Institutionen för klinisk och experimentell medicin

Examensarbete/magisteruppsats i logopedi, 30 hp

Vårterminen 2014

ISRN LIU-IKE/SLP-A--14/015—SE

Vad kommer en treåring ihåg? En studie om svenska barns arbetsminne och fonologi

Cecilia Eriksson Kristina Rex

Handledare: Anett Sundqvist

What Does a Three-year-old Remember? A Study of Swedish Children’s Working Memory and Phonology

ABSTRACT

There are few studies regarding phonological skills related to working memory in young

children. There is also a lack of tests of working memory for children in the younger ages.

The aim of the current study was therefore to examine the relationship between visual

working memory, phonological working memory and the ability to manage phonological

representations, in three-year-olds. This was done by collecting comparison data of three-

year-old children’s results on the newly developed tablet-test ”KUBEN” (Cognitive

development in young children), which measures the abilities visual and phonological

working memory and phonological discrimination. In addition test for phonological

production, also tested with tablet, and nonword repetition were used. A total of 91 Swedish

three-year-old children with typical development participated in the study.

For especially visual working memory, there was a lack of material with which to compare,

but the result showed that children performed as expected regarding all tested abilities. The

abilities improved with increasing age. On the contrary, neither gender nor experience of

using tablets, affected the results of the children’s performance. The result of this study

further describes relations between the tested abilities. There were correlations between all the

abilities in this study that measures phonological representations (phonological

discrimination, nonword repetition and phonological production). However, these

phonological abilities did not correlate with the test of phonological working memory, which

is a less expected finding. A possible explanation may be that it is difficult to test

phonological working memory separately in children as young as three years old. Neither was

there a correlation between tests of phonological and visual working memory, which indicates

that two different abilities of working memory were tested. This confirms the faction within

research arguing that visual and phonological working memory are separated abilities, already

in young children.

Key words: Working memory, phonological representations, phonological discrimination, three-year-olds, KUBEN, nonword repetition.

SAMMANFATTNING

Få studier finns om små barns fonologiska förmåga relaterat till arbetsminne. Det råder också

en brist på test av arbetsminne för små barn. Föreliggande studie syftade därför till att studera

relationen mellan visuellt arbetsminne, fonologiskt arbetsminne och förmåga att hantera

fonologiska representationer hos treåringar. Detta har gjorts genom att samla in

jämförelsedata för treåringars resultat på det nyutvecklade surfplatte-testet KUBEN (Kognitiv

utveckling hos små barn), som testar förmågorna visuellt och fonologiskt arbetsminne samt

fonologisk diskrimination. Dessutom har test för fonologisk produktion, även det testat med

hjälp av surfplatta, och nonordsrepetition använts. I studien deltog 91 treåriga svenska barn

med typisk utveckling.

För framför allt visuellt arbetsminne, fanns ett mycket litet underlag att jämföra med, men

resultatet visade att barngruppen presterade som förväntat vad gäller samtliga testade

förmågor. Förmågorna förbättrades med ökad ålder, däremot var kön och vana av surfplatta

inte faktorer som påverkade barnens resultat. I resultatet beskrivs också samband mellan

förmågorna. Det fanns samband mellan alla de förmågor som i denna studie mäter

fonologiska representationer (fonologisk diskrimination, nonordsrepetition och fonologisk

produktion). Däremot korrelerade dessa fonologiska förmågor inte med test för fonologiskt

arbetsminne, vilket var ett mindre väntat resultat. En möjlig förklaring kan vara att det är svårt

att separat testa fonologiskt arbetsminne hos barn så små som tre år. Inget samband förelåg

heller mellan test av fonologiskt och visuellt arbetsminne, vilket dock indikerar att två olika

arbetsminnesförmågor har testats. Detta styrker den falang inom forskningen som menar att

visuellt och fonologiskt arbetsminne är separerade förmågor redan hos små barn.

Nyckelord: Arbetsminne, fonologisk diskrimination, fonologiska representationer, treåringar, KUBEN, nonordsrepetition

Linköping University Electronic Press

Upphovsrätt

Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare –från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår.

Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art.

Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart.

För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida http://www.ep.liu.se/

Copyright

The publishers will keep this document online on the Internet – or its possible replacement –from the date of publication barring exceptional circumstances.

The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility.

According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement.

For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www home page: http://www.ep.liu.se/. © Cecilia Eriksson & Kristina Rex.

Förord

Vi vill tacka alla barn som deltagit i denna studie för fina stunder och många kloka tankar!

Tack också till er föräldrar som låtit era barn delta. Stort tack även till förskolepersonal för ert

trevliga bemötande och all hjälp vi fått. Utan er alla, hade denna studie inte varit

genomförbar.

Vi vill också tacka Simon Sundström för tips och råd samt Örjan Dahlström för statistisk

rådgivning.

Till sist ett stort tack till vår handledare Anett Sundqvist för fint samarbete, många givande

diskussioner och ditt stora engagemang.

Linköping, maj 2014

Cecilia Eriksson och Kristina Rex

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1.  INLEDNING  .......................................................................................................................................................  1  

2.  BAKGRUND  .......................................................................................................................................................  2  2.1.  Arbetsminne  och  språkutveckling  .................................................................................................................  2  2.2.  Arbetsminne  hos  barn  .........................................................................................................................................  3  2.2.1.  Visuellt  arbetsminne  ...................................................................................................................................  3  2.2.2.  Fonologiskt  arbetsminne  ..........................................................................................................................  4  2.2.3.  Testning  av  arbetsminne  ...........................................................................................................................  4  2.2.4.  Nonordsrepetition  ........................................................................................................................................  5  

2.3.  Fonologisk  förmåga  ..............................................................................................................................................  6  2.3.1  Fonologisk  produktion  hos  treåringar  .................................................................................................  7  

2.4.  Studiet  av  kognitiva  förmågor  hos  små  barn  .............................................................................................  8  

3.  SYFTE  ..................................................................................................................................................................  8  3.1.  Frågeställningar  .....................................................................................................................................................  8  

4.  METOD  ................................................................................................................................................................  9  4.1.  Pilotstudie  .................................................................................................................................................................  9  4.2.  Kontaktförfarande  och  urval  ............................................................................................................................  9  4.3.  Inklusionskriterier  .............................................................................................................................................  10  4.4.  Deltagare  ................................................................................................................................................................  10  4.5.  Material  ...................................................................................................................................................................  11  4.5.1.  KUBEN  (Kognitiv  utveckling  hos  små  barn)  ..................................................................................  11  4.5.1.1.  Visuellt  arbetsminne..  ........................................................................................................................................  11  4.5.1.2.  Fonologiskt  arbetsminne..  ...............................................................................................................................  12  4.5.1.3.  Fonologisk  diskrimination.  .............................................................................................................................  12  

4.5.2.  Repetition  av  nonord  ...............................................................................................................................  12  4.5.3.  Fonologisk  produktion  –  LINUS  kortversion  .................................................................................  12  4.5.4.  Tekniska  hjälpmedel  ................................................................................................................................  13  

4.6.  Procedur  .................................................................................................................................................................  13  4.7.  Analys  av  data  ......................................................................................................................................................  13  4.8.  Statistisk  analys  ...................................................................................................................................................  14  4.8.1  Analysnivå  .....................................................................................................................................................  14  4.8.2.  Interbedömarreliabilitet  ........................................................................................................................  15  

4.9.  Etiska  överväganden  .........................................................................................................................................  15  

5.  RESULTAT  ......................................................................................................................................................  15  

5.1.  Resultatpresentation  .........................................................................................................................................  15  5.2.  Arbetsminne  och  fonologiska  representationer  hos  treåringar  ....................................................  16  5.3.  Samband  mellan  arbetsminne  och  fonologiska  representationer  ................................................  16  5.4.  Skillnader  i  barns  arbetsminneskapacitet  och  fonologiska  representationer  .........................  17  5.4.1.  Åldersskillnader  .........................................................................................................................................  17  5.4.2.  Könsskillnader  ............................................................................................................................................  18  5.4.3.  Skillnader  i  vana  av  surfplatta  .............................................................................................................  18  

6.  DISKUSSION  ..................................................................................................................................................  19  6.1.  Resultatdiskussion  .............................................................................................................................................  19  6.1.1.  Samband  mellan  mått  för  fonologiska  representationer  samt  visuellt  och  fonologiskt  

arbetsminne  .............................................................................................................................................................  19  6.1.2.  Kön  och  ålders  påverkan  på  barns  arbetsminneskapacitet  och  fonologiska  

representationer  ....................................................................................................................................................  21  6.1.3.  Påverkan  av  barnens  tidigare  erfarenheter  av  surfplatta  .......................................................  22  

6.2.  Metoddiskussion  .................................................................................................................................................  22  6.3.  Slutsats  ....................................................................................................................................................................  24  6.4.  Framtida  studier  .................................................................................................................................................  25  

7.  REFERENSER  ................................................................................................................................................  26    

Bilaga 1: Informationsbrev till förskolepersonal

Bilaga 2: Informationsbrev till vårdnadshavare

Bilaga 3: Samtycke till vårdnadshavare

Bilaga 4: Frågor till vårdnadshavare

Bilaga 5: Bilder på KUBEN

Bilaga 6: Procedurformulär

Bilaga 7: Instruktioner för nonordsrepetition

1

1. INLEDNING

Arbetsminnet är en del av de exekutiva funktionerna och spelar en viktig roll för barns

språkutveckling (Gathercole & Baddeley, 1993). Flertalet studier beskriver arbetsminnets

betydelse för små barns lexikala och grammatiska förmågor (Adams & Gathercole, 1995;

Gathercole & Adams, 1993; Guiberson & Rodríguez, 2013; Wolfe & Bell, 2007). Det finns

inte lika mycket forskning om hur arbetsminne relaterar till fonologisk förmåga, som hur

arbetsminne relaterar till lexikal och grammatisk förmåga hos små barn (Adams &

Gathercole, 1995). Små barns fonologiska arbetsminne är inte så beforskat och två orsaker till

detta har beskrivits. För det första kan det bero på att uppgifter som testar arbetsminne kan

vara för komplicerade för små barn att förstå. För det andra kan det bero på att barn under fyra

år inte hunnit få ett tillräckligt utvecklat fonologiskt arbetsminne för att det ska kunna testas

(Adams & Gathercole, 1995). Trots detta beskrivs utveckling av test för fonologiskt

arbetsminne för små barn vara till stor teoretisk och praktisk nytta, eftersom bristande

fonologiskt arbetsminne i tidig ålder ofta hör ihop med en avvikande språkutveckling när

barnet blivit äldre (Adams & Gathercole, 1995).

Det finns mycket kunskap kring exekutiva funktioner hos små barn men trots detta sker

testning av små barn i mycket liten grad. En anledning till detta är bristen på standardiserade

test för dessa åldrar (Anderson & Reidy, 2012). Exekutiva funktioner testas med fördel med

hjälp av datorbaserade test och förskolebarn idag är mer vana vid teknik (Anderson & Reidy,

2012).

I föreliggande studie undersöks arbetsminne hos treåringar samt arbetsminnets relation till

barns fonologiska representationer. Arbetsminne delas i denna studie upp i visuellt

arbetsminne och fonologiskt arbetsminne. Fonologiska representationer undersöks med test av

fonologisk diskrimination, nonordsrepetition samt fonologisk produktion. Förmågorna som

mäts i denna studie testas till stor del med hjälp av surfplatta. Ett av testen, KUBEN (Kognitiv

utveckling hos små barn), är en nyutvecklad app som mäter arbetsminne och fonologisk

diskrimination.

2

2. BAKGRUND

2.1. Arbetsminne och språkutveckling Arbetsminne är ett tillfälligt lager som används för att kunna lagra och manipulera

information under korta perioder. Arbetsminnets innehåll är den information som

uppmärksamhet för tillfället riktas mot. Genom att information bearbetas i arbetsminnet kan

den så småningom övergå till att lagras mer beständigt i långtidsminnet (Baddeley, 2003a;

Eriksson, 2001). Arbetsminne är också en del av de exekutiva funktionerna. Exekutiva

funktioner är en paraplyterm över flera komplexa kognitiva förmågor. Dessa förmågor

innefattar förutom arbetsminnet exempelvis planering, inhibering, mental flexibilitet,

verkställande av handlingar, problemlösning och att kunna bibehålla uppmärksamhetsfokus.

Det finns flera teoretiska modeller om arbetsminnet och dess funktioner. Trots att modellerna

skiljer sig från varandra, finns ett tillfälligt lager och kontrollkomponenter i alla modeller

(Tulsky et al., 2013). Cowan (2005) beskriver till exempel arbetsminnet som en aktiv del av

långtidsminnet. En central exekutiv styr vilken information som uppmärksamhetsfokus ska

riktas mot och har begränsad lagringskapacitet. Unsworth and Engle (2007) beskriver i stället

arbetsminnet utifrån två nivåer. Arbetsminneskapaciteten beror dels på upprätthållande av

uppmärksamhetsfokus och dels på framplockningsprocesser från långtidsminnet.

Baddeley (Baddeley & Hitch, 1974) skapade den mest använda modellen över arbetsminne

(Repovš & Baddeley, 2006), vilken denna studie fokuserar på. Modellen består av fyra

system; fonologiska loopen, visuo-spatiala skissblocket, centrala exekutiven och episodiska

bufferten. Den fonologiska loopen är kopplad till det fonologiska arbetsminnet och används

för att tillfälligt lagra verbal information. Den består av ett fonologiskt lager som under några

sekunder kan lagra fonologisk information samt en artikulatorisk process som upprepar

fonologisk information för att bibehålla den i lagret. Det visuo-spatiala skissblocket är kopplat

till det visuella arbetsminnet och lagrar tillfälligt visuell information. Den centrala exekutiven

filtrerar ut och binder ihop information mellan modellens olika delar och långtidsminnet och

styr var uppmärksamhetsfokus ska riktas. Den episodiska bufferten har till funktion att lagra

integrerad information (Baddeley, 2003b).

Arbetsminnet är viktigt för flera kognitiva funktioner, bland annat för tal, språk och

utvecklingen av dessa (Baddeley, 2003a). För talproduktion är arbetsminne framför allt viktigt

för att det utgör ett buffertlager för utgående tal samt för att det spelar en viktig roll i den

3

kognitiva process som sker när en tanke formas till att bli ett verbaliserat uttryck (Gathercole

& Baddeley, 1993). För att bearbeta fonologisk information är förmågorna fonologisk

medvetenhet, lexikal access och fonologiskt arbetsminne viktiga (Anthony & Francis, 2005).

Arbetsminnet är också viktigt för inlärningen av språk, bland annat för att lära sig nya ord,

både på sitt modersmål och vid inlärning av nya språk (Baddeley, 2003b). Arbetsminne har

visat sig vara den mest predicerande faktorn för ordinlärning hos barn med språkstörning

(Hansson, Forsberg, Löfqvist, Mäki-Torkko, & Sahlén, 2004). Minnesproblematik hos barn

med språkstörning tycks inte vara begränsad till det fonologiska arbetsminnet. Barn med

språkstörning torde därmed vara hjälpta av intervention av arbetsminne i stort och inte bara

för fonologiskt arbetsminne (Bavin, Wilson, Maruff, & Sleeman, 2005).

2.2. Arbetsminne hos barn Exekutiva funktioner och arbetsminne hos barn förbättras i och med att de blir äldre

(Weintraub et al., 2013), särskilt förskoleåldern är en period av kraftig utveckling av dessa

förmågor (Carlson, 2005; Garon, Bryson, & Smith, 2008). Därmed råder stora skillnader i

exekutiva funktioner och arbetsminneskapacitet mellan yngre och äldre förskolebarn

(Diamond, 2006). Kön har däremot inte visat sig vara en avgörande faktor vad gäller

arbetsminne hos barn (Alloway, Gathercole, & Pickering, 2006).

2.2.1. Visuellt arbetsminne

I det visuo-spatiala skissblocket lagras tillfälligt visuell information. Ett barn som är fyra till

fem år gammalt, minns i regel en sekvens med två till tre bilder (Gathercole & Baddeley,

1993). Det finns mer kunskap om fonologiskt och generellt arbetsminne än om visuellt

arbetsminne (Bavin et al., 2005; Henry, 2012; Wass, 2009). I en studie av Gathercole och

Adams (2000) undersöktes samband mellan fonologiskt och visuellt arbetsminne hos

fyraåriga barn med flertalet test. Korrelationer fanns endast mellan vissa av deltesten, vilket

gjorde sambanden mellan visuellt och fonologiskt arbetsminne så inkonsekventa att inga

slutsatser kunde dras om relationen mellan de två domänerna (Adams & Gathercole, 2000).

Små barn förefaller, i högre grad än stora, förlita sig på visuellt arbetsminne för att bearbeta

visuell information. Stora barn förefaller däremot också ta hjälp av det fonologiska

arbetsminnet genom att verbalt omkoda visuell information (Gathercole & Baddeley, 1993).

Visuellt arbetsminne är viktigt för matematiska förmågor samt för läsinlärning och

läsförståelse, även om fonologiskt och generellt arbetsminne förefaller ha än större betydelse

för läsförmågan (Holmes & Adams, 2006).

4

2.2.2. Fonologiskt arbetsminne

När ljudbilder kortvarigt lagras i fonologiska loopen möjliggörs att ljudbilden sedan kan

övergå till att lagras i långtidsminnet. På så vis kan små barn tillägna sig nya fonem och

ljudbilder och således nya ord (Baddeley, 2010). Det finns starka samband mellan fonologiskt

arbetsminne och förmågan att lära sig nya ord (Gathercole, 1999). Fonologiskt arbetsminne är

också involverat i barns förmåga att hantera fonologiska representationer (Elbro & Jensen,

2005). Fonologiska representationer är kognitiva motsvarigheter till de ljudenheter som

förekommer i talproduktion och finns lagrade i långtidsminnet. Detta stämmer överens med

att det finns starka samband mellan fonologiskt arbetsminne och fonologisk produktion

(talförmåga) hos typiskt utvecklade barn (Snowling & Hulme, 1994). De kognitiva processer

som är mest inblandade vid fonologisk produktion är minne, planering och motorik (Vihman,

DePaolis, & Keren - Portnoy, 2009). Fonologiskt arbetsminne är involverat i läs- och

skrivutvecklingen (Anthony & Francis, 2005) och ospecificerade fonologiska representationer

kan vara ett underliggande problem vid dyslexi (Elbro & Jensen, 2005).

2.2.3. Testning av arbetsminne

För att information ska hållas kvar i minnet krävs förmåga att hålla uppmärksamhetsfokus på

det som ska minnas och därmed spelar de exekutiva funktionerna en viktig roll (Chan, Shum,

Toulopoulou, & Chen, 2008; Zelazo et al., 2013). Om höga krav ställs på minnet ökar risken

att tappa koncentrationen (Gathercole, 1999). Vid testning av arbetsminne ställs således krav

även på andra kognitiva förmågor och exekutiva funktioner, så som uppmärksamhet och

abstrakt tänkande (Gathercole, 1999; Gathercole & Adams, 1993; Zelazo et al., 2013).

Förskolebarn idag är mer vana vid teknik och exekutiva funktioner testas med fördel med

hjälp av datorbaserade test (Anderson & Reidy, 2012). Fördelar med datoriserade test för

exekutiva funktioner ur ett forskningsperspektiv, är att det underlättar administration kring

standardisering, datahantering från ett stort antal uppgifter samt detaljerad information om

reaktionstid. Dessutom kan surfplattor och touchscreen-teknologi ge möjlighet till en större

flexibilitet och en förbättrad presentation av uppgifter (Hughes, 2011). Touchscreen-teknologi

har visat sig vara lätt att lära sig att använda och passar såväl barn som vuxna och äldre, samt

personer utan datorvana. Eftersom fingret faktiskt rör objekt på skärmen blir en

touchscreenskärm en naturlig input-enhet. Touchscreen möjliggör att både röra, manipulera,

höra och se objekt (Holzinger, 2003).

5

Det finns flera olika sätt att mäta ett barns arbetsminne. Genom att be ett barn att upprepa en

serie av ord eller bilder kan man ta reda på hur många enheter i en serie barnet kommer ihåg,

så kallade spanntest (Henry, 2012). I en studie av Gathercole (1993) gjordes ett fonologiskt

spanntest där barn ombads upprepa siffror och det redovisade medelvärdet för treåringar var

2,78 enheter. Hos små barn tenderar arbetsminnestest att bestå av att barnet ska hålla en räcka

med enheter, exempelvis siffror, i minnet för att sedan återge denna. Arbetsminnestest för

äldre barn och vuxna innefattar ytterligare en komponent där enheterna behöver manipuleras,

exempelvis att återge sifferräckan baklänges (Tulsky et al., 2013).

2.2.4. Nonordsrepetition

Ett sätt att mäta fonologiskt arbetsminne är att be barn att säga efter påhittade ord, så kallade

nonord. Detta kallas nonordsrepetition (Sahlén, Reuterskiöld-Wagner, Nettelbladt, &

Radeborg, 1999). Nonord har inte en semantisk representation och kan därför inte matchas

med långtidsminnets redan inlagrade ordrepresentationer. På så vis är det främst arbetsminnet

som testas vid nonordsrepetition (Nettelbladt, Samuelsson, Sahlén, & Ors, 2008). Starka

samband finns mellan barns resultat på nonordsrepetition och deras språkutveckling och

nonordsrepetition är ett verktyg för att predicera den språkliga nivån hos barn (Dollaghan &

Campbell, 1998; Nettelbladt, 2007b; Sahlén et al., 1999). Detta gäller även hos mycket små

barn (2-4 år) (Roy & Chiat, 2004). Enligt Gathercole & Baddeley (1990) är nonordsrepetition

inte ett sätt att mäta språkliga funktioner i sig utan snarare ett sätt att mäta minnesfunktioner

som i sin tur spelar roll för språkutvecklingen. Testresultat av nonordsrepetition kan påverkas

och blir mindre tillförlitligt om testpersonen har brister i fonologisk produktion. Hänsyn till

eventuella brister i fonologisk produktion bör tas genom att komplettera nonordsrepetition

med test av fonologisk produktion och fonemdiskrimination (Nettelbladt et al., 2008). Pojkar

och flickor presterar jämförbara resultat vid repetition av nonord, och kön är därmed inte en

faktor som har betydelse (Roy & Chiat, 2004). I och med att barn blir äldre kan de däremot

minnas längre och mer komplicerade nonord (Roy & Chiat, 2004) vilket kan kopplas till barns

arbetsminnesutveckling där de minns fler enheter med ökad ålder (Weintraub et al., 2013).

Det kan också knytas till barns fonologiska utveckling, i och med vilken de får allt mer

distinkta ljudrepresentationer (Dodd, Holm, Hua, & Crosbie, 2003; Liberman, Shankweiler,

Fischer, & Carter, 1974).

För att analysera nonordsrepetition kan PCC (Percentage of Consonants Correct) användas

(Dollaghan & Campbell, 1998). Det är ett tillförlitligt verktyg för att analysera fonologisk

produktion och gradera fonologiska störningar. Genom att räkna ut andel korrekt uttalade

6

konsonanter, framkommer ett värde som kan användas vid gradering och/eller jämförelser

(Shriberg & Kwiatkowski, 1982). PCC-värde av nonordsrepetition har visat sig vara det mått

som säkrast skiljer en grupp barn med språkstörning från en grupp med typisk språk-

utveckling (Dollaghan & Campbell, 1998). Vid testning med PCC tas ingen hänsyn till om

eventuella avvikande svar är av artikulatorisk eller fonologisk karaktär (Shriberg, 1993).

Efterhand har varianter på PCC tagits fram, exempelvis PCC-A (Percentage of Consonants

Correct-Adjusted) (Shriberg & Austin, 1997). PCC-A tar mer hänsyn till barns eventuella

brister i fonologisk produktion. Vid mätning med PCC-A godkänns, till skillnad från PCC,

även vanliga kliniska förvrängningar (allofoner) av målljudet, som exempelvis lateraliserat

/s/. Dessa vanliga kliniska förvrängningar kan observeras hos små barn med normal

språkutveckling, varför PCC-A med fördel kan användas vid testning av små barn (Shriberg

& Austin, 1997).

2.3. Fonologisk förmåga Nonordsrepetition testar inte bara fonologiskt arbetsminne utan påverkas också av andra

aspekter av barns fonologiska förmåga (Dodd et al., 2003). Fonologisk förmåga är en bred

term som i sig innebär flera underliggande förmågor (Anthony & Francis, 2005; Snowling &

Hulme, 1994). Vid studier av fonologisk förmåga är det viktigt att definiera vad som avses

undersökas (Wass, 2009), eftersom det inte råder konsensus kring vilka de underliggande

förmågorna är och hur de relaterar till varandra (Anthony & Francis, 2005). Föreliggande

studie utgår främst från ett kognitivt synsätt på fonologisk förmåga och fokuserar på

fonologiska representationer. Fonologiska representationer är den kognitiva motsvarigheten

till de ljudenheter som förekommer i talproduktionen. De är mentala representationer av

språkljud som lagras i långtidsminnet (Elbro & Jensen, 2005). Kvaliteten på de fonologiska

representationerna har en betydande roll för barns lingvistiska och fonologiska utveckling

(Boada & Pennington, 2006; Elbro & Jensen, 2005). Etableringen av fonologiska

representationer kan kopplas till det fonologiska arbetsminnet (Adams & Gathercole, 1995;

Repovš & Baddeley, 2006).

Fonologiska representationer kan undersökas med hjälp av exempelvis nonordsrepetition,

mätning av fonologisk produktion och förmåga till fonologisk diskrimination (Sutherland &

Gillon, 2005). Barn föds med en förmåga till fonemdiskrimination och denna förfinas och

specificeras succesivt under tal- och språkutvecklingen (Nettelbladt, 2007a). Fonologisk

diskrimination testas genom att låta barn diskriminera minimala ordpar. Minimala ordpar är

7

två ord som endast skiljer sig vad gäller en fonemkontrast (Nettelbladt, 2007a), exempelvis

”bil” och ”pil”. Genom att kontrastera dessa fonem undersöks om barnet uppfattar den

fonologiska skillnaden. För en mer specifik mätning av språkljudsdiskrimination kan nonord

användas för att undvika att barn tar hjälp av redan inlagrade ord (Nettelbladt, Samuelsson,

Sahlén, & Hansson, 2007). Då förskoleåldern är en period av kraftig ordförrådsutveckling,

råder stor variation mellan små barns ordförråd (Nettelbladt, 2007b). Bedömning av barns

förmåga att diskriminera nonord är därför ett relevant test för att undvika påverkan av

skiftningar i ordförrådens omfattning (Beaken, 1972).

Utveckling av barns fonologiska produktion har studerats av flertalet forskare. Olika teorier

har lagts fram genom åren och har till viss del byggt på varandra (Nettelbladt, 2007a).

Fonologisk utveckling innebär barns tillägnande av språkljudens form och funktion inom

ramarna för modersmålets språkliga system (Bauman-Wängler, 2011; Snowling & Hulme,

1994). Ålder har en betydande roll för den fonologiska utvecklingen hos förskolebarn (Dodd

et al., 2003), bland annat för fonologisk diskrimination (Liberman et al., 1974) samt för

fonologisk produktion (Dodd et al., 2003). Flera studier visar att det däremot inte finns några

könsskillnader vad gäller fonologisk produktion hos förskolebarn generellt (Dodd et al.,

2003). Könsskillnader har inte heller visat sig föreligga vid test av fonologisk produktion hos

svensktalande barn mellan 3-4 år (Lawrence & Henriksson, 2014).

2.3.1 Fonologisk produktion hos treåringar

Utveckling av fonologisk produktion kan delas in i fem stadier (Ingram, 1976). En svensk

översättning av stadierna gjordes av Nettelbladt (2007a, s. 68): Förspråklig vokalisation,

jollerutveckling (0-1;0 år), De första ordens fonologi (1;0–1;6 år), De enkla morfemens

fonologi (1;6-4;0 år), Färdigställande av fonemförrådet (4;0-7;0 år) samt Morfo-fonematisk

utveckling, stavning (7;0- år).

Treåringar hör till Ingrams tredje stadium, ”De enkla morfemens fonologi”. Under detta

stadium sker mycket i barns fonologiska utveckling. Inledningsvis inträffar en

ordförrådsexplosion som innebär att barnet utökar sitt lexikon med en mycket högre frekvens

än tidigare (Ingram, 1976; Nettelbladt, 2007a). Vid fyra års ålder beräknas barn ha en så god

kontroll över de flesta fonem att de är förståeliga för utomstående (Ingram, 1976). Från

ordförrådsexplosionen till fyraåringens fonologiska förmåga, sker den största tillväxten i

barnets fonologiska produktion (Bauman-Wängler, 2011). Treåringen befinner sig mitt i

denna period. I detta Ingrams tredje stadium (Ingram, 1976) utvidgas också barnets yttranden

8

från i huvudsak ettords-yttranden till tvåords-yttranden och senare även flerordsmeningar

(Ingram, 1976; Nettelbladt, 2007a).

I en studie om typiskt utvecklade svenska treåringars fonologiska produktion framkom att

fonemen /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /f/, /h/, /j/, /m/, /n/ och /ŋ/ var etablerade. Fonemen /ʈ/, /ɖ/, /s/,

/ɕ/, /ɧ/, /v/, /l/ och /r/ ansågs ej vara etablerade (Lawrence & Henriksson, 2014).

2.4. Studiet av kognitiva förmågor hos små barn Sammanfattningsvis finns få studier om relationen mellan små barns arbetsminne och

fonologiska förmåga (Adams & Gathercole, 1995) samt brist på standardiserade test av

exekutiva funktioner hos små barn. Arbetsminneskapacitet kan förbättras med hjälp av tidig

intervention, varför behov finns av att tidigt fånga upp barn med nedsättningar i arbetsminne

(Thorell, Lindqvist, Nutley Bergman, Bohlin, & Klingberg, 2009). En nedsättning i

arbetsminne eller fonologisk förmåga kan exempelvis ge problem med inlärning och/eller

språklig utveckling (Gathercole & Baddeley, 1993). Det är därför viktigt att förstå hur

förmågor som minne och fonologisk förmåga utvecklas och samvarierar (Archibald & Kerns,

1999) samt att undersöka dessa förmågor på ett sätt som appellerar till små barn (Archibald &

Kerns, 1999; Singleton, 2001; Weintraub et al., 2013).

3. SYFTE

Syftet med studien är att med hjälp av framför allt test på surfplatta, undersöka relationen

mellan arbetsminne och fonologiska representationer hos treåriga barn. Studien syftar vidare

till att undersöka om dessa förmågor förändras över ålder hos treåringar.

3.1. Frågeställningar

• Hur presterar typiskt utvecklade treåringar på test av fonologiskt arbetsminne, visuellt

arbetsminne och fonologiska representationer?

• Samvarierar mått för fonologiska representationer, visuellt och fonologiskt

arbetsminne med varandra?

• Förändras barns arbetsminneskapacitet och fonologiska representationer över ålder?

• Skiljer barns arbetsminneskapacitet och fonologiska representationer sig åt mellan

flickor och pojkar?

• Påverkas barns testresultat vid surfplatte-test av arbetsminneskapacitet och

fonologiska representationer, av deras tidigare erfarenhet av surfplatta?

9

4. METOD

4.1. Pilotstudie För att testledarna skulle bekanta sig med testsituationen och ha möjlighet att göra

förändringar i proceduren, genomfördes inledningsvis en pilotstudie. Utifrån

bekvämlighetsprincipen kontaktades åtta barn som alla deltog i pilotstudien. Efter insamlad

data gjordes justeringar i testet KUBEN:s mjukvara, bland annat infördes möjlighet till paus

mitt i det tredje deltestet. Förändringar gjordes också i proceduren vad gällde ordningen på

testen. För att få en mer lekfull situation för barnen, infördes också en fingerdocka som

användes för att visa hur testningen skulle gå till.

4.2. Kontaktförfarande och urval Förskolechefer i sydöstra Sverige kontaktades. Om förskolechefen gav sitt godkännande

kontaktades även vederbörandes förskolor. Totalt kontaktades 30 förskolor. Av dessa var 23

förskolor positiva till deltagande. Personalen på varje förskola fick information om studien

både muntligt och skriftligt (se bilaga 1). Personalen informerade sedan vårdnadshavarna. En

jämn fördelning över tre åldersspann samt en jämn könsfördelning inom spannen

eftersträvades. Sammanlagt delades 237 informationsbrev samt frågeformulär ut åt

vårdnadshavare till barn som var aktuella för studien (se bilaga 2, 3 och 4). Totalt samtyckte

132 vårdnadshavare till deras barns deltagande och av dem testades 99 barn fördelade på 21

förskolor. Av de som godkänt deltagande, testades inte 33 barn på grund av frånvaro, att de

inte passade in i studiens inklusionskriterier (se nästa stycke), att de inte ville delta, eller att

inga fler deltagare behövdes inom ett åldersspann. Av de som testades är 8 barn inte med i

beräkningarna, då testningen inte fullföljdes (4 barn) eller för att det i efterhand upptäcktes att

barnen avvek från inklusionskriterier (exempelvis att de hade hunnit fylla fyra år). Det

slutgiltiga antalet deltagare i denna studie blev därmed 91 stycken. För en överskådlig bild av

kontaktförfarande och bortfall, se Figur 1. Alla barn som deltog i denna studie, producerade

konsonanter i paritet med tidigare studier av treåringars fonologiska produktion (Lawrence &

Henriksson, 2014; Nettelbladt, 2007a).

10

Figur 1. Bortfallsanalys

4.3. Inklusionskriterier De inklusionskriterier som fanns för deltagande i studien var:

• Barnen skulle vara mellan 3;0 och 3;11 år gamla vid testtillfället.

• Barnen skulle ha svenska som huvudsakligen talat språk i hemmet.

• Barnen fick inte ha kända språkliga och/eller kognitiva nedsättningar.

• Barnen skulle ha normal hörsel.

• Barnen fick inte ha sådan grav synnedsättning att det kunde påverka medverkan vid

testning.

4.4. Deltagare I studien deltog 91 treåriga barn från 21 olika förskolor i sydöstra Sverige. Barnen delades

upp i tre spann utifrån ålder (+/- 2 dagar) vid testtillfället. Totalt deltog 49 pojkar och 42

flickor. Se tabell 1.

11

Tabell 1.

Översikt av deltagare.

Åldersspann    (år;  månader)  

Pojkar   Flickor   Medelålder    (i  månader)  

Min/Max  ålder  (i  månader)  

A:  3;0  –  3;3   17 13 38 36/40

B:  3;4  –  3;7   16 15 42 40/43

C:  3;8  –  3;11   16 14 46 44/47

Totala  testgruppen:   49 42 42 36/47

Av deltagarna angav 5 vårdnadshavare att deras barn aldrig använde surfplatta, 21 att de använde

surfplatta några gånger i månaden eller mer sällan, 43 stycken att de använde surfplatta flera

gånger i veckan och 22 stycken att de använde surfplatta varje dag.

4.5. Material De instrument som användes för att mäta arbetsminne och fonologiska representationer i

denna studie, var testen; “Kognitiv utveckling hos små barn” (KUBEN), “LINUS

kortversion” och repetition av nonord, varav de två förstnämnda var datoriserade test som

utfördes på surfplatta. Testen presenteras nedan i samma ordning som de utfördes i vid

testningen.

4.5.1. KUBEN (Kognitiv utveckling hos små barn)

KUBEN (Sundqvist, Eriksson, & Rex, 2014) är ett test i form av en app för en surfplatta och

upplägget liknar ett datorspel. En karaktär i testet, Ida, guidar barnet genom testets tre delar

som testar: visuellt arbetsminne (“Hundkojorna”), fonologiskt arbetsminne (“Ludde på

bondgården”) och fonologisk diskrimination (“Ida lär sig piggolitiska”). Testets två första

delar är utformade som ett klassiskt visuellt respektive fonologiskt spanntest med 1-9 enheter

som i detta test utgörs av djur istället för siffror. I testet ges endast positiv respons oavsett hur

barnet presterar.

4.5.1.1. Visuellt arbetsminne. Första delen, “Hundkojorna”, är ett spanntest för visuellt

arbetsminne (spann 1-9). För att se till att barnet hade förstått instruktionerna, inleddes testet

med en enklare provomgång. Provomgången upprepades tills barnet klarat uppgiften och

därefter fortsatte testningen. Huvudtestet bestod av en matris med tre gånger fyra hundkojor

(se bilaga 5). Instruktioner gavs att hundarna vill leka kurragömma och att barnet skulle titta

noga var hundarna gömde sig. Hundarna visades under 1 sekund per hund som presenterades.

12

Hundarna försvann sedan i ett svep och barnet ombads peka var hundarna gömt sig. Antalet

hundar ökade successivt, från en till maximalt nio hundar, vilket gav nio nivåer i testet. Varje

nivå bjöds två gånger och om barnet svarade fel på båda försöken på samma nivå avslutades

testdelen.

4.5.1.2. Fonologiskt arbetsminne. Andra delen, “Ludde på bondgården” (se bilaga 5), är

ett spanntest för fonologiskt arbetsminne (spann 1-9). I uppgiften användes nio olika djur och

för att försäkra sig om att barnet kände till dessa inleddes testet med en presentation av djuren.

När djuren presenterats fick barnet peka ut dem ett och ett. När barnet pekat ut alla djur

påbörjades testningen. Instruktioner gavs då att barnet skulle försöka komma ihåg vilka djur

Ludde såg på bondgården. Djurbilder kom fram och benämndes en i taget, med en sekunds

mellanrum. Djuren försvann sedan i ett svep och barnet ombads säga vilka djur som Ludde

hade sett. Testledaren registrerade barnets svar. Antalet djur ökade succesivt, från ett till

maximalt nio djur, vilket gav nio nivåer i testet. Varje nivå bjöds två gånger och om barnet

svarade fel på båda försöken på samma nivå avslutades testdelen.

4.5.1.3. Fonologisk diskrimination. Tredje delen, “Ida lär sig piggolitiska” (se bilaga 5),

syftar till att testa fonologisk diskrimination med hjälp av nonordspar. Två figurer (piggoliter)

sa varsitt nonord. Nonorden skilde sig enbart vad gällde en fonemkontrast (ex “pöppö” -

“böbbö”) i syftet att kontrastera dessa fonem och se om barnet uppfattade den fonologiska

skillnaden. Testets huvudkaraktär (Ida) gav sedan barnet uppgiften att peka ut ett av

nonorden. Testet innehöll 16 nonordspar och gav möjlighet för paus efter 8 ord. Nonordsparen

återfinns i bilaga 6, sida 4 av 8.

4.5.2. Repetition av nonord

Nonordsmaterialet i sin helhet utgörs av 25 nonord och är ett undersökningsmaterial för

nonordsrepetition, utformat av Sundström, Samuelsson & Lyxell (2014). På grund av barnens

ålder gjordes ett urval av de ord som innehöll 1-4 stavelser, vilket resulterade i totalt 16

nonord (3-11 fonem). Testledaren läste ett nonord i taget, varpå barnen repeterade dessa.

Nonorden finns att se i bilaga 6, sida 5 av 8.

4.5.3. Fonologisk produktion – LINUS kortversion

Barnen fick benämna de 40 bilder som ingår i kortversionen av det datoriserade testet för

fonologisk produktion; LINUS (utvecklat av Blumenthal & Lundeborg Hammarström inom

13

ramen för projektet ” Försenad fonologisk utveckling hos barn - en jämförelse mellan olika

språk” med drnr: 2012/79-31). Bilderna visades på en surfplatta.

4.5.4. Tekniska hjälpmedel

Vid inspelning av testsituationen användes Sony handycam HDR-CX570 för filmupptagning,

samt appen Smart Recorder 7, version 2.1, för ljudupptagning. Den surfplatta som använts för

appar och datoriserade test, var en iPad; modell MD785KS/A, version 7.1. LINUS

kortversion presenterades i bildvisningsappen Keynote.

4.6. Procedur Två testledare (författarna) utförde testningar men barnen träffade bara en av dem. Testningen

ägde rum på barnens förskolor, där testledaren träffade ett barn i taget i ett enskilt rum under

cirka 30 minuter. Testsituationen anpassades efter barnen, exempelvis togs korta pauser

mellan testen om barnet önskade eller om testledarna såg att det behövdes, Testledaren satt

bredvid barnet under testningen. En fingerdocka (nalle) samt en bild av ett djur (katt/kanin),

användes för att guida barnet genom valda delar av testningen. Ett procedurformulär

upprättades av författarna som utgångspunkt för testningen (se bilaga 6). Syftet med

procedurformuläret var att förenkla för testledarna att kunna föra kompletterande

anteckningar om testsituationen och för att se till att de två testledarna gav samma

instruktioner. I procedurformuläret fanns ett officiellt testformulär för LINUS (bilaga 6, s. 7-8

av 8). De övriga testformulären skapades av författarna som stöd till just denna studie.

Dessutom upprättades ett dokument med de eliciteringsstrategier som fick användas om

barnen inte ville medverka vid nonordsrepetition (se bilaga 7).

Under testtillfället fick barnen inledningsvis information om hur testningen skulle gå till.

Först gjorde barnen testet KUBEN:s samtliga tre delar. Därefter följde nonordsrepetition och

avslutningsvis genomfördes testet LINUS. Efter testningen fick barnen en symbolisk gåva

som tack för medverkan.

4.7. Analys av data Insamlad data analyserades kvantitativt och bestod av till testningen tillhörande dokument,

ljudfiler och videofiler. För att underlätta hantering av material gjordes bild- och

ljudupptagning av testtillfällena. Data från nonordsrepetition och LINUS kortversion

transkriberades av testledarna. Inledningsvis utformades riktlinjer för transkriberingen.

Testning av fonologisk produktion sammanställdes utifrån de konsonantfonem, inklusive de

14

positioner, som testats. Det totala antalet konsonanter som barnet uppvisat räknades fram

utifrån LINUS sammanställning. Eftersom KUBEN:s del för fonologisk diskrimination främst

behandlade konsonantfonem, beslutades att även undersöka konsonantfonem vad gällde

nonordsdiskrimination och fonologisk produktion. Resultaten av nonorden beräknades med

hjälp av PCC-A (Percentage of Correct Consonants-Adjusted) (Shriberg & Austin, 1997), ett

analysmått som mäter producerade konsonanter och tar hänsyn till små barns fonologiska

produktionssystem. Test för fonologisk produktion lades inledningsvis till för att ha möjlighet

att se till barnens fonologiska produktion i relation till de andra testen av fonologi. Efter

testningen gjordes en snabb översikt där författarna konstaterade att barnens tillägnade fonem

motsvarade vad som förväntades för deras ålder. Inom ramen för denna studie fanns sedan

varken möjlighet eller behov av att göra en mer djupgående kvalitativ analys av fonologisk

produktion.

Valet att använda varianten PCC-A vid analys av nonordsrepetition gjordes med hänsyn till

barnens låga ålder. Treåringar förväntas inte artikulatoriskt kunna utföra samtliga fonem

korrekt, och det var inte heller detta som avsågs mätas i denna studie. Fokus var att få en

uppfattning om huruvida barnen lyckades bearbeta den fonologiska representationen, varför

mindre förvrängningar av målljuden godkändes.

4.8. Statistisk analys För statistisk analys användes deskriptiv analys och inferensstatistik, beräknat i programmet

SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), version 22. Data ansågs för de flesta

variabler vara normalfördelad, men efter att ha jämfört icke-parametriska resultat med

parametriska och konstaterat att inga betydande skillnader förelåg, beslutades att

genomgående använda parametriska test. Signifikansnivåer på .05 och relevanta icke-

signifikanta resultat rapporteras.

4.8.1 Analysnivå

Data har analyserats på grupp- och subgruppnivå. Korrelationer mellan de olika testen har

gjorts med Pearsons produktmoment-korrelationer. Skillnader mellan faktorerna åldersspann,

kön och vana av surfplatta har undersökts med hjälp av variansanalyser (envägs-ANOVA)

med post-hoc-jämförelser med LSD samt oberoende t-test.

15

4.8.2. Interbedömarreliabilitet

Resultaten från deltesten i KUBEN sammanställdes automatiskt i appen. Testledarna

transkriberade och analyserade de data de själva samlat in. För att säkerställa

interbedömarreliabiliteten transkriberades och analyserades 20 procent av testningarna av

båda testledarna. Interbedömarreliabiliteten var god. På deltestet för nonordsrepetition fanns

en stark, positiv korrelation (95%) mellan författarnas bedömningar [r=.974, n=18, p<.001].

Detsamma gällde korrelationen för deltestet för fonologisk produktion (94%) [r=,968, n=18,

p<.001].

4.9. Etiska överväganden Samtliga berörda personer som givit godkännande om medverkan fick inledningsvis skriftlig

information om vad detta skulle innebära (se informationsbrev och samtyckesformulär i

bilaga 1, 2 och 3). Vårdnadshavare ombads dessutom fråga sina barn om de ville vara med,

innan de godkände medverkan. Såväl barn som föräldrar och förskolepersonal fick när som

helst avbryta medverkan i studien. Testsituationen anpassades efter barnen och tid fanns för

paus vid behov, detta för att göra den som bekväm som möjligt för barnen. Vid misstanke om

en avvikande utveckling har författarna inte vidtagit vidare åtgärder eftersom utförd testning

inte utgör tillräckligt underlag för att uttala sig om eventuella avvikelser av barnens kognitiva

utveckling. Allt insamlat material har hanterats konfidentiellt. En kodnyckel upprättades för

varje deltagare för att avidentifiera data. Testresultat från KUBEN skickades direkt efter

testutförande till en e-postadress och sparades därmed aldrig på surfplattan. Efter avslutad

studie kommer insamlat material sparas på IBL (Institutionen för beteendevetenskap och

lärande) vid Linköpings Universitet i minst fem år.

5. RESULTAT

5.1. Resultatpresentation Inledningsvis presenteras deskriptiv statistik för de genomförda testen på gruppnivå samt utifrån

en uppdelning i åldersspann. Vidare redovisas inferensstatistik från de olika deltesten inklusive

korrelationer och undersökning av skillnader vad gäller faktorerna ålder, kön och vana av

surfplatta. Såväl signifikanta (p<.05) som icke-signifikanta resultat redovisas. Resultaten

presenteras nedan, i turordning, utifrån denna studies frågeställningar.

16

5.2. Arbetsminne och fonologiska representationer hos treåringar Resultatet har visat att treåringar i snitt har ett arbetsminne mellan 1,7 och 2,4 enheter i sitt

visuella spann och mellan 2,6 och 3,2 i sitt fonologiska spann. Medelvärdet för antal klarade

nonord vid test av fonologisk diskrimination var mellan 9,13 och 11,13. Vid nordsrepetition hade

barnen i genomsnitt PCC-A-värden mellan 67% och 76%. Vid test av fonologisk produktion

varierade medelvärden för andel producerade konsonanter mellan 84% och 92%. I tabell 2 ges en

deskriptiv sammanställning av resultaten för test av visuellt arbetsminne, fonologiskt arbetsminne,

fonologisk diskrimination, nonordsrepetition och fonologisk produktion, utifrån en indelning i

åldersspann.

Tabell 2.

Deskriptiva resultat för arbetsminne och fonologiska representationer, på gruppnivå samt subgruppnivå utifrån ålder, presenteras med antal deltagare (n), könsfördelning, medelvärde (M), lägsta värde (Min), högsta värde (Max) och standardavvikelse (SD).   Åldersspann  A  

(3;0  -­‐  3;3  år)  n  =  30  

♂  =  17  ♀  =  13    

Åldersspann  B  (3;4  -­‐  3;7  år)  

n  =  31  ♂  =  16  ♀  =  15  

Åldersspann  C  (3;8  -­‐  3;11  år)  

n  =  30  ♂  =  16  ♀  =  14  

Totala  testgruppen  (3;0-­‐3;11  år)  

n  =  91  ♂  =  49  ♀  =  42  

   M  

 Min  

 Max  

 SD  

 M  

 Min  

 Max  

 SD  

 M  

 Min  

 Max  

 SD  

 M  

 Min  

 Max  

 SD  

 

Vis.  AM    

1.9    0  

 4  

 0.96  

 1.74  

 0  

 4  

 1.13  

 2.43  

 0  

 6  

 1.22  

 2.02  

 0  

 6  

 1.13  

Fon.  AM   2.63   0   4   0.85   2.71   1   4   0.97   3.2   1   5   1   2.85   0   5   0.97  

Fon.  diskr.   9.13   6   16   2.27   10.58   6   14   2.09   11.13   3   16   2.91   10.29   3   16   2.56  

Nonordsrep.     67%   39%   94%   0.15   69%   39%   94%   0.13   76%   34%   96%   0.13   71%   34%   96%   0.14  

Fon.  prod.   84%   52%   100%   0.12   89%   52%   100%   0.10   92%   41%   100%   0.12   88%   41%   100%   0.12    

Vis. AM = Visuellt arbetsminne, Fon. AM = Fonologiskt arbetsminne, Fon. diskr. = Fonologisk diskrimination, Nonordsrep. = Nonordsrepetition och Fon. prod. = Fonologisk produktion

5.3. Samband mellan arbetsminne och fonologiska representationer Vid undersökning av samband mellan de olika testen framkom att svaga, positiva korrelationer

förelåg mellan visuellt arbetsminne och fonologisk diskrimination samt mellan fonologisk

diskrimination och fonologisk produktion. En medelstark, positiv korrelation fanns mellan

fonologisk diskrimination och nonordsrepetition. Vidare framkom att en stark, positiv korrelation

fanns mellan nonordsrepetition och fonologisk produktion. För korrelationer mellan samtliga test,

se tabell 3.

17

Tabell 3

Korrelationer mellan mått på arbetsminne och fonologiska representationer, presenterade med Pearsons r-värde.

Förmåga

1

2

3

4

5

1. Visuellt arbetsminne -

2. Fonologiskt arbetsminne .09 -

3. Fonologisk diskrimination .25* .130 -

4. Nonordsrepetition -.06 .113 .35** -

5. Fonologisk produktion -.09 .08 .22* .76** -

N = 91. *p<.05 **p<.01

5.4. Skillnader i barns arbetsminneskapacitet och fonologiska representationer Undersökning av skillnader i treåringars arbetsminneskapacitet och fonologiska representationer

beskrivs nedan utifrån variablerna ålder, kön samt vana av att använda surfplatta.

5.4.1. Åldersskillnader

Genom en envägs-ANOVA (mellan grupper), framkom att ålder var en skiljande faktor, med

signifikanta skillnader på nivån p<.05, för alla deltest av arbetsminne och fonologiska

representationer (visuellt arbetsminne [F(2, 88) = 3.24, p = .044, η2 =.07], fonologiskt arbetsminne

[F(2, 88) = 3.21, p = .045, η2  = .07], fonologisk diskrimination [F(2, 88) = 5.36, p = .006, η2  =

.11], nonordsrepetition [F(2, 88) = 3.71, p = .028, η2  =.08] och fonologisk produktion [F(2, 88) =

3.11, p = .050, η2  =.07].) Samtliga effektstorlekar var medelstora.

Med post-hoc-test (LSD) undersöktes var skillnader förelåg mellan de tre åldersspannen (A=3;0-

3;3 år, B=3;4-3;7 år, C=3;8-3;11 år). Skillnader fanns mellan yngre och äldre treåringar på alla

deltest för arbetsminne och fonologiska representationer. De äldre barnen presterade bättre än de

yngre med ett undantag (spann A hade högre resultat än spann B på test av visuellt arbetsminne).

Signifikanta skillnader framkom främst mellan spann A och C, där skillnader fanns mellan alla

test förutom för visuellt arbetsminne. För en mer detaljerad översikt över skillnader mellan

åldersspannen, se tabell 4.

18

Tabell 4

Skillnader mellan åldersspannen, presenterade med p-värden utifrån envägs-ANOVA med post-hoc-test (LSD).

Förmåga

Åldersspann A/B

Åldersspann B/C

Åldersspann A/C

Visuellt arbetsminne .579 .017* .066

Fonologiskt arbetsminne .753 .045* .022*

Fonologisk diskrimination .060 .653 .006**

Nonordsrepetition .541 .048* .011*

Fonologisk produktion .233 .690 .043*

N = 91. *p<.05 **p<.01

5.4.2. Könsskillnader

För att undersöka om skillnader i resultat förelåg utifrån variabeln kön, genomfördes oberoende t-

test för varje test. Kön var inte en variabel som påverkade testresultaten. Utfallens t-värden

varierade mellan -.94 och .25, p-värden mellan .350 och .921 och effektstorlekar mellan r=.01 och

.10.

5.4.3. Skillnader i vana av surfplatta

För att undersöka om skillnader i resultat förelåg utifrån barnens vana av surfplatta, genomfördes

variansanalys (envägs-ANOVA) för alla test. Vana av surfplatta visade sig inte vara en variabel

som påverkade testresultaten. Inga skillnader i resultat förekom mellan användningsfrekvenserna

“Aldrig”, “Några gånger i månaden eller mer sällan”, “Några gånger i veckan” och “Varje dag”,

på något av testen. F-värden varierade mellan .07 och 1.54, p-värden mellan .210 och .974 och

effektstorlekar mellan η2  = .00 och .05.

19

6. DISKUSSION

6.1. Resultatdiskussion Enligt Baddeleys arbetsminnesmodell (Baddeley, 2003a) finns det två distinkta moduler, en

för visuellt arbetsminne och en för fonologiskt. Föreliggande studie har visat att treåringar i

snitt minns 2,85 enheter på spanntest för fonologiskt arbetsminne. Detta är i enlighet med

treåringars fonologiska arbetsminne i en studie av Gathercole (1993). Vad gäller spanntest för

visuellt arbetsminne har författarna däremot inte funnit jämförelsedata för treåriga barn.

Treåringar i denna studie minns i snitt 2,02 enheter vid test av visuellt arbetsminne. Resultatet

står sig i relation till ett enklare test av visuellt arbetsminne, Leiter-R (Roid & Miller, 2007)

som i en uppgift testar upp till 2 bilder för barn mellan 2-5 år. Resultatet för treåringarna i

denna studie ligger dessutom i underkant av vad som kan förväntas av en fyraåring (2-3

enheter) på såväl spanntest som minne av bildsekvenser (Gathercole & Baddeley, 1993).

Resultaten i denna studie, vad gäller visuellt arbetsminne, anses därför vara i linje med

tidigare forskning. I resultatet framkommer också att barnen presterar som förväntat på test av

fonologisk diskrimination och fonologisk produktion. Eftersom det fonologiska systemet inte

förutsätts vara färdigutvecklat förrän vid 4-7 års ålder, är det väntat att barnen inte uppvisar

alla fonologiska kontraster, vare sig i produktion eller i diskrimination.

6.1.1. Samband mellan mått för fonologiska representationer samt visuellt och fonologiskt

arbetsminne

Förmågorna fonologisk diskrimination, nonordsrepetition och fonologisk produktion,

korrelerade alla med varandra. Detta tyder på att förmågorna hör ihop och styrker denna

studies antagande om att de gemensamt testar fonologiska representationer. Det förefaller inte

troligt att förmågorna var för sig är tillräckliga för att få en bild av barns fonologiska

representationer (Elbro & Jensen, 2005; Sutherland & Gillon, 2005). Tillsammans bör de

däremot ge en god bild, då de mäter hur barnen uppfattar, lagrar, manipulerar och uttalar

ljuden. Förmågan fonologisk diskrimination korrelerade dessutom med visuellt arbetsminne.

Det skulle kunna bero på att det finns en koppling mellan förmågorna, men korrelationen var

svag och endast signifikant för ett av åldersspannen, varför allt för stor vikt inte bör läggas vid

detta. En enligt författarna trolig förklaring är också att det test som användes för fonologisk

diskrimination även ställde krav på barnens visuella arbetsminne. En möjlig förklaring till

detta kan vara att fonologisk diskrimination med hjälp av nonord, ställer krav på visuell

uppmärksamhet och förmåga, och på så vis även i viss mån testar visuellt arbetsminne. I

20

denna studies deltest för fonologisk diskrimination behövde barnen se när figurerna

(”piggoliterna”) sa de två nonorden för att veta vilken som sa vad, och på så sätt kunna ge ett

korrekt svar. Om barnen tappade visuellt fokus från uppgiften ökade därför risken för felsvar,

oavsett om de hört ljuden rätt eller inte. Alla test i denna studie innehåller också mer eller

mindre mått av exekutiva funktioner. Detta är bra att ha i åtanke då det kan leda till att

exempelvis grad av uppmärksamhet återspeglas i testresultatet (Gathercole, 1999; Gathercole

& Adams, 1993; Zelazo et al., 2013). En följd av detta skulle kunna vara att samvarians delvis

beror på exekutiva funktioner som inte avsetts testas. Det faktum att test av fonologisk

diskrimination i denna studie korrelerade med test av fonologisk produktion och

nonordsrepetition, bekräftar att fonologisk förmåga ändå testats.

I resultatet finns inga samband mellan fonologiskt arbetsminne och någon av de förmågor

som bidrar till fonologiska representationer, till skillnad från tidigare studier där fonologiskt

arbetsminne korrelerat med nonordsrepetition och fonologisk produktion (Gathercole &

Adams, 1993). Att förmågorna inte korrelerar i denna studie är motsägelsefullt då fonologiskt

arbetsminne tidigare har visat sig vara en förutsättning för att ha fonologiska representationer

(Elbro & Jensen, 2005). En anledning till att det inte finns något samband, kan vara att det hos

små barn är svårt att testa fonologiskt arbetsminne separerat från övriga delar av arbetsminnet

(Tulsky et al., 2013). Det finns dock forskare som hävdar motsatsen, att fonologiskt

arbetsminne kan testas på barn så små som 2 år (Gathercole & Adams, 1993). För att lösa

uppgifter av fonologiskt arbetsminne ställs även krav på uppmärksamhet och andra kognitiva

funktioner hos barnen (Gathercole, 1999; Gathercole & Adams, 1993; Zelazo et al., 2013).

Det som testats i denna studie är därför inte nödvändigtvis ett renodlat test av fonologiskt

arbetsminne, då treåringar även kan behöva använda andra förmågor för att utföra uppgiften.

Det finns heller ingen signifikant korrelation mellan förmågorna visuellt och fonologiskt

arbetsminne. Att ingen korrelation förelåg kan tyckas underligt då båda är delar av

arbetsminne, men när detta samband tidigare studerats (Adams & Gathercole, 2000) har

sambandet mellan fonologiskt och visuellt arbetsminne varit inkonsekvent. En anledning till

att det inte finns ett tydligt mönster över förhållandet mellan fonologiskt och visuellt

arbetsminne, kan vara att arbetsminnet hos små barn inte är färdigutvecklat. Hur förmågorna

utvecklas är inte helt känt. Kanske utvecklas de i olika takt? Något som kan konstateras är att

de mått på arbetsminne som framkom i denna studie, visar barns arbetsminne under en period

av kraftig utveckling.

21

I denna studie fanns en visuell komponent som stöd för att konkretisera uppgiften av

fonologiskt arbetsminne. Å ena sidan är detta en fördel, då klassiska sifferspanntest även

ställer krav på abstrakt tänkande, vilket små barn har svårt för (Gathercole, 1999; Gathercole

& Adams, 1993; Zelazo et al., 2013). Med ett visuellt stöd fanns å andra sidan en risk att även

det visuella arbetsminnet testades. Små barn förefaller dock ännu inte ha börjat kombinera

modaliteterna för visuellt respektive fonologiskt arbetsminne (Gathercole & Baddeley, 1993).

Om barnen inte kodar om visuell information till fonologisk, borde den visuella komponenten

inte heller påverka testningen av det fonologiska arbetsminnet. Om barnen tagit hjälp av

visuellt arbetsminne, borde korrelation funnits mellan visuellt och fonologiskt arbetsminne.

Så är inte fallet. Att funktionerna inte korrelerar tyder därför på att det faktiskt är två separata

funktioner som har testats; det visuo-spatiala skissblocket och den fonologiska loopen. I och

med detta styrks teorin om att visuellt och fonologiskt arbetsminne är två separata förmågor,

även hos små barn (Alloway et al., 2006). Utmärkande för föreliggande studie är att

förmågorna tycks vara separerade hos barn så små som tre år.

6.1.2. Kön och ålders påverkan på barns arbetsminneskapacitet och fonologiska

representationer

Tidigare studier (Dodd et al., 2003; Liberman et al., 1974; Roy & Chiat, 2004; Weintraub et

al., 2013) har visat att ålder är en betydande faktor för utfallet på samtliga förmågor som

undersökts i föreliggande studie. I denna studie framkom resultat i linje med detta.

Utmärkande för denna studie är dock att skillnader även syns inom det fjärde levnadsåret.

Signifikanta skillnader finns således mellan prestationer hos barn som är i början respektive

slutet av sitt fjärde levnadsår, vad gäller samtliga testade förmågor. Skillnader finns trots de

täta åldersspannen, vilket skulle kunna förklaras av att förskoleåldern är en period av kraftig

utveckling av barnets exekutiva funktioner (Carlson, 2005; Garon et al., 2008; Zelazo et al.,

2013) och fonologiska förmåga (Ingram, 1976; Nettelbladt, 2007a). De åldersskillnader som

framkommit i föreliggande studie tyder på att det är möjligt att se till tätare åldersspann än

årsvis, vad gäller treåringars kognitiva funktioner. Om detta stämmer skulle det kunna leda till

att på ett tydligare sätt kunna kartlägga barns kognitiva nivå, och kanske tidigare predicera

avvikande kognitiv utveckling hos små barn. Detta skulle i sin tur kunna möjliggöra tidiga

interventionsinsatser, vilket har visat sig vara till gagn för barn med

arbetsminnesnedsättningar (Thorell et al., 2009).

22

Arbetsminneskapaciteten hos barn har visat sig öka med ålder (Weintraub et al., 2013) vilket

stämmer överens med denna studies resultat i stort. Dock finns ett undantag. Vid test av

visuellt arbetsminne presterade barnen i spann A (3:0-3:3 år) något bättre än barnen i spann B

(3:4-3:7 år) vilket motsäger övriga fynd och är ett något förvånande resultat. Detta skulle

eventuellt kunna förklaras utifrån att yngre, till skillnad från äldre barn, i högre grad förlitar

sig mer på visuell input än fonologisk (Hitch, Woodin, & Baker, 1989). En annan förklaring

till detta skulle kunna vara att barnen inte förstod instruktionerna till testet för visuellt

arbetsminne, vilket kan ha påverkat alla deltagare i sin prestation. Det skulle också kunna

bero på att deltagarunderlaget var för litet och att detta undantag inte skulle föreligga om fler

barn hade testats.

Att ökad ålder höjer prestationsnivån hos små barn har också visat sig i tidigare studier av

nonordsrepetition (Roy & Chiat, 2004) och fonologisk diskrimination (Liberman et al., 1974).

Trots att det i föreliggande studie inte gjorts någon utförlig analys av barnens fonologiska

produktion, stämmer resultatet överens med fynd i en mer utförlig studie som också sett till

skillnader i fonologisk produktion mellan svensktalande treåriga barn (Lawrence &

Henriksson, 2014).

6.1.3. Påverkan av barnens tidigare erfarenheter av surfplatta

Variationen mellan barnens erfarenhet av surfplatta var mycket stor, allt ifrån att aldrig

använda surfplatta till att använda surfplatta varje dag. Trots barnens olika utgångsläge fanns

inga skillnader i barnens testresultat utifrån surfplattevana, på något av testen i denna studie.

Tidigare forskning (Holzinger, 2003) beskriver också att touchscreen är lätt att hantera, även

för personer med låg datorvana. Sammantaget har detta stora fördelar, eftersom det innebär att

hänsyn inte behöver tas till barnets tidigare erfarenheter. Touchscreen- och surfplattetest

förefaller vara ett adekvat medium för testning av små barn.

6.2. Metoddiskussion Vad gäller testdeltagarna råder jämn könsfördelning (49 pojkar och 42 flickor) såväl som

åldersfördelning. Huruvida barnen faller in i inklusionskriterierna eller ej, har i denna studie

angetts av vårdnadshavare och inte undersökts vidare av testledarna. Testledarna har dock inte

uppfattat att informationen från vårdnadshavarna har varit bristfällig. Antalet deltagande barn

i studien är tillräckligt många (91 barn) för att resultatet bör kunna generaliseras till typiskt

utvecklade treåringar i stort. Deltagarantalet inom spannen (A=30 barn, B=31 barn, C=30

23

barn) är också relativt högt, men viss försiktighet kan tas vid generalisering till en större

population.

Testförfarandet upplevdes av testledarna som mycket välfungerande. En anledning till detta

kan vara den pilotstudie som inledningsvis utfördes, i syftet att skapa en god utformning av

testproceduren. Testproceduren passade även barnen väl, vilket det låga antalet avbrutna

testningar (4 stycken) styrker. Testledarna upplevde inte att testens ordning påverkade

barnens prestation i någon högre grad. Ett argument för detta är att samtliga barn benämnde

alla bilder i det sista testet (LINUS).

I denna studie prioriterades att som testledare vara flexibel och lyhörd, framför att hålla ett

strikt tidsschema. Anpassning av testsituationen utifrån barnens behov, kan möjligtvis ha lett

till att barnen fick olika mycket positiv uppmuntran, muntliga hjälpinstruktioner och

möjlighet till pauser. Detta är dock en faktor som är svår att undvika vid testning av små barn

med olika behov. Författarna bedömer att fördelarna med att ha möjlighet att anpassa

testsituationen väger tyngre än nackdelarna, dels för att barnen fick möjlighet att medverka

och prestera så gott som möjligt på testen och dels för att motverka eventuella bortfall eller

uteblivna resultat.

Enstaka störningsmoment i barnens testmiljö kan ha bidragit till en något sämre prestation,

framför allt vid arbetsminnestesten, eftersom de deltesten avslutades om en nivå

misslyckades. Denna aspekt är dock inte specifik för KUBEN, eftersom all testning av

kognitiva funktioner ställer krav på uppmärksamhet. Ett sätt att undvika störningsmoment

vore att inte testa barnen i förskolemiljö utan hellre på klinik. En fördel med förskola som

plats för testning, är dock att barnen befinner sig i en för dem välkänd miljö. Eftersom barnen

hade 50 procent chans att svara rätt på nonordsdiskriminationen, bör även risk för

slumpmässiga resultat beaktas. Risk finns också att barnen favoriserade ett av

svarsalternativen, det vill säga en ”piggolit”. Favorisering kan exempelvis ha skett utifrån

vilken ”piggolit” barnen tyckte mest om eller att de konsekvent valde den ”piggolit” som sa

sitt nonord sist. Författarna upplevde inte att detta var vanligt förekommande.

Barnen upplevdes generellt förstå de instruktioner som gavs under testtillfället. I några av

KUBEN:s deltest upplevde testledarna däremot att vissa barn pekade fel trots att de verkade

ha förstått instruktionerna. Detta skulle kunna ha berott på att barnen fick positiv respons

24

oavsett om de svarade rätt eller fel. Det kan ha förvirrat barnen och lett till att de trodde att de

svarade rätt oavsett vad de pekade på. De flesta barn utförde dock uppgifterna väl, vilket inte

gör detta till något större problem. Att endast positiv respons gavs, var också något som

testledarna upplevde som en fördel, då det kan ha bidragit till att fler barn vågade delta under

hela testningen.

Testledarna upplevde att barnen uppskattade att testning utfördes med hjälp av surfplatta och

tror att surfplattan bidrog till ökad motivation. Det var också smidigt för testledarna att såväl

test (KUBEN och LINUS) som ljudinspelning rymdes i samma enhet. Hantering av data gick

smidigt och sparade tid, exempelvis sammanställdes resultatet i testet KUBEN automatiskt.

Däremot förutsätter användningen av surfplatta att tekniken fungerar. Ett datorbaserat test kan

inte heller vara lika dynamiskt som en mänsklig testledare. Fördelen är dock att

testförfarandet blir mer oföränderligt från gång till gång, vilket gör att alla barn i högre grad

testas på samma premisser.

6.3. Slutsats I föreliggande studie har treåringars arbetsminne och förmåga till fonologiska representationer

undersökts. Barnen har presterat i paritet med vad som kan förväntas för deras ålder vad gäller

förmågorna visuellt arbetsminne, fonologiskt arbetsminne, fonologisk diskrimination,

nonordsrepetition och fonologisk produktion. För vissa förmågor finns dock väldigt lite data

att jämföra med. Resultatet visar att skillnader finns inom det fjärde levnadsåret, där äldre

treåringar presterar bättre än yngre. Ingen skillnad föreligger mellan pojkar och flickor. I

denna studie har en ny metod använts för att testa treåringars arbetsminne och förmåga till

fonologiska representationer. Metoden visade sig vara välfungerande och anses vara kliniskt

användbar.

Inget samband förelåg mellan test av fonologiskt och visuellt arbetsminne. Detta styrker

uppfattningen om att det går att testa arbetsminne modalitetsspecifikt även för barn så små

som tre år. Med en mer specifik kartläggning av barns arbetsminne, möjliggörs en mer riktad

och individanpassad intervention. Samband fanns däremot något förvånande mellan test av

visuellt arbetsminne och fonologisk diskrimination. Detta antas inte bero på att förmågorna i

sig har ett samband, utan att test av fonologisk diskrimination med hjälp av nonord ställer

krav på visuell uppmärksamhet. Vilken erfarenhet barnen hade av surfplatta påverkade inte

25

deras testresultat. Därför kan surfplatta med fördel användas vid mätning av kognitiva

funktioner hos små barn.

I föreliggande studie presenteras jämförelsedata för visuellt och fonologiskt arbetsminne samt

fonologisk diskrimination (undersökt via KUBEN) gällande barn i åldern 3;0-3;11 år. Det är

viktigt att barn med nedsatt arbetsminne fångas upp i så låg ålder som möjligt för att kunna

sätta in tidig intervention. Denna studie har bidragit till att KUBEN i framtiden skulle kunna

användas av psykologer och logopeder i forskningssammanhang och klinisk verksamhet.

6.4. Framtida studier För att utöka möjligheterna till testning av kognitiva funktioner hos små barn, skulle fler

studier som bidrar till KUBEN:s utveckling vara till gagn. Till exempel skulle jämförelsedata

behöva sammanställas för fler åldrar. Vidare vore det intressant att studera relationen mellan

arbetsminne och fonologi hos små barn mer utförligt.

26

7. REFERENSER

Adams, A., & Gathercole, S. E. (1995). Phonological working memory and speech production in

preschool children. Journal of Speech & Hearing Research, 38(2), 403.

Adams, A., & Gathercole, S. E. (2000). Limitations in working memory: Implications for language

development. International Journal of Language & Communication Disorders, 35(1), 95-116.

doi:10.1080/136828200247278.

Alloway, T. P., Gathercole, S. E., & Pickering, S. J. (2006). Verbal and visuospatial short-term and

working memory in children: Are they separable? Child Development, 77(6), 1698-1716.

doi:10.1111/j.1467-8624.2006.00968.x.

Anderson, P. J., & Reidy, N. (2012). Assessing executive function in preschoolers. Neuropsychology

Review, 22(4), 345-360. doi:10.1007/s11065-012-9220-3.

Anthony, J. L., & Francis, D. J. (2005). Development of phonological awareness. CDIR Current

Directions in Psychological Science, 14(5), 255-259.

Archibald, S. J., & Kerns, K. A. (1999). Identification and description of new tests of executive

functioning in children. Child Neuropsychology, 5(2), 115-129. doi:10.1076/chin.5.2.115.3167.

Baddeley, A. (2003a). Working memory and language: An overview. Journal of Communication

Disorders, 36(3).

Baddeley, A. (2010). Long-term and working memory: How do they interact? In L. Bäckman, & L.

Nyberg (Eds.), Memory, aging and the brain : A festschrift in honor of lars-göran nilsson (pp. 7-

23). New York: Psychology Press.

Baddeley, A., & Hitch, G. (1974). Working memory. Psychology of Learning and Motivation -

Advances in Research and Theory, 8, 47-89. doi:10.1016/S0079-7421(08)60452-1.

27

Baddeley, A. (2003b). Working memory: Looking back and looking forward. Nature Reviews

Neuroscience, 4(10), 829-839. doi:10.1038/nrn1201.

Bauman-Wängler, J. A. (2011). Articulatory and phonological impairments : A clinical focus (4th

ed.). Boston: Pearson.

Bavin, E. L., Wilson, P. H., Maruff, P., & Sleeman, F. (2005). Spatio‐visual memory of children with

specific language impairment: Evidence for generalized processing problems. Int J Lang

Commun Disord, 40(3), 319-332. doi:10.1080/13682820400027750.

Beaken, M. (1972). The relation of speech-sound discrimination to developing speech. Journal of the

International Phonetic Association, 2(02), 48-58.

Boada, R., & Pennington, B. F. (2006). Deficient implicit phonological representations in children

with dyslexia. Journal of Experimental Child Psychology, 95(3), 153-193.

Carlson, S. M. (2005). Developmentally sensitive measures of executive function in preschool

children. Developmental Neuropsychology, 28(2), 595-616. doi:10.1207/s15326942dn2802_3.

Chan, R. C. K., Shum, D., Toulopoulou, T., & Chen, E. Y. H. (2008). Assessment of executive

functions: Review of instruments and identification of critical issues. Archives of Clinical

Neuropsychology, 23(2), 201-216. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.acn.2007.08.010.

Cowan, N. (2005). Working memory capacity. New York: Psychology Press.

Diamond, A. (2006). The early development of executive functions. In E. Bialystok, & F. I. M. Craik

(Eds.), Lifespan cognition: Mechanisms of change (pp. 70-95). New York: Oxford University

Press.

Dodd, B., Holm, A., Hua, Z., & Crosbie, S. (2003). Phonological development: A normative study of

british english-speaking children. Clinical Linguistics and Phonetics, 17(8), 617-643.

doi:10.1080/0269920031000111348.

28

Dollaghan, C., & Campbell, T. F. (1998). Nonword repetition and child language impairment. Journal

of Speech, Language & Hearing Research, 41(5), 1136-1146.

Elbro, C., & Jensen, M. N. (2005). Quality of phonological representations, verbal learning, and

phoneme awareness in dyslexic and normal readers. Scandinavian Journal of Psychology, 46(4),

375-384. doi:10.1111/j.1467-9450.2005.00468.x.

Eriksson, H. (2001). Prefrontala cortex: Värdering, samordning och aktivitet. Neuropsykologi :

Normalfunktion, demenser och avgränsade hjärnskador (1st ed., pp. 145-154). Stockholm: Liber.

Garon, N., Bryson, S. E., & Smith, I. M. (2008). Executive function in preschoolers: A review using

an integrative framework. Psychological Bulletin, 134(1), 31-60. doi:10.1037/0033-

2909.134.1.31.

Gathercole, S. E. (1999). Cognitive approaches to the development of short-term memory. Trends in

Cognitive Sciences, 3(11), 410-419. doi:10.1016/S1364-6613(99)01388-1.

Gathercole, S. E., & Adams, A. -. (1993). Phonological working memory in very young children.

Developmental Psychology, 29(4), 770-778.

Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1990). Phonological memory deficits in language disordered

children: Is there a causal connection? Journal of Memory and Language, 29(3), 336-360.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/0749-596X(90)90004-J.

Gathercole, S. E., & Baddeley, A. D. (1993). Working memory and language. Hove (UK): L. Erlbaum

Associates.

Guiberson, M., & Rodríguez, B. L. (2013). Classification accuracy of nonword repetition when used

with preschool-age spanish-speaking children. Language, Speech, and Hearing Services in

Schools, 44(2), 121-132. doi:10.1044/0161-1461(2012/12-0009).

29

Hansson, K., Forsberg, J., Löfqvist, A., Mäki-Torkko, E., & Sahlén, B. (2004). Working memory and

novel word learning in children with hearing impairment and children with specific language

impairment. International Journal of Language & Communication Disorders, 39(3), 401-422.

Henry, L. (2012). How is working memory measured? The development of working memory in

children (pp. 37-68). London: Sage.

Hitch, G. J., Woodin, M. E., & Baker, S. (1989). Visual and phonological components of working

memory in children. Memory and Cognition, 17(2), 175-185.

Holmes, J., & Adams, J. W. (2006). Working memory and children's mathematical skills :

Implications for mathematical development and mathematics curricula. Educational Psychology:

An International Journal of Experimental Educational Psychology, 26(3), 339-366.

doi:10.1080/01443410500341056.

Holzinger, A. (2003). Finger instead of mouse: Touch screens as a means of enhancing universal

access. Lecture Notes in Artificial Intelligence (Subseries of Lecture Notes in Computer Science),

2615, 387-397.

Hughes, C. (2011). Changes and challenges in 20 years of research into the development of executive

functions. Infant and Child Development, 20(3), 251-271. doi:10.1002/icd.736.

Ingram, D. (1976). Phonological disability in children. London: E. Arnold.

Lawrence, H., & Henriksson, E. (2014). Fonologi hos svensktalande treåringar: Referensmaterial till

LINUS kortversion. (Unpublished Kandidatuppsats). Linköping universitet, Linköping.

Liberman, I. Y., Shankweiler, D., Fischer, F. W., & Carter, B. (1974). Explicit syllable and phoneme

segmentation in the young child. Journal of Experimental Child Psychology, 18(2), 201-212.

30

Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B., & Hansson, K. (2007). Språkstörning hos barn utan andra

funktionshinder. In L. Hartelius, U. Nettelbladt & B. Hammarberg (Eds.), Logopedi (1st ed., pp.

139-149). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U., Samuelsson, C., Sahlén, B., & Ors, M. (2008). Språkstörningar hos barn och

ungdomar - allmän del. In L. Hartelius, U. Nettelbladt & B. Hammarberg (Eds.), Logopedi (pp.

125-137). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U. (2007a). Fonologisk utveckling. In U. Nettelbladt, & E. Salameh (Eds.),

Språkutveckling och språkstörning hos barn (pp. 57-94). Lund: Studentlitteratur.

Nettelbladt, U. (2007b). Lexikala problem hos barn med språkstörning. In U. Nettelbladt, & E.

Salameh (Eds.), Språkutveckling och språkstörning hos barn (pp. 231-253). Lund:

Studentlitteratur.

Repovš, G., & Baddeley, A. (2006). The multi-component model of working memory: Explorations in

experimental cognitive psychology. Neuroscience, 139(1), 5-21.

doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.neuroscience.2005.12.061.

Roid, G. H., & Miller, L. J. (2007). Leiter - R: Leiter international performance scale -

revised. Manual svensk version 2001. Sverige: Assesio Sverige AB.

Roy, P., & Chiat, S. (2004). A prosodically controlled word and nonword repetition task for 2- to 4-

year-olds: Evidence from typically developing children. Journal of Speech, Language, and

Hearing Research, 47(1), 223-234. doi:10.1044/1092-4388(2004/019).

Sahlén, B., Reuterskiöld-Wagner, C., Nettelbladt, U., & Radeborg, K. (1999). Non-word repetition in

children with language impairment - pitfalls and possibilities. International Journal of Language

and Communication Disorders, 34(3), 337-352. doi:10.1080/136828299247441.

31

Shriberg, L. D. (1993). Four new speech and prosody-voice measures for genetics research and other

studies in developmental phonological disorders. Journal of Speech and Hearing Research,

36(1), 105-40.

Shriberg, L. D., & Austin, D. (1997). The percentage of consonants correct (PCC) metric: Extensions

and reliability data. Journal of Speech, Language & Hearing Research, 40(4), 708.

Shriberg, L. D., & Kwiatkowski, J. (1982). Phonological disorders. III: A procedure for assessing

severity of involvement. Journal of Speech and Hearing Disorders, 47(3), 256-270.

Singleton, C. (2001). Computer-based assessment in education. Educational and Child Psychology,

18, 58-74.

Snowling, M., & Hulme, C. (1994). The development of phonological skills. Philosophical

Transactions of the Royal Society B: Biological Sciences Philosophical Transactions of the Royal

Society B: Biological Sciences, 346(1315), 21-27.

Sundqvist, A., Eriksson, C., & Rex, K. (2014). Tablet computer as a medium for administering tests of

working memory in three year olds.(Manuskript i preparation).

Sundström, S., Samuelsson, C., & Lyxell, B. (2014). Word and nonword repetition in typically

developing children: The role of prosody.(Manuskript inlämnat för publikation).

Sutherland, D., & Gillon, G. T. (2005). Assessment of phonological representations in children with

speech impairment. Language, Speech & Hearing Services in Schools, 36(4), 294-307.

doi:10.1044/0161-1461(2005/030).

Thorell, L. B., Lindqvist, S., Nutley Bergman, S., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009). Training and

transfer effects of executive functions in preschool children. Developmental Science, 12(1), 106-

113. doi:10.1111/j.1467-7687.2008.00745.x.

32

Tulsky, D. S., Carlozzi, N. E., Chevalier, N., Espy, K. A., Beaumont, J. L., & Mungas, D. (2013). V.

NIH TOOLBOX COGNITION BATTERY (CB): MEASURING WORKING MEMORY.

Monographs of the Society for Research in Child Development, 78(4), 70-87.

doi:10.1111/mono.12035.

Unsworth, N., & Engle, R. W. (2007). The nature of individual differences in working memory

capacity: Active maintenance in primary memory and controlled search from secondary memory.

Psychological Review, 114(1), 104-132. doi:10.1037/0033-295X.114.1.104.

Vihman, M., M., DePaolis, R., A., & Keren - Portnoy, T. (2009). In E. L. Bavin (Ed.), The cambridge

handbook of child language (pp. 163-182). New York: Cambridge University Press.

Wass, M. (2009). Children with cochlear implants : Cognition and reading ability. Linköping

University Electronic Press: Department of Behavioural Sciences and Learning, Linköping

University.

Weintraub, S., Bauer, P. J., Zelazo, P. D., Wallner-Allen, K., Dikmen, S. S., Heaton, R. K., Gershon,

R. C. (2013). National institutes of health toolbox cognition battery (NIH toolbox CB):

Validation for children between 3 and 15 years: I. NIH toolbox cognition battery (CB):

Introduction and pediatric data. Monographs of the Society for Research in Child Development,

78(4), 1-15. doi:10.1111/mono.12031.

Wolfe, C. D., & Bell, M. A. (2007). Sources of variability in working memory in early childhood: A

consideration of age, temperament, language, and brain electrical activity. Cognitive

Development, 22(-), 431-455. doi:10.1016/j.cogdev.2007.08.007.

Zelazo, P. D., Anderson, J. E., Richler, J., Wallner-Allen, K., Beaumont, J. L., & Weintraub, S.

(2013). II. NIH toolbox cognition battery (CB): Measuring executive function and attention.

Monographs of the Society for Research in Child Development, 78(4), 16-33.

doi:10.1111/mono.12032.

BILAGOR

Bilaga 1: Informationsbrev till förskolepersonal

Bilaga 2. Informationsbrev till vårdnadshavare

Bilaga 3. Samtycke till vårdnadshavare

Samtycke till vårdnadshavare Januari 2014

Logopedprogrammet

Informerat samtycke

Jag har tagit del av informationen kring studien ”Vad kommer en treåring ihåg?” och

vill att mitt barn deltar i projektet.

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Underskrift

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Namnförtydligande

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------

Ort/datum

Linköpings universitet Institutionen för beteendevetenskap och lärande (IBL)

581 83 Linköping

Bilaga 4. Frågor till vårdnadshavare

Frågor till vårdnadshavare

Barnets namn:

____________________________________________________________________

Barnets födelsedatum: (Vi behöver vi veta detta för att kunna dela in i åldersgrupper)

År: _________________ Månad:__________________ Dag:_________________

FLICKA POJKE

Är svenska det språk som huvudsakligen talas i hemmet?

JA NEJ

Talar barnet fler språk? I så fall vilket/vilka?

___________________________________________________________________________

Har något i ditt barns utveckling uppmärksammats vid BVC-kontroll? I så fall vad och när?

(ex. hörsel, syn, tal och språk, koncentration)

JA NEJ

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

Hur ofta använder ditt barn surfplatta?

Aldrig Några gånger i månaden eller mer sällan

Flera gånger i veckan Varje dag

Telefonnummer: _______________________________________________________________________ E-post-adress: __________________________________________________________________________

Jag vill att en länk till den färdiga studien skickas till min e-post:

JA NEJ

Bilaga 5. Bilder på KUBEN

Deltest 1, Visuellt arbetsminne Deltest 2, Fonologiskt arbetsminne

Deltest 3, Fonologisk diskrimination

Bilaga 6. Procedurformulär (s. 1/8)

Procedurformulär (s. 2/8)

Procedurformulär (s. 3/8)

Procedurformulär (s. 4/8)

Procedurformulär (s. 5/8)

Procedurformulär (s. 6/8)

Procedurformulär (s. 7/8)

Procedurformulär (s. 8/8)

Bilaga 7. Instruktioner för nonordsrepetition

Nonord – instruktioner

1. ”Jag har också ett hemligt språk och då måste man härmas- Först säger jag och sen säger du samma.”

• (Ta fram leksak). Nallen vill du visa hur man gör? Modell jag säger – nallen svarar (även barnet får vara med)

(fus, bamberinuffa, madäng)

Nu får du…

2. Börja direkt med första nonordet ”Jab”…

Om barnet inte vill säga:

3. Visst var det ett knasigt ord? Vi börjar med ett ord vi redan kan (hund, boll, katt).

4. Fortsätter med nonorden. Om barnet inte säger, hoppa vidare till nästa (och ta det igen vid ett andra varv).

Om barnet inte vill säga något, tillåtna strategier:

• Kan du viska?

• Jag säger till dig så får du säga samma till nallen. Leksaken får säga ”Vad sa hon?”

• Om barnet vägrar prata: Börja prata om något helt annat. Efter ett tag: ”Nu ska vi prata på det hemliga språket igen”

Om barnet pratar men gör ”riktiga ord” av nonorden:

”Det här är bara ett låtsasspråk. Det är ord som inte finns på riktigt. De betyder

ingenting”. Försök säga samma som jag säger”.

Om inget funkar:

Avbryt och testa igen efter LINUS.

Samma strategier används.