VIII Congreso Interuniversitario de Organización de...

La transición entre etapas educativas CIOIE, Sevilla, 2004

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VIII Congreso Interuniversitario de Organización de

Instituciones Educativas Sevilla, 10-12 noviembre 2004

SIMPOSIO La transición entre etapas educativas

Línea temática C: Relaciones sociales y dinámicas institucionales

PRESENTACIÓN GENERAL

El presente simposio presenta para el análisis y discusión un conjunto de aportaciones relacionadas sobre los procesos de transición que vinculan el progreso de los estudiantes a lo largo de su formación. Precedidas por una presentación general sobre el tema, cada una de las aportaciones se inicia con una reflexión teórica sobre la temática abordada y concluye con la presentación de una realización práctica como concreción de ejemplo de realizaciones.

Los temas abordados hacen referencia a: La transición como oportunidad y problema educativo (presentación general), La transición de la familia a la escuela, La transición de primaria a secundaria, La transición de secundaria a la universidad, La estancia en la universidad (El programa Argo y la atención a los estudiantes de primero y El desarrollo de una materia adaptada a créditos ECTS) y la Transición dela universidad al entorno laboral, con la presentación de estudios realizados a nivel estatal, autonómico y local en marco del Grupo EDO de la Universidad Autónoma de Barcelona.

La mayoría de las propuestas presentadas se mueven en el contexto descriptivo, siendo su presentación la oportunidad para reflejar algunas de las cuestiones que la experiencia ha evidenciado. Sirven, desde este punto de vista, como excusa para analizar colectivamente cuestiones de interés como las relacionadas con la posibilidad real de realizar procesos de transición planificados, el sentido de los mismos, los problemas que su realización comporta, la mejor manera de abordarlos, las bases conceptuales y metodológicas de la acción práctica, los riegos que cabe afrontar, los límites que no deben superarse, algunas cuestiones para garantizar una mínima calidad técnica u otros de interés.

Joaquín Gairín Sallán

Coordinador del Simposio


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LA TRANSICIÓN COMO OPORTUNIDAD Y PROBLEMA EDUCATIVO

Joaquín Gairín

RESUMEN Los procesos de transición siempre son problemáticos, en la medida en que suponen un cambio de contexto, normativo y de orientación de la formación que incide en los procesos emotivos y sociales del estudiante. No obstante, lejos de considerarse un problema, cabe entenderlos como una oportunidad para que el estudiante aprenda a adaptarse a la diversidad y establecer nuevas relaciones.

Una educación de calidad exige procesos de transición organizados que permitan disminuir los inconvenientes para los estudiantes y facilitar la mayor coordinación posible entre instituciones. Bajo ese supuesto, presentamos algunos aprendizajes después de revisar los planteamientos teóricos y las prácticas que hasta el momento se conocen.

1.- LA COLABORACIÓN CON RELACIÓN A LA TRANSICIÓN La coordinación entre centros educativos es una posibilidad y una realidad que se hace patente en muchos casos. Una concreción de ella sería la coordinación entre centros que imparten enseñanzas consecutivas en un mismo territorio y que, a menudo, atienden a un mismo grupo de estudiantes.

La coordinación entre instituciones de diferentes etapas educativas se está promoviendo en los últimos años como consecuencia de las modificaciones introducidas en el sistema educativo (caso de las etapas de educación infantil, primaria y secundaria) y como respuesta a algunos de los problemas de captación que tienen instituciones de profesionalización (centros de formación profesional y universidades, básicamente). Sin embargo, la mera existencia de condicionantes externos no garantiza “per se” la necesaria continuidad y la coordinación en los programas formativos.

La cultura existente en los centros formativos y los diferentes modelos de organización curricular están ocasionando rupturas en la unidad de mensajes que deberían recibir los estudiantes cuando cambian de institución. A los naturales problemas que se derivan de su proceso evolutivo, se añaden ahora los derivados de un proceso formativo que cambia bruscamente de planteamientos y de prácticas.

La transición supone un cambio en el estilo de vida, que suele afectar al estatus que se posee en el grupo social de referencia y, consecuentemente, a los procesos de adaptación. Este cambio ayuda normalmente a la maduración personal y social, aunque suponga en algunos casos una regresión. Se trataría de evitar esta última posibilidad, haciendo del proceso un instrumento educativo.

Aunque tan deseable es la continuidad, da seguridad y rentabiliza esfuerzos, como la discontinuidad, supone el adaptarse a diferentes ambientes y fases con un significado y reconocimiento diferencial, transitar sin excesivos sobresaltos puede ser un elemento importante a la hora de garantizar, como mínimo, el éxito escolar.


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Esta prioridad resulta cada vez más necesaria si tenemos en cuenta la tendencia a la autonomía curricular y a la potenciación de proyectos propios y diferenciados entre las instituciones educativas. Siendo problemático el cambio de centro, por las modificaciones de contexto físico y social que comporta, más lo es el cambio de formato curricular y de estilo de trabajo de los profesores.

Evitar lo dicho exige de un esfuerzo de coordinación entre centros que evite, en la medida en que sea posible, los efectos perniciosos que se pueden derivar de una planificación que no tenga en cuenta suficientemente los intereses y necesidades de los estudiantes.

De todas maneras, cabe señalar que los problemas son estructurales y no se puede más que tratar de paliar algunas de las problemáticas que plante la discontinuidad curricular, la ruptura en las normas escolares de referencia, el cambio de modelo organizativo, la fragmentación del sistema de ayuda al estudiante u otros similares.

La coordinación de actuaciones que exige el superar la situación actual es una propuesta plausible que, no obstante, choca con el principio de libertad de elección de centros. Así por ejemplo, podemos y debemos planificar los centros de secundaria de acuerdo con la tipología de los alumnos que reciben y teniendo en cuenta el estilo pedagógico y la formación que recibieron en los centros de primaria, pero no podemos olvidar que existe la elección de centros y, consecuentemente, la imposibilidad de pensar en itinerarios educativos para todos los estudiantes.

También, podemos planificar una mayor coordinación de programas curriculares y de maneras de funcionamiento organizativos y hacerlo buscando el beneficio del mayor número de estudiantes. Pero, tampoco podemos olvidar que una continuidad total de programas entre dos instituciones podría también conculcar el principio, que se habría de respetar, de igualdad de oportunidades para todos los estudiantes.

2.- ALGUNAS REALIZACIONES La práctica de la colaboración entre los centros educativos y de estos con otras instituciones es escasa en términos generales, pudiendo afirmar la inexistencia de una cultura real de la colaboración; es más, en muchos casos, abunda la preocupación por la competencia y la autojustificación. Siendo así, es difícil encontrar referencias a procesos de coordinación que vayan más allá de la existencia de comisiones obligatorias (comisiones de matriculación en los municipios, por ejemplo) o interesadas (participación en la coordinación de selectividad entre centros universitarios, por ejemplo).

Las pocas experiencias existentes, aunque vayan aumentando, se han centrado en temas informativos y de gestión, seguramente como consecuencia del marco de las reuniones periódicas que los directivos de los diferentes centros realizan. Pocas veces se han centrado en temas curriculares y cuando se ha hecho, se ha tratado de intercambios de información y de programas, entrando pocas veces en el contenido curricular.

Un análisis de experiencias concretas nos puede dar elementos para orientar nuevas posibilidades,. Muchas de ellas se pueden conocer a partir de la información suministrada por cualquier buscador de Internet con descriptores como cooperación entre centros educativos o escuelas, colaboración interinstitucional, convenios de actuación u otros. La aportación de Gairín y Martínez (2003) recoge y sistematiza muchas realizaciones entre centros de primaria y secundaria y otras vinculadas a iniciativas de las administraciones educativas; también, la aportación de Gairín (19998, 2000)


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analiza la colaboración interna y externa entre instituciones de distinta naturaleza y aporta ejemplos de realizaciones.

Algunas de las conclusiones aportadas por Darder (2001), centradas en la relación primaria-secundaria, pueden generalizarse como marco a considerar en las relaciones interinstitucionales relacionados con la transición:

• No hay fórmulas ni recetas de coordinación que tengan validez universal.

• Aunque la diversidad de situaciones es palpable, se pueden encontrar elementos comunes perfectamente adaptables de unos centros a otros, entre unas zonas y otras.

• La coordinación entre centros es una tarea que precisa de unos servicios educativos sectorizados que les den soporte sin reservas, respetando al máximo la autonomía de decisión de los centros.

• Las dificultades para avanzar en proceso de coordinación son diversas, destacando la estabilidad del profesorado, la cultura organizativa y los recursos de los centros. La estabilidad de plantillas afecta a la cohesión entre las personas y a la continuidad en las actuaciones; el hecho de que haya una cultura diferente entre los centros e incluso dentro de cada institución no facilita el encontrar un lenguaje común, aunque en todos los casos la consideración del mismo objetivo común (los estudiantes) es bastante compartido.

• Cabe superar en todo momento la tentación de burocratizar la coordinación a causa de las dificultades reales que presenta.

• La coordinación en el ámbito de la gestión hace referencia a la mejora de la comunicación entre los centros, la realización de fichas de traspaso de información, la coordinación del proyecto educativo, de actividades extraescolares y complementarias, el conocimiento de procedimientos de trabajo y estudio, la realización de fiestas en común, visitas de los estudiantes y padres y la tramitación de documentación.

• La coordinación en el ámbito de la tutoría trabaja, por una parte, elementos como la tutoría individual con los estudiantes, la tutoría en grupo, la relación con las familias y la coordinación entre el profesorado. Por otra, algunas instituciones se centran más en las herramientas para el alumnado, centrándose en los hábitos de trabajo y estudio, la identidad personal, los hábitos de comportamiento y la integración social positiva.

• La coordinación en el ámbito de la enseñanza-aprendizaje supone un trabajo orientado a las áreas y centrado, en algunos casos, en algunas competencias básicas.

• Garantizar el proceso de institucionalización de la coordinación exige información fluida en la institución sobre el proyecto y realizaciones, la implicación directa de algún miembro del equipo directivo y evitar que el trabajo de coordinación quede reducido a las personas participantes.

Muchas de las iniciativas obedecen a una actitud de apertura de los centros y a la voluntad de aprender en colaboración con otras instituciones. Las posibilidades con múltiples y pueden suponer interrelaciones únicas o múltiples entre instituciones de diferente titularidad (pública, privada), etapa educativa (primaria, secundaria, universidad), modalidad de enseñaza (reglada o no reglada) o ámbito de actuación (municipio, provincia, Comunidad Autónoma, Estado o ser internacional) y desarrollarse como una actuación de duración variable (puntual, esporádica, o periódica) o centrada en el ámbitos diversos (gestión, curricular, relaciones externas,..).


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Cabe remarcar, no obstante, que lo importante no es colaborar por colaborar sino hacerlo en función de los objetivos de las instituciones y en función de su proyecto formativo. Salvaguardando esta premisa, se hace preciso encontrar herramientas que orienten a los estudiantes en el proceso de transición de una institución a otra, asumiendo los cambios necesarios como normales y consecuencia de su incorporación a una nueva etapa educativa.

3.- EL PROGRAMA DE COORDINACIÓN La finalidad última del programa de coordinación entre instituciones es la de promover una enseñanza de calidad a partir de una mayor coherencia entre los procesos de intervención formativa. Más concretamente, los objetivos que puede pretender son algunos o todos de los siguientes:

• Proporcionar un conocimiento compartido sobre la realidad y necesidades educativas y personales de los estudiantes.

• Promover acuerdos sobre modelos, sistemas y estrategias de intervención educativa contextualizados y coordinados.

• Impulsar la coordinación de los proyectos curriculares en las materias comunes que formen parte del currículo obligatorio de las dos etapas educativas.

• Promover el intercambio de experiencias • Proyectar la imagen y realizaciones de los centros educativos.

El contenido básico de la coordinación es asegurar que haya un proyecto de formación coherente y coordinado para los estudiantes que pasan de un centro formativo a otro. Supone, en último extremo, considerar la necesidad de:

• Identificar unos objetivos comunes • Conseguir un espíritu de trabajo colectivo. • Compartir un lenguaje común. • Compartir la necesidad y los objetivos de la coordinación. • Establecer unas relaciones positivas entre los participantes. • Realizar los cambios en la propia práctica • Establecer mecanismos de seguimiento y mejora permanente.

Los contenidos propios de la coordinación pueden estar relacionados con temas de gestión institucional, con los aspectos curriculares, con temáticas extracurriculares o con actuaciones vinculadas con el medio natural y social. En cualquier caso, hemos de considerar que la coordinación con efectos reales sobre la calidad educativa es la que se vincula a temas curriculares y tiene que ver con la realización de los programas formativos.

Sea como sea, parece necesario que las actuaciones derivadas sean conocidas por todos los implicados, cuenten con el soporte institucional y obedezcan a un plan sistemático de intervención que se somete a seguimiento y mejora permanente.

La implicación de los directivos y, eventualmente, de un órgano de coordinación “ex proceso” puede garantizar la coordinación de actuaciones, la vinculación de las materias con los planes institucionales de actuación existentes y el suporte institucional que todo proceso de innovación exige.

La mera consideración de algunas de las cuestiones planteadas nos permite entender el contenido de la coordinación, sin que ello signifique el que sea una práctica sencilla. Más allá de la acomodación


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de formas de ver la formación y su práctica, supone una implicación personal y emocional, además de dedicación y utilización de procedimientos técnicos.

Los proceso de innovación y cambio en los centros educativos sugieren, al respecto, esquemas de trabajo que se podrían concretar en el siguiente proceso:

• Delimitación de temas prioritarios de trabajo • Aportación de la información y documentación de que disponen los centros. • Trabajo de intercambio entre los participantes. • Primeras propuestas de trabajo y acuerdos concretos. • Discusión y puesta en común en los centros • Aplicación de las medidas • Seguimiento y evaluación de los cambios • Incorporación de nuevas medidas.

Cabe considerar durante todo el proceso: la atención prioritaria a las necesidades existentes con relación al proceso de enseñanza-aprendizaje, la negociación en los centros, la participación de los implicados, la posibilidad de impulsar procesos de formación comunes, la necesidad de promover la colaboración o el proceder a partir de revisiones generales y específicas.

También puede ser de interés el considerar algunas de las normas que propone Armengol (2002) para impulsar el trabajo en equipo en los centros educativos. Menciona: normas y valores democráticos ampliamente compartidos, comunicación y coordinación entre el profesorado y las unidades de organización, implicación activa de los miembros que integran la organización, predisposición positiva hacia los cambios y las innovaciones, autonomía de gestión, grupos que mantengan estructuras con un grado óptimo de relación entre el nivel de la tarea y el nivel emocional y socio-afectivo, formación de equipos directivos que puedan liderar el centros y dar soporte a las experiencias, el centro como espacio para el desarrollo profesional, el valor de la colaboración interinstitucional para abrir los centros a otras instancias y al contexto próximo y la estabilidad del equipo de profesores y su adecuación al proyecto del centro.

4.- CUESTIONES PARA EL ANÁLISIS La utilización de propuestas de organización y desarrollo de la colaboración entre centros educativos tiene un sentido instrumental respecto a los objetivos institucionales. Sin embargo, su incidencia en la ordenación de la realidad puede ser tan alta que se conviertan en fines. Sucede eso cuando los objetivos son difusos o se piensa en lo instrumental como la única vía factible para la resolución de problemas.

Se olvida en este contexto que las organizaciones son meras ficciones sociales que se materializan a través de sus componentes pero no por los mismos, que cambian con el tiempo y que ayudan a configurar una identidad que les supera.

La colaboración, en la medida en que se fundamenta sobre concepciones culturales, depende de vivencias personales, se liga a niveles de satisfacción, concepciones personales, etc. pero también queda contaminada por algunos problemas que son vividos más personalmente. Por eso, la colaboración debe perseguir un crecimiento compartido y un soporte mutuo y, en este sentido, liga con el aprendizaje en equipo y el desarrollo entre iguales.

En la base de la realidad mencionada, se plantean así algunos problemas:


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• ¿Cómo promover el trabajo en equipo entre profesionales de distintas características e intereses?.

• ¿Si el trabajo colaborativo se puede aprender, qué estrategias y técnicas son las más adecuadas?.

• Si es posible encontrar situaciones comunes en contextos tan diferentes como el marco rural, urbana, los centros formales de primaria, secundaria o universidad, las situaciones formales y no formales, etc., ¿cómo podemos estar atentos y atender las situaciones diferenciales?

• Puede pensarse en la colaboración como una utopía, pero su realización queda condicionada a marcos ideológicos y a límites estructurales y organizativos: ¿cabe explicitarlos?, ¿cómo superarlos?, ¿se deben superar?, etc.

• .........................

Debatir sobre estas cuestiones nos parece importante, pero también lo es el plantearse como practicar la colaboración. Al respecto, consideramos que el Simposio es un espacio adecuado para debatir, a partir de las aportaciones presentadas y en relación a los proceso de transición, sobre:

a) Análisis de la realidad, en referencia a las vías de colaboración, las condiciones de la colaboración interna y externa, los límites de la colaboración y otros supuestos.

b) Fundamentos de y para la acción, en referencia a los supuestos teóricos que justifican la atención a los procesos de transición, dilemas que se presentan, paradojas y otros referentes que permitan comprender la complejidad de la realidad que se analiza.

c) Propuestas para el cambio, en referencia a alternativas ante los problemas existentes, nuevas vías para la mejora, compromisos deseables, innovaciones posibles u otras opciones.

Todas las aportaciones presentadas nos permiten responder a las cuestiones planteadas desde diferentes situaciones. Así, la aportación de Monserrat Antón nos sitúa en el marco territorial; la de Marius Martínez en la colaboración entre dos instituciones no universitarias; la de Dolors Quinquer pone en relación instituciones universitarias y no universitarias; la de Mónica Feixas, Cristina Guillamón y Ana García Olaya nos sitúan en el marco de la transición sobre la carrera; y la de Mercé Jarrito da pista sobre como vincular los estudios a la realidad laboral.

Pero lo importante no es tanto el conocer las experiencias como el ser capaz de extraer y contrastar elementos que nos permitan responder a las cuestiones planteadas. Concluir algunas cuestiones sería, al respecto, la finalidad última del Simposio.

5.- BIBLIOGRAFÍA ARMENGOL, C. (2002): El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona: Praxis

GAIRÍN, J. (2002): Estrategias colaborativas para la mejora organizativa de la escuela rural. En LORENZO, M. y otros (coord.): Liderazgo educativo y escuela rural. Granada: Grupo Editorial Universitario, págs 125-153

GAIRÍN, J. y MARTÍNEZ, M. (2003): La col.laboració entre centres educatius. Coordinació entre les etapes educatives de primària i secundària dels centres docents públics. Cerdanyola del Vallés: Servicio de Educación (documento policopiado).

GAIRÍN, J.(1998): La colaboración entre centros educativos. En V Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas: “Las organizaciones ante los retos educativos del siglo XXI”, Madrid (ponencia policopiada) Publicado en GAIRÍN, J. y DARDER, P.


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(Coord): Organización y Gestión de Centros Educativos. Barceloona: Praxis, págs 82/177- 82/2002.


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LA TRANSICIÓN DE LA FAMILIA A LA ESCUELA. LOS SERVICIOS EDUCATIVOS DE ATENCIÓN A LA INFANCIA EN

LA CIUDAD DE L’HOSPITALET DE LLOBREGAT

Monserrat Antón*

RESUMEN

El análisis del contenido de palabras como atención, cuidado y educación en los primeros años de vida y referido a los primeros contactos que se establecen con las instituciones sociales, se hace difícil y de compleja definición. Parece que, por definición, la familia, como primer núcleo social de referencia, debe compendiar las tres acciones: atender, cuidar y educar. A partir de esta afirmación, es importante analizar cómo se reparten las otras instituciones (el ámbito socio sanitario, educativo, cultural..) su aporte al proceso formativo de las personas de edades tempranas.

En el estudio realizado en tres barrios de la ciudad de L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona), se ha partido del análisis de los recursos existentes, de una interpretación de sus fortalezas y debilidades, y para poder realizar propuestas generales para optimizar la riqueza que aportan todos ellos. Se pretende reflexionar sobre como atender los distintos momentos de cambio que exige el proceso de inserción escolar, social y cultural, por los que van pasando los niños y las niñas, manteniendo la necesaria coherencia en la interacción con los adultos de referencia.

1.- ANTECEDENTES L’Hospitalet de Llobregat es una ciudad vecina a Barcelona con una población de 240.000 habitantes que ha ido creciendo de manera desordenada a lo largo de las 4 últimas décadas, con una fuerte carencia en las formas de atención a la pequeña infancia. De todas formas, desde la llegada de los Ayuntamientos democráticos, los esfuerzos por asegurar la escolarización de toda la población de 6 a 14 años, dieron como resultado la posibilidad de plazas públicas en todos los barrios para ir acogiendo de forma real también a los niños y las niñas de 4 y 5 años. Así esta experiencia que ahora se presenta podría definirse como “interés municipal por la educación de sus ciudadanos más pequeños”

Sus inicios se remontan al año 1992 en el momento en que la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) entraba en vigor de una manera generalizada en el segundo ciclo de educación infantil, incorporando los niños y las niñas de tres años a los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP).

En esos momentos existían en la ciudad tres únicos “Llars d’infants” públicas recién transferidas a Educación con una oferta total de 240 plazas de 0 a 3 años. Esta situación de absoluta precariedad se mantiene aún hoy (2004) con alguna excepción tendente a la mejora en la situación , y que expondré como integrante del “Proyecto 0-6” para la ciudad.

* Departamento de Didáctica de la Expresión Musical, Plástica y Corporal (UAB). Su tesis doctoral, dirigida por el Dr. J. Gairín, analizó parte de la problemática planteada.


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Así durante la primavera de 1992 se realizó una campaña de sensibilización dirigida a las familias, sobre la importancia de escolarizar a sus hijos e hijas de tres años. Por una parte el alcalde se dirigió por carta a todas las familias informándoles de la posibilidad y la conveniencia de escolarizar a todos los niños y las niñas que cumpliesen 3 años. Por otra parte, se organizaron en todos los barrios, en sus centros cívicos y culturales charlas con el lema “Tinc tres anys, vull anar a l’escola” (“Tengo tres años, quiero ir a la escuela”) .Al mismo tiempo, se procedió a adecuar los espacios para atender de la forma más confortable posible a sus nuevos escolares.

Paralelamente a estas campañas, se inicio a nivel de la administración autonómica una formación acelerada para que los maestros y sobre todo las maestras que tuvieran que hacerse cargo de estos niños tuvieran un bagaje suficiente. Esta formación de impacto fue tomando cuerpo y se organizaron en la ciudad actividades de muy distinta índole para destacar la importancia que tiene la buena atención a los más pequeños.

Superados los primeros años de novedad, coincidiendo con el cambio en la estructura del sistema educativo, los cursos 7ª y 8º de EGB desaparecieron de los centros docentes y con una natalidad cada vez más baja se fueron vaciando las escuelas, lo que obligó a la administración a cerrar aulas, reducir plantillas, y se estableció una especie de ranking competitivo entre los centros más o menos vecinos para disputarse el alumnado que les ayudase a mantenerse en pie.

Había además un problema añadido en la red pública, y era que no lograron cuajar los intentos de dar continuidad escolar entre los CEIP y los Institutos de Secundaria (IES) cercanos, lo que originó la elección de muchas familias de centros privados concertados que sí ofrecían una continuidad escolar y en muchos casos en el mismo centro.

2.- EL PROYECTO 0 – 6 (2000-2003) Fue en el año 2000 cuando la situación era bastante crítica que el Área de Educación del Ayuntamiento decidió abordar el problema por la base. Por un lado, decidió dar paso a Escuelas Infantiles 0-3 subvencionadas, para lo cual abrió un concurso público al que podían acogerse todas las Escuelas Infantiles privadas sin ánimo de lucro y dispuestas a compartir su tarea de forma coordinada con el resto en sus mismas condiciones. De las 27 existentes en la localidad superaron el concurso 5 y muchas de ellas no se presentaron por no cumplir con todos los requisitos que la legislación vigente demandaba en aquel momento, en lo referido a espacios, formación del personal o número de niños por grupo.

Por otro lado, se intentó que estas cinco escuelas infantiles, más la tres públicas ya citadas, se coordinasen con los CEIP cercanos para garantizar la continuidad en la etapa educativa y reforzar los parvularios de la red pública como núcleo de calidad que garantizase la permanencia del alumnado.

Para ello se pidió la colaboración del Institut de Ciències de l’Educació (ICE) de la Universitat Autònoma de Barcelona UAB, y en concreto de su equipo de formadores en Educación Infantil, para que diseñasen un proyecto viable que permitiese la coordinación entre los dos ciclos de la etapa entre una escuela infantil y un CEIP cercano, grupo piloto de 8 (escuelas infantiles) a 8 (CEIP)

Los objetivos del Proyecto eran: • Ampliar la posibilidad de atención educativa a los niños y las niñas de 0 a 3 años

• Establecer vínculos de continuidad entre los dos ciclos que configuran la etapa


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• Ajustar de manera adecuada los espacios existentes para poder aprovechar las instalaciones dando respuesta a las necesidades de los nuevos usuarios

• Ofrecer continuidad en la escolarización de las criaturas sin cortes bruscos ni dispersiones innecesarias

En el desarrollo del proyecto se planificó en un primer momento:

• Acotar las instituciones a las que implica y sus funciones (2000-2001): Escuelas infantiles, Centros de Educación Infantil y Primaria, Administración Educativa Autonómica: La Inspección, Administración Educativa Municipal: Técnicos del Área, y Universidad : Profesorado Asesor

• Iniciar las acciones tendentes a la concreción del proyecto (2000-2001): • Sesiones de trabajo conjuntas para situar los temas a tratar referidos a la pequeña

infancia. • Planificación de la posibilidad de reconversión y reutilización de los espacios existentes

a favor de los más pequeños y sus familias • Conocimiento y coordinación de servicios de atención a la infancia que no sean las

escuelas infantiles

• Concretar de forma individualizada el proyecto a cada realidad concreta • Planificación de sesiones de sensibilización con las familias sobre la educación de los

hijos a partir de sus propias realidades • Compartir proyectos entre la escuela infantil 0-3 y el CEIP cercano.

• Evaluación procesual del proyecto

Al finalizar el primer año (curso 2001-2002) se pretendía evaluar la tarea realizar, generalizarla en la medida de lo posible e iniciar una nueva fase con profundización en los temas iniciados.

3.- EL REPLANTEAMIENTO DEL PROYECTO Este proyecto previsto para ser experimentado por un grupo reducido de centros para evaluar sus pros y sus contras, fue percibido como una exclusión por aquellos CEIP que no tenían ninguna escuela infantil en su órbita y cómo una competencia desleal a la hora de matricular a los niñas y las niñas en uno u otro centro.

Para evitar una crispación innecesaria se recondujo el tema procurando la presencia en el proyecto de los 32 CEIP más las 8 escuelas infantiles a ritmos distintos y con implicaciones distintas

El cronograma resultante fue:

• Dividir la ciudad en tres grandes zonas, conforme al mapa escolar y a la dotación de servicios de atención a la pequeña infancia

o Zona 1 : aquellas en la que se ubica una escuela infantil 0 – 3, y un CEIP de referencia sin posibilidad de duda u equivoco.

o Zona 2 : Aquellas en las que se ubica una escuela infantil 0 – 3 pero con varios CEIP en su propia demarcación


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o Zona 3: Aquellas zonas de la ciudad que no disponían de ningún centro educativo 0-3 público, pero con profesorado en los CEIP sensible a la etapa de educación infantil en sus dos ciclos.

La distribución correspondiente a las diversas zonas queda recogida en el cuadro 1

Curso 2000-01 Curso 2001-02 Curso 2002-03

ZONA 1 Acción prioritaria Seguimiento Acción formativa

Acción formativa Evaluación

Zona 2 Detección necesidades formativas y de coordinación

Acción prioritaria Seguimiento Acción formativa

Zona 3 Detección necesidades formativas y de coordinación

Detección necesidades formativas y de coordinación

Acción prioritaria

Cuadro 1: Plan de actuación por zonas.

3.1.- Acciones realizadas A lo largo de los tres años se han realizado:

o Seminarios entre escuelas infantiles 0-3 y profesorado parvularios de los CEIP de temas variados y que han llegado a concreciones distintas pero toda ellas tendentes a la mejora profesional en la práctica cotidiana. Sirva como ejemplo apuntar algunas de las temáticas abordadas: Las relaciones entre las familias y la escuela; los nuevos modelos de familias y su presencia en los centros educativos; la organización del aula en los dos ciclos educativos, coincidencias y diferencias; el juego como instrumento de aprendizaje, por citar algunos de los más seguidos

o Sesiones conjuntas entre el profesorado y las familias de los niños y las niñas que realizaban el cambio de un centro a otro, para identificar pautas comunes, diferencias evidentes, y sobre todo para dar una continuidad en el proceso iniciado de escolarización de las criaturas.

o Ciclos de conferencias durante los tres años abiertos a todo el profesorado de la población y en algunas ocasiones a las familias ubicándolos o en zonas de fácil acceso o en las zonas menos favorecidas por la presencia de recursos educativos. Aquí también las temáticas han sido variadas, haciéndose eco de las problemáticas detectadas en las otras acciones iniciadas: como abordar la educación de los más pequeños por parte de padres y madres muy jóvenes y sin el soporte de la familia extensa; delegación de funciones educativas a las escuelas; cuándo y cómo poner límites a los niños; entre otros y también por citar algunos.

o Dos jornadas a principio de curso en dos años alternos para reflexionar y debatir por parte de todo el profesorado de la etapa de los problemas más acuciantes en la institución escolar, en como innovar la práctica docente; en cómo dar respuesta a las necesidades educativas de la infancia de hoy y en la localidad,....

4.- EVOLUCIÓN DEL PROCESO. UN NUEVO PROYECTO Ya desde sus inicios se vio que más que ampliar en número de centros participantes lo que había que abordar era la coordinación de todos los servicios que atienden desde uno u otro ámbito a la pequeña infancia y sus familias, puesto que también desde muy al principio, se observó un


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incremento constante en la petición de plazas escolares para niños y niñas recién llegados con sus familias a la población.

Sin abandonar el proyecto ya en marcha, se inició una línea de investigación acotada, consensuada y potenciada desde el Ayuntamiento y la Universidad Autònoma de Barcelona para estudiar en tres de los nueve barrios de la ciudad, que estaban ya sometidos a Planes Integrales de remodelación urbanística y social, y analizar el funcionamiento de los servicios de todos los ámbitos destinados directa o indirectamente a la atención a la pequeña infancia, ya que sin preverlo en sus hipótesis de estudio surgió como necesidad emergente el atender la infancia de 0 a 3 años .

Se estudiaron los ámbitos: salud; educación; servicios sociales; ocio y cultura; disminución y inmigración, destacando sus puntos fuertes, sus puntos débiles y haciendo propuestas de mejora, que con el tiempo se pudiesen generalizar a la ciudad en su conjunto.

Se realizaron visitas; entrevistas pautadas y cuestionarios, para obtener datos objetivables y saber la opinión de políticos, técnicos municipales de todos los ámbitos; encuentros con responsables y profesionales de los centros, servicios y programas que atienden a la infancia de 0 a 6 años; así como con las familias usuarias de los mismos en los barrios de Collblanc-Torrassa; El Gornal y Sant Josep.

En total fueron 400 respuestas y documentos válidos, que pudieron ser cruzadas, particularizadas por sectores o ámbitos y analizadas también territorialmente.

5.- CONCLUSIONES DE LA APLICACIÓN DEL PROYECTO 0-6 Y DEL ESTUDIO TERRITORIAL DE LOS DIFERENTES ÁMBITOS De todos los datos obtenidos por la implementación del proyecto 0-6 en sí mismo y por los datos obtenidos en la investigación descrita las conclusiones podrían resumirse en:

• El contexto sanitario es el más universal de los servicios utilizados en la franja 0-3. En algún barrio de los estudiados algunos niños “aparecen” en sus servicios de urgencias sin que antes se tuviera constancia de su existencia.

• El ciclo 3-6 es el primer ciclo real de la enseñanza “obligatoria” y en el caso de los barrios estudiados, atiende al 100% de la población que lo solicita.

• En el caso concreto de servicios sociales y de inmigración, los niños pequeños carecen en muchos casos de entidad propia y son un elemento familiar más a atender, si bien la necesidad real ha hecho emerger programas innovadores como son los llamados espacios familiares, siendo “La Casa dels Arbres” un servicio modélico y de amplia repercusión exterior, aunque sea único e insuficiente para la ciudad.

• Los centros de ocio están vinculados al movimiento de “esplais” forma organizativa de tempo libre muy arraigada en Catalunya, atienden en el mejor de los casos a infantes a partir de los 3 años, raramente antes hay plazas en oferta. Entidades deportivas cuentan con algún programa piloto como “natación para bebés”, pero son todavía experiencias muy puntuales.

• Las plazas de oferta pública de 0 a 3 años es claramente insuficiente.

• Solo en el caso de la infancia en riesgo existe una coordinación institucional prevista entre los servicios de los distintos ámbitos, y para toda la ciudad, pero que atiende a toda la


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infancia de 0 a 18 años, por lo cual resulta insuficiente y sería conveniente su territorialización para que exista una auténtica incidencia en la población.

• En el caso de la población infantil aquejada de algún tipo de alteración en su desarrollo existe, la capacidad local de diagnóstico, tratamiento y seguimiento, pero en el momento del acceso de los niños y las niñas de 3 años a los CEIP se produce una demora en el diagnóstico y posterior intervención de aquellos niños no atendidos con anterioridad. Son frecuentes las quejas de los profesionales de parvulario por el “tiempo de oro” que en ocasiones se pierde entre la duda, la observación y la vehiculación de las posibles soluciones

6.- EL FUTURO De lo que se inició la experiencia por unos motivos político-educativos, se ha llegado en tan solo 4 años a la reformulación de cómo debe ser la atención a la pequeña infancia. No es nada nuevo, puesto que ejemplos de modelos educativos a seguir países como Dinamarca, la región italiana de la Emillia Romana, y otros cercanos, nos hablan de la búsqueda de servicios con entidad propia que incluyen escuelas infantiles y parvularios por supuesto, inclinados a coordinarse de manera implícita o explícita, pero con una idea de que con eso ya no es suficiente.

Es necesario entender que la sanidad en las primeras edades es fundamentalmente “educativa” puesto que al margen de la curación, persigue el gran objetivo de la prevención y de la implantación de hábitos alimentarios, higiénicos, de sueño,...

Hay que ayudar a las familias en su tarea de núcleo esencial y referencial, en el desarrollo de todos sus componentes y para ello es importante que los mensajes que le lleguen desde los distintos ámbitos sean tendentes a la coincidencia y a la comprensión, para poder actuar de una manera coherente en la atención a los más pequeños.

Así lo ha comprendido el Ayuntamiento de la ciudad y en enero del presente año (2004), se ha inaugurado la primera escuela infantil 0-3 municipal, para que conjuntamente con el espacio familiar “La Casa dels Arbres” vayan sentando los cimientos de lo que debería ser un espacio educativo integral, que de cobertura a los niños y las niñas.

Además de compartir vecindad de ubicación comparten proyectos comunes, actuaciones conjuntas A su vez ambos servicios cuentan con el asesoramiento y colaboración del equipo de Pediatría del Área Básica de Salud. También comparten territorialidad cercana con el Centro de Diagnóstico y Atención a la Pequeña infancia de la ciudad. Los CEIP del barrio han establecido contacto con todos ellos en todo el proceso de matriculación , lo cual permite hablar de una zona de la ciudad donde 0-6 está presente de verdad

7.- BIBLIOGRAFÍA Alsinet, C. (2000): El benestar de la infància. Lleida: Pagés Editors

Casas, F. (1998): Infancia: perspectivas psicosociales. Barcelona: Piados

Evans, J.L y otros (2000): La primera infancia cuenta.Washington, D.C: El Banco Mundial

Vila, I. (1998): Familia, escuela y comunidad. Barcelona: Horsori/ICE-UB


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LA TRANSICIÓN DE PRIMARIA A SECUNDARIA. LA EXPERIENCIA DE DOS CENTROS PÚBLICOS DE

CERDANYOLA DEL VALLÈS1. Marius Martínez

RESUMEN La extensión del período de escolarización obligatoria y su desarrollo efectivo en instituciones distintas plantea a menudo problemáticas diversas al proceso de transición.

La presente aportación analiza algunas de ellas referidas a la transición primaria-secundaria, apoyada en la experiencia realizada en Cerdanyola del Vallés y en otras escuelas de la misma Comunidad Autónoma. Particularmente, se destaca la presentación de un programa de transición en fases que los centros educativos de un mismo territorio podrían aplicar progresivamente.

1.- INTRODUCCIÓN La transición entre las etapas obligatorias plantea retos educativos de primer orden. En primer lugar, supone, para los centros públicos, un cambio de establecimiento educativo y por lo tanto la inserción en un nuevo contexto con normas, procesos y características distintas. Supone cambios en los contenidos, en las metodologías, en las dinámicas y en muchos casos en los resultados educativos. Además acontece en un periodo de cambios personales en el alumnado que vienen a añadir nuevas dificultades.

La transición además supone un reto para los profesionales que deben situar a su alumnado en las mejores condiciones para que prosigan su formación obligatoria – caso de los docentes de primaria – y deben acoger a dicho alumnado en las mejores condiciones para que tras un periodo de adaptación puedan proseguir exitosamente su desarrollo global – caso del profesorado de secundaria.

Para las familias, la transición supone un momento de ansiedad al tener que afrontar algunas decisiones como puedan ser la elección de centro y el hecho de tener que considerar el itinerario de sus hijos e hijas. El conocimiento del centro de primaria tras seis o nueve años de escolarización y el desconocimiento del centro de secundaria genera un cierto estrés en las familias que debe también considerarse.

En definitiva, la transición dentro del sistema educativo es un momento importante para toda la comunidad educativa que debe considerarse desde sus problemáticas específicas pero sobretodo como una oportunidad para optimizar la colaboración entre centros, entre profesionales, la participación de las familias y también de la administración local para conseguir, en el citado marco colaborativo, un itinerario fluido y estimulante para el alumnado.

1 La presente aportación sintetiza parte del estudio realizado en el curso escolar 2002-2003 por J. Gairin y M. Martínez, del Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB, en el marco del convenio de colaboración entre el servicio de dinámica educativa del Ayuntamiento de Cerdanyola del Vallès y el citado departamento de la UAB.


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2.- LA TRANSICIÓN ENTRE LAS ETAPAS OBLIGATORIAS: MARCO PARA LA COLABORACIÓN Como se ha citado en el apartado anterior, la transición entre las etapas obligatorias proporciona un marco óptimo para la colaboración. Esta práctica supone tener en cuenta un conjunto de valores y asunciones educativas como una determinada concepción de la realidad y las relaciones que en ésta se desarrollan y en las que frente a la competitividad y el individualismo, la colaboración permite buscar la implicación, el análisis compartido de la realidad y la generación de propuestas o respuestas compartidas. En segundo lugar, la colaboración supone un valor coherente con el proceso educativo por cuanto desde la dimensión social de la educación busca soluciones justas, equitativas y participativas para afrontar los retos que la sociedad plantea. Finalmente, enfocar este tipo de retos desde la colaboración supone valorar la importancia del factor humano en las organizaciones educativas y su poder para transformar la realidad a partir de procesos de diálogo y participación social.

La transición, como decíamos, ofrece una clara oportunidad para desarrollar procesos colaborativos que deben ser considerados también como imprescindibles en un contexto de mejora de la calidad educativa.

En otra ocasión analizamos con detenimiento la colaboración en el marco de los proyectos de transición (Gairin y Martínez: 2003), en los cuales destacábamos la importancia del clima humano para la colaboración, la colaboración como estrategia para el desarrollo profesional así como las vías para favorecer dicha colaboración entre centros educativos y los mecanismos para superar dificultades. En este último sentido destacábamos la importancia de articular redes de colaboración entre centros y entre los distintos agentes de la comunidad (p. 15 y sigs.). En esta aportación nos centraremos en la transición – núcleo temático del simposio – considerando la colaboración como elemento subordinado al proyecto de transición entre establecimientos.

3.- LAS FASES Y CONTENIDOS DE LA TRANSICIÓN La transición debe entenderse no como un momento sino como un proceso en el cual podemos identificar : unos antecedentes, una preparación, un desarrollo, una resolución, y finalmente un proceso de retroalimentación y mejora,

Todo ello en vistas a optimizar el desarrollo global del alumnado en su paso por las etapas de educación obligatorias, entendidas como la base que va a permitir posteriormente seguir formándose para poder responder a los retos que la sociedad les va a plantear2.

Para dar cumplimiento a esta finalidad general que acabamos de apuntar, se pueden considerar cuatro ámbitos de coordinación para la transición: el de funcionamiento general del centro, el de gestión, el curricular y finalmente un cuarto ámbito de carácter más inespecífico o general. En cada uno de estos ámbitos podemos considerar diversas actuaciones:

a) Acciones conjuntas relacionadas con el funcionamiento general de los centros: - Información general de la matriculación - Acciones de difusión de la oferta educativa

2 Es evidente, analizando los rasgos de la sociedad del conocimiento o la sociedad – red, que para poder afrontar los retos de la vida adulta se requiere un nivel instructivo consolidado de post – secundaria obligatoria. En este sentido, la transición entre las etapas obligatorias debe considerar en último término este último objetivo que significa no considerar en ningún caso la ESO como final de trayecto.


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- Reuniones y otras vías con familias (escuelas de padres y madres) - Participación en redes educativas existentes - Promoción de intercambios con el extranjero - Implicación en programas educativos y culturales dirigidos a la población - Colaboración en la realización de actividades sociales fiestas, celebraciones, etc. - Presentación de experiencias conjuntas en encuentros de intercambio científico y

profesional - Promover asociaciones - Participar en convenios de colaboración con entidades, instituciones y empresas

b) Coordinación en temas de gestión - Asunción en el PEC de algunos planteamientos compartidos - Coordinación respecto a aspectos de los respectivos planes anuales - Coordinación de los miembros de los equipos directivos en relación a funciones y

exigencias de coordinación intercentros - Reuniones conjuntas de equipos de profesores - Creación de equipos ad hoc para diseñar y gestionar los procesos de transición - Promover actividades dirigidas a desarrollar un clima y una cultura favorables a la

colaboración - Compartir espacios y recursos comunes - Promover vías y canales para una comunicación fluida - Consensuar procedimientos y normativas que afecten al alumnado en transición - Definir conjuntamente la estructura y la finalidad de la coordinación así como los

contenidos y su temporización - Promover la evaluación de la experiencia así como el proceso de difusión

c) Coordinación curricular - Asunción en el PCC de algunos planeamientos compartidos (posición frente a la

diversidad, enfoques metodológicos, compromisos sobre evaluación, técnicas y hábitos de estudio,..)

- Promover la concepción de un currículum continuo entre primaria y secundaria. - Secuenciar contenidos desde una perspectiva de 6 – 16. - Definir de manera consensuada competencias deseables en el alumnado y actividades

generales coherentes para ser incorporadas en el PCC - Concretar las programaciones de aula, objetivos y contenidos específicos que garanticen

la continuidad en el programa formativo. - Intercambiar y consensuar planteamientos metodológicos respecto a contenidos de

coordinación que se consideren pertinentes. - Gestionar la elaboración, utilización y evaluación de materiales didácticos.

d) Otros aspectos - Programar actividades conjuntas de formación permanente - Recopilar y compartir materiales y recursos - Promover programas de innovación conjuntos - Realizar intercambios entre alumnado y profesorado - Establecer planes específicos de transición para colectivos concretos - Vincular los procesos de transición a proyectos internacionales - Compartir publicaciones escolares o programas de radio. - Elaborar páginas web, fórums y otros dispositivos de comunicación virtual entre los

agentes


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El conjunto de actuaciones agrupadas por ámbitos proporciona una idea global del alcance que las políticas de transición pueden llegar a tener. Es evidente que para semejante despliegue se deben desarrollar acciones tentativas que progresivamente, en función del grado de implicación de los profesionales, las familias y los agentes locales, podrán ampliarse y matizarse. También conviene destacar que ni todas las actuaciones son adecuadas para todos los contextos ni el listado anterior contiene todas las actuaciones posibles.

Finalmente, consideramos importante destacar que tan deseable es la continuidad puesto que proporciona seguridad y es garantía de rentabilización de esfuerzos como la discontinuidad por la condición que supone adaptarse a distintos ambientes y fases con un significado y un reconocimiento distintos, si bien un tránsito sin sobresaltos o factores intervinientes descontrolados se considera un elemento importante para garantizar, en la medida de lo posible, el éxito escolar.

4.- LA EXPERIENCIA DE CERDANYOLA DEL VALLÈS 4.1.- Contexto y objetivos de la experiencia El Servicio de Dinámica Educativa del Ayuntamiento de Cerdanyola del Vallès ha establecido durante los últimos años, convenios de colaboración en materia educativa con el Departamento de Pedagogía Aplicada de la UAB. En este marco se desarrollaron procesos de evaluación interna de centros que produjeron informes y propuestas de mejora.

Los centros manifestaron, al finalizar el curso 2001 – 2002 la necesidad de abordar la cuestión de la transición entre la primaria y la secundaria de los centros públicos de la ciudad. Con este último propósito, se desarrolló un proceso de asesoramiento, evaluación y seguimiento de una experiencia entre dos centros que manifestaron su interés por optimizar la coordinación que venían manteniendo en los últimos años.

Los procesos de transición se plantearon así como finalidad para optimizar el desarrollo personal, social, académico y profesional del alumnado. Más concretamente se perfilaron los siguientes objetivos:

1. Analizar los procesos de orientación de la transición de los centros 2. Describir las principales acciones que se desarrollaban 3. Analizar los niveles de concreción o formalización de las acciones lo s distintos documentos

educativos 4. Analizar los roles de los agentes implicados en la transición 5. Captar la opinión de los distintos colectivos 6. Identificar puntos fuertes de los programas 7. Identificar los puntos a mejorar 8. Recopilar otras experiencias 9. Realizar propuestas de mejora de los planes existentes y de futuras nuevas acciones

Para conseguir los anteriores objetivos se desarrollaron las siguientes estrategias: • entrevistas colectivas semi-estructuradas a los equipos directivos, profesorado implicado de

ambos centros, familias de secundaria y alumnado de secundaria3 • recopilación y análisis de documentación elaboradas por ambos centros • triangulación de fuentes, informantes y observadores (técnicos)

3 Se consideró oportuno centrar las entrevistas al alumnado que ya había pasado por la experiencia de transición y a sus familias y no considerar en este proceso a las familias ni el alumnado que todavía no lo había pasado.


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El trabajo se desarrolló a lo largo del curso 2002 – 2003 y concluyó con la entrega y comentario del informe a los responsables de los centros así como a los del consistorio en septiembre de 2003.

4.2.- La transición en los centros considerados La coordinación entre los centros –con una experiencia colaborativa de varios años– se estructuraba como se especifica en el cuadro 1

FECHA ACCIÓN DESCRIPCIÓN AGENTES

Noviembre Coordinación Puesta en común de aspectos relacionados con el plan de acción tutorial y las actividades que se hacen en sexto de primaria y en primero de ESO

Jefe e estudios primaria – coordinación pedagógica de secundaria

Marzo Presentación IES a las familias

Se presenta el centro de secundaria a las familias del posible futuro alumnado del IES

Director y coordinadora pedagógica secundaria

Marzo Charla a alumnado de sexto

Explicación del funcionamiento del IEAS al alumnado de primaria en su propio centro

Coordinadora pedagógica

Marzo Puertas abiertas Recepción de las familias. Itinerario por las instalaciones. Primer contacto con el profesorado.

Equipo directivo primaria

Marzo Visita al IES El alumnado de sexto visita el IES y hace un recorrido por sus instalaciones en compañía de los tutores y tutoras de primero de ESO

Alumnado de sexto y coordinadora pedagógica

Marzo Charla del alumnado del IES en el centro de primaria

Un pequeño grupo de alumnado del IES va a la escuela de primaria para explicar su visión del instituto

Alumnado de primero de ESO y coordinadora pedagógica

Mayo Coordinación – información alumnado con NNEE

Intercambio de información del alumnado preinscrito con necesidades educativas especiales y los diferentes aspectos de su perfil

Comisión de atención a la diversidad – profesorado de educación especial

Septiembre Información alumnado

Revisión de la construcción de grupos de primer curso y análisis de cada alumno y sus características

Tutores de primaria – Equipo docente de secundaria

Cuadro 1: Plan de coordinación entre centros

Conviene destacar que los dos centros habían desarrollado otras acciones que con el tiempo se dejaron de hacer como el retorno de información sobre materiales utilizados, el intercambio de metodologías docentes, el análisis de los procesos de evaluación y las sugerencias sobre aspectos a reforzar en primaria.

4.3.- Puntos fuertes y aspectos a mejorar Los puntos fuertes destacados fueron:

• La existencia de un plan institucionalizado en ambos centros: en secundaria aparece en el Plan Director y es objeto de tratamiento por el equipo directivo de manera regular en la agenda de trabajo del Director y la Jefa de Estudios. En primaria el Plan estuvo aprobado por el Claustro. Existe además documentación elaborada por los centros que corrobora dicha idea, además de las manifestaciones de los equipos directivos y el profesorado implicado.

• Un clima y una cultura colaborativas entre el profesorado implicado en el Plan: el perfil del profesorado de primaria y primer ciclo de secundaria obligatoria es el mismo. En algunos casos incluso se trata de antiguos profesores de primaria que han pasado a la secundaria obligatoria. Ello ha favorecido un alto nivel de complicidad y colaboración entre ambos colectivos. En palabras de uno de los implicados: “hablamos el mismo idioma”.

• La continuidad educativa entre los centros colaboradores: en un marco de colaboración entre instituciones, el trabajo educativo se ve reforzado. Existe un elevado consenso sobre la


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importancia de la continuidad educativa, lo cual se traduce en esfuerzos por materializarla con la práctica y las relaciones educativas.

• Satisfacción de las familias: las familias se muestran muy satisfechas con las acciones organizadas. Consideran que el hecho de conocer el contexto y las líneas generales de la educación secundaria, incluyendo la posibilidad de contactar personalmente con los futuros tutores y tutoras desangustia muchísimo y proporciona tranquilidad. Conviene tener presente que en todo el proceso las familias pasan a ser partícipes del mismo y no sólo espectadoras.

• Satisfacción del alumnado: el alumnado se muestra satisfecho y motivado para la transición. Al igual que con sus familias, el miedo y la incertidumbre se tornan motivación para llegar a la ESO y concretamente al centro de referencia. El hecho de escuchar a antiguos compañeros del centro como relatan su experiencia de transición y como se han adaptado perfectamente a su nueva situación es un elemento que este colectivo destaca. Disponer de una imagen más ajustada del centro y sus características es también otro elemento para mejorar la percepción y ajustarla a la realidad.

Los aspectos considerados favorables se comentaron en el centro junto a aquellos que, a la luz del proceso de obtención y contrastación de la información, se consideraron como mejorables. Estos últimos se sintetizan como sigue:

• Posibilidad de incrementar los ámbitos o aspectos del traspaso: Los profesionales consultados indican la necesidad de ampliar los ámbitos de coordinación y considerar aspectos curriculares, fundamentalmente instrumentales, que servirían para mejorar la labor educativa. Traspasar información sobre estrategias metodológicas y sistemas de evaluación así como desarrollar una cierta programación conjunta de aprendizajes instrumentales facilitaría la transición pero también el pleno desarrollo del alumnado en el nuevo contexto. Conviene destacar que la coordinación curricular es un ámbito difícil de coordinar pero muy necesaria para evitar situaciones de nivelamiento que comportan mucho tiempo de dedicación para compensar déficits.

• Inexistencia del plan en algunos documentos de gestión del centro: El plan de transición no figura ni en el PEC ni en el PCC y tampoco en los planes anuales. Ello hace que el plan pueda depender en cierta medida de las personas que lo dinamizan en la actualidad y no del compromiso del centro o de una determinada visión del trabajo educativo del centro. Esta situación puede hacer desaparecer el plan cuando las personas con responsabilidades cambien.

• Aspectos de coordinación y gestión del plan: a la dificultad de coordinar la parte curricular del plan se debe añadir la cuestión de las reuniones y el tiempo que se invierte en el Plan. En contextos educativos saturados de tareas complementarias a la docencia se explicita a menudo la necesidad de racionalizar y optimizar las reuniones como las que se desarrollan para coordinar la transición.

• Burocratización de una parte del trabajo: La coordinación de la transición entre centros tiene una parte burocrática de documentación que se hace muy farragosa. La elaboración de informes y otros documentos a cumplimentar es considerada una tarea importante pero que se debería optimizar.

• Coordinación con otros centros de la zona: un hecho que preocupa al profesorado de ambos centros es la falta de participación de otros centros de primaria de la zona que tienen al mismo IES como centro de referencia. La coordinación sería mucho más eficaz si participasen todos los centros de la zona. La falta de participación hace que determinados alumnos lleguen a la


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secundaria sin ningún proceso de transición lo cual distorsiona las dinámicas al tener que repetir parte de las informaciones y de las dinámicas al inicio del curso.

• Incorporar otras informaciones de interés: el colectivo del alumnado manifiesta la necesidad de incorporar otras informaciones y consejos que complementen la ya existente. Ello pone de manifiesto la necesidad de retroalimentar el plan con sus observaciones.

• Evaluación del Plan: Los procesos de evaluación del Plan se desarrollan de manera informal a través de conversaciones mantenidas en las reuniones de coordinación. Ello indica que existe una revisión del trabajo desarrollado y una toma de decisiones sobre el mismo pero deja aspectos sin considerar, sin documentar y no es sistemática. El hecho de que la dinámica evaluativa seguida durante el año de seguimiento haya puesto de manifiesto informaciones y realidades que los distintos colectivos ignoraban de manera parcial pone en evidencia la necesidad de desarrollar la evaluación de manera más sistemática y formalizada. La evaluación debería incluir un retorno de la información del profesorado de secundaria al de primaria.

5.- CONCLUSIONES: PROPUESTAS DE MEJORA La transición entre primaria y secundaria en los centros analizados4 presenta una riqueza importante. Una vez descrito brevemente el Plan que desarrollan con su alumnado, los puntos fuertes y a mejorar, tan solo resta proponer, a la luz de los resultados obtenidos, algunas acciones encaminadas a la mejora del plan:

• Incluir el Plan en el Proyecto Educativo de Centro y en el Proyecto Curricular: El plan de transición es realmente un rasgo identitario de los centros analizados. Ello sería suficiente para incorporar dicho rasgo en el proyecto educativo de centro. Por otro lado, el nivel de formalización de las tareas, su contenido, el desarrollo y el nivel de compromiso del colectivo afectado permite indicar que debería formar parte de los documentos donde se plasma la personalidad educativa de los establecimientos educativos.

Relacionado con el anterior punto, resulta conveniente destacar la importancia de los procesos participativos en la definición de los planteamientos institucionales del centro. Es especialmente conveniente que el plan de transición figure en los documentos del centro pero siempre a través de un proceso mediante el cual todo el colectivo se implique y pueda participar. Esta cuestión es básica si se considera que el profesorado que no participa en el plan no es partícipe del mismo y podría no asumirlo en caso de rotación o de cambio de profesionales.

• Mejorar el diseño y el ciclo de programación de la transición: El Plan de transición está estructurado a través de diversos documentos que solo expresan parcialmente su riqueza y nivel de elaboración. En este sentido es recomendable articular toda la documentación en forma de plan estructurado. Este documento permitiría también incorporar de manera consensuada los objetivos y los contenidos del plan.

Debe plantearse también la temporización de las acciones de coordinación y de las reuniones de seguimiento. Optimizar el desarrollo de las reuniones aumentaría la eficacia

4 CEIP Turó de Guiera y IES Gorgs de Cerdanyola del Vallès


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del plan. Disponer de una temporización detallada aumentaría la dedicación inicial pero rentabilizaría a medio plazo el esfuerzo.

• Implicación de más centros de la zona, trabajo en red: La transición a secundaria es un proceso que sigue todo el alumnado de primaria. Por ello deberían ser todos los centros los que participaran en el proyecto. Es importante en esta cuestión reconocer la necesidad de preservar la autonomía e identidad de los centros al tiempo que la libertad de elección de centro de las familias; sin embargo, una coordinación en red favorecería más al conjunto del alumnado y también garantizaría mejor el trato igualitario y respetuoso con todo el colectivo.

• Difusión interna y externa del plan: Ya se ha comentado - a propósito de incorporar el plan al proyecto educativo de centro y al proyecto curricular – la necesidad de implicar a todo el Claustro. De todos modos, la información, la difusión del plan a toda la comunidad educativa se considera un factor importante para destacar la importancia del plan, generar cultura y buscar la máxima implicación del colectivo.

• Incorporación de procesos evaluativos: La última cuestión a analizar, en el marco de las propuestas de mejora, es la evaluación. La evaluación – como práctica racional y sistemática – es el único sistema que permite una retroalimentación constructiva de todo el trabajo realizado y constituye por tanto una inestimable herramienta de mejora y optimización de aquello evaluado.

Evaluar el Plan de transición de manera explícita, racional y planificada permitirá identificar de manera autónoma todos aquellos elementos que pueden mejorarse. Se identifican a tal efecto cuatro bloques de objetos de evaluación:

o La realidad, sus necesidades y demandas. Lo que la comunidad educativa a través de sus colectivos demanda y necesita.

o El diseño del plan y todos los documentos que lo formalizan

o Los procesos de implementación, atendiendo a todos los elementos estructurados pero también a las dinámicas generadas, el clima y las relaciones que se establecen.

o Los resultados obtenidos tanto en términos curriculares y de rendimiento como de satisfacción de todos los colectivos. Este último bloque se relaciona a su vez con la evaluación diagnóstica del curso siguiente.

La consideración de los distintos elementos destacados permitirá seguir mejorando la transición entre las etapas obligatorias del sistema educativo que son la base para construir un futuro lleno de posibilidades y oportunidades al cual conviene llegar con un bagaje formativo de calidad.

6.- REFERENCIAS DOCUMENTALES Alvarez, M. y Bisquerra, R. (1998). Manual de Orientación y tutoría. Barcelona: Praxis.

Antúnez, S. (1998). La escuela pública ante la presión por la competitividad: ¡Usémos la colaboración como antídoto!. En Contextos educativos, nº 1, pp. A 13.

Armengol, C. (2002). El trabajo en equipo en los centros educativos. Barcelona: Praxis.


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Darder, P. (2001). Experimentació sobre la coordinació de centres d’educació infantil i primària amb cenres d’educació secundària. Informe final. Barcelona: Associació de mestres Rosa Sensat.

Elboj, C. y otrs (2002). Comunidades de Aprendizaje. Barcelona: Graó.

Essomba, M. A. y Laborda, C. (2000). El tratamiento de la diversidad en la transición de primaria a secundaria. Una propuesta organizativo – didáctica. En Varios (2000).Estrategias e instrumentos para la gestión educativa. Barcelona: Praxis. Pp. 268/147 – 160.

Forum IDEA (2003). Comunidades de Aprendizaje: Participación, calidad y transformación social. En EDUCAR. N29. PP. 103 – 121.

Gairin, J. (1998). La colaboración entre centros educativos. En V Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas. Madrid.

Gairin, J. Martínez, M. (2003). La col·laboració entre centres educatius. Coordinació enre les etapes educatives de primària i secundària dels centres docents públics. Informe Final. Departament de Pedagogía Aplicada. Documento policopiado de uso interno.

Gimeno, J. (1995). La transición de la Primaria a la Secundaria. Un rito de paso con poder selectivo. En Cuadernos de Pedagogía. Nº 238.

Martínez, M. (coord..) (2004). Comunidades de aprendizaje. Temáticos Escuela, nº 11. Barcelona: Praxis.


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LA TRANSICIÓN ENTRE LA SECUNDARIA Y LA UNIVERSIDAD*

Dolors Quinquer Vilamitjana

RESUMEN

El “Programa Argó” de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) pretende estrechar y fortalecer los vínculos entre la secundaria y la universidad, facilitando la comunicación entre ambas etapas educativas, ayudando a los estudiantes en momento de la transición y orientando su acogida en la universidad. Se trata de un ejemplo del interés creciente de la universidad por acoger, orientar y atender mejor a los estudiantes, en un momento en que la complejidad de nuestro sistema educativo hace especialmente difícil la transición desde la secundaria. Desde el Programa se realizan estudios, se proporciona asesoramiento y ayuda, se facilita la colaboración con en laboratorios, institutos o departamentos de la UAB y también el uso de recursos de la universidad.

1. DE LA SECUNDARIA A LA UNIVERSIDAD. La complejidad del sistema educativo requiere que las instituciones amplíen y refuercen los mecanismos de conexión y de coordinación y los desarrollen desde perspectivas compartidas y con acciones conjuntas. Un punto de confluencia en el cual es especialmente necesaria la coordinación es la transición entre la etapa secundaria y la universidad. El salto entre ambas etapas siempre ha existido, y sin embargo posiblemente ahora sea más complejo por la multiplicidad de la oferta universitaria, el carácter no propedéutico del bachillerato, los problemas de conexión entre los contenidos de las asignaturas de una y otra etapa y muy especialmente por el choque que representa para los estudiantes el paso de una etapa a la otra.

La transición de la secundaria a la universidad se inicia pronto, en el último curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO), cuando los estudiantes empiezan a tomar decisiones sobre su futuro, se informan sobre los posibles caminos a seguir y escogen la modalidad de bachillerato que creen más adecuada para los estudios hacia los que se orientan. Ya en el bachillerato continuaran indagando sobre posibles estudios, las asignaturas optativas que necesitan, las universidades donde estudiar, las ayudas que pueden obtener y los requisitos que deben superar.

El camino no es fácil, deberán aprobar el bachillerato, pasar la selectividad y conseguir la nota suficiente para ser aceptados en los estudios escogidos. El paso desde la secundaria a la universidad presenta muchas barreras a superar y sólamente se considera finalizada la transición cuando se ha cursado con éxito el primer curso en la universidad.

En este proceso es muy importante para el estudiante afianzar las competencias que necesitará, escoger con acierto los estudios más adecuados a su perfil y a sus capacidades, también lo es el * La información que se proporciona proviene en primera instancia de un estudio realizado sobre la UAB (Quinquer y Sala, 2002), que posteriormente el equipo de tutoría universitaria formado por J. Gairín (Director), M. Freixas, C. Guillamon y D. Quinquer ha completado y actualizando con información procedente de otras universidades españolas y extranjeras.


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contacto inicial con la universidad y la experiencia adquirida durante los primeros meses. Los jóvenes estudiantes viven este tiempo como una etapa llena de decisiones y de dudas, especialmente porqué muchos de ellos desconocen o desconfían de sus propias capacidades y motivaciones. Necesitan ayuda, información y orientación y también una colaboración lo más estrecha posible entre el centro de secundaria del que proceden y la universidad en la que se integran.

En las páginas que siguen se presenta: a) un inventario aproximado de acciones de conexión entre etapas educativas que se están impulsando desde diversas universidades; b) una relación de estructuras de acogida de la universidad; c) el análisis de algunas disfunciones en torno a la transición; y d) el Programa Argó, un programa para la transición de la Universitat Autònoma de Barcelona (UAB).

2. LA PROMOCIÓN DE LA UNIVERSIDAD EN LA SECUNDARIA Las universidades han multiplicado las acciones orientadas a incrementar la conexión con la enseñanza secundaria, y aunque algunas de estas acciones tienen como finalidad la promoción de la universidad y la captación de estudiantes, también facilitan la orientación y por tanto la transición.

a. Estancias de estudiantes de Enseñanza Secundaria en la universidad:

• La Univertitat Autònoma de Barcelona es pionera en España ya que actualmente esta desarrollando dos iniciativas en este terreno:

- "El Campus Itaca" para estudiantes que han cursado el Tercer Curso de la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO). El objetivo primordial es animar a los jóvenes participantes a continuar estudiando una vez acabada la etapa obligatoria. La universidad puede ser un entorno estimulante para valorar el conocimiento. Por tanto, durante diez días, en septiembre y antes de iniciar el curso escolar, se les ofrece una estancia durante la que realizan talleres (para la mejora de las habilidades de comunicación, la resolución de problemas, para aprender a trabajar en cooperación, iniciarse en el uso de nuevas tecnologías, etc.), elaboran proyectos, practican actividades lúdicas, etc.

- "Programa Argó" se dirige básicamente a los estudiantes de bachillerato y sus profesores/as y una de sus actividades centrales son las estancias en la universidad de estudiantes de bachillerato.

• La Universidad de Strathclyde (Glasgow) situada en una zona devastada por la crisis industrial y las reconversiones tiene un programa de estancia en la universidad para alumnos de 15 años de ambientes sociculturales desfavorecidos orientado a demostrarles que son capaces de cursar estudios superiores dado el supuesto que el conocimiento puede ser una herramienta contra la exclusión social.

• La Universidad de Londres acoge estudiantes de secundaria que iniciaran sus estudios universitarios el curso siguiente. Realizan una estancia de una semana entre marzo y julio para conocer el entorno universitario y orientar su elección, lo llaman “taster courses”.

b. Visitas de estudiantes, profesorado de secundaria y familias a la universidad:

• “Jornadas de Puertas Abiertas” en las que se recibe a estudiantes de bachillerato y a sus profesores, se les enseñan las instalaciones y se presentan los estudios que se imparten (por ejemplo, en la Universitat Autònoma de Barcelona)


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• Visitas para las familias de los futuros estudiantes. Se considera que las familias tienen influencia a la hora de escoger universidad y, en cualquier caso, si participan en este tipo de programas pueden ser más conscientes de lo que supone el paso a la universidad y que dispondrán de más elementos para ayudar a sus hijos a solucionar las dificultades que puedan surgir (Universitat Pompeu Fabra de Barcelona, Universidad de Alcalá de Henares, Universitat Autònoma de Barcelona o la Universidad de Michigan).

c. Presentaciones de la universidad en centros de secundaria, ayuntamientos, salones de enseñanza:

• Profesorado universitario presenta la universidad o determinados estudios en centros de secundaria, en ayuntamientos (“L’Autònoma et visita”, UAB). Incluso un autobús recorre el territorio presentando la universidad (“El Bus de l’Autònoma”,UAB).

• Presentaciones en Salones o Ferias de Enseñanza.

d. Vinculación centros de secundaria/universidad:

• Algunas universidades han desarrollado programas de apadrinamiento de centros de secundaria (Universitat Politècnica de Catalunya, UPC en adelante)

e. Materiales informativos en diversos formatos (folletos, libros, webs, radio, videos…)

• Se editan materiales informativos, guías sobre la universidad, las diversas titulaciones.

• Todas las universidades disponen de webs informativas sobre los estudios que imparten y los rasgos que diferencian a unas de a otras.

• Incluso en alguna puede encontrarse un espacio web donde antiguos estudiantes explican su paso por la universidad (“Yo estudié en…”, UPC)

• Videos promocionales (“Vídeo promocional sobre la UAB” o “Passeig en vídeo per la UPC”)

• Programas de radio (Universitat Politècnica de València).

f. Conexión por la vía curricular:

• También hay iniciativas como los “Sábados de la Física o de las Matemáticas” (UAB), donde se programan conferencias, talleres, seminarios para estudiantes y profesores de secundaria.

• Se desarrollan programas específicos para acercar las carreras técnicas a las mujeres (UPC)

• Profesorado universitario orienta y asesora a estudiantes de secundaria en la realización de trabajos de investigación (Universitat Politècnica de Catalunya, Universitat Autònoma de Barcelona)

• Se realizan cursos para preparar la selectividad (Universidad Carlos III)

g. Premios a la investigación de la universidad a estudiantes de secundaria:

• En Catalunya, diversas universidades convocan premios para trabajos de investigación realizados por estudiantes de bachillerato

f. Reuniones de profesorado de ambas etapas:

• Jornadas “L’Autònoma i la innovació docent” sobre la transició secundària/universitat (1999-2000)


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• Comisiones mixtas secundaria/universidad, reuniones de profesorado de los dos niveles educativos para analizar problemas comunes (UAB)

3. LAS ACCIONES DE ACOGIDA DE LA UNIVERSIDAD ¿Qué acogida proporciona la universidad a sus nuevos estudiantes? ¿Cómo les informa y orienta sobre los estudios? ¿Cómo les ayuda a identificar motivaciones, canalizar emociones y desarrollar capacidades?

Actualmente las universidades están desarrollando acciones diversas para acoger a los jóvenes estudiantes: les proporciona información sobre la matrícula, sobre la universidad y sus servicios (deportivos, culturales, sanitarios), sobre la estructura de los estudios (materias troncales, obligatorias, optativas, especialidades o itinerarios), la duración de la carrera, las becas, las salidas profesionales, las ayudas institucionalizadas (gabinete psicopedagógico, tutorías, etc.), sobre las asociaciones de estudiantes. Veamos algunos ejemplos:

a. Jornadas de acogida y acciones puntuales:

• Las Jornadas de acogida institucional y académica para los estudiantes de nuevo ingreso como las que se desarrollan en la Universidad Autónoma de Barcelona.

• El primer día de clase se realiza una acción puntual para conocer a los nuevos compañeros y compañeras, al profesorado, las instalaciones y las demandas que deberán afrontar. Esta acción puede tener un cierto carácter festivo y contar con la colaboración de estudiantes de cursos superiores (Medicina en la Universidad Autónoma de Barcelona).

• La Universidad de Michigan cuenta con un programa de bienvenida que dura una semana en el que participan estudiantes, profesorado y PAS que tiene como objetivo dar a conocer las posibilidades de la universidad a los nuevos estudiantes que se complementa con un Programa de Apadrinamiento que tiene como objetivo estrechar las relaciones entre los diversos agentes de la vida universitaria y hacer la universidad más acogedora.

b. Asignaturas introductorias de orientación:

• La UPC en algunas titulaciones organiza el "Cuatrimestre Cero", previo a la matriculación de fase selectiva. Un epítome de lo que pueden ser los estudios a modo de prueba (también hacen cursos " 0 " a la Universidad Alcalá de Henales y la Universidad Carlos III)

• Algunas universidades programan cursos de libre elección para la orientación y la integración (Universidad de Barcelona).

• La Universidad Rovira i Virgili de Tarragona organiza una actividad orientada ayudar a los estudiantes de primero (“Como preparar el primer curso?”)

• Son especialmente interesantes las asignaturas introductorias que ofrecen diversas universidades al inicio de los estudios, ya que pueden ayudar en la mejora de los métodos de aprendizaje, a revisar conocimientos básicos, aprender el lenguaje y los métodos propios de los estudios que se están iniciando.

c. Acciones tutoriales

• Algunas universidades cuentan con un Programa de estudiantes/asesores, una tutoría entre iguales en la que estudiantes de cursos superiores asesoran y ayudan a los recién llegados,


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compartiendo experiencias e información. Es un camino fácil para integrarlos en la vida universitaria, preparar exámenes, orientarse….

• La tutoría personalizada, basada en la relación personal entre el estudiante y el tutor, es otra vía presente en diversas universidades y, aunque sin duda tiene una gran potencialidad, puede darse el caso que los estudiantes no utilicen las posibilidades que ofrece, al menos de manera generalizada.

• La Universidad de La Rioja cuenta con un programa de tutorías virtuales. Este tipo de tutorías pueden ser muy útiles para determinadas cuestiones relacionadas con el aprendizaje y la orientación, ya sea como complemento de otras modalidades tutoriales o para la autoformación o la auto-orientación.

d. Ayuda al estudio cursos, webs

• La Universidad Carlos III, y otras muchas , disponen de una asesoría técnica de estudio y cursos para aprender técnicas de estudio y a gestionar el tiempo.

• La web de York University tiene un apartado “he sido admitido… ya ahora que”? donde los nuevos estudiantes encuentran la información necesaria para afrontar los primeros días de clase, incluso han elaborado una “guía de supervivencia” para estudiantes primerizos.

e. Otras informaciones, ayudas, materiales:

• En la mayoría de las universidades los estudiantes suelen recibir una guía docente con información sobre la carrera, el plan de estudios, el profesorado, los programas de las asignaturas, incluso una agenda, una carpeta, etc.

4. DESAJUSTES DE LA TRANSICIÓN 4.1. El desfase entre los conocimientos que la universidad requiere para iniciar los estudios y los que tienen los estudiantes.

¿Los estudiantes de hoy saben menos? ¿Los que les precedieron sabían más? Muchos profesores universitarios se quejan del “bajo nivel” de sus estudiantes, posiblemente sea cierto, aunque también lo es que estos estudiantes posen destrezas y habilidades en muchos campos que sus predecesores no tenían.

La reducción de los estudios a cuatro cursos, los cambios en el currículo del bachillerato, el desfase entre los contenidos de determinadas materias en bachillerato y en el primer curso universitario no facilitan el paso de un nivel a otro, especialmente en determinadas carreras de ciencias y en las ingenierías. Así, en algunas materias es relevante el índice de fracaso en primer curso de carrera. Por ejemplo, el porcentaje de aprobados de matemáticas en la titulación de Geología de la UAB (mediana de los cursos 99-00, 00-01 y 01-02) fue de 23,5% y el de presentados 46%5. Es evidente, que estas cifras requieren un análisis que ayude a identificar los factores que influyen en este fracaso y también el diseño de propuestas imaginativas que impliquen cambios metodológicos en las aulas universitarias para solucionar estos problemas, más allá de los consabidos cursos propedéuticos.

5 Los datos podrían ser de cualquiera de las titulaciones que tienen la asignatura de matemáticas en primero.


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Los cursos propedéuticos se realizan antes de iniciar los estudios y con ellos se pretende reducir la falta de determinados conocimientos. A veces se programan pruebas que los estudiantes realizan voluntariamente y que ellos mismos autoevaluan para decidir si necesitan un curso de refuerzo.

Los cursos propedéuticos están especialmente indicados cuando los estudiantes no han cursado una determinada materia en sus estudios preuniversitarios, también para consolidar determinados conocimientos básicos. Sin embargo, es necesaria una cierta cautela ya que la proliferación de estos cursos no deja de ser un indicador del desajuste evidente entre la secundaria y la universidad que posiblemente debería encauzarse por otros caminos como la revisión de los planes de estudios y una mayor coordinación con la secundaria.

4.2. El cambio en el contrato didáctico: el paso de estudiar en secundaria a estudiar en la universidad. El punto clave de la transición no es una cuestión meramente informativa. Para adaptarse al nuevo entorno y tener éxito en los estudios, los jóvenes que inician la vida universitaria han de organizar de manera distinta el tiempo, los hábitos y los modos de estudio. Se encuentran ahora en un entorno de mayor libertad, que puede resultarles emocionante y aterrador al mismo tiempo. Posiblemente no están acostumbrados a un sistema que les da la toda la responsabilidad de su propia actuación. Algunos se preguntan si realmente han acertado en su elección y tienen sensaciones de incertidumbre ante el futuro. Pueden sentir sensación de soledad, de ansiedad, miedo de fracasar, de quedarse rezagados.

Entre la secundaria y la universidad se produce un salto importante en la manera de proceder, un cambio más profundo del meramente metodológico, un cambio en el “contrato didáctico” que se establece entre el docente, los estudiantes y la materia objeto de estudio. Este pacto o contrato es diferente según el marco institucional en el que se desarrolla, por tanto cambia en la secundaria y en la universidad.6

Un estudio sobre las matemáticas en el paso de la secundaria al primer curso de universidad nos muestra algunos cambios importantes en la estructura de las unidades didácticas, en las estrategias de aula, el papel del profesorado y del alumnado, el los materiales de estudio y en el sistema de evaluación (Alsinet, J., Gascón, J., Gomà, A. , Raventós, A., 1997).7

Secundaria Universidad La tendencia en secundaria es de desarrollar unidades cortas, en las que la relación teoría-práctica se realiza de manera muy directa y bastante mecanizada.

Secuencias largas, teoría y práctica separadas en el tiempo, profesorado diferente, escasa coordinación. La responsabilidad de la globalización la tiene el propio estudiante.

La selectividad condiciona los contenidos y las estrategias de aula. La base es la resolución de problemas, donde predomina una cierta mecanización. No se suele pedir a los estudiantes que expliquen los pasos seguidos, ni las conclusiones.

La estrategia básica es la exposición magistral, en la que la definición y la demostración son los procedimientos de trabajo más frecuentes. Las sesiones de resolución de problemas quedan en segundo termino, subordinadas a la teoría. No se suele hacer especial hincapié en la mecanización y consolidación de los procedimientos que se presentan.

El profesorado tiende a asumir una cota muy alta de la responsabilidad del aprendizaje de sus alumnos.

Se adjudica al alumnado la responsabilidad de su aprendizaje. Cada uno debe procurarse su manera de aprender unos contenidos que se presentan de manera muy generalizada desde

6 G. Brousseau (1983) utiliza el término “contrato didáctico” para diseccionar e interpretar lo que ocurre en las aulas. Para este autor el núcleo central del contrato son las relaciones y las representaciones implícitas de los diferentes agentes que intervienen en relación a los objetivos a conseguir, las tareas a realizar, el sistema de evaluación, la importancia de la asignatura o sus procedimientos más específicos. 7 Aunque este estudio se realizó en 1997, a nuestro entender sus conclusiones siguen siendo válidas.


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la lógica de la materia, con muy pocas referencias a la situación de partida de los aprendices y casi nulas iniciativas de regulación por parte del profesorado.

Los materiales de base son el libro de texto y los apuntes de clase. Raramente es necesario buscar información complementaria fuera de clase.

A pesar de que hay textos más o menos ajustados a lo que pueden ser los contenidos de un primer curso, la mayoría del profesorado utiliza su propio discurso. Se supone que el estudiante lo complementa con bibliografía.

El profesor/a dispone de información directa sobre como el estudiante va aprendiendo en clase, los obstáculos que encuentra y los éxitos que tiene. El examen no es por tanto el único referente. Las pruebas se ajustan bastante a lo que se ha hecho en clase, reproduciendo contenidos y aspectos formales.

Los exámenes son el único referente que se tiene en cuenta para valorar el rendimiento del estudiante. La prueba suele requerir claridad conceptual y planteamientos poco mecánicos. No suele ser la reproducción de los problemas de las clases prácticas, ni de las explicaciones de las teóricas.

Cuadro 1. Elementos del cambio del cambio de contrato didáctico en matemáticas

Los aspectos señalados pueden servirnos para entender la desorientación de muchos estudiantes y la necesidad de ayudarlos en la adaptación a la nueva realidad mediante tutorías, asignaturas de carácter general que planteen globalmente los objetivos, la estructura y los métodos propios de los estudios iniciados.

Todo ello nos lleva a la complejidad de la ruptura institucional entre la secundaria y la universidad, se constatan los obstáculos y los retos que están planteados y la necesidad de modificar la estructura y las funciones de los dispositivos didácticos existentes. La transición entre ambas etapas educativas esconde cuestiones complejas que es necesario identificar, analizar y resolver mediante soluciones compartidas.

4.3. La coordinación de primer curso, no siempre existente. Es bien conocida la importancia del primer curso en el éxito o en el fracaso de los estudiantes y en la permanencia en los estudios, ya que la transición desde secundaria se puede traducir en dificultades de adaptación al nuevo entorno. Por tanto, la existencia de un coordinador/a de primero con funciones específicas reforzaría el dispositivo pedagógico con el que se acoge a los nuevos estudiantes.

Ámbito de actuación de un coordinador/a de primer curso: - Coordina la acogida de los estudiantes - Centraliza y coordina las acciones tutoriales que se programen para estos estudiantes - Identifica las características del alumnado de primero: los estudios desde los que accede a la

universidad, las asignaturas que ha cursado, la nota de acceso, los conocimientos sobre programas informáticos y la disponibilidad de uso, las lenguas extranjeras que conocen y el nivel alcanzado, las tareas o trabajos que realizan además de estudiar, las salidas profesionales de las que tienen referencias o cualquier otra información que considere relevante para la institución y el profesorado.

- Procura que la información obtenida, una vez analizada, llegue al profesorado que imparte clase en el primer curso.

- Controla que los horarios, la distribución de las materias, de los servicios, de las tutorías se programen en función de los estudiantes.

- Coordina al profesorado que imparte clase en primero mediante reuniones periódicas con la finalidad de aunar los esfuerzos individuales, optimizar los recursos disponibles y, especialmente, introducir una cultura de coordinación.

- Analiza y valora los resultados académicos desde una perspectiva cuantitativa (número de no presentados, de aprobados por asignatura y globalmente)


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- Analiza y valora los resultados académicos desde una perspectiva cualitativa mediante entrevistas o encuestas para conocer directamente las preocupaciones, las inquietudes, las necesidades y el grado de satisfacción del alumnado en el primer año de estudios.

- Evalúa los resultados de la coordinación, identificando los puntos fuertes y las dificultades y arbitrando propuestas de mejora.

5. EL PROGRAMA ARGÓ DE LA UNIVERSITAT AUTÒNOMA DE BARCELONA

El Programa Argó de la Universitat Autònoma de Barcelona, creado el curso 2002-2003, tiene como objetivo estrechar y fortalecer los vínculos entre la secundaria y la universidad y facilitar a los estudiantes el paso de una etapa a otra. Con estas finalidades se han iniciado diversas líneas de actuación:

a. Asesoramiento a trabajos de investigación de bachillerato.

En Catalunya los estudiantes del segundo curso de bachillerato han de realizar un trabajo de investigación. Se trata de una iniciación a las tareas de investigación, que pretende desarrollar capacidades útiles para la formación, mejorar la expresión oral y escrita y orientar los estudios posteriores. Desde el Programa se asesora y ayuda a los estudiantes y a sus tutores mediante diversas formulas:

- Profesorado de la universidad propone temas que pueden ser objeto de estudio y proporciona orientación, metodología de trabajo, recursos y fuentes de información. Para el curso 2003-2004 se han propuesto 107 temas de diversas áreas de conocimiento.

- Se asesora puntualmente a estudiantes en relación a temas propuestos por ellos mismos.

- Se vincula el asesoramiento de estos trabajos de investigación a una estancia en la universidad.

b. Estancias en la UAB de estudiantes de bachillerato.

Diversos departamentos, laboratorios, servicios e institutos de la UAB acogen los meses de junio, julio y setiembre a estudiantes de bachillerato. Estos estudiantes realizan una "Estancia en la Empresa" (la UAB actúa como tal), durante unas setenta horas. De hecho cursan una materia optativa del bachillerato que pretende vincular a los estudiantes con el mundo del trabajo. Los estudiantes deben haber cumplido los 16 años y haber cursado el primer curso de bachillerato.

Durante su estancia en la universidad realizan las tareas que se les encomiendan bajo la supervisión de profesorado de la universidad, mientras que inician un trabajo de investigación vinculado a las prácticas que están realizando, para ello reciben ayuda y asesoramiento.

La valoración de los estudiantes, de sus centros y de sus familias es altamente positiva: conocen la universidad desde dentro, pueden orientar sus estudios universitarios con conocimiento directo, tienen la oportunidad de una experiencia laboral muy especial y lo que más valoran pueden realizar unos trabajos de investigación con el apoyo de profesorado universitario y de recursos que de otra manera posiblemente no pudieran utilizar. Durante el curso 2003-2004 sesenta estudiantes de bachillerato han realizado este tipo de estancia en veintitrés ámbitos diferentes de la universidad.

c. Premios UAB a trabajos de investigación de bachillerato


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Este curso se ha realizado la primera convocatoria de estos premios a la investigación en secundaria. Se han presentado 120 trabajos de estudiantes de bachillerato y un jurado compuesto por profesorado de la universidad y de secundaria ha otorgado diversos premios y menciones honoríficas, entre los que se cuentan matriculas gratuitas para el primer curso.

d. El banco de recursos

Se trata de la elaboración de materiales didácticos diseñados por profesorado de la universidad y/o de secundaria con el objetivo que sean utilizados desde secundaria, y también hacer accesibles recursos y materiales ya existentes en la universidad.

f. Soporte y orientación sobre la transición

Desde el Programa se han realizado diversos estudios y acciones que tienen como objetivo la mejora de la transición entre la secundaria y la universidad:

- Estudios sobre la tutoría universitaria, especialmente la acogida y la orientación que reciben los estudiantes cuando llegan a la universidad y durante el primer curso.

- Colaboración con Facultades y Departamentos de la UAB para analizar los desajustes entre ambas etapas educativas: Encuentros de profesorado de secundaria y de universidad, elaboración conjunta de estudios y propuestas.

- Colaboración con centros de secundaria con la finalidad facilitar la transición a los estudiantes

Finalmente, a modo de conclusión, señalar que el Programa Argó, a pesar de la importancia cuantitativa (en cuanto al volumen de estudiantes, de profesorado, de centros de secundaria y de departamentos de la universidad implicados) tiene una orientación básicamente cualitativa orientada a facilitar el contacto y el conocimiento mutuo entre la secundaria y la universidad.

6.- CONCLUSIONES 1) Se evidencia la preocupación de la universidad para promocionarse en la secundaria mediante

acciones diversas. La situación ha cambiado radicalmente. Posiblemente juegue en ello un papel importante el incremento del número de universidades y el descenso demográfico y también la voluntad de las universidades por mostrar su mejor imagen.

2) También es una realidad la voluntad de acoger y orientar lo mejor posible a los nuevos estudiantes, facilitándoles información sobre los estudios y la universidad. Sin embargo dominan las acciones puntuales y esperamos que más adelante se acaben configurando planes de acogida organizados y coherentes.

3) Es necesario profundizar en las características del cambió entre la secundaria y la universidad; nos referimos al cambio del contrato didáctico. Posiblemente sea necesario realizar estudios al respecto y desarrollar estructuras que realmente faciliten la transición.

4) También parece necesario adecuar los planes de estudio de la universidad y el curriculum de secundaria para evitar las disfunciones y los cursos propedéuticos.

5) Finalmente, la universidad debería potenciar las asignaturas introductorias, las tutorías (personalizadas, entre iguales, de asignatura) y las ayudas necesarias para potenciar el autoconocimeinto y la comprensión del cambio institucional.


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7.- BIBLIOGRAFÍA ALSINET, J., GASCÓN, J., GOMÀ, A. , RAVENTÓS, A. (1997). Informe sobre el pas de la

secundària al primer curs universitari. Les matemàtiques al COU u al primer curs de la llicenciatura de matemàtiques i d’enginyeria en la UAB. Universitat Autònoma de Barcelona.

ARCO, J. L., HEILBORN, V. A., SALMERÓN, L. (2002): Guía psicopedagógica para universitarios. Estrategias para afrontar con éxito dificultades de la vida universitaria. Vicerectorado de Estudiantes. Universidad de Granada.

BROUSSEAU, G. (1983). «Les obstacles épistémologiques et problèmes en mathématiques», Recherches en Didactique des Mathématiques, 4/2, 165-198.

GAIRÍN, J., FEIXAS, M., FRANCH, J., GUILLAMÓN, C., QUINQUER, D. (2004): Una propuesta de acciones tutoriales para la UAB. En III Symposium Iberoaemericano de Docencia Universitaria y Pedagogía Universitaria: Hacia un espacio de Aprendizaje Compartido. Universidad de Deusto, Bilbao. 21-24 gener 2004.

GAIRÍN, J., FEIXAS, M., FRANCH, J., GUILLAMÓN, C., QUINQUER, D. (2004): Un marco para elaborar planes de tutoría en la universidad. En III Symposium Iberoaemericano de Docencia Universitaria y Pedagogía Universitaria: Hacia un espacio de Aprendizaje Compartido. Universidad de Deusto, Bilbao. 21-24 gener 2004.

QUINQUER, D.; SALA, C. (2002): L'atenció tutorial a l'Autònoma: situacions i propostes. Publicacions ICE-UAB.

RICHTER, R. (1997), «Transition to Higher Education», Quality in Higher Education, 3,2 .

SALMERÓN, H.; LÓPEZ, V.L (coors.). 2000: Orientación educativa en las universidades. Grupo Editorial Universitario. Granada

Webs • Universidad Alcalà de Henares: www.uha.es/perfiles/futuros/actividades/inicio.shtm

(tutories personalitzades) o www.uha.es/perfiles/futuros.inicio.shtm • Universitat Autònoma de Barcelona: www.uab.es/ice/argo • Universitat de Barcelona: www.ub.edu/csecundaria • Universidad Carlos III: www.uc3m.es/uc3m/serv/GA/secun/ActividadesSecundaria.html • Universidad de Huelva: www.uhu.es (tutoríass virtuales) • Universidad de La Rioja: www.unirioja.es/Admision/ ¡Error!Marcador no definido. • Universidad de Londres: www.lon.ac.uk/Services/Students/home.asp • Universidad de Michigan: www.umich.edu/prospective.html • Universitat d’Oxford: www.ox.ac.uk/students/ ¡Error!Marcador no definido. • Universitat Politècnica de Catalunya: www.upc.es/catala/futurs-estudiants/main.htm • Universitat Politècnica de València: www.upv.es/perfiles/acceso_cc.html • Universitat Pompeu Fabra: www.upf.es/estudiants/ • Universitat Rovira i Virgili: www.urv.es/perfils/3_futurs_alumnes/indice.htm • Universidad de York: www.york.ac.uk/np/studying.htm


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LA TRANSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES DURANTE LA CARRERA UNIVERSITARIA Y EL APOYO TUTORIAL*.

Mònica Feixas y Cristina Guillamón

RESUMEN A su paso por la universidad, la sofisticación del conocimiento y las competencias académicas y sociales de los estudiantes evolucionan gradualmente. Conocer los cambios que realizan en los diferentes momentos de su trayectoria (el inicio en la universidad, la mitad de la carrera y la transición al mundo laboral) y en cada etapa de su desarrollo (intelectual, moral, de la identidad e interpersonal) en nos permite sugerir maneras de guiar este crecimiento y, por tanto, mejorar su rendimiento académico. Cada una de estas etapas tiene importantes connotaciones para la orientación. Ofrecer una orientación y apoyo tutorial en función de las necesidades personales, académicas y profesionales del momento es de gran importancia para garantizar una carrera productiva y satisfactoria.

1.- INTRODUCCIÓN A su paso por la universidad, las competencias académicas y sociales y la sofisticación del conocimiento de los estudiantes evolucionan gradualmente. Conocer en qué momento del proceso de cambio se encuentran y las características de su desarrollo personal nos permite sugerir maneras de guiar este crecimiento a través de la docencia y acción tutorial y, por tanto, mejorar su rendimiento académico. El ofrecimiento de una orientación y apoyo tutorial en función de las necesidades personales, académicas y profesionales del momento y del nivel de desarrollo es de gran importancia para garantizar una carrera productiva y satisfactoria.

Encontramos tres grandes momentos en la carrera del estudiante que requieren de especial atención tutorial: el primer año de universidad, la mitad de la carrera y el último curso. Las características de los estudiantes universitarios también varían en lo referente a su desarrollo intelectual, moral, del ego o interpersonal. Programas y estrategias de orientación pueden contribuir a su crecimiento personal e intelectual.

En esta aportación nos centramos, en primer lugar, en el estudio de los diferentes momentos clave de la estancia de los estudiantes en la universidad para después adentrarnos en los cambios que experimentan a nivel de su desarrollo intelectual, del yo, moral e interpersonal.

2.-MOMENTOS EN LA TRANSICIÓN DE LOS ESTUDIANTES DURANTE LA CARRERA UNIVERSITARIA. IMPLICACIONES PARA LA ACCIÓN TUTORIAL

* La presente aportación forma parte del estudio realizado por Joaquín Gairín (Coord.), Mònica Feixas, Jordi Franch, Cristina Guillamón y Dolors Quinquer (investigadores) en el marco del Proyecto Tutorías del ICE de la Universidad Autónoma de Barcelona.


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2.1.- La transición secundaria-universidad y el primer año: Los estudiantes que empiezan la universidad afrontan continuos retos al intentar adaptarse a la nueva vida académica y social, al tener que encontrar su propio camino a través de un nuevo escenario y una nueva cultura (Beder, 1998). El reto es aún mayor si se considera el gradual aumento de la diversidad de la población estudiantil y que muchos de ellos provienen de familias con padres sin estudios superiores. A este respecto la actitud de algunos profesores de dejarlos a la libre socialización no parece ser la más adecuada para satisfacer sus necesidades (Latham & Green, 1997).

El reto de la transición secundaria-universidad a la que se enfrentan los estudiantes es un tema emergente.

"Conseguir que la transición sea un proceso gradual y sin traumas repercute positivamente en la autoestima de los estudiantes, en su rendimiento académico y en su proceso de socialización, y a la vez incide en la prevención de retrasos y abandonos de los itinerarios académicos, que ahora se contabilizan negativamente en los procesos de evaluación institucional" (Gairín y otros, 2004).

No solo incluye estudiar el choque cultural que supone adaptarse a las demandas de un aprendizaje independiente y de profundidad, centro del paradigma de aprendizaje en la enseñanza superior, sino también en el caso de los más jóvenes, el reto de sobrellevar en muchos casos una vida independiente, lejos de la familia.

Un estudio inglés indica que el sentimiento real de independencia y de responsabilidad personal puede ser especialmente turbador para los estudiantes. El reto de la transición al nivel de estudios sugerido parece ser más difícil para aquellos estudiantes con peores calificaciones. La edad también es un factor influyente: estudiantes entre 26 y 35 años experiencían particulares dificultades en la transición. Generalmente, la mayoría de los estudiantes de primer año llegan con algunas ansiedades y aprensiones acerca de la educación superior (Lim, 2002).

Barker (en Lim, 2002) encontró que el 17% de los estudiantes (n=500) estaban "clínicamente solos". Muchos estudiantes se sienten perdidos y expresan sensaciones de aislamiento y nostalgia sobretodo en las primeras semanas. La soledad y la no integración social y académica son las principales causas del abandono.

En el Estado Español, el Informe del Consejo de Universidades de 1997 indicaba que el 37% de los alumnos de ciclo largo cumple con éxito la trayectoria, el 31% acumula retraso y el 32% abandona, siendo en ciclo corto el 53%, 25% y 22% respectivamente. Y, por otro lado, la agencia Europa Press apuntaba en el 2001 que casi cuatro de cada diez universitarios sufre depresión, aunque solo 8 de cada 100 las sufre con frecuencia (Tirado y otros, 2004).

Por estas razones, la integración social y académica del estudiante en la cultura universitaria es un factor clave para su éxito. Tinto ya lo demostró en 1975: los estudiantes que se sienten integrados académicamente tienen mejores probabilidades de permanecer en la carrera y obtener mejores calificaciones (Tam, 2002). El estudio de Delaney (2004) añade que los estudiantes que se encuentran integrados en la comunidad universitaria están más satisfechos en general con su experiencia en el centro y aquellos que se muestran satisfechos con su vida social tienen más probabilidades de recomendar la institución a futuros estudiantes.

Finalmente, el estudio del grupo LEAP (Lim, 2002) encontró una relación significativa entre las experiencias de inducción y retención con estudiantes de primer año y el abandono. Los que experienciaron una socialización pobre tenían más probabilidades de abandonar que aquellos que


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tuvieron una experiencia de inducción positiva. Los que en la encuesta manifestaron haber interrumpido los estudios o las clases mostraron también dificultades en la transición.

Dicha investigación también demostró como el conocimiento de la opinión de los estudiantes de primero favorece un cambio en la cultura de la educación superior. Allá donde se reconocía una mayor incidencia de soledad en los estudiantes, el tabú desaparecía y se hacía más aceptable la idea de buscar apoyo tutorial a los problemas personales.

2.1.1.- Acciones de orientación para la transición y primer curso*:

El conjunto de datos arriba presentado justifica la necesidad de acciones de orientación y acompañamiento para estudiantes de primero y la presencia de un tutor de primer curso o ciclo para garantizar una transición sostenible y una carrera satisfactoria.

El grupo de investigación sobre las Tutorías en la Universidad elaboró un informe donde se especificaban acciones tutoriales para la transición y primer curso en relación a los siguientes ejes de actuación (Gairín y otros, 2004):

- Acciones previas al ingreso a la universidad (de captación de estudiantes y mejora de vínculos con la secundaria).

- Acciones propedéuticas pre-curso (para apaivagar posibles lagunas en los conocimientos previos necesarios para cursar determinadas asignaturas de la titulación).

- Actividades de acogida (para estudiantes de nuevo ingreso durante el período de matriculación).

- Diversas modalidades tutoriales (tutoría entre iguales, tutoría personalizada, realización de asignaturas introductorias como tutorías grupales, tutorías virtuales, tutoría para estudiantes con dificultades de aprendizaje y otras sesiones puntuales).

Las modalidades tutoriales que mejor pueden contribuir a la integración personal del estudiante de primero son las tutorías personalizadas y las tutorías en parejas:

- La primera permite conjugar la vertiente académica con el asesoramiento más personal ofreciendo consejos; por ejemplo en relación con problemas con los que el estudiante se pueda encontrar en la vida universitaria, ya sea porque compagina estudio y trabajo o estudio-trabajo-familia, o bien en relación con problemas económicos, de salud u otros.

- La tutoría en parejas o peer tutoring viene de la mano de estudiantes de cursos superiores, con experiencia en la carrera, que ofrecen ayuda a compañeros de primero en aspectos académicos como hábitos o técnicas de estudio y en aspectos curriculares como itinerarios, asignaturas, cargas lectivas. Con ello se pretende que los estudiantes de primer curso tomen sus decisiones académicas importantes con la información suficiente, antes de que sea demasiado tarde y que cuenten con las herramientas psicopedagógicas necesarias por abordar con éxito sus objetivos académicos.

Algunas universidades han creado estrategias de apoyo al estudiante de primero que van más allá del sistema de tutorías personal o por parejas. Por ejemplo en Inglaterra se ha introducido el Student Support Network (una red o sistema de apoyo a todos los estudiantes incorporando un sistema informal pero estructurado de elicitación de feedback del estudiante) o el Spiral Induction Programme dirigido a los estudiantes que participan de un programa de inducción. Consiste en actividades de presentación del grupo y del curso cuando llegan, y a mediados del primer semestre

* Se señalan actuaciones complementarias a las ya presentadas por Dolors Quinquer en este mismo Simposio.


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se les proporciona nuevas informaciones. Los alumnos se reúnen semanalmente en pequeños grupos con un tutor que les anima a cooperar, participar y ofrecer apoyo mutuo.

2.2.- La mitad de la carrera: Tras el primer año, los estudiantes se van adaptando a la vida universitaria y al ritmo de trabajo: las primeras preocupaciones por la supervivencia se convierten en preocupaciones por el rendimiento y el aprendizaje. Se encuentran más cómodos en las clases, más integrados en la cultura de la titulación y facultad y se muestran más participativos de la vida universitaria. Durante estos años adquieren gradualmente más confianza en sí mismos y mejoran su planificación y organización de las materias. Las experiencias variarán en función de sus expectativas o motivaciones personales y profesionales, del docente y de la asignatura.

2.2.1.- Acciones de orientación durante los estudios:

El tutor debe tener presente la sensibilidad del estudiante, como joven adulto, a los cambios en la vida personal. Este es un período en el cual la vida personal y académica se mezclan, por ello es oportuno definir claramente que se espera de él, ofrecer oportunidades de aprendizaje independiente dentro de la estructura de las materias, ayudar en la selección de itinerarios, discutir aspiraciones profesionales y mostrarse sensible a las variaciones en las relaciones personales.

Durante el curso de los estudios les hace falta orientación académica, especialmente en aquellos momentos en qué se tienen que tomar decisiones de futuro como optar entre determinadas especialidades; también se puede necesitar ayuda para apaciguar déficits de aprendizaje o, incluso, en una dimensión más personal y vital (Gairín y otros, 2003).

Las acciones de orientación deberán dirigirse a ayudarles en la toma de decisiones, a promover la exploración de los intereses, motivar, ofrecer apoyo académico de asignatura, mejorar los métodos de aprendizaje, asesorar sobre temas concretos y problemas diversos, atenderles en situaciones especiales, orientarlos para el prácticum, etc. en definitiva contribuir a mejorar su potencial académico.

2.3.- La finalización de los estudios: Después de unos años en la universidad, el estudiante domina el entorno cultural y académico de la universidad, conoce en mayor medida sus posibilidades de actuación y potencial intelectual ante la variedad de demandas que presentan las materias, y empiezan a mostrarse capaces de justificar las razones de sus decisiones profesionales.

Se sugiere una formación que estimule decididamente la capacidad individual de análisis y el pensamiento reflexivo acerca del contenido disciplinar. Es cierto que dicha práctica didáctica debe promoverse a lo largo de los estudios, no obstante después de una cierta experiencia como estudiantes, de haber presenciado diversidad de modelos docentes y de haberse formado en el conocimiento profesional, tendrán mayor capacidad para formular puntos de vista acerca de la disciplina y ofrecer ideas alternativas.

En esta etapa, habrá estudiantes que se sentirán orgullosos por el trabajo y esfuerzo realizado, confiarán en su formación inicial para explorar el mundo laboral con cierta seguridad (sin olvidar que su formación deberá prolongarse durante su vida profesional) y querrán probar sus competencias profesionales. Otros dudarán de su preparación para la vida laboral y optarán por seguir estudios postgraduados o probarán suerte en el mercado laboral.

2.3.1.- Acciones de orientación para la inserción laboral:

La orientación para la transición ha de contribuir a asegurar las competencias profesionales y habilidades sociales requeridas en el puesto de trabajo (creatividad, resolución de problemas,


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trabajo en equipo, asertividad), además de proporcionar información sobre salidas profesionales, estrategias para buscar trabajo, técnicas para el autoempleo, etc. Según la Agencia para la Calidad del Sistema Universitario en Catalunya, las diferentes acciones universitarias para la inserción sociolaboral de los estudiantes se pueden clasificar en (Gairín y otros, 2003-2004):

- prácticums o asignatura que tiene como objetivo la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos en centros de trabajo, y que consta con este nombre en el plan de estudios;

- prácticas relacionadas con las asignaturas: prácticas que tanto puedan formar parte de una asignatura o ser una asignatura independiente, pero que en ambos casos tienen como objetivo la aplicación práctica de asignaturas de carácter teórico.

- prácticas profesionalizadoras o prácticas en empresas: prácticas que no constan en el plan de estudios y se realizan en centros de trabajo.

- proyecto fin de carrera.

El proyecto de vida que se inició unos años atrás se ha ido concretando y, en muchos casos reconduciendo. El tutor habrá orientado al alumno en la elaboración de su itinerario profesional y durante el proceso, a potenciar el conocimiento de sí mismo, mejorar la autoestima, afrontar la toma de decisiones y resolución de conflictos y desarrollar habilidades sociales y de vida. En esta etapa final de la carrera, el tutor debe ayudar en el desarrollo de proyectos de futuro como son el establecimiento de salidas profesionales y de propuestas de formación continuada, dirigiéndolo hacia los servicios especializados.

3.- CARACTERÍSTICAS DE LAS ETAPAS DE DESARROLLO INTELECTUAL, DEL YO, MORAL E INTERPERSONAL DEL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO. IMPLICACIONES PARA LA ACCIÓN TUTORIAL Desde las primeras e influyentes teorías sobre el desarrollo humano desde el punto de vista cognitivo (Piaget y otros, 1982; Perry, 1970; Hunt, 1971), moral (Loevinger, 1982), del yo (Kolhberg, 1982); interpersonal (Selman, 1991;) o de la identidad (Chickering, en Pascarella y Terenzini, 1991) ha habido abundante literatura encargada de corroborarlas, desmentirlas o complementarlas (Oja, 1991; Belenky, 1982; Gilligan, 1982; Pintrich, 1997, entre muchos otros). Las teorías del desarrollo varían en algunos aspectos -desde la estructura del proceso de desarrollo, el número de dimensiones, los estadios de desarrollo, los orígenes de las transiciones, los estadios finales, hasta la categorización de cada estadio; no obstante, también son aparentes algunas regularidades en el contenido y en el proceso. La siguiente tabla de concordancia intenta igualar los estadios de desarrollo a través de los modelos teóricos (cuadro 1):

Dimensiones PRE-CONVENCIONAL CONVENCIONAL POST-CONVENCIONAL

DESARROLLO COGNITIVO / CONCEPTUAL Actitudes hacia el aprendizaje y estilo preferido de aprendizaje Desarrollo intelectual (Piaget, Perry, Hunt)

Operaciones concretas Dualismo

Multiplicidad Transición de lo concreto/formal Relativismo

Operaciones formales Compromiso con el relativismo Pensamiento dialéctico Reflexión en la acción

DESARROLLO DEL YO Y DE LA IDENTIDAD


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Conjunto de percepciones sobre uno mismo y sobre los otros (Loevinger)

Impulsivo Autoprotector (rígido, dependiente, manipulativo, autoritario)

Conformista (convencional, orientado a las normas, preocupación por el estatus, por la aceptación social) Consciente (responsable, orientado a los objetivos, autocrítico, eficiente, con criterio propio)

Individualista Autónomo (flexible, preocupado por la autosuperación, creativo, interdependiente, trata la complejidad, utiliza y ve más opciones y alternativas) Integrado

DESARROLLO MORAL Y ÉTICO Actitudes de razonamiento sobre dilemas sociales y morales Justicia moral (Kohlberg)

Cástigo-obediencia Egoismo instrumental e intercambio

Orientado a la aprobación Autoridad, rol y orientado al orden social

Contrato social Orientación utilitaria-igualitaria Orientación hacia el principio de ética universal

Respuesta de moralidad y atención (Gilligan)

Principal preocupación por su supervivencia ante la falta de poder

El individuo busca la bondad en la atención a los otros El propio sacrificio es la virtud más preciada

Reconocimiento de uno mismo como objeto legítimo de atención Desarrollo de una ética de atención

DESARROLLO INTERPERSONAL Habilidad para ponerse en la perspectiva de los otros (Selman)

Relaciones unilaterales o bilaterales (intercambio de favores)

Relaciones homogéneas (intereses convergentes, valores comunes, presión hacia la uniformidad)

Relaciones pluralistas (valores diferenciados, sistemas interdependientes)

Cuadro 1. Aproximación al desarrollo personal del individuo

3.1.- Desarrollo cognitivo: En la dimensión del desarrollo conceptual, Piaget y otros (1982) formularon sugerencias respeto a como los adultos pueden manifestar el desarrollo de las operaciones formales. Piaget no identificó estadios cognitivos específicos en el adulto pero postuló un desarrollo cognitivo continuado a lo largo de la edad adulta en dos sentidos:

a) Primero, la transición de operaciones concretas hacia el estadio de pensamiento formal abstracto se evidencia por la habilidad de razonar, de ver una situación desde varias perspectivas, de utilizar maneras alternativas de solucionar problemas, etc.;

b) Más tarde, la estabilización de pensamiento abstracto formal se evidencia por el aumento en la aplicación de procesos de pensamiento abstractos a aspectos más complejos de la vida y el trabajo: religión, política, gestión, relaciones interpersonales...

Y aunque Piaget pensaba que el estadio operacional concreto finalizaba a la edad de once o doce años, actualmente, existen evidencias que muchos adultos permanecen aquí a lo largo de su vida. Estimaciones recientes demuestran que de un 30 a un 60 por ciento de los adultos permanecen en el estadio operacional concreto a lo largo de su vida (Pintrich, 1997) y que muchos estudiantes universitarios de primer año son pensadores operacionales concretos y tienen dificultades en carreras como por ejemplo ingeniería (Pavelich y Fritch, 1988).

Hunt (1971), por su parte, también había demostrado que existen diferencias en la habilidad de los adultos para conceptualizar el pensamiento concreto o el pensamiento abstracto. Hunt creó una medida de desarrollo denominada Nivel Conceptual que examinaba la complejidad cognitiva o el grado de abstracción del estudiante (habilidad para separar, integrar y/o discriminar muchas condiciones conflictivas) con la madurez interpersonal (aumento de autoresponsabilidad).


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En la misma línea del estudio de los niveles cognitivos no se puede dejar de referenciar la teoría de los estilos cognitivos de Herman Witkin (Witkin y Goodenough, 1985). A diferencia de Hunt que utiliza una teoría piagetiana de desarrollo por estadios, la teoría de los estilos cognitivos de Witkin considera los estilos de aprendizaje como un hábito mental consistente no afectado por la edad y describe dos estilos de estudiantes: los independendientes de campo (personas más analíticas, impersonales, competitivas y orientadas a la consecución de objetivos) y los dependientes de campo (personas más sociales que aprenden a través de los sentidos y a través del intercambio verbal, personas más sensibles y menos competitivas).

Finalmente, Perry (1970) apostó por un modelo en el cual el estudiante universitario progresa a través de diferentes posiciones intelectuales como respuesta a las nuevas experiencias y aprendizajes, pasando de una visión dualística del universo a una visión más relativista. Concretamente presentó las siguientes posiciones:

- Dualismo versus multiplicidad: El estudiante, al principio, puede ver el mundo dualísticamente, como correcto o incorrecto, bueno o malo, sin alternativas. Existen respuestas correctas para cada problema y el docente como autoridad las sabe y se supone que las debe enseñar (si no lo hace es un mal docente). El dualismo deja paso a la multiplicidad cuando el estudiante se percata que las autoridades pueden no tener todas las respuestas. Desde el momento en que es posible que el profesor se equivoque, el estudiante puede sentir que él conoce lo que es correcto y la autoridad es más bien confusa. Pero poco a poco el estudiante va comprendiendo que en algunas áreas el conocimiento es confuso y la multiplicidad es inevitable. Intenta mantener la posición dualística de lo correcto vs. lo incorrecto, pero se da cuenta que hay áreas de incertidumbre legítima y diversidad de opiniones. Ante ello puede reaccionar de dos maneras: a) conformarse con lo que la autoridad quiere y aprender formas de pensamiento intelectual independiente, o b) oponerse a lo que cree la autoridad en áreas donde la multiplicidad es importante.

- Relativismo y compromiso: La transición hacia el relativismo empieza cuando la opinión de uno mismo se considera un reto por la necesidad de justificarla. En esta posición, la persona lo ve todo como relativo, no porque la autoridad lo quiera de esta manera, sino porque ésta es la manera que la persona tiene de ver el mundo. Hay diversidad de opiniones, valores y juicios derivada del estudio de fuentes coherentes, de la evidencia, de la lógica y de modelos que se han analizado y comparado. En esta posición el relativismo es la característica común a todo y los absolutos son un caso especial. El conocimiento es cualitativo, depende de los contextos en los cuales los acontecimientos tienen lugar y del marco de referencia que uno utiliza para entender el acontecimiento. Según Perry, sólo cuando se encuentran en este mundo relativista pueden desarrollar compromisos y obligaciones.

El compromiso es la salida a la incertidumbre. En esta posición, la necesidad de compromiso del estudiante puede ser sentida como una necesidad lógica. El estudiante primero se responsabiliza de quien es o quien llegará a ser en algún momento de su vida (¿me quedaré en ingeniería?) para después matizar el estilo (si quiero ser un ingeniero aeronáutico, ¿cómo lo haré?). En la última posición, la persona ha desarrollado un sentido de sí mismo con respecto al compromiso y al estilo. Perry postula que se llega a esta posición pasado cierto tiempo, tras finalizar la carrera universitaria.

Basándose en el modelo de Perry, King y Kitchener (1994) presentaron otra investigación significativa sobre el desarrollo cognitivo de los adultos transformando los estadios conceptuales de dualismo y relativismo a diferentes categorías de razonamiento reflexivo. Su interés radicaba en conocer como los estudiantes utilizaban la resolución de problemas para llegar a conclusiones y crearon el Reflective Judgement Index (RJI) para clasificar las respuestas de las entrevistas.


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Encontraron en los estudiantes categorías de pensamiento prerreflexivo (aquel poco comprensivo respeto las alternativas y la incertidumbre del conocimiento), casi-reflexivo (aquel que comprende la incertidumbre pero no puede utilizar la evidencia para resolverla) y reflexivo (el abierto de miras, con pensamiento autocrítico, que entiende la provisionalidad y contextualización de las conclusiones).

Los resultados de su investigación indicaron que los adultos sí exhiben un desarrollo secuencial y por estadios en el razonamiento reflexivo que va del pensamiento concreto basado en la autoridad al pensamiento abstracto casi autoreflexivo. El nivel más desarrollado del estadio es similar a la concepción original de Dewey de resolución de problemas y al nivel más alto de desarrollo conceptual del modelo de Hunt.

Más allá de las aportaciones de los cognitivistas, la investigación que ha producido más información en relación con el desarrollo de las actuaciones de los estudiantes y que niega que éstas estén relacionadas con estadios de desarrollo sino que en realidad exhiben diferentes niveles de aprendizaje, es la de Biggs (2000). Biggs no encontró relación entre Piaget y la fenomenografía de Marton (aprendizaje superficial y profundo); y a partir de este descubrimiento desarrolló la taxonomia SOLO (Structure of the Observed Outcomes).

La taxonomía SOLO se basa en el estudio de resultados de aprendizaje de los estudiantes en una variedad de contenidos de diversas áreas de conocimiento. A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su aprendizaje exhiben estadios similares de aumento estructural de la complejidad. Hay dos cambios principales: cuantitativos, la cantidad de detalles en las respuestas de los estudiantes aumenta; y cualitativos, los detalles quedan integrados en la estructura. Los estadios de aprendizaje cuantitativos se dan antes que los cualitativos.

Con esta taxonomía, Biggs encontró una manera sistemática de describir como la actuación del aprendiz se desarrolla y crece en complejidad. Concretamente buscaba describir el abanico de respuestas que los estudiantes daban a una pregunta específica. La taxonomía consta de cinco niveles, en los cuales los niveles superiores incluyen los inferiores: el nivel preestructural, el uniestructural , el multiestructural, el relacional y la abstracción.

Según esta jerarquía, cada construcción parcial es el fundamento a partir del cual se construye más aprendizaje. Así, pues, la enseñanza que tiene como objetivo incrementar el conocimiento, puede llevar a aprendizajes cuantitativos (uniestructurales y multiestructurales) y la enseñanza que tiene como objetivo profundizar en la comprensión, puede llevar a aprendizajes cualitativos o de profundidad (relacional y abstracción). El reto de los profesores es destacar las finalidades cualitativas en los objetivos y apoyarlo mediante estrategias de enseñanza y de evaluación.

3.1.1.- Implicaciones de las teorías del desarrollo cognitivo para la acción tutorial:

Existe una connotación importante respecto del aprendizaje y es que los estudiantes, según las teorías cognitivas no pueden entender o contestar cuestiones que están evolutivamente más lejos de su estadio. Ello es importante por las siguientes apreciaciones (Oja, 1991):

a) el desarrollo cognitivo no se completa durante la adolescencia. Muchos estudiantes de universidad –se estima de un 33% a un 75%- son incapaces de resolver tareas que requieran pensamiento abstracto,

b) aunque hayan conseguido los niveles de pensamiento abstracto, estos pueden no mantenerse a lo largo de la vida,

c) durante la adolescencia puede haber un importante desarrollo cognitivo, si bien puede limitarse a ciertos ámbitos de conocimiento. Pese a esto, se puede asumir que si se ha llegado al pensamiento abstracto en algunas áreas, estos procesos se pueden aplicar a otras esferas.


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Estas asunciones tienen importantes implicaciones para los docentes y es que no se puede planificar la docencia asumiendo que todos los estudiantes han logrado las operaciones abstractas en todos los ámbitos. Las diferentes acciones tutoriales deben complementar el trabajo docente y contribuir a aumentar el nivel conceptual para conseguir que todos los estudiantes sean pensadores abstractos, capaces de considerar alternativas y consiguientemente capaces de integrar e interrelacionar acontecimientos. Se sabe que la estructura conceptual abstracta va asociada a creatividad, flexibilidad, más tolerancia al estrés, más comprensión hacia ciertos comportamientos. Un entorno menos estructurado y más centrado en el estudiante es habitualmente requerido por el pensador más abstracto o estudiante con un nivel conceptual alto, que normalmente prefiere tareas de mayor complejidad.

Para incrementar el nivel conceptual del estudiante se recomienda combinar diferentes tipos de dinámicas metodológicas (clase magistral con aprendizaje por descubrimiento, discusiones en grupo abiertas con actividades conducidas y planificadas por el docente). Se trata de que aprenda estrategias de aprendizaje autónomo y vaya dejando de lado prácticas más pautadas y dirigidas. La atención personalizada puede mejorar la abstracción de conceptos y conocimientos.

3.2.- Desarrollo del yo y de la identidad Loevinger (1982) ha descrito el proceso de desarrollo del yo a partir de diferentes estadios (impulsivo, autoprotector, conformista, consciente, individualista y autónomo). Cada estadio del yo es más complejo que el anterior y ninguno de ellos se puede evitar en el curso del desarrollo:

- En el estadio impulsivo, las personas son fuertemente dependientes y exigentes. Los juicios de valor se hacen en términos de absolutos. Predomina el presente, con poco sentido de pasado o futuro. Temperamento y comportamiento agresivo ejemplifican las reacciones intensas, impulsivas de este estadio, y los problemas de un individuo son atribuidos a otros más que a un mismo.

- El estadio autoprotector se caracteriza por el control de la impulsividad y por la anticipación de recompensas y castigos. Se reconocen las normas y se utilizan en beneficio propio. La culpa la tienen los otros sujetos o otras circunstancias cuando no se consigue la satisfacción.

- Los individuos en el estadio conformista dan mucha importancia a su bienestar en el grupo familiar, de amigos o en aquellas normas socialmente aprobadas. Las normas se obedecen simplemente porque han sido aceptadas por el grupo. La pertenencia es lo que más importa. Aquí los individuos están dominados por los compañeros, son temerosos de ser vistos como diferentes y siempre están pendientes de las expectativas de los otros. Una persona en este estadio se preocupa por su apariencia, aceptación social y reputación.

En la transición entre los estadios conformistas previos y los subsiguientes hay un aumento de la autoconcienciación y una apreciación y comprensión incipiente de las múltiples posibilidades, alternativas y opciones de resolución de problemas. La creciente concienciación de las emociones interiores aumenta la capacidad de introspección, aunque en este estadio los sentimientos continúan expresándose en términos globales e imprecisos. El crecimiento de la confianza en sí mismo y la evaluación a partir de parámetros propios empiezan a reemplazar los parámetros grupales como pautas de comportamiento. Para Oja (1991), la mayoría de adultos norteamericanos se encuentran en este nivel de desarrollo.

- En el estadio consciente, la capacidad de autocrítica, de autoevaluación de objetivos a largo plazo y un sentido de responsabilidad son los elementos de la conciencia adulta. Las normas se han interiorizado y el comportamiento es visto en términos de sentimientos y motivos más que simples acciones. Las personas se preocupan por las obligaciones, privilegios, derechos y


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consecuciones, definidos más por parámetros personales que por reconocimiento y aceptación externa.

- En el estadio individualista el que más preocupa a un mismo es el propio sentido de individualismo, especialmente cuando se junta con la dependencia emocional de los otros. Las interrelaciones personales son altamente valoradas.

- La característica diferenciadora del estadio autónomo es la capacidad del individuo por tolerar y aceptar los conflictos internos que surgen de percepciones, necesidades, ideales y deberes internos. Una persona en este estadio es capaz de unir ideas que aparecen como opciones ambiguas o incompatibles. Una persona autónoma reconoce las limitaciones de la autonomía, consecuentemente la interdependencia mutua es altamente valorada en las relaciones interpersonales.

- En el estadio integrado, además de las características del estadio autónomo, hay una evidencia de consolidación del sentido de la identidad. Una persona en este estadio tiene la capacidad de reconciliar demandas conflictivas, de renunciar a aquello inalcanzable y de mantener la individualidad e interpendencia.

Para Chickering (Pascarella y Terenzini, 1991), el estudiante universitario desarrolla su identidad si logra perfeccionar las siguientes habilidades que denomina "vectores de desarrollo":

- Conseguir competencia. La progresión durante los años a la universidad comporta un aumento de competencia en las áreas intelectuales, destrezas físicas y manuales, y en las relaciones interpersonales y sociales. Supone un aumento en la confianza que un mismo tiene en la capacidad de aguantar el que viene y conseguir con éxito aquello que se propone hacer. Como que el desarrollo depende de la habilidad de simbolizar acontecimientos y objetos, el crecimiento de la competencia individual es particularmente importante.

- Gestionar las emociones. Durante los años universitarios, los estudiantes experimentan una variedad de emociones tanto biológicas como sociales. Atendiendo los constantes cambios culturales en qué la sociedad está inmersa, la tarea es desarrollar la capacidad por el compromiso.

- Desarrollar autonomía. La autonomía requiere tanto la independencia emocional e instrumental como el reconocimiento de la propia independencia. A medida que se desarrolla la autonomía, el individuo se distancia de los padres y necesita constantemente de aprobación y reafirmación por reconocer simultáneamente la importancia de los otros.

- Establecer identidad. El establecimiento de la identidad depende en gran medida del crecimiento en competencia, emociones y autonomía. El desarrollo de la identidad promueve y facilita cambios a lo largo de los siguientes estadios. Las aclaraciones de las concepciones de los jóvenes sobre sus características físicas y apariencia personal, y los comportamientos y roles sexuales apropiados son acontecimientos psicosociales importantes.

- Liberar las relaciones interpersonales. Mientras la identidad personal se forja, la habilidad para interactuar con los otros aumenta. Comporta un aumento de tolerancia y respeto por aquellos de diferente bagaje, hábitos, valores, apariencia; una mayor aceptación de la diversidad y un cambio en la calidad de las relaciones con los amigos más íntimos.

- Propósito del desarrollo. La expansión de las competencias, identidad, y relaciones interpersonales requiere algún tipo de dirección y propósito futuro. Supone preguntarse no ¿quién soy? sino ¿quién quiero ser?, o en lugar de ¿de dónde estoy?, pensar ¿dónde quiero ir? El crecimiento requiere el desarrollo de planes que integran prioridades sobre intereses vocacionales, aspiraciones profesionales y opciones de estilo de vida.


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- Desarrollo de la integridad. Implica la aclaración de un conjunto de creencias con una cierta consistencia interna que ofrecen una tentativa de comportamiento futuro. Algunas creencias se rechazan, otros se encuentran apropiadas por la identidad emergente y se retienen, se personalizan y se internalizan.

3.2.1.- Implicaciones del desarrollo del yo y de la identidad para la acción tutorial:

El desarrollo del yo y de la identidad personal es un proceso largo que comporta voluntad y esfuerzo y comprende varias dimensiones: la construcción de la identidad corporal, del autoconcepto y la autoestima y del proyecto de vida. La tutoría personalizada puede ayudar en el desarrollo de la identidad y equilibrio emocional mediante el favorecimiento de un clima que le de confianza y facilite su implicación en la institución, mediante el trabajo cooperativo que admita soluciones variadas, proponiéndole la mejora -si cabe- de las habilidades personales propias; orientándole cuando deba encajar retos y tomar decisiones, animándole en definitiva a actuar de manera autónoma y ajustada a su proyecto de vida (UB, 2002).

3.3.- Desarrollo moral: Desde el punto de vista del desarrollo moral, Kohlberg (1982) identificó diferentes fases que representaban los diferentes procesos de razonamiento que las personas utilizan cuando tratan con dilemas. El propósito de su investigación no era el contenido de la opción moral (que podía estar determinada cultural o socialmente), sino los tipos de razonamiento que se emplean con los procesos cognitivos -que pensaba que eran universales- para tomar las opciones morales.

- En el nivel preconvencional, el valor moral recae en acontecimientos externos más que en personas y normas. En este estadio el individuo presenta una orientación moral regida por la obediencia y el respeto a una persona con prestigio, poder y autoridad para evitar problemas y castigos. También le preocupa la satisfacción de sus propias necesidades, en primer lugar, y valora a los otros en función de lo que hacen por él (relación unidireccional). La buena acción se identifica con aquella que beneficia al propio yo.

- En el nivel convencional, se acata el orden existente buscando responder a las expectativas de los otros. Se busca la aprobación de la propia conducta por los otros y la conformidad a estereotipos impuestos por la mayoría. El individuo se preocupa por conformar normas grupales, ser ‘una persona agradable’ para poder ser aceptado y ayudar a los otros. Las relaciones son bidireccionales. El individuo se preocupa por mantener y preservar el orden en la sociedad, cumplir con sus deberes, mantener las reglas y mostrar respeto por las autoridades.

- En el nivel postconvencional, el valor moral recae en el hecho de compartir normas, derechos y obligaciones. El individuo está de acuerdo con el que la sociedad decide respeto el que está bien o mal y los cambios se hacen por consentimiento mutuo basado en el que es mejor para todos. Empieza a expresarse una orientación legal, se reconocen las convenciones para establecer leyes y el deber se basa en el respecto del contrato. La conciencia del individuo es la base de la decisión sobre lo que es correcto y los principios éticos que se aplican a todos los humanos, tales como la justicia, la igualdad y la dignidad, son la base de la toma de decisiones.

3.3.1.- Implicaciones de la teoría del desarrollo moral para la acción tutorial:

La moralidad, desde el punto de vista de la justicia, es entendida en un sentido amplio que puede reflejarse o no en la ley de la sociedad. El pensamiento moral hace una distinción entre lo que es legal y lo que es justo. El individuo comprende que las leyes son importantes para mantener el orden social, pero pueden ser justas o injustas.


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Esta visión de la moralidad debe promocionarse en la universidad y fomentar que el individuo defina sus propios conceptos de correcto e incorrecto basándose en principios éticos entresacados por él mismo y que reflejen la conciencia colectiva.

Las diferentes acciones tutoriales principalmente grupales pueden ayudar al estudiante a desarrollar una visión moral basada en los principios éticos de justicia, igualdad y dignidad, contrastada con la de los compañeros y trabajar para llegar por consentimiento a determinar lo que es mejor para todos.

3.4.- Desarrollo interpersonal: Los estadios de desarrollo interpersonal de Selman describen las interacciones y los procesos grupales, incluyendo la formación del grupo, la cohesión, las normas, la toma de decisiones y el liderazgo. Selman presenta cuatro estadios de desarrollo interpersonal (Oja, 1991):

- El estadio de las relaciones unilaterales , en el cual los miembros del grupo hacen lo que dice el líder sin intentar llegar a converger intereses entre ellos.

- En el estadio de la asociación bilateral, los miembros del grupo creen que han de gustarse los unos a los otros y que el trabajo en equipo se da cuando hay intercambio de favores basado en un trato de igualdad.

- En el estadio de comunidad homogénea los miembros organizan el grupo como una comunidad que lo comparte todo, pese a las relaciones específicas entre los miembros. Aquí el grupo trabaja y se mantiene unido por un consenso en objetivos y expectativas comunes.

- En el estadio de organización pluralista, el grupo se percibe como un sistema multifacético que puede incorporar y coordinar las diferencias individuales de sus miembros. La diversidad individual entre los miembros del grupo está unida para conseguir objetivos comunes. Aquí, el individuo se compromete a poder integrar la diversidad de intereses y objetivos de todos los miembros del grupo.

3.4.1.- Implicaciones del desarrollo interpersonal para la acción tutorial:

El trabajo en equipo es una habilidad necesaria para hacer frente a las demandas sociales y profesionales en el actual mundo laboral. Los estudiantes universitarios poseen amplia experiencia en el trabajo grupal desarrollada en las etapas educativas previas, aún así encontramos individuos que tienen dificultades para aceptar las diferencias individuales en un grupo y coordinarse para lograr los objetivos comunes. Conocer los estadios de desarrollo interpersonal es útil para identificar qué tipo de apoyo tiene el individuo del grupo de compañeros con el objetivo de poder incidir en este aspecto y poder ayudarle a desarrollarse y trabajar en equipo.

Las tutorías organizadas en seminarios o grupos de trabajo reducidos, facilitan el conocimiento de los estudiantes y pueden contribuir a flexibilizar las actitudes de aquellos estudiantes que se vuelven rígidos ante la homogeneidad de valores y son incapaces de ver o aceptar valores diferentes. El objetivo final es llegar a que el individuo, miembro del grupo, sienta la obligación de secundar el grupo al percibir que este requiere la uniformidad de todos sus miembros.

3.5.- A modo de síntesis Las teorías del desarrollo del individuo muestran una progresión invariable hacia una mayor diferenciación y complejidad, hacia la autodefinición e integración, es decir hacia niveles de madurez cada vez mayor, y la mayoría se mueven de una perspectiva egocéntrica a una perspectiva social.


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"Hay un nombre aparente de secuencias progresivas: de la simplicidad cognitiva y afectiva a la complejidad, [...] de la dependencia, a la autonomía e interdependencia, de la impulsividad al autocontrol, de la inmadurez a la madurez, de los controles externos a los controles internos y la autodeterminación..." (Pascarella y Terenzini, 1991:43).

Concretado en tres momentos de la trayectoria universitaria, diríamos que la etapa inicial, cuando el estudiante aterriza en la universidad, se caracteriza por una necesidad de controlar las situaciones, por la inseguridad y sumisión a la opinión de los que se consideran superiores. Desde el punto de vista de los valores, los alumnos muestran una tendencia a identificarse con las creencias de la mayoría, asumiendo de manera acrítica los convencionalismos sociales. Las situaciones de inseguridad representan el principal problema a afrontar como estudiantes universitarios. La impulsividad de sus actuaciones es a menudo la respuesta a dicha inseguridad. En la dimensión del desarrollo del yo, existe un elevado conformismo con las normas y reglas sociales imperantes, así como un deseo de gustar a los demás.

Poco a poco aumenta la individualidad. Esta evolución se manifiesta desde el punto de vista personal, con una mayor autonomía y una mayor apreciación y comprensión más consciente de las leyes, valores y obligaciones sociales. A nivel intelectual existe una mayor capacidad de abstracción, capacidad para diferenciar entre hechos, opiniones y teorías. Algunos estudiantes acceden a puestos de liderazgo en los cargos universitarios.

El estadio final de desarrollo se corresponde con un elevado nivel de desarrollo conceptual, de abstracción, simbolización y capacidad para resolver problemas. A escala social, los alumnos son capaces de mantener relaciones interpersonales recíprocas y ricas que pueden favorecer un clima de colaboración.

Durante todo este proceso de desarrollo, es esencial la disponibilidad del estudiante al cambio. El reconocimiento de la complejidad y el reconocimiento de alternativas, ideas o creencias diferenciadas es un paso previo y necesario, aunque no suficiente, para que haya desarrollo. Y si es esencial percibir la complejidad y una cierta predisposición para estimular el crecimiento, el conflicto afectivo o cognitivo es el motor de arranque. Fundamentalmente, la mayoría de teorías orientadas al cambio manifiestan que el desarrollo requiere de la experiencia del conflicto, la conciencia de un reto que sacuda la integridad y estabilidad del momento, que incomode el equilibro existente y requiera una nueva adaptación.

Un estudiante puede asimilar nuevos conocimientos o nuevas experiencias a las estructuras y creencias actuales, sin alterar de ningún modo el contenido. Esta respuesta es improbable que conduzca al cambio y al desarrollo. Sin embargo, puede reconocer la magnitud del conflicto y acomodarlo mediante la reforma de las creencias o estructuras cognitivas existentes. Estas reconstrucciones se consideran la esencia del crecimiento y el desarrollo. No todos los cambios son experiencias de crecimiento; éste depende de la naturaleza de la respuesta del alumno al conflicto (Pascarella y Terenzini, 1991).

Tener la capacidad de tratar conflictos, reconocer la pluralidad de valores y saber diferenciar entre alternativas son precondiciones para el siguiente paso en el desarrollo que es la habilidad de separarse del yo y ponerse en el lugar de otra persona, adoptar el punto de vista de otro. El tutor universitario debe contribuir a desarrollar dichas capacidades mediante acciones encaminadas a conocerse mejor, apreciar mejor las ideas de los otros para poder desarrollar compromisos y relaciones interpersonales más maduras.

Las teorías del desarrollo humano cumplen uno de los principales parámetros de toda teoría que es la utilidad y nos muestran un marco de referencia que podemos utilizar para comparar estudiantes a lo largo de su carrera académica y entre instituciones, con la salvedad que si bien hay ciertos


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segmentos de la trayectoria universitaria que son relativamente sencillos de identificar, hay otros más difíciles pues están principalmente en función de variables personales, sociales e institucionales.

Es importante remarcar que los estadios de desarrollo no tienen relación ninguna con la edad cronológica; diferentes individuos pueden estabilizarse en ciertos estadios y, consiguientemente, no desarrollarse más allá. Además, teniendo en cuenta que la población estudiantil de la universidad es cada vez más diversa y accede desde diferentes ámbitos, tendremos más dificultad en definir modelos de desarrollo concretos; razón de más para abogar por un plan de acción tutorial que incluya la orientación personal y grupal en los diferentes momentos de la estancia en la universidad.

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EL DESARROLLO DE LAS ASIGNATURAS EN EL NUEVO MARCO DE LA CONVERGENCIA EUROPEA. UNA EXPERIENCIA EN EL DEPARTAMENTO DE PEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO


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ANA GARCÍA OLALLA*

RESUMEN La voluntad y compromiso asumido por los estados miembros de la Unión para la creación de un nuevo espacio europeo de Educación Superior ha supuesto para las universidades un conjunto de requerimientos que implican importantes cambios organizativos, metodológicos y tecnológicos. En última instancia, se persigue una nueva concepción de la formación, centrada en el aprendizaje del alumno, que facilite su transición hacia una incorporación activa y responsable en el mundo laboral y social; desarrollando, para ello, un modelo de aprendizaje que enfatice la autonomía y el desarrollo personal y profesional, y le capacite para seguir avanzando en su proceso de formación continua a lo largo de su vida laboral.

Esta ambiciosa meta conlleva la búsqueda de nuevas maneras de trabajar con los alumnos que trascienden las concepciones tradicionales de las materias en los anteriores planes de estudios (centradas en las clases presenciales y el trabajo docente); e implican la necesidad de reestructurar las titulaciones a partir de la definición de los nuevos perfiles profesionales, la incorporación del crédito europeo, la definición de los logros esperados en términos de las competencias desarrolladas, la incorporación de las nuevas tecnologías a la enseñanza y el aprendizaje, la modificación del papel docente y un cambio sustancial en el trabajo del alumno. En este espacio se presenta la experiencia desarrollada por el equipo de profesores del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Deusto durante los cuatro últimos años para la incorporación de los aspectos anteriormente citados, dentro del marco pedagógico que define el modelo Deusto de Formación y de la opción estratégica de Innovación Pedagógica que impulsa su desarrollo.

1.- INTRODUCCIÓN: LA UNIVERSIDAD Y LA TRANSICIÓN HACIA LA INCORPORACIÓN SOCIAL Y LABORAL Deseamos iniciar esta aportación justificando la pertinencia y sentido de esta contribución en el marco de un Simposio centrado en la Transición entre Etapas Educativas, cuando pudiera parecer en primera instancia que, tal y como se ha considerado tradicionalmente, la formación superior desarrollada en la Universidad constituye el tramo final de formación preparatoria para la inmediata incorporación al mundo laboral, con garantías de acreditación en un alto nivel de cualificación profesional.

Sin embargo, el contexto de cambio en el que tanto la sociedad, en general, como las organizaciones del trabajo, en particular, desarrollan actualmente su actividad está produciendo una profunda transformación en las estructuras sociales y de prestación de servicios a la comunidad, configurando nuevos paradigmas que impulsan el avance desde la era industrial hacia la era del conocimiento.

* Departamento de Pedagogía de la Universidad de Deusto, Coordinadora académica del Master de Dirección y Gestión de centros educativos , titulación conjunta de la Universidad Autónoma de Barcelona (Grupo EDO; Departamento de Pedagogía Aplicada) y de la Universidad de Deusto (ICE)


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Como señalara Villa (2003), las actuales demandas sociales a los centros universitarios les sitúa ante nuevos retos y desafíos, exigiéndoles no sólo que preparen adecuadamente a los estudiantes, sino que les preparen para desarrollar una vida como buenos ciudadanos para actuar en sociedades democráticas. Los nuevos factores a los que la educación superior ha de dar respuesta (globalización, influencia de la información y las nuevas tecnologías, la gestión del conocimiento, la necesidad de fomentar y gestionar la diversidad, entre otros) están produciendo un cambio en el paradigma de Enseñanza / Aprendizaje, con un desplazamiento desde una educación centrada en la enseñanza hacia una educación centrada en el alumno y en el proceso de aprendizaje

“La “sociedad del conocimiento” es también una “sociedad del aprendizaje”. Esta idea está íntimamente ligada a la comprensión de toda educación en un contexto más amplio: el aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida, donde el individuo precisa ser capaz de manipular el conocimiento, de ponerlo al día, de seleccionar lo que es apropiado para un contexto específico, de aprender permanentemente, de entender lo que se aprende, de tal forma que pueda adaptarlo a nuevas situaciones que cambian rápidamente.” (Villa 2003: 4)

Esta centralidad del aprendizaje conlleva una nueva concepción en la construcción de los programas educativos, que habrán de perseguir ahora el desarrollo de competencias, desde una revisión constante de las demandas sociales y profesionales y su adecuación en los perfiles académicos.

Consideramos que, más allá de los cambios formales derivados, ha de ser esta finalidad la que inspire los procesos de innovación desarrollados en las instituciones universitarias en el marco de la convergencia europea, y éste ha sido el ánimo con el que se ha desarrollado la experiencia del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Deusto que después se relata.

2.- EL CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA El trabajo desarrollado por el Departamento de Pedagogía durante los cuatro últimos años, halla su encuadre y justificación en dos marcos de innovación más amplios, cuyas directrices ha tratado de desarrollar este equipo docente: por una parte, el marco progresivamente desarrollado durante este período para la creación de un espacio europeo de educación superior; por otra parte, el marco institucional aportado por la propia Universidad de Deusto, desde la voluntad y compromiso de avanzar hacia la implantación experimental de este marco europeo.

Describiremos, por tanto, un proceso en el que estos tres niveles de concreción de los planteamientos: espacio europeo, espacio institucional y trabajo departamental se han ido desarrollando y retroalimentando simultáneamente. Si bien, en una lógica temporal secuencial, pudiera parecer más oportuno una progresión y derivación de los tres niveles en cascada; en nuestro caso, al tratarse de una aplicación experimental, el proceso ha sido más bien circular y en espiral, a medida que cada uno de los círculos que corresponderían a estos tres niveles se iban matizando y ampliando. Queríamos señalar esta circunstancia para expresar cómo la experiencia que describimos no ha pretendido ser ni mucho menos modélica sino más bien experimental, vivida en su desarrollo más como un constante “viaje de ida y vuelta”, a medida que los planteamientos se iban desarrollando e implantando, y la reflexión sobre los mismos y sus resultados tenía lugar.


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3.- EL MARCO EUROPEO: EL ESPACIO EUROPEO DE EDUCACIÓN SUPERIOR El proceso de creación del Espacio Europeo de Educación Superior surge como una forma de afrontar los importantes cambios que se están experimentando en el entorno global de la Educación Superior en Europa, desde la voluntad de los países miembros de la Unión de avanzar en un proceso de convergencia basado en la transparencia y transferencia, que se consolidaría definitivamente para el año 2010. Si bien resulta imposible describir en este espacio dicho proceso, sí deseamos destacar algunas de sus finalidades así como tres aspectos fundamentales (el crédito europeo, el aprendizaje centrado en el alumno y la enseñanza basada en competencias) que han resultado claves para el trabajo en nuestra universidad y departamento.

3.1.-El Proceso de Convergencia Este proceso europeo de convergencia se ha apoyado, en primer lugar, en las diversas declaraciones suscritas conjuntamente por países miembros, así como en la iniciativa desarrollada a nivel interuniversitario para su concreción mediante el Proyecto Tuning; las cuales han servido de base y soporte para el trabajo posterior de los diversos equipos y comisiones constituidos a nivel estatal.

Con anterioridad a este proceso de convergencia se han desarrollado a nivel interuniversitario diversas iniciativas de colaboración que han tratado de paliar las dificultades de movilidad e intercambio derivadas de las anteriores concepciones y prácticas de los programas y títulos de educación superior. Así, proyectos tales como Erasmus y Sócrates, desarrollados a partir de 1987, han permitido experimentar las posibilidades y beneficios mutuos del intercambio, al tiempo que ir gestando sistemas de información y transparencia sobre programas y resultados entre instituciones que hicieran posible esta movilidad, hasta consolidar el ECTS como un sistema europeo de créditos. Sin embargo, son ya las Declaraciones sucesivas de La Sorbona (1998), Bolonia (1999) y Praga (2001) las que han expresado e impulsado con oficilidad esta voluntad y compromiso de convergencia.

La Declaración de la Sorbona (1998) constituye la primera declaración conjunta sobre la necesidad de armonización en la educación superior, en la cual los ministros de los cuatro países firmantes (Francia, Alemania, Italia y Reino Unido) se comprometen y animan al resto de países miembros de la Unión a defender la creación de un marco de referencia común europeo para mejorar el reconocimiento externo y favorecer la movilidad de estudiantes y las posibilidades de empleo, apuntando ya algunas de las principales líneas posteriormente desarrolladas en Bolonia.

La Declaración de Bolonia, firmada en 1999 por los ministros responsables de la Educación Superior de 29 países, tiene como objetivo ir estableciendo los medios necesarios para el desarrollo gradual del Espacio Europeo desde los principios de convergencia y de armonización, pero no de estandarización. Así, se asume el compromiso de impulsar la creación de un marco de referencia común, basándose en seis principios:

- El establecimiento de titulaciones claramente legibles y comparables. - La adopción de un sistema basado en dos ciclos: Grado y Postgrado; el primero (no inferior a

tres años) claramente orientado al mercado laboral; el segundo, para la obtención del master y/o doctorado.

- El establecimiento de un sistema de créditos (similar al ECTS) como el medio idóneo para favorecer la movilidad del alumnado.

- Una dimensión europea con respecto a la calidad (con criterios y metodologías comparables). - La promoción de la movilidad de estudiantes y profesores.


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- La promoción de las distintas dimensiones europeas de educación superior (con especial énfasis en el desarrollo curricular, los programas de estudio, la cooperación institucional, la integración de la formación e investigación).

Los países firmantes se reúnen dos años después en Praga (2001) para evaluar el progreso obtenido en la consecución de estos objetivos, reafirmándose en su compromiso de establecer el Área Europea de Educación Superior para el 2010.

El Proyecto Tuning nace en Mayo de 2001 con la finalidad de avanzar en la creación de este espacio y como una iniciativa independiente de las universidades, en la que participan 120 instituciones de 16 países de la Unión, a través de siete áreas de conocimiento. Uno de sus objetivos principales ha sido avanzar en la concepción del ECTS (European Credit Transfer System) como sistema de créditos de transferencia y acumulación, basado en el aprendizaje del alumno y que pueda ser entendido por todos de la misma manera.

3.2.- El Crédito Europeo (ECTS) El Crédito europeo ( ECTS, European Credit Transfer System) se basa, no en las horas lectivas, sino en la idea de la productividad del trabajo del alumno: interesa la dedicación académica responsable del alumno y los logros conseguidos en términos de conocimientos y competencias.

Por tanto, avanzar en esta línea europea supone ir cambiando la orientación magistral de la enseñanza hacia un enfoque de mayor autonomía y responsabilidad académica del alumnado, lo que implica un modificación sustancial tanto del papel docente como del trabajo del alumno.

3.3.- El Aprendizaje centrado en el alumno Como se viene señalando, más allá de un proceso formal, la convergencia supone una transformación importante del modelo de enseñanza-aprendizaje imperante. El mundo laboral cambia muy rápidamente e, independientemente de las titulaciones y áreas de estudio, el currículum académico ha de ser un medio a través del cuál se han de enseñar y aprender otros elementos que permitan al alumno funcionar eficazmente en esta nueva sociedad del conocimiento. El concepto de aprendizaje a lo largo de la vida está cobrando importancia e implica para las universidades que han de ofrecer una educación adecuada a sus alumnos para que éstos puedan trabajar eficazmente en la sociedad del aprendizaje.

El modelo de enseñanza anteriormente imperante se ha basado en una selección de contenidos recogidos en un plan de estudios, que configuraban la esencia del aprendizaje del alumno en términos de conocimientos. Este enfoque subrayaba la adquisición y comprensión de una temática estructurada por los docentes, del modo más claro y organizado posible. Sin embargo, el nuevo enfoque requiere una aprendizaje significativo por parte del alumno que dote de sentido al material de aprendizaje mediante su interiorización (U.D., 2001).

3.4.- La Enseñanza basada en competencias: El desarrollo de los nuevos Perfiles Profesionales Como señala Poblete (2003), el planteamiento de la formación basada en competencias supone un cambio en el enfoque tradicional de la enseñanza / aprendizaje. Tradicionalmente las universidades se dedicaban a formar buenos especialistas en las distintas disciplinas, mientras que ahora hay que formar personas que adquieran un nivel de desarrollo que les faculte para desarrollar una labor en línea con su preparación y expectativas al tiempo que respondiendo a las necesidades de la sociedad.

Así, como destaca Bezanilla (2003), uno de los objetivos centrales del Proyecto Tuning ha sido desarrollar o definir niveles de cualificación para los dos ciclos que plantea la Declaración de


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Bolonia (1999). Estas cualifiaciones son denominadas resultados de aprendizaje, que pueden ser entendidos como afirmaciones de lo que se espera que el alumno sea capaz de demostrar después de haber cursado un programa de aprendizaje. Los resultados de aprendizaje hacen así referencia a las competencias. Las competencias incluyen conocimientos, habilidades y actitudes, y pueden ser generales (comunes a todas las titulaciones) o específicas (propias de cada titulación)

“Las competencias representan una combinación dinámica de atributos, en relación a conocimientos, habilidades, actitudes y responsabilidades, que describen los resultados del aprendizaje de un programa educativo o lo que los alumnos son capaces de demostrar al final de un proceso educativo” (Proyecto Tuning, 2003)

La definición de las competencias específicas de cada titulación (de primer o segundo ciclo), se ha de hacer una vez que se ha definido el perfil académico-profesional de la misma. Tuning ha presentado datos y ejemplos para desarrollar este trabajo. El más reciente Documento Marco del MECD así como los borradores del proyecto de Real Decreto se inscriben en esta misma dirección. Posteriormente, la ANECA, ha organizado grupos de trabajo que han venido trabajando en relación con las diferentes titulaciones sobre Proyectos Piloto para la definición de los nuevos Perfiles Profesionales.

En consecuencia, será necesario, en primer lugar, clarificar qué se pretende que aprendan los estudiantes en cada titulación y dentro de la misma en cada asignatura. El Proyecto Formativo que se expone en cada Perfil Académico Profesional constituye el medio y la referencia fundamental para esta clarificación (Yániz, 2003). Por otra parte, somos conscientes de que la asunción de la formación universitaria en términos del desarrollo competencial supone importantes implicaciones metodológicas ya que

“focaliza la mirada en la capacidad de aplicación y de resolución de problemas de los futuros titulados. Sabemos que el aprendizaje de procedimientos y el uso de éstos no se lleva a cabo de manera autónoma y espontánea en la mayoría de las personas. La práctica debe ser enseñada. Para ello es necesario incorporar a la propia metodología actividades de práctica real o simulada...” (Yániz, 2003)

4.- EL MARCO INSTITUCIONAL: EL PROCESO DE INNOVACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO Tal y como valora Villa (2004), este proceso de convergencia que se está llevando a cabo en las universidades europeas está originando un proceso de innovación transformacional de primera magnitud, planteándose para muchas de ellas como una oportunidad ineludible para cambiar la institución universitaria y convertirla en una organización más dinámica y más acorde con los tiempos presentes. Consideramos que éste ha sido el espíritu con el que se ha planteado en la Universidad de Deusto este proceso de transformación.

Así, el Plan Estratégico trazado para el Trienio 2000-2003 ha tomado como referente el Proyecto Universitario, haciendo una lectura de este contexto social y universitario para redactar una nueva Visión en la que emerge la Innovación Pedagógica como uno de los tres Factores clave, posteriormente concretada en un Marco Pedagógico que define con nitidez y prospectiva las directrices del Modelo Deusto de Formación.

4.1.- Plan Estratégico: El Factor de Innovación Pedagógica


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El Plan Estratégico prioriza, como uno de sus tres factores clave, la Innovación Pedagógica, orientada a lograr un desarrollo integral del alumno en todas sus facetas y a impulsar el protagonismo del estudiante a través de un aprendizaje autónomo y significativo. Se entiende que esta propuesta pedagógica exige una nueva relación profesor-alumno, para lo que hay que desarrollar dos opciones estratégicas: la formación del estudiante (formación integral y desarrollo de valores) y el profesorado y su formación para su nuevo rol de líder y facilitador del aprendizaje autónomo y significativo. Para su desarrollo se proponen siete Proyectos de actuación:

1. Marco UD de Aprendizaje: Elaboración de un documento que defina el enfoque de aprendizaje de la UD y darlo a conocer a la comunidad académica para que sirve de guía y orientación en la innovación pedagógica.

2. Perfil Académico-Profesional: Cada una de las titulaciones define el Perfil deseado en función del tipo de profesional que quiere formar.

3. Diseño de metodologías: elaborar un elenco de metodologías didácticas que favorezcan el aprendizaje autónomo y significativo del alumno, e impulsar los recursos didácticos y estratégicos que posibiliten una clase presencial más activa.

4. Formación en TIC: elaborar una plataforma que proporciones las herramientas de software pedagógico para el desarrollo del modelo de aprendizaje de la UD. Así como formación para incorporar la tecnología informática en la pedagogía universitaria.

5. Formación instrumental del alumnado: elaborar unas herramientas de trabajo básicas y comunes que favorezcan los hábitos de trabajo y conductas académicas de calidad; desarrollo informático de estas herramientas.

6. Departamentos y Titulaciones: desarrollar una formación de liderazgo y trabajo en equipo en los departamentos. Incorporar el marco UD de Aprendizaje Autónomo y significativo a través de los departamentos. Los departamentos desarrollarán planes viables en las diferentes áreas y asignaturas, basados en el nuevo perfil académico profesional.

7. Competencias – Deusto: Diseñar un plan metodológico para el desarrollo de las Competencias-Deusto, elegidas por su relación con el proyecto Universitario.

Cada uno de estos Proyectos se ha desarrollado a lo largo de este período previsto, dando lugar a diversas actuaciones, tanto por parte del Vicerrectorado de Innovación que impulsa y promueve su desarrollo, a través de distintas estructuras de apoyo, como de los Departamentos en el ámbito de sus respectivas titulaciones, y de forma especial en aquellos departamentos cuyas titulaciones han entrado ya en la implantación experimental del Plan de Innovación, como es el caso del departamento de Pedagogía con las titulaciones de Pedagogía y Educación Social.

4.2.- El Marco Pedagógico En el año 2001 se presentó ante la comunidad universitaria las orientaciones generales para el Merco Pedagógico que define el modelo Deusto de formación. Este documento está integrado por cuatro epígrafes fundamentales:

1. La Perspectiva de cambio del proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la que quiere avanzar este modelo de formación, en el contexto de la convergencia europea y de los nuevos requerimientos sociales y educativos.

2. Los principios en que se fundamenta el proceso de innovación pedagógica de la UD como una universidad: centrada en la persona, que basa su aprendizaje en valores, que fomenta la creación de actitudes personales y sociales, que favorece un aprendizaje autónomo y significativo, que promueve el desarrollo del pensamiento, que potencia la adquisición de competencias académico-profesionales, que incorpora en su quehacer las NTICS, que se transforma en organización que aprende, que promueve y favorece el desarrollo del liderazgo en profesores y alumnos, que valora y desarrollar la colaboración y el trabajo en


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equipo en sus propias estructuras, que se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones, que se compromete socialmente, que se compromete con la búsqueda de la paz y el desarrollo de la dignidad humana, que se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los más desfavorecidos, con carácter abierto y universal.

3. El Enfoque de enseñanza-aprendizaje de la UD, el cuál se vertebra por la integración de cinco ejes fundamentales: - El Marco Organizativo donde se desarrolla el proceso de E-A. - El Modelo de Aprendizaje, que propone un patrón de referencia para la organización de

la enseñanza concebida cíclicamente como un proceso en cinco fases a partir de la necesidad de conectar el aprendizaje con la experiencia (contexto experiencial), la observación reflexiva, la conceptualización temática, la aplicación y experimentación, y la evaluación del proceso y los resultados.

- Las Actitudes hacia el aprendizaje, enfatizando tres actitudes esenciales: autonomía, responsabilidad personal y colaboración.

- Los Valores que se pretende desarrollar, organizados a partir de tres ejes: Desarrollo personal y social, Orientación al Conocimiento y Responsabilidad ética-social.

- El Modelo de Competencias, que desarrolla un Concepto de competencia, una Tipología de competencias (que distingue tres categorías de competencias: Instrumentales, Interpersonales y Sistémicas), y una Definición de cada una de las competencias seleccionadas.

4. El papel del profesor en el nuevo modelo de aprendizaje significativo, delimitando el nuevo rol del profesor y especificando las responsabilidades del Departamento y el Profesorado para llevar a cabo el enfoque y la propuesta contenida en esta marco pedagógico.

Este documento ha constituido, a partir de este momento, la referencia primera e ineludible para el desarrollo de los posteriores planteamientos del Departamento.

5.- EL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA: LA INNOVACIÓN EN LA TITULACIÓN DE PEDAGOGÍA Tras la presentación del Plan Estratégico, el Rectorado insta a la Facultades y los Departamentos a iniciar el proceso de elaboración de los nuevos Perfiles Profesionales; posteriormente se abre una convocatoria para que algunas titulaciones seleccionadas participen en el Plan Experimental de Innovación, a condición de que hayan elaborado su Perfil Profesional. Las Titulaciones de Pedagogía y Educación Social, adscritas al departamento de Pedagogía, concurren a esta convocatoria siendo finalmente seleccionadas.

Nos referiremos, en este caso, a la experiencia del Departamento en la Titulación de Pedagogía, si bien el proceso ha sido análogo y simultáneo para Educación Social. Presentamos una primera visión global del proceso seguido, a partir del desarrollo temporal del mismo:

- Curso 2000/01: Presentación del nuevo Plan Estratégico. Elaboración del Perfil Académico-Profesional de Pedagogía.

- Curso 2001/02: Presentación, revisión y aprobación del Perfil Profesional. Presentación y aprobación de la candidatura como Titulación Experimental. Fase de Sensibilización y Formación del Profesorado. Definición de la Visión y Misión de la Titulación. Plan de Trabajo.


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- Curso 2002/03: Diseño de los Proyectos Formativos. Mapas de Competencias. Rediseño de los Programas de las Asignaturas y del Trabajo de los alumnos. Coordinaciones de Áreas y Cursos. Diseño y desarrollo de nuevos materiales didácticos (on line y otros).

- Curso 2003/04: Implantación de la Innovación en el primer ciclo de Pedagogía (1º y 2º curso). Coordinación y Seguimiento de la experiencia.

5.1.- La elaboración del Perfil Académico-Profesional Cuando, al inicio del curso 200/01, el Departamento de Pedagogía acomete la tarea de analizar y elaborar el Perfil Académico-Profesional de la Titulación de Pedagogía, no se había iniciado aún el Proyecto Tuning, mientras que el Vicerrectorado de Innovación de la Universidad de Deusto estaba gestando el Marco Pedagógico que definiría el Modelo Deusto de Formación; señalamos esta circunstancia para tener en cuenta que no se disponía aún de un modelo previamente definido de competencias ni a nivel institucional ni a nivel europeo.

Así, en el seno del Departamento se constituyó una comisión integrada por cinco personas que coordinaría el proceso de recogida de información y la elaboración del documento inicial de base; mientras que el resto del Departamento colaboraría en el proceso de recogida de información diseñado por esta comisión, así como en la reflexión relativa al análisis y discusión de los resultados obtenidos.

Con este planteamiento se realizó una revisión bibliográfica de diversos documentos disponibles en aquellas fechas que abordaran esta cuestión, así como una recogida de datos en base a cuestionarios y entrevistas dirigidos a cuatro colectivos: expertos en educación, centros de practicum, antiguos alumnos de pedagogía, y alumnos de 4º curso. A partir del análisis de esta información se elaboró un Informe Borrador que definía el Perfil Académico-Profesional resultante a partir de las siguientes dimensiones: Identidad del Pedagogo, Funciones, Ámbitos de Actuación, y Formación que ha de recibir expresada en términos de Conocimientos, Capacidades y destrezas, y Actitudes.

Este borrador fue presentado en Julio de 2001 al Departamento, para ser posteriormente debatido, revisado y finalmente aprobado en Diciembre de 2001. Posteriormente, y a la luz del nuevo Marco Pedagógico presentado en 2001 ante la comunidad académica, se revisó en el segundo trimestre el capítulo de Formación para ser expresado en términos de competencias (y más concretamente, en la taxonomía de competencias genéricas adoptada por la UD: instrumentales, interpersonales y sistémicas).

Tras la aceptación de la candidatura como Titulación Experimental, en el último trimestre del curso 2001/02 el Departamento trabajó sobre una nueva lectura y reflexión del Perfil, que sirviera de base para la elaboración del Proyecto Formativo que se iba a trabajar durante el curso 2002/03. Como resultado de esta reflexión se formuló la Misión y Visión de la Titulación, así como un documento de síntesis manejable para la elaboración posterior de los mapas de competencias y el rediseño de asignaturas.

5.2.- Fase de Sensibilización y Formación Durante el último trimestre del curso 2001/2002, el Departamento participó en diversas acciones formativas auspiciadas por el Vicerrectorado de Innovación y el ICE de la Universidad, relativas al Proceso de Convergencia Europeo, el nuevo Crédito Europeo, el Marco Pedagógico (modelo de competencias, trabajo en actitudes y valores, y metodología centrada en el aprendizaje del alumno); así como en una oferta a la carta en relación a diversas herramientas informáticas, junto a una formación general respecto al modelo pedagógico subyacente en la Plataforma universitaria ALUD y los procedimientos para la elaboración, edición y administración de los materiales y estrategias didácticas gestionados a través de la misma.


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El objetivo de esta Formación era tanto sensibilizar respecto a los requerimientos del nuevo marco europeo de educación superior y la respuesta al mismo que se pretendía dar desde el Modelo Deusto de Formación, como dotar al profesorado de conocimientos y habilidades para afrontar durante el siguiente curso el diseño de los nuevos planes formativos y su posterior implantación en el aula.

Como resultado de esta Fase de Sensibilización y Formación se diseñó un Plan de Trabajo que permitiera al Equipo docente organizar el trabajo de planificación y diseño del Proyecto Formativo a desarrollar durante el siguiente curso.

5.3.- La Organización del trabajo y el equipo docente El Plan de Trabajo formulado a finales del curso 2001/02, establecía tres estructuras para el desarrollo del trabajo durante el curso 2002/03:

- En primer lugar, el Equipo Docente del Departamento que estaría coordinado conjuntamente por el Jefe de Departamento y el Coordinador de Innovación (nombrado a este efecto), los cuáles actuarían como enlace con el Vicerrectorado de Innovación y el ICE. En el Departamento residiría la capacidad de aprobación de los diversos trabajos y documentos generados en los equipos de trabajo.

- Se formaron, por otra parte, cuatro Equipos de Áreas Temáticas, que englobaban las asignaturas troncales y obligatorias de la titulación desde una perspectiva multidisciplinar que pretendía trascender las habituales área de conocimiento para posibilitar tanto una reflexión conjunta sobre los mapas de competencias como la posterior iniciativa de acometer experiencias transversales interdisciplinares en el planteamiento de las estrategias metodológicas. Las Áreas establecidas fueron: Área Fundamentadora (que englobaba a 13 asignaturas); Didáctica, Organización e Innovación (que reunía 14 asignaturas); Métodos de Investigación y Diagnóstico en Educación (que incluía 7 asignaturas); y Contextos e Intervención Social (que reunía 8 asignaturas). Cada equipo de Área tenía a su frente la figura de un Coordinador de Área, responsable de la Coordinación con las estructuras restantes.

- Paralelamente, se creaba la estructura de los Equipos de Curso, integrados por todos los profesores que imparten docencia en un mismo curso coordinados por el Tutor de curso. Inicialmente esta estructura trabajaría, en la fase de diseño del nuevo Proyecto Formativo, a continuación de los Equipos de Área para contrastar tanto los tiempos y cargas de trabajo del alumno, como la secuenciación del desarrollo de competencias a lo largo de la titulación. Posteriormente, y ya en la Fase de Implantación de la Innovación, sería la estructura central para la coordinación del trabajo docente y el seguimiento de los alumnos.

5.4.- La Coordinación de Áreas y la elaboración de los nuevos Programas Para el desarrollo del nuevo Proyecto Formativo se trabajó en primer lugar desde la Coordinación de Áreas Temáticas, siguiendo el siguiente proceso:

1. Cada profesor reflexionaba inicialmente sobre la contribución de sus asignaturas al desarrollo del perfil académico-profesional de la titulación en términos de los conocimiento, competencias, actitudes y valores que se trabajan. El Coordinador integra y difunde este análisis (mediante la carpeta compartida del Área) y se mantiene una reunión en la que se revisa el trabajo y se toman decisiones a tener en cuenta para la elaboración de los respectivos programas.

2. Con los resultados de la reflexión de las Áreas se mantienen diversas reuniones de los Coordinadores de Área, junto al jefe de Departamento, el Coordinador de Innovación y el Vicerrector de Innovación para establecer el nuevo Modelo (formato, contenidos y directrices) para el rediseño de los Programas de las Asignaturas. Este trabajo se concluye en


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el primer trimestre del curso 2002/03. Los nuevos Programas contendrán los siguientes apartados:

• Descripción de la Asignatura: Nombre, Titulación y curso, Tipo, Profesor; Número de créditos, actuales y equivalencia en ETCS, especificando las horas de trabajo correspondientes al profesor y a los alumnos.

• Justificación: contribución de la asignatura al desarrollo del perfil académico-profesional de la titulación.

• Prerrequisitos: competencias, conocimientos, habilidades y/o actitudes previas requieridas para el adecuado seguimiento de la asignatura.

• Objetivos que se persiguen. • Competencias Generales y Profesionales Específicas trabajadas. • Actitudes y Valores. • Contenidos conceptuales. • Estrategias de Enseñanza – Aprendizaje. • Sistema de Evaluación. • Documentación básica de referencia.

3. Cada profesor elabora los nuevos Programas de sus asignaturas y los remite de nuevo al Coordinador de Área. Los programas se difunden a través de la carpeta compartida y son analizados por todos los profesores del Equipo de Área. El Coordinador elabora la síntesis de las competencias trabajadas desde el Área y la distribuye.

4. Se reúne el Equipo de Área para analizar el Mapa de Competencias del Área. Se toman decisiones colegiadas y se asumen compromisos, tanta a nivel del Mapa de Competencias del Área como de los Programas específicos de las asignaturas. Se elabora un Informe con las conclusiones que se remite al jefe de Departamento y Coordinado de Innovación. Este trabajo se desarrolla durante el segundo trimestre del curso 2002/03.

5. El Jefe de Departamento y el Coordinador de Innovación integran las conclusiones de las Áreas y elaboran un documento que sintetiza el Mapa de Competencias resultante, las contribuciones de cada Área al desarrollo del Perfil, así como las lagunas detectadas. Este Informe es difundido entre el Equipo Docente del Departamento, y será después trabajado más pormenorizadamente en los equipos de Curso. Este trabajo se desarrolla paralelamente a la Coordinación de Área durante el tercer trimestre del curso 2002/03.

5.5.- El Trabajo de los Alumnos y la Coordinación de Cursos Al inicio del Curso 2002/03 la jefatura de Departamento presentó una Propuesta de traducción de los créditos actuales a ECTS, que planteaba:

- La traducción general de créditos de cada asignatura a ECTS y los tiempos equivalentes de trabajo del profesor y de los alumnos.

- Una distribución aproximada que, con carácter estimativo, establecía para cada curso los porcentajes máximos y mínimos de trabajo presencial en relación al tiempo total de trabajo del alumno, con una disminución progresiva de la presencialidad y un incremento gradual del trabajo autónomo a lo largo de los cuatro cursos.

A pesar de la controversia surgida en torno a la segunda parte de la propuesta, se acordó tomarla como referencia con el compromiso por parte de los profesores de realizar una cálculo pormenorizado de la distribución de tiempos de trabajo del alumno cuando se empezara a trabajar sobre los nuevos programas.


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Asimismo se acordó que, con carácter general y para la mayoría de las asignaturas, se cedería una de las horas semanales hasta entonces presenciales para promover la filosofía del aprendizaje autónomo en alumnos y profesores, al tiempo que facilitar previsiones horarias que lo posibilitaran. Ello permitió liberar de clases presenciales las mañanas de los miércoles y reservarlas, de cara a los profesores para las reuniones de coordinación (en la primera parte de la mañana) y las tutorías con los alumnos (en las segundas horas), y para el desarrollo de trabajos grupales entre los alumnos.

Así, a partir del segundo trimestre del curso 2002/03, al tiempo que se diseñaban los nuevos Programas cada profesor describía detalladamente el Plan de Actividades previsto (con descripción del tipo de actividad, tiempos estimados y fechas de realización), de tal manera que posteriormente se sintetizaba la distribución del Tiempo de Trabajo del Alumno en:

- Horas Presenciales: distinguiendo las dedicadas a Exposición y las dedicadas a otras actividades Prácticas.

- Horas de Trabajo No Presencial: distinguiendo por bloques el tipo de Actividades (tales como: lecturas, búsqueda de información, actividades personales, reuniones de trabajo en grupo, asistencia a tutorías, preparación del examen, realización del examen, etc), y especificando si se trataba de actividades individuales o grupales.

Con este Plan y Síntesis del trabajo de cada asignatura, durante el último trimestre del curso 2002/03 se reunieron los Equipos de Curso para coordinar y ajustar la carga de trabajo de los alumnos, teniendo en cuenta los siguientes criterios:

- en ningún caso se podía exceder: el tiempo total previsto para cada asignatura, el tiempo presencial, ni el dedicado a la exposición (el cuál tendía ya de hecho a estar por debajo de lo previsto);

- equilibrar el tipo de agrupamiento que requerían las actividades, de forma que se desarrollara tanto la responsabilidad personal como grupal;

- analizar la variedad y calidad del tipo de actividades y trabajos requeridos; - controlar la distribución adecuada de los requisitos en el calendario a lo largo del semestre, de

tal modo que no se produjeran “cuellos de botella”; - sopesar los límites de tiempo requeridos para la preparación de exámenes, así como el

porcentaje de la calificación dependiente del mismo, al objeto de que el sistema de evaluación y calificación no contraviniera la metodología de trabajo y las estrategias didácticas, y fuera acorde al principio de evaluación continua y acumulativa.

Como resultado de esta coordinación se tomaron decisiones colegiadas, cuyo cumplimiento asumía todo el equipo docente; las cuáles preveían ser revisadas durante el curso 2003/04, a medida que el plan de trabajo fuera desarrollado y se detectaran eventuales desajustes o nuevas necesidades.

En la Coordinación de Cursos también se expuso el Mapa de Competencias resultante para cada curso a partir de las Coordinaciones de Área, si bien la premura de tiempo no permitió ya un mayor ajuste del mismo. Se acordó, no obstante, el compromiso del profesorado de trabajar y evaluar sistemáticamente aquellas competencias que se habían detallado en los programas, y ajustar a lo largo del curso con mayor profundidad la coordinación de este trabajo en cada curso. Sin embargo, posteriormente, éste fue un trabajo que se coordinó de forma muy sistemática en el 1º curso durante su implantación, pero en menor medida en el 2º curso.

5.6.- La incorporación de las NTIC y la Plataforma ALUD La incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación a la enseñanza en las titulaciones ha sido uno de los Proyectos centrales impulsados desde el Vicerrectorado de Innovación dentro del Plan estratégico, y explícitamente contemplado en el Marco Pedagógico, proponiendo una estrategia de ciclos de aprendizaje que se adaptara con versatilidad a modalidades


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de enseñanza con distintos grados de presencialidad. Con este fin, la Universidad ha diseñado y experimentado durante varios años una Plataforma propia (ALUD, Aprendizaje en Línea Universidad de Deusto) que posibilite su uso como herramienta didáctica.

En este contexto de Innovación se entiende que la plataforma no hace desaparecer la presencialidad ni el rol del profesor, sino que constituye una herramienta de apoyo, un instrumento que nos va a permitir alcanzar los objetivos de la innovación, en lo que se refiere a reforzar el trabajo autónomo del alumno y los nuevos roles docentes. Para ello, la plataforma ha sido adaptada tanto para contener los materiales didácticos de las asignaturas (nuevos programas, unidades didácticas con sus ciclos de aprendizaje, las guías didácticas, y otras informaciones adicionales), como para vehiculizar y promover la comunicación entre profesores y alumnos, y entre los propios alumnos (mediante espacios para las tutorías, portafolios, foros, chats, agendas y tablones de anuncios, etc)

En este sentido, el Departamento de Pedagogía adoptó el compromiso de utilizar la plataforma para el desarrollo de las asignaturas, así como de editar en la plataforma al menos un 50% de los materiales didácticos (que llegaría a un 100% en algunas de las asignaturas). El vicerrectorado de Innovación asumió, por su parte, la adecuada dotación de ordenadores portátiles a los profesores, y de instalaciones y equipos a las aulas de innovación.

Por otra parte, se facilitó también la gestión de la financiación para la adquisición de los equipos a los alumnos, así como la prestación de los necesarios servicios de administración y adaptación a la plataforma. Los alumnos recibieron también una formación inicial previa al inicio del curso para familiarizarse con el manejo del entorno, así como para comprender su sentido y utilidad didáctica.

5.7.- La puesta en marcha en el Primer Ciclo Durante el curso 2003/04 se ha implantado ya el Plan Experimental de Innovación en el 1º y 2º curso de la Titulación. De forma previa al inicio de las clases en Septiembre se desarrollaron, durante una semana, sesiones de presentación y formación con los alumnos para que conocieran y comprendieran el sentido y elementos claves de la innovación y se familiarizaran con los nuevos requisitos de su proceso formativo.

En las sesiones iniciales de cada asignatura, los profesores presentaron sus nuevos programas a los alumnos haciendo especial incidencia en aquellos aspectos clave pretendidos con la innovación y/o especialmente novedosos desde sus anteriores prácticas y hábitos de trabajo: la metodología de aprendizaje centrado en el alumno; el perfil profesional como referente del trabajo en las asignaturas; la importancia del desarrollo de competencias, valores y actitudes; las implicaciones para la organización de su tiempo de trabajo en el aula y fuera del aula; el empleo que se iba a hacer de la plataforma, etc.

Por otra parte, el nivel de coordinación desarrollado en el equipo docente, tanto a nivel de Departamento como fundamentalmente de Equipo de Curso, se ha incrementado de forma muy notable en relación a los cursos anteriores. Esta coordinación ha llegado a niveles muy concretos de la práctica del aula no coordinados anteriormente: trabajos y tiempos de los alumnos; metodologías e intercambio de actividades; competencias trabajadas, estrategias desarrolladas para ello y sistemas de evaluación; experiencias en el empleo de la plataforma; problemáticas surgidas a nivel metodológico, en los tiempos, en el empleo de la plataforma, en los grupos, con alumnos particulares, etc. Estas reflexiones e intercambios se han ido plasmando en una toma de decisiones para reorientar la actuación en el aula.

6.- CONCLUSIONES: BALANCE Y PERSPECTIVAS


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Formularemos, a modo provisional, algunas conclusiones preliminares, a la espera de realizar una revisión más pausada y sistemática en el departamento respecto a los logros obtenidos y los reajustes necesarios para la consolidación y mejora de la experiencia:

1. El hecho de que la experiencia de este departamento se haya desarrollado paralelamente a la gestación de los diversos documentos y directrices marco emanadas tanto a nivel europeo como institucional, e incluso en algunas ocasiones anticipándose a las mismas, ha hecho que en determinados momentos se hayan abordado tareas y cursos de acción desde una cierta desorientación inicial que ha promovido importantes procesos de reflexión, no sólo respecto a los productos pretendidos sino a los propios procesos de gestación y al sentido de los mismos. Esto nos ha obligado, en algunos casos, a tener que volver atrás sobre nuestros pasos, pero también ha contribuido, en otros, al desarrollo de reflexiones y debates en profundidad, de los que se han derivado decisiones y prácticas más sólidamente fundamentadas.

2. En el anterior sentido, la promulgación de los documentos y directrices marco ha facilitado en gran medida el desarrollo de nuestro trabajo, y han suscitado también importantes controversias en algunos casos, especialmente cuando se relacionaban con aspectos previamente trabajados desde el departamento; ratificando en otros la dirección anteriormente adoptada.

3. El trabajo sobre el Perfil Académico-Profesional de la Titulación de Pedagogía ha de ser revisado en profundidad, atendiendo al momento en que se realizó y a todas las directrices posteriormente surgidas.

4. El trabajo desarrollado tanto durante el proceso de planificación de la innovación como durante su primer año de aplicación ha contribuido de forma notable al desarrollo de estructuras y prácticas de coordinación entre el profesorado. Resulta ahora impensable abordar este proceso de innovación desde estructuras de coordinación que no trasciendan el ámbito de las asignaturas, e incluso de las áreas. Se valora, para ello, como fundamental el apoyo institucional tanto a las iniciativas de trabajo como desde la provisión de los recursos necesarios para viabilizar un proyecto de esta envergadura.

5. Las claves metodológicas aportadas para la innovación desde el espacio europeo y desde el marco pedagógico de nuestra universidad (el aprendizaje centrado en el alumno, el desarrollo de las competencias del perfil profesional como referente fundamental del trabajo en las asignaturas, y la organización del tiempo rentable de trabajo del alumno en la estructura ETCS) se han revelado factibles a la vez que potentes para promover la asunción de nuevos roles tanto por parte del profesorado como del alumnado.

6. Este nuevo enfoque de la enseñanza supone, al menos inicialmente, una sustancial cantidad de trabajo para los profesores y los equipos si se quiere realizar sin eludir la reflexión en profundidad y una significativa modificación de las anteriores concepciones y prácticas. Por ello, nos parece importante prever y gestionar adecuada y gradualmente los tiempos y espacios de trabajo del profesor y de los equipos para que la innovación tenga lugar. Sin embargo, tampoco pensamos que sea necesario prever y anticipar de antemano todos los requisitos y escenarios posibles, sino que más bien se trataría de una implantación gradual y progresiva, acompañada paralelamente de procesos de coordinación y revisión continua.

7. Los resultados observados por los profesores en los alumnos son altamente satisfactorios, tanto en lo que se refiere a la adaptación a las nuevas condiciones de trabajo de la innovación como en los resultados de aprendizaje obtenidos. Tras una expectante acogida inicial por parte de los alumnos, se considera fundamental la trasmisión de la confianza y entusiasmo por parte de los profesores. Los alumnos se han familiarizado y respondido adecuadamente a las nuevas metodologías de trabajo (incluido el manejo del entorno virtual). Se ha producido un notable


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desarrollo en la capacidad de trabajo autónomo por parte de los alumnos (especialmente en los del 2º curso). Los resultados académicos no han disminuido, sino que además se han trabajado y desarrollado nuevas competencias.

8. Se ha producido también una significativa modificación en las prácticas y sistemas de evaluación utilizados, en el sentido de favorecer una evaluación más continuada y acumulativa a lo largo del semestre así como de propiciar el empleo de técnicas e instrumentos más variados de recogida y registro de información para la evaluación. Ha disminuido también de forma significativa el peso proporcional atribuido a los exámenes en la calificación. Se han evaluado, además, por primera vez el desarrollo de competencias logrado por los alumnos.

9. Queda aún pendiente, a partir de la revisión del perfil académico-profesional, una mayor profundización en el mapa de competencias generales y específicas trabajadas en la titulación y la sistematización secuencial y coordinada de su desarrollo en los cursos, asignaturas y áreas. Valoramos que lo realizado en este curso a este nivel ha tenido un carácter experimental y tentativo, aunque el balance resulta positivo. Será también fundamental a este respecto, la próxima aplicación del modelo de evaluación de competencias que se está desarrollando actualmente desde el Vicerrectorado de Innovación; estimamos que este modelo facilitará enormemente el trabajo de los profesores así como una evaluación coordinada del desarrollo competencial de los alumnos, tanto trasversal como longitudinalmente.

10. Hemos llegado probablemente más cansados que otros años al final del curso, lo cuál no ha posibilitado realizar en este momento una reflexión en profundidad sobre la experiencia. Sin embargo, tanto las nuevas estructuras y prácticas de coordinación generadas como la incipiente cultura de colaboración, posibilitarán una nueva reflexión y la mejora de la experiencia de cara a su implantación en el 3º curso de la Titulación durante el próximo año académico.

11. Por otra parte, el nuevo Plan Estratégico presentado para el período 2004/07, reitera su apuesta y compromiso con la Innovación Pedagógica como factor clave de la calidad de la enseñanza; de hecho, nuevos Proyectos actualmente en gestación por parte del Vicerrectorado de Innovación y Calidad (tales como los relativos a la Evaluación de Competencias, o la Calidad del Proceso Docente) resultarán, sin duda, decisivos para seguir profundizando en la consolidación e institucionalización de la Innovación recién iniciada.

7.- BIBLIOGRAFÍA Auzmendi, E. (2003): “La Plataforma ALUD como soporte al Modelo Pedagógico de la UD”. En

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LA TRANSICIÓN DE LA UNIVERSIDAD AL ENTORNO LABORAL. ESTUDIO SOBRE DEMANDAS DE PERFILES PROFESIONALES

VINCULADOS A LA LICENCIATURA DE HUMANIDADES* Mercé Jariot García

RESÚMEN

El estudio que presentamos pretende analizar los perfiles profesionales y la actividad formativa vinculados a la gestión cultural y a los licenciados en Humanidades. El diseño de la investigación responde a una metodología cualitativa basada en el análisis de las competencias y funciones del profesional de humanidades a partir de distintas fuentes de información: licenciados (UAB), empresarios del sector (donde se trabaja sobre una muestra representativa de cada uno de los posibles ámbitos profesionales) y expertos en el ámbito.

1. ASPECTOS INTRODUCTORIOS El estudio que presentamos se ha llevado a cabo en el marco de un convenio entre la Universidad Autónoma de Barcelona y el Departament de Treball de la Generalitat de Catalunya, dentro del programa de Planes de Ocupación. En él se pretende analizar los perfiles profesionales y la actividad formativa vinculados a la gestión cultural y a los licenciados en Humanidades.

La investigación se lleva a cabo después de nueve años de iniciarse los estudios de la Licenciatura en Humanidades en la Universidad Autónoma de Barcelona y con más de 300 titulados.

A partir de los resultados se puede realizar una reflexión teórico–práctica sobre el lugar de los licenciados en humanidades en la sociedad actual, donde la excesiva especialización choca con una titulación que promueve una formación humanística desde un enfoque más transversal.

Existen especialidades que tienen salidas profesionales muy definidas y reconocidas socialmente; en cambio otras, como es el caso de la Licenciatura en Humanidades, tienen una proyección profesional más dispersa y menos definida.

En esta aportación desarrollamos la metodología utilizada en la investigación, los principales resultados y finalizamos con algunas reflexiones que pueden ser de utilidad en el momento de diseñar los planes de estudio de esta licenciatura. El proceso seguido quedaría reflejado en el gráfico 1

* La presente aportación forma parte del estudio realizado durante 2002 por J. Gairín (Director), M. Jariot, Mª Luisa Agudo, J. P. Cano, E. López y A.N. Sánchez para el Departament de Treball en el marco del programa de Planes de Ocupación. Se considera asimismo continuidad del realizado en referencia a los estudios de medio ambiente por J. Gairín (Director), M. Martínez, J.Mª Martín, Mª del Mar Otero y X. Prior durante el año 1999.


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Gráfico 1: Proceso seguido en la investigación

A partir del esquema se desarrolla el estudio que parte de un diseño metodológico cualitativo basado en el análisis de competencias y funciones del profesional de humanidades.

2. DISEÑO Y DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN Utilizamos una metodología cualitativa basada en la descripción para poder confeccionar los perfiles profesionales. Para ello se han utilizado diferentes instrumentos, técnicas y recursos que permitan realizar conexiones causales a partir de la triangulación de informaciones e informantes.

El estudio se desarrolla en 7 fases durante 8 meses desde su diseño hasta la redacción del informe definitivo. Los informantes serán licenciados en humanidades por la Universidad Autónoma de Barcelona desde la creación de estos estudios (curso 96-97), empresarios del sector y expertos del ámbito de humanidades. Los instrumentos y técnicas utilizados han sido el análisis documental, los cuestionarios y las entrevistas.

La investigación se centra básicamente en el área geográfica del Valles Occidental, aunque en determinadas ocasiones ha sido necesario ampliar el marco territorial al Barcelonés puesto que será en este territorio donde encontramos centralizados determinados equipamientos culturales.

Para la concreción de los ámbitos profesionales donde el licenciado en humanidades puede desarrollarse profesionalmente se utiliza la Clasificación Nacional de Actividades Económicas.

La muestra definitiva se concreta así en: - 50 licenciados en humanidades, a partir de un muestreo al azar sistemático por cuotas. - 95 empresarios del sector, extraídos mediante un muestro intencional o estratégico. - 4 expertos, utilizando un muestreo intencional o estratégico.

3. EL PUNTO DE PARTIDA: LA GESTIÓN CULTURAL. Teniendo en cuenta que la actividad fundamental de un/a licenciado/a en Humanidades se vincula fundamentalmente al desarrollo y gestión del sector cultural se cree necesario realizar una breve reflexión sobre este ámbito. En el que destaca:

• La complejidad del sector cultural, ya que comprende muchos productos y servicios diferentes, donde se ha pasado de una visión tradicional a una perspectiva mucho más amplia que integra no sólo el patrimonio artístico y cultural gestionado por las instituciones públicas.

• Los procesos de producción cultural incluyen necesariamente su planificación, creación, producción y difusión.

EVALUACIÓN

DE

NECESIDADES

DELIMITACIÓN

DE

PERFILES

MEJORA DE LA

OFERTA

FORMATIVA


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• En el consumo cultural se observa un desajuste entre consumo y demanda.

• Considerar más como un gasto que una inversión económica en el sector cultural.

• Los principales agentes de la acción cultural se engloban bajo tres epígrafes: sector público, sector privado y mundo asociativo.

4. LA EVALUACIÓN DE NECESIDADES COMO PASO PREVIO A LA DELIMITACIÓN DE PERFILES

Entendiendo que la delimitación de perfiles exige tener en cuenta las necesidades a satisfacer, en el presente estudio el proceso de análisis y evaluación de necesidades se vincula con la delimitación de perfiles profesionales en el ámbito de la gestión cultural, que adquieren sentido en la medida que ayudan a perfilar posibilidades de mejora de la oferta formativa existente, así como a concretar nuevas posibilidades formativas para poder ampliarla.

De esta manera, el proceso de análisis de necesidades seguido en el estudio se utiliza como un instrumento necesario para detectar:

• Necesidades formativas. • La falta de conocimientos, habilidades y actitudes que impidan la realización de una tarea o

función demandada por el mercado de trabajo. • Factores personales que impidan ejecutar determinadas tareas o funciones (insatisfacción,

falta de motivación, disconformidad con la situación…) • ….

Para la delimitación de necesidades se tienen en cuenta los diferentes grupos de los que se extrae información.

• Los expertos, nos ofrecen información que ayudará a perfilar tendencias de la titulación, necesidades formativas, adecuación de funciones, factores personales, el grado de adecuación de la formación con el mercado laboral,…

• Los licenciados en humanidades ayudarán a perfilar necesidades de la titulación en cuanto que nos ofrecen informaciones sobre motivaciones personales, formación complementaria realizada, adecuación de la formación inicial con la demanda del mercado laboral, valoración personal de la licenciatura, tareas realizadas en la empresa,..

• Por último, los empresarios del sector, nos revelará información sobre los perfiles profesionales y las principales problemáticas de la profesión,

5. PRINCIPALES APORTACIONES DE LOS AGENTES IMPLICADOS EN LA INVESTIGACIÓN

A) EMPRESARIOS DEL SECTOR.

a) Administración pública: autonómica, provincial y local.∇

Las funciones básicas que se realizan en la administración pública relacionadas con la gestión cultural se pueden resumir en gestión de espacios y equipamientos, programación cultural,

∇ Se ha suprimido voluntariamente a la Administración Central puesto que el estudio tenía un carácter comarcal.


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realización de actos, dinamización cultural y deportiva y coordinación. Encontramos la figura del técnico de cultura, cuya actividad profesional se centra en la planificación, coordinación, difusión y gestión de programas y actividades culturales.

b) Educación e investigación: educación secundaria, centros de educación superior y centros de investigación.

Las funciones básicas son la docencia en educación secundaria y superior, y en investigación destaca la realización de informes y estudios.

c) Asistencia social y otros servicios prestados a la comunidad: centros cívicos, asociaciones culturales, fundaciones y organizaciones no gubernamentales.

Las funciones a desarrollar son el desarrollo de actividades formativas, culturales y de tiempo libre y la gestión de recursos culturales.

d) Servicios recreativos y culturales: espectáculos (artes escénicas, parques temáticos y grandes superficies), profesiones liberales, artísticas y literarias (galerías de arte, editoriales, medios de comunicación y empresas culturales) y patrimonio cultural (archivos, museos y bibliotecas).

Las tareas principales que se desarrollan en este sector son la creación, organización y promoción de programas y actividades culturales y la gestión de recursos, así como la venta y promoción de obras de arte, la edición de libros y otros documentos; adquisición y catalogación de productos,…

e) Representaciones diplomáticas y organismos internacionales.

Las funciones principales desarrolladas en estas entidades son la representación oficial del país, actividades de carácter académico y cultural y el mantenimiento de vínculos y relaciones con otras instituciones.

f) Departamentos de recursos humanos, relaciones públicas y publicidad.

Se trata de un ámbito muy heterogéneo en cuanto a las tareas y funciones que en él se realizan, de entre ellas destacamos la oferta de servicios relativos a la creación de imagen empresarial y de promoción de productos; selección de personal, asesoramiento en temas de contratación, elaboración de planes personales de promoción profesional y de formación; oferta de servicios integrales de comunicación y representación, etc.

B) LICENCIADOS EN HUMANIDADES.

En relación a la titulación

Sólo un 58% de los licenciados en humanidades entrevistados han elegido esta carrera en primera opción. Destaca el hecho de que un 26% de la muestra ha elegido la Licenciatura en Humanidades como formación complementaria poseyendo ya una titulación superior.

El 68% de los licenciados entrevistados complementan su formación con cursos de especialización, el 96% domina más de un idioma a parte del castellano y el catalán, tienen amplios conocimientos en informática a nivel de usuario y la mitad de ellos dicen haber realizado tareas de voluntariado.

En la valoración que estos estudiantes realizan de los contenidos de la licenciatura destaca la escasa formación práctica que han recibido y la poca organización de la titulación, mientras que aseguran que el cursar estos estudios les ha enriquecido personalmente, y que la multidisciplinariedad de la carrera permite la adquisición de una cultura general amplia y una gran flexibilidad de pensamiento.


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En relación a la situación laboral. Los licenciados en humanidades dirigen su búsqueda de trabajo hacia tres sectores: la gestión cultural, el mundo editorial y la docencia. Resulta destacable:

- Sólo el 50% ha trabajado en alguna ocasión en una ocupación relacionada con su titulación.

- La precariedad laboral, el 50% tienen contratos por obra o servicio, el 19,3% contratos temporales, el 16,7% trabajan sin contrato y tan sólo el 14% tienen contrato indefinido.

- Los licenciados en humanidades entrevistados trabajan en casi todos los sectores laborales, exceptuando en el sector de representaciones diplomáticas y organismos internacionales.

- El sector de servicios recreativos y culturales, y más concretamente en los campos relacionados con las profesiones liberales, artísticas y literarias es donde más licenciados en humanidades encontramos.

C) LA VISIÓN DE LOS EXPERTOS.

En opinión de los expertos, el licenciado en humanidades no tiene un lugar específico en el campo de la docencia y su integración profesional en este ámbito es difícil; asimismo, destacan que la situación actual del sector cultural está más politizada que profesionalizada, con lo que se prioriza la cultura de masas.

Para estos expertos, el profesional de la cultura debería poseer una sólida base humanística; intereses culturales generales; capacidad para convertir proyectos culturales en productos interesantes y de calidad; receptividad delante de planteamientos, propuestas e iniciativas nuevas; capacidad crítica, flexibilidad y adaptación; saber racionalizar y afrontar estructuralmente los problemas y estar actualizado.

En definitiva, el gestor cultural seria un profesional multidisciplinar, capaz de adaptarse a tareas muy variadas.

En relación a la formación inicial del licenciado en humanidades, ésta debería propiciar una amplia cultura general y unos conocimientos instrumentales básicos (idiomas e informática) y de la actividad cultural pública y privada. En su opinión existen discrepancias entre la formación universitaria y las demandas del mercado de trabajo.

6. LA IDENTIFICACIÓN DE PERFILES PROFESIONALES.

Se concretan aquellos perfiles que, en un principio, y teniendo en cuenta la posibilidad de una formación complementaria, podrían estar al alcance de un licenciado en humanidades.

En los casos que se considera necesario, se indica el grado de adecuación de las materias incluidas dentro del plan de estudios de la licenciatura en Humanidades de la Universidad Autónoma de Barcelona a las necesidades detectadas para desarrollar las actividades profesionales que caracterizan los diferentes perfiles identificados.

Los perfiles se han trabajado en fichas que se articulan bajo ocho epígrafes que recoge el cuadro 1.

SECTOR ECONÓMICO – ÁMBITO.

NOMBRE DEL PERFIL


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FUNCIONES PRINCIPALES I SECUNDARIAS QUE DESARROLLA

OTRAS FUNCIONES

CONOCIMIENTOS TEÓRICO – PRÁCTICOS.

FORMACIÓN REGLADA I NO REGLADA.

CONDICIONES DE ACCESO AL PUESTO DE TRABAJO

CUALIDADES PERSONALES – APTITUDES IDEALES DEL PROFESIONAL.

Cuadro 1: Epígrafes que agrupan a los perfiles

En el estudio se identificaron 37 perfiles profesionales dentro de 7 ámbitos o sectores profesionales del titulado en Humanidades que se resumen en el cuadro 2.

SECTORES PERFILES PROFESSIONALES RELACIONADOS CON CADA SECTOR Administración

Pública Responsable de la sección de estudios y documentación del departamento de cultura. Técnico de cultura de la oficina de patrimonio cultural. Coordinador del área de cultura municipal.

Educación e investigación

Docente de educación secundaria. Coordinador de proyectos. Técnico en documentación. Coordinador de cursos de postgrado.

Asistencia social y otros servicios prestados a la

comunidad

Director de fundación – asociación cultural. Director de centro cívico. Responsable de actos sociales de una O.N.G.

Servicios recreativos y culturales.

Espectáculos

Director artístico de una gran entidad. Ayudante de dirección de un equipamiento – compañía teatral. Gestor cultural de un teatro municipal. Gestor cultural de parques temáticos. Director de comunicación en una gran superficie.

Servicios recreativos y culturales. Profesiones liberales, artísticas y

literarias

Responsable de galeria de arte. Director de editorial (sector editorial). Director de línea (sector editorial). Redactor (sector editorial). Responsable de derechos de autor (sector editorial). Relaciones públicas de una editorial (sector editorial). Director de una empresa de gestión cultural (empresas de gestión cultural). Jefe de departamento de didáctica (empresas de gestión cultural). Responsable del equipo de monitores de sala (empresas de gestión cultural). Monitor de sala (empresas de gestión cultural).

Servicios recreativos y culturales. Patrimonio

cultural

Director de departamento de un gran archivo (archivos). Director de un archivo municipal (archivos). Archivero de la oficina de patrimonio cultural (archivos). Conservador, gestor de la colección (museos). Coordinador de exposiciones (museos). Jefe de comunicación y acción cultural de un gran museo (museos). Relaciones públicas de un centro de exposiciones (museos). Jefe de departamento de didáctica de un gran museo (museos). Director de museo local (museos).


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Técnico en patrimonio. (museos). Representaciones

diplomáticas y organismos

internacionales

Responsable de las relaciones culturales y prensa de delegaciones diplomáticas. Gestor de un instituto de cultura extranjera.

Cuadro 2: Perfiles por sectores

Aún teniendo en cuenta la especificidad de cada uno de los perfiles profesionales, destaca el hecho de que, en todos, las funciones principales que realiza el licenciado en humanidades son:

- Gestión de recursos (humanos y económicos). - Planificación y programación de actividades. - Promoción y dinamización de la vida cultural. - Representación de la institución. - Tareas administrativas.

7. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS DE MEJORA - La heterogeneidad y poca estructuración del contexto donde el licenciado en humanidades

ejerce su profesión debe tenerse en cuenta en el momento de planificar su formación inicial y continuada, requiriéndose estudios de especialización dependiendo del sector donde desarrolle su actividad profesional.

- Aunque el principal agente de l’acción cultural sea el sector público, la figura del gestor cultural del ámbito público es diferente dependiendo del tipo de administración, este aspecto vuelve a poner de manifiesto la necesaria especialización del licenciado en humanidades.

- Se ha podido detectar que el licenciado en humanidades no tiene cabida real en determinados ámbitos que teóricamente, según la bibliografía consultada, eran posibles campos de desarrollo profesional. La razón de ello es que en determinados sectores demandan licenciaturas específicas no vinculadas a humanidades. Algunos ejemplos serían: en el ámbito de medios de comunicación trabajan y demandan licenciados en Ciencias de la Comunicación; en las empresas dentro del departamento de recursos humanos, psicólogos, pedagogos, titulados en económicas i empresariales….

- Si bien la Licenciatura de Humanidades proporciona herramientas e instrumentos para desarrollar ideas y capacidades necesarias para incidir sobre diferentes campos, se detecta la necesidad de ofrecer una formación específica e instrumental dirigida a la creación de proyectos, al funcionamiento empresarial, a la búsqueda y captación de recursos, etc.

- El plan de estudios de la Licenciatura de Humanidades no contempla asignaturas relacionadas con la investigación por lo que la inserción laboral en este ámbito resulta más dificultosa para estos licenciados.

- Plantearse el perfil del gestor cultural es una tarea compleja, que debe tener presente que cada puesto de trabajo que ocupa un gestor cultural puede dar lugar a un perfil diferenciado. Las tareas y funciones que este profesional desarrolla son muy diversas en función de la entidad donde desarrolla su profesión. Por tanto, la formación que debe poseer este profesional debe ser una amplia cultura general y especialización en áreas concretas relacionadas con las responsabilidades de cada puesto de trabajo.


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- Para el ejercicio de su profesión todo gestor cultural deberá dominar cuatro aspectos importantes: la planificación, la programación, la optimización de recursos y la evaluación.

- Para que la formación inicial del gestor cultural se adecuara a las necesidades del mercado, deberían plantearse diferentes itinerarios en la licenciatura que contemplaran los rasgos específicos de los ámbitos de actuación del gestor cultural.

- Necesariamente la licenciatura requiere de prácticas bien estructuradas que permitan al estudiante conocer todos los mecanismos propios del mercado laboral y del sector elegido.

8.- BIBLIOGRAFIA Ajuntament de Barcelona (1992). Dimensió i estructura del sector cultural a Barcelona.

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