Maxim Tomoszek

Veronika Tomoszková

Klíčové a profesní dovednosti

pro právníky

Příručka pro učitele

Maxim Tomoszek

Veronika Tomoszková

Klíčové a profesní dovednosti pro právníky

Příručka pro učitele

Tato metodická příručka vznikla v rámci projektu OP VK „Právní vzdělání pro celý život“, reg. č.

CZ.1.07/2.2.00/15.0290, který je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem

České republiky.

Vydavatelství Univerzity Palackého

Olomouc

2012

„The essence of our lawyers´s craft lies in skills...; in practical, effective, persuasive, inventive skills for getting things done...“

Karl Llewellyn

Obsah příručky

Nedostatky právního vzdělávání v ČR

Komplexní právní vzdělávání – co, jak a proč?

Klíčové kompetence

Profesní dovednosti

Základní principy efektivního vzdělávání

Metody výuky práva, které podporují rozvoj klíčových kompetencí

Použitá a doporučená literatura

Reader

Doporučení Evropského parlamentu a Rady 2006/962/ES o klíčových schopnostech pro

celoživotní učení.

Report of the Task Force on Law Schools and the Legal Profession: Narrowing the Gap (tzv.

MacCrate Report), Part Two: A Vision of the Skills and Values New Lawyers Should Seek to

Acquire. American Bar Association, 1992. str. 114-215.

Belz, Horst; Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení

a hry. Praha: Portál, 2011. str. 165-171.

Chapter 13 Working with others. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting

Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 240-246.

Chapter 15 Developing thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting

Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 255-263.

Chapter 21 Critical and analytical thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and

Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 303-310.

Nedostatky právního vzdělávání v ČR

O problémech vysokoškolského právního vzdělávání v ČR se hovoří velmi intenzivně a velmi dlouho a

snad nikdy nebylo hodnoceno pozitivně.1 Řada problémů, jimiž trpí právní profese, je přisuzována málo

kvalitnímu vzdělávání. Přitom při pohledu na zahraniční právnické fakulty je zřejmé, že řadu problémů

by bylo možné velice jednoduše vyřešit.

Jakými problémy vlastně české právní vzdělávání trpí lze zjistit jednoduše při rozhovoru se studenty či

s pedagogy právnických fakult. Jejich odpovědi jsou až překvapivě shodné, pouze se možná budou

rozcházet v hledání příčin a možných řešení těchto jevů. Obvykle je však poukazováno na:

a) přílišný důraz na memorování neužitečných informací (ať již učebnic nebo předpisů),

b) nedostatek propojení teorie s praxí,

c) velké množství neprávních a historických předmětů, naopak málo intenzivní výuka předmětů

právních,

d) nevhodný způsob hodnocení studentů a zkoušení,

e) nízkou motivaci studentů a malou intenzitu jejich samostatné práce.

Domníváme se, že praktické formy výuky práva mohou většinu zmiňovaných problémů vyřešit, jak

ostatně potvrzují zkušenosti ze zahraničních právnických fakult.

Pro právní vysoké školství je příznačné, že ačkoliv by mělo stát mezi teorií a praxí, je zpravidla daleko

blíže teorii a praxi se spíše vyhýbá. Kombinace pedagogické činnosti a vědecko-výzkumné činnosti ve

většině případů směřuje k výrazné akcentaci té druhé a ta první je značně opomíjena. Tomu odpovídá i

personální situace na právnických fakultách.

Většina akademických zaměstnanců je orientována vědecky a pedagogickou činnost považují, když už ne

za nutné zlo, tak alespoň za ne tak podstatnou část své práce ve srovnání s vědeckou činností. Někteří

absolventi dokonce volí akademickou kariéru proto, aby se působení v praxi vyhnuli. Kvalitu výukové

činnosti nepodporuje ani postoj vedení fakult či univerzit, které u vysokoškolských učitelů vůbec

nevyžadují pedagogickou kvalifikaci nebo alespoň nějaké základní proškolení týkající se metod výuky,

didaktiky apod.

Způsob, jakým je právo vyučováno, je přenášen z jedné generace na druhou tím způsobem, že začínající

akademický pracovník je „hozen do vody“ pedagogiky a musí se s tím nějak vyrovnat sám. Nejčastějším

řešením je použití metod, které si pamatuje z doby svých nedávných studií. To vede ke konzervaci celého

systému a inovace ve výukových metodách jsou velmi sporadické. Navíc i tyto sporadické pokusy často

selhávají kvůli konzervativním názorům garantů výuky či vedoucích kateder, kteří vyžadují používání

tradičních metod.

Tento přístup však vůbec neodpovídá základní funkci vysoké školy – stále je to přece škola a tak má být

jejím hlavním cílem, aby své studenty kvalitně vzdělávala. Koneckonců i požadavek vědecko-výzkumné

1 Viz např. Bobek, M. O nereformovatelnosti studia práv v Čechách. Právní rozhledy, č. 10/2005 (str. 368-370),

12/2005 (str. 446 – 451), 14/2005 (str. 523 – 529), 16/2005 (str. 601 – 606).

činnosti je podporou kvality studia, neboť pro vzdělávání budoucích špičkových odborníků je třeba

špičkových odborníků současných. Cíl a prostředek k jeho dosažení však zde byly zaměněny, a tak

pedagogická činnost slouží pouze jako způsob získání finančních prostředků pro vědeckou činnost.

Někdy se jako řešení navrhuje zavedení školného, které by studenty postavilo do role klientů

vyžadujících za své peníze kvalitní produkt – zvýšilo by to jejich motivaci i požadavky na kvalitu výuky.

České školství jako celek někdy působí dojmem, že ustrnulo v dobách Rakouska-Uherska. Základní a

střední školy začínají reformou procházet až v posledních několika letech, vysoké školy stále zůstávají u

tradičních výkladů ve formě nudných přednášek (nezřídka podle úměry čím větší odborník, tím nudnější

přednáška) a seminářů, které jsou doplňujícím výkladem k přednášce. Není to samozřejmě pravidlem a

situace se obrací k lepšímu, stále však tento zastaralý model výuky převažuje.

Komplexní právní vzdělávání - co, jak a proč?

Pro úspěšný výkon jakékoliv profese potřebujete nejen vědět, co máte dělat, ale také jak a hlavně proč

to vůbec máte dělat. Proto i právnická fakulta, pokud má své absolventy řádně vybavit pro výkon právní

profese, musí u nich kromě kvalitních teoretických znalostí rozvinout také řadu dovedností a vybudovat

profesní hodnoty. Na rozdíl od rychle se měnící právní úpravy jsou dovednosti a hodnoty trvalými

kvalifikačními předpoklady, které jsou potřebné pro praktické využití získaných vědomostí a pro

orientaci v proměnlivém, mnohoúrovňovém a pluralitním právním prostředí.

Význam dovedností pro konkurenceschopnost a profesní uplatnění je patrný na mnoha úrovních –

v obecné rovině lze zmínit např. Doporučení Evropského parlamentu a Rady č. 2006/962/ES ze dne 18.

prosince 2006, o klíčových schopnostech pro celoživotní učení, v oblasti právního vzdělávání je pak

zřejmě nejvýznamnějším dokumentem vymezujícím dovednosti a hodnoty potřebné pro výkon právní

profese Report of the Task Force on Law Schools and the Legal Profession: Narrowing the Gap (tzv.

MacCrate Report), který zpracovala American Bar Association v roce 1992.

Proces rozvoje dovedností důležitých pro právní profesi začíná již před nástupem na právnickou fakultu.

Nejprve jsou, resp. měly by být v rámci všeobecného vzdělávání rozvíjeny tzv. klíčové kompetence, jimiž

jsou podle Doporučení Evropského parlamentu a Rady č. 2006/962/ES komunikace v mateřském a

v cizím jazyce, matematické schopnosti a schopnosti v oblasti vědy a technologií, schopnost práce

s digitálními technologiemi, schopnost učit se, sociální a občanské schopnosti, smysl pro iniciativu a

podnikavost a kulturní povědomí a vyjádření. Ne vždy však střední a základní školy tento úkol efektivně a

v plném rozsahu splní, proto se rozvoji klíčových kompetencí důležitých pro právní profesi věnujeme

také na PF UP.

Rozvoj právních dovedností a hodnot má kulminovat na právnické fakultě, která by měla své posluchače

podle MacCrate Report vybavit deseti základními dovednostmi – řešení problémů, právní analýza a

argumentace, vyhledávání právních informací, vyhledávání faktů, profesní komunikace, právní

poradenství, vyjednávání, soudní řízení a alternativní řešení sporů, organizace a řízení výkonu právní

profese a v neposlední řadě rozpoznání a řešení etických konfliktů. Tyto dovednosti jdou ruku v ruce se

čtyřmi základními hodnotami právní profese – poskytování kvalitního právního zastoupení, rozvíjení

spravedlnosti, férovosti a morálky, usilování o rozvoj právní profese a profesní sebevzdělávání.

Právní profese je stejně jako řada dalších odborných profesí založena na průběžném celoživotním

doplňování vzdělání, což reflektují i oba zmiňované dokumenty. Právní vzdělávání právnickou fakultou

nekončí. Naopak, právnická fakulta musí své absolventy připravit na kontinuální budoucí sebevzdělávání.

Právnická fakulta Univerzity Palackého v Olomouci si význam dovedností a hodnot pro výkon právní

profese uvědomuje, proto je v rámci magisterského studijního programu Právo a právní věda kromě

intenzivního studia teoretických znalostí kladen důraz také na rozvoj dovedností. Kromě zapojení

určitých dovednostních prvků (např. rozvoje právní analýzy a argumentace) do povinných předmětů

zaměřených na konkrétní právní odvětví jsou do studijního plánu zařazeny i specializované předměty,

v nichž je rozvoj dovedností a hodnot prioritou. Jedná se o povinné (např. Kurz právnických dovedností) i

volitelné (např. právní kliniky) předměty, které dohromady tvoří propracovaný systém schopný kvalitně

připravit absolventa PF UP pro praktický výkon právní profese.

Tato příručka představuje výchozí podkladový materiál pro učitele na právnických fakultách, kteří si

uvědomují, že kvalitní právnické vzdělání, které je základem procesu celoživotního učení, není možné

získat bez rozvoje klíčových kompetencí a profesních dovedností, které absolventům právnické fakulty

umožní úspěšný vstup do praxe.

Klíčové kompetence Klíčové kompetence představují určité základní předpoklady pro osobní rozvoj a uplatnění jednotlivce ve

společnosti. Je to souhrn vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot, které každý jednotlivec

v průběhu svého života získává a které mu umožňují nastartovat a udržovat proces celoživotního učení.

Klíčové kompetence by měly být rozvíjeny na základních a středních školách, proto se o klíčových

kompetencích na úrovni primárního a sekundárního školství tolik hovoří.

České základní a střední školy zatím svoje absolventy nedokáží vybavit klíčovými kompetencemi na

dostatečné úrovni. Na vysokých školách se naopak předpokládá, že základní a střední školy své

absolventy mají na studium na VŠ dostatečně připravit a spatřují svoji roli především v předávání

odborných vědomostí, nikoli v rozvoji klíčových kompetencí. Klíčové kompetence nemohou odborné

znalosti nahradit, mohou však přispět k jejich efektivnějšímu využívání, což si řada učitelů na VŠ

neuvědomuje.

Klíčové kompetence člověk rozvíjí celý život. Pro úspěšný přechod do pracovního procesu je však nutné,

aby měl absolvent vysoké školy kvalitní základ klíčových kompetencí, které mu umožní efektivně

v sebevzdělávání pokračovat. Problémem českého právnického vzdělávání je skutečnost, že velmi málo

učitelů se vůbec zajímají o metodiku výuky práva. Ve společnosti totiž panuje názor, že k výuce na

právnické fakultě plně postačí, jsem-li odborníkem v určitém oboru práva. Základní metodou výuky tak

je monologický přednes pedagoga, který nedává prostor pro zapojení studentů a celkově přispívá

k neefektivnímu učení. Učitelé si pak stěžují na studenty, že nejsou naučení, že se na semináře

nepřipravují, že probírané látce nerozumí. Klíčem k vyřešení tohoto problému není jen zlepšení přístupu

studentů ke studiu, ale také integrace rozvoje a využívání klíčových kompetencí při výuce práva, která je

interaktivní a umožňuje co nejvyšší míra zapojení studentů.

Podstatné totiž je, že rozvoj klíčových kompetencí je možný pouze ve skupinách, tj. při vzájemném

kontaktu a interakci s ostatními. Tomu by odpovídala výuka v seminářích, která by měla doplňovat

výklad podaný na přednáškách. Jak uvádí odborná literatura k metodám výuky na vysokých školách,

„předpokládá se, že v průběhu semináře studenti vyvíjejí svou aktivitu, aby si osvojili či prohloubili určité

vědomosti, dovednosti a získali zkušenosti s metodami vědecké práce. Studenti se v seminářích učí

kritickému myšlení, argumentaci, kooperaci, interpretaci faktů, osvojují si techniku řešení problému.“2

To je ovšem ideální stav. Řada z učitelů na právnických fakultách totiž nechápe rozdíl mezi přednáškou a

seminářem. Výuka v seminářích tak postrádá interaktivnost, studentům není dán prostor pro diskusi a

vzájemnou konfrontaci názorů, seminář je v podstatě rozšířením přednášky.

Semináře jako samozřejmá součást výuky by však měly být hlavní dílnou, ve které budou rozvíjeny

klíčové kompetence, protože probíhají v menších skupinách. Dle G. Pettyho by se právě na seminářích

měly využívat především diskuse, práce ve skupinách, hry, hraní rolí a simulační hry.3 Pro výuku práva

jsou specifické některé metody, které umožňují rozvíjet nejen klíčové kompetence, ale současně i

profesní dovednosti, takže připravují studenty na budoucí výkon právnické profese. Jedná se především

o street law a o simulovaná soudní řízení (moot court). Zvláštním formátem, v němž dochází

k výraznému zvýšení efektivity učení a prohlubování nejen vědomostí, ale i dovedností a hodnot, jsou

právní kliniky.

Profesní dovednosti Profesní dovednosti představují v souhrnu specifické předpoklady pro výkon právnické profese s tím, že

jejich základem jsou klíčové kompetence, které se různě kombinují. Rozvoji profesních dovedností se

výuka na právnických fakultách i právní praxe až na výjimky věnuje pouze sporadicky. Na právnických

fakultách se klade důraz na odborné znalosti a mlčky se předpokládá, že potřebné dovednosti získá

absolvent právnické fakulty až při výkonu konkrétního právnického povolání. Právní praxe naopak

očekává, že by absolvent měl nějaké penzum profesních dovedností získat již v průběhu studia na

právnické fakultě.

Ve středoevropském prostoru, kde výuka dovedností nemá na právnických fakultách svou tradici,

nezbývá, než se inspirovat v zahraničí. V úvodu již byl zmíněn tzv. MacCrate Report, který shrnuje

základní profesní dovednosti, jimiž by měl být vybaven absolvent právnické fakulty. Přehled těchto

dovedností podáváme v následující tabulce. V příloze této příručky je obsažena část MacCrate Report

pojednávající podrobněji o jednotlivých dovednostech.

Klíčové kompetence dle doporučení EP a Rady Profesní dovednosti dle MacCrate Report

komunikace v mateřském jazyce Řešení problémů

Komunikace v cizím jazyce Právní analýza a argumentace

matematické schopnosti a základní schopnosti v oblasti vědy a technologií

Vyhledávání právních informací

schopnost práce s digitálními technologiemi Vyhledávání a práce s fakty

Schopnost učit se Profesní komunikace

sociální a občanské schopnosti, a Poskytování právního poradenství

smysl pro iniciativu a podnikavost Vyjednávání

kulturní povědomí a vyjádření Dovednosti pro soudní síň a alternativní řešení sporů

Organizace a řízení výkonu právní profese

2 Rohlíková, Lucie; Vejvodová, Jana. Vyučovací metody na vysoké škole. Praktický průvodce výukou v prezenční i

distanční formě studia. Praha: Grada Publishing, 2012. 3 Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. 4. vydání. Praha: Portál, 2006.

Rozpoznání a řešení etických konfliktů

Základní principy efektivního vzdělávání Zmíněný tradiční model výuky je dnes již zastaralý s ohledem na moderní poznatky o teorii učení, které

učinil David Kolb. Jeho učební cyklus (viz obrázek)4 je založen na empiricky potvrzené skutečnosti, že

proces učení probíhá v cyklu a má určité prvky, které přispívají k jeho efektivitě. Těmito prvky jsou:

a) zkušenost získaná nějakou aktivitou,

b) reflexe, tzn. zpětný pohled na aktivitu, její vyhodnocení,

c) zobecnění poznatků získaných reflexí do podoby teorie,

d) aplikace teoretických poznatků do praxe, vytvoření scénáře pro novou aktivitu.

Všechny prvky tohoto procesu na sebe navazují, takže může být v podstatě nekonečný jako spirála, jak

tomu ostatně v reálném životě je. Důležité je rovněž říci, že každý preferuje jinou fázi procesu učení, což

lze zřetelně ilustrovat např. na situaci, kdy si koupíme nové elektronické zařízení. Člověk, který preferuje

fázi aktivity, si jej prostě zapne a začne zkoušet, co umí; osoba s preferencí reflektivního učení se přijde

podívat, jak s přístrojem pracuje někdo jiný; teoretik si nejraději přečte návod, zatímco praktik bude

zkoumat, k čemu přístroj slouží, nebo ho možná srovná s předchozím typem.

To, že osoba určitý typ učení preferuje, však neznamená, že by pro ni ostatní typy neměly žádný přínos.

Naopak, každý ze své zkušenosti asi potvrdí tezi, že nejefektivnější způsob učení je při zapojení všech

zmíněných složek. Nutnost zapojení všech složek cyklu učení vyvstává ještě zřetelněji u skupinové výuky,

kde každý z členů skupiny má jiné preference.

4 Blíže viz Kolb, David. Experiential Learning. Prentice Hall: New Jersey, 1984.

Reflexe

Pozorování

Zpětná vazba

Abstrakce

Zobecnění

Teorie

Experiment

Vyzkoušení

naučeného

Konkrétní

zkušenost

(aktivita)

Odtud pak také pochází pojmy jako reflektivní učení, zkušenostní učení, dovednostní vzdělávání apod.

Ve zkratce jsou to takové modely výuky, které oproti tradiční výkladové metodě, které je výhradně

teoretická, do procesu výuky zapojují i jiné, podle Kolba důležité prvky učení, jako je např. reflexe,

aktivita apod.

Efektivitu různých učebních metod zkoumali vědci z National Training Laboratories a dospěli k závěru, že

množství informací uchovaných po realizaci různých forem výuky se výrazně liší v závislosti na použité

metodě5:

- při přednášce asi 5 %

- při čtení textu asi 10 %

- při audiovizuální prezentaci (film, přednáška s obrázky) asi 20 %

- při ukázce (demonstraci) asi 30 %

- při diskusi v rámci skupiny asi 50 %

- při praktické zkušenosti asi 75 %

- při učení jiných nebo při bezprostředním použití asi 90 %

Jasně se tedy ukazuje, že tradiční metody výuky nejsou příliš efektivní. Bohužel však moderní metody

výuky na české právnické fakulty příliš nepronikly. Přitom řadu změn je možné prosadit a realizovat

velmi jednoduše. Příkladem může být používání počítačových prezentací při přednáškách, čímž může být

efektivita přednášky zvýšena až čtyřnásobně, které ještě před 5 lety bylo zcela výjimečným jevem,

zatímco dnes už je jimi většina přednášek doplněna.

Používání efektivnějších metod výuky má podle našich zkušeností pozitivní dopad nejen na studenty, ale

výrazně pomáhá i učitelům. Nejen, že zčásti odpadají problémy u zkoušky, které lze charakterizovat

větou „Ale to jsem přece na přednášce několikrát zdůrazňoval…“, ale hlavně je v konečném důsledku

práce pedagoga jednodušší. Udělat tradiční přednáškovou hodinu je náročné jak na přípravu, tak na

realizaci, a výsledek není příliš znatelný. Interaktivní výukový blok je sice složitější na přípravu, nicméně

studenti jej pak realizují z velké části samostatně a množství takto předaných informací je výrazně větší.

Intenzivnější formy výuky, jako je třeba diskuse nebo praktický nácvik, jsou však jen složitě proveditelné

se skupinou větší než 25 studentů. Je však běžné, že i výuka v seminářích probíhá v počtu 40 či více

studentů. Jen na okraj poznamenáváme, že při plánování výuky na právnických fakultách se již předem

počítá s tím, že zdaleka ne všichni studenti přijdou na přednášku, neboť by se do přednáškové místnosti

stejně nevešli.

Význam praktických forem výuky lze spatřovat hlavně v tom, že jsou pro studenty intenzivnější, a tak i

s menší časovou dotací a např. větším důrazem na jejich samostatnou práci lze dosáhnout mnohem

lepších výsledků než s tradičním pojetím výuky. Argument některých pedagogů, že na praktické formy

výuky jim nezbývá čas, protože toho přece musejí tolik probrat, se jeví v této souvislosti jako zcela

5 Podle výzkumu National Training Laboratories Institute for Applied Behavioral Science, 300 N. Lee Street, Suite

300, Alexandria, VA 22314. 1-800-777-5227.

absurdní. Vždyť snad každý z vlastní zkušenosti ví, že vyřešení jednoho případu naučí tolik, co několik

hodin přednášek!

Dalším moderním trendem, který je ostatně definován i v řadě programových dokumentů v oblasti

vzdělávání na úrovni nejen ČR, ale i EU, je požadavek dovednostního vzdělávání a rozvoje tzv. klíčových

kompetencí. Přestože ČR je obvykle ve srovnáních vědomostí studentů hodnocena poměrně dobře,

velké nedostatky máme právě v oblasti dovedností a klíčových kompetencí. Není ostatně divu, když se

téměř nevyučují.

Zahraniční zkušenosti s právním vzděláváním ukazují, že praktická orientace výuky je v oblasti práva

naprosto namístě. Cílem právnických fakult má být připravit studenty kvalitně pro praxi, neboť tam také

drtivá většina z nich bude po ukončení studia působit. Existuje řada praktických metod výuky práva.

Metody však nejsou to jediné, co je třeba u studia změnit – i obsah by se měl přizpůsobit moderním

poznatkům v oblasti vzdělávání – zejména tím, že ke znalostem se dodají také dovednosti a hodnoty.

Důsledek lze ilustrovat na snad již tradičním nářku praktiků, že studenti přicházejí z právnických fakult

vybaveni encyklopedickými teoretickými znalostmi, nejsou však schopni napsat sebejednodušší

dokument či předstoupit v banální kauze před soud. Právnické profesi jako celku je vytýkán nedostatek

dodržování etických zásad, což opět nepřekvapí, neboť etika právní profese je v ČR zcela opomíjena.

Může se zdát, že propojit všechny uvedené požadavky ve formě konkrétních výukových bloků nebo

předmětů může velmi komplikované, ba až nemožné, nicméně opak je pravdou. Nejjednodušší cestou,

jak studenty efektivně všechny tyto věci učit, a to ještě navíc praktickou formou, je co největší přiblížení

se praxi. Zřejmě nejlepším způsobem, jak toho dosáhnout, je klinické právní vzdělávání.

Metody výuky práva, které podporují rozvoj klíčových kompetencí

Právní klinika je interaktivní, na praxi zaměřená metoda výuky práva, která se snaží o vytvoření spojnice

mezi teorií a praxí, tedy naučit studenta, jak myslet a jednat jako právník. Důraz je kromě průřezové

aplikace znalostí z různých právních odvětví kladen na nácvik právnických dovedností a klíčových

kompetencí; vzdělávací prvek je kombinován s prvkem sociální spravedlnosti a tak je naplňován i

hodnotový pilíř právního vzdělávání.6

Protože je právní klinika silně orientována na praxi, předpokládá se u studentů základní orientace

v právním řádu jako celku a základní vědomosti z právního odvětví, na které je klinika zaměřena. Je tedy

zřejmé, že klinické právní vzdělávání samo o sobě nemůže nahradit pozitivněprávní předměty, vždy je

jen jeho doplněním. To však pochopitelně neznamená, že praktické formy výuky nemají

v pozitivněprávních předmětech místo – naopak, existuje řada praktických forem výuky, jejichž zapojení

do pozitivněprávních předmětů je více než žádoucí. Může se jednat o simulované soudní řízení, řešení

případových studií, ale koneckonců i tradiční rozbor judikatury ve formě diskuse nebo řešení příkladů

tato kritéria splňuje.

Ale vraťme se zpět k právním klinikám. Jak vlastně takový klinický předmět funguje? Existuje celá řada

možností, jak může být klinické právní vzdělávání realizováno, nemusí to být pouze v nejznámější formě

6 Blíže k právním klinikám a jejich metodologii viz např. Schrag, P.G. – Meltsner, M. Reflections on Clinical Legal

Education. Boston: NUP, 1998, k právnímu vzdělávání v USA pak MacCrate, R. (ed.) Legal Education and

professional development – and Educational Continuum. Chicago: West Publishing, 1992, a k historii Stevens, R.

Law School: Legal Education in America from the 1850s to the 1980s. Chapel Hill: UNCP, 1987

poskytování právní pomoci reálným klientům. Existují právní kliniky, které fungují bez reálných klientů,

klinika může být realizována v rámci studia na právnické fakultě nebo bez vazby na akademickou sféru,

např. ve spolupráci s nevládními organizacemi. Právní kliniky také nejsou jedinou variantou praktických

forem výuky.

Typickým příkladem může být metoda simulace, ať již ve formě simulovaného soudního řízení, které

může proběhnout ve formě soutěže, samostatného předmětu či jednotlivého semináře. Všechny tyto

formy už si do ČR svou cestu našly, zatím však bohužel v poměrně omezené formě.

Jinou velice zajímavou praktickou metodou výuky je tzv. street-law. Studenti v rámci této aktivity

opouštějí brány univerzity a snaží se laikům předat základní informace o různých právních otázkách

(odtud street-law). Může se tak dít na střední škole, v různých zájmových organizacích, nevládních

organizacích nebo skutečně přímo na ulici.

Model kliniky s reálnými klienty je postaven na poskytování bezplatného právního poradenství klientům,

kteří se nacházejí v tíživé sociální situaci. Právní poradenství poskytují studenti pod vedením supervizora,

kterým je vždy akademický pracovník fakulty, nejlépe s praktickými zkušenostmi (v ideálním případě je

sám advokátem).

Konkrétní organizace je možná v řadě variant, na PF UP v Olomouci jsme zvolili cestu volitelného

předmětu nazvaného Studentská právní poradna (SPP). Velice silně nás inspirovaly standardy polské

Fundacje Uniwersyteckich Poradni Prawnych (FUPP), které představují minimální požadavky pro právní

kliniky v Polsku, aby se mohly stát členy FUPP a získávat její podporu.

SPP je realizována v 6 sekcích čítajících 8 až 10 studentů a jednoho supervizora. SPP přijímá klienty čtyři

dny v týdnu v určených časech, kdy je v kanceláři poradny přítomen student, který má tzv. recepční

službu. Jeho úkolem je provést úvodní rozhovor s klientem, zjistit základní informace o klientovi a to,

s jakým případem přichází, jaké dokumenty k němu má, informovat klienta o podmínkách poskytování

poradenství v SPP a založit spis. Spis je pak přidělen supervizorovi některé sekce7, který případ k řešení

přidělí konkrétní dvojici studentů.

Ti na případu samostatně pracují, komunikují s klientem, když od něj potřebují upřesňující informace,

další dokumenty nebo jinou součinnost, mohou také samozřejmě konzultovat se supervizorem nebo

v rámci sekce s ostatními studenty. Výstupem jejich činnosti je písemné vyhotovení právní rady, kterou

po schválení supervizorem prezentují na osobní schůzce klientovi; spolu s ní mohou pro klienta připravit

také různá podání či jiné dokumenty, které však klient podává či jinak využívá svým jménem. SPP

nezastupuje klienty v soudním řízení.

Není zřejmě nutné podrobně rozebírat všechny přínosy, které pro studenty absolvování tohoto

předmětu má, koneckonců dokladem zájmu studentů je i skutečnost, že do výběrového řízení do

klinických předmětů se pravidelně každý semestr hlásí více studentů, než je jejich kapacita. Přeci jen

však chceme zdůraznit některé důležité poznatky, které jsme při realizaci SPP zjistili.

Studenti si nejen osvojí některé základní dovednosti (rozhovor s klientem, vedení spisu, týmová práce,

vyhledávání právních informací, analýza právního případu, organizace času), ale zároveň se výrazně

7 Sekce mohou rozděleny i podle věcného zaměření, např. rodinné právo, právo sociálního zabezpečení, exekuce apod.,

čímž lze odstranit problém s různým zvládnutím různých oborů práva u studentů z různých ročníků

prohloubí a zároveň rozšíří jejich znalost práva. Prohloubení je dáno potřebou detailně prozkoumat

právní pozadí problému, s nímž se na ně klient obrátil, šířka je pak dána provázaností právního řádu a

nutnosti propojit vědomosti z různých, dosud odděleně vyučovaných oborů práva. Mimořádně

důležitým prvkem práce studentů v právní klinice je uvědomění si sociální role právní profese a významu

práce pro bono.

Specifickým způsobem realizace praktických forem výuky pak jsou kurzy právnických dovedností. Mohou

být realizovány jako povinné nebo volitelné předměty, mohou být zaměřeny průřezově či se mohou

specializovat na jednu dovednost. Nejaktuálnějším trendem je pak propojení výuky právnických

dovedností s klasickými pozitivněprávními předměty, kdy např. v závazkovém právu lze studenty

zároveň učit psaní smluv či v trestním právu procesním provádět výslech svědka. Tento trend má

obrovský potenciál v tom, že ukazuje studentům, že znalosti a dovednosti jsou spolu úzce propojeny a

učí je oboje zároveň

Použitá a doporučená literatura Belz, Horst; Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry. 2. vydání. Praha: Portál, 2011. Cotrell, Stella. Skills for Success. The Personal Development Planning Handbook. Palgrave Macmillan, 2005. Kolb, David. Experiential Learning. Prentice Hall: New Jersey, 1984. Parsloe, Eric; Leedham, Melville. Coaching and Mentorind. Practical conversations to improve learning. 2nd edition. London: Kogan Page, 2009. Petty, Geoffrey. Moderní vyučování. 4. vydání. Praha: Portál, 2006. Rohlíková, Lucie; Vejvodová, Jana. Vyučovací metody na vysoké škole. Praktický průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia. Praha: Grada Publishing, 2012. Tomoszková, Veronika; Tomoszek, Maxim. Praktické formy výuky práva. In Kuklík, Jan (ed.). Reforma právnického vzdělávání na prahu 21. století. Praha: Auditorium, 2009. Whitmore, John. Koučování. Rozvoj osobnosti a zvyšování výkonnosti. Metoda transpersonálního koučování. 3. vydání. Praha: Management Press, 2011.

Reader Doporučení Evropského parlamentu a Rady 2006/962/ES o klíčových schopnostech pro celoživotní

učení.

Report of the Task Force on Law Schools and the Legal Profession: Narrowing the Gap (tzv. MacCrate

Report), Part Two: A Vision of the Skills and Values New Lawyers Should Seek to Acquire. American

Bar Association, 1992. str. 114-215.

Belz, Horst; Siegrist, Marco. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Východiska, metody, cvičení a hry.

Praha: Portál, 2011. str. 165-171.

Chapter 13 Working with others. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting Learning.

Palgrave Macmillan, 2001. str. 240-246.

Chapter 15 Developing thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and Supporting

Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 255-263.

Chapter 21 Critical and analytical thinking skills. In Cottrell, Stella. Teaching Study Skills and

Supporting Learning. Palgrave Macmillan, 2001. str. 303-310.