Vlaams secretariaat van het katholiek onderwijs · 2015-06-29 · • anderstaligheid:...

in dit nummer

JANUARI 2015

01 Jaargang 46 • Maandblad • verschijnt niet in juli en augustus

Afgiftekantoor 2099 Antwerpen X - P509707 • Afzendadres: Guimardstraat 1 • 1040 Brussel

Vl

aa

ms

s

ec

re

ta

ria

at

v

an

h

et

k

at

ho

lie

k o

nd

er

wij

s

Meer dan opleiding: vorming! / Functioneringsgesprek is dialoog / VSKO-VLEVA - Op zoek naar onderwijskundige excellentie bij de buren

forum nr. 1 • januari 2015

HoofdartikelMeer dan opleiding: vorming! 3

In de kernDe drukte voorbij om een nieuwe drukte? 4

Opinieartikel Maak Brusselse scholen mee 5 de motor van samenlevingsopbouw

PBDKO op verkennende missie in Vietnam 7

Sudoku voor kleuters 10 Een verkennend bezoek aan Zambia in samenwerking met VVOB

Zin in leren! Zin in leven! 12 Op weg naar een nieuw raamwerk voor leerplanontwikkeling in het basisonderwijs

Speciale informatieronde 15over het M-decreet

Een functioneringsgesprek 17is een dialoog

In memoriam Bart Van den Bossche 19Zin in onderwijs. Inspiratie in de praktijk 20Onderwijsevent VSKO-VLEVA 22De Groote Oorlog 26 Van herinneringseducatie tot vredeseducatie

Roeselaarse Burgerschool opent mee 28de Memorial Garden in Londen

Bezinning voor onderwijsmensen 30Brief aan minister Crevits 31

HoofdartikelMeer dan opleiding: vorming!

Ik ben nu bijna vijf maanden onderweg. In al die tijd is mijn zorg er alleen maar groter op geworden. Ik wil ze daarom met

u delen. Wat mij betreft mag dit gerust het thema van 2015 worden.

In die korte periode ben ik bij meerdere gelegenheden gebotst op teveel (beleids)mensen, organisaties en administraties

met een verontrustend enge, instrumentele visie op onderwijs. Onderwijs, zo zeggen ze, dient voor te bereiden op de

arbeidsmarkt. Onderwijs moet jongeren een beroepskwalificatie opleveren, want niets is erger dan ‘niet-gekwalificeerde

uitstroom’. Daarom moet ons onderwijs grondig herdacht worden. Wat iemand later op de arbeidsmarkt concreet moet kennen

en kunnen, wordt de maatstaf om het onderwijs vorm te geven: beroepskwalificaties, zoals ze door de sectoren opgemaakt

worden, dienen onverkort en integraal opgenomen te worden in opleidingen. En aan alle opleidingen moet een kwalificatieniveau

toegekend worden: masters niveau 7, bachelors niveau 6, hoger beroepsonderwijs niveau 5, tweede leerjaar derde graad

tso niveau 4 … Het getuigschrift basisonderwijs wordt gelijkgesteld met niveau 1 (in een beroepscontext staat dit gelijk

met een arbeider die aan de lopende band werkt; niet het belangrijke werk dat deze arbeider verricht, maar de onrechtmatige

rechtstreekse vertaling van arbeids- naar onderwijscontext verontrust me).

En er moet zo vlug mogelijk kennisgemaakt worden met de arbeidsmarkt, en dit liefst geregisseerd door de arbeidsmarkt

zelf: werkplekleren en duaal leren zijn de oplossing. Zolang leerlingen maar een beroepskwalificatie halen.

Mij hoor je niet zeggen dat onderwijs niet dient voor te bereiden op de arbeidsmarkt, of dat werkplekleren fout zou zijn: dat

zou pas onzinnig zijn. Maar mag het iets meer zijn? Mogen we kinderen, jongeren en volwassenen blijven vormen als mensen

die meer zijn dan de rol die ze zullen spelen op de arbeidsmarkt? Mogen we hen, naast leren werken, ook nog leren leren,

leren leven en leren samenleven? Mogen we hen voorbereiden op wat het is volop mens en medemens te zijn in de wereld

van morgen? En dat niet louter voor een job die over tien jaar misschien niet meer bestaat, maar voor een heel leven?

Wat mij vooral stoort, is het uiteen halen van de arbeidsmarktgerichte en algemeen vormende aspecten van het onderwijs,

waarbij daarna al te makkelijk ingezet wordt op het eerste: het algemeen vormende wordt geherdefinieerd in functie van

het arbeidsmarktgeoriënteerde, of wordt optioneel, want kan apart gecertificeerd worden (of kan weggelaten worden: is er

immers nog nood, bij voorbeeld, aan volwassenenonderwijs – volstaan VDAB en Syntra-opleidingen niet?).

Voor ons zal onderwijs echter altijd meer zijn dan opleiding; het gaat fundamenteel over vorming. Vanuit onze rijke pedagogische

traditie en in dialoog met de wereld van vandaag vormen we kinderen, jongeren, volwassenen tot vol mensen medemens

zijn, tot personen die zin vinden in wat ze doen en in het leven. Vorming vormt het kader waarin onderwijs ook toebereidt

op de arbeidsmarkt – dit echter resoluut vanuit een langetermijnperspectief, en niet eng gefocust op onmiddellijk gewin.

En ook in de concrete praktijk kunnen beide componenten van de opleiding wat ons betreft niet gescheiden worden:

algemene vorming is niet iets wat naast werkplekleren gebeurt, maar vindt ook plaats op de werkplek. In bedrijven,

ziekenhuizen, kapsalons, keukens … Waar onze leerlingen leren werken, leren ze leren, leven en samenleven: naast de

school zijn deze werkplaatsen voluit pedagogische contexten, en dienen stagebegeleiders en mentoren op die vormende

taak aangesproken te worden. Anders gezegd: duaal leren kan niet radicaal duaal; het mag nooit ‘óf óf’ zijn, maar steeds

‘én én’. De regisseur van beide blijft het onderwijs.

Goed en breed gevormde personen die zin vinden in wat ze doen en in het leven, functioneren ook beter op de arbeidsmarkt.

Of hoe de arbeidsmarkt er uiteindelijk opnieuw bij wint.

Ik wens u alvast een fantastisch 2015!

Lieven BoeveDirecteur-generaal VSKO

© Ro

b St

even

s

IN DE KERN

januari 20154

CONTACTBLAD VOOR SCHOOLBESTUREN, PEDAGOGISCH BEGELEIDERS

DIRECTIES EN PERSONEELSLEDEN VAN HET KATHOLIEK ONDERWIJS

MAANDBLADVerschijnt niet in juli en augustus

VERANTWOORDELIJKE UITGEVERLieven Boeve, directeur-generaal VSKOGuimardstraat 1 - 1040 Brussel

EINDCOÖRDINATIE: Willy Bombeek

EINDREDACTIE: Rita Herdies

REDACTIELEDEN: Lieven Boeve, Willy Bombeek, Jan-Baptist De Smet, Isa-belle Dobbelaere, Rita Herdies, André Janssens, Janwillem Ravyst, Chris Smits, Dimitri Vandekerkove, Marijke Van Bo gaert

REDACTIEADRES:VSKO - Forum - Guimardstraat 1 - 1040 BrusselTel.: 02 507 06 19 • Fax: 02 513 36 45E-mail: [email protected] - Website: www.vsko.be

ABONNEMENTJaarabonnement: 23,10 euro (inclusief BTW)38,10 euro: buitenland. Te storten op rekeningnr. BE234-3502968-3191 van LICAP cvba, 1040 Brussel

PRE-PRESS EN DRUK: Licap cvba, tel. 02 509 96 83

COVER: © Ilse Prinsen

de drukte voorbij om een nieuwe drukte?

Januari. De drukte van de kerst- en nieuwjaarsdagen is voorbij. Het gewone (school)leven komt stilaan weer op gang. Nog enkele dagen en iedereen in onze scholen en internaten zegt weer: ”Ik heb het zo druk…”.

Onze hedendaagse samenleving wordt gekenmerkt door een drukte die zich tot in de diepste lagen van de gemeenschap laat voelen. De snelheid van onze verplaatsingen en van veranderingen, waarbij de meest diverse informaties via de media elkaar opvolgen, maakt een “stilstaan bij” haast onmogelijk. We zien zoveel en horen zoveel, dat niets nog werkelijk tot ons doordringt. Veel van onze ervaringen worden erg broos en zin voor creativiteit, originaliteit en eigenheid horen er niet meer bij. We zijn druk in de weer en hebben geen “tijd” meer. Mensen van vandaag hebben altijd iets te doen. Onze dagen zijn tot barstens toe gevuld met activiteiten. We komen tijd te kort: als er 48 uren waren in een dag, dan waren ze nog gevuld.

Het druk hebben is vandaag een soort statussymbool geworden. Men denkt iemand te zijn als men kan zeggen: “Ik heb het druk…” of “Ik heb nog zo veel te doen…”, “Ik zal eens in mijn agenda kijken, maar het is niet voor de eerstkomende weken.” Die uitspraken worden vandaag zelfs als een compliment ervaren. Veel te doen hebben blijkt hetzelfde te zijn als: een belangrijk iemand zijn.

Hyperbedrijvige drukte maakt de mens nochtans nerveus zodat er geen echte tevredenheid of innerlijke vrede kan zijn. We zijn zo druk bezig dat het leven als het ware aan ons voorbijgaat en dat we ons-zelf voorbijlopen. We zijn vaak met zoveel dingen tegelijk bezig dat we haast geen onderscheid meer maken tussen wat belangrijk en wat bijkomstig is. Vaak mondt zo’n levenswijze uit in een gevoel van ontevredenheid.

Ook de school is een afstraling of een spiegelbeeld geworden van deze maatschappij. In hoeverre kan men omwille van de steeds gro-ter wordende drukte nog spreken van een klas- of schoolgemeenschap als “leefgemeenschap”, als het schoolleven en het onderwijsgebeuren steeds meer onder de druk van de drukte komen te staan?

Binnen dit kader van “drukte - geen tijd – het moet vooruit” wordt er aan opvoeding gedaan. In zulke omstandigheden is het niet denk-

beeldig dat zich soms verschijnselen van “moeheid” voordoen. Waar halen we dan de adem, de spirit, de inspiratie vandaan om alles met dezelfde toewijding te doen, te blijven doen of weer voort te doen? Wat is dan het geestelijke voedsel voor onze bewogenheid en inzet? Wordt het dan niet duidelijk dat we onze onderwijsdynamiek slechts kunnen ontlenen aan het goede evenwicht dat men tracht te bereiken tussen inzet en bezinning, werk en gebed?

Gun je daarom in het nieuwe jaar wat tijd om:• te kiezen wat je belangrijk vindt. Richt je daarnaar en laat je daar

niet van afleiden;• steeds te beginnen met het belangrijkste, vooraleer je weer ver-

drinkt en je tijd verliest in het bijkomstige;• af te maken waarmee je bezig bent voordat je aan iets nieuws

begint. Het risico dat je het ‘oude’ half afmaakt of uitstelt, wordt dan kleiner;

• een ‘gedaan’-lijstje te maken in plaats van een ‘te doen’-lijstje: het werkt veel bemoedigender;

• een deadline te bepalen voor elke beslissing die je moet nemen: van langer nadenken wordt een beslissing vaak niet beter;

• te herademen: af en toe een moment van bezinning is nooit een verloren moment, omdat het je vernieuwde energie aanbiedt;

• te communiceren met je collega’s over wat belangrijk is, zo ver-spil je geen energie door je aan hen te ergeren;

• dagelijks wat te lezen en los te komen uit de beslommeringen van alledag;

• elke dag tijd te maken voor minstens één iemand: een collega of leerling, een mens die ziek is of alleen staat, een bejaarde of gehandicapte;

• stil te vallen en je te laten grijpen en te laten dragen door God, die Liefde is.

Ik wens het je graag van harte toe voor 2015.

Jan Vander VelpenVSKO-pastor

januari 2015 5

Opinieartikel

Maak Brusselse scholen mee de motor van samenlevingsopbouw

Recent boog de OESO zich ernstig over de vraag hoe wereldwijd om te gaan met innovatie, governance en hervorming in on-derwijs (3 tot 5 november, Parijs). Het zorgelijke uitgangspunt is dat er tegenover de uitdagingen voor onderwijs (de expansie van onderwijs ondersteunen, kwaliteit verzekeren, gelijke kansen garanderen, tegemoetkomen aan hogere efficiëntie-eisen) ook grote zorgen staan: zich verdiepende sociale problemen, meer moeten doen met minder middelen, tegemoet komen aan allerlei verwachtingen van de samenleving, zich intensifiërende politieke verschillen, enz. De OESO gaat uit van een algemene tendens naar decentralisatie en zoekt het antwoord deels in innovatie en geschikte aansturingswijzen (governance).

Onderwijsgevenden moeten van overheden vertrouwen krijgen dat zij als échte professionals hun verantwoordelijkheid opnemen, maar moeten ook bereid zijn verantwoording af te leggen over de leerresultaten. Hoog inzetten is daarbij belangrijk: initiële lerarenopleiding, voortgezette professionele vorming van onderwijsgevenden en ook onderwijskundig leiderschap ten aanzien van lerarenteams (het lerarenberoep is teamwerk!) is wezenlijk. Ten slotte wijst de OESO op het belang van kennisopbouw op alle echelons: vergroten en toepassen van praktijkkennis tot wetenschappelijk onderzoek (en alles daartussenin) over leren. De school moet uit haar grenzen treden: zij moet niet louter regels uitvoeren en de omringende wereld ondergaan, maar er leiding en sturing aan geven. In horizontale verbinding met tal van andere actoren moet zij op genetwerkte wijze, inclusief, geïntegreerd en met pedagogisch optimisme jong talent ontwikkelen, alles met mekaar verbinden en op zoek gaan naar oplos-singen voor de uitdagingen van de 21ste eeuw en zo werken aan een betere wereld.

Natuurlijk is dit high brow en niet zomaar als eenvoudig operationeel plan ter oplossing van alle problemen uit te rollen: de complexiteit, de veelgelaagdheid, het toenemend aantal actoren binnen onderwijsbeleid laat dat niet op vanzelfsprekende wijze toe. En dan is er nog de eigenheid van iedere onderwijsomgeving. Welke is de context van het Nederlandstalig onderwijs in het Brussels Hoofdstedelijk Gewest (BHG)? Zoals andere grote steden heeft Brussel een problematiek van zeer grote migra-tie (zowel naar als weg uit Brussel) met ingrijpende gevolgen: • anderstaligheid: verschillende thuistaal, straattaal en schooltaal die een eigen aanpak in de klas noodzakelijk maakt

om leerplandoelen te bereiken: differentiatie, interactieve werkvormen, begeleiding van leerlingen. Doelstelling is dat vermeden wordt dat taalachterstand Nederlands zich omzet in leerachterstand. Daarnaast zijn er initiatieven om ouders bij het schoolse leven te betrekken;

• multiculturaliteit: oog hebben voor de zeer verschillende achtergronden en culturen van leerlingen en hun ouders;• het aandeel 0-19-jarigen bedraagt 22% in het Vlaams Gewest en 25% in het tweetalig gebied Brussel Hoofdstad: in Brus-

sel vergroten inbreidingsprojecten (hele woonwijken) de capaciteitsproblematiek nog,• uitstroom van meer begoede gezinnen naar de rand en verder: minder sociale mix in schoolbevolking en druk op de instroom

van leerlingen uit de rand; historisch rekruteren Brusselse scholen ook uit de rand (en verder) en dat willen we zo houden. Overigens: ook in de Vlaamse Rand is het aantal leerlingen met een andere thuistaal dan het Nederlands toegenomen: voor het basisonderwijs gaat het vandaag om 37,8%, in het secundair om 25,8%.

• zeer hoge werkloosheid : 19,6%, zeker ook bij de jongeren. Veel mensen die een leefloon ontvangen: 17,9% tegenover 9,7% in Gent en 6,5% in Antwerpen; hierdoor leven veel gezinnen en kinderen in armoede. Scholen worden hier vaker mee geconfronteerd: lege brooddozen, de onmogelijkheid om het nodige werken lesmateriaal aan te kopen, schooluitstappen en excursies te betalen.

De genoemde problematieken zijn in Brussel niet alleen intenser, door de eigen aard van Brussel zijn er ook een aantal dimensies die elders niet of in veel mindere mate gelden: • uit cijfers van de Vlaamse Gemeenschapscommissie (februari 2014) blijkt dat slechts 9% van de kleuters en lagereschool-

kinderen in het Nederlandstalig onderwijs in Brussel uit homogeen Nederlandstalige gezinnen komt. Maar toch bedient het Nederlandstalig onderwijs in het BHG bijna een kwart van de bevolking. Dat betekent een en ander ten aanzien van het beheersen van de onderwijstaal Nederlands, nochtans een belangrijke voorwaarde om de leerdoelen te bereiken. Een ver-wante problematiek is de grote ongekwalificeerde uitstroom en spijbelproblematiek o.a. door een te klein aanbod van BSO en TSO-scholen.

januari 20156

PBDKO op verkennende missie in vietnam• het institutionele kader creëert extra hindernissen: federale, gemeenschaps- en gewestbevoegdheden lopen hier dooreen.

Daarbovenop komen eigen gemeentelijke accenten die het al dan niet gemakkelijker maken om met de lokale gemeenschap als brede school te functioneren. Er is daarnaast de relatief onbekende wereld van het Franstalig onderwijs waarmee er te weinig banden zijn en de groeiende wereld van Europese en internationale scholen die zich in een heel andere sociale context bewegen zonder enige band met de rest van de onderwijswereld van hun stad.

• Brussel vormt op een bepaalde manier toch te veel een aparte habitat binnen de Vlaamse gemeenschap. Mogelijk verklaart dat deels het zeer groot verloop van leerkrachten: heel veel beginnende leerkrachten starten in Brussel maar maar als zij zich settelen is dat vaak buiten Brussel. Het hindert de zoektocht naar continuïteit en het perspectief van stabiliteit die noodzakelijk zijn om met (zelf)vertrouwen verantwoordelijkheid te nemen voor de vorming van de jongens en meisjes in de scholen en voor de positieve rol van de school in de leefgemeenschap.

De beleidsnota van Minister Crevits noemt o.m. de inschrijvingsproblematiek, de kleuterparticipatie, de capaciteitsproblematiek, afstemming onderwijs-arbeidsmarkt, zittenblijven, spijbelen, vroegtijdig schoolverlaten, het talenbeleid in scholen, de kennis van het Nederlands en de problematiek van het werven en behouden van onderwijspersoneel, uitdagingen van het Nederlands-talige onderwijs in het tweetalig gebied Brussel hoofdstad. De minister wil om deze problematieken aan te pakken maximaal samenwerken met de Vlaamse Gemeenschapscommissie (VGC) en contact houden met de Franse Gemeenschap. Door erkende Nederlandstalige kinderopvang en erkende Nederlandstalige buitenschoolse opvang zoveel mogelijk te integreren in het onder-wijs (in alle netten!) en in de nabijheid aan te bieden, is een directe doorgaande lijn tussen zorg en onderwijs mogelijk. Het biedt de kans aan scholen en zorginstellingen om een antwoord te geven op de grootstedelijke uitdagingen waarmee Brussel geconfronteerd wordt. Dat is een goede inschatting.

In haar beleidsnota noemt Crevits vertrouwen en ruimte geven, co-creëren, verantwoordelijkheid nemen, ondersteunen en stimuleren, grenzen verleggen, als basiselementen van haar visie. Dat spoort wonderwel met de Oesofilosofie. Het VSKO is het daarmee eens. Het is belangrijk dat geen beleid wordt gevoerd boven de hoofden van de scholen zelf, dat met andere woorden de Brusselse scholen met hun eigen netwerken, zelf de regie van het Nederlandstalig onderwijs mee kunnen bepalen en een sturende rol vinden voor de school in de gemeenschap eromheen. Het VSKO zal hen daarbij ondersteunen. In onderwijs gaat het om vorming, verdiepend en verbredend, en om verheffen en verbinden. Ons engagement ten aanzien van de jongens en meisjes in de Brusselse scholen moet zijn dat we hen op die manier 21ste eeuwse vaardigheden bijbrengen die hen sterk maken voor hun verdere leven. Ook het herdenken van de band tussen het Brusselse onderwijs met de rest van het Vlaamse onderwijs, is een issue. De wereld vandaag kenmerkt zich door zowel toenemende globaliteit als diversiteit. De ontbrekende schakel is met een Engelse term genoemd connectivity. Daarin kunnen scholen echt het verschil maken. Geen beleid voeren is zich laten verslaan door de werkelijkheid bij gebrek aan een beleid om de toekomst te wijzigen. Voor zulk defaitisme en voor zulke laisser-fairementaliteit passen wij. Die uitdaging willen we opnemen, met de Brusselse scholen, en met de andere partners binnen de Brusselse en Vlaamse context.

Lieven Boeve,Directeur-generaal VSKO

januari 2015 7

PBDKO op verkennende missie in vietnam

D e Pedagogische Begeleidingsdienst van het Katholiek On-derwijs (PBDKO) sloot in 2013 een samenwerkingsakkoord met de Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamen-

werking en Technische Bijstand (VVOB). VVOB zocht voor een aan-tal van haar projecten begeleiders die een engagement wilden opnemen en hun expertise wilden delen in hun projecten. Machteld Verhelst en Gerda Bruneel trokken van 24 oktober 2014 tot en met 1 november 2014 op verkennende missie naar Vietnam. Doel van de missie was zicht krijgen op de overgang van het kleuter- naar het lager onderwijs in Vietnam.

VVOB heeft in verschillende landen een programma opgezet rond Early childhood. In Vietnam werkt VVOB in 4 van de 58 Vietnamese provincies rond het thema Overgang kleuteronderwijs/lager onderwijs, namelijk in Thai Nguyen, Quang Nam, Nghe An en Quang Ngai. Ou-derbetrokkenheid is daarbij een belangrijk thema. Tijdens de missie hadden we contact met verschillende stakeholders. In Hanoi maakten we kennis met het VVOB-team en met het departement Familie en Sociale Zaken van de Vietnamese Vrouwenunie.

In onze verkennende missie trokken we naar de provincie Quang Nam. We waren in Tam Ky waar we de lerarenopleidingen die in Vietnam aan universiteiten verbonden zijn, het departement Onderwijs en de provinciale Vrouwenunie bezochten. We voerden gesprekken met leer-krachten en directies en deden observaties in een kleuterschool en een lagere school in een dorp in de buurt van Tam Ky. We namen er deel aan een lokale bijeenkomst van de Vrouwenunie. We verzorgden ook twee workshops, een voor de stakeholders in Hoi An en een voor het VVOB-team.

In dit artikel vertellen we over onze activiteiten en delen we onze bevindingen.

Werken aan een vlotte overgang tussen kleuteronderwijs en lager onderwijsDe overgang van het kleuteronderwijs naar het lager onderwijs is voor heel wat kinderen over de hele wereld een stressvol moment. Scholen zoeken naar manieren om bruggen te bouwen en de overgang zach-ter te maken. Ook in Vietnam staat dit thema nu op de agenda. De druk op jonge kinderen is er heel groot. Van kleuters wordt verwacht dat ze perfect leren schrijven, kunnen tellen en letters lezen. Dat is waar ze in de kleuterschool op getraind worden. Dat is ook wat de ouders van de school verwachten. Doen de kleuters het niet goed op school, dan sturen de ouders hun kroost op bijles. En ze betalen daar fors voor.

Het Vietnamese ministerie van Onderwijs wil dat die praktijken stop-pen. Het onderwijsbeleid wil voorkomen dat kinderen moeten kunnen

lezen en schrijven vooraleer ze in het eerste leerjaar instromen en wil investeren in meer actief kleuteronderwijs. Daarom werkt het ministerie samen met VVOB. Het VVOB-programma voor Vietnam fo-cust tussen 2014 en 2016 op actief kleuteronderwijs, het transitie-proces (kleuter/lager) en de rol van ouders. PBDKO is partner in dat project.

Kleuterscholen en lagere scholen Basisscholen bestaan niet in Vietnam. Je hebt kleuterscholen en lagere scholen en die maken geen deel uit van één basisschool. Ze liggen dus ook niet in elkaars buurt. Kleuterscholen werken met opgelegde doelen en thema’s. Op het einde van de rit neemt men de schoolrijpheidstesten van Unicef af. Afhankelijk van je score krijg je bijles, mag je door naar het eerste leerjaar of moet je nog wat in de kleuterschool blijven.

In de lagere school wordt sterk ingezet op de basisvaardigheden. En dat rendeert. Het Vietnamese onderwijs doet het heel goed in de PISA-resultaten. Er is geen kloof tussen leerlingen met een hoge sociaal-economische status (SES) en leerlingen met een lage SES. Iedereen doet het goed. Er is ook weinig verschil tussen scholen en leerkrachten slagen erin om al hun leerlingen op niveau te brengen.

De leerlingen scoren vooral goed op technische vaardigheden. Waar het Vietnamese onderwijs het minder goed in doet, is in probleem-oplossend denken. En daar kan meer actief werken in de kleuterschool en het zorgen voor meer actieve werkvormen in het lager onderwijs misschien verandering in brengen. Opmerkelijk is dat het ministerie van Onderwijs in september een verbod op huiswerk ingevoerd heeft voor alle Vietnamese leerlingen in het lager onderwijs en dat leer-krachten vanaf oktober niet langer mogen werken met ‘punten’. Het ministerie doet dat om de enorme prestatiedruk op kinderen te ver-minderen. Ook in het lager onderwijs stellen ouders hele hoge eisen aan hun kind.

Werkboekje in de kleuterschool

© Machteld Verhelst

januari 20158

Leerkrachten uit de lagere school zeggen dat kinderen die instromen in het eerste leerjaar, vooral emotionele problemen hebben omdat ze erg veel druk ervaren. Ze zijn ook niet zelfstandig. En dat leidt tot heel wat stress bij hen.

Vrouwen zijn partners in onderwijsvernieuwingWat ons het meest trof was de heel actieve betrokkenheid van vrou-wen bij onderwijsvernieuwingen. Daar zorgt de Vietnamese Vrouwen-unie voor. Die unie werd opgericht in 1930 en is actief binnen alle echelons van de maatschappij. Er is een sterk uitgebouwde centrale structuur, een provinciale structuur en acties tot in de kleinste ge-huchten.

We namen deel aan een bijeenkomst waar vrouwen (en ook wat man-nen) in groepjes werkten rond mensenrechten en kinderrechten. De Vrouwenunie organiseert ook educatieve clubs. Daar komen in de

toekomst de thema’s actief leren, thuis voor een goed opvoedingsklimaat zorgen en de overgang van kleuter- naar lagere school op de agenda.

En dat is maar goed ook. Het zijn ouders die vanuit een heel te-rechte zorg voor de toekomst van hun kind en vanuit hun geloof in onderwijs, druk leggen op hun kind. Toch voor schoolse vaardigheden. Anderzijds pamperen ze hun kind heel lang. Zo worden vijfjarigen nog als vogeltjes gevoederd door hun mama, oma en andere huisge-noten. Ook met toiletbezoek en zich aankleden hebben veel kinderen op die leeftijd nog problemen. En dat zijn bijkomende stresspunten bij de overgang naar de lagere school waar kinderen het alleen moe-ten doen.

Ouders getuigen dat ze heel wat hebben aan de bijeenkomsten van de Vrouwenunie. Zo kunnen ze meer uitleg vragen over informatie uit de media. Ze kunnen er met hun opvoedingsproblemen terecht. En ze krijgen raad.

Bijeenkomst van een afdeling van de Vrouwenunie

Aan de klasmuur van de kleuterklas cijfers en letters

De Vrouwenunie maakt plannen voor de toekomst




januari 2015 9

Samen bruggen bouwen Na onze kennismaking met het departement Onderwijs, de leraren-opleiding en de schoolbezoeken verzorgden we een sessie rond het thema transitie. Dat deden we in Hoi An, een feeëriek stadje dat Unesco Werelderfgoed is. We werkten met afgevaardigden uit twee provincies. In de groep zaten lerarenopleiders uit het kleuter- en het lager onderwijs, vrouwen uit de Vrouwenunie en verantwoordelijken van het departement Onderwijs. We hadden het over wat we leerden uit onze bezoeken, over wat typisch is voor het transitieproces, over zicht krijgen op en het beoordelen van de vorderingen van jonge kinderen, over werken met krachtige leeromgevingen in het kleuter-onderwijs en in het lager onderwijs en over de rol van ouders en de bredere gemeenschap. We vroegen de deelnemers om hun ideale ‘brug’ tussen kleuter- en lager onderwijs te tekenen en sloten af met het in kaart brengen van de noden voor de verdere samenwerking.

VVOB kreeg op basis van de workshop input voor de verdere werking. Zo vragen de departementen Onderwijs om materiaal en training voor leerkrachten kleuter- en lager onderwijs. De Vrouwenunie wil training voor haar leden en clubbegeleiders. Ze willen ook materiaal voor de vormingsmomenten met ouders. De lerarenopleiders willen ondersteu-ning om het thema transitie te integreren in hun respectievelijke curricula. Ze vragen ook training van de lerarenopleiders.

Op het VVOB-kantoor in Hanoi gaven we een workshop over transitie in de Vlaamse onderwijscontext. Thema’s als ontluikende geletterd- en gecijferdheid, toetsen van kleuters, de negatieve effecten van zit-tenblijven en gelijke onderwijskansen stonden daarbij centraal. We gaven ook voorbeelden van materiaal dat in Vlaanderen ontwikkeld werd rond het thema transitie. We bespraken hoe onze samenwerking verder gestalte kan krijgen. We werken nu vanop afstand samen met het VVOB-team in Vietnam. In de komende tijd zullen we vooral inzet-ten op materiaalontwikkeling: een visie op de zachte overgang van kleuter- naar lager onderwijs, en voorbeeldactiviteiten voor zowel kleuter- als lagere scholen. Voor de implementatie van deze zaken werken we een trainingsprogramma uit.

Een ervaring als deze leert ons ook veel over ons begeleidingswerk. De thema’s die we binnen het project in Vietnam uitdiepen, zijn ook relevant voor het Vlaamse onderwijs. We denken heel gericht na over de manieren waarop we deze innovaties tot op de klasvloer en tot in de huiskamer kunnen krijgen zowel in Vietnam als in Vlaanderen. En we leren samenwerken met mensen die een andere culturele achtergrond hebben, waardoor onze competenties rond diversiteit versterkt worden.

Gerda Bruneel,pedagogisch begeleider VVKBaO

Machteld Verhelst en Gerda Bruneel van PBDKO en Tuyet Anh Dang en Filip Lenaerts van VVOB

Voorbeelden van enkele transitiebruggen




januari 201510

sudoku voor kleutersEen verkennend bezoek aan Zambia in samenwerking met VVOB

I n het kader van een samenwerkingsakkoord met PBDKO en de Vlaamse Vereniging voor Ontwikkelingssamenwerking en Technische Bijstand (VVOB) (zie ook artikel p. 7, over Vietnam), werkt Marleen Duerloo samen met Annemie Merckx, lector denkontwik-

keling, wiskunde en ICT aan de Odisee Hogeschool in Aalst aan het project in Zambia. Eind oktober startte de ondersteuning met een verkennend bezoek aan Zambia. Wat waren hun indrukken, wat leerden ze daar en waar liggen de uitdagingen voor een zinvolle on-dersteuning?

Nu duurt de opleiding twee jaar, maar vanaf volgend schooljaar zal de opleiding drie jaar in beslag nemen. We woonden een wiskun-deles voor tweedejaarsstudenten bij in Kitwe. De wiskundeles over vlakke figuren begon heel speels: er werd veel gezongen, getekend en gekleurd, maar er waren nogal wat ge-miste kansen om de studenten inzicht en zelfs de juiste termen bij te brengen. Er is dus nog werk aan de winkel. Opvallend is hoeveel jongens de opleiding volgen. En hoe formeel niet alleen de lectoren, maar ook de studenten gekleed zijn.

Samen met de coördinatoren van de nascho-ling in Kitwe en Livingstone bezochten we vijf kleuterscholen zowel op het platteland als in de stad. In de meeste klassen hingen zelfgemaakte wiskundeposters. Veel ander leer- en spelmateriaal is er voorlopig niet. De leerkrachten - sommige geschoold, an-dere niet; sommige bezoldigd, andere vrijwil-ligers - waren stuk voor stuk enthousiast om met ons te praten over de uitdagingen om wiskundige initiatie te onderwijzen. Dat viel bijzonder op. Niemand sprak over problemen, iedereen had het over bijzondere uitdagingen.

En of er uitdagingen zijn in Zambia! Er is niet alleen het gebrek aan materialen om een rijke leeromgeving te creëren voor vijftig kleuters in één klas. Ook het gebruik van de al aanwezige materialen kan een stuk beter. We hebben het dan nog niet over de infra-structuur van de scholen die we bezochten. In de meeste kleuterklassen is er geen stro-mend water of aangepast meubilair. In het schooltje Paradise was er zelfs geen dak. En toch was ook die vrijwilligster-leerkracht en-thousiast aan het werk met haar zoontje van twee jaar aan haar zijde. De lessen verlopen heel klassikaal. De leerkracht stelt een vraag en de kleuters geven gezamenlijk het ant-woord. En beiden doen dat met overtuiging en met Afrikaanse vrolijkheid en opgewekt-heid. In de oefenscholen verbonden aan de hogescholen is al een winkelhoek of huis-houdhoek aanwezig. Maar op het moment van ons bezoek werd er geen gebruik van gemaakt.

Bijzonder leuk was ook om met de kleuters zelf te praten. Op dit moment is de officiële taal in Zambia het Engels wat communiceren bijzonder makkelijk maakt. Dat zal veranderen want men wil tot en met het vierde leerjaar

Wat wil VVOB realiseren?Het nieuwe programma van VVOB in Zambia focust op de professionele ontwikkeling van kleuteronderwijzers. Men wil niet alleen de kwaliteit van de initiële lerarenopleiding verbeteren maar ook de nascholing optima-liseren. Dat gebeurt in samenwerking met het ministerie van Onderwijs, Wetenschap, Be-roepsopleiding en Voorschools Onderwijs (Ministry of Education, Science, Vocational Training and Early Education - MESVTEE) en voorlopig twee lerarenopleidingen.

VVOB werkt ook samen met de centra voor nascholing van kleuteronderwijzers (Teacher Resource Centres for in service support to early education teachers). De ondersteuning

bij die nascholing spitst zich toe op de vol-gende gebieden: maken en gebruiken van lage kost onderwijs- en leermaterialen en het scheppen van rijke en gendergevoelige leerom-gevingen voor kinderen van 3 tot 8 jaar.

Bezoek aan scholenSamen met Annemie Merckx en Veerle Cnud-de, educational advisor van VVOB in Zambia, bezocht ik een aantal kleuterscholen, hoge-scholen en nascholingscentra. We voerden gesprekken met de personeelsleden en de studenten die er stage deden. Het bezoek aan de Colleges of Education in Kitwe en Livingstone bezorgde ons een goed inzicht in hoe de opleiding gebeurt.

© M

arle

en D

uerlo

o

januari 2015 11

in de eigen taal gaan lesgeven. In Zambia worden ruim 70 talen (voornamelijk Bantoe-talen) gesproken. Dat maakt het wel erg moeilijk om één van de inheemse talen te gebruiken als nationale taal. Er zijn echter wel grote verschillen tussen de verspreidings-graden van de diverse talen. Dit maakte de keuze voor 17 semi-officiële talen mogelijk. Een directrice vroeg zich hardop af in welke taal ze de kleuters moet onderwijzen. Op haar school zaten immers kleuters uit verschil-lende etnische taalgroepen. Aan welke taal geef je dan de voorkeur?

Sessies in de hogescholenOnze Zambiaanse collega’s waren er rotsvast van overtuigd dat in het Vlaamse onderwijs alleen gewerkt wordt met dure leermiddelen. Ze waren dan ook verwonderd wanneer we

het meegebrachte, zelfgemaakte materiaal toonden. Dat je met kleurrijke doppen van plastieken flessen bijvoorbeeld kunt werken aan getalbegrip en aan meetkundige patronen was voor hen een hele ontdekking. De leer-krachten genoten van allerlei meetkundespel-letjes. Zo speelden we kleurensudoku niet alleen met duploblokken, maar ook met de plastieken blokken die in de oefenklas aan-wezig waren. “Ik ken dit spel,” zei een lector, “maar zou er niet aan gedacht hebben dat met wiskunde in verband te brengen.”

Door het zelf uitproberen van de wiskunde-activiteiten groeide het inzicht dat het leer-plan voor pre-math dat op dit moment is uitgewerkt, nog heel wat hiaten vertoont. De aanwezige lectoren van de onderwijzersop-leiding begrepen snel dat de geleidelijke opbouw van kennis en inzichten in de kleu-terschool ook voor hen belangrijk is. En dat

ze dezelfde aanpak ook kunnen hanteren in de eerste graad van de lagere school.

Gelukkig konden we op het ministerie onze bezorgdheid over het curriculum ook meege-ven aan de verantwoordelijke van de leerpla-nontwikkeling. Ik hoop van harte dat het leerplan bijgestuurd wordt.

Vervolg van het programmaIn oktober 2015 zullen Annemie en ik samen met VVOB meerdaagse sessies organiseren zowel voor de lectoren als voor de kleuter-onderwijzers (pre en in service training). Dat op zich is al een hele onderneming in een land waar de afstanden groot zijn, het ver-keersnet weinig ontwikkeld is en openbaar vervoer beperkt aanwezig is.

Omdat we graag willen dat wiskundespel en zinvolle activiteiten die kleuters aan het denken zetten, ook daadwerkelijk ingang vinden in het onderwijs in Zambia, willen we graag alle deelnemers een koffer met zelfge-maakte materialen meegeven en hen ook leren die materialen zelf te maken met ma-teriaal dat ter plaatse beschikbaar is. De grootste uitdaging voor ons ligt erin om zo goed mogelijk aan te sluiten bij de huidige onderwijsstijl in Zambia. Onze onderwijsaan-pak zomaar droppen lijkt me geen goed idee.

Marleen Duerloo,pedagogisch begeleider VVKBaO

in de eigen taal gaan lesgeven. In Zambia het meegebrachte, zelfgemaakte materiaal

© M

arle

en D

uerlo

o©

Mar

leen

Due

rloo

januari 201512

zin in leren! zin in leven!Op weg naar een nieuw raamwerk

voor leerplanontwikkeling in het basisonderwijs

O p donderdag 6 november 2014 verzamelen 123 begeleiders basisonderwijs in het vormingscentrum Guislain te Gent voor een inspiratie- en consultatiedag die hele-maal in het teken staat van leerplanontwikkeling. Tijdens deze dag worden de

begeleiders geïnformeerd, geïnspireerd en geconsulteerd . Onderwerp is het lopende leer-planproject ‘Zin in leren! Zin in leven!’. Gastheer is de pedagogische cel van het VVKBaO. De deelnemers luisteren naar presentaties en een keynote, en formuleren voorstellen en bedenkingen bij het voorliggende ontwerp voor een nieuw ordeningskader voor de leerin-houden van het basisonderwijs.

toekomstig leerplanwerk vormt een belang-rijke stap bij de realisatie van de vijf opdrach-ten van de katholieke basisschool zoals die geformuleerd zijn in de ‘Opdrachten voor het Katholiek Basisonderwijs in Vlaanderen’ (OKB). Met de slogan ‘Zin in leren! Zin in leven!’ concretiseert het VVKBaO de leerambitie, waarvan het hoopt dat de scholen die onder OKB-vlag varen, ze voor elk van hun leerlin-gen koesteren: gemotiveerd en geïnspireerd leren en leven.

De bezinning bij de start van de consultatie-dag herinnert de deelnemers aan deze vijf opdrachten en geeft duiding bij de opvoed-kundige ambitie van het leerplanconcept: álle kinderen zin in leren en zin in leven geven.

Het nieuwe leerplanconcept verlaat de gangbare indeling op basis van leer gebieden en leergebied-overstijgende thema’s.

Doelstelling en uitgangspunten van het leerplanprojectIn haar inleidende presentatie licht Ria De Sadeleer de doelstellingen en het actieplan van het project toe. Het VVKBaO wil komen tot een breed geconsulteerd leerplankader dat de basis vormt voor toekomstgerichte leerplanontwikkeling binnen het katholiek basisonderwijs. Daartoe brengt het bekom-mernissen en nieuwe inzichten over leerplan–ontwikkeling samen en tekent het een raam-werk uit voor een eenduidig en kwaliteitsvol leerplanconcept voor de hele basisschool. De uitgangspunten zijn: OKB realiseren tot op leerlingniveau, invullen wat basisvorming is, saneren van het huidige leerplanlandschap, integreren van brede zorg, realiseren van een doorlopende leerlijn van het kleuter- naar het lager onderwijs, verhogen van het eige-

De inleiding van de dag

Het is Ria De Sadeleer, de pedagogische co-ordinator van het VVKBaO, die de dag opent. Daarbij gebruikt zij de metafoor van de ar-chitect (het VVKBaO) die advies vraagt aan de bouwheer (vandaag de pedagogische be-geleiders) over de voorliggende plannen.

Marc Van den Brande, secretaris-generaal van het VVKBaO, benadrukt tijdens zijn inleiding het belang van de betrokkenheid van alle aan het leerplanwerk verbonden stakeholders bij de ontwikkeling van het nieuwe raamwerk. Hij ziet pedagogisch begeleiders, omwille van hun directe band met de werkvloer, als be-langrijke leveranciers van expertise terzake. De ontwikkeling van een nieuw raamwerk voor

Het VVKBaO wil komen tot een breed geconsulteerd leerplankader dat de basis vormt voor toekomstgerichte leerplanontwikkeling binnen het katholiek basisonderwijs.

© So

raya

Fre

t

januari 2015 13

Consultatie in kleine, thematische groepenNa de koffiepauze verdelen de deelnemers zich, op basis van hun professionele specia-liteit, over verschillende thematische consul-tatiegroepen: gelijke onderwijskansen en zorg, Frans en wiskunde, Nederlands en Speerpunt Taal, godsdienst en identiteit, wereldoriën-tatie en bewegingsopvoeding, secundair en buitengewoon onderwijs, kleuteronderwijs, muzische vorming, mediaopvoeding en rela-tionele vorming, en een groep hoofdbege-leiders. Elke groep wordt gemodereerd door een begeleider van VVKBaO.

In een eerste deel van de consultatie krijgen de deelnemers de kans te reflecteren op de doelen en de aanpak van het leerplanproject, op de keynote van Valcke en op de bestaan-de leerplannen. Daarnaast maken ze kennis met een voorstel voor een nieuw ordenings-kader voor de leerinhouden van de basis-

pertise binnen de scholen. Dat hij leerplan-ontwikkeling als een belangrijke servicever-lening aan scholen benoemt, klinkt de deelnemers goed in de oren.

Rond een aantal van Valckes suggesties voor alternatieve aanpakken van de onderwijsprak-tijk ontspinnen zich in de koffiepauze na de lezing pittige discussies. Zo doet zijn voorstel om naast een klasleerkracht ook specifieke leerkrachten voor bijvoorbeeld taal, wis-kunde en wereldoriëntatie in te zetten in het basisonderwijs wel wat stof opwaaien. Dat hij als organisatiecriterium voor de leerlin-gengroepen het niveau van de leerling sug-gereert als alternatief voor diens leeftijd doet

de aanwezigen kritisch nadenken over het leerstofjaarklassensysteem. De nood aan meer en betere voortgangsmeting bij de leerlingen wordt onderkend door de begeleiders. Dat goed onderwijs gebaat is bij een werking op basis van goed onderbouwde leerlijnen, er-varen de begeleiders als vanzelfsprekend.

naarschap over het leerplan verhogen op school- en leerkrachtniveau, wetenschappe-lijke onderbouw voor leerplanwerk ontwik-kelen, afstemmen met buitengewoon en secundair onderwijs en nadenken over een multiraadpleegbaar leerplanconcept.

Een prikkelende keynote als inspiratieOm de deelnemers te inspireren doen we een beroep gedaan op prof. Martin Valcke. Hij is gewoon hoogleraar aan de Universiteit Gent. Zijn specialisatie is innovatie van het onder-wijs. In zijn keynote Het curriculum een zaak van de leerkrachten en de school benadrukt hij het belang van curriculumdiscussie op school- en klasniveau. Leerplanmakers advi-seert hij om ervoor te zorgen dat een leerplan geen keurslijf wordt voor de school. Die moet net veel ruimte krijgen (en nemen) om, op een schooleigen wijze en aangepast aan de specifieke schoolcontext, met het leerplan aan de slag te gaan. In dat verband suggereert Valcke een curriculumaanpak die toelaat dat scholen ook ontwerpend met het leerplan aan de slag gaan. Dat vereist een dringende aan-pak van de dominante impact die leermetho-des vandaag hebben op de onderwijspraktijk. Valcke roept de begeleiders op om werk te maken van de ontwikkeling van leerplanex-

Het voorstel van Valcke om bij de organisatie van de leerlingengroepen het niveau van de leerling te gebruiken als alternatief voor diens leeftijd doet de aanwezigen kritisch nadenken over het leerstofjaarklassensysteem.

© So

raya

Fre

t

xxxxxx

januari 201514

speciale informatieronde over het M-decreet

xxx

De inspiratie- en consultatiedag in Gent was bedoeld om pedagogisch begeleiders te in-formeren, te inspireren en te consulteren. Onder de deelnemers waren begeleiders uit het basisonderwijs, het buitengewoon basis-onderwijs, het secundair onderwijs en de godsdienstinspectie. Allen gaven ze aan ge-noten te hebben van een inspirerende en boeiende dag. Dat ze van dichtbij worden betrokken bij de ontwikkeling van dit raamwerk voor toekomstige leerplanontwikkeling konden ze erg waarderen. Ze hopen dat hun suggesties en bedenkingen zullen bijdragen aan een deugdelijk leerplanconcept dat tegemoet komt aan de verzuchtingen van het werkveld. Zij gaven ook aan benieuwd te zijn naar de re-sultaten van de consultaties bij leerkrachten, leerlingen, directeurs en de lerarenopleiding. Zij hadden in ieder geval ‘ZIN’ om er verder mee aan de slag te gaan in bestaande werk-groepen en overlegstructuren.

Kerngroep leerplanontwikkeling VVKBaOleerplanconcept voor de basisschool.

Uit de schriftelijke bevraging van de deelne-mers, bij de afsluiting van de studiedag, leren we dat 65,5 procent van de deelnemers het voorgestelde ordeningskader als ‘bruikbaar’ ervaart. 26,2 procent vindt het zelfs ‘zeer bruikbaar’. 70 procent van de begeleiders ver-klaart zich ‘akkoord’ en 19 procent ‘helemaal akkoord’ met de stelling dat de verschillende stakeholders voldoende betrokken worden bij de ontwikkeling van het raamwerk. Voor het VVKBaO dat brede consultatie erg belangrijk vindt, is dat een opsteker.

Tot slot

school. Dat voorstel verlaat de gangbare indeling op basis van leergebieden en leer-gebiedoverstijgende thema’s. In plaats daar-van gaat het, in de geest van het ontwik-kelingsplan voor de kleuterschool, uit van een indeling op basis van persoonsgebonden en cultuurgebonden ontwikkelingsvelden met onderliggende ontwikkelthema’s.

De deelnemers krijgen de tijd om dit orde-ningskader te onderzoeken en te bespreken. Hun suggesties en bedenkingen worden ge-inventariseerd. Na de consultatiedag worden ze verwerkt tot een adviesverslag. Dat is bedoeld voor de pedagogische cel van het VVKBaO. Die moet de suggesties meenemen bij de verdere ontwikkeling van het raamwerk en de doorontwikkeling ervan tot een nieuw

Dat begeleiders van dichtbij worden betrokken bij de ontwikkeling van dit raam-werk voor toekomstige leerplanontwikkeling kunnen ze erg waarderen.

Meer info

Het VVKBaO informeert het werkveld over de verdere ontwikkelingen binnen haar leerplanproject via Barometer en School+Visie.

© So

raya

Fre

t

januari 201514


xxx




Tot slot




Meer info


© So

raya

Fre

t

januari 201514


xxx




Tot slot




Meer info


© So

raya

Fre

t

januari 201514


xxx




Tot slot




Meer info


© So

raya

Fre

t

januari 2015 15

H et decreet betreffende maatregelen voor leerlingen met speci�eke onderwijsbe-hoeften (kortweg M-decreet) brengt heel wat vragen met zich mee. Daarom organiseerde VVKBaO in samenwerking met VVKBuO en de diocesane begelei-

dingsdiensten een speciale informatieronde. De veranderingen die het M-decreet in het gewoon en buitengewoon onderwijs teweegbrengt, werden toegelicht en gelinkt aan onze visie op onderwijs aan leerlingen met speci�eke onderwijsbehoeften, het Vademecum zorg en het zorgcontinuüm.


xxx

Een speciale informatierondeOp 12 maart 2014 gaf het Vlaams Parlement zijn goedkeuring aan het M-decreet. Daardoor krijgen meer kinderen met een beperking kansen in het gewoon onderwijs. Die kinderen hebben recht op redelijke aanpassingen om in een gewone school onderwijs te kunnen volgen. Het decreet treedt in werking op 1 januari 2015 voor inschrijvingen die betrek-king hebben op het schooljaar 2015-2016.

Schoolteams, leerkrachten en directies vragen zich af: “Hoe kunnen we die leerlingen de ondersteuning geven waar ze recht op heb-ben?” En dan rijzen er vragen: Hoe moeten we hen inschrijven? Is onze school de beste omgeving voor die leerlingen? Welke onder-steuning moeten we bieden aan leerlingen met specifieke (onderwijs)behoeften? Welke hulp krijgen we bij die opdracht? Blijft het buitengewoon onderwijs bestaan? Wat als het fout loopt tijdens de schoolloopbaan?

Met de speciale informatieronde voor directies en schoolbesturen wilde VVKBaO een antwoord bieden op die vragen en onzekerheden. De deelnemers ontvingen een brochure die alle informatie bundelt. Het boekje van niet min-der dan 50 bladzijden staat ook op de website van het Verbond.

De speciale informatieronde werd samen met de diocesane begeleidingsdienst en het VVKBuO georganiseerd. Wanneer in de toekomst het buitengewoon en het gewoon onderwijs meer gaan samenwerken, is dat een logische keuze. Zowel VVKBaO als VVKBuO en de diocesen na-men het woord. De informatieronde trok van Mechelen (14 oktober 2014) over Gent

(7 november 2014) naar Hasselt (21 november 2014), Brugge (4 december 2014) en Antwer-pen (11 december 2014). Zo’n 2000 deelnemers participeerden aan de infosessies. Op een totaal van 1 400 basisscholen is dat een mas-sale opkomst.

Tijdens de informatieronde kwamen volgende thema’s aan bod: • visie op onderwijs aan leerlingen met

specifieke onderwijsbehoeften• het Vademecum zorg en het zorgconti-

nuüm• de toelatingsvoorwaarden tot het buiten-

gewoon onderwijs

• de veranderende structuur van het bui-tengewoon onderwijs

• het inschrijvingsrecht van leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften

• de afweging van de redelijkheid van de aanpassingen

• de ondersteuning door de pedagogische begeleiding met betrekking tot het M-decreet

Vanuit een geïnspireerde visieDe vraag “Hoe kunnen we leerlingen de on-dersteuning geven waar ze recht op hebben?” vereist niet alleen een technisch of decretaal antwoord. Het verwijst naar de dieperlig-gende onderstroom: “Waar halen we de kracht om alle leerlingen optimale onderwijskansen te geven? Wat drijft ons?”

Daarbij kunnen we binnen het katholiek on-derwijs inspiratie vinden in ons opvoedings-project. Onze christelijke levensbeschouwing en overtuiging zijn de motor voor ons enga-gement. In de Opdrachten voor het katholiek basisonderwijs in Vlaanderen vind je als di-recteur, schoolbestuurder of leerkracht de nodige bakens.

© Sa

rah

Wal

scho

t

januari 201516

een functioneringsgesprek is een dialoog

gewoon onderwijs: de laatste decennia is er al heel wat werk verricht.

De vijfde druk van het Vademecum zorg her-werkten we conform het M-decreet. Er zijn een aantal wijzigingen met betrekking tot de zorg voor leerlingen met specifieke onder-wijsbehoeften. Die werden toegelicht en gelinkt aan het zorgcontinuüm. Alle wijzigin-gen ten opzichte van de vorige druk lees je in een document op www.vvkbao.be (> inlog-gen > schoolbeleid > GOK- en zorgbeleid > modellen > Vademecum zorg > Belangrijkste wijzigingen t.o.v. vierde druk).

Ondersteuning vanuit VVKBaO en DPBDe scholen staan er niet alleen voor. Ze kun-nen met al hun vragen terecht bij het Verbond. Vanuit de diocesen zal de reguliere begeleiding samen met de begeleiders competentieontwik-keling de scholen ondersteunen bij het rea-liseren van een meer inclusieve school.

Lien De Feyter,pedagogisch stafmedewerker VVKBaO

Greet Vanhove, pedagogisch begeleider zorg VVKBaO

Wanneer, vanaf januari 2015, tijdens de schoolloopbaan, de nood aan aanpassingen voor een leerling wijzigt en de vastgestelde onderwijsbehoeften van die aard zijn dat de school niet meer tegemoet kan komen aan de noden van het kind, dan kan een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon on-derwijs nodig zijn. Het CLB maakt een verslag na overleg met de ouders en de klassenraad. Op basis daarvan kan de school beslissen om de inschrijving van de leerling voor het daar-opvolgende schooljaar te ontbinden of om de leerling, op vraag van de ouders, studie-voortgang te laten maken op basis van een individueel aangepast curriculum.

Nieuwe druk Vademecum zorgWe maken tijdens de informatieronde duide-lijk dat het degelijke zorgbeleid van onze scholen met de komst van het M-decreet niet bedreigd wordt. Voor de meeste basisscholen is het niet nieuw om onderwijs te verstrekken aan leerlingen met specifieke onderwijsbe-hoeften. De projecten rond zorgverbreding, het ontwikkelen van een gedragen zorgvisie en het uitbouwen van een gedeeld zorgbeleid, de samenwerking met scholen uit het buiten-

Belangrijke thema’s tijdens de toelichtingTijdens de toelichting werden enkele belang-rijke thema’s aangesneden. In eerste instan-tie hadden we het over de gevolgen van het M-decreet voor het buitengewoon onderwijs.

De toelatingsvoorwaarden tot het buitenge-woon onderwijs verstrengen om het stijgend aantal leerlingen een halt toe roepen. Ook voor de scholen van gewoon onderwijs heeft dat gevolgen. De toelating tot het buitenge-woon onderwijs veronderstelt een grondige, schriftelijke verantwoording. Daarbij is een goede samenwerking tussen het CLB en de school essentieel.

Door het M-decreet zal de structuur van het buitengewoon onderwijs veranderen. Type 1 en 8 worden geleidelijk aan omgevormd tot het type basisaanbod. Er komt ook een nieuw type 9 voor leerlingen met ASS. De omschrijving van de types 2 tot en met 7 wordt strikter.

Een ander belangrijk thema zijn de gevolgen van het M-decreet voor het inschrijvingsrecht en het leren omgaan met de afweging rede-lijkheid aanpassingen.

Door de goedkeuring van het M-decreet wijzigt de regelgeving voor het inschrijven van leer-lingen die beschikken over een verslag dat toegang geeft tot het buitengewoon onderwijs. (Onvoldoende) draagkracht om leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften te weigeren staat op gespannen voet met het VN-verdrag inzake de rechten van personen met een han-dicap. In dat verdrag wordt uitgegaan van het recht op redelijke aanpassingen. De school weegt af welke aanpassingen (dis)proportio-neel zijn. Om scholen daarbij te ondersteunen ontwikkelde VVKBaO een leidraad (www.vvk-bao.be<inloggen<schoolbeleid<GOK- & zorgbeleid<visie & aandachtspunten).

Meer info

De tekst van de sessies is in een brochure gegoten. Je vindt de Infobrochure M-decreet integraal op de website (www.vvkbao.be > inloggen > schoolbeleid > GOK- en zorgbeleid > visie en aandachtspunten).

In het februarinummer van Forum verschijnt een uitgebreid dossier rond het M-decreet.

© Sa

rah

Wal

scho

t

januari 2015 17

een functioneringsgesprek is een dialoog

D e loopbaan van de leraar is al een tijdje een ‘hot item’, zowel in de onderwijswereld als in de media. Binnen de bestaande regelgeving kennen we enkele instrumenten die – indien goed gebruikt – personeelsleden op een kwaliteitsvolle wijze kunnen

laten re�ecteren op hun eigen loopbaan. Over deze instrumenten (de functiebeschrijving, het functioneringsgesprek en het evaluatiegesprek) zaten wij aan tafel met Erwin Ramaekers, voltijds nascholer secundair onderwijs, Ludo De Bock, ex-directeur BuO, Stefaan Verbrigghe, projectleider nascholingsproject ‘evaluatie en loopbaanbegeleiding basisonderwijs’, en Sarah Walschot, juridisch stafmedewerker VVKBaO. Deze vier mensen begeleiden evaluatoren bij het implementeren en gebruiken van de functiebeschrijving en van functionerings- en eva-luatiegesprekken. Zij wijzen op een aantal belangrijke aandachtspunten. Hierbij focussen we ons op de functionerings- en evaluatiegesprekken zelf en niet zozeer op de algemene af-spraken die daarrond binnen de scholengemeenschap en de school gemaakt worden.

Wanneer is een functione-ringsgesprek geslaagd?Erwin Ramaekers, nascholer secundair onder-wijs, legt de nadruk op de dialoog. ‘In een goed functioneringsgesprek gaat men in dia-loog met elkaar en wisselt men van gedach-ten over de opdracht van het personeelslid. Een geslaagd gesprek eindigt met gemaakte afspraken, waarover consensus bestaat. Ze zijn het resultaat van een gezamenlijke re-flectie. Aan het eind van het gesprek moet duidelijk zijn wat de evaluator en het perso-neelslid van mekaar verwachten. Na het gesprek wordt het verslag door beide par-tijen ondertekend. Belangrijk is dat de af-spraken die in het verslag zijn opgenomen - in de vorm van werkpunten - opgevolgd worden, bijvoorbeeld wanneer het personeels-lid ondersteuning vraagt.

Een functioneringsgesprek is een belangrijk moment voor het welbevinden van de per-soneelsleden. Zij vinden het belangrijk om feedback te krijgen. Voor de directeur is dit gesprek een klankbord voor zijn organisatie waarin sterktes en zwaktes bespreekbaar zijn. Hij ontdekt er de talenten van zijn personeel en ook de groeimogelijkheden. Het is een positief werkinstrument en maakt deel uit van de kwaliteitszorg van de school.’

Uiteraard vervangt een functioneringsgesprek de dagdagelijkse communicatie en opvolging niet. De gewone babbel in de gang of de le-raarskamer of een bijsturing blijven belangrijk. Sarah Walschot, juridisch stafmedewerker VVKBaO, wijst erop dat coaching tussen twee functioneringsgesprekken niet noodzakelijk enkel door de directie moet gebeuren. ‘Je zoekt de meest geschikte vorm om inderdaad aan die werkpunten te werken. Dat kan via de directeur, maar ook via een begeleider of via

Hoe beginnen aan functioneringsgesprekken?Functioneringsgesprekken zijn verplicht sinds 2007. Werken met een functiebeschrijving en het voeren van functioneringsgesprekken maken deel uit van de loopbaanbegeleiding en van een integraal personeelsbeleid met het oog op kwaliteitszorg in het onderwijs. Functiebeschrijvingen dienen opgesteld voor alle officiële ambten, dus niet enkel voor de leraar, maar ook voor bijvoorbeeld de opvoe-der, de TAC’er en de directeur.

De basis voor het functioneringsgesprek is de functiebeschrijving: wat wordt er van het personeelslid verwacht? Tijdens een eerste functioneringsgesprek leggen de evaluator en het personeelslid de functiebeschrijving vast. In een dialoog bespreken ze de weder-zijdse verwachtingen. ‘Als directeur van een basisschool met ongeveer 50 personeelsleden bezorgde ik de mensen steeds vooraf een uitnodiging, waarin gevraagd werd om het gesprek voor te bereiden ,’ zegt Ludo De Bock, ex-directeur BuO. ‘Zelf noteerde ik ook en-kele onderwerpen. Tijdens het gesprek legden we die dan samen. We namen rustig onze tijd om de onderwerpen te bespreken. Tijdens het eerste functioneringsgesprek kwam de func-tiebeschrijving grondig aan bod. Op het einde van het gesprek volgde de nodige aan-dacht voor het verslag. Dit is erg belangrijk voor de opvolging.’

Modellen van functiebeschrijving voor de diverse ambten zijn beschikbaar via de dien-sten van het VSKO. Hierin is de nodige ruim-te aanwezig voor een schooleigen invulling. Een functiebeschrijving is een geïndividuali-seerd document waarin onder andere de ge-integreerde lerarenopdracht, de instellings-gebonden opdrachten en de persoons- en ontwikkelingsgerichte doelstellingen zijn opgenomen. Deze geïndividualiseerde afspraak evolueert mee met de professionele ontwik-keling van elke medewerker. Het functione-

ringsgesprek maakt in die zin een essentieel onderdeel uit van de loopbaanbegeleiding. Stefaan Verbrigghe wijst erop dat je als di-recteur verantwoordelijk bent voor onder meer aanvangsbegeleiding van nieuwe leerkrachten, maar ook en zeker voor de begeleiding van leerkrachten met een al wat langere loopbaan. Een functioneringsgesprek is een tool om aan goede loopbaanbegeleiding te doen. Het be-hoort tot het professionaliseringsbeleid van de verantwoordelijke voor de school.

‘In een goed functioneringsgesprek gaat men in dialoog met elkaar en wisselt men van gedachten over de opdracht van het personeelslid. Een geslaagd gesprek eindigt met gemaakte afspraken, waarover consensus bestaat. Ze zijn het resultaat van een gezamenlijke re�ectie.

januari 201518

Ludo De Bock werkt in het buitengewoon onderwijs ook met een juridisch technische module. Het nascholingsproject betreft het functioneringsgesprek, de functiebeschrijving, het screenen van documenten, gesprekstech-nieken, evaluatiegesprekken.

‘In het basisonderwijs werken wij’, aldus Stefan Verbrigggen,’ op niveau van een scholengemeen-schap en directies van de scholengemeenschap-pen. We hebben een viertal modules, vooral juridisch-decretaal, maar ook modules rond interne kwaliteitszorg, aanvangsbegeleiding, gesprekstechnieken. De publicatie “Een goed gesprek” uitgegeven door VVKBaO geeft inzicht in de functiebeschrijvingen, het functionerings-gesprek en het evaluatiegesprek.’

Flexibel omgaan met competentie: een must voor de toekomst‘We spreken zo vaak over loopbaanbegeleiding. Eigenlijk zou een functioneringsgesprek moe-ten leiden tot een flexibele omgang met competenties van personeelsleden op basis van hun talenten, ‘ aldus Ludo De Bock.

Volgens Erwin Ramaekers moeten functione-rings- en evaluatiegesprekken gezien worden in het loopbaandebat en personeelsbeleid. Directies moeten zich hier nog professiona-liseren. De opname in het decreet rechtspo-sitie in 2007 is eigenlijk nog heel recent.

Ludo De Bock stipt aan dat professoren Geert Devos en Peter van Petegem in hun onderzoek, “Een evaluatie van het evaluatiesysteem” zinvol advies geven aan de minister van On-derwijs. ‘De evaluatieprocedure zoals we die nu kennen is voor directies soms moeilijk haalbaar. Ik denk dat de adviezen in dit on-derzoek echt wel de goede richting aangeven.’

Erwin Ramaekers vult aan dat dit onderzoek immers de positieve effecten weergeeft van het voeren van functioneringsgesprekken. Zowel personeelsleden als evaluatoren zijn er tevreden mee en zien voordelen op vlak van professionele ontwikkeling.

gesprek. Het leidt immers tot een evaluatie-verslag met een eindconclusie: voldoende of onvoldoende. De meeste personeelsleden doen hun werk graag en goed en zullen bevestigd worden in hun evaluatie. Ze krijgen de no-dige erkenning en waardering voor het ge-presteerde werk.

Volgens Stefaan Verbrigghe gaat men evalu-atiegesprekken soms uit de weg.’ Het woord “evalueren” heeft een negatieve connotatie, de juridische context maakt het er voor de directeur niet gemakkelijker op.’

Toch blijft het eerste doel steeds het functi-oneren van personeelslid te verbeteren en te ondersteunen. Het gesprek is dan ook niet louter op het verleden gericht. Naast de eind-conclusie kunnen er steeds werkpunten vast-gelegd worden.

Ondersteuning door het VSKO en nascholingsprojectenStefaan Verbrigghe geeft aan dat we als koe-pelorganisatie scholen kunnen ondersteunen bij het screenen van documenten. ‘Zo ziet men er bijvoorbeeld op toe dat de modellen van functiebeschrijving voldoende geïndivi-dualiseerd zijn, en dat ze decretaal in orde zijn. Soms zitten er een paar hiaten in de evaluatiecyclus, ook hier kan het VSKO bij-sturen. ‘

Het gesprek is dan ook niet louter op het verleden gericht. Naast de eindconclusie kunnen er steeds werk-punten vastgelegd worden.

Daarnaast kennen de diverse niveaus verschil-lende nascholingsprojecten rond functioneren en evalueren.’ In het secundair onderwijs werken we,’ volgens Erwin Ramaekers, ‘ met twee modules: een juridisch-technische mo-dule en een module waarbij we dieper ingaan op observeren, communiceren, beoordelen en coachen. We begeleiden scholen en scho-lengemeenschappen ook op vraag, bijvoor-beeld bij het juridisch screenen van docu-menten.’

iemand van het middenkader bijvoorbeeld.’

Volgens Stefaan Verbrigghe mag men duidelijk zijn. ‘Soms vindt het functioneringsgesprek plaats en blijft men beleefd positief. Maar is er ook over werkpunten gepraat? Over de professionalisering van de leerkracht? Hebben we via dit gesprek talenten ontdekt? Zijn ook de moeilijkheden besproken? Het gevaar bestaat dat men het gesprek in goede vriend-schap laat verlopen. Gericht en open com-municeren is essentieel. Voor de leerkracht moet het duidelijk zijn dat er concreet iets van hem/haar verwacht wordt.’

Communicatievaardigheden‘Het vereist veel tact en inlevingsvermogen van de directeur om in te spelen op gevoe-ligheden,’ weet Ludo De Bock. ‘Functioneert de leerkracht goed in groep? Kan hij goed communiceren in teamverband? Hoe brengt hij aan de man dat zijn of haar taalgebruik tegenover de kinderen in de klas vrij agressief is? Worden de taken in de duobaan goed ver-deeld?’ ‘Een functioneringsgesprek kan een ideaal moment zijn om dit bespreekbaar te maken, eerder dan naar aanleiding van een conflict,’ aldus Erwin Ramaekers. Hierbij dient het nodige vertrouwen aanwezig te zijn en moet de evaluator er in slagen om een ge-paste atmosfeer te scheppen. Het is dan ook belangrijk te investeren in gesprekstechnie-ken en vaardigheden voor functioneringsge-sprekken. Een goede voorbereiding en plan-ning van het gesprek is dan ook essentieel. Een afspraak net na een drukke vergadering is niet geschikt. Je moet er mentaal klaar voor zijn. Van een eerste evaluator wordt verwacht dat hij die techniek beheerst. De diverse opleidingen die zich richten tot begin-nende schoolleiders, besteden hier de nodige aandacht aan. Het zit mee ingebed in het opzetten van een personeelsbeleid met een focus op de professionele ontwikkeling van het team. Volgens Sarah Walschot zijn de communicatievaardigheden erg belangrijk. Die vorming is nodig om het functionerings-gesprek zo efficiënt mogelijk te laten verlopen.

Het evaluatiegesprek als sluitstukHet evaluatiegesprek is het eindpunt van de cyclus. Dit is dan, in tegenstelling tot het functioneringsgesprek, meer een éénrichtings-

januari 2015 19

In memoriam Bart Van den Bossche

wanneer begint leven?Een laatste boodschap van Bart Van den Bossche (1966 -2014)

Op 8 november 2014 nam het VSKO definitief afscheid van pedagogisch begeleider Bart Van den Bossche. Kort voor zijn overlijden heeft hij zijn levensvisie gedeeld met priester Sven Bos-man, die Barts woorden verwerkte in zijn homilie.

Bart heeft vanuit deze idealen 15 jaar lang de GOK-scholen begeleid. Zijn laatste wens was deze boodschap kenbaar te maken via Forum aan alle scholen en collega’s. Ter inspiratie.

Homilie Bart Van den BosscheWanneer begint leven? Op het moment dat we onze eerste schreeuw laten horen? Of wanneer we onze eerste stapjes zetten? Misschien op het moment dat we onze eerste keuzes maken en het leven met beide handen vastnemen?

Wanneer begint leven? Misschien is het op dit moment: wanneer iemand naar ons kijkt en stil fluistert: ‘ik ben er voor jou… en jij mag er voor mij zijn, wie je ook bent.’ Dan begint leven, wanneer iemand ons zo aanziet. En dan begint ook samen-leven. Wanneer wij elkaar aankijken, niet met ogen die neerkijken of opkijken, maar wanneer ogen aan-kijken en aan de ander de ruimte geven om te zijn wie die ander kán zijn. Dat is scheppen: de ruimte creëren waarin mensen kunnen méns worden en waar kan geboren worden wat diep in hen verscholen zit. Mensenogen zijn daartoe in staat: elkaar geboren laten worden of elkaar doden, elkaar groot laten worden of klein. Mensenogen kunnen scheppen…tot leven roepen.

Bart wilde met die ogen kijken naar mensen: ogen die het kleine zien en ogen die het an-dere dan zichzelf zien. Ogen die ruimte maken voor het kwetsbare, de kwetsbare én voor diversiteit, het anders-zijn van mensen. Het begint met zien: er oog voor hebben, niet uit de weg gaan. Zien wordt: toelaten, de ander in je eigen leven laten komen, aan je vel laten zitten. Zo groeit respect dat zich vertaalt in goed samen-leven waarin de rijkdom van men-sen alle kansen krijgt. Die zorg, de zorg voor wie klein is en de zorg voor wie anders is… wilde Bart in zijn leven alle ruimte geven.

Wanneer begint leven? Misschien is het op het moment dat we scheppend leren leven. Dat we ruimte geven aan de ander, niet vanuit een zekere zelfgenoegzaamheid, maar vanuit het diepe besef dat we aan elkaar gegeven zijn, dat alles ons gegeven is als mogelijkheid, als kans om te leven. Het brengt ons dichtbij de verhalen die Bart koos voor zijn afscheidviering: verhalen over scheppen: God die kansen schept, mensen die kansen scheppen, niet voor enkelen, maar voor iedereen, vooral voor wie niet in het algemeen aanvaarde plaatje passen.

Scheppen is niet maken. Als je iets maakt, dan bezit je het ook, het is van jou. Bij scheppen is dit anders; je bepaalt niet de richting waarin de ander moet uitgaan, je bezit de ander niet. Dat heeft ook Bart ervaren, dat ervaren wij ook vandaag… scheppen betekent ook los-laten, vallen, je laten vallen, zoals op het schilderij naast Bart, de vallende man. Vallen… leren vallen in vertrouwen, het vertrouwen dat er altijd Iemand is, je aanziet en je toefluis-tert: ‘Ik zal er zijn…’

Priester Sven Bosman

Bart Van den Bossche werkte sinds 1 september 1999 voor VVKBuO. Hij was er eerst verantwoordelijk voor OVB, later voor GOK, Gelijke Onderwijs kansen in BuO. Bart heeft zich steeds met hart en ziel ingezet voor zijn GOK-scholen. In juni was hij nog fier, want alle doorgelichte GOK-scholen kregen voor deze GOK-cyclus een positief verslag. In juli wist Bart dat hij ongeneeslijk ziek was. Hij heeft nog heel intens geleefd midden zijn geliefden. Op 29 oktober is dan het onvermijdelijke gebeurd en is hij omringd door zijn familie en partner ingeslapen.

Vallende man

januari 201520

zin in onderwijsInspiratie in de praktijk

D e christelijke inspiratie integreren in de dagelijkse praktijk. Hoe doe je dat?Het VSKO en de werkgroep COM-PAS gingen de uitdaging aan om op zoek te gaan naar materiaal dat uitnodigt, doet nadenken en de blik verruimt. Er werden steek-

kaarten ontwikkeld om in scholen mensen met elkaar in gesprek te brengen en samen op zoek te gaan naar krachtige, soms kleine, initiatieven die een duidelijk signaal geven dat het gaat over een school die vanuit een katholieke inspiratie open wil staan voor de wereld en op een geïntegreerde manier een proces wil gaan.In een eerste artikel staat vooral ‘waarom en waaruit’ centraal. In een volgend artikel zal, aan de hand van praktijkvoorbeelden, aandacht worden besteed aan het gebruik en de toepassing van het materiaal.

Een ‘sterk’ verhaal helpt om één en ander in gesprek te brengen Kinderen en jongeren voelen zich aangespro-ken als ze kennismaken met geloofwaardige boodschappen die een herkenbare waarheid bezitten. De waardevolle inhoud van deze verhalen wordt ervaren als ‘sterk’. Ze verdienen een plaats in de schoolpraktijk omdat derge-lijk verhalen vormend zijn.

De verhalen in de Bijbel zijn stuk voor stuk sterke verhalen. Ze houden ons een spiegel voor en roepen op om wat we zien ook eens anders te bekijken.

Ook vandaag blijft deze inhoud uitdagen en nodigt uit om een positieve verandering in

Wat willen we meegeven?Het VSKO gaat voor het concept van de ka-tholieke dialoogschool en geeft daardoor aan dat de koepel, vanuit de eigen inspiratie en in alle openheid voor andere inspiraties, wil werken aan een bezielende vorming. Een moedige, boeiende keuze, vooral in een tijd waarin het spreken over geloof en Bijbel geen evidentie meer is.

De vraag: ‘Wat willen we de kinderen en jon-geren in onze scholen meegeven?’ speelt uiteraard een belangrijke rol. Het is de bekom-mernis van het VSKO om hen te begeleiden zodat ze geïnspireerde mensen worden die, vanuit een zinvol referentiekader en met een open geest, verantwoordelijkheid opnemen in deze maatschappij en in alle vrijheid keu-zes kunnen en durven maken. Daarom krijgen ze de gelegenheid om zich te verdiepen in verschillende thema’s en worden ze aange-spoord om zich een eigen mening te vormen die hen helpt om gefundeerde beslissingen te nemen.

Op school spreken over Bijbel en geloof is daarbij van groot belang omdat kinderen van nature interesse hebben voor het spirituele en het religieuze. Wie luistert naar hun vragen, ervaart dat zij op zoek zijn en blij met elke meezoekende tochtgenoot, die hen helpt om antwoorden te vinden.

Zijn vragen als: ‘Wie ben ik’, ‘ Waarvoor sta ik?’ en ‘In welke relatie sta ik tot mezelf, de anderen, de Ander en de wereld?’ niet de levensvragen die elke mens zich stelt? Die vier dimensies zijn te onderscheiden, maar

zijn ook duidelijk met elkaar verbonden. Wie aandacht wil hebben voor het totale kind, zoekt naar mogelijkheden om dat vierluik in het onderwijsaanbod een plaats te geven.

Door het op een geïntegreerde manier aan te bieden en bespreekbaar te maken, kunnen kinderen en jongeren groeien en zullen ze instaat zijn om, op een bepaald moment, zelf een weloverwogen keuze te maken. Ze weten immers waarover het gaat, want ze hebben ermee kennis gemaakt.

Katholieke scholen kiezen er voor om, vanuit de katholieke inspiratie, die dimensies ter sprake te brengen en uit te diepen. In dat open, maar niet neutrale kader verkennen ze met de kinderen en jongeren ook de spiritu-ele wereld en brengen die in contact met het leven van elke dag.

januari 2015 21

te zetten. ‘Wat ga jij doen?’, ‘Weet je dat het ook anders kan?’ Het zijn maar enkele vragen die worden opgeroepen. Het is zeker de moeite waard om na het lezen of beluisteren van Bijbelverhalen de tijd te nemen om na te denken over het kiezen van een standpunt en de acties te bepalen die zullen worden ondernomen.

De boodschap die het katholiek onderwijs wil meegeven, is er een van hoop en bevestiging. Fouten maken mag. Weten dat je niet perfect hoeft te zijn, kan rust brengen. Mislukken hoort bij het leven en hoort bij het leren. Er bestaat geen uitgeschreven draaiboek dat je leert hoe je in het leven een juiste balans vindt. Het leven en het leren zijn processen, wegen, die je met vallen en opstaan verkent.

In het katholiek onderwijs willen we mensen oproepen om aandacht te hebben voor wie zorg nodig heeft, onder welke vorm ook. Dat geldt voor groot en klein. Daarmee wordt de focus van het ‘ik’ omgebogen naar de ‘ander’. Deze aandacht brengt warme momenten tus-sen mensen teweeg. Het ‘gezien, aanvaard en bemind worden’ is immers een verlangen van elke mens.

Een sterk verhaal moet je ook ‘sterk’ brengen Kinderen en jongeren durven kritisch zijn. Ze observeren het ‘zeggen en doen’ van volwas-senen. Wanneer ze ervaren dat die twee in evenwicht zijn, groeit meteen ook hun ver-trouwen en leren ze wat authenticiteit kan betekenen.

Wie dacht dat enkel het gesproken woord voldoende is om iets duidelijk te maken, heeft waarschijnlijk al mogen ervaren dat woorden ondersteund door sterke daden soms veel indruk maken. Een sterke taal is belangrijk, maar niemand beschikt in alle omstandighe-den over de juiste woorden. Empathisch handelen zonder woorden is minstens zo belangrijk.

Katholieke dialoogschool, geloven, de Bijbel, sterke verhalen, zorg voor mensen …Het zijn stuk voor stuk mooie woorden, maar hoe maak je ze voelen tastbaar voor kinde-ren en jongeren in een schoolpraktijk waarin leerkrachten, directies, pedagogisch begelei-ders niet kunnen terugvallen op wat ze van thuis uit hebben meegekregen?

Wat in eerste instantie nodig is, zijn ‘mensen

van goede wil’ die de oprechte intentie heb-ben om kinderen en jongeren te geven waar-op ze recht hebben, bereid zijn om met elkaar op weg te gaan en te zoeken hoe ze samen het ‘sterk verhaal’ van God met zijn mensen handen en voeten kunnen geven. Ondersteu-nende materialen zorgen daarbij voor de nodige inspiratie en functioneren als kompas tijdens het proces.

Inspiratie in de praktijkMet dat doel voor ogen heeft het VSKO steek-kaarten ontwikkeld die een hulp kunnen zijn bij die zoektocht.

Het uitgangspunt van elke kaart is een ge-beuren, een activiteit uit het dagelijkse schoolleven.• Personeelsvergaderingen en pedagogische

studiedagen• Start van het nieuwe schooljaar• Oudercontacten• Kindcontacten• Speelplaats– en conflictbemiddeling• Verjaardag vieren• Schoolbesturen• Extramurosactiviteiten• Afscheid zesdeklassers

Aan de hand van tips, blikverruimers, ge-spreksopeners en voorbeelden kunnen teams met elkaar in gesprek gaan en samen ontdek-ken hoe ze het christelijk geloof praktisch en concreet kunnen hertalen in alle aspecten van het hedendaagse schoolleven.

Daarbij is het niet enkel de bedoeling om (kleine) nieuwe initiatieven te introduceren. Ook het koesteren en bevestigen van wat reeds op school gebeurt, kan helpen om er

tijdens het proces.

op een gemotiveerde en bewustere manier samen voor te gaan.

Het gaat om mensenDe keuze om met een team de katholieke dialoogschool ter sprake te brengen, is niet evident. Toch zijn er goede redenen om de uitdaging aan te gaan. De eerste en waar-schijnlijk ook de belangrijkste is dat het om mensen gaat. Het vertrekpunt is om kinderen, jongeren en volwassenen te geven waar ze recht op hebben.

Geruststellend om te weten is dat er een beroep kan gedaan worden op ondersteuning om dit proces stap voor stap te begeleiden (begeleiders, nascholers).

En misschien zijn ook de steekkaarten een gepast middel om een stapje verder te kunnen zetten.

Wordt vervolgd In de loop van dit schooljaar verzamelen we initiatieven die met behulp van de steek-kaarten werden ondernomen. Ze zullen bij-eengebracht worden in een vervolgartikel. We hopen dat het proces van ‘vallen en op-staan’ dat scholen gaan, anderen kan inspi-reren.

Info De steekkaarten ‘Inspiratie in de praktijk’ werden zo samengesteld dat ze een inspira-tiebron kunnen zijn voor alle onderwijsni-veaus.

Ze zijn te bekijken en te downloaden op http://pastoraal.vsko.be.

Een gedrukte versie kan besteld worden bij VVKBaO. (prijs € 14,00, VSKO leden krijgen 30% korting, alle info op http://www.vvkbao.be/bestel-lingen)

Ludwig LybeertMedewerker Dienst Opvoedingsproject

en Pastoraal VSKO

januari 201522

onderwijsevent vsko-vlevaOp zoek naar onderwijskundige excellentie bij de buren

H et Vlaamse onderwijs heeft faam om zijn kwaliteit, betrouwbaarheid en speci�citeit van zijn pedagogisch begeleidingsmodel. Toch gaan de resultaten van de Vlaamse leerlingen er sinds 2003 onafgebroken lichtjes maar gestaag op achteruit, althans

afgaande op de PISA-peilingen voor 15-jarigen. Dat geldt voor beste presteerders, maar ook voor het grote peloton van deelnemende leerlingen. Dat is zorgwekkend. Hoe keren we het tij? Rond deze centrale vraag organiseerden VLEVA, het Vlaams-Europees verbindingsagent-schap, en VSKO een studievoormiddag op 5 december 2014. Samen gingen wij gluren bij de buren, op zoek naar onderwijskundige excellentie in Polen, Finland en Nederland, geka-derd in de meest recente OESO-trends en studies van de Europese Commissie. De studiedag werd afgesloten met afrondende beschouwingen van professor Frank Vandenbroucke.

beroep geen individueel beroep meer is maar teamwerk. Wat is de impact op het beroep?

Wij overlopen met u de belangrijkste bevin-dingen van de studiedag1, die ingeleid werd door Lieven Boeve, onze directeur-generaal.

Overzicht van de laatste PISA en TALIS-trends door Dirk Van Damme, hoofd van het CERI (Centre for Edu-cational Research and Innovation van de OESO)Wereldwijd noteren we dat steeds meer men-sen onderwijs volgen en op steeds hogere opleidingsniveaus, wat een impact heeft op diverse sociaal-economische aspecten: be-tere gezondheid, meer vertrouwen in demo-cratie, betere tewerkstelling, hogere inkomens. Onderwijs is dus een van de mechanismen die sociale vooruitgang in de hand werken. Het afmaken van secundaire studies is prak-tisch een verworvenheid geworden en steeds meer jongeren behalen een diploma tertiair onderwijs.

Maar er blijven wereldwijd enorme uitdagingen. De eerste betreft gelijke kansen en sociale mobiliteit. Nog altijd nemen minder dan de helft van jongeren uit laaggeschoolde families deel aan hoger onderwijs. PISA leert ons dat In Vlaanderen iets meer dan 10% van de jon-geren uit laaggeschoolde families op basis van hun drive, motivatie en inzet, tot de hoog-presteerders kunnen worden gerekend: daarmee haalt Vlaanderen net de OESO-benchmark.

Tien jaar geleden bestond de vrees dat we in een tweesporenmaatschappij van hoog- en laagopgeleiden zouden vervallen. Vandaag is de OESO meer bezorgd om de lagere midden-groep wat tewerkstelling en sociale mobiliteit betreft. In Vlaanderen gaat deze groep ook het meest achteruit. “Equity” blijft een uit-daging, en – zegt Dirk Van Damme – zowel werken aan groter billijkheid als aan excel-lentie kunnen samengaan. Werken aan kwali-teit in onderwijs is een tweede reuze uitdaging. Werken aan efficiëntie – het lijkt erop dat we

Iedere leerling een bank vooruit : Op zoek naar onderwijskundige excellentie bij de burenSedert 2003 merken we een gestage achter-uitgang van de PISA-resultaten. Laagpres-teerders, toppresteerders en het grote peloton van middenpresteerders, ze gaan allemaal achteruit. De afgelopen decennia werd sterk naar onderwijskwaliteit gekeken vanuit so-ciologische hoek, met name om vooral doel-groepen te verheffen en hun resultaten te verbeteren. In het kader van het GOK-beleid was dat zowel wenselijk, logisch als nuttig. Dit beleid had ook wel enig succes. Dat op genoemde periode alle groepen verder ach-teruit gaan wijst op de absolute nood om ook

naar de onderwijskwaliteit te kijken vanuit een nadrukkelijker onderwijskundige focus: maatregelen van structurele of pedagogisch-didactische aard dringen zich misschien op.

Vanuit de signaalfunctie van de PISA-resul-taten richtten we op 5 december de blik op de klasvloer en op het beleid: welke kenmer-ken van de leraar-leerlingrelatie doen ertoe? Hoe houden we het aspiratieniveau voor ie-dere leerling hoog? Welke beleidsmaatregelen lijken doelmatig? Polen hervormde zijn se-cundair onderwijs en ging er in PISA met rasse schreden op vooruit. Is er een causaal verband? In Nederland wil men de ‘zesjescul-tuur’ tackelen, het genoegen nemen van ster-ke presteerders met matige prestaties. In Finland is er de overtuiging dat het leraren-

1 Voor het programma en de presentaties verwijzen we naar http://en.vleva.eu/event/empowering-each-pupil-looking-educational-excellence-next-door

De Vlaamse cijfers in PISA gaan achteruit, op alle percentielen

januari 2015 23

Uit de SWOT-analyse voor Vlaanderen ont-houden we als sterke punten onze grote au-tonomie voor scholen, onze sterke kwaliteit-scultuur, de kwaliteit van onze leraren en de hoge waarde die in Vlaanderen aan onderwijs verleend wordt. Onze zwakke punten: de grote variatie in kwaliteit tussen de scholen, de hoge impact van de sociale achtergrond, het gebrek aan een sterke kwaliteitscontrole en het gebrek aan moderne professionele cul-tuur. We hebben goede leraren, maar deze functioneren in een achterhaald concept van wat goed onderwijs is. Zo scoren zij laag in samenwerkend leren en werken en worden onze beste, ervaren leraren niet noodzakelijk ingezet bij de zwakste leerlingen. Wat de kansen betreft zitten we goed met onze voort-durende vraag naar excellentie, ons systeem van vervangingen van leraren, de grote aan-dacht van alle (sociale) belanghebbenden bij onderwijs en het voortgezet hoog niveau van

meer moeten doen met minder middelen - een derde. Boven een bepaald niveau leiden ho-gere investeringen in onderwijs niet noodza-kelijk tot hogere kwaliteit. Onze beleidsmakers staan vandaag wel voor de uitdaging om een uitbreidend systeem te bekostigen, kwaliteit van het onderwijs te verzekeren, gelijke toe-gang en kansen te ondersteunen en toene-mende verwachtingen te beantwoorden, in van zich uitdiepende sociale problemen, en toe-nemende politieke en ideologische verschillen. Er is een professionele uitdaging, o.m. groei-en in samenwerking binnen onderwijsteams, de meest geschikte leraren inzetten voor de socio-economisch meest benadeelde leerlin-gengroepen, enz. Ten slotte is er volgens Van Damme een ‘value challenge’ die te maken heeft met waardering voor en geloof in on-derwijs als hefboom voor positieve samenle-vingseffecten.

Directeur-generaal Lieven Boeve leidt de VSKO-VLEVA-studiedag in.

Eigentijdse klasopstelling in Finse school

investeringen. De bedreigingen situeren zich in de afname van het excellentieniveau, de toenemende sociale diversiteit, de uiteenlo-pende politieke visies en de fragmentatie van het onderwijslandschap: ieder werkt op zijn eilandje, er zijn weinig verbindingen. Hier ligt wel de sterkte van onze onderwijskoepels.

Dirk Van Damme blijft een grote autonomie voor scholen een goede zaak vinden, tenmin-ste als de scholen binnen sterke kwaliteits-kaders kunnen functioneren.

De Europese Commissie over laag-presteerders (Vladimir Garkov, DG EAC)

De Europese Commissie werkt aan een studie over innovatieve pedagogieën die laagpresteerders ondersteunen. De studie was aangekondigd voor einde november maar zal pas in april uitko-men. Gegevens genoeg echter. De Eu-ropese Commissie ondersteunt de lid-staten in de ontwikkelingen van hun beleid voor scholen op gebied van basisvaardigheden, van leraren, school-leiders en lerarenopleiders, evenals in het realiseren van gelijke kansen. Hier-toe brengt zij experten uit de lidstaten bijeen in thematische werkgroepen en expertgroepen. In deze werkgroepen leren beleidsmakers van elkaar.

Het Siriusnetwerk onderzocht de PISA-resultaten vanuit het perspectief van migratie-achtergronden. Hierbij bleek dat migratie geen issue was, wel de socio-economische status van de ouders. Een analyse van de thuistaal van de leerlingen leert ons dat in de Verenigde Staten, Canada en Australië andersta-ligen beter presteren dan natives, dat zij in Ierland en het Verenigd Koninkrijk zowat op hetzelfde niveau zitten, dat zij het op het vasteland minder goed doen. De heer Garkov verbindt dit met het migratiebeleid. In de VS, Canada en Australië wordt aan de migranten dui-delijk gemaakt dat ze een kans krijgen en deze zelf moeten waarmaken. Succes in onderwijs heeft meer te maken met aspiratie, ambitie en motivatie van de leerlingen dan met hun achtergrond. Een hoopvol perspectief en een kans om de rijkdom van multiculturele ver-scheidenheid ten volle te benutten. De spreker wijst ook op de efficiëntie van de brede-schoolwerking om naast de jongeren, ook de familie en de leefom-geving te betrekken.

© Ka

rin D

e Pe

lsen

eer

januari 201524

Polen ging vooruit. Door onderwijshervormingen?

De Poolse trends in PISA duiden op een algemene verbetering van de vaardigheden, voornamelijk in leesvaardigheid, een aanzienlijke vermindering van het aantal laagpresteerders en een vermindering van de verschillen tussen scholen.

Een eerste reeks hervormingen werd in 1998-1999 doorgevoerd, precies 25 jaar geleden. Meer decentralisatie en autonomie van de scholen, invoering van centrale examens. In 2009-2010 werden de curricula aangepast en werd het hoger onderwijs hervormd, mede onder impuls van het Bologna proces. In 2012 werden ook de curricula van het beroepsonderwijs hervormd, weliswaar zonder effect op de PISA 2012 resultaten, omdat ze later geïmplementeerd werden. Daarnaast werd een het systeem van bevorderingen in de lerarenloop-baan en het verloningssysteem herzien, en werden incentives gecreëerd voor ruime participatie van leraren in professionele ontwikkeling.

De eerste reeks hervormingen was op aannames (!) gebaseerd door visionaire beleidsmakers. Daarna pas werd evidence belangrijk in het ontwerp van de hervormingen. De diepgaande hervorming van 1998 hield onder meer in dat van een systeem van 8 jaar basisonderwijs en 4 jaar secundair, naar een structuur van 6 jaar basisonderwijs, 3 jaar lager secundair en 3 jaar hoger secundair overgegaan werd. Het systeem van algemeen onderwijs werd met een jaar verlengd. Daarbij werd een langere blok brede vorming voor alle leerlingen ingevoerd en werd de studiekeuze verlaat. Ondertussen is er een enorme toename van jongeren met een diploma hoger onderwijs, en veel minder die na lager secundair stoppen. De volgende uitdaging is om het aantal laagpresteerders in wiskunde, voornamelijk in het basisonderwijs aan te pakken.

Het stimuleren van excellente leerlingen: wat doet Nederland?

Nederland gaat in tegen wat zij de “zesjescultuur” noemen: studenten die tevreden zijn met een 6, terwijl ze eigenlijk veel beter kunnen. Zij worden vaak te weinig uitgedaagd op school. Dit blijkt ook uit de resultaten van internationale studies. Het wordt gaandeweg duide-lijk dat getalenteerde studenten niet noodzakelijk slagen in de maatschappij, ongeacht hun opleiding. Daarnaast zijn er de getalen-teerde leerlingen met leerproblemen zoals AD(H)D, dyslexie of ASS.

Onder getalenteerde leerlingen verstaat men de 20% best presterende leerlingen in kleuteronderwijs (zoals de kinderen die al heel vroeg kunnen lezen), in lager onderwijs, in beroepsonderwijs (jongeren die uitmunten in een vak), in algemeen onderwijs. Ze munten uit in bekwaamheden of in creativiteit, vaar dig heden en vakmanschap. Leraren en schoolleiders zijn niet altijd goed gewapend om met getalen-teerde jongeren om te gaan.

Lerarenberoep is teamwerk in Finland

Finland, dat in 2012 fel terugviel in PISA,neemt nog steeds een prominente plaats in, blijft niet bij de pakken zitten, en werkt met de beste middelen die het heeft: de goed opgeleide leraren.

Leraren hebben een grote autonomie op gebied van pedagogische aanpak en didactische methodes. Hun systeem is gebaseerd op ver-trouwen. Zij worden niet geobserveerd of geëvalueerd. Zij worden opgeleid tot “research-based teachers”. Dit leidt tot reflectieve prak-tijkmensen die leersituaties kunnen analyseren om vandaar de leerlingen beter te ondersteunen. De recente toename van leerlingen met leerproblemen leidt tot meer samenwerking tussen leraren. Zij zitten in een proces waar gedeeld leiderschap en teamorganisatie deel uitmaken van de cultuur, op basis van de nieuwe visie op leren in de 21ste eeuw. De nieuwe aanpak gaat gepaard met professionele ontwikkeling en kadert in het concept van levenslang leren van het onderwijspersoneel in Finland.

In het model van gedeeld leiderschap leidt de directeur de school samen met een leiderschapsgroep bestaande uit leraren die de verant-woordelijkheid waarnemen over een lerarenteam. Deze teams kunnen horizontaal opgevat zijn en domeinen vertegenwoordigen zoals talen, wiskunde en wetenschappen, … verticaal een of meerdere leerjaren samenbrengen, of transversaal werken op aspecten zoals duurzaamheid, leerlingenparticipatie of welzijn van de leerlingen. In de aldus gestructureerde leiderschapsgroep wordt planmatig gewerkt.

Het team teaching model vereist een wijziging in de werkcultuur, wat pedagogisch leiderschap, tijd en leren samenwerken binnen een gedeelde visie veronderstelt. Actieterreinen voor deze samenwerking zijn de planning, praktijk en evaluatie van het onderwijzen en leren. De co-leraren kunnen opteren om een of meerdere van deze actieterreinen in hun samenwerking op te nemen. In dit model kunnen ook alle leraren en leerlingen samenwerken, waarbij de leraren samen plannen, lesgeven en evalueren en waarbij de leerlingen in kleine studiegroepen verdeeld worden naargelang van hun noden en preferentiële leerstijlen. Dit model bekrachtigt de leraren, heeft een inge-bouwd leerpotentieel en maakt van de scholen echte leergemeenschappen. Daarnaast leidt het tot een aantal praktische voordelen: samen de ouders ontvangen, wat tot constructievere gesprekken leidt, minder voorbereidingstijd, meer gepersonaliseerd leren. Het be-vestigt de leraren als activeerders van leerprocessen eerder dan domeinexperten. De leerling staat hier ook echt centraal.

januari 2015 25

In 2000 werd reeds een nationaal informa-tiecentrum opgericht voor getalenteerde jon-geren. Recent kreeg het fenomeen weer aan-dacht van het ministerie van onderwijs. Om de middelmatigheid te doorbreken werd in 2011 het “Actieplan beter presteren: op-brengstgericht en ambitieus” gelanceerd dat een ambitieuze leercultuur, stimulering van excellentie en fierheid over excellente pres-taties bij de jongeren beoogt. Scholen kunnen zelf hun visie, ambities en interventies kiezen. De oplossingen kunnen in twee categorieën opgedeeld worden. Enerzijds zijn er de olym-piades die op alle niveaus van secundair on-derwijs ingericht worden voor een aantal vakken. Anderzijds zijn er interventies tijdens de leerloopbaan: differentiatiemodellen waar-bij de getalenteerde leerlingen uitdagendere opdrachten krijgen; extra-uren, waarbij de betrokken leerlingen apart kunnen werken in een flexibel curriculum; masterclasses of cursussen aan de universiteit; het Leonardo-onderwijs waar getalenteerde leerlingen basis en secundair in voltijdsonderwijs samen les volgen met een uitdagender programma; ver-snelde onderwijsprogramma’s.

Er is nog weinig geweten over “wat werkt” om de resultaten van excellente leerlingen te verbeteren. Er is alleszins nood aan meer aandacht voor binnenklas-differentiatie in de initiële opleiding en de nascholing van lera-ren. Het is belangrijk dat getalenteerde leer-lingen zo vroeg mogelijk gedetecteerd worden en dat hun potentieel ten volle benut wordt in gedifferentieerde programma’s. Zo worden ook motivatieproblemen vermeden.

Afsluitende beschouwingen door Professor Frank Vandenbroucke, KU Leuven

Welke lessen kunnen we leren uit deze sessie? Professor Vandenbroucke vat het samen in zes punten.

1. We hebben nood aan evidence-based beleid en aan van elkaar leren. Er is te veel a priori ideologie in het beleid.

2. Er is een duidelijke meerwaarde in de samenwerking met de EU en met de OESO. Vlaanderen heeft altijd goed met de OESO gewerkt, misschien minder met de EU. De onderwijsagenda van de Europese Commissie is heel relevant.

3. Voor een goed onderwijsbeleid hebben we drie ingrediënten nodig: goede financiering, een goede structuur en binnen deze structuur een goede cultuur. Landen die bezuinigen op onderwijs doen het minder goed in PISA. De casus van Polen illustreert een goede combi-natie van het gebruik van economische groei en geld om te investeren in onderwijs. Wij zien dit ook in Duitsland. We hebben het samenspel tussen structuurhervormingen en cultuurwijzigingen nodig. We zouden echt ook werk moeten maken van teamwerk van le-raren. De leraar is een solist, maar hij maakt deel uit van een orkest. De leraar is een teamspeler die voortdurend verdere professionalisering nodig heeft.

4. Equity en excellentie zijn complementair. Ze kunnen best samengaan.

5. In Vlaanderen is er het gevaar van hervormingsmoeheid nog voor de hervorming eraan komt. We hebben last van een fin de siècle gevoel, bij het begin van deze eeuw.

6. Er zijn twee soorten “autonomie”, net zoals er twee soorten vrijheid zijn. Er is de nega-tieve autonomie die klinkt als “keep off my lawn”. Er is de positieve autonomie in de zin van “empower me”. Bepaal verwachtingen voor onderwijs (organiseer autonomie en verant-woording in en tussen scholen – en daarvoor heb je teams nodig) en roep mij dan ter ver-antwoording. Zoals Dirk Van Damme beklemtoont Frank Vandenbroucke het samengaan van autonomie in de Vlaamse scholen en de zorgwekkende kwaliteitscontrole (te veel scholen blijven ongemoeid onderpresteren). Het ware daarom verkeerd meer vertrouwen te geven en autonomie toe te staan als pasmunt voor of in afweging met het opleggen van besparings-maatregelen.

Karine Van Thienen en Geert Schelstraete

Gewezen Vlaams minister van Onderwijs, Werk en Vorming, Frank Vandenbroucke trok conclusies.

© Ka

rin D

e Pe

lsen

eer

januari 201526

de groote oorlogVan herinneringseducatie tot vredeseducatie

D e dienst Opvoedingsproject en pastoraal heeft een pastorale themabundel samen-gesteld over de Groote Oorlog. Deze bundel is een verzameling van initiatieven, websites en visieontwikkelingen in verband met de herdenking van de Eerste

wereldoorlog. Het venster van waaruit naar deze verzameling wordt gekeken is de pastoraal. Centraal daarin is het christelijk mensbeeld en de christelijke kijk op oorlog, herinnering, geweld, vrede. Het gaat er niet om scholen nog een brochure in de maag te splitsen over de Eerste Wereldoorlog, maar die initiatieven te groeperen die vanuit de inzichten die ze aanreiken, interessant zijn voor de implementatie van de katholieke identiteit in het licht van herinneringseducatie en vredesopvoeding.

Een themabundel

De huidige herdenking van honderd jaar Groote Oorlog is ongetwijfeld een onuitputtelijke bron voor boeiende tv reeksen, historische reportages en toeristische bezoeken aan bijvoorbeeld Flanders Fields. Vraag is of we door dit alles zo geraakt zijn dat we mensen worden die zich daadwerkelijk inzetten voor vrede? Moeten we daarvoor niet eerst doordringen tot bij de wor-tels van oorlog en geweld die in onszelf en in onze sociale en economische omgeving woekeren? Moeten we dan niet in ons onder-wijs mensen vormen in menswording, zodat ze zich verbonden weten met alles wat leeft en tegelijkertijd de uniciteit van elke levens-vorm erkennen?

Het komt er niet alleen op aan om ‘nooit te vergeten’, maar om op te voeden tot geweld-loosheid en vaardigheden en competenties te ontwikkelen die mensen helpen om conflicten te hanteren in zichzelf en met anderen. Jezus vatte het ooit samen als: ‘Bemin je naaste zoals jezelf’.

Opvoeden tot vrede is een voortdurende oe-fening en vraagt eigenlijk een levenslange vorming in het omgaan met alles wat in en tussen mensen conflicten en geweld veroor-zaakt. Hoort vredeseducatie en conflicthan-tering niet thuis in de eindtermen, want noodzakelijk om te komen tot een verantwoord burgerschap?

In deze publicatie wil de dienst O & P een aantal initiatieven oplijsten die een brede kijk op het thema voor ogen houden, relevant zijn voor het onderwijs en die aansluiten bij een visie op geïntegreerde pastoraal op school.

januari 2015 27

historisch verantwoorde manier en het her-denken van de gesneuvelden, moeten we de kans benutten die de herdenkingsactiviteiten voor scholen bieden. We moeten kinderen en jongeren mogelijkheden aanreiken die hen versterken in hun capaciteiten tot ‘verbinden’. Hoe kunnen we hen ondersteunen bij het vinden van een vredevolle verbinding met zichzelf, met elkaar, met de wereld, de aarde en met God?”

Vrede is een werk van lange adem. Meer dan geweld, is het een opgave voor elke dag. Laten we dit werk binnen het katholieke on-derwijs ter harte nemen.

Praktische informatie over de themabundelDe themabundel is te downloaden op de web-site van de dienst ‘Opvoedingsproject en pastoraal’ (http://pastoraal.vsko.be). Onder de knop ‘Thema’s vind je de knop ‘themabun-dels. De Groote Oorlog staat helemaal boven-aan. We hopen dat de publicatie scholen ondersteunt in hun zoektocht naar duiding en betekenisvolle initiatieven rond oorlog en vrede en hen helpt hun weg te vinden in het grote aanbod.

Bart WalgraeveMedewerker Dienst Opvoedingsproject &

Pastoraal/VSKO

thema’s. Daarnaast worden in deze publicatie ook wenken, tips en vragen meegegeven die o.a. de toetssteen 14-18 van de provincie West-Vlaanderen heeft uitgewerkt voor een kwaliteitsvolle benadering van de herinne-ringseducatie in de klas en die de Thomas-website uitwerkte in een dossier waarbij de herinneringseducatie benaderd werd binnen een katholieke levensbeschouwing.

In het tweede deeltje wordt stilgestaan bij vredeseducatie: wat bedoelen we met dit veelomvattende begrip en hoe gaan de ver-schillende christelijke organisaties om met de uitwerking van vredesopvoeding? Wat is hun aanbod en wat is binnen dit aanbod interessant voor onze scholen?

Tot slot wordt kort stilgestaan bij wat de Bijbel ons leert over ‘vrede’.

Herinneringseducatie en een katholieke levensbeschouwingMisschien is het goed om te eindigen met een citaat van de vorige directeur-generaal van het katholiek onderwijs, Mieke Van Hec-ke, om de specifiek bedoeling van de thema-bundel te duiden:

“Naast het brengen van het verhaal van de Eerste Wereldoorlog op een pedagogisch en

Opbouw themabundelDe bundel start met een uittreksel van de tekst over het christelijke mensbeeld zoals neergeschreven in de map ‘Pastoraal op school. Denk & Doe in Dialoog’, ontwikkeld voor het secundair onderwijs en hij eindigt met een kijk op vrede vanuit de Bijbel.

In een eerste deeltje wordt geschetst welke kansen het VSKO ziet in de herdenking van de Eerste Wereldoorlog voor het onderwijs. Er wordt stilgestaan bij de manier waarop het VSKO betrokken is bij of partner is van de initiatieven die ontwikkeld werden in het raam van wat gemeenlijk aangeduid wordt met de term ‘herinneringseducatie’. Het VSKO plaatst de herdenking echter onmiddellijk in een ruimer perspectief. Leren over de Eerste We-reldoorlog is immers slechts één aspect van een globale vredesopvoeding. Het katholiek onderwijs wil dit breed opentrekken naar ‘opvoeden tot vrede’, want vrede is m eer dan ‘geen oorlog’. Vredesopvoeding of vredesedu-catie heeft vele betekenissen en invalshoeken, maar het VSKO wil vooral de innerlijke en intermenselijke vrede benadrukken. In een volgend luikje wordt stilgestaan bij opmer-kelijke projecten binnen de lerarenopleiding van enkele katholieke hogescholen. De coör-dinerende functie van de hele herinnerings-educatie voor het katholiek onderwijs ligt in handen van de dienst Vakoverschrijdende

Een monument van Oorlog, pijn, geweldloosheid en vrede

Midden op het parkachtige plein Place de la République, in Straatsburg, staat het monu-ment aan de gevallenen, dat in 1937 door de toenmalige President Albert Lebrun is ingewijd. Het beeldhouwwerk stelt een moeder voor, symbool van de stad Straatsburg, met aan haar knie haar twee stervende kinderen, voor-stellend een Duitser en een Fransman, die elkaar hebben bevochten en door hun dood weer bij elkaar gekomen zijn. Het beeldhouw-werk is van Léon-Ernest Drivier (1878-1951). Dit is een van de weinige Franse monumenten voor het Pacifisme en het straalt de pijn uit die de mens door het oorlogsleed uit balans brengt.

januari 201528

roeselaarse burgerschool opent mee

de Memorial Garden in Londen

H et begon allemaal met een zakje Vlaamse grond en een gedicht en het leidde uit-eindelijk tot een hechte en symbolische uitwisseling tussen een Britse en Vlaamse partnerschool. Maar eigenlijk begon het allemaal met een wrede oorlog nu net 100

jaar geleden.

Britse scholen, vormden een erehaag toen zowel de Britse koningin en de Belgische koning de traditionele poppykrans neerlegden bij het nieuwe monument.

Kers op de taart was de persoonlijke ontmoe-ting met de Belgische vorst waarbij de koning zijn waardering uitsprak over dit initiatief. Op de receptie achteraf konden de leerlingen nog prominente gasten ontmoeten waaronder minister-president Geert Bourgeois, directeur-generaal van het Katholiek onderwijs Lieven Boeve, provinciegouverneur Carl Decaluwé, minister van defensie Steven Vandeputte, de burgemeesters van Brugge en Ieper, de hoge vertegenwoordiger van de Vlaamse regering in Londen Nic Van der Marliere en de Belgisch ambassadeur Guy Trouveroy om hun project verder toe te lichten.

Deze beklijvende viering was eigenlijk nog maar de start van een speciale week.

Louis en Niki van de Burgerschool, samen met hun begeleiders Marjan Vanoverberghe en Bart Deheegher, verbleven bij gastgezin-nen en in het eigenlijk Remembrance Week-end waren een aantal symbolische bezoeken gepland samen met de leerlingen van Yehudi Menuhin School. Ook andere Vlaamse scholen sloten samen met hun partners aan op zater-dag en zondag om in Londen de herdenking verder te zetten.

De installatie van de poppies rond de Tower,

Om de vele gesneuvelden, zowel gekend als naamloos, te herdenken verzamelden leerlin-gen in 2013 uit verscheidene Vlaamse scholen aarde uit een zeventigtal Britse oorlogskerk-hoven. Voor het eerst in haar bestaan gaf de Commonwealth War Graves Commission de toestemming om die, zeker voor de Britten, “sacred soil” weg te brengen van die oor-spronkelijke plaats. Die grond werd in zand-zakjes tijdens een speciale Last Post ceremo-nie op 11 november 2013 plechtig overhandigd aan de Britse prins Philip in de aanwezigheid van prins Laurent. Bij deze overhandiging vonden ook voor het eerst persoonlijke con-tacten plaats met de Britse scholen en konden deze jongeren samen verschillende herden-kingsplaatsen in de Flanders Fields streek bezoeken. Voor velen een echte confrontatie met een stuk geschiedenis dat ze tot dan alleen uit de boeken kenden.

Die zandzakjes werden verscheept met het fregat Louise Marie van de Belgische zeemacht en, eens op Britse bodem, door de Horse Guards naar de Barracks in Londen gebracht, naar de site waar de Flanders Fields Memo-rial Garden aangelegd zou worden.

De Burgerschool uit Roeselare koos als part-nerschool de Yehudi Menuhin School uit Sur-rey, een kleine (72 leerlingen tussen de 8 en 18 jaar) maar bijzonder internationale (22 verschillende nationaliteiten) gespeciali-seerde muziekschool (alleen snaarinstrumen-ten), 60 jaar geleden gesticht door Yehudi Menuhin.

Tijdens de Engelse lessen schreven de leer-lingen bij verhalen en beelden uit de Eerste Wereldoorlog hun impressies neer. De leer-lingen van Yehudi Menuhin School gebruikten deze teksten om er eigen muziekstukken bij te componeren. Zo werden woord en klank één geheel en vormden ze een hedendaagse interpretatie van de herdenking.

Op donderdag 6 november 2014 werd de Flan-ders Fields Memorial Garden plechtig geopend in het bijzijn van de Britse koningin Eilsabeth II, haar echtgenoot Prince Philip, William, duke of Cambridge als de Belgische koning Filip. De compositie “No one won” op tekst van Louis Verlinde van de Burgerschool (zie kaderstukje) werd door 5 jonge solisten op-gevoerd. 8 jonge mensen, geselecteerd uit een groep van meer dan 60 Vlaamse en

januari 2015 29

die we tot dan enkel op foto hadden gezien, trof ons allen. Het indrukwekkende veld van honderdduizenden poppies (888 246 om pre-cies te zijn, 1 voor elke gevallen soldaat uit het Britse of Commonwealth leger) weerspie-gelt de bekende versregel “ In Flanders Fields the poppies grow, between the crosses row on row, ...”

Deze uitwisseling scoorde op alle punten van wat een geslaagde uitwisseling moet zijn: contacten tussen verschillende scholen rond een zinvol project en vriendschap tussen de deelnemers over alle culturen en talen heen. En in ons geval konden we daarbij genieten van het ongelofelijke talent van de muzikan-ten van de Yehudi Menuhin School. Toen op

11 november op het Remembrance Concert in hun muziekzaal nog 3 teksten van leerlin-gen uit de Burgerschool gebracht werden in een compositie speciaal voor deze slotavond geschreven, werd het heel stil in de zaal. Zo’n treffend gezamenlijk slotmoment zullen we niet vergeten.

Voor ons in Vlaanderen is de poppy al lang een betekenisvol symbool, maar vanaf nu dragen we die zeker bewuster en met nog meer respect.

Niki Bagheri, Louis Verlinde, Marjan Vanoverberghe en Bart Deheegher.

Burgerschool Roeselare

No one won

Bodies were torn apartHearts were broken

Everyone lostNo one won

Millions of peopleEach a soulNo control


The last goodbyeNever heardPeople were screamingSo absurd


The pain endedBut it all rebegan

Louis Verlinde

januari 201530

bezinning voor onderwijsmensenVeerle Neyens in de abdij van Averbode op 27 en 28 februari 2015

M et de helft van het schooljaar achter de rug maar ook nog bijna de helft te gaan, is februari dé uitgelezen tijd om ballast overboord te gooien en nieuw proviand op te slaan. Met Bezinning voor onderwijsmensen zie je daartoe je kans schoon,

in de abdij van Averbode natuurlijk. Zuster Veerle Neyens, die zich veelbelovend aankondigt als ‘oud maar niet out’, neemt je mee naar de inspiratie van grote stichters van katholiek onderwijs. Je zult het zien: hun eeuwenoude ideeën glimmen vandaag als nieuw.

PRAKTISCH

Het midweekend start op vrijdagavond om 19 uur en eindigt op zaterdagavond om 19 uur. Vooraf inschrijven is noodzakelijk. Prijs: € 50.

Inschrijven bij Bezinningscentrum Abdij van Averbode, Abdijstraat 1, 3271 Averbode

tel. 013 78 04 40fax 013 78 04 39 [email protected]

Gegrepen door hun grote liefde

In Averbode laten wij ons aanspreken door enkele mensen die aan de basis liggen van de identiteit en de werking van een aantal van onze katholieken scholen.

Zo kijken we naar de dieptestroming in het leven van de stichters van o.m. de Salesianen, de zusters en broeders van Liefde en de Annuntiaten. Wat greep hen aan ? Wie of wat inspireerde hen ? Kunnen zij ons nog motiveren?

Ons inspirerend aan hun visie, verwijzen wij ons naar hun levensbron en naar de grote Liefde(s) in hun leven. Verrassend hoe heden-daags en uitdagend die nog zijn.

Veerle Neyens, geboren in 1936, stond gedu-rende 20 jaar als Annuntiate in het basisonder-wijs, in Heverlee en in Meise. Zij was ook twee jaar werkzaam in het Johannes 23-seminarie.

Pastoraal gaat haar zeer ter harte, o.m. via catechese en Schriftlezing. In 1980 kreeg ze een zending in het toenmalige Zaïre. Zij bege-leidde er normalisten, leerkrachten en school-directies. Ondertussen was zij verantwoordelijk voor de gemeenschappen van de Annuntiaten in Congo en voor de projecten die de zusters daar behartigden.

Meer infoEen digitale flyer vind je op pastoraal.vsko.be in de rubriek Vorming.Aan de hand van de affiche en het programmaboekje, aanwezig in je school, kun je collega’s ervoor warm maken.

Het volgende midweekend in het programma ‘bezinning voor onderwijsmensen 2014-2015’ heeft plaats op 27-28 maart, met Raymond Minnaert als begeleider bij het thema ‘Geloof in beeld gebracht’.

27 – 28 februari 2015Veerle Neyens

BRIEF AAN MINISTER CREVITS

januari 2015 31

Brussel, 10 december 2014

Aan mevrouw Hilde CrevitsViceminister-president en Vlaams Minister van Onderwijs Hendrik ConsciencegebouwKoning Albert Il-laan, 15 1210 Brussel

Mevrouw de minister

Met deze brief willen de sociale partners hun bekommernissen uiten ten aanzien van de maatregelen die zowel de Vlaamse als de federale regering wil nemen en die de goede werking van de scholen/centra en dus de kwaliteit ervan, in gevaar dreigen te brengen.

1. De Vlaamse Regering wil de komende jaren fors besparen op de onderwijsuitgaven. Dit doet ze door stevig in te grijpen op de werkingstoelagen en op de loonmassa. Het zal u niet verbazen dat wij heel bezorgd zijn over de impact van deze maatregelen op de kwaliteit van het onderwijs. De overheid kan niet blijven stellen dat zij kwaliteitsvol onderwijs belangrijk vindt als zij de scholen en de centra steeds maar minder middelen ter beschikking stelt.

2. Het federaal regeerakkoord kondigt een aantal maatregelen aan die - alleszins op termijn - sterk dreigen in te grijpen op het statuut van het onderwijspersoneel. Deze ingrepen verontrusten ons omdat ze genomen worden zonder begeleidende maatre-gelen. Als langer werken de algemene boodschap is, dan moeten er maatregelen komen om dat langer werken ook mogelijk te maken. Even erg vinden wij de tegenspraak tussen het Vlaams en het federaal regeerakkoord. Waar het Vlaams regeerakkoord stelt dat het onderwijsberoep aantrekkelijker moet gemaakt worden en dat jongeren meer werkzekerheid moeten krijgen, neemt de federale regering maatregelen die juist die aantrekkelijkheid en werkzekerheid aantasten.

Mevrouw de minister,

Wij zijn bezorgd. Bezorgd omdat er van scholen en centra verwacht wordt dat zij even kwaliteitsvol onderwijs blijven leveren met nog maar eens minder middelen. We zijn bezorgd over het gebrek aan duidelijke informatie over het federale regeerakkoord en de impact ervan op het onderwijs. Deze onduidelijkheid weegt op schoolbesturen en op hun personeelsleden en belet op dit ogenblik dat ze hun kerntaken kunnen uitoefenen zoals het hoort.

Met deze brief wensen wij u onze bezorgd heden mee te delen. Wij weten dat u ze met ons deelt en wij hopen dat u ze, in samen-spraak met de Vlaamse en de federale regering, kan helpen wegnemen. U hebt hiervoor onze steun en u mag er ook van overtuigd zijn dat wij er alles zullen aan doen om de kwaliteit van ons onderwijs te vrijwaren. Wij hopen dat u hiervoor ook de steun zal krijgen van beide regeringen. Investeren in onderwijs is immers de beste investering in de toekomst.

Vriendelijke groeten

BRIEF AAN MINISTER CREVITS

federatieCentra voor basiseducatie

Overleg Kleine Onderwijsverstrekkers

Leeftocht – Maandelijkse inspiratiebron – Een verademing voor onderwijsmensen – Proviand voor onderweg.Surf ook naar de rubriek Leeftocht van pastoraal.vsko.be. Aarzel niet om je impressie te mailen naar [email protected]. Het Leeftochtnummer op de website bevat linken die het nummer verder uitdiepen. Bij dit januarinummer van Forum vind je het Leeftochtnummer van februari ‘Schaduw’ en maart ‘Zout’. Je krijgt bij dit nummer ook de vastenaffiche ‘De smaak van VASTEN’ in twee formaten. Bijbestellen bij [email protected] Vastenaffiche info: A2 tegen € 0,50, A3 tegen € 0,30 + verzendingskosten: € 2,50.

Jg. 30, Tussen taal en tekennr. 05, januari 2015

© Ko

en L

emm

ens

Jezus zegt tot zijn apostelen in beeldtaal: “Kijk eens goed naar de velden, ze staan WIT, rijp voor de oogst.” (Jo 4, 35b – Willibrordvertaling) Wie zaait, geeft uit handen.Het zaad valt in de aardeen ontkiemt.Al groeiend kleurt het eerst groen, wordt dan geelen ten slotte wit(geel).Als de vrucht volgroeid is,moet men oogsten.

Onderwijsmensenzijn zaaiersdie geloven in witte velden.Die de rijpe vruchten zienen klaar staan om te oogsten.

Eeuwige God,het begin van een nieuw jaar ligt voor onsals een wit blad papier,nog zuiver en onbeschreven.Ongerept als een besneeuwde akker,slapend in de winter.

De toekomst zal zichgaandeweg ontvouwen.Help ons zaaienen enthousiast delen van wie we zijn.Bezield door uw Geest die ook Jezus bewoog.Maak ons open voor uw Woorden voor uw Aanwezigheid in mensen.Dan zullen ook onze velden– te gelegener tijd –wit staan,rijp voor de oogst. Amen.

Alle tonen wit:van zuiver wit tot grauwgrijs.

Genoeg verf om het nieuwe jaar kleur te geven.De kleur mag je zelf kiezen.

Tussen taal en teken

WitWit is puur, ongerept, helder,

feestelijk en stijlvol.

Wit schept ruimte en licht.

Wit straalt schoonheid uit en perfectie.

Een witte trouwjurk verwijst naar

zuiverheid en reinheid.

De witte ridder zegeviert. Hij staat voor

oprechtheid en goedheid.

Sneeuwwitje is de onschuld zelf.

Smetteloos wit moet je hemd

of blouse zijn.

Verzorgde tanden ogen hagelwit.

Wit is ook de kleur van een nieuw begin,

een nieuwe kans.

Een leeg blad papier nodigt een kunstenaar uit tot schrijven,

etsen of schilderen.

Uit de beschouwing in Leeftocht 5 WIT

Suggestie: Deze cover, met teksten uit Leeftocht, kan gebruikt worden voor een bezinnend moment.

Vlaams secretariaat van het katholiek onderwijs · 2015-06-29 · • anderstaligheid:...

Documents

Transcript of Vlaams secretariaat van het katholiek onderwijs · 2015-06-29 · • anderstaligheid:...