VLOGA U ČITELJA V BALETNI DVORANI učitelja v baletni dvorani_Skrt.pdf · SKRT, Daša. Vloga u...
Transcript of VLOGA U ČITELJA V BALETNI DVORANI učitelja v baletni dvorani_Skrt.pdf · SKRT, Daša. Vloga u...
KONSERVATORIJ ZA GLASBO IN BALET LJUBLJANA
VIŠJA BALETNA ŠOLA
DIPLOMSKA NALOGA
VLOGA UČITELJA V BALETNI DVORANI
Mentor: mag. Olivera ILIĆ Avtor: Daša SKRT
Ljubljana, september 2011
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
2
KONSERVATORIJ ZA GLASBO IN BALET LJUBLJANA
VIŠJA BALETNA ŠOLA
IZJAVA O AVTORSTVU DIPLOMSKEGA DELA
Spodaj podpisana DAŠA SKRT sem avtorica diplomskega dela z naslovom VLOGA
UČITELJA V BALETNI DVORANI.
S svojim podpisom zagotavljam, da:
• sem diplomsko delo izdelala samostojno pod mentorstvom mag. OLIVERE ILIĆ,
• sem poskrbela, da so vsi uporabljeni viri in literatura korektno navedeni in oziroma
citirani v skladu z navodili.
Skladno s 1. odstavkom 21. člena Zakona o avtorskih in sorodnih pravicah soglašam z
javno objavo diplomskega dela v zbirkah Konservatorija za glasbo in balet Ljubljana.
V Ljubljani, dne 1. 9. 2011 Podpis avtorice:
___________________________
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
3
IZVLEČEK
Naloga se ukvarja z iskanjem najprimernejše vloge učitelja pri poučevanju plesa v baletni dvorani.
Avtorica naloge izhaja iz splošne pedagoške teorije ter na podlagi deskriptivne in komparativne
metode proučuje modele vzgoje, prisotne pri pouku baleta. Za preseganje slabosti različnih
vzgojnih pristopov pri pouku baleta, avtorica vpelje drugačno pojmovanje avtoritete, ki na novo
vzpostavlja odnos med učiteljem in učencem. Na tej osnovi poišče baletne avtorje (Fonteyn 1980;
Neubauer 1998; Buckroyd 2004; Foster 2010 idr.) in izpostavi primere baletne prakse, ki se ji zdijo
najprimernejši v zasledovanju cilja, ki poleg dobrega baletnega plesalca vključuje tudi zrelega,
odgovornega, kritičnega, samostojnega in ustvarjalnega posameznika.
Ključne besede: balet, učitelj baleta, pouk, modeli vzgoje, avtoriteta
ABSTRACT
The present thesis deals with the most suitable role of a dance teacher in a ballet classroom. The
general pedagogic theory was applied as the basis and descriptive and comparative methods were
used for a study of the educational models that are present in ballet classes. The author presents a
different conception of an authority in a class to overcome the weaknesses of various educational
approaches when giving ballet lessons. In relation to this, the author refers to ballet authors
(Fonteyn 1980; Neubauer 1998; Buckroyd 2004; Foster 2010 and others) and indicates examples of
ballet practice which she finds the most suitable for achieving the final goal which is to help
someone become a good ballet dancer as well as a mature, responsible, critical, independent and
creative individual.
Key words: ballet, ballet teacher, class, educational models, authority
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
4
KAZALO 1 UVOD ...................................................................................................................................... 5
2 VLOGA UČITELJA V BALETNI DVORANI ................................................................... 8
2.1 POUK ............................................................................................................................................ 8 2.1.1 POUK BALETA .................................................................................................................................... 9
2.2 VLOGA UČITELJA BALETA ................................................................................................ 12
2.3 RAZLIČNI NAČINI POUČEVANJA ..................................................................................... 13 2.3.1 PREVLADUJOČA MODELA VZGOJE V ZGODOVINI ................................................................. 13
2.3.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE ....................................................................... 13
2.3.1.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE PRI POUKU BALETA ............................. 14
2.3.1.2 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE ................................................................................. 16
2.3.1.2.1 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE PRI POUKU BALETA ........................................ 17
2.3.2 AVTORITETA UČITELJA ................................................................................................................. 19
2.3.2.1 APOSTOLSKA AVTORITETA ...................................................................................................... 19
2.3.2.2 PRIKRITA AVTORITETA .............................................................................................................. 20
2.3.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA .......................................... 22
2.3.3.1 PREDNOSTI IN SLABOSTI KULTURNO-TRANSMISIJSKEGA MODELA VZGOJE ............. 22
2.3.3.2 PREDNOSTI IN SLABOSTI PERMISIVNEGA MODELA PRIJAZNE VZGOJE ........................ 23
2.3.4 (MOŽNA) REŠITEV PRESEGANJA SLABOSTI PREJŠNJIH MODELOV VZGOJE:
PRESTOP V DRUGAČNO POJMOVANJE AVTORITETE ...................................................................... 25
2.3.4.1 DIALOŠKA AVTORITETA NASPROTI SUBSTANCIALNI AVTORITETI .............................. 26
2.4 PRIMERI DOBRE BALETNE PRAKSE ............................................................................... 28 2.4.1 ODNOS MED UČITELJEM IN UČENCEM ...................................................................................... 28
2.4.2 PRAVILA V BALETNI DVORANI ................................................................................................... 30
2.4.2.1 PRAVILA IN NASVETI ZA UČENCE ........................................................................................... 31
2.4.2.2 PRAVILA IN NASVETI ZA UČITELJE ......................................................................................... 33
2.4.3 UČENJE............................................................................................................................................... 36
2.4.3.1 VIZUALNO UČENJE ...................................................................................................................... 39
2.4.3.3 UČENJE Z DOTIKOM .................................................................................................................... 41
2.4.3.4 SODELOVANJE MED UČENCI OZIROMA PLESALCI .............................................................. 42
2.4.3.5 UČENJE Z RAZMIŠLJANJEM ....................................................................................................... 45
2.4.4 NAMEN BALETNEGA IZOBRAŽEVANJA .................................................................................... 46
3 ZAKLJUČEK ....................................................................................................................... 48
4 VIRI IN LITERATURA ...................................................................................................... 55
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
5
1 UVOD
V diplomski nalogi se bomo poglobili v vlogo učitelja v baletni dvorani pri pouku baleta.
V naši šolski praksi je poleg oznake pouk pogosta oznaka le-tega tudi vzgojno-
izobraževalni proces, s katero se želi poudariti, da pri pouku, ne glede na različnost
predavane snovi, potekajo hkrati vzgojni in izobraževalni procesi ter nastajajo vzgojni in
izobraževalni učinki (Kramar 2009).
Tako nas bo zanimalo, na kakšen način naj učitelj baleta poučuje in kaj vse naj njegova
vloga zajema, da bo uspešen pri doseganju svojega cilja, da bo izobrazil posameznike, ki
bodo hkrati postali tudi zrele, odgovorne, kritične, samostojne in ustvarjalne osebnosti.
Ta tematika je v današnjem času zelo aktualna, saj se vsakodnevno, preko televizijskega
ekrana, radia in časopisov, srečujemo s polemikami in razpravljanji o ''pravilni'' vzgoji
otrok. Če smo še pred kratkim poslušali o neprimerni strogi vzgoji, ki duši otrokov razvoj,
ter o pravilni prijazni vzgoji, ki otroka ne omejuje, pa se zdi, da je danes tudi slednja pod
vprašajem. Po eni strani je že opaziti negativne učinke prijazne vzgoje, ki se kažejo
predvsem v disciplinskih težavah, ki posledično vplivajo tudi na izobraževalne učinke, po
drugi strani pa se še vedno zdi, da lahko kritične in samostojne posameznike vzgojimo le v
primerni ''emocionalni klimi'', kjer so učenci z učiteljem izenačeni v osnovnih človeških
pravicah in se ne bojijo postati aktivni člen v vzgojno-izobraževalnem procesu, kar naj bi
vplivalo na njihovo uspešnost, samostojnost, odgovornost, kritičnost in ustvarjalnost.
Pedagoška stroka je pri teh dilemah že naredila korak naprej, zato si bomo v nalogi
pomagali z njenimi najnovejšimi dognanji, pri tem pa osvetlili določene trditve, ki so v
javnosti razumljene pomanjkljivo. Z dobrim razumevanjem problematike bodo tako učitelji
baleta lahko uspešnejši pri zasledovanju svojih ciljev.
V strokovni literaturi (Šebart 1990; Kroflič 1997b), ki obravnava problematiko vzgoje in
izobraževanja, zasledimo, da je vzgojno-izobraževalni proces zelo zapleten. Snovanje
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
6
primernega modela vzgoje je dolgotrajen proces, učinki posameznega modela vzgoje pa so
vidni šele čez čas, ko na novo vzgojene generacije odrastejo. Skozi zgodovino tako
zasledimo različne modele vzgoje, cilj vseh pa je bil zagotoviti uspešnost v oblikovanju
zrelih in izobraženih ljudi.
Namen naloge se bo seznaniti z najbolj pogostima modeloma vzgoje, tj. s kulturno-
transmisijskim in permisivnim prijaznim, ki sta prisotna tudi pri pouku baleta, preučiti
njune prednosti in slabosti ter poiskati najboljšo možno rešitev, ki presega slabosti obeh
modelov vzgoje. Pri tem koraku bo pomembno upoštevati teorijo avtoritete. S to analizo
bomo osvetlili ključne dejavnike, ki pripomorejo k boljšemu vzgojno-izobraževalnemu
procesu, za katerega je značilno predvsem hitro in dolgotrajno usvajanje učne snovi.
Najnovejša pedagoška stroka nam bo služila kot osnova za oblikovanje primerov dobre
baletne prakse. Na zadnji instanci pa je naša želja, da bi se učitelji baleta poglobili v svoj
način poučevanja, ozavestili določene vidike in morda vključili kakšen segment iz te
naloge.
Skozi nalogo bomo sledili hipotezam, s katerimi predpostavljamo naslednje:
1. Prevladujoča modela vzgoje, kulturno-transmisijski in permisivni model prijazne vzgoje,
ne privedeta do želenega učinka, ki vključuje izobraženega, zrelega, odgovornega,
kritičnega, samostojnega in ustvarjalnega posameznika.
2. Pri sledenju cilja izobraženega, zrelega, odgovornega, kritičnega, samostojnega in
ustvarjalnega posameznika ima ključno vlogo drugačno pojmovanje avtoritete.
3. Način poučevanja baleta, ki upošteva teorijo dialoške avtoritete, nas pripelje do
primerov dobre baletne prakse.
Zasledovanje hipotez bo temeljilo predvsem strokovni pedagoški literaturi naslednjih
avtorjev: dr. Robija Krofliča, strokovnjaka za področje teorije vzgoje na Oddelku za
pedagogiko in andragogiko Filozofske fakultete v Ljubljani; dr. Mojce Šebart,
strokovnjakinje za področje pedagoške sociologije, iz istega oddelka omenjene fakultete in
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
7
dr. Barice Marentič Požarnik, strokovnjakinje za področje pedagoške psihologije. Iz
strokovnega baletnega področja pa bodo v pomoč naslednji avtorji: Julia Buckroyd,
direktorica svetovalnih študij na University of Hertfordshire in zasebna psihoterapevtka,
dobrih petnajst let je delala kot svetovalka na plesnih šolah v Londonu; Rory Foster,
profesor na DePaul University v Chicagu, plesal je v American Ballet Theatre; Margot
Fonteyn, slavna angleška plesalka; dr. Henrik Neubauer, redni profesor na Akademiji za
glasbo v Ljubljani, zdravnik, plesalec, koreograf, publicist, zgodovinar opere in baleta;
Gretchen Ward Warren, nekdanja solistka v Pennsnsylvania Ballet in American Ballet
Theatre II, sedaj profesorica plesa na University of South Florida in Craig Dodd, angleški
baletni kritik.
Uporabljene bodo naslednje metode (Mužić 1986, str. 62–66):
- deskriptivna metoda: proučevanje na nivoju opisovanja dejstev, odnosov, procesov
brez vzročnega razlaganja,
- komparativna metoda: proučevanje na nivoju primerjanja dejstev, odnosov,
procesov z namenom odkrivanja podobnosti in razlik,
- metoda klasifikacije: proučevanje na nivoju določanja položaja nekega pojma v
sistemu pojmov.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
8
2 VLOGA UČITELJA V BALETNI DVORANI
Vsak učitelj baleta si želi, da bi njegovi učenci postali dobri plesalci. To je seveda odvisno
od več dejavnikov; od učitelja, učenca, njegove družine, institucije in ne nazadnje celotne
družbe, v kateri živimo. Ker učitelji baleta sami težko vplivajo na celotno družbo, nas
zanima, kaj lahko učitelji naredijo na samih baletnih urah v baletni dvorani, torej pri pouku
baleta, kako dosežejo, da jim bodo učenci lahko sledili ter iz učne ure in, ne nazadnje, iz
celotnega svojega šolanja odnesli največ kar lahko.
Preden se poglobimo v podrobnejšo raziskavo, se bomo za lažje razumevanje tematike
ustavili pri analizi pouka, pouka baleta.
2.1 POUK
Pouk1 je organiziran in načrten proces vzgoje in izobraževanja. Med glavne naloge pouka
štejejo pridobivanje znanja, razvijanje sposobnosti in vzgajanje (Kramar 2009, str. 11–13).
Pod terminom ''izobraževanje'' razumemo pridobivanje znanja in sposobnosti, pri čemer je
znanje sistem dejstev in posplošitev, sposobnosti pa so razvite človekove lastnosti, ki mu
omogočajo, da učinkovito opravlja neko delo. Drugo komponento pouka, ''vzgajanje'', pa
razumemo kot proces, v katerem si človek oblikuje moralne vrednote, prepričanja in
stališča, idejni pogled na svet in odnos do sveta, različne kulturne, higienske in delovne
navade, nadalje interese, motivacijo, voljo in čustva (prav tam, str. 12).
Pri pouku morata biti vzgojna in izobraževalna komponenta prepleteni. Kroflič je celo
zapisal, da »/…/ najvišje izobraževalne cilje dosežemo le, če vzgojo zasnujemo na
izobraževanju (model vzgoje s poukom) in če si pri pouku prizadevamo za celovit razvoj
otrokove osebnosti« (Kroflič 1997b, str. 9).
1 V naši šolski praksi je utrjena tudi oznaka vzgojno-izobraževalni proces (Kramar 2009).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
9
2.1.1 POUK BALETA
Fonteynova opiše balet kot »/…/ način plesa, ki je osnovan na univerzalno določenem
besednjaku korakov in pozicij« (Fonteyn 1980, str. 77). Predpisani so točni položaji glave,
telesa, rok in nog, ki omogočajo različne kombinacije korakov – naprej, nazaj in vstran, ob
ohranjanju potrebnega ravnotežja telesa. Koraki in položaji imajo francoska imena, ki se
vse od leta 1661, z ustanovitvijo Kraljeve akademije plesa, uporabljajo še danes v baletnih
šolah in ansamblih po vsem svetu (Neubauer 1998b, str. 53).
Iz zgoraj zapisanega je mogoče sklepati, da je poglavitni cilj baleta plesati oziroma
povezovati določene korake in pozicije med seboj. Vendar pouk baleta ne vsebuje le
izobraževalne komponente, torej naučiti se baletnih korakov in pozicij ter jih povezovati v
ples, ampak je vanj smiselno vključiti tudi vzgojno komponento, kjer si učenec, kot smo že
prej opisali, oblikuje moralne vrednote, prepričanja in stališča, idejni pogled na svet in
odnos do sveta, različne kulturne, higienske in delovne navade, nadalje interese,
motivacijo, voljo in čustva.
V učnem načrtu za predmet balet je izobraževalna komponenta pouka poudarjena z
operativnimi cilji, kjer so kot glavne dejavnosti učencev navedene:
- obvladovanje telesa, spoznavanje in utrjevanje tehnike,
- obvladovanje prostora,
- oblikovanje izrazne moči,
- ustvarjanje,
- prepoznavanje plesnih in glasbenih sestavin ter spoznavanje plesnega izrazoslovja
(Kuret idr. 2003, str. 389).
Učni načrt pa upošteva tudi vzgojno komponento. Že v opredelitvi predmeta je zapisano,
da:
- je ples-balet osnovno izrazno sredstvo in telo plesni inštrument, s katerim lahko
sproščamo čustva, ustvarjamo in se sporazumevamo,
- pouk baleta spodbuja socialni razvoj (delo v skupinah),
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
10
- njegova sistematika spodbuja tako telesni kot duševni razvoj (celovit razvoj), še
posebej čustveni, intelektualni, ustvarjalni in umetniški razvoj ter čut za estetiko
(prav tam, str. 388).
V splošnih ciljih je vzgojna komponenta še natančneje opredeljena; zapisano je npr., da:
- učenci prebujajo v sebi interes in ljubezen do baleta in plesnega izražanja,
- razvijajo občutek lastne vrednosti, estetsko tankočutnost, vztrajnost in delovne
navade,
- vrednotijo balet in druge zvrsti plesa ter umetnosti, povezane z njim itd. (prav tam,
str. 388).
Tudi pri pouku baleta morajo učitelji ustrezen poudarek nameniti vzgoji, če želijo doseči
želen izobraževalni učinek oziroma dobro baletno tehniko. Vzgojna komponenta jim je
lahko celo v pomoč pri doseganju izobraževalnih učinkov. Težko bi namreč podajali
znanje brez osnovne discipline oziroma brez razvitih delovnih navad učencev. To nam
potrjuje, da se obe komponenti pouka, izobraževalna in vzgojna, tesno povezujeta.
Balet dispozicijsko ni primeren za vsakega učenca, saj je »/…/ zasnovan na odprtosti nog,
gibčnosti, čvrstosti« (Neubauer 1998a, str. 9). Pri vstopu v baletno šolo (priporočena
starost za 1. razred baleta je povsod 8 ali 9 let) je »/…/ koristno pregledati vse kandidate,
da izberemo tiste, ki bodo z določeno verjetnostjo lahko sledili razmeroma napornemu
pouku« (prav tam, str. 41). Potrebne so predvsem telesne sposobnosti, tudi posluh in
ritmične sposobnosti (prav tam, str. 41). Foster pravi, da izbor pomaga pri zagotavljanju
uspešne izpolnitve baletnega šolanja (Foster 2010, str. 22). »V baletu ni nič naravnega,
zahtevane so različne pozicije in gibi. Iz teh razlogov trening na profesionalni ravni, ki
vodi k bodočim profesionalnim plesalcem, ni primeren za vsakogar. Zasledovanje tega
cilja za vsako ceno lahko namreč vodi do poškodb« (prav tam, str. 121).
Učenec je torej sprejet v baletno šolo po predhodnem pregledu telesnih dispozicij. Te so
nujni pogoj za uspešno šolanje, ne pa tudi zadostni. Bistveno je delo pri pouku. »Baletni
plesalec se skozi leta treninga uči besednjak in koreograf ga uporablja v dozdevno
neskončnih kombinacijah, da bi dosegel učinek« (Fonteyn 1980, str. 77). »Učenci imajo
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
11
vaje vsak dan, učni načrt za vsako zaporedno leto vključuje več baletnih korakov, ki so
vedno težji« (Foster 2010, str. 22). Učenci potrebujejo čas za dobro tehniko, kar pomeni,
da je treba skrbno izbrati korake in kombinacije, od lažjih do bolj zapletenih, zadnji
zahtevajo več ponavljanja. Cilji učnega načrta se uresničujejo postopoma, ponavadi preko
tedenskih, mesečnih, polletnih planov, ki si morajo logično slediti in voditi k vse večjemu
napredovanju in doseganju ciljev učnega načrta (prav tam, str. 23–26). Približno sedem do
devet let vsakodnevnega treninga je potrebno, da se učenec približa profesionalni ravni.
Razviti mora motorični spomin, mišice, moč, gibljivost, natančno tehniko itd. To pa se
lahko doseže le preko počasnega in težavnega procesa ponavljanj korakov skozi leta (prav
tam, str. 34–35). Baletni treningi torej zahtevajo ogromno doslednosti in potrpežljivosti, saj
gre za počasen in težaven proces s ciljem po vedno večjem napredku v plesanju. Napredek
pa vsekakor ne more biti konstanten (prav tam, str. 94). Tehnična popolnost je izmikajoča;
en dan prisotna, drugi dan odsotna. Zato njeno izpopolnjevanje zahteva delavnost in
potrpežljivost (prav tam, str. 108). Struktura, zaporedje vsakodnevnih vaj in jezik baleta so
univerzalni. Le kombinacije vaj se od učitelja do učitelja razlikujejo. Baletna ura je
razdeljena v dva dela; vaje pri drogu, sledijo jim vaje na sredini. Delo ob drogu ogreje telo,
pripravi pravilno držo, gradi moč in fleksibilnost, pozornost je namenjena natančnosti
izvajanja korakov ter pripravi plesalce na delo na sredini, kjer se dejansko učijo plesati.
Pomembno je, da se naučijo francoske terminologije baleta, njenega pomena2 in
izgovorjavo (prav tam, str. 34–50). Vsak korak vsebuje natančno navodilo in vzorec, ki
naredi ples za dobro urejeno dejavnost s točno postavljenimi pravili (Fonteyn 1980, str.
16).
Fonteynova je mnenja, da »/…/ pri plesanju, morda bolj kot pri drugih umetnostih, ni
nobenega dvoma, da je najpomembnejši faktor dober učitelj« (prav tam, str. 21).
2 Npr. plié [fr] pomeni gib, pri katerem se koleno upogiba in izteguje (Neubauer 1999, str. 32).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
12
2.2 VLOGA UČITELJA BALETA
Buckroydova (2004) ugotavlja, da je znotraj baletnega pouka prvenstveno izpostavljeno
usvajanje plesne tehnike, ki jo učenci pridobivajo skozi posnemanje gibanja učitelja
oziroma demonstratorja.
»Pouk plesne tehnike je najpomembnejša sestavina plesalčevega šolanja, ponavljajoče se
izkustvo v njegovem vsakodnevnem učenju ter najstalnejša metoda, s katero se uri in
razvija ne le med šolanjem, temveč med vso svojo plesno kariero« (Buckroyd 2004, str.
76).
Najočitnejša vloga plesnega učitelja je, da nauči učence plesati. /…/ Po tradiciji
izrazi to znanje in izkušnje najprej s prikazovanjem gibov in položajev, ki jih želi
naučiti, na lastnem telesu ali na telesu ustrezno poučenega demonstratorja. Nato
jih izrazi z opazovanjem, saj prepozna, kdaj in kako so učenci neuspešni pri
posnemanju tega, kar jim je pokazal. Učitelj je razvil ti veščini tako, da je dolga
leta trdo delal na lastnem telesu in se učil opazovati svoje telo in telesa drugih
plesalcev (prav tam, str. 77).
Po mnenju Fosterja mnogi baletni učitelji verjamejo, da se lahko oziroma se mora učiti
rutinsko, iz navade oziroma z mehaničnimi ponovitvami, brez razmišljanja. Pozicije in gibi
se ponavljajo znova in znova, ne da bi učenci vedeli, čemu služijo, z malo ali brez vednosti
o anatomiji in gibanju. Le redki in najbolj nadarjeni učenci lahko na ta način dosežejo
minimalni napredek. Večina učencev, ki se uči na ta način, pogosto deluje statično in redko
izraža pristna občutja gibanja. Boljše možnosti razvoja imajo, če se učijo od učiteljev, ki
razumejo anatomijo, muzikalnost itd. (Foster 2010, str. 96).
Vidimo, da obstaja več načinov podajanja učne snovi. Proučevanju različnih načinov
podajanja učne snovi se bomo posvetili v nadaljevanju naloge.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
13
2.3 RAZLIČNI NAČINI POUČEVANJA
Različni načini podajanja učne snovi se kažejo predvsem pri izboru vzgojnih sredstev, s
katerimi se dosegajo učni cilji. Vzgojna sredstva pa vselej temeljijo na vzpostavitvi
določenega odnosa med učiteljem in učencem.
Obstajata dve temeljni in nasprotujoči si vzgojni sredstvi. Prvo temeljno vzgojno sredstvo
predstavlja »/…/ ljubezen, skrb za razvoj otrokovih pozitivnih sposobnosti, upoštevanje
otrokovih socialnih potreb in njegove samobitnosti. Drugo izhodišče vzgoje pa je, da
otroku privzgoji čut za meje dopustnega in nedopustnega ravnanja. Zato otroka utesnjuje,
svari, nadzoruje in kaznuje ter skuša s strogostjo in pritiskom odpraviti njegove napake«
(Bergant 1972, cit. po Šebart 1990, str. 53).
V praksi učitelji večinoma kombinirajo obe vzgojni sredstvi. Skozi zgodovino sta se
oblikovali dve vzgojni teoriji in praksi, ki temeljita prav na iskanju pravilnih vzgojnih
sredstev. To sta kulturno-transmisijski in permisivni model prijazne vzgoje, ki ju bomo
proučili v nadaljevanju.
2.3.1 PREVLADUJOČA MODELA VZGOJE V ZGODOVINI
Do dvajsetega stoletja je prevladoval kulturno-transmisijski model vzgoje, kasneje postane
bolj priljubljen permisivni model prijazne vzgoje. Opis obeh modelov vzgoje nam bo
omogočil poglobljeno analizo pozitivnih in negativnih plati poučevanja.
2.3.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE
Kulturno-transmisijski model vzgoje je prevladoval v klasični pedagogiki do začetka
dvajsetega stoletja. Zanj je značilno, da je učitelj tisti, ki edini ve, kaj je prav in resnično, zato
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
14
učenca, ki ni sposoben in upravičen kritično slediti vsebini vzgojnih zahtev, uvaja v vnaprej
predpostavljeno strukturo odnosov, pravil in resnic. Učitelj in učenec imata vsak svojo točno
določeno vlogo. Učitelj vse ve in učenec mora zato slediti njegovim navodilom. Njuni točno
določeni vlogi vplivata na izbor vzgojnih sredstev in metod (Kroflič 1997b, str. 22–23).
Značilen je direktivni stil vzgajanja in poučevanja. Komunikacija poteka samo v eni smeri, od
učitelja do učenca. To pomeni, da učenec le posluša in sledi učiteljevim navodilom brez
kritičnega razsojanja. V moralni vzgoji pa je poudarek na moraliziranju in nekritičnem
sprejemanju (primernih) moralnih vrednot in vedenjskih vzorcev ter delovanju v skladu z
njimi. V nasprotnem primeru sledijo še bolj represivne oblike kaznovanja in nadzorovanja
(prav tam, str. 24).
Omejena niso le vzgojna sredstva in metode, temveč tudi vzgojni cilji. Prilagojeni so
direktivnemu stilu posredovanja učne snovi, kar pomeni, da je glavni cilj vzgoja poslušne
osebnosti (prav tam, str. 24).
Učinki takšne vzgoje so učenje na pamet brez globljega razumevanja oziroma učenje s
poskusi in napakami ter nekritično prenašanje vedenjskih vzorcev, ki jih zahteva učitelj.
Učenec sledi učitelju le zato, da bi se izognil težavam oziroma da bi si zagotovil ugodje (prav
tam, str. 25).
2.3.1.1.1 KULTURNO-TRANSMISIJSKI MODEL VZGOJE PRI POUKU BALETA
Poglejmo si, kje v baletu bi lahko našli primere kulturno-transmisijskega modela vzgoje.
Buckroydova opisuje, da je pri poučevanju baleta učitelj zelo pogosto »/…/ absolutna
avtoriteta z jasnim hierarhičnim nadzorom nad učenci« (Buckroyd 2004, str. 21).
Po njenem mnenju imajo učitelji baleta popoln nadzor in odgovornost nad učenci, od njih
zahtevajo, da so pasivni in da se podrejajo, saj so učitelji edini, ki vedo, kaj je prav in kaj
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
15
narobe. Učenci morajo biti tihi, prilagodljivi in ubogljivi, odvisni so le od povratnih
informacij učitelja (prav tam, str. 122–130).
Omenili smo že tudi mnenje Fosterja, da nekateri učitelji baleta verjamejo, da se morajo
učenci učiti le rutinsko, z mehaničnimi ponovitvami, brez razmišljanja in tako tudi brez
razumevanja čemu določene pozicije in gibi služijo (Foster 2010, str. 96).
Komunikacija med učiteljem in učenci v kulturno-transmisijskem modelu vzgoje je torej
enosmerna. Predvsem gre za opozarjanje in popravljanje pomanjkljivosti in napak učencev,
da bi lahko ti napredovali. Večinoma gre za negativno kritiko, kaj je narobe, medtem ko so
pohvale redke (Buckroyd 2004, str. 36–37). Še več, učitelji lahko z najboljšimi nameni po
napredku določenega učenca uporabljajo pripombe in žaljive šale, na primer kličejo jih
''slon'', ''povodni konj'', ''kit'' in uporabljajo izraze, kot so ''racanje'', ''štor'' ter oponašajo
njihove napake (prav tam, str. 64–79). Predvsem učenke pogosto tehtajo, komentirajo
njihovo težo in določajo, koliko morajo shujšati (prav tam, str. 170). Če to ne zaleže, jih
žalijo, zmerjajo, ponižujejo, kričijo nanje, silijo k še večjim naporom, četudi so že na robu
zmogljivosti (prav tam, str. 85).
Učenci morajo brezpogojno upoštevati vsa pravila glede videza, točnosti, vedenja itd. in
tudi sami morajo ustrezati vsem merilom, predvsem vitkosti, saj so v nasprotnem primeru
lahko izključeni iz šolanja (prav tam, str. 170). Občutki, zamisli in mnenja učencev o
svojem šolanju niso pomembna (Lowenkopf in Vincent 1982, povz. po Buckroyd 2004,
str. 68). Celo težavni in sovražni občutki med učenci in učiteljem ter med učenci sami se
ne priznajo in se ne rešujejo (Buckroyd 2004, str. 18). To bi bila neracionalna izguba časa,
saj učitelj ve, kaj je res in dobro za otroke. Tudi ocenjeni so po nepojasnjenih pravilih
oziroma se o ocenah z učiteljem ne morejo pogovoriti (prav tam, str. 94).
Opisani primeri nedvomno ustrezajo kulturno-transmisijskemu modelu vzgoje. Učenci
morajo biti poslušni, narediti vse, kar od njih zahteva učitelj, četudi zahtevanega ne
razumejo, saj v nasprotnem primeru sledijo sankcije. Če se jim želijo izogniti, morajo
upoštevati vsa pravila.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
16
V splošni pedagogiki je bil ta model prevladujoč, kot smo že omenili, do začetka
dvajsetega stoletja, Buckroydova in Foster pa sta mnenja, da je v baletu še vedno prisoten
(Buckroyd 2004, str. 21; Foster 2010, str. 96).
2.3.1.2 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE
Na začetku dvajsetega stoletja se začnejo poudarjati otrokove pravice in na plan prihaja
spoznanje, da je uporaba nasilnih metod vzgojno manj učinkovita, kot bi si želeli (Kroflič
1997b, str. 26).
Humanisti poudarjajo, da je treba pri oblikovanju vzgojnega koncepta izhajati iz otrokovih
razvojnih potreb, študij otrokove narave pa mora postati osnova vzgojne teorije in prakse
(prav tam, str. 25–26).
Poudarja se pomen prijaznega in spodbujajočega vzgojnega okolja, ki je odločujoče za
spontani in naravni razvoj otroka. Učenca je treba zaščititi pred nasiljem vzgoje (prav tam, str.
26). Le v takšnem okolju ima učenec možnosti za aktivno in odgovorno odkrivanje resnic, za
iskanje ustreznih moralnih načel, svobodno izražanje lastnih občutkov itd. Tako
komunikacijski tok ni več le enosmeren, temveč postane dvosmeren. Učenci lahko celo
sovplivajo na izbiro vsebin in metod poučevanja v skladu z lastnimi interesi in zmožnostjo
dojemanja (prav tam, str. 16–17).
Prevladujejo (pozitivna) vzgojna sredstva, kot so ljubezen, skrb za razvoj otrokovih pozitivnih
sposobnosti, upoštevanje otrokovih socialnih potreb itd. (Bergant 1972, povz. po Šebart 1990,
str. 53).
Cilj permisivnega modela prijazne vzgoje je srečna, samoiniciativna, kritična in ustvarjalna
osebnost (Kroflič 1985, povz. po Šebart 1990, str. 53–54).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
17
Ali lahko najdemo primere prakse poučevanja baleta, ki ustrezajo tudi permisivnemu modelu
prijazne vzgoje?
2.3.1.2.1 PERMISIVNI MODEL PRIJAZNE VZGOJE PRI POUKU BALETA
Videli smo, da v baletu najdemo primere poučevanja, ki ustrezajo kulturno-
transmisijskemu modelu vzgoje. V baletni literaturi pa najdemo tudi predloge in primere,
ki ustrezajo permisivnemu modelu prijazne vzgoje.
Po humanističnih teorijah ljudje po naravi težimo k rasti ter telesnemu, čustvenemu,
umskemu in duhovnemu razvoju, ki pa se lahko doseže le v primernem okolju (Buckroyd
2004, str. 20). K spodbudnemu učnemu okolju pripomore miren, prijazen, strpen in
sočuten učitelj. Takšen učitelj pri učencu ne bo krepil občutka nezadostnosti (Thomas
1997, povz. po Buckroyd 2004, str. 80–81). Pomembni so pozitivni vzgojni ukrepi,
predvsem pohvala, tudi kadar rezultati še niso tako dobri, kot naj bi sčasoma postali.
Učitelj lahko uporabi naslednje spodbudne besede: ''Dober poskus.'', ''To je že dosti
boljše.'', ''Zdaj ti je že skoraj uspelo.''. Večkrat lahko pohvali učence, npr.: ''Današnja ura je
bila uspešna, dobro ste delali.'', ''Danes vas je bilo prijetno učiti.''. Pogoste pohvale tako
boljšim kot slabšim učencem ne škodijo, saj so v nasprotnem primeru učenci zavistni drug
do drugega in tekmujejo med seboj (Buckroyd 2004, str. 79–80). To pa ustvari težavno in
škodljivo okolje. Učitelj mora paziti, da ne vzbuja zavisti s pohvalo in pozornostjo do
boljših učencev in obratno, da se izogiba preziru in razdraženosti do manj sposobnih.
Okolje mora biti čim bolj nepristransko, vsak učenec mora imeti možnost, da uresniči
svoje zmogljivosti (prav tam, str. 84). K nepristranskemu, spodbudnemu okolju pripomore
tudi raba trdilnih oblik v govoru oziroma izogibanje negativnim trditvam. Namesto da
učitelj izreče nikalno izjavo ''Ne drži se sključeno.'', lahko izreče pozitivno izjavo ''Drži se
vzravnano.'', ali drug primer, ''Nisi dovolj dvignila noge.'' nadomesti z izjavo ''Malo više
dvigni nogo pri obratu.'' (Thomas 1997, povz. po Buckroyd 2004, str. 79). Seveda pa
morajo biti izjave tudi specifične, osredotočene in individualne. Izjavo ''Le kaj delaš z levo
nogo?'' je bolje nadomestiti z ''Malo bolj iztegni levo nogo.''. Specifične morajo biti tudi
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
18
pohvale. Treba je povedati, kaj je bilo dobro, v čem je učenec napredoval, npr.: ''Dobro,
zdaj si res iztegnil stopalo.''. Negativne povratne informacije lahko prizadenejo učenca,
rušijo njegovo samospoštovanje in prestrašijo še ostale učence, vse to pa vpliva na
nadaljnje učenje (Buckroyd 2004, str. 80–81).
Pomemben je sodelovalen in ne prisilen slog pouka. Učence se povabi, da v skupini
prispevajo svoje zamisli, mnenja in se jih spodbuja, da izražajo svoje misli in ideje pri
delu. Učenci se tudi vključujejo v načrtovanje dela, sodelujejo pri oblikovanju pravil
obnašanja v razredu, prevzemajo odgovornost za zastavljanje individualnih ciljev in
nasploh sodelujejo pri odločanju. Na ta način učitelj ne prevzame celotne odgovornosti za
dogajanje pri pouku plesa, temveč sodeluje z učenci in jim da primerno svobodo ter
odgovornost za šolanje (prav tam, str. 83). Enako je tudi pri ocenjevanju. Učitelj naj
učence povabi, ali jim tudi pomaga, da se sami ovrednotijo. Tako ti še dodatno sprejemajo
odgovornost za svoje šolanje in se zavedajo samih sebe. Tudi pri slabših učencih je treba
prepoznati prednosti, saj je samospoštovanje bistveno za uspeh. Ocenjeni morajo biti po
vnaprej določenih kriterijih (prav tam, str. 96–97). Zavedati se morajo tudi ciljev in
smotrov dela (Dickinson 1996, povz. po Buckroyd 2004, str. 83).
Učenci morajo biti čim bolj aktivni, prispevati morajo svoje misli in mnenja, ves čas se
morajo zavedati svojih občutkov in delovati v skladu z njimi. Tako se razvijajo v
samostojno osebnost (prav tam, str. 68). To pa je končni cilj izobraževanja. Bistven je torej
vsestranski osebni razvoj (prav tam, str. 76), ki vključuje tudi avtonomno odločanje,
samozavestnost, čustveno rast itd. (prav tam, str. 16–23).
Če na kratko strnemo – tudi v baletu nam gre za to, da bi izobrazili in vzgojili uspešne
plesalce, ki so samostojni, kritični, srečni. To naj bi dosegli v spodbudnem okolju, kjer
prevladujejo pozitivni vzgojni ukrepi in kjer ima učenec možnost aktivno sodelovati pri
pouku. Tako naj bi se naravno in spontano razvijal.
Učiteljeva vloga v permisivnem modelu prijazne vzgoje je v primerjavi z učiteljevo vlogo
v kulturno-transmisijskem modelu vzgoje drugačna. Videli smo, da je v prvem modelu
učitelj absolutna avtoriteta, medtem ko se nam pri tem modelu zdi, da avtoritete sploh ni.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
19
To od nas terja, da natančneje definiramo pojem avtoritete, ki bo v nadaljevanju naloge
postal ključen, saj nam bo pomagal, da bomo lažje razumeli prednosti in slabosti
določenega načina poučevanja.
2.3.2 AVTORITETA UČITELJA
Vzgoja je vedno določena oblika vodenja otroka, avtoriteta pa je tista moč, ki nam
omogoča vplivati na otrokov razvoj. Z avtoriteto se označuje posebno obliko pedagoškega
odnosa, v katerem učitelj vodi, usmerja, pa tudi disciplinira otroka. Brez nje si ne moremo
predstavljati vzgojnih učinkov (Kroflič 1997b, str. 52).
Na prvi pogled se zdi, da je avtoriteta nekaj negativnega, da gre vedno za
brezkompromisno discipliniranje otroka. Vendar avtoriteta ni zgolj prisila, zasnuje se lahko
tudi na prijaznosti in odpovedi kaznovanju. Avtoritete iz vzgoje ne moremo odpraviti,
lahko pa vplivamo na njeno obliko. In primerna oblika je eno najzahtevnejših pedagoških
vprašanj (prav tam, str. 57).
Pojavne oblike avtoritete se skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse spreminjajo
(Kroflič 1997a, str. 131). Tako poznamo več oblik in koncepcij avtoritete, v nalogi pa se
bomo omejili le na značilnosti še danes prevladujočih konceptov pedagoške avtoritete, ki
ustrezajo modeloma vzgoje, ki smo ju opisali zgoraj. Gre za apostolsko avtoriteto, značilno
za kulturno-transmisijski model vzgoje in prikrito avtoriteto, značilno za permisivni model
prijazne vzgoje.
2.3.2.1 APOSTOLSKA AVTORITETA
Apostolska avtoriteta je dobila ime zaradi primerjave svetopisemske opredelitve strukture
odnosov med Bogom, izbranimi apostoli in verniki. Čisto naključno izbrani posamezniki,
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
20
bodoči učitelji, apostoli, dobijo od Boga poseben položaj in poslanstvo, da širijo med
verniki pravoveren nauk. Njihovo vplivanje je določeno le z božjim pooblastilom, njihova
avtoriteta je torej iracionalna in pozicijska, kar pomeni, da je odvisna od vnaprej
določenega položaja v hierarhiji odnosov (Kroflič 1997b, str. 58).
Katoliška cerkev je prav zaradi te svetopisemske opredelitve položaj učitelja primerjala s
položajem apostola. Učiteljeva moč mora torej temeljiti na poslanstvu, učenci pa nimajo
nobene možnosti in pravice, da bi podvomili v njegovo kompetentnost (prav tam, str. 58).
Kot primer lahko navedemo situacijo, ko učitelj prvi dan poučevanja vstopi v neznan
razred in zasede vnaprej določeno mesto, npr. za katedrom, se med njim in učenci v hipu
vzpostavi odnos, ki ni odvisen od njegovega znanja, sposobnosti in izkušenj. Njegova
začetna avtoriteta je povezana zgolj s pooblastilom in vnaprej določenim mestom v
hierarhiji odnosov in na vsak način si jo želi ohraniti (prav tam, str. 59).
Komunikacija med učiteljem in učenci je enosmerna. Učitelj le posreduje ''pravoverno''
znanje in učenci mu morajo slediti, saj lahko v nasprotnem primeru učitelj učence kaznuje.
Vzgojno-izobraževalni uspeh se kaže v vestni in natančni reprodukciji znanja ter
spoštovanju vnaprej opredeljenih moralnih pravil in institucionalnih ritualov (prav tam, str.
59).
2.3.2.2 PRIKRITA AVTORITETA
Če so v devetnajstem stoletju otroka obravnavali kot grešno bitje, v dvajsetem stoletju
zagovarjajo otrokovo dobro naravo, zato se pedagogika zavzema za "naravno vzgojo":
»Učitelj naj se ne okorišča z dokazovanjem lastne avtoritete oziroma moči in kaznovanjem,
temveč naj učence vzgaja predvsem z zgledom in budnim nadzorom nad okolico« (Kroflič
1997b, str. 61).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
21
Pozitivno okolje in demokratizacija vzgojnih metod naj bi prispevala k večji avtonomiji
učenca. Učitelj s pozitivnimi vzgojnimi sredstvi spodbuja učenčev naravni razvoj osebnostnih
potencialov, slednji pa sodeluje pri celotnem programu in poteku šolanja. Pustiti mu je treba
aktivno vlogo, da bo lahko postal samostojna in odgovorna osebnost.
Izgleda, kot da avtoriteta izginja. Vendar Kroflič piše, da se z vpeljavo bolj popustljivih
odnosov avtoriteta zgolj prikrije3 in se je mnogokrat ne zavedata ne otrok in ne odrasla oseba,
ki prisega na permisivni model vzgoje kot zaščite otrokovega spontanega razvoja (Kroflič
1995, str. 2). Avtoriteta, ki je prisotna v permisivnem modelu vzgoje, je prikrita avtoriteta. To
pomeni, da otroka sicer ne omejuje in mu dopušča svobodno delovanje, vendar pa strogo
nadzoruje otrokovo okolico z namenom, da iz nje odstrani vse, kar bi lahko otroku škodovalo.
Ko iz otrokove okolice odstranimo tisto, kar bi mu sicer prepovedali, odpadeta potreba po
prepovedih in kaznovanju (Kroflič 1997b, str. 60).
Prikrita avtoriteta prav tako kot apostolska avtoriteta pusti negativne posledice na učencih, saj
se hitro izrodi v manipulacijo. Manipulacija vključuje vodenje posameznika k cilju, ki ga
postavi učitelj, učenec pa tega cilja ne pozna. Na ta način lahko vzgojo skozi prikrito
avtoriteto razumemo kot izkoriščanje nevednosti učenca.
V tako imenovanem spodbudnem okolju v baletni učilnici, ki ga predstavlja prevladujoča
raba trdilnih stavkov (npr. ''Drži se vzravnano.''), ki nadomeščajo negativne stavke (npr.
''Ne drži se sključeno.''), lahko opazimo na delu prikrito avtoriteto. Učitelj iz učenčevega
okolja izvzame njegove napake in učenca ne graja. Namesto tega ga na napake opozarja z
rabo trdilnih stavkov, s katerimi sicer lahko doseže svoj namen, vendar učenec ne dojame,
da gre v osnovi za korekcijo njegove napake.
3 Do skrivanja avtoritete lahko pride nehote ali povsem zavestno. Nehote takrat, ko učitelji v iskreni želji, da bi
otroka čim manj omejevali, spregledajo, da se je avtoritarno razmerje med njimi in otrokom zgolj potlačilo,
zavestno pa v tistih vzgojnih konceptih, ki izkoriščajo moč prikritih vzgojnih dejavnikov, kot so nadzor nad
vzgojno okolico in manipuliranje z otrokovo potrebo po sprejetosti in ljubezni (Kroflič 1997b, str. 57).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
22
2.3.3 PREDNOSTI IN SLABOSTI RAZLIČNIH NAČINOV POUČEVANJA
Skozi besedilo smo že opazili, da imata oba modela vzgoje tudi negativne učinke. Še
enkrat si jih bomo ogledali, ob tem pa poskušali ugotoviti, ali lahko najdemo kakšno
rešitev, ki bi presegla slabosti obeh modelov vzgoje.
Proučevanje učinkov vzgoje je težavno, saj ti niso nikoli vidni takoj. Tako so se šele čez čas
pokazali učinki najprej kulturno-transmisijskega modela vzgoje, ki je imel cilj vzgojiti
poslušno osebnost, in kasneje permisivnega modela prijazne vzgoje, ki si je za cilj postavil
vzgojo svobodne osebnosti (prav tam, str. 53).
2.3.3.1 PREDNOSTI IN SLABOSTI KULTURNO-TRANSMISIJSKEGA MODELA
VZGOJE
Učitelj dobi v kulturno-transmisijskem modelu apostolski mandat in z njim pozicijsko
avtoriteto, zato njegova kvaliteta osebnosti, ki je odvisna od moralnih in intelektualnih
sposobnostih, ni več pomembna. Zunanji atributi moči mu celo onemogočajo, da bi
vzpostavil avtoriteto na svojem znanju, človečnosti. Neločljiva meja med njim in učenci pa
onemogoča vzpostavitev osebnega odnosa, kar ovira možnosti prenašanja vrednot kot
osnovnega cilja moralne vzgoje (prav tam, str. 60).4
Učenci se učijo brez razmišljanja, s poskusi in napakami, in zato razvijejo konformistično
moralo (prav tam, str. 25–26). Učitelja slepo ubogajo, saj se ga bojijo, ker se (lahko) poslužuje
represivnih sankcij. Tako se naučijo predvsem (slepe) poslušnosti in ubogljivosti, ne morejo
pa postati samostojni, odgovorni in zreli.
4 Pri avtoriteti je bistven transfer. To je pojav, ki omogoča uspešen stik med vzgojiteljem in gojencem, s tem ko
vzgojitelja postavi v vlogo "osebe, vredne zaupanja" in ji dodeli avtoriteto. Zaradi transfera otrok zaupa
vzgojitelju in želi slediti njegovi avtoriteti. To pa omogoči vzgojno vplivanje (Kroflič 1997b, str. 68).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
23
Slabost tega modela je, da so učitelji nizko odzivni, neobčutljivi za potrebe otrok, ne kažejo
čustvene bližine oziroma topline in ljubezni, niso dovzetni za pogovor (Ule 2008; Koerner in
Fitzpatrick 1997).
Ta model pa ima tudi dobro lastnost, saj so v razredu jasno postavljena pravila, ki jih je treba
spoštovati in le-ta lahko zagotavlja višjo stopnjo discipline v razredu (prav tam).
Kljub omenjeni pozitivnosti psihoanalitik Sigmund Freud ugotovi, da se kot posledica
takšne vzgoje pojavljajo nevroze, po koncu obeh vojn pa analitiki pridejo celo do
spoznanja, da so avtoritarne osebnosti nagnjene k slepi poslušnosti tudi še tako neetičnim
ukazom. Posledica vseh analiz je zavzemanje za vzgojo brez represivnih vzgojnih sredstev
z namenom vzgojiti kritično, moralno trdnejšo in samostojno osebnost (Kroflič 1997b, str.
62).
2.3.3.2 PREDNOSTI IN SLABOSTI PERMISIVNEGA MODELA PRIJAZNE
VZGOJE
S prijazno, popustljivo5 vzgojo, kjer učenec ni podrejen absolutni avtoriteti učitelja in ima
aktivno vlogo v svojem procesu šolanja, naj bi bil učinek samostojne, odgovorne in zrele
osebnosti dosežen.
Pri tej vzgoji je pozitivno, da so učitelji visoko odzivni, dovzetni za pogovore, otroka
obdajo z ljubeznijo in toplino, kar pozitivno vpliva na otrokovo samopodobo, ta pa vpliva
na (uspešno) učenje. Vendar pa so učitelji popustljivi v zapovedih in nadzoru. Imajo samo
5 Na tem mestu bi opozorila še na vsedopuščajočo (laissez faire) vzgojo, da je ne bi zamenjevali s
permisivno. Vsedopuščajoča vzgoja je posebna, skrajna in izrojena oblika permisivne vzgoje (Kroflič 1985,
povz. po Šebart 1990, str. 54). Če imajo pri permisivni vzgoji starši ali učitelji nizke zahteve, so vseeno
visoko odzivni, otroku želijo nuditi spodbudno okolje, v katerem se bo spontano razvijal. Pri vsedopuščajoči
vzgoji imajo enako nizke zahteve, vendar pa so tudi nizko odzivni (Ule 2008, str. 89).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
24
nekaj jasnih pričakovanj glede obnašanja. Verjamejo, da naj bi disciplina in nadzor
poškodovala otrokove zdrave možnosti po razvoju samoizražanja in kreativnosti, zato jim
puščajo več svobode (Ule 2008; Koerner in Fitzpatrick 1997).
Pravi problemi prijazne in popustljive vzgoje se pokažejo kasneje, šele v poznih petdesetih
letih dvajsetega stoletja (Kroflič 1997b, str. 27). Raziskave so pripeljale do presenetljivih
rezultatov.
Tisti, ki so bili vzgajani bolj svobodno, se ne odlikujejo s samostojnostjo, ustvarjalnostjo in
moralnostjo. Sicer so po eni strani uspešno prilagojeni okolju, v katerem dominirajo in
blestijo, po drugi strani pa so povsem odvisni od zunanjih potrditev, od občudovanja in
priznanja vrstnikov, zato se trudijo igrati družbeno primerne vloge. Spoštujejo pravila igre,
obnašajo se, kot jim velevajo družbeno konstituirana pravila, v sebi pa teh pravil ne
priznavajo, saj jim gre le za to, da se izognejo kazni in dosežejo socialni uspeh. Ljudi
izkoriščajo in prezirajo, predstavljajo jim le sredstvo lastne potrditve. Prav tako so prepričani,
da so drugi isti kot oni in mislijo zgolj na to, kako bi izkoristili in prevarali druge. V družbi
sicer briljirajo, so duhoviti, vendar pa lahko že najmanjše osmešenje ali kakšen podoben
družbeni spodrsljaj sproži padec v travmatično depresijo (Žižek 1987, str. 115–116) .6
Osvobojenost in samostojnost subjekta, ki sta poudarjena kot pozitivna učinka permisivne
vzgoje, s seboj torej prinašata tudi drugo, temno in kruto plat. To so tekmovalnost, zavist in
neprestana ogroženost pred ostalimi, ki se ženejo za istimi cilji.
Če povzamemo, učinki kulturno-transmisijskega in permisivnega modela prijazne vzgoje so
podobni. Oba modela imata za vzgojno poslanstvo spodbujanje točno določenih vedenjskih
vzorcev.7 Pri kulturno-transmisijskem modelu se spodbujata poslušnost in ubogljivost, pri
permisivnem pa spontanost (Kroflič 1997b, str. 64). Čeprav se pri prvem modelu dovoljuje
6 Žižek takšno osebo imenuje patološki narcis (Žižek 1987). 7 Gre za skupno behavioristično poreklo; kaznovanje pri kulturno-transmisijskem modelu vzgoje in
nagrajevanje pri permisivnem modelu prijazne vzgoje (Kroflič 1997b, str. 64).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
25
uporaba negativnih vzgojnih sredstev, pri drugem pa le vzgojna moč nagrajevanja, se pri
učencih obeh modelov vzgoje razvije konformistična in nekritična morala. Če prvi moralno
poslušnost utrjujejo preko objektivne veljavnosti moralnih pravil, katerih garant je neposredna
in represivna avtoriteta, pa je neposredni motiv moralnosti otrok iz permisivne vzgoje zunanji;
moralnih pravil ne spoštujejo zato, ker jih spoznajo za pravična, ampak zato, ker si s tem
pridobijo naklonjenost socialne okolice (prav tam, str. 28).
Pedagoška teorija in praksa sta torej pokazali, da ne bomo uspešni pri vzgoji poslušne
osebnosti, če bomo vzgajali zgolj s strogostjo in z brezpogojno avtoriteto in ne bomo uspešni
pri vzgoji svobodne in odgovorne osebnosti, če bomo vzgajali svobodno, prijazno, brez
odkritega izražanja zahtev in prepovedi (prav tam, str. 53).
Ker učenec za svoj optimalen razvoj potrebuje tako določeno mero frustracij, jasne omejitve
in utemeljene zadolžitve kot tudi čustveno sprejetost in občutek varnosti, se zdi, da bi za
uspešno vzgojo morali ubrati srednjo pot med kulturno-transmisijskim modelom vzgoje in
permisivnim modelom prijazne vzgoje oziroma združiti pozitivne plati obeh modelov (prav
tam, str. 64).
Pedagogi pravijo, da v vzgoji ne moremo preprosto najti prave mere zaščite, ljubezni in
vzgojnih zahtev, saj je vzgoja preveč kompleksna (Kroflič 1997b, str. 28–29; Šebart 1990, str.
55).
Kaj bi lahko bilo bistvenega, kar bi vzgojo naredilo uspešnejšo?
2.3.4 (MOŽNA) REŠITEV PRESEGANJA SLABOSTI PREJŠNJIH MODELOV
VZGOJE: PRESTOP V DRUGAČNO POJMOVANJE AVTORITETE
Kroflič piše, da se pojavne oblike avtoritete skozi zgodovino pedagoške teorije in prakse
spreminjajo (Kroflič 1997a, str. 131). To pomeni, da obstaja cela paleta različnih
poimenovanj avtoritete. Bistveno vlogo pri opredelitvi avtoritete pa ima po njegovem
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
26
mnenju izvor avtoritete. Po eni strani lahko govorimo o substancialni8 avtoriteti, o kateri
piše večina dosedanjih teorij, po drugi strani pa o dialoški avtoriteti, za katero je značilno,
da se vzpostavi in uveljavi šele v interakciji v vzgojnem procesu. In slednji bomo namenili
poudarek, saj omogoča izhod iz opozicije represivno – permisivno.
2.3.4.1 DIALOŠKA AVTORITETA NASPROTI SUBSTANCIALNI AVTORITETI
Dialoška avtoriteta se za razliko od substancialne vzpostavlja šele v odnosu med učiteljem
in učencem znotraj učilnice, torej v vzgojno-izobraževalnem procesu. To pomeni, da ne
obstaja in deluje že vnaprej, preden učitelj sploh vstopi v razred, temveč se dialoška
avtoriteta rojeva in razvija iz vzajemne vpletenosti in aktivnosti učitelja in učenca (Kroflič
2010, str. 136).
Sam (pozitivni) odnos med učiteljem in učencem pa še ni dovolj, ključna naloga odnosa je
zahteva po »/…/ vzajemnem pripoznanju nadrejenega in podrejenega pola avtoritete« (prav
tam, str. 136). To pomeni, da je učitelj »/…/ vzpostavljen v vlogi avtoritete šele takrat, ko
mu jo pri(po)zna učenec oziroma podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je
odvisen od pripoznanja učenca kot subjekta, ki od učitelja zahteva postopno
samoomejevanje9 lastne subjektivne pozicije« (prav tam, str. 146). Vzajemno pripoznanje
je torej mogoče razumeti kot odnos, v katerem se vsak izmed akterjev zaveda potreb in
pričakovanj nasproti stoječega. Da lahko učitelj pričakuje, da bo učenec njegovo pozicijo
sprejel kot nadrejeno oziroma vodstveno, mora na drugi strani učencu izkazati pravico, da
se uveljavlja kot avtonomen in kritičen posameznik, »da se uveljavlja kot subjekt« (prav
tam, str. 137).
8 Avtoriteta kot stvar, ki njenemu nosilcu a priori pripada (Kroflič 2010, str. 135). 9 Samoomejevanje se nanaša na pojem samoomejitvene avtoritete, katere imanentna logika sama na sebi vodi
k postopnemu (samo)ukinjanju moči nosilca zahteve in tudi k uveljavljanju gojenčeve subjektivnosti (Kroflič
1997a, str. 331).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
27
Pri substancialni koncepciji avtoritete učenec učitelju sicer prizna nadrejeno vlogo, vendar
še preden ugotovi, ali si jo učitelj sploh zasluži, npr. ali izkazuje določeno znanje oziroma
tudi če ugotovi, da si te pozicije ne zasluži. Učitelj pa učencu ne daje možnosti, da bi se
uveljavil kot subjekt.
Da je mogoče vzpostaviti pozitiven odnos med subjekti – kar je pogoj možnosti obstoja
dialoške avtoritete – sta potrebna empatično predpostavljanje položaja drugega in
predstave o njegovih čustvih in potrebah (prav tam, str. 143).
Četudi je avtoriteta možna le znotraj odnosa med najmanj dvema členoma, pa to še ne
pomeni, da učinkuje le toliko časa, dokler se posameznik nahaja v neposrednem razmerju z
avtoriteto. Tudi ko nosilca avtoritete ni v bližini, je posameznik sposoben ustreznega
delovanja na podlagi izkušnje predhodnih odnosov, ki jih skladišči v spominu v obliki
notranjih občutkov (prav tam, str. 148).
Nasprotno je pri substancialni koncepciji avtoritete. Učenec se nauči upoštevati konkretne
družbene zahteve po navodilih učitelja, brez razmišljanja, da bi ustregel drugim, ne pa da
bi deloval po svoji lastni vesti.
Dialoška avtoriteta se torej rojeva in razvija iz vzajemne vpletenosti obeh akterjev in
medsebojnega priznanja potreb in pričakovanj obeh, ne glede na dejstvo, da razmerje med
njima ostaja hierarhično. Nov koncept avtoritete omogoča izhod iz opozicije represivno –
permisivno. Tako (represivni) kulturno-transmisijski kot permisivni model vzgoje
predpostavljata substancialno avtoriteto; prvi zahteva brezpogojno spoštovanje te
avtoritete, permisivni pa njeno odsotnost10. Nov vzgojni pristop predpostavlja avtoriteto, ki
ne deluje brezpogojno enosmerno, obenem pa hierarhično razmerje med vzgojiteljem in
gojencem ohranja (prav tam, str. 136). Torej ni bistveno, ali je vzgoja stroga ali
popustljiva, temveč mora učenec v učitelju videti spoštovanja vredno osebo, učitelj pa
mora spoštovati vsakega učenca. Avtoriteta se torej razvija v odnosu, ki ga je treba ves čas
negovati. 10 Ugotovili smo, da je odsotnost zgolj navidezna. Več o tem v podpoglavju o prikriti avtoriteti (str. 22).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
28
2.4 PRIMERI DOBRE BALETNE PRAKSE
V sklepnem delu naloge bomo skušali podati primere dobre baletne prakse. Poskusili bomo
podati kar najbolj celovit in zaokrožen pogled na kakovostno baletno izobraževanje.
Modeli vzgoje in koncepcije avtoritete, ki smo si jih ogledali do zdaj, nam bodo služili kot
pomemben pripomoček, saj bomo pri proučevanju primerov dobre baletne prakse ves čas
izhajali iz predpostavke dialoškega koncepta avtoritete, ki vključuje vzajemno
pripoznavanje učitelja in učencev.
2.4.1 ODNOS MED UČITELJEM IN UČENCEM
Za vzpostavitev primerne, dialoške avtoritete je pomemben pozitiven odnos med učiteljem
in učenci. Ta zahteva aktivnost vseh sodelujočih v vzgojnem procesu in seveda priznanje
učitelja kot glavnega in vodstvenega s strani učencev. Vodstveno vlogo si mora učitelj
prislužiti sam, s svojim znanjem in primernim, spoštljivim odnosom do učencev. Slednji pa
morajo biti spoštljivi do učitelja. Tako bo lahko učitelj svojo vodstveno vlogo postopoma
omejeval in prepuščal odgovornost tudi učencem samim.
Baletni avtorji (Foster 2010; Fonteyn 1980; Buckroyd 2004) zagovarjajo podobno stališče.
Foster pravi, da je prvi korak pri obvladanju učnega procesa vzpostavitev odnosa med
učencem in učiteljem, ki temelji predvsem na zaupanju. Gre za enakovredno partnerstvo z
določenimi obveznostmi obeh akterjev (Foster 2010, str. 92).
Čeprav Foster govori o enakovrednem partnerstvu, obenem kot pomembno opredelitev
izpostavlja tudi obveznosti in na ta način definira vlogi učitelja in učenca.
Baletno dvorano označi kot »kraj, ki je v domeni učitelja« (prav tam, str. 112). Učitelj
kontrolira in osnuje različne ravni pričakovanj, ki določajo atmosfero v razredu, ki mora
biti vedno živa in dinamična. Če učitelj poučuje z energijo in zanosom, se lahko pričakuje,
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
29
da bodo tudi učenci plesali tako (prav tam, str. 12). Poleg obvladovanja tehničnega znanja
mora učitelj v razredu pokazati željo, ljubezen in navdušenost nad baletom, učence ob
napredku pohvaliti in jih spodbujati (prav tam, str. 92).
Od učencev pa se pričakuje, da se bodo maksimalno potrudili, da bodo pozorni, dosledni in
da bodo učitelja upoštevali. Učencem je treba vliti samodisciplino in jih voditi, da razvijejo
profesionalno etiko dela. Zvesti morajo biti tradicionalnim predpisom, ki so v baletu nujni.
Ti vključujejo točnost, primerna oblačila, sledenje navodilom, sprejemanje kritike,
spoštovanje učitelja. Če se učenec tega ne drži, mu je treba priskrbeti novega učitelja, saj je
brez popolnega zaupanja in spoštovanja napredek učenca onemogočen (prav tam, str. 92).
Fosterjev koncept baletnega pouka se v veliki meri ujema s konceptom dialoške avtoritete
in vzajemnega pripoznanja, ki ju eksplicira Kroflič (2010). Tako učitelj kot učenci imajo
svoje obveznosti, ki se jih morajo držati. Ne gre več torej samo za prijazno, spodbudno
okolje, v katerem naj bi bil napredek učencev samoumeven, ampak za točno določene
vloge učitelja in učencev.
Učitelj je vir tehničnega in umetniškega znanja, učenec pa je sprejemnik njegovega znanja,
kljub temu je sam odgovoren za svoje šolanje. To plesalcem večinoma ni razumljivo, saj
mislijo, da je dovolj le dnevno obiskovati baletne ure in da bo razvoj oziroma napredek
viden sam od sebe, nadaljuje Foster (prav tam, str. 92–93). Tudi Martha Graham, plesalka
sodobnega plesa, je zapisala: »Plesalci iščejo idealnega učitelja in ne razumejo, da je vse
odvisno od njih samih. Zase morajo biti odgovorni. Učiš samega sebe; učitelj je vodnik. Če
ne slišiš učiteljevega nasveta, korekcij in besed, ni pomembno, kako idealen je tvoj učitelj.
Nikoli ne boš plesal« (Foster 2010, str. 92–93).
To je podobno razmišljanju Buckroydove. Zaupanje med učiteljem in učencem, ki se
vzpostavlja preko spodbud, pohval ob napredku, je v učnem procesu nujno potrebno.
Istega mnenja je tudi glede tega, da morajo učenci sami prevzeti odgovornost za svoje
šolanje. Vendar pa pravi, da skupki pravil glede videza, vedenja, točnosti ustvarjajo
restriktivno okolje. Meni, da »/…/ te očarljive oblike vedenja same po sebi niso sporne,
vendar lahko privzamejo simbolični pomen, saj poudarjajo odnos med učiteljem in
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
30
učencem, ki ga slednji pogosto doživlja kot hierarhičnega; to pa posledično kaže na
nesorazmerje moči« (Buckroyd 2004, str. 67).
Tukaj vidimo bistveno razliko med konceptom Fosterja in Buckroydove. Buckroydova
označi hierarhični odnos med učiteljem in učencem kot nujno negativen, saj kaže na
nesorazmerje moči, kar je bližje permisivnemu modelu prijazne vzgoje. Pri konceptu
dialoške avtoritete pa je bistveno, da se hierarhija ohrani, vendar s to razliko, da si učenec
in učitelj ti vlogi priznata oziroma zaslužita. Poleg tega mora učitelj, ki želi vzgojiti aktivne
učence, najprej sploh priznati učence kot subjekte, to pa od njega zahteva tudi postopno
samoomejevanje glavne pozicije.
Pravila šolanja zadevajo primerno moralno držo, ki jo znotraj svojega okrilja pričakuje tudi
baletna šola. Obstoj teh pravil še ne predpostavlja učitelja kot absolutno (substancialno)
avtoriteto.
Težko si predstavljamo uspešno šolanje brez vzpostavljenih pravil za vse akterje vzgojnega
procesa. Poglejmo si konkretne primere.
2.4.2 PRAVILA V BALETNI DVORANI
Foster zagovarja, da je treba učence poučiti o stoletjih dolgi baletni tradiciji načel
primernega vedenja, obnašanja. Meni, da je tako tudi lažje ohraniti avtoriteto v razredu
(Foster 2010, str. 98). Ta pa je, kot smo ugotovili, pogoj uspešnega šolanja.
Marentič Požarnikova, strokovnjakinja za psihologijo učenja in pouka, opozarja, da pravila
vedenja preprečujejo nastanek problemov v razredu. Pomembneje je, da se problemi
preprečujejo še preden se pojavijo (Marentič Požarnik 2003, str. 234).
Pravila ne obstajajo samo za učence, tudi učitelji morajo, če želijo biti uspešni, slediti
določenim predpisom.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
31
2.4.2.1 PRAVILA IN NASVETI ZA UČENCE
Foster predlaga naslednje napotke, ki bi morali biti vključeni v šolsko kulturo in bi se jih
morali učenci držati (Foster 2010, str. 98):
1. Prihajaj točno, od baletne ure lahko odideš prej samo z dovoljenjem.
2. Če odideš prej, se vedno zahvali učitelju za dovoljenje.
3. Učitelja pred uro obvesti o morebitni poškodbi.
4. Nikoli ne zapusti baletne dvorane sredi ure.
5. Bodi primerno oblečen. Izberi oblačilo, ki bo učitelju omogočalo videti silhueto
telesa. Dekleta morajo imeti spete lase.
6. Vstani, ko pride učitelj v razred.
7. Nikoli ne klepetaj med uro. Govori takrat, ko je učitelj s tem seznanjen.
8. Ko učitelj govori, bodi vedno pozoren.
9. Nikoli se ne usedi, sploh kadar učitelj demonstrira.
10. Ko učitelj govori ali demonstrira, mu nikoli ne kaži hrbta.
11. Bodi pozoren na telesno držo. Izogibaj se drži z rokami v bokih, s prekrižanimi
rokami na prsnem košu.
12. Na koncu ure zaploskaj učitelju in pianistu kot znak spoštovanja in hvaležnosti. Ali
pa se približaj učitelju in se mu osebno zahvali s stiskom roke, priklonom.
Foster svojim učencem svetuje še naslednje (prav tam, str. 94):
1. Bodi zbran, zelo se trudi z doslednostjo, bodi potrpežljiv sam s seboj. V baletu ni
takojšnjega zadoščenja.
2. Spoštuj svojega učitelja in ga pozorno poslušaj, tudi če informacija ni direktno
namenjena tebi.
3. Ne bodi zavisten in ne kritiziraj drugih učencev. Vsak ima različno telo s svojimi
prednostmi in slabostmi.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
32
4. Tekmovanje v razredu je zdravo. Če primanjkuje tekmovanja, tekmuj s seboj!11
Danes poskušaj biti boljši plesalec, kot si bil včeraj.
Za baletne plesalce, posebej za dekleta, se pričakuje, da imajo vitko telo. Da ne bi prišlo do
zlorab telesa, kot sta npr. anoreksija in bulimija, se morajo učenci zavedati, da je pri
plesanju zelo pomembna pravilna prehrana. Pomembna je za razvoj kosti in mišic, to pa
posledično zmanjšuje nastanek poškodb. Za plesanje je potrebno močno in zdravo telo
(prav tam, str. 127). Tudi Fonteynova opozori, da ni dobro toliko vaditi brez zadostnih
proteinov in drugih hranljivih snovi. Nastopanja zahtevajo ogromno energije in
navdušenja, tega pa se ne da doseči s podhranjenostjo (Fonteyn 1980, str. 93).
Če povzamemo, tokrat po Fonteynovi, mora biti plesalec poleg tega, da ustreza fizičnim
kvalitetam, odločen, dovzeten, potrpežljiv, dojemljiv, imeti mora voljo, sposobnost sprejeti
kritiko, seveda mora rad plesati. Kot najpomembnejšo kvaliteto učenca izpostavi talent, ki
ga je najtežje opisati (prav tam, str. 97–100). Pravi, da je talent »/…/ nekaj, s čimer se
rodiš. Če se ga odkrije, se ga lahko razvija, nikoli pa ne more biti priučen« (prav tam, str.
100). To je seveda nujni, a še ne zadostni pogoj. Nadaljuje, da »/…/ tudi če je bil talent
opažen zgodaj, ne moremo nikoli vedeti, kako daleč se bo razvil« (prav tam, str. 100–101).
Warrenova opozori še na nekaj drugih načel:
- učenci morajo biti spoštljivi in vljudni do soplesalcev, učiteljev in korepetitorjev,
tako imajo možnost, da bodo s svojim obnašanjem uspešno delovali v skupini,
- razumeti morajo, da sproščanje nejevolje in grobosti na vajah najbolj škodi njim
samim, tako obnašanje je nesprejemljivo pri pouku in v poklicu,
- preizkušanje učiteljeve avtoritete v razredu ni zaželeno, čas za take preizkušnje je
po pouku na omikan način, v zasebnem pogovoru z učiteljem,
- posedanje po tleh je nesprejemljivo.
11 Če Buckroydova označi tekmovalnost kot najbolj škodljivo dinamiko pri pouku plesa, se Foster z njo ne
strinja. Več o tem v podpoglavju o sodelovanju med učenci (str. 47).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
33
Tudi po njenem mnenju se morajo učitelji in učenci truditi, da ostaja obnašanje v baletnih
dvoranah ritual, ki ga je treba ohraniti (Warren 1989, str. 369–372).
2.4.2.2 PRAVILA IN NASVETI ZA UČITELJE
Tako kot se morajo učenci držati vnaprej predpisanih pravil, obstajajo le-ta tudi za učitelje.
Foster učiteljem svetuje naslednje (Foster 2010, str. 97–98):
1. Ko prideš učit v baletno dvorano, si v avtoritativni poziciji. Učenci so odvisni od
tvojega strokovnega znanja in vodenja ter pričakujejo, da boš izžareval avtoriteto.
Pričakujejo, da jih boš vzgajal in navdihoval.
2. Ohrani nadzor nad razredom od trenutka, ko vstopiš v baletno dvorano. Če si
živčen in ne zaupaš vase, je pomembno, da se kljub temu kažeš kot samozavestna
in izkušena oseba.
3. Podlaga učenčevega treninga je odkritost in zaupanje.
4. Način poučevanja mora odsevati tudi tvoja pričakovanja do učencev, ki morajo biti
realistična.
5. Vedno bodi profesionalen. Poskušaj učiti s spodbudo in ne z zastraševanjem. Nikoli
ne ponižuj učencev! To ni produktivno.
6. Pomembno je obnašanje v baletni dvorani. Učenci morajo biti poučeni o primernem
obnašanju, ki je zapovedano skozi stoletja dolgo tradicijo in etiketo klasičnega
baleta. Na ta način je lažje ohraniti avtoriteto in kontrolo nad razredom.
Učenci imajo veliko boljše možnosti, da se razvijejo v boljše plesalce, tako v tehničnem
kot v izraznem smislu, če se učijo od učiteljev, ki imajo poleg dobrega tehničnega znanja
še znanja iz anatomije, kinestetike in ki so dovolj muzikalni oziroma glasbeno poučeni, da
pravilno uporabljajo tempo, metrum in ritem (prav tam, str. 96).
Tudi v Plesalčevi listini, ki je nastala na podlagi konference o boljšem zdravju plesalcev, ki
jo je pripravila organizacija Dance UK leta 1990, je zapisano:
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
34
Učitelji bi morali prej in bolje poučiti učence o delovanju telesa, anatomiji in
fiziologiji ter o razlogih za pomembne vidike plesa, kot so ogrevanje, ohlajanje,
zaporedje vaj ter vzroki in zdravljenje poškodb ter redno obiskovati strokovna in
osvežitvena spopolnjevanja, da bi izboljšali kakovost svojega dela, posodobili
metode poučevanja, se bolje seznanili s prvo pomočjo in se znebili zastarelega
mišljenja (Plesalčeva listina 1992, cit. po Buckroyd 2004, str. 221).
Učitelji morajo biti poučeni o pravilni prehrani, da lahko učencem in njihovim staršem
svetujejo. Prehrana v veliki meri vpliva na močno in zdravo telo, ki je pogoj za baletno
tehniko. Ker se v baletu od učencev zahteva vitko telo, morajo biti učitelji prav tako
poučeni o prehranjevalnih motnjah, kot sta anoreksija in bulimija, da ju lahko čim prej
prepoznajo, saj v tem primeru učenec potrebuje takojšnjo zdravniško pomoč. Ker učenci
redko priznajo, da imajo prehranjevalne težave, je bistvenega pomena dober odnos med
učiteljem in starši (Foster 2010, str. 127–129).
Buckroydova gre še dlje. Pravi, da se od plesalcev pričakuje nižja telesna teža od
povprečne, kar je posledica tako estetskih zahtev kot pogoj za izvajanje tehnike (Buckroyd
2004, str. 163). Poudarja, da se ji zdi »/…/ neetično zahtevati od učenk tolikšno vitkost, da
je ogroženo njihovo blagostanje« (prav tam, str. 170). Je mnenja, da ima »/…/ svet baleta
moč, da se odloči, ali bo uveljavljal estetska merila, ki jih lahko doseže samo peščica ljudi
iz majhnega in zelo selekcioniranega genetskega vira« (prav tam, str. 172). Kljub temu
ekstremnemu stališču pa nadaljuje, da so v primeru, če se sprejme zahteva nižje teže
učencev od povprečja zaradi atletskih in ne estetskih zahtev, in se pri tem pri deklicah ne
ogrozi njihov menstruacijski ciklus, na voljo ukrepi, s katerimi se lahko izogne patologiji
hranjenja (prav tam, str. 172). Predlaga informiranje učencev, predvsem v obliki delavnic,
kjer morajo učenci sodelovati pri oblikovanju jedilnikov (prav tam, str. 173–175). Če se pri
učencih pojavijo motnje hranjenja in ustanove dovolijo, da nadaljujejo s plesom, potem po
Buckroydovi to pomeni, da jih implicitno dopuščajo (prav tam, str. 177).
Vsi, Buckroydova, Fonteynova in Foster, opozarjajo na prehranjevalne motnje in se
strinjajo, da se v baletni učilnici le-teh ne sme dopuščati. Učenci potrebujejo pri pouku
veliko energije in pravilna prehrana k temu pripomore. Buckroydova celo svetuje
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
35
delavnice, kjer bi se učenci naučili oblikovati primerne jedilnike. To bi najverjetneje
zahtevalo dodatno zaposlene strokovnjake iz tega področja in dodatne ure, kar pa si šole
težko privoščijo. Veliko se da narediti že s primernim preventivnim informiranjem, sploh v
baletni dvorani, če učenci zaupajo in spoštujejo svojega učitelja. Foster pravi, da še vedno
premalo šol daje nasvete o prehrani (Foster 2010, str. 127–128). Zato je zelo pomembno,
da se učitelji poučijo o primerni prehrani in lahko učencem svetujejo ter prepoznajo
morebitne motnje. Nato pa v primeru suma anoreksije ali bulimije opozorijo starše, v
primeru odraslega učenca pa njega samega ter ga spodbujajo, da si poišče zdravniško
pomoč (prav tam, str. 129).
Učitelji morajo učencem omogočiti redno svetovanje ob psihičnih ali osebnih težavah ter
tudi poklicno svetovati (Plesalčeva listina 1992, povz. po Buckroyd 2004, str. 221).
Tudi dobri odnosi s starši omogočajo lažjo komunikacijo v situacijah, ki otežujejo baletni
pouk. To niso samo prehranjevalne motnje, temveč tudi neprimerno obnašanje in težave pri
učenju. Zato so dobri odnosi s starši, ki se razvijajo na roditeljskih sestankih in govorilnih
urah, zelo pomembni (Foster 2010, str. 129). Ker pa se naloga omejuje na vlogo učitelja v
baletni učilnici, bomo nadaljevali v tej smeri.
Fonteynova svetuje, da morajo učitelji:
- izražati avtoriteto in samozavest,
- biti urejeni oziroma lepo in primerno oblečeni,
- vzdrževati pozornost učencev,
- dajati veliko korekcij,
- gibe demonstrirati zelo pazljivo,
- biti morajo razumni (Fonteyn 1980, str. 25).
S svojim vodenjem morajo razviti koncentracijo pri učencih, tako se lahko ti bolj trudijo in
učitelji jim morajo pri tem slediti s spodbudnimi besedami o njihovem uspehu. Učitelji, ki
dajejo vsaj malo individualnih korekcij, dobijo več pozornosti od učencev (prav tam, str.
26).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
36
Učitelji se morajo zavedati, da je »/…/ tehnika osnova, na kateri se gradi plesalčeva
dovršitev za nadaljnji razvoj – tako kot mora imeti hiša trdno postavljene temelje, sicer bo
vedno nezanesljiva« (prav tam, str. 26). Tehnika omogoči izvajanje gibov, »/…/ ampak gib
sam ni dovolj /…/ – hiša, ki ne vzbudi zanimanja« (prav tam, str. 26). Plesalec mora tudi
»/…/ izražati čustva, dramatične situacije ali milino in lepoto v gibu« (prav tam, str. 26).
Fonteynova poudarja, da je »/…/ učenčevo delo rezultat učiteljeve sposobnosti« (prav tam,
str. 33).
2.4.3 UČENJE
Vsa ta pravila narekujejo temeljno disciplino pri pouku in so predpogoj samega učenja
baletnih korakov. Seveda ob primernem odnosu med učiteljem in učenci.
Pravila imajo sicer temeljno vlogo pri vzpostavljanju discipline, vendar pa mora učitelj s
svojim obnašanjem vsako uro ohranjati disciplino z držanjem pravil. Pri tem mu pomaga,
da je v razredu stalno prisoten. To pomeni, da mora registrirati vse, kar se v razredu
dogaja, da je zmožen biti pozoren na več dogajanj, da vzdržuje tempo dogajanja v razredu
in da gladko izpelje uro (Marentič Požarnik 2003, str. 234).
Ugotovili smo že, da učitelj nauči učence določen gib ali položaj tako, da ga pokaže sam
ali na ustrezno poučenem demonstratorju. Nato ga učenci posnemajo, sam pa mora
ugotoviti, ali je posamezni učenec uspešen pri posnemanju.
Učenje lahko tako poteka samo na osnovi ponavljanja gibov, lahko pa učitelj učenje
popestri z različnimi razlagami, iz različnih področij, poleg tega pa mora znati tudi izbrati
situaciji oziroma učencem najbolj primeren način podaje znanja.
Neubauer opiše potek učenja baleta:
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
37
Važen element plesnega pouka sta pazljivost in disciplina. Že ob začetku vsake ure
morajo zato učenci svojega učitelja pričakati na svojih mestih ob drogu. Vse nove
gibe in korake mora učitelj vnaprej pripraviti in jih učencem posredovati z vso
natančnostjo. Takoj od začetka mora opozarjati na morebitne napake, na to, česar
pri vaji ne smejo delati. Pri učenju novih gibov in korakov mora biti učitelj
potrpežljiv, da s ponavljanjem doseže točno izvedbo. Nikakor pa ne sme postati
nestrpen in misliti, da morajo učenci takoj po prvem prikazu vse pravilno izvesti.
Pri pouku naj bo učitelj do učencev strog, a ljubezniv; nikakor pa ne pretrd ali celo
grob. Učenci se ga ne smejo bati, temveč ga morajo spoštovati kot vzgojitelja in kot
človeka. Učitelj naj stalno opozarja na netočno izvajanje in pogosto preverja
pravilne položaje nog, rok in trupa, tako pri posameznikih kot pri vsem razredu.
Učenci morajo znati pojasniti in tudi sami pokazati različne gibe in korake, ki so se
jih naučili. Dobro je tudi, da učitelj od časa do časa učence vpraša, naj sami
povedo, kakšne napake dela ta ali oni in kako se jih da popraviti. Vaje naj bodo, če
je le mogoče, pred zrcalom, da se učenci opazujejo in preverjajo svojo izvedbo vaj.
Občasno pa zrcalo prekrijemo, da se učenci navadijo na poznejše razmere na odru
brez zrcala in na obvladovanje svojega telesa brez pripomočkov (Neubauer 1998a,
str. 10).
Neubauer poudarja disciplino kot temeljni pogoj učenja tudi pri postavljanju koreografij.
Seveda pa disciplina velja tako za učence kot za učitelja oziroma koreografa. »Koreograf
mora biti ob prihodu v dvorano za vaje popolnoma pripravljen, da lahko svoje zamisli
posreduje« (Neubauer 2006, str. 38). Nadaljuje: »Pri delu s plesalci je izjemno pomembna
disciplina. /…/ Pri postavljanju plesa nikakor ne smejo sedeti, niti tisti, ki še čakajo na
koreografova navodila. Vestno morajo poslušati in potihoma vaditi dele, ki so se jih že
naučili. Pri vseh novih korakih morajo biti pozorni in pri vsaki nejasnosti takoj vprašati«
(prav tam, str. 39).
Tudi Dodd objavi intervju z Anthonyjem Dowellom, odličnim angleškim plesalcem, ki
pravi naslednje:
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
38
Moja koncentracija pri plesu ni bila dobra. Nekatere stvari, npr. skoke, sem brez
težav obvladal, kar me je naredilo lenega. Nikoli nisem analiziral, kar sem delal,
kar je zelo slabo. Treba je razumeti, kaj delaš, kar lahko omogoči, da popraviš
napake. Potreboval sem zelo stroge učitelje, da so me zadržali, in – zanimivo –
najstrožji učitelji, bila sta dva, ki sem se ju izjemno bal, so iz mene naredili največ.
Ni lahko reči, vendar se v mladih letih potrebuje disciplina, verjetno bolj kot pri
drugih dejavnostih. Napake, ki so posledica neprevidnosti, nepremišljenosti, uničijo
možnost baletne kariere (Dodd 1981, str. 33).
Disciplina ne pomeni nečesa negativnega, v smislu, da se zaradi nje med učiteljem in
učenci razvijejo neprimerni, neosebni in zaostreni odnosi. Učitelj in učenci se morajo
spoštovati in se zavedati pričakovanj in potreb vseh. To se kaže tudi v samem načinu
podajanja znanja. Baletno učenje temelji predvsem na popravljanju napak in če učitelj
prilagaja načine razlag in popravljanja, učenci popravljanja napak ne bodo razumeli kot
nekaj negativnega, kot negativno kritiko njih samih. Razumeti morajo, da popravljanje
napak še ne pomeni, da so slabi plesalci, prav tako morajo razumeti kaj in zakaj je nekaj
napačno oziroma pravilno. Ravno zaradi tega morajo učitelji podajati snov oziroma
popravljati napake na več načinov, prilagoditi jih morajo razredu in tudi posameznim
učencem.
Ljudje se razlikujemo po tem, katerim čutnim vtisom dajemo pri učenju prednost;
vizualnim (vidnim), slušnim ali kinestetičnim (čutnim). To pomeni, da se nekateri lažje
učijo s poslušanjem, drugi z iz slikovne predstavitve vsebin ali pa z občutenjem. Marentič
Požarnikova govori o stilih zaznavanja. S tem izrazom se označuje zaznavni kanal oziroma
čutilo (vid, sluh, tip), ki mu posameznik daje prednost pri sprejemanju in notranji
predstavitvi čutnih vtisov iz okolja. Dobro je, da je učitelj občutljiv tudi na te razlike
(Marentič Požarnik 2003, str. 152–153). Tako snov po potrebi razlaga na različne načine in
uporablja različne pripomočke, na ta način pa je lahko učenje še učinkovitejše.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
39
2.4.3.1 VIZUALNO UČENJE
Učenje baleta spada po gradivu med psihomotorično učenje, saj gre za učenje spretnosti.
Prva faza v pridobivanju spretnosti je vedno spoznavna faza, kjer se razlaga ali demonstrira
(prav tam, str. 34).
V baletu mora učitelj baleta najprej z vso natančnostjo demonstrirati gib ali pa ga pokazati
na izbranem učencu. Se pravi, da prva faza v baletu zajema demonstracijo določenega giba
oziroma zaporedja gibov.
Spoznavni fazi sledi faza učenja, kjer učenci utrjujejo spretnosti z vajo in ponavljanjem, da
bi v zadnji fazi gibe avtomatizirali (prav tam, str. 34). Pri utrjevanju spretnosti jim lahko
pomaga tudi ogledalo, ker se učenci opazujejo in preverjajo svojo izvedbo vaj (Neubauer
1998a, str. 10).
Buckroydova je skeptična o primernosti uporabe ogledal pri baletnem pouku, predvsem pri
doraščajočih učenkah. Po njenem mnenju »/…/ mladostnica ne vidi podobe v ogledalu,
temveč podobo v svoji glavi. Zaradi sprememb, ki jih doživlja, ni sposobna sprejeti prave
podobe v ogledalu in ločiti ''sebe'' od tistega, kar vidi v njem« (Buckroyd 2004, str. 65).
Pravi, da smo »/…/ šele z zrelostjo sposobni pogledati svojo podobo in jo ustvarjalno
izkoristiti« (prav tam, str. 65).
Foster nasprotno opozarja, da je uporaba ogledal pomembna veščina, ki jo treba začeti
razvijati takoj (Foster 2010, str. 105). Potrebna je za »/…/ vizualne analize korekcij, ki jih
je težko občutiti in za preverjanje linij in oblik položajev, pozicij« (prav tam, str. 106).
Strinja pa se z Buckroydovo, da »/…/ večina učencev ne zna pravilno uporabljati ogledala
kot osnovnega pripomočka njihovega treninga. Nikoli niso bili poučeni, kako se naj
pogledajo vanj« (prav tam, str. 3). Bistvo ogledala je namreč v tem, da vidijo, kako
izvajajo določen korak v tehničnem in analitičnem smislu in ne kot ocenjevanje ali
občudovanje svoje celotne zunanjosti. Poleg tega se ob strmenju v lastno podobo glava ne
giblje skladno s telesom in linije pozicij in korakov niso pravilne (prav tam, str. 3–4). S
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
40
tem se strinja tudi koreograf Agnes de Mille, ki pravi: »Ogledalo mora biti uporabljano za
korekcije napak in ne za ljubezensko afero, podoba, ki jo gledaš, ne sme postati tvoj
najljubši prijatelj« (prav tam, str. 4). Ogledalo koristi tudi pri učiteljevem demonstriranju
gibov, ko dela z nasprotno stranjo telesa kot učenci. Ogledalo prepreči, da se učencem
obrne hrbet, ko se kaže ali razlaga nov korak ali kombinacija. To je pomembno predvsem
pri začetnikih, na katere je treba biti še posebej pozoren, ali pravilno sledijo učiteljevim
navodilom (prav tam, str. 105). Sicer pa uporaba ogledala ne sme zasenčiti kinetičnega
občutka pozicij, gibanja (prav tam, str. 106–107).
Slovenski učni načrt za balet svetuje tudi uporabo video posnetkov. Učence se lahko
občasno posname z videokamero. Koristno je, da se učenci privadijo opazovati sebe na
posnetkih, saj lahko tako še lažje razumejo navodila za pravilno gibanje, obenem pa se
učijo tudi izrazoslovja. S primerjanji različnih izvedb si učenci lažje izoblikujejo tudi
izhodišča za ocenjevanje svojega plesa in plesa drugih plesalcev (Kuret idr. 2003, str. 402).
Ker je pri psihomotoričnem učenju pomembna tudi spoznavna vsebina, to so pravila za
izvajanje gibov, je za dobro izvajanje gibov nujno tudi verbalno učenje.
2.4.3.2 VERBALNO UČENJE
Predvsem pri delu s starejšimi učenci mora učitelj v delo vključiti tudi razlago o pravilni
izvedbi koraka, opaziti mora, kaj učenec dela narobe in to razložiti na različne načine
(Foster 2010, str. 102).
Da učitelj posreduje učencem snov, tj. gibe, jih mora najprej demonstrirati, vendar pa je
zaželena tudi verbalna razlaga. Ko učenci poskušajo izvajati določen gib ali več gibov so
zelo pomembne, poleg vizualnih korekcij, preko demonstracije, tudi verbalne korekcije
celotni skupini in posameznim učencem. Pri verbalnih se lahko se uporabljajo vizualizacije
in metafore (prav tam, str. 108–109, 118).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
41
Učitelj mora biti pri verbalni razlagi jasen in razumljiv, pri tem pozoren na svojo hitrost
govora, glasnost, intonacijo, biti mora čustveno zavzet in dobro je, da poskuša tudi miselno
aktivirati učence. Pri tem mu lahko pomaga zastavljanje vprašanj, s katerimi preveri, ali so
učenci snov razumeli (Marentič Požarnik 2003, str. 232–233). Lahko pa, po besedah
Neubauerja (1998a), učence tudi vpraša po napakah drugih, da se torej za kratek čas sami
prelevijo v učitelja in poskušajo razložiti, kako se napake odpravijo. Pri tem mora učitelj
znati predvsem dobro poslušati in dati ustrezno povratno informacijo. Pozornost mora
nameniti vsem učenčevim komentarjem in ga aktivno poslušati, kar pomeni, da se mora
vživeti vanj in mu s svojim odzivom pokazati, da razume njegovo sporočilo. Vse to še
dodatno obogati verbalno komunikacijo oziroma učenje (prav tam, str. 233–234).
Učenci so različni, zato mora učitelj vsakemu učencu prilagoditi najbolj primeren in
efektivni način razlage oziroma podaje korekcije (prav tam, str. 108–109, 118).
2.4.3.3 UČENJE Z DOTIKOM
Po mnenju Fosterja je predvsem dotik najbolj efektiven za učenje in popravljanje napak.
Pomembno je, da učenec začuti pravilno gibanje. Vendar Foster poudarja, da se učenci
različno odzivajo na dotik in na to je treba biti pozoren. Seveda dotik nikakor ne sme biti
seksualno naravnan, niti ne sme biti kot dotik zdravnika ali terapevta. V današnji družbi je
dotik sporen, nezaželen in celo prepovedan, zato se veliko učiteljev dotiku izogiba. Tako je
bilo veliko šol prisiljenih sprejeti koncept poučevanja brez fizičnega kontakta. Rezultat
tega pa je zmanjšana kvaliteta šolanja (prav tam, str. 116–117). Foster temu pravi »tragičen
trenutek v dolgem in sijajnem razvoju baletnega poučevanja« (prav tam, str. 117).
Buckroydova ima pomisleke glede poučevanja z dotikom brez vsakokratne privolitve
učenca. Po njenem mnenju mora učitelj pred dotikom pridobiti učenčevo privoljenje. Le na
način, da je učencu dana možnost odklonitve učiteljevega dotika in s tem ohranjanje
svojega dostojanstva, se lahko med njima razvija odnos, ki temelji na sodelovanju in
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
42
omogoča izgrajevanje učenčeve osebnosti. Odnos tako ne temelji na prisili (Buckroyd
2004, str. 65).
Vrnimo se k teoriji dialoške avtoritete. Kadar gre za odnos vzajemnega pripoznanja, bo
učenec učiteljev dotik sprejel kot povsem dobronameren, saj bo vedel, da bo lahko prav
skozi tovrstno usmeritev kot plesalec napredoval. Tovrstnega odnosa, dotika brez
vsakokratnega privoljenja, ne bo razumel kot odnosa, ki temelji na prisili.
Po Fosterju dotiki ne bi smeli biti sporni, saj so telesa v baletnem procesu le inštrumenti in
tudi npr. pas de deux12 in koreografije vključujejo dotike. Priporočljivo je sicer, da šola
dobi soglasje staršev ali odraslih plesalcev za učenje z dotikom kot pomembnim načinom
popravljanja napak in s tem zmanjšanja možnosti poškodb. Dober učitelj pa bo sam zaznal
nelagodje učenca in se odzval na primeren način (Foster 2010, str. 116–117). Učitelj bo
torej pri(po)znal učenca kot aktivnega člena vzgojnega procesa, s svojimi potrebami in
pričakovanji.
Do zdaj smo poudarjali, da se učenci učijo predvsem od učitelja in z opazovanjem samih
sebe, ne sme pa se pozabiti, da se lahko v baletni dvorani učenci učijo tudi od drugih
učencev oziroma plesalcev, česar smo se v prejšnjem podpoglavju že rahlo dotaknili. Na
učiteljih pa je, da tovrstno učenje od časa do časa spodbujajo.
2.4.3.4 SODELOVANJE MED UČENCI OZIROMA PLESALCI
Marentič Požarnikova opozarja, da učenci lahko od vrstnikov pridobivajo pomembne
informacije. Znajo se vživeti v vrstnika in uporabljajo njegov jezik, kar tudi prispeva k
dobremu učenju (Marentič Požarnik 2003, str. 240).
12 Pas de deux [fr.] je ples, ki ga izvajata plesalec in plesalka (Neubauer 1999, str. 30).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
43
Neubauer (1998a) omeni obliko sodelovanja med učenci, kjer ti drug drugemu pomagajo.
S tem ko popravljajo drug drugega, pokažejo razumevanje učne snovi in seveda tako še
izboljšajo svoje znanje oziroma izvedbo določenega giba.
Buckroydova svetuje učenje v skupinah, saj ima to pozitivne učinke, predvsem zato, ker so
učenci na ta način aktivni. Učenci pozorno opazujejo delo drugih učencev, ubesedujejo
svoje misli o njihovem delu, sodelujejo z vrstniki, komunicirajo v govorici predmeta,
dajejo in sprejemajo povratne informacije, razvijajo avtonomijo pri učenju in odgovornost
za učenje. Na ta način se učenci naučijo oceniti tudi samega sebe (Buckroyd 2004, str.
113–114).
Učitelji morajo učencem pri takšnem delu dati natančna navodila o tem, kaj naj naredijo in
koliko časa imajo za to. Poudariti morajo, da gre pri tem za reševanje problemov, zato se
morajo učenci pogovarjati in si izmenjavati svoja mnenja, ne pa ocenjevati drug drugega.
Učitelj mora ves čas vzdrževati primerno okolje in posredovati ob problemih. Majhne
skupine se lahko na koncu zopet združijo v celotno razredno skupino in poročajo o
napredku in ugotovitvah (prav tam, str. 117).
Učitelj pri delu učencev v skupinah nima pasivne vloge. Poleg tega, da mora učence
spodbujati in vzdrževati primerno okolje, mora tudi posredovati pri raznih konfliktih.
Konflikti so lahko povezani z vsebino ter s postopki in cilji. Slednji so lahko povezani s
problemom porazdelitve odgovornosti v skupini. Največkrat pa zadevajo medosebne
konflikte. Ob takšnih primerih je pomembno, da učitelj vzpostavi komunikacijo in
spodbudi učence k izražanju, utemeljevanju razlag, pogledov in mnenj.13 Učitelj mora
učence empatično poslušati. Tako lahko učenci čutijo, da si učitelj želi razrešiti problem na
najboljši način (Marentič Požarnik 2003, str. 234–235).
Med učenci se pogosto vzpostavi tudi tekmovanje. O tekmovalnem vzdušju govorimo
takrat, kadar člani skupine pri zasledovanju ne vsem dosegljivega cilja vidijo v drugih
13 Lahko naredi tudi koreografijo na temo določenega konflikta. Ko se z učenci pogovarja o temi, lahko
hkrati rešuje konflikt in pripomore tudi k večjemu vživljanju v vloge (prim. Skrt 2010, str. 89).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
44
tekmece. Učenci si tako niso pripravljeni pomagati med seboj pri učenju (prav tam, str.
238). Tekmovalno vzdušje je splošno priljubljeno, ker se pričakuje, da bo to angažiralo
motivacijo učencev in jih spodbudilo k doseganju čim boljših rezultatov (prav tam, str.
239). Tudi Foster je mnenja, da je tekmovanje med učenci ali celo s samim seboj v razredu
zdravo, saj se učenci tako trudijo postati boljši plesalci. Buckroydova pa meni, da »/…/
lahko neizogibno tekmovanje med sošolci in zavist, ki jo v manj nadarjenih vzbudijo bolj
nadarjeni in uspešnejši učenci, ustvarita najtežavnejšo in najškodljivejšo dinamiko pri
pouku plesa« (Buckroyd 2004, str. 84). Zdi se ji, da je predvsem pri pouku plesa veliko
tekmovalnega vzdušja s težavnimi občutki, ki se jih ne omenja. In prav zaradi nepriznanja
se izrazijo v številnih majhnih sovražnostih, zaradi katerih postaja vzdušje strupeno. Tako
se običajna rivalstva še zaostrijo, kar vpliva na učenje. Meni, da če učitelji in učenci
odkrito priznajo, da tekmovalnost obstaja in da vzbuja boleče občutke, tako ne bo potrebe,
da bi jih izživeli npr. z opravljanjem (prav tam, str. 18). Učitelj mora paziti, da sam ne
povečuje tekmovalnosti, zato se mora izogibati rangiranju učencev, paziti mora, da nima
''ljubljencev'' in da tako ne vzbuja zavisti s pretirano hvalo samo določenih učencev
oziroma z izražanjem prezira do drugih, ne sme jih zatirati. Tudi sošolci velikokrat izrinejo
šibkega učenca. Tega učitelj ne sme dopustiti, skupina se mora soočiti s tem problemom in
učitelj lahko pomaga s tem, da je pozoren na ves razred. Lahko tudi spreminja vrstni red
učencev po prostoru in vodi pouk iz različnih strani dvorane (prav tam, str. 84–85).
Marentič Požarnikova svetuje, da si je treba prizadevati za to, da bi se uravnotežili
pozitivni učinki tekmovanja (povečano zanimanje in napor) in sodelovanja (solidarnost,
timsko delo) med učenci in da bi bil vsak učenec spodbujen k dosežkom, ki jih je zmožen
(Marentič Požarnik 2003, str. 238).
Buckroydova opozori tudi na situacijo demonstriranja giba na določenem učencu. Ostali
učenci lahko postanejo zavistni (Buckroyd 2004, str. 103). Vendar je lahko občudovanje
drugih tudi pozitivno in ne izključuje pasivnosti učencev. O tem nam priča Dowell, ko v
intervjuju z Doddom opisuje svojo izkušnjo drugačnega načina sodelovanja z drugimi:
»Delal sem veliko boljše, ko sem videl učence, ki so bili boljši od mene. Počasi sem začel
razumeti, čemu vse to delo. Videl sem plesalce iz ansambla, kar me je navdihovalo.
Mislim, da je zelo pomembno opazovati druge, da ugotoviš lastne napake« (Dodd 1981,
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
45
str. 33–34). Še bolj učinkovito je, če so ti plesalci, ki jih občuduješ, pripravljeni pomagati.
Dowell nadaljuje: »Prav tako te ti plesalci opazijo, eden ti z nasvetom pomaga pri
tehničnem napredku, drugi ti nameni samo kakšno lepo besedo za boljšo samozavest. Od
učenca je odvisno, ali bo drobne koščke sestavil v celoto« (prav tam, str. 34).
Morda bi morali učitelji vključevati več sodelovanja med različnimi nivoji skupin ali pa
včasih povabiti na uro kakšnega dobrega plesalca, ki ga občudujejo. Tako se lahko bolj
potrudijo in s pohvalo dobijo še večjo motivacijo. Ko se je ansamblu, v katerem je nastopal
Dowell, pridružil Nurejev, je to nanj učinkovalo spodbudno: »/…/ bil sem na preveč
nizkem položaju v ansamblu, da bi se lahko primerjal z njim, lahko sem se le učil od njega.
Njegov vpliv je bil najbolj spodbuden« (prav tam, str. 36). Vendar pa opozarja: »/…/ zelo
pomembno je, da veš, kako se učiti od drugih plesalcev. Gre za učenje in ne kopiranje.
Opazovati jih moraš, kako delajo in poskušaš določene stvari sam uporabiti, vendar mora
biti vidno, da plešeš ti in ne da nekoga kopiraš. Če greš preko svojih zmožnosti, da bi
naredil takšen obrat, kot ga naredi en plesalec ali skok kot drugi, lahko ima resne
posledice. Lahko si poškoduješ telo ali pa osebnost. Kopirati geste je še toliko slabše!«
(prav tam, str. 36).
Če torej demonstrator odlično izvede gib in navdihne učenca, bo ta, če bo želel gib čim
bolj popolno izvesti, moral razmišljati o pravilni izvedbi. Na učitelju pa je, da učencem
razloži, da se morajo pri posnemanju osredotočiti na sebe in na svoje telo.
2.4.3.5 UČENJE Z RAZMIŠLJANJEM
Ugotovili smo, da je učenje baleta po gradivu uvrščeno med učenje spretnosti oziroma med
psihomotorično učenje. Motorično zato, ker gre za natančno in pravilno izvajanje
kompleksnega zaporedja gibov, ki jih izvajamo na bolj ali manj stalen način.
Psihomotorično pa poudarjamo zato, ker je poleg motoričnega učenja pomembna tudi
spoznavna vsebina, ki vključuje zakonitosti in pravila za izvajanje gibov (Marentič
Požarnik 2003, str. 33–34).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
46
V podpoglavju vizualno učenje smo že omenili faze učenja spretnosti oziroma baleta, to so
spoznavna faza, ko učitelj demonstrira in razlaga, ter faza učenja, ko učenci utrjujejo
spretnost z vajo in ponavljanjem. Sledi faza avtomatizacije, ko se po določenem številu
ponovitev utirijo nove živčne poti. Najpomembnejši pogoj za pravilno avtomatizirane gibe
pa so povratne informacije o pravilnosti izvajanja (prav tam, str. 34).
Učitelj mora znati razložiti tehniko korakov, kako in zakaj korak deluje, posameznemu
učencu mora prilagoditi način odpravljanja napak (Foster 2010, str. 102). Sicer se učitelj
lahko ustavi le pri učenju s posnemanjem, bolje pa je, kot želimo v nalogi poudariti, da
dodaja tudi (primerne) razlage, ki od učenca zahtevajo razmišljanje in razumevanje.
Tudi v Plesalčevi listini je navedeno, da mora učitelj imeti obsežno znanje, s katerim lahko
izobrazi »/…/ misleče plesalce, ki se bodo sposobni inteligentno odzvati na vse vidike
svojega šolanja, tudi na nove zamisli, ne pa plesalce, ki ''se odzivajo kot lutke'' z dobro
tehniko« (Plesalčeva listina 1992, cit. po Buckroyd 2004, str. 83).
2.4.4 NAMEN BALETNEGA IZOBRAŽEVANJA
Učenje z razmišljanjem in razumevanjem pripomore k boljšemu plesanju. Še vedno pa
mora poudarek poučevanja temeljiti bolj na gibanju učencev kot poslušanju teorije (prav
tam, str. 111).
Namen baletnih treningov po Fosterju je navsezadnje v pripravi učencev na kariero
nastopanj (Foster 2010, str. 136). Tudi Fonteynova zapiše, da se na urah balet vadi in te
vaje pripravljajo plesalce na nastope. Vsak nastop je zopet vaja za naslednjega, vedno z
baletnimi vajami na začetku (Fonteyn 1980, str. 69). Na koncu pa gre po besedah
Fonteynove za to »/…/ kako se tehniko uporabi, kar ločuje plesalca od atleta« (prav tam,
str. 98).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
47
Prava kvaliteta baleta je torej v tehniki, izvedbi in nastopanju, poleg tega pa Foster doda,
da baletne ure pripravljajo učence tudi na življenje. Noben drug umetnik ne gre skozi tako
neizprosno vzgojo, skozi katero mora izboljšati tako zapleten inštrument, kot je človeško
telo, da bi izrazil svojo umetnost. Plesalci vadijo dan za dnem, teden za tednom, mesec za
mesecem in leto za letom s prizadevanji izboljšati tehniko in obdržati izmikajočo tehnično
in umetniško perfekcijo. To zahteva veliko ambicioznosti in volje. Preko učenja baletnih
korakov se učijo tudi samodiscipline, morale, ki je podlaga za uspeh – ne samo v baletu,
ampak na vseh področjih. Skozi šolanje se skupaj z drugimi predmeti, kot so npr.
zgodovina plesa, repertoar, osnove glasbe in z ogledi predstav ter ocenjevanjem teh razvija
kritično in analitično mišljenje, plesalci združujejo in uporabljajo vse znanje in
sposobnosti, so ciljno orientirani in sledijo napredku. Znajo si dobro organizirati čas,
poznajo pravila dobrega obnašanja in znajo sodelovati z ljudmi. So tekmovalni, ustvarjalni,
domiselni itd. Vse te lastnosti so pomembne za vsa poklicna področja. Vendar plesalci o
njih ne razmišljajo, raje jih živijo (Foster 2010, str. 136–137).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
48
3 ZAKLJUČEK
V zaključku bomo ponovno izpostavili hipoteze in jih na osnovi preučene literature potrdili
ali ovrgli.
1. Prevladujoča modela vzgoje, kulturno-transmisijski in permisivni model prijazne vzgoje,
ne privedeta do želenega učinka, ki vključuje izobraženega, zrelega, odgovornega,
kritičnega, samostojnega in ustvarjalnega posameznika.
V nalogi smo najprej izpostavili kulturno-transmisijski model vzgoje, ki je prevladoval do
dvajsetega stoletja. Pri pouku učitelj uporablja negativna vzgojna sredstva, kot so npr.
strogost, nadzorovanje, kaznovanje, zato učenci zgolj poslušajo in sledijo učiteljevim
navodilom brez kritičnega razsojanja, saj je učitelj tisti, ki edini ve kaj je prav in resnično.
Tako se naučijo predavano snov brez globljega razumevanja in nekritično prenašajo
vedenjske vzorce, ki jih zahteva učitelj. Naučijo se predvsem poslušnosti in ubogljivosti,
na ta način pa se težje razvijejo v samostojne, odgovorne, kritične osebnosti (Kroflič
1997b).
Na začetku dvajsetega stoletja se vzpostavi nov model vzgoje, tj. permisivni model
prijazne vzgoje, za katerega se zdi, da bo presegel slabosti kulturno-transmisijskega
modela vzgoje. Ker se je uporaba nasilnih metod izkazala za manj učinkovito, kot so
predvidevali, se zdaj poudarja pomen prijaznega in spodbujajočega vzgojnega okolja, ki
ugodno vpliva na spontani in naravni razvoj otrok. Le v takšnem okolju naj bi imeli učenci
možnost za aktivno in odgovorno odkrivanje resnic, za iskanje ustreznih moralnih načel,
svobodno izražanje lastnih občutkov itd. Lahko celo sovplivajo na izbiro vsebin in metod
poučevanja v skladu z lastnimi interesi in zmožnostjo dojemanja. Učitelj je tako visoko
odziven in dovzeten za pogovore, uporablja pozitivna vzgojna sredstva, predvsem ljubezen
in toplino, je pa popustljiv v zapovedih in nadzoru, saj naj bi to poškodovalo otrokove
zdrave možnosti po razvoju samoizražanja in kreativnosti. V poznih petdesetih letih
dvajsetega stoletja se je tudi ta model vzgoje izkazal za neučinkovitega. Učenci so se
razvili v osebnosti, odvisne od zunanjih potrditev, predvsem od občudovanja in priznanja
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
49
vrstnikov. Tako vzgojene osebe se neprestano počutijo ogrožene pred tistimi, ki se ženejo
za istimi cilji. Tudi vsa pravila spoštujejo le zato, da se izognejo kazni in dosežejo socialni
uspeh. Vsak najmanjši spodrsljaj jih lahko spravi v travmatično depresijo (prav tam).
Pri obeh modelih vzgoje se razvije konformistična in nekritična morala. Tako je prva
hipoteza potrjena; prevladujoča modela vzgoje nista uspešna pri zasledovanju cilja vzgojiti
zrele, odgovorne, kritične in samostojne osebnosti.
Pedagoška teorija in praksa sta pokazali, da ne bomo uspešni pri vzgoji, če bomo vzgajali
zgolj s strogostjo ali zgolj prijazno, svobodno, brez izražanja zahtev in prepovedi. V vzgoji
tudi ne moremo preprosto iskati prave mere zaščite, ljubezni ter vzgojnih zahtev. Menim,
da smo lahko uspešnejši pri zasledovanju navedenih ciljev ob preseganju okvira represivno
– permisivno, to pa je možno šele ob prestopu v drugačno pojmovanje avtoritete. Tako se
druga hipoteza glasi:
2. Pri sledenju cilja izobraženega, zrelega, odgovornega, kritičnega, samostojnega in
ustvarjalnega posameznika ima ključno vlogo drugačno pojmovanje avtoritete.
Pri tej hipotezi smo se v nalogi oprli na najnovejšo pedagoško teorijo dialoške avtoritete
(Kroflič 2010). Pedagoška avtoriteta se lahko utemeljuje na substancialnem izvoru
učiteljeve družbene moči ali pa v odnosu, za katerega je značilna vzajemna vpletenost dveh
subjektov in s tem tudi prepletenost potreb in pričakovanj obeh akterjev ne glede na
hierarhičnost njunega razmerja (prav tam, str. 138–139).
Večina dosedanjih teoretikov avtoritete je izhajala iz pogleda na popredmeteno avtoriteto
in jo opisovala kot »substanco, ki jo imajo ljudje na položaju moči« (Bingham 2008, povz.
po Kroflič 2010, str. 139). Tradicionalisti, ki so stavili na kulturno-transmisijski model
vzgoje, so bili prepričani, da je podreditev avtoriteti nujen pogoj posameznikovega razvoja,
progresivisti, ki zagovarjajo permisivni model prijazne vzgoje, pa bi najraje videli vzgojo
brez uveljavljanja avtoritete (prav tam, str. 139). Ugotovili smo, da v praksi to ni možno.
Zanikanje avtoritete je vselej oblika vztrajanja v avtoriteti (Sennett 1993, povz. po Kroflič
2010, str. 146), saj se avtoriteti v uspešni vzgoji ne moremo izogniti. Takoj ko se vzpostavi
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
50
odnos med učencem, učiteljem, tekstom in šolo kot institucijo, je že na delu avtoriteta
(Kroflič 2010, str. 146). Pri obeh opisanih modelih vzgoje je predpostavljena substancialna
avtoriteta.
Novejše teorije poudarjajo, da ni avtoriteta nikomur dodeljena vnaprej. Ljudje ustvarijo
odnos avtoritete šele z govorom in poslušanjem. Če ne govorimo nikomur oziroma ne
poslušamo nikogar, smo zunaj avtoritete (Bingham 2008, povz. po Kroflič 2010, str. 146).
Učitelj je tako v vlogi avtoritete vzpostavljen šele takrat, ko mu jo pri(po)zna učenec, ki je
podrejeni pol v odnosu, nadaljnji razvoj avtoritete pa je odvisen od pripoznanja učenca kot
subjekta. Ker pa mora pripoznati učenca kot subjekta, tj. aktivnega člana, to od učitelja
terja postopno samoomejevanje njegovega vodstvenega položaja (Kroflič 2010, str. 146).
Avtoritete v vzgojni interakciji tako ne določajo ne vsebina učnega načrta, ne metoda
poučevanja, ne moč učiteljeve osebnosti, ampak smiselna interpretacija učenca (Bingham
2008, povz. po Kroflič 2010, str. 140–150). Učitelja mora vedno avtorizirati študent, kakor
mora študent uzakoniti tudi avtoriteto. Zares bi lahko rekli, da učitelj ne more vzpostaviti
avtoritete, dokler je ne avtorizira študent. Ta koncept vzajemnega pripoznanja je osrednji
za razumevanje.
Nov koncept avtoritete naj bi že dosegal boljše vzgojno-izobraževalne učinke (Kroflič
2010). Glede na to, da pedagoške smernice v laični javnosti še vedno niso jasno
opredeljene in se še vedno nagibajo na stran permisivnosti, hkrati pa se že govori o
negativnih posledicah permisivnosti, je bila proučitev (najnovejše) pedagoške teorije v naši
nalogi ključna. Izpostavili smo slabosti najbolj pogostih modelov vzgoje in vpeljali
najnovejšo teorijo avtoritete, ki presega te slabosti.
Druga hipoteza je delno potrjena. Na osnovi teoretskega proučevanja oblik in vloge
vzgojnih modelov pri oblikovanju posameznikove osebnosti je hipoteza ustrezno izpeljana.
Ker pa bazira na najnovejših konceptih sodobnega pedagoškega preučevanja, bo mogoče
dokončno potrditev ali ovržbo hipoteze izvesti šele tedaj, ko bodo rezultati novega
vzgojnega pristopa razvidni v praksi. Z optimizmom nas navdaja dejstvo, da so na
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
51
področju predšolske vzgoje, kjer se je novi vzgojni pristop pojavil najprej, določeni
pozitivni učinki že opazni.
Skozi iskanje primerov, ki ustrezajo najbolj pogostima modeloma vzgoje, tj. kulturno-
transmisijskemu in permisivnemu modelu prijazne vzgoje, smo ugotovili, da tudi
poučevanje baleta ni izvzeto iz splošnih pedagoških smernic, zato smo na podlagi teorije
dialoške avtoritete oblikovali primere baletne prakse, za katere menim, da so ustreznejši pri
zasledovanju cilja izobraziti in vzgojiti zrelega, odgovornega, kritičnega, samostojnega in
ustvarjalnega posameznika.
3. Način poučevanja baleta, ki upošteva teorijo dialoške avtoritete, nas pripelje do
primerov dobre baletne prakse.
Pri navajanju primerov dobre baletne prakse smo se oprli na avtorje baletnih knjig. Knjig,
ki se eksplicitno ukvarjajo s problemom odnosa na ravni učitelj in učenci pri pouku baleta,
je žal zelo malo. Zato je bilo iskanje te literature dolgotrajen proces. Kljub temu sem našla
kompetentne avtorje (npr. Fonteyn 1980; Dodd 1981; Neubauer 1998a, Buckroyd 2004;
Foster 2010), ki smo jih lahko analizirali skozi različne pedagoške teorije in od vsakega
izpostavili najbolj pozitivne primere, ki ustrezajo najnovejši, dialoški teoriji avtoritete, in
za katere menim, da so ustreznejši. V praktični namen sem skušala podati kar najbolj
celovit in zaokrožen pogled na kakovostno baletno izobraževanje.
Poudarila bi, da je še vedno pomemben hierarhični odnos med učiteljem baleta in
njegovimi učenci. Vendar je pri tem bistveno, da si učitelj baleta svojo vodstveno pozicijo
zasluži tako s svojim znanjem kot tudi s tem, da se zaveda potreb in pričakovanj učencev.
Ti lahko v učnem procesu postajajo aktivni postopoma, nikakor pa ne more na začetku
učnega procesa ugodno vplivati na njihov razvoj zgolj spodbujajoče okolje.
Menim, da svetovanje učencem ter spodbujanje mišljenja z bolj aktivno vlogo učencev ne
sme zasenčiti samega podajanja znanja. Učitelj tudi ne more biti z učenci vzpostavljen v
enakopravnih, partnerskih odnosih. Prav tako je iluzija, da zavračanje hierarhičnih odnosov
učenca osvobodi odvisnosti pokoravanja družbeni avtoriteti. Vzgojno-izobraževalna
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
52
dejavnost je nujno določena vrsta prisile, kajti predpostavlja, da je učenec potreben razvoja
v določeni smeri, vzgoje in izobraževanja, in da je učitelj tisti, ki učenca v tej smeri vodi,
usmerja in ''oblikuje''. Dejstvo je, da ni mogoče izboljševati učencu motivacije za učenje,
dokler se sploh ne uči, in dokler ga puščamo, da se vede nedisciplinirano, mu z nikakršnim
vplivanjem na zavest ne moremo privzgojiti discipliniranosti, ker ga izkušnja
nediscipliniranja vodi v nasprotno smer. Zato mora vzgojitelj najprej zahtevati ravnanje ne
glede na motivacijo zanj. Subjekt pa postaja, ko njegovo učenje navdihuje vedoželjnost ali
celo zavest odgovornosti do tistih, ki mu šolanje omogočijo (Javornik in Šebart 1991, str.
27–30).
Učitelj in učenci imajo tako vsak svojo točno določeno vlogo v vzgojno-izobraževalnem
procesu in vsi se morajo držati pravil v baletni šoli, ki preventivno preprečujejo nastanek
raznih problemov v razredu. Podala sem tudi praktične napotke, s katerimi lahko učitelj
usmeri pozornost na vsakega učenca. Dobro je, da ima učitelj čim več znanja še iz drugih
področij, npr. anatomije, kinestetike, psihologije, prehrane, otrokovega razvoja, glasbe,
kljub vsemu pa njegova razlaga ne sme zasenčiti samega gibanja učencev. Plesanje na odru
mora vseeno ostati poglavitni namen baletnega izobraževanja.
Seveda se zdi, da se od učiteljev zahteva ogromno različnega znanja, ki ga morajo
posredovati učencem. Ni pa pričakovati, da bo učitelj dosegel vse naenkrat. Dolga leta
izpopolnjevanja so potrebna, da se lahko učitelj izgradi v vsej svoji širini. Če bo na začetku
svoje poti deloval v skladu z dialoško teorijo avtoritete, mu učenci tudi za njegovo
morebitno neznanje na določenem področju ne bodo zamerili, če bo učitelj to odkrito
priznal. Pomembno je, da se zaveda svojih omejitev in da zna ob problemih, za katere ni
prepričan, da jih zna rešiti, učence napotiti do ustrezne osebe. Zato je zaželeno, da tudi
učitelji med seboj sodelujejo, si podajajo znanje in se poznajo med seboj. Poleg tega bi bilo
dobro, da se na vsaki šoli vzpostavi šolska svetovalna služba, ki ob problemih pomaga tako
učencem kot učiteljem. Tudi učitelji so le ljudje, s svojimi omejitvami.
V nalogi ves čas opozarjamo na vlogo učitelja oziroma šole na izgrajevanje osebnosti
učencev. Ne smemo pa pozabiti, kar javnost zanemarja, da se vse začne v družini. Če bodo
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
53
starši v zapovedih s svojimi otroki popustljivi, kar je danes pogosta praksa, bo učitelj tudi
pri pouku težko vzpostavil določen red.14
In če gremo še korak dlje, pozabljamo tudi, da so institucije, v našem primeru baletna šola,
družbeni proizvod, kar pomeni, da se v šoli prepleta tako skrb za razvoj posameznikov, ki
so vanjo vključeni, kot tudi težnja družbe, da se ti posamezniki razvijajo v skladu z
družbenimi potrebami in zahtevami. Institucije že s samim obstojem nadzorujejo človeško
vedenje s tem, da postavljajo vnaprej definirane modele vedenja. To pomeni, da delovanja
šol na zadnji instanci ne določajo subjektivne namere posameznikov, učiteljev, temveč
potrebe, interesi in cilji, ki jih ima družba. In ta vidik nam še dodatno osvetli, da tisti
učitelj, ki se učencu kaže kot prijatelj in svetovalec, ne more odstraniti hierarhičnega
odnosa, temveč se le-ta zgolj prikrije. Novejše pedagoške teorije, v katero spada tudi
dialoška avtoriteta, skušajo to komponento upoštevati oziroma se je zavedati (prav tam, str.
34–36).
Tudi tretja hipoteza je delno potrjena. Izhajajoč iz aktualnih raziskav sodobne pedagogike
in aplikacije njihovih izsledkov na področje baletne vzgoje in izobraževanja, lahko,
podobno kot pri drugi hipotezi, zapišemo naslednje: hipoteza je na teoretski ravni ustrezno
izpeljana, njena praktična preverljivost pa je odvisna predvsem od rabe novega vzgojnega
pristopa v baletni dvorani ter opazovanja njegove učinkovitosti pri vzgajanju mladih
baletnih plesalcev. Vpeljava novega vzgojnega pristopa v pouk baleta je povsem
inovativna in v praksi še nikoli preizkušena. V nalogi so bili predstavljeni primeri dobre
baletne prakse, ki se ujemajo s predpostavkami novega vzgojnega pristopa in ki so
preverjeni oziroma kažejo dobre rezultate. Ti primeri predstavljajo izhodišče novega
vzgojnega pristopa v baletni dvorani, zaradi česar je mogoče posredno sklepati, da je nov
vzgojni pristop v baletnem pouku ustrezen in da je, podobno kot na področju predšolske
vzgoje, mogoče pričakovati obetavne rezultate.
14 Dokazano je, da se avtoriteta v permisivni vzgoji težko prenaša na učitelja. Tako učitelji danes izgubljajo
pomembno vlogo pri vzgojno-izobraževalnem procesu (Kroflič 1997b).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
54
Menim, da sem z nalogo kritično osvetlila različne načine poučevanja. Če se jih učitelji že
samo zavedajo, lahko postanejo boljši učitelji. Na podlagi dognanj pedagoške stroke sem
podala zaokroženo praktično vodilo vsem tistim učiteljem, ki se podajajo v to vlogo,
nadalje tistim, ki se želijo izpopolniti ali pa vsaj ozavestiti svoj način poučevanja.
V nadaljnjih raziskavah bi bilo smiselno nalogo nadgraditi tudi empirično; preveriti najbolj
pogoste načine poučevanja baleta v Sloveniji in raziskovalno potrditi, ali naši primeri
dobre baletne prakse resnično vodijo do boljših rezultatov. To se lahko potrdi šele čez čas,
ko bodo zrasle na novo vzgojene generacije. Vseeno pa menim, da je lahko učiteljem pri
svojem poučevanju tudi teoretsko delo v veliko pomoč. To nam še dodatno osvetli
naslednji citat, s katerim zaključujem nalogo:
Res, da teoretsko znanje še ne ustvari uspešnega vzgojitelja, vendar hkrati ponuja ne le
intelektualni vpogled v vzgojne možnosti, temveč tudi veliko psihološko oporo pri
opravljanju te zahtevne dejavnosti (Kroflič 1997, str. 21).
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
55
4 VIRI IN LITERATURA
1. Buckroyd, J. (2004) Učenec plesa: čustveni vidiki poučevanja in učenja plesa.
Ljubljana: Zavod EN-KNAP.
2. Dodd, C. (1981). The performing world of the dancer. London: Hamish Hamilton
Children's Book.
3. Fonteyn, M. (1980). A Dancer's Word, 2. izdaja. London: W. H. ALLEN&Co. Ltd.
4. Foster, R. (2010). Ballet pedagogy: the art of teaching. Florida: University press of
Florida.
5. Javornik, M., Šebart, M. (1991). O vlogi učitelja v pedagoškem procesu. Sodobna
pedagogika, št. 1–2, str. 27–37.
6. Koerner, A. F. in Fitzpatrick, M. A. (1997). Family type and conflict: The impact
of conversation on conflict in the family. Communication Studies.
(http://findarticles.com/p/articles/mi_qa3669/is_199704/ai_n8779234/?tag=content;
col1, pridobljeno 2. 8. 2010).
7. Kramar, M. (2009). Pouk. Nova Gorica: Educa, Melior.
8. Kroflič, R. (1995). Novi koncepti avtoritete in državljanska vzgoja.
(http://www2.arnes.si/~rkrofl1/Teksti/CICE2005-Ljubljana.rtf, pridobljeno 18. 7.
2010).
9. Kroflič, R. (1997a). Avtoriteta v vzgoji. Ljubljana: Znanstveno in publicistično
središče.
10. Kroflič, R. (1997b). Med poslušnostjo in odgovornostjo. Ljubljana: Založba Vija.
(http://slovenistika.files.wordpress.com/2009/05/med-poslusnostjo-in-
odgovornostjo.doc, pridobljeno 7. 9. 2009).
11. Kroflič, R. (2010). Dialoški model avtoritete kot spopad za vzajemno pripoznanje
(Feministična kritika lacanovskega pogleda na avtoriteto). Sodobna pedagogika,
61, št. 3, str. 134–154).
12. Kuret, P. idr. (2003). Glasba, glasbena pripravnica, predšolska glasbena vzgoja,
ples, plesna pripravnica: izobraževalni programi, predmetniki in učni načrti.
Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo, znanost in šport: Zavod RS za šolstvo.
13. Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
SKRT, Daša. Vloga učitelja v baletni dvorani. Diplomska naloga. Ljubljana, Konservatorij za glasbo in
balet Ljubljana, Višja baletna šola, 2011
56
14. Mužić, V. (1986). Metodologija pedagoškog istraživanja. Sarajevo: Svjetlost.
15. Neubauer, H. (1998a). Klasični balet I.: metodološki učbenik za prvo leto pouka.
Ljubljana: Forma 7.
16. Neubauer, H. (1998b). Ples skozi stoletja: starinski plesi – mejniki v razvoju plesne
umetnosti. Ljubljana: Forma 7.
17. Neubauer, H. (1999). Baletni besednjak: leksikon baletnega strokovnega izrazja.
Ljubljana: Forma 7.
18. Neubauer, H. (2006). Umetnost koreografije. Ljubljana: Javni sklad RS za kulturne
dejavnosti.
19. Skrt, D. (2010). Daša Skrt o koreografiji Belo in črno v izvedbi Harlekina –
Društva za umetnost plesa iz Celja. Balet, Revija Društva baletnih umetnikov
Slovenije, X, št. 1–10, str. 89.
20. Šebart, M. (1990). O namenih in stilih vzgajanja nekoliko drugače. Ljubljana:
Iskanja -vzgoja, prevzgoja, št. 9, str. 48–96.
21. Ule, M. (2008). Za vedno mladi? Socialna psihologija odraščanja. Ljubljana:
Fakulteta za družbene vede.
22. Warren, G. W. (1989). Classical ballet technique. Florida: University of South
Florida.
23. Žižek, S. (1987). Jezik, ideologija, Slovenci. Ljubljana: Delavska enotnost.