Valoración de Aprendizajes

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VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES

HAYDE ANILLO LORA

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CONTENIDO

PRLOGO .............................................................................................................. 6

INTRODUCCIN .................................................................................................... 8

1.0 POR QU Y PARA QU VALORAR EL APRENDIZAJE? .......................... 10

2.0 CARACTERSTICAS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE .................... 11

2.1 MTODOS VARIADOS ................................................................................... 12

2.2 EL APRENDIZAJE Y LA DOCENCIA COMO UN PROCESO DIALGICO. ... 12

2.3 INCLUSIN DE DISTINTAS METODOLOGAS ............................................. 12

2.4 RECURRIR A ACTIVIDADES REALISTAS ..................................................... 13

2.5 PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES ..... 13

3.0 LAS COMPETENCIAS .................................................................................... 13

3.1 DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIAS Y OBJETIVOS ............................. 13

3.2 CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS ........................................... 14

3.3 FORMULACIN DE COMPETENCIAS .......................................................... 15

3.4 CORRESPONDENCIA DE LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES

FORMATIVAS Y LOS MTODOS DE VALORACIN. ......................................... 16

3.5 TAXONOMIA DE BLOOM HERRAMIENTA TIL EN LA REDACCIN DE

COMPETENCIAS. ................................................................................................. 17

3.5.1 El plano cognitivo ......................................................................................... 18

3.5.2 El plano subjetivo ......................................................................................... 19

3.5.3 El plano psicomotor ..................................................................................... 19

3.6 EJEMPLOS DE REDACCIN DE COMPETENCIAS ..................................... 20

4. VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES ........................................................ 22

4.1 VALORACIN DE APRENDIZAJES EN TRMINOS DE COMPETENCIAS .. 23

4.1.1 Inicio. ............................................................................................................ 24

5

4.1.2 Durante. ........................................................................................................ 25

4.1.3 Final.............................................................................................................. 25

5.0 INSTRUMENTOS PARA VALORAR LOS APRENDIZAJES ........................... 25

5.1 DISEO Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS DE VALORACIN DEL

APRENDIZAJE. ..................................................................................................... 25

5.1.1 Ficha tcnica de la prueba estructurada....................................................... 26

5.1.2 Ficha tcnica de la prueba semiestructurada ............................................... 28

5.1.3 Ficha tcnica de la prueba no estructurada .................................................. 29

5.1.4 Ficha tcnica de la lista de cotejo ................................................................. 30

5.1.5 Ficha tcnica de la rubrica ............................................................................ 31

5.2 VALORACIN MEDIANTE RBRICAS .......................................................... 33

5.3 PORTAFOLIO ................................................................................................. 42

5.3.1 Ventajas del Portafolio................................................................................. 44

5.3.2 Diseo del portafolio .................................................................................... 44

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PRLOGO

La educacin como herramienta que permite a la sociedad dar respuestas

pertinentes y ajustadas a las necesidades sociales, econmicas y productivas que

esa misma sociedad va presentando como resultado de su constante avance es

quizs el elemento que mejor debe planearse, desarrollarse y valorarse para

garantizar que los ciudadanos de cualquier pas puedan encontrar el papel que les

corresponde como partcipes en la misma. Este ejercicio de planeacin, desarrollo

y evaluacin que, por dems, se hace necesario y constante, permite disear y

actualizar permanente esa respuesta a la que nos referimos, produciendo nuevos

modelos -o paradigmas- surgidos del reacomodo que se da a nuevas situaciones,

nuevos problemas y nuevos retos que enfrentan tanto quienes debemos trazar

polticas educativas, modelos pedaggicos, didcticas y herramientas educativas,

as como quienes son sujetos de stas; en un esfuerzo por no quedar rezagados

ante la vertiginosidad con la que los cambios sociales, culturales, tecnolgicos y

hasta morales suceden; s, la educacin es movida por un giro, por un movimiento

amplio o por el surgimiento de nuevas formas con las que los individuos encaran

su propio desarrollo social, trasmitindoselos a sus pases, globalizndolos por

momentos, como ocurre actualmente.

Bajo el contexto antes mencionado es como surge la formacin por competencias

y, como lo expresa el contenido aqu expuesto, la asuncin de este enfoque -que

no un modelo pedaggico- implica cambios y transformaciones en la educacin

como institucin social, entre ellos la reactualizacin permanente de la visin que

se tiene de ella, por parte de los actores que ofrecen, ejecutan y evalan este

servicio, asegurando que se cuente con una con una docencia de calidad que

busque asegurar el aprendizaje de los estudiantes y su formacin principalmente

como ciudadanos al tiempo que como profesionales. Cuando se asume la tarea de

7

orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los

diversos contextos, se hace indispensable volver al aprendiente un protagonista

de su vida y de su proceso de aprendizaje. Las ideas aqu planteadas pretenden

coadyuvar un poco a quienes hemos encarado esa noble labor.

Jos Fernando Daz Parodi

8

INTRODUCCIN

El presente documento ofrece a los maestros orientaciones para evaluar a los

estudiantes, considerando la evaluacin desde el concepto de valoracin de los

aprendizajes, guardando as coherencia con los fundamentos y bases que

estructuran un modelo de formacin integral, que propenda por el desarrollo

humano a partir de la formacin por competencias. Evaluar por competencias

introduce un cambio de paradigma frente a la evaluacin tradicional, pasando del

nfasis en conocimientos especficos y factuales -referidos a hechos- al nfasis en

actuaciones integrales ante problemas del entorno (Tobn 2010).

Considerar la evaluacin desde el concepto de valoracin de los aprendizajes

resalta el carcter apreciativo de la evaluacin y enfatiza cmo se da y qu

produce este proceso en los estudiantes, valorando la accin-actuacin en un

contexto social, a la vez que asume el error como una oportunidad de mejora y de

crecimiento personal (Tobn 2010). Esto implica determinar tipos de valoracin,

criterios consensuados de valoracin, realimentacin, apoyo permanente de los

docentes mediante asesoras y tutoras.

El documento muestra la correspondencia de las competencias con las

actividades formativas y los mtodos de valoracin, y utiliza la taxonoma de

Bloom para redactar competencias de los planos cognitivo, subjetivo y psicomotor

mostrando gran variedad de ejemplos.

Tambin es interesante el apartado referido a los instrumentos para valorar los

aprendizajes y ofrece fichas tcnicas de la prueba estructurada, prueba

semiestructurada, prueba no estructurada, lista de cotejo y rbrica, para que los

maestros diseen sus propios instrumentos.

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El documento dedica un apartado especial a la valoracin mediante rbricas y es

as que incluye rbrica para valoracin de ensayo, rbrica para valoracin de

sustentaciones, y rbrica para valoracin de artculo cientfico. Para finalizar

dedica un apartado al portafolio, sus ventajas y cmo se disea.

10

1.0 POR QU Y PARA QU VALORAR EL APRENDIZAJE?

En un currculo con enfoque por competencias, valorar el aprendizaje implica

revisar y reflexionar sobre este concepto aplicado al modelo educativo de

formacin integral. Aunque el trmino competencias es usado en variados

contextos, en el campo educativo tiene implicaciones que van ms all del

desarrollo de habilidades y destrezas y su uso en un contexto determinado.

Varios autores han abordado el tema de las competencias aplicada al proceso de

formacin integral, entre estos Tobn quien aborda el concepto desde la

perspectiva del pensamiento complejo, como mtodo de construccin de

conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo desde la

continua organizacin orden-desorden; implica abandonar toda pretensin de

tener ideas, leyes y frmulas simples para comprender y entender la realidad

Morin, 1994b.

Segn Bacarat y Graziano N.A (2002) abordar los conceptos cientficos desde

este planteamiento es tener en cuenta mltiples dimensiones y ejes de

significacin; es por esto que un modelo de formacin integral requiere de anlisis

crtico, autorreflexin y retroalimentacin permanente.

Para Tobn, la formacin integral con un enfoque en competencias requiere de la

asuncin de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelacin y

la fragmentacin, con el fin de abordar la realidad en su multidimensionalidad. A

partir de estas aseveraciones el concepto de competencias se propone segn

Tobn como:

Procesos integrales de actuacin ante actividades y problemas de la vida,

personal, la comunidad, la sociedad y el ambiente ecolgico, el contexto

11

laboral-profesional, las ciencias, las organizaciones, el arte y la recreacin,

aportando a la construccin y transformacin de la realidad, para lo cual se

integra el saber ser (automotivacin, iniciativa, valores y trabajo colaborativo)

con el saber conocer (conceptualizar, interpretar y argumentar) y el saber

hacer (aplicar procedimientos y estrategias), teniendo en cuenta los retos

especficos del entorno, las necesidades personales de crecimiento y los

procesos de incertidumbre, con espritu de reto, idoneidad y compromiso

tico.

Todo proceso de formacin integral tiene como elementos fundantes el proyecto

tico de vida, el equilibrio ecolgico, idoneidad ocupacional, tejido social y el

emprendimiento social, econmico, cientfico, recreativo. Desde esta perspectiva,

la formacin integral por competencias provee las herramientas esenciales para

participar en la comunidad y el entorno de la produccin, y posibilita el mecanismo

para orientar la calidad de los procesos de gestin del talento humano y del

aprendizaje.

2.0 CARACTERSTICAS DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

Es importante resaltar los planteamientos que hacen Bowden y Marton (1998)

referido los entornos de aprendizaje para facilitar un aprendizaje de calidad, y que

tiene como caractersticas mtodos variados, considerar el aprendizaje y la

docencia como un proceso dialgico, inclusin de distintas metodologas, recurrir a

actividades realistas, partir de los conocimientos previos de los estudiantes.

12

2.1 MTODOS VARIADOS

Resultan apropiados para la adquisicin de aprendizajes de diferente naturaleza:

conceptos y teoras, pero tambin competencias, habilidades o actitudes y valores.

La diversidad de mtodos permite acceder desde varias perspectivas al objeto de

aprendizaje, de manera que se puede aprehender de forma ms completa,

haciendo la salvedad que el acceso a un mtodo sea instrumental para alcanzar

los objetivos deseados y que el planteamiento en su conjunto sea coherente para

no dispersar la atencin del estudiante.

2.2 EL APRENDIZAJE Y LA DOCENCIA COMO UN PROCESO DIALGICO

Considerar el aprendizaje y la docencia como un proceso dialgico entre profesor

y estudiante, y tambin entre estudiantes o entre stos y ciertas situaciones o

materiales; las distintas metodologas podran considerarse ocasiones para iniciar

y mantener este dilogo.

2.3 INCLUSIN DE DISTINTAS METODOLOGAS

La inclusin de distintas metodologas dentro de un marco coherente y que

responda a las caractersticas antes mencionadas; en este sentido, ninguna

estrategia docente es la solucin nica, sino una excusa para invitar a los

estudiantes a actuar y, sobre la base de sus producciones, crear oportunidades de

intercambio y reflexin.

13

2.4 RECURRIR A ACTIVIDADES REALISTAS

Recurrir a actividades realistas que el estudiante puede reconocer como

socialmente valoradas, como medio para estimular su inters y motivacin es

parte de lo planteado como aprendizaje situado.

2.5 PARTIR DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS DE LOS ESTUDIANTES

Varios autores plantean que partir de los conocimientos previos de los estudiantes

es la mejor garanta de xito para elaborar el planteamiento docente. La propuesta

debe ser realista, ajustada al tiempo y a los recursos disponibles.

3.0 LAS COMPETENCIAS

3.1 DIFERENCIAS ENTRE COMPETENCIAS Y OBJETIVOS

Aunque estos dos trminos muchas veces se confunden y tienden a usarse

indistintamente, es importante tener claro el concepto de objetivos y de

competencia, y su relacin en el proceso de formacin integral, desde un

referente terico de un currculo con enfoque formativo por competencias.

Los objetivos son declaraciones generales que indican los propsitos de los

programas y asignaturas. Los objetivos de una asignatura estn directamente

relacionados con las conductas esperadas, los propsitos de aprendizaje, con las

intenciones de los docentes en un marco constructivista, y por ser propsitos o

intenciones son menos susceptibles de ser medidos.

14

Ejemplos de redaccin de objetivos:

Mostrar un esquema metodolgico basado en competencias

Aprender a comunicarse de manera asertiva mediante la oralidad

Presentar a los estudiantes los principios bsicos de la biologa molecular

Por su parte, las competencias estn directamente relacionadas con el estudiante

y con sus logros, es decir con el resultado de su aprendizaje; son actuaciones

generales ante actividades y problemas del contexto; son la concrecin de la

formacin integral; son evaluables y observables.

Ejemplos de redaccin de competencias:

Utilizar las diversas herramientas estadsticas de modo adecuado

Implementar el modelo de formacin UDES para generar procesos de calidad

en el aprendizaje.

Participar en ambientes de aprendizaje en los que se evidencien los procesos

del saber conocer.

Aprender a trabajar en grupo y a solucionar problemas de forma conjunta

Valorar la educacin y el trabajo colaborativo como actividad democrtica

3.2 CARACTERIZACIN DE LAS COMPETENCIAS

Deben ser redactadas de manera clara, para que sean comprendidas por todos

los agentes involucrados en el sistema educativo.

Deben ser observables y evaluables, para lo cual es importante establecer

criterios claros para su evaluacin.

Deben ser factibles y alcanzables por los estudiantes, teniendo en cuenta los

tiempos establecidos para tal fin.

15

Deben disearse de tal forma, que aseguren su idoneidad y relevancia en la

asignatura.

Deben guardar relacin directa con las competencias globales del programa

3.3 FORMULACIN DE COMPETENCIAS

Cuando se inicia el proceso de diseo de competencias de un programa

acadmico se debe tener claridad de las diferencias que existen entre las

competencias del programa y las competencias de las asignaturas. A pesar de

que ambas tienen los mismos elementos para su redaccin, es importante tener

en cuenta los ciclos de formacin a la hora de definirlas.

Las competencias de las asignaturas se redactan teniendo presente lo que se

espera que el estudiante logre y sea capaz de hacer al finalizar el curso de

asignatura. Por su parte, las competencias globales del programa se redactan en

trminos de lo que se espera que el estudiante logre y ser capaz de hacer al

finalizar su ciclo de formacin integral. Es aqu donde hace presencia el concepto

de interdisciplinariedad; pues no se puede hablar de currculo integral si las

competencias de la asignatura no estn concebidas y se desarrollan teniendo

siempre como referente las competencias del programa; la integralidad no es la

suma de las partes, sino un todo diferente a ellas.

La redaccin de las competencias de las asignaturas son declaraciones ms

especficas y concretas que las competencias globales del programa, las cuales

son ms amplias y generales. Pero se debe insistir: No se pueden declarar las

competencias de la asignatura sino se interpretan las competencias del programa.

16

Las competencias esperadas en los estudiantes deben trabajarse y valorarse en

cada uno de los ciclos o fases del currculo, con el fin de asegurar su apropiacin

y aprendizaje, y realizar procesos de retroalimentacin permanente.

Las competencias globales del programa no deben ser una simple compilacin de

estas, sino el conjunto de competencias determinantes de actuaciones integrales

que se pretenden generar o lograr en el programa, teniendo siempre en cuenta los

ciclos del mismo y los niveles de complejidad en cada uno de ellos.

3.4 CORRESPONDENCIA DE LAS COMPETENCIAS CON LAS ACTIVIDADES

FORMATIVAS Y LOS MTODOS DE VALORACIN.

Las competencias se describen como actuaciones integrales mediante uno o

varios verbos de actuacin integral, con un objeto de actuacin conceptual

(contenido), un para qu (finalidad) y una condicin de referencia (calidad).

Ejemplo de redaccin de competencia: Realiza actividades colaborativas y lidera

proyectos para alcanzar una determinada meta, con planeacin y objetivos

definidos, en diferentes contextos y con compromiso tico.

Verbos de actuacin integral: realizar y liderar

Objeto de actuacin conceptual (contenido): proyectos con planeacin y

objetivos (conceptos proyecto, planeacin, objetivo).

Para qu (finalidad): alcanzar metas determinadas

Condicin de referencia (calidad): diferentes contextos, compromiso tico.

Teniendo en cuenta que las competencias deben ser evaluables y verificables, el

verbo que se elija para describir la competencia debe ser preciso para evitar

17

ambigedades e indeterminaciones. Verbos como comprender, saber, conocer,

deben evitarse cuando se redacta una competencia, ya que, por ejemplo, el verbo

comprender, segn la Taxonoma de Bloom, tiene implcito interpretar informacin,

clasificar, describir, discutir, explicar, expresar, identificar, indicar, ubicar,

reconocer, seleccionar, entre otros.

El fundamento de esta exigencia es que la formacin por competencias centra su

atencin en el aprendizaje y no en la enseanza; es decir, antes que centrarse en

cmo desarrollar la clase, el nfasis radica en cmo aprenden los estudiantes,

para lograr desarrollar el acto pedaggico, construir el conocimiento, adquirir

habilidades y generar las destrezas.

Ejemplo de redaccin de competencia: Interpreta insertos, guas, protocolos de

equipos, tcnicas y pruebas de laboratorio, que garantizan la idoneidad de los

procedimientos. Esta actividad exige que el estudiante seleccione la informacin

relevante, describa el mtodo utilizado, su importancia, aplicabilidad, sacar sus

propias conclusiones y recomendaciones.

3.5 TAXONOMA DE BLOOM HERRAMIENTA TIL EN LA REDACCIN DE

COMPETENCIAS.

La Taxonoma de Bloom es una de las ms utilizadas para la descripcin de

objetivos y competencias en el mbito educativo, debido a que su estructura est

fundamentada en los distintos niveles de complejidad del aprendizaje. La citada

taxonoma contiene una lista de verbos de accin que permiten observar y valorar

los resultados del aprendizaje. Segn el trabajo de Bloom, el aprendizaje abarca

tres planos bien diferenciados: el plano cognitivo, el plano subjetivo y el plano

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psicomotor. Estos planos se combinan con frecuencia, sobre todo en los niveles

de pensamiento superior.

3.5.1 El plano cognitivo (pensar). Es el plano relacionado con los procesos de

pensamiento. Segn Bloom, el aprendizaje que realiza un estudiante evoluciona

en funcin de seis categoras, las cuales se organizan de manera jerrquica: el

conocimiento, la comprensin, la aplicacin, el anlisis, la sntesis y la evaluacin.

Las tres primeras categoras pertenecen a niveles de pensamiento de orden

inferior, y las tres ltimas a niveles de pensamiento de orden superior.

CATEGORAS DEL PLANO COGNITIVO

EJEMPLOS DE UTILIZACIN DE

LOS VERBOS

Niveles de pensamiento de orden inferior Verbos

1.Conocimiento Observacin y recordacin de informacin;

conocimiento de fechas, eventos, lugares;

conocimiento de las ideas principales; dominio de

la materia.

Defina los conceptos bsicos de la

administracin general.

2.Comprensin Entender la informacin; captar el significado;

trasladar el conocimiento a nuevos contextos;

interpretar hechos; comparar, contrastar; ordenar,

agrupar; inferir las causas, predecir las

consecuencias.

Explique la importancia de la

administracin en las

organizaciones pblicas de

Colombia.

Niveles de pensamiento de orden superior Verbos

3.Aplicacin Hacer uso de la informacin; utilizar mtodos,

conceptos, teoras, en situaciones nuevas;

solucionar problemas usando habilidades o

conocimientos.

Realice un esquema de

funcionamiento de una

organizacin teniendo en cuenta

los conceptos administrativos.

4.Anlisis Encontrar patrones; organizar las partes;

reconocer significados ocultos; identificar

componentes.

Compare y explique las diferentes

teoras de la administracin y su

aplicacin actual.

5.Sntesis Utilizar ideas viejas para crear otras; generalizar a

partir de datos suministrados; relacionar

conocimiento de reas diversas; predecir

conclusiones derivadas.

Realice un ensayo y argumente la

importancia de los postulados de

la administracin en las

organizaciones pblicas y

privadas.

6.Evaluacin Comparar y discriminar entre ideas; dar valor a la

presentacin de teoras; escoger basndose en

argumentos razonados; verificar el valor de la

evidencia; reconocer la subjetividad.

Evale desde las teoras

administrativas el funcionamiento

de una empresa del sector

privado.

19

3.5.2 El plano subjetivo (ser). Se refiere al componente emocional del

aprendizaje, es decir aquello relativo a las actitudes. El aprendizaje no se limita a

la adquisicin de conocimientos, sino a la formacin integral. Bloom define cinco

categoras en este plano, a saber: disposicin, reaccin, valoracin, organizacin y

caracterizacin; estas incluyen desde el respeto por el otro, hasta la capacidad en

la resolucin de conflictos, tica profesional, y sistema de valores. Los verbos

comnmente usados son: apoyar, aceptar, cooperar, escuchar, integrar, participar,

justificar, valorar, entre otros.

Ejemplo de redaccin de competencias en este plano:

Apoya en las actividades extracurriculares para atender poblacin vulnerable.

Resuelve situaciones de conflictos en el aula de clase, escuchando

respetuosamente a sus compaeros.

3.5.3 El plano psicomotor (hacer). Engloba las destrezas fsicas relacionadas

con la coordinacin, importantes cuando se habla de determinadas tipos de

actividades formativas. Se relaciona con las habilidades y destrezas requeridas

para determinadas actuaciones del rea profesional. En este plano Bloom y

colaboradores proponen una clasificacin en las siguientes categoras: imitacin,

manipulacin, precisin, articulacin y naturalizacin.

Ejemplo de redaccin de competencias en este plano:

Realiza pruebas bioqumicas demostrando dominio en la manipulacin del

equipo utilizando las medidas de bioseguridad.

Redacta textos y se expresa oralmente en un lenguaje fluido y tcnico, usando

trminos jurdicos precisos y claros

20

3.6 EJEMPLOS DE REDACCIN DE COMPETENCIAS

Plano cognitivo (Pensar) Plano subjetivo (Ser) Plano psicomotor (Hacer)

Debate los distintos puntos de vista y los articula a efecto de proponer una solucin razonable desde una perspectiva jurdica.

Acta de manera leal, diligente y transparente en la defensa de intereses de las personas a las que representa.

Usa la tecnologa necesaria en la bsqueda de la informacin relevante para el desempeo y actualizacin profesional.

Acta jurdica y tcnicamente en diferentes instancias administrativas o judiciales con la debida utilizacin de procesos, actos y procedimientos.

Demuestra seguridad y confianza en sus capacidades aplicndolas al logro de los objetivos establecidos, movilizando su potencial cognitivo y emocional.

.

Deduce de forma clara las relaciones implcitas dentro de una teora o una prctica realizada.

Asume posturas crticas frente a la complejidad de diferentes situaciones sociales.

Utiliza acertadamente instrumentos y mtodos propios de la psicologa en las diferentes problemticas del entorno a nivel individual y grupal.

Infiere conclusiones sobre secuencias lgicas o de organizacin textual para validar o refutar una tesis a partir de casos particulares.

Explica el bienestar animal y las responsabilidades correspondientes de los propietarios, operarios, veterinarios y de otras personas a cargo del cuidado de los animales.

Aplica conocimientos tericos y tcnicas de evaluacin e intervencin frente a fenmenos propios de la psicologa.

Propone estrategias productivas especficas para el tipo de produccin aumentando el rendimiento y la sostenibilidad de los proyectos pecuarios.

Ejerce el liderazgo para el logro y consecucin de metas teniendo en cuenta el talento humano de la organizacin.

Implementa la biotecnologa reproductiva aumentando las estrategias para la optimizacin de los sistemas productivos animales.

Interpretar la informacin contable y la informacin financiera para la toma de decisiones gerenciales.

Valora y respeta la diversidad y la multiculturalidad.

Administra la infraestructura tecnolgica de la empresa y optimiza sistemas de informacin para la gestin.

Apropia el concepto de clula como unidad bsica, estructural y funcional de las interacciones bioqumicas de los seres vivos.

Muestra responsabilidad social y compromiso ciudadano.

Maneja idneamente el material y equipos propios del laboratorio clnico, teniendo en cuenta las normas de bioseguridad.

Apropia los conceptos de la fsica, para aplicarlos en la determinacin o cuantificacin de analitos, al interpretar los datos que suministran los equipos de laboratorio.

Trabaja en equipo con produccin eficiente y eficaz, manteniendo buenas relaciones interpersonales.

Intercambia significados en forma oral o escrita, por medio de un sistema simblico o lenguaje, que es utilizado en forma sistemtica, creativa y crtica al hablar, leer y escribir.

Posee dominio conceptual de las interacciones bioqumicas de las macromolculas que conforman a los seres vivos.

Muestra un comportamiento tico y compromiso con la preservacin del medio ambiente.

Aplica la planeacin estratgica para la administracin y gestin de los servicios de laboratorio clnico, bancos de sangre y otros servicios en instituciones que integran el Sistema de Seguridad Social en Salud.

Identifica los efectos, mecanismos y manifestaciones de la enfermedad sobre la estructura y funcin del cuerpo

Resuelve de manera pacfica los conflictos y ejerce liderazgo a travs del apoyo mutuo, el dialogo y la

Realiza acciones educativas con los pacientes y la comunidad, en busca de mejora en el servicio y de la calidad de vida, articulados a los programas de

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humano y sus consecuencias en la capacidad funcional, la autonoma personal y la calidad de vida del individuo y la comunidad.

persuasin.

promocin de la salud, prevencin y control de la enfermedad del Ministerio de la Proteccin social.

Conoce mtodos, tcnicas y procedimientos para diagnosticar la homeostasia del humano, siguiendo los protocolos establecidos dentro de las normas de bioseguridad y garanta de la calidad vigente.

Desarrolla de habilidades para la interdisciplinariedad, el compromiso y la transformacin social.

Diagnostica la homeostasia del humano a travs de mtodos, tcnicas y procedimientos de laboratorio, aplicando los principios cientficos de la bioqumica, la hematologa, la inmunologa, siguiendo los protocolos establecidos dentro de las normas de bioseguridad y garanta de la calidad vigente.

Conoce mtodos, tcnicas y procedimientos de observacin, para el diagnstico de enfermedades infecciosas, aplicando los principios cientficos de la Microbiologa, segn protocolos establecidos y cumpliendo las normas de bioseguridad y garantas de la calidad vigentes.

Se interpreta y acta responsablemente como parte de realidades que lo engloban y trascienden en espacio y tiempo, como son: la comunidad humana, la especie humana, la naturaleza, el universo, lo espiritual.

Diagnostica enfermedades infecciosas por medio de mtodos, tcnicas y procedimientos de observacin, de preparaciones en fresco y tinciones, como de cultivos de las bacterias, parsitos y hongos, aplicando los principios cientficos de la Microbiologa, segn protocolos establecidos y cumpliendo las normas de bioseguridad y garantas de la calidad vigentes.

Conoce la normatividad vigente para la vigilancia epidemiolgica.

Muestra aprovechamiento de los microorganismos para el mejoramiento de la calidad de vida y conservacin del ecosistema.

Gestiona la vigilancia epidemiolgica desde las exigencias y compromisos establecidos en el Decreto 3518 de 2006, por el cual se crea y reglamenta el Sistema de Vigilancia en Salud Pblica y se dictan otras disposiciones y en el Decreto 2323 del 12 de julio de 2006 que reglamenta la Red de laboratorios.

Conoce los mtodos, tcnicas y procedimientos fsico-qumico y microbiolgico, para el control microbiolgico de alimentos, aguas, bebidas e insumos varios que garantizan la calidad, higiene e inocuidad segn protocolos establecidos y cumpliendo la normatividad vigente.

Participa en la bsqueda del bienestar del paciente y la comunidad como primer objetivo comprometindose con valores profesionales que reflejan excelencia, altruismo, sentido del deber, compasin, empata, responsabilidad, honradez, integridad, compromiso con los mtodos cientficos y conforme a los principios morales y ticos y las responsabilidades legales subyacentes a las profesiones del rea.

Realiza control microbiolgico de alimentos, aguas, bebidas e insumos varios para garantizar la calidad, higiene e inocuidad, a travs de los mtodos, tcnicas y procedimientos, fsico-qumico y microbiolgico, segn protocolos establecidos y cumpliendo la normatividad vigente.

Conoce insertos, guas, protocolos de equipos, tcnicas y pruebas de laboratorio, que garantizan la idoneidad de los procedimientos.

Utiliza de manera tica y responsable la informacin suministrada que garantiza la idoneidad de los procedimientos.

Interpreta insertos, guas, protocolos de equipos, tcnicas y pruebas de laboratorio, que garantizan la idoneidad de los procedimientos.

Identifica las bases de la accesibilidad ambiental para

Muestra compromiso profesional para la atencin de

Participa en el Sistema Nacional de Vigilancia en Salud a travs de la

22

personas en situacin de discapacidad y propende por su utilizacin.

personas en situacin de discapacidad.

recoleccin, organizacin, anlisis y presentacin de datos, para contribuir en la toma de decisiones en salud.

Conoce los conceptos de promocin de la salud y prevencin de la enfermedad.

Muestra sensibilidad al educar a los pacientes sobre promocin de la salud y prevencin de la enfermedad.

Educa a los pacientes y lleva a trmino una atencin primaria completa en todos los ciclos de la vida.

Conoce los procesos de la investigacin para la generacin de nuevo conocimiento en el mbito de la profesin.

Acta de manera tica en los procesos de investigacin que involucran salud humana.

Participa en procesos de investigaciones para la renovacin o construccin de conocimiento en su campo de estudio y el desarrollo de su quehacer profesional.

Evala programas de intervencin fisioteraputica, diseados individualmente para mantener, mejorar o restablecer el funcionamiento fsico y prevenir complicaciones y disfunciones.

Muestra capacidad de escucha cuando interacta en equipos de trabajo interdisciplinarios y multisectoriales.

Interacta en equipos interdisciplinarios y multisectoriales, con capacidad resolutiva para satisfacer las necesidades de salud prioritarias, emergentes y especiales.

Conoce el marco de una concepcin integral de salud, mediante la identificacin del papel en la proteccin y su promocin en la poblacin general.

Demuestra responsabilidad social en el ejercicio de la profesin, emprendiendo las acciones apropiadas.

Ejerce la profesin en el marco de una concepcin integral de salud, mediante la identificacin del papel en la proteccin y su promocin en la poblacin general, emprendiendo las acciones apropiadas en coherencia con los principios de organizacin de los sistemas de salud en todos sus mbitos, incluyendo los econmicos y legales, as como la comprensin de la gestin del sistema de manera eficaz.

Reconoce los niveles de discapacidad en el marco de los diferentes procesos patolgicos y en todo el ciclo vital utilizando los mtodos de valoracin pertinentes que permitan intervenciones adecuadas e interdisciplinarias.

Acta de manera tica, al identificar los niveles de discapacidad, utilizando los mtodos de valoracin pertinentes que permitan intervenciones adecuadas e interdisciplinarias.

Diagnostica y orienta el manejo de la diversidad mediante el reconocimiento de los niveles de discapacidad en el marco de los diferentes procesos patolgicos y en todo el ciclo vital utilizando los mtodos de valoracin pertinentes que permitan intervenciones adecuadas e interdisciplinarias.

Conoce los enfoques de habilitacin y rehabilitacin de la funcionalidad para los diferentes niveles de atencin en salud.

Acta de manera tica, al prescribir enfoques de habilitacin y rehabilitacin de la funcionalidad para los diferentes niveles de atencin en salud.

Prescribe enfoques de habilitacin y rehabilitacin de la funcionalidad para los diferentes niveles de atencin en salud.

4.0 VALORACIN DE LOS APRENDIZAJES

Valorar el aprendizaje de los estudiantes desde el concepto de las competencias

implica realimentacin permanente del proceso enseanza-aprendizaje, mediante

23

el cual estudiantes y docentes obtienen informacin cualitativa y cuantitativa sobre

el grado de adquisicin, construccin y desarrollo de las competencias. Sin

embargo, en ese proceso aparece un concepto que sirve de nodo entre quien

ensea y quien aprende: el concepto de autonoma, la cual no debe ser entendida

como independencia; en realidad no existen seres independientes, sino

interdependientes. Bernal Correa y Lpez lzate (2013) plantean que estudiante

autnomo es quien tiene una modalidad de aprendizaje en la que se

responsabiliza de la organizacin de su trabajo y de la adquisicin de las

diferentes competencias segn su propio ritmo. Implica por parte de quien aprende

asumir la responsabilidad y el control del proceso personal de aprendizaje y las

decisiones sobre la planificacin, realizacin y evaluacin de la experiencia del

aprendizaje. Comprndase entonces el importantsimo papel del docente en este

proceso y la necesidad de su preparacin para el mismo.

4.1 VALORACIN DE APRENDIZAJES EN TRMINOS DE COMPETENCIAS

El proceso de valoracin de aprendizaje en trminos de competencias, tiene

como eje fundamental tres aspectos: autovaloracin, covaloracin y

heterovaloracin; aspectos importantes ya que van a permitir generar en el

estudiante autorregulacin del aprendizaje, en la medida que el docente

mantenga informado al estudiante sobre su proceso de aprendizaje.

La autovaloracin es el proceso por medio del cual el estudiante valora la

formacin de sus competencias teniendo como base los criterios de calidad

enunciados en la competencia y las evidencias presentadas. La autovaloracin

tiene dos componentes centrales: el autoconocimiento y la autorregulacin; el

autoconocimiento es un dilogo reflexivo del ser humano consigo mismo que

24

posibilita tomar conciencia de su proceso de aprendizaje y desarrollo de

competencias. La autorregulacin es la intervencin sistemtica y deliberada con

el fin de orientar el desarrollo de los aprendizajes, acorde con las competencias

establecidas.

La covaloracin es el proceso por medio del cual los estudiantes valoran entre si

sus aprendizajes y desarrollo de competencias teniendo como base los criterios de

calidad enunciados en la competencia y las evidencias presentadas. De esta

manera un estudiante recibe realimentacin de sus pares con respecto a su

aprendizaje y actuacin.

La heteroevaluacin es el proceso de valoracin del aprendizaje de los

estudiantes, por parte del docente, teniendo como base los criterios de calidad

enunciados en la competencia y las evidencias presentadas.

La valoracin del aprendizaje debe ser visto por el docente como el proceso que

le permite realimentar el cmo, el para qu, el cundo y el dnde ense, y esto

posibilita detectar dificultades en el proceso de enseanza-aprendizaje y hacer

planes de mejoramiento continuo en busca de la calidad de la enseanza.

La valoracin de los aprendizajes debe realizarse en tres momentos: al inicio,

durante el proceso y al final del proceso.

4.1.1 Inicio. Se hace una valoracin diagnstica, cuyo objetivo es revisar pre-

saberes, intereses, expectativas, para que el docente pueda articular estrategias

didcticas y actividades acadmicas, ajustes de contenidos, asesoras, tutoras

acordes con los resultados obtenidos.

25

4.1.2 Durante. El objetivo es revisar cmo se est desarrollando el proceso de

enseanza y aprendizaje, la pertinencia de las mediaciones pedaggicas, el

avance del aprendizaje de los estudiantes y toma de decisiones asertivas.

4.1.3 Final. El objetivo es revisar cmo fue el proceso, toma de decisiones de

promocin de estudiantes al siguiente nivel.

5.0 INSTRUMENTOS PARA VALORAR LOS APRENDIZAJES

5.1 DISEO Y VALIDACIN DE INSTRUMENTOS DE VALORACIN DEL

APRENDIZAJE.

Este apartado est elaborado teniendo como referente a Ariana De Vincenzi y

Patricia De Angelis. La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos.

Orientaciones para el diseo de instrumentos de evaluacin. The evaluation of the

learning of students. Guidance for the designing of evaluation instruments.

Los instrumentos de evaluacin deben ser diversos, integrarse en un programa y

ser congruentes con la programacin de enseanza. Cada instrumento de

evaluacin puede ser pertinente conforme sea el objeto a evaluar y la habilidad

que se espera valorar.

La diversidad de instrumentos promover la obtencin de informacin sobre

diversos aspectos del desarrollo de la actividad educativa. Definir criterios de

evaluacin para la construccin de juicios de valor es un requisito inherente al

diseo de los instrumentos de evaluacin. Los criterios de evaluacin deben ser

explcitos, anticipados y compartidos con los estudiantes.

26

La prueba estructurada, la prueba semiestructurada, la prueba no estructurada, la

rbrica y la lista de control favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas para la

recuperacin de informacin; como traer a la conciencia datos importantes:

identificar, completar, reconocer, definir. Igualmente, los instrumentos citados

favorecen el desarrollo de habilidades para la organizacin de la informacin, tales

como disponer de la informacin para utilizarla con eficacia: comparar, clasificar,

ordenar, representar resumir.

De otro lado, la prueba semiestructurada, la prueba no estructurada, la rbrica y la

lista de control favorecen el desarrollo de habilidades cognitivas para el anlisis de

la informacin como examinar las partes y relaciones de la informacin: analizar,

descomponer, componer, relacionar. As mismo habilidades generativas como

producir nueva informacin: elaborar, inferir, predecir, explicar. Y habilidades de

integracin como combinar informacin creando una nueva informacin: sintetizar,

integrar.

Por su parte, nicamente las rbricas y la lista de control favorecen el desarrollo

de habilidades cognitivas relacionadas con la evaluacin: metacognicin, evaluar,

valorar, autoevaluar.

5.1.1 Ficha tcnica de la prueba estructurada

A) Pertinencia segn habilidades a valorar: habilidades para la recuperacin y

organizacin de la informacin.

B) Aspectos a considerar para su diseo:

27

Incluir los aspectos formales del instrumento: nombre de la universidad,

facultad, carrera, asignatura, nombre del docente, nombre del alumno, fecha.

Identificar las competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar,

definir, reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir.

Definir la escala de valoracin: asignar un valor a cada consigna y establecer

el puntaje para la aprobacin.

Asignar el tiempo para su resolucin

Disear consignas

Para el tem de seleccin: opcin mltiple, la mejor respuesta,

emparejamiento, verdadero-falso, conjunto de preguntas con base en un

problema.

Para el tem de produccin: respuesta corta, completamiento.

Formato: segn si combina o no ms de un tipo de consigna

Ventajas y desventajas:

Ventajas en su implementacin: permite incluir muchas preguntas para

lograr un muestreo de conocimientos, proporciona informacin que admite

rpida valoracin en un marco de considerable objetividad, viable en

evaluacin de grandes grupos.

Desventajas en su implementacin: es necesario contemplar en su diseo

la alternativa de acceder a la respuesta correcta por medio del azar, se

desconocen las operaciones de pensamiento dinamizadas en el alumno

para la resolucin, con frecuencia solicita estrategias cognitivas de nivel

inferior circunscribindose a la mera recuperacin de informacin.

28

5.1.2 Ficha tcnica de la prueba semiestructurada

A) Pertinencia segn habilidades a valorar: Habilidades para la recuperacin,

organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas y de

integracin.




Identificar competencias a valorar: seleccionar, distinguir, completar, definir,

reconocer, comparar, clasificar, ordenar, representar, resumir, analizar

descomponer y componer, relacionar, elaborar, inferir, predecir, explicar,

sintetizar, integrar.

Identificar los criterios de valoracin: aspectos que tendr en cuenta el

docente con relacin a la produccin esperada. Responde al cmo se espera

que el alumno genere el trabajo solicitado.




Disear consignas

Preguntas estructuradas (de produccin o seleccin).

Preguntas no estructuradas (reorganizar la informacin, comparar modelos

tericos o posturas, anlisis de informacin segn categoras

preestablecidas, anlisis de casos, justificacin de posturas, explicacin de

un contenido).

Formato: anlisis de casos, seleccin mltiple con justificacin, anlisis de un

texto con gua, cuestionario.

29


Ventajas en su implementacin: pone en juego procesos complejos y

mltiples operaciones de pensamiento, favorece el pensamiento

comprensivo e integrador (se destaca su valor en instancias de cierre de

unidad temtica).

Desventajas en su implementacin: presenta dificultades en la instancia de

correccin.

5.1.3 Ficha tcnica de la prueba no estructurada

A) Pertinencia segn habilidades a valorar: habilidades para la recuperacin,

organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas, de integracin.







sintetizar, integrar.







30

Disear consignas: solicitar la resolucin de casos o problemas a partir de:

investigacin bibliogrfica, establecimiento de relaciones, articulacin teora-

prctica, fundamentacin de las ideas propuestas, argumentacin crtica;

solicitar la explicacin o desarrollo de conceptos; solicitar la aplicacin de

conceptos aprendidos; solicitar la integracin de visiones diversas; solicitar la

generacin de hiptesis explicativas.

Formato: anlisis de casos o problemas, prueba a libro abierto, gua de

aprendizaje, cuestionario con preguntas abiertas, trabajo de investigacin,

monografa.


Ventajas en su implementacin: pone en juego capacidades cognitivas de

nivel superior: interpretar, sintetizar, argumentar, inferir a partir de ciertos

datos, etc.; Permite evaluar la capacidad de organizacin de los contenidos,

la profundidad del conocimiento y los procesos de transferencia.

Desventajas en su implementacin: puede generar repeticiones

mecanizadas; un aspecto a considerar es la claridad de formulacin de los

criterios de correccin, as como su explicitacin previa ante los alumnos;

su bajo ndice de estructuracin puede operar en trminos de obstculo

para la resolucin o desvo de los propsitos rectores.

5.1.4 Ficha tcnica de la lista de cotejo

A) Pertinencia segn habilidades a valorar:

Habilidades para la recuperacin, organizacin y anlisis de la informacin,

habilidades generativas, de integracin y de evaluacin.




31




sintetizar, integrar, evaluar, valorar, monitorear.







Disear indicadores de observacin y/o seguimiento: estos indicadores son

conductas significativas que se espera observar en el desempeo del alumno.

Incluyen aspectos procedimentales y actitudinales que reflejan la forma de ser

o actuar de los sujetos, a las que no es posible acceder a travs de pruebas

escritas u orales. Pueden incluir escalas de valoracin numrica (Ej: de 1 a 5),

estimativa (Ej: mucho/poco/nada), o descriptiva

Formato: planilla construida a partir de un cuadro de doble entrada.


Ventajas en su implementacin: permite focalizar la atencin sobre el

desempeo del alumno, aporta una perspectiva analtica de las secuencias

procedimentales, permite ponderar aspectos actitudinales.

Desventajas en su implementacin: compromete la subjetividad del

evaluador.

5.1.5 Ficha tcnica de la rubrica

A) Pertinencia segn habilidades a valorar: habilidades para la recuperacin,

organizacin y anlisis de la informacin, habilidades generativas, de integracin y

de evaluacin.

32







sintetizar, integrar, evaluar ,valorar, monitorear.


docente en relacin con la produccin esperada. Responde al cmo se espera

que el alumno genere el trabajo solicitado).




Disear las secuencias procedimentales que sern valoradas: se

identificarn conductas y estndares de calidad de las mismas. Las conductas

reflejarn cada una de las acciones que deber ejecutar el sujeto para el logro

de un desempeo o producto. Los estndares de calidad establecen los

distintos niveles de logro para que los alumnos los reconozcan y auto-regulen

su desempeo.

Formato: es un cuadro de doble entrada, donde en un eje se listan las

secuencias de procedimientos y, en el otro, los niveles de desempeo posibles.

En cada casillero formado por la interseccin de ambos ejes, se realiza una

descripcin cualitativa de esa conducta, al nivel de logro correspondiente.


Ventajas en su implementacin: le permite al alumno un claro conocimiento

de las expectativas de logro y de los estndares de calidad que se espera

guen su desempeo. Logra que el alumno se comprometa en el

seguimiento de su proceso de aprendizaje, controle y capitalice su xito y

33

trabaje en pos de revertir sus errores. Recurso particularmente til en

contextos de observacin. Le permite al docente focalizar la atencin sobre

el desenvolvimiento manifiesto del alumno.

Ventajas en su implementacin: puede confundirse con una lista de cotejo

descriptiva, desvirtuando as la validez del instrumento.

5.2 VALORACIN MEDIANTE RBRICAS

Segn Simon y Forgett-Giurox (2001) las rbricas son guas precisas que valoran

los aprendizajes y productos realizados. Son tablas que desglosan los niveles de

desempeo de los estudiantes en un aspecto determinado, con criterios

especficos sobre rendimiento. Indican el logro de los objetivos curriculares y las

expectativas de los docentes. Permiten que los estudiantes identifiquen con

claridad la relevancia de los contenidos y los objetivos de los trabajos acadmicos

establecidos. En el nuevo modelo (paradigma) de educacin, las rbricas o

matrices de valoracin brindan otro horizonte con relacin a las calificaciones

tradicionales que valoran el grado de aprendizaje del estudiante, amarradas a

nmeros o letras.

Es un descriptor cualitativo (en palabras) que establece la naturaleza de un

desempeo, apoyndose sobre perspectivas de criterio. Las rbricas permiten

apreciar o evaluar competencias acadmicas tales como habilidad para criticar,

habilidad para producir trabajos acadmicos, para sintetizar y aplicar conceptos y

principios adquiridos recientemente.

La elaboracin de rbrica depender de que lo se valorar, sea tarea,

desempeos sobre logros esperados. A continuacin se ofrecen dos ejemplos de

rbricas.

34

RBRICA PARA VALORACIN DE ENSAYOS

Nombre de la universidad: Facultad: Programa: Asignatura: Nombre del estudiante: Fecha: Valoracin final:

Escala de valoracin: La escala de valoracin del ensayo es de cero (0) a cinco (5) Cada formulacin tiene una valoracin de cero (0) a cinco (5) Para obtener la nota de cada criterio se suman las valoraciones de las formulaciones y se divide entre el nmero de formulaciones del criterio. Para obtener la nota del ensayo se suman las notas promedio de cada criterio y se divide entre el nmero de criterios (5).

CRITERIO FORMULACIN VALORACIN

Tt

ulo

Est expresado en palabras que describen el contenido del ensayo en forma clara, exacta y concisa.

Es informativo o indicativo

Nota promedio del criterio

OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: TTULO


Es

tru

ctu

ra:

Intr

od

uc

ci

n

La introduccin incluye la tesis, exposicin general del tema y subdivisiones principales.

La introduccin contiene una tesis original e interesante presentada de manera clara, concisa y enrgica.

El prrafo introductorio tiene un elemento apropiado -estrategia retrica- que atrae la atencin del lector. Esto puede ser una afirmacin fuerte, una cita relevante, un dato (estadstica) o una pregunta dirigida al lector.


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ESTRUCTURA: INTRODUCCIN

35


Es

tru

ctu

ra:

Un

ida

d l

g

ica

in

tern

a

La textualidad evidencia el grado de respectividad entre los conceptos aceptados y los argumentos y crticas del estudiante con relacin a los mismos.

En la textualidad se evidencia coherencia en el grado de relacin y armona entre las partes constitutivas del trabajo.

En la textualidad se evidencia la relacin entre los diversos argumentos, de modo tal que no se contradigan en orden a la tesis planteada.

En la exposicin de los argumentos se evidencia capacidad de sntesis.

Se presenta fluidez en la transicin de las ideas

Las ideas se presentan en orden lgico

Establece con suma claridad su punto de vista

Presenta suficientes hechos, datos, ideas que sustentan claramente su punto de vista.

La informacin presentada en el trabajo es clara, precisa, correcta y relevante.

Los argumentos sustentan las afirmaciones o juicios para los que han sido construidos.


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ESTRUCTURA: UNIDAD LGICA INTERNA.


Es

tru

ct

ura

:

Co

nc

lu

si

n

Existe correspondencia entre la textualidad y la conclusin

La conclusin es fuerte y deja al lector con una idea absolutamente clara de la posicin del autor.

36


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ESTRUCTURA: CONCLUSIN


Red

ac

ci

n y

Es

tilo

Se emplea lenguaje formal, simple y directo

Se presenta coherencia en el estilo gramatical

Se presentan con claridad los argumentos

Existe utilizacin consistente de conceptos

El punto de vista del estudiante es claro y no se pierde entre las ideas retomadas de otros autores.

La redaccin empleada da cuenta de un estilo propio del autor

La redaccin muestra una correspondencia entre las partes del texto.

La redaccin da cuenta de una estructura y consistencia interna del texto.

El ensayo se ajusta al Proyecto de Investigacin del cual se deriva.

El documento se ajusta a los criterios establecidos por la institucin

El vocabulario utilizado es adecuado para el nivel acadmico

No hay errores ortogrficos ni gramaticales


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO REDACCIN Y ESTILO

Diseado por: Amparo Olmos Nassif y Lilia Camargo Al

37

RBRICA PARA VALORAR SUSTENTACIONES


Escala de valoracin: La escala de valoracin del ensayo es de cero (0) a cinco (5) Cada formulacin tiene una valoracin de cero (0) a cinco (5) Para obtener la nota de cada criterio se suman las valoraciones de las formulaciones y se divide entre el nmero de formulaciones del criterio. Para obtener la nota de la sustentacin se suman las notas promedio de cada criterio y se divide entre el nmero de criterios (3).


PE

RT

INE

NC

IA

Los argumentos sustentan las afirmaciones o juicios para los que han sido construidos?

En la discursividad se evidencia coherencia en la relacin de consecuencia entre el discurso, el tema, el problema y los objetivos?

En la discursividad se evidencia un nivel de correspondencia en el planteamiento del problema de tal manera que revela una situacin actual o terica o emprica documentada de la cual se concluyen las preguntas de la investigacin?

En la discursividad se evidencia el grado en que el diseo metodolgico se corresponde con el problema, los objetivos y las hiptesis?

En la discursividad se evidencia el grado de consecuencia entre el marco terico, la temtica y el problema?

En la discursividad se evidencia la intertextualidad?


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO PERTINENCIA

38


UN

IDA

D L

G

ICA

IN

TE

RN

A

La discursividad evidencia el grado de respectividad entre los conceptos aceptados y los argumentos y crticas del estudiante con relacin a los mismos?

En la discursividad se evidencia coherencia en el grado de relacin y armona entre las partes constitutivas del trabajo?

En la discursividad se evidencia la relacin entre los diversos argumentos, de modo tal que no se contradigan en orden a los fines de la investigacin?

Los procedimientos se describen de manera lgica y coherente, evitando repeticiones?


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO UNIDAD LGICA INTERNA


AR

GU

ME

NT

AC

IN

En la discursividad se evidencia suficientes argumentos para sustentar o refutar las afirmaciones y/o juicios?

En la discursividad se evidencia que los criterios de argumentacin favorecen el surgimiento de conclusiones, propuestas y/o perspectivas alternativas para comprender las temticas?

En la discursividad se evidencia la creatividad argumentativa?

En la discursividad se evidencia el nivel de criticidad del estudiante(s)

En la discursividad se evidencia dominio conceptual y metodolgico?

En la exposicin de los argumentos se evidencia capacidad de sntesis?


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO ARGUMENTACIN

39


RBRICA PARA VALORAR ARTCULO CIENTFICO


Escala de valoracin: La escala de valoracin del ensayo es de cero (0) a cinco (5) Cada formulacin tiene una valoracin de cero (0) a cinco (5) Para obtener la nota de cada criterio se suman las valoraciones de las formulaciones y se divide entre el nmero de formulaciones del criterio. Para obtener la nota del artculo cientfico se suman las notas promedio de cada criterio y se divide entre el nmero de criterios (8).


TT

UL

O

Est expresado en palabras que describen el contenido del artculo en forma clara, exacta y concisa.

Es informativo (Ejemplo: "Alta incidencia de la motivacin en el desempeo escolar"), o indicativo (Ejemplo: Incidencia de la motivacin en el desempeo escolar").


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: TTULO


RE

SU

ME

N

El artculo incluye resumen estructurado

El resumen est contenido entre 150 y 300 palabras

El resumen identifica de forma rpida y exacta el contenido bsico del artculo.

Est redactado en pasado, exceptuando el ltimo prrafo frase concluyente.

Muestra de forma clara el problema que se investig

40

Plantea los principales objetivos y el alcance de la investigacin que se desarroll.

Describe la metodologa empleada en la investigacin que se desarroll.

Resume los resultados de la investigacin que se desarroll de la investigacin que se desarroll.

Generaliza las principales conclusiones de la investigacin que se desarroll.


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: RESUMEN


INT

RO

DU

CC

IN

Presenta la descripcin y formulacin del problema de investigacin

Responde a la justificacin del trabajo

Da cuenta del marco referencial del proyecto del cual se deriva el artculo.

El ltimo prrafo de la introduccin se utiliza para resumir el objetivo del estudio.


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: INTRODUCCIN


ME

TO

DO

LO

GA

Responde a la pregunta de "cmo se ha hecho el estudio".

Describe el diseo del experimento (aleatorio, controlado, casos y controles, etc.)

Identifica la poblacin sobre la que se ha hecho el estudio. Describe el marco de la muestra y cmo se ha hecho su seleccin.

Indica dnde se ha hecho el estudio (escuela, etc.).

Describe las tcnicas, tratamientos (utilizar nombres genricos siempre),

41

mediciones y unidades, pruebas piloto, aparatos y tecnologa, etc.

Seala los mtodos estadsticos utilizados y cmo se han analizado los datos.


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: METODOLOGA


RE

SU

LT

AD

OS

Presentan las pruebas que apoyan los resultados, sea en forma de figuras, tablas o en el mismo texto.

Expresan los resultados de los experimentos descritos en la metodologa.

El primer prrafo de este apartado se utiliza para resumir en una frase concisa, clara y directa, el hallazgo principal del estudio.

Este apartado est escrito utilizando los verbos en pasado


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: RESULTADOS


DIS

CU

SI

N

La discusin comienza con la respuesta a la pregunta de la introduccin, seguida con las pruebas expuestas en los resultados que la corroboran.

Este apartado est escrito en presente ("estos datos indican que"), porque los hallazgos del trabajo se consideran ya evidencia cientfica.

Comenta los resultados anmalos, dndoles una explicacin lo ms coherente posible o simplemente diciendo que esto es lo que ha encontrado, aunque por el momento no se vea explicacin.

Incluye recomendaciones oportunas, si es apropiado

Muestra las conclusiones que los resultados permiten


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: DISCUSIN

42


BIB

LIO

GR

AF

A

Se cita segn la normativa exigida por la revista elegida o la editorial cientfica

El nivel de actualizacin del artculo es consonante con la bibliografa consultada


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO: BIBLIOGRAFA


RE

DA

CC

IN

Y E

ST

ILO

Se emplea lenguaje formal, simple y directo

Se presenta coherencia en el estilo gramatical

La redaccin empleada da cuenta de un estilo propio del autor

La redaccin muestra una correspondencia entre las partes del texto

La redaccin da cuenta de una estructura y consistencia interna del texto

El artculo se corresponde con el trabajo de investigacin del cual se deriva

El documento se ajusta a los criterios establecidos por la institucin

El vocabulario utilizado es adecuado para el nivel acadmico

No hay errores ortogrficos ni gramaticales


OBSERVACIONES, RECOMENDACIONES Y COMENTARIOS DEL CRITERIO REDACCIN Y ESTILO


43

5.3 PORTAFOLIO

La elaboracin del portafolio implica para el estudiante un gran esfuerzo cognitivo

y metacognitivo, ya que lo obliga a procesar cuidadosamente los contenidos de los

textos, a repensar sus procesos, a reconocer sus fortalezas, a identificar sus

dificultades y a tomar los correctivos pertinentes. La lectura y discusin de sus

contenidos en la clase permite a los estudiantes asumirse como sujetos cognitivos

y compararse entre s como agentes de su aprendizaje y les ensea, desde la

experiencia, que no todos aprenden de igual manera, que las experiencias e

intereses diversos de cada uno de ellos se reflejan de manera distinta en sus

procesos de aprendizaje. Adems de lo anterior, la lectura del portafolio antes de

iniciar cada sesin, permite actualizar los contenidos de la ltima clase y revisar y

verificar el nivel de comprensin por parte de los estudiantes. Igualmente, la

elaboracin del portafolio permite que los estudiantes asuman procesos de

autoevaluacin de sus aprendizajes y de su desempeo.

El portafolio consiste en una organizacin de las evidencias de los estudiantes en

un determinado ciclo educativo (Valencia 1993), las cuales dan cuenta del proceso

de formacin de las competencias y de los logros obtenidos. Las evidencias de

aprendizaje dependern de la planificacin que haga el docente para el proceso

de enseanza- aprendizaje, las cuales dan cuenta del desempeo del estudiante

pueden ser: informes de laboratorios, ensayo, artculos, consultas u otras. Es

importante incluir los tres elementos fundamentales del proceso de valoracin:

autovaloracin, heterovaloracin, covaloracin informes estos que se realizan

durante el desarrollo del curso.

44

5.3.1 Ventajas del Portafolio

Permite el monitoreo, y planificacin del proceso de enseanza aprendizaje

tanto al docente como al estudiante.

Facilita la capacidad de autocrtica as como reconocimiento de dificultades y

errores, constituyndose estos en elementos fundamentales para el

mejoramiento de la actuacin.

Posibilita a los estudiantes mostrar diferentes evidencias del desarrollo de las

competencias.

Tiene en cuenta el ritmo de aprendizaje y de trabajo dcada estudiante.

Promueve el aprendizaje autnomo dada la responsabilidad del estudiante de

hacer seguimiento a y monitoreo de su proceso de aprendizaje.

5.3.2 Diseo del portafolio

Explicacin: El docente debe explicar al estudiante en qu consiste el

portafolio, su importancia y los propsitos.

Acuerdo sobre las actividades: Acordar con el estudiante las competencias a

valorar, sus criterios y evidencias. De igual manera establecer cmo va hacer

la auto-co-y heterovaloracin.

Evidencias: Orientar a los estudiantes sobre las evidencias que debe tener el

portafolio, las cuales pueden ser: documentos, ensayos revisiones

bibliogrficas, videos, fotografa y otros.

Organizacin: Dar pautas a los estudiantes para que estructuren y presenten

las evidencias: portada, introduccin, objetivo, acorde con la evidencia.

Material: Se le informa al estudiante el material en el cual se va a presentar el

portafolio.

45

Valoracin y mejora continua: Asesorar al estudiante sobre la auto-.hetero y

covaloracin, con el objeto de que inicie el proceso de mejoramiento teniendo

en cuenta estos tres aspectos.

46

Referencias

Agencia Nacional de Evaluacin de la Calidad y Acreditacin. (2013). Gua de

apoyo para la redaccin, puesta en prctica y evaluacin de los resultados del

aprendizaje. Cyan, Proyectos Editoriales, S.A. Madrid.

Bernal Correa, Eliana Lucia y Lpez lzate, Alejandro. (2013). Autonoma y

autorreflexin en un proceso de formacin por competencias. Unipereira.

De Vincenzi, Ariana y De Angelis, Patricia. (2008). La evaluacin de los

aprendizajes de los alumnos. Orientaciones para el diseo de instrumentos de

evaluacin. The evaluation of the learning of students. Guidance for the designing

of evaluation instruments. En: Revista de Educacin y Desarrollo 8.

Hawes, Gustavo. (2004). Evaluacin: estndares y rubricas. Universidad de Talca

Proyecto Mecesup TAL101. Talca.

Hernndez, C.A., Rocha, A., y Verano, L. (1998). Exmenes de Estado. Una

propuesta de evaluacin por competencias. ICFES Bogot.

Simon, M. & R. Forgett-Giroux (2001). A rubric for scoring postsecondary

academic skills. Practical Assessment, Research and Evaluation

http://PAREonline.net/getyn.asp?v=7&n=18

Tobn, Tobn Sergio. (2010). Formacin integral y competencias. Pensamiento

complejo, currculo, didctica y evaluacin. Ecoe Ediciones. Bogot

Torrado, M.C. (1998). De las aptitudes a las competencias. ICFES Bogot

47

Universidad de Santander. (2014). Modelo Formacin UDES. Departamento de

educacin. Desarrollo acadmico.

Valoración de Aprendizajes

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