vid Göteborgs universitet värld, LNM, i lärarutbildningen ... · Vi har tagit del av följande...

UFL-rapportGöteborgs universitetUtbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning


Rapport om inriktningenNatur och matematik i barnens värld, LNM, i lärarutbildningen vid Göteborgs universitet

Bertil ErikssonRolf Hedrén

Högskolan Dalarna

Nr 2004:11

2 3

Göteborgs universitet • Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildningBox 100 • 405 30 Göteborg • tfn 031 - 773 1000 (vxl) • fax 031 - 773 5515 www.ufl.gu.se

Rapport nr 2004:11

ISSN 1652-7038

Bertil ErikssonRolf HedrénHögskolan Dalarna

2 3

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Bakgrund ................................................................................................................ 4

Ämnesteori ............................................................................................................. 8

Ämnesdidaktik ....................................................................................................... 9

Verksamhetsförlagd utbildning, VFU ................................................................... 10

Samverkan ämnesteori/ämnesdidaktik/VFU ...................................................... 12

Attityder .................................................................................................................. 14

Studentinflytande ................................................................................................... 16

Övrigt ....................................................................................................................... 17

Bilagor ..................................................................................................................... 18

Appendix: Tankar om lärarutbildning .................................................................... 29

4 5

Bakgrund

Uppdrag

På uppdrag av Utbildnings- och forskningsnämnden för lärarutbildning, UFL, vid Göteborgs universitet genomförde vi under höstterminen 2003 en utvärdering av inriktningen Natur och matematik i barnens värld LNM, med delkurserna LNM 100 och LNM 200 om vardera 20 poäng. Enligt kursplanen skall minst 5 av varje kurs 20 poäng utgöras av VFU. Fördelningen mellan ämnesteori och ämnesdidaktik är däremot inte fastlagd i kursplanen. Enligt uppgift från intervjuade personer har ämnesinstitutionerna fått 30 % av budgeten för kurserna och Institutionen för pedagogik och didaktik, IPD, 70 %.

Som utgångspunkter för detta arbete har vi främst haft Regeringens proposition 1999/2000:135, En förnyad lärarutbildning, och aktuella kursplaners syften och mål. Vi har även sökt ta hänsyn till en genomgång av forskning kring lärarutbildning i främst naturvetenskapliga ämnen och matematik, som redovisas i den separata rapporten Tankar om lärarutbildning (se Appendix).

Genomförande

Inledning

Vår avsikt var att i första hand utvärdera de i aktuella inriktningar ingående kurser som gavs under våren 2003. Emellertid gick inte kursen LNM 100 under denna termin, varför utvärderingen av denna gäller förhållandena under hösten 2003. Några av intervjuerna har av olika skäl också kommit att gälla de kurser som gått under hösten 2003. Vi bedömer att skillnaden mellan de kurser som gått de olika terminerna har varit så liten att det inte spelat så stor roll att kurser utvärderats under olika terminer.

Dokument

Vi har tagit del av följande dokument från Göteborgs universitet:

Lärarprogrammet 120 - 220 poäng en förnyad lärarutbildning vid Göteborgs universitet 2002-2003.Utbildningsplan för Lärarprogrammet 120/140/160/180/200/220 poäng. Göteborgs universitet.Riktlinjer och förslag för UFL:s arbete med kursplaner. PM från UFL 2003-05-11.Riktlinjer för VFU. PM från UFL 2003-05-14.Kursplaner för de ingående kurserna.Inlämningsuppgifter, hemtentamina och bedömningskriterier från delkurserna.Zetterqvist, A. LNM 200. Naturvetenskap och miljö. Delkurs 1 LIV. PM-03-08-29

4 5

Intervjuer

Under hösten 2003 har vi intervjuat

Studierektor Mats HagmanInriktningsledare Jan LandströmKursledare för hela eller delar av de i inriktningarna ingående kursernaÄmnesteorilärare i de i inriktningarna ingående kursernaVFU-lärareVFU-ledareStudenter från kurserna

Sammanlagt har vi i samband med denna inriktning intervjuat 11 lärare och andra befattningshavare och 6 studenter. Intervjuer med lärare och andra befattningshavare har skett med en person i taget. Studenterna har i vissa fall intervjuats enskilt och i andra fall gruppvis. Vi har båda varit närvarande vid intervjuerna. Från studierektor och inriktningsledare liksom från intervjuade VFU-lärare och VFU-ledare har vi fått synpunkter, som gällt för flera av de inriktningar, som vi utvärderat.

Intervjufrågorna finns i bilagor enligt följande ordning:

Studierektor i bilaga 1Inriktningsansvariga och kursledare (kontaktlärare) i bilaga 2Lärare i ämnesteori i bilaga 3VFU-lärare i bilaga 4Studenter i bilaga 5

Enkäter

Enkäten till LNM 100 genomfördes i anslutning till undervisning vid kursens slut i januari 2004. De flesta frågor var försedda med fasta svarsalternativ och de gav även studenterna möjlighet att ge sina kommentarer. Vi har gjort statistik över svaren på de bundna svarsalternativen när det gäller LNM 100, se bilaga 6 och kategoriindelat kommentarerna. På enkäten som gällde LNM 200 fick vi in 11 svar från totalt 43 registrerade studenter och på den som gällde LNM 100 fick vi 52 svar från 89 registrerade studenter. Den mycket låga svarsfrekvensen när det gäller LNM 200 gör att vi inte redovisar statistiken för enkätsvaren på denna kurs. I och med att ett stort antal studenter hade svarat anonymt och vi därför inte visste vilka som svarat, ansåg vi det inte vara värt att skicka påminnelser. Svaren på de frågor som har bundna svar, anser vi därför ganska osäkra. Däremot uppfattar vi de kommentarer som studenterna skrivit som värdefulla för utvärderingen.

Rapportens uppläggning

I rapporten behandlar vi i huvudsak de olika kurserna LNM 100 och LNM 200 var för sig. Inom varje kurs diskuteras i tur och ordning följande områden: ämnesteori,

6 7

ämnesdidaktik, verksamhetsförlagd utbildning (VFU), samverkan mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU, attityder till kursens ämne/ämnen, studenternas inflytande på kursen samt övriga synpunkter. Inom varje område har vi börjat med att redogöra för student- och lärarsynpunkter och därefter givit våra kommentarer.

Kurserna och kursplanen

Inriktningen Natur och matematik i barnens värld är enligt Utbildningsplan för lärarprogrammet i främsta hand avsedd för lärare, som avser att vara verksamma i förskola och i grundskolans förskoleklass till och med år 2. Den uppges emellertid även vara lämpad för blivande lärare som även vill undervisa i skolår 3 - 5.

LNM 100

Kursen Matematik i barnens värld, LNM 100, ingår som första del i denna inriktning, men den kan också läsas efter den andra delen, LNM 200. Som förkunskapskrav för kursen gäller grundläggande behörighet för högskolestudier. Den är indelad i följande delkurser:

Grundläggande aritmetik 10 poängMätning och geometri 5 poängMönster och algebra samt funktioner och statistik 5 poäng

I ovan uppräknade delkurser ingår verksamhetsförlagd utbildning, VFU, med sammanlagt 5 poäng. Kursplanen beskriver denna del på följande sätt:

Varje moment tar sitt avstamp i studier av hur matematiken får sitt uttryck i förskola, grundskola, gymnasieskola och/eller annan verksamhet av betydelse för läraryrket och samhället. Liknande kopplingar sker fortlöpande under studierna och som avslutning har studenterna möjlighet att pröva på att själva undervisa om momentet. På så sätt motiveras de akademiska studierna i ämnet av och anknyts till studenternas blivande yrke. Totalt motsvarar VFU minst 5 av ovan redovisade 20 poäng.

En annan del av kursplanen som vi vill framhålla är den som handlar om utvärdering/ kvalitetssäkring. Där framhålls att varje kurs eller delmoment skall utvärderas och resultatet diskuteras mellan kursens lärare och representanter för de studerande. Protokoll eller minnesanteckningar från denna diskussion ska föras och avrapporteras till den nämnd som är ansvarig för kursen. Dessutom ska det inför följande kurstillfälle dokumenteras hur resultaten av utvärderingen tagits till vara.

6 7

LNM 200

Grundkurs i naturvetenskap och miljö för lärare i förskola, fritidshem och grundskola från förskoleklass – år 2, LNM 200, ingår som andra kurs i denna inriktning, men den kan också läsas före kursen, LNM 100. Som förkunskapskrav för kursen gäller grundläggande behörighet. Kursen är indelad i följande delkurser:

Energi 5 poängMateria 5 poängLiv 5 poängProjektarbete 5 poäng.

I ovan uppräknade delkurser ingår precis som i LNM 100 verksamhetsförlagd utbildning, VFU, med sammanlagt 5 poäng.

Liksom i LNM 100 framhålls att varje kurs eller delmoment skall utvärderas och resultatet diskuteraras mellan kursens lärare och representanter för de studerande.

Utdrag ur Läroplan för förskolan

Vi vill också förankra våra tankar kring lärarutbildning i den nu rådande läroplanen för förskolan. Vi är väl medvetna om att den kommer att ändras under de nuvarande lärarstuderandes tid som verksamma lärare, men vi har den uppfattningen att de tankar, som denna plan ger uttryck för, kommer att styra verksamheten en lång tid framöver.

I Läroplan för förskolan kan man bland annat läsa att

Barnens nyfikenhet, företagsamhet och intressen uppmuntras och deras vilja och lust att lära stimuleras. (sid 9),

förskolan skall sträva efter att varje barn … utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang (sid 13),

förskolan skall sträva efter att varje barn … utvecklar sin förståelse för grundläggande egenskaper i begreppen tal, mätning och form samt sin förmåga att orientera sig i tid och rum (sid 13), förskolan skall sträva efter att varje barn … utvecklar förståelse för sin egen delaktighet i naturens kretslopp och för enkla naturvetenskapliga fenomen, liksom sitt kunnande om växter och djur (sid 13),

arbetslaget skall … stimulera barns nyfikenhet och begynnande förståelse av skriftspråk och matematik (sid 14).

Vi noterar att alltså dagens förskola ställer stora krav på att personalen har vilja och förmåga att stimulera barnens intresse för matematik och naturvetenskap.

8 9

Ämnesteori

LNM 100

Lärar- och studentsynpunkter

Enligt såväl enkätsvaren som de intervjuade studenterna var kraven i samband med problemlösningen för höga med tanke på de förkunskaper som krävdes och den avsatta tiden för knapp för denna del av kursen. Enligt en intervjuad lärare hade studenterna lagt 80 % av sitt arbete på ämnesteorin. En av studenterna skriver till exempel på frågan om hon/han ansett sig ha fått kunskaper för att förstå värdet av problemlösning för att introducera ny matematisk kunskap: ”Därför att jag varit stressad och pressad under problemlösningen och anser den har varit på för hög nivå. Inte så mycket undervisning ur didaktiskt perspektiv och inga exempel eller VFU-uppgifter som knyter an till hur jag kan undervisa.”

Dessutom angav studenterna att examinationen på problemlösningsdelen var orättvis, de fick en muntlig tentamen och det berodde på vem som kom och lyssnade om de klarade sig eller ej.

Våra kommentarer

Det förefaller som om den del som av studenterna anges som ämnesteori endast har bestått av problemlösning. Detta behöver i och för sig inte vara något fel, speciellt eftersom våra nuvarande kursplaner för grundskolan i så hög grad lägger vikt vid inslag av problemlösning i undervisningen. Enligt vad vi erfarit har dock den utformning som matematikinstitutionen givit kursen i detta avseende inte tagit hänsyn till att studenterna ska verka som lärare för unga barn. Man förefaller till exempel inte i något sammanhang ha diskuterat hur undervisning med hjälp av problemlösning kan läggas upp för såväl barn som äldre elever.

LNM 200


Förkunskapskravet, allmän behörighet, ansåg studenterna vara tillräckliga. Den kursomgång som ligger till grund för vår undersökning samläste med med studenterna i kursen LMN 200, som har högre förkunskapskrav. Detta förhållande kan ligga bakom en del av studentkommentarerna. Kurserna ges fr o m ht 03 som separata kurser.

Studenterna berömde lärarnas flexibilitet och deras förmåga att anpassa sig till studenternas nivå. Likaså ansåg man att stoffet anpassats väl till den för inriktningen tänkta åldersgruppen. Ett motsägelsefullt inslag i utvärderingen gäller kemiavsnittet. I kommentarerna till enkätfrågorna kom mycket skarp negativ kritik från några studenter.

8 9

Lärarna ansåg också att förkunskapskraven var tillräckliga på papperet men att verkligheten var en annan. Mångas kunskaper låg ett antal år bakåt i tiden och sådana studenter hade det lite jobbigare. Detta gjorde att det blev svårt att riktigt nå målen för kursen. Studenterna ansåg dock, enligt enkäten, att de genom kursen fått tillräckliga kunskaper för att undervisa små barn omkring momenten i kursen. Vid intervjuerna med studenter framkom även att man har behov av att läsa mera naturvetenskap.

Eftersom det enligt lärarna var svårt att hitta adekvat litteratur till denna typ av kurser hade man valt att inte ha någon traditionell kurslitteratur utan istället använde man sig av kompendier och referenslitteratur. Detta har en del studenter sett positivt på. Man har i stället letat på gamla skolböcker och sökt på bibliotek för att se om saker stämde med det som lärarna sade. På detta sätt har man vidgat sitt perspektiv. Det framhölls också att om litteratur verkligen skall läsas, räcker det inte med att den står som referenslitteratur. Under hösten 03 har obligatorisk litteratur tillkommit och litteraturlistan innehåller numera såväl didaktiska som teoretiska och metodiska böcker.

I och med uppdelningen i LMN 200 och LNM 200 framförde en lärare farhågor för att nivån på stoffet kan bli sådan att vetenskapligheten suddas ut för dem som läser LNM 200.

Våra kommentarer

Vi anser att samläsning mellan LMN och LNM har varit till förfång för studenterna på båda kurserna. Det råder ingen tvekan om att både didaktik och val av stoff måste väljas utifrån skillnader i att undervisa en 3-åring och en 12-åring. Dock framgår det delvis av intervjuerna att studenterna inte alltid var medvetna om att man skall kunna möta även de mycket små barnen. Detta förhållande behöver alltså lyftas fram tydligare i kursen. Vi vill också förorda att studenterna som går denna kurs erbjuds möjligheter att fördjupa sina kunskaper i naturvetenskap och miljö under sin utbildning.

När det gäller kemiavsnittet har vi tyvärr inte kunnat följa upp vad som ligger bakom den negativa kritiken. Det framgår inte av kommentaren om den negativa kritiken gäller lärare från IPD eller från nat-fak.

Ämnesdidaktik

LNM 100


Studenterna förefaller mycket mer nöjda med den ämnesdidaktiska delen än den ämnesteoretiska. De sade sig ha fått en annan syn på matematikämnet och en grundläggande förståelse kring barns tänkande och lärande. De påpekade även att de fått lära sig hur de kan utveckla matematiktänkandet i förskolan. Alla studenter hade dessutom gjort en VFU-uppgift i förskolan. En av lärarna på kursen påpekade dock att det är svårt för studenterna att lära sig didaktik om de inte har ämnesmässiga kunskaper.

10 11

Våra kommentarer

Vi kan endast med tillfredsställelse konstatera att den övervägande delen av de studenter vi varit i kontakt med varit nöjda med ämnesdidaktiken i kursen. Däremot inser vi problematiken att ge en adekvat utbildning i didaktik i en kurs med så pass låga förkunskapskrav om inte de ämnesteoretiska kunskaperna på ett adekvat sätt kan förstärkas under kursens gång.

LNM 200


Enkätfrågorna om ämnesdidaktiken visade att de flesta ansåg att de fått tillräckliga eller nästan tillräckliga kunskaper. Några tyckte att det är för magert speciellt vad gäller barns svårigheter med naturvetenskap och hur man utvecklar kreativitet. Studenterna efterlyste även lärare i kursen med erfarenhet av att undervisa små barn. Det blev för mycket skola.

Att intervjua barn såg man positivt på. En av de intervjuade studenterna, som frågat barn om vart soporna tar vägen säger: ”Jaha, var det så, tog för självklart att barnen visste detta. Är det så de tänker?”

Ett annat uppskattat didaktiskt inslag handlade om problemlösning, laborerande och experimenterande. ”Det är där du lär dig. Det är så man lär barnen, det konkreta - det kreativa. Ser ett resultat, skriver inte bara. Har kunnat få mer, kan aldrig få för mycket”, som en student uttrycker det.

Våra kommentarer

Studenternas önskemål om mera didaktik omkring små barn och mindre om skola bottnar, som vi ser det, i att studenterna vill ha konkreta tips och idéer. En orsak till detta är också, enligt vår mening, att studenterna har svårt att se skillnad på vad som är teori och didaktik. Av intervjuerna med studenter har vi förstått att de uppfattar en del av didaktiken som ämnesteori.

Verksamhetsförlagd utbildning, VFU

LNM 100 och LNM 200


De synpunkter som kommer från VFU-lärare behöver inte specifikt gälla de här aktuella kurserna. Vi kunde vid våra intervjuer inte be dessa lärare att uttala sig om förhållandena i en speciell kurs, eftersom de själva ofta inte visste vilken kurs studenten följde.

10 11

De flesta studenterna var nöjda med sin VFU. De önskade dock mer VFU och mer sammanhängande VFU i stället för referens-VFU. Att vara ute onsdag och fredag ger inte möjligheter till kontinuitet och uppföljning. Det vore bättre med 2 dagar efter varandra. Dessutom påpekade studenterna att VFU-lärarna borde vara med och bedöma deras insatser under VFU:n, inte helt ensamma utan tillsammans med övriga lärare på kursen. De hade visserligen fått besök av VFU-ledaren, men hon/han har i allmänhet utbildning för helt andra åldersgrupper och i helt andra ämnen än de som denna kurs utbildar för. VFU-ledaren ska bedöma studentens långsiktiga mål i sin utbildning till lärare, men hur graden av måluppfyllelse ska bedömas visste inte en intervjuad VFU-ledare.

Vidare ansåg sig studenterna ha fått engagerade och kunniga VFU-lärare. Såväl studenter som VFU-lärare ansåg dock att referens-VFU:n fått för stor plats till förfång för den sammanhängande VFU:n. I motsats till detta menade en lärare på IPD att det borde finnas än mer referens-VFU. Som skäl till detta angav hon att studenter vid sammanhängandeVFU ofta får ta hand om alla undervisning, det blir därigenom inte tillfälle att koncentrera VFU:n till undervisning i matematik.

Någon student klagade på att hon/han fått för stora och för många VFU-uppgifter i förhållande till de dagar hon skulle tillbringa på VFU. Det blev för litet tid till reflektion. Hon menade också att hon ibland kunde få en VFU-uppgift som behandlade ett område som ännu inte hade behandlats i verksamheten.

Enkätsvaren vad gäller LNM 200 visade att man i mycket stor utsträckning fått prova på att undervisa under VFU:n.

Studenterna själva menade också att VFU-lärarna inte får någon information från universitetet, all upplysning om kursen förmedlas av studenten. Även VFU-lärarna klagade på att de hade svårt att få grepp om de kurser, som studenterna läste på universitetet. Ingen lärare från IPD kommer ut till skolorna. Detta påpekade också en av de intervjuade studenterna som en brist eftersom hon känner att VFU-ledaren inte säkert har kunskaper om det hon håller på med vid besöket.

Våra kommentarer

Vår uppfattning är att VFU-verksamheten i stort sett fungerar bra. De problem som finns anser vi lätt skulle kunna lösas genom en större samverkan mellan lärarutbildningen på universitetet och dess partnerskolor. Dessutom anser vi att lärare från IPD och helst även från ämnesinstitutionerna borde beredas tillfälle att besöka de skolor, där deras studenter bedriver sin VFU. Det borde också klargöras bättre hur VFU-delen i utbildningen ska bedömas, både kortsiktigt inom de olika kurserna och långsiktigt genom studentens hela utbildning.

Fördelningen mellan sammanhängande VFU och referens-VFU tycks vara reglerad i denna kurs. Enligt kursledaren för LNM 200 under våren 03 skall 60% av VFU-tiden,

12 13

dvs 3 poäng utnyttjas till sammanhängandeVFU och 40% (2 poäng) till referens-VFU. Studenterna tycks inte riktigt förstå vad som är vad och vad syftet är med de två varianterna. Här krävs förtydliganden så att studenterna vet vilka överväganden som ligger bakom de båda varianterna.

Samverkan mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU

LNM 100


Vi börjar med ta upp frågan hur studenterna enligt enkäten såg på fördelningen mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU. Flertalet (33 av 52 studenter) ansåg att teorin tog upp en lagom del av utbildningstiden. Samma antal ansåg även att VFU:n tog upp en lagom del, något färre (30 av 52 studenter) att didaktiken tog upp en lagom del. Däremot ansåg 16 studenter att teorin tog upp en för stor del, medan 21 respektive 17 studenter menade att didaktiken respektive VFU:n tog upp en för liten del.

Det största klagomålet även i detta sammanhang gällde att problemlösningen saknade didaktiskt perspektiv. Studenterna menade att de inte fick några exempel eller VFU-uppgifter inom detta område som knöt an till skolans verksamhet. Över huvud taget menade studenterna att de saknade synkronisering mellan de olika områdena, lärarna har inte pratat ihop sig. Någon student kunde dock se att VFU:n hjälpt henne/honom att göra nödvändiga kopplingar mellan områdena.

VFU-lärarnas kontakt med universitetet verkar vara ett stort problem. De upplever själva att de har dålig kontakt med IPD och än mindre med matematikinstitutionen. De vet mycket litet om hur kursen är upplagd, de har i allmänhet inte ens sett kursplanen. Varken lärare från IPD eller från matematikinstitutionen besöker skolorna. Den enda information VFU-lärarna får om kursen kommer via studenten. De kan inte heller påverka VFU-uppgifterna.

Våra kommentarer

Ett stort bekymmer tycks vara att studenterna inte ser att den i ämnesteoridelen ingående kursen i problemlösning har något med deras kommande verksamhet att göra. En kurs i problemlösning borde enligt vår åsikt kunna få en mer didaktisk och verksamhetsnära utformning, där studenterna tar reda på och får diskutera hur elever i skolan och barn i förskolan tar sig an och löser problem. Detta kan och bör dock inte utesluta att kursen omfattar problem, som även kan bereda studenterna vissa svårigheter att lösa under förutsättning att problemen i efterhand diskuteras med alla kursdeltagare och den där ingående matematiken behandlas med utgångspunkt i studenternas egna lösningar och lösningsförsök. Givetvis uppstår då frågan vilken institution som är mest lämpad att ge en sådan kurs, matematikinstitutionen eller IPD.

12 13

Ett annat bekymmer är kontakten mellan VFU-lärarna å ena sidan samt IPD och matematikinstitutionen å den andra. Som vi redan påpekat måste denna förbättras om VFU-lärarna verkligen ska kunna känna att de utgör en betydelsefull del av lärarutbildningen. Man kan inte heller komma ifrån att denna kontakt skulle underlättas om IPD även fick ta hand om den ämnesteoretiska delen av matematikutbildningen.

LNM 200


När det gäller samverkan mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU i denna kurs tycktes studenterna vara relativt nöjda enligt enkätsvaren. Detta motsades delvis av den student, som i sin kommentar skrev att det var bra med VFU när man var där, men när VFU sammanföll med pass i ämnesteori samma dag behövde man inte vara på VFU.

En av de intervjuade studenterna ansåg att det var bra när man först fick lite teori och sedan gick ut och provade. Här lyfte man också fram att projektarbetet haft ett bra upplägg. Studenterna ville också ha mera sammanhängande VFU. Att vara ute onsdag och fredag gav inte möjligheter till kontinuitet och uppföljning. Det hade varit bättre med 2 dagar efter varandra.

VFU-lärarna har en jätteviktig roll enligt kursledaren ht 03. Det finns emellertid inga resurser för att göra något bra av VFU:n. De resurser som finns har lagts på VFU-ledarna dvs använts till organisationen. Kursledare skulle t ex kunna besöka någon student och använda detta besök i diskussionen kring VFU-uppgiften. Hon tycker att det är tråkigt att VFU:n inte hänger samman med den övriga utbildningen. Ämnesteoretikerna borde egentligen ge VFU-uppgifter, men de har inte den kompetensen. Kursledaren skulle kunna bjuda in lämpliga föreläsare från ämnesinstitutionerna i stället för att dessa lärare ska ha ett visst bestämt antal timmar. Som det är idag blir inslagen så ”duttiga”. Det gäller att få ämnesteoretikerna att göra det som stämmer med syftena och att studenterna får något som passar med den nivå, som studenterna är på. Hon är övertygad om att det vore bättre om IPD fick sköta allting själva. Ämnesteoretikerna vill så väl och håller fina föreläsningar men deras koppling till skolan är för liten. Ingen kan begära att de ska ha en sådan koppling heller och därför är detta problematiskt. IPD-lärare är både ämnesteoretiker och ämnesdidaktiker. Hon anser också att man borde be VFU-lärarna komma in med en skriftlig kommentar om hur studenten klarat sig i klassrummet. Det finns ingen riktig kontroll på om studenten är närvarande på skolan eller inte.

Då det gäller VFU-uppgifterna är det IPD som administrerar dessa. Det är rejäla uppgifter i sammanhängande VFU, menade den kursansvariga, men ibland går studenterna bara ut för att göra sin uppgift, och det är inte bra, VFU ska ju vara praktik. Det borde vara balans mellan praktik och VFU-uppgift. Tilläggas kan att man håller på att utveckla bedömningskriterier för VFU-uppgifterna.

14 15

Samordning av examinationen mellan ämnesinstitutionerna och IPD upplevde studenterna som problematisk. Man upplevde det som att kursledaren hade svårt att balansera vilken examinationsform som skulle gälla och därmed uppstod svårigheter att ge klara besked till studenterna.

När det gäller examination finns idag (ht 03) betygskriterier och bedömningsmallar för vissa examinationer. Ett samverkansproblem är dock, enlig kursansvarig, att ämnesteoretikerna ger faktafrågor som är mycket lättare än didaktikfrågorna.

Våra kommentarer

Liksom i LNM 100 ifrågasätter vi även i denna kurs universitetslärarnas möjligheter att göra en allsidig bedömning av studenternas VFU. VFU:n skall enligt kursplanen utgöra 25% av kursen. Därför måste man, för att öka kvaliteten på bedömningen av VFU-momenten, se på detta moment från flera aspekter. Detta kan ske genom att universitetslärarna, kanske då främst lärarna på IPD, ges skyldighet att besöka studenterna under VFU:n samt att VFU-lärarna får ett mera direkt inflytande på bedömningen, inte bara när det gäller avrådan.

Problemen med examinationen av de ämnesteoretiska delarna skulle förmodligen kunna lösas enkelt genom att IPD-lärarna får ett totalansvar för hela kursen. Deras ämnesteoretiska kompetens torde vara fullt tillräcklig för detta på denna nivå.

De organisatoriska synpunkter som vi refererat från kursansvarig vill vi på alla sätt lyfta fram som angelägna förslag till förbättringar. Eftersom hon i sin avhandling gjort en vetenskaplig analys av begreppen ämnesteori och ämnesdidaktik anser vi att hon och IPD har en resurs som bör utnyttjas i arbetet med utformningen av inriktningens kurser.

Attityder

LNM 100


Många studenter har förändrat sin syn på matematikämnet från en negativ till en positiv riktning. Ett citat kan belysa denna förändring: ”Jag har alltid haft svårt för matematik! Men jag har fått en större förståelse för ämnet, ett annat tänk och lite redskap för att lära ut!” Även många studenter som redan från början var positiva till ämnet sade sig ha fått en förändrad och förbättrad syn på det. Vi visar även detta med ett citat: ”Jag har alltid tyckt om matte och tyckt det var intressant. Det svåra har varit att lära sig att förklara och undervisa för barn. Det har jag fått en ny inblick i och mycket större kunskap om och det känns inte jobbigt eller omöjligt att förklara för barn eller att förstå hur de tänker.”

14 15

Dessvärre fanns det även studenter vars attityd ändrats i motsatt riktning. Ett citat får belysa detta: ”Före skulle bli roligt och lärorikt. Nu trött och sliten och tycker ej det har varit roligt. För mycket litteratur, för lite föreläsningar. Svårighetsgraden har ökat om man fick en omtenta. Har varit på väg att hoppa av flera gånger, men av viljestarka skäl har jag fortsatt. Lärarna varit oerfarna i sitt upplägg.”

Den intervjuade didaktikläraren uppgav att hon arbetar med att påverka studenternas attityder till matematik. Hon menade att de får en annan inställning men att arbetet motarbetas av lärarna i ämnesteori.

Våra kommentarer

Vi ser i rapporten Tankar om lärarutbildning (se Appendix) att såväl lärares kunskaper i matematik, deras förståelse av vad matematik är som på deras attityder till matematik är viktiga i arbetet som matematiklärare. Som vi ser det är det därför viktigt att man i kursen anpassar framför allt den ämnesteoretiska delen till studenternas faktiska förkunskaper och att man hjälper studenterna att se kopplingen mellan denna del och deras kommande yrkesverksamhet. Som vi redan tidigare nämnt anser vi att kursen kan förbättras väsentligt i detta avseende.

Såvitt vi kan bedöma har däremot den didaktiska delen av kursen och med största sannolikhet även VFU:n påverkat studenternas attityder i positiv riktning, eftersom många studenter uppgav att det fått många nya idéer och konkreta exempel. De har fått ny förståelse, blivit medvetna om vad de gör på matematiklektionerna och hoppas kunna variera matematikundervisningen mer än vad de själva har upplevt under sin skoltid.

LNM 200


Av kommentarerna till enkäten och intervjuerna med studenterna framgår genomgående att kursen haft en positiv inverkan på studenternas attityd till naturvetenskap. Det finns studenter som efter kursen till och med tänker förlänga sin utbildning för att läsa mer naturvetenskap. Det man framför allt lyfter fram är att rädslan för och negativa erfarenheter av fysik och kemi från grundskolan har förbytts i en insikt om, att som en student uttrycker det: ”Det var även ROLIGT och INTRESSANT. Naturvetenskapen är otroligt användbar i skolan”

Under avsnittet Ämnesteori nämndes att det fanns studenter som var mycket missnöjda speciellt med kemiavsnittet. Det framgick också av kommentarerna att denna upplevelse blockerat dessa studenters inställning till hela kursen.

Våra kommentarer

En mycket viktig målsättning i denna typ av kurs är just att påverka attityderna till naturvetenskap. Detta har lärare och kursledning uppenbarligen lyckats väl med.

16 17

Vi kan emellertid inte bortse från de studenter som var så starkt kritiska till ett kemiavsnitt. Här bör inriktningsledaren följa upp kritiken för att se vad den bottnar i.

Studentinflytande

LNM 100


Studenterna ansåg inte att de getts möjlighet att påverka kursen. Speciellt gäller detta den ämnesteoretiska delen och formerna för examination. De menade till och med att de blivit negativt bemötta om de försökt att öva inflytande över kursen. Som exempel nämnde studenterna det som diskuterats tidigare, att de ville se exempel på hur man går till väga när man använder problemlösning i klassrummet. Några studenter ansåg dock att de tack vare kursledaren hade åstadkommit att problemlösningskursen lagts på en något lägre nivå.

Enligt den intervjuade didaktikläraren tar däremot lärarna stor hänsyn till studenternas synpunkter, men hon framhöll samtidigt att de synpunkter som några studenter framför inte alltid är representativa för alla studenter.

LNM 200


Enkätsvaren tydde på att inflytandet varit måttligt, men att det varierade beroende på ämnen och lärare. Man upplevde att lärarna var väldigt styrda av sin egen uppfattning och hade svårt att ta in andra synpunkter. Samtidigt fanns en insikt hos studenterna om att det är svårt att ha ett inflytande på sådant som man inte har kunskap om. Det som efterlystes var dock att lärarna presenterar alternativ som kan diskuteras i samband med introduktionen. Eftersom utvärdering skedde efter varje delkurs trodde ändå studenterna att det skulle påverka nästa kurs.

Från lärarhåll framhölls att den inriktningsansvarige gjort ett bra arbete med att sammanställa utvärderingarna och att han tagit upp resultaten vid möten med kursens lärare. Från lärarhåll påpekades också vikten av att ämnesdidaktikerna ges möjlighet att påverka vad ämnesteoretikerna tar upp för att kunna göra en adekvat anknytning till barns lärande inom området. Det påpekades också från lärarhåll att man inte får övervärdera studenternas attityder vid utvärderingen.

LNM 100 och LNM 200

Våra kommentarer

Enkätfrågan formulerades ”anser du att du fått möjligheter att utöva inflytande på kursens uppläggning?” Svaren kom därmed endast att gälla studenternas möjligheter att öva inflytande

16 17

på pågående kurs. Av enkätsvaren och intervjuerna att döma tycktes dessa möjligheter ha varit mycket små. Efter vad vi förstår har lärarna däremot försökt att vid planering av efterföljande kurs ta hänsyn till de synpunkter som lämnats av studenter som följt den föregående kursen.

Övrigt

LNM 100 och LNM 200


Några studenter menade å ena sidan att verksamheten i förskolan och i förskoleklass nästan inte alls hade behandlats i kursen, vilket de såg som en stor nackdel då de ville inrikta sig på just dessa. Å andra sidan kände många studenter att de genom kursen fått kompetens att undervisa minst till och med år 5. De menade att detta då också borde stå i examensbeviset. De sade att de hade blivit lovade en skrivning i stil med ”lärare för lägre åldrar” eller liknande.

En annan intressant synpunkt var att studenterna var bekymrade för de studenter som satsar på svenskan och väljer bort matematiken. Dessa kommer inte att kunna ge sina elever vad de behöver i matematik.

Våra kommentarer

I utbildningsplanen för lärarprogrammet vid Göteborgs universitet har man mycket noggrant angett för vilka åldersnivåer de olika inriktningarna ger kompetens. I denna anges att Natur och matematik i barnens värld är avsedd för verksamhet i förskolan, i förskoleklass och i skolår 1 - 2 i grundskolan. Det anges också genom en rosa infärgning att den kan vara lämplig för undervisning även i skolår 3 - 5.

Även om det är viktigt att en lärare kan diskutera med sina kolleger som arbetar med yngre och äldre barn, förefaller det oss rimligt att utbildningen i denna inriktning främst inriktar sig på den ålderskategori som den i första hand är avsedd för. Speciellt måste det vara väsentligt att det matematiska tänkande som barn i förskoleåldern kan stimuleras till, tas upp och diskuteras i utbildningen. I dag finns ju inte någon speciell utbildning för förskollärare. Enligt studenterna tycks inte detta ha skett i tillräcklig utsträckning. För övrigt kan vi bara fastslå att vad som står i utbildningsplanen, vad som står i examensbeviset och vad som studenten faktiskt utbildas för bör stämma överens.

Synpunkten om studenterna som endast satsar på svenska och inte på matematik har i och för sig inget med denna kurs att göra. Vi ser den endast som ett bevis på att inriktningens studenter inser vikten av att alla lärare för yngre elever har goda kunskaper i matematik och matematikämnets didaktik.

18 19

Bilaga 1

Intervjufrågor

Studierektor Mats Hagman

• Hänger hela utbildningen ihop? Kopplingar allmänt utbildningsområde – inriktningar.

• Hur tänker ni om kopplingen ämnesteori – ämnesdidaktik?

• Hur resonerar ni om kopplingen VFU och övrig utbildning? Referens-VFU och sammanhängande-VFU.

• Vilka tankar ligger bakom att utbilda för olika ålderskategorier?

• Hur var studentinflytandet vid framtagningen av utbildningen?Utbildningsplanen?Kursplaner?

• Hur var inflytande på fältet vid framtagningen av utbildningen?Utbildningsplanen?Kursplaner?

• Hur ser du på förslaget att ämnesinstitutionerna vill ta över de kurser vi utvärderar?

• Övriga synpunkter.

18 19

Bilaga 2

UTVÄRDERING AV LÄRARPROGRAMMET VID GÖTEBORGS UNIVERSITET

Inriktningsansvariga och kontaktlärare

Intervjufrågor

• Varför har ni valt att utbildar för den ålderskategori som gäller enligt kursplanen?

• Är förkunskapskraven matematik/naturvetenskap tillräckliga?

• Är kursernas syften realistiska?

• Anser du att syftena uppnås?

• Anser du att studenterna får tillräcklig grund för sin kommande undervisning?

• Former för bedömning. Vilka? Vad? Hur?

• Finns kriterier för G och VG?

• Vad anser du om kurslitteraturen?

• Utvärdering av kurserna?Hur tar man hänsyn till studenternas synpunkter?

• Hur är kopplingen mellan ämnesteori – ämnesdidaktik – VFU?Gör lärare i ämnesteori skolbesök?

• Vilken är VFU-lärarnas inflytande på bedömning av studenterna?Finns betygskriterier för VFU?

• Övriga synpunkter på inriktningen/kursen.

20 21

Bilaga 3


Lärare i ämnesteori

Intervjufrågor

1) Är förkunskapskraven för kursen tillräckliga?

2) Är kursernas syften realistiska?

3) Anser du att syftena uppnås? Hur anser du att du själv bidrar till att de uppnås?

4) Anser du att ämnesinnehållet är adekvat för lärare för den ålderskategori som kursen utbildar för?

5) Hur tycker du samarbetet mellan din institution och IPD fungerar?

6) Hur ser du på fördelningen av ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU i kursen?

7) Anser du att det sker en lämplig sammankoppling mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU i kursen?

8) Har du kontakt med VFU:n? Skulle du vilja ha mera kontakt med VFU:n?

9) Anser du att du i din undervisning kan påverka studenterna attityd till ditt ämne?

10) Vad anser du om kurslitteraturen?

11) Vilka former för bedömning används? Vilka lärare gör bedömningen och vad bedöms?

12) Finns kriterier för G och VG?

13) Hur tar man hänsyn till studenternas synpunkter på kursen?

14) Övriga synpunkter på kursen.

20 21

Bilaga 4


VFU-lärare

Intervjufrågor

1) Vilka kurser var/är du involverad i vt 03/ht03

2) Hur uppfattar du VFU:n?

3) Hur ser du på VFU-lärarens roll och dina möjligheter att handleda studenterna?

4) Hur lägger du upp VFU:n för dina studenter?

5) Hur ser du på den sammanhängande VFU:n kontra referens-VFU?

6) Vilken är din uppfattning om VFU-uppgifterna och vilken möjlighet har du att påverka dem?

7) Hur ser du på studenternas möjligheter att undervisa under den sammanhängande VFU:n?

8) Känner du dig involverad i lärarutbildningen?

9) Har du inflytande på bedömningen av studenterna? På vilket sätt?

10) Hur sker kontakten med IPD och ämnesinstitutionerna (under VFU:n)?

11) Hur ser du på fördelningen mellan ämnesteori – ämnesdidaktik – VFU?

12) Har du synpunkter på kursplanen/kursplanerna?

13) Har du erbjudits att delta och/eller har du deltagit i någon form av handledarutbildning?

14) Har du läst något av kurslitteraturen?

22 23

Bilaga 5


Studenter

Intervjufrågor

Ämnesteori

1) Anser ni att förkunskapskraven varit tillräckliga för att ge dig möjlighet att tillägna dig innehållet i kursen?

2) Anser ni att ni genom kursen fått tillräckliga kunskaper i ämnet/ämnena för att kunna

a) undervisa barn i de åldrar kursen är inriktad mot?

b) diskutera undervisning i ämnet/ämnena med kollegor för senare skolår?

Ämnesdidaktik

3) Anser ni att ni genom kursen fått tillräckliga kunskaper i ämnets/ämnenas didaktik för att

a) (+b) förstå barns tänkande och lärande, samt hur olika individer tillägnar sig kunskaper i ämnet/ämnena?

c) (+f ) förstå värdet av problemlösning/laborerande/experimenterande för att introducera ny kunskap, samt hur man kan hjälpa barn att utveckla sitt spontana tänkande och sin kreativitet i ämnet/ämnena?

d) (+e)förstå vilka svårigheter eleven kan komma att få och vilka missuppfattningar som kan ligga till grund för dessa och hur dessa kan ha uppkommit?

4) Anser ni att ämnesteori och ämnesdidaktik integrerats på ett lämpligt sätt?

VFU:n

5) Anser ni att VFU:n har gett dig möjligheter att

a) göra kopplingar mellan ämnet, ämnesdidaktiken och läraryrket?

b) att själv prova på att undervisa i matematik?

22 23

6) a) Anser ni att ämnesdidaktiken och VFU:n integrerats på ett tillräckligt sätt i kursen?

b) Hur ser ni på bedömningen av VFU:n?

c) Hur ser ni på VFU-lärarnas roll?

7) (Se enkäten)

Övrigt

8) Anser ni att litteraturen varit lämplig för kursens syfte?Vad saknas?Vad kan strykas?

9) Anser ni att examinationsformerna varit lämpliga och rättvisande?Vilka har varit bra?Vilka har varit mindre bra?

10) Anser att ni fått möjligheter att utöva inflytande på kursens uppläggning?

Vad har ni haft inflytande på?Vad skulle ni kunna haft inflytande på?

11) Beskriv er inställning till ämnet/ämnena före kursens början och hur den ändrats under kursens gång.

12) Övriga synpunkter som ni vill ta upp och av värde för utvärderingen.

24 25

Bilaga 6

ENKÄT

LNM 100 Matematik i barnens värld, 20 poäng

Ämnesteori:

1. Anser du att förkunskapskraven ”grundläggande behörighet för högskolestudier” varit tillräckliga för att ge dig möjlighet att tillägna dig inehållet i kursen ”Matematik i barnens värld, 20 poäng”

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] 13 20 17 2

2. Anser du att du genom kursen fått tillräckliga kunskaper i matematikämnet för att kunna

a) undervisa barn i förskola, förskoleklass och skolår 1-2?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] 26 21 4Ej svar 1

b) diskutera undervisning i matematik med kollegor för senare skolår?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] 11 26 10 3 Ej svar 2

Ämnesdidaktik

3. Anser du att du genom kursen fått tillräckliga kunskaper i matematikdidaktik för att

a) förstå barns tänkande och lärande i och om matematik?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] 19 26 7

b) förstå hur olika individer tillägnar sig kunskaper i matematik?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] 15 24 12 Ej svar 1

24 25

c) förstå värdet av problemlösning för att introducera ny matematisk kunskap?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] 16 25 10 1

d) förstå vilka svårigheter eleven kan komma att få i matematik?


e) förstå vilka missuppfattningar som kan ligga till grund för svårigheter en elev har i matematik och hur dessa missuppfattningar kan ha uppkommit?


f ) förstå hur man kan hjälpa barn att utveckla sitt spontana tänkande och sin kreativitet?


4. Anser du att matematikteori och matematikdidaktik integrerats på ett lämpligt sätt

Mycket bra [ ] Ganska bra [ ] Mindre bra [ ] Inte alls [ ] 13 32 6 1

VFU:n

5. Anser du att VFU:n har gett dig möjligheter att

a) göra kopplingar mellan matematikämnet, matematikdidaktiken och läraryrket?

I mycket stor utsträckning [ ] I ganska stor utsträckning [ ] I ringa utsträckning [ ] Inte alls [ ] 20 26 6

26 27

b) att själv prova på att undervisa i matematik?

I mycket stor utsträckning [ ] I ganska stor utsträckning [ ] I ringa utsträckning [ ] Inte alls [ ] 28 15 9

6. Anser du att matematikdidaktiken och VFU:n integrerats på ett tillräckligt sätt i kursen?

Helt tillräckligt [ ] Nästan tillräckligt [ ] Inte fullt tillräckligt [ ] Helt otillräckligt [ ] 18 19 13 2

7. Anser du att fördelningen av tid för matematikteori, matematikdidaktik och VFU varit lämplig?

Matematikteori: för liten del [ ] lagom [ ] för stor del [ ] 3 33 16

Matematikdidaktik: för liten del [ ] lagom [ ] för stor del [ ] 21 30 1

VFU: för liten del [ ] lagom [ ] för stor del [ ] 17 33 1 Ej svar 1

Övrigt

8. Anser du att litteraturen varit lämplig för kursens syfte?

Mycket lämplig [ ] Ganska lämplig [ ] Ganska olämplig [ ] Mycket olämplig [ ] 27 21 3Ej svar 1

9. Anser du att examinationsformerna varit lämpliga och rättvisande

I hög grad [ ] I ganska hög grad [ ] I ganska ringa grad [ ] Inte alls[ ] 6 29 12 5

10. Anser att du fått möjligheter att utöva inflytande på kursens uppläggning?

I hög grad [ ] I ganska hög grad [ ] I ganska ringa grad [ ] Inte alls[ ] 2 4 26 20

11. Beskriv din inställning till matematik före kursens början och hur den ändrats under kursens gång.

26 27

Bilaga 7

ENKÄT

LNM 200 Grundkurs i naturvetenskap och miljö för lärare i förskola, fritidshem och grundskola från förskoleklass – år 2, 20 poäng

Ämnesteori:

1) Anser du att förkunskapskraven ”grundläggande behörighet för högskolestudier” varit tillräckliga för att ge dig möjlighet att tillägna dig innehållet i kursen ”Grundkurs i naturvetenskap och miljö för lärare i förskola, fritidshem och grundskola från förskoleklass – år 2, 20 poäng” (LNM 200)

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ]

2) Anser du att du genom kursen fått tillräckliga kunskaper i naturvetenskap och

miljökunskap för att kunna a) undervisa barn i förskola, fritidshem, förskoleklass och skolår 1-2?


b) diskutera undervisning i naturvetenskap och miljökunskap med kollegor för senare skolår?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] Ämnesdidaktik:

3) Anser du att kursen gett dig kunskaper i ämnesdidaktik för atta) förstå barns tänkande och lärande i och om naturvetenskap och miljö?


b) förstå hur olika individer tillägnar sig kunskaper i naturvetenskap och miljö?Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ]

c) förstå värdet av laborerande/experimenterande för att introducera ny kunskap i naturvetenskap och miljö?


d) förstå vilka svårigheter eleven kan komma att få i naturvetenskap?Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ]

28 29

e) förstå vilka missuppfattningar som kan ligga till grund för svårigheter en elev har att lära naturvetenskap och hur dessa missuppfattningar kan ha uppkommit?

Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ] f ) förstå hur man kan hjälpa barn att utveckla sitt spontana tänkande och

sin kreativitet?Helt tillräckliga [ ] Nästan tillräckliga [ ] Inte fullt tillräckliga [ ] Helt otillräckliga [ ]

4) Anser du att ämnesteori och ämnesdidaktik integrerats på ett lämpligt sättMycket bra [ ] Ganska bra [ ] Mindre bra [ ] Inte alls [ ]

VFU:n

5) Anser du att VFU:n har gett dig möjligheter atta) göra kopplingar mellan ämnesteorin, ämnesdidaktiken och läraryrket?

I mycket stor utsträckning [ ] I ganska stor utsträckning [ ] I ringa utsträckning [ ] Inte alls [ ]

b) att själv prova på att undervisa i miljö och naturvetenskapliga moment?I mycket stor utsträckning [ ] I ganska stor utsträckning [ ] I ringa utsträckning [ ] Inte alls [ ]

6) Anser du att ämnesdidaktiken och VFU:n integrerats på ett tillräckligt sätt i kursen?

Helt tillräckligt [ ] Nästan tillräckligt [ ] Inte fullt tillräckligt [ ] Helt otillräckligt [ ]

7) Anser du att fördelningen av tid för ämnesteori, ämnesdidaktik och VFU varit lämplig

Ämnesteori: för liten del [ ] lagom [ ] för stor del [ ]Ämnesdidaktik: för liten del [ ] lagom [ ] för stor del [ ]VFU: för liten del [ ] lagom [ ] för stor del [ ]

Övrigt

8) Anser du att litteraturen varit lämplig för kursens syfte?Mycket lämplig [ ] Ganska lämplig [ ] Ganska olämplig [ ] Mycket olämplig [ ]

9) Anser du att examinationsformerna varit lämpliga och rättvisande

I hög grad [ ] I ganska hög grad [ ] I ganska ringa grad [ ] Inte alls [ ]

10) Anser att du fått möjligheter att utöva inflytande på kursens uppläggning?I hög grad [ ] I ganska hög grad [ ] I ganska ringa grad [ ] Inte alls[ ]

11) Beskriv din inställning till naturvetenskap respektive miljö före kursens början och hur den ändrats under kursens gång.

28 29


Bertil ErikssonRolf Hedrén

Högskolan Dalarna

Tankar om lärarutbildning Utgångspunkter för utvärdering av inriktningarna LMN, LNM och LMS vid Göteborgs universitet

APPENDIX

30 31

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

Inledning ................................................................................................................ 31

Vad bör en bra lärare kunna? ................................................................................... 31

Vad krävs av lärarutbildningen för att detta ska kunna ske? .................................... 33

Ämneskunskaper .................................................................................................... 33

Ämnesdidaktiska kunskaper .................................................................................... 34

Verksamhetsförlagd utbildning (VFU) ..................................................................... 36

Koppling mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning .......... 37

Attityder till ämnet ................................................................................................ 38

Referenser ............................................................................................................. 39

30 31

InledningFör att ha en utgångspunkt för vår utvärdering av några inriktningar vid lärarutbildningen vid Göteborgs Universitet har vi samlat våra tankar och idéer om god lärarutbildning i främst matematik och naturvetenskapliga ämnen. Dessa bygger dels på forskning kring utbildning av lärare i dessa ämnen, dels på våra egna erfarenheter under en lång tid som lärarutbildare och dels men inte minst på den proposition, som regeringen lade fram under läsåret 1999/2000.

Vi vill påpeka att undervisning här ska förstås i vid bemärkelse innebärande alla metoder och förhållningssätt som en lärare använder sig av för att åstadkomma och underlätta att elever lär sig.

Vi vill först ställa och försöka besvara följande fråga:

Vad bör en bra lärare kunna?

Vi vill först ta upp matematiklärarens huvudsakliga roller, som de beskrivs i den amerikanska lärarorganisationen National Council of Teachers of Mathematics Professional Standars for Teaching Mathematics:

1. creating a classroom environment to support teaching and learning mathematics;

2. setting goals and selecting or creating mathematical tasks to help students achieve these goals;

3. stimulating and managing classroom discourse so that students and teachers are clearer about what is being learned;

4. analyzing student learning, the mathematical tasks, and the environment in order to make ongoing instructional decisions.

(National Council of Teachers of Mathematics, 1990, sid 210.)

Dessa tankar bygger i hög grad på den sociala konstruktivismens syn på matematik och lärande i matematik, som leder till att beräkningsalgoritmer, symbolmanipulationer och memorerande av regler och formler inte längre ska dominera skolmatematiken. I stället ska matematiska resonemang, problemlösning, kommunikation och sammanhang vara centrala ingredienser i undervisningen.

Det finns många uppfattningar om vad som är nödvändiga kunskaper för en lärare för att kunna klara av detta. Vi vill här ta upp sju delar, som föreslås av Jaworski och Gellert:

* Content knowledge, both ’substantive’ and ’syntactic’;* General pedagogical knowledge: generic priciples of classroom

management;

32 33

* Curriculum knowledge: materials and programmes;* Pedagogical content knowledge: for a given subject area, this includes forms of representation of concepts, useful analogies,examples and demonstrations;

* Knowledge of learners;* Knowledge of eductional contexts, communities and cultures;* Knowledge of educational purposes and values.(Jaworski & Gellert, 2003, sid 844.)

Med ’substantive knowledge’ menar författarna kunskap om ämnets fakta och begrepp och de sätt som de organiseras på, medan ’syntactic knowledge’ handlar om det sätt som forskning bedrivs på inom ämnet, hur ny kunskap introduceras och accepteras i vetenskapssamhället, den innefattar kunskap om bevis och strukturregler.

När det gäller lärare i naturvetenskapliga ämnen diskuterar Zetterqvist begreppen ”pedagogical content knowledge” och ”pedagogical content knowing”. ”Pedagogical content knowledge” innebär ämneskunskaper för undervisning. Detta begrepp, menar hon, behöver vidgas utifrån ett konstruktivistikt perspektiv till vad hon kallar ”pedagogical content knowing” som, förutom ämnesteoretiska kunskaper, vill ge större utrymme för kunskaper om elever och undervisningssammanhang relevanta för undervisningen inom specifika ämnesområden.

Liknande tankar uttrycker Sjöberg när han sammanfattar forskningen kring ”den goda läraren”.

Kunskap om barn och lärande i allmänhet är inte nog, lika litet som gedigen fackkunskap är tillräckligt. Den gode läraren kännetecknas av att hon behärskar ämnet och kan använda associationer, metaforer, bilder, exempel och illustrationer som går hem hos eleverna – som ger mening för dem. (Sjöberg 2000, sid 32)

Vi vill också ta upp Skolverkets rapport Lusten att lära - med fokus på matematik och de faktorer, som där beskrivs främja just denna lust:

* Behovet av att förstå.* God självtillit - bra för lärande.* Behovet av begriplighet i skolarbetet.* Behovet av en varierad undervisning. * Kommunikation mot bakgrund av elevens tankar.* Delaktighet och påverkan - en framgångsfaktor.* Behovet av varierad återkoppling.* God arbetsmiljö innebär tid och arbetsro. * Lärarens betydelse är avgörande.(Skolverket, 2003, sid 26ff )

32 33

Skolverket förklarar den sista punkten med: ”Läraren anges samstämmigt av eleverna som den viktigaste faktorn för lusten att lära.” (a a sid 34.)

Nästa fråga som vi vill behandla blir då

Vad krävs av lärarutbildningen för att detta ska kunna ske?

Som utgångspunkt väljer vi Skolverkets påpekande ” … lärarkompetensen, såväl pedagogisk kompetens som ämneskompetens, är den enskilda resurs, som har störst betydelse för elevers resultat.” (Skolverket, 2003, sid 36, refererat från Gustavsson & Myrberg, 2002) Vi kommer att diskutera ovanstående fråga med avseende på ett flertal kunskapsområden: Ämneskunskaper, ämnesdidaktiska kunskaper, verksamhetsförlagd utbildning, kopplingen mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning samt slutligen attityder till ämnet.

Ämneskunskaper

Propositionen om den nya lärarutbildningen (Utbildningsdepartementet, 1999/2000, sid 8) tar upp ämneskunskaperna och skriver att den blivande läraren behöver såväl djupa och breda ämneskunskaper som förmåga att lära nytt.

Brown och Borko (1992) citerar Ball (1990) som menar att den matematiska förståelse som en lärare måste ha innefattar både kunskap i matematik (knowledge of mathematics) och kunskap om matematik (knowledge about mathematics). Kunskap i matematik är nära förbunden med ’substantive knowledge’, som nämnts ovan. Lärarens kunskap i matematik ska karaktäriseras av djup begreppslig förståelse för de principer och innebörder som ligger bakom matematiska procedurer, och hon måste också kunna se samband mellan matematiska områden, regler och definitioner.

Kunskap om matematik hänger samman med ’syntactic knowledge’. Den innefattar förståelse av kunskapens natur inom ämnet - var kunskapen kommer ifrån, hur den förändras, hur sanning grundläggs och vad som menas med att kunna och utföra matematik.

Krav på ämneskunskaper diskuteras även i många andra forskningsartiklar om lärarutbildning (Graeber, 1999; Howe, 1999). Man pekar speciellt på att den typ av kunskap som krävs är annorlunda än den som studenter ofta tillägnar sig vid universitet och högskolor. För att en lärare ska fungera tillfredsställande i undervisningen är det nödvändigt att hon/han verkligen förstått det, som hon har studerat. Howe skriver t ex

Mathematicians can be pleased to have at last powerful evidence that mathematical knowledge of teachers does play a vital role in mathematics learning. However, it seems also that the kind of knowledge that is needed is different from what most U. S. teacher preparation schemes provide, and we have currently hardly any institutional structures for fostering the appropriate kind of understanding. (Howe, 1999, sid 580.)

34 35

Simmt m fl (2003) vågar sig dock på en jämförelse mellan den matematik en forskningsmatematiker behöver och den som en blivande lärare har nytta av. De hävdar att den förras arbete karaktäriseras av att formulera allt kraftfullare generaliseringar, det vill säga att komprimera idéer. I motsats till detta handlar ansvaret hos läraren i ungdomsskolan snarare om att skilja ut matematiska idéer och elevers svar på dessa idéer. Läraren måste alltså vara skicklig på att ”dra isär”, ”packa upp” och på andra sätt tolka den matematisering som hon möter.

Graeber (1999) tilläger dessutom att om lärare klart ska förstå olika matematiska modeller och olika sätt att närma sig olika matematiska ämnen ställs det krav på deras matematiska kunskaper men också på deras inställning till ämnet. Ma (1999, sid 153) säger i detta sammanhang ”The real mathematical thinking going on in a classroom, in fact depends heavily on the teacher’s understanding of mathematics”. Vi drar av dessa uttalanden den slutsatsen att om läraren verkligen ska kunna förstå och bygga vidare på de tankar och funderingar, som hennes elever har, måste hon själv grundligt ha arbetat med och förstått väsentliga sammanhang inom ämnet.

Thorén menar attEn verksamhet i klassrummet, som utgår från barnens tidigare kunskaper och föreställningar, och där målet är en genuin förståelse av naturvetenskapliga begrepp och sammanhang, kräver både goda ämneskunskaper och gedigen didaktisk erfarenhet hos läraren. (Thorén 1999, sid 23)

Ämnesdidaktiska kunskaper

Att ämnesdidaktiska kunskaper bör spela en stor roll i lärarens utbildning är tämligen självklart. Propositionen om en ny lärarutbildning (Utbildningsdepartementet, 1999/2000) pekar också på behovet av en utökning av ämnesdidaktiken (sid 20), en förstärkt koppling mellan vetenskap och grundutbildning (sid 17) och införande av elevaktiva arbetssätt (sid 65).

Vi vill här också peka på en artikel av forskarna Sullivan och McDonough (2002), som försökt undersöka varför en del lärare lyckas så mycket bättre än andra. De anser sig bland annat ha kommit fram till att skickliga lärare tycktes kunna beskriva rika erfarenheter, som de gett sina elever, och ändamålet med dessa erfarenheter och att dessa lärare var beredda att tränga in i sina elevers tänkande och förståelse. Detta innebär, som Cooney och Wiegel (2003) påpekar, att undervisning som baseras på elevernas matematik med nödvändighet måste bli pluralistisk, eftersom elever är skilda individer.

Vi vill ta upp några ’stora idéer’ som en annan forskare (Graeber, 1999) poängterar i samband med matematikdidaktik. Vi ser att tankegångar både från propositionen och från nyss nämnda forskare kommer fram även här.

34 35

Att förstå elevernas aktuella förståelse är viktigt. Elever som förstår på ett sätt, förstår inte alltid på ett annat.

Här påpekar författaren att en elev som kan utföra en algoritm eller få rätt svar inte nödvändigtvis har förstått de aktuella begreppen men även att en elev som har begreppslig förståelse inte alltid kan göra motsvarande beräkningar.

Intuitiv förståelse kan både vara en tillgång och en nackdel. Detta torde vara viktigt för den blivande läraren att tänka på eftersom man ofta inom matematikdidaktiken vill framhålla vikten av induktivt tänkande på bekostnad av det deduktiva. Elevernas intuition kanske inte alltid leder dem rätt.

Alternativa uttrycksformer (representationer) och erkännande och analys av alternativa metoder är viktiga. I detta sammanhang påpekar författarna vikten av att den blivande läraren kan se värdet, generaliserbarheten och effektiviteten i elevernas egna lösningsmetoder. Cooney och Wiegel uttrycker samma förhållande på detta sätt:

Indeed, one of the goals of teacher education is to enable teachers to see the mathematics that is in the minds of their students, perhaps by first exploring the mathematics in their own minds.(Cooney & Wiegel, 2003, sid 796.)

Ett viktigt påpekande görs av Bender m fl (1999, sid 306) när de menar att fel hör till vardagens fruktbärande processer för lärande, att en mängd riktiga tankar kan finnas med i den felaktiga slutsatsen och att en elev kan lära sig mycket av sina fel, när hon/han kommer till klarhet om felens orsak. En lärarstuderande bör alltså bringas till insikt om att fel, som eleverna gör, inte endast är av ondo, utan kan ge upphov till rika och fruktbärande diskussioner om matematiska idéer.

Liksom i matematik är det inom de naturvetenskapliga ämnena viktigt att läraren, när ny kunskap introduceras, är medveten om att eleverna redan har erfarenheter från sin vardagsvärld. Forskningen omkring detta är idag mycket omfattande och visar på att förställningar som barn byggt upp från sina vardagserfarenheter ofta skiljer sig från de vetenskapliga definitionerna och att detta utgör ett problem i lärandeprocessen, man brukar tala om att de är undervisningsresistenta. Asoko har sammanfattat vad läraren därför måste beakta i undervisningen så här:

1. What ideas and experiences do children have about this already? How are they likely to be thinking?

2. What exactly do I want children to understand or be able to do as a result of teaching?

36 37

3. What will have to happen in the ‘learner´s head’ in moving from 1 to 2?4. What teaching strategies might be used?5. Which activities could be used? What would be the purpose of each? How

could learning opportunities be exploited?6. How will this be managed in the classroom?

(Asoko, 2002, sid 155) Vikten av att lärare förstår de delar av skolämnet, som deras elever har mött respektive kommer att möta under föregående respektive kommande skolår, påpekas speciellt av van Dooren, Verschaffel och Onghena (2002, sid 321f ). De diskuterar där speciellt aritmetik och algebra, men vi är övertygade om att motsvarande behov av såväl didaktiska som ämnesmässiga kunskaper är nödvändiga även för lärare i andra ämnen.

Vi vill slutligen framhålla ett förslag från Stigler och Hiebert (1999) att didaktiken i lärarutbildningen ska vänja studenterna vid att i grupper gemensamt planera och pröva ut lektioner. De menar att detta kan påverka kulturen ute i skolorna så att lärarna vänjer sig vid att mer arbeta tillsammans för att förbättra sina lektionskoncept enligt den metod som används i japanska ’lesson study groups’. (Se även Stephens, 2003, sid 775f.)

Verksamhetsförlagd utbildning

Regeringens proposition (Utbildningsdepartementet, 1999/2000, sid 10) framhåller vikten av att förskolan och skolan placeras i ett större sammanhang och att man gör studenterna uppmärksamma på läraryrkets sociala och elevvårdande uppgifter. I propositionen skrivs vidare:

Lärarutbildningen skall därför mer än tidigare förankras i konkreta och praktiska erfarenheter, den verksamhetsförlagda delen av utbildningen ska i ökad utsträckning utgöra en grund för de teoretiska kunskaperna i lärarutbildningen. Samtidigt måste de ämnesteoretiska studierna struktureras med hänsyn till yrkets krav och bättre kopplas till den verksamhetsförlagda delen av utbildningen. (a a, sid 11.)

Vi konstaterar att den verksamhetsförlagda utbildningen lyfts fram i propositionen och att det är viktigt att det finns en tydlig och konsekvent genomförd koppling mellan de teoretiska studierna på universitet eller högskolan och de verksamhetsförlagda delarna.

Ett citat från Jaworski och Gellert understryker ytterligare denna utsaga. Mentoring teachers motsvarar våra svenska VFU-lärare.

Mentoring teachers have been attributed the most significant influence on the development of beginning teachers’ thinking and teaching strategies. (Jaworski & Gellert, 2003, sid 854.)

36 37

Koppling mellan ämnesteori, ämnesdidaktik och verksamhetsförlagd utbildning

Brown och Borko (1992, sid 235) framhåller vikten av att skolor och klasser där verksamhetsförlagd utbildning bedrivs väljs omsorgsfullt så att kunskap, övertygelse (belief ) och attityder i VFU-lärarens klassrum och i skolan i övrigt står i överensstämmelse med lärarutbildningens mål. Skolor och universitet/högskolor bör arbeta tillsammans för att bestämma en undervisningskultur, som står i samklang med dessa mål. De ska samarbeta för att ge de blivande lärarna erfarenheter som kan uppmuntra dem att socialiseras in i en kultur som svarar mot målen. Även Jaworski och Gellert (2003) framhåller vikten av att universitetsförlagda lärarutbildare och VFU-lärare delar samma kunskap och samma erfarenheter. Om samarbetet mellan skol- och universitetsförlagda lärarutbildare är fruktbart och präglas av ömsesidig hjälpsamhet, då fungerar partnerskapet bra.

Samma författare (a a, sid 832) beskriver fyra olika modeller för samarbetet mellan skola och universitet:

* Modell 1: Ingen förberedelse alls för läraryrket.* Modell 2: Lärarförberedelse där teori och praktik (VFU) behandlas separat.* Modell 3: Lärarförberedelse där teori och praktik börjar integreras. * Modell 4: Lärarförberedelse på ’teori/praktik/teori/praktik/…’sättet.

Brown och Borko (1992, sid 234) visar ett exempel på hur modell 2 gör att lärarstuderande får olika budskap från universitet och skola om hur de ska organisera sitt tänkande och sitt agerande som färdiga lärare. Budskapet blir att de förväntas jämka samman de stridande kraven helt på egen hand.

Bland de problem som kan uppkomma nämner Jaworski och Gellert (2003, sid 867) att det ibland kan vara svårt för VFU-läraren att klämma in den lärarstuderandes praktikuppgifter för lämpliga elever under den tid som universitetsläraren har planerat.

Samtidigt framhåller samma författare (a a) de olika roller som VFU-lärare och universitetsförlagda lärarutbildare måste ha. De menar att det är svårt för de förra att se partnerskapet mellan skola och universitet i en mer global mening, eftersom de är bundna till sina skolor tillsammans med sina egna lärarstuderande. En viktig roll för den universitetsförlagda lärarutbildaren blir därför att hjälpa den lärarstuderande att se den kunskap som hon förvärvat i skolans praktik i ett bredare teoretiskt sammanhang.

Ett problem i detta sammanhang som påpekas av Hudson och Skamp (2003, sid 20) är att VFU-lärare inte själva är uppdaterade, på samma sätt som studenterna, omkring den didaktiska forskning som ligger bakom formuleringar i läroplaner och kursplaner. Därmed blir inte kopplingen mellan teori och praktik lika effektiv.

38 39

Attityder till ämnet

Vikten av lärarens egen attityd till det ämne, som hon undervisar om, har kanske inte alltid uppmärksammats i så stor utsträckning, som den borde. Några forskare diskuterar den dock. Goya, Nicol & Martin (2002, sid 19) påpekar att lärares attityder påverkar vilken matematik de kan, hur de kan den och hur de delar sin förståelse med sina elever. Bender m fl (1999, sid 305) utvecklar tankarna kring lärares attityder och inställning till matematik vidare och menar att lärarutbildningen framför allt bör arbeta med följande:

* att bygga bort den negativa inställning till matematik, som den studerande kan ha,* att utveckla en glädje hos den studerande att arbeta med matematik,* att se till att den studerande vinner förtroende för kraften hos det egna

förnuftet,* att den studerande får uppleva tillfredsställelsen i att upptäcka fakta och

sammanhang eller helt enkelt i känslan av att ha förstått något,* att den studerande får mod att fundera och tänka efter även när hon/han inte

omedelbart ser någon lösning,* att den studerande alltid är beredd att prova, att våga tänka i nya banor och att

inte låta sig modslås av fel och irrvägar.

Det är intressant att jämföra med den svenska kursplanen i matematik för grundskolan, som uttrycker nästan exakt samma tankar vad beträffar eleverna. Uppenbarligen är det viktigt att vi riktar uppmärksamheten mot de studerandes attityder till sina kommande undervisningsämnen i lärarutbildningen, även om vi vet att denna inställning har byggts upp mycket tidigare under deras skolgång. Så till exempel redogör Brown och Borko (1992, sid 215) för en studie under den tid när lärarstuderande gick en tvåårig förberedande kurs för lärare. Det visade sig att de studerande vid kursstarten hade en traditionell syn på matematik som en abstrakt, mekanisk och meningslös serie av symboler och regler. Vid slutet av första året började emellertid en majoritet av deltagarna att ifrågasätta detta synsätt och utveckla en mer begreppsorienterad förståelse av matematik. I sitt eget lärande började de värdesätta en miljö för lärande som organiserades kring problemlösning, grupparbete och diskussion om matematik.

Trots detta tycktes de inte kunna överföra dessa erfarenheter till sin syn på matematikundervisning för unga elever. Nästan hälften av deltagarna kopplade grundläggande matematik till baskunskaper - talfakta, de fyra räknesätten med hela tal, behärskande av räkneoperationer före problemlösning, hierarkiskt ordnat innehåll och en linjär syn på lärande, d v s att eleverna ska behärska en nivå innan de kan gå vidare till nästa. Även vid slutet av andra året kvarstod en konflikt mellan hur deltagarna såg på sitt eget lärande och hur de i praktiken undervisade sina unga elever.

Carven III (2001, sid 3) påpekar när det gäller naturvetenskaplig undervisning att det är mycket viktigt att lärarutbildaren gör studenten uppmärksam på hur hans/hennes egna värderingar påverkar vad som tas upp och hur undervisningen läggs upp. Detta måste ske på många olika nivåer varför det är viktigt att lärarutbildaren ser till att studentens egna värderingar om såväl undervisning som naturvetenskap lyfts upp och diskuteras.

38 39

Referenser

Asoko, H. (2002). Developing Conceptual Understanding in Primary Science. Cambridge Journal of Education, Vol 32, No. 2.

Ball, D. L. (1990). The mathematical understandings that prospective teachers bring to teacher education. Elementary School Journal, Vol. 90, 449 - 466.

Bender, P. m fl (1999). Überlegungen zur fachmathematischen Ausbildung der angehenden Grundschullehrerinnen und - lehrer. Journal für Mathematik-Didaktik Jahrg. 20 Heft 4, 301 - 310.

Brown, C. A. & Borko, H (1992). Becoming a Mathematics Teacher. I: Grouws, D. A. (Ed.) Handbook of Research on Mathematics Teaching and Learning, sid 209 - 239. New York: Macmillan Publishing Company.

Carven III, J. A. (2001). Preparing New Teachers to Teach Science: The Role of the Science Teacher Educator. Electronic Journal of Science Education. Vol. 6 No. 1.

Cooney, T. & Wiegel, H. (2003). Examining the mathematics in mathematics teacher education. I: Bishop, A. J. et al (Eds.) Second International Handbook of Mathematics Education. Part Two, sid 795 - 828. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Gooya, Z.; Nicol, C. & Martin, J. (2002). Learning mathematics for teaching: Developing content knowledge and pedagogy in a mathematics course for intending teachers. I: Cockburn, A. D. & Nardi, E. (Eds.) Proceedings of the 26th Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol 3, sid 17 - 24. Norwich, UK: University of East Anglia.

Graeber, A. O. (1999). Forms of Knowing Mathematics: What Preservice Teachers Should Learn. Educational Studies in Mathematics Vol. 38. Nos. 1 -3, 189 - 208.

Gustavsson, J-E. & Myrberg, E. (2002). Ekonomiska resursers betydelse för pedaggiska resultat. Kunskapsöversikt, Skolverket.

Hudson, P. & Skamp, K.(2002). Mentoring Preservice Teachers of Primary Scienece. Electronic Journal of Science Education. Vol. 7 No. 1.

Howe, R.(1999). Knowing and Teaching Elementary Mathematics - A Review of Knowing and Teching Elementary Mathematics: Teachers’ Understanding of Fundamental Mathematics in China and the United States. Journal for Research in Mathematics Education Vol. 30 No. 5, 579 - 589.

Jaworski, B. & Gellert, U. (2003). Educating new mathematics teachers: Integrating theory and practice, and the roles of practising teachers. I: Bishop, A. J. et al (Eds.) Second International Handbook of Mathematics Education. Part Two, sid 829 - 875. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Ma, L. (1999). Knowing and Teaching Elementary Mathematics - A Review of Knowing and Teching Elementary Mathematics: Teachers’ Understanding of Fundamental Mathematics in China and the United States. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.

40 41

National Council of Teachers of Mathematics (1990). Professional Standards For Teaching Mathematics. Reston, VA: Author.

Simmt, E.; Davis, B. & Gordon, L. (2003). Teachers’ Mathematics: Durious Obligations. I: Pateman, N. A.; Dougherty, B. J. & Zilliox, J. (Eds.) Proceedings of the 2003 Joint Meeting of PME and PMENA. Vol. 4, sid 175 - 182. University of Hawai’i: CRDG, College of Education

Sjöberg, S (2000). Naturvetenskap som allmänbildning – en kritisk ämneskunskap. Lund: Studentlitteratur.

Skolverket (2002-08-20). http://www3.skolverket.se. (Hämtad 2002-09-25.)

Skolverket (2003). Lusten at lära - med fokus på matematik. Skolverkets rapport nr 221. Stockholm: Fritzes.

Stephens, M. (2003). Regulating the entry of teachers of mathematics into the profession: Challenge, new models, and glimpses into the future. I: Bishop, A. J. et al (Eds.) Second International Handbook of Mathematics Education. Part Two, sid 767 - 793. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

Stigler, J. W. & Hiebert, J. (1999). The Teaching Gap: Best Ideas from the World’s Teachers for Improving Education in the Classroom. New York, NY: The Free Press.

Sullivan, P. & McDonough, A. (2002). Teachers differ in their effectiveness. I: Cockburn, A. D. & Nardi, E. (Eds.) Proceedings of the 26th Annual Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. Vol 4, sid 249 - 256. Norwich, UK: University of East Anglia.

Thorén, I. (1999). Att utvecklas i naturvetenskap. Solna: Ekelunds Förlag AB.

Utbildningsdepartementet (1999/2000). En förnyad lärarutbildning. Regeringens proposition 1999/2000:135. Riksdagstryck.

Van Dooren, W. & Verschaffel, L. & Onghena, P. (2002). The Impact of Preservice Teachers’ Content Knowledge on Their Evaluation of Students’ Strategies for Solving Arithmetic and Algebra Word Problems. Journal for Research in Mathematics Education Vol. 33 No. 5, 319 - 351.

Zetterqvist, A.(2003). Ämnesdidaktisk kompetens i evolutionsbiologi. Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis

40 41

Tidigare utgivna UFL-rapporter 2004

2004:01 Lärare för yngre åldrar: konstnär, forskare eller praktiker? Utvärdering av två inriktningar i den nya lärarutbildningen i Göteborg2004:02 Fri bildning i den förnyade lärarutbildningens allmänna utbildningsområden. Kontinuitet och förnyelse2004:03 “I övrigt ser jag inga problem...” Utvärdering av inriktningen Svenska för blivande lärare2004:04 Utvärdering av inriktningen Mediekunskap på lärarutbildningen vid Göteborgs universitet2004:05 Studentens val och VFU - en flykt från förskola och fritidshem?2004:06 Hur kan kommunikation öka acceptansen av den verksamhetsförlagda lärarutbildningen, VFU?2004:07 Samhällskunskap i kunskapssamhället. Utvärdering av en inriktning inom den nya lärarutbildningen vid Göteborgs universitet2004:08 Uppföljning av inriktningen engelska i lärarutbildning vid Göteborgs universitet2004:09 Rapport om inriktningen Matematik, naturvetenskap och miljö för tidigare åldrar, LMN, i lärarutbildningen vid Göteborgs universitet2004:10 Rapport om inriktningen Människa, natur och samhälle för tidigare år, LMS, i lärarutbildningen vid Göteborgs universitet

Samtliga UFL-rapporter utgivna mellan åren 2002-2004 finns samlade på UFLs hemsida www.ufl.gu.se/publikationer.asp

vid Göteborgs universitet värld, LNM, i lärarutbildningen ... · Vi har tagit del av följande...

Documents

Transcript of vid Göteborgs universitet värld, LNM, i lärarutbildningen ... · Vi har tagit del av följande...