in dit nummer

maart 2013

03 Jaargang 44 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus

Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

Vl

aa

ms

s

ec

re

ta

ria

at

v

an

h

et

k

at

ho

lie

k o

nd

er

wij

s

Het loopbaandebat / Preventie grensoverschrijdend gedrag op school / Recht op onderwijs/ Gids voor besturen

forum nr. 03 • maart 2013

Hoofdartikel

De kinderbox 3

In de kern

Vasten: meer dan ooit in! 4

Algemeen onderwijsbeleid

Het Loopbaandebat: quo vadis? 5

Basisonderwijs

Persbericht 11‘Wat aandacht krijgt, groeit’, Interview met Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO 12

Buitengewoon onderwijsRecht op onderwijs? Voor élk kind! 15

Secundair onderwijs

Nieuwe perspectieven voor technisch onderwijs (3) 17

Hoger onderwijs

Onderwijsnamiddag: verankeren van identiteit in diversiteit 23

Pedagogische ondersteuning

Sociale stage in het Sint-Dimpnacollege in Geel, Sopro 6 25

Schoolbesturen

Gids voor besturen, Het nieuwe standaardwerk voor alle bestuurders van het katholiek onderwijs 28

Opvoedingsproject en Pastoraal

Bezinning 30

Hoofdartikel

De kinderboxGisteren woonde ik een lezing bij van Professor Wim Van den Broeck rond het thema Een pleidooi voor de kracht van onderwijzen. Eén van zijn stellingen was dat door de heden-daagse ontwikkelingen o.m. de ongebreidelde toegang tot massamedia kinderen ‘uit de tuin van onschuld’ worden gehaald. Om deze stelling kracht bij te zetten projecteerde hij een foto van een schilderij: het was het beeld van een kinderbox, een park, waar aan één van de zijden de houten stijlen waren weggenomen. Een open box dus.

Het beeld geeft een tendens aan, die wij ook ervaren in onze onderwijsopdracht, niet alleen dat aan kinderen geen grenzen meer worden gesteld, maar ook dat ze zelf de omringende wereld moet verkennen en ontdekken.

Het gaat m.i. totaal voorbij aan de behoefte van kinderen naar veiligheid en zekerheden. Professor Peter Adriaenssens hoorde ik het ooit als volgt verwoorden: ‘kinderen willen vast-gehouden worden en het recht krijgen zich los te maken.’. Het park voor baby’s bakent de ruimte af, waarbinnen zij zich veilig kunnen bewegen, alle gevaren worden buitengehouden. Daarna breiden we hun territorium uit en begeleiden we hen in het onderkennen van gevaren. We geven klare antwoorden op de door hen gestelde vragen in bewoordingen, die zij aankun-nen. Ik herinner mij nog het veilige gevoel van mama en papa weten hoe het moet. De vraag naar verantwoording en kritische beoordeling van de antwoorden komt later. Maar het veilige gevoel: ja, zij weten het. Pas later, als ik zelf antwoorden op de vragen van mijn kinderen moest geven, besefte ik dat zij, net zoals ik, niet altijd zelf die zekerheid kenden, maar hun twijfel lieten ze niet wegen op de veilige nestwarmte van duidelijke richtlijnen.

Het doet mij denken aan het prachtlied van Paul Van Vliet: ‘veilig achterop bij vader op de fiets, vader weet de weg en ik weet nog van niets. Met m’n armen om hem heen, mijn wang tegen zijn jas.’

Uit: “Het dagboek van … Mieke Van Hecke”, donderdag 18 oktober 2012, in “Nieuwe feiten”, een programma met Lieven Vandenhaute op Radio 1.

© M

areo

Mer

tens

IN DE KERN

maart 20134

contactblad voor schoolbesturen, pedagogisch begeleiders

directies en personeelsleden van het katholiek onderwijs

MaandbladVerschijnt niet in juli en augustus

Verantwoordelijke uitgeVerMieke Van Hecke, directeur-generaal VSKOGuimardstraat 1 - 1040 Brussel

eindcoördinatie: Willy Bombeek

eindredactie: Rita Herdies

redactieleden: Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isabelle Dobbelaere, Rita Herdies, André Janssens, Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo gaert, Berna dette Van de Steene, Mieke Van Hecke, Paul Wille

redactieadres:VSKO - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 BrusselTel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45E-mail: forum@vsko.be - Website: www.vsko.be

abonneMentJaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW)38,10 euro: buitenlandTe storten op rekeningnr. 000-0947400-01 van LICAP cvba, 1040 Brussel

Pre-Press en druk: Licap cvba, tel. 02 509 96 83

coVer: VSKO/Maîtrise

Vasten: meer dan ooit in!

e nkele weken geleden is met Aswoensdag de Veertigdagentijd begon-nen: een drukke(re) tijd voor pastoraal geëngageerde personeelsleden. De hele Veertigdagentijd en de Goede Week zijn leerlingen en perso-

neelsleden dit jaar in de school. Een ruime kans dus met voldoende ruimte om deze tijd te laten uitgroeien tot een sterke tijd. Een ruime kans ook om ieder de mogelijkheid te geven God en Jezus te zoeken, te vinden en te ontmoeten als Iemand op wiens liefde geen maat staat.

Veertig dagen krijgen we de tijd om ons voor te bereiden op Pasen, tijd om te werken aan onze relatie tot God en onze naasten. Voor de christen is deze periode een tijd van boete en bekering, verzoening en solidariteit, maar vooral van bezinning over onze keuze voor God en onze verantwoor-delijkheid voor de wereld. We doen dat in navolging van Jezus, die volgens de evangelisten veertig dagen en nachten vastte. Toen Hij uiteindelijk honger kreeg, werd Hij met de verlokkingen van de duivel geconfronteerd. Maar Jezus hield stand, Hij koos niet voor macht en succes. Zijn keuze was duidelijk, maar hoe zit het met de onze?

De Veertigdagentijd is geschikt om daarover na te denken. Een levens-keuze maken en die uitzuiveren is veel ingrijpender dan ons af en toe iets ontzeggen. In een samenleving waarin de aandacht voor eten en drinken via allerlei kookprogramma’s en reclames maniakale proporties heeft aan-genomen en de kooplust met alle mogelijke middelen wordt aangewakkerd, kan een beetje ascese beslist geen kwaad. Nooit eerder waren er dan ook zoveel vormen van onthechting denkbaar die onze levenskwaliteit ten goede komen. Vasten is als het ware terug in de mode en actueler dan ooit, zeker nu onze overvloedmaatschappij tegen al haar limieten aanbotst. De noodzaak om het met minder te doen, dringt zich op in deze tijden van besparingen. We doen het overal: van trager rijden tegen de smog tot de verwarming lager draaien op “dikke truiendag” om bewuster om te gaan met de schaarse energiebronnen. Vasten wordt door allerlei lifestylemaga-zines aangeprezen en verschillende kuuroorden hebben het in hun pro-gramma opgenomen... Daarmee wordt het vasten geïntegreerd in onze hedendaagse cultuur. Toch kunnen we ons afvragen of deze invulling van vasten wel aansluit bij de oorspronkelijke, Bijbelse betekenis.

Ook het traditionele afstand doen van vlees wint opnieuw aan actualiteit, omdat te veel landbouwgrond wordt gebruikt voor veevoeders om de vee-stapel in stand te houden. Terwijl christenen vroeger spraken over “vlees

derven” kennen acties als “dagen zonder vlees” een discreet succes, niet vanuit een religieuze motivatie, maar wel omdat het voortkomt uit wat goed is voor mens en milieu.

De vraag die we ons hierbij toch kunnen stellen is of wij ons hier niet de kaas van het brood laten eten? Zou het niet zinvol zijn dat katholieke scholen en instellingen hun ‘veggiedag’ opnieuw op vrijdag houden? Het koppelt een hedendaagse noodzaak aan een sterke, eeuwenoude traditie, die inderdaad goed is voor mens en milieu. De Veertigdagentijd is voor christenen geen reden om met zichzelf bezig te zijn, maar wel met een bekering tot God en de naaste. De solidariteit met de armen en de verdruk-ten staat centraal. Broederlijk Delen nodigt elk jaar opnieuw uit om de voetafdruk op de planeet te verminderen en te bouwen aan een meer duurzame en rechtvaardige toekomst. Er is immers genoeg voor iedereen. Wanneer we al het voedsel op aarde samenbrengen en met de juiste maat verdelen, kunnen alle magen in de wereld meer dan voldoende worden gevuld.

Christenen zijn dus niet oubollig wanneer ze het in de vastentijd met minder willen doen. ‘Minder maar beter’, vindt steeds meer ingang in de samenleving. In vele scholen vinden in dit opzicht sobere maaltijden en allerlei solidariteitsacties plaats. Het zijn mooie initiatieven. Maar we kun-nen nog meer: waarom ook niet wat zorgvuldiger omgaan met de massa-media, het woord en de stilte? Af en toe eens zwijgen om des te aandach-tiger te luisteren naar wie tot ons spreekt. Ook op innerlijk vlak. Op deze wijze blijft de religieuze betekenis van ascese en onthechting overeind, namelijk: meer met God en ons geloof bezig zijn. Ascese en vasten zijn middelen om God zodanig te ervaren dat we ons leven door Hem laten veranderen. Daartoe moeten we onszelf bevrijden van alles wat ons in-nerlijk en uiterlijk belast, beheerst en ontoegankelijk maakt.

Wat telt, is dat we met Pasen onze keuze voor God vernieuwen en in de toekomst nog intenser met Hem bezig zijn, m.a.w. dat we met Pasen ook verrijzen tot nieuwe mensen, die een nieuw en ander leven wensen.

Ik wens u nu reeds van harte een Zalig Pasen.

Jan Vander VelpenVSKO-pastor

maart 2013 5

In december 2012 pakten de media uit met de contouren van de juli 2012 versie van de discussietekst met betrekking tot het loopbaanpact. Tot dan toe was het thema ‘loopbaanpact’ het voorwerp geweest van informele, aftastende gesprekken tussen de

minister van onderwijs en de diverse vakbonden en onderwijskoepels en was een uitgebreide interkabinetten werkgroep aan het proberen een politieke consensus te bereiken. Een en ander was voor de Commissie Onderwijs en Gelijke Kansen van het Vlaams Parlement aanleiding tot het organiseren van een reeks van drie hoorzittingen op 17 en 24 januari en 7 februari 2013. Hierop werden experten uitgenodigd met de vraag hun visie uiteen te zetten met betrekking tot de maatregelen op personeelsvlak en bestuurlijk-organisatorisch vlak.

Ook de inrichtende machten en onderwijs-koepels, de vakbonden, de directeursvereni-gingen en de scholieren werden uitgenodigd om te reflecteren op de voorstellen vervat in de discussietekst. Hoewel een hoorzitting zeker niet het forum is voor discussie en echte besprekingen – dit moet gebeuren in het formeel onderhandelingscircuit – heeft het VSKO zijn verantwoordelijkheid genomen en zijn eerste reflecties op de discussienota tijdens de hoorzitting van 7 februari 2013 kenbaar gemaakt. De volledige tekst hiervan vindt u op het einde van deze bijdrage. Om deze bedenkingen beter te kunnen situeren beschrijven we in dit artikel eerst enkele be-langrijke elementen uit de discussienota van de minister van onderwijs.

een verkenning van de discussienota (versie juli 2012)

uitgangspunten van de discussietekst

De discussienota vertrekt vanuit de vaststel-ling dat demografische, macro-economische evoluties, cultureel-maatschappelijke, tech-nologische, wetenschappelijke en innova-tieve evoluties zorgen voor een steeds sneller veranderende maatschappelijke context. Daarnaast vormen volgens de nota ook in-terne ontwikkelingen, nieuwe visies en evo-luties binnen ons onderwijs zelf, een motor

voor verandering. Om verder kwalitatief on-derwijs aan te bieden en waar nodig te ver-sterken, meent minister P. Smet dat er nood is aan een principiële beleidsvisie en beleids-beslissingen op personeels-, organisatorisch en bestuurlijk vlak. Hij meent dat we op een kruispunt staan van oud en nieuw onderwijs-beleid. Hij stelt dat de aangekondigde onder-wijshervormingen (bv. secundair onderwijs, leerzorg en de link onderwijs-cultuur) maar kunnen slagen, wanneer nieuwe concepten worden geflankeerd op de voormelde beleids-vlakken.

Principieel stelt de nota dat de leraren de echte bouwstenen van een school zijn. Een school is immers maar zo sterk als haar lera-ren. Leraren moeten deel uitmaken van een team dat de uitdagingen waarmee een school geconfronteerd wordt, kan aangaan. Dit ver-onderstelt een excellente opleiding en een continue investering in competentieontwik-keling van leraren, zodat zij zich kunnen ontplooien in hun loopbaan en een toege-voegde waarde blijven leveren voor de school waarin ze werken. Zij hebben dus recht op een ondersteunende en professionele omge-ving die willekeur uitsluit, zodat goede en opgeleide mensen aangetrokken worden en blijven. Daarvoor is een goede en efficiënte aansturing nodig in het beheer, zowel van overheidswege als op het lokale schoolniveau, zowel bij schoolbesturen als bij de directeur van een school. Daarom is het noodzakelijk dat de overheid een kader creëert met aantrek-kelijke arbeidsvoorwaarden vergelijkbaar met dat van andere hooggeschoolde professionals, dat de schoolbesturen en directeurs profes-sionele leidinggevenden zijn, maar is het evenzeer noodzakelijk dat vakbonden en on-derwijsverstrekkers hun verantwoordelijkheid nemen voor de verdere invulling/uitvoering ervan. Deze aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden

Het Loopbaandebat: quo vadis?

aLgEmEEN oNDERwIjsbELEID

© Il

se P

rinse

n, 2

010

maart 20136

moeten het aangekondigde lerarentekort om-buigen, zodat Vlaanderen kan rekenen op een voldoende ruim, excellent en divers leraren-korps.

Maatregelen op personeelsvlak

• De loopbaan in het onderwijs moet vol-gens de minister van bij de aanvang vol-doende werkzekerheid en financiële zekerheid bieden, tijdens de loopbaan van de leraar voldoende uitdaging en differentiatie bieden, zodat de job voldoende boeiend blijft en op het einde van de loopbaan op een andere en betere manier langer werken mogelijk maakt. Hij stelt daarom voor in de loopbaan van een leraar drie opeenvolgende trappen te onder-scheiden: juniorleraar, leraar en expertleraar.

Via deze zogenaamde loopbaanladder meent hij voor werkzekerheid en ingroeimogelijkhe-den voor de beginnende leraar te kunnen zorgen, wil hij in de loopbaan voldoende ruimte en kansen bieden om op een gewaar-deerde wijze aan de slag te blijven in het onderwijs en ziet hij de mogelijkheid om bijzondere expertise en uitzonderlijke com-petenties te valideren via de functie van ex-pertleraar.

In de piste van de minister start, na zijn initiële opleiding, de leraar in de school als juniorleraar met een tijdelijke aanstelling van onbepaalde duur, waar mogelijk in een vol-tijdse opdracht. Uitgangspunt daarbij is werk-zekerheid en financiële zekerheid. Voltijdse aanstelling betekent niet dat dit de facto in één school is, de aanstelling kan zich over meer scholen van eenzelfde werkgever uit-spreiden. Belangrijk is alleszins dat de juni-orleraar bij één werkgever zo veel mogelijk tot een voltijdse opdracht komt. Deze fase loopt drie jaar en laat de juniorleraar toe om voldoende ervaring en expertise op te doen. De focus ligt daarbij in eerste instantie op de omzetting van de opleiding naar de klasprak-tijk, maar ook de aanpassing aan de school- en organisatiecultuur is belangrijk. Tijdens deze eerste fase van zijn loopbaan krijgt de juniorleraar de mogelijkheid zijn competenties verder te ontwikkelen op de werkvloer en de nodige ruimte om gerichte opleidingen te volgen. Ook voor zijn coach en begeleider wordt er ruimte voorzien. Op het einde van de termijn van drie jaren en na gunstige eva-luatie wordt de juniorleraar dan vastbenoemd.

Met zijn vaste benoeming komt de juniorleraar in de tweede trap van de loopbaanladder, de leraar. Voor een leraar is de essentie van on-derwijs met leerlingen werken in de klas. Dat zal zo blijven, maar de vlakke loopbaan kan

doorbroken worden, voor zij die het willen, door meer perspectief en flexibiliteit in die loopbaan mogelijk te maken. Gedurende de loopbaan kan de job gedifferentieerd ingevuld worden. In het begin van de loopbaan ligt bijvoorbeeld het accent op ‘zelf begeleiding krijgen’. Na ervaring te hebben opgebouwd, kan dat verschuiven naar ‘begeleiding geven’.

Minister Smet wil bijzondere expertise en uitzonderlijke competenties van leraren va-loriseren. Daarom voorziet hij een derde trap in de loopbaan: de expertleraar. In deze fase van de loopbaanladder kan de leraar evolue-ren naar een andere invulling van zijn functie. Deze fase biedt onder meer ruimte om de kennis en ervaring van de expertleraar over te dragen aan collega’s in het schoolteam en daarbij eventueel minder te focussen op het lesgeven zelf voor wie dat wil en bijvoorbeeld meer op coördinatie van vakgroepwerking, leerlingenbegeleiding, mentorschap... Zo komt de nadruk meer te liggen op ‘begeleiding ge-ven’ en minder op contactonderwijs in een klas. De expertleraar kan echter ook een leraar zijn die zich uitsluitend op zijn job als leraar in de klas concentreert en die bijvoorbeeld ‘moeilijke’ klassen of meer klassen op zich neemt, maar dan ook vrijgesteld wordt van een aantal instellingsgebonden taken.

• Minister Smet poneert in zijn nota dat competentieontwikkeling cruciaal en es-sentieel wordt. Competentieontwikkeling omvat volgens hem alle initiatieven die ervoor zorgen dat leraren groeien in hun professio-nele deskundigheid via formele en informele, individuele en collectieve activiteiten in en buiten de school, en dit in elke fase van de

loopbaan. Het is meer dan vakinhoud en di-dactiek en kan zowel verbredend als verdie-pend zijn. Het is een recht en een plicht doorheen de volledige loopbaan en maakt er integraal onderdeel vanuit. De verworven competenties worden opgenomen in een port-folio van elke individuele leraar.

In eerste instantie, zo stelt de minister, is een leraar zelf de eerste verantwoordelijke voor de eigen professionalisering en is hij er ook eigenaar van. Hij vindt het echter evident dat de competentieontwikkeling van een leraar moet passen binnen de strategische onder-wijsvisie van zijn werkgever en daarom is competentieontwikkeling altijd een gedeelde verantwoordelijkheid van leraar én werkgever. Het zal dan ook, zo benadrukt de minister, tot de - essentiële -opdracht en verantwoordelijk-heid van de werkgever behoren dat hij de (sturing van) deze competentieontwikkeling in volle autonomie uitoefent. De overheid legt alleen op dat competentieontwikkeling een onlosmakelijk onderdeel wordt van de loop-baan, maar zegt niet hoe dit moet worden opgezet, noch welke vorm die competentie-ontwikkeling moet aannemen. De werkgever moet wel - via de inspectie - aantonen dat er een competentieontwikkelingsplan (als on-derdeel van een algemeen strategisch plan) bestaat en dat dit ook uitgevoerd wordt. De pedagogische begeleidingsdiensten zullen via een service level agreement (SLA) afspraken maken met het schoolbestuur van de scholen die ze begeleiden en ondersteunen.

Naast een loopbaanladder met drie trappen voorziet de minister ook ruimte voor jobdif-ferentiatie, zodat de leraar – die daar nood

© Il

se P

rinse

n, 2

010

maart 2013 7

aan heeft - binnen zijn loopbaan zijn talenten, kennis en expertise maximaal kan ten dienste stellen van zijn onderwijsorganisatie. Door-groeimogelijkheden naar een coördinerende of leidinggevende functie blijven ook moge-lijk. De verschillende loopbaanmogelijkheden, de nieuwe invulling van de opdrachten de permanente aandacht voor competentieont-wikkeling moeten ervoor zorgen dat de leraar met “goesting” blijft werken. De minister wil ook een actieplan opstellen dat de gezond-heidstoestand en het welbevinden van leraren moet bevorderen en ondersteunen. Scholen zelf moeten een welzijns- en preventiebeleid ontwikkelen. Voor wie het echt niet meer lukt, moet outplacement kansen op een tewerkstel-ling buiten het onderwijs bieden (kinderop-vang, culturele sector, sociale sector,…).

• Bij elke trede van de loopbaanladder hoort volgens de minister een financiële waardering vertaald in een salarisschaal per trap van de loopbaanladder (salarisschaal A voor junior-leraar, salarisschaal B voor leraar en salaris-schaal C voor expertleraar). Leraar zijn is echter niet overal hetzelfde, de minister overweegt daarom de introductie van een loondifferentiatie. Lesgeven in omgevingen met veel anderstalige kinderen, kinderen met grote zorgnoden in de klas, grootstedelijke problematiek... zet meer werkdruk op leraren. Daarom stelt de minister dat hij naast de basisverloning van de loopbaanladder een systeem van gedifferentieerde verloning voor objectiveerbare groepen leraren (dus niet op individueel niveau) zal uitwerken (bijvoor-beeld op basis van context en leerlingenken-merken).

• De minister wil de kwaliteit van ons on-derwijs nog verbeteren door de werkgever de mogelijkheid te geven de leraren te be-lasten met een opdracht waarvoor ze de juiste competenties bezitten. Het huidige systeem is, volgens hem, immers zo ingewik-keld geworden en zo detaillistisch opgesteld dat elk nieuw concept van werknemerschap gebaseerd op competenties erin verdrinkt. Hij wil vertrekken voor een aanstelling als leraar van het diploma dat de leraar behaald heeft. Hij verlaat de indeling in vereiste, voldoend geachte en andere bekwaamheids-bewijzen, maar kwaliteit blijft te allen tijde het uitgangspunt. Elke opdracht moet immers gegeven worden door een leraar die daarvoor over de nodige vakinhoudelijke en didacti-sche competenties beschikt. De aanstelling – en nadien de inzetbaarheid- van een leraar wordt in eerste instantie bepaald op basis van de vakopleiding (zowel inhoudelijk als didactisch) die vermeld is op het diploma van de leraar.

• De minister wil de lerarenopleidingen prestigieus hergroeperen in ‘schools of edu-cation’. Elke school of education heeft volgens zijn visie één inrichtende macht met onder-wijsbevoegdheid en verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van de opleiding. Een nauwe interactie tussen onderwijs en onderzoek moet voorzien worden. Het bestuursmodel is ver-gelijkbaar met dat van de ‘schools of art’. Deze schools of education bieden minstens de ini-tiële lerarenopleidingen aan voor zowel lera-ren als lerarenopleiders, werken onderzoeks-matig (met inbegrip van praktijkgericht en vakdidactisch onderzoek) en kunnen aanvangs-begeleiding, directeuropleidingen en een verder aanbod voor competentieontwikkeling voor zowel leraren als lerarenopleiders uit-werken. Hij heeft ook de bedoeling om (een) nieuw(e) beroepsprofiel(en) van leraren te laten ontwikkelen, zoals we dat voor alle be-roepen doen. Op basis daarvan wil hij bekij-ken of de huidige lerarenopleidingen al of niet moeten bijgestuurd worden.

Maatregelen op bestuurlijk vlak

• De minister gaat uit van de premisse dat de organisatieschaal van de individuele school te klein is om voorgaande voorstellen te realiseren.

Om beginners werkzekerheid te garanderen via een (bij voorkeur) voltijdse opdracht, om ruime jobdifferentiatie mogelijk te maken tijdens en op het einde van de loopbaan, om permanente competentieontwikkeling te rea-liseren, … en om dit alles als werkgever op voldoende professionele wijze te garanderen en te ondersteunen, moet, volgens de minis-ter, een werkgever voldoende ruimte en slag-kracht hebben. Daarom wil hij afstappen van het schoolbestuur met slechts enkele scholen om te groeien naar een bestuur met voldoen-de schaalgrootte, de scholenassociatie. Het concept van scholenassociatie zal in zijn visie ook de scholengemeenschappen vervangen en deze dus in hun huidige vorm afschaffen.

Een scholenassociatie is een bestuurlijk geheel met rechtspersoonlijkheid bestaande uit ba-sis- en secundaire scholen en is niet nood-zakelijk gesitueerd in een bepaalde regio in Vlaanderen en Brussel. De scholenassociatie is de inrichtende macht van alle scholen die tot de associatie behoren. Dit kan door daad-werkelijk per scholenassociatie tot 1 bestuur te komen of door meerdere besturen onder te brengen in één structuur met rechtspersoon-lijkheid. Binnen de strategische lijnen bepaald door de scholenassociatie kan elke school haar profiel behouden/ontwikkelen. Alle scholen voor basis- en secundair onderwijs en centra

voor leerlingenbegeleiding zijn verplicht toe te treden tot een scholenassociatie.

Elke school behoudt een inhoudelijke (peda-gogische) directeur. De meeste en belang-rijke ondersteunende diensten en functies (boekhouding, personeelsbeheer en HR-beleid, preventie, infrastructuur, ICT, schoolnabije leerlingenbegeleiding…) worden uitgeoefend door de scholenassociatie. De dagelijkse lei-ding van de scholenassociatie berust bij een algemeen directeur die bijgestaan wordt door een gespecialiseerd team, waarbij zeker aan-dacht moet gaan naar de professionalisering van het leidinggevend kader m.b.t. HR, finan-cieel, bestuursmatig en organisatorisch beleid.

Het personeel wordt benoemd op het niveau van de scholenassociatie, maar leraren worden wel prioritair toegewezen aan een school. Leraren kunnen enkel objectief gemotiveerd verplaatst worden tussen scholen binnen de scholenassociatie.

De overheid kent de werkings- en omkade-ringsmiddelen (zonder onderscheid in mid-delen voor lesgeven en middelen voor onder-steuning) toe aan de scholenassociatie met dien verstande dat er basisgaranties zullen worden ingevoerd voor de scholen.

De directeur legt verantwoording af aan de associatie die, omwille van de schaalgrootte, moet geprofessionaliseerd worden met een raad van bestuur en een voorzitter die daar-voor een gepaste bestuursvergoeding krijgt.

• De minister wil een duidelijke regeling voor de inspraak en de vertegenwoordiging van het personeel per scholenassociatie. Vol-gens hem moet ook hier aandacht gaan naar professionalisering, zodat er een voldoende evenwicht is. Dit wil hij o.a. bereiken door een aantal personeelsvertegenwoordiger(s) vrij te stellen. Overleg gebeurt in de visie van de minister in een model waarbij fundamen-tele zaken enkel via akkoord kunnen worden gerealiseerd en minder fundamentele zaken via een protocol na onderhandeling. Wat fun-damenteel en minder fundamenteel is zal hij later uitwerken.

• De minister wil het beleidsvoerend ver-mogen van de scholen(associatie) verhogen door het professionaliseren van de diverse directeursfuncties. Een school zonder goede directeur zal volgens de minister ondermaats presteren. Een school moet dan ook in de toe-komst geleid worden door een professioneel gevormde pedagogische directeur. De minister vindt ook dat de scholenassociatie nood zal hebben aan een professioneel bestuur met aan

maart 20138

het hoofd een algemeen directeur. De scho-lenassociatie krijgt van de overheid middelen om haar bestuur professioneel uit te bouwen, maar de overheid legt niet op hoe zij dit pro-fessioneel bestuur verder moet invullen en dus ook niet of (en welke) zij – naast de algemeen directeur en de pedagogische directeur - nog andere directeurs moet aanstellen. Dit behoort tot de lokale autonomie van de scholenassoci-atie en maakt deel uit van haar personeelsplan. De overheid zal wel een algemeen minimum-kader bepalen met competentieprofielen voor de directeurs, maar waarbij ruime autonomie voor de scholenassociaties gegarandeerd blijft. De directeur en algemeen directeur worden via mandaat aangesteld. Het mandaat geldt voor bepaalde duur (voldoende lang, bv. 6 jaar) en is verlengbaar na beslissing van de scholenas-sociatie. Het mandaat is toegankelijk voor eenieder die aan het competentieprofiel be-antwoordt, dus ook voor de professional die niet rechtstreeks uit onderwijs komt. De direc-teur heeft recht op een verloning die aangepast is aan zijn functie en verantwoordelijkheden.

Maatregelen op organisatorisch vlak

• De scholenassociatie stelt zesjaarlijks een personeelsplan op, dat jaarlijks wordt geactualiseerd. Dat personeelsplan vertrekt vanuit de strategische visie van de associatie Het kan enkel via een akkoord van het in-spraakorgaan ingang vinden.

• Kwaliteitsvolle leerlingenbegeleiding maakt, volgens de minister, ook deel uit van het beleid van scholen en scholenassociaties. Hij wil daarom de mogelijkheid creëren om via het schoolteam bepaalde opdrachten van de leerlingenbegeleiding en –ondersteuning, die vandaag door de centra voor leerlingen-begeleiding opgenomen worden, in de scho-lenassociatie te verankeren en zo meer school-nabij te maken. Een aantal opdrachten van de leerlingenbegeleiding (zoals de oriënte-ringen buitengewoon onderwijs en het ver-strekken van objectieve informatie in het kader van studie- en beroepskeuze) vraagt enige objectiviteit en afstand tot de school of scholenassociatie. Deze aspecten van leer-lingenbegeleiding zullen dan ook onafhanke-lijker dan vandaag georganiseerd worden en niet door de scholen of scholenassociaties opgenomen worden.

• De scholenassociatie krijgt een enve-loppe waarmee ze een eigen vervangingsbe-leid kan uittekenen.

• De vaste benoeming wordt behouden, maar de terbeschikkingstelling wegens ontstentenis van betrekking wordt afge-

schaft. De schaalgrootte van een scholenas-sociatie moet toelaten dat elke leraar aan de slag kan blijven binnen de scholenassociatie en dit op basis van de competenties waarover hij beschikt.

• Het volledige takenpakket van een leraar wordt zichtbaar gemaakt door het invoeren van een jaaropdracht. Er wordt niet meer gewerkt op basis van de huidige prestatienoe-mers, maar uitgegaan van de totale opdracht en tijdsbesteding op jaarbasis. Deze jaarop-dracht moet alle taken van een personeelslid omvatten. Dit betekent niet dat een leraar meer moet werken dan nu of dat zijn opdracht verzwaart. En dit houdt zeker ook niet in dat een leraar van ‘s morgens tot ‘s avonds op de school aanwezig moet zijn. De invulling van de jaaropdracht kan variëren gedurende de loopbaan. De invulling wordt via functione-rings- en evaluatiegesprekken opgevolgd en kan aangepast worden na overleg. De totale jaaropdracht voor een leraar omvat alle pres-taties die op jaarbasis van een personeelslid worden verwacht en bestaat uit maximum drie componenten: een kernopdracht, de com-petentieontwikkeling, instellingsgebonden taken en opdrachten. De overheid legt de omvang van de jaaropdracht vast (het aantal uren op jaarbasis), evenals de indeling in de drie componenten. Bij die drie componenten legt ze een maximumgrens vast voor de om-vang van kernopdracht, evenals de verplichting om minstens tien procent van de jaaropdracht aan competentieontwikkeling te besteden. De verdere indeling van de jaaropdracht be-hoort tot de bevoegdheid van de scholenas-sociatie.

Vsko-inbreng in de hoor-zitting van 7 februari 2013

inleiding

Bij de start van het loopbaandebat op 16 september 2010 werd “het aantrekken en behouden van excellente leraren voor en in het onderwijs in Vlaanderen” als doelstelling vooropgezet. Het initiële besprekingsschema was opgedeeld in verschillende luiken met name: de beginnende leraar, het inzetbaar-heidsdebat, de loopbaan aantrekkelijker ma-ken, de zijinstromers, professionalisering (ook van de directeur en van het schoolbestuur), de eindeloopbaan en de lerarenopleiding.

Informele gesprekken met de sociale partners, zowel vakbonden als onderwijskoepels, resul-teerden in de versie juli 2012 waarin deze

insteken al heel wat body gekregen hebben. Over deze tekst zijn er voor alle duidelijkheid nog geen formele besprekingen geweest.

Niemand kan inderdaad voorbijgaan aan een aantal knelpunten: o.a. aantrekkelijkheid van het beroep, lerarentekort, wijzigend profiel van instromers in de opleiding, gender-on-evenwicht, voortijdige uitstroom van jonge leerkrachten, hoog gebruik van verlofstelsels vooral vroegtijdige pensionering. Dus dringt een loopbaandebat zich op.

Omdat elke (terechte) vraag vanuit de samen-leving beantwoord wordt door een verwijzing naar dit aangekondigde debat en alle partners zich akkoord hebben verklaard om geen enkel thema uit de weg te willen gaan (een overleg zonder taboes) is de oplijsting ervan indruk-wekkend.

In het besef dat al de in de nota benoemde aspecten een belang in de discussie hebben, zullen evenwel keuzes moeten gemaakt wor-den. De realisatie van dit alles vergt immers een proces van langere duur. Het is evenwel belangrijk van de einddoelen van dit proces op voorhand duidelijk vast te leggen.

algemene principes ten aanzien van de scholenassociatieIn de nota van de minister zijn duidelijk drie luiken te onderscheiden, met name: maatre-gelen op personeelsvlak, maatregelen op bestuurlijk vlak en maatregelen op organisa-torisch vlak. Uit de analyse van deze nota stelt het VSKO evenwel vast dat de realisatie van de vooropgezette figuur van de scholen-associatie een quasi conditio sine qua non is voor de realisatie van de meeste andere voor-opgestelde maatregelen.

Ter voorbereiding van de onderhandelingen naar aanleiding van het decreet van 17 juni 2011 betreffende de scholengemeenschappen in het basis- en secundair onderwijs heeft het VSKO enkele algemene principes vooropgezet omtrent de wijze waarop wij als vrij katholiek onderwijs de invulling ervan zagen. Deze principes blijven voor ons ook van toepassing op de invulling van de scholenassociaties. Hoe dan ook moet de scholenassociatie on-dersteunend zijn aan de kerntaak van onder-wijs: het leerproces en de opvoeding van de leerling. Activiteiten, structuren en procedu-res dienen de leerling ten goede te komen en de betrokkenheid van alle personeelsleden te verhogen. Derhalve zal het VSKO de figuur van de scholenassociatie toetsen aan de vol-gende principes.

maart 2013 9

De volgorde duidt niet op een rangorde omdat de principes op elkaar ingrijpen.

Professionaliteit

Onderwijs wordt complexer en de middelen zijn niet onbeperkt. Dit houdt in dat elke school met de middelen waarover ze beschikt, moet proberen haar draagkracht te vergroten. De omstandigheden zijn zo sterk gewijzigd in vergelijking met enkele decennia terug dat een school niet langer als een eiland kan overleven. Bundeling van de krachten kan bijdragen tot de verhoging van de professio-naliteit niet alleen op administratief, orga-nisatorisch en logistiek vlak, maar ook op het vlak van zorg voor de leerling.

Solidariteit

Het VSKO vindt samenwerking het middel om de solidariteit en verbondenheid tussen de verschillende scholen gestalte te geven. Door de solidariteit kunnen de scholen steun geven aan elkaar. Het is in dat opzicht onaanvaard-baar dat bepaalde katholieke scholen ongewild alleen komen te staan en niet bij een scho-lenassociatie van het katholiek onderwijs kunnen aansluiten. De ambitie is en blijft dat de scholenassociatie uitgroeit tot een orga-nisatie die zich verantwoordelijk voelt voor het katholiek onderwijs in een regio. Dit kan blijken uit gerichte ondersteuning door de scholenassociatie ten aanzien van scholen met een specifieke leerlingenpopulatie, dit kan in het secundair onderwijs ook blijken uit het streven naar een transparant en rati-oneel studieaanbod zodat de concurrentie tussen de scholen vermindert.

Subsidiariteit

Het katholiek onderwijs is ontstaan vanuit het vrij initiatief en de vrijheid van onderwijs is voor de katholieke scholen een dierbaar begrip. Als het katholiek onderwijs ook in de 21ste eeuw de kwaliteit wil handhaven, dan is elke school en met haar het schoolbestuur verplicht om het subsidiariteitsprincipe toe te passen. Dit betekent dat de beslissing wordt genomen op het meest geschikte niveau, namelijk daar waar ze, nadrukkelijk rekening houdende met het welbevinden van de leerling en een maxi-male betrokkenheid van de personeelsleden, het meest effectief en efficiënt is.

enkele bedenkingen

Personeelsbeleid

Positief is dat het voorstel autonomie geeft aan de scholenassociatie om een personeels-beleid te voeren. De scholenassociatie krijgt meer tools om een doordacht personeelsbeleid uit te bouwen zodat een volwaardig werkge-verschap kan nagestreefd worden. We verwij-zen hiervoor naar de

1. ruimere inzetbaarheid van de leraar, mits in acht name van objectieve criteria;

2. de jaaropdracht;3. de verruiming van de bekwaamheidsbe-

wijzen.

Het is ook van cruciaal belang een evenwicht te vinden in de belangen van werknemers en werkgevers, met respect voor enerzijds de professionaliteit en verbondenheid van de

leraars en anderzijds met respect voor de or-ganisatoren van onderwijs die de eindverant-woordelijkheid dragen.

Alle maatregelen m.b.t. het personeel staan of vallen met de beleidskracht van een school. De figuur van de scholenassociatie biedt hier-in perspectief. De overheid moet wel voorwaar-den creëren opdat schoolbesturen hun beleids-voerend vermogen wel degelijk kunnen omzetten in beleidskracht. Een overreglemen-tering en een al te strikt overlegmodel fnuiken de kansen om een consequent beleid te voeren.

Het is ook de zorg van het katholiek onderwijs dat we in de toekomst voldoende leraren kun-nen aantrekken en behouden. We durven niet zeggen dat de voorgestelde maatregelen ga-randeren dat we de kwantiteit van leraren op peil kunnen houden, en daar waar nodig ver-hogen.

Meer nog dan de kwantiteit is het van belang om te investeren in de kwaliteit van de on-derwijsgevenden. De invulling van het voor-gestelde concept van loopbaanladder is on-duidelijk en roept heel wat vragen op. Een hoog aspiratieniveau inzake opleiding, een professionalisering op de werkvloer (aanslui-tend bij de dagelijkse praktijk) en kansen voor het behalen van hogere diploma’s o.a. de master in het basisonderwijs om zodoende ook in het BaO op termijn een mix van goed gevormde leraren mogelijk te maken, dus van (professionele) bachelors en (academische) masters zijn kernpunten in de ontwikkeling van een kwaliteitsvol lerarencorps.

Bestuurskracht

Positief is dat de nota inzet op de verhoging van bestuurskracht van schoolbesturen en bereid is om hierin te investeren. Het VSKO is ervan overtuigd dat beleidskrachtige school-besturen nodig zijn om de uitdagingen van de toenemende complexiteit van onze samen-leving en dus ook van onderwijs aan te kun-nen. Een optimalisatie van de schaalgrootte om deze verhoging van de professionaliteit te realiseren wijst het VSKO dan ook niet a priori af. Het VSKO heeft evenwel enkele be-denkingen bij de voorstellen uit de discus-sietekst.

• Mede gelet op het principe van de subsi-diariteit meent het VSKO dat het aan de hui-dige schoolbesturen toekomt om zelf hun organisatievorm te bepalen in functie van maximale doelmatigheid en efficiëntie. Daar-om vindt het VSKO het niet voor de hand liggend dat het aantal leerlingen (10.000) als parameter gehanteerd wordt bij de vorming

© Il

se P

rinse

n, 2

010

maart 201310

van scholenassociaties. Het VSKO pleit eerder voor contingentering en dus het vastleggen van het aantal scholenassociaties per net. Dit is trouwens nu ook het geval voor de scho-lengemeenschappen.

• De discussietekst is onduidelijk over de samenstelling van een scholenassociatie. Het is voor het VSKO niet duidelijk of scholenas-sociaties met uitsluitend scholen uit het basisonderwijs, respectievelijk secundair on-derwijs mogelijk zijn. Voor het VSKO moet de vorming van grotere bestuursentiteiten, los van enige verplichting tot niveau-overschrij-dende groeperingen, overgelaten worden aan de beslissing van de huidige schoolbesturen

• Het secundair onderwijs heeft voor de uittekening van het studieaanbod en voor de leerlingenoriëntering nood aan een regio-nale structuur. De ordening van het studie-aanbod en de objectieve leerlingenoriëntering zijn op heden wezenlijke bestaansredenen van de huidige scholengemeenschappen. Het re-giogebonden karakter is niet verplicht inge-bouwd bij de totstandkoming van de voorge-stelde scholenassociaties. Voor regio’s waar scholen van zowel regiogebonden als regio-overschrijdende scholenassociaties gelegen zijn, dient naar een aangepaste netgebonden overlegstructuur gezocht te worden.

Schools of education

Het VSKO verzet zich principieel tegen de in de nota vooropgestelde ‘prestigieuze’ hergroe-pering van de lerarenopleiding in ‘schools of education”.

Aan het huidige landschap van lerarenoplei-dingen kan misschien wel nog wat gesleuteld worden, maar de meerwaarde van deze nieuwe schaalvergroting, waarbij de lerarenopleidingen uit hun bestaande instellingen verwijderd wor-den, compleet los van de voor het VSKO fun-damentele identiteitsbinding van lerarenop-leidingen, ziet het VSKO echt niet zitten.

Het VSKO stelt vast dat de schools of educa-tion, naast het aanbieden van de initiële lerarenopleidingen, enorm veel bevoegdheden toebedeeld krijgen zoals:

· het uitwerken van aanvangsbegeleiding; · de opleidingen van directeurs; · afnemen van testen in functie van de

uitbreiding van de inzetbaarheid van de leraar;

· afnemen van testen in functie van zij-instromers;

· lidmaatschap van de beroepsinstantie; · lidmaatschap in SNPB.

Voor het VSKO kan het ook helemaal niet dat de stagebegeleiding in de lerarenopleiding, de inservice-training van de juniorleraar, de begeleiding van leraars en de opleiding van directeurs in het katholiek onderwijs los ge-zien worden van het identiteitsgegeven. Dit is in eerste instantie de taak en de verant-woordelijkheid van de werkgever.

Het VSKO zal niet aanvaarden dat de rol van de netgebonden begeleidingsdienst, zoals vastgelegd in het kwaliteitsdecreet, uitgehold wordt. Het VSKO ziet in deze immers een nieuwe poging om de identiteitsgebondenheid te vervlakken via netoverschrijdende structu-ren. Het VSKO stelt zich ook nadrukkelijk de vraag hoe deze voorgestelde structuur met dito onderwijsbevoegdheid te rijmen valt met het behoud van de huidige expertisenetwer-ken en regionaal platform? Het VSKO stelt voor dat die expertisenetwerken en regionaal platform hun goede werk blijven verder doen, want dat heeft een meerwaarde, maar daarvoor heeft men de voorgestelde structuur met “Schools of Education” echt niet nodig, inte-gendeel.

De loopbaan van de leraar

Voldoende werkzekerheid en financiële zeker-heid bieden aan beginnende leraars, vol-doende uitdaging en differentiatie inbouwen tijdens de loopbaan zodat op het einde van de loopbaan op een andere en betere manier langer werken mogelijk wordt, zijn doelstel-lingen die het VSKO ten volle onderschrijft.

Het invoeren van een individuele loondiffe-rentiatie als maatregel om de vlakke loopbaan te doorbreken is volgens het VSKO geen optie. De ontevredenheid over de loopbaanmoge-lijkheden kan o.i. niet worden weggewerkt

door in een financiële compensatie voor be-paalde leraars te voorzien. Een loondifferen-tiatie gekoppeld aan gelijkaardige prestaties is in het onderwijs niet wenselijk:

· het is bijzonder moeilijk om objectieve en meetbare criteria te bepalen die een beperkte en verantwoorde loondifferen-tiatie mogelijk maken zonder de samen-hang en collegialiteit onder leraren in het gedrang te brengen;

· prestaties in het onderwijs zijn niet ob-jectief meetbaar omdat ze afhangen van leerlingen die vertrekken uit andere, verschillende startposities;

· het creëert ongetwijfeld een sfeer van wantrouwen en werkt competitiviteit in de hand, wat in een leeromgeving waar collegialiteit en interdisciplinariteit zeer belangrijk zijn, alleen maar nefast kan werken.

Het VSKO ziet eerder heil in de job- en taak-differentiatie om de vlakke loopbaan te door-breken. Het gaat ervan uit dat de jaaropdracht aan de directies de nodige ruimte geeft om aan elke leraar opdrachten te geven die in de mate van de noodwendigheden van de orga-nisatie van de school het meest aansluiten bij zijn competenties.

Het VSKO vindt het positief dat competentie-ontwikkeling is opgenomen als één van de kernopdrachten van de leraar. Het is ervan overtuigd dat onderwijs dat tegemoet komt aan de complexe uitdagingen van de maat-schappij nood heeft aan leraars die levenslang leren.

Dienst BeleidscoördinatieSecretaris-generaal VSKO

Paul Wille

© Il

se P

rinse

n, 2

010

maart 2013 11

basIsoNDERwIjs

PREVEnTIE VAn GREnSOVERSCHRIjDEnD GEDRAG OP SCHOOl2013-01-31

Leerlingen verzorgen in de EHBO-kamer, peuters helpen bij een toiletbezoek, een vriendschapsverzoek op Facebook. Leerkrachten en andere personeelsleden van een basisschool komen regelmatig in situaties terecht waarin grensoverschrijdend gedrag mogelijk is. VVKBaO ontwikkelde in navolging van de visietekst ‘deontologie van de internaatsmedewerker’ (2011) een ethisch kader en een leidraad waarmee schoolteams in het basisonderwijs dergelijke situaties bespreekbaar kunnen stellen en er afspraken over kunnen maken. Zo kunnen ze werken aan een teamgedragen visie ter preventie van grensoverschrijdend gedrag.

VVKBaO spoort scholen aan om te komen tot een teamgedragen visie rond omgangsvormen in de basisschool. Het Verbond zet in zijn ethisch kader de krijtlijnen uiteen waarbinnen die visie vorm kan krijgen:

Leerkrachten hebben een opvoedende rol. Ze hebben een voorbeeldfunctie naar kinderen toe. Ze zorgen ervoor dat kinderen zelfvertrouwen ontwikkelen, leren omgaan met eigen gevoelens en empathisch leren zijn. Ze geven kinderen waarde- en norm-besef mee en hebben oog voor de ontwikkeling van sociale competenties.

Leerkrachten gaan op een pedagogisch verantwoorde manier met kinderen om. Ze zoeken in hun omgang met kinderen naar een goed evenwicht tussen afstand en nabijheid. Ze respecteren de grenzen die kinderen aangeven.

Leerkrachten en kinderen gaan respectvol met elkaar om. Dat uit zich in alle omgangsvormen: in respectvol taalgebruik, in daden, in het samenwerken en in het samenleven. Leerkrachten gaan discreet om met persoonsgebonden gevoelige informatie.

Het team heeft een gelijkgerichte aanpak naar kinderen toe. Als teamleden in vertrouwen met elkaar kunnen praten over hun omgang met kinderen, kunnen ze gezamenlijke criteria ontwikkelen rond correcte omgangsvormen.

Bij elk aspect van het hierboven geschetste ethische kader heeft het Verbond vragen voorzien die het gesprek binnen het team op gang kunnen helpen. Die werden samengebracht in een leidraad. Het gaat dan om vragen als: Hoe vervul je je voorbeeld-functie als leerkracht? Welke zijn de kenmerken van pedagogisch verantwoord handelen met kinderen (2,5-jarigen tot 12-jarigen)? Uit welke aspecten van het schoolleven blijkt dat wij kinderen respecteren? Wat zijn aandachtspunten met betrekking tot taalgebruik, omgangsvormen … ? In welke mate kunnen wij binnen het team in vertrouwen met elkaar praten over onze omgang met kinderen?

Bij een teamvergadering kunnen scholen er die vragen uitpikken die het meeste bij een actueel probleem of het onderwerp van de vergadering aansluiten.

VVKBaO raadt scholen aan de gemaakte afspraken schriftelijk vast te leggen en ze ook bij ouders af te toetsen. Omdat de tijdsgeest kan veranderen, is het belangrijk dat scholen regelmatig naar de gemaakte afspraken teruggrijpen om ze waar nodig te actualiseren.

Voor meer informatie kunt u terecht bij:

Marc Van den BrandeSecretaris-generaal VVKBaOGuimardstraat 11040 Brusseltel.: 02 507 06 60gsm: 0499 704 940

PERSBERICHT

maart 201312

Richard Timmerman, de nieuwe secretaris-generaal VVKBuO, nam begin december 2012 zijn intrek op de zesde verdieping van de ‘Guimardstraat’. Forum ging langs en werd er warm verwelkomd met heerlijke chocoladebonbons van “Quality Street”. De

toon was meteen gezet. Kwaliteit komt op de eerste plaats. ‘Het is altijd de bedoeling, aldus Richard Timmerman, ‘dat een kind uit buitengewoon onderwijs in het gewoon onderwijs en in de maatschappij zoveel als mogelijk aansluiting vindt. Een goede, tijdige diagnose enerzijds en de juiste middelen en voldoende competenties anderzijds, bieden de beste garanties.’ Een gesprek.

wat is het verschil tussen welzijn en bui-tengewoon onderwijs?

richard timmerman: Ik denk dat welzijn beleidsmatig iets sterker staat (welzijnsbeleid, preventiebeleid, management, organisatie-beleid….). Ik merk in onderwijs een zeer grote deskundigheid op het didactische vlak, het kindgerichte en het onderwijspedagogi-sche aspect. Het beleidsvoerend vermogen van scholen kan zeker nog sterker worden ontwikkeld.

Focussen op verschillen is echter niet de juiste invalshoek en wordt soms ten onrech-te gecultiveerd. Als je kunt kijken naar één kind, met één plan, zijn er meer gelijkenissen dan verschillen. De terminologie verschilt wel. Als men in onderwijs over ‘zorg’ spreekt heeft dat een andere inhoud dan wanneer men in welzijn over zorg spreekt. Dat is een kwestie van op elkaar afstemmen, want eigenlijk zijn er heel veel raakpunten en dezelfde doelen. Kijken naar wat beide boeiende sectoren bindt is het belangrijkst!

Hoe ervaart u buitengewoon onderwijs vandaag?

Richard Timmerman: Zeer kwaliteitsgericht, maar onder spanning komende door de inclu-siebeweging (in confrontatie met die deskun-digheid), het VN-verdrag enzovoort. Het is een worsteling . Hoe moeten we onze des-kundigheid als een DUOO -centrum aanwen-den? Hoe de brug terug naar het gewoon onderwijs leggen? Hoe gaan we onze exper-tise behouden? De uitdaging zal zijn om

vanuit een expertisecentrum met satellieten te werken, dichter bij het netwerk of thuis-milieu van de kinderen.

Hoe ziet u uw rol daarin?

Richard Timmerman: Ik wil de link leggen met het gewoon onderwijs en heb een vast ver-trouwen in nauwe samenwerking met elkaar, praten met elkaar, elkaar leren kennen, ont-moeten en dan de zaken samen aanpakken.

Dat is mijn PROPS, eerst de Professionaliteit, dan Respect voor elkaar , dan gaan we in Over-leg. We proberen te Participeren in elkaars werk of organisatie om tot een heel goede Samen-werking te komen. Dat is voor mij het antwoord op “hoe kunnen we de uitdagingen aan? “.

Ik geloof sterk in het kwaliteitsmodel van de Nederlandse professor Van Delden, die vertrekt vanuit het idee “doe niets zonder een goede kernvisie”. Als die visie ontwikkeld is (doe er niet te lang over), ga dan kijken naar rollen en vaardigheden (wie doet wat?), dan komt de vraag of we voldoende middelen en de juiste methodieken hebben. Als dat alles aanwezig is, stellen we ons finaal de vraag: “wordt “de klant”, het kind, er beter van?”.

deze aanpak is heel kort uit te leggen, ook aan medewerkers bijvoorbeeld.

Dat is de kern van mijn managementvisie, in combinatie met “appreciative inquiery” – de waarderende onderzoeksmethode, die zegt “wat aandacht krijgt, groeit”. Ik merk dat op

‘wat aandacht krijgt, groeit’Interview met Richard Timmerman, secretaris-generaal VVKBuO

bUITENgEwooN oNDERwIjs

© W

illy

Bom

beek

maart 2013 13

vergaderingen die beginnen met een verslag van de meest positieve ervaringen onmiddel-lijk een heel andere sfeer gecreëerd wordt. Het geeft een andere drive aan een overleg. Men focust zo op kansen en mogelijkheden. Dat is de achtergrondtheorie die duidelijk maakt hoe ik doelstellingen wil realiseren in goede samenwerking.

Ik geloof ook meer in leiderschap dan in ma-nagement. We hebben ooit de fout gemaakt, vooral in de jaren ’80-‘90, te denken dat we managers waren in welzijnsorganisaties. Som-migen zijn daarin doorgeschoten en zijn in-derdaad managers geworden. Ik vind dat er in de sector goede leiders moeten zijn, leiders met een degelijke visie . Binnen “social pro-fit” mag men niet de fout maken van de “ver-markting”. Als we termen als ‘management’ en de ‘markt’ hanteren, dan nemen we eco-nomische woorden over, en het gevaar bestaat dat we ook vanuit economische principes gaan handelen. We spreken beter over leiderschap of maatschappelijke verantwoordelijkheid van organisaties, in plaats van over management, winst en efficiëntie.

Ziet u een evolutie?

Richard Timmerman: Ik zie in onze maat-schappij en zeker ook in het onderwijs een enorme sterke betrokkenheid en een zoeken naar “het beste” voor de kinderen. Er wordt heel degelijk gewerkt. Ik hoop dat in tijden van besparingen en moeilijke keuzes maken, die kwaliteitsvolle werking nooit onder te grote druk komt. Dat zal ik proberen mee te bewaken…

buitengewoon onderwijs heeft vaak een negatieve weerklank.

Richard Timmerman: Bij een deel van de ouders is dat wellicht zo, maar ik heb ook heel veel ouders ontmoet die heel gelukkig en fier zijn dat een deskundig team onze kinderen kan ondersteunen in hun “leren”. Het is belangrijk dat aan het imago gewerkt wordt. Het buitengewoon onderwijs moet buitengewoon gespecialiseerd zijn. Het is altijd de bedoeling een kind aansluiting in het gewoon onderwijs en vooral in de maat-schappij te laten vinden. Men vergeet ook te vaak dat in het BUSO de opleidingsvormen erop gericht zijn optimale inclusie te realise-ren. Er wordt, waar mogelijk, gewerkt naar een integratie in het gewone arbeids- en leefmilieu. Daarvoor worden heel wat gespe-cialiseerde mensen en veel middelen ingezet, en dat is maar goed ook. Als kinderen met bijvoorbeeld leerproblemen tijdig buitenge-woon onderwijs krijgen en niet te veel faal-

ervaringen meemaken, kunnen zij meestal op twaalf- of dertienjarige leeftijd succesvol de stap terug naar het gewoon onderwijs zetten. Een goede diagnose, tijdig en met de juiste middelen, biedt de beste garanties.

is het niveau van buitengewoon onderwijs bij ons hoog?

Richard Timmerman: Het niveau is hoog en zeer gespecialiseerd. Daar mogen we fier op zijn, maar kwaliteit heeft een prijs, het bui-tengewoon onderwijs vindt plaats in gespe-cialiseerde settings en is dus minder inclusief. Het is een moeilijk spanningsveld.

Er gebeuren ook heel wat onderzoeken in het buitengewoon onderwijs en wij zijn altijd vragende partij om correct cijfermateriaal ter beschikking te hebben. Ik merk wel dat we dikwijls worden vergeten. Ik heb daar onlangs een onderzoeker over aangesproken. Men heeft ‘zorg’ onderzocht in het basis en secundair onderwijs, maar niet in het buitengewoon onderwijs.

Alles start met elkaar beter leren kennen, samenwerken en overleggen. Ook in het bui-tengewoon onderwijs weet men vaak niet wat er gebeurt in het gewoon onderwijs. Wanneer men meer over elkaar verneemt, kan men ook elkaars expertise inhuren. Het is dan ook belangrijk heel goed te luisteren naar onze partners uit het gewoon onderwijs.

Samenwerking met welzijn is eveneens van essentieel belang. Ik noem dat H.O.O.P of werken met een : Handelingsgericht Onderwijs en Ondersteuningspakket. Eigenlijk is het niet zo moeilijk te realiseren. In Welzijn werkt men meer en meer met een puntensysteem, in het onderwijs werkt men ook met bepaal-de punten. Als de krachten worden gebundeld op Vlaams niveau voor Welzijn en Onderwijs kan er eigenlijk vrij snel iets gerealiseerd worden. Het activeren van een rugzakje moet wel in solidariteit gebeuren. Ik ben geen voorstander van het hoogst individueel acti-veren van zo’n rugzakje. We moeten er wel voor zorgen dat het rugzakje bij het kind blijft, zodat die middelen niet in de organi-satie verdwijnen, maar gemeenschappelijk, solidair worden geactiveerd en kindgericht worden ingezet…

Minister Vandeurzen stelt (mijns inziens) te-recht dat “elk kind recht op onderwijs heeft”, ook kinderen met een zware meervoudige handicap. In de nieuwe Multifunctionele Cen-tra voor Welzijn, spreekt men nu over “dagbe-steding” tijdens de onderwijsuren. Leerkrach-ten, opvoeders, therapeuten en pedagogen

biorichard timmerman

57 jaar, woont in beveren.

• na zijn middelbare studies in het st Vincentiuscollege in eeklo studeert hij af aan het iPsoc in kortrijk als bachelor in de orthopedagogie, volgt verschillende managements opleidingen voor de social-profit, is docent in de banaba: orthopedagogisch management.

• is jarenlang lid van de raad van bestuur en het bureau van het Vlaams welzijnsverbond.

• werkt van 1978 tot 1992 in katrinahome antwerpen (volwassen met een ernstige/zware mentale handicap). Heeft er vanaf 1980 een leidinggevende-coördinerende functie.

• in 1992 wordt hij directeur in de klokke st niklaas (volwassen met een lichte mentale beperking).

• in 1994 keert hij terug naar de vzw katrinahome als directeur van de stappe te Mortsel en werkt er tot 2007. in april van dat jaar wordt hij voorzitter van het directieteam van koca (koninklijk orthopedagogisch centrum antwerpen) om er te zorgen voor het overkoepelend beleid van 3 scholen, 2 MPi’s, een thuisbegeleidingsdienst en een dio centrum.

• in december 2012 stapt hij over naar de guimardstraat waar hij nu het VVkbuo leidt.

© Ru

di W

arso

n

maart 201314

kunnen het best nauw samenwerken om kin-deren met een individueel traject, waarvoor die rugzak met Vlaamse middelen uiteindelijk geactiveerd wordt de best mogelijke begeleiding en onderwijs te garanderen. Complementaire samenwerking is hier essentieel!

Zijn er bepaalde types van beperkingen waaraan meer aandacht moet worden be-steed?

Richard Timmerman: Vooreerst, het werken met types zou ik graag afgeschaft willen zien. Het systeem is gebaseerd op een medisch defectmodel. De vraag is eerder ‘welke hande-ling moeten we hier stellen om het kind te laten groeien en te laten evolueren?’ Bij som-migen zal er op emotioneel, bij anderen op intellectueel vlak meer input moeten gebeu-ren. Laten we vertrekken vanuit een visie, niet vanuit een bepaald type.

Eens een diagnose gesteld, mag men zich niet vastpinnen op een label, maar blijft men het best permanent overleggen met verschillende disciplines om de aanpak des-kundig af te stemmen. Het is eveneens be-langrijk dat iedereen dezelfde taal spreekt. Geen afzonderlijke diagnose in onderwijs en in welzijn, maar slechts één diagnose, op basis waarvan men handelingsgericht kan samenwerken.

Het leerlingenvervoer

Richard Timmerman: Het is onverantwoord dat kleine kinderen uren op de bus zitten. Dit moeten we in de toekomst beter doen denk ik. Dat zou zeker efficiënter kunnen georga-niseerd worden, met meer middelen. In de scholen zou men een “dispatcher” kunnen aanduiden om dat vervoer uit te stippelen. De opleiding van de busbegeleiders is ook zeer belangrijk. Gelukkig wordt hieromtrent al heel wat gedaan.

Zit buitengewoon onderwijs nog altijd in een taboesfeer?

Richard Timmerman: Er bestaat wellicht nog een zekere taboesfeer rond. Ouders en ook jongeren uit het buitengewoon onderwijs heb-ben daar dikwijls problemen mee, vooral met de etikettering.

Jonge mensen op bepaalde kruispunten in hun leven, bijvoorbeeld de overgang naar het secundair onderwijs of de keuze voor een universiteit of hogeschool, ontvangen pakken informatie, schoolinfo e.d... Voor jongeren met een beperking, daarentegen, moeten ouders vechten om de juiste hulp, het beste onderwijs te krijgen voor hun kinderen . Ouders krijgen met wachtlijsten te maken, en/of haast onbetaalbare diagnosekosten. Zelfs heel mondige ouders hebben het daar moeilijk mee. En er wordt, denk ik, te weinig naar hen geluisterd. Ouders moeten vanuit een warme betrokkenheid meegenomen worden. Dikwijls hebben ze maar een goed luisterend oor nodig om verder te kunnen. Dat is ook een valkuil voor specialisten. Het is niet steeds evident dat zij vanuit een grote warmte “luisteren” naar ouders… een grote uitdaging!

Hoe ziet uw ideale wereld eruit in het buiten gewoon onderwijs?

Richard Timmerman: Vrij gedecentraliseerd, op schoolniveau meer binnen een grote(re) bestuursentiteit met een eigen toegankelijk expertisecentrum in een niet al te grote regio waarbinnen de rol van het CLB niet onbelang-rijk is. Men moet de juiste diagnose kunnen stellen om samen met de ouders op weg te gaan en hun kinderen in de juiste setting (niet te ver van huis) het meest kwaliteits-volle onderwijs te bieden.

Ideaal is eigenlijk dat het buitengewoon en het gewoon onderwijs echt nauw gaan sa-

menwerken (bv in scholengemeenschappen). Nog beter zou zijn een synergie tussen on-derwijs (buitengewoon en gewoon) en welzijn, waarin het kind, naargelang zijn individuele noden, ondersteuning of gespecialiseerd on-derwijs kan krijgen. Er moeten hoog gespe-cialiseerde settings blijven, zodanig dat we onze expertise op peil kunnen houden. Het gaat erom dat het kind het juiste onderwijs krijgt, of het nu gespecialiseerd, buitengewoon of met een gemeenschappelijk curriculum is. Welzijn, buitengewoon en gewoon onderwijs moeten met elkaar vergroeien.

Zou een andere benaming dan “buiten-gewoon” een oplossing kunnen zijn?

Richard Timmerman: Ik vind de term “ge-specialiseerd onderwijs ” beter… ook in in-ternationale context spreekt men over “spe-cial education”.

Dialoog is heel belangrijk en ik geloof ook heel hard in samen een verhaal schrijven. Dat versterkt de ploeg. Je kunt allerlei structuren en reorganisaties opzetten, maar dat is het niet. Ik heb een uitspraak (nvdr: neemt een boekje waarin hij interessante citaten noteert): “De wereld bestaat niet uit atomen, maar uit verhalen”, volgens Einstein.

“De relatie hulpverlener-cliënt of leerkracht-kind is veel effectiever dan allerlei methodie-ken en technieken”, is een andere uitspraak. Het gaat om het verhalende element in het relationele aspect van de professionaliteit. Het is belangrijk dat men elkaar vindt, dat het klikt, pas dan kunnen echt belangrijke stappen worden gezet!

Interview: Willy Bombeek

Redactie: Rita Herdies

maart 2013 15

Recht op onderwijs? Voor élk kind!

Het is een evidentie. Elk kind heeft recht op onderwijs. Geen mens die dat in vraag zal stellen. We hoeven daartoe niet te zwaaien met een Internationaal Kinderrechten-verdrag (1989) of Salamanca-verklaring (1994). Elk kind onderwijs, wie kan daar iets

op tegen hebben? En toch… En toch wordt vaak geaarzeld wanneer men het heeft over onderwijs, en het recht erop, van kinderen met een diep verstandelijke beperking. Het VVKBuO twijfelt niet. Het kiest er resoluut voor het recht op onderwijs van deze kinderen te respecteren en toont dat een onderwijsaanbod ook voor deze doelgroep meer dan zinvol is.

Tot nog toe was een vrijstelling van leerplicht voor kinderen met een diep verstandelijke be-perking, de kinderen met een ontwikkelingsleef-tijd beneden 2 jaar die vaak ernstige bijkomen-de sensorische en/of motorische beperkingen kennen (we spreken ook wel van kinderen met ‘ernstige meervoudige beperkingen’), meer regel dan uitzondering. Deze kinderen zouden een te laag ontwikkelingsniveau hebben om in aan-merking te komen voor onderwijs. En hun meer-voudige problematiek, met vaak ook medische ondersteuningsnoden, zou de scholen voor een onmogelijke opdracht stellen.

En het klopt, onderwijs aan deze kinderen aanbieden, is niet de weg van de minste weer-stand kiezen. Maar dit is een verhaal met twee kanten, die duidelijk van elkaar onderscheiden dienen te worden. Aan de ene kant is er de visie: hebben deze kinderen recht op onderwijs? Is onderwijs voor deze doelgroep zinvol? Het antwoord op die vragen mag niet besmet wor-den door vragen rond de deskundigheid en randvoorwaarden, nodig om onderwijs voor deze doelgroep op een kwaliteitsvolle manier te realiseren.

Visie

onderwijs is zinvol en is een recht

Deze kinderen met ernstige meervoudige be-perkingen confronteren ons met de kern van ons werk, als leerkracht, therapeut, schooldi-rectie: Wat is nu eigenlijk onderwijs? Is onder-wijs pas zinvol als je een bepaald intellectueel niveau behaalt? Betekent dat dan dat er bene-den een ontwikkelingsleeftijd van 2 jaar niets te ‘leren’ valt?

Onderwijs kan gedefinieerd worden als het actief en doelgericht begeleiden van het leerproces, gericht op de zone van de naas-te ontwikkeling. Zowel vanuit het werkveld als vanuit onderzoek is duidelijk aantoonbaar dat er zich ook bij kinderen met een diep verstandelijke beperking heel wat, zij het basale, leerprocessen afspelen. Ze kunnen heel wat vaardigheden verwerven op di-verse domeinen: cognitief, communicatief, sociaal-emotioneel, sensomotorisch, qua zelfredzaamheid en participatie in de sa-menleving… Dus ja, via een onderwijsaanbod kunnen deze leerprocessen gestimuleerd worden en de ontwikkelingsmogelijkheden van deze kinderen maximaal ontplooid en/of behouden worden.

Bovendien, en laat ons dat vooral niet verge-ten, hebben deze kinderen ook het recht om onderwijs te genieten. Het Internationaal Verdrag inzake de Rechten van het Kind (1989) stipuleert het, en in het VN-verdrag inzake de Rechten van Personen met een Handicap (2009) wordt dit duidelijk bevestigd voor élk kind met een handicap. Geen discussie mo-gelijk, met andere woorden.

Ook het VVKBuO heeft duidelijk dit standpunt ingenomen. De koepel ijvert op beleidsniveau reeds jaren om het recht op onderwijs voor deze kinderen met ernstige meervoudige be-perkingen waar te maken.

deskundigheid

een uitdagende zoektocht

Maar… dit vraagt in de eerste plaats veel pedagogische deskundigheid. Hoe breng je

als schoolteam de mogelijkheden, beperkingen en interesses van deze kinderen in kaart? Hoe werk je, hierop verder bouwend en gekoppeld aan de bestaande ontwikkelingsdoelen, een individueel onderwijsarrangement voor deze kinderen uit? Hoe maak je de vertaling naar concrete onderwijsleeractiviteiten, die binnen een klasgebeuren vorm moeten krijgen? En hoe evalueer en rapporteer je de schijnbaar ‘kleine’ stapjes vooruit bij deze leerlingen?

Om op deze vragen een antwoord te krijgen, ging het VVKBuO in september 2011 een samenwerking aan met Multiplus, een ex-pertisecentrum van de KU Leuven dat zich richt op kinderen en volwassenen met ern-stige meervoudige beperkingen en hun omgeving. Meer specifiek werd een half-tijdse Multiplus-medewerker aangetrokken om via de organisatie van regionale werk-groepen, vormingen, onderzoeksprojecten, nieuwsbrieven en een website (www.multi-plus.be) met de scholen op weg te gaan in deze uitdagende zoektocht. En dit werpt reeds vruchten af. Scholen maakten kennis met De Vijf Wijzer, een onderwijscurriculum dat aan de Universiteit van Groningen werd ontwikkeld en dat zich richt op leerlingen met een IQ beneden 35; er wordt actief denkwerk verricht over hoe de van over-heidswege opgelegde ontwikkelingsdoelen voor kinderen met ernstige meervoudige beperkingen geïnterpreteerd kunnen worden; leerkrachten wisselen ideeën uit over zelf ontwikkeld spelmateriaal en stellen tijdens rondleidingen elkaars klas(gebeuren) voor… om maar enkele voorbeelden te noemen.

randvoorwaarden

een geïntegreerd en complementair onderwijs- en zorgaanbod

Met pedagogische deskundigheid alleen kun-nen de scholen deze uitdaging echter niet volledig trotseren. Er is meer nodig. Door de aard van hun problemen hebben kinderen met ernstige meervoudige beperkingen nood aan een geïntegreerd en complementair onderwijs- en zorgaanbod. De componenten onderwijs,

bUITENgEwooN oNDERwIjs

maart 201316

therapie en zorg moeten samengaan in een aanbod op maat van het individuele kind. Elk kind vraagt multidisciplinair teamwerk, waar-in onderwijzend personeel en zorgpersoneel (leerkrachten, opvoeders, therapeuten, or-thopedagogen/psychologen, verpleegkundigen, maatschappelijk werkers, technische krach-ten…) samen met de ouders partners zijn in eenzelfde verhaal, en elk vanuit hun eigen deskundigheid bijdragen tot een geslaagd onderwijs- en zorgaanbod.

Dit betekent ook dat onderwijs voor deze kinderen niet noodzakelijk binnen de muren van een ‘schoolgebouw’ plaats vindt. Dit kan niet altijd, en voor sommige kinderen is het zelfs beter dat de verplaatsing van leefgroep naar klas niet hoeft gemaakt te worden. De klassieke lestijden en het voltijds karakter van onderwijs moeten bij deze kinderen, die een continue ondersteuningsnood kennen en bij wie zorg bij momenten voorrang moet krijgen op onderwijs, evenzeer in vraag wor-den gesteld.

Scholen en welzijnsvoorzieningen die op een gezamenlijke campus gelegen zijn, slagen er momenteel reeds in, mits creatieve inzet van personeel en middelen, dit geïntegreerde aanbod waar te maken. Het VVKBuO strijdt ervoor samen met partners als, onder meer, de Vlaamse Onderwijsraad, het Vlaams Wel-zijnsverbond en Multiplus, om een meer struc-turele en nauwe samenwerking tussen Onder-wijs en Welzijn gestalte te geven waardoor voor deze kinderen een continu en flexibel aanbod kan geboden worden. Een aangepast, globaal regelgevend kader en een efficiënte

en complementaire inzet van middelen vanuit beide sectoren zijn noodzakelijk. De nood aan een regionaal goed gespreid aanbod, aan aangepaste infrastructuur en kleine klasgroe-pen werden evenzeer op de agenda gezet.

de toekomst

op weg naar meer

Er bestaan nog maar weinig cijfergegevens over de grootte van de groep kinderen en jongeren met ernstige meervoudige beperkin-gen, laat staan hoeveel onder hen in Vlaan-deren buitengewoon onderwijs genieten. Geschat wordt dat er zo’n 1880 kinderen en jongeren (3-18 jaar) in Vlaanderen zijn met een IQ beneden 35 en bijkomende sensorische of motorische beperkingen. Ongeveer de helft ervan zou in 2007 schoolgaand geweest zijn, maar dat percentage ligt intussen vermoede-lijk hoger1. Evengoed krijgen heel wat van deze kinderen nog geen onderwijsaanbod en daar moet, aldus ook het VVKBuO, dringend verandering in komen. We maken er werk van!

Anneleen Penne

Coördinator Multiplusmultiplus.buo@vsko.be

1 Maes, B., Penne, A., & De Maeyer , J. (2009). Inven-tarisatie-onderzoek: kinderen en jongeren met ernstige meervoudige beperkingen, eindrapport. Leuven: KU Leuven, Onderzoekseenheid Gezins- en Orthopedagogiek.

Meer achtergrondinfo

Vlaamse onderwijsraad (2006). onderwijs en opvang voor kinde-ren en jongeren met ernstige meervoudige beperkingen. Visie-tekst. brussel: Vlaamse onder-wijsraad. beschikbaar op: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/tekst_visietekst.pdf.

Vlaamse onderwijsraad (2008). advies over onderwijs en kinderen met ernstige meervoudige beper-kingen. advies algemene raad. brussel: Vlaamse onderwijsraad. beschikbaar op: http://www.vlor.be/sites/www.vlor.be/files/advies/ar-adv014-0708.pdf.

www.multiplus.be

Het katholiek onderwijs vierde

90 jaar Technisch Instituut Sint-lodewijk, Genk

SECUNDAIR ONDERWIJS

maart 2013 17

Nieuwe perspectieven voor technisch onderwijs (3)

In twee vorige artikels schetsten wij de historische en de maatschappelijke context van het technisch onderwijs. In dit artikel richten we onze focus opnieuw op het onderwijs zelf. We beschrijven de feitelijke situatie van tso en bso van in de eerste graad tot in de bovenbouw. We analyseren belangrijke problematieken en we suggereren mogelijke perspectieven.

de keuze van de leerlingen in het tweede leerjaar1

Een onderdeel van compromis dat in 1989 een einde maakte aan de typenstrijd tussen scholen bestond eruit in het tweede jaar de eerste graad van de a-stroom basisopties te creëren. Parallel aan de basisopties wordt er in het tweede jaar van de b-stroom gewerkt met beroepenvelden. Deze beroepenvelden, waarvan de leerlingen er telkens twee kiezen, bereiden voor op bso- studierichtingen.

Het aandeel van de ‘technische’ basisopties in het tweede jaar van de eerste graad daalde gestaag gedurende de laatste tien jaar. De forse daling van het procentueel aantal leer-lingen in de basisopties handel en nijverheid werd niet gecompenseerd door de toename van leerlingen in een aantal andere basisopties.De ‘ technische’ basisopties zijn goed voor ongeveer dertig procent van alle leerlingen binnen 1A.De verdeling van leerlingen over deze opties is zeer ongelijk. In meer dan de helft van de basisopties zit minder dan tien procent van alle leerlingen.

Een basisoptie wordt decretaal gedefinieerd als een groep vakken die een bredere obser-vatie en oriëntatie van de leerling mogelijk maken.2 Sommige opties hebben nu vooral de bedoeling leerlingen voor te bereiden op het specifiek gedeelte van bepaalde studie-richtingen in de tweede graad. We twijfelen eraan of deze basisopties hun breed oriënte-rende rol voldoende waar maken. Binnen deze basisopties wordt immers vrij ‘smal’ geobser-

1 Departement onderwijs en vorming van de Vlaamse regering, Statistisch jaarboek van het Vlaams onderwijs – schooljaar 2002-2003, 2006-2007, 2010-2011, Brussel.

2 Codex Secundair Onderwijs, art.3, 3.

veerd. Daarbij kan je je afvragen of de basis-opties wel efficiënt voorbereiden op de cor-responderende bovenbouw. Geïsoleerde doelen met een praktische en uitvoerende inslag krijgen vaak erg veel aandacht, terwijl heel wat aansluitende tso- studierichtingen voorbereiden op doorstroming naar het hoger onderwijs.

Een aantal technische basisopties wordt ge-volgd door leerlingen die in het basisonderwijs

en in het eerste jaar van het secundair on-derwijs niet sterk presteerden voor taal of wiskunde. Opvallend is dat net in die basis-opties minder lesuren besteed worden aan basisvorming. Het gevaar is dan ook groot dat de initiële problemen die leerlingen on-dervonden onvoldoende worden geremedieerd. Basiskennis van wiskunde, wetenschap, taal en economie zijn nochtans van groot belang om volwaardig te kunnen participeren aan onze steeds complexer wordende samenleving.

tweede leerjaar

aant

al le

erlin

gen

20

10-2

011

% 2

010-

2011

% 2

006-

2007

% 2

002-

2003

Alle basisopties 56.175 100 100 100

Technische basisopties 16.556 29,4 31,0 31,7

Sociale en technischevorming

5.617 10,0 9,3 7,8

Handel 3.587 6,4 7,4 8,9

Mechanica – elektriciteit 2.574 4,6 5,8 6,6

Industriële wetenschappen 1.472 2,6 2,8 3,1

Techniek- wetenschappen 965 1,7 1,6 1,6

Bouw- en houttechnieken 819 1,6 1,5 1,3

Agro- en biotechnieken 591 1,0 0,9 0,7

Hotel- voeding 453 0,8 0,7 0,7

Creatie en vormgeving 291 0,5 0,5 0,5

Grafische communicatie 181 0,3 0,3 0,2

Textiel 6 0,0 0,0 0,0

maart 201318

Het geringe succes van de technische basis-opties in de eerste graad heeft wellicht te maken met deze versmalling en inperking. Een volwaardige voorbereiding op de boven-bouw vereist ook voor de technisch begaafde leerlingen een bredere focus.

de waterval

In het onderstaande schema vergelijken we het aantal leerlingen dat kiest voor een be-paalde onderwijsvorm in het tweede jaar van de tweede en de derde graad met het aandeel van de leerlingen in de ‘corresponderende’ basisoptie. Het gaat hier om leerlingen die het secundair onderwijs startten in 2005 en die bij een schooltraject zonder zittenblijven het zesde jaar volgden in 2011.

% le

erlin

gen

2e ja

ar

% le

erlin

gen

4e ja

ar

% le

erlin

gen

6e ja

ar

Tso en technische basisopties

25,5 32,2 33,7

Kso en artistieke basisopties

0,7 2,3 2,5

Bso en beroepsvoor-bereidend jaar

17,9 22,5 23,0

Deze ‘ruwe’ cijfers maken duidelijk dat de keuze voor alle vormen van technisch-, kunst- en beroepsonderwijs vaak gemaakt wordt in de tweede en de derde graad. Het aantal leerlingen dat een zesde jaar deze onderwijs-vormen volgt is ongeveer een derde groter dan de leerlingen die een gerichte ‘voorbe-reiding’ volgden in de eerste graad.

Heel wat leerlingen kiezen bij het begin van het secundair onderwijs voor een bredere basisoptie (vaak moderne wetenschappen) en beëindigen hun secundair onderwijs in tso of bso. Dit soort verschuiving binnen onder-wijsvormen wordt vaak het watervalsysteem genoemd. Deze waterval (en de toename er-van) is een probleem in het Vlaamse onderwijs. Psychologische schade kan toegebracht wor-den aan leerlingen die al op jonge leeftijd

het gevoel krijgen dat ze de verwachtingen niet waar maken. Daarbij kreeg het technisch onderwijs door de waterval een negatief imago. Het wordt gedegradeerd tot onderwijs voor ‘gezakten’ en ‘uitgestotenen’. Deze ne-gatieve perceptie leeft sterk bij leerlingen, ook bij leerlingen uit het technisch onderwijs. Uit een recente studie blijkt dat het aanzien van aso hoger is dan de waardering voor tso en bso bij leerlingen uit alle onderwijsvormen.3

Door te spreken over een ‘waterval’ zeggen we dat sommige leerlingen vallen, door te spreken van een mogelijk ‘zalmeffect’ suggereren we dat als ze écht hun best doen terug naar bo-ven kunnen klimmen. Het bestaan van ho-gere en lagere onderwijsvormen, een volun-taristisch mensbeeld ( wie écht wil, die kan het maken) en een meritocratische maatschap-pijvisie (wie presteert, stijgt op de ladder en wordt beloond) worden op die manier onbewust in ons spreken en denken verankerd. Er zijn andere - wellicht minder gekleurde - manieren om deze verschuivingen binnen het secundair onderwijs te beschrijven. Zo zou je kunnen stellen dat vele technisch begaafde leerlingen een traject lopen dat van breed naar smal gaat. Breedheid in de zin van ‘ het open hou-den van zoveel mogelijk leerwegen’ is voor vele ouders en leerlingen initieel een belang-rijk keuzecriterium. Een veel gehoorde stelling in dit verband is ook dat een te vroege stu-diekeuze niet gestimuleerd moet worden. Interesses van leerlingen zijn erg volatiel in de eerste jaren van het secundair onderwijs. Vanuit deze optiek ervaart men de keuze voor bepaalde technische opties zoals ze nu worden ingericht als een (te) vroege beroepskeuze. De keuze voor technisch en beroepsonderwijs gebeurt dan ‘bewust’ later.

de studiegebieden in de tweede en de derde graad

In 2012 zaten er twee procent meer leerlingen in het secundair onderwijs dan acht jaar te-voren. Deze licht stijgende lijn vinden we terug in alle onderwijsvormen, behalve in het tso waar het aantal leerlingen licht daalde. Uit de gedetailleerde cijfers per (groter) stu-diegebied blijken grotere verschillen.

3 Van Gasse. R en Van Cauteren.C, Maatschappelijk aanzien van onderwijsvormen, ongepubliceerde afstudeerscriptie, Universiteit Antwerpen.

2003

- 20

04

2011

- 20

12

Evol

utie

in %

Secundair onderwijs

276803 282430 +2,0

Bso 72334 74712 +1,7

Personenzorg 14934 18097 +21,2

Handel 15238 13772 -9,6

Mechanica- elektriciteit 12684 11672 -7,9

Hout 5731 5890 +2,7

Lichaams- verzorging 4602 5201 +13,0

Tso 89127 88645 -0,5

Personenzorg 16144 24488 +51,6

Handel 26363 20068 -23,8

Mechanica-elektriciteit 21842 16101 -26,2

Sport 3105 5411 +74,2

Chemie 3765 4601 +22,2

Globaal loopt de evolutie van de leerlingen-aantallen volgens studiegebied gelijk in bso en tso. Zo stijgt in beide onderwijsvormen het aantal leerlingen dat voor het studiegebied personenzorg kiest en daalt in beide onder-wijsvormen het aantal leerlingen dat kiest voor handel of voor mechanica en elektriciteit. Hierbij is het opvallend dat de verschuivingen binnen tso veel groter zijn dan binnen bso. Verdere analyse maakt duidelijk dat het voor-al de doorstroomrichtingen binnen tso zijn die deze grotere verschuivingen veroorzaken. Binnen personenzorg is de doorstroomrichting sociaal- technische wetenschappen de grote stijger, binnen handel en mechanica- elektri-citeit is er een grote daling in doorstroom-richtingen als industriële wetenschappen en boekhouden- informatica.

Deze schommelingen in leerlingencijfers volgen niet altijd de evoluties in tewerkstel-ling en arbeidsmarkt. Soms is dit wel het geval. Dat er meer leerlingen kiezen voor

maart 2013 19

personenzorg spoort met het groeiend belang van zorg binnen de maatschappij. Ook de stijging in leerlingenaantallen binnen che-mie komt overeen met een stijgende vraag op de arbeidsmarkt. Daarentegen is de daling van het aantal leerlingen in het studiegebied mechanica-elektriciteit in tegenspraak met de groeiende vraag naar geschoolde tech-nici. Ook de scherpe daling van handelsleer-lingen strookt niet met het groeiend belang van de commerciële sector. Omgekeerd lijkt de sterke stijging aan leerlingen die kiezen voor de studiegebieden sport en lichaams-verzorging niet in verhouding te staan met een corresponderende vraag op de arbeids-markt.

Wellicht spelen minder rationele factoren mee in de studiekeuze. Zo lijkt het dat studiege-

bieden die goed in de markt liggen vaak aan-sluiten bij brede stromingen in de samenleving: de populariteit van sport en lichaamscultuur, het belang van zorg. Dergelijke samenleving-stendensen leiden soms tot een spectaculaire groei aan leerlingen binnen studierichtingen die maar beperkte tewerkstellingskansen bie-den. In vele landen van Europa is de studie-richting dierenzorg hiervan een voorbeeld. Een andere factor is de breedte van de studierich-ting en de (gepercipieerde) breedte aan door-stroommogelijkheden na de studierichting. Het valt op dat bredere studierichtingen meer leerlingen aantrekken dan de meer geprofi-leerde. In het oog springt opnieuw de spec-taculaire stijging van het leerlingenaantal in sociaal-technische wetenschappen.

Van het goede teveel?

In de tweede en de derde graad bestaan er meer dan driehonderd verschillende studie-richtingen. Deze studierichtingen zijn sa-mengebracht in een dertigtal studiegebieden. In sommige studiegebieden zitten minder dan vijftig leerlingen. Voorbeelden hiervan zijn juwelen, glastechnieken, orthopedische technieken. Soms gebeurt het ook dat stu-dierichtingen geen plaats vinden in een bestaande structuur waarna er een nieuw studiegebied wordt gecreëerd. De recente creatie van een studiegebied maatschap-pelijke veiligheid is hiervan een voorbeeld.

Studierichtingen lijken soms erg op elkaar. Ze profileren zich verschillend maar mikken de facto op hetzelfde publiek van leerlingen en bereiden leerlingen ook voor op gelijkaardige opleidingen in het hoger onderwijs. Dit is zo voor sociaal en technische wetenschappen en gezondheids- en welzijnswetenschappen of voor handel en boekhouden-informatica. Voor de argeloze leerling en ouder wordt het nog ingewikkelder. Soms bestaan er immers ook gelijkaardige studierichtingen in verschil-lende studiegebieden. Dit betekent dat leer-lingen in verschillende scholen opleidingen kunnen volgen die op het eerste zicht weinig met elkaar te maken hebben maar die bij nadere analyse erg verwant zijn. Opleidingen als techniek- wetenschappen en biotechnische wetenschappen zijn in dat geval. Om het nog complexer te maken bestaan er vaak analoge studierichtingen in het technisch - en het beroepsonderwijs. Het verschil tussen de stu-dierichtingen bestaat dan vaak uitsluitend uit de aard en het aandeel van de basisvor-ming. De verschillende studierichtingen leiden echter wel op naar eenzelfde beroep.

Na de vorige situatieschets hoeft het wellicht geen betoog dat het actuele aanbod van stu-

Een vlotte communicatie en een correct taalgebruik, een grote flexibiliteit en soepelheid in denken en doen spelen een grote rol op alle niveaus. Meer dan ooit wordt het verwerven van generieke competenties belangrijk om arbeidsmarktgerichtheid van opleidingen en tewerkstellings kansen van leerlingen te vergroten.

© Il

se P

rinse

n, 2

010

maart 201320

dierichtingen een onoverzichtelijk kluwen blijkt. De essentie van het probleem is niet dat er in se teveel studierichtingen zijn, maar dat door wildgroei het aanbod op verre na niet trans-parant is. Voor de leerling, voor de ouder, voor leraren en voor scholen is het haast onmoge-lijk om het geheel te overzien. Dit laatste betekent ook dat het moeilijk is om tot een correcte oriëntering te komen. Een transparant kader waarbij ouders en leerlingen op een duidelijke en eenvoudige wijze een studie-richting kunnen kiezen is van groot belang. Het is evident dat minder studierichtingen zullen volstaan om dit kader op te vullen.

arbeidsmarktgerichtheid en tewerkstelling

Een belangrijk gedeelte van de opleidingen in tso en alle opleidingen in bso zijn arbeids-marktgericht. Gericht zijn op de arbeidsmarkt betekent dat een leerling bij het afstuderen één of meer beroepskwalificaties verwerft. Dit wil nog niet zeggen dat een leerling alle ver-eiste competenties om een beroep te kunnen uitoefenen onder de knie heeft. Hij moet wel voldoende kennis en vaardigheden en de juiste attitude bezitten om als beginnend beroepsbeoefenaar aan de slag te gaan. Om dit te realiseren moeten in de toekomst alle arbeidsmarktgerichte opleidingen gebaseerd zijn op door de sector opgestelde en door de Vlaamse overheid erkende beroepskwalificaties.

Het succesvol beëindigen van een arbeidsmarkt-gerichte opleiding biedt een leerling echter nog geen garantie op onmiddellijke tewerkstel-ling.4 De werkloosheid is hoog, ook bij jonge-ren die een opleiding in het technisch en beroepsonderwijs volgden. Zo was in 2009 meer dan één leerling op vijf werkloos een jaar na afstuderen na studierichtingen als auto, elek-trische installaties, houtbewerking, kantoor, lassen- constructie, verkoop en verzorging.

Het plaatje wijzigt wel als diezelfde leerling het zevende specialisatiejaar zou gevolgd hebben. Ook hier zijn er verschillen, maar algemeen is de tewerkstellingskans groter. Enkel voor zevende jaren die niet scherp ge-profileerd zijn blijft er een tewerkstellings-probleem.

De tewerkstellingsmogelijkheid voor een door-snee leerling uit tso is groter dan voor zijn collega uit bso. Dit is het geval voor de rich-tingen waarin leerlingen een arbeidsmarkt-gerichte opleiding volgden, maar ook voor de doorstromingsgerichte opleidingen. Dit laat-ste is verrassend want het betekent dat leer-lingen die niet rechtstreeks voorbereid worden op de arbeidsmarkt soms gemakkelijker werk vinden dan leerlingen die een beroep aan-leerden. Om werk te vinden is het niveau van opleiding vaak belangrijker dan het al dan niet behalen van een beroepskwalificatie. Hierbij speelt vanzelfsprekend ook een ver-dringingseffect. Het is een bekend fenomeen dat in tijden van economische crisis laag-geschoolden op de arbeidsmarkt dreigen ver-

4 VDAB, trends en cijfers, schoolverlatersrapport, 2010

drongen te worden door hoger geschoolden die kandideren voor lagere functies.

Dit alles maakt dat een school zeer alert moet zijn voor de valkuilen van de tewerkstellings-problematiek. Het is niet zo dat het volgen van een arbeidsmarktgerichte opleiding en het behalen van een beroepskwalificatie een leerling quasi automatisch aan werk helpt. Andere factoren spelen een rol bij de tewerk-stellingskansen van afstuderende leerlingen. Bedrijven wijzen dikwijls op een tekort aan basiskennis en een verkeerde arbeidsattitude bij afstuderende leerlingen. Een vlotte com-municatie en een correct taalgebruik, een grote flexibiliteit en soepelheid in denken en doen spelen een grote rol op alle niveaus. Meer dan ooit wordt het verwerven van ge-nerieke competenties belangrijk om arbeids-marktgerichtheid van opleidingen en tewerk-stellingskansen van leerlingen te vergroten.

doorstroming naar het hoger onderwijs

Een leerling die een zesde jaar tso of een specialisatiejaar bso met succes afsluit krijgt een diploma secundair onderwijs. Dit wil zeg-gen dat die leerling toegang heeft tot alle studierichtingen van het hoger onderwijs. Dit wil nog niet zeggen dat hij goede slaagkan-sen heeft in heel het hoger onderwijs.

Een belangrijke factor van het groeiende stu-dentenaantal in het hoger onderwijs is de toenemende participatie van leerlingen uit het technisch onderwijs. Ongeveer twee op drie leerlingen starten na het tso in het hoger onderwijs. Gemiddeld studeren meer meisjes dan jongens verder, maar ook bij de jongens is er een duidelijke toename van de verder studerenden. Als gevolg van deze evolutie komt op dit moment ongeveer een derde van alle hoger onderwijs studenten uit het tech-

Een transparant kader waarbij ouders en leerlingen op een duidelijke en eenvoudige wijze een studierichting kunnen kiezen is van groot belang. Het is evident dat minder studie richtingen zullen volstaan om dit kader op te vullen.

© VS

KO /

Maî

tris

e

maart 2013 21

nisch onderwijs. Bijna negen op de tien van die leerlingen kiest binnen het hoger onderwijs voor een professionele bachelor opleiding.

Uit de gedetailleerde analyse van het VVKSO blijkt wel dat er grote verschillen tussen stu-dierichtingen bestaan.5 Na sommige richtingen uit het tso schrijven meer dan 90 % van de leerlingen zich in aan een hogeschool of een universiteit. Bij de meer praktische gerichte studierichtingen zoals de techniek richtingen in het nijverheidsonderwijs is de doorstro-mingsgraad amper één derde. Na een zeven-de jaar bso kiest maar een klein gedeelte van de leerlingen om hoger onderwijs te volgen, hoewel ook hier het aantal stijgt.

Significant zijn de grote verschillen in suc-cesscore per studierichting. Voor een aantal studierichtingen kunnen we stellen dat de gemiddelde slaagkans behoorlijk groot is. Voorbeelden hiervan zijn techniek- weten-schappen, industriële wetenschappen en boekhouden – informatica. Voor andere stu-dierichtingen oogt het plaatje minder roos-

5 Website VVKSO, secundair onderwijs in kleuren, analyse studierichtingen.

kleurig. De twee grootste studierichtingen in het technisch onderwijs zijn sociaal- techni-sche wetenschappen en handel. In beide studierichtingen kiest het grootste deel van de leerlingen voor hoger onderwijs maar zijn de slaagcijfers gemiddeld. Daarnaast zijn er ook een aantal studierichtingen waar het gemiddeld studiesucces in het hoger onderwijs erg klein is. Uit kiesheid vermelden we de details hier niet, maar u kan ze wel terugvin-den in de uitgebreide analyse op de website van het VVKSO.

Wat betekent dit nu? Eerst en vooral: het blijft een schitterend gevolg van de democratisering van het hoger onderwijs dat meer leerlingen de kans grijpen om hoger onderwijs te volgen. Deze verhoogde doorstroming correspondeert overigens ook met een economische logica. Europa wil dat in 2020 40% van de 30- tot 34 jarigen een diploma tertiair onderwijs behalen.

In Vlaanderen wordt dit cijfer nu al gehaald. Niettemin zet men in op een verhoging. We hebben de neiging leerlingen en studenten als maar hoger te stuwen. ‘Wie niet waagt, niet wint’ is het favoriete motto dat vele twij-felende leerlingen doet besluiten de stap naar

het hoger onderwijs te zetten. Men vergeet hierbij wel te zeggen dat wie almaar hoger op een ladder wil klimmen vroeg of laat zal vallen.

realistische perspectieven

Ouders, leraren, scholen, CLB medewerkers hebben de taak om jonge mensen te helpen om een ambitieuze maar ook realistische be-roepskeuze, onderwijskeuze en levenskeuze te maken. De mogelijkheden en de perspec-tieven van elke leerling zijn echter beperkt en eindig: een boeket kan je maar maken met de bloemen waar je bij kan. Dit laatste wordt in onze maatschappij vaak vergeten. De kloof tussen technisch onderwijs en hoger onderwijs is voor veel leerlingen erg diep. Ze hoeft dan ook niet per se door iedereen overbrugd te worden. Alternatieven bestaan maar worden weinig maatschappelijk gewaardeerd. Zo is het bijzonder jammer dat het secundair na secundair (Se-n-Se) onderwijs en het hoger beroepsonderwijs (HBO)in Vlaanderen onvol-doende in hun eigenheid erkend worden. Tekenend hierbij is dat het Vlaams parlement

© Il

se P

rinse

n, 2

010

maart 201322

oordeelde dat HBO alleen maar tot zijn recht zou komen binnen hogeschool of universiteit.6 Het feit dat bestaande opleidingen in het secundair onderwijs en het volwassenenon-derwijs al jarenlang bewijzen dat het wel anders kan- denken we maar aan verpleeg-kunde- doet dan niet meer ter zake. Dat het technisch en beroepsonderwijs een waardevol en zinvol eindpunt voor vele leerlingen kan zijn, wordt niet gemakkelijk aanvaard. Er is nochtans niets mis mee, integendeel.

Wellicht is er wel iets mis met een maatschap-pij die dit niet meer kan aanvaarden.

Carl SnoecxStafmedewerker VVKSO

6 Vlaams parlement, motie van aanbeveling over de hervorming van het Hoger onderwijs in Vlaanderen, 5 juli 2010.

IDEnTITEITSCOnFEREnTIE ‘HOOP VOOR-BIj DE OnDERWIjSMARKT’

woensdagnamiddag 24 april 2013 – Thomas More (Mechelen), Campus De Vest, Zandpoortvest 13, Mechelen

Met het oog op de toekomst vormt christelijk en katholiek onderwijs jongeren voor-bij de onderwijsmarkt. Welke school legt samen rekenschap af van de hoop en waar worden mensen meegenomen in verhalen van zin?  Waar zijn de school-leiders die hiervoor gaan vanuit een gerichtheid van het hart? Waar is de opleiding die docenten en professionals voorbereidt om te werken omdat het goed is?

Samen met de Besturenraad organiseren we voor de derde keer samen deze ‘identiteitsconferentie voor leidinggevenden’. Als sprekers hebben reeds toege-zegd vanuit Vlaanderen: Machteld Verbruggen, Hans Van Crombrugge en Dirk De Wachter. Vanuit Nederland verwelkomen we: Harm Bart, Pieter Vos en Taco Visser.

EEn TRIAlOOG In ACTIE OF HET OnAAnTASTBARE TASTBAAR MAKEn MET MEnSEn

donderdagvoormiddag 25 april 2013 – De la Salle-centrum, Hendrik Placestraat 45, Groot-Bijgaarden

Als onderwijs de gehele mens wil vormen, dan is een cultuur van contemplatie en stilte meer dan ooit cruciaal. Hoe kan deze uitdaging opgenomen worden doorheen het schoolgebeuren? De herinrichting tot de kapel van de ontluiking, tevens genomineerd voor de Prijs Vlaamse Bouwmeester 2012, geeft een voor-beeld van een pedagogie voor-bij de onderwijsmarkt. De trialoog die aan de basis ligt, wordt tijdens de voormiddag uitgevoerd. Mensen (deelnemers), Vorm (architect Tom Callebaut) en Spiritualiteit (inspirator en begeleider Herman Lombaerts en An De Bremme) komen tot een trialoog via dit concrete project.

PROjECTnAMIDDAG ‘VERAnKEREn VAn IDEnTITEIT In DIVERSITEIT’

donderdagnamiddag 25 april 2013 – Thomas More (Mechelen), Campus De Ham , Raghenoplein 21, Mechelen

Vanuit vijf jaar projectwerking ‘Identiteit in diversiteit’ geven verschillende verantwoordelijken in onderwijs hun visie en concrete voorstellen. Tegelijk kan u in gesprek met hen gaan. Tevens bieden wij u een waaier aan materiaal dat ontwikkeld werd vanuit de projectgroep om een proces te begeleiden in de school en in de lerarenopleiding naar ‘Identiteit in diversiteit’. Ten slotte ont-vangt u onze nieuwe publicatie ‘Dialoog in de katholieke school. Katholieke school in dialoog’.

HOGER OnDERWIjS

maart 2013 23

HogER oNDERwIjs

VVKHO/VSKO

Onderwijsnamiddag

Verankeren van identiteit IN diversiteit

Centraal in het werk van de kunstenares Tamara Traxel

staat de ontmoeting van verschillen.

Ontmoeten verschillen elkaar in onderwijs? Komen eigenheid en openheid tot dialoog

op onze katholieke school? Hoe gaan onderwijsmensen aan de slag

met ‘identiteit IN diversiteit’?

Naast getuigenissen uit het brede werkveld worden inspirerende referentiekaders aangereikt.

Bovendien is er een aanbod van materiaal dat ontwikkeld werd

in het project ‘identiteit IN diversiteit’.

Na vijf jaar projectwerking is het moment daar om een nieuwe publicatie voor te stellen:

‘Dialoogschool in actie. Mag ik er zijn voor u?’

Donderdag

25 april 2013

Locatie:

Thomas More

Mechelen

Campus De Ham

Raghenoplein 21

2800 Mechelen

Guimardstraat 1 1040 Brussel

VVKHO/VSKO

Telefoon: 02 529 04 29 Fax: 02 529 04 93

E-mail: vvkho@vsko.be

Datum: 25.04.2013

Aanvangsuur: 12.30

maart 201324

maart 2013 25

PEDagogIsCHE oNDERsTEUNINg

sociale stage in het sint-Dimpnacollege in geel,

SOPRO-6

De zesdejaars van het ASO Sint-Dimpnacollege in Geel doen voor het sociaal project SOPRO-6 in hun vrije tijd of tijdens de middagpauzes minstens tien uur vrijwilligerswerk. SOPRO-6 vormt een wezenlijk onderdeel van het laatste jaar. Deelname is verplicht

maar aangezien de leerlingen zelf een keuze mogen maken uit een groot aanbod, stuit het vooruitzicht op weinig weerstand. Sommige leerlingen zijn na afloop zo enthousiast over hun project dat ze zich voor een jaar of langer engageren, bv. bij jeugd- of sportbewegingen voor gehandicapten. Voor anderen blijkt SoPro-6 bepalend voor hun studiekeuze.

Vroeger werden in het Sint-Dimpnacollege en het Sint-Aloysiuscollege, van waaruit het hui-dige Sint-Dimpnacollege is ontstaan, traditio-nele bezinningsdagen georganiseerd. Aanvan-kelijk ging, na het samengaan van de twee scholen, een aantal klassen op bezinningsdagen, terwijl andere leerlingen konden kiezen voor engagementsdagen. De leerlingen draaiden dan twee (school)dagen belangeloos mee in een organisatie of instelling. Later besloot de school het project van de engagementsdagen uit te breiden. De inspiratie deden ze op bij het Onze-Lieve-Vrouwecollege van Antwerpen.

De eerste jaren ging er enorm veel tijd naar het zoeken van de juiste organisaties, instel-lingen en personen. Toen er voldoende mo-gelijkheden waren, werd het voorbereidende werk minder. De coördinatoren zijn de drij-vende kracht achter het project. Bovendien is bijna de helft van de leerkrachten betrok-ken bij de begeleiding en evaluatie. Jaarlijks bekijken zij de projecten, passen eventueel aan, of vervangen ze. Er wordt een nieuwe bundel gemaakt met het aanbod. Deze wordt voorgesteld aan de vijfdejaars, die dan hun keuze mogen maken voor het nieuwe school-jaar. Bij het begin van het schooljaar worden de leerlingen dan gebrieft, de betrokken leer-krachten krijgen leerlingen en organisaties voor de begeleiding toegewezen. Tijdens de duur van het project zijn zij aanspreekpunt voor de leerling en de organisatie. Na afloop nemen de leerkrachten contact op met de organisaties voor een evaluatie.

De reacties van de organisaties op de komst van de leerlingen zijn overwegend positief. Uiteraard zijn er wel eens problemen met een nonchalante leerling, maar die kunnen meest-al snel worden opgelost. SoPro-6 is zo inge-burgerd in de Geelse samenleving dat orga-nisaties zelfs vragen of de school hen leerlingen kan bezorgen en of ze in de jaar-lijkse bundel kunnen worden opgenomen.

Na afloop is er in alle klassen een bezin-ningsmoment waarbij alle leerlingen aan elkaar wat uitleg geven over hun voorbije ervaringen. De leerlingen evalueren hun pro-ject bovendien met hun begeleidende leer-kracht. Er zijn geen punten te verdienen met

maart 201326

SoPro-6. Het gebeurt wel regelmatig dat op deliberaties en klassenraden de verdiensten van leerlingen bij het project ook mee in aanmerking worden genomen om een totaal-beeld van iemand te schetsen, vaak in het voordeel van de leerling.

SOPRO-6 is opgenomen in het schoolreglement, de Leefregels. In het opvoedingsproject staat omschreven dat de school de leerlingen wil aanzetten tot een sociaal engagement, waar-door zij verantwoordelijkheid leren opnemen voor zichzelf en anderen, open leren staan voor andere culturen en levensbeschouwingen en aandacht krijgen voor de historische di-mensie van de hedendaagse samenleving, voor de (wereldwijde) verschillen in welvaart en voor de mensenrechten in de brede zin van het woord. Het idee om in het kader van SoPro-6 belangeloos iets voor een ‘andere’ medemens te kunnen en mogen doen, kan ieders karakter alleen ten goede komen.

Luc VandecruysMelissa Wouters – van Oostrom

I n de loop van het schooljaar leren de zesdejaars hun mogelijkheden voor de toekomst kennen, vooral in het kader van hun latere studies. Zo leren ze ook zichzelf kennen, en denken ze na over de rol die zij later in de maatschappij willen vervullen.

Het sociale project dat het sint-dimpnacollege hen wil aanbieden gaat nog iets verder. ‘we willen onze jongeren de kans geven in contact te treden met een wereld die niet de hunne is, hoewel die wel nadrukkelijk aanwezig is in de maatschappij: de wereld van de sociaal minder bedeelden, gehandicapten, zieken, bejaarden, armen …

Het zou fout zijn als school de jongeren hiermee niet te laten kennismaken. Met het “sociaal project zesdejaars (soPro-6)” willen we hen gevoelig maken voor sociale uitsluiting in de mo-derne samenleving waarin ze gaan terechtkomen.’

Uit de Leefregels van het Sint Dimpnacollege

O ud-leerlinge lien engageert zich sinds haar middelbare schooltijd jaarlijks in de zomer vakantie voor ontwikkelingsprojecten van Zuid-afrika tot wit-rusland. Ze geeft aan dat het allemaal begonnen is met soPro-6 toen ze op woensdagmiddagen gezelschapsspelletjes deed, of wan-

delde met enkele mentaal gehandicapte bewoners. Ze vond dat superfijn. deze ervaringen deden haar besluiten een half jaar naar Zuid-afrika te trekken en vervolgens een andere studierichting, orthopedagogiek, te volgen.

Bron: Het Nieuwsblad van Geel, 2013

maart 2013 27

sCHooLbEsTUREN

gids voor besturenHet nieuwe standaardwerk voor alle bestuurders van het katholiek onderwijs

E ind april verschijnt de Gids voor besturen, een handleiding voor bestuurders in het katholiek onderwijs. Het is de lang verwachte opvolger van het boek Volwaardig lid zijn van een inrichtende macht in het katholiek onderwijs, dat in 2001 verscheen. De

nieuwe Gids voor besturen verzamelt basisinformatie voor bestuurders van instellingen van het gewoon en buitengewoon basis- en secundair onderwijs.

de basisprincipes voor besturen in vijf hoofdstukken

“Een bestuur van een katholieke onderwijsin-stelling is de vereniging die het beleid van het onderwijs, de opvoeding en de vorming bepaalt in overeenstemming met de Opdrachtsverklaring van het katholiek onderwijs in Vlaanderen, de

uitvoering ervan opvolgt en er zich verantwoor-delijk voor stelt”. Deze omschrijving van het begrip bestuur vormt de ruggengraat van de vijf hoofdstukken waarin de basisprincipes voor besturen worden toegelicht.

Het eerste hoofdstuk van de gids schetst de fundamenten van het onderwijs, met name het recht op en de vrijheid van onderwijs.

Het tweede hoofdstuk handelt over de speci-ficiteit van het katholiek onderwijs. Besturen van katholieke scholen nemen de visie op ka-tholiek onderwijs in Vlaanderen, die door de bisschoppenconferentie en het Vlaams Secre-tariaat van het Katholiek Onderwijs (VSKO) uitgedragen wordt, als basis voor hun eigen visie op onderwijs en opvoeding. Vanzelfspre-kend kunnen ze daarbij eigen accenten leggen.

In samenwerking met het personeel, de ouders en de lokale gemeenschap kan op die manier het eigen opvoedingsproject gestalte krijgen. Vanuit die visie werkt het bestuur aan het strategisch beleid. Het gaat erom de inzich-ten, uitgeschreven in het opvoedingsproject, te vertalen in het schoolbeleid en voor dat beleid in de nodige middelen en personeel te voorzien. In hoofdstuk drie worden de op-drachten van een bestuur, geordend in acht beleidsdomeinen, uitvoerig belicht: pastoraal en identiteit, pedagogisch en didactisch be-leid, personeelsbeleid, schoolorganisatie en schooladministratie, financieel en materieel beleid, welzijnsbeleid, participatief beleid en communicatiebeleid.

Het vierde hoofdstuk handelt over de vzw, de werking van een bestuur, de relatie met de directie, de scholengemeenschap en andere samenwerkingsverbanden en behandelt de bouwstenen voor kwaliteitsvol besturen. Be-sturen kan men immers niet alleen. Het be-stuur is een vereniging, een team van mensen die nauw samenwerken.

Het bestuur draagt juridisch de eindverant-woordelijkheid voor de instelling en legt verantwoording af aan de algemene vergade-ring, de inspectie, de verificateur en de rui-mere gemeenschap. Hoofdstuk vijf schetst die verantwoordelijkheid van het bestuur en staat eveneens stil bij de aansprakelijkheid van bestuurders en de mogelijke verzekeringen die een bestuur kan afsluiten.

de vernieuwde e-gids als digitale aanvulling

De digitale E-gids voor besturen wordt vol-ledig vernieuwd en zal een aansluitend com-

Uit de epiloog bij de Gids voor besturen

“Professioneel besturen start bij deskundigheid en kennis. Meer dan ooit vereist kwaliteitsvol bestuur competente mensen, die zich permanent vormen om bij de tijd te blijven. Evoluties in de onderwijswereld en regelgeving opvolgen vraagt voortdu-rende alertheid. In de samenwerking met directies en de vele onderwijsactoren is degelijk geïnformeerd zijn een must.

In het besef dat de vaak vrijwillige bestuurder een zwaar engagement aangaat, wil deze gids een soort praktische handleiding zijn en echte steun bieden doorheen de dagelijkse beleidsbekommernissen. (…)

Christelijk geïnspireerde bestuurders vertrekken vanuit de bron (Jezus Christus) en willen met geloof en vertrouwen bezielde inrichters zijn van onderwijs, dat jonge mensen begeleidt in het vormings- en opvoedingsproces naar goed opgeleide, ge-engageerde, positieve, inspirerende volwassenen. Dat is de zinvolle opdracht, die met veel omzichtigheid en wijsheid moet worden ingevuld.

De rijkdom van de eigen identiteit waaruit vertrokken wordt, met aandacht en open-heid voor de aanwezige diversiteit, moet doorheen een degelijk, professioneel, bestuurlijk model bewaard kunnen blijven. (…)

Als ondersteuning bij het deskundig besturen vanuit christelijke inspiratie, dat wer-kelijk als een zending mag worden gezien, werd deze Gids voor besturen ontworpen.

Dat dit boek UW gids bij het ‘besturen met ziel en zakelijkheid’ moge worden.”

Griet DESMETVoorzitter VIMKO

maart 201328

plement van de papieren gids vormen. De E-gids wijst bestuurders van het katholiek onderwijs de weg naar actuele en meer uit-gebreide informatie op onder meer de ver-schillende websites van het VSKO, zijn Ver-bonden en Diensten. Bijzondere aandacht wordt besteed aan de congruentie tussen de papieren gids en de digitale aanvulling. Beide media hanteren dezelfde trefwoorden en verwijzen telkens en consequent naar elkaar. De E-gids is een onderdeel van het communicatieplatform voor besturen. De vernieuwde E-gids wordt samen met de pa-pieren gids gelanceerd. U kunt de E-gids dan vinden op volgend webadres: www.gidsvoor-besturen.be. Hij is met een persoonlijke inlogcode enkel toegankelijk voor bestuurders van het katholiek onderwijs.

Primeur voor deelnemers aan de lanceersessies

Vanaf eind april vinden in de bisdommen lan-ceersessies voor bestuurders plaats. De deel-nemers aan deze sessies zullen de gids als eerste en tegen een bijzondere prijs in ont-vangst kunnen nemen. Tijdens die vormings-avonden wordt de grondgedachte van de nieuwe Gids voor besturen verduidelijkt en de korte inhoud voorgesteld. Exemplarisch wor-den enkele inhouden geëxploreerd. In een tweede luik, maken de besturen op een ac-tieve wijze kennis met de vernieuwde E-gids,

die een complementaire rol bij de papieren gids voor besturen vervult.

de gids bestellen of inschrijven voor de lanceersessies

U kunt onderstaand bestelformulier invullen en faxen naar 02 507 07 76 of per post ver-sturen naar: Dienst voor Inrichtende Machten VSKO, t.a.v. Rita Vandendriessche, Guimard-straat 1, 1040 Brussel. Een e-mail met de

gegevens uit het formulier versturen naar vimko@vsko.be is eveneens mogelijk. Indien u deelneemt aan een lanceersessie, kunt u ook inschrijven en bestellen via www.nascholing.be/vimko mits gebruik van uw bestuurscode. Inschrijven voor de lanceerses-sies kan tot uiterlijk een week voor de datum van de gekozen sessie.

Plaatsen en data:

maandag 29 april 2013 Diocesane Onderwijsdiensten, Tulpinstraat 75, Hasselt

maandag, 6 mei 2013 Diocesaan Onderwijsbureau, Marialand 31, Gent

maandag 13 mei 2013 DSKO, Noorderlaan 108, Antwerpen

dinsdag 14 mei 2013 D’Abdij, Baron Ruzettelaan 435, Assebroek-Brugge

woensdag 15 mei 2013 De Bron, Markstraat 88, Harelbeke

donderdag 16 mei 2013 De Suydtbrugge, Zuidstraat 27, Roeselare

donderdag 23 mei 2013 Heilig-Hartinstituut, Naamsesteenweg 355, Heverlee Telkens van 19.00 tot 21.00 uur.

Jos Everts, Vormingsmedewerker

Dienst voor Inrichtende Machten - VSKO

Bestelformulier Gids voor besturen

Voornaam en naam . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Straat en nummer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Postnummer en gemeente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

E-mailadres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Naam bestuur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Straat en nummer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Postnummer en gemeente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

O Ik schrijf me in voor de lanceersessie op datum van . . . . . . . . te . . . . . . . . . . . . . . . . en bestel . . . . . ex. van de Gids voor besturen aan de bijzondere prijs van 14,00 euro per stuk (de gidsen worden gefactureerd op naam van mijn bestuur).

O Ik neem niet deel aan een lanceersessie, maar ontvang de Gids voor besturen graag op mijn postadres aan de prijs van 17,50 euro, exclusief verzendingskosten (verzending zal plaats vinden vanaf 24 mei).

FacturatieO op mijn persoonlijke naamO op naam van bovenvermeld bestuur

Datum en handtekening

Gids voor besturen, Licap-VSKO (april 2013), 235x165 mm (hxb), ca. 176 bladzijden, ISBN 978-946196026-9, D/2013/0279/035

Jos Everts coördineerde het project en zal de inhoud van de Gids voor besturen en de vernieuwde E-gids

toelichten tijdens de lanceersessies. Fotograaf: Pierre Colla

maart 2013 29

x

oPVoEDINgsPRojECT EN PasToRaaL

Verlangzamen

stilvallen

wikken en wegen.

Zorgvuldig uitkiezen:

de vruchten van de aarde

puur en eerlijk in hun eenvoud

ingrediënten om van te leven.

En dan pittig kruiden

zachtjes laten pruttelen en sudderen

tijd nemen om te garen.

Geuren en smaken

proeven en wel bevinden.

Uitscheppen

breken en geven

delen is vermenigvuldigen

levend lichaam van Christus worden.

Dan is er genoeg in overvloed

voor iedereen

aan de tafel van de wereld.

Kathleen Boedt

maart 201330

Het onmogelijke

dat mogelijk wordt.

Ogen blijven niet gesloten.

Mensen die elkaar

het licht in de ogen niet gunden

kijken elkaar weer liefdevol aan.

Oren blijven niet dicht.

Mensen die elkaar

niet meer wilden verstaan

gaan elkaar na uren van koude stilte

weer beluisteren.

Voeten blijven niet ter plaatse.

Mensen die voor elkaar

geen stap meer wilden zetten

zoeken elkaar na weken van afzondering

weer op.

Handen blijven niet verkrampt.

Mensen die naar elkaar

geen hand meer wilden uitsteken

geven elkaar na maanden van ruzie

weer een warme hand.

Pasen,

de doodse stilte wordt doorbroken.

Het onmogelijke wordt mogelijk.

De mens verrijst!

Antoon Vandeputte

maart 2013 31

Een uitgebreid aanbod:

A4-formaat:MULTIPLANNER

WEEKPLANNER

A5-formaat:DAGPLANNER

SCHOOLAGENDA’S2013-2014

Alle agenda’s kunnen worden gepersonaliseerd op maat van uw school.

Voor meer UITLEG of om een PERSOONLIJKE AFSPRAAK te maken, contacteer ons:

Licap cvba, Guimardstraat 1, 1040 Brussel, tel. 02 509 96 05, fax 02 509 97 04, agenda@licap.be

Bekijk alle details op www.licap.be

Onmisbaarvoor een succesvol schooljaar!LICAP

Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg.Surf ook naar de rubrieken Leeftocht en Vastentijd & Pasen van ond.vsko.be/pastoraal. Online vind je de rubriek Extra extra large (XXL). Het Leeftochtnummer van maart en de vastenaffiche ontving je reeds samen met de januari-editie van Forum.In de vorige Forumuitgave verscheen een artikel met een duiding rond het vastenaanbod 2013 enbij dit maartnummer vind je het Leeftochtnummer voor april ‘Waar is dat feestje?’

Jg. 28, Van boven naar onder, van links naar rechts, nr. 7,

maart 2013

© Ko

en L

emm

ens

Vasten: genoeg voor iedereen is het Vsko-thema van

de vastentijd 2013. Vasten heeft alles te maken met

voedsel. er zijn vele vormen van voedsel, maar hoe

ga je daar als mens mee om? een christelijk antwoord

vraagt oefening in vier disciplines eigen aan de

vasten: verinnerlijking, versobering, verzoening en

solidariteit. Het Vsko zorgt voor een aanbod dat je

wil ondersteunen in de voorbereidingstijd op Pasen.

de affiche geeft een beeld van een kleurrijke,

multiculturele maaltijd.

de weg van de vasten gaan is in soberheid het even-

wicht zoeken tussen honger en genoeg. Het is

ruimte scheppen voor wat voorbij de maag ligt: ver-

innerlijking. solidair met anderen aan tafel gaan

zodat iedereen een evenredig deel van de koek krijgt.

Voedsel scheppen voor een ander is ook een daad

van verzoening met wat onaf is in onszelf en vooral

uit is op eigenbelang.

Het Leeftochtnummer (jg. 28, nr. 7, maart 2013): ‘aan tafel’ nodigt de lezer

uit om in de veertigdagentijd het voor de hand liggende te overstijgen en

toegang te verlenen aan een wereld voorbij de alledaagse trends. leeftocht

krijgt online een digitale surplus: de extra extra large of XXl. die combineert

het thema van de affiche met de lezingen van de veertigdagentijd en de eigen-

heid van het christelijke vasten.

Van de vier bezinningskaartjes met teksten van kathleen boedt en antoon

Vandeputte zijn er twee voor de vasten en twee voor Pasen. de vastenkaart

met tekst van kathleen boedt toont het beeld van de affiche.

de meditatieve diamontage is uitermate geschikt als intro van een bijeenkomst,

bezinning of les.

aanbod voor de Goede Week: een themabundel, te vinden op

ond.vsko.be/pastoraal en het aanbod van dPb brugge voor bao.

Het aanbod van de verschillende bisdommen vormt een hele verrijking.

dPb-Hasselt kleurt de vasten voor het basisonderwijs en dPb-brugge behartigt

de goede week, eveneens voor het basisonderwijs.

Het Vsko is partner van Spoor ZeS voor het jongerenbezinningsboekje voor

het secundair onderwijs ‘Steek een tandje bij’. deze publicatie komt tot stand

in een samenwerking met broederlijk delen, wiens campagne en materialen

het Vsko warm aanbeveelt.

Het Vsko wijst ook graag de weg naar het volledige aanbod van Uitgeverij

Muurkanten, het Netwerk Rechtvaardigheid & Vrede e.a.kathleen boedt

antoon Vandeputte

Vasten: genoeg voor iedereen