LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE HUMANIZACIÓN

Obstáculos y desafíos

El contexto educativo latinoamericano está atravesado por condiciones de vida deshumanizantes que impregnan toda la sociedad.

Se halla suficientemente demostrado la envergadura de tales condiciones, sus efectos y los esfuerzos infructuosos en el conjunto de las políticas públicas educativas por subsanarlos.

En este escenario se enfoca la educación desde distintos marcos ideológicos aunque compartiendo una misma terminología (calidad, equidad, acceso, productividad, etc.) y apelando a una artificiosa muerte de las ideologías (aparente neutralidad científica y técnica, naturalización de procesos políticos y económicos, predominio del pragmatismo).

Se oscurece y opaca el horizonte axiológico: ¿para qué educamos?, ¿con qué concepción de persona y mundo?, ¿cuál es nuestra perspectiva de sociedad?, ¿qué utopías nos atrevemos a asumir?.

¿Qué teoría pedagógica se sustenta en un humanismo genuino, que promueva la liberación y confíe en la vocación ontológica de las personas como seres trascendentes, de decisión y de transformación, y a la vez, se encarne en las necesidades concretas de su tiempo histórico y su espacio geográfico?

¿Esa teoría pedagógica puede ofrecer un camino, un itinerario realista, posible de llevar a cabo y en coherencia con su formulación?.

EDUCACIÓN

INCLUSIÓN Y CONTENCIÓN SOCIAL

DESARROLLO TECNOLOGÍA, PRODUCTIVIDAD LABORAL

PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO

AMÉRICA LATINA

POBREZA DESIGUALDAD SOCIAL, ECONÓMICA Y CULTURAL

CALIDAD - EQUIDAD - DISMINUCIÓN DEL DESEMPLEO - MAYOR DISTRIBUCIÓN DEL INGRESO - CRECIMIENTO ECONÓMICO -DESARROLLO SOCIAL -

¿Podemos afirmar la posibilidad de alcanzar una verdadera transformación educativa que encuentre su sentido, su fundamento y su reflejo en la transformación de la sociedad como proceso de humanización? ¿En el alumbramiento de que otro mundo es posible? Y si esto es así, ¿en qué nos sostenemos para poder hacer semejante afirmación?

¿Por dónde empezamos ese proceso de transformación? ¿Cómo engarzar nuestra cotidianeidad con una revolución copernicana en la escuela? ¿Quiénes son los responsables?

¿En qué tiene que cambiar la escuela? Y ¿nosotros (quiénes somos nosotros)? Y ¿los IFD? ¿Cómo nos aseguramos de llevar adelante ese cambio?

Los cambios propuestos desde lo macropolítico : INFOD Las certezas y las incertidumbres ¿Qué teorías nos sustentan? Un horizonte humanista como salida existencial ante la

crisis Condición docente: ¿trabajadores, profesionales o

apóstoles? Los desafíos de ser docente La revisión de las prácticas dentro del aula La evaluación como legítimo proceso pedagógico La fragmentación y la integración en un equilibrio difícil Buscando la calidad educativa: ese bien perdido o nunca

alcanzado.

CONDICIÓN DEL

SER: ARROJADO

HACIA,

PROYECTADO,

SIENDO

HOMINIZACIÓNCOSMOGÉNESIS

HUMANISMO

CONCRETODINAMISMO

HISTÓRICO

DESHUMANIZACIÓN

ALIENACIÓNLUCHA DE

CLASES

TRASCENDENCIA INÉDITO VIABLE

“El asunto es el siguiente: si hay una ciencia social cuyo fin es no sólo describir a la sociedad, sino proveer los elementos que impulsarían la transformación de esa sociedad, si existe, pues, ese conocimiento que no es tan sólo descriptivo, sino que orienta toda la acción para la transformación social, el problema está, por lo tanto, en cómo hacer coincidir este conocimiento científico que orienta la acción, con el conocimiento popular.(...). ¿Cómo podríamos comprender aún más esa dicotomía y llegar a esa necesaria superación de ella? ¿Cómo el científico, en cuanto tal, tiene que ser llenado por lo no-científico para que se transforme realmente en algo científico?.Diría que estamos en busca de la respuesta a ésas y otras preguntas. Todo lo que estamos completando con este diálogo son preguntas y la búsqueda de respuestas”(Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez, 1986: 73-74, habla Faúndez).

“Lo que hay que hacer para la realización del sueño aparece a medida que el diseño del sueño se va refiriendo a las circunstancias históricas del contexto en el que se hallan las condiciones objetivas y subjetivas en relaciones dialécticas -y no mecánicas- unas con las otras. Lo que hay que hacer para la realización del sueño comienza a exigir, a mi entender, la encarnación de virtudes o cualidades que el intelectual tiene que vivir en el sentido que su discurso se aproxime, lo máximo, a su práctica.; es la búsqueda, en el fondo, de un nivel razonable de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace” (Hacia una pedagogía de la pregunta. Conversaciones con Antonio Faúndez, 1986: 79-80, habla Freire).

“Es cierto que los hombres y las mujeres pueden cambiar el mundo para mejor, para hacerlo menos injusto, pero partiendo de la realidad concreta a la que ‘llegan’ en su generación, y no fundadas o fundados en devaneos, sueños falsos sin raíces, puras ilusiones.

Lo que no es posible siquiera, es pensar en transformar el mundo sin un sueño, sin utopías o sin proyectos. Las puras ilusiones son los sueños falsos de quien, con independencia de sus buenas intenciones, hace la propuesta de quimeras que, por eso mismo, no pueden realizarse. La transformación del mundo necesita tanto del sueño como la indispensable autenticidad de éste depende de la lealtad de quien sueñe, de las condiciones históricas, materiales, en los niveles de desarrollo tecnológico, científico, del contexto soñador. Los sueños son proyectos por los que se lucha....” (Pedagogía de la indignación,2001: 64-65) .

“La educación problematizadora no es una fijación reaccionaria, es futuro revolucionario. De ahí que sea profética y, como tal, esperanzada. De ahí que corresponda a la condición de los hombres como seres históricos y a su historicidad. De ahí que se identifique con ellos como seres más allá de sí mismos; como ‘proyectos’; como seres que caminan hacia delante, que miran al frente; como seres a quienes la inmovilidad amenaza de muerte; para quienes el mirar hacia atrás no debe ser una forma nostálgica de querer volver sino una mejor manera de conocer lo que está siendo, para construir mejor el futuro. De ahí que se identifique con el movimiento permanente en que se encuentran inscritos los hombres, como seres que se saben inconclusos; movimiento que es histórico y que tiene su punto de partida, su sujeto y su objetivo.

El punto de partida de dicho movimiento radica en los hombres mismos. Sin embargo, como no hay hombres sin mundo, sin realidad, el movimiento parte de las relaciones hombre - mundo. De ahí que este punto de partida esté siempre en los hombres, en su aquí, en su ahora, que constituyen la situación en que se encuentran ora inmersos, ora emersos, ora insertos.

Solamente a partir de esta situación, que les determina la propia percepción que de ella están teniendo, pueden moverse los hombres.

Y para hacerlo, auténticamente incluso, es necesario que la situación en que se encuentran no aparezca como algo fatal e intrasponible sino como una situación desafiadora, que sólo los limita” (Pedagogía del oprimido, 1970:92-93).

“Sin un mínimo de esperanza no podemos siquiera comenzar el embate, pero sin el embate la esperanza, como necesidad ontológica, se desordena, se tuerce y se convierte en desesperanza que a veces se alarga en trágica desesperación. De ahí que sea necesario educar la esperanza. Y es que tiene tanta importancia en nuestra existencia, individual y social, que no debemos experimentarla en forma errada, dejando que resbale hacia la desesperanza y la desesperación. Desesperanza y desesperación, consecuencia y razón de ser de la inacción y del inmovilismo.

En las situaciones límite, más allá de las cuales se encuentra lo ‘inédito viable’, a veces perceptible, a veces no, se encuentran razones de ser para ambas posiciones: la esperanzada y la desesperanzada.

Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilidades -cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer porque difícilmente luchamos, y cuando luchamos como desesperanzados o desesperados es la nuestra una lucha suicida, un cuerpo a cuerpo puramente vengativo” (Pedagogía de la esperanza, 1992:8-9).

“Humanismo que, rechazando tanto la desesperanza como el optimismo ingenuo, es esperanzadamente crítico. Y su esperanza se basa en una creencia, también crítica: los hombres pueden hacer y rehacer las cosas, pueden transformar el mundo. Creencia donde, haciendo y rehaciendo las cosas y transformando el mundo, los hombres pueden superar la situación en que están siendo un casi no ser, y pasan a estar siendo en búsqueda de ser más” (¿Extensión o Comunicación?, 1973:83-84).

“La cuestión que se nos planteaba era, por un lado, no dejarnos vencer por la miopía incompetente de las críticas mecanicistas que nos veían como simples celadores de la crisis capitalista, y por el otro no considerarnos figuras extraordinarias, sino gente humilde y seria, capaz de hacer el mínimo que podía y debía hacerse. En la historia se hace lo que se puede, y no lo que se quisiera hacer. Y una de las grandes tareas políticas que hay que cumplir es la persecución constante de hacer posible mañana el imposible de hoy, cuando a veces sólo es posible hacer viables algunos imposibles del momento” (Política y Educación, 1996: 120-121).

“¿Brasil tiene arreglo?. Esa pregunta se me hace constantemente y, de vez en cuando, la llevo conmigo a la sombra de este árbol. Respondo que sí. Solamente que tiene arreglo en la medida que nos decidamos a forjarlo. Ninguna solución aparece de forma ocasional.

  Las sociedades no se constituyen por el azar de ser esto o aquello, no tienen el destino de ser poco serias o ejemplos de honradez. Las sociedades no son, están siendo lo que de ellas hacemos en la historia, como posibilidad. De ahí nuestra responsabilidad ética.

(...) En la comprensión de la Historia como posibilidad, el mañana es problemático. Para que acontezca es necesario que lo construyamos mediante la transformación del hoy. Hay posibilidades para diferentes ‘mañanas’. La lucha ya no se reduce a retrasar lo que acontecerá o asegurar su llegada; es preciso reinventar el mundo. La educación es indispensable en esa reinvención. Considerarnos como sujetos y objetos de la Historia nos hace seres de la decisión, de la ruptura. Seres éticos” (A la sombra de este árbol, 1997: 48-50).