Rotela Leite, Gazul María

Validación de la Batería Mini-Dislex para la detección

temprana de dislexia en niños y

niñas de la Ciudad de Córdoba

Tesis para la obtención del título de grado de

Licenciado en Psicología

Director: Fernández, Alberto Luis

ProducciónAcadémica

Documento disponible para su consulta y descarga en Biblioteca Digital - Producción

Académica, repositorio institucional de la Universidad Católica de Córdoba, gestionado

por el Sistema de Bibliotecas de la UCC.

Facultad de Filosofía y Humanidades

Carrera de Psicología

TRABAJO FINAL DE GRADO

“Validación de la Batería Mini-Dislex para la detección temprana de

dislexia en niños y niñas de la Ciudad de Córdoba”

Tutor:

Dr. Alberto Fernández

Autora:

Gazul María Rotela Leite

CÓRDOBA-2020

2

Dedicatoria

A la profesora Rosita, mi madre, quien con su profunda vocación y su incansable

dedicación, me abrió las puertas al mundo científico, me enseñó a reflexionar críticamente y,

lo que considero más valioso, me enseñó que el trabajo científico se sustenta en un profundo

sentido de misión de servir a la comunidad en donde vivo.

3

Agradecimiento

A mis padres, que me han inspirado a seguir este sueño y que durante todos estos años

de carrera universitaria me han alentado a superar las dificultades con firme determinación.

A mis hermanos, Rosemary y Rafael, quienes han sido mi mayor soporte en esta

travesía académica, brindándome cariño y aliento constante.

Al profesor Dr. Alberto Fernández, quién supo reconocer y apoyar mi interés por la

investigación científica y por su dedicación y compromiso con el equipo de investigación de

Neuropsicología de la UCC.

A la Universidad Católica de Córdoba, que me abrió sus puertas para continuar

estudiando y culminar esta carrera.

4

Tabla de contenido

Introducción ............................................................................................................................... 5

Trastornos de aprendizaje: dificultades en la adquisición de la lectura ................................. 5

Factores que afectan la adquisición de la lectura ................................................................... 6

Detección temprana de Dislexia ............................................................................................. 7

Batería Mini-Dislex para la detección temprana de Dislexia ............................................ 9

Objetivos .................................................................................................................................. 11

Generales .............................................................................................................................. 11

Específicos ............................................................................................................................ 11

Metodología ............................................................................................................................. 12

Tipo de estudio ..................................................................................................................... 12

Muestra ................................................................................................................................. 12

Instrumentos ......................................................................................................................... 13

Procedimiento ....................................................................................................................... 15

Resultados ................................................................................................................................ 17

Discusión .................................................................................................................................. 22

Referencias bibliográficas ........................................................................................................ 25

Anexo 1. Consentimiento informado ....................................................................................... 31

Anexo 2. Cuestionario sobre antecedentes de salud del niño .................................................. 33

5

Introducción

El aprendizaje de la lectura y escritura es uno de los mayores desafíos que deben

enfrentar los niños y niñas durante los primeros años de la educación inicial. En general, la

mayoría logra adquirir estas habilidades, sin embargo, un porcentaje importante presenta

dificultades a la hora de aprender a leer y escribir. En muchos casos, pueden tratarse de un

simple retraso lector a causa de la poca motivación o por problemas familiares, pero en casos

puntuales, se puede tratar de algún tipo de trastorno de aprendizaje.

Trastornos de aprendizaje: dificultades en la adquisición de la lectura

Los trastornos de aprendizaje (TA) abarcan diversas dificultades asociadas a la lectura,

la escritura y el cálculo. En este sentido, los trastornos de la lectura (TL) aparecen con mayor

frecuencia en la población infantil en etapa escolar (López Tejeda, Uribe Viquez, Villarruel

Rivas, Mendoza Barrera & Durand Rivera, 2012). Particularmente, la dislexia está

considerada como TL y se define como una dificultad para la adquisición de la lectura que no

puede ser atribuida por déficits sensoriales, cognitivos o contextos familiares y educativos

desfavorecidos (Anthony y Francis, 2012; Dehaene, 2014). Se estima que entre el 5 y el 10%

de la población infantil sufre de dislexia (Carrillo Gallego, Alegría Iscoa, Miranda López, &

Sánchez Pérez, 2011). Estas cifras son semejantes para el idioma inglés. De acuerdo con los

datos arrojados, se estima que el 5 y el 17% de niños y adultos en Estados Unidos padece de

esta dificultad en la lectura (Shaywitz, 2003).

Factores que afectan la adquisición de la lectura

Actualmente, numerosos estudios evidencian los factores que afectan la adquisición de

la lectura y apuntan principalmente al componente fonológico. De acuerdo con la Asociación

Internacional de Dislexia (IDA, 2002) la dislexia es el resultado de un déficit en la conciencia

fonológica (CF). La CF es la capacidad de procesamiento fonológico que permite manipular

sonidos individuales en palabras como así también la capacidad de juzgar si dos palabras

riman (Anthony & Francis, 2012). Se ha observado que aquellos niños con dislexia

presentaban dificultades significativas para la conversión de los grafemas en fonemas, es

decir, de símbolos escritos en sonidos del habla respectivamente (Dehaene, 2014). La

habilidad de asociar los grafemas con el fonema está relacionada según el grado de

6

transparencia del sistema gráfico, es decir, si se trata de un sistema más o menos consistente

en el cual el grafema tiene una única representación fonológica, como es el caso del español

(Fumagalli, Barreyro, Jacubovich, Olmedo y Jaichenco, 2016). Aparentemente, el éxito en el

aprendizaje de la lectura y la escritura estaría ligado al desarrollo de la CF.

Durante los últimos años los trabajos realizados sobre la lectura han comenzado a

investigar aspectos relativos a la velocidad de denominación (VD), considerado otro factor

clave para el aprendizaje de la lectura. En las diversas pruebas que evalúan VD, los

participantes deben nombrar verbalmente un conjunto de elementos (generalmente colores,

imágenes, dígitos o palabras) lo más rápido posible. En esta dirección, los estudios realizados

por Denckla y Rudel (1974) proponen la VD como un factor predictor en el desarrollo de la

lectura y sugieren que la velocidad con la que se denominan las palabras, en contraste con la

exactitud de la denominación, es la clave para distinguir entre lectores y disléxicos. En base a

sus estudios, los autores diseñaron una prueba denominada Rapid Automatized Naming test

(RAN Test). Esta prueba estima la rapidez con la que un niño tarda en nombrar los estímulos

presentados en una lámina. Se observó que aquellos niños con dificultades en la lectura tardan

más tiempo en denominar los objetos de la prueba. Así mismo, Compton (2003) realizó

estudios longitudinales para evaluar la relación entre el desarrollo en la habilidad de

decodificación y el desarrollo en la denominación automatizada rápida (RAN) en niños de

primer grado. Durante un año académico, 75 niños de primer grado fueron evaluados con el

Test RAN, siete veces, una vez al mes, en lectura de palabras, lectura no verbal, números y

colores. Los resultados apoyan un modelo bidireccional entre la rápida denominación de los

símbolos alfanuméricos y el desarrollo temprano de la habilidad de lectura de palabras, es

decir, los resultados positivos en la prueba de denominación de números predice la

adquisición de la lectura. En concordancia, Norton & Wolf (2012) sugieren que la capacidad

de automatizar tanto los componentes lingüísticos y perceptivos y las conexiones entre ellos

en la presentación visual, son la razón principal por la que la VD predice el aprendizaje de la

lectura posterior. La VD como predictor de TL se ha reportado en otros estudios semejantes a

los realizados por Denckla y Rudel, lo que proporciona mayor sustento a la hipótesis asociada

a la VD (e.g Ackerman y Dykman, 1993; Ackerman, Dykman y Gardner, 1990; Badian,

1993; Manis, Doi y Bhadha, 2000; Blachman, 1984).

7

Detección temprana de Dislexia

Diversas investigaciones han permitido correlacionar la CF y la VD como predictores

del desarrollo de la lectura, lo que supone un importante valor a la hora de entender la

naturaleza de los procesos involucrados en los TL (Kirby, Pfeiffer & Parrilla, 2003). Estos

hallazgos permiten el desarrollo de instrumentos de evaluación capaces de detectar

anticipadamente los TL.

Cuetos, Suárez Coalla, Molina & Llenderrozas (2015) elaboraron una prueba para el

diagnóstico precoz de la dislexia teniendo en cuenta los déficit en la CF, para niños de cuatro

años, antes del aprendizaje de la lectura. La prueba está compuesta por seis subtareas, que

evalúan principalmente los componentes de la CF (discriminación de fonemas, segmentación

de sílabas, identificación de fonemas, repetición de pseudopalabras, memoria verbal a corto

plazo y fluidez verbal). Los resultados que obtuvieron luego de la aplicación a 289 niños

demostraron una buena fiabilidad y una validez de constructo adecuada. Esto les permitió

concluir que se trata de una prueba útil para detectar problemas en el procesamiento

fonológico y, consecuentemente, predecir dificultades en el aprendizaje de la lectura.

En otra dirección, Germano, de C. César & Capellini (2017) realizaron un estudio con

niños brasileños cuyo objetivo fue desarrollar un protocolo de cribado para la identificación

temprana de niños con riesgo de dislexia y, además, identificar las variables predictivas del

protocolo a partir del Análisis de Componentes Principales. Este instrumento está compuesto

por siete habilidades cognitivo-lingüísticas: Nombramiento de letras; Concienciación

fonológica (que comprende las siguientes subpruebas: Producción de rimas, Identificación de

rimas, Segmentación silábica, Producción de palabras a partir de un fonema determinado,

Síntesis fonética y Análisis fonético); Memoria de trabajo fonológico, Velocidad de

Denominación Rápida; Lectura silenciosa; Lectura de palabras y seudopalabras; y

Comprensión auditiva de frases a partir de imágenes. Evaluaron a 149 niños, de 6 y 11 años,

de ambos sexos, cursando el primer grado de escuelas públicas. Los resultados que obtuvieron

del Análisis de Componentes Principales reveló cuatro factores, que representan el 64,45% de

la varianza de las variables del Protocolo, primer factor pre-lectura, segundo factor

decodificación, tercer factor lectura, y cuarto factor procesamiento auditivo. Estos factores

encontrados corroboran los reportados en diversos estudios y han sido descritos factores

predictivos de dislexia y problemas de lectura.

8

Para el idioma inglés también se han desarrollado estudios de validez de instrumentos

destinados a detectar los predictores para la adquisición de la lectura. Así por ejemplo, Hintze,

Ryan & Stoner (2003) examinaron la validez concurrente del test de Indicadores Dinámicos

de Habilidades Básicas de Alfabetización Temprana (DIBELS, por sus siglas en inglés) con la

Prueba Integral de Procesamiento Fonológico (CTOPP, por sus siglas en inglés) y, además,

evaluaron la precisión diagnóstica del DIBELS en la predicción del desempeño de la CTOPP

usando puntajes de corte sugeridos y alternativos. Administraron las pruebas a 86 niños en

etapa pre-escolar y los resultados obtenidos demostraron correlaciones moderadas a fuertes

entre DIBELS y CTOPP, esto indica que ambas pruebas miden un constructo similar,

apoyando la hipótesis del procesamiento fonológico como predictor de la lectura. Por otra

parte, Gellert & Elbro (2018) realizaron un estudio de validez predictiva de una prueba

dinámica de decodificación en la que se enseña a los participantes tres letras novedosas y el

modo de sintetizar los sonidos de las letras correspondientes en nuevas palabras. Una versión

de la prueba fue administrada a 158 niños de jardín, antes de recibir instrucción formal de

lectura. De manera similar, una versión paralela de la prueba dinámica se administró a los

mismos niños después de unos pocos meses de haber sido instruidos en el aprendizaje de la

lectura. Al final del segundo grado, los niños fueron evaluados con medidas de resultado de la

lectura en relación a la precisión o fluidez lectora en adición a otras medidas tradicionales de

lectura, como el conocimiento de letras y la velocidad de denominación. Los resultados que

obtuvieron contribuyeron a la predicción de las dificultades de la precisión lectora al final del

segundo grado después del control de los predictores tradicionales de lectura, como así

también la fluidez en la lectura se pudo predecir con la prueba, aunque con menor exactitud.

De esta manera sugieren que la evaluación con un instrumento dinámico, tomando como

medidas la fluidez, velocidad de denominación y el conocimiento de letras, puede predecir el

éxito o fracaso en la adquisición de la lectura.

Batería Mini-Dislex para la detección temprana de Dislexia

Esta batería está compuesta por dos subtests: Test de velocidad de Denominación

(TVD) y Mini-Fono. De acuerdo con la hipótesis de doble déficit (Wolf y Bowers, 1999;

O’Brien, Wolf & Lovett, 2012) algunos niños y niñas pueden presentar déficit en la VD, en

otros casos pueden presentar dificultades en el desarrollo de la CF o presentar dificultades en

ambas habilidades. Para aumentar la sensibilidad de detección, se desarrolló esta batería que

integra la evaluación de ambas habilidades ya que, por ejemplo, en algunos casos podría

9

haber niños o niñas que obtengan resultados dentro del rango esperable en la prueba del TVD

pero en la Mini Fono presentar dificultades, indicando un posible déficit en la CF.

Para el desarrollo del TVD se tuvo en cuenta, inicialmente, láminas con estímulos de

objetos, letras, colores y números. Los resultados obtenidos del estudio piloto arrojaron que

las respuestas correctas fueron inferiores al 90% para los estímulos de colores, letras y

números. Por lo tanto, la versión final de la prueba solo incluyó la láminas con los objetos ya

que la misma debe contener aquellos estímulos que los niños sean capaces de nombrar y de

esta manera registrar la velocidad de denominación. Las imágenes que se incluyeron en la

prueba fueron: cuchillo, casa, mesa, caballo y conejo. La lámina de estímulos contiene estas

cinco imágenes que se distribuyen aleatoriamente a lo largo de la lámina y se repiten diez

veces cada una. Las propiedades psicométricas del TVD son satisfactorias, en tanto el estudio

de validez demostró que el constructo que el TVD examina está relacionado con las

habilidades lectoras, especialmente la velocidad de lectura (Fernández y Lamas, 2018). Así

mismo, el subtest Mini-Fono está compuesto por un conjunto de cuatro pruebas destinadas a

evaluar la conciencia fonológica (sonido inicial, identificación de fonemas, identificación de

rimas y lectura de letras). Estas pruebas han reportado datos preliminares significativos

(Fernández et al, 2018). Aquellos niños con alto conocimiento prelector obtuvieron puntajes

más altos que los niños con bajo conocimiento prelector. Se obtuvo una alta correlación del

puntaje total de la batería con el subtest lectura de letras.

En torno a los hallazgos sobre VD y CF, se puede decir, entonces, que un buen lector

es capaz de leer rápidamente y con precisión. Si un niño o niña es capaz de dominar la

conversión grafema-fonema y hacerlo de manera automática y rápida, podrá leer sin mucho

esfuerzo palabras conocidas y desconocidas de manera correcta (Fumagalli, Barreyro,

Jacubovich, Olmedo y Jaichenco, 2016).

Resulta fundamental la identificación temprana de niños y niñas que estén en riesgo de

desarrollar dislexia. En la mayoría de los casos, el diagnóstico se produce años posteriores al

inicio de la escuela, cuando el problema en la lectura se encuentra avanzado. Con un

diagnóstico temprano se podrían evitar algunas de las consecuencias negativas generadas por

esta dificultad, por lo que el diseño y la validación de un instrumento capaz de predecir el

riesgo de desarrollo de dislexia u otro TL, proporcionaría importantes beneficios para el

tratamiento, teniendo en cuenta que los programas de intervención son mucho más eficaces

cuando se aplican tempranamente.

10

En esta investigación se llevó a cabo un estudio de validez predictiva con el objetivo

de evaluar la capacidad de predicción de la Batería Mini-Dislex en la precisión y velocidad

lectora de niños y niñas de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Córdoba, Argentina.

11

Objetivos

Generales

Contribuir a la validación de la batería Mini-Dislex.

Contribuir al conocimiento sobre la conciencia fonológica y la velocidad de

denominación.

Contribuir al conocimiento sobre la relación entre velocidad de denominación y

precisión lectora.

Contribuir al conocimiento sobre la relación entre conciencia fonológica y precisión

lectora.

Contribuir al conocimiento sobre la detección temprana de dislexia.

Específicos

Determinar la correlación entre los puntajes de la precisión lectora y los puntajes de

conciencia fonológica establecidos a través de la Batería Mini-Dislex en niños y niñas de

escuelas públicas y privadas de la ciudad de Córdoba, Argentina.

Determinar la correlación entre los puntajes de la velocidad lectora y los puntajes de

conciencia fonológica establecidos a través de la Batería Mini-Dislex en niños y niñas de

escuelas públicas y privadas de la ciudad de Córdoba, Argentina.

12

Metodología

Tipo de estudio

Se trató de un estudio de validez predictiva. Este tipo de estudio refleja el grado o

capacidad de las puntuaciones de una prueba para predecir un criterio en términos

prospectivos, expresados a partir de un coeficiente de correlación entre la variante predictiva

y el criterio externo (Argibay, 2006). En este sentido, el criterio externo es aquella medida

obtenida independientemente al instrumento que se intenta validar. Por lo tanto, se puede

decir que la validez predictiva refiere a las correlaciones funcionales entre eventos de un

predictor y de un criterio, que se dan antes, durante y después de la aplicación del predictor

(Nunnally & Bernstein, 1995). En este estudio, los puntajes de la Batería Mini-Dislex fueron

utilizados como predictor y, como criterio externo, los puntajes de las subpruebas de lectura

de palabras y pseudopalabras del Test LEE. Asimismo, el coeficiente de correlación es la

medida de relación que existe entre las variables y el criterio externo.

Muestra

Para este estudio se recogió una muestra de 69 niños de ambos sexos, con edades

comprendidas entre 5 y 6 años, que se encontraban cursando el primer grado de la escuela

primaria (Tabla 1). El tipo de selección de la muestra correspondió al no probabilístico ya que

la elección de la misma respondió a criterios de inclusión que se ajustaban a las características

de este estudio, tales como: niños de ambos sexos, de 5 a 6 años de edad, cursando el primer

grado de escuelas públicas y privadas de la ciudad de Córdoba, con el previo consentimiento

de los padres y/o tutores.

Tabla 1

Características demográficas de la muestra del estudio de validez (n= 69). D.E.M.R*

(n=19/27,5%)

I.EA.C**

(n= 24/34,7%)

N.S.L***

(n= 26/37,6%)

Sexo F/M (n/%)

11(57,8%)/8(42,2%) 12(50%)/12(50%) 13(50%)/13(50%)

*Doctor Ernesto Molinari Romero/eEscuela Municipal Dr. Ernesto Molinari Romero/escuela

pública

**Instituto Educativo Alta Córdoba/Instituto Educativo Alta Córdoba/escuelaescuela privada

**Nuestra Señora de Loreto/*Colegio e Instituto Parroquial Nuestra Señora de

Loreto/escuelaescuela privada

13

Instrumentos

Batería Mini-Dislex

Se trata de una batería diseñada para niños y niñas de habla hispana, con edades

comprendidas entre 4 a 6 años. Esta batería está compuesta por dos subtest: Test de velocidad

de Denominación (TVD) y Mini-Fono.

Test de Velocidad de Denominación, TVD (Fernández & Lamas, 2018)

Se trata de una prueba que evalúa la velocidad de denominación de niños en etapa

escolar (jardín de infantes hasta tercer grado de la escuela primaria) cuyo objetivo es la

identificación temprana de trastornos en la adquisición de la lectura. La misma consta de una

hoja de estímulos con cinco objetos que se repiten diez veces cada uno. El participante debe

denominar los objetos lo más rápido posible. Por su parte, el evaluador debe registrar el

tiempo transcurrido en la hoja de respuesta en donde, además, se incluyen los datos de la

evaluación (fecha, mes, año), del niño (grado, edad, sexo e institución) y del evaluador

(nombre).

Mini-Fono (Fernández et al, 2018)

Está compuesta por 4 subtests: Sonido Inicial, Identificación de Fonemas, Rimas y

Lectura de Letras.

Subtest Sonido Inicial. Consiste en tres láminas de estímulos, de las cuales una se utiliza

de ejemplo y las otras dos para la administración propiamente. Primeramente, se solicita

al niño que preste atención a los nombres de los dibujos de la primera lámina (cama, ojo,

oso, conejo) y que los pueda repetir correctamente. El niño debe señalar con el dedo

aquellos dibujos que comiencen con el mismo sonido. Cuando se haya comprendido la

consigna, el evaluador retira la lámina de ejemplo y presenta la segunda lámina de

estímulos. Se leerán todos los dibujos, que se encuentran ubicados en dos columnas, y se

le repetirá el nombre de cada dibujo cuantas veces sea necesario. Debe repetir el

procedimiento con los demás estímulos que se presenten en la tercera lámina. Las láminas

de administración contienen ocho estímulos cada una. Cada respuesta correcta equivale a

14

un punto, en caso de error la respuesta equivale a cero. Si el niño se autocorrige se

considerará como válida la autocorrección.

Subtest Identificación de fonemas. Se trata de una subprueba para valorar la capacidad

de discriminación de fonemas dentro de una palabra. El evaluador indica al niño que

responda con sí o con no cuando escuche un sonido. En primer lugar, se realiza una

prueba para asegurar que se haya comprendido la consigna con el sonido del fonema /f/

dentro de algunas palabras (elefante, palo). A continuación, se inicia el test. Se le

presentarán al niño diez palabras (foca, rosa, gato, café, rifa, cama, afuera, dedo, fuego,

sopa) que deberá responder con sí o no en caso de identificar el fonema /f/ dentro de las

palabras. Posteriormente, el evaluador indica al niño otro sonido con el fonema /t/ y se

repite el mismo procedimiento de prueba, con las palabras carta y banco, y del test con

diez palabras más (tiburón, arquero, muñeca, moto, puente, camino, televisor, clavo,

gaviota, paloma). Cada respuesta correcta equivale a dos puntos y en caso de error se

restará un punto.

Subtest Rimas. Consiste en tres láminas de estímulos, de las cuales una se utiliza de

ejemplo y las otras dos para la administración propiamente. Primeramente, se solicita al

niño que preste atención a los nombres de los dibujos de la primera lámina (plato, hielo,

anzuelo, pato) y que los pueda repetir correctamente. El niño debe señalar uniendo con el

dedo aquellos dibujos que terminen con el mismo sonido, es decir, que rimen. Cuando se

haya comprendido la consigna, el evaluador retira la lámina de ejemplo y presenta la

segunda lámina de estímulos. Se leerán todos los dibujos, que se encuentran ubicados en

dos columnas, y se le repetirá el nombre de cada dibujo cuantas veces sea necesario. Debe

repetir el procedimiento con los demás estímulos que se presenten en la tercera lámina.

Las láminas de administración contienen diez estímulos cada una. Cada respuesta correcta

equivale a un punto, en caso de error la respuesta equivale a cero. Si el niño se autocorrige

se considerará como válida la autocorrección.

Subtest Lectura de letras. Consiste en una lámina con las letras del abecedario

ordenadas en columnas. El evaluador solicita al niño que diga el nombre o el sonido de las

letras. Se inicia con la primera letra de la primera columna. En caso que el niño acierte, se

le indica que lo hizo bien y se continúa con la letra de abajo. Por el contrario, si falla, se le

da otra oportunidad. Cada respuesta correcta equivale a un punto, y cada respuesta

incorrecta se puntúa con cero.

15

La batería cuenta con un cuadernillo de administración en donde se especifican las

consignas de cada subtest y las hojas de respuestas que incluyen los datos de la evaluación

(día, mes, año), del evaluador (nombre y código) y del niño (grado, edad, sexo e institución).

Pruebas de lectura de palabras y pseudopalabras, Test LEE (Defior Citoler et al, 2006)

Se trata de unas pruebas de evaluación de la lectura, especialmente la fluidez y

velocidad lectora. La administración de ambas permite identificar si el niño maneja

correctamente la conversión entre grafema y fonema o si hace uso de su conocimiento léxico

para leer.

Lectura de palabras. Consiste en una lista de 42 palabras que deben ser leídas por el

niño. Se registra el tipo de lectura (silabeante, vacilante o fluida) y el tiempo. Se adjudican

dos puntos cuando la lectura es fluida, 1 punto en caso de lectura silabeante o vacilante y

cero puntos si la lectura es incorrecta. El rango de puntuación de esta prueba es de 0 a 84.

Lectura de pseudopalabras. Se trata de una lista de 42 pseudopalabras que el niño debe

leer. De la misma manera que la lectura de palabras, se registran el tipo de lectura y el

tiempo. Se sigue el mismo criterio de puntuación de la prueba de lectura de palabras.

Procedimiento

Se informó a los padres o tutores de los participantes y a las autoridades de las

instituciones sobre los objetivos de la investigación. Asimismo, se entregó el consentimiento

informado (Anexo 1) donde se especificaron las condiciones en que se llevaría a cabo la

investigación. Además, se incluyó un cuestionario sobre los antecedentes de salud del niño o

niña que fueron respondidos por los padres o tutor de cada participante (Anexo 2).

En cuanto a la administración de las pruebas, fueron llevadas a cabo en dos momentos.

En primer lugar, entre los meses de abril, mayo y junio y, en segundo lugar, durante los meses

de agosto, septiembre y octubre. Las instituciones educativas que participaron en este estudio

fueron la Escuela Municipal Ernesto Molinari Romero, el Instituto Educativo Alta Córdoba y

el Colegio e Instituto Parroquial Nuestra Señora de Loreto.

Durante la primera parte de la administración, en los meses de abril, mayo y junio, se

administró la Batería Mini-Dislex a la muestra de participantes. La administración de la

batería tuvo una duración aproximada de 30 minutos por cada participante.

16

La segunda parte de la administración se llevó a cabo durante los meses de agosto,

septiembre y octubre. Se administraron las subpruebas de lectura de palabras y

pseudopalabras del Test LEE. Solo se administraron las pruebas a aquellos participantes que

no fueron excluidos en la primera etapa del estudio. Las subpruebas tuvieron una duración de

15 minutos aproximadamente por cada participante.

Seguidamente, se correlacionaron los puntajes de la batería Mini-Dislex y los puntajes

de precisión y velocidad lectora de los subtests Lectura de Palabras y Lectura de

Pseudopalabras del Test LEE. A los fines de precisar la correlación, se utilizó el coeficiente r

de Pearson para determinar si existe asociación lineal entre las variables cuantitativas

(Camacho Sandoval, 2008). Se tuvo en cuenta que las correlaciones en este tipo de estudios

rara vez exceden de .3 a .4 (Nunnally & Bernstein, 1995), sin embargo pueden ser

estadísticamente significativas ya que demuestran la validez predictiva del test respecto del

criterio (Tornimbeni, Pérez y Olaz, 2008). Por lo tanto, para este estudio se tomó un índice de

correlación en el rango .3 a .4.

17

Resultados

Las correlaciones entre los puntajes de las subpruebas de la Batería Mini-Dislex y los

puntajes de los subtests Lectura de Palabras y Lectura de Pseudopalabras del Test LEE se

reportan en la Tabla 2.

Tabla 2

Correlaciones TVD y Mini Fono con lectura de palabras y pseudopalabras. Lectura de

palabras

Tiempo de lectura

de palabras

Lectura de

pseudopalabras

Tiempo

de lectura

de

pseudopa

labras

TVD r= -.31

p=,009

r= .34

p=,014

r= -.34

p=,004

r= .37

p=,007

Mini

Fono

r= -.70

p=,000

r= -.59

p=,000

r= -.71

p=,000

r= -.46

p=,001

Como se puede apreciar, las correlaciones entre las pruebas corresponden al rango

esperado en este tipo de estudio, aunque significativamente mayor para el caso de la prueba

Mini Fono.

El TVD obtuvo correlaciones moderadas con los puntajes de precisión de lectura en

las pruebas de lectura de palabras (r = -.31) y pseudopalabras (r = -.34).

Figura 1

Correlación TVD segundos vs precisión de lectura de palabras.

18

Esta

tendencia fue similar para el caso de lectura de pseudopalabras (Figura 2). Asimismo, las

correlaciones que se obtuvieron con el tiempo de lectura en ambos casos fueron de r = .34

para la lectura de palabras (Figura 3) y r = .37 para la lectura de pseudopalabras (Figura 4).

Figura 2

Correlación TVD segundos vs precisión de lectura de pseudopalabras.

40 60 80 100 120 140 160 180 200

TVD SEGUNDOS

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

80

TO

TA

L P

AL

AB

RA

S (

flu

ida

+ n

o f

luid

a)

19

Figura 3

Correlación TVD segundos vs tiempo de lectura de palabras.

Figura 4

Correlación TVD segundos vs tiempo de lectura de pseudopalabras.

La prueba Mini Fono arrojó correlaciones significativas (Tabla 2), cuyos índices

superaron los rangos esperados para este estudio de validez. El coeficiente arrojó r = -.70 con

lectura de palabras y r = -.71 con lectura de pseudopalabras. En relación al tiempo de

lectura, la correlación entre Mini Fono y el tiempo de lectura de palabras fue de r = -.59 y

para el tiempo de lectura de pseudopalabras la correlación fue menor, aunque manteniéndose

dentro del rango esperado, con un índice de r = -. 46. Estos resultados podrían sugerir que el

40 60 80 100 120 140 160 180

TVD SEGUNDOS

0

100

200

300

400

500

600

700

TIE

MP

O P

AL

AB

RA

S

40 60 80 100 120 140 160 180 200

TVD SEGUNDOS

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

80

TO

TA

L P

SE

UD

OP

(fl

uid

a +

no

flu

ida

)

20

TVD pudo predecir la variable tiempo de lectura, en contraste con la variable precisión

lectora, que obtuvo mejores correlaciones la Mini Fono.

Atendiendo a estos resultados, las distintas pruebas de Mini Fono han demostrado

correlaciones estadísticamente significativas respecto al criterio de lectura de palabras y

pseudopalabras. En la Tabla 3 se presentan los índices de correlación entre cada subprueba de

Mini Fono y las pruebas de lectura de palabras y pseudopalabras.

Tabla 3

Correlación subpruebas de Mini Fono vs lectura de palabras y pseudopalabras. Lectura de

palabras

Tiempo de

lectura de

palabras

Lectura de

pseudopalabras

Tiempo de

lectura de

pseudopalabras

Lectura

de letras

r= .61

p=,000

r= -.58

p=,000

r= .64

p=,000

r= -.46

p=,001

Ident.

de

fonemas

r= .55

p=,000

r= -.46

p=,001

r= .56

p=,000

r= -31

p=,027

Sonido

inicial

r= .75

p=,000

r= -.68

p=,000

r= .72

p=,000

r= -.63

p=,000

Rimas r= .43

p=,000

r= -.16

p=,244

r= .41

p=,000

r= -.13

p=,338

La prueba de Sonido Inicial se correlacionó significativamente con las variables de

lectura, r = .75 para el caso de lectura de palabras y r = .72 en el caso de lectura de

pseudopalabras. Asimismo, la correlación con el tiempo de lectura en ambos casos fue

significativo, r = .68 en la prueba de lectura de palabras y r = -.63 en la lectura de

pseudopalabras.

Por otra parte, la prueba de Lectura de Letras obtuvo r = .61 con lectura de palabras y

r = .64 con lectura de pseudopalabras, r = -.58 con tiempo de lectura de palabras y r = -.46

con tiempo de lectura de pseudopalabras.

21

Los puntajes de la prueba de Identificación de Fonemas obtuvieron r = .55 en lectura

de palabras y r = .56 en lectura de pseudopalabras, r = -.46 en tiempo de lectura de palabras y

r = -31 en tiempo de lectura de pseudopalabras.

Finalmente, la prueba de Rimas correlacionó moderadamente con las pruebas de

lectura, r = .43 en lectura de palabras y r = .41 en lectura de pseudopalabras. En cuanto al

tiempo de lectura, fue la que menos correlación obtuvo, r = -.16 para el tiempo de lectura de

palabras y r = -.13 para el tiempo de lectura de pseudopalabras.

Discusión

El objetivo de este estudio fue evaluar la capacidad de predicción de la Batería Mini-Dislex en

la precisión y velocidad lectora de niños y niñas de escuelas públicas y privadas de la ciudad

de Córdoba, Argentina.

La detección temprana de dificultades en la adquisición de la lectura, previo al inicio

de la instrucción formal, puede prevenir el fracaso escolar y, consecuentemente, los efectos

negativos en la autoestima de muchos niños y niñas. Los hallazgos de las investigaciones de

los últimos años, en torno al componente fonológico y a la velocidad de denominación,

sugieren que la evaluación de estos componentes puede predecir el riesgo de desarrollar

alteraciones en las habilidades de lectoras (Caravolas, Volín, & Hulme, 2005; Suárez Coalla,

García de Castro & Cuetos, 2013; Gómez Velázquez, González Garrido, Zarabozo & Amano,

2010).

En consecuencia, se desarrolló una batería de tests para la detección temprana de

dislexia a los fines de evaluar la CF y la VD, atendiendo a la necesidad de contar con

instrumentos capaces de detectar tempranamente a aquellos niños en riesgo de desarrollar TL

y, en particular, dirigidos a la población local de escuelas públicas y privadas de la ciudad de

Córdoba. De acuerdo a estudios anteriores, las propiedades psicométricas del TVD sugieren

que, por un lado, la prueba examina el constructo relacionado con las habilidades lectoras y,

por el otro, en relación a la confiabilidad, posee una alta estabilidad. (Fernández y Lamas,

22

2018). La prueba Mini Fono ha arrojado resultados preliminares en relación a la validez de

constructo. Los niños con alto conocimiento prelector obtuvieron puntajes significativamente

más altos en esta batería que los niños con bajo conocimiento prelector (Fernández et al,

2018). Con estos datos obtenidos, se pudo avanzar en el estudio de validez predictiva de la

Batería Mini-Dislex.

De acuerdo con algunos estudios, se sugiere que la VD es el mejor predictor de la

lectura, a diferencia de la CF, en lenguas transparentes como el castellano (Georgiou et al.,

2012; Mann y Wimmer, 2002). Sin embargo, los resultados de este estudio indican lo

contrario, ya que solo aparece como predictor de la velocidad y no de la precisión lectora. El

hecho de encontrar estas diferencias entre las pruebas TVD y Mini Fono podría indicar que

ambas pruebas evalúan aspectos diferentes de la lectura. En este sentido, numerosas

investigaciones han demostrado que las variables VD y CF contribuyen de manera distinta a

los niveles léxico y subléxico implicados en la lectura (e.g. Stainthorp, Powell & Stuart, 2013;

Powell, Stainthorp, Stuart & Garwood, 2007; Vander Stappen & Van Reybroeck 2018) y que

ambos, en conjunto, favorecen a la detección temprana de TL. En esta dirección, los

resultados del estudio de Suárez Coalla, García y Cuetos (2013) fueron similares a este, donde

CF fue la variable que mejor predijo la precisión lectora mientras que la VD predijo la

velocidad lectora. Asimismo, Gómez Velázquez, et. al. (2010) encontraron que las tareas de

CF correlacionaron significativamente con los errores al leer, pero no con la velocidad lectora.

Los resultados que se obtuvieron en este estudio de validez predictiva indican que las

propiedades psicométricas resultan satisfactorias, teniendo en cuenta los rangos esperados en

este tipo de estudios, entre .3 y .6 (Nunnally & Bernstein, 1995; Torgesen, Wagner &

Rashotte, 1994). En particular, la Mini Fono ha arrojado correlaciones superiores al TVD

respecto del criterio. Las subpruebas que puntuaron un mayor índice de correlación fueron

Sonido Inicial, Lectura de letras e Identificación de fonemas.

La conciencia de los fonemas y el conocimiento de las letras son los predictores más

importantes de la capacidad de lectura temprana de palabras en varios idiomas (Lerner and

Lonigan, 2016; Hulme, Nash, Gooch, Lervåg & Snowling, 2015). Por ejemplo en el estudio

de Georgiou, Torppa, Manolitsis, Lyytinen & Parrila (2010) administraron pruebas de

conciencia fonológica, conocimiento de las letras y de velocidad de denominación, a niños de

5 años en idiomas finlandés, griego e inglés, cuyos resultados indicaron que el conocimiento

de letras dominó la predicción en cada idioma. Asimismo, Kim & Pallante (2012) indicaron

23

que la lectura de nombres de las letras y la segmentación fonética fueron predictores positivos

de la lectura de palabras, a lo largo del tiempo, para niños del nivel pre escolar de habla

hispana. En niños de habla portuguesa, Germano, César & Capellini (2017) reportaron

resultados similares, en donde la denominación de las letras se ha considerado un indicador

importante de lectura por su posibilidad de asociación entre una letra y un sonido. Estos

resultados son coincidentes con los de este estudio realizado en idioma español.

El hecho de que las subpruebas de la Mini Fono hayan arrojado correlaciones

diferentes respecto del criterio podría deberse a algunos factores. Por ejemplo, que los niveles

de la CF no presentan el mismo grado de relevancia durante el proceso de aprendizaje lector

(Gutiérrez, 2018; Caravolas et al, 2012). De acuerdo con otras investigaciones, en la medida

en que progresan en el conocimiento metalingüístico, los niños y las niñas son más sensibles a

reconocer las unidades más pequeñas de la palabra, ya que primero toman conciencia de las

sílabas y posteriormente de los fonemas (Arancibia, et al., 2012). Asimismo, la dificultad y

complejidad de las pruebas fonológicas pueden determinar los resultados. Esto podría explicar

por qué en algunas pruebas de la Mini Fono el índice de correlación fue alto y en otras

obtuvieron un índice de correlación moderado, como el caso de la subprueba de Rimas. De

acuerdo con algunos autores (Fernández Cano, Machuca & Corite, 2002; Herrera & Defior,

2005; Sellés & Martínez, 2013) las tareas de reconocimiento de rimas resultan más difíciles

de responder, sin embargo, existen otros que consideran que se trata de una prueba de menor

complejidad (Borzone de Manrique & Rosemberg, 2008; Bravo, 2004; Serrano, Defior &

Jiménez, 2009). Se puede suponer que el reconocimiento de rimas es una habilidad fonológica

que se adquiere tempranamente pero que no implica necesariamente una tarea sencilla. Por

otra parte, en las tareas de identificación fonémica resultaron fáciles para niños de jardín y

primer grado, de acuerdo con el estudio de Rabazo Méndez, García López y Sánchez Herrera

(2016). De la misma manera, Germano, César & Capellini (2017) encontraron que los

estudiantes tenían más dificultades para la identificación del fonema inicial que con la

producción de palabras de un fonema dado.

Tanto la CF como la VD resultaron ser indicadores del aprendizaje de la lectura,

aunque, aparentemente, relacionados a diferentes procesos lectores. Las habilidades de la CF,

medidas mediante diferentes tareas de la Mini Fono, demostraron ser mejores predictores de

la precisión en la lectura y la VD contribuyó a la predicción de la velocidad lectora. En

futuras investigaciones, sería importante estudiar en qué momento evolutivo cobran mayor

24

relevancia las diferentes pruebas fonológicas a los fines de avanzar con estudios de validez y

confiabilidad.

Se pueden mencionar algunas limitaciones de este estudio. Por un lado, el reducido

número de casos. En futuras investigaciones se debe considerar un número mayor de casos

para asegurar la representatividad de la muestra. Por otro lado, el intervalo de tres meses entre

la primera y la segunda parte la administración de las pruebas, ya que en muchos casos los

niños y niñas aprenden a leer recién al finalizar el año escolar, sin que esto signifique un TL

propiamente. Finalmente, pese a estas limitaciones, se puede concluir que la Batería Mini-

Dislex demostró propiedades psicométricas favorables, lo que significa que se trata de una

batería capaz de predecir dificultades en la lectura y puede ser utilizada como instrumento de

screening para identificar niños y niñas con riesgo de desarrollar dislexia.

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30

Anexo 1. Consentimiento informado

CONSENTIMIENTO INFORMADO

Título del estudio: “Desarrollo de una Batería Breve para la Evaluación de la Conciencia Fonológica”.

Propósito del estudio: Evaluar la capacidad que tiene un niño de identificar sonidos dentro de las

palabras.

Profesionales investigadores: Dr. Alberto L. Fernández, Dr. Leonardo Medrano, Lic. Jorge Lorenzo.

Explicación del estudio: se le ofrece a Ud. la posibilidad de que su hijo participe en un estudio de

creación de un test de diagnóstico temprano de dislexia. El mismo está avalado por la Universidad

Católica de Córdoba. Más específicamente los objetivos son determinar los puntajes normales de los

niños de 4 a 6 años en el Test Mini-Fono.

Al participar en este estudio deberá tener en cuenta lo siguiente:

1- Durante el proceso de investigación se le administrará un test de conciencia fonológica. En el mismo se le presentarán una serie de láminas en donde aparecen objetos dibujados y se le pedirá al niño que simplemente diga los sonidos con los que comienzan las figuras o si los nombres de esas figuras riman. Se trata de figuras sencillas tales como oso, conejo, cama, guitarra, teléfono, etcétera. 2- El proceso tiene una duración aproximada de 20 minutos. 3- En este procedimiento no se utilizan elementos que provoquen dolor o cualquier otro elemento que signifique injuria/daño para el físico del niño. 4- La información de estos estudios será utilizada para investigación en forma anónima, sin que de ello se deriven perjuicios físicos o morales para el niño o sus familiares de acuerdo a la ley 25.326 de Protección de Datos Personales. El anonimato se asegura a través de un sistema de codificación de la información: el protocolo de su hijo recibirá un código alfanumérico que será utilizado de aquí en

31

más para individualizarlo. De aquí en adelante toda la información de este protocolo será referida a un código alfanumérico y no se incluirá el nombre del niño en ninguna parte del proceso. La publicación de estos datos se hace en referencia a los resultados del grupo de personas evaluadas sin que se identifiquen los resultados de ningún individuo en particular. 5- La participación en esta investigación es voluntaria y gratuita. Ni usted ni el niño pagarán ni recibirán dinero por su participación. 6- Como parte de esta investigación se le administrará también un cuestionario sobre los antecedentes médicos del niño (enfermedades previas, internaciones, etcétera). Si de tal cuestionario surge que su hijo ha padecido o padece enfermedades neurológicas y/o psiquiátricas los datos del test que se le ha administrado podrían ser excluidos de la investigación. 7- Finalmente, el niño tiene la absoluta libertad de retirarse del estudio cuando lo desee. El retirarse de la investigación no derivará en ninguna penalización u otra consecuencia negativa para el mismo.

Declaración de: haber leído y comprendido la hoja de información, haber podido hacer preguntas,

estar satisfecho con la información recibida, haber sido informado por un investigador cuyo nombre

y apellido hace constar, de conocer que su participación es voluntaria y que puede retirarse en

cualquier momento sin perjuicio para su atención y expresión de libre conformidad para la

participación.

Nombre del participante:_________________________________________________

DNI:______________________ Lugar y Fecha:_____________________

Nombre del representante legal del participante:

_______________________________________________

DNI:______________________ Lugar y Fecha:_____________________

________________________________

Firma del representante legal

Nombre del Director del proyecto:___________________________

DNI:________________ Lugar y Fecha:________________________

Firma del Director del proyecto:_________________________

32

Anexo 2. Cuestionario sobre antecedentes de salud del niño

Por favor responda marcando la casilla que corresponda a las siguientes cinco

preguntas sobre la salud de su hijo. La sinceridad de sus respuestas es muy

importante a los fines de que la investigación produzca datos confiables:

33

¿Ha sufrido su hijo/a un traumatismo de cráneo? (golpe severo

en la cabeza)

Si No

¿Alguna vez su hijo/a tuvo una pérdida del conocimiento que se

extendiera por más de 20 minutos?

Si No

¿Padece o ha padecido su hijo/a alguna enfermedad

neurológica (epilepsia, tumores, etc)?

Si No

¿Ha padecido el niño convulsiones más de una vez?

¿Cuántas?................

…………………………………………………………………………

Si

No

¿Alguna vez le han dado un diagnóstico psiquiátrico a su hijo,

por ejemplo, Autismo, Enfermedad de Asperger, trastorno

psicótico, etcétera?

Si

No

Protocolo Nº: Fecha:

DATOS DEL NIÑO

Nombre y Apellido:

Nombre del madre/padre o tutor:

Relación con el niño:

Fecha de nacimiento:

Edad:

Sexo:

Escuela:

Grado:

Medicación habitual: