Vědecký časopis AKTUÁLNÍ...

ISSN 2464-675X

MK ČR E 22426

Vědecký časopis

AKTUÁLNÍ PEDAGOGIKA

№ 4 2019

ZAKLADATEL:

Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», s.r.o.

Šéfredaktorka – prof. Ludmila V. Kotenko, Ph.D. (profesor v oboru pedagogika)

Mezinárodní redakční rada

prof. Sadybek K. Beysenbaev, Ph.D. (profesor v oboru pedagogike – Šymkent, Kazachstán)

prof. Olga V. Gněvek, Ph.D. (profesor v oboru pedagogike – Magnitogorsk, Rusko)

prof. Diana A. Gorbačeva, Ph.D. (profesor v oboru pedagogike – Krasnodarm Rusko)

prof. Fatimet P. Hakunova, Ph.D. (profesor v oboru pedagogike – Maikop, Rusko)

prof. Dilnoz I. Ruzieva, Ph.D. (profesor v oboru pedagogike – Taškent Uzbekistán)

prof. Evgeniya Yu. Volčegorskaya, Ph.D. (profesor v oboru pedagogike – Čeljabinsk, Rusko)

doc. Elena V. Zvonova, CSс. (docent v oboru pedagogike – Moskva, Rusko)

Recenzenti

doc. Elietta P. Burnaševa, CSс. (docent v oboru pedagogike – Šadrinsk, Rusko)

prof. Iren Yu. Gats, Ph.Dr. (profesor v oboru pedagogike – Moskva, Rusko)

doc. Yuriy V. Dragnev, CSс. (docent v oboru pedagogike – Lugansk, LLR)

VYDAVATEL:


Časopis je indexován podle:

Research Bible (China)

ISSN 2464-675X

MK ČR E 22426

© Vědecko vydavatelské centrum

«Sociosféra-CZ», s.r.o., 2019.

ISSN 2464-675X

MK ČR E 22426

The scientific journal

ACTUAL PEDAGOGY

№ 4 2019

THE FOUNDER:

The science publishing centre «Sociosphere-CZ»

Editor-in-Chief – Doctor of Pedagogical Sciences, professor

Ludmila V. Kotenko

International editorial board

Sadybek K. Beysenbaev, Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Shymkent, Kazakhstan)

Olga V. Gnevek, Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Magnitogorsk, Russia)

Diana A. Gorbacheva, Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Krasnodar, Russia)

Fatimet P. Khakunova, Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Maykop, Russia)

Dilnoz I. Ruzieva, Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Tashkent, Uzbekistan)

Evgeniya Yu. Volchegorskay, Doctor of Pedagogical Sciences, professor (Chelyabinsk, Russia)

Elena V. Zvonova, Candidate of Pedagogical Sciences, assistant professor (Moscow, Russia)

Reviewers

Elietta P. Burnasheva, Candidate of Pedagogical Sciences, Assistant Professor (Shadrinsk,

Russia)

Iren Yu. Gats, Doctor of Pedagogical Sciences (Moscow, Russia)

Yuriy V. Dragnev, Candidate of Pedagogical Sciences, assistant professor (Lugansk, LPR)

THE PUBLISHER:


The journal is indexed by:

Research Bible (China)

ISSN 2464-675X

MK ČR E 22426

© Vědecko vydavatelské centrum

«Sociosféra-CZ», s.r.o., 2019.

5

OBSAH

Teorie pedagogiky

Moiseeva Т., Polyaeva N.

Modern higher education: intersubjective management theory application ............................. 9

Salmina N. G., Zvonova E. V., Tsukarzi A. E.

Development of initial mathematical concepts .................................................................... 11

Саратовцева Н. В.

Благодарность как педагогическая категория ................................................................. 16

Хамукова Б. Х., Казиева З. М., Берсирова А. К.

Сотрудничество как условие формирования взаимодействия в образовательном

процессе у младших школьников .................................................................................... 21

Шехмирзова А. М., Грибина Л. В.

Системный анализ новых образовательных стандартов ................................................. 26

Pedagogika a psychologie

Карелина И. О.

Роль семьи в развитии понимания эмоций у детей дошкольного возраста .................... 33

Výuka technologie

Snegireva L. V.

E-learning efficiency in medical university students’ adaptation process ............................. 40

Snegireva L. V.

Study pedagogical diagnostics and knowledge control aspects throughout university

adaptation process ............................................................................................................. 43

Бгуашева З. К., Казиева З. М., Хамукова Б. Х.

Особенности формирования ответственности у детей старшего дошкольного возраста

в образовательном процессе ДОО ................................................................................... 46

Данилов В. А.

Экологo-социальные программы – эффективное средство экологического воспитания

школьников ..................................................................................................................... 51

Зверева Н. В.

Партисипативные методы обучения будущих учителей ................................................ 57

Ломако М. В.

Развитие мышления младших школьников на экскурсии ............................................... 61

6

Правила для авторов ....................................................................................................... 66

План международных конференций, проводимых вузами России,

Азербайджана, Армении, Болгарии, Белоруссии, Казахстана,

Узбекистана и Чехии на базе Vědecko vydavatelské centrum

«Sociosféra-CZ» в 2020 году ............................................................................................ 67

Информация о научных журналах .................................................................................. 69

Издательские услуги НИЦ «Социосфера» –

Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ» ............................................................... 70

7

CONTENTS

Pedagogy theory

Moiseeva Т., Polyaeva N.

Modern higher education: intersubjective management theory application ................................. 9

Salmina N. G., Zvonova E. V., Tsukarzi A. E.

Development of initial mathematical concepts .............................................................................. 11

Saratovtseva N. V.

Gratitude as a pedagogical category ................................................................................................ 16

Khamukova B. H., Kazieva Z. M., Bersirova A. K.

Cooperation as a condition of formation of interaction in the educational process

at younger schoolchildren ................................................................................................................. 21

Shekhmirzova A. M., Gribina L. V.

System analysis of new educational standards ............................................................................... 26

Pedagogy and psychology

Karelina I. O.

The role of family in the development of emotion understanding in preschool children .......... 33

Teaching technology

Snegireva L. V.

Study pedagogical diagnostics and knowledge control aspects throughout university

adaptation process ............................................................................................................................. 40

Snegireva L. V.

E- learning efficiency in medical university students’ adaptation process ................................. 43

Bguacheva Z. K., Kazieva Z. M., Khamukova B. H.

Features of formation of responsibility at children of the senior preschool age

in educational process of preschool education ............................................................................... 46

Danilov V. A.

Environmental and social programs – an effective means of the environmental education

of schoolchildren ............................................................................................................................... 51

Zvereva N. V.

Partisipative teaching methods for future teachers ........................................................................ 57

Lomako M. V.

Development of thinking of younger students on the tour............................................................ 61

8

Rules for authors ............................................................................................................................... 66

Plan of the international conferences organized by Universities of Russia,

Armenia, Azerbaijan, Belarus, Bulgaria, Kazakhstan, Uzbekistan,

and Czech Republic on the basis of the SPC «Sociosphere» in 2019 ........................................ 67

Information about scientific journals .............................................................................................. 69

Publishing services of the science publishing centre «Sociosphere» –

Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ» ....................................................................... 70

TEORIE PEDAGOGIKY

9

Teorie pedagogiky

UDC 378.1

MODERN HIGHER EDUCATION:

INTERSUBJECTIVE MANAGEMENT THEORY APPLICATION

Т. Moiseeva

N. Polyaeva

Candidate of Economical Sciences, senior researcher,

e-mail: [email protected],

Institute for the Control of Complex Systems

of Russian Academy of Sciences

master,


Povolzhskiy State University

of Telecommunications and Informatics,

Samara, Russia

Abstract. The modern pedagogical process is mainly based on teaching students basic sciences and subjects for

the most part. The development of rather valuable personal qualities of each student is minimized. Therefore, it

is proposed to supplement traditional educational scheme with a subject-oriented approach based on the theory

of intersubjective management, and with a new vision focused on teaching students to make decisions in life

situations, applying the knowledge gained at the university. The theory of intersubjective management considers

actors as people with unique sets of personal qualities that are worth paying attention to. New approach has

opportunity to be implanted without destroying the traditional educational scheme adopted at technical

universities.

Keywords: intersubjective management; problem situation; actor; pedagogy; training; higher education; new

methods of education.

The educational system shows the rapid

development of new forms of learning, as

well as the modification of traditional forms.

One of the main reasons is the need to

improve the quality of education. The main

emphasis of most modifications has been

done on changing curricula, adding new

disciplines and their better coordination.

However, it is important to pay attention not

only to the process of teaching students

various subjects that provide professional

knowledge, but also to train the ability to

further life world navigation, to help to

increase personal labor market

competitiveness.

The process of personality formation

more dependent on the interaction of young

people, starting with children's institutions.

Therefore, it is important to focus on the

education of personal qualities of young men

in the pedagogical process. It is necessary for

the student not only to absorb knowledge and

to derive special skills, but to form a wide

worldview, to master methods of appropriate

behavior and activities in society, to bring up

a system of ideals and values, attitude

towards the individuals, moral, labor,

aesthetic, ethical ideas, views and beliefs.

At the present stage of society

development, the requirements for graduates

of higher educational institutions had been

changed. If a few decades ago, it was enough

to evaluate professional knowledge and skills

in order to characterize a qualified specialist,

now the list of requirements has expanded.

The employers make high demands on the

quality, structure of knowledge and skills of

young professionals. Students themselves

feel the need for such knowledge that will

help them not only to solve professional

problems, but also to understand, what are

the social consequences of these problems

solving. Therefore, the higher technical

school has such tasks concerning the

AKTUÁLNÍ PEDAGOGIKA 4 2019

10

formation of qualitative characteristics of

future specialists as managerial culture,

informational competence, conflict resolution

culture, law culture, etc. In this process, it is

important to pay attention not only to

teaching general subjects, but also to the

development of the personality of each

student.

A radically new approach, contributing to

the development of skills for solving problem

situations in which future young specialists

will find themselves and which students face,

is of particular interest. This approach is

based on the theory of intersubjective

management proposed by V. A. Vittikh [8; 9],

and developed in the writings of his

followers [1; 2; 4–7]. Supplementing the

modern system of education with a new

theory will complement the traditional

subject-oriented scheme adopted today. It

will teach students to apply the fragmentary

knowledge, gained during the study of

various disciplines, in real situations in which

they find themselves in life or at work. Thus,

their personal competitiveness, self-esteem

and the opportunity to participate in

production processes with greater return will

increase.

The essence of the new approach to

learning management is that people who are

aware of themselves in some problem

situation participate in its regulation

(management). The protagonist of the

intersubjective management theory is an

actor who tries not only to know the world,

but also to transform it. Finding himself in a

problem situation, the actor begins to act,

seeking how to solve the problem and

showing his personal qualities. Currently, the

learning process is the same for everyone,

pupils are taught the same subjects in similar

programs, while the emphasis on personality

is minimal. Although it is obvious that the

role of personal involvement and

participation of students in the learning

process is very important.

The introduction of intersubjective

management theory into the educational

process [7; 9; 10] will make contribution not

only into development of the personality of

each student, but also into the bringing of an

actor up in him. Raising actors now, in the

future we will get people who can solve

problem situations, listen and accept

someone else's opinion, defend their point of

view without conflict, conduct dialogue /

polylogue and compromise.

Therefore, it is necessary to pay attention

today to the education of future actors,

forming their culture, who will be able to

negotiate and participate in management

processes in society.

Bibliography

1. Arpentieva M. R., Moiseeva T. V. Negotiations in the

theory of intersubjective management // Ontology of

design. – 2017. – № 1 (23). – P. 102–114.

2. Moiseeva T. V. Problems of intersubjective

management of innovative development of socio-

technical objects. Bulletin of SamGTU.

«Technical Sciences» Series. – 2017. – № 3

(55). – Р. 16–31.

3. Moiseeva T. V. Innovative University

Developement. Intersubjective Management. //

Infocommunicational technologies. – 2016. –

№ 14 (1). – P. 92–99.

4. Moiseeva T. V., Myatishkin Yu. V. Interaction of

problem situation participants // Ekonomické

trendy. – 2017. – № 3. – P. 38–42.

5. Moiseeva T. V., Myatishkin Yu. V.

Responsibilities division in the intersubjective

communities // Innovations into the life. – 2017. –

№ 1.

6. Moiseeva T. V., Polyaeva N. Yu. Modeling of the

problem situation in the theory of intersubjective

management // Bulletin of the Dagestan Technical

University. Technical sciences. – 2018. – № 45

(1). – P. 160–171.

7. Moiseeva T. V., Polyaeva N. Yu. Approbation of

the theory of intersubjective management in

technical university // Problems of Modern

Education : materials of the VIII International

Scientific Conference. September 10–11, 2017. –

Prague: Vědecko vydavatelské centrum

«Sociosféra-CZ», 2017. P. 16–17.

8. Vittikh V. A. Introduction to the theory of

intersubjective management // Group Decision

and Negotiation. – 2015. – № 24 (1). – P. 67–95.

9. Vittikh V. A., Moiseeva T. V. Intersubjective

management: from theory to practice. // XVIII Int.

conf. «Complex systems control and modeling»:

Samara: OOO «Ofort». 2016. – P. 53–62.

10. Vittikh V. А., Moiseeva T. V. Intersubjective edu-

cation concept. Bulletin of the Vitte Moscow uni-

versity. Series «Educational resourses and tech-

nologies». – 2014. – № 3. – P. 4–8.

© Moiseeva Т.,

Polyaeva N., 2019.

TEORIE PEDAGOGIKY

11

UDC 159.9

DEVELOPMENT OF INITIAL MATHEMATICAL CONCEPTS

N. G. Salmina

E. V. Zvonova

A. E. Tsukarzi

Doctor of Psychological Sciences, professor,


Lomonosov Moscow State University,

Candidate of Pedagogical Sciences,

assistant professor,

Moscow State Pedagogical University,


psychologist,


“Centaur” State Educational Institution,

Moscow, Russia

Abstract. A program of the formation of mathematical concepts in elementary school is discussed in the article.

The development of a mathematical language was the basis for the program. Implementation of this program

allowed us to obtain high results on content knowledge, and to draw psychological conclusions regarding the

principles of building courses and organizing activities based on the theory of the gradual formation of mental

actions.

Keywords: symbolic function; scientific language; mathematical education; initial concepts.

The development of mathematical con-

cepts, regardless of the stage of training, is

characterized by the necessity for acquisition

of mathematical symbolism. Signs and sym-

bols – from simple to very complex – ac-

company, organize and promote the cultural

evolution of a person throughout his life. It

helps people to fix an attitude of the person

to the world, and to present various aspects

of knowledge in the form of conventionally

presented objects. The successful usage of

signs is related to the development of the

symbolic function, which determines success

in learning throughout life.

G. Piaget [7] viewed the symbolic func-

tion as the ability to represent a missing ob-

ject or event with symbols or signs not di-

rectly perceived. As an individual mecha-

nism which is manifested in various systems

of representations, it is essential for the

emergence of mental interactions between

individuals and for acquiring collective

meanings. E. Artemyeva studied subjective

world views and the means of its organiza-

tion as a structure, where concepts about the

properties of objects and phenomena are

“packed”. This structure is the unity of atti-

tude, functioning and knowledge [1] and

serves as the basis for both verbal and non-

verbal representations [13].

The world is represented and perceived

by man using objects and cultural artifacts.

They are represented by means of artificial

languages, which are holistic systems.

Mathematics has a special language which

allows representing special, quantitative re-

lations of "man-the world". The mathemati-

cal language is the first scientific language

for a child. Scientific language does not rec-

ord obvious, indisputable objects, phenome-

na and processes.

With the help of conventional symbols, a

mathematical language shows integrity, par-

ticularity, functional relations, change of

states, time reference and so on. An im-

portant part of the mathematical language is

the alignment of the system based on a cer-

tain measure. In this case, the measure acts as

a constant value only for a particular system.

This arbitrariness gives the mathematical

language its flexibility, which makes mathe-

matics the universal language of science.

In developmental psychology, the gradual

formation of mental actions theory allows

one to purposefully shape mathematical

knowledge as a consistent acquisition of the

elements and logical connections of mathe-

matical signs and symbols.

P. Halperin viewed his theory as an open

system, constantly developing it, discussing


12

new ideas and organizing new discussions.

The gradual formation theory continues to

evoke theoretical and practical interest. A.

Podolsky describes gradual formation theory

as a guideline to the mechanisms and condi-

tions of complex multi-dimensional changes

associated with the formation of new images,

actions and concepts. Podolsky included pa-

rameters of actions and subsystems on the

operational-technological level, which en-

sures the effectiveness of the application of

Halperin’s theory [8].

Throughout the entire period of work on

the theory of Halperin, experimental studies

were conducted on a variety of material. The

studies aimed:

- to determine the conditions that allow

one to control the formation of mental ac-

tions with desired properties, and to provide

evidence that the scale of gradual formation

has a general meaning; and

- to analyze the role of action with ob-

jects, the conditions of the process of trans-

ferring actions into the mental plan and the

parameters by which actions are transformed.

The explanation of the stages of mental

development and limitations in the child’s

abilities described in Piaget’s approach to the

development of thinking opened the way for

designing a course in elementary mathemat-

ics. A propaedeutic program should be intro-

duced before learning numbers and arithme-

tic, which would serve as the basis for all

subsequent training. Its implementation

should create a new orientation to quantita-

tive phenomena, a new vision of objects,

which defines a way of children acting with

them. The starting point was the concept of a

measure, with the help of which a quantita-

tive assessment of quantities was carried out,

and a specific value was converted into a

specific set.

During practice, each measurement step

is marked with a label and, through a one-to-

one correlation, the relationship between sets

is determined. In the propaedeutic program,

the action of measurement based on the

measure, the operation of one-to-one correla-

tion (as the basis for acquisition of mathe-

matical structures) and the concept of rela-

tionship (more, less, equal) are all practiced

before the introduction of numbers.

The basic course, which includes a for-

mation of the concept of numbers and the

ability to solve problems, is built on the orig-

inal concepts: a dozen as a new measure, in

which the former met ten times, each new

category is considered as a new measure of

counting, and the ratio of digits is the ratio of

measures, decimal fractions are digits to the

right and simple fractions are equal parts of

the composite measure.

Halperin’s idea was to give first graders a

decimal number system within billions after

the propaedeutic stage, so that they could un-

derstand the decimal principle of the system.

He believed that all acquisitions during

the educational process can be divided into

two unequal parts. One is made up of general

schemes of things and new thinking about

them, while the other is made up of specific

facts, laws of the studied field and specific

content. Only in the case when conditions are

created for the formation of those generalized

schemes that become the unifying schemes

of individual actions and new structures of

thinking is it possible to say that this is the

type of learning wherein the acquisition of

knowledge occurs alongside intellectual de-

velopment.

The role of initial orientation, which de-

termines the whole process of learning, was

identified in experimental studies. Halperin

linked this role with a rapid formation of the

way of seeing new object, the mindset, which

is created already in the first assignments and

the corresponding method of action in chil-

dren 7–8 years old, who are just starting to

learn. The first and main result concerning

the content of the program was the accuracy

of Halperin’s position in relation to the origi-

nal concepts, highlighted in the propaedeutic

stage. Concepts were the basis for acquisition

of all mathematical content and created the

basis for the formation of generalized

schemes for students. This resulted in an as-

similation of the principles of construction of

the decimal system and an easy transition to

understanding decimal fractions, multiplica-

tion and division (which usually cause diffi-

TEORIE PEDAGOGIKY

13

culties in children), as well as problem solv-

ing by first graders.

One of the obstacles to content learning is

the lack of a clear idea about the subject of

study. Defining the subject of study from the

very beginning leads to a child’s understand-

ing of the problems. This has led to positive

shifts in cognitive development and a change

in attitudes towards learning activities.

Among developmental criteria, shifts in mo-

tivation should be noted, which were ex-

pressed as a high interest in mathematics

from the first grade. The formation of gener-

alized schemes allowed children to easily

master new content and solve problems of

different types.

It is necessary to highlight the changes in

the “roll-roll-up” parameter. This is the for-

mation of fundamental operations: measure-

ment with measure, one-to-one correspond-

ence and the concept of relationship at the

propaedeutic stage.

In the main stage, children acquired the

principles of construction of the decimal

number system and numbers within billions.

As the actions were practiced, they rolled-up.

An example of a roll-up was writing down

and solving problems as an expression with

the help of which ideas and concepts about

its objects are formed [6], not by individual

actions. It involves a sequential transition

through a number of phases, from material-

ized through different forms of speech to

mental stages. Each of the stages requires

tools which allow the formation of actions

and concepts with the given characteristics.

The materialized action involves an actual

transformation of an object, leading to the

selection of the characteristics of objects and

patterns.

The main result of the study in terms of

the forms of action and the sequence of prac-

tice was in a shift of stages.

There was a combination of forms of ac-

tion (material, materialized and speech) from

the very beginning. Action with an object

and a real transformation of objects deter-

mined the students' understanding of the

principles of construction of the decimal

number system (for example, in measuring

and acquiring the decade principle of the dec-

imal number system). However, acting and

transforming objects without their fixation in

the schemes and signs made it difficult for

children to identify essential characteristics

and patterns.

The selection and acquisition of the prin-

ciples of construction of the decimal number

system and digit capacity was implemented

using actions on the packing of rods (the

formation and scattering of discharge units)

from the very beginning in the discharge grid

(an abacus type scheme), with labeling of

decades and classes. The testing of the dec-

ade principle in a student’s actions was car-

ried out at first only on the numbers of the

class of units. As soon as the child under-

stood this principle, he easily transferred it to

other classes (thousands, millions, billions).

Is it necessary to provide children at an

initially low level with complex and difficult

content? The results of the study suggest that

it is necessary. The organization of the mate-

rialized stage was the most difficult one and

demanded control, since it is impossible to

get stuck in intermediate forms and bring

them to automation. Therefore, there was a

very accurate selection of materialized tools

from the point of view of the possibilities to

organize an adequate substantive action and

to leave these tools at some point (for trans-

ferring the action into other forms).

The combination of forms of action ex-

tended to the speech form. It acted as a spo-

ken accompaniment of the materialized ac-

tion: “pronouncing”. “I do and say” and “I

write and say” were the rules for working in

a class. The importance of speaking at this

and subsequent stages is enormous.

Speech becomes a tool for the presence

of an alternative “representative” reality. Ac-

cording to E. Subbotsky and O. Chesnokova

[14], the process of “speech duplication” of

the child’s behavior is not arbitrary. Speaking

during the formation of concepts involves the

development of narrative speech, which is

usually at a fairly low level in terms of

speech characteristics and in self-regulation

at this age.

The development of scientific speech re-

quires a lot of effort and, perhaps, a more

complex organization than the materialized

action. Mathematical language was the sub-

ject of our attention at all stages of learning,


14

where speech changed its functions from ac-

companying and commenting on an action to

reasoning and the justification of the planned

actions. The combination of different forms

of action at the initial stage creates an orien-

tation to what is essential and leads to reali-

zation, understanding and generalization.

Further transformations lead to selection in-

dependent of sign-symbolic (materialized)

and speech forms of action, with a gradual

transfer to conception.

Studies have shown the significant role of

materialization and the necessity for selecting

the means of forming various actions. A

great role in our training was dedicated to

schematized tools and signs. Despite the fact

that our students ultimately acquired all the

tools we introduced, there were many diffi-

culties in acquiring symbolism and schema-

tized tools (for example, understanding that

the label is a sign of one measurement step).

N. Picard [15] used symbols and different

types of schemes (tree, Venn – Euler dia-

grams, tables, various types of graphs) in her

elementary mathematics course. She found

that children had difficulties in using only

some schemes (first of all, Euler diagrams).

From her point of view, mapping is the first

stage of mathematization, which leads to the

preparation of mastering the mathematical

language. M. Cole writes about the organiza-

tion and the consequences of owning an aba-

cus in Japan (a variant of which was used in

our experiment). “As a result of extensive

training, actions on an abacus tend to be in-

ternalized to such an extent that most masters

can calculate without the abacus accurately

and even faster... Obviously ... they are able

to represent the intermediate and final num-

ber on their ‘mental abacus’ in the form of a

mental image of configurations ..." [2, p. 7].

These examples highlight the necessity of

selecting adequate tools to enable children to

master new operations. Determining factors

for the choice of tools should be, on the one

hand, children and their success and, on the

other hand, those psychological principles

that make it possible to see the subject of

study in complex phenomena. The main con-

clusion regarding the specific construction of

the material and speech forms of action is

that the time course of the stages and tools

used in the material and speech stages is de-

termined by age, the initial level of the chil-

dren, learning objectives and specific content.

The tasks in training, as well as the mate-

rial on which the work with children is car-

ried out, determine the requirements for or-

ganizing the stages.

Bibliography

1. Artemyeva, E. (1980). Psychology of subjective

semantics. Moscow: Publishing House of Mos-

cow State University.

2. Cole, M. (2007). Phylogenetic and Cultural Histo-

ry Tangle in Ontogenesis. Cultural-historical psy-

chology, 3, 3–16.

3. Halperin, P. (1965). The main results of the study

concerning the problem “Development of mental

actions and concepts”: Research report. Moscow:

Publisher?

4. Halperin, P. (1985). Teaching methods and men-

tal development of the child. Moscow: Publisher.

5. Halperin, P. (1998). The rationality of action and

the subject of science. In A. Podolsky (Ed.), Psy-

chology as an objective science. Selected psycho-

logical works (pp. 318-332). Moscow: Voronezh.

6. Halperin, P., Zaporozhets, A., & Karpova, S.

(1978). Actual problems of developmental psy-

chology. Moscow: Publisher.

7. Piaget, J. (2003). Psychology of Intelligence. St.

Petersburg: Peter.

8. Podolsky, A. (2007). The system of psychology

of P. Halperin. Proceedings of the Department of

Developmental Psychology, Faculty of Psycholo-

gy, MSU, 1, 133-152.

9. Rubinstein, S. (1960). The problem of abilities

and questions of psychological theory. Vopr. psy-

chology, 3, 3-15.

10. Salmina, N. G. (2012). The program of develop-

ment of initial mathematical concepts and the ex-

perience of its implementation in the practice of

teaching. Moscow University Bulletin. Series 14:

Psychology, 4, 101-112.

11. Salmina, N., & Zvonova, E. (2018). The devel-

opment of symbolic function in the concept of the

dialogue of cultures. Moscow University Bulletin.

Series 14: Psychology, 2, 24-39.

12. Salmina, N., & Sokhina, V. (1975). In P. Halperin

(Ed.), Teaching Mathematics in Primary School

(based on an experimental program) (pages).

Moscow: Publisher.

13. Stetsenko, A. P. (2005). The birth of conscious-

ness: The formation of values in the early stages

of life. Moscow: Chero.

14. Subbotsky, E. V., & Chesnokova, O. B. (2011).

Can social intelligence and moral norms be com-

patible? National Psychological Journal, 1(5), 8-13.

TEORIE PEDAGOGIKY

15

15. Picard, N. (1976). Agir pour abstraire - Ap-

prentissage des mathématiques et conquête de

l'autonomie. Paris: O.C.D.L.

© Salmina N. G.,

Zvonova E. V.,

Tsukarzi A. E., 2019.


16

УДК 37.01

БЛАГОДАРНОСТЬ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

Н. В. Саратовцева Кандидат педагогических наук, доцент,


Пензенский государственный

технологический университет,

г. Пенза, Россия

GRATITUDE AS A PEDAGOGICAL CATEGORY

N. V. Saratovtseva Candidate of Pedagogical Sciences,



Penza State Technological University,

Penza, Russia

Abstract. The article deals with the interpretation of the concept of "gratitude." The author, based on the opinion

of the prominent Russian philosopher and journalist I.A. Ilin, notes the need to teach modern Russian society

gratitude, because "the future belongs to grateful hearts" (I. A. Ilin). The article gives a number of recommenda-

tions, compliance with which will allow to raise the child grateful.

Keywords: gratitude; upbringing; happiness; joy; humanity; modern society.

Ни одним качеством я не хотел бы

обладать в такой степени, как

умением быть благодарным. Ибо

это не только величайшая добро-

детель, но и мать всех других

добродетелей.

Марк Туллий Цицерон

Не потеряли своей актуальности слова

известного русского философа, публици-

ста И. А. Ильина, который писал: «Совре-

менное нам человечество не ценит того,

что ему дается; не видит своего есте-

ственного и духовного богатства; не из-

влекает из своего внутреннего мира того,

что в нем заложено. Оно ценит не внут-

реннюю силу духа, а внешнюю власть –

техническую и государственную. Оно хо-

чет не творить, создавать и совершенство-

вать, а владеть, распоряжаться и насла-

ждаться. И поэтому ему всегда мало и

всего мало: оно вечно считает свои

«убытки» и ропщет. Оно одержимо жад-

ностью и завистью и о благодарности не

знает ничего» [5]. По абсолютному убеж-

дению публициста, благодарность, посе-

лившись в душах россиян, поможет им

очиститься от жадности и зависти и

наполнить их сердца любовью и добро-

той. Он считает, что «каждый из нас дол-

жен прежде всего научиться благодарно-

сти» [5].

Что же такое благодарность? Понятие

«благодарность» – предмет размышления

человечества на протяжении всего перио-

да его существования. На сегодняшний

момент есть следующие толкования этой

категории.

Благодарность (от «благо дарить») –

чувство признательности за сделанное

добро, которое может выражаться мысля-

ми, словами, действиями.

В античности благодарность трактова-

лась как добродетель и связывалась с

справедливостью. Римский философ Се-

нека отмечал добровольность благодарно-

сти, как ответного дара по своей воле и

указывал, что ценность благодарности не

только практическая, в создании кругово-

рота даров и поддержки, но в первую оче-

редь нравственная, поскольку «в доброде-

телях упражняются не ради награды: при-

быль от правильного поступка в том, что

он совершен» [3]. С точки зрения Сенеки,

сознание благодарности ценнее, чем по-

лученный дар, поскольку благодарность,

будучи добродетелью, возвышает душу.

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A6%D0%B8%D1%86%D0%B5%D1%80%D0%BE%D0%BD

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%BE

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A7%D1%83%D0%B2%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%BE

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%94%D0%BE%D0%B1%D1%80%D0%BE%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%BB%D1%8C

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%BA%D0%B0,_%D0%9B%D1%83%D1%86%D0%B8%D0%B9_%D0%90%D0%BD%D0%BD%D0%B5%D0%B9

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A1%D0%B5%D0%BD%D0%B5%D0%BA%D0%B0,_%D0%9B%D1%83%D1%86%D0%B8%D0%B9_%D0%90%D0%BD%D0%BD%D0%B5%D0%B9

TEORIE PEDAGOGIKY

17

Благодарность – это ответ живого, лю-

бящего сердца на оказанное ему благоде-

яние. Оно отвечает любовью на любовь,

радостью на доброту, излучением на свет

и тепло, верным служением на дарован-

ную благодать. Благодарность не нужда-

ется в словах и иногда бывает лучше ее

бессловесное переживание. Иными сло-

вами, настоящая благодарность есть ра-

дость и любовь и в дальнейшем – потреб-

ность ответить добром на добро. Эта ра-

дость вспыхивает сама, свободно, не вы-

нужденно и ведет за собою любовь – сво-

бодную, искреннюю [5].

Благодарность – позитивное чувство.

Благодарный человек перестает концен-

трироваться только на себе. Он обращает

внимание на других людей и легко взаи-

модействует с окружающими.

Благодарность имеет особое значение

в традициях и религиях всех народов. В

христианстве благодарность трактуется не

как добродетель, а как долг, и связывается

скорее с милосердием. Для многих рели-

гий важна идея благодарности Богу; эта

благодарность может выражаться через

«дела добродетели и искоренение стра-

стей и слабостей» [3].

Главный обряд христианского бого-

служения – причастие или евхаристия, что

в переводе с греческого означает «благо-

дарение». Раннехристианские авторы

называют евхаристию «врачевством бес-

смертия», «лекарством жизни». Это таин-

ство символизирует богообщение, благо-

дарность, обретение единения со Все-

вышним, приобщение к Божеству, к Люб-

ви Божией [4].

Протоиерей Андрей Ткачев в одной из

своих проповедей о благодарности гово-

рил: «Хочу подчеркнуть, одну очень ин-

тересную вещь – благодарный – это тоже

самое, что и благодатный. Кто имеет бла-

годать, тот имеет и благодарность, и

наоборот» [7]. И с этим невозможно не

согласится.

Благодарность часто в современном

российском сознании носит утилитарный

характер. Считается, что благодарным

быть полезно. Например, что будет хоро-

шее здоровье и др. Поэтому благодар-

ность нередко воспринимается как некая

обязанность, долг и польза и в таком слу-

чае перестает быть связанной с чувством

радости. Она прекращает быть животвор-

ным источником.

Обязанность к благодарности может

обернуться тем, что принимаемое благо-

деяние становится бременем, поскольку

благодеяние обрекает получателя на бла-

годарность. В. О. Ключевский замечал по

этому поводу следующее: «Благодарность

не есть право того, кого благодарят, а есть

долг того, кто благодарит … Кто не любит

просить, тот не любит обязываться, то

есть боится быть благодарным» [2].

Благодарность, как искреннее чувство,

неотделимо от любви. Иначе она будет

скорее платой за услугу, чем чувством.

Благодарность вместе с любовью – это

истинное радостное чувство, которое по-

является между людьми. По своему стату-

су люди могут занимать разное положе-

ние, но искренняя благодарность идет от

человека к человеку, а не от одного стату-

са к другому статусу. Иначе это атрибут

покровительства вышестоящего или при-

знания власти над собой.

В чём разница между благодарностью

и признательностью? Признательность –

это свидетельство значимости сделанного

человеком, которое сопровождается чув-

ством долга за полученное. Благодарность

исходит из глубокого чувственного пере-

живания и осознания ценности того, что

есть, просто так или в ответ на добро. Та-

кая благодарность чувствуется вместе с

безусловной любовью [4].

Важно заметить, что «будущее при-

надлежит благодарным сердцам» [5]. Это

почти прямая цитата из работы И. А. Иль-

ина «О благодарности».

Между тем, отмечено, что благодар-

ность – редкая добродетель. Благодарных

не так уж и много. Святитель Игнатий

(Брянчанинов) в XIX в. выразил очень пе-

чальную нравственную константу, пони-

мание которой было открыто ему духов-

ным опытом: «Благодарность – редкая

добродетель между человеками» [8]. Это

действительно так. Нравственное состоя-

ние общества оставляет желать лучшего.

Можно сделать абсолютно верный вывод

«о патологической неблагодарности, по-

https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9A%D0%BB%D1%8E%D1%87%D0%B5%D0%B2%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B9,_%D0%92%D0%B0%D1%81%D0%B8%D0%BB%D0%B8%D0%B9_%D0%9E%D1%81%D0%B8%D0%BF%D0%BE%D0%B2%D0%B8%D1%87

https://allatravesti.com/99_procentov_lyudey_umeyut_blagodarit

http://www.pravoslavie.ru/35212.html

http://www.pravoslavie.ru/35212.html


18

разившей если не большую, то уж точно

немалую часть нашего общества» [8].

Неуклонно растет число людей, недо-

вольных своей жизнью, желающих за-

крыться в себе.

Отчего так происходит? Ответ на этот

вопрос прост. Быть благодарными людям

мешает страх, гордыня и различные уста-

новки, такие как: «Мне все должны», «Это

только моя заслуга», «Он ничего особен-

ного не сделал», «Это не то, что я хотела»,

«Я никому ничего не должен» и пр. Гор-

дость – корень всех духовных болезней.

Она говорит человеку о том, что он до-

стоин еще большего и лучшего, и обидная

несправедливость видится ему в том, что

он еще не обладает этим лучшим. Отсюда

и неумение благодарить.

А между тем, сила благодарности ве-

лика! В тот момент, когда человек испы-

тывает благодарность, он не может злить-

ся. И наоборот – злой человек не чувству-

ет благодарности. Это объясняется тем,

что во время эмоциональных пережива-

ний сознание человека сужено на соб-

ственной персоне. А чувство благодарно-

сти – это обращение своего внимания на

достоинства других людей, на гармонию

мира.

Сильнейший терапевтический эффект

благодарности засвидетельствован психо-

логами-практиками. Благодарение за по-

лученные уроки и добро исцеляет душев-

ные переживания, приводит к гармонии

душевное состояние человека.

Человек, который направляет свое

внимание на положительные стороны

жизни, становится меньше подвержен

стрессам и эффективнее находит решения

задач, поскольку все чаще начинает ви-

деть в разных ситуациях возможности для

развития.

Нейропсихолог, доктор философии

Роджер Уолш (Roger Walsh) пишет: «Бла-

годарность дарует многие преимущества.

Она уничтожает отрицательные чувства –

под ее лучами тают гнев и ревность, испа-

ряются страх и настороженность. Благо-

дарность разрушает препятствия на пути к

любви» [4].

Благодарность – богатство души чело-

веческой. Ей посвящены труды и исследо-

вания философов, психологов, учёных раз-

ных направлений. Подробнее с этой ин-

формацией можно ознакомиться в статье

А. Хановой «Феномен благодарности» [4].

Сила любви и благодарности осво-

бождает жизненные силы человека, ско-

ванные негативными программами. Появ-

ляются легкость, чувство ценности и ра-

дости жизни.

Быть благодарным – это единственный

способ по достоинству ценить жизнь и

все, что в ней есть. Если бы благодарно-

сти не существовало, то мы бы ничего не

делали друг для друга, потому что теряет-

ся смысл подобных действий. Делая для

человека нечто такое, что благодарность

распирает его изнутри, начинаешь по-

другому относиться к себе. Этими дей-

ствиями мы пытаемся проявить и понять

себя, ответить на вопрос «а кто я такой?!».

Жизнь только для себя не даст ответ на

этот вопрос. Когда мы ценим то, что у нас

есть, мы становимся зрелыми, ответ-

ственными людьми.

Особенно важно помнить о благодар-

ности при воспитании детей. Когда фило-

соф и публицист И. А. Ильин говорил, что

«будущее принадлежит именно благодар-

ным сердцам», возможно, он имел в виду

воспитание детей, соблюдение заповеди о

почитании родителей. Ведь все мы знаем,

что это первая, так называемая заповедь с

обещанием, подразумевает, что почти-

тельное отношение человека к своим ро-

дителям делает его внутренне крепким,

научает жить достойно и благородно, и

поэтому у него появляется возможность

долго и плодотворно жить, и поэтому

продлеваются его дни на земле... Ведь по-

читание родителей, в конечном счете,

всегда связано с благодарностью.

Страшно иметь неблагодарных детей.

Уильям Шекспир в своей пьесе «Король

Лир» восклицает: «Больней, чем быть

укушенным змеей, иметь неблагодарного

ребенка!» [9].

Известно, что дети, как губка, впиты-

вают поведение взрослых. Эгоистическое

поведение родителей быстро перенимает-

TEORIE PEDAGOGIKY

19

ся детьми. Такие дети перестают слушать-

ся родителей. При этом, чем больше роди-

тели делают для них, тем дети больше

требуют! И это, действительно, страшно.

Не научить ребенка благодарности, значит

то же самое, что не научить его ничему.

Такой ребенок не услышит никаких раз-

говоров о любви, уважении к старшим. Он

не усвоит и простейших элементов поря-

дочности.

«Благодарность – первое слово в ду-

ховном букваре, которому нужно обучать

своих детей!» – считает православный

журналист Денис Ахалашвили [1]. И это

действительно так. Чувство благодарно-

сти зарождается в самом раннем детстве,

когда младенец, получая удовольствие от

кормления, начинает ощущать призна-

тельность по отношению к своей матери.

Эти первые ощущения формируют спо-

собность к сопереживанию, рождают чув-

ство благодарности, отзывчивости и веры

в добро.

Благодарность – это качество, воспи-

тываемое в семье. А может ли вырасти

благодарный ребенок у неблагодарных

родителей?

Ребенок прежде всего наблюдает за

тем, как проявляется благодарность в его

семье. Принято ли ее выражать? Или все

считают, что близкие «должны» выпол-

нять свои обязанности и благодарить тут

не за что. Благодарят ли домочадцы друг

друга? Или это считается само собой ра-

зумеющимся, так и должно быть?

Если ребенок не видит знаков благо-

дарности в своей семье, то он не учится ее

проявлять.

Важно заметить, что нельзя выбить

благодарность силой. Внешнюю благо-

дарность, положим, еще можно (в случае

сильного страха перед человеком). А

внутреннюю совсем нельзя.

Благодарность ребенка растет очень

постепенно, формируется она, преимуще-

ственно, отталкиваясь от взаимодействия

в семье. К истинной благодарности можно

прийти только практикуя благодарность

каждый день. Ведь способность испыты-

вать благодарность – это навык.

Предложим несколько рекомендаций,

которые позволят воспитать ребенка бла-

годарным.

1. С самого раннего возраста самое

время прививать ребенку умение быть

благодарным. Начинается развитие этого

качества с соблюдения социальных риту-

алов.

2. Для развития чувства и поведения

благодарности нужно объяснять ребенку

то, что на выражении благодарности ос-

новываются хорошие отношения. И,

напротив, неблагодарность злит людей и

портит отношения между ними.

3. Следует учить ребенка благодарно-

сти. Показать ему, что благодарить можно

по-разному: красноречиво, коротко, одним

взглядом, улыбкой. На собственном при-

мере желательно показать, как благодарить

за подарок, как выразить особое отноше-

ние за заботу, как говорить спасибо.

4. Обратите внимание на себя и ста-

райтесь культивировать в себе поведение

благодарности, прежде всего в семье. Го-

ворите своим домочадцам о своей благо-

дарности как можно чаще.

5. Выражайте благодарность и ребен-

ку за хорошие качества, которые он де-

монстрирует: чуткость, готовность по-

мочь и пр. [6].

И, наконец, особое поле – благодар-

ность своим родителям. Если вы понимае-

те, за что вы им благодарны и выражаете

эту благодарность, то почти наверняка, вы

вырастите благодарного ребенка.

Абсолютно точно, что благодарный

ребенок лучше учится. Иначе взаимодей-

ствует со сверстниками, у него ниже гра-

дус агрессивности. А это очень важно, по-

скольку известны немало случаев крайней

детской (подростковой) агрессивности.

Крайне важно научить ребенка быть бла-

годарным. Тогда будут решаемы многие

проблемы.

Благодарность – это радость для чело-

веческого сердца, при том, что радости нам

для нормального внутреннего состояния

зачастую катастрофически не хватает. Бла-

годарность – ключ к счастью человека.

Важно воспитывать в людях благодарность,

поскольку «будущее человечества принад-

лежит именно благодарным сердцам».


20

Библиографический список

1. Ахалашвили Денис. Первое слово в духовном

букваре, которому нужно обучать своих детей.

[Электронный ресурс] URL:

https://pravoslavie.ru/121848.html(дата обраще-

ния: 26.09.2019).

2. Благодарность. [Электронный ресурс] URL:

https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/428150

(дата обращения: 26.09.2019).

3. Благодарность. [Электронный ресурс] URL:

https://ru.wikipedia.org/wiki/Благодарность (да-

та обращения: 24.09.2019).

4. В чем сила благодарности? [Электронный ре-

сурс] URL:

https://allatravesti.com/sila_blagodarnosti (дата

обращения: 27.09.2019).

5. Ильин И. А. О благодарности. [Электронный

ресурс] URL: https://www.mgarsky-

monastery.org/kolokol.php?id=863 (дата обра-

щения: 26.09.2019).

6. Неблагодарные дети. [Электронный ресурс]

URL: http://mama-papa-help.ru/blog/vospitanie-

rebenka/484-neblagodarnye-deti.html(дата об-

ращения: 27.09.2019).

7. О важном. [Электронный ресурс] URL:

https://yandex.ru/search/?clid=9582&text=ткачев

%20благодарность&l10n=ru&lr=49#/videowiz?f

ilmId=305593018838336356 (дата обращения:

25.09.2019).

8. Священник Димитрий Выдумкин. Редкая доб-

родетель. О том, почему благодарных немно-

го. [Электронный ресурс] URL:

http://pravoslavie.ru/109177.html (дата обраще-

ния: 24.09.2019).

9. Шекспир Уильям. Король Лир. [Электронный

ресурс] URL:

https://www.litmir.me/br/?b=36196&p=8 (дата

обращения: 27.09.2019).

Bibliograficheskij spisok

1. Axalashvili Denis. Pervoe slovo v duxovnom

bukvare, kotoromu nuzhno obuchat` svoix detej.

[E`lektronny`j resurs] URL:

https://pravoslavie.ru/121848.html(data obrash-

heniya: 26.09.2019).

2. Blagodarnost`. [E`lektronny`j resurs] URL:

https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/428150 (da-

ta obrashheniya: 26.09.2019).

3. Blagodarnost`. [E`lektronny`j resurs] URL:

https://ru.wikipedia.org/wiki/Blagodarnost` (data

obrashheniya: 24.09.2019).

4. V chem sila blagodarnosti? [E`lektronny`j resurs]

URL: https://allatravesti.com/sila_blagodarnosti

(data obrashheniya: 27.09.2019).

5. Il`in I. A. O blagodarnosti. [E`lektronny`j resurs]

URL: https://www.mgarsky-

monastery.org/kolokol.php?id=863 (data obrash-

heniya: 26.09.2019).

6. Neblagodarny`e deti. [E`lektronny`j resurs] URL:

http://mama-papa-help.ru/blog/vospitanie-

rebenka/484-neblagodarnye-deti.html(data


7. vazhnom. [E`lektronny`j resurs] URL:

https://yandex.ru/search/?clid=9582&text=tkache

v%20blagodarnost`&l10n=ru&lr=49#/videowiz?f

ilmId=305593018838336356 (data obrashheniya:

25.09.2019).

8. Svyashhennik Dimitrij Vy`dumkin. Redkaya do-

brodetel`. O tom, pochemu blagodarny`x nem-

nogo. [E`lektronny`j resurs] URL:

http://pravoslavie.ru/109177.html (data obrash-

heniya: 24.09.2019).

9. Shekspir Uil`yam. Korol` Lir. [E`lektronny`j

resurs] URL:

https://www.litmir.me/br/?b=36196&p=8 (data


© Саратовцева Н. В., 2019.

https://dic.academic.ru/dic.nsf/ruwiki/428150

https://ru.wikipedia.org/wiki/Благодарность

https://allatravesti.com/sila_blagodarnosti

https://www.mgarsky-monastery.org/kolokol.php?id=863

https://www.mgarsky-monastery.org/kolokol.php?id=863

https://yandex.ru/search/?clid=9582&text=ткачев%20благодарность&l10n=ru&lr=49#/videowiz?filmId=305593018838336356



http://pravoslavie.ru/109177.html

https://www.litmir.me/br/?b=36196&p=8

TEORIE PEDAGOGIKY

21

УДК 37.013

СОТРУДНИЧЕСТВО КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Б. Х. Хамукова

З. М. Казиева

А. К. Берсирова

Кандидат педагогических наук, доцент,

кандидат педагогических наук, доцент,

кандидат психологических наук доцент,

Адыгейский государственный университет,

г. Майкоп, Республика Адыгея, Россия

COOPERATION AS A CONDITION OF FORMATION OF INTERACTION

IN THE EDUCATIONAL PROCESS AT YOUNGER SCHOOLCHILDREN

B. H. Khamukova

Z. M. Kazieva

A. K. Bersirova

Candidate of pedagogical sciences,


candidate of pedagogical sciences,


candidate of psychological sciences,


Adyghe State University,

Maykop, Republic of Adygea, Russia

Abstract. The features of the organization of cooperation of primary schoolchildren in educational and extracur-

ricular activities are considered. The conditions of applying the technology of cooperation, its advantages, as

well as the criteria for the formation of the ability to cooperate with younger students are revealed.

Keywords: cooperation; interaction; primary school students; technology of cooperation.

Российское образование находится на

качественно новом этапе своего развития.

Повышенный рост требований Федераль-

ного государственного образовательного

стандарта начального общего образования

к выпускнику начальной школы, стал

причиной актуальности проблемы со-

трудничества.

Сотрудничество как одна из ценностей

культуры задает основания жизненно

важным способам поведения и деятельно-

сти человека, обеспечивает особенности

его самореализации, а также позволяет

транслировать опыт позитивного, созида-

тельного взаимодействия.

Обучение детей в сотрудничестве, их

взаимодействие, как и общение со взрос-

лым, обладает большим потенциалом для

психического развития ребенка и является

его необходимым условием.

Особую роль сотрудничество играет в

обучении младших школьников: в этот

период расширяется и обновляется круг

общения ребенка в связи с включением в

школьный коллектив, происходит расши-

рение границ познания окружающего ми-

ра, в том числе и мира социального, обу-

словливающего направленность и специ-

фику межличностного общения в различ-

ных жизненных ситуациях. Кроме того,

данный возраст является сензитивным для

выработки как морально-нравственных,

так и социально-значимых привычек,

определяющих вектор взаимоотношений

детей в ходе общения. Взаимодействие

через сотрудничество – это единственный

способ освоения, присвоения культуры,

как считает М. С. Соловейчик [3].

Но современная школьная жизнь

устроена так, что такой существенный

фактор развития, как сотрудничество,

действует слабо, его богатые возможности

практически не используются.

Данные накопленные в ходе много-

численных теоретических и научно-

методических исследований в значитель-

ной степени характеризуют сотрудниче-

ство младших школьников со сверстника-

ми изолированно, что не может не затруд-


22

нять создание единой картины социализа-

ции ребенка.

Во ФГОС НОО заложено, что выпуск-

ник начальной школы должен уметь со-

трудничать со сверстниками, как в учеб-

ной, так и во внеурочной деятельности, а с

другой стороны, в настоящее время в

начальной школе уделяется недостаточ-

ное внимание этому процессу [5].

Предметом изучения в трудах

Г. А. Цукерман неоднократно становилось

развитие навыков учебного сотрудниче-

ства у школьников. Описывая условия его

становления, она выделяет отличительные

характеристики учебного сотрудничества,

такие как инициативность ученика, кон-

троль взаимопонимания, однопредмет-

ность, разграничение зоны знания и не-

знания, субъектность процесса обучения.

Ею обозначены принципы построения

учебного сотрудничества: овладение фор-

мой сотрудничества, дистанцирование

учителя от непосредственного взаимодей-

ствия с последующей организацией само-

стоятельного взаимодействия детей в

группе, позиционный контакт со сверстни-

ками. Устойчивость и инициатива стали

определяющими в процессе выделения

двух уровней учебного сотрудничества [7].

Занков Л. В. пишет, что именно во

внеурочной деятельности младшие

школьники познают мир, сравнивают,

анализируют, самостоятельно решают по-

ставленные перед ними задачи и сотруд-

ничают друг с другом.

По мнению Занкова Л. В. специфика

внеурочной деятельности проявляется на

уровне следующих задач, решение которых,

направлено на развитие сотрудничества

младших школьников со сверстниками.

Формирование у младшего школьника

положительной «Я-концепции» кото-

рая характеризуется тремя факторами:

уверенностью в доброжелательном от-

ношении к нему других людей; убеж-

денностью в успешном овладении им

тем или иным видом деятельности;

чувством собственной значимости.

Формирование у младших школьников

навыков сотрудничества.

Формирование у младших школьников

потребности в продуктивной социаль-

но-одобряемой творческой деятельно-

сти через непосредственное знаком-

ство с различными ее видами, разви-

тие интересов в соответствии с инди-

видуальностью младшего школьника,

закрепление и расширение умений и

навыков [1].

Использование в школе типовых про-

грамм и репродуктивно-иллюстративных

методов обучения ставят под сомнение

необходимость учебного взаимодействия

школьников. Младшие школьники при

наличии небогатого жизненного опыта,

весьма ограниченной познавательной и

социальной активности сложно организу-

ют даже ситуативные учебные контакты

(о чем свидетельствуют данные наблюде-

ний). Эти данные позволяют говорить, что

даже при оптимальной организации ак-

тивности детей, отношения детского со-

трудничества на инновационной основе

встречаются очень редко.

Опираясь на фундаментальные идеи

педагогики сотрудничества, по мнению Е.

В. Никитчук, в начальной школе можно

решать следующие задачи:

эмоционально и содержательно под-

держивать всех без исключения детей

(от робких и застенчивых до самоуве-

ренных лидеров);

создавать ситуации, в которых каждый

ребенок будет иметь возможность

проявить себя, отстаивать свои мысли,

позицию, невзирая на значимость учи-

теля и внимание всего класса;

с помощью определенных мотиваци-

онных приемов вовлекать обучающих-

ся в содержание обучения;

стремится к органическому сочетанию

на уроках «обучения» и «воспитания»;

предоставить возможность каждому

ребенку исполнять роль учителя и со-

ответствовать требованиям к выпол-

нению учительских функций, которые

составляют исходные положения уме-

ния учиться (сначала – контролирую-

щую и оценивающую, затем – целепо-

лагающую и перспективную;

TEORIE PEDAGOGIKY

23

учить строить деловые взаимоотноше-

ния между детьми, основанные на об-

щечеловеческих ценностях и др. [2].

Решая обозначенные задачи необхо-

димо правильно организовать работу в

ученическом коллективе.

Осадчая И. В. и Лопа Е. В. выделяют

такие основные составляющие взаимодей-

ствия между обучающимися: взаимопо-

нимание, взаимную поддержку в опреде-

ленных ситуациях, взаимовлияние. Все

они тесно взаимосвязаны. Для формиро-

вания доверительных отношений в классе,

для договорных и совместных действий и

наконец, для прихода к общему согласию,

детям необходимо знать и понимать друг

друга, в результате, благодаря этому у

учеников начальных классов усиливается

влияние друг на друга. Главным в педаго-

гическом взаимодействии является со-

трудничество, оно является началом соци-

альной жизни младшего школьника. Зна-

чение сотрудничества представляет собой

обмен между младшими школьниками

информацией, целями, способами и типа-

ми общения, игры, деятельности, позна-

ния, поведения, понимание которых име-

ют индивидуальный характер [4].

По мнению А. А. Федченко, Д. С. Зы-

рянова учителю начальных классов важно

понимать, что общение со сверстниками

дает детям то, чего никак не может дать

неравноправное общение со взрослыми,

критичность к мнениям, словам и поступ-

кам других людей, независимо от их воли

и желания. А за этим стоит умение видеть

позицию другого человека, оценивать ее,

принимать или не принимать, а главное,

иметь собственную позицию, точку зре-

ния, отличать ее от чужой и защищать ее.

Критериями сформированности уме-

ния сотрудничать у младших школьников

являются:

умение слышать, слушать и понимать

партнера, принимать иную точку зрения;

планировать и согласованно выпол-

нять совместную работу;

распределять роли;

взаимно контролировать действия друг

друга;

уметь договариваться, правильно вы-

ражать свои мысли, обосновывать

свою позицию [6].

Технология сотрудничества (обучение

во взаимодействии) основана на исполь-

зовании различных методических страте-

гий и приемов моделирования ситуаций

реального общения и организации взаи-

модействия обучающихся в группе (в па-

рах, в малых группах) с целью совместно-

го решения коммуникативных задач. В

качестве традиционных технологий ис-

пользуются такие формы обучения во

взаимодействии, как: диалогическая, пар-

ная, групповая и игровая.

Этапы обучения сотрудничеству (схема 1).


24

Схема 1. Этапы обучения сотрудничеству

Для эффективного развития сотрудни-

чества во внеурочной деятельности млад-

шим школьникам должна оказываться

только необходимая помощь. Обеспече-

ние младшим школьникам позитивного

опыта деятельности в процессе сотрудни-

чества. Работа учителя в стиле сотрудни-

чества.

Учитель является образцом для млад-

ших школьников. Поэтому, если учитель

ставит своей целью научить младших

школьников сотрудничать сам он должен

действовать в стиле сотрудничества, ува-

жать мнения и решения детей.

Задания, направленные на обучение

младших школьников сотрудничеству,

должны отвечать трём требованиям.

1. Задания должны быть такими, что-

бы дружная и согласованная работа всех

партнеров по группе давала ощутимо

лучший результат, чем мог бы получить

каждый из партнеров, если бы работал

один.

2. Задания, которые развивают со-

трудничество, должны быть интересными

для младших школьников.

3. Задания, которые развивают сотруд-

ничество, должны быть доступны младшим

школьникам по уровню сложности.

Условия применения технологии со-

трудничества:

Принцип – делового сотрудничества.

Способность педагога учитывать ин-

дивидуальные особенности обучаю-

щихся, манипулировать сиюминутны-

ми желаниями и потребностями ре-

бенка для достижения целей его разви-

тия обучения.

Принцип – игра. Способность педагога

применять педагогическую игру (воз-

вышает достижения ребенка, учитель

забыл, пропустил и т. п.).

Принцип – «партитура урока». Выбор

ребенком хода урока, мероприятия.

Система работы в сотрудничестве

включает в себя следующие компоненты:

диагностику психологической совме-

стимости обучающихся во взаимодей-

ствии;

создание психолого-педагогических

условий для работы в сотрудничестве;

проектирование учебно-

познавательной деятельности через ре-

ализацию обучения в сотрудничестве.

Преимущества:

Создается ощущения значимости и со-

причастности к общему делу каждого.

В процессе групповой работы фор-

мируются универсальные учебные

действия.

Не все ученики готовы задавать во-

просы педагогу, если они что-то не

поняли. При работе в малых группах,

при содействии выясняют друг у друга

все, что им не ясно. В случае необхо-

димости не боятся все вместе обра-

титься за помощью к учителю.

Развивается чувство товарищества,

коллективизма, взаимопомощи.

Таким образом, применение сотрудни-

чества – организации группового взаимо-

действия в образовании и воспитании

младших школьников является обосно-

ванным и своевременным, что значитель-

но и эффективно повышает качество со-

TEORIE PEDAGOGIKY

25

временного образования в рамках стан-

дартов нового поколения.


1. Занков Л. В., Эльконин Д. Б. Обучение млад-

шего школьника. – М. : Просвещение, 2004. –

64 с.

2. Никитчук Е. В. Обучение младших школьни-

ков в сотрудничестве // Январские педагогиче-

ские чтения. – 2015. – № 1. – С. 150–152.

3. Николаева М. С., Андросова М. И. Развитие

навыков сотрудничества у учащихся младших

классов // Научно-методический электронный

журнал «Концепт». – 2017. – Т. 26. – С. 75–77.

URL: http://e-koncept.ru/2017/770716.htm.

4. Осадчая И. В., Лопа Е. В. Сущность понятия

взаимодействие и особенности его формиро-

вания у младших школьников // Наука и обра-

зование: сохраняя прошлое, создаём будущее:

сборник статей XXI Международной научно-

практической конференции. – Пенза : Наука и

Просвещение, 2019. – С. 320–323.

5. Федеральный государственный образователь-

ный стандарт начального общего образова-

ния. – М. : Просвещение, 2014. – 125 с.

6. Федченко А. А., Зырянов Д. С. Методические

рекомендации по формированию умений со-

трудничества младших школьников со сверст-

никами и взрослыми // Развитие науки и тех-

ники: механизм выбора и реализации приори-

тетов: сборник статей Международной науч-

но-практической конференции (25 декабря

2017 г., г. Омск). В 6 ч. Ч. 4 – Уфа : АЭТЕРНА,

2017. – С. 109–111.

7. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к

умению учить себя // Психологическая наука и

образование. – 1996. № 2. – С. 27–42.


1. Zankov L. V., E`l`konin D. B. Obuchenie mlad-

shego shkol`nika. – M. : Prosveshhenie, 2004. –

64 s.

2. Nikitchuk E. V. Obuchenie mladshix shkol`nikov

v sotrudnichestve // Yanvarskie pedagogicheskie

chteniya. – 2015. – № 1. – S. 150–152.

3. Nikolaeva M. S., Androsova M. I. Razvitie na-

vy`kov sotrudnichestva u uchashhixsya mladshix

klassov // Nauchno-metodicheskij e`lektronny`j

zhurnal «Koncept». – 2017. – T. 26. – S. 75–77.

URL: http://e-koncept.ru/2017/770716.htm.

4. Osadchaya I. V., Lopa E. V. Sushhnost` ponyati-

ya vzaimodejstvie i osobennosti ego formirovani-

ya u mladshix shkol`nikov // Nauka i obra-

zovanie: soxranyaya proshloe, sozdayom budush-

hee: sbornik statej XXI Mezhdunarodnoj nauch-

no-prakticheskoj konferencii. – Penza : Nauka i

Prosveshhenie, 2019. – S. 320–323.

5. Federal`ny`j gosudarstvenny`j obrazovatel`ny`j

standart nachal`nogo obshhego obrazovaniya. –

M. : Prosveshhenie, 2014. – 125 s.

6. Fedchenko A. A., Zy`ryanov D. S. Metodicheskie

rekomendacii po formirovaniyu umenij sotrud-

nichestva mladshix shkol`nikov so sverstnikami i

vzrosly`mi // Razvitie nauki i texniki: mexanizm

vy`bora i realizacii prioritetov: sbornik statej

Mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konfer-

encii (25 dekabrya 2017 g., g. Omsk). V 6 ch.

Ch. 4 – Ufa : AE`TERNA, 2017. – S. 109–111.

7. Czukerman G. A. Ot umeniya sotrudnichat` k

umeniyu uchit` sebya // Psixologicheskaya nauka

i obrazovanie. – 1996. № 2. – S. 27–42.

© Хамукова Б. Х.,

Казиева З. М.,

Берсирова А. К., 2019.

https://elibrary.ru/item.asp?id=25925046


https://elibrary.ru/contents.asp?id=34234306


https://elibrary.ru/author_items.asp?authorid=952718




26

УДК 378

СИСТЕМНЫЙ АНАЛИЗ НОВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

А. М. Шехмирзова

Л. В. Грибина



ORCID 0000-0002-4395-8337,




SYSTEM ANALYSIS OF NEW EDUCATIONAL STANDARDS

A. M. Shekhmirzova

L. V. Gribina


assistant professor



ORCID 0000-0002-4395-8337,


Adyghe State University,

Maikop, Republic of Adygea, Russia

Abstract. The article presents a scientific analysis of the content of the draft new standards of general education

submitted to the Russian Academy of Education for further generalization. Their accounting will allow for

meaningful refinement in order to improve and implement in the educational process the primary general and

basic general education. Proposals are presented for further refinement of certain provisions of the standards on

the methodological apparatus, structure and results of mastering the main educational program and preparing

their final version.

Keywords: the methodological apparatus of the standard; the structure of the educational program of the stand-

ard; the results of mastering the educational program of the standard; the subject matter of academic disciplines;

the quality of school education.

Федеральные государственные обра-

зовательные стандарты (ФГОС) опреде-

ляют совокупность обязательных требо-

ваний к различным уровням системы рос-

сийского образования, устанавливая каче-

ственные и количественные критерии для

каждого из них. Соблюдение требований

ФГОС всеми образовательными организа-

циями являются обязательными для реа-

лизации права каждого человека на обра-

зование, зафиксированного в ФЗ «Об об-

разовании в РФ».

В анализируемых проектах ФГОС

НОО и ФГОС ООО представлены поло-

жения, удовлетворяющие отдельные по-

ручения Президента РФ по обновлению

содержания образования в соответствии с

приоритетами научно-технологического

развития РФ (Перечень поручений по реа-

лизации Послания Президента Федераль-

ному Собранию от 20.02.2019 г.), выра-

женные в форме конкретизации требова-

ний к предметным результатам по каждо-

му учебному предмету [1]. В частности, в

проекте ФГОС НОО детализированы

предметные результаты освоения девяти

учебных предметов, а во ФГОС ООО –

шестнадцати учебных предметов [3; 4].

Распределение шести из них в проекте

ФГОС НОО и одиннадцати в проекте

ФГОС ООО по годам обучения, несо-

мненно, позволяет закрепить единство об-

разовательного пространства на террито-

рии РФ, соответствуя установленному ФЗ

«Об образовании в РФ» принципу госу-

дарственной политики и правового регу-

лирования отношений в сфере образова-

ния (п. 4. Ст. 3). Это позитивное измене-

ние позволяет определить предметное со-

держание учебных дисциплин фундамен-

тального характера с учетом возрастных

особенностей обучающихся, освоение ко-

http://orcid.org/0000-0002-4395-8337

mailto:[email protected]

http://orcid.org/0000-0002-4395-8337

mailto:[email protected]

TEORIE PEDAGOGIKY

27

торых в виде знаний, умений, компетен-

ций гарантируется вне зависимости от ме-

ста проживания каждому школьнику при

переезде. В действующих стандартах от-

сутствие строгого распределения по годам

обучения шло не на пользу школьникам,

меняющим место обучения, поскольку

содержание программ по предметам в си-

лу предоставленной вариативности могло

отличаться содержательно по годам обу-

чения в разных школах. Задаваемые в

действующих стандартах общие рамки

требований с установкой на формирова-

ние определенных компетенций, привело

к существенным отличиям образователь-

ных программ разных школ, каждая из

которых сама определяет содержание и

последовательность изучение тем предме-

та (что и в каком классе изучать). Вызы-

вает одобрение то, что обновленная ре-

дакция проектов новых ФГОС сохраняет

принцип вариативности при проектирова-

нии образовательными организациями со-

держания основных образовательных про-

грамм начального общего и основного

общего образования с учетом образова-

тельных потребностей и способностей

обучающихся как в рамках реализации

внеурочной деятельности, так и посред-

ством индивидуализации процесса обра-

зования через реализацию индивидуаль-

ных образовательных планов с обеспече-

нием эффективной организации самостоя-

тельной работы. Вариативность также со-

храняется в редакции новых стандартов

без привязки к годам обучения по трем

предметам в проекте ФГОС НОО ("Изоб-

разительное искусство", "Музыка", "Тех-

нология") и по пяти предметам в проекте

ФГОС ООО ("Изобразительное искус-

ство", "Музыка", "Технология", "Основы

безопасности жизнедеятельности" и "Фи-

зическая культура"). Вместе с тем, как по-

казывает практика, часть, формируемая

участниками образовательных отношений

из предлагаемого образовательной орга-

низацией перечня, нарушается в плане

процентного соотношения от общего объ-

ема (по ФГОС НОО: 80 % и 20 %; по

ФГОС ООО: 70 % и 30 %), что делает не-

обходимым более тщательный пересмотр

общей нагрузки на обучающихся началь-

ного и основного общего образования в

новых ФГОС с учетом массового спроса

на индивидуальность.

В новых проектах стандартов началь-

ного общего и основного общего образо-

вания уточнено минимальное и макси-

мальное количество часов, необходимых

для освоения обучающимися образова-

тельных программ за четыре учебных года

обучения по ФГОС НОО и, соответствен-

но, за пять лет по ФГОС ООО с примене-

нием норм СанПиН. Изменения коснулись

и конкретизированных требований к ре-

зультатам, структуре и условиям реализа-

ции освоения образовательных программ

воспитания и коррекционной работы с

детьми с ОВЗ.

Конкретизация в проектах ФГОС ООО

предметных результатов позволяет соот-

нести их с проверочными материалами,

контрольными измерительными материа-

лами ОГЭ и ЕГЭ, что выступает позитив-

ным их достижением.

В проектах стандартов начального

общего и основного общего образования

изменена последовательность основных

разделов, завершающим из которых стали

требования к результатам освоения ООП

начального и основного общего образова-

ния. Предметные результаты представле-

ны с достаточной степенью детализации

по каждому учебному предмету, что явля-

ется существенным, позволяя сохранить

фундаментальный характер образования.

Однако, недостаточно полно представле-

ны межпредметные и внутрипредметные

связи, что ориентирует преподавание

предметов в знаниевом ключе с разроз-

ненным представлением и усвоением

большого объёма учебного материала без

четкой преемственной линии. Безуслов-

ным перспективным шагом вперед стало

дополнение ценностями научного позна-

ния, наряду с ориентацией обучающихся

при освоении ООП, на систему позитив-

ных ценностных установок с расширени-

ем опыта деятельности на ее основе.

В целом, позитивно оценивая измене-

ния в тексте проектов новых стандартов

начального общего и основного общего

образования, требуется дальнейший серь-

езный научный анализ и доработка от-


28

дельных положений и спорных утвержде-

ний до подготовки их окончательной ре-

дакции [2].

По методологическому аппарату

проектов ФГОС НОО и ФГОС ООО.

1) Необходимо полное представление

перечня и разъяснение используемых в

тексте ФГОС значимых понятий («мета-

предметные понятия», «межпредметные

понятия», «фундаментальные понятия»,

«ключевые компетенции»), позволяющих

сделать понятным его требования в

первую очередь самим педагогам, непо-

средственно реализующим их в практиче-

ской деятельности. Отсутствие во ФГОС

этого значимого поясняющего аспекта не

позволяет, как подтверждает практика,

грамотно разработать образовательным

организациям ООП по всей совокупности

взаимосвязанных требований к результа-

там, структуре, условиям реализации.

Терминологическая путаница возникает у

педагогов при толковании метапредмет-

ных образовательных результатов как об-

щеучебных умений и деятельности.

Важно прописать соотношение плани-

руемых результатов освоения содержания

учебных программ с задачами обучения,

которые обязательно продумываются при

конструировании учебного занятия

(предметные, метапредметные и личност-

ные результаты, соответственно с образо-

вательными, развивающими и воспита-

тельными задачами урока), наряду с от-

ражением в содержании межпредметных

связей и соотнесении с формируемыми

универсальными учебными действиями.

2) Требуется более глубокое пере-

осмысление структуры и содержания

учебных предметов по ФГОС на основе

общеметодологических принципов с

представлением понимания метапредмет-

ности на основе обновления методики их

преподавания. Если основной единицей

содержания образования остается учеб-

ный предмет, тогда содержательная сто-

рона метапредметности будет строиться

учителем вокруг выявленных им меж-

предметных понятий, соотнесенных по

ряду параметров (обьема, содержательно-

го контекста и т.п.). Решение данной пе-

дагогической задачи позволит при разра-

ботке ООП устранить дублирования (а,

соответственно, перегрузку обучающих-

ся), построить логику развертывания

межпредметных понятий в содержатель-

ном пространстве, что проектах ФГОС

пока еще плохо прослеживается. Так, к

примеру, рассмотрение понятия «про-

цесс» с точки зрения разных наук, объ-

единение которых позволит создать це-

лостную научную картину мира у обуча-

ющихся.

Упорядочение в тексте ФГОС пред-

метного содержания образования на осно-

ве общеметодологических принципов с

представлением перечня фундаменталь-

ных метапредметных образовательных

объектов, позволит учителям переосмыс-

лить методику преподавания, структуру и

содержания своих предметов с отражени-

ем приоритетов НИР. Такое упорядочение

на универсальной основе будет способ-

ствовать систематическому применению

педагогами в процессе обучения взаимо-

связанных фундаментальных понятий, ха-

рактерных для той или иной научной об-

ласти, предельно общих межпредметных

понятий, единый взгляд обучающегося на

мир.

Включение в тексты проектов стан-

дартов начального и основного общего

образования перечня общих межпредмет-

ных и составляющих взаимосвязанную

систему фундаментальных понятий, поз-

волит предотвратить информационную

перегрузку обучающихся, разгрузив спе-

цифически предметное содержание обра-

зования от второстепенных деталей.

Именно такой подход может способство-

вать созданию основы общих ориентиров

для осуществления обучающимися само-

стоятельной и учебно-исследовательской,

а также проектной деятельности по освое-

нию этих понятий. В достаточной мере

полное уточнение и разъяснение понятий

в тексте проектов стандартов является це-

лесообразным, поскольку позволяет обес-

печить возможность достоверной оценки

достижения предметных и метапредмет-

ных результатов освоения ООП НОО и

TEORIE PEDAGOGIKY

29

ООП ООО в ходе проведения промежу-

точной и итоговой аттестаций.

Такой подход к отбору предметного

содержания ФГОС с внесением уточнений

нельзя считать ретроградным, поскольку

школьное образование не является гене-

ратором новой научной информации и не

способно опередить научно-технический

прогресс. Однако, включение общих меж-

предметных и фундаментальных понятий,

позволит создать твердое базовое ядро

знаний и компетенций для обеспечения

единого образовательного пространства.

Это в свою очередь, позволит координиро-

вать деятельность учителей-предметников,

организовать сотрудничество между ними

для согласования образовательных про-

грамм с целью реализации межпредметно-

го взаимодействия. Наряду с этим, каждый

учитель, ориентируясь на такие общие

межпредметные понятия, сможет понять и

организовать освоение обучающимися

универсальных учебных действий в рамках

своего предмета.

Представление перечня фундамен-

тальных метапредметных образователь-

ных объектов, составляющих концентр

образовательных областей и учебных

предметов, позволит определить дидакти-

чески обоснованное ядро содержания об-

щего образования и более четко пропи-

сать связь между предметами. Такое

уточнение сделает ФГОС НОО и ФГОС

ООО максимально реализуемым, понят-

ным для каждого педагога вне зависимо-

сти от места проживания и условий реали-

зации ООП.

3) Важно прописать в тексте ФГОС

методологию оценивания учебных дости-

жений учащихся, поскольку оценка каче-

ства образования НОО и ООО предпола-

гает учет не только формальных показате-

лей (численности обучающихся, их успе-

ваемости, количество часов, получаемые

баллы), но и ценность приобретаемых

обучающимися компетенций. Известные

измерители к конкретизированным требо-

ваниям предметных образовательных ре-

зультатов не решают ряд имеющихся си-

стемных недоработок в системе оценива-

ния. Представление единых объективных

методов оценки компетенций выпускни-

ков начального и основного общего обра-

зования позволит уже на терминологиче-

ском уровне показать границы компетен-

ций и их содержания. Такая конкретиза-

ция и представление разъяснений в тексте

ФГОС позволит сделать более реализуе-

мым его требования для педагогов. Важно

нормативно закрепить измерители мета-

предметных результатов освоения обуча-

ющимися ООП, учитывающие сформиро-

ванность умений выполнения проектной

деятельности и способность к решению

учебно-практических и учебно-

познавательных задач по ФГОС ООО и

включающие в себя результаты промежу-

точной аттестации обучающихся, отра-

жающие динамику их индивидуальных

образовательных достижений по ФГОС

НОО.

Ненаучным представляется сама фор-

мулировка «Оценка личностных результа-

тов освоения ООП не является предме-

том…» промежуточной и итоговой атте-

стации во ФГОС ООО (п. 13.2) и проме-

жуточной аттестации во ФГОС НОО

(13.2.), поскольку педагогические цели

всегда должны иметь форму оценки.

4) Необходимо в достаточно полной

степени представить перечень разрабо-

танных методических документов и кон-

цепций преподавания учебных предметов,

необходимых для эффективной реализа-

ции ФГОС НОО и ФГОС ООО. Указание

на взаимосвязь стандарта с утвержденны-

ми коллегией Министерства просвещения

РФ концепциями преподавания учебных

предметов («Обществознание», «Геогра-

фия», «Основы безопасности жизнедея-

тельности», «Физическая культура»,

предметные области «Искусство» и «Тех-

нология») и планируемыми для реализа-

ции 20 концепций, в т.ч. 19 по учебным

предметам и предметным областям и кон-

цепции преподавания на уровне начально-

го общего образования (целесообразно в

уже утвержденном виде) позволит выра-

ботать у учителей понимание направления

развития учебных предметов, предметных

областей и обновления методики их пре-

подавания для достижения планируемых

результатов освоения обучающимися

ООП.


30

Представление в систематизированном

виде ключевых идей содержания и техно-

логий урочной и внеурочной деятельно-

сти, программ, ориентированных на до-

стижение предметных, метапредметных и

личностных результатов (программ фор-

мирования УУД, воспитания и коррекци-

онной работы) будет способствовать до-

стижению педагогическими коллективами

намеченной цели. Придание нормативности

концепциям позволит в дальнейшем в прак-

тике образования предотвратить возникно-

вение разночтений и правовых коллизий.

5) Требуется представление перечня

рекомендованных методов и форм орга-

низации обучения (новой типологии уро-

ков) для эффективной реализации требо-

ваний ФГОС общего образования к взаи-

мосвязанным трем группам образователь-

ных результатов. Отсутствие требований к

дидактическим составляющим образова-

тельного процесса на практике зачастую

приводит к попытке решения педагогами

новых образовательных задач старыми

методами. Отсюда наблюдается на уроках

нарушение соотношений деятельности

учителя и обучающихся, доли репродук-

тивной и поисковой, исследовательской

деятельности, объёма и характера самосто-

ятельной работы. Последствием этого ста-

новится то, что все силы педагогов, как и

раньше, сосредоточиваются на достижении

только предметных результатов освоения

преподаваемых учебных предметов.

По структуре ООП.

1) Необходимо более полное раскры-

тие взаимосвязей структурированного со-

держания ФГОС, введение точно фикси-

руемых и диагностируемых взаимосвя-

занных образовательных результатов для

более эффективного обеспечения освое-

ния обучающимися ООП с учетом их ин-

дивидуальных образовательных потреб-

ностей. В противном случае, требования к

личностным и метапредметным группам

останутся в основном благими пожелани-

ями, результаты достижения которых ста-

нут невозможны для эмпирического под-

тверждения.

2) Требуется более тщательный пере-

смотр общей нагрузки на обучающихся


ния в новых ФГОС для предотвращения

нарушений процентного соотношения

обязательной части ООП и части, форми-

руемой участниками образовательных от-

ношений из предлагаемого образователь-

ной организацией перечня, и их объему.

По результатам освоения ООП.

1) По ФГОС ООО необходимо конкре-

тизировать в достаточно полной мере

формируемые компетенции с конкретны-

ми вопросами ОГЭ и ЕГЭ. Корректировка

результатов обучения на основе согласо-

вания требований ФГОС с вопросами гос-

ударственных экзаменов позволит сохра-

нить фундаментальный характер образо-

вания, укрепить метапредметные навыки

и предметные познания. Важно преду-

смотреть на государственных экзаменах

понимаемые в качестве метапредметных

задания, наряду с заданиями по конкрет-

ным предметам. При этом четкое структу-

рирование по видам деятельности, вклю-

чая элементы НИР, обеспечивают ясное

понимание межпредметных взаимосвязей.

Таким образом, следует в тексте ФГОС

представить ясное описание согласован-

ности прописанных требований к ООП в

рамках итоговой аттестации как формы

оценки степени и уровня ее освоения обу-

чающимися, проводимой на основе прин-

ципов объективности и независимости

оценки качества подготовки выпускников

(п.13.1 ФГОС ООО).

2) По ФГОС НОО и ФГОС ООО не со-

гласованы требования ко всей ООП и ат-

тестацией обучающихся. Так, в п.13

ФГОС НОО прописывается, что «освое-

ние ООП НОО …подлежит оцениванию»,

которое входит в противоречие с после-

дующими конкретизирующими пунктами,

предусматривающими в п.13.1 «оценку

достижения предметных и метапредмет-

ных результатов освоения ООП НОО…»,

с уточнением в приложении лишь требо-

ваний к предметным результатам освое-

ния учебных предметов, выносимым на

промежуточную аттестацию. Представле-

ние перечня межпредметных навыков в

предметных результатах, которыми дол-

жен обладать обучающийся в рамках каж-

TEORIE PEDAGOGIKY

31

дого предмета (интерпретировать, уметь

доказывать, оперировать понятиями) не

проясняет место метапредметных резуль-

татов. На практике наблюдается не пони-

мание педагогами неразрывности и взаи-

мосвязанности всех трех групп образова-

тельных результатов (несмотря на их раз-

личие) в рамках системно-

деятельностного подхода как методологи-

ческой основы ФГОС, что приводит к ак-

центированию их внимания на предмет-

ных результатах.

В этом аспекте требуется и доработка

ФГОС ООО, поскольку необязательность

оценивания группы метапредметных и

личностных результатов (ясных для по-

нимания разработчиками ООП и реализу-

ющими ее педагогами) не позволяет гово-

рить о предоставлении качественного об-

щего образования (п.13.2). Это закрепля-

ется во ФГОС НОО и ФГОС ООО в п.3 о

государственных гарантиях качества


ния на основе единства обязательных тре-

бований к условиям реализации ООП

НОО и ООП ООО и результатам их осво-

ения с достижением планируемых резуль-

татов образования (предметных, мета-

предметных и личностных).

Итоговая аттестация, завершающая

освоение всей ООП ООО, являясь обяза-

тельной (п. 13.1), должна охватывать все

группы образовательных результатов, а не

отдельной ее части.

Если освоение всей ООП НОО подле-

жит оцениванию (п. 13), тогда должны

быть согласованы результаты промежу-

точной аттестации, охватывающие все

группы образовательных результатов, а не

отдельных ее частей (п. 13.1, п. 13.2).

3) Требуется доработка содержания

ФГОС в плане возможности реализации

преемственности ООП начального общего

и основного общего образования. Следует

более полно описать преемственность в

формировании УУД начального и основ-

ного общего образования (как дошкольно-

го и начального) через отражение в ре-

зультатах промежуточной аттестации

обучающихся, показывающих динамику

их индивидуальных образовательных до-

стижений. Описание в результатах освое-

ния ООП начального общего, основного

общего и среднего общего образования

взаимосвязи УУД в ее составе, делает бо-

лее понимаемым для педагогов преем-

ственность их формирования по отноше-

нию к программе предыдущего уровня

образования (преемственность по целям

развития УУД по трем уровням общего

образования: «научить ученика учиться» –

«научить ученика учиться в общении» –

«научить ученика учиться самостоятель-

но»). В унифицированных проектах

ФГОС начального и общего образования

не нормируется в программах развития

УУД преемственность в их формировании,

что является необходимым для осознания

педагогами и обучающимися их значимо-

сти в дальнейшем при получении профес-

сионального образования выпускниками

школы (формировании группы ОК по

ФГОС СПО и группы УК по ФГОС ВО).

4) Необходимо введение в тексты про-

ектов ФГОС НОО и ФГОС ООО норми-

рованных критериев и эмпирически изме-

римых показателей, обеспечивающих

возможность достоверного подтвержде-

ния достижения всех видов образователь-

ных результатов по освоению всей ООП


ния в рамках промежуточной и итоговой

аттестации.

5) Требуется пересмотр самой типоло-

гии образовательных результатов, в кото-

рых не прослеживается единое основание,

поскольку подобное разделение ориенти-

ровано на отчуждение приобретаемого

образования от личности самого обучаю-

щегося. С дидактических позиций, пред-

метные и метапредметные образователь-

ные результаты, представляемые обуча-

ющимися в образовательном процессе,

также являются личностными образова-

тельными результатами. Нормативное за-

крепление разделения на три группы об-

разовательных результатов создает оши-

бочные представления у педагогов, сосре-

дотачивающие свои силы на реализацию

необоснованно вынесенных в приложение

требований к предметным результатам

освоения ООП.

В целом, новые проекты ФГОС



32

ния являются безусловным шагом вперед,

способствующим повышению качества

школьного образования. Важно, чтобы их

доработка согласно Поручениям Прези-

дента в части обновления содержания об-

разования с отражением приоритетов НИР

и в соответствии с научно-

технологическим развитием, проводилась

комплексно в рамках реализации проекта

«Образование» во избежание резкого цен-

ностного диссонанса между предлагае-

мыми президентскими указами, установ-

ками образовательной политики и мини-

стерскими программами, что позволит

России конкурировать по качеству общего

образования с десятью ведущими страна-

ми мира.


1. Перечень поручений по реализации Послания

Президента Федеральному Собранию от

20.02.2019 г. // Пр-294, п.2а-1.

2. Постановление Правительства РФ от

12.04.2019 N 434 «Об утверждении Правил

разработки, утверждения федеральных госу-

дарственных образовательных стандартов и

внесения в них изменений и признании утра-

тившими силу некоторых актов Правительства

Российской Федерации»

3. Проект федерального государственного обра-

зовательного стандарта начального общего

образования. – URL: https://regulation.gov.ru

4. Проект федерального государственного обра-

зовательного стандарта основного общего об-

разования. – URL: https://regulation.gov.ru


1. Perechen` poruchenij po realizacii Poslaniya Pre-

zidenta Federal`nomu Sobraniyu ot

20.02.2019 g. // Pr-294, p.2a-1.

2. Postanovlenie Pravitel`stva RF ot 12.04.2019 N

434 «Ob utverzhdenii Pravil razrabotki, utver-

zhdeniya federal`ny`x gosudarstvenny`x obra-

zovatel`ny`x standartov i vneseniya v nix iz-

menenij i priznanii utrativshimi silu nekotory`x

aktov Pravitel`stva Rossijskoj Federacii»

3. Proekt federal`nogo gosudarstvennogo obra-

zovatel`nogo standarta nachal`nogo obshhego

obrazovaniya. – URL: https://regulation.gov.ru

4. Proekt federal`nogo gosudarstvennogo obra-

zovatel`nogo standarta osnovnogo obshhego

obrazovaniya. – URL: https://regulation.gov.ru

© Шехмирзова А. М.,

Грибина Л. В., 2019.

https://regulation.gov.ru/

https://regulation.gov.ru/


33


УДК 37.025.3

РОЛЬ СЕМЬИ В РАЗВИТИИ ПОНИМАНИЯ ЭМОЦИЙ

У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

И. О. Карелина Кандидат педагогических наук, доцент,

ORCID 0000-0003-2452-0054,


г. Рыбинск, Ярославская область, Россия

THE ROLE OF FAMILY IN THE DEVELOPMENT

OF EMOTION UNDERSTANDING IN PRESCHOOL CHILDREN

I. O. Karelina Candidate of Pedagogical Sciences,


ORCID 0000-0003-2452-0054,


Rybinsk, Yaroslavl region, Russia

Abstract. The article is devoted to the study of the issue of family environment impact on the development of

emotion understanding in preschoolers. Based on the foreign researches results of the problem of parental social-

ization of emotion, the author considers the basic elements of parental emotion-related socialization behaviors,

including parents’ expression of emotion, parental reactions to children’s emotions, and parental coaching about

emotions, and reveals theirs relations with emotion understanding by preschool children. In conclusion, the au-

thor generalizes the parental contribution to development of preschoolers’ emotion understanding.

Keywords: emotion understanding; preschool children; parental socialization of emotion; parental expressive-

ness; parental reactions to children’s emotions; emotional coaching.

Дошкольный период характеризуется

существенными изменениями в развитии

у детей понимания социальных аспектов

эмоций: эмоциональной экспрессии, ситу-

ационных причин возникновения эмоций

и тех событий или объектов, которые

служат напоминаниями, активирующими

эмоцию. К концу этого периода дошколь-

ники демонстрируют способность прони-

кать в суть менталистской природы эмо-

ций и понимать связи между эмоциями,

желаниями, убеждениями и внешним по-

ведением, а также начинают осознавать,

что эмоции – это внутренние состояния,

которые могут быть целенаправленно мо-

дифицированы посредством различных

стратегий их регуляции.

Дифференциация ребенком различных

эмоций окружающих его взрослых и

сверстников, понимание обусловленности

возникающих у людей эмоций их желани-

ями и убеждениями, осведомленность о

способах управления эмоциями составля-

ют прочный фундамент успешного соци-

ального взаимодействия детей в период

дошкольного детства.

Понимание детьми собственных эмо-

ций и эмоциональных состояний других

людей в значительной степени определя-

ется социальными факторами, в первую

очередь семейным контекстом, в услови-

ях которого закладываются основы эмо-

циональной компетентности ребенка, что

обусловливает актуальность изучения ро-

ли родителей в развитии у дошкольников

понимания эмоций.

Следует оговориться, что на сего-

дняшний день вопрос о влиянии семейно-


34

го окружения на развитие у детей пони-

мания эмоций не получил должного рас-

крытия в отечественной дошкольной пе-

дагогике и психологии по сравнению,

например, с изучением роли семьи в раз-

витии у ребенка эмоций как основы нрав-

ственного воспитания и формирования у

него эмоционального и социально-

нравственного опыта (А. В. Запорожец,

Я. З. Неверович, А. Д. Кошелева и др.,

1985).

В то же время существующий массив

данных зарубежных исследований в обла-

сти семейной психологии и семейной пе-

дагогики (например, S. A. Denham,

H. H. Bassett, T. M. Wyatt, 2010;

S. A. Denham, A. T. Kochanoff, 2002;

K. L. Eaton, 2001; N. Eisenberg et al., 1998;

McKee L. G. et al., 2018) убедительно до-

казывает, что практика родительской со-

циализации эмоций оказывает влияние на

эмоциональную компетентность детей

дошкольного возраста, в том числе на по-

нимание детьми собственных эмоций и

эмоций других людей.

В данной статье рассматриваются ос-

новные элементы связанного с эмоциями

социализирующего поведения родителей,

такие как эмоциональная экспрессия ро-

дителей, их реакции на эмоциональные

проявления детей и родительский эмоци-

ональный коучинг, в частности беседы с

детьми об эмоциях, и раскрывается их

взаимосвязь с пониманием эмоций детьми

дошкольного возраста.

Влияние эмоциональной экспрессии

родителей на развитие у детей понима-

ния эмоций.

В период дошкольного детства стиль

эмоциональной экспрессии и экспрессив-

ный баланс родителей (общий уровень

выражения позитивных и негативных

эмоций) оказывают наиболее сильное

влияние на развитие понимания детьми

эмоций в связи с большей восприимчиво-

стью детей этого возраста к воздействиям

родителей как агентов социализации

(S. A. Denham, 2005; S. A. Denham,

H. H. Bassett, T. M. Wyatt, 2010;


K. L. Eaton, 2001; N. Eisenberg et al., 1998).

Экспрессивное поведение родителей

позволяет дошкольникам получить ин-

формацию о сущности эмоций, способах и

правилах их выражения, о вероятных

эмоциогенных ситуациях и персонализи-

рованных причинах возникновения эмо-

ций, оказывая тем самым влияние на раз-

витие у детей способности интерпретиро-

вать и понимать эмоциональные реакции

других людей. С этой точки зрения пред-

ставляется очевидной связь понимания

детьми эмоций с положительным экс-

прессивным стилем родителей, который

характеризуется недифференцированным

положительным откликом, демонстрацией

заинтересованности, удивления, посколь-

ку такой стиль выражения эмоций роди-

телями предоставляет детям возможность

наблюдать эмоции в безопасных условиях

и упражняться в их интерпретации.

Обратим внимание на тот факт, что

влияние негативного экспрессивного сти-

ля родителей на развитие понимания эмо-

ций дошкольниками не является одно-

значно отрицательным [6]: если домини-

рующе-негативный (агрессивный) и по-

давленно-негативный (депрессивный)

стили выражения эмоций взрослыми пре-

пятствуют развитию у детей понимания

эмоций, то общий негативный стиль эмо-

циональной экспрессии родителей (не-

дифференцированный негативный эмоци-

ональный отклик) связан с лучшим пони-

манием детьми эмоциональной экспрес-

сии из-за выраженной мотивации к изуче-

нию эмоций родителей для избегания

негативных последствий выражения ими

огорчения или гнева.

Вместе с тем результаты исследований

свидетельствуют о низкой успешности в

решении задач на понимание эмоций и

наличии затруднений в овладении эмоци-

онально-описательным языком у детей,

которые воспитываются в семьях, харак-

теризующихся высокой частотой прояв-

ления родителями гнева и дистресса

(J. Dunn, J. Brown, 1994).

Вопреки ожиданиям, предиктором

осведомленности об эмоциональной экс-

прессии и ситуациях возникновения эмо-

ций у младших дошкольников, а также


35

предиктором осведомленности о правилах

отображения эмоций у старших дошколь-

ников, особенно девочек, является поло-

жительный экспрессивный баланс отцов,

который определяется посредством вычи-

тания доли проявлений отрицательных

эмоций (гнев, печаль, страх) из доли про-

явлений радости. Наблюдаемый экспрес-

сивный баланс матерей, напротив, мень-

ше, чем у отцов, и отрицательно связан с

эмоциональной осведомленностью детей.

Однако употребление матерью словесных

обозначений отрицательных эмоций пред-

сказывает знание детьми 5–6 лет правил

отображения эмоций [3].

Предположительно, преимущественно

положительные эмоциональные проявле-

ния отцов обеспечивают детям надежный

фундамент для эмоционального развития,

а проявление матерями умеренно выра-

женных отрицательных эмоций неболь-

шой частоты и продолжительности

(например, гнева) при общем положи-

тельном эмоциональном климате в семье

позволяет повысить осведомленность до-

школьников о негативных эмоциях и пра-

вилах их отображения [4].

Говоря другими словами, в процессе

наблюдения за эмоциями родителей дети

получают представления о диапазоне

эмоций, способах и социально-

культурных правилах выражения эмоций.

Совершенно очевидно, что достижение

ребенком позитивных результатов в обла-

сти осведомленности об эмоциях зависит

от наличия ясного в экспрессивном плане

и преимущественно позитивного в эмоци-

ональном плане социального окружения.

Напротив, ограниченная эмоциональ-

ная экспрессия родителей приводит к не-

достаточной информированности детей об

эмоциях, а достаточно частое и интенсив-

ное выражение членами семьи отрица-

тельных эмоций препятствует развитию у

ребенка саморефлексии, усвоению знаний

об эмоциях и в целом затрудняет понима-

ние детьми эмоций.

Взаимосвязь особенностей реагирова-

ния родителей на эмоциональные прояв-

ления детей и понимания ими эмоций.

Эмоциональные и поведенческие ре-

акции родителей на эмоции ребенка могут

способствовать или препятствовать разви-

тию у него дифференциации и понимания

эмоций (S. A. Denham, 2005;


N. Eisenberg, A. Cumberland, T. L. Spinrad,

1998).

В отличие от неэмоционального стиля

родителей или карательной социализации

эмоций (выражение взрослыми гнева в

ответ на печаль или гнев ребенка, демон-

страция радости в ответ на его огорчение,

предъявление ребенку требования прекра-

тить выражать эмоции, игнорирование

детских эмоций), наиболее результатив-

ной в плане развития эмоциональной

компетентности детей является так назы-

ваемая вознаграждающая социализация

эмоций [4], то есть поощрение родителя-

ми эмоциональной экспрессии детей.

В этом контексте целесообразно рас-

смотреть противоположные практики ро-

дительской социализации эмоций детей

[10], тесно связанные с уровнем осознан-

ного воспитания как показателя наличия у

родителей способностей осознавать мо-

мент взаимодействия с ребенком и уде-

лять ему внимание в ходе взаимодействия,

непредвзято воспринимать выражение

детьми мыслей и эмоций, а также регули-

ровать собственные эмоциональные реак-

ции на поведение детей до того, как пред-

принять какие-либо действия.

К поддерживающим практикам соци-

ализации эмоций, которые применяют ро-

дители с более высокими уровнями осо-

знанного воспитания, относятся:

поощрение выражения эмоций ребен-

ком, в том числе признание за ним

права выражать негативные эмоции;

эмоционально ориентированные реак-

ции, направленные на улучшение эмо-

ционального самочувствия ребенка;

проблемно ориентированные реакции,

отражающие степень оказания помо-

щи ребенку в решении проблемы, вы-

звавшей его эмоциональный дистресс.

Напротив, дистресс как реакция роди-

телей на негативные эмоциональные про-

явления детей, карательные реакции,

уменьшающие воздействие негативных

эмоций ребенка или необходимость руко-


36

водства детскими эмоциями, а также ре-

акции минимизации, то есть сведение к

минимуму серьезности ситуации, обесце-

нивание проблемы или дистресса ребенка,

представляют собой неподдерживающие

практики родительской социализации

эмоций.

Как видим, родители как агенты социа-

лизации эмоций могут реагировать под-

держивающими или неподдерживающими

способами на негативные эмоции ребенка,

однако не каждая реакция будет способ-

ствовать повышению осведомленности де-

тей об уместности выражения различных

эмоций и развитию понимания возможно-

сти регуляции отрицательных эмоций.

Наряду с положительными реакциями

родителей (поощрение, толерантность,

утешение, обучение конструктивным спо-

собам регуляции отрицательных эмоций)

и ограничением определенных типов эмо-

ционального поведения ребенка, взрослые

также могут наказывать его за проявление

эмоций, проявлять пренебрежительное

отношение к его эмоциональным пережи-

ваниям или игнорировать эмоции ребенка

вовсе [7]. В результате у детей может

сложиться установка на восприятие соб-

ственных эмоций и эмоций других людей

как негативных или опасных и возникнуть

стремление к избеганию возможностей

для изучения значения, причин возникно-

вения и способов регуляции эмоций.

Логично предположить, что родите-

ли, которые переживают и выражают

положительные эмоции, поддерживают

эмоциональные переживания собствен-

ных детей и социально приемлемые спо-

собы их выражения, с большей вероят-

ностью будут вовлечены в эмоциональ-

ный коучинг.

Значение родительского эмоциональ-

ного коучинга для развития у дошкольни-

ков понимания эмоций.

Процесс развития у детей навыков

распознавания эмоций, входящих в струк-

туру понимания эмоций наряду с навыка-

ми эмоциональной осведомленности, во

многом зависит от позиции родителей в

отношении ценности эмоций и руковод-

ства детскими эмоциями, от наличия у

взрослых навыков распознавания и верба-

лизации эмоций, а также от паттернов по-

ведения родителей в отношении эмоций

собственных детей [1; 5]. И здесь следует

указать на первостепенную значимость

ценностного отношения родителей к

эмоциям и убежденности в собственной

ответственности за руководство эмоци-

ональным развитием детей, что находит

отражение в эмоциональном коучинге.

Под эмоциональным коучингом пони-

мается объяснение взрослыми связи эмо-

ции с наблюдаемым событием или ее

внешним выражением, указание на зна-

чимые для понимания эмоций сигналы,

помощь детям в понимании эмоций и

управлении собственными эмоциональ-

ными реакциями, особенно негативными,

а также анализ эмоциональных компонен-

тов социального взаимодействия [4].

В структуре родительской философии

эмоционального коучинга выделяют 5

компонентов [8]:

осознание родителями эмоций невысо-

кой интенсивности (как собственных

эмоций, так и эмоций своих детей);

восприятие негативных эмоций ребен-

ка как возможности для установления

эмоциональной близости с ним или

обучения его способам регуляции

эмоций;

признание эмоций ребенка;

оказание помощи ребенку в словесном

обозначении его эмоциональных пе-

реживаний;

совместное с ребенком решение про-

блемы, установление поведенческих

ограничений, обсуждение целей и

стратегий изменения ситуации, вы-

звавшей негативные эмоции.

Родители, убежденные в ценности

эмоций, считают полезным для обучения

и развития детей переживание и выраже-

ние ими как положительных, так и отри-

цательных эмоций. Они демонстрируют

восприимчивость к детским эмоциям и их

принятие, могут разъяснить причины воз-

никновения, последствия и сущность эмо-

ций. Рост уровня понимания детьми эмо-

ций в период с 4 до 6 лет однозначно

предсказывает большая ментализация ро-


37

дителей – способность ценить и понимать

эмоции и мысли собственного ребенка,

воспринимать его точку зрения

(S. B. Kårstad et al., 2015).

Убежденность взрослых в необходи-

мости активно руководить социализацией

эмоций ребенка побуждает их к отчетли-

вому выражению собственных эмоций и

использованию способов социализации

эмоций, направленных на развитие у де-

тей внимания к экспрессивным признакам

эмоций. В связи с этим наибольшую осве-

домленность об эмоциональной экспрес-

сии, ситуациях возникновения эмоций,

амбивалентности эмоций могут проде-

монстрировать дошкольники 3–5 лет, чьи

родители (матери) являются относительно

экспрессивными (при условии преоблада-

ния положительных эмоций над негатив-

ными), принимают эмоции собственных

детей и осознают необходимость активно-

го эмоционального коучинга [4].

Напротив, убежденность родителей в

том, что эмоции представляют собой про-

блему или опасность, приводит к попыт-

кам скрыть выражение собственных эмо-

ций, к отрицанию, игнорированию или

минимизации эмоций детей, что в свою

очередь осложняет процесс овладения

дошкольниками навыками распознавания

эмоций.

Многие зарубежные исследователи

подчеркивают приоритет беседы родите-

лей с детьми об эмоциях как формы эмо-

ционального коучинга в развитии у до-

школьников понимания эмоций

(S. Denham & S. Auerbach, 1995;

S. A. Denham, H. H. Bassett, T. M. Wyatt,

2010; S. A. Denham, A. T. Kochanoff, 2002;

N. Eisenberg et al., 1998; P. L. Harris, 2008;

K. H. Lagattuta, H. M. Wellman, 2002).

Особым потенциалом для развития у

детей эмоционально-описательного языка

обладает взаимодействие между родите-

лями (матерью) и ребенком во время сов-

местного просмотра иллюстрированных

книг эмоциогенного содержания. И связа-

но это с тем, что содержание такого взаи-

модействия богато сообщениями, вклю-

чающими наименования эмоций, их при-

чины и последствия. Установлено, что бо-

лее сложный и детализированный эмоци-

онально-описательный язык демонстри-

руют те дети, чьи матери в большей сте-

пени способны дать объяснения насчет

эмоций [2].

Следует обратить внимание на выяв-

ленную в ходе анализа повседневных раз-

говоров родителей с детьми 2–5 лет о по-

зитивных и негативных эмоциях тенден-

цию сосредоточения взрослых на нега-

тивных эмоциональных переживаниях

при обсуждении ранее возникших у детей

эмоций, их причин и связей с другими

психическими состояниями [9]. В отличие

от обсуждения положительных эмоций,

разговоры о негативных эмоциях отлича-

ются большей широтой используемых

взрослыми словесных обозначений эмо-

ций и количеством причинно-

следственных заключений об эмоциях

других людей. Такие различия в разгово-

рах об эмоциях разной валентности со-

действуют развитию осведомленности де-

тей о психических состояниях и эмоциях

окружающих.

Напротив, дети, воспитанные в семьях,

где негативные эмоции не принято об-

суждать свободно, могут быть лишены

информации о причинах, последствиях и

регуляции эмоций, и прийти к выводу, что

эмоции не следует выражать [7].

Следует сказать и о гендерных разли-

чиях в содержании родительских бесед об

эмоциях [3]. Как оказалось, матери боль-

ше ценят эмоциональный коучинг, чаще

говорят о собственных негативных эмо-

циях и в равной степени обсуждают эмо-

ции с детьми обоего пола, хотя отрица-

тельные эмоции обсуждают чаще с сыно-

вьями. Напротив, отцы больше беседуют

об эмоциях самого ребенка и других лю-

дей, в частности о контроле эмоций, при

этом чаще разговаривают об эмоциях с

дочерями.

Возможно, стремление родителей

больше эмоционально вовлечь в обсужде-

ние эмоций дочерей, чем сыновей, обу-

словлено гендерными стереотипами, в со-

ответствии с которыми они могут считать,

что девочки должны быть более эмпатич-

ными и эмоционально связанными с дру-

гими людьми.


38

Ценность семейных разговоров об

эмоциях состоит не только в приобрете-

нии дошкольниками знаний об эмоцио-

нальной экспрессии, ситуациях, причинах

возникновения различных эмоций и раз-

витии у детей первоначального понима-

ния возможности возникновения эмоций

под влиянием мыслей и напоминаний. Бе-

седы родителей с детьми об эмоциях

обеспечивают определенное пространство

для интерпретации и оценки детьми эмо-

ций, и благодаря этому повышаются точ-

ность и глубина понимания дошкольни-

ками собственных эмоциональных пере-

живаний и эмоций других людей, а также

развиваются навыки принятия эмоцио-

нальной перспективы – понимания эмо-

ций с позиции других людей – посред-

ством сосредоточения на переживаниях

того или иного человека и причинах их

возникновения.

Обобщая вклад родителей в развитие

понимания эмоций у детей дошкольного

возраста, мы приходим к следующему вы-

воду: у детей, воспитывающихся в семье,

где доминируют ценностное отношение

ко всем типам эмоций, положительный

экспрессивный стиль родителей, чуткое и

внимательное отношение к эмоциям ре-

бенка, поощрение открытого и социально

приемлемого выражения эмоций, а также

убежденность родителей в необходимости

активного эмоционального коучинга, мо-

жет быть сформировано иное понимание

значения эмоций, чем у детей, чьи роди-

тели придерживаются противоположных

убеждений о ценности эмоций, эмоцио-

нальной экспрессии и собственной роли в

руководстве эмоциями ребенка.

Пожалуй, наиболее значимыми внут-

рисемейными факторами развития у детей

понимания эмоций являются:

ясность эмоциональной экспрессии

родителей при условии преобладания

положительных эмоций над негатив-

ными;

принятие родителями эмоциональных

переживаний ребенка и признание его

права испытывать эмоции;

поддержка эмоциональных пережива-

ний детей и социально одобряемых

способов выражения эмоций;

частые и систематичные беседы роди-

телей с детьми об эмоциях, которые

помогают ребенку восстановить, орга-

низовать и осмыслить связанные с эмо-

циями события собственной жизни.

Именно такое ценностное отношение

родителей к эмоциям собственных детей

позволяет создать в семье особую эмоци-

онально насыщенную среду, которая сти-

мулирует развитие у дошкольников навы-

ков распознавания эмоций и осведомлен-

ности об эмоциях.


1. Castro V. L., Halberstadt A. G., Lozada F. T. et

al. Parents’ Emotion-Related Beliefs, Behaviors,

and Skills Predict Children’s Recognition of

Emotion // Infant and child development. –

2015. – 24 (1). – P. 1–22. DOI: 10.1002/icd.1868.

2. Denham S. & Auerbach S. Mother-child dialogue

about emotions // Genetic, Social, and General

Psychology Monographs. – 1995. – 121 (3). –

Р. 313–337.

3. Denham S. A., Bassett H. H. & Wyatt T. M. Gen-

der differences in the socialization of preschool-

ers’ emotional competence // The role of gender

in the socialization of emotion: Key concepts and

critical issues. New Directions for Child and Ado-

lescent Development. – No. 128 / eds. A. K. Root,

S. Denham. – San Francisco : Jossey-Bass,

2010. – Р. 29–49. DOI: 10.1002/cd.267.

4. Denham S., Kochanoff A. T. Parental contribu-

tions to preschoolers’ understanding of emotion //

Marriage & Family Review. – 2002. – 34 (3–4). –

P. 311–343. DOI: 10.1300/J002v34n03_06.

5. Dunsmore J. C., Her P., Halberstadt A. G et al.

Parents’ Beliefs about Emotions and Children’s

Recognition of Parents’ Emotions // Journal of

nonverbal behavior. – 2009. – 33 (2). – P. 121–

140. DOI: 10.1007/s10919-008-0066-6

6. Eaton K. L. Family Expressiveness and Emotion

Understanding: A Meta-Analysis of One Aspect

of Parental Emotion Socialization : Masters Dis-

sertation. – Raleigh, 2001. – 53 р.

7. Eisenberg N., Cumberland A., Spinrad T. L. Pa-

rental Socialization of Emotion // Psychological

inquiry. – 1998. – 9 (4). – P. 241–273.

8. Gottman J. M., Katz L. F., Hooven C. Parental

meta-emotion philosophy and the emotional life

of families: Theoretical models and preliminary

data // Journal of Family Psychology. – 1996. –

10 (3). – P. 243–268. DOI: 10.1037/0893-

3200.10.3.243.


39

9. Lagattuta K. H., Wellman H. M. Differences in

early parent-child conversations about negative

versus positive emotions: Implications for the de-

velopment of psychological understanding // De-

velopmental Psychology. – 2002. – 38 (4). – P.

564–580. DOI: 10.1037/0012-1649.38.4.564.

10. McKee L. G., Parent J., Zachary C. R. et al.

Mindful Parenting and Emotion Socialization

Practices: Concurrent and Longitudinal Associa-

tions // Family Process. – 2018. – 57 (3). –

P. 752–766. DOI: 10.1111/famp.12329.

© Карелина И. О., 2019.


40

VÝUKA TECHNOLOGIE

UDC 378.18.062:378.146

E- LEARNING EFFICIENCY IN MEDICAL UNIVERSITY STUDENTS’

ADAPTATION PROCESS

L. V. Snegireva Candidate of Biological Sciences, assistant professor,

ORCID 0000-0002-8935-0511,


Kursk State Medical University,

Kursk, Russia

Abstract. The problem of e-learning various elements effectiveness (in particular, computer testing usage for

pedagogical diagnostics) in first-year students’ adaptation process was studied by author. High demand of com-

puter testing by first-year students was found in analysis of research results at adaption stage. More than 58 % of

examinees with the most difficulties in university adaption process esteem computer testing as effective form of

knowledge control. After adaptation process only 6 % of examinees considered computer testing as a necessary

element of educational system. We suggests to take into consideration research results in planning university

educational process and to combine various knowledge control forms according to students’ adaptation stages.

Keywords: professional education; adaptation process; subjective indicator; e-learning; computer testing.

E-learning advantages are well known to

modern pedagogists [3; 5]. E-learning poten-

tial in providing university education process

individualization, development of students’

self-control process and elimination of stu-

dents’ educational defects allow to consider

it as great educational tool [1; 4].

However, problem of e-learning various

elements effectiveness (in particular, com-

puter testing usage for pedagogical diagnos-

tics) in first-year students’ adaptation process

is not studied yet.

In this regard, the purpose of the research

was to study computer testing effectiveness

throughout university students’ adaptation

process, as e-learning fundamental element.

The following research tasks were formulated:

1. To grade first-year students’ subjec-

tive indicator of adaptation process (level of

anxiety);

2. To get students’ subjective assess-

ment of computer testing, as e-learning fun-

damental element, throughout adaptation

process

3. To analyze relationship between ad-

aptation indicators and students’ subjective

assessment of computer testing.

Materials and methods. 87 medical facul-

ty students were examined: 54 first-year stu-

dents and 33 sixth-year students. Examinees

study General Medicine at Kursk State Med-

ical University.

1) To assess the level of anxiety of the

subjects, the Spilberger-Hanin anxiety scale

was used. The level of anxiety at a particular

moment (reactive anxiety as a state) and per-

sonal anxiety (as a stable characteristic of a

person) were determined.

To interpret the indicators, the following

estimates of anxiety were used:

-up to 30 points – low;

- from 31 to 44 points – moderate;

- from 45 points and more – high [2].

2) The subjective assessment of various

forms of knowledge control was carried out

according to the author's questionnaire con-

taining 14 questions.

3) Statistical data processing was carried

by – descriptive statistics, which allows you

to summarize the primary results obtained by

VÝUKA TECHNOLOGIE

41

observation or experiment. The procedures

here are reduced to grouping data by their

values, building the distribution of their fre-

quencies, identifying central distribution

trends (for example, arithmetic mean) and,

finally, estimating the spread of data with

respect to the found central trend.

Results. High demand of computer test-

ing by first-year students was found in analy-

sis of research results. 39 % of examinees

preferred computer testing to other forms of

knowledge control, because of a number of

indisputable advantages:

computer interface sufficient knowledge;

choosing between possible answers in

computer testing;

definite algorithm of testing programs;

sufficient objectiveness;

lack of personal contact with the teacher.

Examinees with the most difficulties in

university adaption process consider comput-

er testing as a necessary element of educa-

tional system. More than 58 % of such stu-

dents esteem computer testing as effective

form of knowledge control. In their opinion,

computer testing, in opposite to oral discus-

sion in class, does not lead to emotional

stress, allows to concentrate on educational

material and show the real level of

knowledge. For comparison, computer test-

ing is appreciated as effective e-learning

component just by 34 % of examinees with-

out any discomfort in university adaption

process.

Students' subjective assessment of com-

puter testing gets significant changes

throughout adaptation process. Thus, only

6 % of sixth-year examinees considered

computer testing as an effective e-learning

component (compared with 39 % of first-

year students). Graduates assess computer

testing as inappropriate element of e-learning

because of its insufficient objectiveness. Ex-

aminees don’t appreciate computer testing

because of guessing correct answers possibil-

ity, question excessive formalization and ed-

ucational content restriction.

79 % of sixth-year students would like to

exclude computer testing from educational

process. They prefer oral discussion in class

with teachers to have the opportunity to de-

velop logical thinking, systematize material,

ensure social and professional interaction.

Thus, examinees get emotional stability

at the end of adaptation process, and conse-

quently interest to pedagogical diagnostics

forms, that require social and professional

interaction. On the contrary, at adaptation

stage students need pedagogical diagnostics

forms to minimize psychological discomfort,

negotiate negative results of adaptation pro-

cess. It was found, that computer testing is

one of such forms.

We suggest to take into consideration re-

search results in planning university educa-

tional process and to combine various

knowledge control forms according to stu-

dents’ adaptation stages.

Bibliography

1. Ваганова О. И., Гладкова М. Н., Трутано-

ва А. В. Электронное обучение как средство

организации самостоятельной работы студен-

тов // Балтийский гуманитарный журнал. –

2017. – Т. 6. – № 2 (19). – С. 100–102.

2. Диагностики эмоционально-нравственного раз-

вития / ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб. :

Издательство "Речь", 2002. – С. 124–126.

3. Каплина С. Е. Электронные образовательные

ресурсы, определяющие образовательный ре-

зультат в системе НПО /СПО/ // Балтийский

гуманитарный журнал. – 2017. – Т. 6. – № 1

(18). – С. 111–114.

4. Снегирева Л. В. Возможности электронного

обучения в решении задачи индивидуализации

учебного процесса в медицинском вузе // Бал-

тийский гуманитарный журнал. – 2016. –

Т. 5. – № 3 (16). – С. 190–192.

5. Снегирева Л. В. Электронное обучение как

инструмент развития способностей студентов

к обобщению // Современные наукоемкие тех-

нологии. – 2016. – № 6-2. – С. 416–420.

Bibliography

1. Ваганова О. И., Гладкова М. Н., Трутано-

ва А. В. Электронное обучение как средство

организации самостоятельной работы студен-

тов // Балтийский гуманитарный журнал. –

2017. – Т. 6. – № 2 (19). – С. 100–102.

2. Диагностики эмоционально-нравственного раз-

вития / ред. и сост. И. Б. Дерманова. – СПб. :

Издательство "Речь", 2002. – С. 124–126.

3. Каплина С. Е. Электронные образовательные

ресурсы, определяющие образовательный ре-

зультат в системе НПО /СПО/ // Балтийский

гуманитарный журнал. – 2017. – Т. 6. – № 1

(18). – С. 111–114.


42

4. Снегирева Л. В. Возможности электронного

обучения в решении задачи индивидуализации

учебного процесса в медицинском вузе // Бал-

тийский гуманитарный журнал. – 2016. –

Т. 5. – № 3 (16). – С. 190–192.

5. Снегирева Л. В. Электронное обучение как

инструмент развития способностей студентов

к обобщению // Современные наукоемкие тех-

нологии. – 2016. – № 6-2. – С. 416–420.

© Snegireva L. V., 2019.

VÝUKA TECHNOLOGIE

43

UDC 378.18.062:378.146

STUDY PEDAGOGICAL DIAGNOSTICS AND KNOWLEDGE CONTROL

ASPECTS THROUGHOUT UNIVERSITY ADAPTATION PROCESS

L. V. Snegireva Candidate of Biological Sciences, assistant professor,

ORCID 0000-0002-8935-0511,


Kursk State Medical University,

Kursk, Russia

Abstract. The author has studied medical students’ subjective assessment of knowledge control various forms

throughout university adaptation process. According to research results high personal anxiety students experi-

ence the greatest difficulties in university adaptation process. They are particularly sensitive knowledge control

forms that require interaction with a teacher and groupmates, that in turn leads to further increment of reactive

anxiety level and academic fail. On the contrary, after adaptation process, the students’ preferences are shifted

towards forms of knowledge control that require active interaction with the social environment. Author suggests

to select and combine various knowledge control forms according to adaptation process stages.

Keywords: adaptation process; professional education; pedagogical diagnostics; anxiety level; subjective as-

sessment; relationship.

Adaptation process of first-year students

is a serious problem of university educational

system, that affects students' anxiety and ed-

ucational activity negatively. The ways to

eliminate students' psychological discomfort

include involvement in sports events and so-

cial projects [2; 4]. However, the problem of

university educational system organization at

adaptation process is not considered yet. In

particular, aspect of pedagogical diagnostics

and knowledge control has not been studied.

Although, pedagogical diagnostics system

affects students' adaptation process a lot.

Knowledge control results allow students to

correlate efforts with academic progress, to

stay motivated for further study and to make

material systematized. However, knowledge

control is emotionally stressful; since its poor

result can affect student’s authority in the

group, opinion of the teacher, parents and

friends about the student, that cause addition-

al discomfort in adaptation stage [3; 5]. In

this regard, pedagogical diagnostics proce-

dure in adaptation process requires not only

accuracy of assessment, but also flexibility in

account students’ individual characteristics

and adaptation stage.

The purpose of the research was to study

pedagogical diagnostics and knowledge con-

trol aspects throughout university adaptation

process.

The following research tasks were formu-

lated:

1. To grade students’ situational and

personal anxiety levels throughout university

adaptation process

2. To determine subjective assessment of

knowledge control various forms throughout

university adaptation process

3) to analyze relationship of anxiety lev-

els and subjective assessment knowledge

control of various forms throughout universi-

ty adaptation process.

Materials and methods. 87 medical facul-

ty students were examined: 54 first-year stu-

dents and 33 sixth-year students. Examinees

study General Medicine in Kursk State Med-

ical University.

1) The anxiety level was evaluated by

Spilberg-Hanin’s scale [1].

2) Subjective assessment of knowledge

control forms was carried out according to

the author's questionnaire (containing 14

questions).

3) Statistical analysis was performed

with:

- A descriptive statistic that quantitatively

describes or summarizes features of a collec-

tion of information,

- the Mann–Whitney U test (also called

the Mann–Whitney–Wilcoxon (MWW),

Wilcoxon rank-sum test, or Wilcoxon–

Mann–Whitney test).

https://en.wikipedia.org/wiki/Information


44

According to subjective assessment of

knowledge control various forms by first-

year examinees 70 % of high situational anx-

iety students get the most psychological dis-

comfort in class oral answering. Such stu-

dents say that it’s impossible for them to

demonstrate actual knowledge in a stressful

situation. For comparison: 48.6 % of moder-

ate situational anxiety students experience

similar problems in educational process.

It is interesting to note that more than

half of high situational anxiety students (58

%) does not get emotional stress in computer

testing. Psychological discomfort of students

is eliminated because of computer interface

sufficient knowledge, adequate keyboard

skills, choosing between possible answers in

computer testing, definite algorithm of test-

ing programs. Another 25 % of high situa-

tional anxiety examinees prefer written

knowledge control. Thus, 83 % of high situa-

tional anxiety students consider non-contact

knowledge control forms as the most objec-

tive and unstressful. For comparison: only 34

% of moderate situational anxiety examinees

prefer computer testing to other forms of

knowledge control. More than this, 31 % of

moderate situational anxiety students say

about ineffectiveness of computer testing,

because of its formality.

According to subjective assessment of

knowledge control various forms by sixth

year students, oral answering in class is con-

sidered to be ineffective and emotionally

stressful only by 21 % of examinees (com-

pared with 70 % of high anxiety first-year

students and 48.5 % of moderate anxiety

first-year examinees). On the contrary, 70 %

of medical university graduates prefer this

form of knowledge control. Oral answering

in class allows sixth-year examinees to

demonstrate their actual knowledge, to cor-

rect skills errors. Computer testing, to gradu-

ates opinion, is not objective at all. 79 % of

sixth year students would like to exclude

computer testing educational system (com-

pared to 24 % of first year students). Only

6 % of graduates put computer testing to

preference list (compared with 58 % of high

anxiety first-year students and 34 % of mod-

erate anxiety first-year students). Knowledge

control in written form is considered as the

most objective system by 24 % of medical

school graduates (compared with 17% of

moderate anxiety first-year students).

Thus, subjective assessment of

knowledge control various forms by medical

students is changing throughout university

adaptation process. Thoughtful and balanced

approach to knowledge control forms usage

at adaptation process will allow to reduce the

emotional stress of students, to minimize

negative effect of psychological discomfort

on students’ academic activity.

Bibliography

1. Батаршев А. В. Базовые психологические

свойства и самоопределение личности: Прак-

тическое руководство по психологической ди-

агностике. – СПб.: Речь, 2005. – С. 44–49.

2. Иванова Н. Л. Адаптация студентов-

первокурсников к обучению в вузе// Глобаль-

ный научный потенциал. – 2016. – № 11 (68). –

С. 5–7.

3. Калиева А. М. Адаптация студентов перво-

курсников// Новая наука: От идеи к результа-

ту. – 2016. – № 11–3. – С. 32–34.

4. Снегирева Л. В. Модель математической ком-

петентности для оценки эффективности элек-

тронного обучения математике студентов ме-

дицинского вуза//Азимут научных исследова-

ний: педагогика и психология. – 2016. – Т. 5. –

№ 3 (16). – С. 158–161.

5. Снегирева Л. В. Современное состояние про-

блемы дидактического обеспечения электрон-

ного обучения в высшей школе// Балтийский

гуманитарный журнал. – 2017. – Т. 6. –

№ 4(21). – С. 398–401.

Bibliography

1. Batarshev A. V. Bazovy`e psixologicheskie

svojstva i samoopredelenie lichnosti: Praktich-

eskoe rukovodstvo po psixologicheskoj diagnos-

tike. – SPb.: Rech`, 2005. – S. 44–49.

2. Ivanova N. L. Adaptaciya studentov-

pervokursnikov k obucheniyu v vuze// Glob-

al`ny`j nauchny`j potencial. – 2016. – № 11

(68). – S. 5–7.

3. Kalieva A. M. Adaptaciya studentov pervokursni-

kov// Novaya nauka: Ot idei k rezul`tatu. –

2016. – № 11–3. – S. 32–34.

4. Snegireva L. V. Model` matematicheskoj kompe-

tentnosti dlya ocenki e`ffektivnosti e`lektronnogo

obucheniya matematike studentov medicinskogo

vuza//Azimut nauchny`x issledovanij: pedagogika

i psixologiya. – 2016. – T. 5. – № 3 (16). –

S. 158–161.





https://elibrary.ru/contents.asp?id=34347345&selid=27700900



















VÝUKA TECHNOLOGIE

45

5. Snegireva L. V. Sovremennoe sostoyanie prob-

lemy` didakticheskogo obespecheniya

e`lektronnogo obucheniya v vy`sshej shkole// Bal-

tijskij gumanitarny`j zhurnal. – 2017. – T. 6. –

№ 4(21). – S. 398–401.

© Snegireva L. V., 2019.


46

УДК 37.013

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ОТВЕТСТВЕННОСТИ

У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ДОО

З. К. Бгуашева

З. М. Казиева

Б. Х. Хамукова






FEATURES OF FORMATION OF RESPONSIBILITY AT CHILDREN

OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE IN EDUCATIONAL PROCESS

OF PRESCHOOL EDUCATION

Z. K. Bguacheva

Z. M. Kazieva

B. H. Khamukova







Adygei State University,

Maikop, Republic of Adygea, Russia

Summary. The article considers the concepts of "activity", "formation"; defines the conditions for the formation

of responsibility in older preschoolers; identifies the sources of positive motivation of preschoolers.

Keywords: activity; responsibility formation; senior preschool age; subject-subject interaction.

Возникновение произвольного пове-

дения является важнейшим новообразова-

нием в старшем дошкольном возрасте.

Поведение ребенка становится опосредо-

ванным нормами и правилами поведения,

впервые создается предварительный образ

своего поведения, который выступает как

регулятор.

В исследовании Д. И. Фельдштейна

дошкольный возраст характеризуется как

осознание своего «я» среди других,

стремление ребенка примерить себя к

другим, активно воздействовать на ситуа-

цию; овладение социальным опытом, со-

циально зафиксированными действиями,

их социальной сущностью, которая и

определяет развитие его социализации –

индивидуализации. «К шести годам у де-

тей проявляется способность ставить себя

на место другого человека и видеть вещи

с его позиции, учитывая не только свою,

но и чужую точку зрения» [4, с. 217].

Аксиологический подход в образова-

нии означает изучение явлений и предме-

тов с позиции их ценности для воспитания

и развития личности. В педагогике поня-

тие «ценность» имеет чрезвычайно важ-

ное значение, так как влияет и на процесс

и на результат педагогической деятельно-

сти. Использование аксиологического под-

хода к процессу формирования ответ-

ственности у старших дошкольников

предполагает приобщение детей к миру

нравственных ценностей. Суть нравствен-

ных ценностей P. M. Чумичева раскрывает

как «представления, способы, знаки, сим-

волы, регулирующие действия человека в

социуме с помощью норм, правил, осмыс-

ление через культурные эталоны» [6].

Анализ теоретических основ и состоя-

ние проблемы формирования ответствен-

ности у старших дошкольников в образо-

вательной практике требует конкретиза-

ции ряда ключевых понятий.

VÝUKA TECHNOLOGIE

47

В контексте нашего исследования нам

необходимо рассмотреть понятие «дея-

тельность». А. Н. Леонтьев отмечает, что

деятельность – это осознанная активность,

«единица жизни, опосредованная психи-

ческим отражением, реальная функция

которого состоит в том, что оно ориенти-

рует субъекта в объективном мире и поз-

воляет осознавать самого себя. По словам

А. Н. Леонтьева «личность – субъект дея-

тельности» [2].

Следующее понятие – «формирова-

ние». По определению К. К. Платонова,

«формирование» – вид развития личности:

«изменение психологической, динамиче-

ской, функциональной структуры лично-

сти, но главным образом ее содержания

под влиянием внешних воздействий» [3].

Анализ литературы позволяет опреде-

лить понятие «формирование» как ста-

новление личности, изменение структуры

личности, обретение законченности, за-

вершенности, целостности под влиянием

внешнего воздействия. В свою очередь мы

считаем возможным говорить о формиро-

вании ответственности у детей старшего

дошкольного возраста как о формирова-

нии личностного качества, отличающего-

ся определенными признаками, единство

которых и образует такое системное каче-

ство личности как ответственность.

Ответственный ребенок отличается

внутренней раскованностью, открытостью

в общении, искренностью в выражении

чувств, правдивостью. Вместе с тем, он

осторожен и предусмотрителен, проявляет

разумную осторожность в незнакомой об-

становке, при встречах с чужими людьми,

может выполнять выработанные обще-

ством правила поведения.

Поэтому сформированность ответ-

ственности у старших дошкольников вы-

ражается в достижении ими такого поло-

жения, когда они сами в повседневной

жизни в ситуациях, заключающих в себе

моральный смысл, делали бы нравствен-

но-ценностный выбор поступка и прояв-

ляли волевое усилие для его совершения.

Такой результат возможен, по мнению

Р. С. Буре, при условиях, если ребенок:

имеет достаточно знаний о нравствен-

но-ценных поступках, соответствую-

щих нормам морали;

осознает их значимость в регуляции

своего поведения;

проявляет знания не формально, со-

вершает нравственно-ценные поступки

и сдерживается от отрицательных про-

явлений на основе возникающих мо-

ральных чувств (сочувствия, сопере-

живания, отзывчивости);

проявляет достаточно волевых усилий

в ситуации, требующей морального

выбора, реализуя позицию «я сам»;

систематически включается в разнооб-

разную деятельность, позволяющую

накапливать практический опыт ис-

пользования нравственных норм [1].

Проанализировав исследования по

данной проблеме, категорию «ответствен-

ность детей старшего дошкольного воз-

раста» мы понимаем как качество лично-

сти, отражающее состояние готовности к

рефлексии своего поведения с позиции

нравственных правил и к ответу за ре-

зультат своей деятельности перед други-

ми и самим собой.

В исследовании Н. Л. Худяковой рас-

сматривается влияние различных форм

проявления ценностных ориентаций на

определенную направленность социо-

культурного развития ребенка. Под цен-

ностной ориентацией автор понимает «ха-

рактеристику системы ценностей, отра-

жающую общий вектор предметной

направленности стремлений человека,

фиксируемых ценностями, а среди усло-

вий возникновения ценностей у детей до-

школьного возраста выделяет следующие:

одобрение значимыми взрослыми

определенных способов поведения и

деятельности;

развитие у детей способности описы-

вать на уровне общих представлений

одобряемые способы поведения и дея-

тельности;

обучение детей способам организации

своего поведения и деятельности;

обучение детей способам рефлексии,

когда предметом рефлексии являются

желания ребенка и его возможности:


48

социокультурные, физические, психи-

ческие;

вовлечение детей в решение проблем

близких им людей, связанные с этим

различные виды деятельности» [5].

Учитывая современные требования к

организации образовательного процесса в

дошкольном учреждении, мы считаем, что

формирование личностных качеств у де-

тей дошкольного возраста должно проис-

ходить на основе субъект-субъектного

взаимодействия.

В целом ряде исследований (А. А. Бо-

далев, Н. И. Загвязинский, Е. В. Коротае-

ва, Н. Ф. Радионова, И. С. Якиманская и

др.) показана значимость взаимодействия

педагога и воспитанника в учебно-

воспитательном процессе.

Принципиальная разница между воз-

действием и взаимодействием заключает-

ся в том, что воздействие однонаправлено,

в то время как взаимодействию присуща

реактивность, т.е. наличие прямой и об-

ратной связи. Педагогическое взаимодей-

ствие всегда детерминировано определен-

ной целью-передачей знаний и обще-

ственного опыта.

Проблема конструирования нового ти-

па отношений между педагогами и детьми

творчески решалась в опыте педагогов-

новаторов (Ш. А. Амонашвили, И. П.

Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова и

др.), где на смену субъект-объектному

взаимодействию приходит логика содей-

ствия, сотрудничества.

Основой «субъект-субъектных» отно-

шений является гуманистическое осмыс-

ление взаимоотношений педагога и ре-

бенка, деятельностно-практическая реали-

зация личностных императивов субъектов

педагогического процесса. В современных

психолого-педагогических словарях пред-

ставлены следующие характеристики

«субъекта» и его производных.

Анализ, выше указанных определений

демонстрирует различные подходы авто-

ров к понятию субъекта, но почти во всех

определениях подчеркивается индивиду-

альность, неповторимость личности во

всех ее проявлениях: деятельности, обще-

нии, самосознании и др.

Субъект-субъектные отношения – это

такие отношения, когда воспитатель вос-

принимает ребенка как субъекта соб-

ственной жизни, уникальную личность, с

уважением относится к его чувствам, ин-

тересам и потребностям.

По мнению Н. Л. Худяковой, основа-

нием для выделения субъект-субъектного

взаимодействия является признание вос-

питателем воспитанника как субъекта [5].

Воспитатель исходит из наличия у воспи-

танника определенной ценностной и це-

левой направленности его активности, ко-

торую он учитывает при организации вос-

питательного взаимодействия. При этом

мотив и цель воспитательного воздей-

ствия, носителем которых выступает пе-

дагог, формируются на основе конкрети-

зации общих целей воспитания, осу-

ществляемой через их соотнесение с име-

ющейся ценностной и целевой направлен-

ностью активности воспитанника. Таким

образом, субъект-субъектный тип воспи-

тательного взаимодействия позволяет по-

высить эффективность и результативность

воспитания.

Становление многих характеристик

личности находится в прямой зависимо-

сти от уровня сформированности познава-

тельного интереса, который мы понимаем

как интегральную характеристику лично-

сти, выражающую ее эмоционально-

положительное отношение к процессу по-

знания, к своим интеллектуальным, эмо-

циональным и коммуникативно-волевым

возможностям в познании.

В педагогической науке доказано, что

интересы начинают формироваться до-

вольно рано и выступают первоначально в

форме любопытства, но уже в дошколь-

ном возрасте возникает собственно инте-

рес как относительно устойчивое отноше-

нии к эмоционально привлекательной де-

ятельности, которая регулируется пред-

ставлениями. Таким интересом является

познавательный интерес, который прояв-

ляется в многочисленных вопросах «по-

чему?», «отчего?», «зачем?». Ребенок

стремится понять явления, все новое его

привлекает и поражает. И к концу до-

школьного возраста у ребенка формирует-

VÝUKA TECHNOLOGIE

49

ся под влиянием старших интерес к уче-

нию в школе.

Планомерно воспринимать знания и

умения дошкольники могут только тогда,

когда занятия интересны для них и вызы-

вают положительное эмоциональное от-

ношение. Именно это личное, «при-

страстное» отношение к учебному про-

цессу характеризует субъектную позицию

ребенка. Необходимость формирования

положительного отношения к познанию,

познавательного интереса к окружающей

действительности уже со старшего до-

школьного возраста, обусловлена также

тем, что познавательная деятельность,

направляемая и побуждаемая познава-

тельной задачей, появляется уже в этот

возрастной период. Поэтому педагог, ста-

вя перед собой цель развивать познава-

тельные интересы детей, формировать по-

ложительное отношение к познавательной

деятельности, должен создать условия для

положительного эмоционального отноше-

ния к ней. Плодотворной почвой для реа-

лизации этих задач является учебная дея-

тельность как источник для целенаправ-

ленной работы мысли, развития жизненно

важных свойств личности, ответственно-

сти в частности, и активности ребенка.

Ребенок воспринимает среду как со-

знательно, так и неосознанно, через меха-

низмы внушения, подражания, и среда

предстает перед ним как комплекс усло-

вий и потенциальных возможностей для

развития. Взаимодействие с другими

субъектами в процессе деятельности зна-

чительно обогащает развитие ребенка, по-

ощряет его полноценный личностный

рост. Следовательно, организация субъ-

ект-субъектного взаимодействия один из

самых значимых факторов в жизни ребен-

ка, наиболее благоприятный для станов-

ления личности.

В дошкольном возрасте необходимы

дополнительные стимулы. Анализ литера-

туры позволил выделить источники поло-

жительной мотивации деятельности до-

школьников: внешние стимулы (новизна,

красота, необычность объекта); тайна,

сюрприз; мотив помощи; познавательный

мотив; ситуация выбора; биологические и

социальные потребности; утилитарный

мотив и т. д.

В структуре ответственности как

сложного интегративного образования мы

считаем, что нужно выделить самооргани-

зацию деятельности. В двадцать первом

веке умения самоорганизации являются

структурным элементом содержания об-

разования и включены в структуру уни-

версальных умений (Э. Ф. Зеер, В. В. Кра-

евский, В. В. Сериков и др.). Под самоор-

ганизацией деятельности Н. Ю. Скорохо-

дова понимает умение самому организо-

вывать себя в процессе достижения цели.

К умениям самоорганизации Н. Н. Ти-

таренко относит следующие: умение опре-

делять цель выполняемой деятельности;

умение планировать выполнение деятель-

ности; умение целесообразно выполнять

деятельность; умение контролировать ход

и результаты выполнения; умение оцени-

вать ход и результаты выполнения.

Дети старшего дошкольного возраста

обладают некоторыми навыками самоор-

ганизации, выражающимися в умении

находить полезные дела, быть собранны-

ми и целесообразно деятельными. У детей

формируется способность переключаться

от «хочу» к «надо». Так формируется от-

ветственность, умение мобилизоваться

для выполнения необходимого дела, по-

нимание своих обязанностей.

Итак, можно сделать вывод о том, что

процесс формирования ответственности

необходимо осуществлять в разных видах

детской деятельности: игровой, трудовой,

познавательно-речевой на основе субъект-

субъектного взаимодействия. Специфика

процесса формирования ответственности

у детей старшего дошкольного возраста

представляет возможным рассматривать

данное качество личности в системе лич-

ностных (готовность к рефлексии, само-

стоятельность, готовность к самооргани-

зации, готовность к ответу за свое поведе-

ние) и социальных (социальная ориента-

ция, внешняя мотивация, субъект-

субъектное взаимодействие) характери-

стик, выступающих критериями оценки

сформированности ответственности у

старших дошкольников.


50


1. Буре Р. С Формирование нравственно-ценного

поведения у дошкольников // Управление

ДОУ. – 2006. – № 7. – С. 61–69.

2. Леонтьев А. Н. Избр. психол. произведения: в

2 т. – М. : Педагогика, 1983. – 2 т.

3. Платонов К. К. Краткий словарь системы пси-

хологических понятий : учеб. пособие для

учеб. заведений профтехобразования. – 2-е

изд., перераб. и доп. – М. : Педагогика, 1981. –

232 с.

4. Фельдштейн Д. И. Психология взросления:

структурно-содержательные характеристики

процесса развития личности. – М. : МПСИ

Флиата, 1999. – 670 с.

5. Худякова, Н. Л. Развитие человека и воспиты-

вающая функция образования: моногр. в 2 т. –

Челябинск : Изд-во ЧелГУ, 2002. – 2 т.

6. Чумичева P. M. Взаимодействие искусств в

развитии личности старшего дошкольника: ав-

тореф. дис. ...д-ра пед. наук. – Ростов н/Д.,

1995. – 47 с.


1. Bure R. S Formirovanie nravstvenno-cennogo

povedeniya u doshkol`nikov // Upravlenie

DOU. – 2006. – № 7. – S. 61–69.

2. Leont`ev A. N. Izbr. psixol. proizvedeniya: v

2 t. – M. : Pedagogika, 1983. – 2 t.

3. Platonov K. K. Kratkij slovar` sistemy` psixo-

logicheskix ponyatij : ucheb. posobie dlya ucheb.

zavedenij proftexobrazovaniya. – 2-e izd., pere-

rab. i dop. – M. : Pedagogika, 1981. – 232 s.

4. Fel`dshtejn D. I. Psixologiya vzrosleniya:

strukturno-soderzhatel`ny`e xarakteristiki proces-

sa razvitiya lichnosti. – M. : MPSI Fliata, 1999. –

670 s.

5. Xudyakova, N. L. Razvitie cheloveka i

vospity`vayushhaya funkciya obrazovaniya:

monogr. v 2 t. – Chelyabinsk : Izd-vo ChelGU,

2002. – 2 t.

6. Chumicheva P. M. Vzaimodejstvie iskusstv v

razvitii lichnosti starshego doshkol`nika: avtoref.

dis. ...d-ra ped. nauk. – Rostov n/D., 1995. – 47 s.

© Бгуашева З. К.,

Казиева З. М.,

Хамукова Б. Х., 2019.

VÝUKA TECHNOLOGIE

51

УДК 371+37.06

ЭКОЛОГO-СОЦИАЛЬНЫЕ ПРОГРАММЫ – ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО

ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

В. А. Данилов Заместитель председателя,

е-mail: [email protected],

АНО "Центр поддержки эколого-социальных

программ "Голуби Казани

по Республике Татарстан",

г. Казань, Республика Татарстан, Россия

ENVIRONMENTAL AND SOCIAL PROGRAMS – AN EFFECTIVE MEANS

OF THE ENVIRONMENTAL EDUCATION OF SCHOOLCHILDREN

V. A. Danilov Deputy chairman,

е-mail: [email protected],

The autonomous non-profit organization

“A Center for support of environmental

and social programs "The Pigeons of Kazan

in the Tatarstan Republic”,

Kazan, Republic of Tatarstan, Russia

Abstract. The purpose of this article is to describe the participation of school students and teachers in environ-

mental and social programs, which are aimed at educating students of respect for nature and are a means of envi-

ronmental education of school students. The public opinion of students, parents and teachers in the process of

implementation of this program was studied on the example of the non-profit organization “A Center for support

of environmental and social programs "The Pigeons of Kazan in the Tatarstan Republic”, Kazan, Tatarstan Re-

public. It is shown that this programs really promote to the ecological education of schoolchildren. Examples of

implementation of similar programs in schools from other cities of Russia are given.

Keywords: environmental education; environmental programs; social programs; General education; school students.

Современное экологическое состояние

окружающей среды вызывает необходи-

мость радикальных перемен и переосмыс-

ления содержания и организации экологи-

ческого образования и воспитания, при-

родоохранной, натуралистической, экспе-

риментально-исследовательской деятель-

ности учащейся молодежи.

Экологическое воспитание следует

рассматривать как часть общеобразова-

тельной подготовки учащихся, ведь эко-

логическая культура является составной

частью общей культуры. Поэтому эколо-

гическое воспитание является одним из

направлений воспитательной работы, что

способствует общественному осознанию

экологических проблем современности,

их последствий, путей решения и предот-

вращения возникновения новых. Эколо-

гические проблемы современности тре-

буют от общеобразовательных и вне-

школьных учебных заведений уделять

больше внимания формированию эколо-

гического сознания, понимания окружа-

ющего мира и себя. Нужно осознать, что

современное состояние природы – это от-

ражение тех явлений и процессов, кото-

рые происходят внутри нас. Поэтому

очень важно перейти от простой передачи

знаний, умений и навыков, необходимых

для существования в современном обще-

стве, к готовности действовать и жить в

быстро меняющихся условиях, участво-

вать в планировании социального разви-

тия, учиться предвидеть последствия

предпринимаемых действий, в том числе

и возможные последствия в сфере устой-

чивости природных экосистем

Мы согласны с О. А. Харитоновой в

том, что экологическое образование явля-

ется приоритетным направлением развития

системы обучения и воспитания. Оно

направлено на формирование у обучаю-

щихся: целостной картины мира; критиче-


52

ского отношения к жизненному опыту;

ценностной основы суждений и оценок [4].

О. В. Сердюкова выделяет 3 группы

программ по целям, задачам и содержа-

нию [3].

1. Программы экологической направ-

ленности уделяют внимание вопросам

классической экологии (ознакомление де-

тей с экосистемами). С. Н. Николаева.

Программа «Юный эколог».

2. Программы эстетико-культурной

направленности. Акцент на эстетическом и

нравственном воспитании детей, Мир при-

роды выступает как средство эмоциональ-

но-образного воздействия на творческую

деятельность детей. Пример – программа

В. И. и С. Г. Ашиковых «Семицветик».

3. Программы социальной направлен-

ности. Направлены на развитие экологи-

ческого, экономического и социального

сознания детей, на формирование у них

основ гражданской позиции, рациональ-

ного природопользования.

Новичкова А. А. приводит примеры

других программ [1]. Школьная экологи-

ческая организация «ЭКОлогика», при-

влекает к своей работе значительную

часть обучающихся в МБОУ СШ № 6

г. Выкса и позволяет активно заниматься

улучшением экологической обстановки в

г. Выкса, развивает у детей навыки иссле-

довательской и проектной деятельности,

играет важную роль в воспитании подрас-

тающего поколения. Программа рассчи-

тана на учащихся 10–16 лет. Цель: Созда-

ние воспитательно-образовательной сре-

ды, формирующей экологическую куль-

туру, как часть общей культуры личности

ребёнка, представляющей собой совокуп-

ность экологически развитых сфер: ин-

теллектуальной, эмоционально-

чувственной и деятельностной. Процесс

работы школьной экологической органи-

зации строится в первую очередь на доб-

ровольном участии в экологических ме-

роприятиях и проектах. Такая работа при-

водит к формированию гуманной творче-

ской личности ученика, способной решать

практические экологические вопросы,

планировать и нести ответственность за

принимаемые решения и результаты [1].

В Республике Татарстан имеется опыт

работы реализации эколого-социальных

программ и проектов, участие в которых

является эффективным средством эколо-

гического воспитания школьников.

Идея проекта «Познавательное и увле-

кательное общение с голубями» в Респуб-

лике Татарстан сформировалась после ор-

ганизации и проведения серии выставок

голубей в Казани, проведения конкурса

детского рисунка «И снова птицы в небе!»

с дальнейшим награждением победителей

на международной выставке 8 января 2018

года.

Коммуникационная программа обес-

печила становление и расширение дея-

тельности спортивного и декоративного

голубеводства в Татарстане. Вся кон-

струкция позиционирования АНО «Центр

поддержки эколого-социальных программ

«Голуби Казани по Республике Татар-

стан» строилась на идее: «Казань – родина

породы голубей «казанский панцирный

длинноклювый турман» [2].

В 2017–18 годах возможность даль-

нейшего продвижения деятельности АНО

«Голуби Казани по РТ» обусловили три

важных события:

1. 2017 год официально объявлен

«Годом экологии в России»;

2. 2018 год официально объявлен

«Годом волонтера в России»;

3. на международной выставке наши

голубеводы заняли все призовые места;

4. состоялось сотрудничество Казан-

ского клуба любителей голубей с истори-

ко-архитектурным и художественным му-

зеем-заповедником «Казанский Кремль».

В Казанском Кремле, в Музее есте-

ственной истории Татарстана, 5 ноября

2017 года, в дни школьных каникул, была

организована выставка голубей и награж-

дение ребят-победителей конкурса рисун-

ков. Порадовало большое количество

участников конкурса, невероятное число

посетителей бесплатной выставки, одна-

ко, среди конкурсантов были дети из Ка-

зани и других районов Татарстана, обу-

чающиеся в школах для детей с ограни-

ченными возможностями здоровья. К со-

жалению, эти школьники не могли при-

VÝUKA TECHNOLOGIE

53

сутствовать на награждении и видеть го-

лубей на выставке. А ведь именно такие

ребята очень нуждаются в общении, в по-

ложительных эмоциях и новых впечатле-

ниях. Об этом говорили и педагоги, и ди-

ректор ГКУ «Социальный приют для де-

тей и подростков «Акчарлак» в Рыбно-

Слободском районе Республики Татарстан

И. А. Шакиров, а также родители детей,

являющихся воспитанников школы-

интерната для детей с ограниченными

возможностями здоровья из города Азна-

каево (Республика Татарстан).

И давно известно, что животные ока-

зывают целебное влияние на людей. Ты-

сячи фактов убедительно говорят о том,

что они обладают удивительным даром

исцеления людей, благотворно влияют на

душевное состояние человека, и лечебный

эффект достигается именно за счет поло-

жительных эмоций.

Такое лечение называется анималоте-

рапией (от латинского слова animal – жи-

вотное), или зоотерапией, и подразумева-

ет такую систему лечения, когда наряду с

лекарствами больному предписано обще-

ние с животными.

Обнаружено, что щебетание птиц в

парке, в лесу, в поле позволяет восстано-

вить положительные эмоции, хорошее

душевное состояние. Даже прирученные

голуби в дворовых голубятнях, своим

воркованием вносят покой в душу хозяи-

на. А дети, которые общаются постоянно

с голубями, растут неагрессивными и ни-

когда не страдают от депрессии. Доказа-

но, что птицы облегчают боли в сердце, а

также «врачуют» заикание, нейродермиты

и неврозы. Птицы «показаны» при сер-

дечно-сосудистых заболеваниях; они же

могут избавить ребенка от хандры, мелан-

холии депрессивных состояний. При вза-

имодействии с животными человек полу-

чает ряд определённых положительных

эмоций, с помощью которых можно потом

корректировать его психоэмоциональное

состояние, его мысли и действия.

Поэтому положительный эффект га-

рантирован всегда – уходят напряжённые,

стрессовые состояния человека, его поки-

дают апатии и депрессии, появляется

больше жизненных сил и радости, улуч-

шается, как следствие, физическое здоро-

вье. У человека происходит мощный при-

лив энергии, начинают приходить новые

идеи, жизнь начинает играть новыми, бо-

лее яркими красками, уходят страхи, не-

понимания, обиды. Общение с животны-

ми помогает в лечении людей, страдаю-

щих физическими или психическими за-

болеваниями. Благотворное воздействие

живых существ на наш организм признано

Всемирной организацией здравоохране-

ния (ВОЗ).

Анималотерапевтический метод рас-

ширяет сенсорный опыт ребёнка (так как

ребенок не только видит животное, но и

трогает его), развивает целостность вос-

приятия мира, дает основу для развития

фантазии и воображения. Наблюдения за

животным миром и взаимодействие с ним

положительно влияют на развитие интел-

лектуальных способностей ребенка. Это в

дальнейшем ведет к успешной адаптации

и социализации в социуме.

Появившаяся идея о проведении заня-

тий в рамках проекта «Познавательное и

увлекательное общение с голубями»,

направленной на использование голубей

как объекта терапии в лечении детей с

ОВЗ, стала логичным продолжением ком-

муникационной деятельности обществен-

ной организации, обрела свою актуаль-

ность и своевременность именно в 2018

году, объявленном Годом добровольца

(волонтера).

Цель этого проекта – содействие про-

цессу выздоровления детей с ограничен-

ными возможностями здоровья посред-

ством применения методов анималотера-

пии, в частности, терапии голубями.

В задачи проекта входили:

методическая разработка эколого-

просветительских занятий с использо-

ванием интерактивного компонента –

общения с голубями; консультации с

медработниками и представителями

педагогического сообщества;

налаживание контактов с администра-

цией образовательных учреждений и

составление графика проведения вы-

ездных занятий;


54

организация и проведение выездных

эколого-просветительских мероприя-

тий для детей с ограниченными воз-

можностями здоровья, воспитанников

социальных приютов и детей, оказав-

шихся в трудной жизненной ситуации;

обеспечение положительных эмоций

участникам мероприятий;

создание условий для снятия напря-

жённости, стрессового состояния ре-

бенка, апатии и депрессии и появления

жизненных сил, радости, улучшения

физического и психического здоровья;

повышение уровня познавательной

активности учащихся в области изуче-

ния биологи и экологии голубей;

организация и проведение творческих

конкурсов и других эколого-

просветительских мероприятий в рам-

ках благотворительной акции;

взаимодействие с представителями

психолого-педагогической и медицин-

ской службы школ для детей с ОВЗ с

анализом положительной динамики

показателей здоровья детей после об-

щения с голубями;

укрепление взаимодействия педагогов

и родителей через диалог, общение,

сбор информации рекомендательного

характера;

широкое информирование через рай-

онные отделы образования и СМИ о

проведении данной акции;

привлечение в качестве партнеров

другие общественные объединения и

государственные учреждения.

К ожидаемым результатам относится

следующее.

1. Голуби окажут психологическую

помощь, необходимую ребенку, попавше-

му в сложную жизненную ситуацию;

2. Учащиеся расширят круг общения,

компенсируют одиночество, снимут пси-

хо-эмоциональное напряжение;

3. Через взаимодействие с голубями у

детей формируется способность сочув-

ствовать и сопереживать, понимать состо-

яние окружающих, т.е. эмпатия, качество,

необходимое для успешного общения.

4. Благотворительная акция даст нача-

ло новому направлению деятельности ор-

ганизации «Голуби Казани по РТ», при-

влечет неравнодушных людей и содей-

ствует вовлечению в акцию новых волон-

теров из числа взрослых голубеводов и

школьников-активистов детских и под-

ростковых объединений.

В настоящее время имеется опыт про-

ведения занятий для школьников. Апро-

бация проведения подобного занятия

прошла в МБОУ «Красноярская ООШ»

Зеленодольского района Республики Та-

тарстан. Занятия включают теоретиче-

скую часть с рассказом об истории зарож-

дения и становления голубеводства в Та-

тарстане. На практической части специа-

листы рассказывают и демонстрируют

птиц разных пород. Далее у детей есть

возможность погладить голубей, подер-

жать их в руках и задать вопросы. При

подготовке птиц к занятию проходит обя-

зательный осмотр у ветеринара, соблю-

даются все санитарные нормы транспор-

тировки и размещения животных. Дирек-

тор школы, учитель биологии высшей ка-

тегории Л. А. Балашова дала высокую

оценку качеству проведения занятия и от-

метила большую важность и значение для

экологического воспитания подрастающе-

го поколения, а также валеологическую

значимость.

Данный проект был направлен, прежде

всего, на оказание посильной помощи в

процессе лечения детей, страдающих фи-

зическими или психическими заболевани-

ями, проживающих в различных районах

Республики Татарстан.

В рамках данного проекта в конце

2018/2019 учебного года было проведено

занятие «Познавательное и увлекатель-

ное общение с голубями» с учащимися

ряда школ в разных районах Республики

Татарстан.

Затем был проведен анкетный опрос

учащихся, родителей и педагогов. Всего в

опросе приняло участие 913 учащихся из

8 районов Республики Татарстан и города

Казани. Вопросы были согласованы со

специалистами-психологами детского

центра «Реацентр».

VÝUKA TECHNOLOGIE

55

Первый вопрос был сформулирован

таким образом: «До этого занятия ты ин-

тересовался голубями?» На данный во-

прос 72 процента опрошенных детей дали

положительный ответ, т.к. считали, что

голуби окружают их в населенных пунк-

тах, люди видят их каждый день и могут

наблюдать за птицами и кормить зимой.

Второй вопрос уточнял, узнал ли ре-

бенок для себя что-то интересное про го-

лубей после занятия. 94 процента опро-

шенных ответили положительно, многие

написали, что про породы голубей, спор-

тивных голубей раньше ничего не знали,

не знали, как их кормить и ухаживать за

ними. Лишь 6 процентов написали, что

ничего нового для себя не узнали. Следо-

вательно, теоретическая часть занятия да-

ла много новой и полезной информации

для большинства участников мероприя-

тия. Основные моменты биологии и эко-

логии этих птиц, правила ухода, разведе-

ния, историю развития голубеводства в

Татарстане дети узнали и запомнили.

Третий вопрос уточнял эмоциональное

восприятие детей, т.к. приводили его но-

вые незнакомые люди, гости из Казани,

взрослые мужчины. Положительный ответ

на вопрос «тебе понравилось занятие?»

дали 96 % участников, 4 % ответили от-

рицательно. Значит, большинству детей

занятие понравилось, но организаторам

необходимо продумать и усовершенство-

вать методики, чтобы оставшимся детям

занятие тоже понравилось. Возможно, у

детей не было желания слушать теорети-

ческую часть, кто-то хотел просто играть

и необходимо принять во внимание, что

большинство отрицательных ответов бы-

ло от детей из приюта.

Целью предпоследнего вопроса было

пробуждение интереса на дальнейшее

изучение голубей. В рамках одного заня-

тия невозможно охватить все вопросы

биологии, экологии голубей, голубевод-

ства, выращивания спортивных голубей и

проведения соревнований. Необходимо

было дать настрой на вторую встречу и

пробуждение интереса детей к самостоя-

тельному получению информации про

птиц по книгам и в интернете. На вопрос

«Хотел бы ты еще узнать что-то интерес-

ное про голубей?» – 96 % опрошенных

дали положительный ответ. Это говорит о

высокой заинтересованности детей к

дальнейшим занятиям и побуждению у

них активной поисковой позиции. Следо-

вательно, одна из поставленных задач го-

лубеводами была достигнута.

Анализ опроса взрослых (педагогов и

родителей) по итогам проведенного заня-

тия также показал положительные резуль-

таты проведенного занятия как средства

экологического воспитания.

Всего в опросе приняло участие 583

взрослых. Это родители детей, имеющих

различные заболевания и педагоги, рабо-

тающие в социальных приютах и школах

для детей с ограниченными возможностя-

ми по здоровью из тех же районов Рес-

публики Татарстан и г. Казани.

Опрошенным был задан вопрос, рас-

крывающий потенциал занятия с точки

зрения улучшения здоровья ребенка. Все

опрошенные взрослые считают, что об-

щение с голубями благоприятно влияет на

здоровье ребенка На вопрос о том, улуч-

шилось ли, по мнению взрослых, настрое-

ние у детей после проведенного занятия,

также был дан стопроцентный положи-

тельный ответ. С целью оценки информа-

тивного содержания занятия, его методи-

ческой части, подачи нового материала,

был задан вопрос о том, насколько полез-

ную информацию узнали дети для себя. 98

процентов взрослых считают, что дети

узнали информацию, которая пригодится

в дальнейшей учебе и развитии детей. Та-

ким образом, большинство родителей и

взрослых считают, что данное мероприя-

тие содержало много интересных теоре-

тических аспектов, которые дети не толь-

ко запомнят, но и будут в дальнейшем ис-

пользовать в жизни. Положительные от-

веты педагогов и родителей подтвердили

предположение организаторов программы

о необходимости и большом социокуль-

турном значении проводимых занятий в

таком формате.

На основе исследованного обществен-

ного мнения школьников, педагогов и ро-

дителей можно сделать вывод о том, что

совместное участие в эколого-социальных

программах в регионе способствует эко-


56

логическому воспитанию учащихся, т.к.

формирует у них бережное отношение к

природе, интерес к участию в ее сохране-

нии и разумном природопользовании.


1. Новичкова А. А. (Экологическое воспитание в

школе // Электронный ресурс. – Режим досту-

па:

https://nsportal.ru/shkola/ekologiya/library/2017/

11/07/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole). Дата

обращения: 15.11.2019.

2. Проект «Познавательное и увлекательное об-

щение с голубями». Электронный ресурс. –

Режим доступа:

https://zoodrug.ru/topic2465.html. Дата обраще-

ния: 15.11.2019.

3. Сердюкова О. В. Консультация для педагогов

«Программы экологического содержания» //

Электронный ресурс. – Режим доступа:

https://www.maam.ru/detskijsad/konsultacija-

dlja-pedagogov-programy-yekologicheskogo-

soderzhanija.html. Дата обращения: 15.11.2019.

4. Харитонова О. А. Экологическое воспитание в

школе // Социальная сеть работников образо-

вания / Электронный ресурс. – Режим доступа:


08/28/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole. Дата

обращения: 15.11.2019.


1. Novichkova A. A. (E`kologicheskoe vospitanie v

shkole // E`lek-tronny`j resurs. – Rezhim dostupa:


11/07/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole). Data

obrashheniya: 15.11.2019.

2. Proekt «Poznavatel`noe i uvlekatel`noe obshhenie

s golubya-mi». E`lektronny`j resurs. – Rezhim

dostupa: https://zoodrug.ru/topic2465.html. Data


3. Serdyukova O. V. Konsul`taciya dlya pedagogov

«Programmy` e`kologicheskogo soderzhaniya» //

E`lektronny`j resurs. – Rezhim dostupa:

https://www.maam.ru/detskijsad/konsultacija-

dlja-pedagogov-programy-yekologicheskogo-

soderzhanija.html. Data obrashheniya:

15.11.2019.

4. Xaritonova O. A. E`kologicheskoe vospitanie v

shkole // Social`naya set` rabotnikov obrazovani-

ya / E`lektronny`j resurs. – Rezhim dostupa:


08/28/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole. Data


© Данилов В. А., 2019.

https://nsportal.ru/shkola/ekologiya/library/2017/11/07/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole

https://nsportal.ru/shkola/ekologiya/library/2017/11/07/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole

https://nsportal.ru/shkola/ekologiya/library/2014/08/28/ekologicheskoe-vospitanie-v-shkole.%20Дата%20обращения:%2015.11.2019.



VÝUKA TECHNOLOGIE

57

УДК 37.013

ПАРТИСИПАТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

Н. В. Зверева Магистрант,


Южно-Уральский государственный

гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Россия

PARTISIPATIVE TEACHING METHODS FOR FUTURE TEACHERS

N. V. Zvereva Undergraduate,


South Ural State University

for the Humanities and Education,

Chelyabinsk, Russia

Abstract. The problem of using participatory teaching methods for a future teacher is considered. The notions of

“method” and “participation methods” are analyzed. The role of participation methods of student-teacher interac-

tion is presented.

Keywords: method; participation; participation methods.

Применение партисипативных мето-

дов развития будущего учителя преобра-

зовывает стиль поведения работника об-

разовательной среды, является его веду-

щим индикатором и нацелено на аннули-

рование традиционно существующей ав-

торитарной системы отношений препода-

вателя и студента, один из которых вы-

ступает в качестве опытного и компетент-

ного наставника, а другой – в роли заин-

тересованного партнера. В итоге резко

сокращается дистанция между преподава-

телем и обучаемым, осуществляется пере-

вод их взаимоотношений из «субъектобъ-

ектных» в «субъект-субъектные», которые

открывают возможность для самореализа-

ции студента – будущего специалиста –

уже в условиях вуза [1].

В самом общем значении понятие «ме-

тод» можно определить как способ до-

стижения цели, определенным образом

упорядоченную деятельность. Всякий ме-

тод опирается на определённое знание об

объектах познания или практического

действия. Методы складываются в ходе

рациональной рефлексии над объектным

(предметным) содержанием в некоторой

абстрактной области внутри определён-

ных ориентаций и закрепляются в прин-

ципах, нормах и методиках деятельности.

Предметное развёртывание метода осу-

ществляется в процедуре, доводящей дей-

ствие факторов, синтезированных в мето-

де, до отдельных операций. Следование

методу обеспечивает регуляцию в целена-

правленной деятельности, задаёт её логи-

ку. Разработка методов необходима в лю-

бой деятельности, где так или иначе воз-

можна рационализация её идеального

плана, поэтому каждая сфера человече-

ской деятельности имеет свои специфиче-

ские методы. Все они применяются либо в

узкой, либо в широкой предметной обла-

сти знания соответственно их степени

общности.

В мировой и отечественной практике

предпринято много усилий по классифи-

кации методов обучения. Так как метод –

категория универсальная, обладает множе-

ством признаков, то они и выступают в ка-

честве оснований для классификаций. Раз-

ные авторы используют разные основания

для классификации методов обучения.

Предложено много классификаций, в

основу которых положен один или не-

сколько признаков. Каждый из авторов

приводит аргументы для обоснования

своей классификационной модели.


58

Рассмотрим основные из них:

1) Наиболее распространена и тради-

ционна классификация методов по источ-

нику знания (Е. Я. Голант, С. И. Петров-

ский). Выделяются следующие признаки

и методы: словесные, наглядные, практи-

ческие.

2) Классификация методов на основа-

нии дидактических задач (М. А. Данилов,

Б. П. Есипов.). В основу классификации

положена последовательность приобрете-

ния знаний на конкретном этапе (уроке):

а) методы усвоения знаний;

б) методы совершенствования знаний;

в) методы развития навыков;

г) методы творческой деятельности;

д) методы проверки знаний, умений и

навыков; и т. д.

3) Классификация методов по типу

(характеру) познавательной деятельности

(М. Н. Скаткин, И. Я. Лернер). Характер

познавательной деятельности отражает

уровень самостоятельной деятельности

учащихся. Этой классификации присущи

следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративные

(рассказ, беседа, объяснение, доклад, по-

каз, инструктаж);

б) репродуктивные (лекция, пример,

демонстрация, работа по алгоритму,

упражнение);

в) проблемные (беседа, проблемная

ситуация, игра, обобщение);

г) частично-поисковые (диспут,

наблюдение, самостоятельная или лабора-

торная работа);

д) исследовательские (исследователь-

ское моделирование, сбор новых фактов,

задание, проектирование).

4) Зарубежный опыт дополняет отече-

ственные классификации. Он предполага-

ет деление методов обучения на импрес-

сивные и экспрессивные.

Импрессивные методы обучения (от

лат. – впечатление, переживание, чув-

ство) предполагают организацию уча-

стия обучающихся в экспонированных

ценностях: социальных, моральных,

эстетических, научных.

Экспрессивные методы обучения (от

лат. – выражение) основаны на кон-

струировании ситуации, в которой

участники сами создают или воссо-

здают материальные ценности, как бы

выражая себя и одновременно пережи-

вая их.

5) Наибольшее распространение в ди-

дактике получила классификация методов

обучения Ю. К. Бабанского, в которой

выделяются три группы методов обуче-

ния: методы организации и осуществле-

ния учебно-познавательной деятельности,

методы стимулирования и мотивации

учебно-познавательной деятельности, ме-

тоды контроля и самоконтроля за эффек-

тивностью учебно-познавательной дея-

тельности [2].

Партисипативные методы рассматри-

ваются нами как способы организации

управленческого взаимодействия, побуж-

дающего субъектов образовательного

процесса к деятельности, направленной на

достижение более высокого уровня ком-

петентности студентов вуза в области

коммуникативного образования. А пар-

тисипативные методы управления комму-

никативным образованием студентов ву-

зов – это способы, используемые препо-

давателем для включения будущих специ-

алистов в совместную кооперативную де-

ятельность, построенную на паритетных

началах, нацеленную на повышение каче-

ства коммуникативной подготовки обуча-

емых.

Заметим при этом, что слагаемыми

партисипативности являются совместное

принятие и исполнение решений, предо-

ставление возможности каждому обучае-

мому быть деятельностным на всех этапах

подготовки, принятия, реализации, кон-

троля и оценки решения; диалог между

субъектами образовательного процесса,

основанный на паритетных началах; по-

иски согласия, достижение консенсуса;

активная позиция участников образова-

тельного процесса; опора на высшие мо-

тивы студентов – стремление к со-

причастности, признанию, самовыраже-

нию и т. д. [3]. В связи с тем, что партиси-

пативные методы являются, по сути, ме-

тодами взаимодействия двух и более

участников образовательного процесса,

VÝUKA TECHNOLOGIE

59

для решения задачи развития партисипа-

тивных методов будущего учителя мы

вслед за Е. Ю. Никитиной [2] классифи-

цировали их по средствам влияния субъ-

ектов образования на принимаемые реше-

ния в данной области, способам принятия

этих решений, целевому назначению сов-

местной деятельности преподавателя и

студента, по признаку формализации ис-

пользуемого аппарата (таблица 1). Поло-

жив в основу классификации средства

влияния студентов на разрешение учебно-

познавательных задач и заданий, можно

выделить косвенные и прямые средства.

Косвенные средства не требуют непо-

средственного общения преподавателя и

студентов друг с другом. При этом воз-

действие на принятие решений в исследу-

емой области оказывается опосредован-

ным. Подобные средства не предписыва-

ют прямо каких-либо действий: например,

это выражение мнения будущих специа-

листов в опросах, анкетах, путем голосо-

вания и т. д. Прямые средства применя-

ются в процессе непосредственного об-

щения преподавателя и будущих специа-

листов в различных конфигурациях в ходе

совместной деятельности. Как правило,

это консультация, совет, убеждение, ре-

комендация, собеседование, просьба и

т. п. [3]

Таблица 1

Партисипативные методы обучения будущих учителей

Основание классификации Виды партисипативных

методов

Партисипативные методы

Средства влияния субъек-

тов образования на при-

нимаемые решения

методы косвенного со-

управления; методы пря-

мого соуправления

опросы, анкетирование, го-

лосование, консультация,

совет, убеждение, рекомен-

дация, собеседование,

просьба и др.

Целевое назначение сов-

местной деятельности

преподавателя и студента

информационно-

совещательные методы;

методы принятия и согла-

сования решений; методы

реализации решений; ме-

тоды контроля и оценки

решений

дискуссия, дебаты, полеми-

ка, собеседование, информа-

ционное совещание, взаимо-

обучение, творческие отче-

ты, стенд-доклады и др.

Признак формализации

используемого аппарата

формальные методы; эври-

стические методы; методы

экспертных оценок; рацио-

нально аналитические ме-

тоды

ранжирование, рейтинг,

«мозговой штурм», дидак-

тические игры, аналогия,

имитационное моделирова-

ние, case-stady, компромисс-

ное согласование, «ринги» и

др.

По целевому назначению совместной

деятельности в ходе совместного решения

проблем можно дифференцировать сле-

дующие методы подготовки решений:

информационно-совещательные, приня-

тия и согласования решений, методы реа-

лизации решений, их контроля и оценки.

Консультация – метод информирования,

интеллектуального обмена студентов

между собой и преподавателем. По форме

консультация может быть организована

как собеседование, информационное со-

вещание, лекция и т. п. При этом консуль-

тируемый активен, его задача – эффек-


60

тивное слушание, понимание, уточнение

информации. В практике широко исполь-

зуются методы дискуссии, полемики и

др., которые вовлекают обучающихся в

личностное принятие социально ориенти-

рованной ситуации, требуют, чтобы бу-

дущие специалисты размышляли, оцени-

вали факты, приводили аргументы, вни-

мательно слушали других. Подобные ме-

тоды характеризуются субъективной дея-

тельностью участников, когда каждый

участник имеет возможность проявить

индивидуальные качества и зафиксиро-

вать свое «я» не только в воображаемой

ситуации, но и во всей системе межлич-

ностных отношений: «личность – лич-

ность», «личность – группа», «личность –

преподаватель» [3].

Подводя итоги, применение партиси-

пативных методов обучения будущих

учителей способствует развитию более

высокого уровня активности обучаемых,

доступности социально-политической

информации, формированию доброжела-

тельной рабочей атмосферы, стимулиро-

ванию включения обучаемых в «участие»

на основе паритетности и межличностной

коммуникации.


1. Никитина Е. Ю., Афанасьева О. Ю. Педагоги-

ческое управление коммуникативным образо-

ванием студентов вузов: перспективные под-

ходы : монография. – М. : МАНПО, 2006.

2. Никитина Е. Ю., Казаева, Е.А. Партисипатив-

ный подход как методологический регулятив

педагогической концепции развития граждан-

ской позиции будущего учителя // Вестник Че-

лябинского государственного педагогического

университета. – 2010. – № 1. – С. 163–170.


1. Nikitina E. Yu., Afanas`eva O. Yu. Pedagog-

icheskoe upravlenie kommunikativny`m obra-

zovaniem studentov vuzov: perspektivny`e podx-

ody` : monografiya. – M. : MANPO, 2006.

2. Nikitina E. Yu., Kazaeva, E.A. Partisipativny`j

podxod kak metodologicheskij regulyativ peda-

gogicheskoj koncepcii razvitiya grazhdanskoj

pozicii budushhego uchitelya // Vestnik Chelya-

binskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo

universiteta. – 2010. – № 1. – S. 163–170.

© Зверева Н. В., 2019.

VÝUKA TECHNOLOGIE

61

УДК 373.3

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ НА ЭКСКУРСИИ

М. В. Ломако Учитель,

e-mail: [email protected], Средняя общеобразовательная школа № 12,

г. Коломна, Московская область, Россия

DEVELOPMENT OF THINKING OF YOUNGER STUDENTS ON THE TOUR

M. V. Lomako Teacher,

e-mail: [email protected], Secondary school № 12,

Kolomna, Moscow region, Russia

Abstract. This article says that in primary school it is necessary to develop the thinking of younger students not

only during their stay in school, but also on excursions. The author considers such form of the organization of

training at which the pupil becomes the subject of activity in the process of knowledge of new. The sequence of

assimilation of new information is presented by the example of the formation of the method of comparison: stu-

dents under the guidance of the teacher recognize the characteristic features of objects, learn to recognize them,

note the essential and non-essential features. Students are taught that the characteristic feature of an object is

what is inherent in the object. Keywords: object; development; thinking; primary school students; excursion; signs; comparison.

Младший школьный возраст (с 6–7 до

9–10 лет) знаменуется поступлением в

школу и новизной в человеческой деятель-

ности – учении. У детей закрепляются и

развиваются основные познавательные

процессы. В школе потребность в общении

определяет развитие речи. Познавательная

активность школьника направлена на

окружающее, что вызывает его интерес.

Продолжает развиваться память, так

как требуется уметь запоминать новое и

интересное; некоторые вещи и ситуации

уметь воображать в соответствии с учеб-

ными требованиями; уметь находить отве-

ты на многие вопросы, включая наглядно-

образное мышление; на основе восприятия

и процессов ощущения уметь ориентиро-

ваться в окружающем мире [9; 16].

В результате анализа педагогической и

методической литературы мы установили,

что для эффективного обучения вышепе-

речисленных умений недостаточно. Очень

важно уже в начальной школе научить

учащихся анализировать, сравнивать,

классифицировать, обобщать, делать вы-

воды. Мы полагаем, что таким умениям

можно обучать школьников при выполне-

нии заданий на экскурсиях. Экскурсия –

форма учебно-воспитательного процесса,

которая позволяет наблюдать различные

объекты или явления в естественных или

искусственно созданных условиях. Ос-

новная дидактическая цель экскурсий –

формирование новых знаний путем непо-

средственных наблюдений за природны-

ми, производственными объектами и яв-

лениями под руководством учителя. Как

подчёркивают специалисты (Валерьянова

Е. А., Вахтеров В. П., Герд А. Я., Завитаев

А. П., Зуев В. Ф., Новиков Н. И., Скаткин

М. Н., Ушинский К. Д., Ягодовский К. П.)

для того, чтобы каким-то образом обрабо-

тать новую информацию (изучить, запом-

нить, проанализировать) её нужно заме-

тить во время наблюдения. Экскурсии в

природу – классическая форма наблюде-

ния за окружающей средой, позволяющая

выявить характерные признаки её объек-

тов, познакомиться с понятиями, с их су-

щественными и несущественными при-

знаками. Вышесказанное подтверждает

актуальность нашего исследования для

современной начальной школы [3; 7; 11;

13; 14].

Объектом исследования в работе яв-

ляются формы учебно-воспитательного


62

процесса в начальной школе, а предме-

том – экскурсии как одна из форм учебно-

го процесса.

Проблема в том, что в содержание

экскурсий, определенным образом орга-

низованной познавательной деятельности

младших школьников, подчас не вводится

планомерно система умственных дей-

ствий. Не только первоклассники, но и

старшие школьники зачастую не умеют

замечать и выделять существенные харак-

теристики в объектах и явлениях окружа-

ющего мира, что снижает продуктивность

учебной работы школьника, уменьшает

эффективность труда учителя.

Гипотеза нашего исследования: экскур-

сии необходимо рассматривать как такую

форму организации обучения, при которой

обучающийся ставится в позицию иссле-

дователя, субъекта деятельности. На пер-

вый план необходимо выносить формиро-

вание универсальных учебных действий,

обеспечивающих школьникам умение

учиться, которые включают общие учеб-

ные и логические действия [12].

Цель исследования: соотнести дидак-

тические цели экскурсий с операционным

составом действий логических приёмов

мышления младших школьников.

Изучение педагогической и научно-

методической литературы, посвящённой

вопросам развития младших школьников

позволило нам развести такие понятия как

наблюдательность и наблюдение. Дело в

том, что наблюдательность – это свойство

личности, умение увидеть мало заметные

особенности окружающего мира. Разли-

чия в наблюдательности зависит от инди-

видуальных особенностей личности. К

примеру, любознательность способствует

развитию наблюдательности.

Наблюдение связано с наблюдатель-

ностью, наблюдение есть процесс, а

наблюдательность – качество личности.

Наблюдением называется целенаправлен-

ное, планомерное восприятие. Наблюдая

за предметами природы, младшие школь-

ники обогащают себя представлениями об

окружающей действительности и получа-

ют основу для мыслительных операций.

Поэтому наблюдения являются важным

средством развития мышления детей. В

нашей работе мы говорим о наблюдении

во время экскурсии. На экскурсии учим

школьников всматриваться в знакомый

предмет, выделяя форму, размер, цвет.

Затем мысленно находить в нём какие-то

новые его качества, меняя последователь-

но то форму, затем размер и, наконец,

цвет [2; 7; 10; 14].

Рассмотрим последовательность раз-

вития логического мышления младших

школьников в процессе экскурсии на

примере формирования приёма сравне-

ния. Данный приём имеет сложный опе-

рационный состав, поэтому через содер-

жание заданий на экскурсии мы знакомим

и учим учеников выполнять каждую из

операций, входящих в данный прием.

Практический опыт учителей начальной

школы показал, что процесс наблюдения

на экскурсиях можно условно разделить

на этапы, каждый из которых служит до-

стижению общей цели экскурсии. На под-

готовительном этапе необходима беседа,

которая ориентирует на новое: что дети

узнают, на что обратить внимание.

Например, учитель в игровой форме пере-

числяет характерные признаки некоторого

предмета, не называя сам предмет. По

этим признакам ученики узнают подсол-

нух. Затем учитель объясняет ученикам,

что любой предмет имеет свои характер-

ные признаки подобно подсолнуху. Вме-

сте с учителем дети называют характер-

ные признаки другого предмета, на выбор

учащихся [1; 4; 5; 10].

На следующем этапе экскурсии в осен-

ний парк, разбившись на небольшие груп-

пы, дети каждой группы выбирают объект

для наблюдения и выявляют как можно

больше его характеристик. Одна группа

учеников решила наблюдать за птицами:

воронами и синицами; другая выбрала де-

ревья (берёзы и ели) и др. Учитель руково-

дит наблюдением детей, предлагая обра-

тить внимание на особенности внешнего

вида птиц в целом и отдельных его частей;

особенности в поведении; питании. Анало-

гично для растений: особенности внешнего

вида растения в целом и отдельных его ча-

стей; цвет, величину и форму, запах от-

VÝUKA TECHNOLOGIE

63

дельных частей растения; требования к

теплу, освещению, воде [5; 6].

Сначала школьники под руководством

учителя распознают характеристики, при-

знаки объектов, затем учатся их выделять.

Мы стараемся, чтобы ученики усвоили,

что признак объекта – это некоторая его

особенность, то, что присуще данному

объекту [10].

В процессе выявления признаков объ-

ектов мы знакомим учеников с приемом

выделения признаков предмета наблюде-

ния на основе сравнения его с признаками

других предметов. Детям предлагается,

например, назвать как можно больше ха-

рактерных признаков сосновой шишки, а

затем назвать характерные признаки арбу-

за, которые отличают его от шишки. Да-

лее учащиеся в группах сравнивают сос-

новую шишку с другими предметами. Так

учащиеся знакомятся с приемом нахожде-

ния признаков объекта на основе сравне-

ния его с другими признаками.

На следующем этапе экскурсии прово-

дится формирование умений младших

школьников выделять общие и отличи-

тельные, существенные и несущественные

признаки объектов. Под руководством

учителя в каждой группе детей выбирает-

ся объект, для которого перечисляются

существенные характерные признаки

(цвет или форма, либо величина), то есть

такие, которые присущи всем подобным

предметам, например, всем соснам. Уче-

никам предлагается также обсуждать не-

существенные признаки.

Мы подводим учеников к выводу: в

логике считается, что существенными

признаками обладает каждый предмет

данной группы объектов; признаки, кото-

рыми обладает не каждый предмет груп-

пы, называются несущественными. Срав-

нить – значит установить сходства и раз-

личия объектов по существенным или не-

существенным признакам объектов.

Чтобы провести сравнение, прежде

всего надо определить основания для

сравнения (цвет, форма или величина).

Затем по данным основаниям найти при-

знаки сходства и различия объектов.

Очень важно, чтобы учащиеся усвоили,

что сравнивать объекты можно только по

одинаковым основаниям. Экскурсии про-

водятся после изучения темы, для закреп-

ления материала, обсуждаются основания

для сравнения.

Так, дети получают задание при изу-

чении темы в окружающем мире «Как

жили наши предки?» сравнить условия

жизни современных людей и древних. Для

этого мы организуем посещение краевед-

ческого музея, пещеры первобытного че-

ловека и орудий его труда, Планомерное

проведение экскурсий развивает у уча-

щихся навыки изучения своего края, в

рамках внеурочной деятельности предла-

гаем детям изучение родного города.

Важным компонентом, как мы думаем,

является изучение памятников архитекту-

ры, (сначала в классе рассказываем о них,

а потом идем на экскурсию).

Интересно проходит изучение темы

«Игры народов мира». Изучая на уроке

через приём сравнения, в какие игры

играют разные народы, в «Школе реме-

сел» дети узнают о русских народных

играх. Также в «Школе ремесел» на ма-

стер-классе дети изготавливают народ-

ные игрушки.

После каждой экскурсии дети пишут

небольшой отзыв, где рассказывают о

том, что им больше всего понравилось,

запомнилось.


1. Аквилева Г. Н., Клепинина З. А. Методика

преподавания естествознания в начальной

школе. – М. : ВЛАДОС, 2001.

2. Барышева Ю. А. Наблюдение как метод по-

знания окружающего мира младшими школь-

никами // Начальная школа. – 1999. – № 7. –

С. 36–40.

3. Виноградова Н. Ф. Окружающий мир в

начальной школе. – М. : Академия, 1999.

4. Как проектировать универсальные учебные

действия в начальной школе: от действия к

мысли: пособие для учителя / [Асмолов, Г. В.

Бурменская, И. А. Володарская и др.]; под ред.

А. Г. Асмолова. – М. : Просвещение, 2008. –

151 с.

5. Козина Е. Ф., Степанян Е. Н. Методика препо-

давания естествознания. – М. : Академия,

2004.

6. Миронов А. В. Методика изучения окружаю-

щего мира в начальных классах. – М. : Педаго-

гическое общество России, 2002.


64

7. Начальная школа: опыт инновационного разви-

тия / под ред. Л. А. Чистяковой. – Иркутск,

2003. – 74 с.

8. Педагогика / под. ред. П. И. Пидкасистого. –

М. : Педагогическое общество России, 2003.

9. Подласый И. П. Педагогика начальной шко-

лы. – М. : ВЛАДОС, 2008. – 463 с.

10. Психологический словарь / под ред. В. П. Зин-

ченко, Б. Г. Мещерякова. – М. : Педагогика-

Пресс, 1999.

11. Развитие младших школьников в процессе

усвоения знаний / под ред. М. В. Зверевой. –

М. : Педагогика, 1983.

12. Трубайчук Л. В. Младший школьник как

субъект учебной деятельности // Начальная

школа. – 2005. – № 9. – С. 6–9.

13. Харина В. А. Урок-экскурсия в III классе //

Начальная школа Плюс Минус. – 2004. –

№ 12. – С. 62–63.

14. Харламов И. Ф. Педагогика. – М., 2003.

15. Эльконин Д. Б. Психология обучения младше-

го школьника. – М., 2001.

16. Якиманская И. С. Развивающее обучение. –

М., 2000.


1. Akvileva G. N., Klepinina Z. A. Metodika prepo-

davaniya estestvoznaniya v nachal`noj shkole. –

M. : VLADOS, 2001.

2. Bary`sheva Yu. A. Nablyudenie kak metod poz-

naniya okruzhayushhego mira mladshimi

shkol`nikami // Nachal`naya shkola. – 1999. –

№ 7. – S. 36–40.

3. Vinogradova N. F. Okruzhayushhij mir v na-

chal`noj shkole. – M. : Akademiya, 1999.

4. Kak proektirovat` universal`nyè uchebnyè dejst-

viya v nachal`noj shkole: ot dejstviya k my`sli:

posobie dlya uchitelya / [Asmolov, G. V. Burmen-

skaya, I. A. Volodarskaya i dr.]; pod red. A. G.

Asmolova. – M. : Prosveshhenie, 2008. 151 s.

5. Kozina E. F., Stepanyan E. N. Metodika prepo-

davaniya estestvoznaniya. – M. : Akademiya,

2004.

6. Mironov A. V. Metodika izucheniya okruzhay-

ushhego mira v nachal`ny`x klassax. – M. : Peda-

gogicheskoe obshhestvo Rossii, 2002.

7. Nachal`naya shkola: opy`t innovacionnogo

razvitiya / pod red. L. A. Chistyakovoj. – Irkutsk,

2003. – 74 s.

8. Pedagogika / pod. red. P. I. Pidkasistogo. – M. :

Pedagogicheskoe obshhestvo Rossii, 2003.

9. Podlasy`j I. P. Pedagogika nachal`noj shkoly`. –

M. : VLA-DOS, 2008. – 463 s.

10. Psixologicheskij slovar` / pod red. V. P. Zinchen-

ko, B. G. Meshheryakova. – M. : Pedagogika-

Press, 1999.

11. Razvitie mladshix shkol`nikov v processe

usvoeniya znanij / pod red. M. V. Zverevoj. –

M. : Pedagogika, 1983.

12. Trubajchuk L. V. Mladshij shkol`nik kak sub`èkt

uchebnoj deyatel`nosti // Nachal`naya shkola. –

2005. – № 9. – S. 6–9.

13. Xarina V. A. Urok-e`kskursiya v III klasse // Na-

chal`naya shkola Plyus Minus. – 2004. – № 12. –

S. 62–63.

14. Xarlamov I. F. Pedagogika. – M., 2003.

15. E`l`konin D. B. Psixologiya obucheniya mlad-

shego shkol`nika. – M., 2001.

16. Yakimanskaya I. S. Razvivayushhee obuchenie. –

M., 2000.

© Ломако М. В., 2019.


65

RULES FOR AUTHORS

Articles are to be sent in electronic for-

mat to e-mail: [email protected]. Page

format: A4 (210x297mm). Margins: top, bot-

tom, right – 2 cm, left – 3 cm. The text

should be typed in 14 point font Times New

Roman, 1.5 spaced, indented line – 1.25,

Normal style. The title is typed in bold capi-

tal letters; central alignment. The second line

comprises the initials and the family name of

the author(s); central alignment. The third

line comprises the name of the organization,

city, country; central alignment. The method-

ical articles should indicate discipline and

specialization of students for which these

materials are developed. After a blank line

the name of the article in English is printed.

On the next line the name of the authors in

English is printed. Next line name of the

work place, city and country in English. Af-

ter one line space comes the abstract in Eng-

lish (600–800 characters) and a list of key

words (5–10) in English. The text itself is

typed after one line space. Graphs, figures,

charts are included in the body of the article

and count in its total volume. References

should be given in square brackets. Bibliog-

raphy comes after the text as a numbered list,

in alphabetical order, one item per number.

References should be inserted manually.

Footnotes are not acceptable. The size of the

article is 4–15 pages. The registration form is

placed after the text of the article and is not

included in its total volume. The name of the

file should be given in Russian letters and

consists of the conference code and initials

and family name of the first author, for ex-

ample: AP-German P. The payment confir-

mation should be scanned and e-mailed, it

should be entitled, for example AP-German

P receipt. Materials should be prepared in Microsoft

Word, thoroughly proof-read and edited.

Informathion about the authors

Family name, first name

Title, specialization

Place of employment

Position

ORCID

Contact address (with postal code)

Mobile phone number

E-mail

The required number of printed copies


66

ПРАВИЛА ДЛЯ АВТОРОВ

Материалы представляются в электрон-

ном виде на е-mail: [email protected].

Каждая статья должна иметь УДК. Фор-

мат страницы А4 (210x297 мм). Поля:

верхнее, нижнее и правое – 2 см, левое – 3

см; интервал полуторный; отступ – 1,25;

размер (кегль) – 14; тип – Times New

Roman, стиль – Обычный. Название печа-

тается прописными буквами, шрифт жир-

ный, выравнивание по центру. На второй

строчке печатаются инициалы и фамилия

автора(ов), выравнивание по центру. На

третьей строчке – полное название орга-

низации, город, страна, e-mail, выравни-

вание по центру. После пропущенной

строки печатается название на английском

языке. На следующей строке фамилия ав-

торов на английском. Далее название ор-

ганизации, город и страна на английском

языке, e-mail. В статьях на английском

языке дублировать название, автора и ме-

сто работы автора на другом языке не

надо. После пропущенной строки следует

аннотация на английском (600–800 зна-

ков) и ключевые слова (5–10) на англий-

ском языке. После пропущенной строки

печатается текст статьи. Графики, рисун-

ки, таблицы вставляются, как внедренный

объект должны входить в общий объем

тезисов. Номера библиографических ссы-

лок в тексте даются в квадратных скобках,

а их список – в конце текста со сплошной

нумерацией. Источники и литература в

списке перечисляются в алфавитном по-

рядке, одному номеру соответствует 1 ис-

точник. Ссылки расставляются вручную.

При необходимости допускают подстроч-

ные сноски. Они должны быть оформлены

таким же шрифтом, как и основной текст.

Объем статьи может составлять 4–15

страниц. Сведения об авторе располага-

ются после текста статьи и не учитывает-

ся при подсчете объема публикации. Ав-

торы, не имеющие ученой степени, предо-

ставляют отзыв научного руководителя

или выписку заседания кафедры о реко-

мендации статьи к публикации.

Материалы должны быть подготовле-

ны в текстовом редакторе Microsoft Word,

тщательно выверены и отредактированы.

Имя файла, отправляемого по е-mail,

иметь вид AП-ФИО, например: АП-

Петров ИВ или AP-German P. Файл со

статьей должен быть с расширением doc

или docx.

Сведения об авторе

Фамилия, имя, отчество

Ученая степень, специальность

Ученое звание

Место работы

Должность

ORCID (если есть)

Домашний адрес с индексом

Сотовый телефон

Е-mail

Необходимое количество печатных

экземпляров


67

ПЛАН МЕЖДУНАРОДНЫХ КОНФЕРЕНЦИЙ, ПРОВОДИМЫХ ВУЗАМИ

РОССИИ, АЗЕРБАЙДЖАНА, АРМЕНИИ, БОЛГАРИИ, БЕЛОРУССИИ,

КАЗАХСТАНА, УЗБЕКИСТАНА И ЧЕХИИ НА БАЗЕ

VĚDECKO VYDAVATELSKÉ CENTRUM «SOCIOSFÉRA-CZ»

В 2020 ГОДУ

Дата Название

15–16 января 2020 г. Информатизация общества: социально-экономические, социокультурные и

международные аспекты

17–18 января 2020 г. Развитие творческого потенциала личности и общества

20–21 января 2020 г. Литература и искусство нового века: процесс трансформации и преемствен-

ность традиций

25–26 января 2020 г. Региональные социогуманитарные исследования: история и современность

5–6 февраля 2020 г. Актуальные социально-экономические проблемы развития трудовых

отношений

10–11 февраля 2020 г. Педагогические, психологические и социологические вопросы профессио-

нализации личности

15–16 февраля 2020 г. Психология XXI века: теория, практика, перспективы

16–17 февраля 2020 г. Общество, культура, личность в современном мире

20–21 февраля 2020 г. Инновации и современные педагогические технологии в системе образования

25–26 февраля 2020 г. Экологическое образование и экологическая культура населения

1–2 марта 2020 г. Национальные культуры в социальном пространстве и времени

3–4 марта 2020 г. Современные философские парадигмы: взаимодействие традиций и иннова-

ционные подходы

15–16 марта 2020 г. Социально-экономическое развитие и качество жизни: история и современность

20–21 марта 2020 г. Гуманизация обучения и воспитания в системе образования: теория и практика

25–26 марта 2020 г. Актуальные вопросы теории и практики филологических исследований

29–30 марта 2020 г. Развитие личности: психологические основы и социальные условия

5–6 апреля 2020 г. Народы Евразии: история, культура и проблемы взаимодействия

10–11 апреля 2020 г. Проблемы и перспективы развития профессионального образования в XXI

веке

15–16 апреля 2020 г. Информационно-коммуникационное пространство и человек

18–19 апреля 2020 г. Актуальные аспекты педагогики и психологии начального образования

20–21 апреля 2020 г. Здоровье человека как проблема медицинских и социально-гуманитарных

наук

22–23 апреля 2020 г. Социально-культурные институты в современном мире

25–26 апреля 2020 г. Детство, отрочество и юность в контексте научного знания

28–29 апреля 2020 г. Культура, цивилизация, общество: парадигмы исследования и тенденции

взаимодействия

2–3 мая 2020 г. Современные технологии в системе дополнительного и профессионального

образования

10–11 мая 2020 г. Риски и безопасность в интенсивно меняющемся мире

13–14 мая 2020 г.

Культура толерантности в контексте процессов глобализации: методология

исследования, реалии и перспективы

15–16 мая 2020 г. Психолого-педагогические проблемы личности и социального взаимодействия

20–21 мая 2020 г. Текст. Произведение. Читатель

22–23 мая 2020 г. Профессиональное становление будущего учителя в системе непрерывного

образования: теория, практика и перспективы

25–26 мая 2020 г. Инновационные процессы в экономической, социальной и духовной сферах

жизни общества

1–2 июня 2020 г. Социально-экономические проблемы современного общества

10–11 сентября 2020 г. Проблемы современного образования

15–16 сентября 2020 г. Новые подходы в экономике и управлении

20–21 сентября 2020 г. Традиционная и современная культура: история, актуальное положение и

перспективы

25–26 сентября 2020 г. Проблемы становления профессионала: теоретические принципы анализа и

практические решения

28–29 сентября 2020 г. Этнокультурная идентичность – фактор самосознания общества в условиях

глобализации


68

1–2 октября 2020 г. Иностранный язык в системе среднего и высшего образования

12–13 октября 2020 г.

Информатизация высшего образования: современное состояние и перспек-

тивы развития

13–14 октября 2020 г. Цели, задачи и ценности воспитания в современных условиях

15–16 октября 2020 г. Личность, общество, государство, право: проблемы соотношения и взаимо-

действия

17–18 октября 2020 г. Тенденции развития современной лингвистики в эпоху глобализации

20–21 октября 2020 г. Современная возрастная психология: основные направления и перспективы

исследования

25–26 октября 2020 г. Социально-экономическое, социально-политическое и социокультурное раз-

витие регионов

1–2 ноября 2020 г. Религия – наука – общество: проблемы и перспективы взаимодействия

3–4 ноября 2020 г. Профессионализм учителя в информационном обществе: проблемы форми-

рования и совершенствования.

5–6 ноября 2020 г. Актуальные вопросы социальных исследований и социальной работы

7–8 ноября 2020 г. Классическая и современная литература: преемственность и перспективы

обновления

15–16 ноября 2020 г. Проблемы развития личности: многообразие подходов

20–21 ноября 2020 г. Подготовка конкурентоспособного специалиста как цель современного об-

разования

25–26 ноября 2020 г. История, языки и культуры славянских народов: от истоков к грядущему

1–2 декабря 2020 г. Практика коммуникативного поведения в социально-гуманитарных иссле-

дованиях

3–4 декабря 2020 г. Проблемы и перспективы развития экономики и управления

5–6 декабря 2020 г. Безопасность человека и общества как проблема социально-гуманитарных

наук


69

ИНФОРМАЦИЯ О НАУЧНЫХ ЖУРНАЛАХ

Название Профиль Периодич-

ность

Наукометрические базы Импакт-фактор

Научно-методический и

теоретический журнал

«Социосфера»

Социально-

гуманитарный

Март,

июнь,

сентябрь,

декабрь

РИНЦ (Россия),

Directory of open acсess

journals (Швеция),

Open Academic Journal

Index (Россия),

Research Bible (Китай),

Global Impact factor (Ав-

стралия),

Scientific Indexing Services

(США),

Cite Factor (Канада),

International Society for

Research Activity Journal

Impact Factor (Индия),

General Impact Factor (Ин-

дия),

Scientific Journal Impact

Factor (Индия),

Universal Impact Factor

Global Impact

Factor – 1,721,

РИНЦ – 0,107.

Чешский научный

журнал

«Paradigmata

poznání»

Мультидисци-

плинарный

Февраль,

май,

август,

ноябрь



(США),

Cite Factor(Канада),


дия),

Scientific Journal Impact

Factor (Индия)

Global Impact

Factor – 0,915


журнал

«Ekonomické trendy»

Экономический Март,

июнь,

сентябрь,

декабрь



(США),


дия)


журнал

«Aktuální pedagogika»

Педагогический Февраль,

май,

август,

ноябрь



(США)

Чешскийнаучныйжур-

нал

«Akademická

psychologie»

Психологический Март,

июнь,

сентябрь,

декабрь



(США)

Чешский научный и

практический журнал

«Sociologie člověka»

Социологический

Февраль,

май,

август,

ноябрь



(США)

Чешский научный и

аналитический журнал

«Filologické

vědomosti»

Филологический Февраль,

май,

август,

ноябрь



(США)

http://www.citefactor.org/

http://www.citefactor.org/


70

ИЗДАТЕЛЬСКИЕ УСЛУГИ НИЦ «СОЦИОСФЕРА» –


Научно-издательский центр «Социосфера» приглашает к сотрудничеству всех же-

лающих подготовить и издать книги и брошюры любого вида:

учебные пособия,

авторефераты,

диссертации,

монографии,

книги стихов и прозы и др.

Книги могут быть изданы в Чехии

(в выходных данных издания будет значиться –

Прага: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ»)

или в России

(в выходных данных издания будет значиться –

Пенза: Научно-издательский центр «Социосфера»)

Мы осуществляем следующие виды работ.

редактирование и корректура текста (исправление орфографических, пунктуаци-

онных и стилистических ошибок),

изготовление оригинал-макета,

дизайн обложки,

присвоение ISBN,

печать тиража в типографии,

обязательная отсылка 5 экземпляров в ведущие библиотеки Чехии или 16 экзем-

пляров в Российскую книжную палату,

отсылка книг автору.

Возможен заказ как отдельных услуг, так как полного комплекса.


71

PUBLISHING SERVICES

OF THE SCIENCE PUBLISHING CENTRE «SOCIOSPHERE» –


The science publishing centre «Sociosphere» offers co-operation to everybody in prepar-

ing and publishing books and brochures of any kind:

training manuals;

autoabstracts;

dissertations;

monographs;

books of poetry and prose, etc.

Books may be published in the Czech Republic

(in the output of the publication will be registered

Prague: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ») or in Russia

(in the output of the publication will be registered

Пенза: Научно-издательский центр «Социосфера»)

We carry out the following activities:

Editing and proofreading of the text (correct spelling, punctuation and stylistic errors),

Making an artwork,

Cover design,

ISBN assignment,

Print circulation in typography,

delivery of required copies to the Russian Central Institute of Bibliography or

leading libraries of Czech Republic,

sending books to the author by the post.

It is possible to order different services as well as the full range.


AKTUÁLNÍ PEDAGOGIKA

Vědecký časopis

№ 4, 2019

Čtvrtletní

Šéfredaktorka – Ludmila V. Kotenko

Názory vyjádřené v této publikaci jsou názory autora

a nemusí nutně odrážet stanovisko vydavatele.

Autoři odpovídají za správnost publikovaných textů – fakta, čísla, citace,

statistiky, vlastní jména a další informace.

Opinions expressed in this publication are those of the authors

and do not necessarily reflect the opinion of the publisher.

Authors are responsible for the accuracy of cited publications, facts, figures,

quotations, statistics, proper names and other information.

Redaktorka – Ž. V. Kuznecova

Produkce – I. G. Balašova

Podepsáno v tisku 13.12.2019. 60×84/8 ve formátu.

Psaní bílý papír. Vydavate llistů 7.

100 kopií.

VYDAVATEL: Vědecko vydavatelské centrum «Sociosféra-CZ», s.r.o.:

IČО 29133947

U dálnice 815/6, 155 00, Praha 5 – Stodůlky, Česká republika

Tel. +420608343967

web site: http://sociosphera.com

e-mail: [email protected]

Vědecký časopis AKTUÁLNÍ...

Documents

Transcript of Vědecký časopis AKTUÁLNÍ...