VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ THANH PHONG

QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Hà Nội, năm 2019

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

LÊ THANH PHONG

QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

Ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. NGUYỄN SỸ THƯ

Hà Nội, năm 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan nội dung trong luận án là kết quả của quá trình tìm hiểu,

nghiên cứu của bản thân tôi. Các số liệu và kết quả nghiên cứu được trình bày

trong luận án là trung thực, khách quan và chưa được công bố trong công trình

khoa học nào khác.

Tôi xin chịu trách nhiệm về những nội dung cam đoan trên.

Hà Nội, ngày tháng năm 2019

Tác giả

Lê Thanh Phong

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Sỹ Thư, người

thầy đáng kính, đã tận tình chỉ bảo, hướng dẫn tôi trong suốt quá trình nghiên

cứu luận án.

Tôi chân thành cảm ơn Phó Giáo sư, Tiến sĩ Nguyễn Thị Mai Lan,

Trưởng khoa, Khoa Tâm lý – Giáo dục, Học Viện Khoa học Xã hội cùng các

thầy cô trong khoa đã hỗ trợ, giúp đỡ nhiệt tình cho tôi trong quá trình học tập

và nghiên cứu.

Tôi chân thành cảm ơn Đảng ủy, Ban Giám hiệu, tập thể sư phạm các

trường: Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương Nha Trang, Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ

Chí Minh đã tận tình giúp đỡ tôi điều tra thực tiễn để nghiên cứu.

Tôi chân thành cảm ơn bạn bè, đồng nghiệp và gia đình đã giúp sức, động

viên tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Chân thành cảm ơn và chúc sức khỏe tất cả mọi người./.

Tác giả

Lê Thanh Phong

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ

GIẢNG VIÊN ................................................................................................................. 7

1.1 Nghiên cứu về quản lý nguồn nhân lực ..................................................................... 7

1.2 Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên ........................................................................... 14

1.3 Nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên sư phạm ............................................... 23

Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG

VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG

SƯ PHẠM ..................................................................................................................... 33

2.1 Bối cảnh giáo dục và quyền tự chủ tại các trường cao đẳng sư phạm trung

ương ............................................................................................................................... 33

2.2 Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non ...................................................... 36

2.3 Quản lý và mô hình quản lý nguồn nhân lực........................................................... 46

2.4 Quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng

sư phạm trung ương ....................................................................................................... 55

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương ......................................................... 68

Chương 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ

GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG

CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG ................................................................. 75

3.1. Khái quát về các trường cao đẳng sư phạm trung ương ......................................... 75

3.2. Tổ chức nghiên cứu ................................................................................................ 78

3.3 Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 81

3.4. Thực trạng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương .............................................................................................. 84

3.5. Thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương ............................................................................ 92

3.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương ...................................... 112

Chương 4: GIẢI PHÁP QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO

GIÁO VIÊN MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

TRUNG ƯƠNG ......................................................................................................... 117

4.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương .............................................. 117

4.2. Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương .......................................................................... 118

4.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất ............. 139

4.4 Thử nghiệm giải pháp ............................................................................................ 143

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................................... 147

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 151

1

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu

Bất kỳ một quốc gia nào muốn phát triển cũng cần phải có các nguồn lực

như: tài nguyên thiên nhiên, vốn, khoa học - công nghệ, con người. Trong các

nguồn lực đó, nguồn lực con người là quan trọng nhất, có tính chất quyết định

sự tăng trưởng và phát triển kinh tế - xã hội của mọi quốc gia. Lịch sử phát triển

của thế giới cũng đã chứng minh, quốc gia nào có nền giáo dục phát triển thì

quốc gia đó phát triển nhanh, mạnh hơn những quốc gia khác, bởi giáo dục

chính là chìa khóa vạn năng quyết định đến chất lượng nguồn nhân lực, đặc biệt

là nguồn nhân lực trình độ cao.

Việt Nam đang trong quá trình đẩy nhanh sự nghiệp công nghiệp hóa,

hiện đại hóa. Đó là nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của Đảng và toàn dân trên

con đường thực hiện mục tiêu “Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ,

văn minh”. Con người là nhân tố quyết định sự thành công hay thất bại của quá

trình thực hiện mục tiêu này. Đảng và nhà nước ta luôn coi trọng việc phát triển

nguồn nhân lực trong phát triển đất nước. Trong giáo dục, Nghị quyết Hội nghị

lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) về

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp

hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa

và hội nhập quốc tế đã nêu: “Phát triển hệ thống trường sư phạm đáp ứng mục

tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục; ưu

tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm, trường sư phạm kỹ thuật trọng

điểm; khắc phục tình trạng phân tán trong hệ thống các cơ sở đào tạo nhà giáo”.

Trong những năm qua, giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nước ta

nói riêng đóng vai trò quan trọng trong phát triển của đất nước. Trong bối cảnh

toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo

dục đại học, cao đẳng Việt Nam đóng vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục

quốc gia. Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ

về phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục 2010-2020 với mục tiêu đến năm

2020 là 60% giảng viên cao đẳng và 100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc

sĩ trở lên, 100% giảng viên sử dụng thành thạo một ngoại ngữ.

Trong thời gian vừa qua, Chính phủ đã trình Quốc hội nhiều dự thảo Luật

liên quan đến ngành giáo dục. Luật giáo dục sửa đổi, Luật Giáo dục đại học sửa

đổi, Luật Giáo dục nghề nghiệp… Trong đó, hệ thống giáo dục quốc dân của

Việt Nam được cấu trúc lại, làm thay đổi toàn diện cấu trúc hệ thống giáo dục

nghề nghiệp. Hệ thống giáo dục nghề nghiệp mới bao gồm: Trình độ sơ cấp;

2

trình độ trung cấp và trình độ cao đẳng. Với việc cấu trúc lại hệ thống trình độ

đào tạo, nên cơ sở giáo dục nghề nghiệp có sự đổi mới. Trường cao đẳng là sự

thống nhất của cao đẳng chuyên nghiệp và cao đẳng nghề, thực chất là đưa

trường cao đẳng chuyên nghiệp tách khỏi giáo dục đại học. Giáo dục đại học chỉ

còn trường đại học đào tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Bên cạnh đó, việc

quản trị hệ thống giáo dục, trong đó có các trường cao đẳng sư phạm, còn nhiều

bất cập, chưa phân tầng quản lí, chưa đồng bộ, vẫn còn cơ chế xin cho. Tự chủ

và tự chịu trách nhiệm trong quản trị đại học, cao đẳng đã được thực hiện nhưng

vẫn ở trong tình trạng chưa thống nhất và triệt để. ĐNGV hiện nay khó đáp ứng

yêu cầu về số lượng, đặc biệt về chất lượng. Sự chảy máu chất xám đối với

ĐNGV có nguy cơ tác động đến các trường cao đẳng. Những giảng viên giỏi

được cử đi đào tạo không hoặc không muốn quay về trường cao đẳng công tác

mà muốn tìm công việc ở các trường đại học hoặc đơn vị khác. Giảng viên gặp

phải rất nhiều khó khăn cả về tài chính, điều kiện gia đình, điều kiện nghiên

cứu... Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỉ lệ giảng viên đi học

nghiên cứu sinh không cao, dẫn đến việc thiếu ĐNGV có học vị tiến sĩ chưa đáp

ứng đổi mới đào tạo bồi dưỡng; thiếu đội ngũ chuyên gia đầu ngành, đội ngũ

giảng viên có chất lượng cao, năng lực nghề của một số giảng viên sư phạm đáp

ứng mục tiêu, kì vọng. Việc quy hoạch lại mạng lưới các trường sư phạm được

kỳ vọng sẽ góp phần giải quyết vấn đề này ở tầm chiến lược, tuy nhiên việc

chậm tiến độ trong quy hoạch tác động đến định hướng quản lí ĐNGV.

Ba trường cao đẳng sư phạm trung ương vẫn thuộc sự quản lí của Bộ Giáo

dục và Đào tạo. Các trường này đã có lịch sử hơn 40 năm hình thành và phát

triển. Với nhiệm vụ đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước, từ những ngày

trước giải phóng và khi đất nước thống nhất, các trường đã từng bước xây dựng

được uy tín và thương hiệu riêng của mình trong ngành giáo dục. Chất lượng

đào tạo của các trường được xã hội đón nhận. ĐNGV của các trường được đào

tạo bài bản, chuyên sâu từ nhiều nước trên thế giới về khoa học giáo dục và

khoa học giáo dục mầm non. Tuy nhiên, trước những thay đổi về pháp luật quản

lí và những thách thức của thời đại công nghệ 4.0, ĐNGV của các trường đang

đối diện với những khó khăn. Tỷ lệ giảng viên có chuyên môn sâu, có trình độ

tiến sĩ khá thấp, chưa đáp ứng yêu cầu đào tạo. Công tác quy hoạch phát triển

ĐNGV chưa thực hiện thường xuyên và hiệu quả. Việc tuyển dụng giảng viên

không thể cạnh tranh với các trường đại học trong khu vực. Các trường chưa có

khung năng lực giảng viên để phát triển công tác đào tạo, bồi dưỡng. Công tác

đánh giá giảng viên chưa tạo động lực để ĐNGV yên tâm cống hiến. Các chính

3

sách tạo động lực và xây dựng môi trường sư phạm chưa tạo ra động lực để

giảng viên phát huy năng lực. Việc nâng cao hiệu quả đào tạo, đặc biệt là rèn

luyện kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên mầm non đòi hỏi phải giải quyết đồng

bộ nhiều vấn đề, từ đánh giá thực trạng kỹ năng nghề nghiệp cho đến đổi mới

nội dung, phương pháp đào tạo trong nhà trường và trong thực tiễn giáo dục

mầm non. Về phương diện lý luận cần nhận thức rõ khái niệm kỹ năng, về

phương diện thực tiễn cần xác định được hệ thống những kỹ năng nghề nghiệp

thiết yếu nhất cần cho việc đào tạo giáo viên mầm non.

Việc đánh giá đúng thực trạng của ĐNGV và đề xuất các giải pháp quản lí

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

là việc làm cấp thiết trong giai đoạn hiện nay. Luận án “Quản lí đội ngũ giảng

viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung

ương” được thực hiện với mục đích góp thêm những nhóm giải pháp nhằm thực

hiện những mục tiêu giáo dục, đào tạo của các trường.

2. Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Luận án nghiên cứu cơ sở lý luận, thực tiễn về ĐNGV và quản lí ĐNGV đào

tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, từ đó đề

xuất giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương.

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

(1) Tổng quan tình hình nghiên cứu về quản lí ĐNGV các trường đại học, cao đẳng.

(2) Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lí ĐNGV trường đại học, cao đẳng theo

tiếp cận quản lí nguồn nhân lực và tiếp cận năng lực ĐNGV.

(3) Đánh giá thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương theo tiếp cận quản lí nguồn nhân lực và

tiếp cận năng lực ĐNGV.

(4) Đề xuất các giải pháp quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương trong bối cảnh hiện nay.

(5) Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp “Đánh giá đội

ngũ giảng viên dựa trên khung năng lực”.

3. Đối tượng, khách thể nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm

trung ương.

4

3.2 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương.

3.3 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

(1) Chủ thể quản lí: Chủ thể chính là Hiệu trưởng các trường cao đẳng sư

phạm trung ương; chủ thể khác là chủ thể phối hợp trong quản lí ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương như các Phó

Hiệu trưởng, lãnh đạo khoa Giáo dục mầm non và các khoa liên quan, các phòng

chức năng liên quan.

(2) Phạm vi về nội dung nghiên cứu: Nghiên cứu cơ sở lý luận về quản lý

ĐNGV; đánh giá thực trạng và đề xuất một số giải pháp về quản lí ĐNGV đào

tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong bối

cảnh hiện nay.

(3) Phạm vi về đối tượng nghiên cứu: Tất cả ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương (gồm những giảng viên có

chuyên ngành mầm non, giáo dục học, tâm lý học,…).

(4) Phạm vi về địa bàn nghiên cứu: Đề tài được tiến hành tại 03 trường (Trường

Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang,

Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh).

4. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

4.1 Phương pháp luận

(1) Tiếp cận hệ thống: Quản lí ĐNGV là một quá trình chịu sự tác động

của nhiều yếu tố khác nhau, từ chính sách đến quản lí, sử dụng giảng viên. Do

vậy, việc nghiên cứu đề tài phải kết hợp được các yếu tố, các mặt khác nhau

trong quản lí ĐNGV và đặt các yếu tố, các mặt trong mối quan hệ biện chứng.

(2) Tiếp cận quản lí nguồn nhân lực: Quản lí ĐNGV thực chất là quản lí

nhân lực phục vụ hoạt động đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng

sư phạm trung ương. Do vậy, việc quản lí này phải tiến hành theo một qui trình

chặt chẽ, từ qui hoạch đến tuyển chọn, bố trí, đào tạo, bồi dưỡng, sử dụng, kiểm

tra, đánh giá ĐNGV. Luận án sử dụng các tiếp cận theo chức năng quản lí để

xác định các nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường

cao đẳng sư phạm trung ương.

(3) Tiếp cận theo quan điểm phát triển giáo dục của Đảng và nhà nước:

Quản lí ĐNGV phải dựa trên những quan điểm quản lí ĐNGV của Đảng và nhà

nước, yêu cầu phát triển giáo dục.

5

4.2 Phương pháp nghiên cứu

Để giải quyết được mục đích, nhiệm vụ, giả thuyết khoa học, câu hỏi

nghiên cứu đã đặt ra, luận án sẽ sử dụng đa dạng và phối hợp khoa học các

phương pháp nghiên cứu định lượng và định tính sau đây.

(1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết.

(2) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn.

(3) Phương pháp điều tra, khảo sát bằng bảng hỏi.

(4) Phương pháp phỏng vấn sâu.

(5) Phương pháp chuyên gia.

(6) Phương pháp thử nghiệm kết quả nghiên cứu.

(7) Phương pháp thống kê kết quả nghiên cứu và khảo nghiệm.

Mục đích, nội dung và cách thức thực hiện của các phương pháp được

trình bày trong chương 3 của luận án.

4.3 Giả thuyết khoa học

Quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương trong giai đoạn vừa qua còn có nhiều điểm bất cập trong quản

lí mục tiêu, nội dung, phương pháp, dẫn đến những hạn chế về hiệu quả quản lí.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến việc quản lý ĐNGV, trong đó yếu tố ảnh hưởng

nhiều nhất là việc qui hoạch, đào tạo và sử dụng ĐNGV; sự quan tâm trong

chính sách của Đảng và nhà nước về sự phát triển ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non. Nếu đề xuất và thử nghiệm các giải pháp hợp lí trong quản lí ĐNGV đào

tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo các tiếp

cận chức năng quản lí nhân lực thì có thể nâng cao chất lượng, hiệu quả quản lí.

4.4 Câu hỏi nghiên cứu

(1) Việc nghiên cứu quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương được tiếp cận từ quan điểm khoa học nào?

Cở sở lý luận về quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non là gì?

(2) Thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương hiện nay như thế nào? Những yếu nào ảnh hưởng đến

quản lí hoạt động của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương?

(3) Những giải pháp nào có thể nâng cao hiệu quả quản lí ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương hiện nay? Việc

lựa chọn một giải pháp để thử nghiệm thành công có góp phần nâng cao hiệu

quả quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm

trung ương hiện nay hay không?

6

5. Đóng góp mới của luận án

Về lý luận, luận án xây dựng được khung lý thuyết về quản lí ĐNGV đào

tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, trong đó có

nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương, đặc điểm của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Về thực tiễn, luận án đã phân tích thực tiễn về tình đặc thù, thực trạng và

các yếu tố ảnh hưởng đến ĐNGV, quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Từ đó, luận án đã đề xuất các giải

pháp có tính thực tiễn và tính khả thi về đổi mới quản lí ĐNGV đào tạo giáo

viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

6. Ý nghĩa của luận án

(1) Về mặt lý luận

Quản lý ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trung ương chưa được tiến

hành nghiên cứu ở Việt Nam, nhất là trong bối cảnh hiện nay. Kết quả nghiên

cứu của luận án góp phần bổ sung một số vấn đề về lý luận cho việc quản lý

ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

(2) Về thực tiễn

Kết quả nghiên cứu của luận án sử dụng làm tài liệu tham khảo phục vụ

công tác nghiên cứu, học tập, đồng thời giúp các nhà quản lý ở 03 trường cao

đẳng sư phạm trung ương có thêm kênh thông tin tham khảo để đổi mới công tác

quản lý trong thời gian tới.

7. Cấu trúc của luận án

Trước hết là phần mở đầu. Kế tiếp, luận án được cấu trúc thành 04 chương

như sau:

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu quản lí đội ngũ giảng viên đào

tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Chương 2. Cơ sở lí luận về quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn về quản lí đội ngũ giảng viên đào

tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Chương 4. Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Cuối cùng là phần kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục.

7

Chương 1. TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU

QUẢN LÝ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN

1.1 Nghiên cứu về quản lý nguồn nhân lực

Trong bối cảnh môi trường cạnh tranh ngày càng gay gắt, các quốc gia và

các tổ chức cần phải biết kết hợp một cách hiệu quả nhất các nguồn lực, trong đó

cốt yếu là nguồn nhân lực, để thực hiện chiến lược của mình. Và do đó, vấn đề

quản lý nguồn nhân lực đã được đưa lên hàng đầu trong công tác xây dựng và

phát triển các tổ chức, là yếu tố có tính quyết định đến sự tồn tại và phát triển

của tổ chức. Nhiều công trình nghiên cứu đã quan tâm bàn luận sâu sắc về vấn

đề này dưới nhiều góc độ khác nhau.

Theo cách hiểu và cách tiếp cận khác nhau, các nhà nghiên cứu đã đưa ra

những định nghĩa khác nhau về quản lý nguồn nhân lực. Flippo (1971) xác định

quản lý nguồn nhân lực là việc hoạch định, tổ chức, chỉ đạo và kiểm soát các

vấn đề thu hút, phát triển, trả công, phối hợp và duy trì con người nhằm thực

hiện mục đích của tổ chức [103]. Torrington và Hall (1995) cho rằng quản lý

nguồn nhân lực là một loạt các hoạt động trước hết cho phép những người làm

việc và tổ chức thuê họ đạt được thỏa thuận về mục tiêu và bản chất của các mối

quan hệ trong công việc, sau đó là bảo đảm rằng tất cả các thỏa thuận đều được

thực hiện [133]. Theo Werther và Davis (1996), quản lý nguồn nhân lực là tìm

mọi cách tạo thuận lợi cho mọi người trong tổ chức hoàn thành tốt mục tiêu

chiến lược và các kế hoạch của tổ chức, tăng cường cống hiến của mọi người

theo hướng phù hợp với chiến lược của tổ chức, đạo đức xã hội [137]. Tiếp cận

dưới góc độ chiến lược, Armstrong (2006) xác định quản lý nguồn nhân lực là

một phương pháp đồng bộ mang tính chiến lược nhằm quản lý nguồn tài sản quý

giá nhất của tổ chức – những người lao động đang làm việc và cống hiến nhằm

đạt được các mục tiêu của tổ chức [87]. Mathis và Jackson (2008) lại cho rằng,

quản lý nguồn nhân lực là việc thiết kế các hệ thống chính thức trong một tổ

chức để đảm bảo hiệu quả và hiệu quả sử dụng tài năng của con người nhằm

thực hiện các mục tiêu của tổ chức [114]. Từ các định nghĩa này, luận án hiểu

quản lý nguồn nhân lực là một chức năng trong các tổ chức, được thiết kế để tối

đa hóa hiệu suất của nhân viên nhằm phục vụ cho các mục tiêu chiến lược của tổ

chức (Johanson, 2009 [111]). Quản lý nguồn nhân lực chủ yếu quan tâm đến

cách mọi người được quản lý trong các tổ chức, tập trung vào các chính sách và

hệ thống (Collings và Wood, 2009 [95]). Các phòng ban và đơn vị quản lý

8

nguồn nhân lực trong các tổ chức thường chịu trách nhiệm về một số hoạt động,

bao gồm tuyển dụng nhân viên, đào tạo và phát triển, đánh giá hiệu suất và khen

thưởng (Paauwe và Boon, 2009 [121]). Quản lý nguồn nhân lực cũng quan tâm

đến các quan hệ công nghiệp (lao động), có nghĩa là sự cân bằng của thực tiễn tổ

chức với các quy định phát sinh từ thương lượng tập thể và luật pháp của chính

phủ (Klerck, 2009 [112]).

Theo Tubey và cộng sự (2015) [134], quản lý nguồn nhân lực là một sản

phẩm của phong trào quan hệ con người từ đầu thế kỷ XX, khi các nhà nghiên

cứu bắt đầu khảo chứng về các cách thức tạo ra giá trị kinh doanh thông qua

việc quản lý chiến lược về lực lượng lao động. Chức năng này ban đầu bị chi

phối bởi công việc hành chính, chẳng hạn như bảng lương và quản lý lợi ích,

nhưng với sự toàn cầu hóa, hợp nhất công ty, sự tiến bộ công nghệ và các nghiên

cứu sâu hơn, ngày nay quản lý nguồn nhân lực tập trung vào các sáng kiến chiến

lược như sáp nhập và mua lại, quản lý tài năng, hoạch định kế thừa, quan hệ

công nghiệp, tiêu chuẩn đạo đức... Đây là những sáng kiến góp phần gia tăng sự

hiểu biết về quản lý nguồn nhân lực như một vấn đề đương đại do bản chất phát

triển bền vững của nó. Quản lý nguồn nhân lực ở Australia và khu vực châu Á -

Thái Bình Dương tiến triển theo các tuyến tương tự với Mỹ và Vương quốc Anh,

nhưng có sự khác biệt trong các giai đoạn phát triển và trong tầm ảnh hưởng

tương đối của điều kiện xã hội, các yếu tố quan hệ kinh tế, chính trị và quan hệ

công nghiệp và lao động. Hai chức năng chính của việc phát triển quản lý nguồn

nhân lực ở Mỹ là ban đầu nhấn mạnh vào các hoạt động hành chính chủ yếu,

được chỉ đạo bởi quản lý cấp cao và sau đó chuyển sang phương pháp tiếp cận

chuyên nghiệp và định hướng kinh doanh trong thập niên 1980-1990. Các quá

trình tương tự xảy ra ở Vương quốc Anh, với sự nhấn mạnh sớm hơn về vai trò

“'phúc lợi” trước sức ép của sự dư thừa trong ngành công nghiệp tư bản, phong

trào nhân đạo mạnh mẽ và sự phát triển công đoàn. Ở các nước châu Á, quản lý

nguồn nhân lực đã có sự pha trộn của hành chính, sự gia trưởng, tính hợp tác và

tập trung vào kinh doanh, các yếu tố này ở mỗi quốc gia có sự thay đổi tùy theo

nền văn hóa, giai đoạn phát triển, mức độ can thiệp của chính phủ vào nền kinh

tế và các hệ thống quan hệ lao động (Nankervis, Chatterjee và Coffey, 2007

[116]). Nhìn chung, quản lý nguồn nhân lực đã phát triển qua các giai đoạn

chung sau đây: (i) Giai đoạn 1900-1940: quản trị hành chính; (ii) Giai đoạn 1940

- giữa thập niên 1970: quản trị hành chính và phúc lợi; (iii) Giai đoạn giữa thập

niên 1970 - cuối thập niên 1990: quản lý nguồn nhân lực và quản lý nguồn nhân

9

lực chiến lược; (iv) Giai đoạn từ 2000 trở đi: quản lý nguồn nhân lực chiến lược

định hướng tương lai. Trong bối cảnh mới, Dowling và Roots (2009) cho rằng

quản lý nguồn nhân lực chiến lược cần quan tâm đến việc “tìm kiếm các khu

vực quan trọng nơi tối ưu hóa và tăng hiệu suất có thể đạt được… một khoa học

mới về nguồn vốn nhân lực” [98].

Xét về bản chất, quản lý nguồn nhân lực liên quan đến các hoạt động và

nhiệm vụ nhằm tối đa hóa hiệu suất của nhân viên, do đó, bao gồm việc tuyển

dụng, lựa chọn, sắp xếp công việc, tạo động lực làm việc, đánh giá kết quả làm

việc, phát triển, kết nối, sử dụng, tạo điều kiện phù hợp cho nhân viên nhằm đạt

được mục tiêu của tổ chức. Armstrong (2013) nhấn mạnh: “Nhận ra giá trị của

nhân viên chắc chắn giúp nâng cao động lực và hiệu quả làm việc của họ. Tạo

ra một môi trường làm việc vui vẻ, đầy thử thách và có giao quyền để các cá

nhân phát huy được hết khả năng của mình là hay nhất. Tuy nhiên, việc tạo ra

một môi trường làm việc như vậy sẽ khó khăn hơn và mất thời gian hơn rất

nhiều so với cách làm truyền thống là khen thưởng nhân viên” [88]. Để làm

được điều đó đòi hỏi người lãnh đạo phải đặt được đúng người vào đúng chỗ

trong sự tương tác đúng thời điểm. Gilley và cộng sự (2009) đề xuất: “Điều

quan trọng là phải lựa chọn và đào tạo các nhà lãnh đạo, quản lý, nhân viên có

năng lực để đáp ứng được mục tiêu và nhiệm vụ tổ chức trong thời điểm hiện tại

và tương lai” [104].

Bàn về vai trò của quản lý nguồn nhân lực, Parameswari và Yugandhar

(2015) [122] xác định quản lý nguồn nhân lực là rất cần thiết để thực hiện thành

công các mục tiêu: Cung cấp, kiến tạo, sử dụng và thúc đẩy nhân viên hoàn

thành các mục tiêu của tổ chức; Tạo các cơ hội, cung cấp các điều kiện, động

lực cần thiết để cá nhân và nhóm tăng trưởng cùng với sự tăng trưởng của tổ

chức bằng cách đào tạo và phát triển, trả lương, ưu đãi…; Sử dụng các kỹ năng

và khả năng của lực lượng lao động một cách hiệu quả để tối ưu hóa nguồn nhân

lực; Tạo ra cảm giác tinh thần được thuộc về tổ chức và thúc đẩy những nhân

viên đưa ra các đề xuất; Giúp duy trì các chính sách đạo đức và hành vi bên

trong và bên ngoài tổ chức; Duy trì mối quan hệ con người tích cực trong tổ

chức; Đảm bảo sự tích hợp của cá nhân và các nhóm trong việc đảm bảo hiệu

quả tổ chức; Quản lý sự thay đổi để phát huy lợi thế của các cá nhân, nhóm, tổ

chức và xã hội; Đảm bảo không có nguy cơ thất nghiệp, bất bình đẳng và áp

dụng chính sách công nhận giá trị, đóng góp của nhân viên, tạo điều kiện việc

làm ổn định; Gia tăng tối đa sự hài lòng công việc của nhân viên và nhu cầu tự

10

thể hiện bản thân, kích thích mọi nhân viên nhận ra tiềm năng của mình. Đồng

quan điểm, Armstrong và Taylor (2015) xác định mục tiêu của quản lý nguồn

nhân lực bao gồm: Hỗ trợ tổ chức đạt được các mục tiêu của mình bằng cách

phát triển và thực hiện các chiến lược nhân sự tích hợp với chiến lược kinh

doanh; Đóng góp vào sự phát triển của một nền văn hóa hiệu suất cao; Đảm bảo

tổ chức có những người tài năng, có kỹ năng và tương tác cần thiết; Tạo mối

quan hệ lao động tích cực giữa quản lý và nhân viên và bầu không khí tin cậy

lẫn nhau; Khuyến khích áp dụng cách tiếp cận đạo đức đối với quản lý con

người [89]. Một cách tổng quát, Aswathappa (1999) xác định, quản lý nguồn

nhân lực bao gồm mục tiêu xã hội, mục tiêu tổ chức, mục tiêu chức năng và mục

tiêu nhân sự, cùng với chức năng hỗ trợ tương ứng cho từng loại mục tiêu [90].

Quản lý nguồn nhân lực liên quan đến các hoạt động và nhiệm vụ nhằm

tối đa hóa hiệu suất của nhân viên, do đó, nó bao gồm việc tuyển dụng, lựa chọn,

sắp xếp công việc, tạo động lực làm việc, đánh giá kết quả làm việc, phát triển,

kết nối, sử dụng, tạo điều kiện phù hợp cho nhân viên nhằm đạt được mục tiêu

tổ chức. Gilley và cộng sự (2009) nhấn mạnh “Một trong những lợi ích cơ bản

của quản lý nguồn nhân lực đó là đặt được đúng người vào đúng chỗ trong sự

tương tác đúng thời điểm của nhà lãnh đạo. Do đó, điều quan trọng là phải lựa

chọn và đào tạo các nhà lãnh đạo, quản lý, nhân viên có năng lực để đáp ứng

mục tiêu và nhiệm vụ của tổ chức trong thời điểm hiện tại và tương lai” [104].

Quản lý nguồn nhân lực đóng vai trò trung tâm trong quá trình điều hành

toàn bộ hoạt động của các tổ chức, giúp các tổ chức có thể tồn tại, phát triển và

đi lên trong cạnh tranh. Vai trò trọng tâm này xuất phát từ vai trò của con người:

con người là yếu tố cấu thành tổ chức; bản thân con người vận hành tổ chức và

con người quyết định sự thắng bại của tổ chức. Chính vì vai trò quan trọng của

nguồn nhân lực nên quản lý nguồn nhân lực là một lĩnh vực quản trị quan trọng

trong mọi tổ chức, đồng thời là một vấn đề được nhiều học giả quan tâm nghiên

cứu dưới nhiều giác độ khác nhau.

Ở nước ta, nguồn nhân lực là một vấn đề trung tâm, đã được khẳng định

tại Đại hội IX của Đảng Cộng sản Việt Nam: “nguồn lực con người – yếu tố cơ

bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững”, “con người và

nguồn lực con người là nhân tố quyết định sự phát triển đất nước trong thời ký

công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [18]. Nguồn lực con người là điểm cốt yếu nhất

của nội lực quốc gia, do đó phải bằng mọi cách phát huy yếu tố con người và

nâng cao chất lượng nguồn nhân lực.

11

Phạm Minh Hạc (2001) cho rằng “Nguồn nhân lực cần được hiểu là tổng

thể các tiềm năng lao động của một nước hoặc một địa phương, tức nguồn lao

động được chuẩn bị (ở các mức độ khác nhau) sẵn sàng tham gia một công việc

lao động nào đó, tức là những người lao động có kỹ năng (hay khả năng nói

chung), bằng con đường đáp ứng được yêu cầu của cơ chế chuyển đổi cơ cấu

lao động, cơ cấu kinh tế theo hướng công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [24]. Do đó,

để quản lý nguồn nhân lực một cách hiệu quả, Nguyễn Hữu Dũng (2003) nhấn

mạnh cần xem xét nó dưới hai góc độ là năng lực xã hội và tính năng động xã

hội. Ở góc độ thứ nhất, nguồn nhân lực là nguồn cung cấp sức lao động cho xã

hội, là bộ phận quan trọng nhất của dân số, có khả năng tạo ra giá trị vật chất và

tinh thần cho xã hội. Xem xét nguồn nhân lực dưới dạng tiềm năng sẽ giúp định

hướng phát triển nguồn nhân lực để đảm bảo không ngừng nâng cao năng lực xã

hội của nguồn nhân lực thông qua giáo dục đào tạo, chăm sóc sức khỏe. Tuy

nhiên, theo tác giả, nếu chỉ dừng lại ở dạng tiềm năng thì chưa đủ. Muốn phát

huy tiềm năng đó thì phải chuyển nguồn nhân lực sang trạng thái động thành

vốn nhân lực, tức là nâng cao tính năng động xã hội của con người thông qua

các chính sách, thể chế và giải phóng triệt để tiềm năng con người. Con người

có tiềm năng vô tận, do đó nếu được tự do phát triển, tự do sáng tạo và cống

hiến, được trả đúng giá trị lao động thì tiềm năng vô tận đó sẽ phát huy và trở

thành nguồn vốn vô cùng to lớn [14].

Theo Phạm Thành Nghị (2006), cơ sở chính của quản lý nguồn nhân lực

là sự tham gia, phối hợp, cam kết và hệ thống niềm tin, giá trị; hay nói cách khác

là cách tiếp cận văn hóa trong quản lý con người được sử dụng trong quản lý

nguồn nhân lực. Xem xét lại tiến trình vận động của quản lý nguồn nhân lực, tác

giả cho rằng từ những năm 1980- 1990, ở phương Tây đã có sự chuyển đổi từ

quản lý nhân sự truyền thống sang quản lý nhân lực, do đó triết lý quản lý nguồn

nhân lực thay thế triết lý quản lý nhân sự thể hiện trong các đặc trưng sau: (i)

định hướng dài hạn (chiến lược), (ii) cách tiếp cận cá thể, (iii) sự thống nhất bên

trong tổ chức, (iv) sự cam kết, và (v) tăng cường vai trò của các nhà quản lý cấp

dưới [45].

Xem xét bối cảnh văn hóa trong quản trị nguồn nhân lực, Phạm Thành

Nghị (2007) nhấn mạnh “Quản lý con người một cách có khoa học là phải thiết

lập được sự hài hòa, tối ưu giữa những lợi ích, nguyện vọng và sự phát triển của

cá nhân, tập thể cũng như phải điều hòa được những yêu cầu của cá nhân, tập

thể và xã hội với nhau” [46]. Đồng quan điểm, Hà Văn Hội (2009) cho rằng xã

12

hội càng phát triển thì vai trò của nhân tố con người và vấn đề quản lý, tổ chức

con người lại càng quan trọng. Quản lý con người hiện nay vừa được xem như

một ngành khoa học, vừa được xem như một nghệ thuật vì quản lý con người là

quản lý các cấu trúc phức tạp với những yếu tố bản sắc, những nhân cách riêng

của từng cá nhân luôn khác nhau. Bởi vậy, để quản lý con người thì cần những

người có tài và phải được đào tạo một cách bài bản. Các nhà quản lý này cũng sẽ

phải tự ý thức việc học liên tục, học suốt đời, không ngừng hoàn thiện năng lực

quản lý của bản thân vì xu hướng của xã hội và những con người của xã hội hiện

nay biến đổi ngày càng nhanh. Nhà quản lý nếu không học liên tục sẽ bị tụt hậu,

không đủ khả năng quản lý công việc và người dưới quyền có hiệu quả [25].

Khi đề cập đến phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học Việt Nam, Đỗ

Minh Cương và Nguyễn Thị Doan (2001) bàn về 5 nội dung chính: (i) Nghiên

cứu cơ sở lý luận và kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nguồn nhân lực giáo

dục đại học của các quốc gia trên thế giới; (ii) Khái quát về thực tiễn phát triển

giáo dục đại học Việt Nam trong tiến trình lịch sử dân tộc để nhận diện các yếu

tố truyền thống của nó; (iii) Phân tích và đánh giá thực trạng nguồn nhân lực

giáo dục đại học nước ta hiện nay để tìm ra những nguyên nhân dẫn đến mặt yếu

kém; (iv) Nhận định về cơ hội, thách thức đối với giáo dục đại học nước ta trong

vài thập niên đầu thế kỷ XXI và xác định các mục tiêu, nguyên tắc, nhiệm vụ

chiến lược cho sự phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại học nước ta; và cuối

cùng là (v) Đề xuất các giải pháp chính nhằm thực hiện các mục tiêu và nhiệm

vụ trên [11].

Theo Đàm Nguyễn Thùy Dương (2004), nguồn nhân lực là nguồn lực

mạnh nhất, quan trọng nhất trong các nguồn lực của sự phát triển. Đó không chỉ

là động lực, mà còn là mục tiêu của sự phát triển, hướng vào phục vụ lợi ích con

người. Ở cấp độ vĩ mô, tác giả xác định các nhân tố tác động đến nguồn lao

động gồm vị trí địa lý của lãnh thổ, điều kiện tự nhiên và tài nguyên, đường lối

phát triển của Đảng và Nhà nước, giáo dục và y tế. Tác giả cho rằng giáo dục có

vai trò quan trọng nhất đối với sự phát triển tiềm năng của con người. Đi sâu vào

các nguyên nhân gây ra sự biến động nguồn nhân lực, Nguyễn Quang Thu và

cộng sự (2006) cho rằng có 5 nguyên nhân khiến người lao động thay đổi nơi

làm việc gồm: (i) Thu nhập, (ii) Đánh giá khen thưởng và phúc lợi, (iii) Chuyên

môn, (iv) Cơ sở vật chất và điều kiện làm việc, (v) Mối quan hệ giữa con người

[16]. Đây là những gợi ý quan trọng giúp các tổ chức xây dựng các chiến lược

và kế hoạch phù hợp nhằm quản lý, duy trì tốt hơn nguồn nhân lực của tổ chức.

13

Bàn về các yếu tố ảnh hưởng tới quản lý nguồn nhân lực của doanh

nghiệp, Nguyễn Hữu Thân (2008) cho rằng quản lý nguồn nhân lực chịu ảnh

hưởng bởi 3 tầng: Tầng ngoài cùng là môi trường vĩ mô (môi trường bên ngoài)

gồm nền kinh tế, lực lượng lao động, quy định pháp lý, văn hóa – xã hội, đối thủ

cạnh tranh, khoa học kỹ thuật, khách hàng, chính quyền và các đoàn thể; tầng

thứ hai và thứ ba là môi trường bên trong, gồm sứ mạng, mục tiêu của doanh

nghiệp, chính sách và chiến lược của doanh nghiệp, bầu không khí văn hóa của

doanh nghiệp, cổ đông và công đoàn. Môi trường bên ngoài ảnh hưởng rất lớn

đến các hoạt động của doanh nghiệp. Sau khi phân tích môi trường bên ngoài,

doanh nghiệp sẽ đề ra định hướng viễn cảnh, sứ mạng và mục tiêu của tổ chức.

Từ mục tiêu này, doanh nghiệp sẽ đề ra chiến lược và chính sách cho toàn tổ

chức. Tuy nhiên, chiến lược và chính sách này bị ảnh hưởng bởi bầu không khí

và văn hóa của tổ chức, các cổ đông và công đoàn. Dựa vào hoạch định chiến

lược này, các bộ phận chuyên môn như marketing, sản xuất, tài chính, nghiên

cứu và triển khai… mới đề ra chiến lược cho bộ phận. Bộ phận nhân sự sẽ dựa

vào các kế hoạch sản xuất, marketing, tài chính… để đề ra chiến lược nguồn

nhân sự cho toàn tổ chức [65]. Tương tự, xem xét thực tiễn quản lý nguồn nhân

lực trong các doanh nghiệp Việt Nam, Trần Kim Dung (2009) xác định quản lý

nguồn nhân lực có 9 thành phần. Ngoài 6 thành phần căn bản thuộc các chức

năng nghiệp vụ chính của quản trị nguồn nhân lực gồm: Xác định nhiệm vụ

công việc; Thu hút, tuyển chọn; đào tạo; Đánh giá kết quả làm việc của nhân

viên; Quản lý lương thưởng; Phát triển quan hệ lao động; thì còn có 3 thành

phần khác phản ánh được những nét đặc trưng trong thực tiễn quản lý nguồn

nhân lực hiện nay là chú trọng nhiều vào thống kê nhân sự và giải quyết chế độ

chính sách theo quy định của pháp luật, đó là: Thống kê nhân sự; Thực hiện quy

định luật pháp; Khuyến khích thay đổi [13]. Còn theo Bùi Thị Thanh và cộng sự

(2014), có 7 thành phần trong thực tiễn quản lý nguồn nhân lực ảnh hưởng đến

sự hài lòng của nhân viên và kết quả kinh doanh của doanh nghiệp, đó là: Xác

định công việc, Tuyển dụng, Đào tạo - thăng tiến, Đánh giá kết quả công việc,

Lương thưởng, Trao quyền và Quan hệ lao động [61]. Các nghiên cứu này đã

góp phần làm phong phú thêm công cụ thang đo cho lĩnh vực quản lý nguồn

nhân lực ở Việt Nam, giúp các tổ chức hiểu rõ các thành phần của thực tiễn quản

lý nguồn nhân lực, từ đó có các chiến lược phù hợp nhằm nâng cao kết quả hoạt

động của tổ chức.

14

Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học đã có khá nhiều công

trình nghiên cứu bàn về vấn đề quản lý nguồn nhân lực, như: Nguyễn Thanh

(2001) bàn về phát triển nguồn nhân lực và vai trò của giáo dục - đào tạo đối với

phát triển nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở

nước ta hiện nay [62]; Trịnh Ngọc Thạch (2008) hoàn thiện mô hình quản lý đào

tạo nguồn nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam [60]; Lê

Thị Mỹ Linh (2009) bàn về phát triển nguồn nhân lực trong doanh nghiệp nhỏ

và vừa ở Việt Nam trong quá trình hội nhập kinh tế [37]; Lê Thị Hồng Điệp

(2010) bàn về phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để hình thành nền kinh

tế tri thức ở Việt Nam [21]; Lê Quang Hùng (2012) bàn về phát triển nguồn

nhân lực chất lượng cao ở vùng kinh tế trọng điểm miền Trung [32]; Lương

Công Lý (2014) bàn về giáo dục - đào tạo với việc phát triển nguồn nhân lực

chất lượng cao ở Việt Nam hiện nay [42]; Châu Văn Lương (2014) bàn về quản

trị nguồn nhân lực trường đại học địa phương ở miền Trung [39]... Các công

trình nghiên cứu trên đã góp phần hệ thống hóa lý luận, phân tích những vấn đề

chung của công tác quản lý nguồn nhân lực tại các tổ chức.

1.2 Nghiên cứu về đội ngũ giảng viên

Trong điều kiện toàn cầu hóa và sự bùng nổ tri thức hiện nay trên thế giới,

hệ thống giáo dục đại học của tất cả các quốc gia trên thế giới đều coi phát triển

ĐNGV có chất lượng cao là một chiến lược được quan tâm hàng đầu. ĐNGV

được coi là nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao chất lượng giáo dục và

đào tạo của các trường đại học. Do đó, nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới

đã đi sâu vào các vấn đề liên quan đến ĐNGV dưới nhiều góc độ khác nhau.

Sự tăng lên nhanh chóng về số lượng sinh viên và các trường đại học trên

toàn cầu đã kéo theo nhu cầu gia tăng về cơ chế để đảm bảo chất lượng giáo dục

đại học. Theo Commission of the European Communities (Ủy ban Cộng đồng

Châu Âu) (2009), các tổ chức cung cấp giáo dục đại học cần phải thiết lập các

cấu trúc đảm bảo chất lượng nội bộ linh hoạt để theo dõi và nâng cao chất lượng

trong các tổ chức của họ trong khi phát triển một nền văn hóa chất lượng [96].

Những nỗ lực đó đồng nghĩa với việc đảm bảo chất lượng và năng lực giảng dạy

của ĐNGV để từ đó nâng cao chất lượng của cơ sở giáo dục (European Science

Foundation, 2012 [100]).

Trong mọi thời đại, cùng với người học, vai trò của giảng viên luôn là trụ

cột trong giáo dục. Marzano (2007) cho rằng “Giảng viên là yếu tố tác động

mạnh mẽ nhất đến thành tích học tập của người học” [113]. Hall và Simeral

15

(2008) khẳng định trong giáo dục, năng lực của giảng viên là sức mạnh quan

trọng nhất, giảng viên được xem là chìa khóa của chất lượng và sự thành công

trong giáo dục. Cũng theo các tác giả, nhà quản lý giữ vị trí hết sức quan trọng

trong việc xây dựng năng lực cho giảng viên với vai trò là “người đưa ra gợi ý”

và “người tạo ra thách thức”, đặc biệt là thuyết phục giảng viên có quan niệm

tích cực về sự thay đổi: thay đổi về chương trình, khối lượng công việc, nhận

thức… [105].

Đặc biệt trong thế kỷ XXI, trước bối cảnh có sự chuyển dịch cơ bản trong

giáo dục, từ người dạy viên làm trung tâm chuyển sang người học làm trung tâm,

điều đó đòi hỏi cần phải liên tục phát triển chuyên môn của ĐNGV, bao gồm bối

cảnh thực hành, việc xác định lại vai trò của cả giảng viên và sinh viên, sự phát

triển và duy trì các mức năng lực trong ĐNGV (Frick và Kapp, 2006 [97]). Việc

giảng dạy ảnh hưởng đến việc học tập của sinh viên và do đó nó được coi là một

nghề đòi hỏi kiến thức chuyên môn có được thông qua cả đào tạo và kinh

nghiệm (Anantadjaya và Nawangwulan, 2007 [85]; Matzler và Woessmann,

2010 [114]; Long và cộng sự, 2014 [109]). Do vậy, sự cạnh tranh chuyên môn

của các giảng viên là điều cần thiết để nâng cao giáo dục ở tất cả các cấp độ.

Theo Rowland (2006), chất lượng ĐNGV phụ thuộc vào khả năng đạt

được các mục đích, mục tiêu và kết quả học tập của các chương trình học tập,

vốn chịu ảnh hưởng bởi sự tham gia của giảng viên trong quá trình giảng dạy,

nghiên cứu và tiếp cận cộng đồng, tất cả đều đóng vai trò quan trọng để tăng

cường sự phát triển học thuật của giảng viên [125]. Còn Slullo (2008) chỉ ra “Để

trở thành một giảng viên đầy cảm hứng cần hội tụ các điều kiện: phẩm chất của

một giảng viên giỏi (niềm đam mê học tập, học tập suốt đời, lời nói đi đôi với

việc làm), cách quản lý xung đột hay quản lý thời gian, cách truyền cảm hứng

cho sinh viên và truyền cảm hứng nghề nghiệp cho đồng nghiệp” [127].

Whitaker và cộng sự (2013) lại cung cấp các chiến lược để các nhà quản lý giáo

dục có thể kiến tạo tinh thần tích cực cho ĐNGV, giúp các giảng viên tiếp cận

công việc mỗi ngày trong một trạng thái tinh thần tích cực [138]. Tương tự, trên

cơ sở phân tích điều kiện tiên quyết cho việc giảng dạy hiệu quả, quản lý và tổ

chức lớp học, lập kế hoạch và tổ chức lớp học..., Stronge (2007) cũng đưa ra

những gợi ý khuyến khích giảng viên nâng cao phẩm chất và kỹ năng để truyền

nhiệt huyết cho người học học tập và giúp người học thành công [128].

Về phương diện quản lý, Beerens (2003) cho rằng cách tiếp cận quan

trọng nhất để quản lý ĐNGV là cần biết và có thể làm được điều gì trong năm

16

cốt lõi cơ bản: kiến thức, kỹ năng, phẩm chất, thái độ và niềm tin. Tác giả cho

rằng sự thành công của các trường đại học phụ thuộc hoàn toàn vào sự phát triển

và công tác quản lý ĐNGV [93]. Ở tầm vĩ mô, World Bank (1994) khẳng định

“Công tác quản lý đội ngũ giảng viên chính là quản lý nguồn nhân lực chất

lượng cao”. Nhà quản lý phải thực hiện đầy đủ các khâu từ quy hoạch, tuyển

chọn, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, chế độ đãi ngộ và tạo môi trường

làm việc hiệu quả. Chính sách tôn vinh, dân chủ trong trường học cũng là một

trong những khía cạnh của quản lý ĐNGV [136]. ILO (2012) rút ra kinh nghiệm

thực tiễn trong quản lý nguồn nhân lực giáo dục ở các nước thành viên thuộc tổ

chức này nhằm quản lý ĐNGV một cách hiệu quả như: tuyển dụng và việc làm

của giảng viên dựa trên nguyên tắc cơ hội bình đẳng, không phân biệt đối xử và

dựa trên khả năng chuyên môn; điều kiện làm việc, bao gồm cả quyền được nghỉ

phép và phát triển sự nghiệp; vai trò và trách nhiệm nghề nghiệp của giảng viên;

môi trường làm việc, thời gian và khối lượng công việc, quy mô lớp học, tỷ lệ

sinh viên – giảng viên; các vấn đề về sức khỏe và an toàn; các yêu cầu của giảng

viên về khen thưởng, tiền lương và các chính sách ưu đãi; các vấn đề an ninh xã

hội; đối thoại xã hội và các quan hệ lao động trong nghề dạy học; các vấn đề liên

quan đến đào tạo ban đầu, đào tạo nâng cao và bồi dưỡng đội ngũ… [109].

Trong lịch sử phát triển của giáo dục đại học ở Mỹ từ năm 1945-1970,

Thelin (2004) chỉ ra rằng, giảng viên là người được hưởng thu nhập cao nhất, có

quyền lực nhất, có uy tín nhất và được bảo vệ tốt nhất bởi họ quyết định đến sự

thịnh vượng của nhà trường. Tuy nhiên, họ phải là những người trải qua nhiều

vòng tuyển chọn gắt gao để trở thành giảng viên [132]. Và theo Hook (1970),

một trong những vấn đề mà các giảng viên ở Mỹ phải đối mặt đó là quyền tự do

học thuật. Tác giả cho rằng, tự do học thuật, nói một cách ngắn gọn, là sự tự do

của những người được đào tạo chuyên nghiệp để tìm hiểu, khám phá, công bố và

dạy những sự thật họ tìm được trong khả năng của họ [107].

Phân tích tác động của bối cảnh chính trị châu Âu đến việc giảng dạy,

chính sách giáo dục và trường học, Scheerens (2010) coi việc phát triển chuyên

môn cho ĐNGV là phương tiện để đẩy mạnh hiệu quả giáo dục, cụ thể là làm

tăng hiệu quả giảng dạy của các giảng viên, củng cố niềm tin và năng lực của

giảng viên, tăng cường kỹ năng giảng dạy, phát triển chuyên môn một cách liên

tục cho họ. Tác giả nhấn mạnh, người học xuất phát từ nhiều nguồn khác nhau

và vì vậy, ngay cả những giảng viên giỏi nhất cũng phải luôn cập nhật các kiến

thức và kỹ năng cần thiết để hoàn thành vai trò mới của mình. Hơn nữa, giảng

17

viên có trách nhiệm mở rộng kiến thức chuyên môn thông qua nghiên cứu và

thông qua việc tham gia các hoạt động chuyên môn liên tục trong suốt sự nghiệp

của họ [129].

Nghiên cứu thực tiễn, Altbach và Postiglione (2012) đã lý giải tại sao

Hồng Kông - đặc khu hành chính của Trung Quốc với dân số chỉ có 7 triệu

người, lại có nhiều trường đại học được xếp hạng trường đại học nghiên cứu hơn

Trung Quốc, với ba trường đại học nằm tốp đầu của thế giới và 8 trường đại học

công khác là những trường danh tiếng, đó là bởi: bối cảnh, tình hình phát triển

của Hồng Kông, sự chỉ đạo của chính quyền và quyền tự chủ của các trường đại

học; sự quản lý hiệu quả của bộ máy lãnh đạo các trường; môi trường toàn cầu

hóa; sự thống trị của tiếng Anh và đặc biệt là đội ngũ làm công tác giảng dạy.

Chế độ trả lương cao, điều kiện làm việc, đãi ngộ tốt cả về lương, thưởng, thăng

tiến… đã giúp Hồng Kông có được ĐNGV tốt nhất. Ngoài ra, các tác giả nhấn

mạnh, các trường đại học nghiên cứu ở đây phải được xây dựng một cách cơ bản

trên sự tầm cỡ về chuyên môn của các nhà lãnh đạo nhà trường và chỉ những

nhà chuyên môn nổi tiếng mới có thể lãnh đạo trường của họ [86].

Nhìn chung, đứng trước bối cảnh của quá trình toàn cầu hóa và sự bùng

nổ của tri thức, ngày nay các trường đại học trên thế giới phải đối mặt với nhiều

cuộc khủng hoảng, đòi hòi hệ thống giáo dục bậc cao phải có những thay đổi to

lớn để thích ứng với môi trường mới. Hanna (2003) chỉ rõ những xu hướng thay

đổi trong văn hóa hàn lâm của các trường đại học và cao đẳng trong bối cảnh

mới, trong đó nhấn mạnh sự thay đổi của ĐNGV, bao gồm: Lãnh đạo và các

nhân viên dựa vào kiến thức và kinh nghiệm nhưng mạo hiểm - thường với các

phương pháp chưa được thử trước; Những nhu cầu của người học chỉ dẫn việc ra

quyết định trong khoa, các chương trình đào tạo đáp ứng với những nhu cầu của

cá nhân người học; Giảng viên chia sẻ việc ra quyết định học thuật với các

khách hàng chủ chốt/và các nhân vật hữu quan; Giảng viên thường hợp tác với

nhau và thông qua đa ngành để đạt được các mục tiêu của tổ chức; Đánh giá,

phần thưởng và sự thừa nhận được dựa chủ yếu việc thực hiện hàn lâm của cá

nhân và nhóm, và việc thực hiện có tính tiên phong, sáng tạo; Sự thừa nhận của

tổ chức cũng có thể đến từ tương tác, thừa nhận bởi những đồng nghiệp trên

phương diện của đóng góp cho tổ chức… [106].

Trong lý luận và thực tiễn, ĐNGV luôn là lực lượng cốt cán, giữ vai trò

đặc biệt quan trọng trong chiến lược phát triển của các trường đại học Việt Nam.

Nhiều nhà khoa học quản lý giáo dục trong nước đã nghiên cứu về đội ngũ nhà

18

giáo nói chung và ĐNGV đại học nói riêng nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của

đất nước và hội nhập quốc tế. Đặc biệt, các công trình đề cập nhiều khía cạnh

khác nhau của công tác quản lý ĐNGV theo các tiếp cận khác nhau.

Theo Trần Khánh Đức (2010), người giáo viên trong nền giáo dục hiện

đại có vai trò đặc biệt quan trọng, đó không chỉ được coi là người truyền thụ cái

đã là chính thống, người cung cấp những thông tin được soạn thảo trên cơ sở

những điều có sẵn, người thừa hành, mà còn phải là người đề xướng, thiết kế nội

dung và phương pháp giảng dạy nhằm làm thay đổi những thị hiếu, hứng thú

người học, là người giúp cho học sinh biết cách học, cách tự rèn luyện. Tác giả

cho rằng “Các kiến thức, năng lực tổ chức và quản lý hoạt động sư phạm,

nghiên cứu khoa học công nghệ, hoạt động nghề nghiệp và hoạt động xã hội của

người giáo viên là những nhân tố quan trọng phản ánh trình độ và năng lực của

họ”. Theo đó, mô hình đặc trưng của người giáo viên được tác giả khái quát

thành sự tích hợp của nhà giáo dục, chuyên gia (nhà nghiên cứu, nhà khoa học),

nhà hoạt động xã hội và văn hóa, nhà quản lý (trường học, lớp học) [22].

Đối với môi trường giáo dục đại học, Lê Đức Ngọc (2004) chỉ ra có hai lý

do chính làm cho vấn đề ĐNGV trở thành mối quan tâm hàng đầu của trường

đại học. Thứ nhất, trình độ của ĐNGV quyết định đến chất lượng và khả năng

của nhà trường trong hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ xã hội trong

nền kinh tế hàng hóa. Thứ hai, chi phí lương và phụ cấp cho ĐNGV là khoản chi

phí lớn nhất của mỗi trường đại học, nó gắn liền với vấn đề chất lượng, hiệu quả

và hiệu suất đào tạo của nhà trường [47]. Trần Xuân Bách (2004) cũng nhấn

mạnh “Trong trường đại học, giảng viên và cán bộ quản lý tiêu biểu cho nguồn

lực quan trọng nhất, vì đội ngũ này có thâm niên và chuyên môn nghề nghiệp rõ

nét, cũng như các chi phí cho đội ngũ này chiếm tỷ lệ lớn trong chi tiêu. Do đó,

việc quản lý tốt ĐNGV trong trường đại học có thể trở thành nhân tố quan trọng

nhất trong việc nâng cao chất lượng và cải thiện hiệu quả đầu tư” [47].

Trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay, có rất nhiều nội dung

cần được tiến hành đồng bộ, tuy nhiên phát triển ĐNGV chất lượng cao là vấn

đề được quan tâm hàng đầu và là nhân tố có tính sống còn trong việc nâng cao

chất lượng giáo dục và đào tạo của trường đại học. Tuy nhiên, theo đánh giá của

Nguyễn Hữu Lam, việc bồi dưỡng, phát triển ĐNGV hiện nay còn hạn chế, chưa

có một hệ thống cũng như các tiêu chí cụ thể trong việc phát triển và đánh giá

giảng viên cả về năng lực chuyên môn, năng lực giảng dạy và năng lực nghiên

cứu. Theo tác giả, để có thể phát triển được ĐNGV thì cần phải xây dựng một

19

bộ năng lực tối thiểu cần thiết cho giảng viên. Trên cơ sở bộ năng lực này, các

cơ sở đào tạo cần xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ bằng cách kết hợp các

loại hình đào tạo khác nhau, đó là: (i) Đào tạo dài hạn, chính quy (tiến sĩ, thạc

sĩ); (ii) Đào tạo và bồi dưỡng liên tục phù hợp với nhu cầu phát triển của từng

trường, khoa; (iii) ĐNGV tự học tập và bồi dưỡng để không ngừng nâng cao

năng lực của bản thân; (iv) Tạo môi trường và điều kiện để giảng viên có thể

phát triển các năng lực bản thân - xây dựng tổ chức học tập. Cũng theo tác giả,

nếu một người được đào tạo tốt trong các chuyên ngành đào tạo và có bằng tiến

sĩ thì họ sẽ được đào tạo sâu về chuyên môn và năng lực nghiên cứu, khi đó họ

là nhà nghiên cứu (học giả). Là một học giả thì giảng viên mới có thể tiến hành

các nghiên cứu, tham gia vào quá trình sáng tạo tri thức và qua đó làm cho tri

thức và năng lực của bản thân không ngừng phát triển, thực hiện tốt chức năng

sáng tạo tri thức của trường đại học - một tiêu chí quan trọng trong đánh giá và

xếp hạng các trường đại học. Nếu một người có chuyên môn giỏi và có năng lực

giảng dạy tốt thì họ là một nhà giáo dục. Để phát triển năng lực giảng dạy, giảng

viên cần xác định: (i) Các đặc điểm chuyên môn do mình phụ trách; (ii) Các

phương pháp phù hợp với chuyên môn đó; (iii) Các đặc tính, sở thích và khả

năng của cá nhân với các phương pháp giảng dạy khác nhau; (iv) các xu thế của

thời đại trong học tập và phát triển; (v) Công nghệ học tập, giáo dục và đào tạo...

Khâu cốt yếu và bền vững để phát triển ĐNGV chính là việc thường xuyên, liên

tục tự học tập, đào tạo của mỗi giảng viên [34].

Đồng nhất với quan điểm trên, Đặng Thành Hưng (2008) cho rằng “Chất

lượng giảng viên là vấn đề không mới nhưng cần phải có cách nghĩ, cách làm

mới phù hợp trong bối cảnh Việt Nam đã gia nhập Tổ chức Thương mại thế giới.

Chất lượng giảng viên được cấu thành từ toàn bộ quá trình phát triển nghề

nghiệp bao gồm ba khâu cơ bản là đào tạo giảng viên ban đầu, đào tạo nâng

cấp hoặc đào tạo lại và bồi dưỡng giảng viên trong quá trình hoạt động nghề

nghiệp của họ. Muốn có chất lượng giảng viên ở tầm quốc tế, cần xem xét rà

soát lại tất cả các khâu và nhân tố trong hệ thống phát triển giảng viên để có

những cải thiện thích hợp với các yêu cầu về chất lượng nền tảng, khả năng tích

lũy vốn kiến thức, tinh thần trách nhiệm và đào tạo nghề nghiệp” [31].

Theo Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2007), để nâng cao

năng lực, trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên, những nội dung cần quan

tâm gồm: Khả năng sử dụng ngoại ngữ để hỗ trợ cho hoạt động nghề nghiệp;

Khả năng gắn kết giảng dạy, nghiên cứu khoa học với thực tiễn lao động sản

20

xuất; Khả năng biết và ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy; Sự am

hiểu về các vấn đề văn hóa xã hội [84]. Xem xét ở khía cạnh động lực thúc đẩy

giảng viên, Nguyễn Thị Tình (2009) cho rằng sự nhận thức về tính tích cực là

điều kiện, tiền đề để giảng viên có thái độ và hành động tích cực trong hoạt động

giảng dạy. Tác giả nhấn mạnh không khí tâm lý, truyền thống làm việc của khoa,

trường là yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến tính tích cực giảng dạy của giảng

viên [74]. Kết quả nghiên cứu của Nguyễn Văn Lượt (2012) cũng chỉ ra, trong

số các yếu tố khách quan thì hai yếu tố là môi trường làm việc và tập thể sinh

viên ảnh hưởng đến các dạng động cơ giảng dạy của giảng viên mạnh mẽ và rõ

nét hơn so với các yếu tố như cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy hay chính sách

lương, thưởng đãi ngộ giảng viên [41].

Theo Đề án “Xây dựng, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo và cán bộ

quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”, một trong những giải pháp nhằm tạo

chuyển biến cơ bản và toàn diện trong công tác phát triển ĐNGV theo hướng

chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa là xây dựng hệ thống đào tạo, bồi dưỡng

giảng viên đại học, cao đẳng (cho cả các cơ sở công lập và ngoài công lập), với

các giải pháp cụ thể sau: (i) Xây dựng nội dung, chương trình, phương thức đào

tạo, bồi dưỡng giảng viên theo hướng hiện đại, đặc biệt là việc ứng dụng các

phương pháp giảng dạy tiên tiến phù hợp với yêu cầu giáo dục đại học, cao

đẳng; (ii) Quy định các cơ chế, chính sách cụ thể để tuyển chọn sinh viên tốt

nghiệp đại học loại khá, giỏi, có phẩm chất tốt và những người có trình độ đại

học, sau đại học, có kinh nghiệm hoạt động thực tiễn, có nguyện vọng trở thành

nhà giáo để tiếp tục đào tạo về chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm nhằm bổ sung

và nâng cao chất lượng ĐNGV đại học, cao đẳng; (iii) Các cơ sở đào tạo đại học,

cao đẳng (công lập và ngoài công lập) phải xây dựng quy hoạch và kế hoạch đào

tạo, bồi dưỡng giảng viên phù hợp với quy mô và yêu cầu đào tạo trong từng

giai đoạn; (iv) Xây dựng quy hoạch mạng lưới cơ sở đào tạo bồi dưỡng giảng

viên cho các trường đại học, cao đẳng; quy định chế độ và tiêu chuẩn đào tạo,

bồi dưỡng giảng viên đại học, cao đẳng; (v) Quy định cơ chế, chính sách cụ thể

để gắn công tác đào tạo với công tác nghiên cứu khoa học, gắn hoạt động của

các trường đại học, các cơ sở đào tạo với các cơ quan nghiên cứu, các cơ sở sản

xuất kinh doanh [68].

Trên cơ sở phân tích một cách có hệ thống tư tưởng Hồ Chí Minh về

người thầy ở các khía cạnh vai trò, phẩm chất đạo đức, chuyên môn nghiệp vụ

và phương pháp giảng dạy của người thầy giáo, Ngô Văn Hà (2013) đánh giá

21

thực trạng ĐNGV đại học về số lượng, chất lượng, cơ cấu trình độ, cơ cấu ngành

nghề, khía cạnh thu nhập và vị thế của họ trong xã hội. Từ đó, tác giả phân tích

sự vận dụng tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy trong việc xây dựng ĐNGV

đại học ở nước ta hiện nay, thể hiện ở các nguyên tắc vận dụng, tác động của bối

cảnh quốc tế và trong nước, quan điểm của Đảng và các giải pháp [27].

Bàn về đánh giá giảng viên đại học, Nguyễn Đức Chính (2012) cho rằng

đánh giá bao gồm cả việc thu thập, phân tích, giải thích và sử dụng các thông tin

về con người nói chung. Nói cách khác, đó là sự thu thập các “bằng chứng” về

các hoạt động mà giảng viên phải làm với tư cách là nhà giáo, nhà nghiên cứu,

nhà hoạt động xã hội. Trên cơ sở đó, những nhận xét sẽ được đưa ra nhằm giúp

giảng viên tiến bộ và qua đó nhiệm vụ của nhà trường cũng được hoàn thành

[10]. Trên cơ sở đánh giá giảng viên theo năng lực việc làm và kết quả thực hiện

nhiệm vụ phù hợp với vị trí việc làm trong các trường đại học, Phạm Văn Thuần

và Nghiêm Thị Thanh (2015) đề xuất các giải pháp: Xây dựng khung cơ bản của

hệ thống đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả thực hiện nhiệm

vụ; Xây dựng quy trình đánh giá giảng viên theo năng lực làm việc và kết quả

thực hiện nhiệm vụ gồm các bước: Tự đánh giá, đánh giá qua cấp trên trực tiếp,

đánh giá bởi các bên liên quan (chủ yếu là đánh giá của sinh viên), đánh giá bởi

các đồng nghiệp, đánh giá bởi viên chức trực thuộc, giám định của cấp trên gián

tiếp. Công tác đánh giá là một trong những nhiệm vụ trọng tâm nhằm xác lập cơ

sở lý luận cho việc xây dựng, hoạch định chính sách quản lý, sử dụng, đãi ngộ

viên chức, góp phần hỗ trợ hoạt động triển khai đào tạo, bồi dưỡng và sàng lọc

viên chức giảng viên [70]. Nguyễn Sỹ Thư (2017) trong “Đo lường giá trị và

định hướng đo lường chất lượng giáo viên tương lai” đã tóm lược một số vấn đề

của lí thuyết đo lường giá trị, xác định một số yếu tố mục tiêu của chất lượng

giáo viên tương lai (ý thức về giá trị và tạo giá trị, tìm kiếm sự thay đổi và tạo ra

sự thay đổi, xác định lộ trình cho tự học và tự bồi dưỡng hiệu quả, hợp tác, chia

sẻ và trao đổi) và đề xuất một số định hướng về đo lường chất lượng giáo viên

phục vụ cho công tác đào tạo, bồi dưỡng và đánh giá giáo viên. “Việc đo lường

chất lượng giáo viên được tác giả xác định ở 03 mức độ. Mức độ đơn giản là đo

lường hoạt động và kết quả tự làm giàu vốn kiến thức của nhận ra sự thay đổi

của môi trường và người khác. Mức độ trung bình là đo lường nhu cầu động lực

và khả năng tạo động lực cho sự thay đổi. Mức độ cao là tìm kiếm cách thức

chiếm lĩnh tri thức và sáng tạo để tào ra cách làm hay hoặc sản phẩm độc đáo

để chứng thực cho sự thay đổi đó”. Bài viết đã thể hiện một góc nhìn rất mới,

22

hiện đại trong xu thế đổi mới phương pháp đánh giá giáo viên, giảng viên hiện

nay, phù hợp với thời đại công nghệ 4.0, chủ trương của Đảng và nhà nước [69].

Bên cạnh đó, trong chương trình đào tạo sau đại học đã có nhiều công

trình nghiên cứu các vấn đề liên quan đến quản lý, phát triển ĐNGV ở các

trường đại học như: Phạm Ngọc Anh (2004) bàn về nội dung và biện pháp bồi

dưỡng trình độ sư phạm cho giảng viên trường cao đẳng kỹ thuật ở Việt Nam

[1]; Phan Thủy Chi (2008) bàn về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các

trường đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình hợp tác

đào tạo quốc tế [8]; Phạm Văn Thuần (2009) bàn về quản lý ĐNGV trong đại

học đa ngành, đa lĩnh vực ở Việt Nam theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã

hội [70]; Nguyễn Văn Đệ (2010) bàn về phát triển ĐNGV các trường đại học ở

vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học [20];

Nguyễn Thị Thu Thủy (2012) bàn về quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính trị

đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay [73]; Nguyễn Thị Anh Đào (2013)

bàn về quản lý ĐNGV ở các trường đại học tư thục Việt Nam trong bối cảnh

hiện nay [17]; Trần Xuân Bách (2010) đánh giá giảng viên đại học theo hướng

chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay [2]; Võ Thành Đạt (2014) đề ra các giải pháp

quản lý ĐNGV đại học công an nhân dân [19]; Nguyễn Thị Mỹ Loan (2014) bàn

về quản lý phát triển ĐNGV trường cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo

nhân lực vùng đồng bằng song Cửu Long [40]; Vũ Dương Dũng (2016) bàn về

phát triển ĐNGV dạy múa ở Việt Nam trong bối cảnh hội nhập quốc tế [15];

Nguyễn Thị Thu Trang (2017) bàn về vấn đề Đảng bộ công an Trung ương lãnh

đạo xây dựng ĐNGV các học viện, trường đại học công an nhân dân [76]; Hồ

Thị Nga (2017) bàn về quản lý ĐNGV các trường đại học địa phương trong bối

cảnh hiện nay [43]…

Ngoài ra, còn có nhiều bài báo nghiên cứu về ĐNGV, có thể kể đến: Bùi

Văn Quân, Nguyễn Ngọc Cầu (2006) bàn về một số cách tiếp cận trong nghiên

cứu và phát triển ĐNGV [54]; Trần Đình Tuấn (2006) xác định chất lượng đội

ngũ nhà giáo là nhân tố quyết định chất lượng giáo dục đại học [82]; Trần Thị

Tuyết Oanh (2007) đánh giá hoạt động của giảng viên và chất lượng dạy học ở

đại học [48]; Đoàn Thị Thanh Thủy (2008) bàn về tăng cường chất lượng

ĐNGV đại học đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo [72]; Nguyễn Đức

Trí (2015) bàn về các đặc trưng cơ bản của quản lý ĐNGV trường đại học theo

tiếp cận quản lý nguồn nhân lực chiến lược [77]; Thái Văn Thành, Nguyễn Như

An (2015) bàn về quản lý hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên trường

23

đại học trước bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo [64];

Phạm Trung Thành (2015) bàn về xây dựng ĐNGV các trường đại học theo

hướng chuẩn hóa [63]…

1.3 Nghiên cứu về quản lý đội ngũ giảng viên sư phạm

Singh (1994), chuyên gia giáo dục của UNESCO khu vực châu Á - Thái

Bình Dương, khi nói về triển vọng giáo dục cho thế kỷ XXI đã phát biểu:

“Thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí

muốn thay đổi cũng như chất lượng giáo viên. Không một hệ thống giáo dục nào

có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó” [130]. Và việc xây

dựng, quản lý ĐNGV, cũng như phát triển khoa học sư phạm, là nhiệm vụ hàng

đầu, là lý do tồn tại của các trường sư phạm. Trên thế giới đã có một số công

trình nghiên cứu liên quan đến vấn đề này.

Theo Shipman (1969), các trường đại học đào tạo giáo viên được phát

triển để phục vụ các trường cơ sở trong thế kỷ XIX bị thiếu uy tín và nguồn lực.

Trong một thế kỷ, các trường đại học sư phạm này vẫn bị cô lập khỏi các trường

đại học và không thu hút được những giảng viên có trình độ và đầy tham vọng.

Trong hơn một thập kỷ qua, vai trò của giảng viên trong các trường sư phạm đã

có sự thay đổi như là kết quả của việc mở rộng và kéo dài khóa học, với các cấp

độ và chuyên ngành khác. Những thay đổi về hành chính liên kết các trường đại

học sư phạm với các trường đại học khác được lên kế hoạch thông qua các cuộc

tham vấn giữa các hội đồng nghiên cứu đại học. Kết quả nghiên cứu thực

nghiệm cho thấy, các giảng viên đã phản ứng với những thay đổi này bằng cách

đạt được trình độ tốt hơn và nâng cao cả nguyện vọng cá nhân và kỳ vọng của

họ đối với sinh viên [130]. Peretomode và Chukwuma (2012) cho rằng “Trong

các cơ sở giáo dục đại học, các chương trình phát triển của giảng viên được coi

là rất quan trọng”. Đó là các hoạt động được lên kế hoạch tập trung vào việc

tăng cường và mở rộng các khả năng, cải thiện kỹ thuật và các kỹ năng khái

niệm của giảng viên để họ có thể sở hữu những khả năng cần thiết để xử lý các

tình huống phức tạp và thực hiện công việc tốt hơn. Sự cần thiết để giảng viên

nâng cao kiến thức, kỹ năng, thái độ và hành vi của họ trong công việc trở nên

quan trọng hơn bao giờ hết [123].

Obwogi (2011) cho rằng “Bất kỳ trường đại học sư phạm nào muốn đạt

được mục tiêu của mình đều phải phụ thuộc vào năng lực thu hút, giữ chân và

duy trì đội ngũ nhân viên. Trường đại học là một tổ chức học tập cao hơn cung

cấp nguồn nhân lực cần thiết để thúc đẩy sự phát triển của quốc gia, do vậy nó

24

phải có khả năng đảm bảo lập kế hoạch và phát triển nguồn nhân lực đầy đủ”

[118]. Theo Ombugus (2013), hiện nay các giảng viên trường đại học sư phạm

đang phải đối mặt với nhiều thách thức dưới hình thức như cơ sở hạ tầng không

đáp ứng, thiếu môi trường nghiên cứu và các vấn đề về lương, phụ cấp và quan

hệ lao động... Việc thực hiện chính sách không thống nhất giữa chính phủ liên

bang và tiểu bang cũng có thể ảnh hưởng đến mức độ hài lòng công việc của

giảng viên [120]. Trong nhiều trường hợp, các chương trình giảng dạy bị méo

mó do người quản lý đưa ra các quyết định nhất định mà không liên quan đến

các giảng viên. Điều này dẫn đến sự không hài lòng của ĐNGV trong công việc.

Hậu quả là trường sư phạm thiếu hụt các giảng viên có năng lực và sự cam kết.

Theo Báo cáo Ủy ban Giáo dục Quốc gia Nigeria (National Commission

for Colleges of Eductaion, 2012), trong khi số lượng các trường đại học sư phạm

ngày càng gia tăng thì số lượng giảng viên có trình độ lại không gia tăng tương

ứng. Đã có sự di chuyển liên tục của những người có chuyên môn cao từ một

trường đại học giáo dục này sang một trường đại học khác hoặc các khu vực

công khác để có mức lương tốt hơn và môi trường làm việc thuận lợi hơn. Các

yếu tố khác làm giảm sự hài lòng công việc bao gồm sự quản lý và phong cách

của người lãnh đạo, phụ cấp nhiệm vụ ngoài giảng dạy, các nguyên tắc và quy

định không rõ ràng trong chính sách nhân sự, khối lượng công việc quá mức và

sự giao tiếp kém với các nhà quản lý [117]. Rosser (2012) chỉ ra rằng lương, trợ

cấp hưu trí và bảo đảm việc làm là những vấn đề cá nhân quan trọng ảnh hưởng

đến cam kết công việc của các giảng viên đại học sư phạm [126]. Còn theo Daly

(2006), giảng viên nhấn mạnh quyền tự chủ, liên quan đến khả năng quyết định

các mô hình công việc, tích cực tham gia vào việc ra quyết định giảng dạy để có

được sự ghi nhận của các đồng nghiệp chuyên môn, giảm các quy định hành

chính và hạn chế sự quan liêu [126]. Theo Umaru và Ombugus (2017), tính nhất

quán trong cam kết công việc và năng suất; đạt được mục tiêu công việc; đáp

ứng mong muốn tài chính và động lực; cung cấp các phương tiện cần thiết; cơ

hội cho sự tăng trưởng và phát triển, cảm giác gắn kết với tổ chức là những yếu

tố cơ bản quyết định đến sự hài lòng của giảng viên tại các trường đại học sư

phạm. Do đó, các trường đại học sư phạm cần có chính sách quản lý đầy đủ về

các yếu tố quyết định để các giảng viên hài lòng trong công việc của họ. Khi

giảng viên đáp ứng nhu cầu cơ bản của họ trong cuộc sống thì họ sẽ phát huy tối

đa năng lực tại nơi làm việc [135].

25

Những người tham gia vào việc phát triển giảng dạy trong các trường đại

học sư phạm đã góp phần nâng cao chất lượng dạy và học cũng như cập nhật các

chương trình giảng dạy và chương trình đại học (Barnett và Coate, 2005 [92]).

Theo Hirsto, Siitari và Ketola (2006), chiến lược phát triển sư phạm cốt lõi tập

trung vào các yếu tố: Thứ nhất, chiến lược: Nền tảng (bao gồm hướng dẫn của

Bộ Giáo dục, kế hoạch chiến lược phát triển giảng dạy và nghiên cứu, nghiên

cứu về học tập và giảng dạy của trường); Các biện pháp cụ thể (chương trình

mục tiêu và kế hoạch hành động cụ thể của khoa); Thông tin phản hồi chỉ đạo

hoạt động (phản hồi nhận được bởi các giảng viên khác nhau trong hoạt động

đánh giá, tự đánh giá và khảo sát của các khoa, kinh nghiệm từ các dự án phát

triển). Thứ hai, phát triển các năng lực và hoạt động: Đào tạo (giáo dục sư phạm,

cố vấn sư phạm, thảo luận cá nhân và tư vấn); Diễn đàn thảo luận (các mạng

lưới trong trường đại học và trên toàn quốc, các diễn đàn cấp khoa, các cuộc họp

bộ phận…); Các dự án phát triển dạy học; Sự phối hợp. Thứ ba, thiết kế chương

trình: dựa trên nghiên cứu, định hướng học tập gồm mục tiêu (nội dung cốt lõi,

kết quả học tập), thực hành (các phương pháp giảng dạy, học tập), đánh giá (hệ

thống phản hồi của giảng viên và sinh viên, tự đánh giá). Đây được coi là các

lĩnh vực chuyên môn và sư phạm mà các trường đại học cần xây dựng để xây

dựng mạng lưới phát triển cộng đồng nghiên cứu học thuật cho ĐNGV [108].

Một trong những nguyên tắc cải cách giáo dục trên toàn thế giới đó là tích

hợp công nghệ thông tin trong giáo dục (Jhurree, 2005 [110]). Theo Olafare và

cộng sự (2017), thái độ tích cực của giảng viên đối với việc sử dụng công nghệ

thông tin đóng vai trò quan trọng trong các trường cao đẳng giáo dục để dạy học

hiệu quả. Việc sử dụng và quản lý kém hoặc không đúng cách về công nghệ

trong lớp học có thể dẫn đến kết quả kém hiệu quả trong kết quả giáo dục. Do đó,

thái độ tích cực đối với việc sử dụng công nghệ sẽ là gia tăng chất lượng đào tạo

của giảng viên cũng như cách họ sử dụng chúng trong giảng dạy. Cụ thể hơn,

điều này giúp giảng viên áp dụng các phương pháp sư phạm dựa trên các loại

hình học tập khác nhau (thu nhận kiến thức, củng cố kiến thức và sáng tạo kiến

thức) trong các trường sư phạm [119].

Luật giáo dục Việt Nam đã khẳng định “Nhà giáo giữ vai trò quyết định

trong việc bảo đảm chất lượng giáo dục” [55]. Việc phát triển ĐNGV, cũng như

phát triển khoa học sư phạm chính là tôn chỉ, sứ mạng của các trường sư phạm.

Do đó, để đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân

lực đáp ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập

26

quốc tế, vấn đề quản lý ĐNGV sư phạm đóng vai trò đặc biệt quan trọng, là mối

quan tâm hàng đầu của các trường sư phạm.

Theo Lê Quang Sơn (2010), mục tiêu đào tạo của các trường đại học sư

phạm trong thời kỳ mới là đào tạo những thầy cô giáo, những cán bộ khoa học

có năng lực chuyên môn sâu, có kỹ năng thực hành giỏi, tự chủ, năng động, sáng

tạo, có đạo đức cách mạng, yêu nước và yêu chủ nghĩa xã hội, có lòng nhân ái, ý

thức trách nhiệm, quý trọng và hăng say lao động – những người chủ của sự

nghiệp giáo dục, của công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Trong

công tác quản lý hoạt động dạy của giảng viên, tác giả nhấn mạnh khâu kiểm tra,

đánh giá là một yếu tố cấu trúc của hoạt động đào tạo. Kết quả kiểm tra, đánh

giá giúp giảng viên và nhà trường xác định mục tiêu đào tạo có phù hợp hay

không, việc giảng dạy của giảng viên có thành công hay không và hoạt động học

tập của sinh viên có hiệu quả hay không. Vì vậy, kiểm tra đánh giá ngoài chức

năng là công cụ để kiểm định chất lượng đào tạo, giúp phân loại sinh viên còn là

động lực để thúc đẩy giảng viên dạy tốt hơn và sinh viên học tốt hơn. Để kiểm

tra, đánh giá có thể hoàn thành tốt các vai trò và chức năng của mình, cần phải

xây dựng hệ thống công cụ và quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của

sinh viên cũng như kết quả hoạt động đào tạo của nhà trường một cách toàn diện,

chính xác và khách quan [57].

Theo Phạm Hồng Quang (2011), có thể nhận định ưu điểm chính trong

cách dạy học truyền thống của các trường sư phạm là rất uyên bác với hệ thống

kiến thức, cách dạy sâu rộng, hàn lâm, nhưng chưa đặt trọng tâm vào mục tiêu

chính là đào tạo giáo viên. Nhiều chương trình đào tạo đang có tham vọng biến

người học trở thành nhà khoa học trước khi trở thành giáo viên mầm non, tiểu

học hay trung học [49]. Những hạn chế chủ yếu là ở cách dạy: nặng về các kỹ

thuật trình chiếu mà xem nhẹ các ý tưởng sư phạm, thiếu sức cuốn hút, thiếu sự

liên hệ sâu sắc giữa giờ giảng với thực tiễn nghề nghiệp và không truyền cảm

hứng sáng tạo đến người học. Nguyên nhân của thực trạng trên, theo Phạm

Hồng Quang (2012), “Trước hết xuất phát từ nhận thức của giảng viên sư phạm

còn xem nhẹ kỹ năng nghề nghiệp bởi thiếu sức cạnh tranh trong chuyên môn

trong khi chương trình đào tạo lạc hậu. Chương trình cử nhân sư phạm cần 4

năm để đào tạo thành giáo viên dạy mầm non, dạy tiểu học hoặc trung học

nhưng đào tạo một người trở thành giảng viên đại học thì không có khoảng thời

gian nào được xác định. Hiện chưa có phương án đào tạo giảng viên sư phạm

có tầm chiến lược” [50]. Ngoài ra, tác giả cho rằng trong thực tế trường sư phạm

27

có hai nhóm giảng viên: nhóm dạy các môn tâm lý, giáo dục, quản lý giáo dục,

phương pháp giảng dạy bộ môn có hiểu biết nhất định về giáo dục đại học; còn

đối với nhóm dạy các môn khoa học còn lại (có tên gọi như lĩnh vực khoa học

tương ứng) thì khả năng hiểu biết về khoa học giáo dục nói chung và giáo dục

đại học nói riêng còn hạn chế. Do đó có biểu hiện “phân chia” lĩnh vực trách

nhiệm: dạy môn học (được gọi là cơ bản) và dạy môn phương pháp giảng dạy và

hướng dẫn nghiệp vụ. Cách chia sai lầm này đã dẫn đến thực trạng: việc ai nấy

làm, mạnh ai có gì thì đem ra dạy, không biết người học (nghề nghiệp) của

người học có cần môn học đó hay không (Phạm Hồng Quang, 2015 [51]). Điều

này rất cần hợp sức của ba nhà: nhà khoa học “sản xuất” ra các tri thức mới phù

hợp với chuyên ngành đào tạo, lĩnh vực đào tạo, nhà sư phạm xem xét việc đưa

vào chương trình nội dung gì để hình thành năng lực theo mục tiêu đầu ra của

người tốt nghiệp, còn nhà quản lý cần xem xét chất lượng của hai vấn đề trên để

quyết định chọn. Tác giả nhấn mạnh, nếu quan niệm trường sư phạm là máy cái

của hệ thống giáo dục thì người thầy sư phạm phải là chuyên gia giáo dục giỏi,

trong đó năng lực nghề nghiệp phải có tầm ảnh hưởng quan trọng và quyết định

đến việc hình thành nhân cách nghề nghiệp của sinh viên sư phạm. Ảnh hưởng

này có tính quy luật và do vậy quan tâm đến năng lực nghề nghiệp của người

giảng viên sư phạm là giải quyết được tận gốc của mọi vấn đề. Do đó, một số

định hướng, giải pháp được đưa ra gồm: (i) Rà soát lại năng lực giảng viên sư

phạm theo chuẩn nghề nghiệp; (ii) Xây dựng chương trình cử nhân sư phạm chất

lượng cao; (iii) Bồi dưỡng nâng chuẩn giảng viên ba cấp độ; Sinh viên sư phạm

được giữ lại trường theo quy trình… Ở cấp quản lý vĩ mô, tác giả đề xuất kiến

nghị: (i) Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo khẩn trương sắp xếp lại hệ thống

trường sư phạm; (ii) Ban hành chuẩn giảng viên sư phạm cần có chế tài khen

thưởng hoặc sa thải trong từng cơ sở đào tạo giáo viên; (iii) Yêu cầu bắt buộc

giảng viên sư phạm phải dành ít nhất 1 tháng/năm học để bồi dưỡng chuyên đề

mới hoặc đi phổ thông hoặc nghiên cứu thực tiễn để xây dựng danh mục đề tài

khoa học giáo dục; (iv) Bộ Giáo dục và Đào tạo hỗ trợ các trường sư phạm trọng

điểm xây dựng chương trình đào tạo giảng viên sau tốt nghiệp bổ nhiệm về các

cơ sở đào tạo giáo viên; (v) Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục rà

soát chuẩn giảng viên đại học sư phạm và công bố công khai chất lượng đội ngũ

nhà giáo của các trường sư phạm (Phạm Hồng Quang, 2015 [52]).

Nhằm bồi dưỡng năng lực cho giảng viên các trường sư phạm, Bộ Giáo

dục và Đào tạo (2015) đã tổ chức hội thảo khoa học toàn quốc – một sáng kiến

28

của Câu lạc bộ Hiệu trưởng các trường đại học sư phạm, tập trung vào các nội

dung: Nâng cao năng lực cho giảng viên dạy các môn chuyên ngành bằng tiếng

Anh; Bồi dưỡng giảng viên về đánh giá năng lực người học và năng lực giảng

dạy về khoa học đánh giá; Bồi dưỡng giảng viên về dạy học tích hợp trong các

trường sư phạm; Giảng viên các trường sư phạm với chương trình phổ thông

mới… Nguyễn Văn Minh (2017) nhấn mạnh: “Những thay đổi của giáo dục tiến

bộ trên thế giới đang đặt ra nhiều thách thức với chúng ta. Trong đó, người thực

thi trực tiếp là ĐNGV mà các trường sư phạm đào tạo ra. Trong đội ngũ này,

nếu không thường xuyên bồi dưỡng, tự bồi dưỡng thì tư tưởng bảo thủ sẽ lớn

dần”. Đặt vấn đề về chính sách quản lý bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng viên

sư phạm, Nguyễn Thám (2016) cho rằng, việc tạo giải pháp thực hiện tốt sẽ tạo

ra được một môi trường bồi dưỡng tốt với các điều kiện và cơ hội thuận lợi, từ

đó tạo động lực cho giảng viên sư phạm trong bồi dưỡng nâng cao năng lực đáp

ứng yêu cầu ngày càng tốt hơn nhiệm vụ giáo dục và đào tạo. Ngoài việc nâng

cao nhận thức và xây dựng quy hoạch chiến lược, kế hoạch bồi dưỡng, phát triển

đội ngũ giảng viên sư phạm, còn phải ban hành các chuẩn về phẩm chất và năng

lực của giảng viên sư phạm, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo

dục và đào tạo trong bối cảnh kinh tế thị trường, đáp ứng yêu cầu định hướng xã

hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế, bao gồm: phẩm chất chính trị, phẩm chất đạo

đức nghề nghiệp và các năng lực cần đạt được: năng lực chuyên môn, năng lực

nghiệp vụ sư phạm. Còn Phạm Hồng Quang (2015) làm rõ, một trong hai nhiệm

vụ chính của trường sư phạm là nâng cao năng lực giảng viên (bên cạnh việc đổi

mới chương trình đào tạo). Với mục tiêu mà UNESCO đặt ra là “Đào tạo giảng

viên trở thành chuyên gia giáo dục hơn là chuyên gia truyền đạt kiến thức”, cần

xây dựng các giải pháp chiến lược nâng cao năng lực nghề nghiệp cho giảng

viên cùng với việc nâng cao năng lực ngoại ngữ và tin học đạt chuẩn quốc tế [7].

Từ nội dung các báo cáo tham dự hội thảo, Lê Quang Sơn (2015) tổng kết

một số định hướng và giải pháp chính hướng đến nâng cao năng lực ĐNGV các

trường đại học sư phạm: Thứ nhất, đề xuất xây dựng mô hình nhân cách nghề

nghiệp người giảng viên trường sư phạm: Ngoài những tiêu chuẩn về mặt đạo

đức và chính trị, một giảng viên giỏi phải có năng lực chuyên môn cao, nắm bắt

được những thành tựu mới nhất trong học thuật cũng như trong thực tiễn chuyên

môn của mình; có năng lực giảng dạy phù hợp với lĩnh vực chuyên môn sâu của

mình; có năng lực nghiên cứu sâu trong lĩnh vực chuyên môn của mình. Thứ hai,

xây dựng chiến lược phát triển ĐNGV, gồm: hệ thống đào tạo, bồi dưỡng và

29

phát triển năng lực giảng viên hiện nay ở các trường sư phạm đang là một lỗ

hổng lớn. Thứ ba, triển khai các hoạt động bồi dưỡng giảng viên: tập trung bồi

dưỡng nâng chuẩn giảng viên ở ba cấp độ: chuyên gia giáo dục, giảng viên

chính và trợ giảng. Thứ tư, đổi mới quản lý và hoạt động của bản thân các

trường sư phạm: cơ cấu tổ chức và cách thức hoạt động của bản thân các trường

sư phạm với tư cách tổ chức giáo dục và nghiên cứu khoa học là môi trường để

nâng cao năng lực ĐNGV của nhà trường [58].

Trước thực trạng quy mô mạng lưới các trường sư phạm đã quá nhiều

nhưng lại thiếu kết nối trong quy hoạch đào tạo giáo viên, bà Nguyễn Thúy

Hồng (2017) nhấn mạnh “Đòi hỏi phải nâng cao năng lực cho chính các trường

sư phạm, điều này cần được giải quyết đồng bộ từ cơ sở đào tạo đến cơ quan

quản lý về giáo dục”. Theo đó, “Một trong những giải pháp được chú trọng

trong vài năm gần đây là việc đưa sinh viên, giảng viên xuống trường mầm non,

phổ thông và ngược lại mời giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục giỏi ở các

trường mầm non, phổ thông đến trường sư phạm chia sẻ kinh nghiệm và hướng

dẫn thực hành nghề” (dẫn theo Vĩnh Hà, Ngọc Hà, 2017 [28]).

Theo Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2018), công cuộc đổi mới đặt ra cho giảng

viên và cán bộ quản lý các nhà trường những yêu cầu mới về nhiệm vụ bồi

dưỡng, tự bồi dưỡng để nâng cao năng lực đáp ứng yêu cầu thực hiện chương

trình mới. Theo đó, giảng viên sư phạm – những “máy cái” sản sinh ra ĐNGV

cần phải đi trước một bước chuẩn bị những năng lực phẩm chất cần thiết trong

bối cảnh mới, từ đó cũng cần phải có những năng lực để tác động đến giáo sinh

trong quá trình đào tạo, tổ chức thực hiện các hoạt động bồi dưỡng giáo viên,

cán bộ quản lý giáo dục. Tác giả đặc biệt nhấn mạnh “Bối cảnh mới đặt ra yêu

cầu về năng lực đối với giảng viên sư phạm phải đáp ứng được về: Phẩm chất

nghề nghiệp; Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; Năng lực nghiên

cứu khoa học; Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ; Năng lực phát

triển các mối quan hệ xã hội”. Do đó, việc nghiên cứu và ban hành văn bản

pháp quy về chuẩn nghề nghiệp giảng viên sư phạm là việc làm cần thiết hiện

nay nhằm giúp các trường nhận diện một cách khoa học, khách quan về thực

trạng ĐNGV sư phạm; làm cơ sở để giảng viên tự phấn đấu, tự rèn luyện, phát

triển nghề nghiệp đáp ứng yêu cầu đổi mới đào tạo giáo viên; là căn cứ để nhà

quản lý xây dựng các kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng phát triển nghề nghiệp cho

giảng viên và sắp xếp, bố trí nhân lực phù hợp với các vị trí công tác chuyên

30

môn; đồng thời giúp cơ quan quản lý nhà nước có cơ sở khoa học để ban hành

các chính sách phù hợp [dẫn theo Bá Hải, 2015 [29].

Ngoài ra, trong chương trình đào tạo sau đại học có một số công trình

nghiên cứu liên quan đến hướng nghiên cứu này như: Nguyễn Thị Thanh Nga

(2007) bàn về quản lý hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học của giảng

viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh [44]; Nguyễn

Kỷ Trung (2008) bàn về thực trạng và biện pháp quản lý ĐNGV ở Trường Đại

học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh [78]; Lê Bạt Sơn (2006) bàn về thực

trạng và giải pháp quản lý ĐNGV ở Trường Cao đẳng Sư phạm Phú Yên [56];

Nguyễn Thế Dân (2016) bàn về phát triển ĐNGV các trường đại học sư phạm

kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực [12].

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Qua tìm hiểu các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài của nhiều

tác giả trong nước và nước ngoài, luận án nhận thấy:

Thứ nhất, đối với hướng nghiên cứu quản lý nguồn nhân lực, các công

trình trên thế giới khẳng định quản lý nguồn nhân lực là vấn đề hàng đầu trong

công tác xây dựng và phát triển các tổ chức, là yếu tố có tính quyết định đến sự

tồn tại và phát triển của tổ chức. Dựa trên cách tiếp cận khác nhau, các tác giả đã

đưa ra các định nghĩa khác nhau, hệ thống hóa quá trình phát triển theo các giai

đoạn lịch sử cùng với sự thay đổi các chức năng của quản lý nguồn nhân lực,

đồng thời xem xét bản chất, vai trò, mục tiêu và các thành tố của quản lý nguồn

nhân lực. Các nghiên cứu trong nước cũng nhấn mạnh vai trò quan trọng của

nguồn nhân lực - điểm cốt yếu nhất của nội lực quốc gia. Các tác giả đã xem xét

bản chất, bối cảnh văn hóa, các thành phần cấu thành, các nhân tố tác động tới

quản trị nguồn nhân lực cũng như kinh nghiệm thực tiễn về phát triển nguồn

nhân lực của các quốc gia và trong nước, góp phần làm phong phú thêm công cụ

thang đo cho lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực ở Việt Nam, giúp các tổ chức hiểu

rõ các thành phần của thực tiễn quản lý nguồn nhân lực, từ đó có các chiến lược

phù hợp nhằm nâng cao kết quả hoạt động của tổ chức.

Thứ hai, đối với hướng nghiên cứu về ĐNGV, các công trình đều nhấn

mạnh vai trò của ĐNGV trong trường đại học, đây là yếu tố mạnh mẽ nhất ảnh

hưởng đến thành tích học tập của người học, là chìa khóa của chất lượng và sự

thành công trong giáo dục ở bất cứ hệ thống giáo dục của bất kỳ xã hội nào.

31

Nhiều công trình của các tác giả nước ngoài đã đưa ra một hệ thống chi tiết các

nội dung liên quan đến vai trò, chất lượng, các cách tiếp cận quản lý ĐNGV ở

tầm vi mô và vĩ mô trong bối cảnh của quá trình toàn cầu hóa và sự bùng nổ của

tri thức. Các nghiên cứu trong nước cũng làm rõ các vấn đề chất lượng giảng

viên, các yêu cầu và tiêu chuẩn đánh giá mà ĐNGV thế hệ mới cần phải đáp ứng

trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế.

Thứ ba, đối với hướng nghiên cứu về quản lý ĐNGV sư phạm, các công

trình cho rằng trong các cơ sở giáo dục đại học, các chương trình phát triển của

giảng viên được coi là rất quan trọng. Đó là các hoạt động được lên kế hoạch tập

trung vào việc tăng cường và mở rộng các khả năng, cải thiện kỹ thuật và các kỹ

năng khái niệm của giảng viên để họ có thể sở hữu những khả năng cần thiết để

xử lý các tình huống phức tạp và thực hiện công việc tốt hơn. Bất kỳ trường đại

học sư phạm nào muốn đạt được mục tiêu của mình đều phải phụ thuộc vào

năng lực thu hút, giữ chân và duy trì đội ngũ nhân viên. Trong bối cảnh các

giảng viên trường đại học sư phạm đang phải đối mặt với nhiều thách thức, các

trường đại học sư phạm cần có chính sách quản lý đầy đủ về các yếu tố quyết

định để các giảng viên hài lòng trong công việc của họ. Còn ở trong nước, để

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực đáp

ứng yêu cầu của sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước và hội nhập quốc tế,

vấn đề quản lý ĐNGV sư phạm đóng vai trò đặc biệt quan trọng, là mối quan

tâm hàng đầu của các trường sư phạm. Các tác giả đã đưa ra các định hướng,

giải pháp vi mô và vĩ mô nhằm quản lý cũng như bồi dưỡng, nâng cao năng lực

cho giảng viên các trường sư phạm, đáp ứng được các yêu cầu về phẩm chất

nghề nghiệp, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, năng lực nghiên cứu

khoa học, năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ và năng lực phát triển

các mối quan hệ xã hội.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án thuộc

nhiều thể loại khác nhau: sách, đề tài khoa học các cấp, bài tạp chí, luận án, luận

văn... Các công trình trên được tiếp cận từ nhiều góc độ như khoa học quản lý

giáo dục, tâm lý học, triết học, kinh tế với phương pháp nghiên cứu và cách tiếp

cận phong phú, đa chiều… Các công trình nghiên cứu đã cung cấp nhiều luận cứ

khoa học và thực tiễn có giá trị cho việc vận dụng quản lý ĐNGV các trường sư

phạm nói chung. Tuy nhiên, nhận thức lý luận về quản lý ĐNGV đào tạo giáo

viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương thì chưa có công

trình nào nghiên cứu một cách hệ thống, đầy đủ, toàn diện và sâu sắc, nhất là

32

dưới góc độ và cách tiếp cận hệ thống của khoa học giáo dục. Điều này cho thấy

tính cấp thiết của đề tài luận án mà tác giả lựa chọn nghiên cứu.

Những vấn đề cần tiếp tục nghiên cứu trong quá trình thực hiện luận án:

(1) Đề xuất khung năng lực cho ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương.

(2) Triển khai vào thực tiễn các quan điểm, chủ trương, đường lối chỉ đạo

của Đảng và nhà nước về xây dựng và quản lý ĐNGV.

(3) Công tác tuyển dụng cần quan tâm thu hút và tạo điều kiện thuận lợi

các nhà khoa học có uy tín, kinh nghiệm trong và ngoài nước tích cực tham gia

giảng dạy, tuyển dụng giảng viên đủ tiêu chuẩn, đa dạng nguồn tuyển dụng.

(4) Đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV theo hướng chuẩn hóa và hiện đại hóa, coi

trọng năng lực sáng tạo về chuyên môn nghiệp vụ, quy hoạch lực lượng giảng

viên đăng ký học cao học và nghiên cứu sinh hàng năm, cử đi đào tạo bồi dưỡng

trong và ngoài nước, quan hệ quốc tế và trao đổi giảng viên, tập huấn nghiệp vụ,

tiếng Anh, hội thảo nâng cao năng lực giảng viên, hợp tác, hỗ trợ tạo thành

mạng lưới giảng viên cốt cán.

(5) Đánh giá ĐNGV cần xây dựng bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá theo

các chức danh, đổi mới chính sách sử dụng giảng viên theo hướng coi trọng

phẩm chất và năng lực thực tế.

(6) Chế độ đãi ngộ bao gồm tiền lương, phụ cấp, chính sách ưu đãi, tôn

vinh, thu nhập tăng thêm, thi đua, khen thưởng, tạo môi trường làm việc thuận

lợi... Chính sách đãi ngộ sẽ khuyến khích ĐNGV yên tâm cống hiến cho sự

nghiệp giáo dục, đồng thời nâng cao ý thức trách nhiệm nghề nghiệp, thực hiện

chính sách ưu đãi, tôn vinh đối với ĐNGV và nghề dạy học.

33

Chương 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN NGHIÊN CỨU QUẢN LÝ

ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON

TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM

2.1 Bối cảnh giáo dục và quyền tự chủ tại các trường cao đẳng sư phạm

trung ương

2.1.1 Bối cảnh giáo dục

Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ương khóa XI (Nghị

quyết số 29-NQ/TW) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng

yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định

hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế đã nêu “Phát triển hệ thống trường

sư phạm đáp ứng mục tiêu, yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo và cán

bộ quản lý giáo dục; ưu tiên đầu tư xây dựng một số trường sư phạm, trường sư

phạm kỹ thuật trọng điểm; khắc phục tình trạng phân tán trong hệ thống các cơ

sở đào tạo nhà giáo”. Giáo dục nói chung, giáo dục đại học, cao đẳng nước ta

nói riêng đóng vai trò quan trọng trong phát triển của đất nước. Trong bối cảnh

toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế, với sự phát triển của nền kinh tế tri thức, giáo

dục đại học, cao đẳng Việt Nam đóng vai trò chủ đạo trong hệ thống giáo dục

quốc gia. Tuy nhiên, cũng phải thừa nhận rằng, giáo dục đại học, cao đẳng nước

ta đang tụt hậu so với các quốc gia trên thế giới và trong khu vực, phát triển

chưa tương xứng với nền kinh tế và vị thế chính trị của đất nước trên trường

quốc tế. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương đang đứng trước những thách

thức, đòi hỏi phải đổi mới để đáp ứng yêu cầu trong tình hình mới.

Quản trị hệ thống giáo dục, trong đó có các trường cao đẳng sư phạm, còn

nhiều bất cập, chưa phân tầng quản lí, chưa đồng bộ, vẫn còn cơ chế xin cho. Tự

chủ và tự chịu trách nhiệm trong quản trị đại học, cao đẳng đã được thực hiện

nhưng vẫn ở trong tình trạng chưa thống nhất và triệt để. ĐNGV hiện nay khó

đáp ứng yêu cầu về số lượng, đặc biệt về chất lượng. Sự chảy máu chất xám đối

với ĐNGV có nguy cơ tác động đến các trường cao đẳng. Những giảng viên giỏi

được cử đi đào tạo không hoặc không muốn quay về trường cao đẳng công tác

mà muốn tìm công việc ở các trường đại học hoặc đơn vị khác. Giảng viên gặp

phải rất nhiều khó khăn cả về tài chính, điều kiện gia đình, điều kiện nghiên

cứu... Đây là một trong những nguyên nhân làm cho tỉ lệ giảng viên đi học

nghiên cứu sinh không cao, dẫn đến việc thiếu ĐNGV có học vị tiến sĩ chưa đáp

ứng đổi mới đào tạo bồi dưỡng; thiếu đội ngũ chuyên gia đầu ngành, đội ngũ

34

giảng viên có chất lượng cao, năng lực nghề của một số giảng viên sư phạm đáp

ứng mục tiêu, kì vọng.

Việc quy hoạch lại mạng lưới các trường được kỳ vọng sẽ góp phần giải

quyết vấn đề này ở tầm chiến lược, tuy nhiên việc chậm tiến độ trong quy hoạch

tác động đến định hướng quản lí ĐNGV. Cả nước hiện có 14 trường đại học sư

phạm, 33 trường cao đẳng sư phạm và 2 trường trung cấp sư phạm. Đó là chưa

kể các trường đại học, cao đẳng, trung cấp có ngành đào tạo giáo viên khác.

Việc quy hoạch lại sẽ được thực hiện theo hướng: các trường đại học có chất

lượng cao, có uy tín sẽ được chọn làm trường sư phạm trọng điểm, các trường

khác sẽ chuyển đổi hoạt động để trở thành phân hiệu hay vệ tinh của các trường

trung tâm này. Toàn bộ chương trình đào tạo của các trường sư phạm sẽ được

chuẩn hóa và sử dụng đồng bộ trong toàn hệ thống để đảm bảo chất lượng đào

tạo giáo viên ở các nơi được đồng nhất.

Luật Giáo dục nghề nghiệp cấu trúc lại hệ thống giáo dục quốc dân của

Việt Nam, làm thay đổi toàn diện cấu trúc hệ thống giáo dục nghề nghiệp. Hệ

thống giáo dục nghề nghiệp mới bao gồm: Trình độ sơ cấp; trình độ trung cấp và

trình độ cao đẳng. Với việc cấu trúc lại hệ thống trình độ đào tạo, nên cơ sở giáo

dục nghề nghiệp có sự đổi mới. Trường cao đẳng là sự thống nhất của cao đẳng

chuyên nghiệp và cao đẳng nghề, thực chất là đưa trường cao đẳng chuyên

nghiệp tách khỏi giáo dục đại học. Giáo dục đại học chỉ còn trường đại học đào

tạo trình độ đại học, thạc sĩ và tiến sĩ. Theo quy định hiện hành, nhà giáo dạy

nghề không có chức danh, không có thang bảng lương riêng; chính sách tôn vinh,

đãi ngộ thiệt thòi. Khắc phục các bất cập đó, Luật Giáo dục nghề nghiệp quy

định về các chức danh đối với nhà giáo trong cơ sở giáo dục nghề nghiệp, quy

định thang bảng lương gắn với chức danh; quy định rõ chính sách tôn vinh (nhà

giáo nhân dân, nhà giáo ưu tú), kéo dài thời gian làm việc với những nhà giáo có

trình độ, học hàm học vị, có tay nghề cao. Nhà giáo dạy thực hành, vừa dạy lý

thuyết thực hành được hưởng phụ cấp ưu đãi theo quy định của Chính phủ.

Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 về phê duyệt Chiến lược phát triển

giáo dục 2010-2020 với mục tiêu đến năm 2020 là 60% giảng viên cao đẳng và

100% giảng viên đại học đạt trình độ thạc sĩ trở lên, 100% giảng viên sử dụng

thành thạo một ngoại ngữ. Vì vậy, quản lí ĐNGV đáp ứng yêu cầu là góp phần

thực hiện thắng lợi mục tiêu đã đề ra.

35

2.1.2 Quyền tự chủ ở các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Bắt đầu từ khi Luật Giáo dục năm 1998 có hiệu lực, quyền tự chủ của các

cơ sở giáo dục đại học nói chung và các trường cao đẳng sư phạm trung ương

nói riêng mới được đề cập. Trong quan hệ giữa nhà nước và nhà trường, các

trường cao đẳng sư phạm trung ương được trao quyền tự chủ trên một số mặt

như xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng dạy, học tập; tổ chức

tuyển sinh, tổ chức quá trình đào tạo; tổ chức bộ máy nhà trường; huy động,

quản lí, sử dụng các nguồn lực; hợp tác với các tổ chức giáo dục, kinh tế, văn

hóa, thể dục, thể thao, y tế, nghiên cứu khoa học trong và ngoài nước. Tuy nhiên,

việc thực hiện quyền tự chủ trên được ràng buộc bởi yêu cầu theo quy định của

pháp luật và theo điều lệ nhà trường, nghĩa là phải chờ các văn bản hướng dẫn

dưới luật. Luật Giáo dục năm 2005 xác lập một bước chuyển mới quan trọng

trong việc thực hiện quyền tự chủ của các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Cơ chế đảm bảo quyền tự chủ được thiết lập, đó là cơ chế hội đồng trường và cơ

chế kiểm định chất lượng. Các đơn vị sự nghiệp công lập được giao tự chủ về

thực hiện nhiệm vụ, tổ chức bộ máy, biên chế và tài chính. Luật Giáo dục đại

học năm 2012 là sự đổi mới mạnh mẽ về tư duy trong quản trị giáo dục đại học.

Tinh thần cơ bản của luật này là bảo đảm khung pháp lí vững chắc để một mặt

nhà nước tập trung quản lí vĩ mô, xây dựng và hoàn thiện hệ thống chính sách

phát triển giáo dục đại học; mặt khác, các cơ sở giáo dục đại học được tự chủ

trong các họa động chủ yếu thuộc các lĩnh vực tổ chức và nhân sự, tài chính và

tài sản, đào tạo, khoa học và công nghệ, hợp tác quốc tế và đảm bảo chất lượng.

Thực hiện đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục Việt Nam thực chất là một

cuộc cải cách giáo dục sâu rộng. Nó hướng tới một mô hình mới về phát triển

giáo dục, nhằm phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học, chủ động,

tích cực hội nhập quốc tế, phát huy mặt tích cực của cơ chế thị trường đi đôi với

việc bảo đảm định hướng xã hội chủ nghĩa trong phát triển giáo dục.

Quyền tự chủ của các trường cao đẳng sư phạm trung ương được thực hiện

thông qua nhiều khía cạnh như xác lập cơ chế quản trị, phát huy quyền tự do học

thuật, xây dựng quan hệ phối hợp mới, xây dựng cơ chế đảm bảo chất lượng và

xây dựng cơ chế giải trình. Cơ chế quản trị là quá trình ra quyết định, giám sát,

đánh giá những vấn đề lớn của cơ sở để đáp ứng sự thay đổi. Cơ chế này là sự

cụ thể hóa quyền tự chủ của cơ sở giáo dục và được thực hiện theo nguyên tắc

dân chủ, thông qua hội đồng trường. Tuy nhiên, hầu hết c các trường cao đẳng

36

sư phạm trung ương chưa quan tâm đề cơ chế này. Phát huy quyền tự do học

thuật là quyền tự do giảng dạy, học hỏi, nghiên cứu trong không khí dân chủ

trong trường học trên nguyên tắc tôn trọng các chuẩn mực đạo đức và quy tắc

nghề nghiệp. Cùng với quyền tự do này là trách nhiệm của giảng viên trong việc

học hỏi không ngừng, cập nhật nội dung giảng dạy, đổi mới phương pháp, hoài

nghi khoa học, theo đuổi chân lí. Phát huy quyền tự do học thuật tức là chuyển

ĐNGV từ trạng thái thụ động hiện nay sang trạng thái chủ động để công tác đào

tạo gắn bó hơn với đòi hỏi của thị trường lao động. Họ phải có tiếng nói quyết

định trong việc thực hiện nhiệm vụ chuyên môn, từ tuyển sinh, đổi mới chương

trình, mở ngành mới, đến phát triển ĐNGV, liên kết đào tạo và hợp tác quốc tế.

Xây dựng quan hệ phối hợp mới là quan hệ trong nội bộ nhà trường, quan hệ với

cơ quan quản lí và với môi trường xung quanh. Quan hệ trong nhà trường là

quan hệ giữa Hội đồng trường và Ban Giám hiệu dưới sự lãnh đạo thống nhất

của Đảng ủy, trong đó Hội đồng trường là một thực thể có quyền lực cao nhất

trong định hướng phát triển và giám sát thực hiện, còn bộ máy của Hiệu trưởng

có nhiệm vụ tổ chức và giải trình. Với cơ quan quản lí, nhà trường cần tạo mối

quan hệ mới đó là cơ quan quan lí đóng vai tròng phối hợp, hỗ trợ, tạo điều kiện

là chính. Với môi trường xã hội xung quanh, nhà trường cần tạo liên kết bền

vững với cơ sở tuyển dụng lao động, viện nghiên cứu khoa học, cơ sở đào tạo

khác, các trường phổ thông… Thực hiện đảm bảo chất lượng giáo dục, nhà nước

đã ban hành các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục, thành lập các đơn vị

chuyên trách về đảm bảo chất lượng. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương

cần xây dựng cơ chế để tham giá đánh giá, kiểm định chất lượng theo quy định.

Về cơ chế giải trình, nhà trường cần xây dựng cơ chế giải trình đầy đủ. Theo đó,

khi thực thi quyền tự chủ, nhà trường có trách nhiệm giải trình về kết quả đầu ra

ở ba nơi: nội bộ nhà trường, cơ quan quản lí và công chúng.

2.2 Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

2.2.1 Khái niệm giảng viên

Giảng viên là tên gọi chung người làm công tác giảng dạy ở các trường

chuyên nghiệp, các lớp đào tạo, huấn luyện, các trường trên bậc phổ thông. Theo

Phạm Thành Nghị [45], giảng viên là cán bộ khoa học, nắm vững các phương

pháp khoa học về giảng dạy và giáo dục, biết sử dụng thành thạo các phương

tiện dạy học, thường xuyên rèn luyện nâng cao trình độ chuyên môn của mình,

tham gia tích cực công tác nghiên cứu khoa học và đời sống xã hội, đó là người

tiên tiến của xã hội. Theo Luật Giáo dục [55], giảng viên là những nhà giáo làm

37

nhiệm vụ giảng dạy tại các trường đại học, cao đẳng. Giảng viên là chức danh

nghề nghiệp của nhà giáo làm công tác giảng dạy ở các trường đại học, cao đẳng.

Giảng viên trước hết là một nhà giáo, vì thế chất lượng của ĐNGV được

đánh giá trước hết qua các tiêu chuẩn cơ bản của nhà giáo, bao gồm: phẩm

chất (đức) và năng lực (tài) là hai bộ phận tạo nên cấu trúc nhân cách của mỗi

người thầy giáo. Phẩm chất nhà giáo là thế giới quan của họ (hay nói cách khác

là phẩm chất chính trị của nhà giáo), nền tảng định hướng thái độ, hành vi ứng

xử của giáo viên.. Phẩm chất của nhà giáo thể hiện ở các mặt như kiên định tư

tưởng, có bản lĩnh chính trị, chấp hành pháp luật, yêu nghề, say mê nghiên cứu,

tinh thần tập thể, lối sống lành mạnh, giản dị, thực hiện văn hóa nhà trường và

công cộng, tinh thần hội nhập quốc tế. Năng lực nhà giáo chính là năng lực sư

phạm bao gồm: năng lực chuyên môn, năng lực dạy học, năng lực tổ chức, năng

lực thực hiện, năng lực giao tiếp, năng lực kiểm tra, đánh giá, năng lực giáo dục.

Như vậy, giảng viên là nhà giáo giảng dạy ở các trường đại học, cao

đẳng, có tiêu chuẩn, chức trách, nhiệm vụ và quyền hạn theo quy định của nhà

nước nói chung và quy định đặc thù của từng trường đại học, cao đẳng nói

riêng. Giảng viên vừa có chức trách của viên chức sự nghiệp, vừa có chức trách

của nhà giáo, nhà khoa học, nhà hoạt động xã hội.

2.2.2 Đặc trưng hoạt động sư phạm đào tạo giáo viên mầm non

Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên

có vị trí quan trọng trong chiến lược phát triển nguồn lực con người. Trong quá

trình giáo dục con người thì người giáo viên giữ vò trí quan trọng nhất. Đội ngũ

giáo viên là lực lượng cốt cán biến các mục tiêu giáo dục thành hiện thực, giữ

vai trò quyết định chất lượng và hiệu quả giáo dục. Đội ngũ giáo viên phải được

đào tạo một cách hệ thống trong trường sư phạm, nhằm cung cấp cho họ những

hiểu biết rộng, linh hoạt, nhạy bén, có chuyên môn sâu, có kỹ năng đáp ứng với

công tác giảng dạy theo yêu cầu đổi mới hiện nay của xã hội. Việc đào tạo và

bồi dưỡng giáo viên mầm non là nhiệm vụ quan trọng của các trường, khoa sư

phạm mầm non. Trong quá trình đào tạo, sinh viên không những được trang bị

kiến thức lý luận về khoa học giáo dục mầm non nói chung mà còn được thực

hành rèn luyện kỹ năng nghề sư phạm mầm non nói riêng. Việc nâng cao hiệu

quả đào tạo, đặc biệt là rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp cho giáo viên mầm non

đòi hỏi phải giải quyết đồng bộ nhiều vấn đề, từ đánh giá thực trạng kỹ năng

nghề nghiệp cho đến đổi mới nội dung, phương pháp đào tạo trong nhà trường

và trong thực tiễn giáo dục mầm non. Về phương diện lý luận cần nhận thức rõ

38

khái niệm kỹ năng, về phương diện thực tiễn cần xác định được hệ thống những

kỹ năng nghề nghiệp thiết yếu nhất cần phải bồi dưỡng rèn luyện cho giáo viên

mầm non. Có như vậy việc đào tạo tay nghề cho giáo viên mầm non mới có căn

cứ khoa học mang tính thiết thực và hiệu quả.

Nghề giáo viên mầm non là một nghề đòi hỏi có sự kết hợp của ba

loại nghề: Giáo viên, thầy thuốc, nghệ sĩ. Người giáo viên mầm non cùng một

lúc phải làm tốt chức năng của người mẹ, người giáo viên, người thầy thuốc,

người nghệ sĩ và người bạn của trẻ em tuổi mầm non. Những nghiên cứu chuyên

biệt đã chỉ ra rằng, trong hệ thống những kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm

non, ngoài những điểm chung với những kỹ năng của giáo viên các bậc học khác

còn có những đặc điểm riêng của bậc học mầm non. Chính vì vậy, những kỹ

năng sư phạm mầm non rất đa dạng. Người giáo viên mầm non được gọi là lành

nghề chỉ khi ở họ có các kỹ năng sư phạm mầm non đầy đủ và ở mức độ cao,

đặc biệt là những kỹ năng sư phạm mầm non trong hoạt động dạy học ở trường

mầm non. Các kỹ năng sư phạm cần được hình thành ngay từ trên ghế trường sư

phạm mầm non và tiếp tục hoàn thiện trong quá trình lao động nghề nghiệp.

Việc xác lập hệ thống những kỹ năng sư phạm mầm non đặc biệt là những kỹ

năng sư phạm mầm non trong hoạt động dạy học của giáo viên mầm non còn

chưa được nghiên cứu đầy đủ, tạo ra khoảng trống trong công tác nghiên cứu.

Ngoài các đặc điểm chung của lao động sư phạm (của các giáo viên dạy các

bậc học khác), lao động của giáo viên mầm non còn có những đặc thù nhất định.

Lao động của giáo viên mầm non trong một chừng mực nào đó là sự tổng hòa

các đặc điểm lao động của nhà giáo dục, lao động của “người mẹ”, lao động của

người thầy thuốc và lao động của người nghệ sĩ. Nó được thể hiện rõ ở các đặc

điểm như mục đích lao động, đối tượng lao động, phương tiện lao động, môi

trường lao động và sản phẩm lao động. Do đối tượng hoạt động sư phạm của

giáo viên mầm non là trẻ tuổi từ 3 tháng đến 6 tuổi, độ tuổi phát triển cả về tâm

lý lẫn sinh lý cho nên giáo viên mầm non không những dạy trẻ, giáo dục trẻ mà

còn phải chăm sóc, nuôi dưỡng, bảo vệ trẻ trong mọi hoạt động của trẻ ở trường

mầm non. Mục đích hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non là “làm phát

triển toàn diện trẻ em tuổi mầm non và chuẩn bị cho trẻ đi học ở trường phổ

thông có kết quả”. Nhân cách của trẻ trong tương lai như thế nào sẽ phụ thuộc

rất lớn vào công lao dạy dỗ, chăm sóc giáo dục và nuôi dưỡng, bảo vệ của người

giáo viên mầm non. Trẻ càng nhỏ thì nhân cách của người giáo viên mầm non

càng có ảnh hưởng sâu sắc đến trẻ. Vì thế người giáo viên mầm non có một vị trí

39

cực kỳ quan trọng và phải có nhân cách phù hợp mới có thể hoàn thành tốt nhất

công việc giáo dục trẻ, đáp ứng được mục tiêu đổi mới giáo dục mầm non trong

giai đoạn hiện nay.

Theo Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), mục tiêu chung của chương trình

giáo dục đại học trình độ cao đẳng ngành giáo dục mầm non là nhằm đào tạo

giáo viên mầm non đáp ứng được yêu cầu đổi mới của giáo dục mầm non trong

thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Các giáo viên mầm non được

đào tạo phải có đủ phẩm chất, năng lực và sức khỏe để đảm bảo thực hiện tốt

chương trình giáo dục mầm non, có khả năng đáp ứng được sự phát triển của

giáo dục mầm non, có kỹ năng tự bồi dưỡng. Theo đó, các mục tiêu cụ thể được

xác định như sau: Thứ nhất, về phẩm chất, đào tạo giáo viên mầm non đảm bảo

phẩm chất chính trị và phẩm chất nghề nghiệp. Thứ hai, về kiến thức, đào tạo

giáo viên mầm non đảm bảo hiểu biết về kiến thức giáo dục đại cương, hiểu biết

đầy đủ về mục tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non, phương pháp tổ

chức, đánh giá các hoạt động giáo dục và sự phát triển của trẻ em ở các cơ sở

giáo dục mầm non cũng như áp dụng có hiệu quả kiến thức khoa học giáo dục

mầm non vào việc tổ chức và đánh giá các hoạt động giáo dục trẻ. Thứ ba, về kỹ

năng, đào tạo giáo viên mầm non đảm bảo tạo điều kiện thuận lợi nhất cho sự

phát triển và học tập của trẻ cũng như đánh giá được hiệu quả công việc của

đồng nghiệp và bản thân. Thứ tư, về thái độ, đào tạo giáo viên mầm non đảm

bảo tin tưởng vào năng lực chuyên môn của bản thân, có thái độ tốt với trẻ và

nghề giáo viên mầm non; có ý thức vận động sáng tạo các kiến thức và kỹ năng

được đào tạo để thực hiện tốt nhiệm vụ được giao, góp phần nâng cao chất

lượng giáo dục mầm non. Với thời gian đào tạo ba năm, chương trình đào tạo

giáo viên mầm non trình độ cao đẳng có cấu trúc kiến thức gồm kiến thức giáo

dục đại cương tối thiểu và kiến thức giáo dục chuyên nghiệp tối thiểu. Để thiết

sử dụng chương trình khung thiết kế các chương trình đào tạo cụ thể, trước hết

cần xác định mục tiêu đào tạo và khối lượng kiến thức (với đối tượng đào tạo là

giáo viên mầm non chính quy trình độ cao đẳng). Theo yêu cầu của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, việc xây dựng kế hoạch đào tạo phải trung thành với chương trình

đào tạo, đồng thời phải vận dụng linh hoạt, phù hợp với các đối tượng đào tạo.

Preston và Kennedy (1995) cho rằng một bộ khung lý thuyết các phẩm chất

cần thiết cho việc giảng dạy có thể hàm ý một phương thức cấu trúc về đào tạo

giáo viên, phương thức đó xác định mục đích, đầu vào, đầu ra và so sánh, đánh

giá với mục tiêu đào tạo [124]. Theo đó, việc đào tạo giáo viên mầm non cần

40

gắn với yêu cầu cơ bản của nghề giáo viên mầm non cũng như yêu cầu phát triển

giáo dục của các địa phương, của đất nước và vấn đề phát triển nghề nghiệp liên

tục của họ khi trở thành giáo viên. Nhằm thực hiện mục tiêu nâng cao chất

lượng, hiệu quả của hệ thống giáo dục mầm non, Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010)

đã chỉ đạo các đại học, học viện, các trường đại học, cao đẳng (trong đó có các

cơ sở đào tạo giáo viên mầm non) xây dựng chuẩn đầu ra đối với các ngành đào

tạo của mỗi cơ sở đào tạo [5]. Căn cứ đặc điểm ngành nghề sư phạm của giáo

viên mầm non, đặc điểm của các đối tượng chịu tác động trực tiếp và gián tiếp

khi ban hành chuẩn đầu ra, đặc điểm giáo dục mầm non tại từng cơ sở đào tạo,

xem xét trong mối tương quan với việc đánh giá ĐNGV cũng như năng lực đào

tạo của cơ sở đào tạo…, các trường sư phạm đào tạo giáo viên mầm non đã đưa

ra các bộ chuẩn đầu ra nhằm đạt được các mục tiêu đề ra, công khai và cam kết

với xã hội, với người học về năng lực và chất lượng đào tạo, tạo cơ sở để thiết

kế các bước tiếp theo như mục tiêu môn học, chuẩn đầu ra cho từng môn học,

xây dựng chương trình chi tiết và thiết kế hệ thống đánh giá (Châu Văn Nguyễn

Công Khanh, 2015 [38] và Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,

2015 [81]). Nhìn chung, các trường cao đẳng sư phạm trung ương đã xây dựng

chuẩn đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp ngành giáo dục mầm non bao gồm: (1)

Về kiến thức; (2) Về kỹ năng; (3) Về thái độ; (4) Về vị trí và khả năng công tác

sau khi tốt nghiệp; (5) Về khả năng học tập nâng cao trình độ sau tốt nghiệp

(chẳng hạn như Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí

Minh, 2010 [80], Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, 2016 [79]).

2.2.3 Khái niệm đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Đội ngũ là tập hợp một số đông người có cùng chức năng hoặc nghề nghiệp.

Đội ngũ là tập hợp gồm một số đông người cùng chức năng, nhiệm vụ hoặc nghề

nghiệp, hợp thành lực lượng hoạt động trong một hệ thống (tổ chức). Đội ngũ là

tập hợp một số đông người, hợp thành một lực lượng để thực hiện một hay nhiều

chức năng, có thể cùng nghề nghiệp hoặc khác nghề nhưng có chung mục đích

xác định, họ làm việc theo kế hoạch và gắn bó với nhau về lợi ích vật chất hoặc

tinh thần cụ thể.

Theo Nguyễn Thế Dân (2016) [12], đội ngũ giáo viên trong ngành giáo

dục là một tập thể người bao gồm cán bộ quản lí, giáo viên và nhân viên; nếu chỉ

đề cập đến đặc điểm đó của ngành thì đội ngũ đó chủ yếu là đội ngũ giáo viên và

đội ngũ cán bộ quản lí giáo dục. ĐNGV là những người làm nghề dạy học - giáo

dục, được tổ chức thành một lực lượng (có tổ chức), cùng chung một nhiệm vụ.

41

ĐNGV không phải là một tập hợp rời rạc, đơn lẻ mà là một tập hợp có tổ chức,

có sự chỉ huy thống nhất, bị ràng buộc bởi trách nhiệm, quyền hạn của nhà giáo

do luật pháp quy định và người tổ chức chỉ huy chung đó là cơ quan quản lí nhà

nước về giáo dục và đào tạo.

Đội ngũ giảng viên là một tập thể những người đảm nhiệm công tác giáo

dục và dạy học trong các cơ sở giáo dục đại học, cao đẳng, có đủ tiêu chuẩn đạo

đức, chuyên môn và nghiệp vụ quy định. Giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường đại học, cao đẳng là giảng viên tham gia giảng dạy các học phần

trong chương trình đào tạo giáo viên mầm non, có năng lực, phẩm chất, tiêu

chuẩn, nhiệm vụ, quyền hạn theo qui định của chung và có năng lực đặc thù

riêng của ngành giáo dục mầm non.

Trong luận án này, đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm được hiểu

là tập hợp những giảng viên đào tạo giáo viên mầm non, bao gồm giảng dạy

chuyên ngành sư phạm mầm non, giảng viên giảng dạy các chuyên ngành cơ

bản như tâm lý, giáo dục, chính trị, tiếng việt, thể dục thể thao, tin học, ngoại

ngữ… Họ làm việc cùng nhau, gắn bó nhau thông qua lợi ích vật chất, tinh thần

trong khuôn khổ qui định của pháp luật và đặc thù riêng của từng trường.

2.2.4 Nhiệm vụ của giảng viên đào tạo giáo viên mầm non trường cao đẳng sư

phạm trung ương

Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non các trường cao đẳng sư

phạm trung ương phải thực hiện các nhiệm vụ, công việc đa dạng, phức tạp.

Thực hiện nhiệm vụ giảng dạy bao gồm: (1) Chuẩn bị bài giảng, phụ đạo,

hướng dẫn bài tập, thảo luận, thí nghiệm, thực hành và chấm bài; (2) Tham gia

giảng dạy chương trình đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ và hướng dẫn, đánh giá

luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ nếu có đủ tiêu chuẩn theo quy định; (3) Tham gia

xây dựng kế hoạch, nội dung, chương trình đào tạo; (4) Tham gia đổi mới

phương pháp giảng dạy, phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn

luyện của sinh viên; (5) Chủ trì hoặc tham gia biên soạn sách phục vụ đào tạo.

Đối với giảng viên đào tạo giáo viên mầm non thì việc hướng dẫn thảo luận,

thực hành, thí nghiệm và thực tập tại các trường mầm non được xem là nhiệm

vụ bắt buộc, nhằm trau dồi chuyên môn, nghiệp vụ, gắn đào tạo với nhu cầu xã

hội của ngành giáo dục mầm non. Mỗi năm học, giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non phải tham gia giảng dạy ít nhất 270 tiết chuẩn và tham gia thực hành,

thực tập thực tế tại trường mầm non 03 tháng (quy định của các trường cao đẳng

sư phạm trung ương).

42

Thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu khoa học: (1) Tổ chức và tham gia các

hoạt động nghiên cứu khoa học; (2) Viết và tham gia báo cáo khoa học tại các

hội nghị, hội thảo khoa học; (3) Tham gia triển khai các hoạt động chuyển giao

công nghệ cho cơ sở sản xuất.

Ngoài ra, giảng viên đào tạo giáo viên mầm non còn phải tham gia các

hoạt động hợp tác quốc tế và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học, tham gia

công tác chủ nhiệm lớp, cố vấn học tập, học tập bồi dưỡng nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ, tham gia công tác quản lý, công tác Đảng, đoàn thể và

thực hiện các nhiệm vụ khác được phân công.

2.2.5 Phẩm chất và năng lực nghề nghiệp giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

các trường cao đẳng sư phạm trung ương trong đổi mới giáo dục hiện nay

Phẩm chất là đặc điểm, thuộc tính làm nên giá trị của đối tượng hay mức độ

chất lượng của đối tượng. Khi dùng khái niệm phẩm chất gắn với con người cụ

thể, ngành nghề cụ thể thì đó chính là tổ hợp các đặc điểm tâm lí cá nhân làm

nên giá trị xã hội của con người. Phẩm chất nghề nghiệp được hiểu là các đặc

điểm của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một lĩnh vực nghề nghiệp xác định.

Đối với nghề sư phạm nói chung thì phẩm chất nghề được hiểu là những đặc

điểm tâm lí cá nhân phù hợp với yêu cầu của nghề sư phạm, giúp đảm bảo thực

hiện hiệu quả các yêu cầu lao động sư phạm. Thành phần phẩm chất nghề sư

phạm bao gồm hệ thống những phẩm chất như: thế giới quan khoa học; lí tưởng

đào tạo thế hệ trẻ; đạo đức nhà giáo; năng lực chuyên môn; năng lực sư phạm.

Những phẩm chất chung và phẩm chất cần cho giảng dạy, phẩm chất cần

cho giáo dục của giảng viên được đề cập đến cụ thể như: (1) Có lương tâm nghề

nghiệp; có năng lực giảng dạy; kiến thức bộ môn sâu; yêu nghề; có trách nhiệm;

(2) Có khả năng truyền đạt tốt; có phương pháp giảng dạy thích hợp với người

học; có tri thức đa dạng; tạo không khí thoải mái trong giờ học; kích thích người

học học tập tốt; (3) Công bằng; nhiệt tình giảng dạy; tận tâm; chuẩn mục; gần

gũi; có lòng vị tha; giản dị; có thính hài hước; sống theo nguyên tắc; nhẫn nại;

cần cù; thân tình; (4) Quan tâm đến người học; thấu hiểu học sinh; giúp người

học hình thành nhân cách; yêu trẻ; yêu thương người học; chăm lo cho người

học; (5) Cảm hóa học sinh; hướng dẫn người học rèn luyện trở thành con người

có tài và đức; hướng dẫn người học cách làm người; giúp người học định hướng

tương lai; giúp đỡ người học gặp khó khăn.

Năng lực là khả năng thực hiện có hiệu quả một công việc trên cơ sở vận

dụng hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm bản thân mỗi người đã tích lũy

43

được. Năng lực nghề nghiệp là sự tổng hợp những thuộc tính của cá nhân con

người, đáp ứng những yêu cầu của hoạt động nghề nghiệp và đảm bảo cho hoạt

động nghề nghiệp đạt được những kết quả cao. Theo đó, năng lực nghề nghiệp

được cấu thành bởi ba yếu tố: tri thức chuyên môn, kĩ năng hành nghề và thái độ

đối với nghề. Theo tác giả Phạm Minh Hạc (2001), năng lực sư phạm là năng

lực chung, bao gồm các thành tố cơ bản là những năng lực riêng được chia thành

các nhóm: a) các năng lực thuộc về nhân cách như: năng lực kiềm chế, tự chủ,

năng lực điều khiển được tâm lí; b) các năng lực dạy học: năng lực khoa học,

năng lực ngôn ngữ; c) các năng lực tổ chức giao tiếp: óc quan sát sư phạm, sự

khéo léo sư phạm, năng lực phân phối sự chú ý, năng lực tổ chức, năng lực giao

tiếp. Các năng lực này đều là năng lực chung của giáo viên, còn những năng lực

chuyên biệt, gắn liền với giảng dạy từng bộ môn khác nhau [24]. Năng lực

người giáo viên là khả năng thực hiện các hoạt động dạy học/giáo dục với chất

lượng cao. Năng lực của giáo viên có bốn loại: (1) Năng lực chuẩn đoán nhu cầu

và đặc điểm đối tượng dạy học/giáo dục, thiết kế hoạt động dạy học/giáo dục;

(2) Năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học/giáo dục; (3) Năng lực giám

sát, đánh giá kết quả các hoạt động dạy học/giáo dục; (4) Năng lực giải quyết

vấn đề nảy sinh trong thực tiễn dạy học/giáo dục [6].

Yêu cầu cụ thể đối với năng lực nghề nghiệp của giảng viên bao gồm: Về

tri thức chuyên môn, người giảng viên phải có kiến thức chuyên sâu về các môn

học được phân công giảng dạy và có kiến thức vững vàng của một số môn học

có liên quan trong chuyên ngành đào tạo. Về kĩ năng nghề nghiệp, giảng viên

đại học phải có kĩ năng sư phạm giỏi, thể hiện qua việc tổ chức thành thạo và

hiệu quả các hoạt động dạy học ở tất cả các khâu từ việc xây dựng chương trình,

xác định mục tiêu và xây dựng đề cương môn học, hoạch định phương hướng tổ

chức hoạt động dạy học, đến việc thiết kiế kịch bản dạy học hiệu quả cho từng

chương, từng bài học và cuối cùng là kiểm tra, đánh giá năng lực người học. Có

năng lực biên soạn tài liệu học tập phù hợp với đặc điểm của từng lớp học và

khả năng phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức. Nắm vững và sử dụng

hợp lí các phương pháp dạy học tiên tiến. Có khả năng tham gia nghiên cứu

khoa học và tổ chức cho sinh viên nghiên cứu khoa học, ứng dụng, triển khai

những kết quả nghiên cứu khoa học, công nghệ vào công tác giáo dục đào tạo,

sản xuất và đời sống. Về thái độ đối với nghề, người giảng viên đại học phải có

đạo đức nghề nghiệp, tâm huyết với nghề, thẳng thắn, trung thực, tận tụy trong

công việc, đánh giá công bằng và đúng thực chất năng lực của người học. Giảng

44

viên của giáo dục đại học cần chú ý hơn những năng lực đặc thù đó là: có khả

năng gắn kết giảng dạy, nghiên cứu khoa học với thực tiễn lao động sản xuất; có

khả năng hướng dẫn sinh viên làm nghiên cứu khoa học; có khả năng cộng tác

với đồng nghiệp làm nghiên cứu khoa học.

Bên cạnh nhiệm vụ giảng dạy thì nhiệm vụ thứ hai của người giảng viên là

nghiên cứu khoa học. Các yếu tố cụ thể dẫn đến thành công của một nhà khoa

học bao gồm: sáng tạo ra ý tưởng mới hay phương pháp mới; mở rộng kiến thức

và địa hạt nghiên cứu; kiên trì theo đuổi ý tưởng; chọn đề tài mà xã hội quan tâm

và có tác động đến thực tiễn; độc lập và lãnh đạo chuyên ngành; thu hút thế hệ

nghiên cứu sinh mới; hợp tác để tăng khả năng thành côgn; công bố quốc tế; có

giải thưởng; thu hút tài trợ. Để có thể thực hiện được tốt nhiệm vụ nghiên cứu

khoa học, nhà nghiên cứu cần phải đáp ứng được ba phẩm chất: đúng, trung thực

và tính mới. Tính chuyên nghiệp trong nghiên cứu khoa học không có sự khác

biệt giữa Việt Nam với các nước khác, đã là nghiên cứu khoa học thì phẩm chất

đều là đúng, trung thực, hướng đến tìm tòi cái mới và tuân thủ theo một quy

trình cơ bản.

Trong bối cảnh khoa học công nghệ phát triển mạnh mẽ và xu thế hội nhập

toàn cầu hóa trở thành xu thế tất yếu của xã hội hiện nay thì bên cạnh các năng

lực cần đạt về chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, nghiên cứu khoa học, giảng viên

đại học còn phải phát triển các năng lực ngoại ngữ và hội nhập quốc tế, năng lực

sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông. Đây là những năng lực chung hữu

ích bổ trợ cho hoạt động giảng dạy và nghiên cứu khoa học.

Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương cần được xây dựng khung năng lực với các tiêu chuẩn cơ bản

như phẩm chất nghề nghiệp (phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống), năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ (trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, ngoại ngữ,

ứng dụng công nghệ thông tin, thiết kế và tổ chức dạy học, đánh giá kết quả dạy

học, phát triển chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên, cán bộ quản lý giáo

dục, tư vấn, hỗ trợ người học), năng lực nghiên cứu khoa học (thực hiện đề tài,

dự án, công bố kết quả nghiên cứu và xuất bản học liệu, hướng dẫn nghiên cứu

khoa học), xây dựng môi trường giáo dục dân chủ (xây dựng và thực hiện quy

chế dân chủ cơ sở, phát triển môi trường học tập và nghiên cứu), năng lực phát

triển quan hệ xã hội (phát triển quan hệ với các tổ chức xã hội và cơ sở giáo dục,

phát triển quan hệ với cộng đồng nghề nghiệp).

45

Về phẩm chất nghề nghiệp, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương cần có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm

chất đạo đức trong sáng, lối sống và cách ứng xử chuẩn mực, được đồng nghiệp,

người học và cộng đồng tin cậy, yêu mến, kính trọng. ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non phải luôn luôn gương mẫu thực hiện và tích cực tuyên truyền, vận

động đồng nghiệp và người học chấp hành chủ trương, đường lối của Đảng,

chính sách, pháp luật của nhà nước. Phẩm chất lòng yêu nghề, tâm huyết, trách

nhiệm với nghề nghiệp, giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo là một

trong những phẩm chất được đề cao trong bối cảnh thực tế của nghề mầm non

hiện nay. Lòng yêu trẻ cũng được đặt lên hàng đầu trong phẩm chất nghề nghiệp

của ĐGGV đào tạo giáo viên mầm non. Ngoài ra, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non còn phải đảm bảo lối sống lành mạnh, văn minh, tác phong làm việc khoa

học, nghiêm túc, chuẩn mực trong quan hệ với đồng nghiệp và người học.

Về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần có trình độ chuyên môn, nghiệp

vụ vững vàng, nhất là những kĩ năng nghề nghiệp, kiến thức thực tế trong đào

tạo giáo viên mầm non, kiến thức về sinh lí, tâm lí, giáo dục mầm non, kiến thức

về việc tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ theo từng lĩnh vực; kiến

thức khoa học về giáo dục trẻ mầm non với các đối tượng khác nhau bao gồm cả

trẻ dân tộc thiểu số, trẻ có nhu cầu đặc biệt ở tất cả các nhóm tuổi, các loại hình

trường, lớp mầm non; hiểu biết về mục tiêu, nội dung chương trình, phương

pháp tổ chức, đánh giá các hoạt động giáo dục và sự phát triển của trẻ mầm non;

thường xuyên tự bồi dưỡng phát triển chuyên môn, nghiệp vụ; sử dụng được

ngoại ngữ và ứng dụng được công nghệ thông tin trong hoạt động nghề nghiệp.

Trình độ chuyên môn phải đạt chuẩn trình độ đào tạo theo quy định và có trình

độ chuyên môn đáp ứng yêu cầu của hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ, kiến thức

về giáo dục hòa nhập tại các cơ sở giáo dục mầm non, đồng thời phải có kiến

thức và kĩ năng về nghiệp vụ sư phạm; hỗ trợ đồng nghiệp và người học phát

triển nghề nghiệp, sử dụng được ngoại ngữ trong giảng dạy và nghiên cứu (nhất

là ngoại ngữ dành cho thiếu nhi); đạt trình độ ngoại ngữ theo quy định, ứng

dụng được công nghệ thông tin và truyền thông trong giảng dạy và nghiên cứu

khoa học.

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non còn phải đảm bảo các kĩ năng như

quan sát, theo dõi, đánh giá sự phát triển của trẻ thông qua các hoạt động hàng

ngày, sử dụng kết quả quan sát đánh giá để lập kế hoạch hoạt động tiếp theo, lập

46

các loại kế hoạch nhằm đạt mục tiêu chăm sóc giáo dục trẻ phù hợp với thực tiễn

ở cơ sở giáo dục mầm non/lớp/nhóm trẻ, tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo

dục trẻ theo chế độ sinh hoạt hàng ngày và kế hoạch hoạt động đã lập.

Ngoài ra, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương cần biết vận dụng được các phương pháp và kĩ thuật trong

thiết kế và tổ chức dạy học; thiết kế, sử dụng được các công cụ đánh giá và sử

dụng kết quả đánh giá để phát triển chương trình đào tạo, điều chỉnh hoạt động

dạy học, tham gia phát triển chương trình đào tạo cử nhân, thạc sĩ, tiến sĩ, bồi

dưỡng giáo viên mầm non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non, chương trình giáo

dục mầm non và chương trình đào tạo nghề, am hiểu người học, tư vấn, hướng

dẫn người học trong quá trình đào tạo và sau khi tốt nghiệp.

Về năng lực nghiên cứu khoa học, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương cần thực hiện thành công các đề tài, dự

án và hướng dẫn nghiên cứu khoa học; chuyển giao kết quả nghiên cứu trong

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non; đăng tải được các kết quả nghiên cứu,

xuất bản được nguồn học liệu phục vụ đào tạo, bồi dưỡng; Thực hiện thành công

các đề tài, dự án nghiên cứu khoa học gắn với đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm

non, cán bộ quản lý giáo dục mầm non; quan tâm đến công bố kết quả nghiên

cứu và xuất bản học liệu phục vụ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm non, cán bộ

quản lý giáo dục mầm non và tham gia hướng dẫn người học, đồng nghiệp thực

hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học.

Về xây dựng môi trường giáo dục dân chủ, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải tích cực thực hiện quy chế

dân chủ cơ sở, tham gia tạo dựng môi trường học tập, nghiên cứu dân chủ; Thực

hiện đúng vai trò được biết, được bàn, được làm, được kiểm tra của giảng viên

trong hoạt động của nhà trường; Tạo dựng được môi trường học tập và nghiên

cứu thân thiện, bình đẳng, hợp tác, khuyến khích sự sáng tạo.

Về năng lực phát triển quan hệ xã hội, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải tích cực phát triển quan hệ xã

hội với các bên liên quan thực hiện nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng giáo viên mầm

non, phát triển nhà trường, và đổi mới giáo dục mầm non.

2.3 Quản lý và mô hình quản lý nguồn nhân lực

2.3.1 Quản lý

Quản lý được coi là một chức năng lao động xã hội bắt nguồn từ tính chất

xã hội của lao động. Quản lý đã trở thành một khoa học, có vai trò quyết định

47

đến sự thành công hay thất bại trong tất cả các lĩnh vực chính trị, kinh tế, quân

sự, văn hóa, xã hội... Với nhiều cách tiếp cận ở các góc độ khác nhau, các nhà

nghiên cứu và thực hành đã đưa ra nhiều quan niệm khác nhau về quản lý.

Theo Thuyết quản lý khoa học, Taylor (1911) cho rằng quản lý là nghệ

thuật biết chính xác điều bạn muốn người khác làm và sau đó khiến họ hoàn

thành công việc một cách tốt nhất và rẻ nhất [131]. Theo Thuyết quản lý hành

chính, Fayol (1900) cho rằng quản lý hành chính là dự đoán và lập kế hoạch, tổ

chức điều khiển, phối hợp với kiểm tra. Theo Thuyết quản lý tổ chức, Barnard

(1938) quan niệm quản lý bao giờ cũng là việc quản lý một hệ thống tổ chức

nhất định, nó có tính hệ thống và mục đích là làm tăng sức mạnh hệ thống của

một tổ chức [91].

Với quan điểm “quản lý theo mục tiêu”, Drucker (1954) cho rằng: Quản lý

là hành động thiết yếu nảy sinh khi con người hoạt động tập thể, là sự tác động

của chủ thể vào khách thể, trong đó quan trọng nhất là khách thể con người,

nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức. Tác giả khẳng định: Quản lý là một chức

năng xã hội nhằm phát triển con người và xã hội với các hệ giá trị, nội dung,

phương pháp biến đổi không ngừng [99].

Còn theo Koontz (1991), quản lý là một hoạt động thiết yếu, nó đảm bảo

phối hợp những nỗ lực cá nhân nhằm đạt được các mục đích của nhóm, với thời

gian, tiền bạc, vật chất và sự bất mãn ít nhất. Với tư cách thực hành thì quản lý

là một nghệ thuật, còn với kiến thức thì quản lý là một khoa học [26].

Ở Việt Nam, các nhà nghiên cứu và chuyên gia về quản lý cũng có các

quan niệm tương tự. Tiếp cận trên phương diện hoạt động của tổ chức, Nguyễn

Ngọc Quang (1989) cho rằng: Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của

chủ thể quản lý đến những người lao động nói chung là khách thể quản lý nhằm

thực hiện được những mục tiêu dự kiến [49]. Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị

Mỹ Lộc (21996) xác định: Quản lý là quá trình chủ thể tác động đến khách thể

nhằm đạt mục tiêu của đơn vị bằng cách vận dụng các chức năng quản lý như kế

hoạch hóa, tổ chức, chỉ đạo, kiểm tra [9]. Theo Phan Văn Kha (2003): Quản lý

là quá trình lập kế hoạch, tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra công việc của các thành

viên thuộc một hệ thống, đơn vị và việc sử dụng các nguồn lực phù hợp để đạt

được mục đích đã định [33].

Tựu trung, có thể nhận thấy: Quản lý là thuộc tính bất biến nội tại của mọi

quá trình, hoạt động xã hội loài người. Lao động quản lý là điều kiện quan trọng

để làm cho xã hội loài người tồn tại, vận hành và phát triển. Hoạt động quản lý

48

được thực hiện với một tổ chức hay một nhóm xã hội. Trong đó, yếu tố con

người, chủ yếu bao gồm người quản lý và người bị quản lý, giữ vai trò trung tâm

trong hoạt động quản lý. Dù có các cách tiếp cận khác nhau song các định nghĩa

trên đều đề cập tới bản chất của hoạt động quản lý, đó là cách thức tổ chức -

điều khiển (cách thức tác động) của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm

thực hiện mục đích mà tổ chức đó đã đặt ra, từ đó nâng cao hiệu quả hoạt động

của tổ chức và các cá nhân trong tổ chức đó.

Trong luận án này, khái niệm quản lý được hiểu: Quản lý là hoạt động hay

tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thế quản lý (người quản lý) đến

khách thể quản lý (người bị quản lý) trong một tổ chức nhằm thực hiện mục tiêu

đã đề ra trong điều kiện biến động của môi trường nhất định.

2.3.2 Mô hình quản lý nguồn nhân lực

Mô hình quản lý nguồn nhân lực là hình mẫu thực hiện quản trị nhân lực

trong một tổ chức, đảm bảo phản ánh được quan điểm phong cách và chiến lược

quản lý nguồn nhân lực, qua đó giúp đạt được mục tiêu của tổ chức. Nó được

biểu hiện thông qua hệ thống các chính sách và quan điểm quản lý nguồn nhân

lực, là những biểu hiện cụ thể của trường phái quản lý nguồn nhân lực. Sau đây

là một số mô hình tiêu biểu.

2.3.2.1. Mô hình quản lý nguồn nhân lực Michigan

Mô hình quản lý nguồn nhân lực Michigan (Michigan Model) do Fombrun,

Tichy và Devanna (1984) khởi xướng tại Trường Kinh doanh Michigan [102].

Theo mô hình này, quản trị nhân lực gồm có bốn chức năng: tuyển dụng nhân

lực, đánh giá nhân lực, định mức lương bổng và phát triển nhân sự. Theo đó,

trong quá trình tuyển chọn, người nào đáp ứng được yêu cầu của tổ chức sẽ

được tuyển dụng; thành tích công việc của nhân viên sẽ được ghi nhận và kiểm

nghiệm trong quá trình đánh giá nhân lực; kết quả đánh giá, thành tích công việc

sẽ là cơ sở để xác định mức lương, khen thưởng và phát triển nhân lực. Bằng

cách đó, biện pháp quản trị theo mô hình này sẽ có tác động làm tăng năng suất

lao động cho nhân viên cả trong hiện tại và tương lai.

Mô hình Michigan còn được gọi là mô hình liên kết (Matching Model), do

nó nhấn mạnh về “sự liên kết chặt chẽ” giữa chiến lược nhân sự và chiến lược

kinh doanh. Mô hình này nhấn mạnh yêu cầu nguồn nhân lực sẵn có phải phù

hợp với công việc trong tổ chức, chiến lược nhân sự phải tính toán về số lượng

nguồn nhân lực cần thiết để đạt được các mục tiêu được ghi nhận trong chiến

lược kinh doanh, đồng thời chiến lược kinh doanh phải đảm bảo nguồn nhân lực

49

được triển khai giống như bất kỳ nguồn lực nào khác, tức là phải được sử dụng

đầy đủ cùng với các nguồn lực khác để đạt được mục tiêu tổ chức. Evans và

Lorange (1989) cho rằng mô hình Michigan dựa trên “logic thị trường sản

phẩm”, đòi hỏi rằng để đạt được lợi nhuận cao thì lao động phải có giá rẻ, được

sử dụng một cách tiết kiệm, phát triển và khai thác đầy đủ [101]. Tuy nhiên, mô

hình này có điểm yếu là công tác quản trị thụ động và chưa đề cập tới tầm nhìn

của tổ chức.

2.3.2.2. Mô hình quản lý nguồn nhân lực Harvard

Mô hình quản lý nguồn nhân lực Harvard được đề xuất bởi Beer và cộng sư

(1984) tại Đại học Harvard [94]. Mô hình này được xem là một bước ngoặt lớn

trong quá trình hình thành các khái niệm về chính sách nhân sự. Nó đưa ra bốn

phương án xây dựng chính sách: (i) Những ảnh hưởng tới nhân sự; (ii) Dòng di

chuyển nhân sự; (iii) Các hệ thống thưởng/phạt; (iv) Các hệ thống công việc.

Mô hình quản trị nhân lực Harvard là mô hình “mềm”, tập trung chủ yếu vào

mối quan hệ giữa người với người, coi trọng vấn đề giao tiếp, tạo động lực và

vai trò lãnh đạo. Mô hình lấy con người làm trung tâm, coi sự hài lòng của con

người là nền tảng, dựa trên ảnh hưởng của cá nhân, hệ thống công việc, hệ thống

lương thưởng và các dòng di chuyển lao động. Mô hình Harvard thừa nhận sự

tồn tại của nhiều bên liên quan trong tổ chức, bao gồm các nhóm cổ đông, các

nhân viên, chính phủ và cộng đồng nói chung. Việc công nhận tính hợp pháp

của các bên liên quan này làm cho mô hình này trở thành mô hình tân đa nguyên.

Về cơ bản, điều này là do mô hình này nhấn mạnh nhiều hơn vào thực tế rằng

các nhân viên cũng như bất kỳ cổ đông nào khác, đều quan trọng không kém

trong việc ảnh hưởng đến kết quả của tổ chức. Trên thực tế, lợi ích của các

nhóm khác nhau phải được hợp nhất và xem như là một nhân tố trong việc tạo ra

các chiến lược quản trị nhân sự và cuối cùng là tạo ra các chiến lược kinh doanh.

Nhìn chung, mô hình Harvard đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bên liên

quan, những người có quyền lợi liên quan đến quá trình thực hiện và kết quả của

các chính sách nhân sự.

Mô hình Harvard cho thấy nó được bắt rễ sâu trong truyền thống mối quan

hệ con người. Sự ảnh hưởng của nhân viên được công nhận thông qua động lực

của mọi người và sự phát triển của một nền văn hóa tổ chức dựa trên sự tin

tưởng lẫn nhau và làm việc theo nhóm. Các yếu tố trên phải được tính đến trong

chiến lược nhân sự, đặt trong bối cảnh sự ảnh hưởng của nhân viên, sự di

chuyển nhân sự, hệ thống lương thưởng… Kết quả từ sự thiết lập đó bao gồm sự

50

cam kết, sự phù hợp, khả năng, chi phí. Việc đạt được các kết quả quan trọng về

nhân sự sẽ ảnh hưởng đến kết quả dài hạn, giúp tăng năng suất, hiệu quả của tổ

chức, từ đó ảnh hưởng đến lợi ích của cổ đông và các lợi ích tình huống, và do

đó làm cho nó trở thành một chu kỳ. Điều quan trọng cần lưu ý là mô hình

Harvard được đề xuất với niềm tin rằng nguồn nhân lực của tổ chức mang đến

lợi thế cạnh tranh thông qua việc coi nó là tài sản chứ không phải chi phí. Tuy

nhiên, mô hình có nhược điểm là chưa nêu bật quy trình xây dựng và thực hiện

các chính sách quản trị nhân sự.

2.3.2.3. Mô hình quản lý nguồn nhân lực theo phong cách Nhật Bản

Theo mô hình này, có ba nhân tố là cơ sở cho việc quản lý nguồn nhân lực

và tổ chức sản xuất ở Nhật Bản, gồm: (i) Công nhân đa kỹ năng với cấp bậc và

trình độ nhất định; (ii) Nghiên cứu cải tiến nhằm nâng cao chất lượng và hạ giá

thành sản phẩm; (iii) Tạo sự thống nhất giữa người lao động và doanh nghiệp.

Nội dung của mô hình được biểu hiện trong các lĩnh vực: chính sách tuyển

dụng; thăng tiến và thù lao; chính sách làm việc và đào tạo; tham gia vào việc ra

quyết định (dẫn theo Lê Thanh Hà, 2009 [23]).

Ở Nhật Bản, trong quá trình tuyển dụng, các doanh nghiệp tập trung vào

việc xác nhận xem ứng viên có thích nghi với văn hóa doanh nghiệp hay không,

chứ không phải tập trung vào kiểm tra các kiến thức và kỹ năng đặc biệt. Tiêu

chí tuyển dụng chỉ là các kiến thức cơ bản, sau đó doanh nghiệp sẽ cung cấp các

chương trình đào tạo đặc biệt để có kiến thức và kỹ năng cần thiết. Điều này có

lợi cho mối quan hệ việc làm lâu dài giữa hai bên, hướng vào mối quan hệ công

việc hơn nhiệm vụ cụ thể. Ở các doanh nghiệp lớn, xuất phát từ nhu cầu liên kết

trong tổ chức, chính sách tuyển dụng đặc biệt chú ý tới việc đẩy mạnh sự thống

nhất nhằm tạo ra không khí gia đình trên cơ sở tin cậy lẫn nhau. Việc tuyển dụng

thống nhất đã đẩy mạnh tinh thần đồng đội và giải quyết một số vấn đề giao tiếp

cũng như tiền quản lý.

Trong các doanh nghiệp, sự thăng tiến nghề nghiệp diễn ra khá chậm và

dựa trên cơ sở đánh giá trong thời gian dài. Lương khởi điểm rất thấp và người

lao động sẽ được hưởng cao hơn khi thâm niên công tác cao hơn. Việc tăng

lương dựa trên thâm niên làm việc đã gắn chặt người lao động với doanh nghiệp.

Nếu họ chuyển sang làm việc ở một doanh nghiệp khác thì lại bắt đầu mức

lương khởi điểm của doanh nghiệp này. Đây được xem là một nguyên nhân lý

giải tại sao người Nhật lại gắn bó lâu dài với doanh nghiệp. Chế độ tuyển dụng

dài hạn, tuyển dụng không cần đến bản mô tả công việc đã thúc đẩy sự hình

51

thành chế độ làm việc nhóm. Đây chính là một trong những công cụ quan trọng

của cách tổ chức công việc kiểu Nhật Bản và là cơ sở cho quá trình đổi mới

trong công việc. Làm việc nhóm giúp đạt được khả năng truyền đạt nhanh và tối

thiểu hóa chi phí kinh doanh, đạt được sự thống nhất, sự thay đổi thường xuyên

trong công việc của các đối tác. Việc đào tạo trong công việc thông qua làm việc

nhóm, việc kiểm tra chất lượng được thực hiện bởi các công nhân lành nghề hơn

đòi hỏi công nhân phải có đa kỹ năng và có tính trách nhiệm cao hơn. Đào tạo

diễn ra trong nội bộ doanh nghiệp sẽ hạn chế việc di chuyển của người lao động

sang doanh nghiệp khác.

Nói đến sự thành công của mô hình quản trị nhân lực Nhật Bản thì không

thể không nói đến tính sáng tạo của nhà quản lý và nhân viên. Khi được tham

gia vào quá trình thảo luận và ra quyết định, các bên cùng nhau đưa ra các đề

xuất nhằm hoàn thiện quá trình sản xuất; kích thích sự tham gia của nhà quản lý

và nhân viên vào những đổi thay của doanh nghiệp và nâng cao ý thức của họ

đối với doanh nghiệp.

2.3.2.4. Mô hình quản lý nguồn nhân lực tổng thể viễn cảnh

Đây là mô hình quản lý nguồn nhân lực mà hệ thống các chính sách và biện

pháp quản lý nguồn nhân lực hướng tới một hình ảnh rõ ràng trong tương lai.

Mô hình được mô tả gồm: (i) Có bốn chức năng quản lý nguồn nhân lực tổng

quát: tuyển dụng, đánh giá, định mức và phát triển nhân sự; (ii) Có bốn nhóm

được hưởng lợi ích: cổ đông, khách hàng, nhân viên và cộng đồng; (iii) Trao đổi

thông tin, hợp tác và đánh giá hiệu quả của tổ chức mang tính liên kết (dẫn theo

Lê Thanh Hà, 2009 [23]).

Theo mô hình, các khâu gồm tuyển dụng, đánh giá, khen thưởng và phát

triển nhân viên phải được đặt trong một tổng thể chung, có sự kết nối với nhau:

Ngay từ khi tuyển dụng nhân lực, nhân viên phải được đánh giá tiềm năng bởi

nếu tuyển dụng nhân viên không có tiềm năng thì không thể phát triển được họ.

Hoạt động đánh giá nhân sự tập trung vào đánh giá thành tích của nhân viên

theo chuẩn chuyên môn phù hợp với vai trò và chức vụ của họ. Việc triển khai

trả thù lao và phúc lợi phải phù hợp với thành tích và yêu cầu công việc cũng

như phát triển nhân lực phù hợp với tiềm năng của họ. Việc định hướng phát

triển nhân lực tương ứng với tính tổng thể sẽ giúp tổ chức tìm kiếm được nhân

viên phù hợp trên thị trường sức lao động. Như vậy, các khâu trên đã tạo nên

vòng tuần hoàn khép kín.

52

Trong mô hình này, trước hết, mục tiêu chính của tuyển dụng nhân lực tổng

thể là tuyển chọn nhân viên có trình độ học vấn, khả năng phù hợp với yêu cầu

công việc, có khả năng đóng vai trò trong nhóm khi đảm nhận công việc được

giao phù hợp với viễn cảnh doanh nghiệp. Hai nguyên tắc quan trọng của tuyển

dụng nhân lực tổng thể là đổi mới để vượt qua đối thủ cạnh tranh và chỉ đăng

quảng cáo tuyển dụng nhân viên bên ngoài, quan hệ tiếp xúc với các ứng viên

bên ngoài sau khi đã kiểm tra toàn bộ khả năng của các ứng viên nội bộ xem có

phù hợp với vị trí đang cần tuyển không. Theo quan điểm chung của mô hình

này, việc tuyển chọn cần phải dựa trên cơ sở: khả năng cá nhân, khả năng

chuyên môn, khả năng giao tiếp và khả năng lãnh đạo. Thứ hai, đánh giá nhân

sự tổng thể có hai mục tiêu chính là động viên nhân viên và phát triển nhân lực.

Trong khâu này, người ta chú trọng đánh giá về mặt chất lượng (vừa đánh giá

mục đích, vừa đánh giá phương pháp), về mặt số lượng (vừa đánh giá tổng thể

chu kỳ hằng năm vừa đánh giá cách làm việc hằng ngày), về mặt thời gian (vừa

đánh giá thành quả trong quá khứ, vừa đánh giá tiềm năng trong tương lai) và về

mặt liên quan đến các nhóm được hưởng lợi ích (vừa tự đánh giá, vừa để người

khác đánh giá). Việc đánh giá nhân sự tổng thể được thực hiện qua mô hình 360

độ gồm 6 bậc đánh giá: Tự đánh giá; Được đánh giá qua cấp trên trực tiếp; Giám

định của cấp trên gián tiếp; Được đánh giá bởi thuộc cấp (nếu có chức năng lãnh

đạo); Được đánh giá bởi các đồng nghiệp (cùng chức vụ); Được đánh giá bởi

khách hàng bên trong và bên ngoài doanh nghiệp. Việc đánh giá được thực hiện

thông qua các mẫu đơn đánh giá phù hợp với từng vị trí nhân viên. Thứ ba, thù

lao và phúc lợi tổng thể là tạo ra sự công bằng trong nội bộ (công bằng theo tiêu

chuẩn công việc, theo thành tích và theo các yếu tố xã hội), công bằng ngoại

biên (công bằng tính theo giá trị trên thị trường sức lao động) và công bằng đối

với doanh nghiệp (công bằng theo thành công của doanh nghiệp). Việc ấn định

thù lao và phúc lợi nhằm: Hướng đến viễn cảnh của doanh nghiệp; liên kết chức

năng quan trọng của quản trị nhân lực và tuyển dụng, đánh giá thành tích và phát

triển nhân lực; Đảm nhận những đánh giá thành tích thường kỳ dưới nhãn quan

của nhiều nhóm được hưởng lợi ích khác nhau của doanh nghiệp. Thứ tư, phát

triển nhân lực tổng thể là tạo cho nhân viên có điều kiện đảm nhiệm những công

việc giúp họ đạt được những kỳ vọng của xã hội và cá nhân, đạt được sự thoải

mái và tự do, tạo điều kiện cho họ có được sự cân bằng trong học tập, làm việc

và nghỉ ngơi. Theo mô hình này, từng nhân viên trước hết phải chịu trách nhiệm

cho sự phát triển của chính mình, sau đó trách nhiệm mới thuộc về cấp trên trực

53

tiếp, tiếp theo là cấp trên gián tiếp; cấp trên trực tiếp chỉ đóng vai trò huấn luyện

viên; cấp trên gián tiếp là người đỡ đầu, lãnh đạo là người ủng hộ và trưởng bộ

phận nhân sự có vai trò là người phát triển mô hình, người điều phối và người tư

vấn.

2.3.2.5. Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler

Đây là mô hình quản lý nguồn nhân lực do Nadler (1984) đề xuất [115].

Theo mô hình này, quản lý nguồn nhân lực bao gồm ba cấu phần: phát triển

nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và phát triển nguồn nhân lực.

Sơ đồ 2.1: Mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler (1984).

Thứ nhất, phát triển nguồn nhân lực là tổng thể các hoạt động học tập có tổ

chức được tiến hành trong những khoảng thời gian nhất định nhằm tạo sự thay

đổi hành vi nghề nghiệp của người lao động. Theo đó, phát triển nguồn nhân lực

bao gồm các yếu tố về: dinh dưỡng và sức khỏe, giáo dục và đào tạo, dân số và

kế hoạch hóa gia đình, văn hóa và truyền thống dân tộc, việc làm và phân phối

thu nhập liên quan đến phát triển trí lực, chất lượng và số lượng dân số, bản sắc

văn hóa. Năm yếu tố trên tác động vào nhau, phụ thuộc lẫn nhau, song giáo dục

và đào tạo là cơ sở cho tất cả những yếu tố khác, là nhân tố để cải thiện sức khỏe

và dinh dưỡng, để duy trì sự cân bằng và phát triển dân số, giữ gìn và bảo tồn

văn hóa, truyền thống dân tộc...

Thứ hai, sử dụng nguồn nhân lực là hoạt động xuyên suốt trong quản lý

nguồn nhân lực, đảm bảo cho tổ chức có đội ngũ đảm bảo đủ về số lượng, mạnh

về chất lượng, hợp lý về cơ cấu thông qua việc tuyển dụng, bố trí, sử dụng một

cách hợp lý, hiệu quả nguồn nhân lực. Sử dụng nguồn nhân lực bao gồm 6 yếu

tố: tuyển dụng, sàng lọc, bố trí sử dụng, đánh giá, đãi ngộ và kế hoạch hóa sức

QUẢN LÝ NGUỒN NHÂN LỰC

Phát triển nguồn nhân lực Sử dụng nguồn nhân lực Môi trường nguồn nhân lực

- Dinh dưỡng và sức khỏe

- Giáo dục và đào tạo

- Dân số và kế hoạch hóa

gia đình

- Văn hóa và truyền thống

dân tộc

- Việc làm và phân phối

thu nhập

- Tuyển dụng

- Sàng lọc

- Bố trí sử dụng

- Đánh giá

- Đãi ngộ

- Kế hoạch hóa

sức lao động

- Mở rộng chủng loại

việc làm

- Mở rộng quy mô việc làm

- Phát triển tổ chức

54

lao động. Đây cũng chính là những hoạt động thực hiện các chức năng quản lý

nhân sự.

Thứ ba, môi trường nguồn nhân lực là điều kiện tiền đề cho nguồn nhân lực

phát triển. Nguồn nhân lực chỉ phát triển khi tổ chức ngày càng lớn mạnh về quy

mô, đa dạng và phong phú về việc làm.

Như vậy, trong mô hình của Nadler, vấn đề quản lý nguồn nhân lực bao

gồm đồng bộ ba mặt chủ yếu: Giáo dục và đào tạo con người, sử dụng con

người, tạo môi trường việc làm và đãi ngộ thỏa đáng cho con người; trong đó

giáo dục và đào tạo được coi như là cơ sở để sử dụng con người có hiệu quả, để

mở rộng và cải thiện môi trường làm việc.

2.3.2.6. Ý nghĩa của việc lựa chọn mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler

Thực tế cho thấy, không có mô hình quản lý nguồn nhân sự đúng hay sai,

mà chỉ có mô hình phù hợp với quy mô, tầm nhìn và đặc trưng văn hóa tổ chức

hay không. Do đó, các nhà quản lý phải thấu hiểu cơ cấu, thành phần, tính chất

nguồn nhân lực của mình để linh hoạt kết hợp các học thuyết – mô hình quản lý

nhân lực một cách khoa học.

Xét từ góc độ người sử dụng lao động, việc lựa chọn đúng đắn mô hình

quản lý nguồn nhân lực sẽ giúp tổ chức có một hệ thống chính sách đồng bộ,

nhất quán, là điều kiện tiên quyết của sự phát triển của tổ chức. Việc lựa chọn

mô hình cũng tạo ra quan hệ lao động lành mạnh trong tổ chức, giúp tổ chức tạo

được động lực lao động cần thiết cho người lao động, thúc đẩy tính sáng tạo của

người lao động cũng như thu hút và giữ chân nhân viên, đặc biệt là những nhân

viên giỏi. Xét từ phía người lao động, họ sẽ có môi trường phấn đấu và thăng

tiến, có điều kiện để đạt được mức sống cao hơn thông qua việc có điều kiện và

khả năng đạt được thu nhập cao hơn, có được sự hài lòng trong công việc và tin

tưởng vào tổ chức.

Tuy nhiên, dù các mô hình quản lý nguồn nhân lực có đa dạng và phức tạp

thì trong mỗi mô hình vẫn tồn tại một số điểm yếu nhất định. Chẳng hạn, đa số

các mô hình không chú ý đến sự khác biệt trong từng hoàn cảnh và điều kiện để

ứng dụng; các chiến lược chủ yếu hướng vào các nhà quản trị cao cấp, bỏ qua

các nhóm nhân lực cấp thấp; bị giới hạn vào việc nâng cao lợi ích của các cổ

đông và lãng quên quyền lợi của các nhóm đồng hưởng lợi ích khác trong các tổ

chức; thiếu sự phối hợp chặt chẽ giữa các chức năng quan trọng của quản trị

nhân lực; thiếu sự phối hợp chặt chẽ giữa cấp phụ trách bộ phận chức năng và

nhân viên trong việc phát triển và ứng dụng mô hình quản trị nhân lực...

55

Từ cơ sở phân tích các mô hình ở trên, luận án cho rằng mô hình quản lý

quản lý nguồn nhân lực của Nadler là các mô hình phù hợp để làm cơ sở nghiên

cứu khung lý luận và sử dụng đưa ra các giải pháp cho vấn đề quản lý đội ngũ

nhân sự đại học, đặc biệt là quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương trong giai đoạn hiện nay bởi một số lý do sau:

Thứ nhất, mô hình chứa đựng đầy đủ các cấu phần của quản lý nguồn nhân

lực: phát triển nguồn nhân lực, sử dụng nguồn nhân lực và môi trường phát triển

nguồn nhân lực, đặc biệt đi sâu vào các nội dung như tuyển dụng, sàng lọc, bố

trí sử dụng, đánh giá, đãi ngộ và kế hoạch hóa sức lao động.

Thứ hai, mô hình đề cao vai trò của giáo dục, đào tạo trong phát triển

nguồn nhân lực, coi giáo dục và đào tạo là một nội dung, đồng thời là phương

thức để phát triển nguồn nhân lực.

Thứ ba, các nội dung trong mô hình là cơ sở lý luận để tác giả phân tích,

luận giải những đặc thù của nguồn nhân lực, khảo sát và đánh giá thực trạng

nguồn nhân lực giảng viên tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, làm căn

cứ để đưa ra các đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ này.

Thứ tư, mô hình quản lý nguồn nhân lực của Nadler đề cao việc phát huy

vai trò nội tại của đội ngũ. Đánh giá đúng thực trạng và phát huy nguồn nhân lực

hiện có là cơ sở, là nền tảng quan trọng trong việc đề ra những giải pháp quản lí

đội ngũ trong thời gian tới. Điều này phù hợp với bối cảnh hiện nay của thực

trạng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non. Phát huy nội tại để phát triển là một

trong những định hướng cơ bản của các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Ngoài ra, trong quá trình nghiên cứu của luận án, các quan điểm như đã

nêu ở trên của các mô hình quản trị nhân lực khác cũng sẽ được tác giả vận dụng

phù hợp.

2.4 Quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường

cao đẳng sư phạm trung ương

2.4.1 Khái niệm quản lý đội ngũ giảng viên

Đặng Bá Lãm (2012) cho rằng quản lý ĐNGV nhằm sự tăng trưởng về mặt

số lượng, chất lượng ĐNGV, là quá trình chuẩn bị lực lượng để giảng viên có

thể theo kịp được sự thay đổi và chuyển biến của giáo dục [35]. Quản lý ĐNGV

chính là quản lý nguồn nhân lực cho giáo dục và đào tạo, là một trong những

nhiệm vụ trọng tâm của công tác quản lý giáo dục và của các cấp quản lý giáo

dục. Quản lý ĐNGV bao gồm cả tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, quản

lý nghề nghiệp; hướng tới xây dựng một tập thể sư phạm trong đó mỗi cá nhân

56

có tinh thần trách nhiệm, gắn bó với nhà trường, tham gia tích cực, sáng tạo vào

trong quá trình giảng dạy và học tập.

Quản lý ĐNGV là một quá trình liên tục nhằm thay đổi thực trạng hiện tại

của đội ngũ này để ngày càng hoàn thiện hơn về mọi mặt, đáp ứng tốt yêu cầu

về chất lượng giáo dục và đào tạo trong điều kiện công nghiệp hóa, hiện đại hóa

và hội nhập quốc tế, từng bước tiếp cận với trình độ của các nước phát triển trên

thế giới. Đồng thời, quản lý ĐNGV là một quá trình kép, bao gồm sự tích cực tự

vận động phát triển của người giảng viên và sự thúc đẩy của môi trường (sự vận

động phát triển của xã hội, nhà trường, đồng nghiệp) đối với giảng viên, trong

đó sự tích cực tự vận động phát triển của cá nhân giảng viên viên giữ vai trò

quan trọng, đảm bảo cho sự trưởng thành về nghề nghiệp, phẩm chất đạo đức,

nhân cách của người giảng viên trong mối quan hệ biện chứng với sự phát triển

của nhà trường.

Theo quan điểm truyền thống, nội dung, mục tiêu cuối cùng của quản lý

ĐNGV được tập trung vào ba vấn đề chính là số lượng, chất lượng và cơ cấu.

Theo quan điểm tiếp cận quản lý nguồn nhân lực, quản lý ĐNGV chính là việc

quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng, đào tạo và bồi dưỡng nâng cao trình độ, kiểm

tra đánh giá và thực hiện chính sách đãi ngộ, tạo môi trường thuận lợi cho

ĐNGV.

Như vậy, có thể hiểu khái quát, quản lý ĐNGV là quản lý nhân sự trong

lĩnh vực giáo dục và đào tạo, bao gồm các khâu quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng,

đào tạo bồi dưỡng, kiểm tra đánh giá và thực hiện chính sách đãi ngộ, nhằm tạo

ra ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu (tổ chức, độ tuổi, giới tính), đảm

bảo về chất lượng (trình độ, phẩm chất, năng lực), tạo lập môi trường văn hóa

chất lượng, thực hiện tốt các yêu cầu phát triển giáo dục và đào tạo trong từng

thời kỳ phát triển của đất nước.

2.4.2 Đặc điểm đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường

cao đẳng sư phạm trung ương

Các trường cao đẳng sư phạm trung ương được giao nhiệm vụ chủ yếu là

đào tạo giáo viên mầm non trình độ cao đẳng, trung cấp trong cả nước. Đến năm

2007, các trường mới bắt đầu mở rộng, đa ngành đào tạo, nhưng nhiệm vụ chủ

yếu vẫn là đào tạo giáo viên mầm non. Vì thế, hầu hết đội ngũ giảng viên trong

trường đều tham gia đào tạo giáo viên mầm non.

Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương được tuyển dụng từ nhiều nguồn khác nhau: giảng viên có đội

57

tuổi từ 50 trở lên thì đa số được đào tạo ở các nước Liên Xô cũ, giảng viên trẻ

hơn thì đa số được đào tạo cử nhân tại các trường đại học sư phạm, sau đó học

sau đại học trong nước (đa số học giáo dục mầm non, một số học trái ngành như

quản lí giáo dục, …), một số học ở nước ngoài như Hàn Quốc, Đan Mạch, Phần

Lan. Một số ít (khoảng 10%) được đào tạo từ chính các trường cao đẳng sư

phạm trung ương và được giữ lại làm giáo viên mầm non ở các trường mầm non

thực hành trực thuộc trường cao đẳng sư phạm trung ương. Sau một thời gian

đào tạo, bồi dưỡng, các giáo viên này được tuyển dụng thành giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non. Nguồn nhân lực này góp phần tăng thêm tính thực tiễn

trong đào tạo giáo viên mầm non.

Các trường cao đẳng sư phạm trung ương phát triển theo định hướng đào

tạo nghề, chủ yếu là nghề mầm non và các lĩnh vực liên quan đến trẻ em. Do đó,

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

phải đạt chuẩn theo quy định của nhà nước như (1) Có bằng tốt nghiệp đại học

trở lên phù hợp với vị trí việc làm, chuyên ngành giảng dạy; (2) Có chứng chỉ

bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho giảng viên; (3) Có trình độ ngoại ngữ bậc 2

(A2) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày 24 tháng 01 năm

2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc

dùng cho Việt Nam. Đối với giảng viên dạy ngoại ngữ thì trình độ ngoại ngữ thứ

hai phải đạt bậc 2 (A2) theo quy định tại Thông tư số 01/2014/TT-BGDĐT ngày

24 tháng 01 năm 2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Khung năng lực

ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam; (4) Có trình độ tin học đạt chuẩn kỹ năng

sử dụng công nghệ thông tin cơ bản theo quy định tại Thông tư số 03/2014/TT-

BTTTT ngày 11 tháng 3 năm 2014 của Bộ Thông tin và Truyền thông quy định

Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin.

Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương còn phải nắm vững kiến thức cơ bản của môn học được phân

công giảng dạy và có kiến thức tổng quát về một số môn học có liên quan trong

chuyên ngành đào tạo được giao đảm nhiệm; nắm vững mục tiêu, kế hoạch, nội

dung, chương trình các môn học được phân công thuộc chuyên ngành đào tạo;

biên soạn giáo án, tập hợp các tài liệu tham khảo liên quan của bộ môn, chủ trì

hoặc tham gia biên soạn giáo trình, sách hướng dẫn bài tập, thực hành, thí

nghiệm; có khả năng tham gia nghiên cứu khoa học và tổ chức cho sinh viên

nghiên cứu khoa học; ứng dụng, triển khai những kết quả nghiên cứu khoa học,

công nghệ vào công tác giáo dục và đào tạo, sản xuất và đời sống; có phương

58

pháp dạy học hiệu quả, phù hợp với nội dung môn học; giảng dạy đạt yêu cầu

trở lên.

Hoạt động giảng dạy của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương cũng có sự khác biệt so với giảng viên

khác, xuất phát từ yêu đối tượng giáo dục là học sinh lứa tuổi mầm non và yêu

cầu đặc thù riêng của nghề mầm non. Giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

phải có những kĩ năng nghề nghiệp riêng biệt như ca hát, đàn, múa, kể chuyện,

đọc diễn cảm, ngâm thơ, hội họa, … Đặc điểm này không chỉ xuất phát từ sự

chăm chỉ học tập, rèn luyện mà phải xuất phát từ năng khiếu, năng lực vốn có

của mỗi giảng viên.

Đặc điểm tâm lý của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường

cao đẳng sư phạm trung ương cũng có những đặc trưng riêng. Lòng yêu trẻ và

những kĩ năng chăm sóc trẻ phải được hình thành, vun đắp trong mỗi người

giảng viên. Môi trường sống, ý thức được giáo dục từ gia đình, nhà trường… sẽ

góp phần hình thành đặc điểm nhân cách riêng biệt cho giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non. Những tác động từ mặt trái của nền kinh tế thị trường, áp lực từ

thu nhập, áp lực thời gian làm việc, áp lực từ những yêu cầu cao của xã hội, từ

phụ huynh… phải được người giảng viên đào tạo giáo viên mầm non hiểu và có

phương pháp, kiến thức, kĩ năng để trang bị cho học sinh, sinh viên đào tạo

ngành giáo dục mầm non.

Vì thế, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm

trung ương ngoài những yêu cầu chung của nhà nước thì họ có những đặc điểm

đặc thù về phẩm chất, năng lực riêng, xuất phát từ yêu cầu nghề nghiệp mầm

non. Những đặc điểm đặc thù riêng của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương là những năng khiếu, những năng lực

được vun đắp hình thành trong một khoảng thời gian giáo dục, bồi dưỡng trước

đó. Việc lựa chọn giảng viên phù hợp để tham gia đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương đòi hỏi có những yêu cầu khác biệt.

2.4.3 Khái niệm quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương

Đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương được coi là một trong những đối tượng quản lý cơ bản của

hoạt động quản lý tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Đó là tập hợp

các giảng viên đào tạo giáo viên mầm non, bao gồm giảng dạy chuyên ngành sư

phạm mầm non, giảng viên giảng dạy các chuyên ngành cơ bản như tâm lý, giáo

59

dục, chính trị, tiếng Việt, thể dục thể thao, tin học, ngoại ngữ… Họ làm việc

cùng nhau, gắn bó nhau thông qua lợi ích vật chất, tinh thần trong khuôn khổ

quy định của pháp luật và đặc thù riêng của từng trường.

Trong hoạt động quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường

cao đẳng sư phạm trung ương, nhà quản lý cần phải xem xét đến các đặc trưng

riêng cũng như đối tượng đặc thù chịu sự quản lý gián tiếp, đó là ngành giáo dục

mầm non và giáo viên mầm non, để có cơ chế quản lý phù hợp.

Quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương có thể hiểu bao gồm các khâu quy hoạch, tuyển dụng, sử dụng,

đào tạo bồi dưỡng, đánh giá, thực hiện chính sách đãi ngộ và xây dựng môi

trường làm việc nhằm tạo ra ĐNGV đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, đảm bảo

về chất lượng, tạo lập môi trường văn hóa chất lượng, thực hiện tốt các yêu cầu

đổi mới giáo dục và đào tạo và định hướng phát triển của các trường cao đẳng

sư phạm trung ương, trong đó có xét đến đặc thù khung chương trình đào tạo

cũng như chuẩn đầu ra của ngành giáo dục mầm non.

2.4.4 Nội dung quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương

2.4.4.1 Quy hoạch đội ngũ giảng viên

Quy hoạch ĐNGV là xây dựng kế hoạch dài hạn bố trí, sắp xếp ĐNGV.

Quy hoạch ĐNGV không chỉ nhằm mục đích không ngừng xây dựng, kiện toàn

ĐNGV hiện thời mà còn đảm bảo sự chuyển tiếp liên tục và vững chắc của các

thế hệ giảng viên kế tiếp. Mạc Văn Trang (2003) xác định lập kế hoạch nhân lực

là một tiến trình đề ra và thực hiện các công việc về nhân lực để đảm bảo đủ số

lượng, chất lượng, cơ cấu nhân lực, đáp ứng nhu cầu của đơn vị hay tổ chức và

đảm bảo việc bố trí sử dụng nhân lực có hiệu quả [75].

Mục tiêu của quy hoạch về số lượng ĐNGV là duy trì đủ, ổn định ĐNGV,

đảm bảo số lượng, cơ cấu theo quy định. Mục tiêu của quy hoạch về cơ cấu của

ĐNGV là tạo ra sự đồng bộ và cân đối ĐNGV trong nhà trường thể hiện ở độ

tuổi, giới tính, trình độ, ngành nghề. Mục tiêu của quy hoạch về chất lượng

ĐNGV là để đảm bảo ĐNGV có trình độ, năng lực, phẩm chất theo chuẩn quy

định và đáp ứng được mục tiêu đào tạo nghề; tạo ra sự kế tục giữa các thế hệ

giảng viên, không bị hụt hẫng về chất lượng ĐNGV.

Để thực hiện công tác quy hoạch hiệu quả, nhà quản lý thực hiện các nội

dung: (1) Phân tích môi trường, xác định mục tiêu; (2) Đánh giá thực trạng đội

ngũ; (3) Quy hoạch quản lý đội ngũ; (4) Lập kế hoạch quản lý ĐNGV. Quy

60

hoạch quản lý ĐNGV đòi hỏi mục tiêu và nội dung của quy hoạch cần được xác

định dựa trên phân tích, thiết kế vị trí công việc ĐNGV hiện tại so với tương lai

theo các giai đoạn khác nhau của trường cao đẳng.

Những tiêu chí cơ bản để đánh giá công tác quy hoạch ĐNGV gồm: Mục

tiêu quy hoạch ĐNGV phù hợp với mục tiêu của chiến lược phát triển trường;

Nội dung quy hoạch ĐNGV được xây dựng dựa trên chiến lược phát triển

trường; Định kỳ điều chỉnh quy hoạch ĐNGV phù hợp thực tiễn; ban giám hiệu,

trưởng khoa, phòng, ban, trung tâm quyết định kế hoạch quy hoạch ĐNGV; ban

giám hiệu, trưởng khoa, phòng, ban, trung tâm tham gia phát triển các mục tiêu

của chiến lược phát triển trường; Quá trình quy hoạch ĐNGV có sự tham gia

của các cơ quan hữu quan, nhà tuyển dụng; Đánh giá kết quả thực hiện quy

hoạch ĐNGV dựa trên những tiêu chí cụ thể; Sử dụng đa dạng kênh thông tin kế

hoạch quy hoạch ĐNGV.

2.4.4.2 Tuyển dụng đội ngũ giảng viên

Tuyển dụng ĐNGV là việc lựa chọn người có phẩm chất, trình độ và năng

lực vào làm viên chức trong đơn vị sự nghiệp công lập. Việc tuyển dụng viên

chức phải căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí việc làm, tiêu chuẩn chức danh

nghề nghiệp và quỹ tiền lương của đơn vị sự nghiệp công lập. Công việc này đòi

hỏi phải xây dựng các tiêu chuẩn cụ thể, rõ ràng cho từng đối tượng, từng bộ

môn cần được tuyển chọn, trong đó vừa có những tiêu chuẩn chung vừa có

những tiêu chuẩn riêng biệt phù hợp với yêu cầu của ngành nghề. Tuyển dụng

ĐNGV trong nhà trường phải nhằm hướng đến mục tiêu sử dụng đúng người,

đúng việc, đúng chuyên môn, đảm bảo điều kiện môi trường chuyên môn để họ

dạy tốt, khai thác được tiềm năng, thế mạnh của từng giảng viên, hỗ trợ bổ sung

giúp đỡ nhau cùng tiến bộ, phát huy thế mạnh, hạn chế khiếm khuyết.

Tuyển dụng thực hiện theo trình tự, thủ tục được luật định. Việc tuyển

dụng viên chức phải căn cứ vào nhu cầu công việc, vị trí việc làm, tiêu chuẩn

chức danh nghề nghiệp và quỹ tiền lương của đơn vị sự nghiệp công lập. Việc

tuyển dụng đội ngũ giảng viên tiến hành theo các bước:

(1) Chuẩn bị tổ chức tuyển dụng: xác định các văn bản pháp quy về tuyển

dụng cần tuân theo, số lượng giảng viên cần tuyển, tiêu chuẩn giảng viên cần

tuyển, thành phần hội đồng tuyển dụng, quyền hạn trách nhiệm của hội đồng

tuyển dụng. Trường phải thực hiện phân tích và thiết kế công việc, xây dựng đề

án vị trí việc làm. Phân tích và thiết kế công việc của ĐNGV được xây dựng dựa

trên xu thế phát triển của trường, được miêu tả rõ ràng được khung năng lực

61

cũng như cơ cấu từng vị trí công việc của giảng viên, dựa trên dự báo nhu cầu

nguồn lực ĐNGV. Bản mô tả công việc giảng viên xác định rõ ràng được các

làm việc cho từng vị trí công việc, được phổ biến kế hoạch quy hoạch đến toàn

thể ĐNGV. Công tác tổ chức thực hiện kế hoạc và đánh giá thực hiện kế hoạch

phải được thực hiện hiệu quả.

(2) Thông báo tuyển giảng viên: thông báo cần ngắn gọn, rõ ràng những

thông tin cơ bản cho ứng viên về số lượng, tiêu chuẩn, vị trí làm việc. Các hình

thức thông báo tuyển giảng viên là thông qua trang thông tin điện tử của trường,

thông tin trên báo chí, đài phát thanh, truyền hình và niêm yết tại trường. Thông

báo tuyển dụng phải được đăng tải ít nhất 01 lần trên một trong các phương tiện

thông tin đại chúng (báo viết, báo nói, báo hình) nơi đặt trụ sở làm việc chính

của cơ quan, đơn vị; đăng trên trang thông tin điện tử và niêm yết công khai tại

Trường. Hình thức tuyển dụng gồm thi tuyển hoặc xét tuyển.

(3) Thu nhận và nghiên cứu hồ sơ: nghiên cứu hồ sơ nhằm ghi lại các

thông tin chủ yếu về ứng viên bao gồm: học vấn, kinh nghiệm, quá trình công

tác; khả năng tri thức, mức độ tinh thần; sức khỏe; trình độ tay nghề; tính tình,

đạo đức, tình cảm, nguyện vọng. Ở bước này có thể loại một số ứng viên không

thích hợp với vị trí tuyển dụng, không cần phải làm tiếp các bước khác trong

tuyển dụng.

(4) Tổ chức tuyển: thông qua thi tuyển hoặc xét tuyển. Nội dung xét tuyển

gồm xét kết quả học tập bao gồm điểm học tập và điểm tốt nghiệp của người dự

tuyển; Kiểm tra, sát hạch thông qua phỏng vấn hoặc thực hành về năng lực, trình

độ chuyên môn, nghiệp vụ của người dự tuyển”. Điểm học tập được quy đổi

theo thang điểm 100, tính hệ số 1; Điểm tốt nghiệp được được quy đổi theo

thang điểm 100, tính hệ số 1; Trường hợp người dự xét tuyển được đào tạo theo

hệ thống tín chỉ thì điểm học tập đồng thời là điểm tốt nghiệp và được quy đổi

theo thang điểm 100, tính hệ số 2; Điểm phỏng vấn hoặc thực hành tính theo

thang điểm 100 và tính hệ số 2.

(5) Sau khi hội đồng kết luận và có sự thống nhất của hiệu trưởng, nhà

trường sẽ ban hành thông báo kết quả xét tuyển, ban hành quyết định tuyển dụng,

ký kết hợp đồng làm việc lần đầu (hợp đồng tập sự). Kết thúc tập sự, nếu ứng

viên đạt yêu cầu, nhà trường sẽ ban hành quyết định bổ nhiệm hạng viên chức,

ký kết hợp đồng làm việc không xác định thời hạn. Cuối cùng, nhà trường sẽ

báo cáo Bộ Giáo dục và Đào tạo.

62

Nhìn chung, công tác tuyển dụng giảng viên được đánh giá trên các mặt

như xây dựng quy trình tuyển dụng rõ ràng, phù hợp, công bằng và khả thi, chú

ý phân cấp tuyển dụng đến tổ bộ môn, khoa; Số lượng, cơ cấu của vị trí cần

tuyển dụng được xác định theo quy hoạch đội ngũ giảng viên, đề xuất của các

khoa; Xác định rõ khung năng lực cho từng vị trí cần tuyển dụng giảng viên dựa

trên phân tích và thiết kế công việc; Thông tin tuyển dụng giảng viên được công

khai theo các kênh khác nhau (trang thông tin điện tử của trường, các phương

tiên thông tin đại chúng…); Kết hợp sử dụng các kỹ thuật khác nhau (viết,

phỏng vấn…) để xét tuyển trong tuyển dụng ĐNGV.

2.4.4.3 Sử dụng đội ngũ giảng viên

Hiệu quả của việc tuyển dụng không chỉ phụ thuộc vào việc chọn đúng

người hay không mà còn ở khâu sử dụng, tức là người được tuyển dụng có trở

thành giảng viên thích ứng với nghề nghiệp thông qua việc phân công và hướng

dẫn, bồi dưỡng ban đầu hay không. Sử dụng ĐNGV là bố trí, phân công, thay

đổi và thăng hạng chức danh nghề nghiệp, biệt phái, bổ nhiệm, miễn nhiệm đội

ngũ giảng viên. Sử dụng ĐNGV phải gắn với việc đào tạo, bồi dưỡng và tạo môi

trường phát triển để giảng viên luôn cập nhật kiến thức mới, nâng cao kỹ năng

nghề nghiệp, đáp ứng nhu cầu đào tạo của nhà trường. Việc sử dụng giảng viên

phải mang tính chiến lược, nghĩa là bao gồm cả việc sử dụng, bổ nhiệm trong

hiện tại và cả định hướng sử dụng tiếp theo trong tương lai (điều động, thăng

chức...); phát huy quyền chủ động của cấp bộ môn trong việc bố trí, sắp xếp,

giao nhiệm vụ trực tiếp cho từng giảng viên theo cách tiếp cận cá nhân thông

qua việc sử dụng giảng viên phù hợp với năng lực, sở trường của từng người để

mang lại hiệu quả cao nhất.

Đối với quản lý ĐNGV, việc sử dụng giảng viên như thế nào để họ phát

huy tối đa khả năng, năng lực của bản thân cho mục đích chung của tổ chức

đóng vai trò hết sức quan trọng. Muốn vậy, nhà trường và các nhà quản lý phải:

Có kế hoạch phân bổ và sử dụng giảng viên phù hợp: đảm bảo sự phù hợp giữa

năng lực và vị trí công việc; Phân công nhiệm vụ giảng dạy đúng chuyên môn,

đúng vị trí; Phát hiện giảng viên giỏi để phát triển sở trường chuyên môn, đề bạt,

giao chức vụ quản lý; Thực hiện đúng quy định về giao việc, đánh giá giảng

viên theo nhiệm vụ; Thực hiện điều động, luân chuyển vị trí quản lý, giảng

dạy… đối với giản viên; Thực hiện cơ chế kiểm tra, giám sát nhằm đảm bảo

giảng viên thực hiện đúng chức năng, nhiệm vụ được giao. Công tác quản lý sử

dụng ĐNGV thường gắn bó cơ hữu với các thành tố khác trong hoạt động quản

63

lý giảng viên như: tuyển chọn, đào tạo, bồi dưỡng và tạo môi trường phát triển

(chính sách, chế độ đãi ngộ…).

Các trường đại học, cao đẳng được tự chủ về việc xây dựng kế hoạch

tuyển dụng, trong đó xác định rõ số lượng, cơ cấu cần tuyển của từng ngạch,

điều kiện, tiêu chuẩn, hình thức, thời gian tuyển dụng và báo cáo cơ quan có

thẩm quyền phê duyệt, thực hiện tuyển dụng viên chức theo hình thức hợp đồng

làm việc sau khi thi tuyển hoặc xét tuyển phù hợp với đặc điểm chuyên môn của

từng lĩnh vực cần tuyển và điều kiện cụ thể của đơn vị theo quy định của pháp

luật”; ký hợp đồng làm việc, bổ nhiệm vào ngạch (hạng), nâng ngạch (hạng),

chuyển ngạch (thay đổi chức danh nghề nghiệp), sắp xếp, bố trí, phân công công

tác, điều động, biệt phái, tiếp nhận, luân chuyển, chấm dứt hợp đồng làm việc.

2.4.4.4 Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ đội ngũ giảng viên

Đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV là cập nhật kiến thức, bồi dưỡng, nâng cao kỹ

năng và phương pháp thực hiện nhiệm vụ được giao, đào tạo góp phần xây dựng

đội ngũ giảng viên có đạo đức nghề nghiệp, có đủ trình độ và năng lực chuyên

môn đảm bảo chất lượng của hoạt động nghề nghiệp. Do đặc thù công việc,

giảng viên phải thường xuyên được đào tạo, bồi dưỡng để hoàn thành nhiệm vụ

và nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm. Việc đào tạo, bồi dưỡng

càng được quan tâm thì càng tạo ra sự năng động, sáng tạo cho giảng viên, tránh

được sức ỳ, tự thỏa mãn.

Theo Mạc Văn Trang (2003), trong công tác quản lý ĐNGV, cần phân

biệt khái niệm đào tạo, đào tạo lại, bồi dưỡng đối với đội ngũ này. Đào tạo là

quá trình hình thành thái độ, kiến thức, kỹ năng chuyên môn nghề nghiệp theo

một chương trình chính quy, được chuẩn hóa nhằm đảm bảo người học sau khi

kết thúc khóa học có được trình độ chuyên môn, kỹ năng phù hợp với cấp độ

đào tạo và công việc được giao. Đào tạo cần phải bảo đảm số lượng thời gian

theo quy định và kinh phí đầu tư thích hợp, có kế hoạch, tiêu chuẩn, mục tiêu

nhất định. Đào tạo lại là sau khi đã được đào tạo có một trình độ nhất định, vì

một lý do nào đó, người học lại tham gia quá trình đào tạo mới để có ngành

nghề khác hoặc nâng cao hơn. Bồi dưỡng là làm bổ sung, nâng cao trình độ về

kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm để làm tốt hơn công việc mình đang làm. Bồi

dưỡng nhằm giúp người lao động đã có một trình độ nhất định được đào tạo

trước đây, cần bổ sung những phần kiến thức chưa được đào tạo hoặc cập nhật

kiến thức mới. Mục đích của bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, năng lực

chuyên môn của người lao động để luôn đạt hiệu quả công việc ở mức cao nhất

64

so với tiêu chuẩn, quy định. Bên cạnh đó, cần rà soát, đánh giá để tìm ra những

giảng viên nào, nội dung nào cần được hỗ trợ. Từ đó, nhà trường lập kế hoạch,

phân công người hỗ trợ phù hợp. Bồi dưỡng diễn ra trong khoảng thời gian dài,

có thể bồi dưỡng tập trung hoặc không tập trung. Hiệu trưởng sẽ xây dựng và

triển khai kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV. Nội dung bồi dưỡng bao gồm lý

luận chính trị; chuyên môn, nghiệp vụ; kiến thức quản lý hành chính nhà nước,

pháp luật; năng lực, kỹ năng lãnh đạo, quản lý; các nguyên tắc về hoạt động

nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp; kiến thức bổ trợ theo tiêu chuẩn chức danh

nghề nghiệp; kiến thức hội nhập quốc tế [75].

Công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV được đánh giá qua các tiêu chí như:

Xác định rõ nhu cầu được nâng cao năng lực cho ĐNGV dựa trên khung năng

lực của từng vị trí công việc; Tổ chức phát triển và thực hiện chương trình đào

tạo/bồi dưỡng về phát triển nghề nghiệp cho ĐNGV có sự tham dự của các bên

liên quan (cán bộ quản lý, giảng viên, …); Tận dụng có hiệu quả các nguồn nhân

lực của các cấp quản lý để đào tạo/bồi dưỡng và phát triển ĐNGV; Thực hiện tốt

lộ trình phát triển trở thành nhà trường học tập, tự học, tự nghiên cứu.

2.4.4.5 Đánh giá đội ngũ giảng viên

Đánh giá ĐNGV là đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên trong

mối tương quan với các mục tiêu và tiêu chuẩn của nhà trương. Kết quả đánh giá

là căn cứ để tiếp tục bố trí, sử dụng, bổ nhiệm, miễn nhiệm, đào tạo, bồi dưỡng,

khen thưởng, kỷ luật và thực hiện chế độ, chính sách đối với đội ngũ giảng viên.

Một số nội dung liên quan đến đánh giá giảng viên gồm: Xây dựng hệ thống tiêu

chí đánh giá theo vị trí việc làm, chức danh giảng viên đúng quy định của Nhà

nước và nhà trường; Xây dựng quy trình đánh giá khoa học; theo nguyên tắc

thúc đẩy quản lý giảng viên tốt hơn; Thực hiện đúng quy trình đánh giá đã được

ban hành, không được bỏ qua khâu theo dõi kiểm tra, đánh giá thực hiện quy

trình; Huy động nhiều lực lượng tham gia đánh giá; Kết quả đánh giá phải được

thông báo cho giảng viên.

Nội dung đánh giá giảng viên được thực hiện dựa trên các cam kết trong

hợp đồng làm việc đã ký kết và quy định về đạo đức nghề nghiệp, quy tắc ứng

xử của đội ngũ giảng viên. Thời điểm đánh giá được thực hiện hàng năm; khi

kết thúc thời gian tập sự; trước khi ký tiếp hợp đồng làm việc; thay đổi vị trí việc

làm; xét khen thưởng, kỷ luật, bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, quy hoạch, đào tạo, bồi

dưỡng. Kết quả đánh giá giảng viên chia thành bốn loại là hoàn thành xuất sắc

nhiệm vụ, hoàn thành tốt nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ, không hoàn thành

65

nhiệm vụ. Trình tự, thủ tục đánh giá ĐNGV hàng năm bao gồm giảng viên tự

đánh giá kết quả công tác theo nhiệm vụ được giao; Tập thể đơn vị sử dụng

giảng viên tổ chức họp và đóng góp ý kiến, lập thành biên bản và thông qua tại

cuộc họp; Người được giao thẩm quyền đánh giá nhận xét về kết quả tự đánh giá

của giảng viên và quyết định phân loại giảng viên.

Các hình thức đánh giá gồm tự đánh giá, đánh giá giảng viên thông qua

sinh viên, đánh giá thông qua đồng nghiệp, đơn vị quản lý trực tiếp, đánh giá

giảng viên từ lãnh đạo trường. Tự đánh giá là giảng viên tự xây dựng kế hoạch

đánh giá hoạt động của mình trong quá trình giảng dạy. Đây là vấn đề rất quan

trọng và là nguồn thông tin có giá trị cho tổ chức. Thông qua hoạt động đánh giá,

giảng viên có thể nhận ra điểm mạnh, điểm yếu của bản thân và có kế hoạch khắc

phục điểm yếu, bổ sung hoàn thiện bản thân.

Đánh giá giảng viên thông qua sinh viên là thông qua việc thực hiện kế

hoạch học tập, nhu cầu mong muốn của sinh viên đối với việc giảng dạy của giảng

viên mà đánh giá giảng viên đáp ứng ở mức độ nào. Kết quả học tập cuối cùng của

sinh viên trong một lớp và sự đánh giá của sinh viên cho phép đánh giá tương đối

chính xác về việc giảng dạy của giảng viên, năng lực chủ quan của từng sinh viên

cũng tác động vào kết quả đó. Kết quả này được coi là yếu tố tương đối khách quan

đánh giá giảng viên trong giảng dạy chuyên môn. Việc thực hiện phương thức

đánh giá của sinh viên đối với giảng viên cần thực sự khéo léo và tế nhị, có biện

pháp, hình thức phù hợp, khắc phục hạn chế trong ý kiến chủ quan của sinh viên.

Nếu làm tốt khâu này thì đó là nguồn thông tin phản hồi có giá trị, giúp giảng viên

có thêm góc nhìn về mình, từ đó giảng viên tự nâng cao, điều chỉnh bản thân về

trình độ, kỹ năng, thái độ, phương pháp phù hợp để nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Đánh giá thông qua đồng nghiệp, đơn vị quản lý trực tiếp là trong bộ môn,

khoa, các giảng viên sinh hoạt với nhau, là những người tiếp xúc, gắn bó với nhau

nhiều nhất: các hoạt động sinh hoạt khoa, hội thảo, thảo luận chuyên môn... Vì vậy,

nhận xét, đánh giá của các giảng viên trong cùng tổ bộ môn là nguồn thông tin

quan trọng, qua đó biết được điểm mạnh, yếu về chuyên môn và có kế hoạch giúp

đỡ giảng viên khắc phục, hoàn thiện các điểm yếu. Đối với lãnh đạo khoa và bộ

môn, kết quả đánh giá sẽ giúp họ lập kế hoạch quản lý đối với giảng viên của đơn

vị được sát sao nhất, đảm bảo đúng người, đúng việc.

Đánh giá giảng viên từ lãnh đạo trường là kết quả quan trọng có tính quyết

định, ảnh hưởng đến cá nhân giảng viên về trước mắt và lâu dài. Nếu nguồn thông

tin và xử lý thông tin thiếu tính khách quan, công bằng, thiếu dân chủ thì sẽ dẫn

66

đến mất đoàn kết nội bộ, mâu thuẫn cá nhân, khi đó giữa việc điều hành của lãnh

đạo và việc thực hiện nhiệm vụ của giảng viên sẽ có khoảng cách, không thống

nhất. Việc đánh giá của lãnh đạo nhà trường đối với cá nhân giảng viên về các

mặt như năng lực chuyên môn, đạo đức, nhân cách, chất lượng giảng dạy... phải

thận trọng, thông tin thu thập từ nhiều phía để có sự phân tích, tổng hợp, trên cơ

sở đó thấy được ưu điểm, nhược điểm của người giảng viên. Kết luận cuối cùng

phải mang tính khách quan để giảng viên tiếp nhận đánh giá của lãnh đạo một

cách tích cực và có hướng khắc phục khuyết điểm của mình.

Các tiêu chí đánh giá kết quả đánh giá ĐNGV gồm xem xét điều chỉnh hệ

thống đánh giá ĐNGV phù hợp với các giai đoạn phát triển khác nhau; thực hiện

tự đánh giá ĐNGV riêng lẻ và đánh giá của lãnh đạo một cách phù hợp; việc sắp

xếp và tần suất đánh giá ĐNGV phù hợp; huy động rộng rãi các bên liên quan

tham gia và quá trình đánh giá ĐNGV; thông tin đánh giá ĐNGV phản ánh

chính xác kết quả hoạt động của ĐNGV, giúp ĐNGV hiểu rõ mình và thiết lập

các tiêu chí để phấn đấu, được sử dụng tốt để cải tiến hoạt động của ĐNGV,

được ghi chép, lưu trữ chính xác và có hệ thống; thông tin về kết quả đánh giá

ĐNGV được công khai qua các kênh khác nhau, tạo cơ hội thuận lợi để ĐNGV

nhận xét hoặc khiếu nại về quá trình về kết quả đánh giá; kết quả đánh giá được

sử dụng hiệu quả cho việc điều chỉnh và xây dựng quy hoạch ĐNGV mới.

2.4.4.6 Chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm việc

Chính sách đãi ngộ là tạo môi trường thuận lợi cho việc duy trì và phát

triển ĐNGV, là yếu tố quan trọng giúp giảng viên yên tâm công tác, hoàn thành

tốt nhiệm vụ. Đãi ngộ được xem là một hình thức ghi nhận sự tiến bộ và những

đóng góp của mỗi cá nhân giảng viên, nhằm tạo động lực để thúc đẩy họ nâng

cao năng lực thực hiện nhiệm vụ. Chính sách đãi ngộ và môi trường làm việc

đối với ĐNGV gồm thực hiện chính sách đảm bảo thu hút ĐNGV có chất lượng

cao, chính sách khen thưởng và kỷ luật ĐNGV công bằng, chính sách đảm bảo

thăng tiến cho những giảng viên xứng đáng, chính sách khuyến khích và hỗ trợ

(như kinh phí, thời gian…) giúp giảng viên tự học và phát triển; Xây dựng được

môi trường hợp tác trong quan hệ làm việc giữa cán bộ quản lý với giảng viên,

giữa giảng viên với nhau, giữa giảng viên với sinh viên.

Việc đãi ngộ giảng viên dựa vào năng lực cho phép kết nối giữa đánh giá

năng lực với chi trả thù lao và các lợi ích khác. Nói cách khác, đó chính là thực

hiện việc chi trả tiền lương và tạo môi trường làm việc thuận lợi dựa theo năng

lực và sự cống hiến của cá nhân để tạo động lực cho giảng viên phấn đấu nâng

67

cao năng lực thực hiện nhiệm vụ. Đối với giảng viên có trình độ chuyên môn,

nghiệp vụ, tay nghề cao xứng đáng được hưởng mức tiền lương cao tương xứng

với sự cống hiến, đóng góp của họ vào việc thực hiện mục tiêu chiến lược của

nhà trường, đồng thời được tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục

vụ giảng dạy, nghiên cứu tốt hơn so với những người bình thường; các giảng

viên sau quá trình được đào tạo, bồi dưỡng nâng cao năng lực, đáp ứng yêu cầu

nhiệm vụ tốt hơn so với trước đây cũng cần được nâng mức lương để ghi nhận

sự tiến bộ của họ. Việc thực hiện chính sách đãi ngộ giảng viên dựa vào năng

lực cũng chính là nét đặc trưng về cách tiếp cận cá nhân trong quản lý nguồn

nhân lực, được vận dụng vào quản lý ĐNGV nhằm tạo động lực cho giảng viên

phấn đấu nâng cao năng lực thực hiện nhiệm vụ, đồng thời tạo ra sự cam kết của

mỗi cá nhân giảng viên với nhà quản lý, với phương pháp quản lý và với mục

tiêu, sứ mệnh của nhà trường.

Đội ngũ giảng viên được trả lương theo hạng viên chức, được hưởng chế

độ nâng bậc lương thường xuyên, nâng bậc lương trước thời hạn do lập thành

tích xuất sắc, được hưởng phụ cấp thâm niên nhà giáo (mỗi tháng được phụ cấp

1% lương), được hưởng phụ cấp nghề (40% đối với giảng viên nói chung, 45%

đối với giảng viên giáo dục chính trị). Ngoài ra, ĐNGV được hưởng các phúc

lợi từ Nghị định 43, hưởng các phục lợi khác từ nguồn tự chủ tài chính của nhà

trường. Đội ngũ giảng viên được Nhà nước tôn vinh bằng các danh hiệu nhà

giáo nhân dân, nhà giáo ưu tú, chiến sĩ thi đua các cấp, tặng bằng khen các cấp

khi hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao, trao tặng kỷ niệm chương Vì sự

nghiệp giáo dục. Mỗi đơn vị sự nghiệp công lập phải xây dựng Quy chế chi tiêu

nội bộ để quy định những chế độ, chính sách cho viên chức nói chung và đội

ngũ giảng viên nói riêng. Quy chế chi tiêu nội bộ được công khai thảo luận trong

toàn trường, thông qua Hội nghị cán bộ viên chức. Đây là cơ sở pháp lý trực tiếp

ảnh hưởng đến thu nhập của ĐNGV và các chế độ tôn vinh ĐNGV.

Việc thực hiện chính sách đãi ngộ sẽ tạo môi trường thuận lợi cho việc

duy trì và quản lý ĐNGV được đánh giá trên các tiêu chí như: tạo hành lang

pháp lý để ĐNGV yên tâm thực hiện nhiệm vụ được giao; xây dựng văn hóa tổ

chức trong nhà trường để mọi thành viên tin cậy, chia sẻ lẫn nhau, cùng hợp tác

để hoàn thành mục tiêu đề ra; hoàn thiện công tác quản lý ĐNGV, thực hiện việc

tăng cường quyền tự chủ, tự chịu trách nhiện trong quản lý ĐNGV; đào tạo và

bồi dưỡng nâng cao năng lực cho ĐNGV; tạo điều kiện về cơ sở vật chất, trang

68

thiết bị giảng dạy, học tập và nghiên cứu cho giảng viên; vận dụng các chính

sách kinh tế - xã hội hợp lý góp phần nâng cao đời sống ĐNGV.

2.4.5 Chủ thể quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương

Chủ thể quản lý cấp trung ương đối với ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Chủ thể quản lý cấp nhà trường ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương là Hiệu trưởng các trường.

Hiệu trưởng có nhiệm vụ: (a) Xây dựng chiến lược và kế hoạch phát triển

đào tạo và nghiên cứu khoa học của nhà trường trình hội đồng trường phê duyệt,

(b) Xây dựng quy định về: Số lượng, cơ cấu lao động, vị trí việc làm; tuyển

dụng, quản lý, sử dụng, phát triển ĐNGV, cán bộ quản lý, người lao động trình

hội đồng trường thông qua, (c) Tổ chức tuyển dụng, quản lý và sử dụng hiệu quả

ĐNGV, cán bộ quản lý, viên chức và người lao động khác theo quy định của pháp

luật, (d) Hàng năm, tổ chức đánh giá giảng viên, cán bộ quản lý, viên chức và

người lao động khác, (đ) Xem xét các ý kiến tư vấn của hội đồng khoa học và

đào tạo trước khi quyết định các vấn đề đã giao cho hội đồng khoa học và đào

tạo tư vấn, (e) Tổ chức thực hiện nghị quyết của hội đồng trường; trao đổi với

chủ tịch hội đồng trường và thống nhất cách giải quyết theo quy định của pháp

luật nếu phát hiện nghị quyết vi phạm pháp luật, ảnh hưởng đến hoạt động

chung của nhà trường.

2.5 Các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

2.5.1 Yếu tố chủ quan

Yếu tố chủ quan là các yếu tố bên trong nhà trường và ĐNGV ảnh hưởng

đến quản lý ĐNGV mà nhà trường và giảng viên có thể kiểm soát được.

(1) Sự lãnh đạo và chỉ đạo của các cấp ủy Đảng, lãnh đạo trường

Những chủ trương, định hướng, chính sách của Đảng và nhà nước, các

văn bản chỉ đạo của cơ quan quản lí về công tác phát triển nguồn lực con người

là những căn cứ có tính định hướng và cơ sở quan trọng cho các trường cao

đẳng sư phạm trung ương xây dựng qui hoạch, lập kế hoạch phát triển đội ngũ

trong tầm nhìn chiến lượt dài hạn. Các chính sách vĩ mô của quốc gia được qui

định trong Luật Giáo dục, Điều lệ trường cao đẳng cũng được xem là căn cứ

pháp lí quan trọng để các trường xây dựng các chính sách nội bộ cho giảng viên,

phù hợp với nội bộ từng trường.

69

Cơ sở giáo dục muốn phát triển mạnh, cần sự lãnh đạo của Đảng về chủ

trương đúng đắn, đặt trọng tâm lãnh đạo của Đảng ủy về việc quản lý ĐNGV

[11]. Nghị quyết của Đảng ủy cần xác định đúng mục tiêu, yêu cầu đối với quản

lý ĐNGV, có chủ trương, định hướng nội dung quản lý ĐNGV. Các cấp ủy

Đảng cần xác định rõ trách nhiệm của đội ngũ cán bộ chủ chốt, đặc biệt là ban

giám hiệu tham gia các hoạt động về quản lý ĐNGV. Cấp ủy cần tạo điều kiện,

động viên ĐNGV và đảng viên gương mẫu, đi đầu trong việc học tập nâng cao

trình độ, phát triển ĐNGV. Ban Chấp hành Đảng bộ các cơ sở đào tạo cần có

chủ trương đúng về công tác lãnh đạo về quản lý ĐNGV đại học, căn cứ vào

thực tiễn đào tạo bồi dưỡng ĐNGV của các đơn vị, các cấp ủy cần kiểm tra đánh

giá kết quả, chỉ rõ nội dung đã đạt được và nội dung chưa đạt được, đồng thời

chỉ ra nguyên nhân và biện pháp quản lí ĐNGV. Quản lí ĐNGV phải tuân thủ

hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật. Đặc biệt chú ý đến hệ thống pháp luật

có liên quan đến giáo dục và đào tạo, quản lý nhà nước và quản lý xã hội về

quản lí ĐNGV. Mặc dù đã có những cơ chế, chính sách quản lý của nhà nước,

của ngành có ảnh hưởng tích cực đến quản lí ĐNGV.

Tuy nhiên, hệ thống các văn bản hướng dẫn thực hiện không đầy đủ, thiếu

đồng bộ, còn chồng chéo... nên gây khó khăn trong công tác quản lí ĐNGV như

chưa có chính sách đào tạo, bồi dưỡng để năng cao năng lực chuyên môn cho

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non, chưa có cơ chế đặc thù cho hoạt động

nghiên cứu khoa học, chế độ chính sách, lương, thưởng chưa đảm bảo đời sống

cho ĐNGV, nhất là ĐNGV nữ….

(2) Kế hoạch chiến lược phát triển của từng trường

Kế hoạch chiến lược phát triển xác định các định hướng lớn, tầm nhìn, sứ

mạng, các giá trị cốt lõi, mục đích, mục tiêu trọng tâm và các giải pháp chiến

lược, cụ thể cho các hoạt động cốt lõi của từng trường trong một giai đoạn nhất

định. Quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non luôn là mục tiêu ưu tiên hàng

đầu trong các chiến lược phát triển của các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Quản lí và phát triển ĐNGV dựa trên những phân tích thực trạng (thời cơ, thách

thức, điểm yếu, điểm mạnh) ĐNGV và đề ra những giải pháp quản lí hiệu quả

nhất. Do vậy, chiến lược phát triển trường là một nhân tố ảnh hưởng quyết định

đến các giải pháp quản lí ĐNGV.

(3) Năng lực lãnh đạo, quản lí của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lí

Năng lực phát triển tự thân của ĐNGV gồm năng lực định hướng, xác

định mục tiêu, lựa chọn các giá trị, tự đánh giá, điều chỉnh bản thân, tự học và

70

học tập suốt đời, thích ứng, nhạy bén với những thay đổi và xu thế phát triển

khách quan của thời đại…Trình độ của đội ngũ cán bộ quản lý trong nhà trường

có ảnh hưởng rất lớn đến công tác quản lý nhà trường [36]. Để tạo được môi

trường sư phạm tốt, nâng cao chất lượng ĐNGV, cán bộ quản lý nhà trường phải

là những người đầu đàn trong giảng dạy, nắm chắc và hiểu sâu sắc mục tiêu,

chương trình, nội dung đào tạo, biết chỉ đạo, tổ chức giảng dạy học tập có hiệu

quả, là trung tâm thu hút đội ngũ giảng viên, sinh viên và được đồng nghiệp

kính trọng. Các trường cao đẳng sư phạm trung ương phải có sự phân công trách

nhiệm rõ ràng để hoạt động có hiệu quả. Do đó, việc xây dựng bộ máy quản lý

có vai trò quan trọng đối với việc phát triển các trường cao đẳng sư phạm trung

ương trong đó có công tác quản lý ĐNGV.

(4) Sự say mê, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong công việc

Sự ham mê, sáng tạo, say sưa với công việc cùng với ý thức trách nhiệm

của giảng viên đối với các nhiệm vụ giáo dục, đào tạo trong nhà trường là yếu tố

rất quan trọng, tác động đến sự phấn đấu, tìm hiểu và tự nguyện trau dồi năng

lực chuyên môn, nghiệp vụ của bản thân người giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non. Ý thức là hình thức phản ánh tâm lý cao nhất chỉ có ở con người. Ý

thức cá nhân là mức độ phát triển cao của ý thức, là khả năng tự nhận thức về

bản thân, có thái độ rõ ràng đối với bản thân, tự điều khiển, điều chỉnh hành vi

theo mục đích tự giác, từ đó tự giáo dục và tự hoàn thiện. Đối với giảng viên đào

tạo giáo viên mầm non, bên cạnh những quyền lợi trong ngành, với tư cách là

những giảng viên chân chính, giảng viên cần nhận thức đúng đắn về nghĩa vụ và

trách nhiệm của mình đối với xã hội đó là giảng dạy, giáo dục sinh viên, nghiên

cứu khoa học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, góp phần

nâng cao chất lượng đào tạo. Đặc biệt, quá trình nâng cao chất lượng đào tạo của

nhà trường đòi hỏi năng lực giảng viên đào tạo giáo viên mầm non phải được

nâng cao thường xuyên và giảng viên phải có ý thức, có tinh thần trách nhiệm

trong việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ để phát triển năng lực.

Lương tâm đạo đức là gốc của nhân cách nói chung và nhân cách người

giảng viên nói riêng [30]. Bất cứ một cá nhân nào khi tham gia vào hoạt động

nghề nghiệp, để mang lại chất lượng và hiệu quả bền vững, bên cạnh năng lực

chuyên môn cần phải có đạo đức nghề nghiệp. Dạy học là nghề đào tạo con

người, nghề mà công cụ chủ yếu được sử dụng để thực hiện quá trình đào tạo là

nhân cách của chính mình, đó là phẩm chất đạo đức chính trị, là sự giác ngộ về

lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ; là lòng yêu nghề, là lối sống, là cách xử sự của đội

71

ngũ giảng viên. Vì vậy, lương tâm đạo đức nghề nghiệp là thước đo chuẩn mực

của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non, là nhân tố quyết định chất lượng đào tạo.

Trong đào tạo giáo viên mầm non, lòng yêu nghề, yêu trẻ và kĩ năng biết

vượt qua những mặt trái của nền kinh tế thị trường là yêu cầu bắt buộc, có tác

động trực tiếp và toàn diện đến hiệu quả của việc đào tạo. Công việc quản lý giảng

viên đào tạo giáo viên mầm non cũng xuất phát từ đặc điểm tác động này. Truyền

thống, tinh thần say mê, yêu nghề của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non sẽ quyết

định hướng quản lý ĐNGV của các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

(5) Sự đồng thuận của đội ngũ giảng viên

Đứng trước yêu cầu đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt

Nam, đòi hỏi mỗi cá nhân giảng viên không chỉ cần làm việc sáng tạo, mà còn

phải biết kết hợp, chia sẻ với đồng nghiệp, các thành viên khác trong khoa, trong

bộ môn cùng tham gia trong công việc chung; cùng thực hiện tốt nhiệm vụ chính

trị của tập thể đảm nhận. Sự đồng thuận của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

được thể hiện ở tình đoàn kết, nhất trí trong tập thể và có chung tầm nhìn, quan

điểm về phát triển nhà trường. Tuy nhiên, sự đồng thuận không làm mất đi cá

tính, không loại bỏ những khác biệt cá nhân làm cho mọi người giống nhau; mà

đồng thuận sẽ làm cho tính sáng tạo của mỗi cá nhân có điều kiện phát triển và

phát huy tác dụng. Sự đồng thuận của đội ngũ được đảm bảo bởi việc tạo ra vốn

tổ chức qua thiết chế “Tổ chức biết học hỏi” của đội ngũ này. Tính đồng thuận

của ĐNGV theo nghĩa hẹp là xây dựng được tình đoàn kết của giảng viên trong

tập thể sư phạm; song, nghĩa rộng hơn và ý nghĩa sâu sắc hơn là xây dựng

ĐNGV trong nhà trường thành tổ chức biết học hỏi. Như vậy, ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non có tính đồng thuận và luôn biết học hỏi chính là biểu hiện

của văn hóa nhà trường - văn hóa chất lượng. Đó là môi trường mà mọi người

cùng thi đua học tập, rèn luyện; mọi hành vi của giảng viên trong đội ngũ đều

hướng đến khát vọng là hoàn thiện nhân cách của mình, nhằm góp sức nâng cao

chất lượng đào tạo của nhà trường.

(6) Uy tín, thương hiệu nhà trường

Uy tín, thương hiệu nhà trường càng mạnh thì càng thu hút được giảng

viên và công tác quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non càng thuận lợi. Bất

cứ giảng viên nào cũng muốn làm việc trong một tổ chức có uy tín, được nhiều

người biết đến. Khi nhà trường có thương hiệu thì mối liên hệ giữa giảng viên và

nhà trường càng gắn bó, công tác quản lý giảng viên sẽ thuận lợi hơn. Mặt khác,

uy tín và thương hiệu nhà trường mạnh sẽ giúp nhà trường thuận lợi trong công

72

tác tuyển sinh, góp phần tăng thêm việc làm, thu nhập và các chính sách đãi ngộ

giảng viên tốt hơn. Đây là động lực khiến giảng viên muốn gắn bó với nhà

trường, tạo điều kiện thuận lợi cho công tác quản lí ĐNGV. Môi trường sư phạm

có ảnh hưởng đến công tác quản lí ĐNGV của nhà trường. Nó tác động tới tình

cảm, lý trí và hành vi của các thành viên trong nhà trường. Bầu không khí làm

việc trong trường tốt sẽ là động lực thúc đẩy mọi hoạt động trong nhà trường,

đặc biệt là quản lí ĐNGV.

(7) Chính sách đãi ngộ

Chính sách đãi ngộ cũng là một trong những yếu tố ảnh hưởng mạnh mẽ

đến công tác quản lý ĐNGV. Chính sách đãi ngộ, sử dụng giảng viên phải tạo

điều kiện, cơ hội bình đẳng cho mọi giảng viên có thể phát huy tối đa năng lực

sáng tạo của mình. Đời sống và thu nhập của ĐNGV còn thấp, nếu giải quyết

được hài hòa lợi ích vật chất và tinh thần cho họ thông qua các chính sách, chế

độ thì ĐNGV mới yên tâm tập trung cho công tác, phát triển năng lực bản thân, từ

đó nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Cùng với chính sách đãi ngộ hay

chế độ đãi ngộ cán bộ là chính sách sử dụng và quản lý. Đó là việc bố trí và sử

dụng giảng viên đúng tiêu chuẩn, phù hợp với năng lực, sở trường của giảng viên;

là việc đề bạt, bãi nhiệm, đúng người, đúng việc, đúng lúc. Việc thực hiện chính

sách cán bộ phải gắn với chế độ quản lý chặt chẽ ĐNGV. Cấp ủy phải nắm chắc

từng cán bộ giảng viên cả về đức và tài, trên cơ sở đó có kế hoạch sử dụng đề bạt,

giúp đỡ, khen thưởng đúng mức những giảng viên có thành tích, đồng thời phải xử

lý kịp thời, nghiêm minh những giảng viên vi phạm. Có như vậy, chính sách đãi

ngộ mới thật sự là động lực thúc đẩy tính tích cực của ĐNGV.

2.5.2 Yếu tố khách quan

Yếu tố khách quan là các yếu tố bên ngoài nhà trường ảnh hưởng đến

quản lí ĐNGV mà nhà trường và giảng viên không thể quyết định được. Các yếu

tố đó bao gồm: Yêu cầu cao của Nhà nước về tiêu chuẩn, phẩm chất và năng lực

của giảng viên; nhận thức của cấp lãnh đạo đối về vai trò, vị trí của trường đối

với sự phát triển của ngành giáo dục mầm non; sự quan tâm của lãnh đạo Bộ

Giáo dục và Đào tạo về công tác quản lý đội ngũ nói chung, ĐNGV nói riêng;

quy định về công tác tuyển dụng ĐNGV; quyền tự chủ của nhà trường về quản

lý ĐNGV; chính sách thu hút, đãi ngộ giảng viên: chính sách về vật chất, chính

sách động viên về tinh thần; điều kiện, môi trường làm việc của ĐNGV; độ tuổi

trung bình của ĐNGV; tác động của nền kinh tế thị trường đến từng giảng viên;

vai trò của các đoàn thể: Đảng, đoàn thanh niên, công đoàn...

73

(1) Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ

Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ tác động trực tiếp hoặc

gián tiếp đến quản lí ĐNGV; thời đại công nghệ 4.0 đặt ra những yêu cầu mới

về năng lực, phẩm chất của ĐNGV; thể chế chính trị xây dựng nhà nước pháp

quyền, nền kinh tế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa, thực hiện mục

tiêu công bằng, dân chủ, văn minh tạo ra không gian cho việc thực thi các giải

pháp quản lí ĐNGV theo tinh thần tự chủ và tự chịu trách nhiệm xã hội. Khoa

học – công nghệ phát triển như vũ bão tạo ra sự liên kết thế giới ngày càng chặt

chẽ hơn, đồng thời cũng đặt ra cho các quốc gia những thách thức lớn hơn, mở

ra nhiều cơ hội hợp tác với thế giới bên ngoài kể cả vốn, kinh nghiệm, phát triển

nguồn nhân lực [66]. Thực tế đòi hỏi lực lượng lao động phải có trình độ tay

nghề cao điều này kéo theo đội ngũ giảng viên phải nâng cao trình độ chuyên

môn và nghiệp vụ để đào tạo đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng nguồn nhân

lực. Thực trạng đã tác động đến sự quản lý ĐNGV phải đảm bảo về số lượng,

trình độ chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng với yêu cầu nâng cao chất lượng

giáo dục.

(2) Môi trường văn hóa, giáo dục

Hội nhập quốc tế làm nảy sinh yêu cầu trao đổi, giao lưu, hợp tác văn hóa

giữa các nền văn hóa, giữa các quốc gia có truyền thống, sắc thái văn hóa để

hướng đến xây dựng một thế giới thống nhất đa dạng. Điều đó làm cho người

giảng viên phải có nhãn quan mới mở rộng hơn, thái độ bao dung hơn và thích

ứng nhanh với sự đa dạng văn hóa, thái độ tôn trọng các nền văn hóa. Chủ

trương cải cách giáo dục đều coi giáo dục là động lực tăng trường kinh tế, là

chìa khóa để tiến vào tương lai thông qua đào tạo nguồn lực con người chất

lượng cao, là yếu tố cơ bản của sự phát triển bền vững. Giảng viên các trường

cao đẳng sư phạm đóng vai trò trong đội ngũ tiên phong, dẫn dắt, thức đẩy sự

thay đổi. Họ phải có năng lực tự học và học tập suốt đời để phát triển nghề

nghiệp trong một xã hội học tập và giáo dục suốt đời.

74

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Trong chương này của luận án đã xác định các khái niệm về giảng viên

đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, ĐNGV

đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương và quản

lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung

ương. Luận án đã tiếp cận quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non theo chức

năng quản lí. Từ đó, luận án xác định nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương gồm các khâu qui hoạch,

tuyển dụng, sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đãi ngộ, kiểm tra đánh giá và cụ thể

hóa cơ chế, chính sách tạo môi trường thuận lợi cho ĐNGV làm việc.

Chương này của luận án cũng đã nghiên cứu và phân tích những yếu tố

ảnh hưởng đến quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương bao gồm các yếu tố chủ quan (Sự lãnh đạo và chỉ đạo

của các cấp ủy Đảng, lãnh đạo trường; Kế hoạch chiến lược phát triển của từng

trường; Năng lực lãnh đạo, quản lí của đội ngũ cán bộ lãnh đạo, quản lí; Sự say

mê, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong công việc; Sự đồng thuận của

ĐNGV; Uy tín, thương hiệu nhà trường; Chính sách đãi ngộ), các yếu tố khách

quan (Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ; Môi trường văn hóa,

giáo dục).

Những cơ sở lý luận nêu chương 2, kết hợp với tổng kết, nhận định những

công trình nghiên cứu ở chương 1, sẽ làm cơ sở chính cho việc hình thành việc

tổ chức nghiên cứu thực trạng ĐNGV và quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non, các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương trong chương 3; đồng thời, đây cũng là nền

tảng để đề xuất các giải pháp trong chương 4.

75

Chương 3.

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN VỀ QUẢN LÝ

ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN MẦM NON

TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

3.1. Khái quát về các trường cao đẳng sư phạm trung ương

3.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Các trường cao đẳng sư phạm trung ương được thành lập vào những năm

1976, trên cơ sở sáp nhập các trường trung cấp, trường nuôi dạy trẻ của các Hà

Nội, Nha Trang và thành phố Hồ Chí Minh. Các trường được gọi tên là Trường

Cao đẳng sư phạm mẫu giáo trung ương 1 ở Hà Nội, Trường Cao đẳng sư phạm

mẫu giáo trung ương 2 ở Nha Trang và Trường Cao đẳng sư phạm mẫu giáo

trung ương ở thành phố Hồ Chí Minh. Nhiệm vụ chủ yếu của các trường cao

đẳng sư phạm mẫu giáo là đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước. Đến năm

2007, với chủ trương đào tạo đa ngành nên các trường được Bộ Giáo dục và Đào

tạo đổi tên thành Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, Trường Cao đẳng Sư

phạm Trung ương Nha Trang và Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành

phố Hồ Chí Minh. Mặc dù đa ngành nhưng đào tạo sư phạm mầm non vẫn là

ngành trọng tâm chủ lực. Với hơn 40 năm hình thành và phát triển, các trường

cao đẳng sư phạm trung ương đã khẳng định thương hiệu chất lượng đào tạo

giáo viên mầm non trong cả nước.

Các trường cao đẳng sư phạm trung ương không ngừng phấn đấu đào tạo

nguồn nhân lực có chất lượng cao, có năng lực, phẩm chất đáp ứng yêu cầu xã

hội, hội nhập quốc tế; cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao và chuyên gia

cho ngành đào tạo, đặc biệt là các ngành giáo dục mầm non. Mục tiêu phấn đấu

đến năm 2020 của các trường là xây dựng nhà trường phát triển bền vững, luôn

khẳng định thương hiệu trong đào tạo các ngành; đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa,

hiện đại hóa, xã hội hóa trong nền kinh tế thị trường và hội nhập quốc tế; chú

trọng ngành mũi nhọn giáo dục mầm non.

3.1.2 Tình hình hoạt động của các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Việc xây dựng chương trình đào tạo cũng luôn được chú trọng và chỉ đạo

triển khai có hiệu quả. Đến nay, chương trình khung và chương trình chi tiết của

các ngành đào tạo đều đã được hoàn thành, trong đó có chương trình đào tạo

ngành giáo dục mầm non trình độ cao đẳng, trung cấp đã được Bộ trưởng phê

chuẩn dùng cho các trường đào tạo giáo viên mầm non trong cả nước. Để nâng

76

cao chất lượng đào tạo, nhà trường luôn quan tâm, chỉ đạo việc biên soạn và

dịch tài liệu, giáo trình phục vụ cho công tác giảng dạy và học tập. Ngoài việc

thực hiện tốt công tác đào tạo hệ cao đẳng và trung cấp chuyên nghiệp tại trường

và tại các cơ sở liên kết, những năm qua nhà trường đã và đang hợp tác với một

số trường đại học để mở các lớp đào tạo liên thông lên đại học cho các ngành

giáo dục mầm non, quản lí giáo dục, giáo dục công dân, sư phạm âm nhạc, sư

phạm mỹ thuật v.v...

Ngành đào tạo chủ lực tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là

giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt. Những ngành khác được phát triển dựa

trên việc tận dụng, khai thác nguồn nhân lực sẵn có của ngành giáo dục mầm

non để mở ngành như: sư phạm âm nhạc, sư phạm hội họa, giáo dục chính trị,

tiếng Anh, quản lí văn hóa, thiết kế đồ họa... Vì thế, ĐNGV giảng dạy các ngành

hầu hết giảng dạy cho ngành giáo dục mầm non.

Bên cạnh việc mở rộng quy mô đào tạo, đổi mới nội dung và phương

pháp giảng dạy, các trường cao đẳng sư phạm trung ương chú trọng đẩy mạnh

công tác nghiên cứu khoa học và hợp tác quốc tế, xem đây là những kênh quan

trọng nâng cao chất lượng đào tạo và uy tín của nhà trường. Hoạt động nghiên

cứu khoa học trong các trường ngày càng được tăng cường. Trong những năm

qua, ĐNGV của các trường đã chủ trì thực hiện nhiều đề tài, dự án nghiên cứu

khoa học cấp Bộ và đề tài nghiên cứu cấp trường. Hầu hết các đề tài về lĩnh vực

giáo dục mầm non, nghiệm thu đều được đánh giá loại tốt và kết quả nghiên cứu

đã được triển khai, ứng dụng trong công tác đào tạo, trong việc chăm sóc và giáo

dục trẻ. Công tác nghiên cứu khoa học của sinh viên được quan tâm, phát triển

và đóng góp vào việc nâng cao chất lượng đào tạo.

Hoạt động hợp tác quốc tế ngày càng được mở rộng và ngày càng phát

huy hiệu quả. Thông qua các hoạt động hợp tác với các tổ chức, đơn vị trong và

ngoài nước, các trường đã tổ chức được nhiều hội nghị, hội thảo khoa học mang

tính chất quốc gia. Các trường thường xuyên tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên

môn cho ĐNGV các trường sư phạm có đào tạo giáo viên mầm non và đội ngũ

giáo viên các trường mầm non, cán bộ quản lí giáo dục mầm non của trên 50

tỉnh thành với sự tham gia giảng dạy của nhiều chuyên gia nước ngoài. Các hội

thảo khoa học và các lớp bồi dưỡng đều được Bộ Giáo dục và Đào tạo và các

đơn vị cơ sở đánh giá cao. Đồng thời, nhà trường đã mở rộng quan hệ với nhiều

nước như Singapore, Đan Mạch, Hàn Quốc, Hoa Kỳ, Hà Lan, Lào, Đan Mạch,

Úc, Mỹ..., nhiều tổ chức quốc tế như VSO (Anh), SIF (Singapore), Uỷ ban II Hà

77

Lan, Plan International, Nipon Foundation,... Đồng thời thường xuyên có sự trao

đổi, giao lưu, học tập lẫn nhau và mời chuyên gia giảng dạy cho sinh viên một

số ngành như giáo dục mầm non, giáo dục đặc biệt...

3.1.3 Quy mô đào tạo giáo viên mầm non

Với sứ mạng là đào tạo giáo viên mầm non nên quy mô đào tạo tại trường

cao đẳng sư phạm trung ương cũng đa số là giáo dục mầm non (chiếm 70% số

lượng sinh viên hệ chính quy và 90% số lượng sinh viên hệ vừa làm vừa học).

Bảng 3.1. Tổng hợp số lượng học sinh, sinh viên khoa giáo dục mầm non

của 03 trường từ năm 2013 đến 2019

TT Tên trường Năm

học

2013-

2014

Năm

học

2014-

2015

Năm

học

2015-

2016

Năm

học

2016-

2017

Năm

học

2017-

2018

Năm

học

2018-

2019

1 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương

1674 1695 2000 2719 2869 2522

2 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương Nha Trang

556 818 735 929 1262 1314

3 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương thành phố Hồ

Chí Minh

1354 1544 1665 2012 2099 1724

Biểu đồ 3.1 . Tổng hợp số lượng học sinh, sinh viên khoa giáo dục mầm non

của 03 trường từ năm 2013 đến 2019

Số lượng học sinh, sinh viên ngành giáo dục mầm non các trường tương

đối ổn định qua các năm gần đây. Năm học 2018-2019, do chủ trương của Bộ

78

Giáo dục và Đào tạo cắt giảm chỉ tiêu cơ học của các trường sư phạm (giảm

20% chỉ tiêu) nên quy mô đào tạo của các trường có giảm. Tuy nhiên, với định

hướng phát triển thành Học viện giáo dục trẻ em và xu hướng song ngành như

hiện nay (giáo dục mầm non – mĩ thuật, giáo dục mầm non – âm nhạc, giáo dục

mầm non – tiếng anh, giáo dục mầm non – công tác xã hội) để áp hướng yêu cầu

mới trong đòi hỏi nghề mầm non sẽ là cơ sở để các trường tiếp tục tăng quy mô

đào tạo giáo viên mầm non.

3.2. Tổ chức nghiên cứu

3.2.1 Khách thể nghiên cứu và địa bàn nghiên cứu

3.2.1.1 Khách thể nghiên cứu

(1) Khách thể là giảng viên: Tổng số khách thể nghiên cứu định lượng

gồm 330 giảng viên tại 03 trường cao đẳng sư phạm trung ương. Số lượng khách

thể nghiên cứu phân bổ đều cho 03 trường, mỗi trường có 110 giảng viên.

Bảng 3.2. Sự phân bố khách thể trong nhóm nghiên cứu

Các tiêu chí

Số lượng

trả lời

(người)

Tỉ lệ (%)

Giới tính

Nam 96 29%

Nữ 234 71%

Tổng số 330 100%

Độ tuổi

Dưới 30 108 32,7%

30-39 110 33,3%

40-49 61 18,4%

Từ 50 trở lên 51 15,6%

Tổng số 330 100%

Trình độ

chuyên

môn

Tiến sĩ 14 4,2%

Thạc sĩ 230 69,7%

Cử nhân 86 26,1%

Tổng số 330 100%

Thâm

niên công

tác

Dưới 5 năm 85 25,8%

Từ 5-10 năm 88 26,7%

Từ 11 đến 20 năm 62 18,8%

Trên 20 năm 95 28,7%

Tổng số 330 100%

Hạng

giảng viên

Hạng II (giảng viên

chính) 45 13,6%

Hạng III (giảng viên) 285 86,4%

Tổng số 330 100%

(2) Khách thể là sinh viên, học sinh: Tổng số khách thể nghiên cứu định

lượng gồm 99 sinh viên, học sinh tại 03 trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Số lượng khách thể nghiên cứu phân bổ đều cho 03 trường, mỗi trường có 33

79

sinh viên, học sinh. Tất cả là sinh viên năm thứ 3 hệ cao đẳng và năm thứ 2 hệ

trung cấp chuyên nghiệp.

3.2.1.2 Địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu tiến hành tại 03 trường:

- Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương.

- Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang.

- Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh.

3.2.2. Giai đoạn nghiên cứu lý luận

3.2.2.1. Mục đích nghiên cứu

Tìm kiếm tư liệu để xây dựng cơ sở lý luận nghiên cứu về quản lí ĐNGV

đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

3.2.2.2. Nội dung nghiên cứu

(1) Khái quát các công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài

nước về quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương.

(2) Xây dựng các khái niệm công cụ: quản lí, giảng viên, đội ngũ giảng

viên, đào tạo giáo viên mầm non, quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

(3) Nghiên cứu bối cảnh giáo dục, sư phạm và lựa chọn mô hình quản lí

nguồn nhân lực để tiếp cận hướng nghiên cứu của đề tài.

(4) Nghiên cứu khung năng lực của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương và những đặc thù của ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

(5) Xác định các yếu tố tác động đến quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, gồm nhóm các yếu tố

chủ quan và nhóm các yếu tố khách quan.

3.2.2.3. Cách thức tiến hành

Sưu tầm, phân tích các nghiên cứu đã được công bố của các tác giả nước

ngoài và các tác giả Việt Nam.

3.2.3. Giai đoạn thiết kế công cụ điều tra và khảo sát thử

3.2.3.1. Thiết kế công cụ điều tra

a. Mục đích: Xây dựng bộ công cụ điều tra sơ bộ; khảo sát thử để điều chỉnh.

b. Nội dung: Xây dựng nội dung sơ bộ cho bảng hỏi, phiếu phỏng vấn sâu.

c. Cách thức tiến hành

80

Luận án tham khảo các nghiên cứu của các tác giả trong nước và nước

ngoài và thu thập ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu để có căn

cứ cho việc xây dựng bảng hỏi, phiếu phỏng vấn.

3.2.3.2. Khảo sát thử

a. Mục đích: Xác định độ tin cậy của bảng hỏi, tiến hành chỉnh sửa những mệnh

đề không đạt yêu cầu (nếu có).

b. Nội dung nghiên cứu: Thử nghiệm bảng hỏi, phiếu phỏng vấn sâu.

c. Cách thức tiến hành

Luận án tiến hành khảo sát thử trên 40 giảng viên Trường Cao đẳng sư

phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh trong thời gian từ 11/2016 – 01/2017.

Số liệu được xử lý bằng chương trình SPSS, phiên bản 20.0 và phân tích độ tin

cậy phương pháp tính hệ số Alpha của Cronbach của các thang đo.

d. Kết quả nghiên cứu

(1) Kết quả tính độ tin cậy Alpha của Cronbach đối với năng lực và phẩm

chất của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm

trung ương lần lượt là:

- Kết quả đối với cán bộ, giảng viên: Độ tin cậy toàn thang đo Năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

(Alpha = 0.821); Năng lực nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non (Alpha = 0.845); Năng lực xây dựng môi trường giáo dục

dân chủ và phát triển quan hệ xã hội của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non (Alpha = 0.809); Phẩm chất của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non (Alpha = 0.853).

- Kết quả đối với sinh viên, học sinh: Độ tin cậy toàn thang đo Năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

(Alpha = 0.799); Năng lực nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non (Alpha = 0.785); Năng lực xây dựng môi trường giáo dục

dân chủ và phát triển quan hệ xã hội của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non (Alpha = 0.801); Phẩm chất của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non (Alpha = 0.832).

(2) Kết quả tính độ tin cậy Alpha của Cronbach thực trạng quản lí ĐNGV

đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương là:

Độ tin cậy thang đo Thực trạng công tác quy hoạch ĐNGV (Alpha =

0.834); Độ tin cậy thang đo Thực trạng công tác tuyển dụng, sử dụng ĐNGV

(Alpha = 0.802); Độ tin cậy thang đo Thực trạng công tác đào tạo, bồi dưỡng

81

ĐNGV (Alpha = 0.878); Độ tin cậy thang đo Thực trạng công tác đánh giá

ĐNGV (Alpha = 0.865); Độ tin cậy thang đo Thực trạng thực hiện chế độ đãi

ngộ và xây dựng môi trường sư phạm (Alpha = 0.765); Độ tin cậy thang đo các

yếu tố ảnh hưởng quản lí ĐNGV (Alpha = 0.826).

Các kết quả tính độ tin cậy, là cơ sở giúp luận án chính thức sử dụng bảng

hỏi; phiếu phỏng vấn vào giai đoạn điều tra chính thức.

3.2.4. Giai đoạn điều tra chính thức

3.2.4.1. Mục đích

Trên cơ sở khảo sát thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, đề xuất một số giải pháp quản lí

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

3.2.4.2. Nội dung

(1) Khảo sát và phỏng vấn về thực trạng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương: số lượng, cơ cấu, năng lực và

phẩm chất ĐNGV.

(2) Khảo sát và phỏng vấn về thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương: qui hoạch, tuyển dụng,

sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đánh giá, thực hiện chế độ đãi ngộ và xây dựng

môi trường sư phạm, các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lí.

3.2.4.3. Cách thức tiến hành

Khảo sát qua bảng hỏi 330 giảng viên tại 03 trường cao đẳng sư phạm

trung ương (chia số lượng đều cho 03 trường, mỗi trường 110 giảng viên), phỏng

vấn 15 người là Ban Giám hiệu và chuyên gia trong lĩnh vực mầm non, khảo sát

99 sinh viên, học sinh. Thời gian tiến hành từ tháng 02 đến tháng 4/2017.

3.3 Phương pháp nghiên cứu

(1) Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Luận án sử dụng các phương pháp nghiên cứu cụ thể: sử dụng các tài liệu

lý luận, nghị quyết, chủ trương của Đảng, văn bản quy phạm pháp luật; công

trình nghiên cứu khoa học có liên quan; sử dụng phối hợp các phương pháp

phân tích, tổng hợp, phân loại, hệ thống hóa, khái quát hóa lý thuyết trong quá

trình nghiên cứu các tài liệu liên quan nhằm xây dựng cơ sở lý luận của luận án.

Luận án chọn lọc những thông tin cần thiết phục vụ cho đề tài nghiên cứu, gồm

những nội dung sau: phân tích nguồn tài liệu, phân tích tác giả, phân tích nội

dung. Sau khi phân tích, tiến hành tổng hợp lý thuyết: bổ sung tài liệu, sau khi

phân tích phát hiện thiếu hoặc sai lệch, lựa chọn tài liệu cần, đủ để xây dựng

82

luận cứ, sắp xếp tài liệu theo lịch đại, sắp xếp tài liệu, giải thích quy luật. Từ đó,

tổng hợp lại để thống nhất đưa ra khái niệm công cụ.

(2) Phương pháp tổng kết kinh nghiệm thực tiễn: Tổng kết kinh nghiệm từ thực

tiễn công tác quản lí ĐNGV các trường đại học, cao đẳng, từ các nước trong khu

vực và trên thế giới.

(3) Phương pháp điều tra, khảo sát:

Tiến hành thu thập dữ liệu thông qua điều tra, khảo sát bằng phiếu hỏi

dành cho cán bộ quản lí, giảng viên các trường cao đẳng sư phạm trung ương về

thực trạng ĐNGV và thực trạng quản lí ĐNGV; thống kê số liệu và kết quả hoạt

động chỉ đạo quản lí ĐNGV giai đoạn 2012-2017 của 03 trường cao đẳng.

Khảo sát bằng bảng hỏi gồm 01 phiếu hỏi dành cho cán bộ, giảng viên và

01 phiếu hỏi dành cho sinh viên. Luận án thiết kế thang đánh giá thực trạng

phẩm chất, năng lực và thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo 05 mức độ: yếu, trung bình, khá,

tốt và rất tốt. Thang đo này được thiết kế trên cơ sở các nội dung cơ bản của

thực trạng phẩm chất, năng lực và thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Điểm cao nhất là 5, điểm thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng cao thì

mức độ phù hợp càng cao. Các mức độ của thang đo:

- Yếu: Điểm trung bình - 2SD ≥ Điểm trung bình > 1; 1 < Điểm

trung bình ≤ 2.93.

- Trung bình: Điểm trung bình - 1SD ≥ Điểm trung bình > Điểm

trung bình - 2SD; 2.93 < Điểm trung bình ≤ 3.44.

- Khá: Điểm trung bình - 1SD ≥ Điểm trung bình > Điểm trung bình

+ 1SD; 3.44 < Điểm trung bình ≤ 4.46.

- Tốt: Điểm trung bình + 2SD ≥ Điểm trung bình > Điểm trung bình

+ 1SD; 4.46 < Điểm trung bình ≤ 4.97.

- Rất tốt: 5 ≥ Điểm trung bình > Điểm trung bình + 2SD; 4.97 <

Điểm trung bình ≤ 5.

Dựa trên kết quả đánh giá, luận án phân loại mức độ phù hợp, căn cứ thực

tiễn để xác định số điểm trung bình của toàn thang đo.

(4) Phương pháp phỏng vấn sâu: Thực hiện phỏng vấn sâu về những nội dung

nghiên cứu của đề tài.

83

Khách thể phỏng vấn: 15 người là Ban Giám hiệu và chuyên gia trong

lĩnh vực mầm non tại 03 trường trong địa bàn nghiên cứu và công chức tại Bộ

Giáo dục và Đào tạo, Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Nội dung phỏng vấn:

- Những thuận lợi và khó khăn của nhà trường trong việc xây dựng và

thực hiện công tác quy hoạch đội ngũ giảng viên?

- Trường có xây dựng tiêu chuẩn tuyển dụng, đánh giá đội ngũ giảng viên

không? Các tiêu chuẩn chính để tuyển dụng và đánh giá đội ngũ giảng viên tại

trường hiện nay là gì?

- Quy trình, cách thức tuyển dụng giảng viên của trường được thực hiện

như thế nào?

- Việc sử dụng đội ngũ giảng viên trong trường hiện nay có phù hợp hay

không? Những bất cập trong việc sử dụng đội ngũ giảng viên hiện nay là gì?

- Các nội dung, hình thức tổ chức đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên

của trường được thực hiện như thế nào? Những bất cập của công tác này trong

giai đoạn hiện nay là gì?

- Thầy/Cô có ý kiến gì về chính sách đãi ngộ của trường đối với đội ngũ

giảng viên trong giai đoạn hiện nay?

Cách thức tiến hành: gặp gỡ, phỏng vấn trực tiếp khách thể. Khách thể trả

lời trên phiếu phỏng vấn trong 01 ngày và gửi lại cho nghiên cứu sinh.

(5)Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình thực hiện, luận án đã tiến hành xin ý kiến các chuyên gia

có uy tín trong lĩnh vực nghiên cứu, là các nhà quản lý có kinh nghiệm, là các

nhà khoa học đầu ngành. Các chuyên gia đã góp ý nhằm chuẩn hóa các khái

niệm công cụ, phương pháo nghiên cứu, cách thức tiến hành nghiên cứu, nội

dung nghiên cứu, hướng phân tích số liệu. Luận án đã xin ý kiến 03 Hiệu trưởng,

01 Giáo sư, 03 Phó Giáo sư, 05 nhà khoa học tại 03 trường trong địa bàn nghiên

cứu và Trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

(6) Phương pháp thống kê kết quả nghiên cứu và khảo nghiệm

Thống kê kết quả nghiên cứu bằng phần mềm SPSS 20.0.

- Phương pháp thống kê mô tả:

Sử dụng thang đo Cronbach’s Alpha để đánh giá độ tin cậy của cỡ mẫu

nghiên cứu và nội dung các câu hỏi trong bảng hỏi nghiên cứu và khảo nghiệm.

Các câu hỏi trong bảng hỏi phải có hệ số tương quan ≥ 0,3 thì được lựa chọn,

những câu hỏi có hệ số tương quan ≤ 0,3 được điều chỉnh hoặc loại bỏ.

84

Mức độ giá trị của các câu hỏi khi sử dụng thang đo Cronbach’s Alpha

như sau: từ 0,8 đến 0,95 – câu hỏi rất tốt, từ 0,7 đến gần bằng 0,8 – câu hỏi tốt,

từ 0,6 trở lên – câu hỏi đủ điều kiện nghiên cứu, trên 0,95 là hiện tượng trùng

biến – câu hỏi không sử dụng được hoặc đã sử dụng trùng lắp.

Đối với các câu hỏi mở, luận án thực hiện mã hóa như sau: (1) liệt kê các

tiêu chí ngắn gọn từ các câu trả lời của phiếu, (2) tập hợp các tiêu chí chung

thành nhóm, (3) đặt tên cho nhóm, (4) gán giá trị cho nhóm như câu hỏi đóng

bằng thang đo Cronbach’s Alpha.

- Phương pháp thống kê suy luận:

Sử dụng phép kiểm định Chi – bình phương (pearson Chi square statistic)

để kiểm định về tính độc lập giữa hai biến cột và biến dòng của bảng chéo hai

chiều; kiểm định ngang về tỷ lệ dọc theo các hàng (hoặc cột). Phép so sánh giá

trị trung bình (compare mean) cũng được sử dụng trong luận án.

Luận án cũng sử dụng phép phân tích phương sai một yếu tố (ANOVA)

khi so sánh giá trị trung bình của 03 nhóm trở lên. Phép ANOVA sẽ cho biết các

giá trị trung bình có ý nghĩa khác nhau về mặt thống kê khi F-test của phân tích

biến thiên có giá trị vượt ngưỡng thống kế với xác suất p <0.05.

Đối với phép so sánh giá trị trung bình của 02 nhóm, luận án sử dụng

phép kiểm định t về độc lập 02 mẫu (independent samples T test) để cho biết

một nhóm đơn thì trung bình của một nhóm chủ thể này có khác với trung bình

của các nhóm chủ thể khác không. Các giá trị trung bình được coi là có ý nghĩa

thống kê khi T-test của phân tích biến thiên có giá trị vượt ngưỡng thống kế với

xác suất p <0.05.

3.4. Thực trạng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương

3.4.1 Số lượng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Bảng 3.3. Số lượng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

các trường cao đẳng sư phạm trung ương

TT Tên trường Tổng số

(người)

Giảng viên

đào tạo giáo

viên mầm non

1 Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương 565 374

2 Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương Nha

Trang

128 115

3 Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương

thành phố Hồ Chí Minh

132 127

85

3.4.2 Cơ cấu đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Bảng 3.4. Cơ cấu giới tính đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

T

T

Tên trường Tổng số

(người)

Nữ Nam

Số

lượng

(người)

Tỉ

lệ %

Số

lượng

(người)

Tỉ

lệ %

1 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương 374 225 71% 149 29%

2 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương Nha Trang 115 79 69% 36 31%

3 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương thành phố Hồ Chí

Minh

127 95 75% 32 25%

ĐNGV giảng dạy ngành sư phạm mầm non hầu như là nữ giới. Nếu tính

riêng chuyên ngành sư phạm mầm non, thì tỉ lệ nữ giới trong ĐNGV đạt 100%.

Điều này cho thấy những thuận lợi và khó khăn trong quản lí ĐNGV. Những

khó khăn thường gặp phải là tinh thần nâng cao trình độ, nhất là đào tạo ở nước

ngoài, đào tạo trình độ tiến sĩ, khó khăn về tâm lý quản lí trong tập thể, khó khăn

về sự mất cân bằng giới tính trong quản lí.

Bảng 3.5. Cơ cấu độ tuổi của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

TT Tên trường Tổng số

(người)

<=30

tuổi

31-40

tuổi

41-50

tuổi

> 50

tuổi

1 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương

374 35,6% 36,2% 12,1% 16,1%

2 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương Nha Trang

115 38,5% 29,5% 12,8% 19,2%

3 Trường Cao đẳng Sư phạm

trung ương thành phố Hồ

Chí Minh

127 46% 21% 16% 17%

Tỉ lệ ĐNGV có độ tuổi dưới 40 chiếm đa số. Độ tuổi 41-50 thấp nhất.

Biểu hiện này cho thấy một thực trạng là ĐNGV giảng dạy ngành sư phạm mầm

non trẻ, nhiệt huyết, không ngừng vươn lên trong đào tạo, bồi dưỡng, là lực

lượng chủ lực trong đào tạo giáo viên mầm non, dễ tiếp cận khoa học giáo dục

86

tiên tiến. Tuy nhiên, kinh nghiệm giảng dạy, ứng xử sư phạm, kĩ năng nghề… là

yếu tố cần được quan tâm bồi dưỡng.

3.4.3.1 Cơ cấu về trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên

Bảng 3.6. Trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non các trường cao đẳng sư phạm trung ương năm học 2016-2017

TT Tên trường Tổng số

(người)

Phó

Giáo

sư

Trình độ đào tạo

Tiến

sĩ

Thạc

sĩ

Đại

học

Cao

đẳng

Khác

1 Trường Cao đẳng Sư

phạm trung ương 374 0

12

6,9%

308

62,1%

54

31%

0

0% 0

2 Trường Cao đẳng Sư

phạm trung ương Nha

Trang

115 0 3

2,6%

65

56,4%

47

41%

0

0% 0

3 Trường Cao đẳng Sư

phạm trung ương thành

phố Hồ Chí Minh

127 02 10

8%

88

69%

29

23%

0

0% 0

Biểu đồ 3.2. Trình độ chuyên môn của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non các trường cao đẳng sư phạm trung ương năm học 2016-2017

Kết quả thống kê cho thấy, tỉ lệ tiến sĩ và thạc sĩ tương đối phù hợp với

mục tiêu của nhà nước. Cùng với việc ĐNGV có độ tuổi dưới 40 chiếm tỉ lệ cao

thì việc nâng cao trình độ trong những năm tới sẽ là việc làm cấp thiết. Tuy

nhiên, tỉ lệ nữ giới, việc cạnh tranh trong tuyển dụng nhân sự với các trường đại

học… sẽ là thách thức rất lớn trong quản lí ĐNGV của các trường.

So với yêu cầu của việc đảm bảo chuyên môn trong vị trí việc làm thì

trình độ chuyên môn chưa đáp ứng yêu cầu, vần còn tình trạng có chỗ thừa

87

chuyên môn, có chỗ thiếu chuyên môn, sử dụng giảng viên không phù hợp trình

độ chuyên môn để giảng dạy những học phần khác chuyên môn. Trong số 25

tiến sĩ của 03 trường thì có 18 tiến sĩ chuyên ngành Tâm lí, Giáo dục, Quản lí

giáo dục, chỉ có 03 tiến sĩ chuyên ngành Giáo dục mầm non hoặc Giáo dục đặc

biệt. Trong số giảng viên có trình độ thạc sĩ thì có đến 40% là thạc sĩ quản lí

giáo dục (có bằng cử nhân là giáo dục mầm non). Một số học phần về phương

pháp giảng dạy âm nhạc, Phương pháp giáo dục thể chất, Dinh dưỡng… không

có giảng viên phù hợp chuyên ngành để giảng dạy. Nguyên nhân xuất phát từ

tình trạng thiếu giảng viên có trình độ chuyên môn phù hợp trong giai đoạn

trước đó nên các trường đã tuyển dụng và bố trí giảng viên giảng dạy không phù

hợp chuyên môn, đến thời điểm hiện nay, với cơ chế quản lí nhân sự như ở nước

ta thì các trường không thể điều chỉnh. Khi xây dựng Đề án vị trí việc làm, các

trường sẽ có cơ hội thay đổi triệt để việc bố trí chuyên môn theo đúng yêu cầu.

3.4.3 Chất lượng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

3.4.3.2 Năng lực của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

(1) Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non

Bảng 3.7. Kết quả khảo sát về năng lực chuyên môn,

nghiệp vụ của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

TT

Nội dung đánh giá Cán bộ, giảng viên Sinh viên

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc t p

1 Đạt chuẩn trình độ đào tạo theo quy định

và có trình độ chuyên môn đáp ứng yêu

cầu giáo dục mầm non.

4,35 0,84 1 4,23 0,80

1 5,43 0,008

2 Có kiến thức và kĩ năng về nghiệp vụ sư

phạm mầm non. 4,16 0,81 2 4,11 0,79

3 4,92 0,000

3 Sử dụng được ngoại ngữ trong giảng dạy

và nghiên cứu, nhất là ngoại ngữ về thiếu

nhi.

3,92 0,76 4 3,85 0,78

5 3,96 0,000

4 Ứng dụng được công nghệ thông tin

trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học. 3,56 0,80 6 3,67 0,82

6 3,55 0,000

5 Vận dụng được các phương pháp và kĩ

thuật trong thiết kế và tổ chức dạy học. 3,41 0,75 7 3,21 0,72

7 4,25 0,000

6 Thiết kế, sử dụng được các công cụ đánh

giá và sử dụng kết quả đánh giá dạy học. 3,65 0,72 5 3,96 0,71

4 5,41 0,004

7 Tham gia phát triển chương trình đào tạo,

bồi dưỡng giáo viên mầm non, cán bộ

quản lý giáo dục mầm non.

3,00 0,74 8 2,99 0,75

8 2,85 0,000

8 Am hiểu người học, tư vấn, hướng dẫn

người học trong quá trình đào tạo giáo

viên mầm non

4,01 0,80 3 4,12 0,82

2 3,87 0,005

Tổng cộng 3,96 0,79 3,85 0,76 4,88 0,000

88

Số liệu khảo sát cho thấy đa số ý kiến đồng ý (trung bình là 3,96) về các chỉ

báo về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của ĐNGV. Khi phỏng vấn, cô Ng.T.X,

Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương cho rằng: “Các chuyên gia cho rằng

ĐNGV các trường sư phạm trung ương có năng lực chuyên môn khá tốt, được đào

tạo chính quy, chuyên sâu. Tuy nhiên, năng lực tiếp cận kiến thức mới, đổi mới tư

duy khoa học, trình độ ngoại ngữ, tin học vẫn cần bồi dưỡng để đáp ứng so với

yêu cầu đổi mới giáo dục”.

Bảng 3.8. Tỉ lệ ý kiến sinh viên đánh giá năng lực dạy học của ĐNGV

TT Nội dung đánh giá

Điểm

trung

bình

Độ lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Hướng dẫn sinh viên đặt câu hỏi và tự trả lời câu hỏi 0,42 0,81 1

2 Nhiệt tình, quan tâm đến sinh viên 0,40 0,79 3

3 Tiếp nhận và phản hồi ý kiến sinh viên 0,37 0,80 4

4 Đa dạng hóa các phương pháp dạy học đáp ứng nhu cầu sinh

viên và phù hợp với nội dung bài học 0,21 0,72 12

5 Giới thiệu các nguồn tài liệu và các phương pháp giảng dạy

khác nhau khi sử dụng tài liệu 0,20 0,73 13

6 Sử dụng câu hỏi, thảo luận trên lớp để thúc đẩy và kiểm tra sự

hiểu biết của sinh viên 0,36 0,75 5

7 Sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học định hướng

nghiên cứu khoa học 0,28 0,74 9

8 Liên hệ những tình huống sư phạm thực tiễn vào dạy học 0,41 0,80 2

9 Lựa chọn, sử dụng phương tiện, thiết bị dạy học phù hợp với

bài học 0,25 0,77 11

10 Sử dụng trợ giúp của các phương tiện nghe nhìn thích hợp

(phim, bản đồ, slide…) 0,27 0,73 10

11 Sử dụng các phương tiện trợ giúp giảng dạy thích hợp và hiệu

quả (bảng, đèn chiếu, …) 0,34 0,76 7

12 Tổ chức đánh giá quá trình đối với hoạt động học tập của sinh

viên 0,35 0,81 6

13 Lựa chọn phương pháp đánh giá đa dạng, phù hợp nội dung

học tập 0,29 0,82 8

Khi phỏng vấn sâu, chúng tôi thu được kết quả chỉ ra rằng những phương

pháp, phương tiện dạy học của ĐNGV vẫn còn là những phương pháp, phương

tiện truyền thống. Thầy L.V.T, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành

phố Hồ Chí Minh cho rằng: “Hệ thống giáo dục nước ta hiện nay, dù đã có

nhiều phong trào đổi mới nhưng vẫn chưa thể cải cách để trở thành nền giáo

89

dục tiên tiến. Vì thế những phương pháp, phương tiện dạy học truyền thống vẫn

còn hữu dụng, nhất là ở các trường sư phạm. Điều này ảnh hưởng đến chất

lượng đào tạo giáo viên ở các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Bồi dưỡng

năng cao năng lực dạy học, đổi mới tư duy khoa học là nhiệm vụ tất yếu”.

Xếp bậc thấp nhất là chỉ báo “Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của sinh viên”. Số liệu này cũng phản ánh một thực trạng hiện hữu trong ngành

giáo dục là đánh giá, kiểm tra vẫn là khâu yếu nhất. Ngành giáo dục đã thực hiện

chủ trương đổi mới, cải cách thi cử trong hơn 10 năm qua nhưng kết quả thu

được vẫn chưa rõ rệt.

(2) Năng lực nghiên cứu khoa học của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non

Bảng 3.9. Kết quả khảo sát năng lực nghiên cứu khoa học

của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

TT

Nội dung đánh giá Cán bộ, giảng viên Sinh viên

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

t p

1 Thực hiện thành công các đề tài, dự án

nghiên cứu khoa học 2,99 0,70 3 2,89 0,70

2 6,25 0,000

2 Công bố kết quả nghiên cứu và xuất bản

học liệu 3,52 0,74 1 3,12 0,77

1 5,98 0,009

3 Hướng dẫn người học, đồng nghiệp thực

hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học 3,27 0,70 2 2,85 0,71

3 3,25 0,000

Tổng cộng 3,96 0,72 2,92 0,75 5,67 0,002

Số liệu cho thấy, “Năng lực nghiên cứu khoa học của ĐNGV” được đánh

giá ở mức đồng ý (3,5). Điều này cho thấy bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa

học chưa được chú trọng trong quản lí ĐNGV. Các nhà quản lí đều đánh giá

năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên các trường cao đẳng sư phạm

trung ương vẫn còn nhiều vấn đề cần bồi dưỡng. Thực tiễn đã chứng minh mối

quan hệ mật thiết giữa năng lực chuyên môn của giảng viên và năng lực nghiên

cứu khoa học của giảng viên. Giảng viên tích cực và hiệu quả trong nghiên cứu

khoa học thì đồng thời năng lực, kiến thức chuyên môn giảng dạy cũng được

nâng cao, ứng dụng phương pháp, phương tiện dạy học càng hiệu quả. Các

trường rất khó khăn trong đấu thầu đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ; rất ít đề

tài nghiên cứu khoa học cấp Sở, tỉnh thành; mỗi năm khoảng 5-10 đề tài nghiên

cứu khoa học cấp cơ sở, trong đó ít đề tài có thể ứng dụng vào thực tiễn. Theo

quy định về chế độ làm việc của giảng viên, nhiệm vụ của giảng viên gồm giảng

90

dạy, nghiên cứu khoa học và dịch vụ xã hội. Trong đó, nhiệm vụ nghiên cứu

khoa học được quy định số giờ và phải có đề tài nghiên cứu, bài báo khoa học

trong mỗi năm học. Nhưng thực tế ở một số trường cao đẳng sư phạm trung

ương, việc giảng viên hoàn thành nhiệm vụ nghiên cứu khoa học, có đề tài

nghiên cứu, có bài báo khoa học được giải quyết linh hoạt khi đánh giá cuối năm,

được phép thay thế bằng nhiệm vụ khác. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến việc

này, có thể do tính đặc thù trong ngành đào tạo (âm nhạc, mĩ thuật, hội họa,

ngoại ngữ…) nhưng năng lực nghiên cứu của ĐNGV vẫn là yếu tố then chốt dẫn

đến kết quả yếu trong nội dung này.

(3) Năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ và phát triển quan hệ xã

hội của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Các chỉ báo được đánh giá ở mức bình thường. Điều này cho thấy “xây

dựng môi trường giáo dục dân chủ và phát triển quan hệ xã hội của ĐNGV” cần

được chú trọng bồi dưỡng trong quản lí ĐNGV.

Bảng 3.10. Kết quả khảo sát năng lực xây dựng môi trường giáo dục dân chủ và

phát triển quan hệ xã hội của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

TT

Nội dung đánh giá Cán bộ, giảng viên Sinh viên

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

t p

1 Thực hiện đúng vai trò được biết, được

bàn, được làm, được kiểm tra trong hoạt

động của nhà trường

3,42 0,81 3 3,21 0,80

3 3,88 0,000

2 Tạo dựng được môi trường học tập và

nghiên cứu thân thiện, bình đẳng, hợp

tác, khuyến khích sự sáng tạo

3,40 0,79 4 3,19 0,77

4 3,58 0,007

3 Phát triển quan hệ với các tổ chức xã

hội, thúc đẩy hoạt động đào tạo, đổi

mới giáo dục mầm non

4,52 0,84 1 3,99 0,78

2 4,12 0,000

4 Phát triển quan hệ với giới khoa học

chuyên ngành, tổ chức nghề nghiệp 4,19 0,81 2 4,00 0,82

1 5,86 0,004

Tổng cộng 3,1 0,81 3,58 0,79 4,11 0,000

Khi phỏng vấn, các nhà quản lí, các chuyên gia đều cho rằng cần phải có

kế hoạch cụ thể để bồi dưỡng ĐNGV trong phát triển năng lực này. Cô Ng.T.H.,

Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang cho rằng: “Trong thời đại

công nghệ 4.0, việc xây dựng môi trường giáo dục dân chủ và phát triển quan hệ

xã hội của ĐNGV có ý nghĩa hết sự quan trọng. Điều này sẽ giúp cho ĐNGV

khẳng định uy tín, vị trí nghề nghiệp trong xã hội hiện đại”.

91

3.4.3.3 Phẩm chất của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Bảng 3.11. Kết quả khảo sát về phẩm chất

của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

TT

Nội dung đánh giá Cán bộ, giảng viên Sinh viên

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

t p

1 Gương mẫu thực hiện chủ trương,

đường lối của Đảng, chính sách, pháp

luật của nhà nước

4,56 0,80 3 4,32 0,79

3 5,98 0,000

2 Yêu nghề, tâm huyết, trách nhiệm với

nghề nghiệp; yêu trẻ và hiểu biết về

trẻ em

4,92 0,86 1 4,72 0,82

1 4,26 0,004

3 Giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín

của nhà giáo 4,42 0,79 4 4,13 0,75

6 4,53 0,000

4 Lối sống lành mạnh, văn minh 4,39 0,80 5 4,28 0,78 4 3,85 0,000

5 Nghiêm túc, chuẩn mực trong quan hệ

với đồng nghiệp và người học 4,79 0.81 2 4,55 0,76

2 6,25 0,000

6 Tác phong làm việc khoa học 4,19 0,78 6 3,99 0,80 6 2,98 0,005

Tổng cộng 4,3 0,81 4,22 0,78 4,18 0,000

Các chỉ báo về phẩm chất của ĐNGV đều được đánh giá rất đồng ý. Kết

quả này một lần nữa khẳng định nghề nhà giáo vẫn là nghề cao quý, được xã hội

tôn trọng. Nhân cách nhà giáo vẫn trường tồn, vẫn là yếu tố quyết định sự thành

bại của cơ sở giáo dục.

Khi phỏng vấn, các chuyên gia, nhà quản lí cũng khẳng định ĐNGV các

trường cao đẳng sư phạm trung ương có nhân cách, phẩm chất tốt, xã hội vẫn

tôn trọng nghề nhà giáo. Tuy nhiên, các nhà quản lí cũng chỉ ra những hiện

tượng gây mất đoàn kết, tha hóa, lối sống xa hoa, biến chất… có bắt đầu xuất

hiện ở ĐNGV. Cô L.T.Th.Ng, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành

phố Hồ Chí Minh cho rằng: “Mặt trái của quá trình hội nhập, kinh tế thị trường

thể hiện rõ nét hơn trong ĐNGV. Nhu cầu ĐNGV tăng cao nhưng hầu như các

trường vẫn chưa đáp ứng được. Điều này đặt ra nhiều nguy cơ, thách thức phải

đổi mới trong quản lí ĐNGV trong tình hình mới, nhất là xây dựng bầu không

khí làm việc dân chủ, tôn sư trọng đạo trong trường sư phạm”.

92

3.5. Thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương

3.5.1 Qui hoạch đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Công tác qui hoạch được các trường thực hiện qua các bước như phân tích

môi trường, xác định mục tiêu; đánh giá thực trạng đội ngũ; qui hoạch quản lí

đội ngũ; lập kế hoạch phát triển đội ngũ. Qui hoạch phát triển ĐNGV đòi hỏi

mục tiêu và nội dung của quy hoạch cần được xác định dựa trên phân tích, thiết

kế vị trí công việc ĐNGV hiện tại so với tương lai theo các giai đoạn khác nhau

của trường cao đẳng.

Nhiều giải pháp được các trường thực hiện hiệu quả. Các trường tập trung

xây dựng kế hoạch bổ sung kịp thời lực lượng cho ĐNGV có năng lực cho các

chuyên ngành và phù hợp cơ cấu, chuyên môn của lĩnh vực công tác. Đổi mới

công tác tuyển dụng và chế độ chính sách liên quan nhằm thu hút sinh viên tốt

nghiệp loại giỏi, cán bộ và giảng viên có bằng thạc sĩ, tiến sĩ và trình độ chuyên

môn tốt về công tác tại trường. Thường xuyên rà soát lại thực trạng đội ngũ, từ

đó có kế hoạch bồi dưỡng chuẩn hóa đội ngũ, bồi dưỡng nâng cao trình độ

chuyên môn và nghiệp vụ cho ĐNGV; đồng thời xem xét và có giải pháp phù

hợp với các trường hợp không đáp ứng được yêu cầu công tác. Các trường ưu

tiên lựa chọn giảng viên có năng lực và phẩm chất đạo đức tốt để tập trung đào

tạo ngoại ngữ, nâng cao tỷ lệ thạc sĩ, tiến sĩ được đào tạo ở nước ngoài. Bên

cạnh đó, các trường chú trọng đến cải tiến cơ chế quản lí, tăng cường kỷ cương

và kỷ luật, nâng cao tinh thần trách nhiệm và đạo đức nghề nghiệp của giảng

viên; cải tiến chính sách, chế độ về bổ nhiệm, sử dụng, ưu đãi, kiểm tra, đánh

giá đối với giảng viên. Đặc biệt chú trọng cải tiến chế độ ưu đãi đối với đội ngũ

đang theo học chương trình thạc sĩ, tiến sĩ và đội ngũ đã có học vị tiến sĩ.

Cô V.T.Ng, Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí

Minh, cho rằng: “Các trường cao đẳng sư phạm trung ương đều thực hiện quy

hoạch ĐNGV giai đoạn 2011-2015. Mục tiêu cơ bản là ĐNGV phải đảm bảo

các tiêu chí đủ về số lượng, phù hợp với cơ cấu tổ chức của trường và với qui

mô đào tạo; có sức khỏe tốt, có phẩm chất đạo đức và lương tâm nghề nghiệp,

tâm huyết với sự nghiệp xây dựng và phát triển trường; có ý thức tự chủ và tự

chịu trách nhiệm; có trình độ cao về chuyên môn và nghiệp vụ; năng động và

sáng tạo, có tư duy đổi mới”.

93

Kết quả khảo sát thực trạng qui hoạch ĐNGV:

Bảng 3.12. Kết quả khảo sát thực trạng qui hoạch

đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

T

T Nội dung khảo sát

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Mục tiêu qui hoạch ĐNGV phù hợp với mục tiêu của

chiến lược phát triển trường 2,71 0,79 6

2 Nội dung qui hoạch ĐNGV được xây dựng dựa trên

chiến lược phát triển trường 2,53 0,70 7

3 Định kì điều chỉnh qui hoạch ĐNGV phù hợp thực tiễn 3,43 0,81 5

4 Ban Giám hiệu, Trưởng khoa, phòng, ban, trung tâm

quyết định kế hoạch qui hoạch ĐNGV 3,82 0,77 4

5 Quá trình qui hoạch ĐNGV có sự tham gia của các cơ

quan hữu quan, nhà tuyển dụng 4,06 0,83 3

6 Đánh giá kết quả thực hiện qui hoạch ĐNGV dựa trên

những tiêu chí cụ thể 4,17 0,80 2

7 Sử dụng đa dạng kênh thông tin kế hoạch qui hoạch

ĐNGV 4,22 0,79 1

Tổng cộng 3,6 0,79

Số liệu ở bảng trên cho thấy, mức độ đánh giá của các đối tượng khảo sát

ở mức đồng ý. Khi khảo sát từ hồ sơ, văn bản qui hoạch ĐNGV được viết chung

vào kế hoạch chiến lược phát triển của các trường. Chỉ báo “Sử dụng đa dạng

kênh thông tin kế hoạch qui hoạch ĐNGV” có thứ bậc 1, chỉ báo “Đánh giá kết

quả thực hiện qui hoạch ĐNGV dựa trên những tiêu chí cụ thể” có thứ bậc 2, chỉ

báo “Quá trình qui hoạch ĐNGV có sự tham gia của các cơ quan hữu quan, nhà

tuyển dụng” có thứ bậc 3. Điều này cho thấy lãnh đạo các trường có xây dựng

qui hoạch ĐNGV và được công khai đến ĐNGV, bước đầu xác định được tiêu

chí rõ ràng, phù hợp. Chỉ báo “Nội dung qui hoạch ĐNGV được xây dựng dựa

trên chiến lược phát triển trường” có thứ bậc 7, chỉ báo “Mục tiêu qui hoạch

ĐNGV phù hợp với mục tiêu của chiến lược phát triển trường” có thứ bậc 6

cũng cho thấy công tác qui hoạch chỉ đạt ở mặt hình thức, còn nội dung vẫn

chưa có chiều sâu, mục tiêu chính nhất của công tác qui hoạch ĐNGV vẫn chưa

đáp ứng yêu cầu phát triển trường. Khi phỏng vấn, hầu hết các ý kiến đều cho

rằng lãnh đạo các trường đều quan tâm đến qui hoạch ĐNGV. Tuy nhiên, định

94

hướng qui hoạch gặp những vấn đề khó khăn cốt lõi, dẫn đến các trường chưa

mạnh dạn thực hiện kế hoạch qui hoạch.

Nguyên nhân chủ yếu là do tác động từ định hướng phát triển các trường

sư phạm trong toàn quốc và những chính sách đối với giảng viên các trường cao

đẳng. Bộ Giáo dục và Đào tạo đang nghiên cứu qui hoạch các trường sư phạm

trong toàn quốc. Mục tiêu chủ yếu là sắp xếp lại các trường sư phạm để phát huy

hiệu quả đào tạo nguồn nhân lực giáo viên hiện nay. Tuy nhiên, đến nay, Bộ vẫn

chưa kết luận cuối cùng. Khi Luật Giáo dục nghề nghiệp ra đời, các trường cao

đẳng được tách ra khỏi Luật Giáo dục đại học và hoạt động theo Luật Giáo dục

nghề nghiệp. Bộ chủ quản của hầu hết các trường cao đẳng là Bộ Lao động

Thương binh và Xã hội, riêng 03 trường sư phạm trung ương vẫn trực thuộc Bộ

Giáo dục và Đào tạo. Những thay đổi này dẫn đến định hướng phát triển các

trường sư phạm trung ương không xác định được rõ ràng. Họ không biết phát

triển theo hướng nào, ĐNGV sẽ phát triển ra sao… Thầy N.Đ.Đ, Trường Cao

đẳng Sư phạm Trung ương, cho rằng: “Chế độ chính sách hiện nay chưa tạo

động lực cho ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm như chính sách khuyến khích

học nghiên cứu sinh, chính sách cho tiến sĩ khi giảng dạy ở trường cao đẳng,

quyền lợi của giảng viên khi được công nhận Phó Giáo sư không được đảm bảo,

cạnh tranh trong đấu thầu đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ gặp nhiều khó

khăn, chính sách thu hút và giữ chân ĐNGV giỏi gặp rất nhiều bất lợi…”.

Công tác quy hoạch phát triển ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non của các

trường cao đẳng sư phạm trung ương còn chịu sự tác động mạnh mẽ của Kết

luận số 64 của Ban chấp hành trung ương Đảng (khóa XXI) về “Một số vấn đề

về tiếp tục đổi mới, hoàn thiện hệ thống chính trị từ Trung ương đến cơ sở”,

nghị quyết số 19-NQ/TW ngày 25/10/2017 của Ban chấp hành trung ương Đảng

(khóa XII) về tiếp tục đổi mới hệ thống và quản lí, nâng cao chất lượng và hiệu

quả hoạt động của các đơn vị sự nghiệp công lập, quyết định số 1233 và 1234

của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chương trình hành độ thực hiện Nghị quyết 19-

NQ/TW. Theo đó, các đơn vị sự nghiệp công lập tiếp tục thực hiện chủ trương

tinh giản biên chế, cơ bản không tăng tổng biên chế của cả hệ thống chính trị

(trừ trường hợp lập thêm tổ chức hoặc được giao nhiệm vụ mới). Cơ cấu lại và

chuẩn hóa đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức, có chính sách và biện pháp

đồng bộ để thay thế những người không đáp ứng được yêu cầu. Đồng thời các

đơn vị sự nghiệp công lập cần đẩy mạnh thực hiện cơ chế tự chủ, tự chịu trách

nhiệm trong các đơn vị sự nghiệp công lập, xã hội hóa dịch vụ công, từng bước

95

giảm chi lương viên chức từ ngân sách nhà nước; thống nhất quản lý chặt chẽ

việc thành lập mới các đơn vị sự nghiệp công lập và số lượng viên chức ở các

đơn vị sự nghiệp công lập. Các trường phài thực hiện đẩy mạnh cải cách chế độ

công vụ, công chức để nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ, công chức, xây dựng

đội ngũ cán bộ, công chức có đủ phẩm chất chính trị, đạo đức, trình độ, năng lực,

kỹ năng công tác; kết hợp việc đào tạo, bồi dưỡng với thực hiện luân chuyển để

rèn luyện trong thực tiễn. Xây dựng đội ngũ chuyên gia giỏi, nhất là đội ngũ cán

bộ, công chức tham mưu cấp chiến lược ở các cơ quan của Đảng, Nhà nước.

Gắn chính sách tinh giản biên chế với việc thực hiện cải cách chính sách tiền

lương, nâng cao thu nhập cho đội ngũ cán bộ, công chức, viên chức. Có chính

sách phù hợp với đội ngũ chuyên gia, chính sách thu hút người tài vào làm việc

trong cơ quan của hệ thống chính trị; thu hút cán bộ trẻ, có trình độ đại học về

công tác ở cơ sở; chú trọng đào tạo, bồi dưỡng quân nhân hoàn thành nghĩa vụ

quân sự, thanh niên ưu tú ở địa phương bổ sung cho đội ngũ cán bộ, công chức

cấp xã. Tiếp tục nâng cao chất lượng đào tạo, bồi dưỡng, nâng cao chất lượng

thi tuyển công chức, chú trọng đào tạo, bồi dưỡng theo chức danh; quan tâm đào

tạo cán bộ nữ, cán bộ người dân tộc.

3.5.2 Tuyển dụng giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Các trường thực hiện tuyển dụng theo vị trí việc làm đã được xác định.

Việc phân tích và thiết kế công việc bắt đầu được quan tâm đi vào thực chất của

thiết kế nhiệm vụ, quyền hạn, nghĩa vụ của giảng viên. Thực tế, các trường đã áp

dụng quản lí theo tiêu chuẩn ISO 9001:2008 khoảng 06 năm trở lại đây, trong đó

bắt buộc phải thực hiện mô tả và thiết kế công việc. Bộ Giáo dục và Đào tạo

cũng đẩy mạnh công tác đánh giá kiểm định nên các trường cao đẳng sư phạm

trung ương đã thực hiện đăng kí kiểm định và đang hoàn thiện các tiêu chí đánh

giá, trong đó có tiêu chí về mô tả và thiết kế công việc cho ĐNGV. Tuy nhiên về

bản chất, các trường chưa xây dựng được Đề án vị trí việc làm theo đúng quy

định của Nghị định số 41/NĐ-CP, ngày 08 tháng 5 năm 2012 của Chính phủ

Quy định về vị trí việc làm trong đơn vị sự nghiệp công lập (01 trường đã dự

thảo nhưng chưa được Bộ Giáo dục và Đào tạo phê duyệt, 01 trường chưa hoàn

thành dự thảo). Việc làm này ảnh hưởng rất lớn đến tất cả các khâu trong quản

lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non của các trường.

Theo Luật Viên chức, các viên chức là những người được kí hợp đồng

làm việc với trường. Khi kí hợp đồng làm việc thì lãnh đạo trường và giảng viên

cần xác định rõ công việc kí kết, nhưng việc này được xác định rất chung chung

96

trong hợp đồng. Hầu như giảng viên làm việc theo sự phân công của lãnh đạo

khoa trong từng việc cụ thể, không bàn tới nội dung hợp đồng khi làm việc. Bản

thân giảng viên cũng không hiểu biết về mảng quy định này nên cũng không xảy

ra tranh chấp hợp đồng làm việc. Họ làm việc theo tinh thần tuân thủ, phục tùng

chỉ đạo của lãnh đạo. Thông tư 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 28/11/2014

của Bộ Giáo dục và Đào tạo, Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu chuẩn chức danh

nghề nghiệp viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập đã

mô tả chi tiết nhiệm vụ, tiêu chuẩn của giảng viên. Đây là văn bản áp dụng

chung cả nước, cho nhiều khối đại học, cao đẳng nên việc các trường thực hiện

việc phân tích và thiết kế công việc của ĐNGV là rất cần thiết. Tuy nhiên, công

việc phân tích và thiết kế công việc hiện nay chưa được quan tâm nhiều, nội

dung còn chung chung, chưa miêu tả rõ khung năng lực từng vị trí giảng viên.

Qui trình tuyển dụng cơ bản tuân thủ qui định tuyển dụng của Luật Viên

chức: (1) Đề xuất, tổng hợp, duyệt nhu cầu; Lập kế hoạch, thông báo tuyển

dụng; Tiếp nhận hồ sơ, xem xét hồ sơ xin tuyển dụng; Thành lập hội đồng tuyển

dụng. (2) Phỏng vấn ứng viên, kí hợp đồng thử việc, đánh giá hợp đồng thử việc.

(3) Thông báo kết quả tuyển dụng, quyết định tuyển dụng, kí hợp đồng tập sự,

đánh giá hợp đồng tập sự. (4) Bổ nhiệm chức danh nghề nghiệp, kí hợp đồng

không xác định thời hạn.

Khi nhận hồ sơ ứng viên, Phòng Tổ chức – Hành chính xem xét, đối chiếu

thông tin trong hồ sơ với những yêu cầu, qui định về tiêu chuẩn, điều kiện tuyển

dụng. Những hồ sơ đạt yêu cầu, Phòng Tổ chức – Hành chính tham khảo ý kiến

của trưởng khoa và tổng hợp trình Hiệu trưởng xem xét. Hội đồng tuyển dụng sẽ

họp và phỏng phấn ứng viên. Nội dung phỏng vấn xoay quanh chế độ chính sách,

kinh nghiệm, năng lực, đánh giá động cơ, phong cách, điều kiện gia đình của

ứng viên. Tuy nhiên, việc đánh giá động cơ của ứng viên cần thực hiện bài bản

hơn, có thể mời các chuyên gia tâm lý, giáo dục tham gia đánh giá dựa trên

những tiêu chí cụ thể. Hội đồng sẽ biểu quyết đồng ý cho những ứng viên đạt

yêu cầu và thực hiện chế độ thử việc. Thời gian thử việc thông thường là 02

tháng. Nội dung thử việc do trưởng khoa giao nhiệm vụ, chủ yếu là kiểm tra ứng

viên về năng lực, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ, tác phong, đạo đức. Ứng viên

phải tham gia dự giờ ít nhất 02 tiết và giảng dạy ít nhất 02 tiết. Nội dung tiêu chí

đánh giá, qui trình dự giờ theo qui định hiện hành về đánh giá chuyên môn của

giảng viên. Số tiết dự giờ phải bố trí cấp khoa và cấp tổ bộ môn (nếu đơn vị có

tổ bộ môn), số tiết dự giờ cấp khoa phải nhiều hơn số tiết dự giờ cấp tổ bộ môn.

97

Thành phần hội đồng dự giờ do trưởng khoa quyết định. Trong thời gian thử

việc, ứng viên được trả thù lao và người hướng dẫn thử việc củng được trả thù

lao. Thử việc là cách làm phù hợp để ứng viên và người sử dụng lao động có

thời gian đánh giá sự phù hợp với công việc giảng viên, làm cơ sở cho việc

tuyển dụng được người tài, người phù hợp. Cô P.T.L.X. cho rằng: “Cần tăng

cường thời gian thực hành tại các cơ sở giáo dục, đào tạo để ứng viên có điều

kiện thể hiện năng lực nghề nghiệp, xem xét rút ngắn hơn nữa thời gian thử việc

(có thể là 01 tháng) để giữ chân được ứng viên giỏi và phù hợp với quy định kí

hợp đồng từ 01 tháng trở lên phải tham gia bảo hiểm xã hội bắt buộc (Luật Bảo

hiểm xã hội năm 2014)”.

Kết quả tuyển dụng tính dựa trên kết quả thống nhất (biểu quyết) của Hội

đồng tuyển dụng trong buổi phỏng vấn ứng viên và kết quả thử việc tại khoa

(tập thể viên chức khoa bỏ phiếu khi họp xét đánh giá kết quả thử việc). Trong

khi Luật viên chức qui định kết quả tuyển dụng được tính dựa trên kết quả quy

đổi ra điểm 100 của kết quả phỏng vấn, thực hành, kết quả học tập, kết quả tốt

nghiệp. Với quy định của Luật Viên chức thì trong thực tiễn có trường hợp ứng

viên có kết quả học tập rất cao (đa số ở các trường địa phương) nên có lợi thế rất

lớn trong tính điểm tuyển dụng, còn một số ứng viên có kết quả học tập đủ tiêu

chuẩn tuyển dụng nhưng thấp hơn nhiều khi quy đổi ra điểm tuyển dụng nên bất

lợi trong tính kết quả. Thực tiễn qua nhiều năm tuyển dụng cũng chứng minh

rằng ứng viên có điểm học tập, tốt nghiệp rất cao (có thể là xuất sắc) nhưng khi

phỏng vấn, thử việc thì không đạt yêu cầu. Thầy L.V.T. nêu ý kiến: “Các tính

kết quả này là các làm linh hoạt để phù hợp thực tiễn, khắc phục lỗ hỏng trong

quy định của Luật Viên chức. Tuy nhiên, so với Luật Viên chức thì tính kết quả

chưa phù hợp”.

Trong thời gian tập sự, viên chức tập sự phải xây dựng kế hoạch tập sự,

thường xuyên tham gia dự giờ giảng viên hướng dẫn và các giảng viên khác có

chuyên môn liên quan và tham gia các hoạt động các khác do trưởng đơn vị

phân công. Khoa và Tổ Bộ môn sẽ dự giờ đánh giá chuyên môn ít nhất 05 tiết.

Cô Ng.T.Th.L nêu ý kiến: “Số tiết dự giờ phải bố trí cấp khoa và cấp tổ bộ môn

(nếu đơn vị có tổ bộ môn), số tiết dự giờ cấp khoa phải nhiều hơn số tiết dự giờ

cấp tổ bộ môn, do trưởng đơn vị sử dụng lao động quyết định. Thành phần hội

đồng dự giờ do trưởng đơn vị sử dụng lao động quyết định. Tuy nhiên, trong

gian đoạn tập sự cũng cần quy định thời gian viên chức tập sự phải tham gia

thực hành tại các trường mầm non”.

98

Trong quy trình tuyển dụng, các Tổ Bộ môn được tham gia xây dựng nhu

cầu tuyển dụng, được đánh giá giờ dạy và nhận xét kết quả thử việc, tập sự. Nếu

tăng cường thêm quyền tự chủ của Tổ Bộ môn trong tuyển dụng (nhất là về

chuyên môn) thì tăng tính phù hợp giữa người được tuyển dụng và nhu cầu của

đơn vị sử dụng lao động, đồng thời cũng khẳng định vai trò của Tổ Bộ môn.

Kết quả khảo sát công tác tuyển dụng ĐNGV:

Bảng 3.13. Kết quả khảo sát thực trạng tuyển dụng

đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

T

T Nội dung khảo sát

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Xây dựng quy trình tuyển dụng rõ ràng, phù hợp 4,61 0,82 2

2 Số lượng, cơ cấu của vị trí cần tuyển được xác định theo

qui hoạch ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non 4,58 0,76 3

3 Xác định rõ khung năng lực từng vị trí tuyển dụng 3,78 0,71 6

4 Thông tin tuyển dụng công khai trên trang thông tin điện

tử, các phương tiện thông tin đại chúng… 4,78 0,84 1

5 Đa dạng các kĩ thuật viết, phỏng vấn… để xét tuyển 3,65 0,74 7

6 Xây dựng Đề án vị trí việc làm, thực hiện tuyển dụng

theo vị trí việc làm 2,96 0,73 8

7 Quá trình tuyển dụng được thực hiện công bằng 3,98 0,80 5

8 Phân cấp tuyển dụng đến tổ bộ môn, khoa 4,06 0,79 4

Tổng cộng 4,1 0,79

Kết quả khảo sát cho thấy tỉ lệ % đánh giá phân bổ rộng ở các mức độ

đánh giá. Tỉ lệ đánh giá ở mức đồng ý. Chỉ báo xếp hạng cao nhất là “Thông tin

tuyển dụng giảng viên được công khai trên trang thông tin điện tử của trường,

các phương tiên thông tin đại chúng…”, xếp hạng 2 là “Xây dựng quy trình

tuyển dụng rõ ràng, phù hợp”, xếp hạng 3 là “Số lượng, cơ cấu của vị trí cần

tuyển dụng được xác định theo qui hoạch ĐNGV”. Điều này cho thấy các

trường thực hiện công tác tuyển dụng minh bạch, phân cấp rộng đền cấp cơ sở.

Tuy nhiên, ĐNGV vẫn cho rằng việc “Thực hiện tuyển dụng theo vị trí việc

làm”, “Đa dạng các kĩ thuật viết, phỏng vấn… để xét tuyển”, “Xác định rõ

khung năng lực cho từng vị trí cần tuyển dụng” vẫn còn là những chỉ báo nội

dung thực hiện chưa đạt như mong muốn. Số liệu này cũng chỉ ra rằng công tác

tuyển dụng ở các trường cao đẳng sư phạm trung ương gặp nhiều khó khăn và

99

các trường rất cần bộ tiêu chí để xác định năng lực phù hợp của giảng viên khi

tuyển dụng.

Khi thực hiện phỏng vấn sâu, chuyên gia và cán bộ quản lí nêu ý kiến

đánh giá tích cực về công tác tuyển dụng ĐNGV như tuyển dụng đúng quy trình,

quy định của pháp luật, thông tin tuyển dụng giảng viên được công khai theo các

kênh khác nhau (trang thông tin điện tử của trường, các phương tiên thông tin

đại chúng…), kết hợp sử dụng các kĩ thuật khác nhau (viết, phỏng vấn…) để

tuyển dụng giảng viên, phân cấp tuyển dụng đến tổ bộ môn, khoa. Bên cạnh đó,

các chuyên gia cũng nêu những ý kiến đánh giá những mặt hạn chế như chưa

xác định rõ khung năng lực cho từng vị trí cần tuyển dụng giảng viên dựa trên

phân tích và thiết kế công việc, chưa tuyển dụng được giảng viên giỏi, xuất sắc,

giảng viên có trình độ tiến sĩ, công tác tuyển dụng còn bị động, mang tính chất

thời vụ… Cán bộ quản lí phân vân về công bằng và khả thi trong quy trình tuyển

dụng, số lượng, cơ cấu của vị trí cần tuyển dụng chưa được xác định theo qui

hoạch ĐNGV. Cô L.T.T.B, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố

Hồ Chí Minh, chỉ ra: “Nguyên nhân của những hạn chế và phân vân nói trên

xuất phát từ năng lực cạnh tranh của những trường cao đẳng trong việc thu hút

giảng viên có trình độ cao, chuyên môn sâu, môi trường làm việc chưa hấp dẫn

để phát huy năng lực chuyên môn, chế độ chính sách còn nhiều bất cập, không

có cơ hội thăng tiến, phong cách quản lí của các khoa”.

Nhận định về công tác tuyển dụng: Quy trình tuyển dụng cơ bản đảm bảo

đúng pháp luật, áp dụng linh hoạt, thông tin tuyển dụng giảng viên được công

khai theo các kênh khác nhau (trang thông tin điện tử của trường, các phương

tiện thông tin đại chúng…), kết hợp sử dụng các kĩ thuật khác nhau để xét tuyển,

phân cấp tuyển dụng đến tổ bộ môn, khoa. Tuy nhiên, cách tính kết quả xét

tuyển đang được vận dụng linh hoạt vào thực tế, chưa xác định khung năng lực

cho từng vị trí cần tuyển dụng, chưa tuyển dụng được nhiều ứng viên giỏi, chưa

có cơ chế thu hút người tài, vai trò của Tổ Bộ môn trong tuyển dụng chưa được

quy định, phân cấp rõ ràng.

3.5.3 Sử dụng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Sau khi tuyển dụng và bổ nhiệm chức danh nghề nghiệp, các trường đã

thực hiện đúng qui công tác bố trí, phân công, thay đổi và thăng hạng chức danh

nghề nghiệp, biệt phái, bổ nhiệm, miễn nhiệm. Trước khi thay đổi chức danh

nghề nghiệp, các trường đã thực hiện qui trình đánh giá chuyên môn, một số

trường hợp phải thử việc. Kết quả đánh giá chuyên môn của Hội đồng kết hợp

100

với kết quả đánh giá viên chức của đơn vị viên chức đang công tác là cơ sở quan

trọng để xét chuyển chức danh nghề nghiệp. Tuy nhiên, cần ban hành những văn

bản pháp lý về tiêu chuẩn, quy trình để quy định thống nhất và công khai nội

dung này để mỗi giảng viên đủ điều kiện có cơ hội ứng thí ngang nhau.

Trong bổ nhiệm các chức vụ quản lý, ĐNGV được tạo cơ hội công bằng

trong ứng cử. Danh sách ứng viên khi thực hiện lấy ý kiến giới thiệu, bổ nhiệm

lãnh đạo khoa đều ghi rõ tên những giảng viên trong đơn vị đủ tiêu chuẩn theo

qui định, từ đó ĐNGV được quyền dân chủ lựa chọn những người xứng đáng

nhất. Tuy nhiên, việc bổ nhiệm chức vụ Tổ trưởng Tổ Bộ môn chưa được qui

định cụ thể trong các văn bản của Trường. Trường chỉ dừng lại ở việc Tổ Bộ

môn giới thiệu nhân sự, Ban chủ nhiệm khoa cho ý kiến và Ban Giám hiệu kí

thông báo phân công chức vụ Tổ trưởng Bộ môn. Trường cần nghiên cứu ban

hành qui trình, tiêu chuẩn bổ nhiệm chức vụ này để đảm bảo tính pháp lý.

Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng ĐNGV:

Bảng 3.14. Kết quả khảo sát thực trạng sử dụng

đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

T

T Nội dung khảo sát

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Xây dựng và ban hành quy định về sử dụng ĐNGV 3,96 0,79 2

2 Đảm bảo phù hợp giữa năng lực và yêu cầu của từng vị

trí công việc của giảng viên đào tạo giáo viên mầm non 4,01 0,82 1

3 ĐNGV được tham gia thảo luận, góp ý về chức năng,

nhiệm vụ của giảng viên tạo giáo viên mầm non 3,64 0,76 4

4 Kiểm tra, kiểm soát giảng viên thực hiện đúng chức

năng, nhiệm vụ 3,78 0,80 3

Tổng cộng 3,8 0,80

Kết quả khảo sát cho thấy, chỉ báo “Đảm bảo phù hợp giữa năng lực và

yêu cầu của từng vị trí công việc của giảng viên” xếp bậc 1, chỉ báo “Xây dựng

và ban hành quy định về phân công, bố trí ĐNGV” xếp bậc 2. Các chỉ báo đều

được đánh giá ở mức khá (từ 3,64 đến 4,01). Điều này chỉ ra rằng các trường

cao đẳng sư phạm trung ương đã bước đầu có quan tâm đến công tác quản lí sử

dụng ĐNGV nhưng chưa thật sự có những giải pháp quyết liệt, hiệu quả.

Khi phỏng vấn, các chuyên gia cho rằng công tác quản lí sử dụng ĐNGV

giảng dạy ngành sư phạm mầm non còn nhiều nội dung bất cập như chưa sử

101

dụng hết năng lực của ĐNGV để chia sẻ kinh nghiệm, kiến thức giữa các trường

trong cùng một khu vực (ví dụ khu vực thành phố Hồ Chí Minh có 02 trường đại

học, 03 trường cao đẳng, 08 trường trung cấp chuyên nghiệp đào tạo ngành sư

phạm mầm non nhưng ĐNGV chưa được liên kết với nhau để nâng cao chất

lượng đào tạo). Cô Ng.T.K.A, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha

Trang, phân tích: “Trong thực tế, việc quản lí giảng viên thỉnh giảng chưa thực

hiện đúng pháp luật nên chưa tận dụng hết nguồn chất xám của các chuyên gia

trong lĩnh vực mầm non. Điều này đặt ra thực tế phải thực hiện các biện pháp

quản lí để xây dựng ĐNGV, chuyên gia trong lĩnh vực sư phạm mầm non”.

3.5.4 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Nội dung bồi dưỡng bao gồm: Lý luận chính trị; Chuyên môn, nghiệp vụ;

Kiến thức quản lý hành chính nhà nước, pháp luật; năng lực, kỹ năng lãnh đạo,

quản lý; các nguyên tắc về hoạt động nghề nghiệp, đạo đức nghề nghiệp; Kiến

thức bổ trợ theo tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp; Kiến thức hội nhập quốc tế.

Mặc dù chưa ban hành quy trình bằng văn bản pháp lý nhưng trong nhiều

năm qua các trường thực hiện theo quy trình như sau:

Bước 1: Lập kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng: (1) Họp tổ bộ môn, (2) Họp hội

đồng khoa học Khoa, (3) Họp Ban chủ nhiệm khoa, (4) Phòng Tổ chức – Hành

chính tổng hợp và tham mưu dự thảo kế hoạch, (5) Ban Giám hiệu duyệt kế hoạch.

Bước 2: Thực hiện kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng: (1) Giảng viên viết đơn

xin tham gia đào tạo, bồi dưỡng, (2) Trưởng khoa duyệt, (3) Trưởng phòng Tổ

chức – Hành chính, (4) Hiệu trưởng duyệt, (5) Phòng Tổ chức – Hành chính và

Phòng Kế hoạch – Tài chính thực hiện các thủ tục hành chính, kinh phí, (6)

Thông tin kết quả cho giảng viên và khoa, (7)Theo dõi quá trình, kết quả đào tạo,

bồi dưỡng, (8) Công nhận kết quả tham gia đào tạo. Công việc duyệt dựa trên kế

hoạch đã ban hành và điều kiện thực tế.

Bước 3: Xác lập kết quả và bài học kinh nghiệm được thể hiện trong báo

cáo tổng kết hàng năm hoặc báo cáo chuyên đề đào tạo, bồi dưỡng theo yêu cầu

của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

Công tác bồi dưỡng giảng viên cũng được chú trọng. Giảng viên được tạo

điều kiện tối đa trong việc tham gia đào tạo, bồi dưỡng. Từ việc duyệt kinh phí,

học phí đến chế độ đi lại, ăn ở, tài liệu. Các trường quan tâm nhiều đến bồi

dưỡng ở nước ngoài, trong các đối tác đến từ Đan Mạch, Hàn Quốc. Hoạt động

bồi dưỡng còn được thực hiện đa dạng thông qua nghiên cứu khoa học, các hoạt

động hội nghị, hội thảo khoa học, sinh hoạt chuyên môn, dự giờ, sinh hoạt của Tổ

102

Bộ môn. Các trường cũng kiên quyết không duyệt cử giảng viên tham gia đào tạo,

bồi dưỡng không phù hợp chuyên ngành, chuyên môn, nhiệm vụ được phân công.

Việc kiểm soát chi phí cũng được quan tâm đối với những trường hợp đã tham gia

đào tạo, bồi dưỡng nhưng chưa phục vụ các trường theo đúng cam kết.

Kết quả khảo sát về đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV:

Bảng 3.15. Kết quả khảo sát thực trạng đào tạo và bồi dưỡng

đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

T

T Nội dung khảo sát

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng được xác định dựa trên

khung năng lực của từng vị trí công việc của ĐNGV 3,86 0,76 1

2 Xây dựng quy chế, chương trình đào tạo, bồi dưỡng phù

hợp yêu cầu đào tạo giáo viên mầm non 2,65 0,69 4

3 Huy động nguồn lực, xã hội hóa công tác đào tạo, bồi

dưỡng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non 2,99 0,73 3

4 Xây dựng môi trường tự học, tự nghiên cứu 3,58 0,72 2

Tổng cộng 3,3 0,74

Chỉ báo xếp hạng cao nhất là “Nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng được xác định

dựa trên khung năng lực của từng vị trí công việc của ĐNGV”, chỉ báo “Xây

dựng môi trường tự học, tự nghiên cứu” xếp hạng 2. Điều này cho thấy các

trường đã thực sự quan tâm đến công tác “Đào tạo và phát triển ĐNGV”.

Kết quả phỏng vấn cũng nhận được sự đồng tình trong việc các trường đã

quan tâm nhiều đến công tác đào tạo và phát triển ĐNGV. Thầy L.V.T, cho rằng:

“Các trường đều thể hiện rõ quan điểm, chủ trương hỗ trợ kinh phí tối đa cho phát

triển ĐNGV. Trường duyệt hầu hết kinh phí theo yêu cầu và nguyện vọng cá nhân

phù hợp với chiến lược phát triển và quy định của pháp luật, đồng thời không giới

hạn việc cấp kinh phí cho các đề tài nghiên cứu khoa học để phát triển ĐNGV. Tuy

nhiên, vì những lý do khách quan nên các trường cao đẳng sư phạm trung ương

đang gặp nhiều khó khăn, bất cập trong công tác đào tạo, bồi dưỡng”.

Chủ trương đào tạo giảng viên có trình độ tiến sĩ, bồi dưỡng ngoại ngữ,

đào tạo ở nước ngoài… được đẩy mạnh. Nhiều giảng viên được khuyến khích

tham gia. Trường xây dựng nhiều chính sách hỗ trợ kinh phí, thời gian để giảng

viên được tạo điều kiện tốt nhất. Tuy nhiên, sau khi đào tạo, bồi dưỡng xong,

một số giảng viên sẳn sàng đền bù chi phí đào tạo, bồi dưỡng để chuyển sang

công tác ở một đơn vị khác có điều kiện kinh tế tốt hơn. Nguyên nhân chủ yếu

cũng là do môi trường và cơ hội phát triển của các trường cao đẳng vẫn chưa

103

tương xứng với nhu cầu của giảng viên có chuyên môn tốt, trình độ cao. Từ đó,

dẫn tới nghịch lý trong đào tạo, bồi dưỡng giảng viên là khuyến khích nâng cao

trình độ cũng đồng nghĩa với việc chảy máu chất xám giảng viên, không nâng

cao trình độ thì không thể thực hiện mục tiêu chiến lược phát triển trường.

Thầy Ng.Đ.T Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố Hồ Chí

Minh cho rằng: “Trình độ ngoại ngữ yếu, tỉ lệ giảng viên nữ cao là những vấn

đề nan giải trong chính sách đào tạo, bồi dưỡng hiện nay ở các trường cao đẳng

sư phạm trung ương. Hầu như giảng viên không thể đủ tiêu chuẩn nhận các suất

học bổng đào tạo ở nước ngoài. Ngay cả khi đào tạo trong nước, giảng viên

cũng không tiếp cận được các tài liệu nước ngoài. Tỉ lệ giảng viên nữ cao cũng

là yếu tố gây cản trở trong việc tự nguyện tham gia nâng cao trình độ, nhất là ở

nước ngoài. Tâm lý ghen tị về trình độ cũng gây ra những khó khăn, hệ lụy

trong việc cử người đi đào tạo, bồi dưỡng. Đội ngũ giảng viên nòng cốt được

đào tạo bài bản từ nước ngoài lần lượt nghỉ hưu nhưng đội ngũ giảng viên trẻ

chưa tiếp cận đến trình độ chuyên môn sâu, điều này đặt ra vấn đề phải đào tạo

ra đội ngũ giảng viên giỏi, nòng cốt”.

Cô Ng.T.P.Ng, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương, nêu quan điểm:

“Một trong những nguyên nhân là tính đặc thù trong các chuyên ngành đào tạo

của các trường dẫn đến việc xác định chuyên môn sâu đào tạo cho giảng viên

rất khó khăn. Định nghĩa thế nào là phù hợp chuyên môn để cử đi đào tạo cũng

gây ra nhiều tranh cãi trong đội ngũ giảng viên. Nước ta cũng đang thiếu nhiều

ngành đào tạo cho khối chuyên môn của giáo dục mầm non, ví dụ như chuyên

môn về giáo dục đặt biệt trong giáo dục mầm non cũng đang là một khoảng

trống trong đào tạo, bồi dưỡng. Công tác hợp tác quốc tế, trao đổi chuyên môn

cũng cần được quan tâm đúng mức”.

Nhận định về công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV: Các trường quan tâm

nhiều đến công tác đào tạo và phát triển ĐNGV. Tuy nhiên, để đáp ứng yêu cầu

trong tình hình mới, công tác đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV vẫn cần đổi mới biện

pháp thực hiện để nâng cao chất lượng ĐNGV.

3.5.5 Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Công tác đánh giá giảng viên hàng năm được thực hiện theo qui trình

thống nhất, đúng pháp luật. Kết quả đánh giá được công khai phản biện và đồng

thuận. Đa số giảng viên được đánh giá ở mức hoàn thành tốt nhiệm vụ.

Quy trình đánh giá giảng viên hàng năm: (1) Đăng kí lao động và công bố

kết quả đăng kí, (2) Thống kê thông tin thực hiện đăng ký lao động của giảng

104

viên theo các tiêu chí chung, (3) Giảng viên viết bản tự đánh giá viên chức, (4)

Họp đơn vị để đánh giá giảng viên và nộp hồ sơ đề nghị công nhận, (5) Đánh giá

giảng viên và công bố kết quả đánh giá.

Trong quy định về đánh giá viên chức của các trường, giảng viên được

đánh giá trên 02 nhóm tiêu chí. Tiêu chí chung về tư tưởng chính trị, đạo đức,

lối sống, chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật của Nhà nước,

nội qui của Trường, tham gia các phong trào của đoàn thể. Tiêu chí riêng về

định mức giảng dạy, định mức nghiên cứu khoa học và các hoạt động chuyên

môn khác. Có tính đến việc giảng viên có đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ

được nghiệm thu đạt yêu cầu, bài báo đăng ở tạp chí nước ngoài. Các tiêu chí

này được định lượng rõ ràng và quản lý, kiểm soát chính xác trong năm học.

Tuy nhiên, chỉ mới đánh giá số lượng giờ dạy thì chưa thể đánh giá hết nội hàm

của chất lượng giảng viên. Cần nghiên cứu đánh giá giảng viên dựa trên kết quả

của những năng lực của giảng viên như năng lực giảng dạy (dự giờ, phương

pháp giảng dạy…), năng lực phát triển chương trình đào tạo, năng lực nghiên

cứu khoa học, năng lực phát triển nghề nghiệp.

Phương pháp đánh giá ĐNGV được định lượng cụ thể, quy đổi các kết

quả ra thành điểm. Dựa trên tổng điểm và tham khảo ý kiến của viên chức trong

khoa, Trưởng khoa sẽ xếp loại ĐNGV theo các mức hoàn thành xuất sắc nhiệm

vụ, hoàn thành tốt nhiệm vụ, hoàn thành nhiệm vụ và không hoàn thành nhiệm

vụ. Phương pháp đánh giá cũng đã phát huy vai trò của người đứng đầu đơn vị,

giao trách nhiệm vụ thể cho từng vị trí trong khoa. Kết quả đánh giá hàng năm

của ĐNGV luôn ở mức hoàn thành tốt nhiệm vụ trở lên, có rất ít giảng viên

được xếp loại không hoàn thành nhiệm vụ. Tuy nhiên, phương pháp này vẫn chỉ

đánh giá một chiều từ giảng viên đến trường. Cô Tr.P.Y cho rằng: “Cần nghiên

cứu đánh giá nhiều chiều để nhìn rõ hơn kết quả lao động của ĐNGV như đánh

giá chéo giữa các đơn vị, đánh giá của phòng ban đối với ĐNGV, đánh giá của

người học đối với ĐNGV… Ngoài đánh giá kết quả lao động hàng năm, các

trường cũng thực hiện những phương pháp đánh giá khác: đánh giá khi tham

gia đào tạo bồi dưỡng, đánh giá khi bổ nhiệm viên chức quản lý, dự giờ đánh

giá chuyên môn của giảng viên trẻ”.

Công tác tôn vinh, khen thưởng, thi đua của ĐNGV được quan tâm

thường xuyên. Nhiều hình thức tôn vinh ĐNGV như nhà giáo ưu tú, chiến sĩ thi

đua, bằng khen các cấp, kỉ niệm chương Vì sự nghiệp giáo dục, nhà giáo trẻ tiêu

biểu. Quy trình đánh giá sáng kiến kinh nghiệm của ĐNGV để đủ điều kiện xét

105

chiến sĩ thi đua cơ sở cũng được hoàn thiện dần qua các năm học. Đến năm học

2016-2017, các trường đã thực hiện quy trình như (1) ĐNGV đăng kí danh hiệu

Chiến sĩ thi đua cơ sở và tên sáng kiến kinh nghiệm, (2) Phòng Tổ chức – Hành

chính tổng hợp, phân loại, (3) Thành lập các hội đồng duyệt tên và ý tưởng sáng

kiến kinh nghiệm (đối với các sáng kiến kinh nghiệm đã có hội đồng nghiệm thu

trong quá trình thực hiện thì không lập hội đồng này, ví dụ đề tài nghiên cứu

khoa học, bài báo khoa học…), (4) Theo dõi quá trình thực hiện, (5) Giảng viên

báo cáo kết quả và thành lập hội đồng đánh giá sáng kiến kinh nghiệm. Quy

trình này giúp cho giảng viên hoàn thiện được nội dung thực hiện khi đưa ra ý

tưởng, đồng thời giúp trường cũng kiểm soát được các ý tưởng trong quá trình

thực hiện, đảm bảo tính thực tiễn, tính pháp lý, tính khoa học trong mỗi sáng

kiến kinh nghiệm. Công tác lưu trữ hồ sơ đánh giá viên chức được thực hiện

đúng qui định pháp luật. Ứng dụng công nghệ thông tin để quản lý số liệu nên

việc tra cứu thông tin đánh giá được thực hiện nhanh chóng, khoa học.

Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá ĐNGV:

Bảng 3.16. Kết quả khảo sát thực trạng đánh giá ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non

T

T

Nội dung khảo sát

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Có văn bản hướng dẫn, tiêu chí đánh giá phù hợp 3,90 0,79 3

2 Đảm bảo nguyên tắc đánh giá đúng pháp luật 2,70 0,72 10

3 Hệ thống đánh giá ĐNGV đảm bảo công bằng và mở 3,30 0,78 5

4 Tần suất đánh giá ĐNGV phù hợp 4,20 0,82 1

5 Đánh giá đa chiều dựa trên khung năng lực của ĐNGV

đào tạo giáo viên mầm non 2,81 0,75 9

6 Mỗi năm học có điều chỉnh qui định đánh giá ĐNGV 2,49 0,74 12

7 Kết quả đánh giá ĐNGV phản ánh chính xác kết quả

hoạt động của ĐNGV 2,50 0,71 11

8 Kết quả đánh giá tạo động lực để ĐNGV hiểu rõ mình

và thiết lập tiêu chí phấn đấu 3,00 0,76 7

9 Kết quả đánh giá ĐNGV được sử dụng để cải tiến hoạt

động của ĐNGV 3,11 0,72 6

10 Công tác lưu trữ thông tin đánh giá thực hiện khoa học,

ứng dụng công nghệ thông tin 2,94 0,72 8

11 Công khai kết quả đánh giá ĐNGV qua các kênh khác

nhau 4,01 0,83 2

12 Kết quả đánh giá được sử dụng cho việc điều chỉnh và

xây dựng qui hoạch phát triển ĐNGV mới 3,61 0,79 4

Tổng cộng 3,2 0,77

106

Kết quả khảo sát cho thấy các chỉ báo được đánh giá ở mức bình thường.

Nhiều chỉ báo có mức đánh giá không đồng ý và rất không đồng ý như chỉ báo

“Đảm bảo nguyên tắc đánh giá đúng pháp luật”, “Kết quả đánh giá ĐNGV phản

ánh chính xác kết quả hoạt động của ĐNGV”, “Mỗi năm học có điều chỉnh qui

định đánh giá ĐNGV”. Các chỉ báo được đánh giá xếp bậc cao chủ yếu là các

chỉ báo về hình thức đánh giá như chỉ báo “Tần suất đánh giá ĐNGV phù hợp

trong năm học” xếp hạng 1, chỉ báo “Công khai kết quả đánh giá ĐNGV qua

các kênh khác nhau” xếp hạng 2. Điều này cho thấy công tác đánh giá ĐNGV

còn nhiều hạn chế, bất cập.

Thực hiện phỏng vấn nhiều ý kiến đánh giá chưa hài lòng về công tác

đánh giá giảng viên. Tiêu chí, nội dung đánh giá giảng viên chỉ tập trung đánh

giá số lượng: số tiết giảng dạy, số giờ nghiên cứu khoa học, số giờ coi thi, …;

phương pháp đánh giá đơn giản, chủ yếu là tự đánh giá và góp ý nhận xét của

tập thể giảng viên; kết quả đánh giá chủ yếu được sử dụng làm cơ sở để xét thi

đua cuối năm học.

Cô Ng.T.H. cho rằng: “Tư duy của các nhà lãnh đạo cấp trường và cấp

khoa chưa thay đổi, nên phương pháp, quan điểm đánh giá còn theo lối mòn,

năng cảm tính. Điều này chưa tạo động lực để ĐNGV phát huy lòng yêu nghề,

năng lực trong đào tạo”

Thầy Ng.Ng.B, cho rằng: “Nội dung, phương pháp đánh giá như thế

không phản ánh chính xác hoạt động của giảng viên, không tạo động lực để thúc

đẩy phát triển giảng viên. Các nhà quản lí, các chuyên gia đề nghị đánh giá

giảng viên phải tạo ra bầu không khí đoàn kết, đồng thuận, đánh giá chính xác

năng lực, phẩm chất của giảng viên, từ đó ban hành những chính sách phát

triển giảng viên phù hợp. Có như thế mới tạo động lực ĐNGV gắn bó đối với

nghề và với trường”.

Nhận định về công tác đánh giá ĐNGV: đa số giảng viên được đánh giá ở

mức hoàn thành tốt nhiệm vụ và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ, thực hiện đánh

giá giảng viên hàng năm đúng quy định, tiêu chí đánh giá được định lượng,

thông tin đánh giá công khai, công tác lưu trữ thông tin đánh giá được thực hiện

khoa học, kết quả đánh giá phản ánh nhiệm vụ cơ bản của giảng viên, làm cơ sở

để xét thi đua, bổ nhiệm, cử tham gia đào tạo, bồi dưỡng. Tuy nhiên, tiêu chí

đánh giá chưa phản ánh hết chất lượng trong thực hiện nhiệm vụ của giảng viên,

phương pháp đánh giá còn một chiều, chưa đa dạng, kết quả đánh giá chưa thật

sự tạo động lực để giảng viên phấn đấu, khắc phục khuyết điểm.

107

3.5.6 Chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm việc

Các trường thực hiện đúng pháp luật các khoản lương và phụ cấp thâm

niên nhà giáo, phụ cấp chức vụ, phụ cấp nghề, chế độ bảo hiểm xã hội, bảo hiểm

y tế, bảo hiểm thất nghiệp. Mức thu nhập trung bình của giảng viên năm 2017

của Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh được tính

bằng công thức tổng thu nhập của giảng viên (lương + phụ cấp + nghị định 43)

chia cho tổng số giảng viên. Thu nhập này đã trừ bảo hiểm xã hội, bảo hiểm y tế,

bảo hiểm thất nghiệp khoảng 104,868 triệu đồng. Ngoài ra, giảng viên còn dạy

hệ vừa làm vừa học, tiền trội giờ và các chế độ phúc lợi khác. Mỗi giảng viên

thu nhập khoảng 50 triệu từ khoản này. Thu nhập trung bình năm 2017 của

giảng viên Trường là 154,868 triệu đồng. So với thu nhập trung bình của người

dân ở thành phố Hồ Chí Minh (130 triệu đồng) và cả nước (53 triệu đồng) thì

thu nhập trung bình của giảng viên Trường cao hơn. Nhưng thu nhập này vẫn

chưa đảm bảo cuộc sống của một gia đình trẻ ở thành thị.

Dựa trên quy định của pháp luật, các trường đã cụ thể hóa bằng quy định

riêng theo tinh thần vận đụng tối đa quy định để tăng quyền lợi, thu nhập cho

ĐNGV. Trung bình mỗi giảng viên trong năm học vượt giờ chuẩn hơn 200 giờ,

tương ứng với số tiền gần 13 triệu mỗi năm học. Tuy nhiên, tình trạng không

đồng đều về tiền trội giờ giữa các giảng viên trong cùng một Tổ, một khoa hoặc

giữa các khoa vẫn còn chênh lệch khá lớn. Giảng viên trẻ ít có tiết trội giờ.

Qui định chi tiêu nội bộ được xây dựng và điều chỉnh định kì 02 năm một

lần, nhưng thực tế năm nào cũng có bổ sung điều chỉnh. Nhiều mức chi được

xác định chi tiết và tăng hàng năm. Mức thưởng Tết Nguyên đán tăng hàng năm.

Mức thưởng được tính theo công thức a + b + c. Trong đó, a là mức chi thưởng

mỗi năm (năm 2016: a = 7 triệu, năm 2017, a = 9 triệu), b là 01 tháng lương cơ

bản, c là 01 tháng Nghị định 43 (giảng viên không giữ chúc vụ quản lý được

khoản 1,5 triệu đồng). Cùng với chi thưởng Tết Nguyên đán, các trường cũng

chi kinh phí bù sư phạm (đa số giảng viên nhận từ 7 đến 9 triệu mỗi năm).

Các trường cũng chi đầy đủ, đa dạng cho các hoạt động nghiên cứu khoa

học, viết giáo trình, tài liệu tham khảo, họp chuyên môn; Chi các hoạt động đào

tạo – khảo thí: chấm thi, ra đề thi, duyệt đề thi, coi thi, thực hành, thực tập, xây

dựng chương trình đào tạo, xây dựng đề cương học phần, xây dựng chuẩn đầu ra,

ngân hàng câu hỏi đáp án, mở mã ngành…; Chi các hoạt động sinh hoạt chuyên

môn, tham gia hội thảo, tập huấn chuyên môn; Phúc lợi khác: thưởng lễ, nghỉ hè,

108

văn phòng phẩm, phòng nghỉ trưa, phòng ăn, phòng làm việc, bố trí xe đưa đón

giữ 02 cơ sở, …

Trong nhiều năm học liên tiếp, các trường xác định trọng tâm trong công

tác quản lý là thực hiện kỉ cương, kỉ luật. Ở Trường Cao đẳng Sư phạm Trung

ương thành phố Hồ Chí Minh, lãnh đạo và viên chức quyết tâm và đồng thuận

trong việc phấn đấu hoàn thành sứ mệnh được cấp giấy chứng nhận ISO

9001:2008 đã làm thay đổi cơ bản phương pháp quản lý của trường. Các đơn vị

làm việc theo quy trình, dựa vào quy định của pháp luật và xây dựng minh

chứng, hồ sơ, tài liệu rõ ràng. Công tác quản lý nói cung và công tác phát triển

ĐNGV nói riêng đã chuyển sang một giai đoạn mới, phù hợp chủ trương kiểm

định chất lượng của Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai. Phòng Thanh tra – Pháp

chế được thành lập, kế hoạch thanh tra được xây dựng bài bản, cụ thể. Thường

xuyên tổ chức các đợt kiểm tra định kì, kiểm tra đột xuất về tình trạng chấp hành

nội quy của ĐNGV. Điều này đã góp phần vào việc thay đổi thói quen của

ĐNGV. ĐNGV thực thi công việc trên cơ sở tuân thủ nội quy, quy định. Phòng

Tổ chức – Hành chính được giao kiểm soát những hành vi, hiện tượng vi phạm

nội quy. Hàng tháng, Phòng Tổ chức – Hành chính tổng hợp và báo cáo, công

khai toàn trường về kết quả kiểm soát. Tuy còn nhiều quan điểm trái chiều

nhưng việc làm này cũng góp phần không nhỏ trong việc xây dựng văn hóa nhà

trường, thiếp lập kỉ cương, kỉ luật. Ngoài ra, trong quy định đánh giá viên chức

cuối năm học có nội dung chấp hành kỉ luật, quy định cấm uống rượu bia trong

giờ làm việc được ban hành, các phòng ban chức năng thường xuyên kiểm tra,

giám sát kỉ luật theo chức năng được phân công.

Kết quả khảo sát thực hiện chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm việc:

Bảng 3.17. Đánh giá thực trạng thực hiện chính sách

và môi trường làm việc đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

T

T Nội dung đánh giá

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Chính sách thu hút, hỗ trợ ĐNGV trình độ cao 2,96 0,71 5

2 Công bằng trong khen thưởng và kỉ luật ĐNGV 3,81 0,72 3

3 Tạo cơ hội công bằng thăng tiến cho những giảng viên

xứng đáng 3,21 0,75 4

4 Thực hiện chính sách khuyến khích và hỗ trợ (như kinh

phí, thời gian…) giúp giảng viên tự học và phát triển 4,1 0,81 2

5 Xây dựng bầu không khí làm việc dân chủ, khoa học, sư

phạm 4,2 0,86 1

Tổng cộng 3,7 0,80

109

Kết quả khảo sát cho thấy “Chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm

việc” là nội dung được đánh giá ở mức độ đồng ý. Chỉ báo “Chính sách thu hút,

hỗ trợ ĐNGV trình độ cao” xếp hạng 5, chỉ báo “Tạo cơ hội công bằng thăng

tiến cho những giảng viên xứng đáng” xếp hạng 4 cho thấy nội dung này vẫn

chưa được đi vào chiều sâu. Vấn đề đổi mới chính sách và tạo môi trường làm

việc dân chủ, đoàn kết, thúc đẩy sự phát triển của ĐNGV vẫn sẽ là một nội dung

bức thiết trong việc quản lí ĐNGV ở các trường.

Với quan điểm “giáo viên là nhân tố quyết định chất lượng của giáo dục

và được xã hội tôn vinh” (Nghị quyết Trung ương 2, khóa VIII), Đảng ta luôn quan

tâm đến chính sách đối với đội ngũ nhà giáo, trong đó có chính sách lương. Văn kiện

Đại hội VI của Đảng đưa ra quan điểm phải “nâng cao vị trí xã hội, chăm lo đời sống

vật chất và tinh thần của những người dạy học”. Nghị quyết hội nghị Trung ương 4

(khóa VII) xác định: “Thực hiện chính sách khuyến khích vật chất và tinh thần đối

với giáo viên, khuyến khích người giỏi làm nghề dạy học. Có chính sách ưu đãi đặc

biệt về tiền lương và phụ cấp đối với giáo viên dạy ở những nơi khó khăn thuộc vùng

cao, vùng sâu, hải đảo và một số vùng miền núi”. Tiếp theo, Nghị quyết Trung ương

2 (khóa VIII) đưa ra định hướng: “Thực hiện các chính sách ưu tiên ưu đãi đối với

giáo dục – đào tạo, đặc biệt là chính sách đầu tư và chính sách tiền lương” và đưa ra

giải pháp: “Lương giáo viên được xếp cao nhất trong hệ thống thang bậc lương hành

chính sự nghiệp và có thêm chế độ phụ cấp tùy theo tính chất công việc, theo vùng

do Chính phủ quy định”… Đây là những quan điểm chỉ đạo, định hướng quan trọng

của Đảng, là cơ sở để Nhà nước cụ thể hóa bằng những chính sách về lương cũng

như các chính sách ưu đãi khác đối với đội ngũ nhà giáo các cấp. Đồng thời, khẳng

định vai trò đặc biệt quan trọng của đội ngũ nhà giáo đối với sự nghiệp giáo dục -

đào tạo cũng như trong tiến trình phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

Kết quả phỏng vấn chỉ ra rằng từ quan điểm, định hướng của Đảng đến

những quy định cụ thể của Nhà nước về chính sách lương, phụ cấp đối với nhà

giáo vẫn còn khoảng cách. Đến nay, lương của nhà giáo vẫn được xếp chung

trong thang bậc lương hành chính sự nghiệp, chưa “được xếp cao nhất trong hệ

thống thang bậc lương hành chính sự nghiệp” như Nghị quyết Trung ương 2

(khóa VIII) đã đề ra.

Thầy L.V.T, Trường cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố Hồ Chí

Minh cho rằng: “Theo Nghị định số 204/2004/NĐ-CP và Nghị định số

110

17/2013/NĐ-CP, mỗi nhà giáo đi từ bậc lương thấp nhất đến bậc cao nhất trong

ngạch lương của mình quá dài: 27 năm đối với giảng viên; 24 năm đối với

giảng viên chính; 18 năm đối với giảng viên cao cấp. Bên cạnh đó, khoảng cách

giữa các bậc lương đầu tiên giữa các ngạch lương của nhà giáo cũng không có

sự chênh lệch lớn (1,86 – 2,10 – 2,34). Xét một cách toàn diện, hệ thống ngạch

bậc lương của nhà giáo các cấp chưa có sự chênh lệch lớn giữa các ngạch bậc,

mang tính “bình quân”, không tương xứng với yêu cầu, tiêu chuẩn cũng như

đặc thù công việc của mỗi ngạch, bậc. Do đó, không khuyến khích và tạo được

sự cạnh tranh của nhà giáo trong phấn đấu đạt để được các ngạch, bậc lương

cao hơn”.

Cùng với lương, nhà nước cũng quy định các khoản phụ cấp theo lương

đối với nhà giáo: phụ cấp ưu đãi, phụ cấp thu hút (đối với các trường chuyên

biệt, các vùng khó khăn), phụ cấp thâm niên... Nhưng việc thực hiện các chế độ

phụ cấp của nhà giáo cũng còn bất cập, chưa tạo được động lực để xây dựng và

phát triển đội ngũ nhà giáo một cách bền vững. Đơn cử như chế độ phụ cấp

thâm niên nhà giáo, theo quy định, một nhà giáo phải sau 06 năm (kể cả năm tập

sự) đứng lớp mới được hưởng phụ cấp thâm niên nhà giáo. Đối với những sinh

viên mới tốt nghiệp, những người từ ngành, nghề khác thì chế độ phụ cấp thâm

niên nhà giáo không khuyến khích, thu hút được họ. Hơn nữa, các chế độ phụ

cấp khác như phụ cấp ưu đãi, phụ cấp thu hút… các ngành nghề khác đều có các

chế độ phụ cấp tương tự như phụ cấp công vụ, phụ cấp nghề… Như vậy, lương,

phụ cấp của nhà giáo không cao hơn lương, phụ cấp của công chức, viên chức

của các ngành, nghề khác trong khi họ phải đáp ứng nhiều yêu cầu và chịu nhiều

áp lực mang tính đặc thù công việc.

Cô Ng.T.K.Ng, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố Hồ Chí

Minh, cho rằng: “Với tính chất nghề nghiệp đặc thù và chế độ lương, phụ cấp như

hiện nay, ngành giáo dục khó có thể thu hút nhân lực chất lượng cao tham gia.

Trong những năm gần đây, cùng với việc tuyển sinh vào các trường sư phạm ngày

càng khó khăn thì tình trạng “chảy máu” ra bên ngoài của lực lượng nhà giáo cũng

đang dần trở thành vấn đề cần được quan tâm và có giải pháp khắc phục”.

111

3.5.7 Mối quan hệ giữa các nội dung quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Bảng 3.18 Mối quan hệ giữa các nội dung quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Nội dung (1) (2) (3) (4) (5) (6) Qui hoạch đội ngũ giảng viên

đào tạo giáo viên mầm non (1) r 1 0,821** 0,802** 0,768** 0,793** 0,807**

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Tuyển dụng giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non (2) r 0,811** 1 0,809** 0,772** 0,819** 0,796**

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Sử dụng đội ngũ giảng viên đào

tạo giáo viên mầm non (3) r 0,829** 0,799** 1 0,807** 0,822** 0,824**

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ

giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non (4)

r 0,842** 0,753** 0,834** 1 0,794** 0,816**

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Đánh giá đội ngũ giảng viên

đào tạo giáo viên mầm non (5) r 0,833** 0,806** 0,817** 0,764** 1 0,841**

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 Chính sách đãi ngộ và tạo môi

trường làm việc (6) r 0,810** 0,785** 0,824** 0,816** 0,799** 1

p 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

Kết quả phân tích cho thấy mối tương quan chặt chẽ / rất chặt chẽ và theo

chiều thuận của các nội dung quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương (hệ số tương quan từ r = 0,753 đến r =

0,842; p = 0,000). Việc thực hiện một trong 06 nội dung quản lí ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương thì sẽ tương

quan chặt chẽ theo chiều thuận với các nội dung khác.

Nội dung “Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm

non” có tương quan chặt chẽ nhất đối với các nội dung khác (r = 0,842; p =

0,000). Chủ thể quản lí làm tốt nội dung này thì có thể kéo theo việc nâng cao

hiệu quả các nội dung khác.

3.5.8 So sánh thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo biến số trường

Bảng 3.19. So sánh thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương theo biến số trường

Nội dung Trường Số

lượng

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

F p

1. Qui hoạch đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non

(1) 110 3,95 0,53

8,267 0,000 (2) 110 3,86 0,60

(3) 110 3,54 0,58

Tổng 330 3,79 0,57

2. Tuyển dụng giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non

(1) 110 4,02 0,55

8,923 0,016 (2) 110 3,46 0,58

(3) 110 3,75 0,59

Tổng 330 3,72 0,57

112

3. Sử dụng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non

(1) 110 4,12 0,64

9,109 0,007 (2) 110 3,96 0,59

(3) 110 3,89 0,46

Tổng 330 3,97 0,58

4. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên

đào tạo giáo viên mầm non

(1) 110 3,85 0,51

12,852 0,000 (2) 110 3,76 0,55

(3) 110 3,68 0,58

Tổng 330 3,75 0,54

5. Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non

(1) 110 3,95 0,52

7,863 0,000 (2) 110 4,02 0,59

(3) 110 3,85 0,62

Tổng 330 3,94 0,58

6. Chính sách đãi ngộ và tạo môi trường

làm việc

(1) 110 3,84 0,61

11,296 0,000 (2) 110 3,67 0,49

(3) 110 3,56 0,57

Tổng 330 3,69 0,55

(1) Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

(2) Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang

(3) Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố Hồ Chí Minh

Kết quả cho thấy, giữa 03 trường ở 03 khu vực miền Bắc, miền Trung, miền

Nam có sự đồng nhất về nội dung quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non.

3.6 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Bảng 3.20. Kết quả khảo sát các yếu tố ảnh hưởng

đến đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

T

T Nội dung khảo sát

Điểm

trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứb

ậc

1 Sự lãnh đạo và chỉ đạo của các cấp ủy Đảng, lãnh đạo

Trường

3,37 0,73 6

2 Kế hoạch chiến lược phát triển của từng trường 4,06 0,80 4

3 Năng lực lãnh đạo, quản lí của đội ngũ cán bộ lãnh đạo,

quản lí các trường

3,39 0,81 5

4 Sự say mê, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong

công việc

4,85 0,89 1

5 Sự đồng thuận của đội ngũ giảng viên 3,31 0,79 9

6 Uy tín, thương hiệu nhà trường 4,61 0,79 3

7 Chính sách đãi ngộ của nhà nước 4,79 0,84 2

8 Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công nghệ 3,31 0,80 8

9 Môi trường văn hóa, giáo dục 3,69 0,71 7

Tổng cộng 3,8 0,81

113

Kết quả khảo sát cho thấy việc quản lí ĐNGV chịu tác động của nhiều

yếu tố. Đa số các ý kiến đều đồng tình ở mức đồng ý về các chỉ báo đánh giá.

Chỉ báo xếp bậc 1 là “Sự say mê, tinh thần trách nhiệm của giảng viên trong

công việc”, cho thấy xây dựng phẩm chất và năng lực của ĐNGV vẫn là nhân tố

quyết định trong việc quản lí ĐNGV.

Cô Ng.T.H, Trường cao đẳng Sư phạm Trung ương Nha Trang, phân tích:

“Lòng yêu nghề, sự say mê nghề nghiệp vẫn là yếu tố then chốt, tác động mạnh

mẽ đến quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non. Trước những tác động của

mặt trái nền kinh tế thị trường, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non cần được

trang bị nhiều hơn nữa những kĩ năng sư phạm, kĩ năng nghề nghiệp, tăng

cường giáo dục truyền thống nghề sư phạm, kết hợp giữa tạo môi trường làm

việc theo hướng hiện đại, chuyên nghiệp và thay đổi chế độ, chính sách, quan

tâm chăm sóc ĐNGV”. Nâng cao trình độ chuyên môn, tiếp cận với những

phương pháp giảng dạy hiện đại cũng là cách để giáo dục, bồi dưỡng lòng yêu

nghề cho ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non.

Các chỉ báo xếp hạng 2 là “Chính sách đãi ngộ của nhà nước”, xếp hạng 3

là “Uy tín, thương hiệu nhà trường”, là những nội dung thực chất theo xu thế

phát triển của thị trường lao động, xu thế hội nhập kinh tế, văn hóa giáo dục của

thế giới. Đây là cơ hội, nhưng cũng là những thách thức trong quản lí ĐNGV.

Quyền tự chủ của các trường về quản lí ĐNGV cũng đặt ra vấn đề cốt lõi trong

đổi mới quản trị đại học, cao đẳng hiện nay, trong đó có quản lí ĐNGV là giao

quyền tự chủ cho các trường, bắt đầu bằng tự chủ tài chính. Lộ trình tự chủ đã

được Chính phủ và các Bộ ngành xây dựng khung pháp lý. Một số trường đại

học đã được giao tự chủ tài chính. Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã đề ra lộ trình

yêu cầu các trường trực thuộc xây dựng kế hoạch tự chủ. Với các trường cao

đẳng sư phạm trung ương, khó khăn trong việc tự chủ vẫn rất lớn. Ở thời điểm

hiện tại, khi phỏng vấn thì nhiều nhà quản lí vẫn cho rằng các trường chưa thể tự

chủ được, thậm chí một số ý kiến cho rằng không nên tự chủ ở các trường.

Chính sách đãi độ đòi hỏi sự công bằng và đồng bộ. Hiện nay, ở thành phố Hồ

Chí Minh, ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm trực thuộc thành phố được

hưởng riêng chế độ đãi ngộ gấp 2 hoặc 3 lần thu nhập của ĐNGV các trường

cao đẳng sư phạm trung ương trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo. Điều này ảnh

hưởng đến tâm lý và khả năng gắn bó nghề nghiệp với các trường cao đẳng sư

phạm trung ương gặp khó khăn. Chế độ chính sách còn liên quan chặc chẽ đến

mô hình phát triển của các trường cao đẳng sư phạm trung ương, nhất là việc

114

quy hoạch mạng lưới các trường sư phạm hiện nay chưa được Bộ Giáo dục và

Đào tạo phê duyệt, Luật giáo dục nghề nghiệp phân loại các trường cao đ8ảng

không còn là đại học, mà thuộc khối giáo dục nghề nghiệp. Chế độ, chính sách

đối với giảng viên các trường cao đẳng cũng khác, cơ bản là không bằng giảng

viên các trường đại học.

Ở nhóm chỉ báo xếp bậc thấp như chỉ báo “Sự đồng thuận của đội ngũ

giảng viên” xếp bậc 9, chỉ báo “Môi trường kinh tế, chính trị, khoa học, công

nghệ” xếp bậc 8, chỉ báo “Môi trường văn hóa, giáo dục” xếp bậc 7 nhưng vẫn

là những yếu tố tác động lớn đến quản lí ĐNGV. Tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương, ĐNGV được đào tạo ở nước ngoài (chủ yếu là Liên Xô cũ)

được Bộ Giáo dục và Đào tạo phân công về công tác đã về hưu gần hết. Lớp trẻ

tiếp nối có khoảng cách khá xa về độ tuổi (đa số sinh năm 1976 trở về sau).

ĐNGV có tuổi đời từ 40 đến 55-60 hầu như không còn công tác. Tỉ lệ giảng viên

nữ chiếm hơn 2/3, nếu tính riêng Khoa Giáo dục mầm non thì đến 100% giảng

viên là nữ.

Cô L.T.Th.Ng, cho rằng: “Điều kiện môi trường làm việc vẫn là yếu tố

quan trọng tác động đến quản lí giảng viên. Điều kiện môi trường làm việc hiện

nay vẫn còn khó khăn. Phòng giáo viên, phương tiện giảng dạy, … đang thiếu

thốn. Sự đồng thuận của ĐNGV, ở một phương diện quản lí nào đó, được xem là

yếu tố then chốt trong phương pháp, mục tiêu quản lí. Quản lí ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non nhằm hướng đến sự đồng thuận để phát triển”.

115

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trong chương 3 này, luận án đã tập trung phân tích (1) Thực trạng phẩm

chất và năng lực của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng

sư phạm trung ương, (2) Thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương , (3) Thực trạng các yếu tố ảnh

hưởng đến quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương.

Về thực trạng phẩm chất và năng lực của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, cả 02 nhóm khác thể đều chỉ ra

rằng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non các trường cao đẳng sư phạm trung

ương có số lượng, cơ cấu, chất lượng cơ bản đáp ứng yêu cầu thực tiễn hiện nay;

có nhân cách, phẩm chất, đạo đức tốt, lối sống giản dị, tinh thần chấp hành pháp

luật, đoàn kết, đồng thuận trong tập thể cao; có năng lực chuyên môn, năng lực

dạy học tốt; tích cực đổi mới phương pháp dạy học; tăng cường thực hành, thực

tập trong giảng dạy. Tuy nhiên, cần quan tâm đến việc nâng số lượng giảng viên

có trình độ tiến sĩ, chuyên gia có chuyên môn sâu; đồng thời quan tâm đến đánh

giá phẩm chất, năng lực ĐNGV để nhìn rõ hơn bản chất về chất lượng ĐNGV,

nhất là năng lực nghiên cứu khoa học, xây dựng chương trình đào tạo; ĐNGV

có chuyên tiếp cận được nhiều chuyên ngành khác nhau nên sẽ gây khó khăn

cho chủ trương dạy học tích cực, tích hợp trong giai đoạn tới; kĩ năng thực hành

nghề nghiệp chậm được đổi mới để phù hợp với nhu cầu của xã hội trong đào

tạo giáo viêm mầm non.

Thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương có nhiều điểm tích cực. Công tác tuyển dụng thực

hiện đúng quy định pháp luật, công khai, minh bạch, công bằng, phân cấp, phân

quyền đến tổ bộ môn; có chú ý đến tiêu chí tuyển dụng giảng viên đảm bảo chất

lượng, yêu cầu tực hiện nhiệm vụ; chính sách tuyển dụng linh hoạt. Công tác

đào tạo, bồi dưỡng được quan tâm, đầu tư nhiều kinh phí, đa dạng hình thức,

bước đầu quan tâm đến đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài. Công tác bố trí, sử

dụng, đánh giá giảng viên được thực hiện thường xuyên, đúng quy định, góp

phần tạo môi trường an tâm để giảng viên làm việc. Môi trường làm việc dân

chủ, chế độ chính sách được chi trả đúng quy định, kịp thời, công tác thi đua,

khen thưởng được thực hiện bài bản, nội dung công khai, huy động ý kiến phản

biện của giảng viên được tổ chức tốt.

116

Công tác quản lí ĐNGV của các trường vẫn còn một số điển hạn chế. Về

qui hoạch, các trường chưa xây dựng được chiến lược phát triển ĐNGV trong

giai đoạn từ năm 2016 trở về sau. Về tuyển dụng, các trường chưa xây dựng đề

án vị trí việc làm nhằm xác định số lượng, chuẩn năng lực của ĐNGV; chưa có

chính sách thu hút nguồn giảng viên có trình độ cao và giảng viên người nước

ngoài. Về đào tạo, bồi dưỡng, các trường chưa chú trọng phát triển các chuyên

gia, các nhà khoa học; hoạt động của Tổ Bộ môn chưa phát huy vai trò đầu tàu

trong quản lý và thúc đẩy hoạt động chuyên môn. Về đánh giá ĐNGV, các

trường vẫn cho thầy còn bất cập như tiêu chí đánh giá chưa rõ ràng, chỉ đánh giá

về định lượng, chưa đánh giá định tính; quy trình đánh giá, tần suất đánh giá còn

ít; mục đích đánh giá chủ yếu phục vụ cho bình xét thi đua cuối năm học;

phương pháp đánh giá còn đơn giản, một chiều do hệ thống đánh giá, quan điểm

đánh giá trong các văn bản quy phạm pháp luật hiện nay còn chung chung. Về

chính sách đãi ngộ và tạo môi trường làm việc, các trường cho thấy thu nhập của

ĐNGV vẫn còn thấp, công tác tôn vinh, khen thưởng cho ĐNGV chưa tạo môi

trường để ĐNGV có niềm tin, yêu nghề. Nguyên nhân cốt lõi của những hạn chế

trong quản lí ĐNGV xuất phát từ cơ chế quản lý chưa thống nhất, năng lực nhà

quản lý từ cấp trường đến cấp khoa, chưa định hướng rõ ràng và chưa có nhiều

cơ chế khuyến khích phát triển chuyên môn.

Kết quả nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng cho thấy các yếu tố chủ quan và

khách quan đều ảnh hưởng đến hoạt động quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm

non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Các yếu tố chủ quan có xu

hướng tác động, ảnh hưởng nhiều hơn các yếu tố khách quan.

117

Chương 4.

GIẢI PHÁP QUẢN LÍ ĐỘI NGŨ GIẢNG VIÊN ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN

MẦM NON TẠI CÁC TRƯỜNG CAO ĐẲNG SƯ PHẠM TRUNG ƯƠNG

4.1. Nguyên tắc đề xuất giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương

4.1.1 Đảm bảo tính hệ thống

Hệ thống là chính thể các yếu tố có liên quan mật thiết với nhau, tác động

quy định cho nhau. Cách tiếp cận hệ thống phải xem xét đối tượng như một hệ

thống hoàn chỉnh, phát triển, có cấu trúc tương tác với nhau. Sự tương tác theo

quy luật riêng của các thành tố cấu tạo hệ thống đã sinh ra chất lượng toàn vẹn

của hệ thống. Vì vậy, nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp quản lí ĐNGV đào

tạo giáo viên mầm non phải được xây dựng trên khung lí thuyết chung về quản lí

ĐNGV, có tính hệ thống, có mối quan hệ hữu cơ theo hướng thúc đẩy lẫn nhau,

làm tiền đề cho nhau trong quá trình thực hiện. Nội dung quản lí ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non được vận dụng từ những yếu tố của lý thuyết quản lí nguồn

nhân lực dựa trên mối liên hệ chặc chẽ với nhau.

4.1.2 Đảm bảo tính kế thừa

Các giải pháp được đề xuất có xem xét, kế thừa, phát huy những giải pháp

tốt, những giải pháp đã thành công trong việc phát huy được những điểm mạnh của

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non đã có trong những năm trước, những ưu điểm và

thành quả còn phù hợp với hệ thống quản lí hiện hành. Các giải pháp đảm bảo kế

thừa thành quả hơn 40 năm hình thành và phát triển của các trường, trên cơ sở pháp

lý và chỉ đạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bên cạnh đó, các giải pháp thực hiện chưa

hiệu quả cũng được nghiên cứu nguyên nhân và điều kiện thực hiện để có cách khắc

phục cho phù hợp, hiệu quả hơn. Ngoài ra, các giải pháp được đề xuất trên cơ sở

tổng kết kinh nghiệm đã được nhiều cơ sở giáo dục cao đẳng áp dụng.

4.1.3 Đảm bảo tính thực tiễn

Các trường cao đẳng sư phạm trung ương là các đơn vị sự nghiệp công

lập trực thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, kinh phí hầu hết được nhà nước cấp. Do

đó, các giải pháp đề xuất phải xuất phát từ thực tiễn dựa trên khả năng, yêu cầu

của các trường để giải quyết những bất cập yếu kém về ĐNGV, phải phù hợp

với mục tiêu quản lí ĐNGV là đạt chuẩn về năng lực chuyên môn, sư phạm để

thực hiện nhiệm vụ giảng dạy đạt chất lượng đáp ứng nhu cầu xã hội, phù hợp

thực tiễn từng trường, yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Bên cạnh đó, các

118

giải pháp cũng phải xuất phát từ thực trạng ĐNGV các trường cao đẳng sư phạm,

dựa trên những phân tích về mặt mạnh, mặt yếu của quản lí ĐNGV.

4.1.4 Đảm bảo tính khả thi, hiệu quả

Các giải pháp đề xuất phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn hoạt động

để công tác quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non được thuận lợi và trở

thành hiện thực đem lại hiệu quả cao trong việc thực hiện nhiệm vụ chuyên môn.

Lựa chọn một giải pháp nào đó phải cân nhắc đến tính vừa sức với các điều kiện

nguồn lực hiện có. Giải pháp nào đưa đến kết quả cao nhất, với chi phí nguồn

lực hợp lý, sẽ được lựa chọn. Đồng thời, các yếu tố xã hội, môi trường, cơ chế

hoạt động đang chi phối cũng cần được tính đển để tránh rủi ro có thể xảy ra.

4.1.5 Đảm bảo tính pháp lý

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung

ương là những viên chức làm việc theo quy định của pháp luật lao động, Luật

Viên chức, Luật Giáo dục, Điều lệ trường Cao đẳng…. Do đó, những giải pháp

đề xuất để quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương phải dựa trên cơ sở pháp luật quy định, không được đối lập với

pháp luật. Những giải pháp đề xuất còn phải tuân thủ những quy định đã sẵn có

tại trường, đã được duy trì, thực hiện hiệu quả trong nhiều năm.

4.2. Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non tại các

trường cao đẳng sư phạm trung ương

4.2.1 Xây dựng qui hoạch quản lí đội ngũ giảng viên theo chiến lược phát

triển của trường

4.2.1.1 Mục tiêu và ý nghĩa

Công tác qui hoạch ĐNGV tạo sự chủ động trong công tác quản lí ĐNGV,

bảo đảm tính kế thừa, phát triển và sự chuyển tiếp giữa các thế hệ ĐNGV, giữ

vững đoàn kết nội bộ và ổn định chính trị. Từ đó, nhà trường xây dựng kế hoạch

về tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV.

4.2.1.2 Nội dung và cách thức thực hiện

(1) Dự báo xu thế phát triển đội ngũ giảng viên dựa trên quy mô đào tạo giáo

viên mầm non

Trong dự kiến, cả 03 trường đều định hướng nâng cấp phát triển thành

Học viện giáo dục trẻ em (dự kiến vào khoảng năm 2022) nên quy mô đào tạo

giáo viên mầm non trong thời gian tới có nhiều thay đổi.

119

Bảng 4.1. Dự báo quy mô đào tạo giáo viên mầm non tại 03 trường cao đẳng

sư phạm trung ương

TT Tên trường Năm 2020 Năm 2025 Cao

đẳng

chính

quy

Cao

đẳng

vừa làm

vừa học

Trung

cấp

chính

quy

Trung

cấp vừa

làm vừa

học

Cao

đẳng

chính

quy

Cao

đẳng

vừa làm

vừa học

Trung

cấp

chính

quy

Trung

cấp vừa

làm vừa

học

1 Trường Cao đẳng

Sư phạm trung

ương

1250 500 500 200 1600 700 0 0

2 Trường Cao đẳng

Sư phạm trung

ương Nha Trang

600 200 80 40 700 200 0 0

3 Trường Cao đẳng

Sư phạm trung

ương thành phố Hồ

Chí Minh

1100 400 150 70 1500 600 0 0

(Nguồn: Kế hoạch chiến lượt phát triển)

Nghiên cứu dự báo nguồn nhân lực có nhiều nội dung có thể chia thành

dự báo số lượng và chất lượng, dự báo cung – cầu nguồn nhân lực. Về mặt số

lượng, nguồn nhân lực biểu hiện ở số người lao động hay số lượng giờ lao động

thực hiện trong các lĩnh vực của nền kinh tế. Số lượng lao động phụ thuộc vào

quy mô dân số, cơ cấu dân số theo độ tuổi, theo giới tính, tỷ lệ nguồn nhân lực

trong tổng dân số, số giờ làm việc trong tuần cũng như số tuần làm việc trong

năm. Về mặt chất lượng, nguồn nhân lực, biểu hiện cuối cùng được thể hiện ở

năng suất lao động xã hội.

Trường giao cho Phòng Tổ chức – Hành chính thành lập các nhóm nghiên

cứu để trình bày kế hoạch nghiên cứu dự báo xu thế phát triển ĐNGV trong từng

giai đoạn 05 năm, 10 năm, 20 năm. Thành phần nhóm nghiên cứu gồm Ban

Giám hiệu, lãnh đạo một số khoa, phòng chức năng, các chuyên gia, nhà khoa

học, nhà quản lí cấp Bộ, thành phố, trưởng phòng giáo dục và đào tạo một số

quận, huyện, hiệu trưởng các trường mầm non công lập, tư thục, quốc tế. Nhóm

nghiên cứu sử dụng nhiều phương pháp để dự báo, được phân loại theo nhiều

cách thức khác nhau. Cuối cùng, nhóm nghiên cứu phải xây dựng được báo cáo

dự báo xu thế phát triển ĐNGV trong giai đoạn 05 năm, 10 năm và 20 năm tới.

Báo cáo được thảo luận và thông qua Hội đồng Khoa học và Đào tạo cấp trường

và Đảng ủy, Ban Giám hiệu phê duyệt.

120

(2) Xây dựng quy trình qui hoạch đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

Trên cơ sở báo cáo dự báo xu thế phát triển của ĐNGV, Trường thực hiện

quy trình qui hoạch quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non.

Các bước tổ chức thực hiện tại các trường như sau:

Bước 1: Phòng Tổ chức – Hành chính tham mưu kế hoạch qui hoạch.

Thành lập ban chỉ đạo, phân công nhiệm vụ, thực hiện kế hoạch qui hoạch. Ban

chỉ đạo xây dựng biểu mẫu, cách thức thực hiện và tổ chức triển khai, tập huấn,

hướng dẫn cho các khoa tham gia đào tạo giáo viên mầm non thực hiện báo cáo

qui hoạch tại đơn vị mình.

Bước 2: Tổ Bộ môn thực hiện báo cáo qui hoạch ĐNGV và quản lí

ĐNGV. Dự thảo báo cáo phải được thông qua tập thể giảng viên của tổ. Chi ủy,

Ban Chủ nhiệm, Tổ trưởng Tổ Công đoàn thảo luận và kết luận về báo cáo qui

hoạch ĐNGV và quản lí ĐNGV của Tổ Bộ môn.

Bước 3: Khoa xây dựng qui hoạch ĐNGV và quản lí ĐNGV của khoa

trên cơ sở qui hoạch ĐNGV và quản lí ĐNGV của Tổ Bộ môn. Dự thảo báo cáo

phải được lấy ý kiến rộng rãi giảng viên trong khoa, thông qua Hội đồng khoa,

chi ủy khoa. Cuối cùng, Ban Giám hiệu sẽ phê duyệt báo cáo qui hoạch ĐNGV

và quản lí ĐNGV của khoa.

Bước 4: Ban chỉ đạo xây dựng báo cáo qui hoạch ĐNGV và quản lí

ĐNGV của trường. Báo cáo được triển khai lấy ý kiến rộng rãi trong giảng viên,

xin ý kiến các chuyên gia, nhà quản lí trực tiếp, xin ý kiến Hội đồng khoa học và

Đào tạo, ý kiến của Đảng ủy, của cán bộ chủ chốt. Cuối cùng, Ban giám hiệu

duyệt quy hoạch và ban hành văn bản.

Bước 5: Định kì 06 tháng, các đơn vị thực hiện kiểm tra, giám sát kết quả.

Định kì hàng năm, các báo cáo qui hoạch phải được xem xét và điều chỉnh cho

phù hợp thực tiễn. Qui trình điều chỉnh giống như qui trình qui trình qui hoạch

ban đầu.

4.2.1.3 Điều kiện thực hiện giải pháp

(1) Xây dựng kế hoạch qui hoạch trên cơ sở kế hoạch chiến lược phát

triển trường.

(2) Kế hoạch qui hoạch phải được tham gia, tham vấn của giảng viên, các

đơn vị, các nhà quản lí cho chuyên môn sâu, chuyên gia và những lực lượng bên

ngoài có liên quan.

(3) Công tác kiểm tra, giám sát thực hiện qui hoạch phải thực hiện thường

xuyên, liên tục và điều chỉnh kịp thời những vấn đề khó khăn, vướng mắt. Đồng

121

thời, tổng kết những mô hình, giải pháp qui hoạch hiệu quả để nhân rộng điển

hình cho các đơn vị khác học tập, ứng dụng.

4.2.2. Tuyển dụng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non theo vị trí

việc làm và khung năng lực

4.2.2.1 Mục tiêu và ý nghĩa

Công tác tuyển dụng giảng viên là khâu đầu tiên có tính quyết định đến

chất lượng nguồn nhân lực của trường. Luật Viên chức nêu rõ việc tuyển dụng

giảng viên phải căn cứ vào yêu cầu, nhiệm vụ, vị trí việc làm và chỉ tiêu biên

chế (số người làm việc theo vị trí việc làm) và thông qua thi tuyển, xét tuyển

theo nguyên tắc công khai, minh bạch, khách quan và đúng pháp luật, đảm bảo

tính cạnh tranh. Hình thức thi, nội dung thi tuyển, xét tuyển giảng viên phải phù

hợp với ngành, nghề, đảm bảo lựa chọn được những người có phẩm chất, trình

độ và năng lực đáp ứng yêu cầu tuyển dụng. Để làm được điều này phải kết hợp

đồng bộ cùng với các giải pháp khác như: xây dựng chuẩn nghề nghiệp giảng

viên, từ đó làm cơ sở để tuyển dụng đúng người, đúng việc, đúng số lượng, đảm

bảo cơ cấu hợp lý.

4.2.2.2 Nội dung và cách thực thực hiện

(1) Xác định Đề án vị trí việc làm, bản mô tả công việc, khung năng lực cho

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

Hầu như các trường cao đẳng sư phạm trung ương chưa hoàn chỉnh Đề án

vị trí việc làm. Việc này cần làm ngay. Xác định vị trí việc làm, bản mô tả công

việc, khung năng lực trên cơ sở một số căn cứ pháp lý như sau: (1) Nghị định số

41/NĐ-CP, ngày 08 tháng 5 năm 2012 của Chính phủ Quy định về vị trí việc

làm trong đơn vị sự nghiệp công lập; (2) Thông tư số 14/2012/TT-BNV ngày

18/12/2012 Hướng dẫn thực hiện nghị định số 41/2012/NĐ-CP của Chính phủ

quy định về vị trí việc làm trong đơn vị sự nghiệp công lập; (3) Nghị định

108/2014/NĐ-CP ngày 20/11/2014 của Chính phủ về chính sách tinh giản biên

chế; (4) Thông tư liên tịch 01/2015/TTLT-BNV-BTC của Bộ Nội vụ và Bộ Tài

chính hướng dẫn thực hiện một số điều của Nghị định 108/2014/NĐ-CP ngày

20/11/2014 của Chính phủ về chính sách tinh giản biên chế; (5) Thông tư

47/2014/TT-BGDĐT ngày 31/12/2014 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về chế độ

làm việc của giảng viên; (6) Thông tư 36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV ngày

28/11/2017 của Bộ Giáo dục và Đào tạo và Bộ Nội vụ quy định mã số và tiêu

chuẩn chức danh nghề nghiệp trong cơ sở giáo dục đại học công lập.

Luận án đề xuất tiến hành theo trình tự như sau:

122

Bước 1: Trường ban hành kế hoạch, hướng dẫn việc xây dựng vị trí việc

làm trên cơ sở qui định của pháp luật. Kế hoạch được tổ chức triển khai, tập

huấn cho lãnh đạo khoa, các tổ trưởng tổ tộ môn, giáo vụ khoa, trợ lí khoa.

Phòng Tổ chức – Hành chính là tổ chức triển khai, tập huấn và tổng hợp kết quả.

Bước 2: Mỗi khoa tham gia đào tạo giáo viên mầm non thực hiện các

công việc theo trình tự như sau:

(1) Thống kê công việc theo chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn của đơn vị:

Thống kê những công việc có tính chất thường xuyên, liên tục, ổn định, lâu dài,

lặp đi lặp lại có tính chu kỳ mà ĐNGV thực hiện, gồm: giảng dạy, nghiên cứu

khoa học, hoạt động chuyên môn khác.

(2) Phân nhóm công việc: Trên cơ sở thống kê công việc theo chức năng,

nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức, trường triển khai việc tổng hợp và phân

nhóm công việc theo tổ bộ môn và khoa.

(3) Xác định các yếu tố ảnh hưởng: Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác

định vị trí việc làm trong của ĐNGV, gồm: Chế độ làm việc của giảng viên;

Phạm vi hoạt động của trường; Tính đa dạng về lĩnh vực đào tạo của trường; Mô

hình tổ chức và cơ chế hoạt động của trường; Mức độ hiện đại hóa công sở.

(4) Thống kê, đánh giá thực trạng ĐNGV: Thống kê thực trạng về số

lượng và chất lượng ĐNGV, gồm: Trình độ đào tạo, chuyên ngành được đào tạo,

ngoại ngữ, tin học, giới tính, tuổi đời; chức danh nghề nghiệp, thâm niên công

tác (kinh nghiệm nghề nghiệp).

(5) Danh mục vị trí việc làm của ĐNGV: Trên cơ sở thống kê, phân nhóm

công việc; các yếu tố ảnh hưởng; thống kê, đánh giá thực trạng ĐNGV và chức

danh nghề nghiệp, trường xác định vị trí việc làm. Mỗi vị trí việc làm của

ĐNGV gắn với nội dung chuyên môn, nghiệp vụ cụ thể, gắn với chức danh nghề

nghiệp, hạng chức danh nghề nghiệp và chức danh lãnh đạo, quản lí.

(6) Bản mô tả công việc của từng vị trí việc làm: Trên cơ sở danh mục vị

trí việc làm được xác định, việc xây dựng bản mô tả công việc của từng vị trí

việc làm được thực hiện như sau: Mô tả về nội dung, quy trình, thủ tục và thời

gian hoàn thành từng công việc tại từng vị trí việc làm; Kết quả (sản phẩm), khối

lượng công việc của vị trí việc làm; Điều kiện làm việc (trang thiết bị, phần

mềm quản lí, phương tiện, môi trường làm việc,...).

(7) Khung năng lực của từng vị trí việc làm: Khung năng lực của từng vị

trí việc làm được xây dựng căn cứ trên cơ sở yêu cầu thực hiện công việc, được

123

phản ánh trên bản mô tả công việc tương ứng, gồm các năng lực và kỹ năng cần

có để hoàn thành nhiệm vụ được giao.

Bước 3: Phòng Tổ chức – Hành chính tham mưu thành lập các hội đồng

thẩm định kết quả đề xuất của các khoa. Hội đồng gồm lãnh đạo trường, các

chuyên gia quản lí giáo dục, các nhà khoa học, nhà giáo có kinh nghiệm trong

khoa, lãnh đạo các phòng chức năng liên quan như Tổ chức – Hành chính, Đào

tạo, Quản lí khoa học, Khảo thí. Hội đồng thảo luận và cho ý kiến đề xuất về kết

quả mà khoa đề xuất. Lãnh đạo khoa tham gia phản biện với hội đồng. Trên cơ

sở đó, Phòng Tổ chức – Hành chính tổng hợp và tham mưu cho Ban Giám hiệu

kết quả cuối cùng để phê duyệt và ban hành chính thức.

Bước 4: Phòng Tổ chức – Hành chính tham mưu để các khoa xem xét

điều chỉnh nếu cần thiết theo chu kì 03 năm một lần.

(2) Xây dựng bộ tiêu chí tuyển dụng cho các vị trí công việc của đội ngũ giảng

viên đào tạo giáo viên mầm non theo khung năng lực

Muốn tuyển dụng hiệu quả, cần có tiêu chí tuyển dụng rõ ràng. Xây dựng

bộ tiêu chí tuyển dụng đối với các vị trí công việc giúp cho việc tuyển dụng đáp

ứng được yêu cầu, việc đánh giá trở nên khách quan, khoa học và dễ dàng hơn.

Số lượng người làm việc lớn, với nhiều ngành đào tạo, lĩnh vực khác nhau

nhưng cách tuyển dụng hiện nay chưa thật sự hiệu quả, đúng người, đúng việc.

Tiêu chí tuyển dụng cho từng vị trí giảng viên trong trường được xây dựng dựa

trên khung năng lực chung của các trường cao đẳng sư phạm trung ương. Phòng

Tổ chức – Hành chính thống nhất với các khoa để trình Ban Giám hiệu phê

duyệt bộ tiêu chí tuyển dụng và công khai cho giảng viên, viên chức và ứng viên

xin tuyển dụng được biết.

(3) Nâng cao năng lực tuyển dụng (kiến thức, kỹ năng, thái độ) cho người làm

công tác tuyển dụng

Các trường cần xây dựng đội ngũ làm công tác tuyển dụng tại Phòng Tổ

chức – Hành chính đảm bảo có chuyên môn, kinh nghiệm và thường xuyên tiếp

cận các phương pháp tuyển dụng mới. Đối với lực lượng có sẵn, hàng năm,

trường lập kế hoạch cử chuyên viên, lãnh đạo Phòng Tổ chức – Hành chính

tham gia các lớp bồi dưỡng kiến thức pháp luật, phương pháp tuyển dụng hiện

đại (kể cả ở khu vực tư nhân). Đối với vị trí tuyển dụng mới, trường phải tuyển

dụng đúng chuyên ngành đào tạo phù hợp. Đồng thời, thường xuyên tổ chức

những hội thảo, giao lưu kinh nghiệm giữa các Phòng Tổ chức – Hành chính của

các trường cao đẳng sư phạm trung ương, các trường trong khối sư phạm.

124

(4) Xây dựng trang thông tin điện tử về tuyển dụng nhân sự

Phòng Tổ chức – Hành chính phối hợp với Phòng Công nghệ thông tin

hoặc bộ phận công nghệ thông tin xây dựng trang thông tin điện tử trên nên dữ

liệu của trang thông tin điện tử của trường. Đồng thời, thành lập Ban quản trị

trang thông tin. Nội dung trang tin gồm thông tin về tiêu chuẩn chức danh, vị trí

việc làm, tiêu chí tuyển dụng; các qui định của nhà nước về tuyển dụng, qui

trình tuyển dụng của trường; thông báo tuyển dụng của trường trong năm học,

kết quả tuyển dụng trong năm học, danh sách ứng viên tham gia xét tuyển; kinh

nghiệm tuyển dụng, hồ sơ ứng viên; các tin tức tuyển dụng trong ngành sư phạm.

Trang tin tuyển dụng đảm bảo tính tương tác giữa người làm công tác tuyển

dụng và ứng viên xin việc. Các chuyên viên và lãnh đạo làm công tác tuyển

dụng phải được yêu cầu thường xuyên đọc và cập nhật thông tin tuyển dụng

hàng ngày. Ý kiến của ứng viên phải được phân công trả lời kịp thời, đúng chức

năng, thẩm quyền. Ban Quản trị trang thông tin cũng thường xuyên tổ chức lấy

kiến phản hồi từ lãnh đạo các đơn vị và giảng viên để điều chỉnh nội dung trang

tin hiệu quả. Đồng thời, thường xuyên phối hợp trao đổi thông tin giữa 03

trường cao đẳng sư phạm trung ương, các trường đại học sư phạm trong vùng để

cập nhật thêm thông tin tuyển dụng.

(5) Đánh giá động cơ, thái độ của người dự tuyển

Trường phải đưa vào quy đinh tuyển dụng nội dung đánh giá động cơ,

thái độ người dự tuyển. Nội dung đánh giá động cơ là những bài kiểm tra tâm lý

học ứng dụng. Do đó, trong qui trình tuyển dụng, trường cần bổ sung thành phần

là những nhà tâm lí học có kinh nghiệm, bổ sung bước thực hiện các bài kiểm

tra tâm lí của ứng viên. Các bài kiểm tra tâm lí, phương pháp đánh giá, các xác

định kết quả phải được biên soạn, thông qua và được sự đồng ý của Hội đồng

tuyển dụng. Nội dung bài kiểm tra tâm lí hướng đến kiểm tra lòng yêu nghề, yêu

đất nước, yêu trường, suy nghĩ về thu nhập, cơ hội thăng tiến và mục tiêu công

việc. Mặc dù, bài kiểm tra vẫn mang tính lý thuyết nhưng phần nào giúp Hội

đồng tuyển dụng đánh giá được một phần động cơ xin việc của ứng viên, làm

cho ứng viên của xác định động cơ đúng đắn khi nộp hồ sơ ứng tuyển.

(6) Sử dụng hình thức xét tuyển đội ngũ giảng viên, tăng cường thực hành

chuyên môn, thực hành giao tiếp trong tuyển dụng

Phòng Tổ chức cán bộ xem xét hồ sơ theo tiêu chuẩn chưc danh cần tuyển,

trên cơ sở tham khảo ý kiến của các đơn vị cần tuyển dụng. Hồ sơ được trình

lãnh đạo trường xem xét, quyết định ứng viên nào được phỏng vấn. Thành lập

125

Hội đồng phỏng vấn nhân sự bao gồm lãnh đạo trường, lãnh đạo đơn vị chức

năng liên quan, lãnh đạo đơn vị cần tuyển dụng, các nhà tâm lý học. Hội đồng

kiểm tra hồ sơ, kiến thức chuyên môn, kiến thức xã hội, kĩ năng giao tiếp, ứng

xử, nghiệp vụ sư phạm thông qua buổi phỏng vấn trực tiếp. Hội đồng đề xuất

chọn các ứng viên phù hợp.

Tiếp theo, trường ký hợp đồng thử việc với ứng viên đạt yêu cầu. Thời

gian thử việc dưới 02 tháng (để không vướng việc đóng bảo hiểm xã hội như

quy định của Luật Bảo hiểm xã hội). Trong thời gian thử việc, dưới sự hướng

dẫn của một giảng viên có kinh nghiệm, các ứng viên phải trực tiếp làm những

công việc của giảng viên như giảng dạy (3-5 tiết để dự giờ), nghiên cứu khoa

học (qua những hội thảo, semina, bài tập nghiên cứu), tham gia các hoạt động

khác như dự giờ chuyên môn, coi thi, hoạt động đoàn thể… Kết thúc thời gian

thử việc, ứng viên được Khoa đánh giá kết quả và gửi về trường. Kết quả tuyển

dụng chính thức được xác định khi hội đồng tuyển dụng đánh giá trên kết quả

phỏng vấn và thử việc của ứng viên.

4.2.2.3 Điều kiện thực hiện giải pháp

(1) Xây dựng quy trình, kế hoạch tuyển dụng trên cơ sở Luật Viên chức

và các văn bản liên quan đến tuyển dụng và ký hợp đồng làm việc.

(2) Minh bạch, dân chủ trong tuyển dụng, phát huy vai trò của Tổ Bộ môn,

Ban Thanh tra nhân dân, Công Đoàn trong giám sát kết quả tuyển dụng.

4.2.3. Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển kĩ năng sư phạm của đội

ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

4.2.3.1 Mục tiêu và ý nghĩa

Quá trình đào tạo, bồi dưỡng giảng viên là quá trình tạo ra chất mới và sự

phát triển toàn diện trong mỗi con người. Đào tạo, bồi dưỡng giảng viên là trang

bị kiến thức, truyền thụ kinh nghiệm, hình thành kỹ năng, hình thành nên phẩm

chất chính trị, tư tưởng, đạo đức, tạo ra năng lực hành động mới tương ứng cho

mỗi giảng viên, góp phần xây dựng đội ngũ cán bộ, viên chức có phẩm chất, đạo

đức nghề nghiệp, có đủ trình độ và năng lực chuyên môn, năng lực nghiên cứu,

đảm bảo chất lượng của hoạt động nghề nghiệp theo định hướng phát triển của

đơn vị. Bồi dưỡng còn là hoạt động nhằm khắc phục mặt hạn chế, phát huy mặt

tích cực, bù đắp những thiếu hụt, khiếm khuyết của mỗi giảng viên, giúp họ đáp

ứng được yêu cầu, nhiệm vụ mới. Chất lượng viên chức được hình thành do

nhiều nhân tố tác động, trong đó phần lớn là thông qua con đường giáo dục, đào

tạo, bồi dưỡng. Chính vì vậy, việc quản lí ĐNGV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn

126

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chúng ta phải chăm lo và thực hiện tốt công

tác đào tạo, bồi dưỡng.

4.2.3.2 Nội dung và cách thực thực hiện

(1) Xây dựng quy chế đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non

Quy chế đào tạo, bồi dưỡng là cơ sở pháp lí quan trọng nhằm tạo sự thống

nhất, công bằng, dân chủ trong thực hiện chính sách đào tạo, bồi dưỡng trong

toàn trường. Quy chế cũng giúp cho ĐNGV xác định được quyền lợi, quyền hạn,

nghĩa vụ cá nhân mình trong việc tự bồi dưỡng, tự nâng cao trình độ đào tạo để

đáp ứng yêu cầu chung của trường. Đây cũng là cơ sở quan trọng để xây dựng

bầu không khí dân chủ, môi trường làm việc sư phạm trong nhà trường.

Quy chế bao gồm các nội dung: (1) Đối tượng đào tạo, bồi dưỡng; (2)

Hình thức, nội dung đào tạo bồi dưỡng; (3) Nguyên tắc cử cán bộ, viên chức đi

đào tạo, bồi dưỡng; (4) Xác định thẩm quyền cử đi đào tạo, bồi dưỡng; (5) Các

hình thức đào tạo, bồi dưỡng; (6) Trách nhiệm, quyền lợi của ĐNGV tham gia

đòa tạo bồi dưỡng; (7) Trách nhiệm của các đơn vị quản lí: khoa, phòng ban

chức năng; (8) Điều kiện cử đi đào tạo, bồi dưỡng; (9) Xử lý vi phạm và đền bù

chi phí đào tạo, bồi dưỡng; (10) Quy trình thực hiện đào tạo, bồi dưỡng: Quy

trình, thủ tục cử CBVC đi dự tuyển đào tạo; Quy trình, thủ tục cử CBVC đi đào

tạo; Quy trình, thủ tục cử CBVC đi bồi dưỡng (hoặc nghiên cứu); Quy trình, thủ

tục xin gia hạn thời gian đào tạo, bồi dưỡng.

Để ban hành quy chế, Phòng Tổ chức – Hành chính là đơn vị chủ trì dự

thảo quy chế trên cơ sở những quy định pháp luật hiện hành. Toàn thể ĐNGV,

viên chức toàn trường đóng góp ý kiến thông qua đơn vị công tác của mình. Sau

khi tiếp thu, chỉnh sửa, Phòng Tổ chức – Hành chính trình Hội nghị cán bộ chủ

chốt, sau đó trình Đảng ủy, Ban Giám hiệu để kí ban hành.

(2) Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng từng năm học

Tổ Bộ môn phải thực hiện việc xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng cho

từng năm học. Hội đồng khoa và Ban chủ nhiệm khoa duyệt kế hoạch đào tạo,

bồi dưỡng của Tổ Bộ môn, đồng thời soạn thảo kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng của

khoa. Phòng Tổ chức – Hành chính tổng hợp và tham mưu cho Ban Giám hiệu

phê duyệt kế hoạch của các khoa và dự thảo kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng toàn

trường trong năm học.

Các bước thực hiện như sau:

127

Bước 1: Đơn vị cần xác định nhu cầu đào tạo, bồi dưỡng của ĐNGV. Để

xác định nhu cầu bồi dưỡng của ĐNGV, trường cần phải thực hiện hai việc dựa

trên định hướng phát triển và vị trí việc làm của ĐNGV. Thứ nhất, phân tích

thực trạng ĐNGV để làm rõ: Họ là ai? Họ có vai trò như thế nào trong sự nghiệp

đổi mới giáo dục? Họ đang ở trình độ nào? Năng lực giảng dạy, nghiên cứu

khoa học như thế nào? Điểm mạnh, điểm yếu của họ là gì? Phải bồi dưỡng cái gì,

phương pháp, hình thức bồi dưỡng như thế nào? Thứ hai, xuất phát từ chính nhu

cầu hiện nay của ĐNGV. Từ đó, đơn vị xác định nhu cầu bồi dưỡng của ĐNGV

và xây dựng chương trình bồi dưỡng cho phù hợp.

Bước 2: Đơn vị xác định nội dung đào tạo, bồi dưỡng. Từng năm học, đơn

vị xác định trọng tâm nội dung cần đào tạo, bồi dưỡng. Nội dung đào tạo, bồi

dưỡng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm

trung ương xoay quanh các nội dung sau: Nhận thức chính trị tư tưởng; Năng

lực chuyên môn nghề mầm non (hát, múa, đọc truyện, sử dụng nhạc cụ phổ

thông, làm đồ chơi, giao tiếp và ứng xử với trẻ nhỏ, với đồng nghiệp và phụ

huynh học sinh, xử lý tình huống sư phạm…); Năng lực giảng dạy; Năng lực

nghiên cứu khoa học; Năng lực phát triển chương trình đào tạo.

Bước 3: Xác định đối tượng được cử tham gia đào tạo, bồi dưỡng; đào tạo,

bồi dưỡng ở đâu, trình độ nào…

Bước 4: Xác định nguồn tài chính dành cho đào tạo, bồi dưỡng. Nguồn tài

chính gồm ngân sách nhà nước thông qua kinh phí thường xuyên hàng năm

được cấp; Tranh thủ sự hỗ trợ từ các đề án của Bộ (đề án 911, 522…), đề án các

tỉnh thành để bồi dưỡng, đào tạo thạc sĩ, tiến sĩ; Xã hội hóa giáo dục.

Bước 5: Ban hành kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng trong năm học.

Bước 6: Giám sát, tổng kết, rút kinh nghiệm, tổ chức tuyên dương, khen

thưởng cho tập thể, cá nhân thực hiện tốt.

(3) Tổ chức hội nghị, hội thảo, mở rộng hợp tác quốc tế về kĩ năng chăm sóc trẻ

Việc hợp tác quốc tế cho phép ĐNGV nâng cao kỹ năng giao tiếp trong

khoa học cũng như tiếp cận được các vấn đề nghiên cứu mang tầm khu vực và

thế giới. Khi đó đòi hỏi giảng viên phải có kiến thức nghiên cứu vững vàng, việc

hợp tác này là có lợi cho cả giảng viên và và trường. Giảng viên sẽ được tiếp cận

với nguồn kinh phí đa dạng hơn, tiếp xúc được với nhiều đồng nghiệp đang hoạt

động trong cùng lĩnh vực nghiên cứu cũng như trau dồi và nâng cao kiến thức

cũng như kỹ năng nghiên cứu của mình. Việc hợp tác quốc tế cũng giúp các

giảng viên dễ dàng hơn trong việc công bố các kết quả nghiên cứu của mình trên

128

các tạp chí quốc tế. Trường cũng được hưởng lợi từ việc hợp tác quốc tế trong

nghiên cứu khoa học thông qua hiệu ứng lan truyền từ người giảng viên sang các

đồng nghiệp và các sinh viên trong trường, tên tuổi của trường cũng được biết

đến nhiều hơn, số lượng sinh viên nhập học và nguồn kinh phí cũng sẽ gia tăng.

Phòng Quản lý khoa học và Hợp tác quốc tế xây dựng kế hoạch hợp tác

quốc tế về đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV. Các hoạt động hợp tác quốc tế về đào tạo,

bồi dưỡng ĐNGV phải có kế hoạch, nằm trong qui hoạch, kế hoạch đào tạo, bồi

dưỡng ĐNGV nói chung. Chương trình đào tạo, bồi dưỡng ĐNGV ở nước ngoài

hoặc có sự tham gia của nước ngoài phải đảm bảo tính thiết thực, nội dung sát

với yêu cầu công việc, gắn với các mục tiêu của trường và phù hợp với điều kiện,

khả năng của các đối tượng giảng viên. Để hỗ trợ cho việc phát triển các mối

quan hệ hợp tác quốc tế, các trường nên dành một ngân quỹ hỗ trợ cho các giảng

viên có mối quan hệ hợp tác quốc tế để giúp họ duy trì và mở rộng các mối quan

hệ này thông qua việc gửi giảng viên đi học, tham gia các hoạt động hội thảo

quốc tế, các chương trình trao đổi giảng viên hay thậm chí chia sẻ tài liệu qua hệ

thống cơ sở dữ liệu trên internet.

Dựa trên kế hoạch của trường, các khoa và từng giảng viên đăng kí tham

gia chương trình hợp tác. Phòng Quản lý khoa học và Hợp tác quốc tế có nhiệm

vụ tổng hợp và trình Ban Giám hiệu phê duyệt nhu cầu, theo dõi quá trình hợp

tác và tổng kết, đánh giá công tác hợp tác trong năm học.

(4) Tăng cường ứng dụng các phương pháp dạy học về chăm sóc trẻ

Tổ chức phong trào đổi mới phương pháp dạy học là nhằm tạo môi trường

để từng giảng viên nâng cao trình độ, cập nhật phương pháp giảng dạy hiện đại.

Đó là cách tự bồi dưỡng hiệu quả, không cần tốn nhiều kinh phí và đầu tư cơ sở

vật chất. Các phương pháp dạy học truyền thống luôn là những phương pháp

quan trọng trong dạy học. Đổi mới không có nghĩa là loại bỏ các phương pháp

truyền thống mà cần bắt đầu bằng việc cải tiến để nâng cao hiệu quả và hạn chế

nhược điểm của chúng.

Trường và các khoa cần ban hành những quy định về việc phối hợp đa

dạng các phương pháp và hình thức dạy học trong toàn bộ quá trình dạy học là

phương hướng quan trọng để phát huy tính tích cực và nâng cao chất lượng dạy

học. Dạy học giải quyết vấn đề (dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết và giải

quyết vấn đề) là quan điểm dạy học nhằm phát triển năng lực tư duy, khả năng

nhận biết và giải quyết vấn đề. Dạy học theo tình huống là một quan điểm dạy

học, trong đó việc dạy học được tổ chức theo một chủ đề phức hợp gắn với các

129

tình huống thực tiễn cuộc sống và nghề nghiệp. Quá trình học tập được tổ chức

trong một môi trường học tập tạo điều kiện cho sinh viên kiến tạo tri thức theo

cá nhân và trong mối tương tác xã hội của việc học tập. Dạy học định hướng

hành động là quan điểm dạy học nhằm làm cho hoạt động trí óc và hoạt động

chân tay kết hợp chặt chẽ với nhau. Trong quá trình học tập, sinh viên thực hiện

các nhiệm vụ học tập và hoàn thành các sản phẩm hành động, có sự kết hợp linh

hoạt giữa hoạt động trí tuệ và hoạt động tay chân. Dạy học theo dự án là một

hình thức điển hình của dạy học định hướng hành động, trong đó sinh viên tự

lực thực hiện trong nhóm một nhiệm vụ học tập phức hợp, gắn với các vấn đề

thực tiễn, kết hợp lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể công bố.

Bồi dưỡng phương pháp học tập tích cực cho sinh viên: Phương pháp học

tập một cách tự lực đóng vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa, phát huy

tính sáng tạo của sinh viên. Có những phương pháp nhận thức chung như

phương pháp thu thập, xử lý, đánh giá thông tin, phương pháp tổ chức làm việc,

phương pháp làm việc nhóm, có những phương pháp học tập chuyên biệt của

từng bộ môn.

Cách thức thực hiện đổi mới phương pháp dạy học:

Bước 1: Trường xây dựng kế hoạch đổi mới phương pháp dạy học. Trong

đó, theo từng năm học, trường xác định nội dung trọng tâm cần đổi mới. Đồng

thời xây dựng biện pháp thực hiện, nguồn kinh phí hỗ trợ, các phong trào của

đoàn thể để động viên, khuyến khích ĐNGV tham gia.

Bước 2: Các Tổ Bộ môn, các khoa, các tổ chức đoàn thể xây dựng kế

hoạch cho đơn vị mình, trình Ban Giám hiệu phê duyệt.

Bước 3: Tổ chức thực hiện kế hoạch, đồng thời giao cho Phòng Thanh tra

thường xuyên kiểm tra, giám sát thực hiện kế hoạch.

Bước 4: Tổng kết năm học về thực hiện kế hoạch, đánh giá, rút kinh

nghiệm, nhân rộng mô hình, giải pháp mới, hiệu quả và định hướng kế hoạch

năm học mới.

4.2.3.3 Điều kiện thực hiện giải pháp

(1) Xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng ngắn hạn, trung hạn, dài hạn,

trong đó phải có kế hoạch dự trù kinh phí, nguồn ngân sách dành cho đào tạo,

bồi dưỡng.

(2) Xác định quan điểm đào tạo, bồi dưỡng thực chất, đào tạo bồi dưỡng

nội dung cần để làm việc, tránh hình thức, phô trương, chạy theo bằng cấp.

130

(3) Xây dựng quy định giảng viên trẻ phải hoàn thành trình độ đào tạo,

bồi dưỡng lĩnh vực nào và đưa vào hợp đồng làm việc của giảng viên.

4.2.4 Xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng viên nòng cốt về đào tạo giáo viên

mầm non

4.2.4.1 Mục tiêu và ý nghĩa

Mạng lưới ĐNGV nòng cốt được thành lập nhằm chia sẻ, giao lưu chuyên

môn, đồng thời tận dụng nguồn “chất xám”, thế mạnh giữa các trường trong khu

vực và trong hệ thống cao đẳng sư phạm có đào tạo giáo viên mầm non.

4.2.4.2 Nội dung và giải pháp

Để xây dựng mạng lưới ĐNGV nòng cốt, luận án đề xuất giải pháp sau:

(1) Thay đổi nhận thức lãnh đạo trường và khoa

Nhà quản lí cần nhận thức đúng mức về vai trò của giảng viên và tầm quan

trọng của việc quản lí và phát triển ĐNGV trong nhà trường. Đây là giải pháp

quan trọng để đổi mới quản lí, tạo ra sự chuyển biến về chất lượng dạy học;

đồng thời tạo nguồn để phát triển ĐNGV.

(2) Qui hoạch đội ngũ giảng viên nòng cốt

Việc đặt ra những tiêu chí chung cho ĐNGV nòng cốt ở các nhà trường là

khó khả thi, vì điều kiện dạy học và ĐNGV ở các trường hết sức khác nhau. Tuy

nhiên, các trường cần xác định rõ ràng, thống nhất các tiêu chí tối thiểu chung

của ĐNGV nòng cốt. Từ đó mới có cơ sở tổ chức tốt công tác qui hoạch phát

triển ĐNGV nòng cốt, lựa chọn để xây dựng thành mạng lưới ĐNGV nòng cốt

các môn chuyên trong hệ thống các trường cao đẳng sư phạm trung ương và có

thể liên kết thành lập mạng lưới liên kết ĐNGV với các trường đại học sư phạm

có đào tạo ngành giáo dục mầm non. Trường nên giao cho tổ bộ môn, khoa xác

định những tiêu chí của đơn vị mình. Trường sẽ tổng hợp và đề xuất tiêu chí

chung toàn trường nhưng phải đảm bảo có những tiêu chí riêng của từng khoa.

(3) Xây dựng kế hoạch phát hiện đội ngũ giảng viên nòng cốt

Phát hiện ĐNGV nòng cốt từ đội ngũ sinh viên giỏi ở các trường sư phạm.

Nội dung định hướng cho sinh viên tích cực học tập, rèn luyện, nghiên cứu khoa

học, thâm nhập vào các môi trường quản lí, môi trường xã hội, qua phát hiện

những sinh viên có năng khiếu chuyên môn và quản lí để có kế hoạch bồi dưỡng

nhằm phát triển các phẩm chất trí tuệ, năng lực hoạt động xã hội và các phẩm

chất của ĐNGV nòng cốt sau này.

Các tổ bộ môn trên cơ sở thực tiễn giảng dạy, giáo dục và nghiên cứu khoa

học của từng giảng viên để khẳng định năng lực, phẩm chất nghề nghiệp của họ;

131

từ đó phát hiện, xem xét, đề nghị lãnh đạo trường bồi dưỡng, bố trí nhiệm vụ để

những giảng viên nổi trội về phẩm chất, năng lực tiếp cận với công tác quản lí

chuyên môn; tổ chức cho tập thể giảng viên trong tổ bộ môn đẩy mạnh các hoạt

động chuyên môn và nghiên cứu khoa học. ĐNGV nòng cốt là sự phát hiện, bồi

dưỡng, phải được thừa nhận, tôn vinh của cả tập thể giảng viên trong tổ, trong

nhà trường; đồng thời phải có một số kiến thức và kỹ năng quản lí. Khi đó,

người giảng viên nòng cốt mới có sức thu hút, qui tụ các giáo viên khác, thực sự

phát huy vai trò đầu tàu của mình. Việc phát hiện các giảng viên nòng cốt có thể

thông qua dự giờ, hội giảng và dựa vào sản phẩm dạy học, nghiên cứu khoa học

của giảng viên. Những giảng viên nòng cốt thường có khả năng xuất hiện nhiều

trong hai nhóm. Nhóm giảng viên đã qua giảng dạy nhiều năm ở trường, có trình

độ đào tạo chuẩn hoặc trên chuẩn. Số giảng viên này thường có kinh nghiệm

giảng dạy, có uy tín trong ĐNGV, giảng dạy tốt, vững vàng về chuyên môn, có

phẩm chất đạo đức tốt. Nhóm giảng viên mới được tuyển dụng về trường, có

trình độ đào tạo đạt chuẩn hoặc trên chuẩn. Số giảng viên này tuy có thời gian

giảng dạy ngắn nhưng có thể sớm bộc lộ chuyên môn sâu, sắc sảo trong nghiên

cứu khoa học, có năng lực tìm tòi sáng tạo, có trình độ ngoại ngữ và tin học,

nhanh nhậy và thích đổi mới...

(4) Kí kết kế hoạch xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng viên

Trên cơ sở nguồn giảng viên nòng cốt đã được phát hiện, các trường cần có

xây dựng kế hoạch liên kết để tạo thành mạng lưới ĐNGV. Các trường phải thực

hiện kí kết giao ước chia sẻ thông tin về chuyên môn. Hàng năm, tổ chức giao

lưu, chia sẻ nguồn nhân lực thông qua hoạt động giảng dạy, nghiên cứu khoa

học. Cam kết thành lập và sử dụng nguồn quĩ hoạt động mạng lưới một cách

công khai minh bạch thông qua Ban điều hành mạng lưới do các trường lập ra.

4.2.4.3 Điều kiện thực hiện giải pháp

(1) Sự quyết liệt chỉ đạo của Ban Giám hiệu, sự đồng thuận của lãnh đạo

các khoa, bộ môn.

(2) Huy động được sự tham gia đóng góp của các giảng viên có trình độ

tiến sĩ, giảng viên có nhiều kinh nghiệm giảng dạy, các chuyên gia từ các đơn vị

bạn cùng tham gia xây dựng ĐNGV cốt cán.

(3) Thống nhất chủ trương với các trường cao đẳng sư phạm trung ương,

phối hợp với các trường đại học sư phạm có đào tào ngành giáo dục mầm non để

huy động nguồn lực hỗ trợ xây dựng mạng lưới ĐNGV.

132

(4) Dành nguồn ngân sách cố định, đủ lớn để chi tiêu cho những hoạt

động trong xây dựng ĐNGV nòng cốt và mạng lưới ĐNGV.

(5) Xây dựng kế hoạch sử dụng và phát huy tối đa vai trò của ĐNGV

nòng cốt, có cơ chế chế tài để ngăn ngừa tình trạng chảy máu chất xám sau khi

bồi dưỡng thành giảng viên nòng cốt.

4.2.5 Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non dựa trên khung

năng lực

4.2.5.1 Mục tiêu và ý nghĩa

Đánh giá của giảng viên là công việc thường xuyên, gắn với vấn đề nâng

cao chất lượng đào tạo hiện nay. Kết quả đánh giá ĐNGV sẽ giúp cho cán bộ

quản lí có phương án bố trí, sử dụng công chức hợp lý, phát huy được năng lực

cá nhân. Đồng thời, việc đánh giá ĐNGV sẽ khuyến khích được ĐNGV nhận ra

điểm mạnh, điểm yếu của mình để có hướng phấn đấu, hoàn thiện bản thân, đáp

ứng yêu cầu công việc. Căn cứ pháp lý của công tác đánh giá ĐNGV là Luật

Viên chức, các Nghị định, thông tư hướng dẫn Luật Viên chức và Nghị định

56/2015/NĐ-CP ngày 09/6/2015 của Chính phủ về đánh giá và phân loại cán bộ,

công chức, viên chức.

4.2.5.2 Nội dung và giải pháp

Để đánh giá ĐNGV theo hướng định lượng, luận án đề xuất cần tập trung

một số giải pháp như sau:

(1) Thay đổi tư duy, quan niệm theo đánh giá theo khung năng lực

Cách tiếp cận quản trị hiện đại với mục đích đánh giá là để phát triển cá

nhân và tổ chức. Kết quả đánh giá nhằm cung cấp thông tin cho việc lập kế

hoạch, qui hoạch phát triển nguồn nhân lực, là đầu vào quan trọng cho công tác

quản trị nhân lực, giúp bố trí, sử dụng ĐNGV hợp lý. Trường cần ban hành văn

bản quy định cụ thể, công bằng, khách quan, định lượng hóa các tiêu chí, các

nhiệm vụ của giảng viên. Từ đó, trường mới định lượng được những tiêu chí

đánh giá. Đánh giá ĐNGV phải căn cứ vào kết quả, hiệu quả công tác của

ĐNGV. Thẩm quyền đánh giá ĐNGV thuộc về trách nhiệm của người đứng đầu

đơn vị sử dụng giảng viên (khoa, tổ bộ môn). Sửa đổi, bổ sung, ban hành mới

quy trình đánh giá ĐNGV, đảm bảo dân chủ, công bằng, công khai, chính xác và

trách nhiệm đối với việc đánh giá ĐNGV.

(2) Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá đội ngũ giảng viên theo khung năng lực

Bộ tiêu chí đánh giá ĐNGV theo năng lực bao gồm những tiêu chí sau:

133

Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống: Kỉ luật phát ngôn; chấp hành giờ

giấc làm việc, hội họp; thái độ phục vụ, mối quan hệ với đồng nghiệp, người học,

đối tác; ý thức tiết kiệm, chống lãng phí, đấu tranh chống tham ô, tham nhũng;

tinh thần sáng tạo, đổi mới nâng cao hiệu quả công việc; ý thức bồi dưỡng nâng

cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ; tinh thần tham gia các hoạt động đoàn thể;

mối quan hệ trong gia đình, địa phương.

Giảng dạy: Kết quả giảng dạy: số tiết giảng dạy, sáng kiến đổi mới

phương pháp giảng dạy, tham gia xây dựng phát triển các chương trình đào tạo,

tham gia đánh giá sinh viên như luận văn, luận án, khóa luận, bài tập… Hiệu quả,

thành tích trong giảng dạy: thiết kế và trình bày bài giảng phù hợp, cung cấp và

cập nhật kiến thức mới, tạo điều kiện cho sinh viên tư duy, sáng tạo, độc lập, tự

học, tham gia tích cực các hoạt động tư vấn cho sinh viên, cố vấn học tập. Tham

gia đánh giá và phát triển chương trình đào tạo, tài liệu giảng dạy.

Nghiên cứu khoa học: Công trình nghiên cứu khoa học được công bố: số

lượng – chất lượng các ấn phẩm được xuất bản trong các tạp chí khoa học hoặc

kỉ yếu hội nghị trong và ngoài nước; phát triển và tìm tòi các kĩ năng và quy

trình nghiên cứu mới; kết quả nghiên cứu được áp dụng vào thực tiễn, giảng dạy.

Số lượng sách và tài liệu tham khảo được xuất bản, sử dụng. Tham gia vào các

hoạt động nghiên cứu khoa học. Tham gia vào các hội nghị, hội thảo, giải

thưởng về khoa học.

Phục vụ xã hội, cộng đồng (hoạt động chuyên môn khác): Tham gia đóng

góp để phát triển nhà nước và cộng đồng: các hoạt động chính quyền đoàn thể;

tham gia truyền thụ kiến thức khoa học trong cộng đồng thông qua các bài

phỏng vấn, tư vấn, bái báo trên các phương tiện truyền thông; tham gia các

chương trình giáo dục đặc biệt cho cộng đồng thông qua việc làm cố vấn, tư vấn.

Tham gia vào các hội đồng chuyên môn trong và ngoài trường. Phục vụ xã hội,

cộng đồng: đầu tư thời gian, trí tuệ cho cộng đồng, xã hội, giúp đỡ địa phương

thực hiện các dự án, đề tài khoa học, tham gia các hoạt động xã hội từ thiện

đúng pháp luật.

(3) Sử dụng kết hợp các phương pháp đánh giá khác nhau trên cơ sở bộ tiêu chí

theo khung năng lực của đội ngũ giảng viên

Một số vị trí việc làm nhất định có thể sử dụng kết hợp phương pháp đánh

giá trong nội bộ và đánh giá từ bên ngoài, đánh giá chéo. Trình tự đánh giá gồm

giảng viên tự đánh giá, tập thể khoa đánh giá, lãnh đạo trường duyệt kết quả.

134

Phương pháp đánh giá dự trên định lượng điểm số như sau:

Đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống: tối đa 30 điểm. Mỗi tiêu

chí cho từ 0 đến 5 điểm, khoảng cách là 01 điểm. Viên chức vi phạm có văn bản

kết luận của trường hoặc của đơn vị hoặc của đơn vị khác trong và ngoài trường:

chỉ được cho tối đa 03 điểm trong mỗi nội dung. Mỗi viên chức được phép đánh

giá các viên chức trong cùng đơn vị. Điểm cuối cùng là điểm trung bình cộng

(làm tròn số và lấy 01 số thập phân) của tất cả viên chức đủ điều kiện bỏ phiếu

trong đơn vị. Nếu không đồng ý với kết quả bỏ phiếu của đơn vị thì trưởng đơn

vị phủ quyết kết quả và đề nghị lãnh đạo trường xem xét.

Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ giảng viên: tối đa 70 điểm

TT Tiêu chí Điểm

chuẩn Phương pháp đánh giá

1 Giảng dạy (sau

khi qui đổi ra số

tiết theo bảng

tính phụ trội)

30 Định mức giảng dạy (20 điểm): Đạt 100% định mức

(đã tính giảm trừ) thì được 20 điểm. Cứ vượt định

mức đủ 10% thì được cộng 01 điểm, nhưng chỉ cộng

tối đa 05 điểm. Cứ thiếu đủ 10% thì trừ 02 điểm.

Kết quả dự giờ (10 điểm): loại tốt cộng 10 điểm, khá

cộng 07 điểm, trung bình cộng 05 điểm, yếu không

cộng điểm. Không được dự giờ thì không có điểm.

2 Nghiên cứu

khoa học (sau

khi qui đổi ra

giờ nghiên cứu

khoa học)

20 Định mức nghiên cứu khoa học: Đạt 100% định mức

(đã tính giảm trừ) thì được 20 điểm. Cứ vượt định

mức đủ 10% thì được cộng 01 điểm, nhưng chỉ

cộng tối đa 05 điểm. Cứ thiếu đủ 10% thì trừ 02

điểm.

3 Hoạt động

chuyên môn

khác (theo quy

định chế độ làm

việc của giảng

viên)

10 Tối đa 10 điểm, khoảng cách là 02 điểm.

Mỗi viên chức được phép đánh giá các viên chức

trong cùng đơn vị. Điểm cuối cùng là điểm trung

bình cộng (làm tròn số và lấy 01 số thập phân) của

tất cả viên chức đủ điều kiện bỏ phiếu trong đơn vị.

Ngoài ra, giảng viên còn được cộng điểm nếu có những thành tích sau

đây (mỗi nội dung được cộng 02 điểm): Chủ biên ít nhất 01 giáo trình; trúng

tuyển Nghiên cứu sinh hoặc bảo vệ thành công Luận án Tiến sĩ; có đề tài nghiên

135

cứu khoa học cấp Bộ hoặc cấp Sở được nghiệm thu đạt yêu cầu; có bài báo đăng

ở tạp chí nước ngoài; nhận Bằng khen (dạng bằng khen theo chuyên đề, đột

xuất) từ cấp Tỉnh trở lên do có thành tích xuất sắc trong học tập, nghiên cứu

khoa học.

Sau khi đánh giá, giảng viên được tính điểm:

Tổng điểm đánh giá của mỗi giảng viên = Tổng điểm tiêu chí chung +

(điểm tiêu chí riêng giảng viên x % định mức giảng dạy) + (điểm tiêu chí riêng

viên chức hành chính x % định mức kiêm nhiệm hành chính) + Điểm cộng

những trường hợp đặc biệt.

Sau khi tính ra số điểm tổng, tiến hành xếp loại như sau:

(1) Loại A+ (hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ): Được bình chọn với tỉ lệ tối

đa là 10% tổng số viên chức của đơn vị đạt loại A và không bị kỷ luật.

(2) Loại A (hoàn thành tốt nhiệm vụ): Đạt từ 95 điểm trở lên và không bị

kỷ luật.

(3) Loại B (hoàn thành nhiệm vụ): Đạt từ 80 đến 94 điểm và không đang

trong thời gian thi hành kỉ luật với hình thức từ cảnh cáo trở lên.

(4) Loại C (không hoàn thành nhiệm vụ): Đạt dưới 80 điểm hoặc đang

trong thời gian thi hành kỉ luật từ hình thức cảnh cáo trở lên.

Cá nhân mỗi giảng viên lập kế hoạch công tác cá nhân trên cơ sở chức

năng, nhiệm vụ của mình và kế hoạch công tác hàng năm của đơn vị. Cá nhân

giảng viên có bản mô tả công việc cụ thể sẽ là cơ sở cho việc theo dõi, giám sát

tiến độ, chất lượng công việc để có đánh giá chuẩn xác về kết quả thực hiện

nhiệm vụ của ĐNGV.

4.2.5.3 Điều kiện thực hiện giải pháp

(1) Xây dựng quy định về chế độ làm việc giảng viên cho trường trên cơ

sở áp dụng Thông tư 47 của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định về chế độ làm

việc của giảng viên. Xây dựng quy định này cần linh hoạt, vận dụng thêm Bộ

Luật lao động… để xác định rõ nhiệm vụ của giảng viên, làm cơ sở cho việc

đánh giá giảng viên hàng năm.

(2) Xây dựng tiêu chí đánh giá giảng viên tại các trường trên cơ sở Nghị

định 56 của chính phủ về đánh giá công chức, viên chức.

(3) Xây dựng môi trường làm việc dân chủ, minh bạch, đoàn kết, giúp cho

tâm lý của việc đánh giá đúng ý nghĩa là đánh giá năng lực và tạo động lực phát

triển.

136

(4) Phân cấp, phân quyền đến khoa, tổ bộ môn trong đánh giá ĐNGV.

Phat huy vai trò chịu trách nhiệm của từng giảng viên, của người đứng đầu đơn

vị quản lí giảng viên.

(5) Công khai kết quả đánh giá, giải quyết triệt để những thắc mắc, khiếu

nại, tố cáo trong đánh giá. Tăng cường thanh tra, kiểm tra, giám sát công tác

đánh giá cuối năm học.

(6) Sử dụng kết quả đánh giá để xem xét quá trình phấn đấu, hoàn thành

nghĩa vụ của giảng viên, làm cơ sở để xét cử tham gia đào tạo, bồi dưỡng, thực

hiện các chế độ chính sách, xem xét bổ nhiệm giữ các chức vụ quản lí.

4.2.6. Xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo động lực dựa

trên định hướng đổi mới giáo dục hiện nay

4.2.6.1 Mục tiêu và ý nghĩa

Vấn đề quyết định thành công của một trường là nguồn nhân lực, với cốt

lõi là chính sách tạo động lực để huy động sự nỗ lực, không ngừng sáng tạo

khoa học của ĐNGV trong trường. Tạo động lực, về bản chất có ý nghĩa: khích

lệ ĐNGV nỗ lực làm việc để tăng chất lượng đầu ra của tổ chức. Các yếu tố

chính mà hoạt động tạo động lực cần có: chủ thể của tạo động lực - là những nhà

lãnh đạo; khách thể của tạo động lực - là ĐNGV; công cụ của tạo động lực - là

những chính sách, chế độ mà nhà lãnh đạo sử dụng để kích thích, động viên

ĐNGV làm việc một cách hăng say nhằm đạt được mục tiêu của tổ chức. Tạo

động lực làm việc giúp lãnh đạo trường tìm ra yếu tố có tính thúc đẩy ĐNGV tại

những thời điểm khác nhau; lựa chọn, sử dụng các chính sách phù hợp tác động

vào những yếu tố thúc đẩy của ĐNGV, từ đó kích thích ĐNGV nỗ lực, đóng góp

hết mình vào việc hoàn thành mục tiêu của tổ chức.

4.2.6.2 Nội dung và cách thức thực hiện

Đổi mới môi trường và tạo ra chính sách động lực ĐNGV, luận án đề xuất

thực hiện những nội dung sau:

(1) Xác định rõ chiến lược, mục tiêu phát triển trường

Mục tiêu của trường càng rõ ràng, cụ thể, khả thi phù hợp với đường lối

phát triển kinh tế và nhu cầu của xã hội sẽ bảo đảm niềm tin cho đội ngũ cán bộ

quản lí và giảng viên, tạo động lực làm việc cho người lao động nỗ lực thực hiện

để đạt được hiệu quả cao. Hơn nữa, mục tiêu của tổ chức phải bảo đảm hài hòa

giữa lợi ích tổ chức và lợi ích của người lao động. Mục tiêu phát triển quyết định

tới chiến lược phát triển nguồn nhân lực của mỗi trường, tới chính sách thu hút,

sử dụng, đãi ngộ người lao động.

137

Mỗi trường xây dựng Kế hoạch phát triển chiến lược 05 năm, 10 năm, 20

năm. Trong đó, xây dựng mục tiêu, tầm nhìn và những giải pháp định hướng

phát triển của trường. Đây là cơ sở quan trọng để ĐNGV yên tâm công tác, góp

phần định hướng tư tưởng, quan điểm để phấn đấu nâng cao trình độ và đổi mới

phương pháp giảng dạy.

(2) Đổi mới phong cách lãnh đạo

Các trường cao đẳng sư phạm là môi trường có tính học thuật cao, quy tụ

nguồn nhân lực đồng đều và chất lượng cao trong xã hội. Đặc trưng của môi

trường này là sản sinh tri thức, do đó phong cách lãnh đạo phù hợp thì tri thức

chân thực được sản sinh nhiều nhất. Môi trường cao đẳng sư phạm công lập

được quản lí theo mô hình chế độ thủ trưởng, do vậy, người lãnh đạo thành công

khi có năng lực tốt và tính quyết đoán cao. Muốn đổi mới phong cách lãnh đạo,

các trường phải bắt đầu từ việc quy hoạch, lựa chọn nhân sự làm lãnh đạo trong

tương lai. Sau khi quy hoạch, tổ chức kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng, va chạm

thực tiễn để nhân sự quy hoạch có cơ hội học tập, nâng cao trình độ, hiểu biết và

hình thành phong cách lãnh đạo phù hợp. Đồng thời với quy hoạch nhân sự, các

trường cần duy trì và phát huy văn hóa truyền thống đã có trong qua trình hình

thành và phát triển trường. Từ đó, có kế hoạch xây dựng thương hiệu, xây dựng

văn hóa nhà trường phù hợp với xu thế đổi mới giáo dục, xu thế phát triển của

xã hội, hội nhập quốc tế hiện nay.

Song song đó, các trường xây dựng và ban hành các văn bản xác định rõ

chức năng, nhiệm vụ của các đơn vị, của người đứng đầu đơn vị, phân cấp, phân

quyền triệt để. Các văn bản quan trọng cần ban hành là Quy chế tổ chức và hoạt

động, Quy chế dân chủ cơ sở, Quy chế làm việc, Quy trình làm việc (theo tiêu

chuẩn ISO 9001:2008). ĐNGV phải được biết, được tham gia phản biện những

việc của trường mà theo luật định họ được tham gia. Tổ chức thường xuyên

những hội nghị, hội đồng sư phạm, hội nghị nghiên cứu khoa học, hội nghị viên

chức hàng năm.

(3) Giáo dục, định hướng nhu cầu, động cơ của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non

Một trường cao đẳng có uy tín và danh tiếng trước hết là trường có

ĐNGV có trình độ đào tạo cao tại những cơ sở có uy tín trong và ngoài nước.

Sản phẩm cuối cùng của một trường cao đẳng sư phạm là chất lượng sinh viên

được đào tạo và chất lượng các công trình nghiên cứu khoa học. Giảng viên

chính là tác nhân chính quyết định chất lượng của sản phẩm. Trong một môi

138

trường có tính học thuật cao, ĐNGV có những đặc điểm mà người làm công tác

nhân sự cần nắm rõ: Giảng viên là lao động bậc cao, yêu cầu tính hàn lâm và

khả năng sáng tạo cao; có tính độc lập: thể hiện ở quan điểm và phương pháp

nghiên cứu. Những đặc điểm này là cơ sở then chốt giúp tìm ra giải pháp tạo

động lực thích hợp để thúc đẩy sự nỗ lực của giảng viên trong việc sản sinh tri

thức khoa học và truyền đạt cho người học.

Trường tổ chức các lớp tập huấn, hội thảo khoa học để tuyên truyền, giáo

dục và định hướng nhu cầu cho ĐNGV. Ở các khoa, đưa nhiệm vụ định hướng

nhu cầu trở thành nhiệm vụ thường xuyên trong mỗi năm học. Mỗi khoa cần xác

định nhiệm vụ cụ thể trong từng năm học để định hướng nhu cầu. Các tổ bộ môn

thực hiện công tác giáo dục định hướng nhu cầu cho ĐNGV trong các buổi sinh

hoạt tổ bộ môn.

(4) Tăng thu nhập và nguồn thu nhập trên cơ sở phát huy nguồn nội lực, mở

rộng phạm vị đào tạo

Hệ thống chính sách thu nhập bao gồm các chính sách bảo đảm quyền lợi

cho người lao động như chính sách lương, thưởng, chính sách về bảo hiểm xã

hội, chính sách về các khoản phụ cấp,... Xét trên góc độ quản lí, các chính sách

về lương, bảo hiểm xã hội, phụ cấp là nhóm yếu tố thu hút và duy trì người lao

động (điều kiện cần). Còn chính sách về tiền thưởng mới thực sự có tính chất

động viên sự nỗ lực của người lao động (điều kiện đủ). Tuy nhiên, đối với một

số cá nhân, chính sách lương hợp lý và chính sách bảo hiểm xã hội đầy đủ cũng

là động lực thúc đẩy họ nỗ lực hoàn thành công việc được giao. Công cụ về

chính sách thu nhập đối với một trường cần bảo đảm những quy định chung của

nhà nước nhưng cũng cần tính đến trả lương theo vị trí, năng lực và kết quả

đóng góp để tạo sự cạnh tranh và khuyến khích người lao động, đặc biệt đối với

những giảng viên, cán bộ quản lí có trình độ cao. Trong khuôn khổ ngân sách,

nhà nước sẽ rất khó khăn trong việc chi trả toàn bộ lương, phụ cấp cho ĐNGV ở

mức cao. Chính vì vậy, ngân sách nhà nước chỉ nên tập trung chi trả lương và

các khoản phụ cấp cơ bản của ĐNGV. Đồng thời, cùng với việc khuyến khích

các trường gia tăng quỹ lương của đơn vị, nhà nước cũng cần phải xem xét, điều

chỉnh lại mức thu học phí và thực hiện hiệu quả công tác xã hội hóa giáo dục để

đảm bảo gia tăng nguồn chi trả lương, phụ cấp cho ĐNGV.

Các trường chủ động xây dựng Qui chế chi tiêu nội bộ, nghiên cứu phân

bổ và giao quyền chi tiêu cho một số trung tâm, đơn vị có năng lực. Xây dựng

các trung tâm dịch vụ trên cơ sở nguồn nhân lực hiện có như trung tâm bồi

139

dưỡng khoa học giáo dục, trung tâm nuôi dạy trẻ khuyết tật, trung tâm ngoại ngữ,

trường mầm non thực hành, trung tâm phát triển kĩ năng sống, trung tâm tư vấn

tâm lí... Đồng thời, phát triển mạng lưới liên kết giảng dạy ở các địa phương

trong vùng, tăng cường mở thêm các hệ đào tạo liên quan đến nguồn nhân lực,

chuyên môn hiện có. Đây là những nguồn thu sự nghiệp và là cơ sở quan trọng

để phát huy nguồn lực, nâng cao thu nhập cho ĐNGV.

(5) Tăng cường trang bị cơ sở vật chất, điều kiện làm việc tối thiểu

Điều kiện làm việc là các trang thiết bị mà tổ chức cung cấp cho ĐNGV

trong quá trình làm việc tại tổ chức. Môi trường cao đẳng sư phạm là môi trường

hoạt động trí óc, sáng tạo tri thức, do đó điều kiện làm việc thích hợp trước hết

phải tạo sự thoải mái và giúp tập trung suy nghĩ, bên cạnh đó là các điều kiện về

tư liệu lao động thuận tiện cho việc nghiên cứu và cập nhật thông tin khoa học.

Các trường cần quan tâm xây dựng phòng làm việc cho giảng viên, trung tâm

thông tin thư viện, phòng nghỉ trưa, phòng làm việc cho các khoa, phòng tập dạy,

phòng công nghệ thông tin, phòng học ngoại ngữ... Việc đưa đón giảng viên đi

dạy giữa các cơ sở xa cũng là trang bị điều điện làm việc cần thiết. Trong mỗi

phòng học được trang bị những thiết bị dạy học cần thiết như máy chiếu, máy

tính, âm thanh, bảng viết... Phòng học và môi trường phải đảm bảo sạch sẽ,

không khí trong lành, yên tĩnh, thoáng mát.

4.2.6.3 Điều kiện thực hiện giải pháp

(1) Xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ rõ ràng, minh bạch.

(2) Phát huy và tận dụng triệt để các nguồn đầu tư từ các dự án, từ các cơ

sở vật chất sẵn có trong việc phối hợp đào tạo.

(3) Có kế hoạch cân đối nguồn thu sự nghiệp, phát huy tự chủ tài chính.

(4) Mở rộng đào tạo các hệ vừa làm vừa học, đào tạo tại địa phương.

4.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

4.3.1 Mục đích khảo nghiệm

Lấy ý kiến đánh giá của các chuyên gia, nhà quản lý và giảng viên của 03

trường cao đẳng sư phạm trung ương về các giải pháp đã đề xuất.

4.3.2 Đối tượng khảo nghiệm

Trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi 90 người của 03 nhóm đối tượng:

(1) Lãnh đạo Trường, Khoa và phòng, ban của 03 trường: 20 người.

(2) Các chuyên gia quản lý giáo dục: 12 người.

(3) Giảng viên trực tiếp giảng dạy của 03 trường: 58 người.

140

4.3.3 Nội dung khảo nghiệm

Khảo nghiệm các giải pháp quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại

các trường cao đẳng sư phạm trung ương, bao gồm:

(1) Xây dựng qui hoạch quản lí đội ngũ giảng viên theo chiến lược phát triển

của trường.

(2) Tuyển dụng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non theo vị trí việc

làm và khung năng lực.

(3) Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển kĩ năng sư phạm của đội ngũ

giảng viên đào tạo giáo viên mầm non.

(4) Xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng viên nòng cốt về đào tạo giáo viên

mầm non.

(5) Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non dựa trên khung

năng lực.

(6) Xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo động lực dựa

trên định hướng đổi mới giáo dục hiện nay.

Nội dung khảo nghiệm được thiết kết thành mẫu (xem phụ lục 7).

4.3.4 Phương pháp khảo nghiệm

Luận án xác định mẫu khảo nghiệm cho từng trường, gửi trực tiếp phiếu

khảo nghiệm cho đối tượng khảo nghiệm, nhận phiếu trả lời và gửi về.

(1) Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi:

Để tìm hiểu việc đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các giải

pháp đề xuất, luận án đã thiết kế 01 mẫu phiếu gồm các câu hỏi về mức độ cần

thiết và mức độ khả thi. Đối tượng khảo sát là cán bộ quản lý và giảng viên đào

tạo giáo viên mầm non của 03 trường cao đẳng sư phạm trung ương.

Luận án thiết kế thang đánh giá mức độ cần thiết và mức độ khả thi của

các giải pháp theo 05 mức: yếu, trung bình, khá, tốt và rất tốt. Điểm cao nhất là

5, điểm thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng cao thì mức độ phù hợp càng cao.

Các mức độ của thang đo:

- Yếu: 1 < Điểm trung bình ≤ 2.58.

- Trung bình: 2.58 < Điểm trung bình ≤ 3.45.

- Khá: 3.45 < Điểm trung bình ≤ 4.47.

- Tốt: 4.47 < Điểm trung bình ≤ 4.71.

- Rất tốt: 4.71 < Điểm trung bình ≤ 5.

(2) Phương pháp phỏng vấn sâu:

141

Phỏng vấn sâu nhằm thu thập, bổ sung và làm rõ hơn mức độ cần thiết và

mức độ khả thi của các giải pháp mà luận án đề xuất. Luận án sử dụng bảng

phòng vấn sâu dành cho 05 lãnh đạo các trường và chuyên gia trong lĩnh vực

quản lí, đào tạo giáo viên mầm non. Những thông tin thu được sẽ xử lý theo các

phương pháp định tính.

(3) Phương pháp xử lí số liệu bằng thống kế toán học:

Số liệu sau khi điều tra chính thức sẽ được xử lý bằng chương trình SPSS,

phiên bản 20.0 trong môi trường Window. Các chỉ số phân tích thống kê mô tả

bao gồm tần số tuyệt đối (số đếm) và tần số tương đối (tỉ lệ phầm trăm) đối với

các biến số dạng chuỗi và biến dạng chuỗi với các nhóm hạng không thứ bậc.

Tần số tương đối tích lũy (cộng dồn) đối với các biến định lượng (hoặc biến

dạng chuỗi với các nhóm hạng có thứ bậc). Tần số tuyệt đối và tần số tương đối

cho phép mô tả dữ liệu bất kì phân phối có dạng khác nhau. Kiểm tra các trị số

cho từng biến có thể nhận dạng các sai số đo đạc, mã hóa (hoặc mã hóa lại),

hoặc cả những trị số tưởng là chính xác nhưng lại khác nhau nhiều so với những

trị số khác trong cùng mẫu nghiên cứu. Điểm trung bình cộng (mean) được sử

dụng trong việc tính điểm diễn đạt của các mệnh đề trong bảng hỏi.

4.3.5 Đánh giá kết quả khảo nghiệm

Mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp được tính theo thang điểm, chia

thành 05 mức: từ mức 01 - hoàn toàn không cần thiết/hoàn toàn không khả thi – tương

ứng với 01 điểm đến mức 05 – rất cần thiết/rất khả thi – tương ứng với 05 điểm.

4.3.6 Kết quả lấy ý kiến khảo nghiệm

Bảng 4.2. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết của các giải pháp đã đề xuất

TT Nhóm giải pháp Trung

bình

Độ

lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Xây dựng qui hoạch quản lí đội ngũ giảng viên theo chiến

lược phát triển của trường. 3,8 0,81 6

2 Tuyển dụng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

theo vị trí việc làm và khung năng lực. 4,0 0,80 4

3 Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển kĩ năng sư phạm

của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non. 4,3 0,83 2

4 Xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng viên nòng cốt về đào tạo

giáo viên mầm non. 3,5 0,77 7

5 Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non dựa

trên khung năng lực. 3,9 0,79 5

6 Xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo

động lực dựa trên định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. 4,6 0,87 1

Tổng cộng 4,1 0,82

142

Số liệu bảng trên cho thấy các ý kiến cho rằng các giải pháp là cần thiết

trong quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương, điểm trung bình các tiêu chí là 4,1, độ lệch chuẩn là 0,82. Giải

pháp “Xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo động lực” có

điểm trung bình cao nhất (4,6); giải pháp “Xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng

viên nòng cốt” có điểm trung bình thấp nhất (3,5). Một số ý kiến cho rằng có 02

giải pháp phụ thuộc nhiều vào yếu tố khách quan là “Xây dựng qui hoạch đội

ngũ giảng viên theo chiến lược phát triển của trường” và “Xây dựng mạng lưới

đội ngũ giảng viên nòng cốt”.

Bảng 4.3. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các giải pháp đã đề xuất

TT Nhóm giải pháp Trung

bình

Độ lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Xây dựng qui hoạch quản lí đội ngũ giảng viên theo chiến

lược phát triển của trường. 3,8 0,79 6

2 Tuyển dụng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

theo vị trí việc làm và khung năng lực. 4,1 0,80 3

3 Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển kĩ năng sư

phạm của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non. 4,6 0,82 1

4 Xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng viên nòng cốt về đào

tạo giáo viên mầm non. 3,7 0,79 7

5 Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

dựa trên khung năng lực. 3,9 0,79 5

6 Xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo

động lực dựa trên định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. 4,5 0,84 2

Tổng cộng 4,1 0,82

Số liệu bảng trên cho thấy các ý kiến công nhận các giải pháp là khả thi

trong quản lí ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương, điểm trung bình các tiêu chí là 4,1, độ lệch chuẩn là 0,82. Giải

pháp “Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực cho đội ngũ giảng

viên” xếp hạng cao nhất (4,6), giải pháp “Xây dựng mạng lưới đội ngũ giảng

viên nòng cốt” xếp hạng thấp nhất (3,7),

Thầy L.VT, cho rằng: ”Các giải pháp đề xuất để quản lí ĐNGV đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương có nội dung

phù hợp với thực tiễn tại các trường, có thể áp dụng trong một khoảng thời gian

nhất định nhằm đổi mới, nâng cao hiệu quả quản lí ĐNGV”.

143

4.4 Thử nghiệm giải pháp

4.4.1 Mục đích thử nghiệm

Kiểm chứng sự cần thiết và tính hiệu quả của việc triển khai 01 giải pháp

trong số các giải pháp luận án đề xuất nhằm để chứng minh tính đúng đắn của

giả thuyết đã nêu.

4.4.2 Giả thuyết thử nghiệm

Nếu áp dụng giải pháp “Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non dựa trên khung năng lực” trong đánh giá kết quả hoạt động của

ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương

thành phố Hồ Chí Minh trong năm học 2017-2018 thì nâng cao hiệu quả, chất

lượng của kết quả đánh giá.

4.4.3 Giới hạn thử nghiệm

(1) Giới hạn nội dung: chỉ thử nghiệm giải pháp “Đánh giá đội ngũ giảng

viên đào tạo giáo viên mầm non dựa trên khung năng lực”.

(2) Giới hạn thời gian: thử nghiệm áp dụng trong một năm học (12 tháng),

từ tháng 7/2017 đến tháng 6/2018.

(3) Giới hạn không gian: thử nghiệm tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung

ương thành phố Hồ Chí Minh.

4.4.4 Nội dung thử nghiệm

Xây dựng và áp dụng các biện pháp “Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non dựa trên khung năng lực.”.

4.4.5 Tiến trình thử nghiệm

(1) Tham mưu cho Ban Giám hiệu đưa vào kế hoạch năm học 2017-2018

của Trường về nội dung “Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm

non dựa trên khung năng lực.”. Giao cho Phòng Tổ chức – Hành chính tham

mưu các biện pháp cụ thể theo quy trình ISO 9001:2008 mà Trường đã ban hành.

(2) Phòng Tổ chức – Hành chính tham mưu văn bản.

(3) Đảng ủy, Ban Giám hiệu cho ý kiến lần 1.

(4) Các khoa, phòng, ban trong trường tổ chức họp toàn thể cán bộ, viên

chức trong đơn vị và cho ý kiến góp ý văn bản dự thảo.

(5) Phòng Tổ chức – Hành chính tiếp thu và đề xuất chỉnh sửa.

(6) Tổ chức Hội nghị cán bộ chủ chốt để góp ý.

(7) Phòng Tổ chức – Hành chính tiếp tục tiếp thu và đề xuất chỉnh sửa.

(8) Ban Giám hiệu cho ý kiến lần 2 và kí ban hành văn bản.

(9) Triển khai áp dụng tại các đơn vị trong năm học 2017-2018.

144

4.4.6 Đối tượng thử nghiệm và cách thức đối chứng

(1) Đối tượng thử nghiệm: Các biện pháp đánh giá ĐNGV trong năm học

2016-2017.

(2) Cách thức đối chứng: Thống kê kết quả trước và sau khi áp dụng hoạt

động thử nghiệm, thực hiện phiếu hỏi lãnh đạo trường, lãnh đạo khoa, phòng,

ban và giảng viên về hiệu quả áp dụng hoạt động thử nghiệm.

Thang đánh giá kết quả thử nghiệm được đo theo 05 mức: yếu, trung bình,

khá, tốt và rất tốt. Điểm cao nhất là 5, điểm thấp nhất là 1. Điểm trung bình càng

cao thì mức độ phù hợp càng cao. Các mức độ của thang đo:

- Yếu: 1 < Điểm trung bình ≤ 2.85.

- Trung bình: 2.85 < Điểm trung bình ≤ 3.72.

- Khá: 3.72 < Điểm trung bình ≤ 4.64.

- Tốt: 4.64 < Điểm trung bình ≤ 4.85.

- Rất tốt: 4.85 < Điểm trung bình ≤ 5.

4.4.7 Chuẩn bị các điều kiện thử nghiệm

(1) Ban hành văn bản chính thức về đánh giá ĐNGV năm học 2017-2018.

(2) Xây dựng tiến độ giám sát, thu thập thông tin về kết quả thử nghiệm

theo các khâu của quá trình đánh giá: giảng viên đăng kí nhiệm vụ năm học và

lãnh đạo phê duyệt đến hết tháng 9/2017, thực hiện nhiệm vụ từ tháng 9/2017

đến tháng 5/2018, đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ vào tháng 6/2018. Mỗi

giai đoạn, nghiên cứu sinh cùng các đơn vị liên quan tổ chức cuộc họp bàn nhận

định và điều chỉnh kế hoạch đánh giá ĐNGV cho phù hợp thực tiễn.

(3) Xây dựng mẫu thống kê kết quả đánh giá ĐNGV năm học 2014-2015,

2015-2016 và 2016-2017 để so sánh đối chiếu.

(4) Xây dựng phiếu hỏi đánh giá kết quả thử nghiệm.

(5) Chuẩn bị công cụ đo lường độ tin cậy của việc so sánh kết quả đánh

giá và thống kê phiếu hỏi.

4.4.8 Kết quả thử nghiệm

(1) Trước năm học 2017-2018, Trường chưa có thang đánh giá ĐNGV mà

công tác đánh giá ĐNGV được xen lẫn qui định về thi đua khen thưởng, Hàng

năm, ĐNGV được xếp loại như sau: không hoàn thành nhiệm vụ, hoàn thành

nhiệm vụ, lao động tiên tiến, chiến sĩ thi đua. Kết quả đánh giá ĐNGV năm học

2016-2017 như sau: 28 giảng viên (28,6%) chiến sĩ thi đua, 69 giảng viên

(70,4%) lao động tiên tiến, 01 giảng viên (1%) hoàn thành nhiệm vụ. Tổng cộng

có 98 giảng viên được đánh giá.

145

Khi thử nghiệm đưa bộ tiêu chí đánh giá ĐNGV năm học 2017-2018 thì

kết quả đánh giá như sau: 17 giảng viên (17,3%) hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ,

67 giảng viên (68,4%) hoàn thành tốt nhiệm vụ, 05 giảng viên (5,1%) hoàn

thành nhiệm vụ, 01 giảng viên (1%) không hoàn thành nhiệm vụ, số còn lại chưa

đủ điều kiện đánh giá.

Biểu đồ 4.1 So sánh kết quả đánh giá đội ngũ giảng viên trước và sau thử nghiệm

Như vậy, kết quả thử nghiệm đã điều chỉnh được tên các mức độ đánh giá

ĐNGV theo đúng qui định của pháp luật: bỏ tên phân loại là chiến sĩ thi đua, lao

động tiên tiến (vì đây là hình thức thi đua), thay bằng hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ,

hoàn thành tốt nhiệm vụ. Đồng thời, kết quả cũng điều chỉnh được thực chất về tỉ lệ

giảng viên ở cách mức xếp loại: giảm tỉ lệ giảng viên hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ,

tăng tỉ lệ giảng viên hoàn thành nhiệm vụ và không hoàn thành nhiệm vụ.

(2) Kết quả khảo sát ý kiến của 100 giảng viên: 100% đồng ý bộ tiêu chí

phù hợp thực tiễn.

Bảng 4.4. Kết quả khảo sát ý kiến

về bộ tiêu chí đánh giá đội ngũ giảng viên trong năm học 2017-2018

TT Tiêu chí Trung

bình

Độ lệch

chuẩn

Thứ

bậc

1 Phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống 4,2 0,81 3

2 Giảng dạy 4,5 0,83 1

3 Nghiên cứu khoa học 4,4 0,83 2

4 Hoạt động chuyên môn khác 4,0 0,82 4

5 Điểm thưởng cho thành tích đặc biệt xuất sắc 3,9 0,79 5

Tổng cộng 4,3 0,82

146

Thầy Ng.V.Th, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương cho rằng: “Bộ tiêu

chí đánh giá được chất lượng hoạt động của ĐNGV, khái quát hầu hết nhiệm vụ

thực hiện của ĐNGV trong năm học. Phương pháp đánh giá phù hợp, đa chiều,

phát huy được tính dân chủ trong đánh giá. Công khai kết quả đánh giá dân chủ,

minh bạch”. Cô Ng.T.Th.L, Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố

Hồ Chí Minh, cho rằng: “Trong quá trình đánh giá, ĐNGV được thắc mắc,

khiếu nại về kết quả đánh giá và được kịp thời giải đáp; phân cấp, phân quyền

đến tổ bộ môn trong đánh giá ĐNGV, trong đó làm rõ vai trò, tính chịu trách

nhiệm của người đứng đầu đơn vị”. Cô Ng.T.H, Trường Cao đẳng Sư phạm

Trung ương Nha Trang, đề nghị: “Cần tăng cường đánh giá năng lực ĐNGV

thông qua cơ chế dự giờ trên lớp, đánh giá kết quả đổi mới phương pháp giáo

dục, ghi nhận những đóng góp xã hội của giảng viên và đặc biệt là quyết liệt

đưa tiêu chí định lượng cụ thể về nghiên cứu khoa học vào đánh giá”.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 4

Trong chương 4, dựa trên việc xác định 05 nguyên tắc: (1) Nguyên tắc

đảm bảo tính hệ thống, (2) Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa, (3) Nguyên tắc

đảm bảo tính thực tiễn, (4) Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi, hiệu quả, (5)

Nguyên tắc đảm bảo tính pháp lý, luận án đã đề xuất 06 giải pháp có mối liên hệ

chặt chẽ nhau gồm: (1) Qui hoạch ĐNGV theo chiến lược phát triển của trường,

(2) Nâng cao hiệu quả công tác tuyển dụng ĐNGV theo vị trí việc làm và khung

năng lực, (3) Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực cho ĐNGV,

(4) Xây dựng mạng lưới ĐNGV nòng cốt, (5) Đánh giá ĐNGV dựa trên khung

năng lực, (6) Xây dựng môi trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo động lực.

Kết quả khảo nghiệm cho thấy các giải pháp có tính cần thiết và tính khả

thi khá cao, phù hợp thực tiễn và có thể áp dụng trong một khoảng thời gian nhất

định. Giải pháp “Đánh giá ĐNGV dựa trên khung năng lực” được thử nghiệm

thành công tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương thành phố Hồ Chí Minh

trong năm học 2017-2018 cũng cho thấy tính thực tiễn của giải pháp đề xuất.

147

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

I. KẾT LUẬN

Dựa trên kết quả nghiên cứu của các chương, luận án kết luận một số nội

dung như sau:

(1) Về mặt lý luận:

- Luận án đã xây dựng được những đặc điểm ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, đặc điểm và yêu cầu của

phẩm chất và năng lực của ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non các trường cao

đẳng sư phạm trung ương. Lòng yêu nghề, yêu trẻ, kĩ năng nghề nghiệp trong

chăm sóc trẻ em, tăng cường thực hành, thực tế tại các trường mầm non, phương

pháp giáo dục hiện đại… là những đặc thù riêng của ĐNGV đào tạo giáo viên

mầm non các trường cao đẳng sư phạm trung ương.

- Quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương gồm các khâu cơ bản qui hoạch, thu hút và tuyển dụng, bố trí

sử dụng, đào tạo, bồi dưỡng, đãi ngộ, kiểm tra đánh giá và cụ thể hóa cơ chế,

chính sách tạo môi trường thuận lợi cho ĐNGV làm việc và sáng tạo. Mục tiêu

cuối cùng của quản lý ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao

đẳng sư phạm trung ương là đảm bảo đủ về số lượng, mạnh về chất lượng và

đồng bộ về cơ cấu, đáp ứng yêu cầu, mục tiêu phát triển của trường. Đồng thời,

công tác quản lý ĐNGV cũng chịu sự tác động của yếu tố khách quan, chủ quan

trong xu thế đổi mới giáo dục, nền kinh tế thị trường, hội nhập quốc tế.

(2) Kết quả khảo sát thực tiễn:

- Cả hai nhóm khách thể đều cho rằng ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non

tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương có số lượng, cơ cấu, chất lượng

ĐNGV cơ bản đáp ứng yêu cầu thực tiễn hiện nay. ĐNGV có nhân cách, phẩm

chất, đạo đức tốt, lối sống giản dị, tinh thần chấp hành pháp luật, đoàn kết, đồng

thuận trong tập thể cao. Năng lực chuyên môn, năng lực dạy học tốt; tích cực

học tập, nâng cao trình độ, đổi mới phương pháp dạy học; tăng cường thực hành,

thực tập trong giảng dạy; bước đầu gắn đào tạo với nhu cầu xã hội tại địa

phương. Tuy nhiên, phương pháp giáo dục tiên tiến trên thế giới chưa được tiếp

cận đồng bộ, hệ thống nên chất lượng ĐNGV hiểu biết và vận dụng phương

pháp chưa cao; ĐNGV tiếp cận được nhiều chuyên ngành khác nhau nên sẽ gây

khó khăn cho chủ trương dạy học tích cực, tích hợp trong giai đoạn tới; kĩ năng

thực hành nghề nghiệp chậm được đổi mới để phù hợp với nhu cầu của xã hội

148

trong đào tạo giáo viêm mầm non, ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tuy có

tăng nhưng không kịp yêu cầu chất lượng. Giảng viên dạy nhiều nên ít thời gian

nghiên cứu khoa học để nâng cao trình độ chuyên môn. Số lượng giảng viên có

kinh nghiệm giảm dần, số giảng viên trẻ chưa kịp phát triển chuyên môn để kế

thừa. Phương pháp giảng viên, hình thức đánh giá kết quả học học của sinh viên,

học sinh còn mang tính chất truyền thống.

- Về thực trạng quản lí ĐNGV, nhóm khách thể là cán bộ quản lí và giảng

viên cho rằng có nhiều điểm tích cực. Công tác tuyển dụng thực hiện đúng quy

định pháp luật, công khai, minh bạch, công bằng, phân cấp, phân quyền đến tổ

bộ môn; có chú ý đến tiêu chí tuyển dụng giảng viên đảm bảo chất lượng, yêu

cầu thực hiện nhiệm vụ; chính sách tuyển dụng linh hoạt. Công tác đào tạo, bồi

dưỡng được quan tâm, đầu tư nhiều kinh phí, đa dạng hình thức, bước đầu quan

tâm đến đào tạo, bồi dưỡng ở nước ngoài. Công tác bố trí, sử dụng, đánh giá

giảng viên được thực hiện thường xuyên, đúng quy định, góp phần tạo môi

trường an tâm để giảng viên làm việc. Môi trường làm việc dân chủ, chế độ

chính sách được chi trả đúng quy định, kịp thời, công tác thi đua, khen thưởng

được thực hiện bài bản, nội dung công khai, huy động ý kiến phản biện của

giảng viên được tổ chức tốt.

- Công tác quản lí ĐNGV của các trường vẫn còn một số điểm hạn chế.

Công tác bố trí, sử dụng giảng viên trong quá trình đào tạo còn nhiều vấn đề cần

tháo gỡ như việc nhiều các học phần giảng dạy chưa được bố trí giảng viên có

chuyên môn đúng chuyên ngành theo yêu cầu của Đề án vị trí việc làm; công tác

đào tạo, bồi dưỡng chậm đổi mới, chất lượng thấp, phương thức bồi dưỡng chưa

theo kịp yêu cầu nội dung; các trường chưa xây dựng được chiến lược phát triển

ĐNGV trong giai đoạn từ năm 2016 trở về sau do các trường đang chờ kết luận

của Bộ về qui hoạch mạng lưới các trường sư phạm và những tác động của Luật

Giáo dục nghề nghiệp. Các trường chưa xây dựng đề án vị trí việc làm nhằm xác

định số lượng, tiêu chuẩn, mô tả công việc và vị trí việc làm của từng giảng viên.

Công tác tuyển dụng chưa thu hút nguồn giảng viên có trình độ cao do chưa có

những tiêu chí cụ thể trong tuyển dụng giảng viên, chưa xây dựng cơ chế đặc thù

để thu hút nhân tài, thu hút giảng viên người nước ngoài. Công tác đào tạo, bồi

dưỡng ĐNGV chưa chú trọng phát triển ĐNGV cốt cán, các chuyên gia, các nhà

khoa học; hoạt động của Tổ Bộ môn chưa phát huy vai trò đầu tàu trong quản lý

và thúc đẩy hoạt động chuyên môn; chưa có nhiều giảng viên đạt học bổng đào

tạo ở nước ngoài. Công tác tôn vinh, khen thưởng cho ĐNGV chưa tạo môi

149

trường để ĐNGV có niềm tin, yêu nghề. Công tác đánh giá ĐNGV còn bất cập

như tiêu chí đánh giá chưa rõ ràng, chỉ đánh giá về định lượng, chưa đánh giá

định tính; quy trình đánh giá, tần suất đánh giá còn ít; mục đích đánh giá chủ

yếu phục vụ cho bình xét thi đua cuối năm học; phương pháp đánh giá còn đơn

giản, một chiều do hệ thống đánh giá, quan điểm đánh giá trong các văn bản quy

phạm pháp luật hiện nay còn chung chung; các trường cũng chưa mạnh dạn đổi

mới tư duy đánh giá do dễ va chạm, gây mất đoàn kết; văn hóa, tư duy bao biện,

ghen tị, xếp hàng vẫn còn tồn tại trong một bộ phận giảng viên. Nguyên nhân

cốt lõi của những hạn chế trong quản lí ĐNGV xuất phát từ cơ chế quản lý chưa

thống nhất, năng lực nhà quản lý từ cấp trường đến cấp khoa, chưa định hướng

rõ ràng và chưa có nhiều cơ chế khuyến khích phát triển chuyên môn.

Trên cơ sở nhìn nhận, phân tích thực trạng quản lí ĐNGV đào tạo giáo

viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, luận án đễ đề xuất

các giải pháp có mối liên hệ khăng khít nhau gồm: (1) Xây dựng qui hoạch quản

lí đội ngũ giảng viên theo chiến lược phát triển của trường; (2) Tuyển dụng đội

ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non theo vị trí việc làm và khung năng

lực; (3) Đổi mới đào tạo, bồi dưỡng nhằm phát triển kĩ năng sư phạm của đội

ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non; (4) Xây dựng mạng lưới đội ngũ

giảng viên nòng cốt về đào tạo giáo viên mầm non; (5) Đánh giá đội ngũ giảng

viên đào tạo giáo viên mầm non dựa trên khung năng lực; (6) Xây dựng môi

trường sư phạm và đổi mới chính sách tạo động lực dựa trên định hướng đổi mới

giáo dục hiện nay.

(3) Kết quả khảo nghiệm cho thấy các giải pháp có tính cần thiết và tính

khả thi khá cao, phù hợp thực tiễn và có thể áp dụng trong một khoảng thời gian

nhất định. Giải pháp “Đánh giá đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non

dựa trên khung năng lực.” được thử nghiệm thành công tại Trường Cao đẳng Sư

phạm Trung ương thành phố Hồ Chí Minh cũng cho thấy tính thực tiễn của giải

pháp đề xuất.

II. KHUYẾN NGHỊ

(1) Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Luận án khuyến nghị Bộ Giáo dục và Đào tạo cần quan tâm chỉ đạo một

số nội dung cần thiết sau đây.

(i) Trao quyền tự chủ đầy đủ trong quản lí ĐNGV nói riêng và quản lí nhà

nước về giáo dục cho các trường cao đẳng sư phạm trung ương trên cơ sở pháp

luật hiện hành.

150

(ii) Ban hành các chính sách thu nhập, tạo điều kiện để các trường cao đẳng

sư phạm trung ương mở rộng mạng lưới tuyển sinh, cho phép thành lập các

trung tâm dịch vụ theo luật định, trao quyền cấp chứng chỉ bồi dưỡng nghiệp vụ

giáo viên mầm non… nhằm tăng thu nhập cho ĐNGV.

(iii) Định hướng chiến lược phát triển giai đoạn từ 2019 về sau cho các trường

cao đẳng sư phạm trung ương trên cơ sở đẩy nhanh tiến độ quy hoạch mạng lưới

các trường sư phạm trình Chính phủ sớm phê duyệt.

(2) Đối với các trường cao đẳng sư phạm trung ương

Luận án khuyến nghị Hiệu trưởng và Ban Giám hiệu các trường, cũng

như các chủ thể quản lí liên quan cần:

(i) Ban hành các văn bản qui định cụ thể công tác quản lí ĐNGV: xây dựng

Đề án vị trí việc làm, kế hoạch phát triển trường giai đoạn 2020-2025, quy chế

đào tạo, bồi dưỡng, quy định về đánh giá viên chức

(ii) Đổi mới chế độ chính sách, môi trường làm việc nhằm thu hút và nâng

cao trình độ chuyên môn, kĩ năng sư phạm của đội ngũ giảng viên đào tạo giáo

viên mầm non.

(iii) Tăng cường tính thực hành, thực tiễn trong quy định chế độ đào tạo, bồi

dưỡng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên mầm non; tăng cường đổi mới

phương pháp giảng dạy hiện đại.

(3) Đối với ĐNGV đào tạo giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư

phạm trung ương

Luận án khuyến nghị mỗi giảng viên luôn nêu cao bản lĩnh chính trị, giữ

gìn phẩm chất nhà giáo, nêu cao tinh thần tập thể, tinh thần hòa nhập quốc tế.

Đồng thời, mỗi giảng viên phải chủ động lập kế hoạch trong đào tạo, bồi dưỡng,

phấn đấu trở thành giảng viên có trình độ cao, chuyên môn sâu, giảng viên cốt

cán. Cuối cùng, mỗi giảng viên phải xác định được vị trí của mình trong tập thể

sư phạm, luôn đặt ra tinh thần đổi mới, vươn lên, dám chịu trách nhiệm trước

tập thể, phấn đấu giữ gìn truyền thống cao quý của nghề nhà giáo, đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục trong thời đại đổi mới kinh tế hiện nay./.

151

DANH MỤC

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Lê Thanh Phong (2015), Một số biện pháp phát triển đội ngũ giảng viên

Trường Cao đẳng Sư phạm trung ương thành phố Hồ Chí Minh, Tạp chí

Tâm lí học xã hội.

2. Lê Thanh Phong (2018), Thực trạng đội ngũ giảng viên đào tạo giáo viên

mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, Tạp chí Tâm lí

học xã hội, số tháng 4/2018.

3. Lê Thanh Phong (2018), Thực trạng quản lí đội ngũ giảng viên đào tạo

giáo viên mầm non tại các trường cao đẳng sư phạm trung ương, Tạp chí

Tâm lí học xã hội, số tháng 5/2018.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu Tiếng Việt

1. Phạm Ngọc Anh (2004), Nội dung và biện pháp bồi dưỡng trình độ sư phạm

cho giảng viên trường cao đẳng kỹ thuật ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Giáo dục

học, Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, Hà Nội.

2. Trần Xuân Bách (2004), Đánh giá giảng viên ở các trường đại học – Vấn đề

bức thiết trong giai đoạn hiện nay, Hội thảo Quốc gia: Nâng cao chất lượng đào

tạo trong các trường đại học, Hà Nội.

3. Trần Xuân Bách (2010), Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn

hóa trong giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Đại học Quốc

gia Hà Nội.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Chương trình khung giáo dục đại học trình

độ cao đẳng ngành giáo dục mầm non thuộc khối ngành sư phạm, ban hành kèm

theo Quyết định số 16/2007/QĐ-BGDĐT ngày 15/5/2007.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Công văn số 2196/BGDĐT-GDĐH về việc

Hướng dẫn xây dựng và công bố chuẩn đầu ra ngành đào tạo ngày 22/4/2010.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Quyết định số 6639/QĐ-BGDĐT ngày

29/12/2011 về Phê duyệt quy hoạch phát triển nhân lực ngành giáo dục giai

đoạn 2011-2020.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2015), Hội thảo khoa học toàn quốc “Nâng cao

năng lực cho giảng viên các trường sư phạm”, Trường Đại học Sư phạm – Đại

học Đà Nẵng.

8. Phan Thủy Chi (2008), Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các trường

đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình hợp tác đào tạo quốc

tế, Luận án Tiến sĩ Kinh tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Hà Nội.

9. Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc (1996), Đại cương về quản lý -

Đề cương về bài giảng cao học, Đại học Quốc gia Hà Nội.

153

10. Nguyễn Đức Chính (2012), Đánh giá giảng viên đại học, Tài liệu bồi

dưỡng kỹ năng quản lý, Trường Đại học Giáo dục, Hà Nội.

11. Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân lực

giáo dục đại học Việt Nam, NXB. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

12. Nguyễn Thế Dân (2016), Phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại

học sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực, Luận án Tiến sĩ Khoa học

Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

13. Trần Kim Dung (2009), Quản trị nguồn nhân lực, NXB. Thống kê, Hà Nội.

14. Nguyễn Hữu Dũng (2003), Sử dụng hiệu quả nguồn lực con người Việt

Nam, NXB. Lao động Xã hội, Hà Nội.

15. Vũ Dương Dũng (2016), Phát triển đội ngũ giảng viên múa ở Việt Nam

trong bối cảnh hội nhập quốc tế, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam.

16. Đàm Nguyễn Thùy Dương (2004), Nguồn lao động và sử dụng nguồn ở

Thành phố Hồ Chí Minh, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

17. Nguyễn Thị Anh Đào (2013), Quản lý đội ngũ giảng viên ở các trường

đại học tư thục Việt Nam trong bối cảnh hiện nay, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo

dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

18. Đảng Cộng sản Việt Nam (2001), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc

lần thứ IX, NXB. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

19. Võ Thành Đạt (2014), Giải pháp quản lí đội ngũ giảng viên đại học công

an nhân dân, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Viện Khoa học và Giáo dục

Việt Nam.

20. Nguyễn Văn Đệ (2010), Phát triển đội ngũ giảng viên các trường đại

học ở vùng đồng bằng sông Cửu Long đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại

học, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

154

21. Lê Thị Hồng Điệp (2010), Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao để

hình thành nền kinh tế tri thức ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Kinh tế chính trị,

Đại học Quốc gia Hà Nội.

22. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong

thế kỷ 21, NXB. Giáo dục Việt Nam.

23. Lê Thanh Hà (Chủ biên) (2009), Quản trị nhân lực, Tập 1, NXB. Lao

động - Xã hội, Hà Nội.

24. Phạm Minh Hạc (2001), Nghiên cứu con người và nguồn nhân lực đi vào

công nghiệp hóa, hiện đại hóa, NXB. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

25. Hà Văn Hội (2009), Văn hóa trong quản trị nhân lực, Tạp chí Khoa học

Đại học Quốc gia Hà Nội: Kinh tế và Kinh doanh, 25(2009), 92-98.

26. Harold Koontz và những người khác (1991), Những vấn đề cốt yếu của

quản lý, NXB. Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

27. Ngô Văn Hà (2013), Tư tưởng Hồ Chí Minh về người thầy và việc xây

dựng đội ngũ giảng viên đại học hiện nay, NXB. Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

28. Vĩnh Hà, Ngọc Hà (2017), Đổi mới đào tạo sư phạm: Phải gắn kết thành

một chuỗi, https://tuoitre.vn/doi-moi-dao-tao-su-pham-phai-gan-ket-thanh-mot-

chuoi-1256233.htm, đăng tải ngày 22/1/2017.

29. Bá Hải (2015), Xây dựng chuẩn để phát triển đội ngũ giảng viên sư

phạm, https://baomoi.com/xay-dung-chuan-de-phat-trien-doi-ngu-giang-vien-su-

pham/c/25167254.epi, đăng tải ngày 6/3/2018.

30. Vũ Ngọc Hải (2012), Giải pháp đột phá của đổi mới căn bản và toàn

diện giáo dục Việt Nam, Bài tham luận.

31. Đặng Thành Hưng (2008), Phát triển giáo dục Việt Nam trong bối cảnh

hội nhập quốc tế, Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ.

32. Lê Quang Hùng (2012), Phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao ở

vùng kinh tế trọng điểm miền Trung, Luận án Tiến sĩ Kinh tế, Viện Chiến lược

phát triển - Bộ Khoa học và Đào tạo, Hà Nội.

33. Phan Văn Kha (2003), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục,

Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục, Hà Nội.

155

34. Nguyễn Hữu Lam, Phát triển năng lực giảng viên nhằm nâng cao chất

lượng giáo dục và đào tạo trong các trường đại học và cao đẳng trong điều kiện

toàn cầu hóa và bùng nổ trí thức, Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Quản trị,

Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh, http://www.cemd.ueh.edu.vn,

truy cập ngày 25/6/2018.

35. Đặng Bá Lãm (2012), Đào tạo, bồi dưỡng nhân lực quản lý giáo dục,

Tạp chí Quản lý Giáo dục, số 38 (07-2012).

36. Đặng Bá Lãm (2012), Phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý

giáo dục, Tài liệu môn học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

37. Lê Thị Mỹ Linh (2009), Phát triển nguồn nhân lực trong doanh nghiệp

nhỏ và vừa ở Việt Nam trong quá trình hội nhập kinh tế, Luận án Tiến sĩ Kinh

tế, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.

38. Châu Văn Nguyễn Công Khanh (2015), Cơ sở khoa học xây dựng chuẩn

đầu ra của chương trình giáo dục đại học, Tài liệu tham luận về chuẩn đầu ra

của chương trình giáo dục đại học (Dùng tại cuộc họp các trường đại học sư

phạm lần thứ 5-2015).

39. Châu Văn Lương (2014), Quản trị nguồn nhân lực trường đại học địa

phương ở miền Trung Việt Nam: Thực trạng và Giải pháp, Luận án Tiến sĩ

Quản lý Giáo dục, Đại học Thái Nguyên - Đại học Tổng hợp Southern Luzon -

Philippines.

40. Nguyễn Mỹ Loan (2014), Quản lý phát triển đội ngũ giảng viên trường

cao đẳng nghề đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân lực vùng đồng bằng song Cửu

Long, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

41. Nguyễn Văn Lượt (2012), Một số yếu tố khách quan tác động đến động

cơ giảng dạy của giảng viên đại học, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN: Khoa học

Xã hội và Nhân văn, Số 28 (2012), 33-43

42. Lương Công Lý (2014), Giáo dục - đào tạo với việc phát triển nguồn

nhân lực chất lượng cao ở Việt Nam hiện nay, Luận án Tiến sĩ Triết học, Học

viện Chính trị - Hành chính quốc gia Hồ Chí Minh, Hà Nội.

156

43. Hồ Thị Nga (2017), Quản lý đội ngũ giảng viên các trường đại học địa

phương trong bối cảnh hiện nay, Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam.

44. Nguyễn Thị Thanh Nga (2007), Quản lý hoạt động giảng dạy và nghiên

cứu khoa học của giảng viên Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ

Chí Minh, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố

Hồ Chí Minh.

45. Phạm Thành Nghị (2006), Nâng cao hiệu quả quản lý nguồn nhân lực

trong quá trinh công nghiệp háa, hiện đại hóa đất nước, NXB. Khoa học Xã hội,

Hà Nội.

46. Phạm Thành Nghị (2007), Bối cảnh văn hóa trong quản trị nhân lự”,

Tạp chí Nghiên cứu con người, trang 12 (21).

47. Lê Đức Ngọc (2004), Giáo dục đại học - Quan điểm và giải pháp, NXB.

Đại học Quốc gia Hà Nội.

48. Trần Thị Tuyết Oanh (2007), Đánh giá hoạt động của giảng viên và chất

lượng dạy học ở đại học, Tạp chí Giáo dục, Số 158 (3/2007).

49. Phạm Hồng Quang (2011), Giải pháp đổi mới chương trình giáo dục sư

phạm và định hướng đổi mới giáo dục phổ thông, Tạp chí Giáo dục, Số 255

(2011).

50. Phạm Hồng Quang (2012), Xây dựng và hoàn thiện môi trường giáo dục

đại học, Tạp chí Giáo dục, Số 278 (2012).

51. Phạm Hồng Quang (2015), Nghiên cứu môi trường giáo dục và động lực

giảng dạy của giảng viên, Đề tài nghiên cứu cấp Nhà nước (Quỹ NAFOSTED

tài trợ, 2012-2013).

52. Phạm Hồng Quang (2015), Giải pháp nâng cao năng lực nghiệp vụ sư

phạm cho giảng viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học,

http://khoavan.dhsptn.edu.vn/212_Giai-phap-nang-cao-nang-luc-nghiep-vu-su-

157

pham-cho-giang-vien-dap-ung-yeu-cau-doi-moi-giao-duc-Dai-hoc.html, đăng tải

ngày 9/3/2015.

53. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Một số khái niệm về quản lý giáo dục, Tập

bài giảng sau đại học, Trường Cán bộ Quản lý Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

54. Bùi Văn Quân, Nguyễn Ngọc Cầu (2006), Một số cách tiếp cận trong

nghiên cứu và phát triển đội ngũ giảng viên, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 8

(5/2006).

55. Quốc hội (2005), Luật Giáo dục, 2005, Điều 15.

56. Lê Bạt Sơn (2006), Thực trạng và giải pháp quản lý đội ngũ giảng viên ở

Trường Cao đẳng Sư phạm Phú Yên, Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học, Trường

Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

57. Lê Quang Sơn (2010), Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế

tín chỉ ở trường đại học sư phạm, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà

Nẵng, Số 6 (41).

58. Lê Quang Sơn (2015), Nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên các

trường đại học sư phạm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo

dục: Những định hướng và giải pháp, Báo cáo đề dẫn Hội thảo khoa học toàn

quốc “Nâng cao năng lực cho giảng viên các trường sư phạm”, Trường Đại học

Sư phạm – Đại học Đà Nẵng.

59. Singh, R. R. (1994), Nền giáo dục cho thế kỷ XXI: Những triển vọng của

châu Á - Thái Bình Dương, Hà Nội, tr. 115.

60. Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo ngu n

nhân lực chất lượng cao trong các trường đại học Việt Nam, Luận án Tiến sĩ

Quản lý giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

61. Bùi Thị Thanh và cộng sự (2014), Ảnh hưởng của thực tiễn quản trị

nguồn nhân lực đến sự hài lòng của nhân viên và kết quả kinh doanh của doanh

nghiệp – Nghiên cứu trường hợp Viễn thông Đồng Nai, Đề tài nghiên cứu khoa

học cấp cơ sở.

158

62. Nguyễn Thanh (2001), Phát triển nguồn nhân lực và vai trò của giáo

dục - đào tạo đối với phát triển ngu n nhân lực phục vụ sự nghiệp công nghiệp

hóa, hiện đại hóa ở nước ta hiện nay, Luận án Tiến sĩ, Viện Triết học, Hà Nội.

63. Phạm Trung Thành (2015), Xây dựng đội ngũ giảng viên các trường đại

học theo hướng chuẩn hóa, Tạp chí Giáo dục, số 352, kỳ 1 tháng 3 năm 2015.

64. Thái Văn Thành, Nguyễn Như An (2015), Quản lý hoạt động nghiên cứu

khoa học của giảng viên trường đại học trước bối cảnh đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục, Số 352, kỳ 2 tháng 2/2015.

65. Nguyễn Hữu Thân (2008), Quản trị nhân sự, NXB. Lao động – Xã hội,

Hà Nội.

66. Nguyễn Hải Thập (2009), Thực trạng đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý

giáo dục và những nội dung cần nghiên cứu khi xây dựng Luật Viên chức, Cục

Nhà giáo và Cán bộ Quản lý Giáo dục - Bộ Giáo dục và Đào tạo, Hà Nội.

67. Nguyễn Quang Thu và cộng sự (2006), Phân tích biến động nguồn nhân

lực và một số giải pháp nhằm giảm thiểu rủi ro nguồn nhân lực trong ngành chế

biến gỗ gia dụng trên địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh, Đề tài nghiên cứu khoa

học, Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh.

68. Thủ tướng Chính phủ (2005), Đề án “Xây dựng, nâng cao chất lượng

đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục giai đoạn 2005-2010”, Quyết định

số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11/1/2005.

69. Nguyễn Sỹ Thư, Dương Thị Hồng Hiếu (2017), Đo lường giá trị và định

hướng đo lường chất lượng giáo viên tương lai, Kỉ yếu Hội thảo quốc tế, NXB

ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

70. Phạm Văn Thuần (2009), Quản lý đội ngũ giảng viên trong đại học đa

ngành, đa lĩnh vực ở Việt Nam theo quan điểm tự chủ và trách nhiệm xã hội,

Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

71. Phạm Văn Thuần và Nghiêm Thị Thanh (2015), Đánh giá giảng viên

theo năng lực việc làm và kết quả thực hiện nhiệm vụ phù hợp với vị trí việc làm

159

trong các trường đại học công lập Việt Nam, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN:

Nghiên cứu Giáo dục, Tập 31, Số 2 (2015), 40-49.

72. Đoàn Thị Thanh Thủy (2008), Tăng cường chất lượng đội ngũ giảng

viên đại học đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, Tạp chí Giáo dục,

Số 203 (12/2008).

73. Nguyễn Thị Thu Thủy (2012), Quản lý đào tạo giảng viên lý luận chính

trị đáp ứng yêu cầu thời kỳ đổi mới hiện nay, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục,

Đại học Quốc gia Hà Nội.

74. Nguyễn Thị Tình (2009), Thái độ giảng dạy của giảng viên đại học, Tạp

chí Tâm lý học, Số 8 (125), 8-2009, 13-18.

75. Mạc Văn Trang (2003), Quản lý nhân lực, Tập bài giảng cao học Quản

lý Giáo dục, Hà Nội.

76. Nguyễn Thị Thu Trang (2017), Đảng bộ công an Trung ương lãnh đạo

xây dựng đội ngũ giảng viên các học viện, trường đại học công an nhân dân từ

năm 2001 đến năm 2020, Luận án Tiến sĩ Lịch sử, Học viện Chính trị Quốc gia

Hồ Chí Minh.

77. Nguyễn Đức Trí (2015), Các đặc trưng cơ bản của quản lý đội ngũ

giảng viên trường đại học theo tiếp cận quản lý nguồn nhân lực chiến lược, Tạp

chí Quản lý Giáo dục, số 68 (1/2015).

78. Nguyễn Kỷ Trung (2008), Thực trạng và biện pháp quản lý đội ngũ

giảng viên ở Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn Thạc

sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

79. Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương (2016), Chuẩn đầu ra các

chương trình đào tạo trình độ cao đẳng hệ chính quy của Trường Cao đẳng Sư

phạm Trung ương, ban hành kèm theo Quyết định số 399/QĐ-CĐSPTW ngày

11/5/2016.

80. Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh (2010),

Quy định chuẩn đầu ra đối với sinh viên tốt nghiệp bậc cao đẳng của Trường

160

Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh, ban hành kèm theo

Quyết định số 30/QĐ-CĐSPTW-ĐT ngày 20/01/2010.

81. Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh (2015), Công tác xây

dựng chuẩn đầu ra sinh viên sư phạm nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp giáo

viên phổ thông, mầm non tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh,

Tài liệu tham luận về chuẩn đầu ra của chương trình giáo dục đại học (Dùng tại

cuộc họp các trường trường đại học sư phạm lần thứ 5-2015).

82. Trần Đình Tuấn (2006), Chất lượng đội ngũ nhà giáo là nhân tố quyết

định chất lượng giáo dục đại học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Số 12 (2006).

83. Đinh Thị Minh Tuyết (2010), Xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên

đại học, Tạp chí Giáo dục số 250.

84. Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục (2007), Nghiên cứu đánh giá

thực trạng đội ngũ nhà giáo Việt Nam, Hà Nội.

Tài liệu tiếng nước ngoài

85. Ann Gilley, Jerry W. Gilley, Scott A. Quatro, Pamela Dixon (2009), The

Praeger handbook of Human Resource management (Volum 1 and 2), Praeger

Publishers.

86. Altbach, P. G. & Postiglione, G. A. (2012), Hongkong’s Academic

Advantage, International Higher Education, No. 66, The Boston College Center

for International Higher Education.

87. Armstrong, M. (2006), A Handbook of Human Resource Management

Practice, 10th ed., Kogan Page, London.

88. Armstrong M. (2013), How to Manage People, Kogan Page Publishers.

89. Armstrong M. and Taylor S. (2015), Armstrong’s Handbook of Human

Resource Management Practice, London: Kogan Page.

90. Aswathappa K. (1999), Human Resource and Personnel Management:

Text & Cases, Tata Mc Graw-Hill Publishing Company Ltd.

161

91. Barnard, C. (1938), The Functions of the Executive, Harvard University

Press.

92. Barnett, R. & Coate, K. (2005), Engaging the Curriculum in Higher

Education, Maidenhead: McGraw-Hill/ Open University Press.

93. Beerens, D. R. (2003), Evaluating Teachers for Professional Growth:

Creating a Culture of Motivation and Learning, Corwin Press, INC-California.

94. Beer, M., Spector B., Lawrence, P. R., Mills, D. Q., & Walton, R. E.

(1984), Managing Human Assets, New York: The Free Press.

95. Collings, D. G., & Wood, G. (2009), Human resource management: A

critical approach, In D. G. Collings & G. Wood (Eds.), Human resource

management: A critical approach (pp. 1-16), London: Routledge.

96. Commission of the European Communities (2009), Report on progress

in quality assurance in higher education, Brussels.

97. Daly, C.L. (2006), Greener pastures: Faculty turnover intent in urban

public universities, Journal of Higher Education, 2(9): 1305 – 1313.

98. Dowling, P. and Roots, A. (2009), Review of Boudreau, P. and Ramstad,

A. (2009) Beyond HR: The new science of human capital, US, HBS Press, in

Research and Practice in Human Resource Management , July, p.268.

99. Drucker, P. F. (1954), The Practice of Management, New York: Harper

& Brothers.

100. European Science Foundation (2012), The professionalisation of

academics as teachers in higher education: Science position paper, France: Ireg

Strasbourg.

101. Evans, P. & Lorange, L. (1989), The two logics behind human resource

management, in Human Resource Management in International Firms, ed.

Evans, P., Doz, Y. & Laurent, A., London: McMillan.

162

102. Fombrun, C. J., Tichy, N. M., Devanna, M. A. (1984), Strategic Human

Resource Management, Wiley.

103. Flippo, E. (1971), Principles of Personnel Management, Mc-Graw Hill

Tokyo.

104. Gilley, A., Gilley, J. W., Quatro, S. A., Dixon, P. (2009), The Praeger

Handbook of Human Resource Management (Volum 1 and 2), Praeger

Publishers.

105. Hall, P. & Simeral, A. (2008), Building Teachers’ Capacity for Success,

Premium Member Book.

106. Hanna, E. D. (2003), Building a Leadership Vision: Eleven Strategic

Challenges for Higher Education, EDUCAUSE Review, Vol. 38, No. 4.

107. Hook, S. (1970), Academic Freedom and Academic Anarchy, Cowles

Book Company, INC, New York.

108. Hirsto, L. Siitari, S. & Ketola, H. M. (2006), Opetuksen kehittäminen

teologisessa tiedekunnassa, Poster presented in PedaForum -päivät, Helsinki,

Finland,

http://www.helsinki.fi/pedaforum2006/materiaali/Posterit%20nettisivuille/Laura

%20Hirsto%20uusiopetuksenkhittaminen.pdf.

109. ILO (2012), Handbook of good human resource practices in the teaching

profession, First edition.

110. Jhurree, V. (2005), Technology integration in education in developing

countries: Guidelines to policy Makers, International Educational Journal

[Electronic], 6 (4), 467-483. Retrieved from http//ehlt.

Flinders.Edu.au/education/iej/articles/ v6n4/ jhurree/ paper.Pdf.

111. Johnason, P. (2009), “HRM in changing organizational contexts”. In D.

G. Collings & G. Wood (Eds.), Human resource management: A critical

approach (pp. 19-37). London: Routledge.

163

112. Klerck, G. (2009), Industrial relations and human resource management,

In D. G. Collings & G. Wood (Eds.), Human resource management: A critical

approach (pp. 238-259). London: Routledge.

113. Marzano, R. J. (2007), The Art and Science of Teaching: A

Comprehensive Framework for Effective Instruction, Alexandria, VA:

Association for Supervision and Curriculum Development..

114. Mathis, R. L. & Jackson, J. H. (2007), Human Resource management

(12th ed.), South-Western: Thomson.

115. Nadler, L. (1984), The Handbook of Human Resource Development,

Wiley-Interscience Publication.

116. Nankervis, A., Chatterjee, S. and Coffey, J. (2007), Perspectives of

Human Resource Management in the Asia Pacific, Sydney, Pearson Education

Australia.

117. National Commission for Colleges of Education (2012), Sensitization

Workshop on the New NCE Minimum Standards and the use of Quality

Assurance Toolkit for Institutional Self Assessment: Facilitor’s Training Guide,

TETF PROJECT.

118. Obwogi, J. (2011), Factors that affect quality of teaching staff in

Universites in Kenya, Ph.D Thesis. Jomo Kenyatta University of Agriculture

and Technology.

119. Olafare, F. O., Adeyanju, L. O., Fakorede, S. O. A. (2017), Colleges of

Education Lecturers Attitude Towards the Use of Information and

Communication Technology in Nigeria, Malaysian Online Journal of

Educational Sciences Vol. 5 - Issue 4, 1-12.

120. Ombugus, D. A. (2013), Improving job satisfaction of primary school

teachers in Nasarawa State: Implication for the Universal Basic Education

Programme, Nigeria Vocational Association Journal, 9(1): 147-155.

164

121. Paauwe, J., & Boon, C. (2009), Strategic HRM: A critical review, In D.

G. Collings & G. Wood (Eds.), Human resource management: A critical

approach (pp. 38-54). London: Routledge.

122. Parameswari, B. N., Yugandhar, V. (2015), The Role of Human

Resource Management in Organizations, International Journal of Engineering

Technology, Management and Applied Sciences, 3 (7), 58-63.

123. Peretomode, V. F. & Chukwuma, R. A. (2012), Manpower development

and lecturers’ productivity in tertiary institutions in Nigeria, European

Scientific Journal, Vol. 8, No. 13, 16-28.

124. Preston, B. & Kennedy, K. (1995), Issues and principles for the

application of the draft competency framework for beginning teachers to initial

teacher education, Report to the Working Party on Teacher Competencies,

Department of Education, Employment And Training.

125. Rowland, S. (2006), The Enquiring University: Compliance and

contestation in higher education, Buckingham: Open University Press.

126. Rosser, V. (2012), Faculty members’ intentions to leave. A national

study on their worklife and satisfaction, Research in Higher Education, 45(3):

285 -309.

127. Slulo, R. A. (2008), The Inspiring Teacher: New Beginngings for the

21st Century, National Education Association of the United States Professional

Library, First edition.

128. Stronge, J. H. (2007), Qualities of Efective Teachers, Association for

Supervision and Curriculum Development.

129. Scheerens, J. (2010), Teachers professional development - Europe in

international comparison, University of Twente.

130. Shipman, M. D. (1969), The Changing Role of the College of Education

Lecturer, Paedagogica Europaea, Vol. 5, 137-145.

165

131. Taylor, F. W. (1911), The Principles of Scientific Management, Harper

& Row.

132. Thelin, R. J. (2004), A History of American Higher Education, The John

Hopkins University Press, Baltimore and London.

133. Torrington, D., and Hall, L., (1995), Personnel Management: HRM in

Action, Third Edition, Hemel Hempstead, England: Prentice Hall.

134. Tubey, R., Rotich, K. J. & Kurgat, A. (2015), History, Evolution and

Development of Human Resource Management: A Contemporary Perspective,

European Journal of Business and Management 7 (9), 139-149.

135. Umaru, R. I. & Ombugus, D. A. (2017), Determinants of Job

Satisfaction of Colleges of Education Lecturers: A Study of Nasarawa State

College of Education, Akwanga, Asian Business Research Journal, Vol. 2, No.

1, 8-13.

136. WB (1994), Higher education : The lessons of experience, Washington, D.C.

137. Werther W.B. & Davis K. (1996), Human resources and personnel

management, 5th edition, McGraw – Hill, Irvine.

138. Whitaker, T., Whitaker, B., Lumpa, D. (2013), Motivating & Inspiring

Teachers: The Educational leader’s Guide for Buiding Staff Morale, Loutledge,

2rd edition.