War Horse Scheme of Work

41
War Horse Scheme of Work by Christopher Martin

description

For teachers including lesson plans

Transcript of War Horse Scheme of Work

Page 1: War Horse Scheme of Work

   War Horse 

   Scheme of Work 

by  Christopher Martin 

Page 2: War Horse Scheme of Work

William Collins’s dream of knowledge for all began with the publication of his first book in 1819. A self‐educated mill worker, he not only enriched millions of lives, but also founded a flourishing publishing house. Today, standing true to this spirit, Collins books are packed with inspiration, innovation and practical expertise. They place you at the centre of a world of possibility and give you exactly what you need to explore it.  Collins. Freedom to teach.  Published by Collins Education An imprint of HarperCollins Publishers 77‐85 Fulham Palace Road Hammersmith London W6 8JB  Browse the complete Collins Education catalogue at www.collinseducation.com  Text © HarperCollins Publishers Limited 2011  Collins Readers Teacher Resources can be downloaded and duplicated as required for institutional use. However, this material is copyright and under no circumstances may copies be offered for sale.  Author: Christopher Martin Design: Caroline Green 

Page 3: War Horse Scheme of Work

CONTENTS  Introduction Medium term plan  Scheme of work:  

Lesson 1: Pre‐reading: horses in war Worksheet 1.1 Worksheet 1.2 Lesson 2: Character contrasts: Albert and his father Worksheet 2.1 Lesson 3: The coming of war: August 1914 Worksheet 3.1 Lesson 4: Joey in peace and war Worksheet 4.1 Lesson 5: Joey’s first cavalry battles Worksheet 5.1 Worksheet 5.2 Lesson 6: Joey as a gun‐team horse Worksheet 6.1 Worksheet 6.2 Lesson 7: Character study of Friedrich Worksheet 7.1 Lesson 8: The death of Topthorn Worksheet 8.1 Lesson 9: The horse truce in no man’s Land Worksheet 9.1 Lesson 10: Narrative twists Worksheet 10.1 Lesson 11: Protest speech about horses in war Worksheet 11.1 Worksheet 11.2 Worksheet 11.3 Lesson 12: Joey as horse narrator Worksheet 12.1 Worksheet 12.2 Lesson 13 (optional): Review of the stage play or feature film Worksheet 13.1 

Page 4: War Horse Scheme of Work

INTRODUCTION

 Collins Readers  From well‐known classics to award‐winning contemporary fiction, Collins Readers are a series of class readers, written by leading children’s novelists and selected by teachers based on their teaching potential and ability to inspire your students.  In line with our brand promise – Freedom to Teach – our teacher notes provide a lively, engaging and comprehensive set of resources to save you time and to help you use Collins Readers more effectively in your classroom. For each novel we provide a complete scheme of work, including creative lesson plans, worksheets and PowerPoint slides. All lessons are produced in Microsoft Word so that they can be customised according to your needs.   

War Horse  This is the powerful story of the magnificent horse Joey, who is taken from his Devon farm home by the army in August 1914. On the Western Front in France, he shares with soldiers of both sides the stresses, horrors and sorrows of life in the First World War of 1914‐18. Written by the award‐winning Michael Morpurgo, War Horse has been adapted as a spectacular stage play by the National Theatre, with successful runs in London’s West End and New York’s Broadway, and as a 2011 feature film directed by Steven Spielberg.   

The author  Michael Morpurgo has written over 90 books and had has an unmatched reputation in the world of children’s literature. His works have been adapted for the cinema, theatre and television, and he has won numerous prizes and awards. In 2003, he was appointed Children’s Laureate, a post which he had previously devised with his friend, Ted Hughes.  In 1976, with his wife Clare, he created ‘Farms for City Children’, a charity to provide experience of country living for inner city children. The charity now runs three farms in Devon, Gloucestershire and Wales. He and his wife were awarded the MBE in 1999 for this charity service, and he received the OBE for his writing in 2006.  

How Michael Morpurgo created War Horse  War Horse began with a conversation between Michael Morpurgo and an old man in his local pub at Iddesleigh, Devon. This former soldier had worked with horses on the Western Front in the First World War. Only to his horses had he been able to confide his fear and horror at what was happening around him. Michael Morpurgo then came across a 1917 painting by F.W. Reed, showing British cavalry attacking a wood on a hill. Some of the horses were already dying in the barbed wire. He asked the Imperial War Museum how many horses had died in the war. A million or more in the British Army, they said – and probably eight million on all sides. After more research, he began the imaginary story of just one of these war horses, Joey, who was taken from Iddesleigh into the nightmare of trench warfare.  

Page 5: War Horse Scheme of Work

 Read Michael Morpurgo’s full account of what inspired him to write the novel here:  www.thisislondon.co.uk/showbiz/article‐23669235‐morpurgo‐war‐horse‐is‐a‐story‐i‐had‐to‐write.do  

Further reading  Juliet Gardiner, The Animals’ War (Imperial War Museum, 2004)  Michael Seth‐Smith, The Horse in War (New English Library, 1979)  Jilly Cooper, Animals in War (Heinemann, 1983)  J.M. Brereton, The Horse in War (David and Charles, 1976)  Anna Sewell, Black Beauty [1877] (Oxford World’s Classics, 1992): a classic novel about the struggles of a Victorian horse  Richard Adams, Traveller (1989): a novel about a horse in the American Civil War  War Horse: the Play: adapted by Nick Stafford (Faber and Faber 2007 / Oxford Modern Playscripts, 2009). A free educational guide to the staging of the play can be downloaded from the National Theatre website: www.warhorselondon.nationaltheatre.org.uk/education  

Other resources  There are many websites concerned with                               War Horse                              Michael Morpurgo                              Horses in the First World War. Try entering those terms and explore.  The great illustrated magazines – The Illustrated London News, The Graphic and The Sphere – were at their height during the First World War. Their brilliant illustrators, like Richard Caton Woodville or Fortunino Matania, produced amazingly realistic war scenes at a time when photography and film could not compete, and television did not exist. (One or two of their double‐page spreads showing horses in war appear in this Guide.)   There is an Animals in War memorial, created in 2004 by sculptor David Backhouse in Hyde Park, London. It includes a majestic bronze horse. 

Page 6: War Horse Scheme of Work

MEDIUM TERM PLAN   Year: 8/9      Duration: 4‐6 weeks      Set: All  Teaching sequence  Lesson 1: Pre‐reading: horses in war. Discussion of the use of cavalry in war, a poem about horses in the Boer War and a fact sheet on Horses in the First World War.  Lesson 2: Character contrasts: Albert and his father. Discussion and note taking from text. Written follow‐up contrast work.  Lesson 3: The coming of war: August 1914. Comparing texts. Detailed study of language. Written task: report on war coming to the village.  Lesson 4: Joey in peace and war. Reading and discussion of 1914 poem about a horse commandeered by the army. Close study and noting of details from the text. Written task: contrast poem or two prose paragraphs about the changes in Joey’s life.  Lesson 5: Joey’s first cavalry battles. Comparison text: reportage of 1914. Close study of language in battle descriptions. Written task: report by journalist on second charge.  Lesson 6: Joey as a gun‐team horse. Study and discussion of 1916 picture and 1915 poem extract. Notes on the hardships of artillery horses. Written task: vet’s report on condition of horses at the Front.   Lesson 7: Character study of Friedrich. Close study and discussion of language details that create this important character: detailed notes. Written task: Friedrich’s diary entries.  Lesson 8: The death of Topthorn. Study and discussion of the 1916 picture and poem Goodbye, old man. Close study of language used to describe Topthorn. Written task: elegy for Topthorn.  Lesson 9: The horse truce in no man’s land. Discussion of the 1915 picture and poem about the famous Christmas truce of 1914. Discussion of the themes and attitudes in the Joey truce in the novel. Written task: the Welshman’s letter home.  Lesson 10: Narrative twists at the end of the story. Brief discussion of narrative twists in other books.  Discussion and notes on twists in last chapters of War Horse. Written task: one dramatic incident described from another viewpoint.  Lesson 11: Protest speech about horses in war. Discussion of the horse’s prayer and Thomas Hardy poem about horses in war. Detailed notes on harsh treatment of horses. Written task: protest speech against such use of horses.  

Page 7: War Horse Scheme of Work

Lesson 12: Joey as horse narrator. Discussion of role of narrator in other books. Black Beauty and the horse narrator: close study. Notes on Joey as a narrator. Written task: short report on the horse viewpoint on war.  Lesson 13: Review of the stage play or feature film. Written task: review of play or film, comparing it to the novel. 

 Assessment focuses  The most obviously relevant assessment focuses are noted at the beginning of each of the thirteen War Horse lessons to aid your planning. 

 Speaking and Listening 

• SLAF1 Talking to others: Talk in purposeful and imaginative ways to explore ideas and feelings, adapting and varying structure and vocabulary according to purpose, listeners, and content. 

• SLAF2 Talking with others: Listen and respond to others, including in pairs and groups, shaping meanings through suggestions, comments and questions.

 Reading 

• RAF2 Understand, describe, select or retrieve information, events or ideas from texts and use quotation and reference to text. 

• RAF3 Deduce, infer or interpret information, events or ideas from texts. • RAF4 Identify and comment on the structure and organisation of texts, including 

grammatical and presentational features at text level. • RAF5 Explain and comment on writers’ use of language. • RAF6 Identify and comment on writers’ purposes and viewpoints. • RAF7 Relate texts to their social, cultural and historic traditions. 

 

Writing • WAF5 Vary sentences for clarity, purpose and effect. • WAF6 Write with technical accuracy of syntax and punctuation in phrases, clauses 

and sentences. • WAF3 Organise and present whole texts effectively, sequencing and structuring 

information, ideas and events. • WAF4 Construct paragraphs and use cohesion within and between paragraphs. • WAF1 Write imaginative, interesting and thoughtful texts. • WAF2 Produce texts which are appropriate to task, reader and purpose. • WAF7 Select appropriate and effective vocabulary. • WAF8 Use correct spelling. 

Page 8: War Horse Scheme of Work

 

LESSON 1: PRE‐READING: HORSES IN WAR 

ASSESSMENT FOCUSES: Reading AF2, AF3, AF6, AF7  Starter Students should look at PPT1.1, a drawing of a cavalry charge by the British 9th Lancers in September 1914. It was done for the Illustrated London News Christmas number. Explain to the class that this was what people wanted war against the Germans to look like.  Student pairs should discuss briefly what adjectives they would use to describe the charge and how the picture makes them feel. Does it seem glorious, dramatic, colourful or exciting? Why? Is there a dark side to the picture? Discuss what is cruel, horrifying or ugly about using horses in this way. Remind the class that many horses and men ended up severely wounded or dead.   

Introduction Share with the class some information about how horses were used in war. It seems strange to us even to think of using horses in war. Nowadays we use machines: tanks, armoured personnel carriers, lorries, jeeps and Humvees, or – in the very latest wars – pick‐up trucks with a mounted machine‐gun. But for centuries, men have used horses in war, as cavalry – the shock weapon to smash the enemy’s defensive line – or as transport, to pull supply carts or ambulance wagons. Until the end of the nineteenth century, dead horses were not even properly counted. They were simply ‘war waste’. During the Boer War (1899‐1902) in South Africa, better records were kept. An inscription on a memorial horse trough at Burstow in Surrey noted that about 400,000 British horses died in the fighting ‘in a cause of which they knew nothing’. As a class, read through the points on WS1.1. Pairs should now look at them in more detail. Which points are the most interesting, shocking, surprising or moving? Students should share individual thoughts on the horse facts and figures with the whole group.  

 Development Let students look at the poem on WS1.2. It was written by the New Zealand journalist and poet Michael Keane just after the Boer War in South Africa (1899‐1902). New Zealand contributed many horses to the British war effort although New Zealanders could barely afford to lose the horses which were vital for farm work and personal transport. Students should read the poem as a class until they understand it generally. Then they should discuss its details with a partner. 

• What is the fate of the horses in South Africa?  • If they could remember their New Zealand life, what might they recall of its 

pleasures?  • Why will the farmers and the girls miss them?  • What does the title mean? Which is the angriest line in the poem?  • What does the poem’s title suggest? • What, generally, does the poet think about the use of horses in war? 

 

Plenary Draw students’ ideas together on the final point. From what they have read and seen in this lesson, what do they think about the use of animals in human warfare? 

Page 9: War Horse Scheme of Work

WS1.1

 

HORSES IN THE FIRST WORLD WAR: FACTS AND FIGURES   

Horses were the backbone of British army activity in France and Flanders during 1914‐18.  Some were available as a strike weapon: the cavalry. Many other horses and mules were used to pull guns, supply carts and ambulances.  25,000 horses were in use in 1914; 475,000 by 1918. Probably a million horses and mules were used on British Fronts during the war.  256,000 horses died on the Western Front, 58,000 by enemy fire and the rest by illness, exhaustion, exposure, overwork and the terrible battlefield conditions.  In 1917, at Ypres, horrified onlookers watched three horses and six men slowly drown in mud. The bond between horse and its soldier‐carer could be intense. It was said that ‘the soldier came to regard his horse almost as an extension of his own being’.  The brilliant Royal British Army Veterinary Corps treated 725,000 horses and saved 529,000 of them. This was a vital part of the war effort. The Germans lost the war partly because their vet service was less effective.  Charities like the RSPCA and the Blue Cross raised substantial funds, through flag days or by commissioning special books, to help war horses. Many RSPCA volunteers served in the vet corps in France and Flanders.  165,000 horses were bought up by the army in Britain in the early days of the war in 1914. This was not enough. Thousands more American, Canadian, and Argentinian horses were also bought and shipped to France.  British Generals believed strongly in the power of cavalry: ‘The moral effect of a mounted attack with sword and lance remains as strong as ever,’ noted the Cavalry Training Manual in 1914.  There were cavalry skirmishes in autumn 1914 during the open warfare of that time but, once the trench lines formed, horsemen were useless against barbed wire and machine guns. Attempts to attack with cavalry at the Somme in 1916 or at Arras and Cambrai in 1917 resulted in heavy losses of men and horses. Only in 1918 when the Germans retreated across open country did the cavalry have some use.  When the British Army went again to France in 1940, not one horse was taken. Their roles had been taken over by machines.  At the end of the war, older horses were shot, and younger ones sold to local farmers or butchers. Of 136,000 Australian horses shipped off to war, only one – Sandy – returned home. 

Page 10: War Horse Scheme of Work

WS1.2

  

THE BLIND, OBEDIENT DEAD  

Their bones lie glistening on the veldt, their shoes are rusted red,               They are gone where spur and rifle are at rest, Good dreams to all that legion of the blind, obedient dead!     Good pasture in their islands of the blest!  Knowing nothing of the combat, recking nothing if they won               When the echoes of the last shot died away; They are dreaming of the far‐off bush and creeks, and shade and sun,    And the gallops at the breaking of the day.  Did they wonder at the trumpet‐call that urged them to the onset,          And the harder, tenser hand upon the rein, Than the hand that held them steady for the station roofs at sunset,    Or the girl across a dozen miles of plain?  When the purple dusk grows deeper, and the Four White Stars look down,       And an eastern wind blows oversea from home; To their white bones, shining silver, from the bush and from the town,    Does a sigh of dear remembrance never come?  When the mob breaks through the timber, do the stockmen never sigh –             Do their hearts in idle pipe‐dreams never yearn For our horses in their long sleep where we sent them out to die,     To an exile past retrieval and return?  The girls who tingled, waiting at the slip‐rails, quick to hear    The ring of hoofs at moonrise through the trees – Will they waken for a moment from their love‐sleep, with a tear    For the silent hoofs at rest across the seas?  Their bones are glistening on the veldt, their shoes are rusted red,    They are gone where spur and rifle are at rest. Good dreams to all that legion of the blind, obedient dead!    Good pasture in their islands of the blest! 

                                                                                        MICHAEL KEANE                                             Glossary veldt: South African open country recking: knowing onset: the battle the Four White Stars: the southern cross mob: herd of cattle

Page 11: War Horse Scheme of Work

LESSON 2: CHARACTER CONTRASTS: ALBERT AND HIS FATHER 

 Note: Students should have read Chapters 1 and 2, up to p.20, and Chapter 3 pp.24‐26.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF3, RAF5, RAF6, WAF1  

Starter Michael Morpurgo’s characters are very much alive. He likes to invent a ‘back story’ for each one, even if he does not use all that material in the finished novel. This process creates the living quality which allows them to be presented so easily on stage or screen.   Students should start with a quick survey of Albert and his father, Mr Narracott. Ask them to think of three key points on each character (age, work, appearance, behaviour) as they are shown in Chapters 1 and 2. Pairs should note these ideas down and then share them with the class.  

Introduction Now partners should re‐examine the first chapters more thoroughly, using the character contrasts chart (WS2.1). Remind the class that the two characters are seen through the eyes of Joey who has a fine instinct for the good and bad in people. At first he has a negative view of Mr Narracott, who frightens him enough to make him kick out. By contrast, he feels warm, instinctive affection for Albert. However, Albert’s mother offers explanations of her husband’s conduct that soften Joey’s, and our, impressions. Albert, too, has a stern, demanding side and makes Joey obey his will. Student pairs should fill in the chart with note references or short quotations (with page numbers) from the text.  

Development Students should now work their notes up into two longer pieces of writing. They should imagine what Albert and his father would say about each other, based on events in the years before the war. Each should see the bad – and the good – in the other. Base each piece around six main points, some positive and some negative. The characters’ thoughts can be placed inside inverted commas and a colloquial style would be suitable. Good answers will include plenty of evidence from the text. If students need more support before they begin writing, they could do the task as a hot‐seating activity in role.  Here’s a starter for father: 

‘Well, I know he works hard and makes himself useful round the farm but…’  And here is one for Albert:             ‘I know he’s my father and I’m supposed to respect him but…’  Students will have enough time to compose some opening sentences for each character.  

Plenary Students should share their openings with the class.  

Written homework The two viewpoint studies should be completed. 

Page 12: War Horse Scheme of Work

WS2.1

 

CHARACTER CONTRASTS: ALBERT AND HIS FATHER   

ALBERT  Age, appearance, manner, interests, skills     Attractive features and behaviour      Relationships with others (Joey included)      

MR NARRACOTT  Age, appearance, manner      Back history: how he took over the farm. His local rival.      Bad qualities and behaviour     Relationships with others (Joey included)      

Page 13: War Horse Scheme of Work

LESSON 3: THE COMING OF WAR: AUGUST 1914  Note: Students should have read Chapters 2, 3 and 4, up to p.34.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF2, RAF3, RAF4, RAF5, RAF7, WAF1  

Starter Students should look carefully at PPT3.1, the famous recruiting poster from September 1914. It shows Lord Kitchener who was in charge of recruiting volunteers for a huge New Army to fight Germany.  The group should discuss these points. What is the effect of the stern face and pointing finger? Why is ‘YOU’ in capitals? What feelings are aroused by the words and lines in red letters?  

Introduction Students should read the description (WS3.1) of the coming of war to a village, Steep near Petersfield in Hampshire. Montague Norman was a lawyer and writer on economics. He was to serve with the Red Cross in France during the war. Notice the particular attention he gives to the commandeering of local horses. Groups should discuss: 

• how, in an age before radio, TV, mobile phones and the internet, news of war is given to the people of the village 

• how Montague Norman conveys the drama, sorrow and shock of the commandeering of the horses. Which is the most poignant detail? Why were horses so important in the village? 

• the effects of the sudden departures of the village men and the changes in the town people. 

 

Development Students groups should now turn back to pp.18‐20 of the novel. Albert is vague about the cause of the war. He sees it as a thrilling change for himself and Joey. Ask students to pick out words and phrases he uses that make war seem exciting and dramatic. Then ask them to study his father’s speech on p.20. Which words, phrases and comparisons express his feelings about the British and the Germans? Albert’s mother’s reaction is a shocked and sorrowful exclamation. What might be her unspoken fears? Mr Narracott tricks Albert by the secret sale of Joey at the recruiting fair in the village. How is war made to seem attractive and captivating in 

• the description of the fair on p.28 • the word pictures of Captain Nicholls on pp.28‐34? 

 

Plenary Students should sum up what they have learned about people’s reactions to the outbreak of war in August 1914.  

Written Homework ‘You are a villager who observes the outbreak of war and the recruiting fair on the green. Describe what you see and hear about you. How do you feel about events?’ Students will need to decide on the villager’s age, gender, occupation and perspective on war. 

Page 14: War Horse Scheme of Work

WS3.1

  

From WAR AND THE VILLAGE  The little country town was full of anxious people, on the Tuesday night that war was to be declared, waiting in the half‐lighted streets for the news that, after all, never came until the morning. But the lanes through which I walked to our hill village were silent, nor was there anyone awake when, towards midnight, I passed through the few cottages that make our street.  In the morning early, when I came out of my gate, there was still no news, but at 8 o’clock, when the post office opened, Skeet, our postmaster, read to us a telegram, ‘War is declared by England against Germany.’ It seemed quite unreal to us, and after a few moments of talk we settled down to our ordinary lives; only the women and children hung about the post office, from that time onwards our centre of news.  A couple of hours later a police‐constable on a bicycle came up the road with a sheaf of yellow papers in his hand.  He gave one to the small farmer who brings us our daily milk and hurried on.  The dairymen stood by his cart reading whilst the village collected. ‘I’ve got to send my old mare down to the town,’ he said at last; ‘Much use will it be.’  Now, indeed, we were amazed. Our horses were to be taken! For all our talk we had never thought of that. It made war real.  Within an hour the horses were straggling down the hill; a sorry lot.  Few passed the vets’ test, and the rest came back, to the huge delight of their owners. The men who brought them told of the soldiers who stood by the railway crossing, and stopped every horse and cart as it came into market. ‘He just looked in my old mare’s mouth, and said she was too long in the tooth, and I might take her back,’ said the dairymen. ‘You’ll all get your milk now,’ he added with a grin.  The horse‐keeper from the big farm had had no such luck; he told with tears in his voice how two of his beloved mares had been had been bought and paid for and were now to be taken to a camp that had sprung up as if by magic on a heath some few miles off; we could see the tents from the slope of the hill, he said.  In the afternoon men followed the horses down the hill. ‘My carpenter’s gone,’ said one builder ruefully, looking at his half‐finished cottages. ‘There’s two brick‐layers left, but no one else but myself’. ‘They’ve took the blacksmith,’ was the news that my gardening boy had to tell. ‘He’s to go to shoe the horses for the yeomanry.’ Ten or a dozen men went, and before the day was out disappeared from our ken. No one knew where they had gone.  In the evening when I went down to the town I met everywhere men in khaki going quietly about their business. There was no outward excitement; neither tears nor cheers. The proclamations plastered everywhere on the walls, and the newspaper stall set up in the main street, were the most conspicuous signs of a change. The talk of the town had taken a new turn. Even the farm men, usually so taciturn, were eager for every scrap of information.                                                                        

MONTAGUE FORDHAM 

Page 15: War Horse Scheme of Work

LESSON 4: JOEY IN PEACE ANDWAR Note: Students should have read Chapters 1‐6, up to p.53.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF4, RAF5, RAF7, WAF1, WAF3  

Starter Students should read the short poem ‘Commandeered’ (WS4.1) by Lucy Moberley, published in the Blue Cross charity fund book in December 1914. They should discuss, as a class, the contrasting stanzas: 

• What is the scene in the first stanza? Why does it seem attractive? How does it suggest that the horse was happy? 

• What is the contrasting scene in the second stanza? What is ugly and tiresome about it? How is the horse’s unhappiness suggested? 

 

Introduction Students should reconsider the contrasting stories of Joey in peacetime (Chapters 1‐3) and in his first war experience (Chapters 4‐5). They should collect details from the text and make notes on these points:  Peace:   Joey’s friendships, human and horse.                His pleasure in his surroundings.                The satisfactions of and difficulties overcome in his work.  Collect words, phrases and examples from the text on pp.8‐10, 11, 14, 21‐22.  War:      The problems of training to be a war horse.                New relationships, with humans and other horses.                Satisfactions and excitements of the last week of training.  Collect words, phrases and comparisons from the text on pp.35‐6, 41, 42‐5. 

 Development Students should try writing a two stanza contrast poem or two prose contrasting paragraphs under the title JOEY IN PEACE AND WAR, using the Moberley poem as a guide.  They should blend the text details they have noted with ideas from their own imagination. They should remember the tense change, from past to present.  Here’s a possible starter: 

 Last year Joey walked the deep Devon lanes, splashing through the stream, happy that….  This year Joey feels the military whip and the bit, hears the harsh bugles, hating…  

Plenary Students might share their contrast pieces with the class. 

Page 16: War Horse Scheme of Work

WS4.1

   

COMMANDEERED  

     Last year he drew the harvest home Along the winding upland lane; The children twisted marigolds And clover flowers, to deck his mane. Last year he drew the harvest home. 

 To‐day, with puzzled, patient face, With ears a‐droop, and weary feet He marches to the sound of drums, And draws the gun along the street. To‐day he draws the guns of war! 

            

LUCY GERTRUDE MOBERLEY     

Page 17: War Horse Scheme of Work

LESSON 5: JOEY’S FIRST CAVALRY BATTLES Note: Students should have read Chapter 6, pp.50‐53, Chapters 7 and 8, pp.62‐63 and 64‐69.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF2, RAF3, RAF5, RAF6, RAF7, WAF1, WAF2  

Starter Students should look at the picture of a cavalry advance in July, 1916 (PPT5.1). It was done for the Illustrated London News. They should discuss briefly how war is portrayed here. What would be the problems of using a powerful strike force in circumstances like those in the picture? Some Germans were struck down and the trench heartened by the glamorous sight of the cavalry but the ground was left littered with dead horses and cavalrymen.  

Introduction Joey’s first experience of battle is rather like that of the Lancers in the Caton Woodville picture (see PPT1.1): sudden, surprising and deadly. Students should reread pp.51‐52 carefully and pick out words and phrases that tell us what Joey felt in his mind and body, heard and saw as he charged into battle, using WS5.1. Draw students’ attention to the way verbs are used to convey the speed and violence of the action. Now they should read, ‘Cavalry battle 1914’ (WS5.2), a journalist’s description of the actual Lancers attack that Woodville drew. Frederic Coleman travelled round France by car, trying to catch glimpses of the fighting. When he returned home, he made his reports into a book From Mons to Ypres (1916). Student pairs should find evidence in the passage that 

• war is exciting and glorious • war is horrific and savage • horses behave bravely in battle. 

Ask students, how is this passage like and unlike the War Horse episode? It will be useful to introduce the terms ‘viewpoint’ and ‘perspective’ here.  

Development Joey’s second charge appears to be based on the painting by F.W. Reed, owned by Michael Morpurgo. It shows horsemen attacking a German fortress in a hill‐top wood protected by lines of barbed wire in which some horses have become entangled. This was probably the cavalry attack on High Wood on the Somme in late July 1916 which left the ground littered with dead horses. The author has included details from the painting in Joey’s description.  Student pairs should re‐read pp.64‐67 carefully, noting down phrases and comparisons that express the violence and destruction. Now imagine that Frederic Coleman, the reporter, was watching the wood attack. Students are going to write his brief report. They should plan this, bringing in points from their notes from the book. Remind students that Coleman, unlike Joey, is watching from a distance and can see everything that is happening. He is also likely to include his own views and reflections on what takes place.  Plenary Students should hold a brief discussion about the two attacks Joey takes part in. Which description is more forceful and memorable? Why? 

Written Homework Write the imaginary report, planned above. 

Page 18: War Horse Scheme of Work

WS5.1

 

JOEY’S FIRST EXPERIENCE OF BATTLE  

SOUNDS         

 

SIGHTS         

 

FEELINGS/ SENSATIONS             

 

Page 19: War Horse Scheme of Work

WS5.2

   

CAVALRY BATTLE 1914  

 Behind a friendly stone wall, I stopped and took out my glasses. The stubble stretched away towards a line of woods.  Diagonally, across the broad road that led north from the village, came a line of horsemen. Magnificent in the morning sun they rode, a solid line rising and falling with regular cadence, as though mechanically propelled [...]. The Garde Regiment, the proudest, finest cavalry of the German Army – over one hundred of them, seeming double the number to me – were charging across the fields. On they came, like machine‐made waves on a machine‐made ocean.  Then, from the left, shot other horsemen, one well ahead, another not far back, and a scattered scurrying bunch of two score behind, riding like mad, full tilt at the ranks of German pride and might bearing down upon them. Colonel David Campbell and forty‐five of his gallant regiment (9th Lancers) were charging more than double their number of the flower of the enemy’s horse.  The Germans quickened appreciably, and their lances waved downwards to the rest. Their pace was slow compared with the whirlwind rush of the smaller band. Crash! went the 9th into the Garde. Horses reared and staggered. I wondered that none of the chargers funked it. Each horse seemed imbued with the spirit of his rider. Not one charger ‘refused’. The 9th scored heavily off their more numerous foes […]. All this happened in the twinkling of an eye.  Strange sights were seen by some of the men in that charge. A non‐commissioned officer of the 9th ran his lance through a German officer, who, thus impaled, struck at the lancer and severed his hand at the wrist. One trooper ran his lance through a German until his hand touched the doomed man’s breast. A German horse was seen galloping away with a corpse pinned to its back by a lance…   

FREDERIC COLEMAN 

   

Page 20: War Horse Scheme of Work

LESSON 6: JOEY AS A GUN‐TEAM HORSE Note: Students should have read Chapters 11‐12, pp.88‐104.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF2, RAF2, RAF3, RAF4, RAF5, RAF6, RAF7, WAF1, WAF2, WAF3, WAF4  Starter The class should study the painting of German artillery horses at work (PPT6.1). It shows a team trying to deliver guns and shell to the front line in 1915. Horses were essential for this work. The painting gives an idea of Joey’s life and work as an artillery horse on the German side. Students should look carefully at the picture, discuss its details and consider whether horses should be used in this way.  

Introduction The class should read the extract from the poem ‘Gun‐teams’ (WS6.1) by Gilbert Frankau. It is one of a series called The Guns about the costly and unsuccessful Battle of Loos in autumn 1915. Frankau served as an artillery officer before he was ‘shell‐shocked’ and sent home. He was an intensely patriotic and determined soldier but he was very much aware of the horror and ugliness of the Western Front. Student pairs should discuss: 

• the difficulties and fears of being a soldier driver of the team moving guns a night • what he tells us about the pitiful state of gun horses at the Front • what he admires about their courage and loyalty. 

 Ask the class: which is the most memorable detail in the poem? Which verbs reveal how the horses are feeling?  

Development Students should re‐read the end of Chapter 11 and the whole of Chapter 12. On the worksheet ‘Problems of the gun‐horses’ (WS6.2) they should make notes on the many dangers, difficulties and hardships that horses had to endure at the Front.  Then they should use the notes as the basis of a report on the condition of the horses by the vet mentioned on pp.103‐4. He wants to be clear, concise and forceful, using short paragraphs or bullet‐points so that his protest is noticed quickly by senior officers. Remember that German vet services were not as efficient as those of the British or French, and that this cost them dear: they were severely short of horses by 1918.  

Plenary The students should discuss briefly how the poem ‘Gun‐teams’ is like and unlike Chapter 12 in its picture of horses in war. Do they find it more affecting to read about the horses’ suffering from the mouth of a horse or from that of a sympathetic soldier? 

 Written Homework Write the vet’s report as prepared above.  

Page 21: War Horse Scheme of Work

WS6.1

  

From GUN‐TEAMS  

 ‘We move the guns to‐night”  The tyres slither; the traces sag; their blind hoofs stumble and slide; They are war‐worn, they are weary, soaked with sweat and sopped with rain: (You must hold them, you must help them, swing your lead and centre wide Where the greasy granite pave peters out to squelching drain.)                           

There is shrapnel bursting a mile in front on the road that the guns must take:     (You are thoughtful, you are nervous, you are shifting in your seat, As you watch the ragged feathers flicker orange, flame and break): But the teams are pulling steady down the battered village street.  You have shod them cold, and their coats are long, and their bellies stiff with the mud; They have done with gloss and polish, but the fighting heart’s unbroke… We, who saw them hobbling after us down white roads flecked with blood, Patient, wondering why we left them, till we lost them in the smoke;  Who have felt them shiver between our knees, when the shells rain black from the skies, When the bursting terrors find us and the lines stampede as one; Who have watched the pierced limbs quiver and the pain in stricken eyes; Know the worth of humble servants, foolish‐faithful to their gun.               

GILBERT FRANKAU         Glossary pave: cobbled road shrapnel: a type of shell or explosive and/or fragments of shells            from Gilbert Frankau, Poetical Works Volume 1 (Chatto and Windus, 1923) courtesy of A.P. Watt

Page 22: War Horse Scheme of Work

WS6.2

  

PROBLEMS OF THE GUN‐HORSES  NOTE DETAILS FROM CHAPTER 12 IN YOUR OWN WORDS OR AS SHORT QUOTATIONS   Noise and desolation of the battle‐field     Artillery men neglectful     No housing shelter     Bad weather     Mud     Inadequate food     Effects of continuous exposure     Wounds

Page 23: War Horse Scheme of Work

LESSON 7: CHARACTER STUDY OF FRIEDRICH Note: Students should have read Chapter 12 p.101 and Chapters 13 and 14, pp.107‐117    ASSESSMENT FOCUSES: SLAF2, RAF2, RAF4, RAF6, RAF7, WAF3, WAF1  Starter Friedrich, the German artilleryman, makes his first appearance on p.93 where he stands out from the ‘strange and harsh’ soldiers who take Topthorn and Joey away from the kindly French farm: ‘Only one old soldier who drove the ammunition cart came over to stroke us and spoke kindly to little Emilie’. As a class, students should reread the top paragraph on p.101. The character of Friedrich is expertly and concisely created. Students should pick out the verbs, adjectives and clauses that build the picture. Why is this man unusual?  

Introduction The students should now look more closely at this character who plays an important part in the central theme of the book: that we should all live harmoniously with our fellow men and creatures, and never resort to the horrors of war.  He is a figure familiar in literature: the outsider or ‘wise fool’ whose strangeness and eccentricity disguise real wisdom.  The whole class should look again at pp.101‐117. Pairs of students should then use the planning sheet (WS7.1) to make notes on all aspects of Friedrich’s part in the story: 

• age, appearance and strange habits  • peacetime home, work and family background • work in war  • thoughts about war • relationship with the other soldiers  • relationship with the horses  • admiration for Topthorn and thoughts about his death • tragic death. 

 

Development The class should imagine that Friedrich wrote a diary of his war experience. (Soldiers were not supposed to but, of course, he was a rebel.)  Each student should use the notes to compose three or four entries in this diary, each at least one paragraph long. Start in June 1917 when he first sees Joey and Topthorn at the farm. He just has time to write his last entry in October 1917 after Topthorn’s death.  Make sure that his important general thoughts on war are included.  

Plenary A final class discussion point: what is Friedrich’s purpose in the story and why is it important for the story that he is German? 

 Written Homework Friedrich’s diary entries. 

Page 24: War Horse Scheme of Work

WS7.1

 

FRIEDRICH CHARACTER NOTES  WRITE CONSCISE NOTES, INCLUDING PAGE NUMBER REFERENCSE. ANY QUOTED WORDS OR PHRASES FROM THE TEXT SHOULD BE PLACED INSIDE INVERTED COMMAS.    Age, appearance, odd behaviour:     Work in the German Army:     Home background: peace‐time job, town, family:     Relationship with the other soldiers:     General thoughts about war:     Relationship with the horses:     Admiration for Topthorn and thoughts about his death:     Tragic death:     

Page 25: War Horse Scheme of Work

LESSON 8: THE DEATH OF TOPTHORN Note: Students should have read Chapters 13 and 14, pp.102‐117  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF2, RAF3, RAF5, RAF6, RAF7, WAF1, WAF2, WAF3, WAF4  

Starter Students should look at the famous illustration ‘Goodbye, old man’ (PPT8.1), by Fortunino Matania, a First World War artist whose life‐like drawings appeared in Sphere magazine (June 24, 1916). It is based on a real incident in a Flanders village in late 1915.   The class should discuss what they think is happening in the picture, and what it shows about the bond between soldier and war horse. How does the picture make them feel: is it sad and moving or just sentimental? Can they guess what the purpose of this picture might have been?  

Introduction Students should look at the poem ‘Good‐bye, old man’ by Mackenzie Bell (WS8.1). It was intended, like his other poems in Poetical pictures of the Great War (1917), to be recited at public meetings while illustrations like Matania’s were projected as slides. Student pairs should read it through carefully and discuss where the poem shows: 

• loving memories of the horse in its previous life • anger about its suffering in the war • fears about its final fate on the battlefield. 

 Ask students to discuss the likely purpose of the poem. What methods does the poet use to try to influence and persuade the reader (for example, contrast, argument, exclamation, rhetorical questions, repetition for effect, the final, disturbing image of the dead horse)? Why does the poet use archaic language? What is the effect? What tone is created? Overall, do students find the poem effective as a persuasive text?  Development Students should now consider the death of Topthorn and how this central incident is depicted and built up to by Michael Morpurgo. Student pairs should read the two paragraphs at the beginning of Chapter 14 in which Rudi, the young German soldier, praises the power and beauty of Topthorn. Make a note of adjectives, short descriptive phrases and comparisons that show Rudi’s admiration. (Note: A Hanoverian is a strong German horse breed, used for riding and pulling.) Why does Morpurgo give us this perspective on Topthorn just before his death?  Students should now look at the description of the death of Topthorn on p.113‐14. The sadness is created by verbs and adverbs that show his exhaustion and collapse. They should pick these out of the text and make notes on their effects. Encourage students to notice the way the pace of the narrative slows here to linger on every small movement of Topthorn’s and to dwell on the impact and significance of his death.  

Page 26: War Horse Scheme of Work

Students now use these detailed notes in making an elegy (writing that mourns a death) for Topthorn. This might be a poem in two stanzas or two contrasting prose paragraphs, one about the glory of the horse in life and one about his pitiful death. For the first, students might bring in details from earlier episodes in the book: the practice charge (pp.43‐44), the first battle charge (pp.51‐53), the close friendship with Joey. 

 Plenary Students should hold a brief class discussion. Which is more moving, ‘Good bye, old man’ (picture), ‘Good‐bye, old man’ (poem) or Topthorn’s death?   Why do they think Michael Morpurgo includes this episode in the book? What larger point might he be making about the use of animals in war?  

Written Homework Students should compose the elegy for Topthorn.    

Page 27: War Horse Scheme of Work

WS 8.1

  

GOOD‐BYE, OLD MAN  

    Good‐bye, old man, I seem to see     The meadow where, how happily,     You grazed, at first, a happy foal     Harmless in happiness. The whole     Green country‐side had scarce another     Creature more joyous – gladsome brothe       r      To streams, and winds and soaring‐birds.    

     Then, later, would that halting words     Of mine, could paint my Nellie’s ride                  With laughing eyes, and legs astride,     Her first ride on your friendly back.     E’en now I see yon woodland track,     Soft with the fallen russet leaves.     Alack! alack! My poor heart grieves     To quit you, tortured. By what right     Are you made victim in a fight     It is not yours to comprehend?                            Yea, men are hard; some day, good friend,     May we judge differently; and think.     May we judge differently; and shrink     From torture given without appeal.     For me, I know not, yet can feel.      Good‐bye, old man, may Death come soon     For you, I crave that only boon –                         And, yet another would I seek;     May no dog scent afar your sleek     And well‐kept flesh before you die;     And with his hot and famished breath,     Pollute you in the pangs of death.  

              MACKENZIE BELL   Glossary gladsome: happy my Nellie: the poet’s daughter comprehend: understand boon: favour  

Page 28: War Horse Scheme of Work

LESSON 9: THE HORSE TRUCE IN NO MAN’S LAND Note: Students should have read Chapters 15 and 16: pp.121‐134  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF2, RAF3, RAF5, RAF6, RAF7, WAF1  Starter Students should study the illustration from the Illustrated London News (early 1915) (PPT9.1), which showed the famous Christmas Truce in no man’s land, the space between the trench lines. Soldiers exchanged gossip and addresses, and even played football against each other. It was widely reported in letters home. Further such truces were then forbidden. Ask the class why they think this was.  Students should discuss how this scene differs from the usual Western Front pictures, the effects of the tree light and the searchlight, the barbed wire fence and the eye contact among the men. Do they think this event was right or wrong?  Introduction There was no such real event as the horse truce, which is one of the book’s central events. The author imagines it. The British and German soldiers are brought together in a truce in which they gently dispute the control of this beautiful living creature. Not for the first time, Joey inspires trust and reconciliation between enemies, and a clearer vision of the futility of war. Students should look closely at Chapters 15 and 16 and, in pairs, discuss these points: 

• How exactly does the truce begin? • What contrasts are there between the German and the Welshman who meet by 

Joey? What unites the two men? • The conversation that ends the chapter is key to the whole message of the book. 

What exactly do the two men say about war, its ill effects and possible resolution?  

Development Students should read the W.N. Ewer poem, ‘Christmas Truce’ (WS9.1), written at the end of 1915 when people hoped that there might be another short interval of peace on the Western Front. The first two stanzas are an almost perfect match for the ideas in the horse truce. 

• Students should work out why. Ewer was an angry writer who identified who was to blame for the continuation of the war.  

• Students should define this target and explain what Ewer hates about the people involved.  

Plenary Conduct a brief class discussion on the poem and the end of Chapter 16 in War Horse. Which is more effective as a condemnation of the futility of war?  Written Homework Imagine that the Welshman writes to his family describing the ‘horse truce’ in which he has taken a leading part. The address would be B.E.F. (British Expeditionary Force), ‘In the field’, dated October 1917. He should explain his feelings about the event. 

Page 29: War Horse Scheme of Work

WS9.1

 

 

CHRISTMAS TRUCE  

     In France, maybe, war‐weary men, 

    Thinking once more of home and peace,     Will bid this daily horror cease,     And call the truce of God again.      Will meet their enemy, and call     Him friend, and take him by the hand,     And, for the moment understand,      The bloody folly of it all.      But while in Flanders foe is friend,     Far from the shell‐scarred battle‐line     Old men will sit and sip their wine,     And talk about ‘the bitter end.’      And reckon up the tale of dead,     And hate the foe they never saw,     And vow to carry on the war     Till the last drop of blood be shed.      So they will stop the truce of Christ,     Will bid the battle re‐begin;     And for the Elder Statesmen’s sin     More young lives shall be sacrificed.               

W.N. EWER      

First published in The Daily Herald, 28 December 1915         

Page 30: War Horse Scheme of Work

LESSON 10: NARRATIVES TWISTS   Note: Students should have read Chapters 17‐21, pp.135‐182  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF4, RAF5, RAF6, WAF1, WAF3, WAF4  Starter As readers we like to read about sudden changes of fortune and shifts from happiness to disaster. The narrative (or story line) of a good novel has these sudden changes that keep us reading: Jane Eyre’s wedding stopped at the altar; the convict jumping out to terrify Pip in Great Expectations; Sherlock Holmes frustrated by a Dartmoor mist that might just prevent him from catching the hound of the Baskervilles! The class should suggest other good narrative twists in books that they have read.  

Introduction Having made, in the central part of the novel, some powerful and moving points about the futility and horror of war, Michael Morpurgo concludes War Horse with a crescendo of exciting incidents that keep his readers involved to the very last page. Some are full of happiness and hope; others express sorrow, anxiety and terror.  Students, working in pairs, should look over the last part of the novel and fill in the ‘Narrative Twists’ sheet (WS10.1), marking the final ups and downs of Joey’s story. Note that Chapters 20 and 21 are particularly rich in sudden changes.   

Development They should now take one incident that is particularly gripping or interesting. The novel always describes incidents from Joey’s point of view. Suppose that one of them could be told from another viewpoint: 

• Albert’s account of his reunion with Joey • Major Martin’s thoughts about Joey’s illness • Albert’s feelings about the death of his friend, David  • Emilie’s grandfather describing the horse auction. 

 Each student should choose an incident and make careful notes from the text. It will be written up in three or four paragraphs. Imaginative additions may be made. They could choose to write a dramatic monologue to be spoken, rather than a narrative account.  

Plenary In a general class discussion, students should suggest which of the twists they found most dramatic and moving. Draw their attention to the final resolution of the novel in peace, marriage and Joey’s return to pre‐war life.  

Written Homework Students should write up their chosen incident from another point of view.  

Page 31: War Horse Scheme of Work

WS10.1 

         

NARR

ATIVE TW

ISTS 

  MAKE

 A NOTE OF PA

GE NUMBE

RS FOR RE

FERE

NCE

 AS YO

U W

ORK

 ON THIS 

  POSITIVE HAPP

Y EV

ENTS                    

                                                        

                                              NEG

ATIVE FR

IGHTENING OR SA

D EVEN

TS                 

Page 32: War Horse Scheme of Work

LESSON 11: PROTEST SPEECH ABOUT HORSES IN WAR Note: Students should have read the whole novel.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF3, RAF4, RAF5, RAF6, RAF7, WAF1, WAF2, WAF3, WAF6  Starter The class should look at PPT11.1 showing a horse ambulance, and read the extract from ‘The Horse's Prayer’ (WS11.1), written for the animal charity Our Dumb Friends' League. The prayer was issued to all soldiers who worked with horses and mules during WW1. The students should discuss what is moving and interesting about the prayer, which parts of it apply to the story of War Horse, and why they think it was given to soldiers.  

Introduction Thomas Hardy (1840‐1928) was a passionate animal lover. In 1899 he cycled to Southampton from his Dorset home to watch troops (and horses) getting onto ships bound South Africa where they were to fight the Boer War. He wrote a poem about the army horses. Students should read the poem ‘Horses Aboard’ (WS11.2) and discuss: 

• what the horses know about their situation • what they understand about the point of the war • what they know of their fate in the coming fighting. 

Nature had planned a very different life for them. What was this?  

Development Students should imagine that they are campaigners against animal cruelty in the 1914‐18 era. They should write short persuasive speeches protesting against the treatment of horses by both sides in France and Flanders. Here are their instructions:         

    

Look through the novel and find six episodes where horses are badly treated and suffer. Make each point the basis of a paragraph. Put forward the key point in the first sentence and use other sentences in the paragraph for detailed evidence. Example Chapter 12  general point: horses were neglected during winter  detailed points: harsh work in battle conditions / soldiers neglectful exposure in mud and cold / not enough food / hairless legs resulted in cracks and sores. Add a brief opening explaining why you are protesting. Finish with a final appeal for help for horses. Rhetorical devices are tricks of persuasion that make your speech more forceful.  Look through the Persuasive writing guide sheet (WS11.3) and try to use some of the ideas.

Plenary Students suggest which aspect of the way war horses were treated is the worst.  

Written Homework Students write their persuasive speech and get ready to perform it in the next lesson! 

Page 33: War Horse Scheme of Work

WS11.1WS11.1

   

FROM THE HORSE’S PRAYER    To Thee, my Master, I offer my prayer.  Feed me, water and care for me, and when the day’s work is done, provide me with shelter, a dry clean bed and a stall enough for me to lie down in comfort.  Always be kind to me. Talk to me. Your voice often means as much to me as the reins. Stroke me sometimes, that I may learn to love you.  Do not jerk the reins, and do not whip me […]. Watch me, and if I fail to do your bidding, see if something is wrong with my harness, or my feet […].  Remember that I must be ready at any moment to lose my life in your service.  And finally, O my Master, when my useful strength is gone, do not turn me out to starve or freeze, or sell me to some cruel owner, to be slowly starved or worked to death; but do Thou, my Master, take my life in the kindest way.    From a leaflet by the Dumb Friends League, given to all soldiers who worked with horses in the First World War 

Page 34: War Horse Scheme of Work

WS11.2

  

HORSES ABOARD  

     Horses in horsecloths stand in a row 

    On board the huge ship that at last lets go:     Whither are they sailing? They do not know,     Nor what for, nor how.—     They are horses of war,     And are going to where there is fighting afar;     But they gaze through their eye‐holes unwitting they are,             And that in some wilderness, gaunt and ghast,     Their bones will bleach ere a year has passed,                              And the item be as ‘war‐waste’ classed.—     And when the band booms, and the folk say ‘Good‐bye!’     And the shore slides astern, they appear wrenched awry              From the scheme Nature planned for them,—wondering why.  

              THOMAS HARDY    Glossary unwitting: not knowing ere: before wrenched awry: torn away    

Page 35: War Horse Scheme of Work

WS11.3

  

RHETORICAL DEVICES (Tricks of persuasive speech) 

  Direct appeal to win audience to your side:    

Fellow animal lovers!  

Use of rhetorical questions that expect a certain answer:    

You are against using horses in battle, aren’t you? (expects YES)    You don’t want horses left out in winter weather, do you?  (expects NO)  

Repetition (patterns of three are effective):  Imagine it. A starving horse standing out in rain and snow. A dying horse that collapses into the mud. A frightened horse that runs terrified from shellfire. 

 

Antithesis (pairing of opposite ideas):  What a contrast: a horse happily contributing to the work of a farm as it ploughs a peaceful, tree‐sheltered field in the sunshine; and a horse in battle, struggling to move a great, deadly gun from the mud and filth, terrified by bursting shells.  

 

Use of a few well‐chosen facts and figures (see WS1.2 Horses in the First World War: facts and figures).  

Final sentences that build up to a climax:  Imagine horses terribly wounded by shell fragments. See horses drowning in battle‐field mud. Picture horses standing in the rain, half‐starved. Pity horse survivors butchered in 1919. STOP THIS MADNESS AND CRUELTY NOW!  

     

Page 36: War Horse Scheme of Work

LESSON 12: JOEY AS HORSE NARRATOR  Note: Students should have read the whole novel.  ASSESSMENT FOCUSES: SLAF1, SLAF2, RAF5, RAF6, RAF7, WAF2, WAF3  Starter The students should discuss the meaning of ‘narrator’. Sometimes the narrator is the writer (third person); sometimes a character in the novel (first person, usually). They should try to think of examples of both in books that they have read.  

Introduction Many novelists write in the third person with themselves as the narrator. Some nineteenth‐century writers tried to be different. They used the voice of one of their invented characters: Charlotte Brontë used Jane Eyre; Charles Dickens used David Copperfield and Pip in Great Expectations. In 1877 came a bold new experiment. Anna Sewell’s Black Beauty used a horse as narrator. In her only novel, she wanted to reveal the many kinds of cruelty and neglect suffered by horses. Only a horse, Black Beauty himself, could tell the full truth. Many other writers have since used animal narrators and Michael Morpurgo is one of them. Students should read the passage on WS12.1 in which Old Captain, Black Beauty’s horse friend, describes what it was like to take part in the notorious Charge of the Light Brigade in the Crimean War in 1854. They should discuss how the horse narrator’s words are like and unlike Joey’s descriptions of battle charges in Chapters 6 and 8.  

Development Horses are majestic, dignified, intelligent, affectionate and not aggressive. Horse narration allows us another viewpoint on human affairs. Captain’s comment on the Crimean war is memorable. Asked by Black Beauty why it was fought, he replies; ‘That is more than a horse can understand, but the enemy must have been awfully wicked people, if it was right to go all that way over the sea on purpose to kill them.’ Joey is also wise and clever (and he understands English, French and German perfectly!). Look through his whole narration and find places where he shows: 

• his love and concern for his fellow horses • his affection for human beings who are kind • his dislike of cruel, neglectful men • his hatred of violence and war. 

Students should use WS12.2 to make notes. Then they should set out their ideas in a short report, using bullet points. Quoted words go inside inverted commas. A brief introduction and conclusion will be needed.  

Plenary Class should briefly discuss the most moving moments in Joey’s narrative. Why do they think Michael Morpurgo chose to narrate this story from a horse’s mouth? Would it have been more or less effective from a different narrative perspective?  

Written Homework Complete the report noted above, under the heading: Key themes in Joey’s narration. 

Page 37: War Horse Scheme of Work

WS12.1

 THE CHARGE OF THE LIGHT BRIGADE 

  I will tell of the last charge we made together: it was across a valley right in front of the enemy’s cannon. By this time we were well used to the roar of heavy guns, the rattle of musket fire, and the flying of shot near us; but never had I been under such a fire as we rode through on that day […]. Many a brave man went down; many a horse fell, flinging his rider to the earth […].  Fearful as it was, no one stopped, no one turned back. Every moment the ranks were thinned, but as our comrades fell, we closed in to keep them together; and instead of being shaken or staggered in our pace, our gallop became faster and faster as we neared the cannon, all clouded in white smoke, whilst red fire flashed through it.  My master, my dear master, was cheering on his comrades with his right arm raised on high, when one of the balls, whizzing close to my head, struck him.  I felt him stagger with the shock, though he uttered no cry; I tried to check my speed, but the sword dropped from his right hand, the rein fell loose from the left, and sinking backward from the saddle he fell to the earth; the other riders swept past us, and by the force of their charge I was driven from the spot where he fell.  I was alone on that great slaughter ground; then fear took hold on me, and I trembled as I had never trembled before […]. Our gallant company was cruelly overpowered, and those who remained alive after the fierce fight for the guns, came galloping back over the same ground. Some of the horses had been so badly wounded that they could scarcely move from the loss of blood; other noble creatures were trying on three legs to drag themselves along, and others were struggling to rise on their fore feet, when their hind legs had been shattered by shot. Their groans were piteous to hear, and the beseeching look in their eyes as those who escaped passed by, and left them to their fate, I shall never forget…The greater part of the noble willing creatures that went out that morning, never came back!                                                                                      

ANNA SEWELL  

   Black Beauty, Chapter 34 ‘An old war‐horse’ 

Page 38: War Horse Scheme of Work

WS12.2

 

KEY THEMES IN JOEY’S NARRATIVE  

TAKE YOUR POINTS FROM THE WHOLE NOVEL. NOTE PAGE NUMBERS. QUOTED WORDS GO INSIDE INVERTED COMMAS.  JOEY’S LOVE AND CONCERN FOR HIS FELLOW HORSES          HIS AFFECTION FOR HUMAN BEINGS WHO ARE KIND AND CARING           HIS DISLIKE OF CRUEL, NEGLECTFUL HUMANS            HIS HATRED OF VIOLENCE AND WAR  

   

   

Page 39: War Horse Scheme of Work

LESSON 13 (OPTIONAL): REVIEW   Note: Students will need to have seen  

• the War Horse stage production, adapted by Nick Stafford (2007 onwards) OR  • the film version, directed by Steven Spielberg (2011) 

  ASSESSMENT FOCUSES: RAF6, WAF2, WAF3, WAF4 

 Introduction The extraordinary and hugely successful stage play of War Horse was adapted by Nick Stafford and brilliantly staged by the National Theatre. The horses are represented by astonishingly life‐like puppets.  The full script is published by Faber and Faber and, as an educational edition, by Oxford University Press in their Oxford Modern Playscripts series, with a useful activities section. The National Theatre’s War Horse resource pack, with several pictures of the horse puppets and fascinating interviews, is available to download at: www.warhorselondon.nationaltheatre.org.uk/education  The story has been filmed by Steven Spielberg. He was impressed by the stage play that he saw in London, and chose to base his film on this adaptation, which does not use a horse narrator. It was filmed on Dartmoor, in the park of a stately home and on an old air base which was turned into the Western Front. It stars Jeremy Irvine as Albert, Emily Watson as Rose Narracott and Benedict Cumberbatch as Captain Stewart.  Details (and some stills) are available on: www.dreamworksstudios.com/films/war‐horse    OR  http://en.wikipedia.org/wiki/War_Horse_(film)  Students should write a review of the play or the film. They are aiming at an audience of young people of their age.  Each student will need to make an individual plan, covering these elements:  

Introduction: Play or film? Where and when he/she saw it? The story: Outline. How was it different to the novel? The settings: How were these conveyed and how were they memorable? The characters: How did they differ from those in the book? Which were well acted? The horses: How were these handled? The themes of peace and war: Were these powerfully conveyed? Conclusion: Final verdict.   

Students may like to read what Polly Findler has to say about the challenges of turning a novel into a stage play in the National Theatre resource.  Remind students that reviews are usually written in the present tense and should convey their opinion of the play or film and how it differed from the book. Adjectives and adverbs can help them to put their point of view across.   

Page 40: War Horse Scheme of Work

Development If students have not seen the film, it may be fun to ask them how they would choose to open their own film version of the book. Using the story board on WS13.1, they can plan an opening sequence, detailing the shots and camera angles in the top boxes and any sound, music, dialogue or narration in the smaller boxes below. Encourage them to think creatively: will they start at the beginning of the story or in the middle of the war and then flashback to peacetime? Will they show events from Joey’s perspective, as the book does, or take another view?   

Written Homework Students should write the review in careful paragraphs. A film still, a play poster or stage photo might be added for effect.  

Page 41: War Horse Scheme of Work

WS13.1