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Laboratorio 4: “Nuove tecnologie e loro impatto sulla didattica”

Pistoia 4 - Istituto Einaudi - Pistoia

Gruppo di lavoro Scuola Primaria

(docenti: Letizia Bertini, Chiara Bonfanti scuola primaria I.C.S.“Frank-

Carradori” Pt; Massimo Guerrieri , Lucia Maisto, Irene Trinci, Sara Vitali

scuola primaria I.C.S.“M.L.King” Pt)

“Vantaggi e problematiche nell’applicazione del

modello didattico costruttivista-cooperativo con

l’ausilio delle TIC”

I Centri Territoriali di Supporto a sostegno di una didattica

inclusiva con le TIC

Il continuo mutarsi della società odierna impone una costante ristrutturazione

del sapere alla quale possono dare un contributo fondamentale le nuove

tecnologie, basti pensare all ’ ingente diffusione delle TIC.

Nella prospettiva odierna di una didattica di t ipo inclusivo1 risulta

fondamentale servirsi delle TIC per diversificare i metodi e le strategie

d’apprendimento, come ribadito dal Ministero della Pubblica Istruzione nelle

Indicazioni Nazionali per i l Curricolo 2012: «La diffusione delle tecnologie di

informazione e di comunicazione è una grande opportunità e rappresenta la

frontiera decisiva per la scuola […] “fare scuola” oggi significa mettere in

relazione la complessità di modi radicalmente nuovi di apprendimento con

                                                                                                                         1 C i t . L ’ob ie t t ivo de l l a d ida t t i ca inc lus iva è fa r ragg iungere a tu t t i g l i a lunn i i l mass imo grado poss ib i l e d i apprend imento e par tec ipaz ione soc ia le , va lor izzando le d i f fe renze present i ne l g ruppo c la sse : tu t te l e d i f fe renze , non so lo que l l e p iù v i s ib i l i e marca te de l l ’ a lunno con def ic i t o d i s turbo spec i f i co . www.er ickson . i t

 

 

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un’opera quotidiana di guida, attenta al metodo, ai nuovi media e alla ricerca

multi-dimensionale»2.

La didattica inclusiva risponde alle esigenze della società in cui i l sistema

scolastico ha l ’obbligo di garantire i l diritto all’educazione e all ’ istruzione di

tutti gli alunni, indipendentemente dalle loro capacità e possibil ità.

Per questo motivo è indispensabile adottare una didattica “che sia denominatore

comune per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno”3.

Nel complesso e variegato panorama scolastico la necessità di adottare

percorsi di studio individualizzati nella didattica di classe non è sola

prerogativa degli alunni con disabil ità.

Partendo quindi dal presupposto che ogni alunno ha uno sti le di

apprendimento proprio è necessario attuare strategie e metodologie che

tengano conto delle peculiarità di ciascuno, in tal senso le TIC possono

favorire la mediazione nel processo d’apprendimento diventando validi al leati

per gli insegnanti.

Nella realtà quotidiana le tecnologie digitali introdotte da qualche anno nella

scuola consentono la costruzione di ambienti di apprendimento multimediali

in cui vanno ad integrarsi tra loro le varie modalità di comunicazione dando

spazio a nuove idee e facil itando l’apprendimento.

Promuovere la diffusione di ausil i informatici (riabil itativi e didattici)4

nell ’ambito scolastico, favorisce l ’ interesse del soggetto riducendo il r ischio di

distrazione e facil ita i l coinvolgimento emotivo per una costruzione

consapevole del sapere5.

Ovviamente non è pensabile che le TIC possano sostituire completamente la

lezione del docente o i l l ibro di testo, ma sicuramente costituiscono efficaci

                                                                                                                         2 Min is tero de l la Pubbl ica Is truz ione , Annal i d e l la Pubb l i ca I s t ruz ion e . Ind i caz ion i naz iona l i p e r i l cu r r i c o l o d e l la s cuo la d e l l ’ in fanz ia e d e l p r imo c i c l o d ’ i s t ruz ione , Le Monnier , 2012 , c i t . p .8 . 3 Min is tero de l la Pubbl ica Is truz ione , S trument i d ’ in tervento per a lunni con Bisogni Educat iv i Spec ia l i e organizzaz ione terr i tor ia le per l ’ inc lus ione sco last ica , c i t . p .4 . 4 C i t . Gl i aus i l i informat ic i sono prodott i spec if ic i per d isab i l i o d i comune reper ib i l i tà , che possono favor ire la comunicaz ione , l ’ autonomia e in genera le l ’ in tegraz ione soc ia le de l le persone d isab i l i : s i t ra t ta per esempio d i modem, computer , s i s temi per i l contro l lo ambienta le , programmi e s is temi d i comunicaz ione . www.edscuola . i t/arch iv io/handicap/aus i l i .h tml 5 Cfr . www.indire . i t A . P . , Ferraro , Cosa s i gn i f i ca in s e gnar e a l t empo d e i na t i v e d i g i ta l i . Imparar e in mo l t i mod i d i v e r s i c on t emporaneamen t e , p . 3

 

 

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strumenti di supporto per gli alunni in difficoltà al fine di favorire i l

raggiungimento del successo formativo.

Sulla base di tal i principi nascono i Centri Territoriali di Supporto per

sostenere le scuole nei loro progetti di integrazione con lo scopo di attuare

attività di consulenza e formazione per i docenti delle scuole di ogni ordine e

grado del territorio.

In questa fase storica in cui la diffusione di tecnologie, portati l i ed

interconnesse, aprono nuove possibil ità di interazione tra scuola famiglia e

territorio, si collocano i CTS, istituiti nel 2006 nell ’ambito del progetto del

MIUR “Nuove tecnologie e disabil ità” e valorizzati dalla direttiva del MIUR

del 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi

speciali e organizzazione territoriale per l’ inclusione scolastica” 6.

I CTS, diffusi in tutto i l territorio nazionale, informano docenti, studenti,

alunni e famiglie sulle risorse disponibil i organizzando incontri di formazione,

consulenza e iniziative per presentare i nuovi ausil i r iguardanti tecnologie

mirate all ’ integrazione scolastica.

Il CTS ha come funzioni principali :

• La raccolta delle buone pratiche nell ’uso delle TIC a favore dei

soggetti disabil i , promuovendo e attivando un sistema di

condivisione e gestione delle conoscenze

• La ricerca di nuove tecnologie, ricerca-azione e valutazione

dell ’accessibil ità dei software didattici

• La creazione di reti di scuole per ottimizzare la gestione degli ausil i

e organizzare percorsi di formazione finalizzati al miglioramento

della specifica professionalità dei docenti 7

In Toscana, Giunta Regionale ha promosso lo sviluppo di una rete di centri

ausil i per garantire un efficiente servizio di supporto fornendo personale e

risorse8. Nello specifico della provincia di Pistoia i l CTS si occupa di:

• Fornire assistenza didattica

• Avviare attività di sperimentazione didattica

                                                                                                                         6 Cfr . h t tp ://www.handimat ica .com/evento/miur-cts-centr i - terr i tor ia l i -d i -supporto-condiv is ione-d i-esper ienze-e-buone-prat iche/ 7 Cfr . h t tp ://www.ctssp is to ia . i t/ctssp is to ia/ 8 Cfr . www.reg ione . toscana . i t

 

 

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• Promuovere e diffondere nuove prassi

• Attivare iniziative di formazione rivolte a tutto i l personale della

scuola, ai genitori e agli operatori socio-sanitari

• Acquistare specifici software

• Gestire le attrezzature del centro fornendole in comodato d’uso alle

scuole

• Favorire la circolazione delle attrezzature fra le scuole in

orizzontale e in verticale9

È possibile usufruire delle attrezzature dei centri mediante regolare richiesta da

parte dei docenti e del personale interessato.

Concludendo, in un momento storico, in cui la scuola si trova a fronteggiare

difficoltà riguardanti la reperibil ità dei sussidi didattici è importante che ci

siano a sostegno degli insegnanti centri specializzati che promuovano la

conoscenza e l ’uti l izzo consapevole delle Tecnologie dell ’Informazione e della

Comunicazione.

La costruzione di conoscenza nell’apprendimento significativo e

cooperativo con le nuove tecnologie.

Uno sguardo alle indicazioni 2012 per ipotetiche unità di apprendimento.

Le Indicazioni nazionali per i l curricolo propongono come orizzonte di

riferimento per i l nostro sistema scolastico le “competenze chiave per

l ’apprendimento permanente” predisposte dal Consiglio dell ’Unione Europea nel

2006. Queste sono state elaborate basandosi sull ’ idea che i l compito

fondamentale della scuola sia quello di promuovere l ’apprendimento

permanente, mettendo cioè gli studenti nella condizione di poter rielaborare

autonomamente conoscenze e abil ità, maturando competenze che consentano

di agire con successo in contesti sempre nuovi e complessi. In effetti , i l

nostro particolare contesto storico e culturale rende le nozioni accessibil i in

modo semplice e immediato, ma è altrettanto vero che esse possono diventare

                                                                                                                         9 C i t . h t tp ://www.ctssp is to ia . i t/ctssp is to ia/

 

 

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obsolete nel giro di poco tempo (superate da nuove ricerche) e che, in ogni

caso, è necessario allenare un solido spirito critico per poterle analizzare

individuandone la correttezza, anche in relazione alle fonti da cui provengono.

Ecco che si fa necessario che la scuola non si ponga più come la “detentrice”

di un sapere di t ipo contenutistico che deve essere semplicemente “trasmesso

e appreso”, ma che adotti un approccio volto a rendere gli alunni “costruttori”

di un sapere significativo che si strutturi in competenze che l i rendano capaci

di applicare conoscenze e abil ità anche in situazioni nuove, non note,

elaborando nuove soluzioni al le situazioni problematiche incontrate.

Una didattica volta alla costruzione attiva del sapere non è tale solo perché “si

svolge in laboratorio” o si avvale delle TIC10.

Questi restano pur sempre strumenti che possono essere usati anche alla

vecchia maniera. Importante è che l ’alunno sia posto in una condizione attiva

dal punto di vista cognit ivo e che l ’ insegnante sia formato per proporre situazioni

problematiche, contesti di apprendimento in cui non si insegna qualcosa ma lo

si fa scoprire .

In questo senso le TIC dovrebbero essere viste come un potente strumento

che implementa profondamente questo processo. Processo che, tuttavia, non

po’ essere realizzato con le sole TIC ma necessità di un approccio adeguato

per non rischiare di cadere non solo nelle metodiche trasmissive, ma anche in

una “spettacolarizzazione” dell ’apprendimento che, al la lunga, potrebbe porre

comunque i ragazzi in una situazione passiva. E’ indubbio che dispositivi quali

la LIM siano molto efficaci anche nel catturare l’attenzione e tenerla alta per

periodi più lunghi, ma per usare efficacemente uno strumento come questo in

un contesto di “costruzione dei saperi” è necessario saperlo gestire in modo

attento.

Una proposta per l’ uso della LIM in situazione di apprendimento attivo.

Imparare a leggere le mappe e orientarsi .

Nella parte conclusiva di questa riflessione si intende accennare all ’uso della

LIM collegata ad internet in una situazione di apprendimento significativo.

Si tratta di una veloce panoramica che può risultare forse non del tutto chiara

                                                                                                                         10 Si vedano : MIUR; Indicazioni per il curricolo

 

 

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o incompleta in cui si daranno solo alcuni veloci riferimenti per non dilungarsi

eccessivamente nel contesto di questo lavoro di gruppo.

Gli spunti proposti possono essere isolati ed ampliati per strutturare una

lezione, o articolati insieme in modo più organico e coerente alle esigenze

della classe per un percorso più ampio nel tempo.

Google earth ci permette di strutturare delle lezioni di geografia ampie e

approfondite ma anche di avviare i bambini di terza primaria alla lettura di

mappe e carte geografiche.

Un’idea in questo senso può essere quella di presentare l ’ immagine satell itare

dei dintorni della propria scuola.

Si chiede agli alunni se riescono a vederla e se sono in grado di dire

in quale via si trova la scuola e qual è i l suo numero civico. Risulterà evidente

che l ’ immagine non offre queste ultime informazioni. Passiamo alla modalità

mappe e poniamo ai bambini altri t ipi di domande che consentano di attivare

una riflessione sulle differenze di informazioni offerte dalle diverse immagini

sulla stessa porzione di spazio. Si avvia così un confronti in cui i l sapere tende

ad essere costruito attivamente tramite un approccio cooperativo dove le

riflessioni di un alunno potranno essere spunto per nuove intuizioni degli altri

e l ’ insegnante cercherà di dare coerenza fornendo possibil i piste di

interpretazione.

Tornando poi sulla modalità mappe si chiede cos’è indispensabile per usare la

cart ina tracc iando un percorso?

Con la penna della LIM chiediamo ai bambini di d tracciare alcuni percorsi

sulla cartina, ad esempio:

• Traccia i l percorso dalla scuola al comune passando per la farmacia;

• Traccia i l percorso dalla scuola al comune passando dietro alle poste,

 

 

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• Traccia lo stesso percorso senza passare dal bar

• Traccia lo stesso percorso passando da dietro la farmacia

Che cos’è indispensabile per leggere una cartina e compiere un percorso?

• Si pone di nuovo la domanda.

Si è visto che è necessario possedere alcuni punti di riferimento.

Si al larga via via la prospettiva al quartiere circostante dal quartiere al paese.

Si pongono domande per individuare le caratteristiche del territorio.

Lo stesso territorio viene presentato su carte diverse. Si Chiede Come appare

adesso e che cosa rappresenta.

Quali sono le funzioni del le diverse rappresentazioni?

Si restringe l ’ immagine fino alla visone dell ’ intero territorio ital iano,

(eventualmente dando uno sguardo veloce anche all ’Europa . . .

 

 

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. . . e al mondo sottolineando che di tratta della rappresentazione

bidimensionale di uno spazio sferico).

E’ possibile presentare altre immagini di carte prima preparate, predisponendo

un nuovo confronto fra la carta stradale, fisica e politica. Quali di f ferenze? A

che scopo? Quali i “l inguaggi” di queste rappresentazioni?

E’ possibile approfondire ulteriormente l ’attività presentando carte tematiche.

 

 

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Si chiede adesso ai bambini quanti t ipi di carte possono esistere secondo loro

e concludiamo notando che la rappresentazione (e quindi la simbologia)

cambia in relazione all ’uso della carta, ovvero a ciò che essa ci permette di

trovare indicandolo nella legenda.

Muoversi : carta stradale

Conoscere le caratterist i che del terri torio: carta fisica

Riconoscere stati e regioni : carta politica

Descrivere particolari di un “evento”: carta tematica

 

 

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Prendere un mezzo pubblico?

Un’altra proposta interessante da sviluppare è legata all ’orientarsi in situazioni

reali è che può fornire un aggancio più immediato alla realtà, è quella di

proporre ai ragazzi ( luogo permettendo) la mappa del percorso dell’autobus o

del tram.

Si può scegliere una l inea e poi ricercare i l percorso con la penna elettronica

sulla mappa stradale, poi confrontare le due immagini.

La cartina del tram o degl i autobus descrive uno spazio così come lo fa la mappa

stradale? Da questa domanda è possibile far nascere nuovi spunti per un

percorso di apprendimento attivo e condiviso.