá donde wolf

wolfesberger publica en 1972 el primer libro acerca de este principio. Como

consecuencia de su generalización se produce en el medio educativo el cambio de

prácticas segregadoras a prácticas y experiencias integradoras. “a pesar de esto

las instituciones especiales deben mantenerse para niños con severas o

complejas discapacidades.” (bautista, 1993, p. 27) .

De esta forma los planteamientos acerca de la integración se ven respaldados y

reconocidos en diferentes países. Uno de los acontecimientos que marcó un antes

y un después en la educación especial fue el informe de warnock de 1978,

documento fundamentado para la integración en inglaterra, y que se constituyó

una guía en la concepción teórica y práctica sobre la educación especial para este

país.

2.3 Necesidades educativas especiales-integración escolar- atención a la diversidad.

6 La ley n 19.284 de integración social de las personas con discapacidad, en su artículo 5, señala, se consideran ayudas técnicas todos aquellos elementos necesarios para el tratamiento de la deficiencia o discapacidad, con el objeto de lograr su recuperación o rehabilitación, o para impedir su progresión o derivación en otra discapacidad. asimismo se consideran ayudas técnicas los que permiten compensar una o más limitaciones funcionales, motrices, sensoriales o cognitivas de la persona con discapacidad, con el propósito de permitirle salvar las barreras de comunicación y movilidad y de posibilitar su plena integración en condiciones de NORMALIDAD".

41

A partir, entonces, del año 1978 aparece y se desarrolla el informe de warnock,

mencionado anteriormente, el cual contenía las propuestas para la integración

escolar y social, propone la abolición de la clasificación de minusvalías hasta

entonces vigente y promueve el concepto de necesidades educativas especiales,

teniendo el enorme acierto de convulsionar los esquemas vigentes y popularizar

una concepción distinta de la educación especial. En este informe se especifican

cuáles son las condiciones de vida comunes que deben tener las personas con

necesidades educativas especiales como miembros de la sociedad.

La aplicación del principio de normalización podría modificar el ambiente

empobrecido del individuo y propiciar un mejor autoconcepto de él mismo, que

redundaría en el desarrollo de sus capacidades preparándose para hacer unos

aprendizajes de mayor eficacia de cara a su rendimiento laboral y autonomía

personal dentro de la sociedad.

Normalización no significa convertir en “normal” a una persona con ciertas

necesidades especiales, sino aceptarlo tal y como es, con sus necesidades,

reconociéndole los mismos derechos que los demás y ofreciéndole los servicios

pertinentes para que pueda desarrollar al máximo sus posibilidades y vivir una

vida lo más normal posible. Teniendo en cuenta el ofrecimiento de los servicios a

estas personas surge el principio de sectorización que consiste en descentralizar

los servicios, acercándolos a las personas con necesidades especiales. Por tanto,

hay que tener en cuenta determinados elementos en la aplicación de la

sectorización de los servicios, pues cada país ha ido adaptando esta política a sus

condiciones y nivel de desarrollo social y económico tratando de que el modelo

utilizado de integración beneficie a los niños y a las niñas y logre un mejor y mayor

desarrollo de las posibilidades de cada uno. En relación con esto tenemos que

tener en cuenta el creciente proceso de informatización de la humanidad, que ha

hecho más activa la presencia de la imagen y el sonido como vehículos de

transmisión cultural, impactando todos los órdenes de la vida contemporánea y

constituyendo para la escuela, en particular, un nuevo reto. Los computadores se

42

han convertido en un instrumento fundamental en distintos hábitos de nuestra

vida. Es un instrumento de información y de comunicación que tiene importantes

aplicaciones en educación y enseñanza, aplicaciones muy significativas si el

ámbito en el que nos movemos es el de la educación especial y la diversidad.

Es evidente que se han producido cambios en la ciencia y en la tecnología.

Vivimos bajo el signo de la tecnología. La versatilidad y el carácter de las

tecnologías informáticas, hace que las propuestas de utilización se sitúen en todas

las etapas del sistema educativo escolar, desde el preescolar hasta la universidad,

con inclusión de la educación informal, de adultos, la comunitaria y la formación

permanente. Por tanto, tenemos que estar preparados para enfrentarnos a este

desarrollo. Como dijera josé martí: ”es necesario elevarse a la altura de los

tiempos y vivir con ellos el reconocimiento de la igualdad y la dignidad de las

personas. Implica una concepción del mundo determinada, de los seres humanos

y de los valores que la sociedad considera necesarios para una buena

organización y convivencia entre las personas humanas, un mundo, en definitiva,

sin exclusiones”. Los valores, que son definitivamente los orientadores de la

conducta, están en crisis y, por lo tanto en las personas surge un vacío que no

puede taparse con sucedáneos, por lo que aparecen actitudes de rechazo,

desconcierto, pasividad, etc.

La aceptación de la diversidad, en una sociedad globalizada, conlleva al

compromiso individual y colectivo de que la discapacidad individual afecta al

conjunto de toda la sociedad. Las instituciones, organizaciones de los sistemas

educativos, legislaciones nacionales e internacionales han optado por establecer

estrategias que inclinen la balanza hacia una discriminación positiva que atenúe la

situación injusta y discriminatoria de muchos siglos

2.4 Realidad nacional y local de la integración educativa.

43

Hasta aquí hemos conocido cómo la perspectiva histórica en torno a la

discapacidad ha determinado el surgimiento de modelos educativos que los

diferentes países han adaptado a sus culturas especificas y cómo en cada caso la

discapacidad ha sido el contenedor para diversos sentidos y significados.

En todas las definiciones de discapacidad se hallan como puntos comunes: la

pérdida de una o más funciones sensoriales, corporales o psíquicas. El

impedimento de una persona para participar activamente de la comunidad. Las

condiciones análogas en relación a las personas sin estas pérdidas.

De lo anterior se desprende que el discapacitado es un sujeto vulnerado al que se

le debe pagar una deuda histórica de no integración; en chile, esta deuda ha

generado programas y políticas para compensar las carencias y sacar a una

minoría de su aislamiento, creando en cada época desde mil novecientos hasta

hoy, diferentes formas de incorporar al discapacitado a la vida en comunidad en

un continuo social, que va desde la rehabilitación protegida hasta la inclusión

escolar adoptada actualmente por las políticas públicas vigentes, y que se intenta

aplicar en comunidades escolares especificas como forma de disminuir las

barreras7 simbólicas de discriminación entre discapacitados y no discapacitados.

2.5 Tendencias históricas

1900 a 1930

Discapacidad inserta en el paradigma de salud y enfermedad.

Énfasis en la protección y el cuidado, ya que la discapacidad requiere tratamiento

y curación.

7 Barreras: son todos aquellos factores ambientales en el entorno de una persona, que, por ausencia o presencia, limitan el funcionamiento y crean discapacidad. estos incluyen aspectos como un ambiente físico inaccesible, falta de tecnología asistencial apropiada, actitudes negativas de las personas hacia la discapacidad, servicios, sistemas y políticas que no existen o que específicamente dificultan la participación de todas las personas con una condición de salud que conlleve una discapacidad. extraído de inclusión educativa.cl.

44

Creación de internados perpetuos para satisfacer las necesidades de los inválidos.

1930 a 1950

La filosofía es de protección y rehabilitación.

Surgen los talleres protegidos al interior de los internados, para que el

discapacitado genere sus propios recursos.

Los no discapacitados se involucran en la función de cuidadores y educadores.

1950

Surgen las organizaciones de discapacitados que luchan por sus derechos.

Se enfatiza en las políticas de integración propuesta desde los discapacitados y

apoyada por los no discapacitados.

La integración es entendida como la adaptación del entorno para el discapacitado,

al que se le reconoce su condición de persona.

El discapacitado debe ser educado en su comunidad local, pero en los internados.

1960

Surgen los conceptos de prevención, rehabilitación.

El discapacitado es educado en un entorno que gradualmente se adapta al sujeto

considerado especial o diferente.

Los discapacitados se organizan para exigir atención de su entorno.

1980

Se crea un modelo de prevención, rehabilitación, promoción e integración.

La filosofía es de normalización y equiparación de oportunidades.

El discapacitado es un sujeto de las políticas de cooperación internacional, y todos

los países son legalmente motivados para incorporar a este colectivo en sus

políticas.

1990

El discapacitado es un nuevo sujeto de las políticas sociales.

45

Se destinan recursos para su atención, surge el concepto de accesibilidad8

igualitaria y programas para promoverla.

Se promueve una participación activa y una plena integración.

Se postula que la persona es discapacitada y no el discapacitado, una persona.

A pesar de no existir aún un modelo educativo aplicado en todo el territorio

nacional, se ha considerado pertinente mencionar que “la educación tendrá por

objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del

respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecer la

comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos

étnicos o religiosos; y promover el desarrollo de las actividades de las naciones

unidas para el mantenimiento de la paz”. “los padres tendrán derecho preferente a

escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos”. A nivel local, la

realidad educativa y social en la que se enmarca el proceso de integración está

apoyada por la existencia de diversas instituciones de y para discapacitados

especializadas en la atención diferenciada de este grupo, ubicados según su

grado y tipo de discapacidad, clasificada en mental, sensorial y motora. Las

organizaciones de discapacitados, están dirigidas por ellos, pero no se conectan

entre sí y algunas no cuentan con un espacio físico para reunirse, siendo su

finalidad el encuentro y la recreación, por lo menos en la ciudad de antofagasta, ya

que en las otras zonas del país cumplen un rol de apoyo social y participan en

proyectos de acción comunitaria. Las instituciones para discapacitados son las

escuelas y centros, que benefician a ellos y sus familias, están dirigidas por

personas no discapacitadas, además cuentan con un equipo de profesionales, con

un sistema de integración laboral en talleres protegidos o inserción a escuelas de

educación común para que culminen en ellas su proceso.

8 accesibilidad: tener acceso, paso o entrada a un lugar o actividad sin limitación alguna por razón de deficiencia, discapacidad o minusvalía. accesibilidad arquitectónica: referida a edificios públicos y privados. accesibilidad en el transporte: referida a los medios de transporte públicos. accesibilidad en la comunicación: referida a la información individual y colectiva. accesibilidad urbanística: referida al medio urbano o físico.

46

2.6 Modelo de integración educativa.

En el marco establecido por la loce, congruente con lo planteado en la ley de

integración educativa de 19969, se entiende por alumno/a con necesidades

educativas especiales (nee) aquellos/as que requieran, en un periodo o a lo largo

de toda su escolarización, determinados apoyos y atenciones educativas

específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por

manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o

culturales desfavorecidas.

Las administraciones educativas garantizan la escolarización de alumnos/as con

nee. En los centros, manteniendo una distribución equilibrada de ellos/as,

considerando su número y sus especiales circunstancias, de manera que

desarrollen eficazmente la finalidad integradora. Desde este modelo, se considera

importante, planificar y ejecutar acciones encaminadas a evitar el riesgo de

aparición de minusvalías, o una vez surgido el problema, que se agraven. Todo

ello, a través de la colaboración con los servicios de la zona relacionados con la

infancia, intervenir de manera individualizada sobre las áreas del desarrollo de

cada niño/a, proporcionando pautas de orientación e intervención a padres y

educadores y favorecer un nivel de integración óptimo, posibilitando la coherencia

entre el nivel evolutivo cognitivo y el contexto de aprendizaje en el que se

9artículo 4º. - el proceso de integración escolar consiste en educar niños y niñas, jóvenes y adultos con y sin discapacidad durante una parte o la totalidad del tiempo en establecimientos de educación común, el que comenzará preferentemente en el período preescolar pudiendo continuar hasta la educación superior.

artículo 5º.- el sistema escolar en su conjunto deberá ofrecer opciones educativas a través de diferentes modelos de integración escolar en todos los niveles del sistema: prebásico, básico; medio humanístico científico, o técnico profesional y superior de lo establecido en el artículo treinta de la ley de integración.

47

encuentre. Existen aspectos que son básicos para la escolarización, sea cual sea

la problemática que el niño/a presente y estos aspectos son los siguientes:

1. Informar a los padres y madres de la edad apropiada para la escolarización

de su hijo/a.

2. Concienciar de los beneficios de la integración escolar, sobre todo en el

área de la socialización y la comunicación.

3. En algunos casos se hace necesario concienciar a aquellos familiares que

no ven nunca el momento idóneo para la escolarización, siendo adecuado

hacerles comprender que el niño ha de socializarse en otros ámbitos al del

hogar.

4. Orientar, asesorar sobre los centros infantiles de su zona. La elección del

centro es tarea de los padres, aunque a veces éstos son ajenos a la

realidad educativa. Esto puede suponer despreocupación y falta de

exigencias por un lado, y, por otro, creencias de que lo necesario en el aula

es exclusivamente tratamiento individualizado rehabilitador.

5. Coordinarse con aquellos equipos y profesionales que intervienen en la

escolarización de los niños.

6. Contactar con equipos especializados del ámbito educativo para estudiar

situaciones específicas que requieran adaptación de materiales, eliminación

de barreras, etc.

Pese a las dificultades, cada día son más los niños con minusvalías o problemas

de desarrollo que se escolarizan en centros ordinarios, acudiendo a edades

tempranas. Por tanto, la integración se está convirtiendo en una realidad sentida y

vivida por la gran mayoría de familias y profesionales.

La reforma educativa aplicada desde 1996, ha llevado a cabo innovaciones en los

diferentes niveles y modalidades del sistema educativo, tendientes a igualar las

oportunidades de niños, niñas y jóvenes para acceder a mejores aprendizajes,

ofreciendo igualdad de oportunidades para aprender, respetando sus

características personales, sociales y culturales.

48

Por otra parte, es necesario proponer innovaciones curriculares y estrategias, que

permitan atender a la diversidad de los alumnos y alumnas en los establecimientos

de educación regular10.

Ellos son atendidos, por una docente de educación especial11 y/o diferencial, en

horario alterno o en horario habitual de clases.

Estos alumnos y alumnas tienen necesidades educativas especiales, que no

derivan de una discapacidad, sino que presentan problemas de aprendizaje y/o de

adaptación escolar con una base de inmadurez neurológica.

Algunos programas a los que se destinan recursos económicos desde el estado,

son los de capacitación docente para los educadores de establecimientos

municipalizados regulares que atiendan a estudiantes con necesidades educativas

especiales, programas de apoyo familiar con equipos multidisciplinarios y talleres

de reflexión docente para intercambiar experiencias.

El proceso de integración realizado en los centros educativos de nuestro país está

experimentando cambios muy significativos, sobre todo de estructura, de

organización y, especialmente, de actitudes. El nuevo enfoque en la forma de

10 establecimientos educativos: es una institución u organismo que recibe a niños, adolescentes o adultos con el objeto de proporcionarles enseñanza oficialmente reconocida por el estado, en condiciones humanas, culturales y materiales que faciliten y promuevan su formación integral. constituye una universalidad jurídica que comprende los alumnos, los profesionales de la educación, los no docentes, los instrumentos pedagógicos, el o los locales en que funciona, los bienes muebles, los medios educativos, los materiales didácticos y los recursos financieros necesarios para la consecución del fin, de acuerdo a su proyecto educativo.11 educación especial: la educación especial es una modalidad del sistema escolar, de tipo transversal e interdisciplinario, encargada de potenciar y asegurar el cumplimiento del principio de equiparación de oportunidades de aquellos niños, niñas y jóvenes que presentan necesidades educativas especiales derivadas o no de una discapacidad en todos los niveles y modalidades del sistema escolar. con el propósito de asegurar aprendizajes de calidad a todos los niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales, el programa de educación especial del ministerio de educación de chile, promueve la atención a la diversidad y la aceptación de las diferencias individuales en el sistema educativo regular. asimismo, vela porque estos estudiantes reciban los apoyos humanos, técnicos y materiales necesarios, ya sea de forma temporal o permanente, para avanzar y progresar en el currículo escolar general, en un contexto educativo favorable, integrador y lo más normalizador posible. (mineduc).

49

pensar y de actuar con respecto a los alumnos discapacitados se resume ahora

desde una nueva perspectiva: “todos los alumnos son iguales en su diferencia” y

por ese motivo “todos los alumnos tienen el derecho a ser educados en función a

esa diferencia”. Por tanto, nuestra preocupación como educadores no deben ser la

de tratar de clasificar a los alumnos según sus características personales, sino de

ser capaces de responder a sus necesidades educativas.

El modelo de organización de un centro, su vida global, constituye la cultura

escolar (se manifiesta en los significados, valores, sistemas de creencias,

costumbres y relaciones sociales incorporadas a la institución), lo que implica

promover un sentido de comunidad en el centro educativo (bolívar, 1994).

En un contexto de integración, los centros escolares deben optimizar las

posibilidades para que las relaciones interpersonales sean más fluidas y el clima

escolar lo más idóneo posible para permitir suplir las posibles deficiencias que

puedan surgir y que surgirán, sin duda, a lo largo de todo el curso.

Durante estos años, el profesorado ha sido el factor más decisivo en el desarrollo

de los procesos de integración en los centros educativos, sobre todo el de

educación infantil y primaria (hoy el profesorado de enseñanza media se

encuentra en el mismo papel, al generalizarse la integración en los les). La

integración le ha supuesto un reto y le ha hecho introducir numerosos cambios en

su trabajo diario. Ha necesitado un cambio de mentalidad y también de actitudes

(una parte importante del profesorado pensaba que los alumnos con necesidades

educativas especiales debían ser escolarizados en centros específicos o en aulas

de educación especial) para que en poco más de una década se haya realizado

un cambio en los centros tan decisivo que resulta hoy irreversible.

Los alumnos han sido el sector que mejor y con menos dificultades han acogido a

sus nuevos compañeros, al principio, algunas conductas agresivas y disruptivas,

en algunos casos, hicieron que la convivencia fuera más distante y difícil, pero con

50

el paso del tiempo el nivel de interacción entre los alumnos ha sido causa de un

mayor desarrollo de actitudes de comprensión, respeto y aceptación hacia sus

compañeros con necesidades educativas especiales. Sin embargo, últimamente

se están volviendo a dar situaciones conflictivas en los centros educativos,

producto en numerosas ocasiones de situaciones ajenas a los centros, de carácter

agresivo y discriminatorio que como educadores debemos atajar inculcando en

nuestros alumnos actitudes y valores positivos.

Los padres, por otro lado, han asimilado actualmente la integración de estos

alumnos con completa normalidad, salvo raras excepciones. Al principio algunos

padres tenían la convicción de que sus hijos iban a aprender menos porque los

maestros tenían que dedicar mucho tiempo a los alumnos con deficiencias,

posteriormente esta actitud negativa ha cambiado al observar que la marcha

educativa de sus hijos no sufría cambio por esta circunstancia. Los padres con

hijos integrados, generalmente, participan en las actividades del centro en mayor

proporción que los padres de los otros alumnos, y su relación con el profesorado,

en general, es más fluida.

Hemos observado, desde la práctica educativa, que el proceso de integración ha

servido para generar un cambio actitudinal en los centros educativos, de todo tipo.

Este cambio implica otros que van a afectar a distintas dimensiones: curricular,

organizativa y profesional (Sánchez Palomino y Torres González, 1997), como

hemos indicado anteriormente. El trabajo en grupo y colaborativo de la comunidad

escolar, la interrelación más frecuente y coordinada, la mejora del clima escolar,

es consecuencia de una mejor formación profesional del profesorado y una mayor

cohesión de la comunidad educativa.

En una primera aproximación se podría caracterizar la integración escolar “como

el proceso mediante el cual una persona con deficiencias es acogida en la escuela

de todos: convive, aprende, juega, se socializa, se desarrolla con los demás

alumnos en el centro escolar ordinario” (García Pastor, 1988: 9). En un sentido

51

más amplio este principio se refiere a un cambio de valores a través del cual la

composición diversa y heterogénea de los miembros que componen la sociedad

se valora positivamente, asumiéndose que una sociedad democrática no sólo ha

de ofrecer las mismas oportunidades a todos sus miembros, sino que se puede

beneficiar de todos ellos.

Para Fortes, la integración escolar es: “un mecanismo puesto en marcha por los

estados modernos para redefinir las relaciones entre los grupos sociales, eliminar

las desigualdades sociales en este ámbito y tratar de cambiar los aspectos del

etiquetaje que unos grupos sociales imponen a otros” (Fortes, 1993:20.) El

principio de integración es un concepto amplio, del que forma parte la escuela; así

“la integración escolar es una etapa de transición para lograr la integración social,

que exige un intercambio y una interacción entre el sujeto minusválido y su

comunidad” (Muntaner, 1991: 11).

El término integración hace “referencia al proceso por el cual se habilita al niño

con necesidades educativas especiales a maximizar sus oportunidades,

potenciales y logros personales, en sus familias, escuelas y resto de la

comunidad” (Jones 1986: 303). Para Kaufman (1975:3) la integración escolar está

“referida a la integración temporal, instructiva y social de los niños distintos con

sus compañeros normales, basado en una planificación educativa y en un proceso

evolutivo e individualmente determinado”.

Hegarty y Pocklington (1981) nos ofrecen una definición en la que aparece

reflejada la idea de un único sistema estructurado para ofrecer una educación

diferenciada que tiene por objeto satisfacer las necesidades de todos los alumnos.

Definen la integración como: “un proceso donde la educación que se ofrece en las

escuelas normales se hace más diferenciada y está dirigida a solucionar un

abanico más amplio de necesidades del alumno” (cit. Por Dueñas 1989: 9). Para

Ortiz Díaz (1983: 104-105) la integración es: “el proceso de normalización

continuada que pretende establecer comportamientos o conductas aceptadas por

52

la cultura y el contexto de la comunidad a la que el sujeto pertenece a través de

determinados aprendizajes”.

Del análisis de todas las definiciones podemos extraer una serie de rasgos

definitorios del movimiento de integración escolar, que nos permitirán llegar a

comprenderlo con mayor claridad:

1. Es un proceso dirigido a todos los alumnos.

2. La integración tiene un carácter temporal, instructivo y social, es decir, no

se encuentra restringida al ámbito escolar.

3. Este proceso implica el ofrecimiento de una serie de servicios, concretados

en una gran variedad de alternativas instructivas.

4. La integración tiene como objetivo último la satisfacción de las necesidades

de aprendizaje, respetando en todo momento las individualidades.

5. La educación de los niños con necesidades educativas especiales, siempre

que sea posible, debe llevarse a cabo en ambientes no restrictivos.

Resumiendo lo anterior, es necesario ofrecer a las personas con discapacidad,

una educación adaptada a sus necesidades. “este modelo conceptual e

ideológico, que sustenta la aparición del modelo personal, afecta tanto a las

actitudes sociales hacia la persona con discapacidad como a los planteamientos

de la educación especial” (Torres González, 2002: 60).

2.7 Modelo de inclusión educativa

A diferencia de la integración, la inclusión responde a los retos de una sociedad

que tiende a construir una cultura normalizadora, encubierta de espacios donde se

respete la diferencia como centro, siempre que ésta no sea una nota desigual en

la melodía educativa base de este modelo en que las instituciones de educación

especial desaparezcan como centros formadores, dando paso a que todos los

docentes se capaciten en el trabajo con discapacitados, los que desde su

53

educación prebásica deben ir a una escuela regular y aprender junto a sus pares

aunque hayan modificaciones curriculares para su incorporación.

En la escuela inclusiva12 todos los alumnos deben aprender juntos, siempre que

ello sea posible, al igual que los centros educativos ordinarios deben reconocer y

responder a las diversas necesidades educativas de los alumnos estableciendo un

continuo de servicios que responda a estas necesidades (Arnáiz, 1997).

Desde el punto de vista legislativo, en los últimos años, se han realizado

numerosas aportaciones para abordar con rigor y garantías la problemática de la

integración en nuestros centros y la educación en actitudes, valores y normas de

los alumnos, pero la realidad práctica nos indica que falta mucho aún para que la

inclusión sea el determinante común en nuestros centros educativos.

Estamos con Torres González (1999, 2002) en que los cambios actitudinales

necesarios para la inclusión de alumnos discapacitados en las escuelas ordinarias,

deberán afectar a todos los miembros de la comunidad escolar, a las políticas

educativas, a las asociaciones de personas con discapacidad y a los responsables

de la formación del profesorado.

En centros de educación básica y media, a pesar del tiempo transcurrido desde la

implementación con carácter experimental y después de manera global de la

integración escolar, aún se sigue hablando de manera pormenorizada de

problemas de integración, y no de problemas escolares, en general. Esta 12 educación inclusiva: es un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo humano. el concepto de educación inclusiva es más amplio que el de integración y parte de un supuesto destino, porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común. la educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. en la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales. fuente: www.inclusioneducativa.cl.

54

circunstancia nos hace pensar que todavía se trata la problemática de los alumnos

con necesidades educativas especiales de manera distinta a la de los demás, es

decir, “la integración requiere una oferta educativa diferente, una transformación

del sistema educativo ordinario” (Gutiérrez Ruiz, 2002).

También se ha observado que bastantes alumnos y alumnas con NEE, que

asisten a aulas de educación especial y/o audición y lenguaje durante algunas

horas diarias, tienden a jugar entre ellos durante los recreos, aunque en el patio

estén los demás alumnos y alumnas de sus clases ordinarias. Éstos, en general,

también organizan sus juegos sin contar con ellos. Ante estas observaciones nos

preguntamos sí los profesores son conscientes de estas circunstancias y las

consideran “normales” por su frecuencia o por el contrario precisan de ayuda y

formación, tanto teórica como práctica, para intentar cambiar estas actitudes en

los alumnos y alumnas, que permitan una mayor cooperación, solidaridad, ayuda,

trabajo colaborativo, tolerancia entre todos los alumnos, sin excepción,

independientemente del tipo de centro o del currículum instructivo que se

desarrolle en el instituto.

Igualmente, la actitud del profesorado es muy dispar, dependiendo de un cúmulo

de circunstancias que influyen de manera positiva o negativa aún en centros con

alumnos de integración, ya que es una situación nueva para la mayor parte de los

profesionales que imparten docencia en los institutos y generalmente las

situaciones nuevas son más difíciles de controlar (por falta de conocimiento), y

ofrecen más dificultades para estabilizarse en educación.

En la última década se han realizado numerosas investigaciones a nivel

internacional, sobre la actitud del profesorado ante la integración, sobre todo en

educación básica, encontrándose desde profesores con una actitud de

desorientación y rechazo porque manifiestan que no les han preparado para

atender a este tipo de alumnado, pasando por los que piensan que la integración

impide a los demás alumnos seguir su propio ritmo de trabajo si ellos dedican

55

parte de su tiempo en clase a los alumnos con nee, o los que tienen una actitud

paternalista y pasiva porque piensan que hacen lo que pueden sin preocuparse de

prepararse para mejorar esta situación que saben no es óptima, hasta los que

tienen una actitud decidida, motivadora e innovadora para el cambio no sólo suyo

sino del centro como globalidad.

Los planteamientos de este modelo, giran a en torno a las siguientes

consideraciones:

1. El reconocimiento de la diversidad en las aulas de educación media que

conlleva una nueva problemática en los institutos.

2. El conocimiento de que en nuestro país se ha dispuesto de una amplia

gama de normativas y disposiciones legales sobre integración y algunas menos

sobre educación en actitudes y valores. A pesar de ello surgen numerosas

discrepancias entre la normativa y la práctica educativa.

3. Las adaptaciones curriculares de aula como medio para la formación de

actitudes de aceptación, dentro de una educación comprensiva e integradora.

4. La dificultad que entraña la puesta en práctica de tareas de formación de

actitudes y de acción tutorial .diferencias y similitudes entre el modelo de la

integración y el modelo de la inclusión educativa.

Este autor piensa que en primer lugar se deben reconocer los aportes teóricos,

científicos y tecnológicos significativos que han existido a lo largo de la historia.

Fueron precisamente ellos los que nos permitieron comparar a las personas con

necesidades educativas especiales con las demás, dándonos cuenta que éstas

también tienen posibilidades y potencialidades que se pueden desarrollar. Por

tanto, estas actuales concepciones son el fruto de una evolución de la cual hemos

sido partícipes en nuestra trayectoria personal y profesional.

Los servicios educativos brindados podemos analizarlos desde la siguiente

perspectiva histórica: en el origen de la educación institucionalizada se trataba de

56

proporcionar educación para unos pocos. Después un poco de educación para

todos y más educación para unos pocos. Más recientemente más educación para

todos. Actualmente, un óptimo de educación para cada uno.

La realidad de la educación actual, el avance de la ciencia y la tecnología nos

obliga a hacer modificaciones educativas importantes en la práctica, hoy se

reconoce en el ámbito internacional que los niños y niñas no aprenden ni se

desarrollan de manera homogénea, no poseen las mismas aptitudes, ni las

mismas capacidades, ni tienen las mismas condiciones de desarrollo por lo que

todo un grupo, clase o grupo escolar constituye ineludiblemente una diversidad y

cualquier intento por homogeneizar los grupos resulta fallido. La escuela, entonces

debe convertirse en una institución abierta a la diversidad, que no quiere decir una

simple posición formal, no es que admita el ingreso de todos a pesar de las

múltiples necesidades, la cuestión no consiste en tener un espacio físico, la

esencia, el reto, está en garantizar las condiciones y medios para que todos los

niños y todas las niñas aprendan y se desarrollen, en facilitar las vías, la

posibilidad de alcanzar los objetivos más generales que se plantea el sistema

educativo para el nivel dado y acorde al desarrollo científico - tecnológico. La

intención es que se eduquen en el nivel más natural posible, más normalizador y

desarrollador, en adecuadas condiciones educativas y en el propio grupo escolar,

que con sus compañeros, realicen una efectiva función “mediadora”, facilitadora

del desarrollo y tengan igual acceso a todos los medios de información y

comunicación existentes incluyendo el uso de la informática: “desde el modelo de

inclusión o perspectiva contemporánea no debe haber alumnos y alumnas

“normales” y alumnas y alumnos “diversos” porque precisamente todos somos

diferentes. Tener esto presente es importante porque choca con una concepción

restringida de la diversidad muy extendida, según la cual, la “diversidad” se

contrapone a la “normalidad” o sea se entiende que son “diversos” aquellos

alumnos que no son “normales”, cuando en realidad, la “diversidad” se identifica

con la “normalidad”, lo más normal es que somos diferentes.” (Pujolás, 1998, p.

15)

57

Las características diferenciales de la construcción del centro de educación

integral inclusiva, que en nuestro país emerge como una meta a lograr, son la

accesibilidad igualitaria de todos sus miembros a las estructuras de la institución,

la instauración del enfoque de educación inclusiva en sus principios y objetivo

institucional, la creación de redes de intercambio con instituciones de educación

especial, la realización de investigaciones innovadoras sobre la discapacidad,

publicaciones de difusión del trabajo realizadas, prácticas coordinadas entre los

estudiantes de sus carreras en una institución, para que éstos aprendan a trabajar

en equipo y resolver situaciones complejas para las que habitualmente no se los

prepara y que son cotidianas en el quehacer profesional actual

La atención a la diversidad exige una mayor competencia profesional, proyectos

educativos más complejos, capacidad de adaptar el currículo a las necesidades

educativas de los alumnos y alumnas y también una mayor provisión de recursos

de todo tipo. La atención a la diversidad permite la preparación para que la

persona se integre a la sociedad y disfrute de todos los avances científicos -

tecnológicos y también permite la preparación de la sociedad para que los reciba y

esté dispuesta a brindar cuantos recursos necesiten estas personas.

Las personas con necesidades educativas especiales tienen el mismo derecho y

es necesario reconocerlo y actuar en consecuencia para que la distancia social

entre todas las personas sea eliminadas de una vez y por todas, estas personas

también deben vivir en comunidad, el desarrollo de las capacidades humanas no

tiene límite, mientras más evolucione la sociedad, más posibilidades tienen de

desarrollarse las capacidades y perfeccionarse a través de la actividad humana

pues las capacidades son formaciones psicológicas de la personalidad, son las

condiciones para realizar con éxito determinados tipos de actividad por tanto hay

diferencias en las capacidades de los individuos, se pueden obtener éxitos en una

actividad con diferentes combinaciones de capacidades lo que abre enormes

posibilidades para que cada persona pueda realizar con éxito diferentes

58

actividades. En relación a esto debe hablarse de que los seres humanos tenemos

diferentes capacidades y no de discapacidades.

La integración tiene que normalizar su vida pues brinda condiciones de igualdad

pero hay que tener en cuenta su desarrollo personal con todas las ayudas

pedagógicas especializadas y técnicas de la enseñanza general.

Como se ha visto el desarrollo de las ciencias y el perfeccionamiento tecnológico

ha permitido una mejor integración escolar y la atención a la diversidad

contribuyendo eficazmente al desarrollo de los niños y niñas con necesidades

educativas especiales, pero hay profesionales, administrativos, familias y otros

elementos de la sociedad que esto lo asimilan teóricamente no siendo así en la

práctica, ocasionando dificultades en la marcha de este proceso, poniéndose en

duda la posibilidad real de la integración y la atención a la diversidad. Además la

educación de los niños y niñas con nee no se desarrolla de la misma forma en

todos los lugares del mundo, actualmente hay entornos con una situación muy

difícil, en realidad queda mucho por hacer para que la escuela de hoy sea una

escuela abierta a la diversidad capaz de darle respuesta a las necesidades de los

alumnos y alumnas. Algunas similitudes entre el modelo de la integración y la

perspectiva de la inclusión son las siguientes:

La integración es una estrategia educativa que se refiere a la integración de niños

con necesidades especiales en salas de clases regulares a la vez que están

recibiendo los servicios relacionados y de educación especial. Su propósito es el

proveer al niño con impedimento de una educación efectiva y apropiada sin

privarlo de los beneficios del contacto personal y social de los otros niños en la

sala de clases regular. Mientras que la inclusión consiste en estudiantes de

educación especial asistiendo a escuelas regulares a tiempo completo, formando

parte integral de la sala de clases regular con estudiantes de su misma edad

cronológica, con objetivos académicos individualizados y relevantes y siendo

provistos de los apoyos necesarios para poder aprender adecuadamente.

59

Básicamente, vemos que en la integración atendemos unas necesidades

particulares de un niño con impedimento por medio del maestro de educación

especial y sus respectivos especialistas de un modo individual, pero también se

expone al niño al ambiente de la sala de clases regular cierta parte del tiempo.

Esto requiere una excelente planificación entre todas las partes envueltas,

incluyendo al docente de la sala regular, para así obtener los resultados deseados.

La integración se puede ver como el primer paso a la inclusión total. Uno puede

primero integrar a un niño a la sala de clases, y dependiendo de los resultados,

ver si es viable la inclusión del mismo o no. Sin lugar a dudas que la integración

funciona, siempre y cuando se planifique adecuadamente su implementación.

Los factores que van a determinar la mejor estrategia a seguir con el niño con

impedimentos es la severidad del impedimento del estudiante y sus prioridades

académicas. En un niño sordo-ciego por ejemplo, la integración surge como una

alternativa muy beneficiosa para su desarrollo académico mucho más realista que

la inclusión. Por el contrario, en un niño ciego solamente, la inclusión surge como

una alternativa muy real y óptima.

Podemos poner por ejemplo a niños ciegos. Si su único impedimento es el visual,

y cognoscitivamente está a la par de niños de su misma edad, la inclusión total

resultaría muy viable para ese niño. Siempre y cuando se le dé un apoyo

adecuado del maestro de educación especial de la escuela, maestros regulares y

compañeros de clases. Sin embargo, estos niños son candidatos idóneos a ser

incluidos en una sala de clases regular y no a ser segregados en una escuela

especial. Otro factor importante hoy día resultan ser los equipos de asistencia

tecnológica. Estos equipos adaptados permiten una mejor oportunidad al niño con

impedimento a competir en la sala de clases regular. En el caso de un niño ciego,

una computadora parlante con sintetizador de voz, le permitiría navegar en

internet igual que cualquier otro niño de la clase regular.

60

Sin embargo, un niño con un impedimento más severo, probablemente no pueda

ser incluido a tiempo completo en la sala de clases regular, ya que sus

necesidades son muy demandantes para competir en este ambiente. Un niño

sordo-ciego, no tendrá las mismas probabilidades de ser exitoso que un niño ciego

si lo incluimos. Para el niño sordo-ciego, resulta mucho más viable la integración

que la inclusión.  

La integración, hoy, es la vuelta a la inversa de un comienzo original de

desintegración escolar. En el pasado la educación especial, en casi todos los

países, se configura a partir de un proceso sistemático de expulsión de alumnos

con deficiencias leves de las escuelas regulares. Aunado a ello, la educación

especial incorporó población con otras deficiencias francas’ que, por lo mismo,

resultaba “obvio” que no ingresaran a la escuela regular.

La educación especial es hija de la desintegración y la exclusión. Quizá por ello

esté costando más resistencia la integración en educación especial que la

inclusión en la escuela regular. Y la inclusión, a su vez, esté teniendo más

resistencias en las zonas urbanas metropolitanas que en las rurales en casi todos

los países de latinoamérica.

Se puede concluir que el éxito de la inclusión comienza con lo realista que seamos

con relación al niño con impedimentos partiendo de la severidad del impedimento

del niño y sus necesidades prioritarias, ya que cuando incluimos, es el niño con

impedimento quien se tiene que normalizar y adaptarse a la corriente curricular.

La educación especial está en pleno proceso de reforma; es intención del gobierno

que este proceso sea ampliamente participativo, es así que para el diseño de las

políticas y propuestas curriculares se están llevando a cabo diversos procesos

participativos.

61

Cabe señalar que desde el año 1990 el proceso de integración se ha ido

gradualmente instalando y que desde hace unos pocos años, tal como en el resto

del mundo de la discapacidad, ha surgido el concepto de inclusión y se pretende

estudiar cómo éste se traduce en la transformación de las escuelas regulares.

Proceso que está más allá de lo que la educación especial puede realizar, por

ahora.

El ministerio de educación constituyó en el año 2004 una comisión de expertos

que recomendó lo siguiente:

Hacer efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la

participación de las personas que presenten necesidades educativas especiales,

garantizando su pleno acceso, permanencia y progreso en el sistema educacional.

Avanzar hacia el desarrollo de establecimientos educacionales más inclusivos que

den respuesta a la diversidad del alumnado y a las necesidades educativas

especiales que puedan presentar algunas de ellos.

Adoptar el curriculum común para la educación de todas las personas que

presentan necesidades educativas especiales, y cambiar el enfoque y los

mecanismos de diagnóstico y evaluación con el fin de que sirvan para determinar

los recursos y ayudas necesarias para optimizar los procesos de desarrollo y

aprendizaje de los alumnos.

Transformación del enfoque, rol y funciones de las actuales escuelas especiales

para transitar hacia un sistema educativo único y diversificado.

Lograr un cambio en las concepciones, actitudes y prácticas de los docentes y de

los formadores de docentes para avanzar hacia una educación inclusiva que de

respuesta a la diversidad.

Hacer efectivo el derecho de las familias a participar y colaborar en él proceso

educativo y en la toma de decisiones que conciernen a sus hijos.

Desarrollar políticas publicas integrales, no discriminatorias y participativas, para

dar respuestas efectivas a las necesidades educativas especiales.

62

En el modelo de inclusión educativa, entendemos que las formas de vivir son el

producto de diversas manifestaciones culturales. Los grupos minoritarios sobre los

cuales recae la dominación o aculturación y en la mayoría de los casos la

exclusión e inequidad están integrados por personas que desencajan de los

parámetros impuestos por la lógica colectiva, generada a partir de mensajes

traducidos en los medios de comunicación. De estos grupos forman parte las

personas con discapacidad física sensorial o mental. ¿por qué razón? Las

personas que poseen algún tipo de discapacidad han sido excluidas de los grupos

sociales, de los círculos de producción, esparcimiento y por ende del desarrollo de

las nuevas estructuras sociales. La dimensión de esta exclusión alcanza a los

individuos que además de ser marginados de estos grupos independientemente

de su clase social o nivel económico y cultural se les ha “incluido” en un “redil”

apartado llamado sector de personas con discapacidad, este hecho es comparable

a la exclusión de la cual han sido objeto las mujeres y los grupos étnicos.

Si realizáramos un alto hasta este momento y tratásemos de extraer una pequeña

conclusión, cabría decir que la labor educativa en general, y particularmente en la

atención educativa a los menores que presentan necesidades educativas

especiales, adolezca o no de algún signo de discapacidad, no es una tarea

sencilla, mecánica y subsumida dentro del grupo escolar, ésta, más bien, implica

el trabajo y la actividad tanto dentro del aula como fuera de ella; asimismo implica

el trabajo con los alumnos, los profesores, los padres de familia y los objetivos,

contenidos y actividades escolares.

Siguiendo esta reconceptualización de la práctica educativa, del proceso del

aprendizaje y de las necesidades educativas especiales, se concibe una manera

distinta de organizar la atención educativa de los alumnos que asisten a los

diferentes servicios de educación especial, lo cual implica:

1. Considerar como marco para la intervención educativa el curriculum de la

educación básica donde la escuela regular asuma la responsabilidad de la

63

atención a todos los alumnos que así lo requieran, no importando las

características taxonómicas de los mismos.

2. Dotar a la escuela de los recursos suficientes (humanos y técnico-

operativos) para responder de manera efectiva a las necesidades de sus

alumnos.

3. Atender los problemas que los alumnos presentan durante el proceso de

aprendizaje de los contenidos escolares.

4. Reconocer que las dificultades de los alumnos surgen en la interacción

entre las características del alumno y las características del contexto

educativo escolar y familiar, y

5. Reconocer que las necesidades educativas especiales son relativas y que

dependen del nivel de aprendizaje de la comunidad escolar, de los recursos

con los cuales cuente ésta y de la disposición que la misma asuma en la

atención educativa de la población que así lo demande sin distingo alguno

de su condición personal.

Los espacios educativos deben construirse como “espacios de seguridad”, en los

que los aprendices tengan la garantía de poder tantear sin caer en ridículo, de

poder equivocarse y reempezar sin que su error se le gire durante largo tiempo en

contra; “hacer sitio al que llega” es, ante todo, ofrecerle esa clase de espacios, en

la familia, en la escuela, en las actividades socioculturales en que participe. Por

esto son dos las responsabilidades esenciales del pedagogo: la construcción de

espacios de seguridad como marco posible para los aprendizajes, y el trabajo

sobre los sentidos como un poner a disposición de los que aprenden una energía

capaz de movilizarlos hacia saberes; de este modo se conjugan los dos orígenes

de la palabra educar: educare, nutrir, y educere, encaminar hacia, envolver y

elevar (meirieu, 1998: 85-86).

Este reconocimiento del otro en un ambiente de seguridad y estimulación, reclama

un tacto especial que permita afrontar las situaciones con sensibilidad, captar el

64

significado de las acciones de los otros, saber cómo y qué hacer. Se trata del tacto

pedagógico, el mismo que:

No se debe buscar en el discurso teórico abstracto o en los sistemas analíticos,

sino en el mundo en que vivimos. Un mundo en el que la madre es la primera que

coge y mira al hijo recién nacido, en el que el padre evita que el hijo cruce la calle

sin mirar, en el que el profesor hace un gesto de aprobación al alumno en

reconocimiento de la tarea bien hecha (Van Manen. 1998: 46)

La finalidad de la inclusión educativa es asumir los discursos en el aula como un

producto de contextos sociales y culturales determinados, a los que corresponde

un concepto específico de enseñanza. Retomando la distinción establecida por

Dewey entre la comunicación normal, fundada en un interés común, en la que

unos se encuentran dispuestos a dar y otros a tomar, y la comunicación mecánica,

cuya finalidad consiste en impresionar a los demás, verificar, probar; se pasa a

diferenciar dos tipos fundamentales de la clase: la clase de método, en la que los

maestros objetivan a los alumnos con la ayuda de técnicas conductistas y

cosifican el conocimiento desde una visión empirista, y la clase de discurso, en la

que el alumno es un interlocutor válido y el maestro un guía en la aventura del

conocer, con todo lo que ésta entraña de diversidad, incertidumbre y variaciones

(Young, 1993: 108-109).

El énfasis puesto en la crítica al discurso del método, en la medida en que devela

las múltiples dimensiones de inmediatez, imprevisibilidad y simultaneidad de todo

cuanto ocurre en el aula, permite realizar un análisis más del desorden y la

improvisación que del orden en la implementación de las políticas. Como también

hace posible delinear una microfísica del poder, en la que tengan cabida los

conflictos entre las clases sociales, la diversidad cultural, los intereses

contrapuestos entre maestros y maestras, entre éstos y los estudiantes, el

problema de la autoridad y de la inclusión educativa en un contexto cotidiano.

65

El cambio en el paradigma pedagógico se dio sin que la educación especial y la

regular estuvieran preparadas científica, técnica y profesionalmente para ello; por

motivaciones políticas más que pedagógicas. Los nuevos actores introdujeron

otras dimensiones que no jugaban un rol significativo en educación especial.

Estas dimensiones, como la teoría de la justicia, la democracia y los derechos

humanos, no formaban parte de la educación especial y, en menor medida,

tampoco, de la regular. Si la educación especial se hubiera atenido a su

autodesarrollo, producto de sus investigaciones, el cambio no sólo no se hubiera

dado, sino que todavía estaría muy lejano.

Al cambio en la educación especial, nos conduce a suponer que no se puede

volver a la educación especial clínico rehabilitadora anterior. ¡claro que se puede

volver! Nada garantiza que no se retroceda. Si no se desea volver hay que

mantener las condiciones que hicieron posible el cambio. ¿qué los hizo posible?

Las condiciones participativas de los usuarios, de los padres de familia. Si la

sociedad se vuelve conservadora, la segregación, la exclusión y la desintegración

vuelven a prevalecer; si las condiciones democrático progresistas continúan

desarrollándose, entonces la inclusión y la integración educativa y escolar cobran

vigencia y desarrollo. Incluso, pudieran coexistir ambos enfoques de educación

especial, como coexisten en méxico y en otros países. Sólo que uno u otro es

dominante.

Otro aspecto que resulta inaceptable sobre la aplicación paradigmática khuniana

es que no puede reducirse sólo a la educación especial. Una teoría general de la

educación especial deberá tomar en cuenta a la educación regular, sin ella no

sería explicable la primera. Inevitablemente, la integración educativa y escolar

están relacionadas con la inclusión de la educación básica regular. No es posible

explicar la integración en forma desintegrada. Y lo que fundamenta la opción de un

modelo clínico-rehabilitatorio o uno educativos no son los expertos, así sean los

científicos, los técnicos o los profesionales, son los padres de familia y la sociedad

a la que pertenecen. La voluntad individual de los padres y la social es explicable

66

desde una teoría de la democracia. Estamos frente a un fenómeno social, no ante

uno natural. Se trata de una estrategia de constructivismo social, ni siquiera de un

constructivismo psicológico.

En Chile se han realizado avances significativos y ya se cuenta con una

normatividad detallada con respecto a la integración escolar. Quien ha impulsado

este proceso de integración es Jorge Pérez Mellado. Los chilenos han estimado

que un alumno en el sistema segregado tenía un costo tres veces mayor que un

alumno regular. Por lo tanto, a las escuelas regulares que integran escolarmente

un alumno con discapacidad, le otorgan una subvención económica tres veces

mayor que la entregada por el gobierno por un alumno regular.

Para ello, la escuela tendrá que demostrar que el alumno tiene realmente una

discapacidad y por tanto tiene que acudir a los únicos centros de diagnóstico

autorizados por la propia norma, que son los de educación especial. Si vemos

aquí, más que las necesidades educativas especiales el asunto está centrado en

la discapacidad, tengan o no necesidades educativas especiales. Mejor dicho,

todo parece indicar que una pasa por las otras.

Capítulo III: Diseño Metodológico

3.1. Metodología de análisis.

67

3.1.1. Perspectiva metodológica.

Con relación al marco metodológico utilizado para la realización del estudio, se

considera de vital interés señalar tres aspectos fundamentales: cómo se obtendrá

la información requerida, cómo se analizará dicha información, y cuanta

información es necesaria para dar la suficiente validez y generalización a los

resultados obtenidos.

Debido a las características particulares del presente estudio, así como por las

condicionantes de la investigadora, se consideró relevante utilizar una

metodología cualitativa de análisis de la información, la cual se aplicó sobre el

material resultante a partir de los discursos o textos obtenidos mediante

entrevistas individuales no estructuradas.

Se explicitará en detalle cómo se realizó este proceso ya que si bien coge

aspectos significativos de la metodología cualitativa tradicional, incorpora variables

tomadas del trabajo experiencial realizado por el equipo de tiflopsicólogos de

Argentina en conjunto con ingenieros de sonido y ednógrafos ciegos que

actualmente laboran en el servicio de inteligencia de Estados Unidos, además de

consultar textos de inteligencia artificial y apuntes de los profesionales con

discapacidad visual que trabajan en España y Alemania con el enfoque de la

ecoubicación.

Para definir la cantidad de información que es necesaria considerar en el análisis,

se utilizó desde la metodología cualitativa tradicional el concepto de punto de

saturación, definido por mella (1997) como la inmersión total dentro del fenómeno

en orden a conocerlo tan completamente y comprensivamente como sea posible.

Esto significa que el investigador ha hecho una exploración exhaustiva acerca del

fenómeno en estudio. Desde el modelo de registro sónico se utilizó el concepto de

mapa auditivo, que alude a la captación sónica total del texto y de sus contenidos

68

relevantes. A partir de este momento, se describirán tanto el modelo de

investigación de análisis de contenido, como el modelo de investigación

cualitativa de redes audiográficas.

3.1.2. Metodología cualitativa

Como eje central de esta investigación se utilizará una concepción metodológica

configuracional planteada por el doctor Fernando González Rey (1997). En este

sentido su aspecto cualitativo define la producción de conocimientos como un

proceso para el cual pueden ser usados distintos modos de investigación y

diagnóstico, destinados a la obtención de indicadores, cuyos resultados alcanzan

sentido al ser integrados mediante la acción del investigador. A continuación se

describen las principales características de esta concepción.

Es un proceso continuo que supone la integración de elementos diversos, cuyo

sentido constitutivo va transformándose en el propio proceso de investigación. Los

resultados diversos de los instrumentos utilizados, se configuran en diferentes

momentos de síntesis que tiene lugar a lo largo de la investigación. Estas

configuraciones siempre resultan de la interpretación del investigador.

La configuración de la información es un proceso continuo durante la

investigación, cuya propia naturaleza va definiendo, sobre la marcha, nuevos

instrumentos a ser utilizados. La comunicación es el proceso que da unidad y

continuidad a todo el momento metodológico.

En este proceso de configuración de la información se siguen de forma simultánea

varias hipótesis abiertas ante el contenido expresado por el sujeto, las cuales

conducen en unos casos a unidades de sentido sobre lo interpretado, y forman

parte de los momentos de síntesis del referido proceso, mientras en otros casos

son descartadas ante la imposibilidad de seguirlas a través de la información

producida.

69

La organización configuracional de la información no sigue una lógica regular que

se apoye en conclusiones precedentes, pues responde al proceso irregular de

varios focos simultáneos de interpretación por parte del investigador, entre los

cuales éste avanza hacia un momento de conclusión, dejando tras sí otras

alternativas de construcción sobre las cuales eventualmente podrían erigirse otros

caminos dentro de la ciencia, y en ocasiones dentro de la propia investigación.

Cada momento de conclusión parcial o de categorización y recategorización

inductiva, formado en el proceso de interpretación, es susceptible de transformar

su sentido ante la producción de nuevas unidades de sentido durante el proceso.

Estos procesos, en una dinámica de continuidad, son con frecuencia

transgeneracionales, pues las formas actuales de producir conocimiento se

entronizan de forma tal en la subjetividad social que pasan a constituir aspectos de

la identidad de individuos de una misma generación y procedencia sociocultural.

El desarrollo de la interpretación dentro de este marco configuracional se produce

a través de unidades de sentido que pueden ser contradictorias entre sí, las cuales

resultan integradas en las formas de conocimiento resultantes de este proceso.

El diseño de investigación desde esta perspectiva es sumamente flexible y abierto,

el cual se organiza alrededor del problema definido, pero nutriéndose de toda la

información que se va produciendo; ésta trasciende con frecuencia la propia

definición del problema que en el comienzo del proceso dio unicidad a la

investigación.

El abordaje configuracional comienza en el nivel individual; lo primero que se

estructura en términos del conocimiento son las unidades singulares de lo

estudiado, en las que se buscan las unidades de sentido que brindan información

sobre el problema de estudio. Todo problema social tendrá un nivel de expresión

en el sujeto concreto, las mismas formas de subjetividad social están constituidas

70

en la diversidad de la subjetividad individual y se identifican en las unidades de

sentido intersubjetivamente compartidas.

El abordaje configuracional no se define a priori en términos de variables, ni por

los instrumentos concretos que son utilizados. Con cada uno de los sujetos

participantes en la investigación se seguirá una lógica única de trabajo, lo cual

integra la diversidad de los momentos concretos de síntesis que se reiteran a lo

largo del proceso y se estructuran dimensiones de análisis. Como el sentido de los

elementos relevantes para la construcción del conocimiento no se define por

criterios estadísticos, un elemento revelado por un solo sujeto entre los estudiados

puede ser más relevante a los efectos de la interpretación que otros que se

manifiestan con una mayor frecuencia.

En la metodología configuracional la unidad representativa para la construcción

del conocimiento no es la muestra, no es la representatividad estadística, porque

ésta es relevante para describir determinadas características de una población

pero no para explicar los procesos complejos de su comportamiento; tampoco son

asequibles a la población como respuestas simples a expresar en un cuestionario,

ya que deben construirse por las diversas y continuas manifestaciones de los

propios sujetos estudiados. Esto conduce a sustituir el concepto de muestra por el

de exploración continua de la población o grupo de estudio, la cual tiene un

carácter interactivo y está guiada por la calidad de la información obtenida. Sobre

tales aspectos el investigador va reorganizando sus propios criterios para el

contacto con la población (González Rey, 1997 )

3.1.3 Aspectos relevantes del modelo de la red audiográfica.

71

Otro eje relevante para el registro y análisis de los resultados es el modelo de la

participación auditante, creado por el equipo de tiflopsicólogos durante el presente

año y que responde a las demandas de aquellos profesionales de las ciencias

sociales que, al carecer de la visión, comenzaron a sistematizar sus experiencias

en el área de la investigación alternativa. La perspectiva del análisis auditivo está

centrada en apoyar el desarrollo de la metodología clásica tradicional al incorporar

aspectos significativos de los registros de aquellos sentidos no considerados en la

investigación realizada desde lo visual.

Desde este modelo se pretende argumentar, como lo plantea mella (1998), que no

existe ninguna metodología que nos dé el camino a la verdad respecto al carácter

de las relaciones sociales, ya que lo que se debe hacer es probar diversas formas

de trabajar e intervenir metodológicamente considerando el tipo de problema que

nos ocupe y es centro de nuestra atención investigadora, aunque ésta se realice

con métodos alternativos a los tradicionales, ya que la necesidad de coger la

perspectiva del otro implica tomar en cuenta la existencia de una multiplicidad de

visiones de la realidad.

Entre los metodólogos cualitativos, especialmente los etnógrafos, hay un claro

propósito de proveer descripciones detalladas de los contextos sociales

estudiados. Se plantea que éstas, debieran ser muy consistentes con las

perspectivas de los participantes en los contextos sociales. El énfasis en la

descripción se basa en que lo aparentemente minucioso y trivial de la vida diaria,

es valioso de observar, puesto que tiene capacidad de ayudarnos a entender lo

que está pasando en un contexto particular.

Describir es complejo. Responder a la pregunta ¿qué está sucediendo aquí? No

es simple. En todo caso, una contribución importante del detalle descriptivo es

mapear un contexto, para poder entender la interpretación que hace el sujeto

acerca de lo que está sucediendo. Esto posibilita al investigador producir análisis

72

y explicaciones que hagan justicia al medio ambiente en el que sus observaciones

son hechas.

En su intento de entender acontecimientos y conductas, la investigación cualitativa

tiene preferencia por la contextualización. Se trata de hacerlo en su contexto. Es

prácticamente inseparable del tema del holismo, que implica la preferencia por

examinar entidades sociales (escuelas, tribus, firmas, poblaciones, etc.) Como

globalidades a ser explicadas y entendidas en su integridad. Las implicancias del

contextualismo y del holismo engendran un estilo de investigación en el cual los

significados que la gente le da a su conducta propia y la de los demás, tiene que

ser puesto en el contexto de los valores, prácticas y subsecuentes estructuras de

la entidad apropiada.

En el modelo audiográfico la investigación cualitativa es más procesal que

estática. La vida social es vista como una serie de acontecimientos y se tiende a

poner más énfasis en los cambios que los procesos implican. Ésta es vista como

una corriente, un flujo de acontecimientos interconectados. Este énfasis en lo

procesual se funda en que los participantes en la vida social experimentan la

realidad como procesos. Así, la imagen general que la investigación cualitativa

entrega acerca del orden social es de interconexión y cambio.

El énfasis del modelo audiográfico, es recoger la información a modo de dato en

su contexto natural y posteriormente, aprehenderla para apoderarse del discurso

conciente e inconsciente de los sujetos entrevistados, de una forma sistemática

pero flexible, para que la investigación no pierda su riqueza en la extracción de los

datos ni en su posterior análisis, es decir, el nuevo modelo pretende obtener un

entendimiento lo más profundo posible. Aquí se pueden diferenciar cuatro niveles.

Primero, cuando la información es admitida en forma de dato bruto, captada por

los sentidos. En segundo lugar, cuando se trata de información de entendimiento,

vale decir cuando las intenciones conscientes pueden ser entendidas por el actor.

En tercer lugar, cuando además tenemos contenido inconsciente, el cual pudiera

73

ser entendido. Finalmente, cuando el observador puede darse cuenta que el actor

se comporta o manifiesta como si ciertas cosas fueran subentendidas, o sea,

basando su comportamiento en consideraciones tan claras que ni siquiera piensa

en ellas.

De lo anterior se desprende que el rol del investigador que se adscriba al modelo

del análisis auditivo debe ser activo y estar instalado en el mundo social con

empatía e introspección, además de haberse entrenado en el desarrollo de su

capacidad de reflexión acústica, la que contiene elementos de captación sónica,

tanto de la palabra oída como del símbolo sónico que se deriva de ella. Por

palabra oída se entiende aquella que emitida o recepcionada durante el proceso

de la entrevista, queda registrada en dispositivos auditivos para su posterior

análisis. En cambio por símbolo sónico se hace referencia a los elementos

audibles que pueden ser captados mediante los sentidos de audición y tacto,

como el tono de voz, el timbre las pausas y formas de respiración, de las que se

puedan inferir estados anímicos sobre el tema tratado.

Éstos estados anímicos son registrados durante la entrevista y decodificados en el

posterior análisis de la información, construyendo con ellos globos auditivos de

acuerdo a cada categoría del hipertexto y una vez que los globos auditivos están

completos y ya no se puede extraer ninguna inferencia más, se crea el mapa

acústico. El mapa acústico creado es el contenedor de las categorías y

subcategorías del hipertexto, más todos los globos auditivos que se hallan

extraído. Debe contener todas las palabras y símbolos sónicos develados en el

tema investigado.

Por globo acústico se entenderá el conjunto de símbolos sónicos reconocidos en

todas las fases de la o las entrevistas, que son captados y transliterados en

conjunto con el hipertexto. Se pueden utilizar dispositivos tecnológicos que ya se

han adaptado para ello, a pesar que su costo aún es elevado, sobre todo para los

profesionales ciegos de países latinos. Por lo general, habrá tantos globos

74

acústicos como categorías tenga el texto temático. El conjunto de categorías

construidas más sus globos acústicos, se denomina red audiográfica, y se define

como la contenedora de toda la información relevante que se halla rescatado en el

hipertexto.

Se aclara que la construcción del mapa acústico o red audiográfica, se realiza

siguiendo los mismos lineamientos del análisis de contenido de discurso pero se

sustituye la configuración grafica y sus códigos visuales por los programas

computacionales adaptados para decodificar los símbolos acústicos construidos y

por la capacidad del investigador que, presentando algún grado de discapacidad

visual, se haya entrenado para realizar la decodificación.

Por otra parte, aclaramos que el concepto de punto de saturación auditiva,

propuesto, entre otros autores, por rey 1997, conserva sus mismas características

distintivas es decir, el nivel de información máxima que puede alcanzar una

categoría dentro del hipertexto y después de la cual ya no se agrega ninguna

información nueva a la ya recogida aunque se realicen posteriores entrevistas con

los sujetos de la investigación.

En este nuevo modelo de análisis cualitativo audiográfico, se explicita que el punto

de saturación se logra cuando la red sonográfica construida contenedora de las

categorías y sus globos acústicos se haya completado y ya no existan símbolos

auditivos que agregar.

Existe evidencia de que un amplio rango de características lingüísticas tienen

significado emocional. Estas pueden ser tanto fonéticas (o acústicas) como

sintácticas (o léxicas). Se necesita describir de modo adecuado los estados

emocionales que aparecen en el discurso. Como se indica anteriormente, uno de

los problemas importantes en el reconocimiento de emociones es el modo de

identificar sus características definitorias y las relaciones entre ellas.

75

Existen numerosas variables fonéticas relacionadas con la calidad de la voz (izzo,

1993): cociente de apertura de las cuerdas vocales, timbre de la voz, ruido,

distribución de la energía, etc. Se ha intentado modelar el ritmo del discurso

aunque esta tarea es más compleja. Es común el empleo de técnicas de

reconocimiento de palabras en el discurso para la detección de aquellas palabras

con claro significado emocional. Existen diferentes técnicas para el registro de los

aspectos extratextuales que los sujetos entrevistados manifiestan al abordar un

tema. Unos son los métodos de clasificación facial y gestual que se han difundido

ampliamente en la investigación sicosocial, que se conocen como métodos

supervisados al ser controlados por el investigador en el laboratorio. Otros son los

métodos no supervisados que aluden a la captación sónica de emociones y otros

aspectos extratextuales, en forma natural cuando surgen espontáneamente.

Diremos que hemos obtenido una buena clasificación cuando los grupos creados

sean homogéneos respecto a los individuos que los forman y heterogéneos entre

sí. Por ejemplo, cao et al. (2003) ha empleado uno de estos métodos no

supervisados, el análisis de componentes independientes (ica de ‘independent

component analysis’), para la detección de emociones en el discurso. Dada la

naturaleza del problema de reconocimiento de emociones implicadas en los

sentidos y significados que las personas le otorgamos a los procesos vivenciados

cotidianamente, estas técnicas serán muy útiles cuando las bases de datos

disponibles se recojan en entornos no controlados y los individuos reflejen

emociones no indicadas a priori por el investigador lo que resulta vital en nuestro

estudio.

Como lo plantea Mella en su libro de metodología cualitativa, el fenómeno social

es único y la investigación lo capta reflexivamente, ya que somos parte del mundo

social que investigamos y no podemos negar nuestra influencia en él; por ello que

intentamos aplicar a la investigación cualitativa un modelo de análisis audio gráfico

adaptado a las demandas de los temas emergentes, como a las características

diferenciales de aquellos investigadores que al carecer de visión no responden al

76

perfil del cientista tradicional y por lo tanto, no puede utilizar las técnicas de

análisis basadas en la observación. En este sentido, sustituimos el concepto de

observación participante, por participación auditante pero sin perder la

configuración de lo investigado, como lo plantean Huite (1941), Gans (1962) y Rey

(1960).

El encuentro con lo que se va a investigar es el punto de partida de todo estudio y

determinar sus cualidades se constituye en la meta. Lo que es igual en nuestro

modelo emergente, ya que se considera como parte relevante de las mismas, la

recogida acústica de la información y la clara configuración de los símbolos

acústicos, determinantes a la hora de elaborar los resultados de la investigación.

Es importante también que en el proceso de obtener los datos, se tenga

conciencia acerca de la amplitud con la que constantemente trabaja el método

cualitativo, de manera tal que se tome en cuenta las diversas maneras en que las

preguntas son entendidas por los entrevistados. Se trata siempre de estar alerta

ante la diversidad, cuando ésta aflora, y después, ser conciente acerca de las

diferentes aristas del problema, teniendo en cuenta las diferentes maneras en que

las preguntas son entendidas. Este método al igual que todos los métodos

cualitativos se basa en la concepción de que la información que llega vía sentidos

y su significado, constituyen una unidad indisoluble. Para que podamos entender

la información vía nuestros sentidos, ella debe necesariamente tener un cierto

significado para nosotros.

El análisis de datos cualitativos es un proceso que involucra un continuo

preguntarse, una búsqueda de respuestas y de observación activa. Es el proceso

de colocar datos en un conjunto, de reconocer lo significante a partir de lo

insignificante, de poner juntos datos aparentemente no relacionados lógicamente,

de hacer caber unas categorías dentro de otras y de atribuir consecuencias a

antecedentes. Es un proceso de interrogantes y verificación, de corrección y

modificación, de sugestión. Es un procedimiento creativo de organización de los

datos, de manera que el esquema analítico aparezca como obvio.

77

La empatía y la introspección a las que nos referimos al comienzo de este modelo,

son entendidos como procesos claves para que el investigador realice su estudio

de forma seria y comprometida con el mundo social que habita. La introspección

implica que se intenta entender nuestras propias impresiones. Cuando estamos

ante un hecho social que queremos investigar, traemos a primer plano primero

aquellos aspectos del hecho que de alguna manera nos atañen. De allí intentamos

imaginarnos diferentes situaciones donde nosotros mismos somos un ejemplo del

hecho social y qué significados expresamos en esas circunstancias. La empatía

en cambio hace referencia a que uno reúne información a partir de otra persona,

no de uno mismo. Implica que tratamos de ponernos en la situación del otro, su

objetivo es entender cuando nos imaginamos ser otra persona. Uno usa sus

propios sentimientos para entender al otro, se basa en la cuota de igualdad entre

yo y el otro, por nuestra estructura común de significados.

Hay dos tipos de empatía, pasiva y activa. Empatía pasiva implica que uno sin

manifestación, pero con mucha atención, escucha y observa las expresiones del

otro. Implica además que uno refleja sus pensamientos y sentimientos contra la

situación del otro. Uno usa al otro y su situación como un espejo que uno coloca

frente a su propio estado de ánimo para ver lo que se refleja.

La empatía activa implica que la situación del otro, su expresión y estado de ánimo

se expresan activamente. También utilizamos nuestro propio estado de ánimo

para entender la expresión del otro, pero a diferencia de la empatía pasiva

intentamos más activamente ponernos en la situación del otro, intentar con gestos,

preguntas, con apoyo sentimental, con lenguaje corporal, etc., hacer que el otro

haga más patente sus expresiones, su situación y su estado de ánimo, los que son

registrados auditivamente en nuestro modelo de mapa sónico.

78

3.2 Procedimiento de recolección de datos

3.2.1 Entrevista en profundidad

Para lograr los fines de este estudio, se eligió la entrevista en profundidad porque

permite explorar la situación vivencial con una guía muy somera de preguntas la

que dá amplio margen de expresión a los docentes entrevistados los que juegan

un rol activo en la investigación aportando a ella su relato y conocimiento de la

vida educativa, constituyéndose en una rica narración conversacional del tema

tratado. La entrevista en profundidad forma parte de las entrevistas cualitativas,

las cuales se caracterizan por ser flexibles y dinámicas, han sido descritas como

no directivas, no estructuradas, y abiertas.

Por entrevista en profundidad entenderemos al método de investigación

consistente en reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los

informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que

tienen los docentes, respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como

las expresan con sus propias palabras. En este sentido las entrevistas en

profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales, y no de un

intercambio formal de preguntas y respuestas, en contraste con la entrevista

estructurada. En la entrevista en profundidad es el propio investigador el

instrumento de la investigación, y no lo es un protocolo o formulario de preguntas.

(Valles M., 1997).

Es importante acotar que en este proceso de co-construcción del discurso, el

docente comienza a enfrentarse con un área de constitución de su subjetividad

que aún no formaba parte del curso de su expresión en momentos anteriores al

proceso, lo que convierte a dicha conversación en un momento clave donde el

investigador tiene que organizar con gran rapidez el contenido expresado por el

otro, estimulando su expresión y profundizando lo más posible en el vínculo entre

79

lo expresado y las hipótesis que él, como investigador está construyendo

(González Rey, G., 1997).

En las entrevistas en profundidad se trata de establecer un rapport con los

informantes, se formulan inicialmente preguntas no directivas relacionadas con el

tema de la investigación y se aprende lo que es importante para los informantes

antes de enfocar con mayor detalle los intereses de la investigación. Los

entrevistadores llevan a cabo su tarea en situaciones específicamente preparadas

y en la cual la orientación reposa exclusiva e indirectamente sobre los relatos de

otros.

Un tipo particular de entrevista en profundidad se dirige al aprendizaje sobre

acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente, como lo

es el proceso de integración en el sistema de educación13 regular. En este tipo de

entrevistas nuestros interlocutores son informantes en el más verdadero sentido

de la palabra. En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus

propios modos de ver, sino que deben describir lo que sucede y el modo en que

otras personas lo perciben.

Esta modalidad de entrevista es la que se utiliza en la presente investigación,

debido a que los intereses de ésta están dirigidos a acceder al sentido y

significado que la integración de la diferencia en el contexto escolar tiene para los

docentes entrevistados, a partir de la percepción individual de éstos, desde la cual

es posible también rescatar los sentidos en relación a lo que sucede en torno al

tema y al modo en que otras personas lo perciben, considerando la perspectiva

del interaccionismo simbólico.

13 sistema de educación: conjunto de organizaciones que se articulan en atención a los objetivos finales e intermedios del proceso, establecidos en la política educativa. las organizaciones que integran este proceso son unidades educativas (jardines infantiles y escuelas de párvulos, escuelas, liceos e instituciones de educación superior), unidades supervisoras y de control (departamentos provinciales de educación), unidades de apoyo (junji y junaeb) y unidades normativas (ministerio central y secretarías regionales ministeriales de educación).

80

De acuerdo a lo anteriormente expuesto y siguiendo la recomendación de diversos

autores, no se descartó la combinación de diversas modalidades de entrevista en

la práctica de entrevistas reales, especialmente cuando el docente entrevistado

muestra dificultades para desarrollar un discurso fluido sobre el tema.

De acuerdo a los objetivos a lograr en esta investigación, se plantean como de

mayor utilidad las “entrevistas estandarizadas no programadas” y las “entrevistas

no estandarizadas”. Debe hacerse notar la importancia que juega la flexibilidad del

entrevistador en este tipo de entrevista en cuanto al rol que adopta en la

conversación y la necesidad de ganarse la confianza y seguridad del entrevistado.

Metodológicamente, en nuestro caso, en primer lugar se intentó una entrevista no

estandarizada, con el objetivo de dar libertad al entrevistado de expresar sus

opiniones e ideas respecto al tema (generación de discurso). Sin embargo, en

algunos casos al observar en el transcurso de la entrevista dificultades en

explayarse sobre el tema propuesto, se siguió con la entrevista pero haciendo uso

del guión de temas previamente preparado de modo de facilitar la generación de

opiniones y texto de respuestas por parte del entrevistado.

En este caso, la guía de la entrevista sirvió solamente para recordar que debían

hacerse preguntas sobre ciertos temas. En las entrevistas se consultó a los

sujetos sobre temas de interés para la investigación. A continuación se

mencionan tales temas, junto con la guía del entrevistador:

Encuadre experiencial: ¿cómo ha sido su experiencia docente?, ¿ha tenido

experiencias con alumnos discapacitados en su sala de clases?. Si es así,

¿ cómo ha sido?, ¿qué ha pensado (temido, sentido, imaginado)?, si no ha sido

directa, ¿qué haría?, ¿con qué recursos?.

Características procesuales: ¿qué es para usted la integración?, ¿qué significa?,

¿cuál es su sentido?, ¿qué piensa y conoce de los programas de inclusión?, ¿ha

81

sido capacitado?, ¿en qué área siente que la capacitación recibida aporta a su

experiencia? ¿con qué recursos cuenta hoy al educar a discapacitados en el

contexto regular?, ¿siente que existen espacios para comentar experiencias de

esta naturaleza con sus colegas?, ¿qué significado personal le da al proceso?,

¿qué modificaciones le haría desde su óptica práctica?.

Recursos con que cuentan: ¿qué tipo de capacitación le gustaría recibir?, ¿por

qué?

Aspectos individuales y sicosociales: ¿cómo ha vivenciado el proceso de

integración?, ¿qué significa para usted la diferencia?, ¿qué es lo diferente desde

su perspectiva?, ¿se sienten diferentes a sus colegas al enfrentar el tema de la

integración?, ¿qué fortalezas percibe en usted y el entorno para este fin y qué

problemas?, ¿cómo los resuelve? , ¿qué siente al hacerlo?

Identidad docente: ¿qué siente al ser docente?, ¿qué es ser docente en general?,

¿tiene algún referente cultural?, ¿cómo ha sido la relación que ha tenido con

alumnos diferentes o cómo sería?, ¿qué significa para usted educar? (diversidad,

tolerancia, sensaciones asociadas al respecto).

Estos aspectos que corresponden a los objetivos de la investigación, se

plantearon como temas generales a partir de los cuales se pudo desarrollar una

conversación fluida, con preguntas abiertas destinadas a abrir contextos

conversacionales y espacios de habla desde los docentes a través de los cuales

fue posible rescatar información relevante para los objetivos de la investigación.

Además se consideró la disponibilidad de un lugar físico adecuado, procurándose

un lugar donde la entrevista no se viese interrumpida o afectada por agentes

externos, y existiese un ambiente adecuado de privacidad y tranquilidad que

permitiera establecer el estado de ánimo adecuado para la recogida de

información. Como forma de registro físico de las entrevistas, se utilizó la

82

grabadora de sonido (con conocimiento del entrevistado). Posteriormente se

transcribió a texto escrito las conversaciones, manteniendo el registro grabado

para consultas y poder recordar aspectos relativos al tono de conversación, estado

de ánimo y otros aspectos que se pierden en la transcripción, pero que fueron de

utilidad para el análisis posterior (información extratextual).

La entrevista se realizó en una o dos sesiones con cada participante. Luego de

cada sesión, se transcribió el texto y se procedió a un primer análisis de los temas,

de acuerdo al guión o pauta de temas preestablecida. La segunda sesión se

utilizó para inducir el discurso sobre temas que no fueron tocados en la primera

sesión. En general se requirió sólo de una o dos entrevistas por docente para

cubrir la totalidad de los temas en el marco de los objetivos de la investigación.

3.2.2 Definición del grupo en estudio

El universo elegido para investigar abarcó los establecimientos educacionales

municipalizados de la ciudad de Antofagasta, específicamente su nivel medio. La

muestra fue intencional, ya que durante el proceso de recolección de la

información, se entrevistó a los testigos claves en la educación del discapacitado

en escuelas regulares, para conocer y comprender sus discursos en un contexto

natural de aprendizaje. El grupo de estudio para obtener la producción de datos

de esta investigación correspondió a14 docentes de ambos sexos que laboran en

la enseñanza media de educación regular municipalizada de la ciudad de

Antofagasta, con y sin experiencia directa en el trabajo con alumnos

discapacitados al interior de la sala de clases.

El criterio para seleccionar a este grupo de estudio fue intencional, puesto que se

tenía interés en un perfil particular de educador, lo que nos llevó a escoger a los

docentes de acuerdo a aquellos atributos que los hacen destacar como testigos

claves del grupo que nos interesa explorar para los fines de esta investigación.

83

Los testigos claves fueron ubicados durante el proceso de tematización, desde

una perspectiva comprensiva que nos llevó a instalarnos no sólo en el mundo

social del tema investigado, sino que a vivenciar el proceso de forma integral con

capacidad reflexiva y empatía activa tanto del sujeto entrevistado como de su

entorno simbólico develado, recogiendo la información en forma dinámica y

enriquecer, con los discursos de los docentes, la estructura total del estudio, en

cada una de sus etapas.

En lo posible se intentó acceder a los testigos claves en el área de la integración

educativa considerando que se busca capturar los sentidos y significados sociales

de este fenómeno explorados mediante el vivenciar de cada sujeto. En cuanto a

nivel socioeconómico y género, no se realizó una diferenciación especifica

considerando la relativa homogeneidad del cuerpo docente que pertenece al

sistema educativo.

Se realizaron en total 14 entrevistas en profundidad, que fueron de carácter

individual, no programada y no estructurada para facilitar la libre expresión

discursiva de los sujetos entrevistados que fue aplicada a dos grupos de docentes

de enseñanza media regular, lo que permitió comparar en el análisis posterior de

los datos las diferencias y similitudes entre los docentes que poseían experiencia

directa con alumnos discapacitados al interior de la sala de clases y aquellos que,

conociendo el tema, no contaban aún con la oportunidad de experienciar este

proceso personalmente.

84

CARACTERIZACIÓN DEL GRUPO ENTREVISTADO.

Entrevistados

Años de

Ejercicio

profesional Nivel de especialización

Experiencia

directa con

discapacitados

Mujer 4 años Sin especialización Sin experiencia

Hombre 10 años Postrado en gestión educacional Sin experiencia

Mujer 9 años Manejo en evaluación diferenciada Con experiencia

Hombre 19 años Postrado en gestión educacional Sin experiencia

Mujer 32 años Orientación vocacional Sin experiencia

Mujer 31 años Especialización en artes visuales Con experiencia

Hombre 15 años

Educación especial con mención

en transtornos del aprendizaje Con experiencia

Mujer 28 años

Educación diferencial con mención en transtornos

visuales Con experiencia

Hombre 30 años

Postrado en filosofía y

pedagogía universitaria Sin experiencia

Mujer 15 años

Cursos de gestión educativa

y evaluación diferenciada Sin experiencia

Hombre 7 años Sin especialización Sin experiencia

Mujer 32 años Profesora normalista Con experiencia

Hombre 34 años Profesor normalista Con experiencia

Mujer 14 años

Educación especial con mención

en transtornos del aprendizaje Con experiencia

El contacto con las personas entrevistadas se realizó en forma directa durante

todas las etapas del estudio incluyendo la devolución de la información, mediante

los contactos personales del entrevistador con los docentes pertenecientes al

universo del estudio, consecuencia de su motivación personal por comprender los

sentidos y significados que el proceso de integración poseía para los educadores y

cualquiera fuera el eje que movilizaba a efectuarlo tanto en el ámbito político como

en el mundo psicosocial de los actores de esta dinámica.

85

El trabajo de campo fue exploratorio-descriptivo, ya que coge una realidad única

que al ser investigada comprensivamente generará nuevos espacios de reflexión-

acción para los futuros interventores que incursionen en un mundo poco

explorado, como lo es la vivencia de la diferencia en un mundo social preparado y

educado para desplegarse sólo desde la norma. No es generalizable ya que al

estar inserta en la matriz del mundo social, su objetivo es proporcionar

comprensión acerca de cómo se generan y viven realidades complejas.

3.3 Análisis de los datos: análisis de contenido

Se utilizó la técnica de análisis de contenido como herramienta dentro del proceso

de análisis de la información, con el objeto de ejecutar el proceso interpretativo de

la misma enriquecido por el modelo de análisis audiográfico, modelo de extracción

utilizado actualmente por la mayoría de investigadores y sicoanalistas ciegos para

realizar sus intervenciones sociales, ya sea en la terapia o en la investigación

aplicada.

Esta técnica consiste en la comprensión de la realidad social a través de la

observación y del análisis de los documentos escritos o hablados que se crean o

producen en el seno de una o varias sociedades. Krippendorff (1980) señala que

“el análisis de contenido se utiliza para hacer inferencias reproducibles y válidas

de los datos al contexto de los mismos”. Los mensajes y comunicaciones se

refieren a fenómenos que no son observados directamente por los receptores de

aquellos, en este caso el investigador. Es esta característica la que obliga al

receptor del mensaje o comunicación a hacer inferencias específicas a partir de

los procesos que observa a través del entorno empírico o contexto de tales datos.

En suma, se reconoce que el análisis de contenido puede tener un fin inductivo o

inferencial y, por otra parte, que no estaría limitado al contenido manifiesto, sino

que también puede ser extendido al contenido latente de la comunicación.

86

Por otra parte, según Ruiz Olabuénaga (1996) el análisis de contenido se basa en

la lectura como instrumento para recoger información; lectura que debe realizarse

de modo científico, es decir, de manera sistemática, objetiva, replicable y válida.

En este sentido, su problemática y su metodología es semejante, excepto en

algunos detalles prácticos concretos, a la de cualquier otro método de recogida de

información (observación, experimento, entrevista en profundidad) que se

pretenda calificar de científico.

Tanto esta lectura científica como su posterior análisis y teorización pueden

llevarse a cabo dentro del marco y la estrategia metodológica del análisis

cuantitativo como del cualitativo, asimismo dentro de los parámetros generales de

tales estrategias. En nuestro caso se consideró la vertiente cualitativa.

La clasificación más completa y mejor conocida de los análisis de contenido de

carácter descriptivo es la realizada por Berelson (1952, en Krippendorff, 1980),

quien utilizó el criterio de la “función” (propósito) del análisis. Holsti (1969, en

Krippendorff, 1980) para quien también uno de los objetivos más frecuentes del

análisis de contenido es la descripción de las características de la comunicación,

sigue la clasificación de Berelson, limitándose a sugerir dos funciones adicionales

a las propuestas por este último. De acuerdo a esta clasificación de Berelson y

para el objetivo de la investigación, el análisis de contenido se utilizó en particular

para:

Ayudar en las operaciones técnicas de investigación, en particular, en la

codificación de datos obtenidos de las entrevistas u observaciones no

estructuradas.

Para relacionar características conocidas de las fuentes de la comunicación con

los mensajes que tales fuentes producen.

87

3.3.1 Determinación de las unidades de análisis

Las unidades de análisis constituyen los núcleos con significado propio

encontrados en el texto de las entrevistas que son objeto de estudio para su

clasificación y recuento. La aplicación de la técnica de análisis de contenido será

tanto más fiable en cuanto la elección de las unidades de análisis estén

objetivamente especificadas y por lo tanto menos sujetas al arbitrio del

investigador. La determinación de las unidades de análisis de contenido constituye

la primera operación que consiste en descomponer el material tratado en sus

elementos o ítems.

En esta investigación se utilizaron unidades de análisis de base gramatical

(palabras, frases o párrafos). De acuerdo a ello primeramente se aisló e identificó

sistemáticamente frases o párrafos del texto recopilado, considerados

significativos dentro del contexto del objetivo de la investigación (que expresan

determinadas actitudes o tendencias) que es necesario buscar en el texto

analizado. Las unidades de análisis que se consideraron fueron las unidades de

contexto y de registro.

Las unidades de contexto son definidas por Holsti (en Krippendorff, 1997), como

“el mayor cuerpo de contenido que puede investigarse para caracterizar una

unidad de registro”, mientras que las unidades de registro son consideradas como

las secciones más pequeñas del texto en que se cuenta la aparición de una

referencia. Con relación a los objetivos, la unidad de registro puede ser la palabra

o el símbolo, el personaje, la sentencia u otra unidad gramatical. Son la mínima

porción del contenido que se aísla y separa, por aparecer allí uno de los símbolos,

palabras claves o temas que se consideran significativos para el objetivo de la

investigación.

Al codificar las unidades de registro, nos referimos a la frase, conjunto de frases o

párrafos, tal vez todo el documento, e incluso aspectos extratextuales, para

88

comprobar el sentido que el autor del texto quiso darle. La unidad de contexto es

la porción del texto que tiene que ser examinada para poder caracterizar y

comprender una unidad de registro. Está comúnmente constituida por el párrafo o

la frase en la cual la unidad de registro se haya inserta, definiendo el sentido que

ellas engloban. Por otra parte, en un criterio extratextual, las unidades de contexto

comprenden la información acerca de las características psicológicas y sociales

que maneja el investigador acerca del autor del texto, estableciendo de esta forma

un vínculo existente entre el corpus textual y el medio social que lo produce, por lo

que constituye un apoyo imprescindible para los posteriores intentos de

interpretación sociológica del significado de los textos.

3.3.2 Codificación de los datos (categorización)

A través del proceso descrito, en cada unidad de registro se codifica y describe en

forma analizable, es decir, los datos brutos son sistemáticamente transformados y

clasificados en subcategorías que permiten la descripción precisa de las

características importantes del contenido. Las subcategorías se agrupan

posteriormente en categorías que corresponden a una clasificación de mayor nivel

con objeto de facilitar la integración de los resultados y su análisis en grandes

temas.

Una subcategoría es la noción general que representa un conjunto o una clase de

significados determinados. Es el investigador quien decide sobre el grado de

generalización que se dará a las subcategorías, de modo que “resulten

interesantes para sus objetivos”. Corresponde a cada uno de los elementos o

dimensiones que comprende una variable cualitativa; por lo tanto, representan

elementos más concretos, definidos y singulares que las variables empíricas.

Las subcategorías son los indicadores que van a constituir la red a utilizar en la

investigación, por ello la importancia esencial que tienen en la sistematización del

89

proceso de investigación. De acuerdo a Berelson (en Krippendorff, 1997), un

análisis de contenido vale lo que valen sus subcategorías. La formación de

subcategorías deben guiarse por criterios lógicos, psicológicos y contextuales. Se

establecen los siguientes requisitos para el buen logro de la clasificación:

Homogeneidad: todas las subcategorías deben tener entre sí una relación lógica

con la variable del estudio que se considera. Deben derivarse de un único principio

de clasificación.

Utilidad: el conjunto de subcategorías seleccionado, debe abarcar todas las

posibles variaciones y por lo tanto permitir la clasificación de todas las

observaciones. Por lo tanto, debe ser inclusivo.

Exclusión mutua: debe haber un lugar y sólo uno para codificar cualquier

respuesta.

Claridad y concreción: se deben expresar con términos sencillos y directos de

modo que su intención sea clara y no de lugar a interpretaciones alternativas.

3.3.3 Interpretación de los datos obtenidos y elaboración de conclusiones.

Lo que se persigue en el análisis de contenido, sobre todo, es profundizar en lo

que quiere transmitirnos el mensaje, tanto en sentido manifiesto como en sentido

latente (o subjetivo). Por lo tanto una vez que se conoce lo que significan o

indican los datos, se procede a:

Resumir y representar los datos para su mejor comprensión e interpretación,

además de su posible relación con alguna decisión o decisiones que el usuario

(investigador) quiera tomar (Krippendorff, 1990)

90

Descubrir en el interior de los datos las relaciones que el “ojo ingenuo” no podría

discernir con facilidad, así como verificar hipótesis si ello fuera el objetivo del

estudio. Las formas de realizar este paso dependen grandemente de la

perspicacia y herramientas de que dispone el investigador para descubrir e

interpretar los datos recopilados y clasificados de acuerdo a la metodología

descrita. En nuestro caso se considera el uso de los conceptos del interaccionismo

simbólico (González Rey, 1997) en la búsqueda de estas relaciones.

Relacionar los datos obtenidos mediante el análisis de contenido, con los

obtenidos a través de otros métodos o situaciones (en nuestro caso el marco

teórico expuesto), con la finalidad de “convalidar” los ya utilizados, o bien

suministrar información ausente.

Una vez efectuado este proceso, se pasó a la interpretación de los datos

obtenidos de acuerdo a los propósitos del estudio (inferencias) y la elaboración de

conclusiones.

3.3.4 Fiabilidad y validez en el análisis de contenido.

La fiabilidad en un análisis asegura que los resultados representan algo real e

inequívoco. Desde el punto de vista metodológico, puede estimarse por ejemplo

“calculando el porcentaje de veces que dos codificadores independientes

coinciden cuando trabajan con el mismo material. Indica si un instrumento mide

siempre de igual manera las mismas cosas, sea quien fuere el que lo utiliza” (fox,

1981, en Krippendorff, 1997). Por lo tanto, es clara la importancia en este caso de

la selección y clara definición de las categorías y subcategorías para la fiabilidad

del estudio, ya que ellas son la base utilizada para la codificación del texto.

En cuanto a la validez, un instrumento de medida es válido si mide correctamente

lo que dice medir. En general para el caso de análisis cualitativo, es difícil de

91

probar, al no poder aplicar criterios comparativos “no queda más remedio que

determinar con precisión los conceptos para evitar confusiones, así como

determinar la relevancia del objeto de estudio. Un análisis de contenido es válido

en la medida que sus inferencias se sostengan frente a otros datos obtenidos de

forma independiente” (Pérez Serrano, 1994).

De acuerdo a fox (en Pérez Serrano, 1994) una forma de hallar la validez de las

categorías sería hallar su validez de contenido, es decir analizar cuidadosamente

las razones que llevaron a realizar dicha categorización. En este estudio esto

implica la revisión cuidadosa y corrección sistemática de la clasificación, efectuada

en un proceso iterativo donde se procede a reclasificar, eliminar o agregar nuevas

unidades de contexto y registro, hasta lograr una clasificación que a juicio del

investigador y otros jueces imparciales tenga coherencia interna de acuerdo a los

criterios de homogeneidad, utilidad, exclusión mutua y claridad ya descritos.

3.5 Punto de saturación

Otro aspecto importante a considerar para que los resultados de una investigación

cualitativa tengan validez, es determinar cuándo los datos recogidos y analizados

son representativos de la población en estudio. Para ello se acepta que los datos

recopilados son suficientes cuando se ha alcanzado el “punto de saturación”,

entendiendo por saturación, el hecho de que a partir de cierto momento los nuevos

relatos no otorgan ya ni correcciones ni complementos al modelo, el cual por tanto,

es declarado saturado (Lalive d’espinay, en Baeza, 1999). Este concepto

responde a la pregunta: ¿cuántas observaciones o entrevistas son necesarias en

una investigación cualitativa?

Se aplicaron las recomendaciones de Baeza (1999), quien propone ir trabajando

de manera simultánea en la realización de las entrevistas y en el análisis del

contenido de ellas. Se llevó una contabilidad de los elementos nuevos que se

92

agregan al modelo como resultado de cada entrevista. A partir de cierto punto el

material de las nuevas entrevistas ya no aportaba elementos o contenidos nuevos

al modelo, de lo que se deduce que se ha alcanzado el punto de saturación.

Se continuó sin embargo con las entrevistas o recopilación de material de texto,

para establecer una suerte de margen de seguridad en las eventuales

afirmaciones resultantes del modelo (lo que se conoce por algunos autores como

distancia o margen de juicio). Como no aparecieron elementos nuevos en estas

entrevistas adicionales, se confirmó entonces que efectivamente se ha alcanzado

el punto de saturación y el modelo puede darse por completado.

Es apropiado observar que la saturación es un proceso que opera no en el plano

de la observación, sino en el de la representación que se va construyendo poco a

poco del objeto de la investigación, en nuestro caso la exploración y búsqueda del

sentido y significado que adquiere para los docentes el proceso de integración de

alumnos con algún tipo o grado de discapacidad, en el contexto educativo regular

entendiendo al discapacitado como el sujeto diferente que se incorpora al espacio

áulico compartido con pares de su misma edad que no presentan esta variable.

3.6 Desarrollo de la investigación

Resumiendo lo anterior, la secuencia de pasos seguidos en el desarrollo de la

investigación fueron los siguientes:

Las entrevistas fueron grabadas y transcritas en su totalidad, numerándose los

párrafos acústicos, de este texto en forma secuencial. Los textos resultantes de

las entrevistas a los diferentes sujetos se agruparon formando un solo texto lineal,

con una numeración única. Los textos de las entrevistas siguientes se fueron

agregando a continuación.

Mediante varias lecturas auditivas sistemáticas del texto de las entrevistas se

extrajo las frases y oraciones que tenían un sentido de interés al objeto de la

93

investigación. Estas frases definen las unidades de registro que se consideraron

en el análisis.

Luego se vinculó las unidades de contexto donde aparecían dichas frases a las

unidades de registro correspondientes.

A medida que se procesaba el texto, separando las unidades de contexto, éstas

se iban agregando a las unidades de registro ya creadas, y registradas en

carpetas acústicas, cuando por similitud del tema mencionado así correspondía.

En caso de no existir una unidad de registro donde se pudiese agregar la nueva

unidad de contexto seleccionada, esto significaba la creación de una nueva unidad

de registro.

Como dentro de los objetivos de la investigación se pretende comparar la visión de

los docentes que poseían experiencia directa en el trabajo con estudiantes

discapacitados al interior de su sala de clases y aquellos que no la tenían, en cada

unidad de contexto se indica si el texto fue producido por un docente que sí

presentaba la experiencia y uno que no la poseía.

Este proceso se efectuó mediante una planilla audio gráfica construida en conjunto

con el equipo de tiflosicólogos para rescatar tanto los aspectos textuales como los

extra textuales, en procesador de texto adaptado para la versión del programa

jaws5.0 herramienta que considera funciones que facilitan el ordenamiento y

búsqueda de cuerpos textuales.

En el paso siguiente, se agruparon las unidades de registro, previo análisis de las

unidades de contexto contenidas en ellas en un nivel superior correspondiente a

las subcategorías de análisis. El método para agruparlas fue por similitud del tema

considerado (o usando el criterio de buscar la “resonancia cooperativa” entre los

textos, Pérez Serrano, 1994).

Estas subcategorías se agruparon a su vez en categorías que representaban los

“grandes temas”, que si bien están relacionados para el objeto de la investigación,

94

permiten su análisis en forma separada.

Una vez alcanzado el punto de saturación, se realizó un proceso de revisión

exhaustiva de la clasificación obtenida, de acuerdo a los criterios de

homogeneidad, utilidad, exclusión mutua y claridad, efectuándole modificaciones y

correcciones sucesivas. Este proceso puede considerarse como la parte más larga

y laboriosa del proceso de investigación.

A continuación se realizó el análisis y extracción de significados en cada

subcategoría, integrando en el análisis grupos de unidades de registro que

permitieran encontrar los significados presentes en el material simbólico del texto

en análisis (resonancia cooperativa. , en ambos grupos de docentes por separado.

Luego se compara, integra y analiza los significados obtenidos en la etapa anterior

buscando los sentidos y significados del proceso de integración, y temas

relacionados para ambos grupos de docentes, considerando en esta etapa los

elementos del marco teórico que fundamentan el estudio.

Finalmente se compara los sentidos y significados obtenidos en los dos grupos de

sujetos entrevistados, (criterio de “resonancia diferencial”, Pérez Serrano, 1994)

buscando similitudes y diferencias en los sentidos y significados para ambos

grupos, audiográficamente.

3.7. Clasificación resultante en categorías y subcategorías

Como resultado de los pasos mencionados anteriormente y aplicados sobre las

entrevistas realizadas, se obtiene una agrupación de unidades de registro en

subcategorías y categorías. Se verificó que este mapa acústico cumple los

siguientes requisitos ya descritos:

95

Permite clasificar y contener las unidades de registro que aparezcan como

perteneciendo a fenómenos similares, de modo de facilitar el análisis audio

gráfico, tanto del texto textual como del extratextual producido por ambos grupos

de docentes entrevistados.

Las categorías son disjuntas entre sí, en el sentido que cualquier tema

considerado no aparece en más de una subcategoría, lo que implica a su vez que

cada unidad de registro puede pertenecer solo a una de ellas.

El conjunto de todas las subcategorías, extraídas audiográficamente, permite

cubrir todos los temas y fenómenos que son explorados en esta investigación.

Estas categorías se agruparon luego en carpetas acústicas, de acuerdo a las

subcategorías para facilitar el análisis, de los sentidos y significados que tanto los

docentes integradores como los pertenecientes al grupo de los denominados no

integradores, le atribuían al proceso de integración educativa.

Capítulo 4: Resultados y Sugerencias

96

RESULTADOSA. Categoría integración como fenómeno social.

Corresponde a la agrupación de todas las subcategorías relacionadas con la

acción de integrar, que realizan los docentes al interior y fuera de la sala de

clases, comprendiendo acción como el conjunto de prácticas pedagógicas que

utiliza en el momento de preparar y ejecutar su hora de clases.

Integra las siguientes subcategorías:

A.1. Subcategoría actitud hacia la integración educativa como proceso:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

sólo juicios y disposiciones personales favorables, desfavorables, neutras o

ambiguas hacia su labor como integrador.

“Yo preparo mi clase todas las noches y pienso en todos los niños porque para

mí, no hay igualdad ya que cada uno de mis niños es diferente tengan o no una

discapacidad”. (Entrevistado uno).

“Me acuerdo que cuando estudiaba pedagogía, muchas veces no tenía para

comer y aún así enseñaba por el gusto de hacerlo y ver una carita feliz de

aprender”. (Entrevistado tres).

“Mucho antes de que se integrara a discapacitados yo preparaba mis clases

pues había sordos y ciegos en mi clase y les enseñé matemáticas hasta con

bailecitos y así me fui capacitando y sé que cuando el docente quiere integrar,

puede pero si no, es un desastre lo que sucede en mi caso yo busqué los recursos

para ello y todo lo que me pudiera servir para enseñar al sordo o al ciego lo hacía”.

(Entrevistado dos).

“Todo el tiempo se ha integrado y depende de los recursos y de la voluntad yo no

tuve capacitación pero la única diferencia que hacía era en las evaluaciones y no

en facilitar o adaptar mi metodología solo en el tiempo para tomar las pruebas y

nos fue bastante bien”. (Entrevistado cinco).

“No creo que sea posible ya que soy profesor para niños sin discapacidad y no

me preparé para ello ya que no era mi área y mi experiencia me demuestra que

97

no porque ellos tienen que recibir un trato especial y mayor dedicación tuve una

alumna que era sorda y además un poquito flojita y me frustré mucho fue un

fracaso”. (Entrevistado cuatro).

“Puede que sea posible yo tengo varios alumnos discapacitados en mi sala de

clase y adapto mis clases y las pruebas dando a cada niño su tiempo de acuerdo

al caso y al tipo de discapacidad aunque los otros se me enojan por eso pero lo

único que no permito es la flojera a ninguno de mis niños ni la mentira pero

tratándolos con firmeza y cariño aprenden”. (Entrevistado siete).

“He tenido que adaptar mis clases sentándolos en circulo y hablando mas pero

los niños ya sea discapacitados o no, responden bien, soy profesora de artes y les

digo que lo que no se oye ni se mira ni se toca ni se siente es lo único que No sé

evalúa lo demás se puede aprender si hay aunque sea un guiño de ojos, yo puedo

enseñar”. (Entrevistado nueve).

“Me da miedo pensar para que preparo a un niño que está discapacitado si

después sale al mundo y ese mundo no lo integra y me dá pena porque para mí la

llamada integración o inclusión es una locura puedo adaptar una prueba una clase

pero no cambia la vida me entiendes”. (Entrevistado diez).

“Tengo muchas aprensiones no temores pero cuando pienso en mis niños y

preparo mis clases para cada uno ya sea un discapacitado o no me siento feliz de

entregarles valores para la vida para su vida mas que información pero son tan

esponjas todos y muchos desaparecieron en la dictadura y me pregunto si

enseñarles a soñar valió la pena cuando hoy hasta la dignidad se vende hija”.

(Entrevistado seis).

“Para mí no existen los diferentes a la hora de diseñar solo los tontos y flojos y

para eso no hace falta ni las manos ni los ojos no te dicen pues con o sin

discapacidad la incompetencia es la carrera del futuro”. (Entrevistado once).

“Poco puedo hacer si las familias no atienden a estos cabros los que tienen ojos y

pies y los que no parece que sé hubieran parido solos té fijai, nadie pregunta si

van bien o no y eso desmotiva porque yo soy el profe no el pañuelo de nadie y

aquí he tenido que serlo, pobres cabros”. (Entrevistado doce).

98

“Llegué a la educación especial por accidente pero creo que los discapacitados

mas que los otros niños necesitan jugar y sentir que alguien los ama porque tienen

un rostro tan duro que parecieran enojados y no son así yo juego con ellos nos

reímos y más que contenidos les transmito y evaluó que jueguen que salten y se

sientan libres”. (Entrevistado ocho).

“Yo enseño educación física y mis temores eran que tuvieran un accidente pero

con apoyo de los expertos me di cuenta que podían hacer las mismas cosas y

adapto algún tipo de material pero evaluó igual que al resto de sus compañeros,

corrimos con llaveros los balones son con cascabel en fin si sé quiere sé puede”.

(Entrevistado siete).

“Imagínese hija, tuve una niña espástica lo que fue enseñarle a tomar una

cuchara un año de trabajo para que al año siguiente tomara el lápiz y después de

dos meses escribiera un círculo y con su carita llena de risa para mí fue

maravilloso adaptamos las clases las escalas y las pruebas para los niños no solo

para los que son distintos y no hay diferencias solo que todos avanzan a

diferentes ritmos”. (Entrevistado trece).

“La vida es una serie de bemoles pero pienso que la melodía de la integración es

como una música disonante aún así yo me arriesgo a enseñar mas desde la

inclusión que desde la integración, porque ella pierde sentido si solo se van a

educar unos pocos con otros pocos me sigues”. (Entrevistado catorce).

En esta categoría los sujetos entrevistados manifiestan una actitud hacia la

integración que va desde el rechazo hasta la aceptación del proceso y de las

diferencias que cada educando presenta independientemente de sus capacidades,

además el sentido dado por ellos a las diferencias no está ligado solo a la

discapacidad sino a las condiciones familiares y contextuales que rodeen a los

niños, entendiendo por ellas las características de desarrollo y el grado en que

pueden aprender los contenidos curriculares transmitidos. Los docentes de ambos

grupos plantean la necesidad de contar con expertos y significan el criterio de

voluntad como determinante a la hora de integrar.

99

A.2. Subcategoría Contexto en que se produce el proceso de integración escolar:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que

señalen los comportamientos, situaciones y lugares en los que está presente la

acción de integrar al interior de la sala de clases, así como la disponibilidad de

recursos personales técnicos y humanos con los que el docente posibilita y genera

el clima sicoafectivo de integración.

“Tuve la oportunidad de enseñar en zonas rurales y en escuelas de alto riesgo social desde mi egreso como educador y siempre utilicé todo tipo de recursos, enseñé a pensar cuando todavía en nuestro país no se podía y los niños aprendieron a vivir y a cuestionar su realidad pero con un ideal realizable no me arrepiento pues hoy mis cabros me saludan y muchos son profesionales entre ellos un joven ciego que fue uno de los primeros abogados que ejerció y mis recursos fueron solo hablar de lo real, sin esconder claro que no teníamos la tecnología de hoy pero había mucha solidaridad y en la sala nadie era diferente en capacidades solo en cosas físicas”. (Entrevistado cuatro). “En la puerta de mi sala tengo un cartel que dice aquí no hay tontos, todos pueden

aprender y todos los días lo leemos y yo les digo a mis alumnos solos que no

acepto los garabatos ni la palabra tonto en mi sala”. (entrevistado dos).

“Soy profe ya jubilado y siempre integré antes de que los señores de la ley lo pusieran como una legalidad, tuve varias señoritas con epilepsia y con todo lo que implican sus crisis siempre inoportunas y yo las contenía y las protegía procurándoles un espacio de intimidad para que se asearan y volvieran al salón pero esto fue un detalle para mí nunca interfirió con mis clases regulares y así se los hacía notar a los otros jovencitos para que no las importunaran o se burlaran de ellas”. (Entrevistado doce.)

100

“Mis colegas me dicen que esto es una locura del gobierno porque ellos no están

preparados y si se hiciera una encuesta sin nombres están seguras de que

muchos rechazarían la integración de estos niñitos porque somos una sociedad

que no dá la cara, no reconozco yo he utilizado todo para que cada niño aprenda

todo”. (Entrevistado uno).

“Me he frustrado cuando los demás padres de los niñitos me preguntan si sus

hijos se van a atrasar porque el niñito diferente esté en la sala y yo contesto que

todos son diferentes y si el niño se atrasa es por su propio ritmo, aunque el

docente tiene que enseñar y el profe que no pueda mejor que no lo haga”.

(Entrevistado tres).

“Mi clase es para todos no adapto material y el que puede seguirla que lo haga

yo no tengo tiempo ya que los cursos son demasiado numerosos y el diferente no

puede ser atendido como debería quizás en un colegio particular con pocos niños

pero aquí es imposible me aclaro”. (Entrevistado seis).

“Tengo tantos niños que no siempre hay tiempo para dárselos a todos no me

cabe dudas que mis colegas lo intentan igual que yo pero es imposible preparar

una clase para cada uno”. (Entrevistado diez).

“Cuando llega en mi clase un chico con discapacidad que hoy se llaman con

necesidades educativas especiales, yo lo incorporo al sistema trato de que se

sienta igual”. (Entrevistado trece).

“Lo pongo de ejemplo en mis clases pues tu sabes hay cada flojito que si el niñito

diferente es un ejemplo hay que destacarlo”. (Entrevistado doce).

“Pienso que más que integrar hay que incluir es lo que hago para que nadie se

quede fuera pero los discapacitados se excluyen aunque he conocido porque y me

parece válido ya que a muchos de ellos los escupen les tiran papeles y otras

cosas pero el docente tiene que sancionar lo injusto y premiar lo que se debe”.

(Entrevistado once).

“todos los días que me levanto pienso en cada niño y en los discapacitados de mi

sala y me dá fuerza para adaptar y seguir

101

Y entenderlo realmente en todas sus dimensiones como persona”. (Entrevistado

nueve).

“Me dá risa el pensar en la integración cuando en mi colegio se supone que

estamos en el programa y lo publicitamos pero no hay ascensores y tampoco

puertas rotuladas con el sistema brailler ni contamos con un intérprete en señas

vaya que integración y se nos viene la inclusión es tan loco, Mijta yo no le doy

entrevista porque no creo en la integración ya que los discapacitados que han

triunfado en este sistema ha sido por mero esfuerzo y no por apoyo del sistema

quitémonos la careta y sea honestos yo si tienen que sacrificar el avance de mis

45 alumnos por uno solo no lo hago”. (Entrevistado cinco).

“En otros tiempos era más fácil educar a todos los niños pero hoy el

discapacitado si no maneja las tecnologías que existen se queda fuera yo uso

powerpoint y el ciego o el sordo no lo siguen ese es un problema. El gobierno

entrega subvención para los niños diferentes y es cierto que muchas escuelas

tienen el programa pero en la realidad mijita no se refleja tengo un chico que tiene

problemas motores y sale de mi clase a sus tratamientos pero que pasa con su

autoestima, cuando llega atrasado porque ya se perdió de lo que estábamos

tratando y yo no puedo ir a su ritmo a pesar de que le entregan guías aparte y nos

juntamos fuera con el y el asesor de su escuela diferente pero eso es solo por mi

criterio no por una legislación ya que no se me paga por ello”. (Entrevistado

ocho).

“Nadie ha pensado en los jóvenes con discapacidad al integrarlos en su

autoestima porque ellos son diferentes y la sociedad no lo asume y los encajamos

en un molde para todos no va a resultar si la sociedad no evoluciona hacia lo

humano, contamos hoy con mayores recursos es cierto pero en lo humano no y no

se trata solo de aplicar una evaluación diferenciada, se trata de velar porque ese

joven tenga después trabajo familia y una vida sana la integración no solo es

escolar sino de la vida y eso no se puede prever”. (Entrevistado nueve).

“No sé que recursos han utilizado solo sé que enseñar a estos niños puede ser

mas lento y difícil pero me ha llenado el corazón pues soy demasiado sensible y

102

para mí educarlos en un contexto diferente me ha cambiado, Cuando pienso en el

niño diferente y cómo enseñarle pienso en mis hijos y sé que se puede yo soy

madre de un joven con discapacidad y sé por vivencia propia que no es fácil por

ello trato de facilitarle lo más que puedo a mis niños con discapacidad la vida que

es más difícil para ellos sobre todo cuando mis colegas no quieren educarlo”.

(Entrevistado uno).

“Si a mi niño con problemas motores se le quedo la mochila yo hago que otro

niño se la traiga si al sordo se le queda algo lo mismo al que es demasiado

inquieto lo tengo como mi asistente y le doy permiso a la hora que quiera para que

salga y entre de la sala para que no moleste al resto”. (Entrevistado dos).

“Tengo una pregunta ya que yo me sentí discapacitado en mi infancia y fue por

ser demasiado inteligente aprendí a leer solo a los 4 años y todo fue más rápido

para mí siento que también los súper dotados son diferentes nos ocupamos solo

de los que van más lento y ¿qué pasa con el que corre más rápido? Te das cuenta

que la vida es lo más encasillante que hay, solo para los que corren igual”.

(Entrevistado siete).

En esta categoría los docentes señalan que el sistema educativo no se halla

preparado para acoger y formar a educandos con discapacidad sea motora

sensorial o síquica y aluden a que no se ha construido espacios sociales para

incluir a esta minoría realmente como sujetos de derecho en ningún ámbito, lo que

se contrapone a las políticas que emergen desde el gobierno. En cuanto a los

recursos utilizados se expresa que son necesarios pero no suficientes para lograr

educar al discapacitado en contextos regulares y que depende del docente más

que de la pertenencia a un establecimiento educativo o a los programas de

integración en sí mismos. El sentido de la integración va desde un polo positivo

que atiende a garantizar una igualdad entre los educandos independientemente de

las diferencias que presente por su discapacidad, hasta otro negativo donde no se

significa el proceso de integrar como algo realizable al interior de la sala de clases

ni en el contexto social abierto a largo plazo.

103

A.3. Subcategoría Efectos del Fenómeno de integración:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

sólo los aspectos físicos y psicológicos en el ámbito individual percibidos por el

docente en sus alumnos con y sin discapacidad durante la situación de integrar

cotidianamente.

“En mi sala al comienzo fue difícil porque los niños se reían de los chicos dawn

que integramos y no querían compartir con ellos pero fuí enseñándoles que eran

igual y ellos se dieron cuenta que podían hacer lo mismo y los dejaron de tratar

con burla pero va en el tacto que tenga el docente”. (Entrevistado cuatro).

“Los apoderados me miraron raro cuando les dije que en el curso iba a estar un

niño dawn y un asperger siguiendo el ritmo de la clase pero yo no di pie para que

comenzaran las críticas y presenté a la mamá del niño Dawn y ella les explicó que

se trataba y la reunión finalizó con todas las dudas resueltas solo una mamá se

quejó y le dije que si gustaba podía retirar a su hijo pero le iba a quitar la

posibilidad de conocer otra realidad tu sabes hay cada vieja problemática”.

(Entrevistado cinco).

“Por los niños no hay resistencias ya que está en un colegio de alto riesgo así

que todos mis cabros son difíciles y adorables y con sus pares que son

discapacitados ellos los protegen hasta en los recreos de robos y golpes y eso me

agrada ya que cuando enseñé en escuelas particulares no se dio lo mismo, la

situación era contraria y el discapacitado pasaba a ser una isla dentro de la sala lo

que me frustraba mucho”. (Entrevistado dos).

“Los niños son lo que los papás son y si los padres les enseñan a respetar y no

sentir lastima por el discapacitado ni burlarse ni tratarlo con pena o rechazo los

cabros lo aprenden pero si en sus casas todo es un revoltijo de mierda discúlpame

por el garabato los niños serán así He visto a los niños discapacitados que no lo

han pasado bien por ejemplo a un niño ciego en el baño le tiraban escupe y

papeles y le pegaban pero él me lo contaba llorando y se lavabala cara y seguía

104

al comienzo le decía a los profesores pero después se cansó al final terminó su

enseñanza media y se fue pero todavía me dá pena eso”. (Entrevistado tres).

“Me preocupa la autoestima del niño discapacitado por una razón ellos siempre

serán diferentes y nosé si sea bueno que lo ignore yo soy pesimista a la hora de

evaluar pues vi niños con discapacidad que después formaron una vida sana pero

hacia fuera y por dentro se les notaba la pena de no ser igual y eso no se cura con

educación sola se atenúa me entiendes solo habría que ser mas honestos a la

hora de legislar”. (Entrevistado diez).

“Si, hay mayor apoyo hoy para los discapacitados pero en cuanto a recursos no

humanos. En lo humano, los equipos no son suficientes antes de la dictadura es

cierto que habían menos integrados pero eran mayores los éxitos y hoy hay mayor

número de ellos en escuelas regulares pero se mantienen menos y con mas

fracasos y no sé que nos pasó”. (Entrevistado nueve.)

“En general los niños se tratan entre sí igual pero no les importa si tienen o no

una discapacidad los juicios los tenemos los adultos ya sean negativos como

pobrecito hay que hacer todo para él o positivo como es un ejemplo aunque no

sea así, los niños solo se discriminan por otras cosas como su música o tipo de

preferencias de ropa somos los docentes los que no evolucionamos te fijas”.

(Entrevistado once).

“Todos podemos hacer algo para integrar todos los profes y los niños yo adapto y

ellos adaptan y los niños que no tienen la discapacidad integran pero el

discapacitado se aparta no recibe ayuda se aísla y por supuesto los otros también

se aburren de ello no se les puede pedir mas si también son adolescentes claro

que hay de todo algunos discapacitados huevean a la par con los otros cabros se

portan mal no llevan las tareas se ríen del profe y todo yo los trato igual porque

para mí eso es integración y si el niño cumple se le pasa”. (Entrevistado doce).

“He tenido colegas que pasan a estos niños y los evalúan muy de mano blanda

no se complican y dicen pásalo no mas si total este cabro va a terminar solo en su

casa y no saben el mal que le hago; yo no, si veo que no responde y se merece

el uno o repetir lo dejo”. (Entrevistado trece).

105

“Yo dejé a varios discapacitados repitiendo por no cumplir con los requisitos para

pasar, pero hice una excepción con una niña que tenía una enfermedad

progresiva que iba deteriorando su sistema nervioso y todos yo creo que lo

hicimos porque sabíamos que no iba a vivir por muchos años y la niña era muy

dedicada me entiendes no le facilitamos la vida por su discapacidad solo

premiamos su agarre a la escuela al deseo de aprender fue para mí

impresionante”. (Entrevistado ocho).

“Asistí a un taller de integración con profes de varios colegios y mis colegas casi

se infartaron cuando les dije que en mi curso habian dos asperger tres

hiperactivos y otros tantos con problemas de aprendizaje, y una había dicho que

tenían un asperger en su escuela y no sabían que hacer que no a todos se les

puede integrar y nosé que más a mí no me pasa eso será porque yo si creo en

esto no digo que mis colegas no pero algo pasa que no siempre dá resultados es

cansador porque el niño que presenta la diferencia siempre requiere mas tiempo

para todo y uno debe prepararle algo que lo motive para que aprenda pero todos

los profes sabemos esto y que es mas trabajo por la misma plata por la misma

moneda pero la satisfacción de ser el guía de Ese Niño y su avance y sus penas

yo digo que a pesar de todas las contrariedades vale la pena”. (Entrevistado

cuatro).

Aquí el significado dado por los docentes a la situación de integrar está ligado a

los modelos familiares con los que el niño cuente, el grado de apoyo que sus

pares no discapacitados le otorguen para integrarse, las características personales

y una vez mas al criterio del docente quien decide no solo que va a pasar con el

niño diferente en la sala de clases sino como promover una sana relación entre

todos sus alumnos. Se hace referencia también al numero de niños por curso y a

las experiencias comparativas de la situación vista en colegios municipalizados y

en establecimientos particulares, aludiendo que en los de alto riesgo social la

situación de integración tiene mayor acogida por los educandos que en los

colegios particulares donde el discapacitado es mas rotulado por sus diferencias, a

no ser que el docente motive la superación de ellas.

106

A.4.Subcategoría Percepción sobre la problemática asociada a la acción de integrar a alumnos con algún tipo o grado de discapacidad en contextos educativos regulares:

todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

percepciones personales con relación a que el proceso de integrar sea

problemático o no, en algún aspecto personal o social.

“No creo que integrar hoy sea un problema antes pudiera haber sido pero te repito

que algo nos pasó que los integrados hoy son más lo que dá cuenta que las

familias ya no ven a sus hijos con discapacidad como una carga o un pecado sino

que les reconocen al menos el derecho a ser educados en un contexto regular o al

menos especial en lo que respecta a su instrucción formal pero son más los

fracasos que los éxitos y antes sería porque los discapacitados que lograban salir

al mundo ya habían superado el encierro familiar y tenían como decirlo mayor

resistencia a las resistencias”. (Entrevistado cuatro).

“Me preocupa que los discapacitados no sean considerados aún como sujetos de

derecho en todo lo que implica pues para eso nos falta tiempo y ganas solo se

habla de la discapacidad como variable como si la persona tras lo que le falta no

existiera pero hay una discriminación positiva y eso paliativamente resulta pero me

parece que el remedio es peor que la enfermedad. Yo me hago la loca cuando

mis colegas me dicen que no se puede integrar que las pruebas que la falta de

tiempo que esto o aquello ya que para mí estos niñitos son especiales y si le dan

mil oportunidades al flojo para que me haga los trabajos o las pruebas con mayor

razón a ellos pero resulta difícil”. (Entrevistado uno).

“Si hay una familia que participa que empuja al niño a ser igual la cosa resulta

pero hay familias que lanzan al niño y lo dejan en manos del profesor solamente y

del asesor de la escuela especial y por supuesto ese niño va al fracaso como

todos los otros pero se nota más en esos casos porque hay mil ojos puestos en él

107

más que en sus pares y eso hace que si cae aunque sea solo un poco lo

cuestionen más porque se piensa que no pudo por ser discapacitado, no, yo creo

que fue solo por él nada mas”. (Entrevistado dos).

“Tengo no temores pero me pregunto si vale la pena cuando enseño a mis niños

a ser persona debería enseñar a lo mejor a discriminar en vez de integrar preparo

mis clases pero soy profe de aula regular elegí enseñar solo a niños normales si

hubiese querido ser profe de educación especial lo hubiese elegido y soy honesto

contigo en ese punto ya que mis colegas piensan lo mismo pero no lo dicen

abiertamente se ponen la camiseta del gobierno de turno y les quede chica o

grande la usan igual”. (Entrevistado cuatro).

“Yo soy profesora de educación diferencial y llegue a la escuela normal pero no

es lo que me gusta realmente si me quedé enseñando en ella es por mis niños

diferentes para que se los trate con dignidad y eso me cansa no por los niños sino

por mis colegas y por todo lo que rodea este proceso pero el problema de integrar

no-se dá en como te digo no en integrar en sí sino en el cómo se integra. Nos

puede faltar el pizarrón, la tiza, la sala, los computadores, las manos, los pies

incluso podemos tener solo una neurona viva mientras sea la del aprender será

posible no solo integrar sino que incluir realmente sabes”. (Entrevistado siete).

“Integrar hoy es una chacota todos dicen ya si traiga a su hijo aquí o allá pero

que ofrecemos realmente siento que estamos jugando con la gente ya que los

docentes no estamos preparados los recursos son escasos los equipos

multidisciplinarios no alcanzan a atender todos estos casos y vamos échale no

más que en el camino se arregla la carga, no se puede”. (Entrevistado cinco).

“Es que todos tenemos un grado de discapacidad y no se nota pero lo peor es

privar a un ser humano del derecho a equivocarse o peor sancionarlo por eso la

integración inclusión o como se la llame funcionará cuando nos centremos no en

la capacidad que falta sino en la que se tiene. Es un lío integrar con poca plata en

cursos numerosos sin computadores sin cabros motivados para aprender si yo soy

profe no mago. Tiene que existir una escuela especial para que los

discapacitados se junten entre sí y compartan lo que les pasa y se potencien pero

108

también la escuela regular para que no se forme un grupo de seres islas”.

(Entrevistado seis).

“Hay tres modalidades para integrar me quedo con las dos que es a mi juicio la

mejor ya que el niño va a la escuela especial media jornada y la otra a la común

pero dime si se aplica la modalidad tres en que el diferente solo va a los actos y

recreos a la escuela común ¿se podrá integrar?. Pienso que la integración nos

sirve más a nosotros los que nos consideramos no discapacitados pero a ustedes

no porque son los que finalmente se van a adaptar o a desaparecer nosotros

tenemos que cambiar. Me quedé en la escuela regular por una mamá que llegó

con su niño dan y me dijo que la señora encargada de integración le había dicho

que los dan no estaban considerados en el programa de integración y que le

dejara en su casa si no quería llevarlo a la escuela especial y yo le dije que me le

dejara y que vamos trabajando en conjunto si él aprende yo le enseño”.

(Entrevistado diez).

“Jamás he adaptado una clase para mí todos son iguales el problema de integrar

sé dá porque no todos los niños con discapacidad son incluidos en ese programa

sólo los sordos, los ciegos y algunos con problemas motores siempre que se

cuente con los recursos para ello te das cuenta un programa de integración que no

integra. Yo no juego con las expectativas de las familias del discapacitado ni con

su autoestima no lo voy a exponer a la burla de sus pares por integrarlo en mi

clase regular si oye los niños no son monos de laboratorio para que sean

exhibidos ni expuestos nos falta hija criterio y madurez social para ser realistas y

no causar mas daño al niño diferente que ya tiene harto que asumir”.

(Entrevistado once.)

“Es que no sé me crea complicaciones el tema porque.. Porque no sé quien es el

discapacitado y quien no quien integra a quien y sólo soy docente me preparo

para enseñar y eso hago a todos con los recursos que tengo nada más no me

complico con los programas si se pudo antes porque no hoy. Yo llegué desde la

ingeniería a la docencia especial casi por accidente cuando estaba en La Serena

tomando un curso de orientación y movilidad para niños ciegos y un niño de 5

años estaba dibujando me describió el dibujo y después me dijo tome tío es suyo

109

me quebró y de algo allí hasta hoy hacíamos integración antes que fuera un tema

político y te cuento nos resultaba y mejor porque más que ley había amor familias

comprometidas y ganas eso es todo lo que se necesita”. (Entrevistado trece).

“Y ver sus caritas llenas de risa cuando logran hacer algo ya que a veces son

años de trabajo y dedicación. A mí me aman saben que soy el terror pero yo los

trato con amor y a pesar de estar en una escuela de alto riesgo y tener niños

amados en la sala integrar no me ha sido difícil por no sé sólo respeto el ritmo de

cada uno y le exijo al máximo a ese uno, lo que me pueda dar, soy feliz No sacan

nada con dar más plata a la educación si no hay una campaña de apoyo real a ello

los señores políticos solo les interesa mas plata para el bolsillo falta una educación

en valores”. (Entrevistado catorce).

Aquí el sentido dado a la integración está sujeto a los modelos culturales que se

trasmiten mediante la instrucción formal, los docentes afirman que si bien la

discapacidad influye en el tipo de formación no es un obstáculo para que se

eduque al joven diferente en un contexto normalizador. Se reconoce la

importancia de las escuelas de educación especial como mediadoras en una

cultura cargada de etiquetas negativas hacia lo que las personas con diferencias

físicas pueden realizar y se destaca que la historia cultural ha determinado en gran

medida el tratamiento que hoy sé de a este colectivo tanto en el marco

legislativo como en el imaginario social.

B. Identidad Docente.

Corresponde a la agrupación de todas aquellas subcategorías que tienen relación

con las visiones o modelos de enseñanza bajo los cuales el entrevistado imparte

su instrucción académica, percepciones e identidad de los integradores como

tales, que permiten la comprensión de su forma de educar.

110

Se integraron las siguientes subcategorías:

PÁG.. 111

B.1. Subcategoría Sentido de Ser Docente: Todas aquellas unidades de

registro expresadas por el autor del texto que señalen características, actitudes o

conductas propias del ser docente cómo éstas influyen en su labor de integrar.

“Yo amo a mis niños a todos y te juro que ello me llevó a ser docente para mí no

hay niño lento ni flojo amo enseñar”. (Entrevistado cinco).

“Elegí ser docente por un accidente ya que en mi tiempo los padres elegían y mi

padre querían un hijo medico pero fue una locura pues a mí lo que me gusta es

enseñar desde niño me gustó”. (Entrevistado tres).

“Soy profesora normalista y desde chica me gustó enseñar a mis compañeras

tanto que después de jubilada me negué a dejar de hacer clases y puse un colegio”.

(Entrevistado dos). “Cuando hice mi primera práctica en la escuela normal trabajé

con un discapacitado y desde allí sentí que amaba enseñar. Amo a todos mis niños

pero en especial al discapacitado porque cuando logran algo por mínimo que sea

como tomar una cuchara o mover un lápiz y te dan un beso con esas babitas que

para mí no son asquientas té fijai yo me siento pero es que feliz”. (Entrevistado

uno).

“Pelé el ajo como se dice andaba sin zapatos con lluvia pero nunca me arrepiento

de ser profesor. Mis cabros me aman todos aunque soy pesa con ellos pero estos

cabros me cuentan todo y hay que ser astuta en ese sentido”. (Entrevistado cuatro).

“Para mí ser profesor es enseñar formar más que en contenidos que de eso los

cabros tienen bastante es formar para que sepan elegir. Más que información lo que

estos niños necesitan hoy es valores y yo me siento más que un instructor un

formador en valores”. (Entrevistado siete).

“Ser profesor para mí es entregar herramientas para que estos chicos se

defiendan en la vida y aprendan valores y sepan elegir porque tienen tantas

opciones hija mas que las que teníamos antes”. (Entrevistado diez).

“Hoy los niños salen a la calle y dios los proteja sus padres no están uno que sea

entonces uno como formador tiene la responsabilidad de velar por esos niños para

que no se pierdan. Nada sacan con entregar más recursos para la educación

cuando los niños tienen que aprender a luchar con un sistema hostil y los

discapacitados con mayor razón y por eso aunque me jubile jamás dejaré de ser

profesor”. (Entrevistado seis).

“Que siento yo al ser profe a veces me frustro cuando veo que los niños están

desmotivados nada les interesa nada los motiva No sé si pasa con los

discapacitados pero si la desmotivación fuera considerada una discapacidad todos

mis niños son discapacitados y eso me entristece pero amo enseñar”. (Entrevistado

nueve.)

“Para mí no hay diferencia en ser discapacitados o no solo amo enseñar a todos

sin plata sin lo que sea para eso me preparé. Prefiero enseñar a mis cabros con

discapacidad que a los normales porque como que son más sinceros yo los miro y

sé que reciben lo que les entrego los miro y como que me transporto no soy profe

para niños normales entrecomillas”. (Entrevistado once.)

“Enseñar es mi vida con los recursos que sea es preparar a mis niños para que

sean sus propios guías y soy profe de niños sin discapacidad ellos requieren otro

tipo de profes con más preparación, aunque para mí significa muchas cosas

mucha realización personal preparar a un niño para que se independice y sea una

persona de bien que construya una vida en sociedad con autonomía”. (Entrevistado

catorce).

“Educar es para mí entregarse y aprender de todos mis niños yo me enriquezco

con ellos sobretodo estos niños que parecen tan diferentes. Enseñar es transmitir

una formación rica en valores que es lo que hoy falta y yo creo que es culpa de

nosotros es porque tuvimos miedo y educamos a estos niños así”. (Entrevistado

trece).

“Educar es amar a los niños y la enseñanza a todos sin excepción para eso nos

prepararon y hoy como que no se refleja”. (Entrevistado ocho).

Los docentes señalan como principal motivador para enseñar no la discapacidad

del niño, sino el grado de motivación que este educando tenga para adquirir los

aprendizajes, su vocación para enseñar entendiendo por vocación el amor con que

se enseñe. Además significa la enseñanza en valores como el principal objetivo de

los aprendizajes y que la misión del educador es formar para la vida a

discapacitados y no discapacitados. Algunos docentes plantean que fueron

formados para educar a niños sin discapacidad y eso limita lo que pueden hacer con

discapacitados en la sala de clases y otros que la educación especial es la que

colma sus expectativas. Considerando estas dos posturas lo que manifiestan es que

la elección que el docente realice acerca del tipo de pedagogía que impartirá

determina en gran medida el éxito del proceso de integración, para lo que se

destaca la importancia de incluir en las mallas curriculares de todas las pedagogías

el área de educación especial, lo que permitirá a futuro que todos los profesores se

sientan más preparados para trabajar con personas en situación de dependencia en

la sala de clases de las aulas regulares.

B.2. Subcategoría Identidad:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

sus propios valores; características de personalidad; modos de ser y comportarse,

frente al integrado que presenta la discapacidad y sus pares no discapacitados.

“Cuando me tocó la primera practica con discapacitados me dio no miedo sino que

me pregunté que hacer como enseñarle y tuve muchas dudas pero hoy me doy

cuenta que son iguales lo unico que requieren mas dedicación para todo pero

aprenden incluso mas que el resto eso me motiva mas”. (Entrevistado dos).

“No me siento preparado para ser profesor de niños diferentes pues sin apoyo

familiar y sin una persona que los ayude se torna una locura ya que no es solo

enseñarle una asignatura sino llegar a ellos es que no te ofendas pero ustedes son

diferentes”. (Entrevistado trece).

“El discapacitado que quiere ser discapacitado lo es yo me preparo para todo en el

sentido de entregar lo que sé y a todos por igual amo enseñar y ellos son tan como

puros que todo lo que diga lo aprenden”. (Entrevistado uno).

“Tengo muchas maneras de enseñar pero lo importante no son los recursos sino la

voluntad el darse un tiempo para preguntar al discapacitado que necesita que

requiere para aprender lo hago con todos mis alumnos y sobre todo con ellos

porque soy profe de corazon”. (Entrevistado doce).

“Pelé el ajo para titularme como profesor hija pero él haber enseñado a tantos

niños que hoy son adultos y me saludan y son profesionales me hacen sentir feliz

que quiere que le diga. Hacía clases gratis muerto de hambre estudiando y

trabajando para pagar mi carrera pero era feliz con esos niños que parecían

distintos sordos ciegos con paralisis pero que avanzaban. Trato de no hacer

diferencia al enseñar con el niño que tiene una discapacidad pero es que son más

responsables y hay que ponerlos de ejemplo ante esos flojos que no hacen las

cosas porque no quieren no porque no pueden claro que no sé como se siente ese

niño a lo mejor no debería”. (Entrevistado catorce).

“Si quiere aprender que lo haga eso va para todos y no por ser discapacitado lo

trato distinto si se merece el uno se lo pongo y nada mas él verá como asume la

vida”. (Entrevistado cuatro).

“No acepto que mis colegas ni los otros niños me hagan una diferencia con el

discapacitado y trato de que se incorpore a todas las actividades para eso yo soy el

motivador y formador y si yo no les permito discriminar a nadie y les enseño a no

hacerlo no hay razon para que esa discriminación tenga lugar”. (Entrevistado siete.)

“Los niños son todos iguales pero las escuelas tienen tantas modalidades de

integración que podemos hablar de los desintegrados porque dime tu como vas a

integrar a un niño que no controla esfinteres y que tiene multideficit y que asiste solo

a los actos de una escuela regular, ¿quen piensa en ese niño? Cortémosla, si no

son ratas de laboratorio”. (Entrevistado cinco).

“Estoy segura de que si los señores políticos tuvieran un hijo discapacitado harían

leyes más humanas y no jugaría con la vida de estos niños yo trato de no hacerlo ya

que antes no había tantos programas y los niños sé educaban igual y hasta a lo

mejor en mejores condiciones que hoy”. (Entrevistado nueve).

“Integración o no me dá lo mismo yo enseño porque eso elegí y eso haré para

todos no hallo por que habría de ser diferente”. (Entrevistado ocho ).

Los sujetos entrevistados señalan que la discapacidad en si misma no determina el

ritmo de aprendizaje que el niño diferente tenga pero si se requiere mas tiempo y

disposición personal del docente para transmitir los contenidos. Surge los modelos

familiares y el nivel de discapacidad que el joven presente para lograr resultados

positivos. La importancia de los programas y leyes de apoyo hacia la discapacidad

se reconoce pero se cuestiona su aplicabilidad en la práctica cotidiana ya que sé

persigue una ley poco humana y demasiado tecnocratica en el tratamiento de la

discapacidad.

B.3. Subcategoría Percepciones sobre los Docentes Integradores:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por autores del texto, que

señalen percepciones respecto al medio ambiente, características personales y

psicológicas, valores, modos de ser y comportarse de sus pares docentes que

comparten la experiencia de integrar, y que no se refieren a sí mismos.

“En las escuelas regulares discriminan a nuestros niños y solo se trata de sordos

y ciegos imagina lo que va a pasar con los multideficit si los docentes no quieren”.

(Entrevistado once).

“Tenemos una niña con problemas visuales que tuvo que retirarse porque no era

mala alumna pero los profes me refiero a mis colegas no la integraban ni siquiera

se molestaban en agrandarle la letra de las pruebas y sus compañeros tampoco la

pescaban me dio harta pena”. (Entrevistado doce).

“Una profesora se me acercó y me dijo al oído sabe que mejor que este chico se

cambie de colegio porque mis colegas no le dan la atención que necesita y así va

a fracasar no porque no pueda sino por la poca voluntad de mis colegas imagina”.

(Entrevistado cinco).

“Yo reconozco que no es nada fácil preparar a los discapacitados para que

salgan a un contexto que es una selva sobre todo cuando tenemos colegas

cansados con los otros niños y más con estos que van a ser discriminados por

todo y no solo en forma negativa pues los que triunfan son exhibidos como monos

de circo”. (Entrevistado dos).

“Si mis colegas hubiesen querido ser profes de niños diferentes me refiero a los

que físicamente son distintos, lo hubiesen escogido y si no lo hicieron fue porque

no les gusta. Si mis colegas integran y me refiero a la mayoría lo hacen porque se

les impone legalmente pero no por una decisión de vocación como lo hace el profe

de educación especial que no solo está mas preparado técnicamente sino tiene

algo distinto no sé que es”. (Entrevistado cuatro).

118

“Mis colegas no reconocen que están cansados con los niños más inquietos

menos te van a decir que les molesta integrar pero es así”. (Entrevistado tres ).

“He observado algunas resistencias de mis colegas hacia la integración pero

trato de convencerlos y motivarlos para que le intente al menos pues yo también

soy madre y de un hijo con discapacidad así que conozco todas las excusas que

se dan cuando no se quiere”. (Entrevistado uno).

“Para mí es un desafío enseñar en un colegio normal y si en mi curso no hubiera

niños especiales hubiese seguido enseñando solo como profesora de aula

especial amo enseñar pero mis colegas de otros colegios se resisten a la

integración aunque abiertamente no lo reconocen”. (Entrevistado catorce).

“mijita ya le dije si tengo mas de cuarenta niños por sala no tengo los recursos de

ascensor, mobiliario y otros sumado a que los niños son difíciles por si yo no

integro no sacrifico a los cuarenta por el diferente que va mas lento que me atrasa

el curso y se trasforma en una isla si, hay que pensar en la autoestima de ese

niño cierto mis colegas no lo asumen. Todos dicen que hay que integrar y yo lo

creo pero en otra realidad no en la municipalidad pues los cursos son numerosos

los niños difíciles los padres ausentes y el profe que hace para enseñar estamos

cansados del sistema no de los niños pero sí de que nadie se responsabilice por

ellos”. (Entrevistado trece).

“No tengo experiencia con discapacitados directamente pero si con niños que se

les discrimina por ser más inquietos o tener problemas de atención y aplico para

ellos la evaluación diferenciada pero he visto en mis colegas que no se dan el

espacio con esos niños los califican mal y nada mas solo hay que estar

autoaprendiendo y eso lo facilita todo”.(Entrevistado seis).

“Nadie nos prepara realmente para trabajar con los niños especiales y todos los

años hay que evaluar políticas que ni siquiera se alcanzan a aplicar y eso va en

desmedro de nuestros niños y de los especiales quizás aun más pero mis colegas

119

no me caben duda que con lo que tienen hacen lo que pueden para educar”.

(Entrevistado diez).

“En un colegio particular con pocos niños y otra situación si es posible pero aquí

donde los cabros llegan hasta sin desayuno armados hasta los dientes solos un

valiente lo intenta yo me sumo a ese grupo y la mayoría de mis colegas también”.

(Entrevistado dos).

Y” recursos hay muchos y no sacan nada con dar mas plata si lo que se necesita

es un cambio en la estructura social y mental de muchos de mis colegas que no se

queman con nada hoy en día. Tenemos mas recursos para sacar a los niños de la

apatía en la que están y a los discapacitados de su trinchera pero somos los

profes que tenemos que quererlo realmente enseñando desde los espacios

virtuales ya que el ciber mundo rompe con la barrera de exclusión y ya la

enseñanza de pizarra plana no nos sirve”. (Entrevistado ocho).

“Mis colegas como que se asustan de la tecnología les dá miedo porque los niños

saben hoy mas que nosotros ellos no necesitan saber lo que hay que enseñarles

es a elegir lo que quieren desde una perspectiva contructivista humanista pero

como que mis colegas se quedaron en el pasado”. (Entrevistado siete).

“Educar es para mis colegas solo una actividad mal remunerada e ingrata no sé

que nos pasa me preocupa eso pues todos nos preparamos para formar y a mi

juicio no está pasando porque no vamos con los tiempos”. (Entrevistado trece).

“Me asusta que dañemos a niños que la vida ya los puso en desventaja pues

deberíamos tener claro que la sociedad para todos es hostil atrapadora rapida de

una deshumanización que asusta y que va a ser de ese niño que de por si ya es

distinto en este mundo de intolerancias donde el que tiene un mejor pituto

sobrevive y nada más”. (entrevistado nueve).

“Mi colegio no está en el famoso proyecto de integración pero integramos y

trabajamos con las familias de los niños para que se comprometan a ayudarnos y

con profesionales de otras áreas de la salud y de educación para sacar a ese niño

así como a todos los niños adelante y nadie nos paga por ello te fija que no es por

plata que no se quiere”. (Entrevistado cuatro).

120

Los sujetos señalan que existe la voluntad solamente de integrar en algunos

docentes y que la mayoría no se siente capacitado para educar a estos niños en

contextos regulares municipalizados, ya que no se ofrecen las condiciones reales

para recibir a estos niños y ofrecerles una educación de calidad, se señala que

todavía la cultura determina lo que se espera de un discapacitado ya que si este

fracasa se atribuye a su discapacidad y si logra triunfar también pero no se

cuestiona la posibilidad de que sea por características personales independientes

a su discapacidad.

B.4. Subcategoría proyectos personales esperados, soñados, que han sido ejecutados para enriquecer el proceso de integración:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

sólo las metas o proyecciones que espera lograr al aplicar los programas de

integración diariamente en su labor como docente integrador, incluyendo los

logros presentes y futuros.

“Que espero al educar, que mis niños se sientan felices, que sean ellos mismos

pase lo que pase y a futuro me gustaría que el gobierno fuera más cercano a

quienes lo eligiera, pero ese es un sueño y quizás mis niños lo logren”.

(Entrevistado dos).

Toda mi vida fui profesora, toda, y siempre me gustó enseñar, es por ello que

después de jubilada sigo enseñando y lo haré hasta que me muera. Mi sueño es

que los discapacitados se arriesguen a salir a mostrarnos que se puede cambiar

no solo el mundo, sino que la mente, el universo, y sabes como con salir de la

ignorancia eso es lo que pierde a la gente”. (Entrevistado uno).

121

“Me gustaría para los discapacitados un mundo más justo sin hoyos en las calles

con más, como te dijera, humanidad, conciencia y criterio hija para entender que

las diferencias no son físicas sino de alma y lucho por ello. Lee los diarios y te vas

a encontrar con que este mató este violó a su madre el otro es amante de aquella

y lo compramos y me dá harta pena pensar que educamos a esos delincuentes y

adonde estamos como profes frente a eso hija si yo tuviera una varita mágica,

educaría de nuevo a todos esos hoy adultos para que empezaran de nuevo y

quien sabe”. (Entrevistado trece).

“Los discapacitados al igual que todos los ciudadanos tienen los mismos derechos

que el resto de los niños que tengo pero no lo saben pues la cultura los margina y

ellos lo permiten así y sueño con cambiar eso.

No deberían haber niños especiales ni normales pero todo lo tendemos a separar

y a clasificar como una defensa ante nosotros mismos y trato de enseñarles a mis

niños a que se respeten que no culpen a nadie de lo que les pase, que asuman

todos sus condoros para que enfrenten la vida que si no hicieron la tarea me digan

no la hice porque qué se yo, me cargan las excusas y eso es mi meta educar para

que sean auténticos”. (Entrevistado cuatro).

“Veo a mis cabros y me dá pena a mi edad casi ya no quedan sueños y tu sabes

quien les mató, la dictadura hizo mucho daño y aquel general más. Desde allí que

los cabros andan como bola’os, nada les importa más que su computador, pero si

pudiera hacer algo sería borrar todo un periodo que nos pesa”. (entrevistado

diez).

“Soy docente nueva y mi único anhelo es que mis niñitos aprendan a su ritmo con

sus peculiaridades y eso es todo lo que puedo pedir.

Sueño que no me los discriminen por ser diferentes si son iguales que todos, lo

único que les falta es una pierna o un ojo o un trozo de mente ¿cachai?, Pero

122

aman sienten y lloran y se ríen y aprenden como todos, pero eso me cansa, pues

mis pares como que se asustan con ellos”. (Entrevistado cinco).

“Mi logro es diario con ellos todo lo que hacen es un sueño realizado.

Tuve varios niños con discapacidad y de los otros también y cuando preparaba

mis clases y decía a este niño le enseñaré a tomar el lápiz, después de años de

trabajo tres o cuatro veces por semana para que lo hiciera y lo hacía eso es un

sueño realizado que el ciego cruce la calle solo, que venzan sus miedos, que el

sordo se tome un café en una cafetería pública, eso es mi logro, mi sueño es

realizar un cambio de mente para que hallan sueños”. (Entrevistado seis).

“Nos falta criterio y ser más tolerantes con el diferente y también con sus

diferencias, pues sólo vemos el padecimiento del que es distinto, pero no a él

integralmente y mi meta es como formador aunque te parezca loco es formar, pero

siento que aun no sé como cambiar las mentes estrechas que aún matarían al

diferente si pudieran y no lo reconocen”. (Entrevistado doce).

“Pienso que los programas y recursos nada tienen que ver con los sueños de

nosotros, por supuesto que sueño que me paguen bien por enseñar, ganarme el

loto, salir de vacaciones, pero más sueño que estos niñitos quieran aprender de

verdad y no que te miren con esa cara de sueño de aburridos así, que a mis niños

discapacitados déjamelos así pues ellos parecieran ser los únicos que escuchan lo

que les digo”. (Entrevistado cuatro).

“Me gustaría preguntarle a Dios por qué manda a estos niños a sufrir en este

mundo que no los integra, si ellos no salen de su campana y la hacen sonar nadie

los considera por mérito personal, todo lo encubrimos. Y le pediría a Dios que no

hubiese más programas de integración, inclusión o como se le llame hoy al

integrar y que no siga mandando a estas personas porque las hacemos mierda y,

disculpa el garabato espero que no lo grabes, los niños vienen determinados

genéticamente, puede aplicar terapia, puede cambiarle el ambiente, puede pero si

123

no hay apoyo familiar, con una cancha rayada, con valores claros, ese niño se

pierde y por ello mi sueño es lograr que las familias se involucren, uno de los

padres que sea o una tía o una abuela con que tenga la responsabilidad de guiar a

ese niño”. (Entrevistado ocho).

Los sujetos significan como una meta a lograr el cambio de estructuras mentales

hacia el discapacitado y su presencia en el sistema educativo regular, se plantea

que existen sueños comunes a todos los docentes que van desde reconocer que

todos somos personas y que la equidad debe estar presente en toda situación de

integración, se enfatiza la educación en valores, el apoyo familiar y la aceptación

de las diferencias como parte del cambio propuesto.

C. Percepciones sobre el tema de la integración educativa.

Se consideran aquellas subcategorías que permiten una visión de la información y

opiniones que manejan los sujetos sobre el tema. Agrupa las siguientes

subcategorías:

C.1. Subcategoría Conocimientos sobre el tema:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

información de dominio del sujeto respecto a la integración como fenómeno social,

legislativo, y los programas derivados del modelo epistemológico de base, así

como los tipos de programa que conoce y sus efectos al intentar aplicarlos.

“Nosotros hacíamos integración cuando todavía no era una obligación impuesta

desde la legalidad y lo que nos resultó fue el diálogo que se iba creando en cada

caso, ese fue el programa y como en todo hubo más aciertos que fracasos”.

(Entrevistado uno).

124

“Conozco los programas y persona”.

“La mente... Me dedico a aprender sobre la integración, lenguaje de señas y otras

técnicas para hacer mejor mi clase, pero es una cuestión personal no una

imposición”. (Entrevistado tres).

“Para mí más que el programa en así, que de paso eso se lo dejo a las mentes

creativas de nuestro país, me interesa que el niño aprenda, que cuando sea adulto

diga esto o aquello me lo enseñó el profe y para ello no hay un programa, pues

más que integración legal y más que discapacidades o rótulos lo que hago es

educar personas y por ello no creo en la efectividad de los actuales programas de

integración a no ser que sean a largo plazo”. (Entrevistado trece).

“Tengo tantos niños que escasamente me dedico a enseñar y no a profundizar en

los programas que se mandan desde el gobierno es que todos los casos son

diferentes y no es por las discapacidades sino porque todos mis niños requieren

dedicación por igual”. (Entrevistado doce).

“Para conocer los programas que hay de integración están los profes que vienen a

enseñar, ellos son los encargados de transmitir a nosotros los de la escuela

normal o regular cómo hay que integrar y nosotros sólo hacemos las clases”.

(Entrevistado nueve).

“Aquí viene una profesora que media entre nosotros, los alumnos las familias y

resuelve con los discapacitados los problemas que éste tenga, yo de programas

no conozco y si tengo dudas en algo le pregunto a esa profesora y ella me entrega

los liniamientos a seguir”. (entrevistado diez).

“He leído de programas, pero nos falta un cambio de conciencia”. (Entrevistado

catorce).

125

“Si yo digo que son papeles vacíos, mientras ese cambio no ocurra pueden haber

técnicas, programas, pero si no están donde las papas queman nada se puede

hacer”. (Entrevistado seis).

“Bueno mi colegio no está en el programa de integración del ministerio, a nosotros

nadie nos dá más plata por integrar ¿té fijai? Lo hacemos porque nos gusta y

tenemos casos que no han sido incluidos siquiera en el famoso programita, hemos

salido sólo aplicando a veces una evaluación diferenciada, pero tratamos a todos

nuestros niños por igual a todos”. (Entrevistado cinco).

“No sé que tan efectivos sean los programas, pero si ayudan a mejorar nuestra

realidad como país, si nos permiten tener más familias comprometidas con el

desarrollo de sus hijos, entonces hay que aplicarlos”. (Entrevistado cuatro).

“Si con mas plata no vamos a resolver el hoyo de la educación, es con criterio,

con trabajo de generaciones, yo sé evaluación diferenciada y muchas otras

técnicas, he leído la ley de integración y estoy al día de los avances en esta área,

pero cuando tengo a un niño en silla de ruedas que no puede ni siquiera ir al baño

como todos tranquilo y tiene que levantarse todas las mañanas con mil obstáculos

para realizar todas las actividades y aún así lo hace yo digo ese es un caso digno

de apoyar con o sin programa”. (Entrevistado siete).

“¿De qué programa me hablas? Sí, estamos sujetos a ellos, pero no hay ni

siquiera ascensores y los cursos tienen que adaptarse al discapacitado que no

puede subir ni moverse con libertad y suma que no todos los discapacitados

pueden ser integrados con sus pares, de qué integración estamos hablando por

favor, o sea dime tu pues, algo no entendí, por eso que hago lo que puedo con lo

que tengo”. (Entrevistado ocho).

“Yo no sé si con algún programa pueda integrar, pero trato de hacerlo, no he

tenido todavía la oportunidad, digo la oportunidad de enseñar a discapacitados,

126

pero creo estar preparado para ello pues me siento preparado, después que halla

pasado por esa experiencia te cuento sí es tan importante el programa”.

(Entrevistado nueve).

En ésta subcategoría se reconocen los programas como un punto de apoyo

relativo en la labor de educar a niños diferentes en un contexto regular, ya que si

bien existen no se percibe su aplicabilidad práctica en cada situación.

Los docentes conocen los programas y muchos de ellos se capacitan en técnicas

de enseñanza alternativas, pero otros no asumen el programa como aplicable en

sus clases integradas, ya que se contraponen a la realidad que enfrentan

diariamente y no sienten que les halla aportado ningún éxito más que la

adaptación propia que en cada caso se halla realizado.

Se señala como importante el rol que cumplen los asesores de integración, que

finalmente son los mediadores entre el docente de aula común sus creencias en

torno a la discapacidad, la institución de educación especial, las familias y el

propio estudiante con necesidades educativas especiales, quien finalmente tendrá

la responsabilidad final por su aprendizaje.

C.2. Subcategoría Entidades y Sujetos responsables de la creación y ejecución de los Programas de Integración Educativa:

Todas aquellas unidades de registro expresadas por el autor del texto que señalen

sólo juicios y opiniones responsabilizando a alguna entidad o sujeto por las

dificultades en la labor de integrar.

“Yo no sé por qué tenemos el cartel de estar en el programa de integración, como

publicitando: si traiga a su hijo aquí, si ni siquiera tenemos ascensores para estos

niños, sería más honesto que les dijéramos a las familias de éstos niños:

tráiganlos, pues sólo tenemos la voluntad que eso nunca falta”. (Entrevistado

trece).

127

“No sé si sea una dificultad como tal pero aquí hay un programa de integración y

los niños salen de las clases a sus terapias y refuerzo, pero después llegan

atrasados, como medios perdidos en las materias y se las consiguen con los otros

chicos, pero no es lo mismo”. (Entrevistado dos).

“Existen distintas modalidades de integración y más tiempo para que el

discapacitado trabaje con sus asesores especiales que les refuerzan y nos dan

pautas a seguir en determinadas asignaturas, pero yo no sé qué tan efectivo sea

eso, pues un profe jefe puede dedicarse a hacer algo diferente para ese niño, yo

siento que no puedo y mi dificultad está no en la forma de enseñar sino en el

contenido en que ese niño aprenda algo y para ello habría que ser más sinceros

con lo que ofrecemos para éstos y los otros cabros los normales”. (Entrevistado

trece).

“Todos los cabros hoy en día son discapacitados pero más discapacitados somos

los profes que no evolucionamos con los tiempos, muchos de mis colegas todavía

les dan trabajos en papel cuando la computadora resuelve todo el problema esa

es la dificultad que el profe no avanza con los jóvenes, eso es lo que falta”.

(entrevistado diez).

“A mi juicio la dificultad para integrar no está en las familias ni en el discapacitado

que se integra, sino en los colegas que se resisten a ello y no lo dicen, pero has tú

una encuesta sin nombre y ahí se van a revelar las verdades estoy segura”.

(Entrevistado uno).

“Son los colegas los que no quieren, muchas veces me lo han dicho y no ponen

nada de su parte por apoyar la integración de ese niño y nos cargan la mano sólo

a los profesores de integración, cuando ellos son los que no hacen su pega”.

(Entrevistado cinco).

128

“Hoy hay más discapacitados integrados al contexto de educación regular, pero

me parece que son más los que fracasan que antes de la dictadura y no sé por

qué, si es por el gobierno o por los docentes o por los mismos niñitos que no

pueden simplemente en una sociedad que cada vez se torna más exigente”.

(Entrevistado tres).

“Todas las dificultades pasan por, es que yo elegí dedicarme a la docencia en

educación especial y no a la común y mis colegas de la escuela regular, no es por

ello que me gustaría que en las pedagogías se enseñara lo que es realmente

trabajar con discapacitados para que todos estuviéramos en igualdad de

condiciones y no así como hoy”. (Entrevistado dos).

“Si a mí me hubiesen dicho desde el principio de mi carrera que además de

enseñar a estos niños iba a tener discapacitados en mi sala de clases, te afirmo

con certeza que hubiese estudiado otra cosa o simplemente educación diferencial,

pero me imponen hacerlo esa es una dificultad”. (Entrevistado ocho).

“Hay tantas dificultades si uno les quiere ver, que la falta de plata, que no hay

muebles, que si los educamos acá o allá, que si el gobierno y el trabajo, que faltan

especialistas, que la educación no tiene modelo; pero para mí está no en todo eso

sino en que los discapacitados parece que realmente no quisieran, pues si hoy no

tienen los computadores, ni las sillas de rueda con motor, ni los bastones con

radar o él interprete electrónico, no pueden y cómo antes se podía sin nada, me

acuerdo que hasta con un palo de escoba un ciego andaba ¿me sigues? Por qué

antes sí y ahora no, ese “no” de ahora es la dificultad”. (Entrevistado once).

“Mi dificultad está en las familias no apoyan a estos cabros ni a ninguno esa falta

de valores sin rayado de cancha sin como te dijera sin educación desde la casa

nada se puede hacer, todos los años hay que llenar papeles y todos los años el

129

gobierno hace y desase políticas y hay jornadas de reflexión y cursos pero nada

se toma enserio nada se evalúa y esa es una dificultad ya que te exigen llenar

papeles y eso si es por la misma plata no te deja educar que es para lo que me

preparé no para otra cosa”. (Entrevistado siete).

“No hay sicólogos no hay trabajadores sociales en terreno que apoyen la labor

que tengo que hacer todos los días con mis discapacitados y con los otros también

entonces eso falta y todo atraviesa por la mala distribución de los recursos de las

platas que se pierden. Ojalás no tuviera tanta burocracia para postular a los

fondos de la discapacidad esa ha sido una dificultad ya que aburre postular a

proyectos se pierden horas de clase de trabajo con los niños por tramites que de

nada sirven al final hay que educar igual y con lo que hay nomás”. (Entrevistado

doce).

Las principales dificultades halladas en el trabajo con discapacitados en la sala

de clases regular, están dadas por como se aplican los programas legislativos en

la entrega de recursos que los docentes perciben a destiempo y demasiado

burocrática, las escasas oportunidades de integración social que el discapacitado

tiene con sus pares ya que para ellos la jornada es más extensa pues tienen horas

de reforzamiento fuera de la jornada escolar completa y además las terapias de

rehabilitación se realizan durante las horas de clases interrumpiendo el avance de

este niño en grupo lo que genera mayor tensión a la hora de evaluar. La ausencia

de una malla curricular que integre los contenidos preparatorios de un docente de

aula con los que recibe el formador de educación especial. El excesivo número de

alumnos por curso y los equipos multidisciplinarios en terreno que siempre

resultan escasos. Por ultimo se hace referencia a lo estático de la educación que

no tiene un cuestionamiento ni dinamismo ya que los docentes se resisten a la

evaluación y con mayor razón a realizar adaptaciones fuera de los programas

establecidos.

130

C.3. Subcategoría entidades responsables por la ejecución y creación de los programas.

Todas las unidades expresadas por el autor del texto que señalen solo juicios

personales responsabilizando a alguna entidad o sujeto por los avances y

fortalezas en su labor docente como integrador.

“Pienso que actualmente los discapasitados están avanzando como grupo hacia

su integración en la escuela pero no sé si lo hagan en lo social en la vida aun así

me arriesgo a enseñar o mejor dicho enseñarles que vale la pena el riesgo”.

(Entrevistado uno).

“todos los docentes tenemos oportunidades para capacitarnos en áreas como el

trabajo con discapacitados pero muchos creen que enseñarles solo es adaptar

una prueba o dejarlos pasar y regalarles notas otros creen que hay que ser mas

estrictos con ellos académicamente pero me siento tranquilo pues gracias al

gobierno y su programa por lo menos la discapacidad resulta un tema actual de

debate nosé si eso es suficiente pero está”. (Entrevistado tres).

“Tengo que decir que por lo menos hay mas recursos que antes para educar a

nuestros niños diferentes en contextos regulares hoy ya no se pide educación para

ellos como antes como limosna me entiendes porque hay una ley que es fuerte

para que se cumpla esto de la igualdad”. (Entrevistado dos).

“Hoy si un lolo discapacitado es discriminado por algun profesor por su

discapacidad puede apelar por sus derechos y ser escuchado y elegir el colegio al

que desea ir claro solo hasta cuarto medio pero es un gran avance”. (Entrevistado

cuatro).

“sabes como le llaman hoy a los niños protegidos por ley los jueces y abogados

les dicen las bolsas de mierda porque si las tocas se revientan y les tienen miedo

es así y no hay mas y si lo llevo al colegio pasa lo mismo con nuestros niños pero

los colegas no lo asumen no lo disen aún así hay una legislación vigente que los

protege antes no había ni eso y los cabros con suerte salían a la calle”.

(Entrevistado catorce).

131

“antes no se hablaba de la discapacidad como tema y menos del discapacitado

como sujeto de derecho hoy la ley los trata con cierta dignidad aunque no se

aplique del todo pero vamos avanzando espero que algun día se deje de tratar a

los discapacitados como objetos de derecho y sean sujetos de hecho pero para

ello falta mas apoyo de los que conformamos la sociedad la ley tiene que mejorar

lo bueno y rescatable que está te fijai”. (Entrevistado trece).

“Lo bueno de la ley es que existe y puede mejorarse si no existiera ni siquiera

habría algo para mejorar como con nuchas otras minorías que se están agrupando

y puede gustarme o no pero al menos hay una protección legal hacia las mujeres

los niños y otros que no son ni unos ni otros pero algo se hace cómo se aplique es

el problema a resolver ahora”. (Entrevistado tres).

“Tenemos oportunidad de enseñar a todos los niños independientes de su

discapacidad y nivel de inteligencia pues la educación es mas constructivista y

antes estaban como separados hasta en los colegios eso es lo bueno de tener una

legislación que hay que mejorar pero existe y es para aplicarla y pelear para que

se cumpla”. (Entrevistado cuatro).

“Hay fondos para equiparse y educarse es cierto que los profes deberíamos estar

preparados para trabajar con todos los niños con o sin discapacidad y esa sería

una mejora para la ley que se enseñe a trabajar con discapacitados desde nuestra

formación como docentes pero es la ley y lo bueno es que está con eso finalmente

me quedo”. (Entrevistado diez).

“Todo no lo hace la legislación pero pucha que nos ayuda hay mas

oportunidades para asistir a cursos educarse y enseñar a una amplia gama de

niños no solo a los aparentemente discapacitados y eso me alegra antes

sabiamos de ellos solo por el teletón o algun evento raro”. (Entrevistado siete).

“antes eran menos los discapacitados que eran educados en los colegios pero

hoy se ha avanzado en ese aspecto y eso en resumen para mí es una ventaja

pues la ley hace que se tome conciencia de que los discapacitados existían y que

132

son iguales en todo con sus diferencias cierto pero que importa”. (Entrevistado

seis ).

“Con ley o sin ella yo enseño igual pero es un avance y lo reconozco por lo

menos habran menos mendigos en las calles pero nosé si a largo plazo puedan

trabajar y eso porque somos discriminadores y es por esensia la ley debería

llamarse ley de la discriminación encubierta no de integración pero existe aunque

hay que mejorarla”. (Entrevistado nueve).

“estamos bajo una normativa legal pero aun falta sensibilizar, abrir espacios, es

que todos somos un edificio en construcción y la integración es un trabajo de largo

aliento, largo aliento, porque hay que como que, someter al profesor de aula

regular a que acepte este proceso, pero es una realidad legal y poco a poco se

van abriendo estos espacios para los niños, que es aspero integrarse para ellos y

esas asperezas de la cultura hay que vencer pero esa es nuestra misión”.

(Entrevistado ocho).

Por último, los sujetos señalan que las fortalezas de la integración como proceso

son que hoy se cuenta con una legislación que si bien tiene que ser mejorada,

está y permite trabajar con discapacitados y no discapacitados en aulas regulares

en igualdad de condiciones aunque esta igualdad sea relativa. Se reconoce que la

discapacidad ha sido incluida como fenómeno y tema social lo que permite debatir

y generar espacios sociales para el diálogo y el debate que a largo plazo superará

barreras de exclusión impuestas por la cultura.

133

4.2. INTERPRETACION DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES.

4.2.1. Interpretación de resultadosContexto en que la integración educativa se produce.

Para los docentes que han recibido capacitación y han trabajado directamente con

educandos discapacitados, las características contextuales y los recursos

humanos con que se cuente resultan relevantes en el momento de iniciado el

proceso de enseñanza a jóvenes con necesidades educativas especiales, ya que

si no se generan mecanismos de participación real para este grupo, todos los

esfuerzos que el docente haga resultan insuficientes para ofrecer a los niños una

educación de calidad adaptada a sus requerimientos. Para los docentes que no

han contado con la experiencia de educar directamente a jóvenes diferentes en

aulas regulares, la integración real se iniciaría en un contexto que se prepare

para lograr una igualdad en oportunidades y derechos y esta igualdad se lograría

si todos los docentes tuvieran en sus mallas curriculares la posibilidad de recibir

formación en educación especial y en la reorientación de los recursos entregados

para educación en reducir alumnos por cursos adaptar infraestructura para todos

los niños sin importar sus discapacidades o capacidades diferenciadas. Ambos

grupos de docentes concuerdan en que la integración no es solo curricular sino

además social y por lo tanto deben aplicarse los programas transversales en

forma paulatina para todos los educandos. Todos plantean que el hecho de recibir

y mantener a educandos diferentes en aulas regulares aunque tengan apoyo

familiar y un equipo de profesionales que los guíe para lograr su incorporación no

es integrar ya que integrar es leído como un proceso cultural de cambios de

estructuras mentales y prejuicios negativos no solo hacia los que aparentemente

tienen una discapacidad sino de todos los niños que no parecen encajar en el

molde que se tiene para ellos.

Los docentes perciben que la integración tiene sentido solo si se trabaja a largo

plazo desde una perspectiva sistémica y se avanza en la visión constructivita en la

134

que el docente es solo un guía en la aventura del conocer y el educando es quien

según su ritmo y preferencias va autoaprendiendo, en este sentido los profesores

serían ya no los expertos transmisores de una cultura que consideran en crisis

sino más bien un formador para la vida y un catalizador de los cambios que los

niños atraviesan, el rol que cumplirían en la integración sería guiar a los

discapacitados y a los no discapacitados para que aprendan a elegir entre tantas

opciones que la vida le presenta. Con relación a la concepción de las

necesidades educativas especiales, plantean que todos los educandos tienen hoy

algunas características que les podrían hacer encuadrar en este perfil, no solo los

discapacitados pero se reconoce que es un concepto apropiado para tipificar y

encauzar recursos hacia la atención de un colectivo que de otra forma seguiría sin

ninguna o con escasas posibilidades de educación.

En cuanto a la disponibilidad de recursos educativos concluyen que resultan

necesarios pero no son suficientes para que los niños con necesidades

educativas especiales se formen en igualdad de condiciones que sus pares sin

esta variable y no garantizan el éxito del proceso que a juicio de los entrevistados,

solo es de manutención y rehabilitación pero no está generando inclusión.

Reconocen que la incorporación de la discapacidad como tema político permite

abrir espacios de debate en torno a la situación de calidad de vida por la que

atraviesan los jóvenes con discapacidad pero no se percibe que este marco legal

sostenga su efectividad en la dinámica de cada establecimiento ya que aun la

integración está sujeta a los parámetros que cada grupo de docentes determine lo

que causa innumerables dificultades en el momento de evaluar resultados en el

ámbito general. Para ambos grupos de docentes la acción de integrar al interior

de la sala de clases implica reconocer que el discapacitado requiere apoyo familiar

y de otros profesionales de las ciencias sociales para desarrollar su potencial de

aprendizaje y que en algunos casos es vital realizar adecuaciones curriculares no

con el fin de facilitar la vida al niño diferente sino mas bien con el propósito de

generar las condiciones apropiadas de evaluación. Plantean que realizan

adaptaciones curriculares para todos sus alumnos y que con los discapacitados

135

habría que diseñar una planificación más especifica considerando no solo el tipo

de limitación sensorial o motriz que presente sino además la posibilidad de

integración social a largo plazo que este o esta joven tenga y se le ofrezca ya que

ven a la integración educativa como una herramienta o un medio para lograr el fin

de realización personal mas que como un fin en si misma.

Actitud de los docentes hacia la integración educativa:

Motivaciones para integrar.

Los docentes de ambos grupos comentan que ven en la llamada integración

educativa una oportunidad de aprendizaje para su formación docente

transformándose en la principal motivación que les conduce a asumir la

responsabilidad de formar a estudiantes discapacitados en aulas regulares y para

ellos adaptar las evaluaciones y utilizar escalas diferenciadas es solo un medio

para que el niño que presenta la diferencia pueda avanzar al ritmo que su

discapacidad se lo permita. Otra motivación importante es formar en sí ya que no

hacen distinción en el tipo de alumno al que van a educar siempre que este niño

quiera ser educado. Señalan como motivadores el hecho de hacer la clase, el

esfuerzo que los discapacitados realizan para auto formarse y el apoyo familiar y

profesional con que cuente este niño.

Las principales desmotivaciones destacadas por ambos grupos son la insuficiente

cantidad de recursos técnicos con los que cuentan, la escasa capacitación

recibida en temas relacionados con educación especial, y la infraestructura que no

permite al discapacitado muchas veces acceder a todas las dependencias del

establecimiento y además, que las horas extra que dedican en conjunto al asesor

de integración en preparar los contenidos para enseñar al discapacitado, no son

remuneradas lo que para algunos docentes resulta agotador y difícil de realizar en

cursos numerosos sobre todo en colegios de alta vulnerabilidad. Desde esta

perspectiva las motivaciones centrales se orientan al reconocimiento de que el

discapacitado es una persona y no en las necesidades educativas que presente a

causa de su discapacidad.

136

Algunas de las razones que los docentes dan para integrar se resumen en la

vocación la voluntad el sentimiento de transmitir y formar y el facilitar al

discapacitado su incorporación al mundo social que describen como áspero y

adverso,

Las razones que les hacen dudar de la efectividad del proceso de integrar en

aulas regulares a los discapacitados son la aspereza del contexto la falta de

recursos y la insuficiente infraestructura que limita los esfuerzos que el docente

realice además se reconoce la falta de profesionales en terreno para atender a los

discapacitados en sus requerimientos específicos y la jornada escolar completa

que para los discapacitados en aulas regulares resulta mas agotadora ya que

tienen que invertir mas tiempo en prepararse que sus pares sin discapacidad, el

escaso apoyo familiar que perciben con relación a la mayoría de sus alumnos pero

que en los discapacitados resulta mas crítico ya que se percibe que muchos de los

fracasos de estos jóvenes ha sido por ausencia de compromiso familiar. Las

consecuencias sociales problemáticas con relación a la integración pueden

resumirse en tres ejes conceptuales, relacionados entre sí:

Discriminación de la sociedad hacia el alumno que presenta la discapacidad

y está incorporado en aulas regulares.

Consecuencias sociales a mediano y largo plazo sobre la vida del sujeto en

lo que se refiere al daño psicoemocional que se le produce al niño si el proceso de

integración es mal orientado sobre todo en sus inicios es decir en la transición de

la institución de la escuela especial a la educación regular municipalizada.

Daño personal físico o psíquico irreversible causado no por la presencia de

la discapacidad si no mas bien por las condiciones bajo las que el sujeto se integra

las que son leídas por los docentes como relevantes al momento de efectuar la

clase y fuera de ella en los otros espacios áulicos de socialización del niño con sus

pares no discapacitados.

137

Adicionalmente, y sin que tenga un sentido de problema, los sujetos perciben

cambios o modificaciones en su personalidad, en la forma de relacionarse con los

demás y consigo mismos, al haber sido docentes que han tenido la experiencia

directa de integración.

Discriminación

En general los sujetos que pertenecen al grupo de docentes integradores no

conocen cómo la presencia de estudiantes discapacitados puede influir en la

dinámica escolar de la mayoría de los procesos de aprendizaje y además la

mayoría de los docentes de aula regular son quienes no reconocen abiertamente

su disconformidad con la presencia del niño diferente en la sala de clases y

encubren su falta de interés con razones de escasez de tiempo y recursos. Este

fenómeno de discriminación puede comprenderse en función de tres elementos

fundamentales que confluyen y se complementan en la generación y mantención

de esta situación social. Por una parte, el discurso oficial simplificado, seudo

científico y distorsionador con relación al tema integración ya que forma parte de

los trazados legislativos pero no se percibe como una realidad aplicable al interior

de la sala de clases, es decir se concibe la integración como una realidad estática

sin movilidad atravesada por fuerzas culturales de etiquetas y prejuicios, pero no

se la significa como un proceso dinámico y recursivo sujeto a evolución, crisis y

modificaciones. Cada caso es atendido aisladamente y no existe un criterio

general a pesar de los esfuerzos realizados por el gobierno para incluir el tema en

las políticas nacionales.

Identidad docente.

Con relación a su rol como formadores, los docentes de ambos grupos plantean

que se asumen como formadores para la vida y significan que la integración es un

paso muy importante hacia la igualdad pero plantean que es necesario que todos

138

los docentes ya sea de aulas regulares como de educación especial reciban la

misma formación desde sus mallas curriculares que les permita trabajar con

discapacitados y no discapacitados bajo parámetros de excelencia y no solo por

criterios al azar creados según el caso que se va a atender en cada comunidad

educativa. Se sienten formadores de todos los niños y capaces de adaptar

recursos para trabajar con ellos orientándolos hacia la consecución de sus metas

de vida desde una perspectiva constructivista en el sentido de sentirse guías para

los educandos y ofrecerles desde su área de competencias las opciones para que

se despliegue el potencial que traen. Los docentes integradores, plantean la

necesidad urgente de contar con mayor apoyo en terreno y que se trabaje con

todos los alumnos sin importar sus capacidades ya que para ellos no existen

discapacitados solo niños con capacidades diferentes para realizar las mismas

actividades bajo condiciones distintas.

Para los docentes que no han tenido la experiencia de ser educadores de

discapacitados, integrar es leído como un desafío y se sienten preparados en

gran medida para asumir lo que ellos llaman una oportunidad de trabajo, ya que

manifiestan la idea de que cada niño es diferente pero que es el sistema educativo

el que tiene que prepararse para integrar no solo a discapacitados sino a todos los

niños que presentan situaciones de vida y características de personalidad que les

hace sentir un rotulo social negativo, ya sea por su forma de ser o comportarse al

interior de los establecimientos educativos.

Los docentes entrevistados plantean que su rol es de formador, informador,

instructor y constructor de una realidad que trasciende las discapacidades.

Integración como fenómeno social.

Existe en los docentes la percepción de que los programas de integración no

están diseñados para atender las necesidades de cada comunidad educativa y

que los recursos invertidos en educación especial no son orientados

139

correctamente en la atención y tratamiento de cada caso con detenimiento.

Plantean que hay una desconexión entre los programas y en como se aplican

además de sentir que no hay una línea clara de desarrollo ya que se sienten solo

ejecutores de las políticas que no evolucionan con un modelo de base y no se

pueden evaluar los resultados a largo plazo ya que el sentido que le dan a los

programas es de improvisación. En relación a las fortalezas que exista una

política de integración es que se puede mejorar día a día y promueven a largo

plazo un cambio de conciencia cultural en la que los profesionales de las ciencias

sociales tendrán un rol primordial para que la legislación vigente se transforme en

una realidad que efectivamente atienda las necesidades de todos los actores de la

dinámica educativa. Se entiende la integración como un proceso de desintegración

o exclusión encubierta con la que docentes y estudiantes diferentes tienen que

luchar diariamente, pero implícitamente se tienden a superar las barreras que

impone la cultura y que han sido los frutos de épocas históricas pasadas. Como

aporte de esta investigación, se propone utilizar un nuevo termino, aun en

construcción, para superar las etiquetas históricas impuestas a la discapacidad en

diferentes estadios de nuestra realidad nacional y mundial y es el de

transcapacidad que alude a que no existen seres sin capacidades ya que todos, a

su ritmo, pueden realizar las mismas actividades, bajo condiciones propicias. Este

termino alude a que somos seres en construcción y que por lo tanto presentamos

no discapacidades sino más bien capacidades diferenciadas, que se puede

modificar ciertas barreras de exclusión contextual pero las de tipo cognitivo solo se

superarían con el reconocimiento explícito de que éstas existen en la dinámica

educativa y en la representación social y simbólica que nos hacemos del mundo

que nos rodea.

Relevancia de la investigación aplicada a la profesión.

Para las ciencias psicológicas resulta relevante realizar estudios cualitativos

orientados a rescatar el sentido de la integración educativa entre discapacitados y

140

no discapacitados en aulas regulares, ya que abre una nueva línea de

investigación e intervención centrada en el rescate de procesos sociales

complejos que al ser develados aportarán al conocimiento de los grupos

minoritarios nuevas estrategias a seguir en su incorporación como sujetos de

participación activa en su desarrollo y evolución humana. Actualmente la

discapacidad es una variable legislativa que ha ido adquiriendo importancia en el

panorama mundial y nacional pero esta variable es solo un producto estático de

análisis y los programas creados para su atención y tratamiento, no superan por

civismo los prejuicios y actitudes de rechazo o aceptación encubierta del

discapacitado en el mundo social, como un ser con capacidades diferenciadas y

no como se lo percibe hoy como un sujeto incapaz de discernir y transformar su

situación de inmovilidad social. Son los psicólogos interesados en trabajar con y

desde esta minoría los encargados de promover una concientización gradual del

impacto que los programas para discapacitados producen en la vida social de

estos sujetos y son los llamados a intervenir desde una perspectiva crítica en el

entorno educativo del discapacitado trabajando con las familias de ellos, con los

asesores de rehabilitacion, con el discapacitado y el equipo de docentes que

educan a esta persona en situación de dependencia en un contexto regular.

Existen diferentes niveles de intervención en lo que a trabajo psicológico se refiere

con discapacitados y el contexto: A nivel legislativo, formando parte de los equipos

que crean y promulgan leyes de apoyo a este grupo. En las comunidades

escolares especificas, con talleres de apoyo a los docentes involucrados en la

labor de formar al discapacitado bajo condiciones muchas veces deficientes.

Como los asesores de rehabilitacion, ofreciendo alternativas de apoyo en temas

propios de la profesión. En el ámbito familiar, con apoyo terapéutico para

enfrentar la presencia del discapacitado en la dinámica familiar y con el

discapacitado para que asuma y trascienda su situación de dependencia con los

recursos psicoafectivos que en cada caso se puedan potenciar. Por último en la

investigación de procesos emergentes propios de una sociedad que evoluciona

diariamente con un modelo cultural en el que confluyen diferentes legados de

141

épocas históricas en el tratamiento de la discapacidad como fenómeno y del

discapacitado como ser humano en evolución.

Sugerencias para futuras investigaciones.

Para realizar futuras investigaciones en esta área se sugiere realizar una

exploración del sentido y significado que tiene el proceso de integración educativa

para los discapacitados integrados en aulas regulares, tema no abordado en este

estudio para conocer como las emergentes políticas de inclusión son sentidas y

significadas por ellos en su proceso de aprendizaje. Investigar los significados

que cobra para las familias la presencia de discapacitados en su dinámica y

ofrecer los recursos de afrontamientos que sean apropiados a esa realidad ya que

hoy los profesionales de las ciencias psicológicas intervienen en esta área desde

la normalidad y no desde una perspectiva éticamente profesional.

Realizar investigaciones entre dos o más psicólogos con el fin de debatir en el

análisis de las categorías ya que resulta necesario para comparar criterios de

selección y generación, sobre todo en este tipo de estudios cualitativos audio

gráficos realizados desde una perspectiva metodológica emergente y que intenta

rescatar fenómenos sociales complejos.

En nuestro país al igual que en la mayoría de los países del mundo, el modelo de

la integración reconoce las diferencias de poder entre ambos grupos y las integra

en programas tendientes al mejoramiento de la calidad de vida del ser humano,

transformando la lucha de poderes en una oportunidad de desarrollo y

equiparación de oportunidades14 el desafío es construir estrategias de

acercamiento entre sectores paralelos, separados por mutuas etiquetas negativas.

Asumirse desde la diferencia implica realizar acciones concretas, que produzcan

14 equiparación de oportunidades: según la onu es "el proceso mediante el cual el sistema general de la sociedad tal como el medio fisco y cultural, la vivienda y el transporte, los servicios sociales y sanitarios, las oportunidades de educación y trabajo, la vida cultural y social, incluidas las instalaciones deportivas y de recreo se hace accesible para todos". fuente: glosario de términos, instituto de migraciones y servicios sociales, imserso, seg. sociales/imsers.

142

la movilización gradual de la sociedad, para aceptar las características distintivas

de cada uno y tolerarlas.

La falta de un espacio real de integración educativa entre discapacitados y no

discapacitados, trae como consecuencia que la diversidad no se tolere. El conflicto

implica ausencia de diálogo, y la persona es rotulada por sus características

físicas, roles y preferencias en la construcción de una relación, siendo que el

artículo 1 de la declaración universal de los derechos humanos expresa: “todos los

seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, dotados como

están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con los

otros”.

Sabemos de la importancia del lenguaje como un agente influyente de la calidad

de vida de los seres humanos. Hablar de “minusválidos” es hablar de personas

“menos válidas que otras”, o decir “el discapacitado”, “el cojo”, “el sordo”, son

reducir a las personas a una condición que poseen y no a lo que somos, personas

ante todo. Es por esta razón que como principio fundamental el psicólogo

interesado en intervenir en el área educativa desde el paradigma de la inclusión, y

no sólo desde el modelo médico, debe validar la condición de persona en

cualquier tema que trabaje y para hacerlo efectivamente es necesaria la

investigación de procesos sociales emergentes para ofrecer alternativas de

intervención, efectivas y acordes a cada realidad comunal, sobretodo en el área

educativa cuya dinámica evoluciona diariamente en direcciones aún desconocidas

para los actores involucrados en el entramado educativo.

Con ese nuevo enfoque debe dársele énfasis a brindar atención (en la información

y en las estrategias de comunicación) a las soluciones más que a los problemas,

sin desconocerlos pero con el ánimo de superarlos, de forma de potencializar el

papel de la comunicación como un agente generador de cambio otorgándole un

papel menos “instrumental” y más constructor.

143

Es por ello que lo básico es que todos conozcamos que la idea no es “proteger a”,

sino “protegernos de”, promoviendo la construcción de entornos protectores desde

la infancia que permitan mejorar nuestra calidad de vida y prevenir, en este caso,

la discapacidad con hábitos de vida saludable. De entre éstos se puede adoptar

las medidas de seguridad necesarias que alguna actividad específica requiera

como la práctica de un deporte o el desempeño laboral y experiencial seguro.

Actualmente las comunidades escolares que integran a estudiantes con

necesidades educativas especiales no están preparadas para dotar al

discapacitado de la capacidad de metacognición, por considerar aún a la inclusión

de esta minoría sólo como una patología médica o una obligación legal.

Como lo señala Vigotsky “...para explicar las formas más complejas de la vida

consciente del hombre (...para explicar la constitución de un fenómeno o un

campo como el de la discapacidad...) Es imprescindible salir de los límites del

organismo, buscar los orígenes de esta vida (...) No en las profundidades del

cerebro ni en las alturas del espíritu, sino en las condiciones externas de la vida

social, en las formas histórico-sociales de la existencia del hombre”. Por ltimo, la

motivacion central para desarrollar este estudio de campo es vivencial, ya que en

la pesquisa se tuvo que buscar recursos técnicos tiflológicos15 y humanos

adicionales para trabajar, asumiendo la diferencia, como una variable desde la

cual surgen múltiples formas de enfrentamiento, no solo enla práctica educativa,

sino también en la vida social.

Como sabemos, la incorporación del discapacitado en aulas regulares es un

fenómeno complejo que requiere para su abordaje una visión interdisciplinaria,

para conocer los vectores que intervienen en su desarrollo, ya que éstos, son los

mediadores en un sistema social generador de diversas etiquetas culturales, que

15 Se entiende por tiflotecnolojía, todos aquellos recursos técnicos creados y distribuidos mundialmente para apoyar la labor de integración de las personas discapacitadas visuales y con déficit auditivos como computadores libros parlantes material en sistema brailler y otros que se relacionen con el uso del tacto y las hondas de calor emitidas

144

enmarcan a diversas minorías en categorías o clases, manteniendo mecanismos

de inclusión-exclusión presentes también en la dinámica educativa.

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