UYUMUN ANAHTARI TÜRKÇEAlmanya’daki Türkçenin Bizden Kaçırılan Önemi

Önsöz1.ALMANYA’DA TÜRK ÇOCUKLARININ E T M DURUMUĞİ İ2.TÜRK ÇOCUKLARININ ANAD L SORUNU VE K D LL ORTAMLARDA İ İ İ İ İUYGULANAN DERS MODELLER İ3.ALMANYA’DA UYGULANAN DERS MODEL N N TÜRK ÇOCUKLARINA ETK LERİ İ İ İ4.ALMANYA’DA TÜRKÇEN N GELECEİ Ğİ5.DEUTSCH ONLY 6.TÜRK TOPLUMUNUN ANA D LLER TÜRKÇEY KORUMA VE İ İ İSÜRDÜREB LME E L MLER VE MKANLARIİ Ğİ İ İ İ7.ENTEGRASYONDAN AS M LASYONAİ İ8.ÇÖZÜM ÖNER S YA DA GERÇE N D ER YÜZÜNÜ GÖRMEKİ İ Ğİ İĞ9.SON SÖZ VE ANNE BABALARA DÜ EN GÖREVŞ10. KAYNAKÇA

Önsöz

Sevgili Anne Babalar ve Geleceğin Anne ve Babaları,

İnsan, sürekli bir gelişim çabası içerisindedir ve her nesil bir önceki neslin

düşüncesinden yararlanarak ileri bir düşünce üretmeye çalışır. Bu ileri düşüncenin,

Almanya’da yaşayan biz Türk toplumu özelinde nasıl şekil aldığını anlamak için, “Her

nesil, bir önceki neslin Türkçesinden yararlanarak daha az Türkçe konuşur” gerçeğini

görmemiz yeterli olacaktır. Çünkü dil, düşüncenin aynasıdır ve düşüncenin yıkımı

dilin bozulmasıyla başlar.

Şüphesiz ki, anne babalar olarak anadil bilincimizin ve Türkçe yeterliliğimizin

sistematik şekilde geriletildiğini yaşayarak öğrendiğimiz gibi, aynı durumun bizlere

çocuklarımız üzerinden yeniden yaşatıldığının da ayırdına varabilmekteyiz. Elinizdeki

çalışma, bu farkındalığı derinleştirmeyi ve pekiştirmeyi amaçlamıştır. Böyle bir amaç

için ise hem düşünce hem de duyguya yer ayırmak gerekmektedir. Zaten bu çalışma

da öyle bir çalışmadır.

Bu bağlamda çocuklarımız açısından anadilini ve anadilin, dil öğrenmedeki önemini

hatırlamak, bu husustaki ön kabullerimizi ve bilgilerimizi dilbilimi ve dil öğrenimiyle

ilgili araştırmalar ışığında yeniden gözden geçirmek ve bu sayede kendimize dışardan

bakarak neleri şimdiye kadar yaptığımızdan farklı yapabileceğimize odaklanmak

istiyoruz. Bunu yaparken, içinde yaşadığımız toplumu elbette ki dışarıda tutamıyoruz.

Çocuklarımızın Almancayı öğrenmeleri için bizlere yeterince imkan sunulduğuna ve

bizler de elimizden geldiği kadar bu imkanlardan sorunsuzca yararlandığına tanıklık

yapmaktayız ve bu imkanların kıymetini bilmekteyiz. Ama aynı zamanda, toplumu

yönetenlerin, anadilinin özellikle kimlik kazanmadaki önemini ve Almanca

öğrenmedeki rolünü bizlere hatırlatan pedagojik ve dilbilimsel gerçekleri görmeye

yanaşmadıklarını ve bu zaaflarını Almanca öğrenmeyi toplumda yer edinmekle ve

sınıf atlamakla ilişkilendirerek nasıl kompanze etmeye çalıştıklarını da görmezden

gelemiyoruz ve üstüne gitmek istiyoruz.

Son olarak, biz anne babalar, sosyal direnç gösterdiği takdirde, Almanya’daki

2

Türkçenin durumunu değiştirecek mercileri harekete geçirmeye katkı sağlayacak

gücü, nasıl ve nerede bulacağımıza odaklanmak istiyoruz.

Unutmayalım ki, çocuklarımızın bizlerden beklediği şey, doğru yönlendirme ve sevgi

odaklı rehberliktir. Ve bazı durumlarda bu sorumluluğumuzu ancak suya yazı

yazmakla üstlenebilmekteyiz.

Kolay gelsin

İlhan Karaca

3

1.ALMANYA’DA TÜRK ÇOCUKLARININ EĞİTİM DURUMU

Almanya’da oluşturulan havada, okul öncesi eğitimin Almanca açısından önemi

giderek artmakta ve çeşitli kanallardan göç geçmişi bulunan ailelere çocuklarını

kreşlere göndermeleri yönünde baskı derecesinde çağrılar yapılmaktadır. Aileler, okul

başarısı için gelen bu uyarıları dikkate alarak uyum sağlarken, eğitimci ve

politikacıların vaatleri gerçekleşmemektedir. Pisa araştırmaları, Alman eğitim

sisteminin, verdiği sözde durmadığını açıkça ortaya koymaktadır: 32 Pisa ülkesinin

hiç birinde, üst ve alt sosyal basamaklardan gelen çocukların arasındaki akademik

başarı farkı, Almanya’daki kadar büyük değildir. Özellikle göç geçmişi bulunanların,

kaybedenler grubunu oluşturmasında Almanya lider konumundadır. (Stanat, 2006)

Benzer sosyal yapılardaki ülkelerde, sosyal kökenin başarıya etkisini azaltmaya dönük

önlemler daha başarılı bir şekilde alınmaktadır.

Bu durumun nedeninin, yeterince araştırılmış olmasa da (Bender-Szimanski, 2006)

tüm çocukları çivi gibi algılama eğiliminde olan ve elinde çekiçten başka bir aleti

bulunmayan Alman eğitim politikalarının olduğu aşikardır. Kentler ve yaşam tarzları

giderek çeşitlenirken, göç süreçleriyle birlikte yeni yaşam gerçekleri oluşurken, dil

çeşitliliği artarken, eğitim ve öğretim, tekdüzelikte ısrar etmektedir. Dolayısıyla okul

ile öğrencilerin günlük yaşamları arasında canlı bağ bulunmamaktadır. (Schulz/

Yıldız, 2007) Bu kopukluğu bertaraf etmek için, çocukların yaşam gerçeklerini

dikkate alan köklü bir reformun yapılması gerekmektedir. Ne var ki, Almanya’nın bu

yönde atmakta kararlı gözüktüğü tek adım, eğitim sisteminden kaynaklanan

sorunları, kişilerden kaynaklanan başarısızlıklar olarak çarpıtmak, meseleyi basite

indirgeyerek başarısızlığın kaynağını Almancada görmek ve bu yönde kamuoyu

oluşturmaktır. Bütün sorunları, öğrencilerin yetersiz Almancalarında görme çabası

ise, kaçınılmaz olarak göç geçmişi bulunan çocukların anadillerini, ilgi odağına

çekecektir. Diğer yandan, anadilin bir çocuğun dilsel gelişmesi ve okuldaki başarısı

üzerinde merkezi bir rol oynadığı bilinen pedagojik bir gerçektir. Desteklendiğinde

başarıyı getireceği gibi, yok sayıldığında Almancanın da önünde engel olacağı gerçeği

ortadadır. Demek ki, eğitim öğretimdeki çözüm arayışı, yalnız Almanca değil aynı

4

oranda anadil odaklı olmak zorundadır.

2.TÜRK ÇOCUKLARININ ANADİL SORUNU VE İKİ DİLLİ

ORTAMLARDA UYGULANAN DERS MODELLERİ

Almanya’da Türk ailelerinin çocuklarına Türkçe Dersleri verilmesine 1976 yılında, iki

ülke arasında yapılan kültür antlaşması çerçevesinde başlanmıştı. Bu derslerin amacı,

konuk olarak görülen göçmenlerin ülkelerine geri dönmelerini kolaylaştırmaktı.

Nitekim, dönmeyecekleri anlaşıldığı saatten sonra, Türkçe derslerine çeşitli

kısıtlamalar getirilmeye başlandı. Günümüzde, okullarda genel olarak müfredat dışı

okutulan Türkçeyi tamamen kaldırmak niyetinde olunduğu gözlenmektedir.

2000 yılı Ocak ayında yürürlüğe giren Alman Vatandaşlık Kanunuyla Almanya’da

yeni bir dönem başlamıştır. Söz konusu kanunla ülkede doğmuş tüm çocuklara

Alman vatandaşlığı verilmektedir. Çifte vatan(daş)lığı kabul etmeyen ülke,

“Almanya’da artık kalıcı olan çocukların eğitim sorumluluğu, (Alman diline ve

kültürüne ulaşmaları) tamamen bana aittir!” diye deklare etmektedir. Bu süreci

yerleşikliği kanıksamış ve Almanca öğrenmenin gerekliliğinin yaşamsal bir

zorunluluk olduğunu çoktan anlamış olan Türk aileleri de tüm yönleriyle

desteklemektedir. Ailelerin eğitime biçtiği değer ve eğitim dilinin Almanca olması,

bunun başlıca nedenlerindendir. Dolayısıyla Türk çocuklarının Almancası kuşaktan

kuşağa gelişmekte ve düzgünleşmektedir.

Bu gelişmenin sevindirici bir yanı bulunmakla birlikte, Türk çocuklarının

Almancadan önce başka bir dili öğrenmeye başlamış olmaları ve kimliklerini iki dilli

olarak kurgulamaları (Krumm, 2008) çok önemli bir gerçeğin altını çizmektedir:

Almanca, Türk çocukları için (en geç) okulda karşılaştıkları ikinci bir dildir.

Dünyanın çeşitli yerlerinde, çoğunluk toplumların eğitim sistemleri, azınlıkların

konuştuğu dillerin bir sorun mu ya da fırsat mı olduğunun cevabını vermek ve buna

göre bir ders modeli uygulamak durumundadır. Dilbilimciler, iki dilli ortamlarda

uygulanan ders modellerinin dört çeşitten oluştuğunu ve amaca göre uygulandıklarını

tespit etmişlerdir. Aşağıdaki tabloda bu modeller görülmektedir:

5

Tablo 1 Azınlaklara Uygulanan Dil Dersi İçin Dört Temel Model (Extra/

Valen,1990)

Tek dilli E itim ğ

A B

L1 L2

Ayr maış Asimilasyon

Çift dilli E itim ğ

C D

L1 L2 L1 L2

Geçiş Koruma

A Modeli: Azınlık Dilini Toplum Dilinden Ayrıştırmak:

Bu modelde okulda yalnız azınlık dili(L1) öğretilir ve bütün dersler bu dilde yapılır.

Buna örnek olarak Türkiye’deki Alman okullarını gösterebiliriz.

B Modeli: Azınlık Dilini Yok Etmek:

Dilbilimlerinde sübmersion adını alan bu modelde, okulda yalnız toplum dili (L2)

öğretilir ve dersler bu dilde yapılır. Anadilin (L1) ise varlığı yok sayılır, hatta ona bir

dil değeri bile biçilmez(Trudgill, 1983 ).

C Modeli: Anadilinden Toplum Diline Geçiş: Bu modelde öğretim, saygınlığı

düşük olan anadilden (L1) hareketle saygınlığı yüksek olan toplum diline (L2) ve o

dilde yapılan derslere doğru kaydırılır. Anadili, toplum dilinin öğrenilmesinde araç

görevi üstlenir.

D Modeli: Anadilini ve Toplum Dilini Korumak: Dilbiliminde imersion adını

alan bu modelde, her okul türünde hem anadili(L1), hem de toplum dili (L2) okul

öncesi eğitimden 1. sınıfa ve oradan da son sınıfa kadar öğretilir ve ders dili olarak

kullanılır. Bu model, dünyanın farklı yerlerinde uygulandığı gibi, örneğin

Almanya’nın Schleswig-Holstein Eyaleti’ndeki Danimarka okullarında da

uygulanmaktadır ve öğrencilerin her iki dili de, (resmi azınlık dili olarak tanınan

Danca1) ve Almancayı öğrenmelerini ve korumalarını sağlamaktadır (İleri, 2008).

1 Almanya’da Danca, Sırpça, Romanca ve Frizce, resmî azınlık dilleridir. Bunlar Avrupa Bölgesel Diller ve Azınlık Dillerini

Koruma Anlaşması tarafından korunmaktadır.

6

Almanya, resmi dil olmayan ve korunma altına alınmayan göç kökenli dilleri sorun

olarak algılamaktadır. Bu ‘sorun’un halledilebilmesi için, kolaylıkla anlaşılabileceği

gibi, yukarıdaki modellerden B modelini uygulamaktadır ve birinci dilden (L1)

kaynaklanan ‘sorunları’ ikinci dille (L2) kompanze etmektedir. Başka bir deyişle,

Alman eğitim sistemi, çözümü L1’ i yok ederek tek dilliliğe dönmekte görmektedir

(Bereiter&Engelmann, 1966; Extra/Valen, 1990).

Aşağıdaki bölümde Almanya’da uygulanan ders modelinin, Türk toplumu ve özellikle

okula giden çocuklar için ne anlama geldiği incelenmiştir.

ALMANYA’DA UYGULANAN DERS MODELİNİN TÜRK ÇOCUKLARINA

ETKİLERİ

Yeni okula başlayan bir Türk ve bir Alman çocuğunu karşılaştıran dilbilimci Ursula

Neumann, “Okulda başka bir dil öğrenen Alman öğrenci için anadili müfredattan

kaldırılıyor mu?” (Neumann, 2011) sorusuyla Almanya’da uygulanmakta olan ders

modelinin tutarsızlığını bir cümlede ortaya koymaktadır. Trudgill ise bir basamak

daha ileri giderek, bu tutarsızlığın dil gelişimsel, psiko-sosyal ve bilişsel etkilerine

eğilmiştir (Trudgill, 1983) . Buna biz de kültürel etkileri ekleyebiliriz. Aşağıda bunlar

sırasıyla incelenmiştir:

● Dil Gelişimine Etkiler

İki dil edinimiyle ilgili çok farklı hipotezler ve modeller tartışılmaktadır. Genel kabule

göre anadilde yeterlilik ikinci bir dilin öğrenilmesinde engel değil, etkendir. Yapılan

araştırmalar, anadili gelişim düzeyleri daha yüksek çocukların, daha düşük olan

çocuklara göre ikinci dilde de daha başarılı olduklarını göstermektedir. Bu nedenle,

iki dilin de en iyi şekilde kazanılmasında anadili önemli katkı sağlamaktadır. Bazı

araştırmalardan bir kaç örnek verecek olursak:

Apeltauer, anadilinde zengin bir kelime hazinesine sahip olarak okula başlayan

çocukların, eğitim dilini daha kolay öğrendiklerini ve buna bağlı olarak okuma yazma

becerilerini kazanmada da daha başarılı olduklarını ortaya koymuştur (Apeltauer

7

2003; 2007). Cummins yaptığı araştırmalarda, çocuklara anadilini tam olarak

kazandırmadan ikinci dile yönlendirilmeleri, anadillerinin gerilemesine ve akademik

başarılarının olumsuz yönde etkilenmesine sebebiyet verdiğini saptamıştır

(Cummins, 2001). Aynı araştırmacı „karşılıklı bağımlılık“ teorisiyle, bir kişinin ikinci

ya da üçüncü dilde erişebileceği dilsel yetkinliğin, büyük ölçüde bu kişinin kendi ana

dilinde ulaşmış olduğu düzeye bağlı olduğunu ortaya koymuştur (Cummins, 1979).

Son yıllarda nörobiyoloji de çok dilli ortamlarda yetişen çocukların dil edinimiyle

ilgilenmiştir ve uygun şartlar oluşturulduğunda iki ya da üç dilin aynı anda

öğrenebileceğini savunmuştur (Franchescini, 2006). Bu doğrultuda yapılan

araştırmalar, iki dili öğrenmenin çocukları zorlamadığını kanıtlamıştır (Tracy 2008,

Krumm, 2008). Hatta Tracy, insanın çok sayıda dili öğrenmeye doğuştan kabiliyetli

olduğunu belirtmiştir (Tracy, 2009).

Skutnab Kangas ve Toukomaa, iki dilliliğin gelişim düzeyleriyle ilgilenmiştir. Elde

ettikleri bulgular, anadildeki dil edinme düzeyi ile çevre dilindeki dil edinme

düzeyinin paralel yürüdüğünü ve iki dillilik gelişiminin üç aşamadan oluştuğunu

göstermiştir:

1.Aşama (Semilingualism) Hem anadili hem de ikinci dil yetersiz bilinmektedir. Bu

durumda çocuk her iki dilde yarım dillidir. Her iki dildeki yetersizlik, hem düşünme

yeteneğini hem de zeka gelişimini olumsuz etkilemektedir.

2. Aşama, (Dominant Bilingualism). Her iki dil iyi bilinmektedir. Bununla birlikte

dillerden birinin anadili gibi iyi bilinmesi, düşünme yeteneğini ve zeka gelişimini

olumsuz yönde etkilememektedir.

3. Aşama, (Additive Bilingualism). Her iki dil de anadili gibi çok iyi bilinmektedir. Bu

durum, konuşanın hem düşünme hem de zeka yeteneklerini arttırmaktadır. (Skutnab

K./Toukumaa, 1987)

Almanya’da Türk çocuklarının iki dilliliği, genel itibariyle semilingualizm, yani iki

taraflı yarım dillik düzeyinde kalmaktadır (Skutnab-Kangas, 1987; İleri, 2000).

Kanadalı dilbilimci James Cummins, iki taraflı yarım dillilik olgusuyla ilgili özetle

şunları formüle etmiştir:

8

“Bir çocuğa eğer konuşma dili olarak henüz tam anlamıyla yetkinlik kazanmadığı

bir dilde okuma yazma öğretilmek istenirse ve bütün dersler o dilde yapılırsa, bu

zamanla anadilinde de gerilemeye sebep olmaktadır. Anadilindeki gerileme, toplum

dilinde yine bir gerilemeyi tetiklemektedir. Bu kısır döngü içerisinde çocuk, her iki

dilde de gerilemekte ve iki dilde de yarım dilli olmaktadır” (Cummins, 1983).

Burada anadilin ve ikinci dilin yeterince bilinmediğinin fark edilmesinin, yüzeysel

olarak bakıldığında mümkün olmadığını belirtelim ve bu bağlamda okulun dil

gelişimindeki önemli işlevini tekrar hatırlayalım. Cummins, dil ediniminde iki farklı

beceriden bahsetmektedir: 1.Kişilerarası Temel İletişim Becerileri (‘Basic

Interpersonal Communicative Skills’ - BİCS) ve 2.Bilişsel Akademik Dil Yeterliği

(‘Cognitive Academic Language Proficieny’ - CALP) (Cummins, 1983). Buna göre

okul, anadil eğitimi sorumluluğunu üstlenmezse, akademik dil becerilerinin

gelişmesi mümkün değildir. Zaten mümkün olsaydı, dünyanın hiçbir yerinde

anadilde ders, müfredatlarda yer almazdı (İleri, 2008).

Tüm bu araştırmalar özetle şu sonucu ortaya koymaktadır: göç geçmişi bulunan

çocukların ‘dilsizliği’ sadece sosyal ve strüktürel ayrımcılık sonucunda oluşan ve dil

fukarası çevrelerde yetişmelerinden kaynaklanan bir durumdur. Bu çerçevede,

çocukların özellikle anadillerinde ileri derecede eksiklikler bulunmaktadır

(Franchescini, 2006).

●Psikososyal Etkiler

Okul dönemi, yukarıda çerçevesini çizdiğimiz gibi, dil gelişimi açısından “daha

önceden edinilmiş dil becerilerinin iyileştirilmesi ve geliştirilmesi” olarak

tanımlanabilir (Trautner, 1991). Zira bir çocuk okula başladığında, konuşma dilinden

yazı diline ve günlük dilden okul diline, Ferguson’un tanımıyla, düşük seviyeden(Low

Variety) yüksek seviyeye (High Variety) geçiş yapar (Ferguson, 2000).

Bu durumda Alman eğitim sistemi, yalnız anadilleri Almanca olan çocukların dil

becerilerine karşılık vermektedir. Onları kaldıkları yerden alıp daha ileri noktalara

taşırken, erken çocukluk dönemlerinde öğrendikleri anadilleri yok sayılan diğer

çocukları ise ortada bırakmaktadır. Örneğin, anadilleri Almanca olan çocuklar,

edindikleri kelime hazinesini, kavramsal becerilerini, okuma yazma bilgi ve

9

becerilerini okul ortamına aktarabilirken, Türk çocuklarının sahip oldukları aynı

anadil yetenekleri, okuldaki başarılarına herhangi bir katkı sağlayamamaktadır (İleri,

2000;2008).

En hafifinden fırsat eşitsizliği diyebileceğimiz bu durum, çocukların benlikleri

üzerinde derin izler bırakacaktır: Onların anne babaları kendilerine hiç bir işe

yaramayan bir dili öğretmişlerdir. Hatta bunun da ötesinde, Almanca önünde engel

olan, kendilerini dezavantajlı kılan, teneffüslerde okul avlusunda kullanılması,

toplumsal değerlere ve toplumsal uyuma tehdit oluşturduğu yönünde algılan bir dili

öğretmişlerdir. Bunun kaçınılmaz sonucu, Türkçenin çocuklar tarafından değersiz

bir dil olarak algılanmasıdır.

Böylesi bir algıyı körükleyen başka bir faktör ise, Almanya’nın sosyal segregasyon

politikası, yani etnik grupların kasıtlı olarak belli bölgelere yerleştirilmesi ve oralarda

tutulmasıdır.2 Nitekim özellikle büyük şehir okullarının birçoğunda, göç geçmişi

bulunan öğrencilerin oranı yüzde 99’lara varmaktadır. Bununla birlikte öğrenciler

seviyesindeki bu yoğunlaşmanın okul çalışanlarına yansıtılmaması söz konusudur.

Okul personelinin neredeyse tamamı ‘yerli’lerden ve dolayısıyla Almanca

konuşanlardan oluşmaktadır. Okul çalışanları arasında Türkçe konuşan biriyle

karşılaşmak istendiğinde, gözler daha çok okul koridorlarında dolaşan yardımcı

hizmet personeline ya da problemlerden sorumlu olan sosyal çalışmacılara

kaydırılmak durumundadır. Bunun özellikle ilkokul çağındaki öğrenciler açısından

son derece ciddi sonuçları olacağı ortadadır. Mesleki gelecekleri ve iş hayatları için rol

model olan okul çalışanlarına baktıklarında, öğretmen olmanın Almanca

konuşmakla, hizmetli olmanın ise Türkçe konuşmakla ilişkili bir durum olduğunu

kanıksayacaklardır. Böylelikle çocuklar için Türkçe konuşmak, utanç vesilesi

olacaktır.

Bu sorunu görmüş olan Eğitim Bilimci Jörg Ramseger (FU-Berlin), “Öğrencilerinin

anadillerini konuşamayan bir öğretmen, yetersiz öğretmendir” diyerek açtığı

parantezle meselenin bam teline dokunmuş ve Alman öğretmenlerinin toplum içinde

yaygın olarak konuşulan Türkçe, Arapça ve Rusça gibi dilleri, üniversite eğitimlerinde

öğrenmeleri gerektiğini savunmuştur. Ancak bu şekilde çocukların dillerinin ve

2Bu olguya her göç ülkesinde rastlandığını, uyum sürecinde geçiş fenomenlerinden sayıldığını vurgulayan sosyolojik argümanlar, yarım asırdır bu işi halledemeyen Almanya için geçerli olmasa gerek.

10

kültürlerinin kabul gördüğü kendilerine yansıtılabilecek ve onların benlik imajlarının

olumlu gelişmesi ve aidiyet duygularının onay bulması temin edilmiş olacaktır

(Krumm, 2008). Anadilinin okul tarafından dikkate alınmaması ise, çocuk için

dilinin ve kültürünün değersizleşmesi anlamına gelecek ve çocuğu da değersiz

kılacaktır. Bu da çocukların kendilerini değersiz olarak görmelerine, daha geniş

anlamda ise özgüven eksikliği ve kendine yabancılaşma gibi bir dizi sorunlara yol

açacaktır (Hu, 2003).

●Bilişsel Etkiler

Bilindiği gibi dilin işlevi yalnız iletişimle sınırlı değildir. Dil, aynı zamanda düşünme

ile birlikte, bellek, muhakeme, problem çözme ve planlama gibi bilişsel süreçleri de

içermektedir (Temel/Yazıcı, 2003). Dil ve düşünce sisteminin etle kemik gibi

birbirine bağlı olması demek, insanın gördüklerini, gözlemlediklerini ve

hissettiklerini adlandırması, anadilini öğrenirken, dili yalnız somut olarak değil,

soyut olarak da öğrenmesi, beyninde/zihninde böylece kavramların ve bir dil

sisteminin oluşması, bu dil sistemine bağlı olarak aynı zamanda bir düşünce

sisteminin oluşması demektir. Bu süreç dil aracılığıyla geliştiği için, yarım dillilik

kendini yalnız dilde değil, aynı zamanda düşünme yeteneği ve zeka gelişiminde de

göstermektedir(Temel/Yazıcı, 2003; İleri, 2000). Göç geçmişi bulunan çocuklar çoğu

zaman hiç bir dilde tam anlamıyla bir düşünce sistemi kuramadığı için, okulda daha

az başarılı olmaktadırlar.

●Kimlik Gelişimine Etkiler

Çocukların dil eğitiminin konu edildiği her yerde, dilin bir kültür ve tarih taşıyıcısı

olduğunu unutmamak gerekir. Çünkü dil, kimliğin tüm boyutlarına temel teşkil eden

kimlik kurgusunun en önemli yapı taşıdır (Kresic, 2006). Öyleyse, iki dilli ortamda

yer alan Türk çocuklarının dil yeterliği açısından belirli bir aşamaya ulaşamamaları,

tüm kişiliği etkileyen bir sorun olarak görülmelidir

(Fthenakis/Sonner/Thrul/Walbiner, 1985). Genel olarak göç geçmişi bulunan

çocuklarda olduğu gibi Türk çocuklarında da yaygın bir şekilde gözlenen her iki dilde

de kendini ifade edememe ve çözüm olarak iki dili birbirine karıştırma ya da bir

dilden diğerine geçiş yapma pratiği, literatürde düzenek değiştirme (Code Switching)

11

kavramıyla tanımlanmaktadır. Bu eğilimde olan bir kuşağın, genel itibariyle kimlik

inşa sürecinde de bir takım aksaklıkların oluştuğunu günümüzde her iki dilden ve

kültürden farklı ama her iki dilin ve kültürün özelliklerini içinde barındıran karma bir

dil ve kültür yapısının oluştuğu göstermektedir(Temel/Yazıcı, 2003).

Burada düzenek değiştirme (Code Switching) üzerinde biraz durmak gerekiyor.

Cindark ve Dirim gibi birçok araştırmacı, bu olguyu post-modern kimlik kuramı

çerçevesinde ele alarak melez kimliğin(Patchwork Identity Keupp, 1993) bir ifade

biçimi, bir kültürel tarz olarak görmektedir(Cindark, 2007; Dirim 2010).

Oppenrieder, gelinen noktada bu kimliği olumlu değerlendiren, benimseyen ve

savunan bir neslin oluştuğunu söylemektedir (Oppenrieder/Thurmair,2003). Böylesi

bir çerçevede gençler, düzenek değiştirme pratiğinden bilinçli olarak

yaralanmaktadırlar ve tarzlarıyla kendilerini özellikle “iki taraflı yarım dilli” diye

adlandıran ikinci nesil akademisyenlerinden soyutlamaktadırlar (Cindark, 2007). Bu

pencereden bakıldığında iki taraflı yarım dillilik, sadece bir etikettir ve aslında

çocukların iki dildeki becerileri üst düzeyde gelişmektedir:

“‘Her iki dili kullanmada o kadar eminler ki, rahatlıkla bir dilden diğerine

atlamayabilmekteler ve bunu yaparken de Matrix dilinin (temel olarak kullanılan ve

kendisine diğer dilden eklemeler yapılan dil) gramer kurallarına uymaktadırlar” (IMIS,

2011).

Bu noktada günlük hayatta yaygın olarak konuşulan dilden iki örnekle bu bakış

açısının iç tutarsızlığına dair ilk ipuçlarını verebiliriz: Zu Fuss gitmeyelim, otobüsle

sürelim. (…gidelim). Abimlen gestern sas oynadık. (çaldık).3

Belki de ilk önce şunun anlaşılması gerekiyor; hem modern hem de post-modern

kimlik kuramları, dile kimlik inşasının temel bir unsuru olarak düşük değer

biçmeleriyle tanınmaktadırlar (Kresić, 2007). Dolayısıyla da dilin kimlik oluşturucu

fonksiyonunu kimlik modellerine adapte etmeyi göz ardı etmiş durumdadırlar.

Kresic, dilbilimlerin ve sosyo-linguistikin 60’ lı yıllardan beri dil ile sosyal ve kültürel

aidiyetin bağlantılarını tartışılmaz bir nitelikte ortaya koyduğu halde, modern ve

postmodern kimlik kuramlarının bu gerçeği dikkate almamasını son derece şaşırtıcı

bulmaktadır (Kresić, 2007).

3Berlin’de, üniversite öğrencileri arasında geçen bir sohbetten.

12

Tüm bunlara rağmen düzenek değiştirme (Code Switching), özgür bireyler tarafından

elbette bilinçli bir kimlik ifadesi olarak algılanabilir. Ama bunun böyle olması,

Türkçe-Almanca karışımının, bir dilde kendini ifade edememenin sonucu olarak

ortaya çıktığı ve bu olguya tüm nesillerde ve tüm sosyal statülerde rastlandığı

gerçeğini ortadan kaldırmaz. Çocukların ya da gençlerin Türkçe konuşmalarını

gerektiren ortamlarda da düzenek değiştirmeye başvurmadan konuşamayışları ve bu

dilde konuşabilecek insan sayısının kendi kültürel adacıklarında bulunanlarla sınırlı

olması bunun göstergelerindendir.

Düzenek değiştirmenin iki taraflı yarım dilliliğin bir tezahürü olduğunu daha açık

olarak ortaya koyan gerçek ise, bir dile hakim olmanın yalnız konuşma pratikleri ile

sınırlı olmayıp, okuma, yazma, dinleme ve anlamayı da kapsadığıdır. Buna göre, genç

bir insan, bir metni ya da bir konuşmayı anlamak için üst düzey dil becerisi olduğu

ileri sürülen düzenek değiştirmeden nasıl yararlanacaktır? Bundandır ki, Felix bu

olguyu dilsizlik olarak tanımlamaktadır( Felix, 1993).

Yukarıda belirtilen hususlara ilaveten şunu da söyleyebiliriz: Yazılı ve sözlü dil

üretmeyi, düşünmeyi ve akıl yürütmeyi sağlayan tüm karmaşık işlemler, bilinçaltı

zihinde gerçekleştiği için, Türkçe-Almanca karışımı bilinç seviyesinin altında olup

biten bir olgu olarak da görülmelidir. O zaman da gençlerin bu dili kullanmalarının

arkasında ikincil kazanç olarak, “acizliklerine dikkat çekme ve bize yardım edin

çağrısı yatmaktadır” diyebiliriz.

Sonuç: Dilbilimsel gerçeklere göre okul, anadili temellendirebilmenin olmazsa

olmazıdır. Bir çocuğun kişilik gelişiminde anadilin en büyük etken olduğunu

düşünürsek, o zaman eğitim sorumluluğunu üstlenmiş olan ülke, anadil öğretiminin

zeminini de hazırlamak zorundadır (İleri, 2000;2008). Bu da ancak dilbilimsel

gerçekler esas alındığında mümkün olabilir. Uygulanmakta olan ders modeli ise

çocukların bu haklarını ellerinden almaktadır ve ideolojik bir amaca hizmet

etmektedir(Gogolin, 1994; 2001). O halde şunu söyleyebiliriz: Eğer Almanya’da

çocukların topluma entegre olmaları istenseydi, Türkçenin de okula entegre olması

yani anadil dersi(L1) olarak 1. sınıftan son sınıfa kadar her okul türünde ve ikinci

dille(L2) eş değerde yasal hak olması ve uygulanması gerekirdi (İleri, 2008).

13

3.ALMANYA’DA TÜRKÇENİN GELECEĞİ

Almanya’da iki dilli ortamda yer alan Türk toplumu, ilk dillerini yalnızca ev

ortamında ve yakın çevrelerinde konuşabilmektedir. Bu durum Brizic’in, “Bir dil

toplumsal redde, geri çekilme ya da donma şeklinde cevap verir” (Brizić, 2007)

dediği durumdur. Aile ortamında da sağlıklı dilsel etkileşim olanaklarının

sağlanamaması bu süreci hızlandırır. Çünkü çocukların aile içinde aldıkları Türkçe ve

Türk kültürü eğitimi, en fazla o ailenin sahip olduğu kültür kadardır (Türkdoğan,

1984).

Aşağıdaki tablo, UNESCO’nun Ölme Tehlikesinde Olan Diller Kategorisi’nden

alıntılanmıştır ve bir dilin hangi aşamalardan geçerek sonunda öldüğünü

göstermektedir.

Tablo 2. Tehlikenin Derecesi ve Dilin Bir Nesilden Diğerine Aktarımı

Durum BelirtiSavunmasız (vulnerable) Çocuklar genel olarak dillerini konuşabiliyor ama sadece

yaşamın belli alanlarında(örneğin aile içinde). Kesin tehlikede (definitely endangered)

Çocuklar dillerini evlerinde anadili olarak öğrenmiyorlar.

Ciddi tehlikede(severely endangered)

Dede nineler ve yaşlı nesil dillerini konuşuyor, anne baba olan nesil bu dili anlıyor, ama çocuklarıyla konuşmuyor.

Kritik tehlikede(critically endangered)

Dili konuşan en genç nesil nene dedelerdir; bunlar da dili tam olarak konuşamıyor ve nadir kullanıyor.

Ölü (dead) Dili konuşan kimse yok.

Görüldüğü gibi Türkçe, Almanya’da tehdit altındadır ve yok olma yolunda ilk aşamayı

(savunmasız/vulnerable) tamamlamıştır.4 Türkçenin, aile içinde konuşularak

korunabileceğini savunan görüşlere, bu tablo altı çizilmeye değer bir mesaj

vermektedir: Bir dilin yalnızca ailede ve kişisel ortamlarda kullanılması, o dilin

sürdürülebilirliğinin değil, tehlikede olduğunun belirtisidir. Ve yine Türkçeyi ailede

ve kendi aralarında konuşarak nesilden nesile aktarabileceklerini ve

koruyabileceklerini düşünenlere, yeni nesillerin giderek daha az Türkçe konuştukları

gerçeğiyle cevap verilebilir. Dil asimilasyonunun şiddetini artırarak sürdürmesi, buna

direnme gücünün giderek azalması, çocukların önemli bir kısmının ikinci aşamaya

( kesin tehlikede) geçişi tamamlamak üzere olduklarını göstermektedir. Burada dilin

4 Türkçenin, bir dünya dili olarak giderek daha çok önem kazandığını ve yaygınlaştığını hatırlatalım ve burada anlatılan durumun tamamen Almanya’daki Türkçeyle sınırlı olduğunu tekrar belirtelim.

14

tehlike altında olmasının, çoğu zaman konuşanlarının da tehlikede olduğunu,

topluluk ve bireyler olarak insani haklarının çiğnendiğini de belirtmiş olalım.

Tüm bu gerçekler ortadayken, Alman Dil Enstitüsü’nün yaptırdığı araştırmalar,

sürecin dil kaybına ya da dönüşüme doğru değil, gelişime ve canlılığa doğru

evrildiğini ileri sürebilmektedir.5 Bu teşhisteki isabet payının ne seviyede olduğunu

belirlemek için Pilancı’nın alan araştırmaları çerçevesinde gözlemlediği bir durumu

karşısına koyalım:

“Araştırmalarımız sırasında, 3. kuşak Türk genç ve çocuklarının hiçbir cümleyi Türkçe

başlayıp Türkçe bitirdiği görülememiştir. Konuşmanın daha başında anne babalarından,

bulundukları ülkenin dilinde yardım isteyen veya konuşmaya İngilizce devam etmek

isteyen örneklere rastlanmıştır. Bunda en önemli etken genç ve çocukların, eğitim dilinin

bulundukları ülkenin dili olması, Türkçe eğitiminin aile ve yakın çevre ile sınırlı

kalmasıdır.” (Pilancı, 2006)

4.”DEUTSCH ONLY”

UNESCO Genel Kurulu, 1999 yılında, 21 Şubat gününü Uluslararası Anadili Günü

olarak kabul etti. İlk olarak 2000 yılında kutlanan bu günle, Batı Avrupa’da

uygulanan anadil yasaklarına ve insan haklarına aykırı uygulamalara dikkat çekilmiş

olundu. Avrupa Birliği de çok kültürlülüğün ve çok dilliliğin korunmasına dönük

çeşitli önlemler almaktadır. Ama anlaşılan, bu gelişmelerin uluslar için

bağlayıcılığının bulunmadığıdır. Yasadığımız ülkeye baktığımızda bunun böyle

olduğunu kolayca anlayabilmekteyiz:

Göç ülkesi olduğunu ve artık bunun geri dönüşü olmayacağını en sonunda kabul eden

Almanya, bunu bir imkan ve fırsat olarak benimsemekten ise hala uzak

görünmektedir (Gogolin, 2001). Ülke, daha ziyade tek dillilik ve tek kültürlülük

habitus’uyla (Gogolin, 1994), olmayan bir gerçeğin ve tarihten gelen bir ideolojinin

peşinde koşma ve bunu başkalarına dayatma peşindedir. Gördüğümüz gibi, göçmen

kökenli dillerin geçerlilik kazanmaları için ne bir hukuki statüleri ne de müfredat içi

ders olma imkanları bulunmaktadır. Göç geçmişi bulunanların dilleri bu anlamda

geçersiz dillerdir ve Almancanın yanında kullanılmaları da geçersizdir

5 Örneğin bakınız Sirim 2009

15

(Gogolin/Neumann, 1997).

Prof. Cemal Yıldız, başarısızlığı ortada olduğu halde Almanya’da uygulanmaya devam

edilen dil programlarını, Amerika’da uygulanan English Only programlarına

benzetmektedir. Bu kapsamda göç geçmişi bulunanlara yönelik uyum kursları, aile

birleşimi için temel düzeyde Almancanın ülkeye gelmeden öğrenilmesi zorunluluğu

ve özellikle çocukların daha kreşteyken Almanca öğrenmeye teşvik edilmeleri

gösterilebilir. Bu kapsamda örneğin Erken Fırsatlar Girişimi: Odak Yuvalar gibi ek

programlar aşağıdaki gerekçeyle uygulanmaya konmaktadır:

“‘Dil, okulda ve meslek yaşamında başarının, toplumsal yaşama katılımın ve topluluğa

uyumun anahtarıdır. Bu nedenle dile mümkün olduğunca erken destek vermek

önemlidir.”Erken fırsatlar” girişimi bu nedenle en küçüklere yönelmekte, onların daha

baştan adil fırsatları olması için dilsel gelişmelerine gerekli desteği vermektedir!” (Dr.

Kristina Schröder, Federal Aile, Yaşlılar, Kadınlar ve Gençlik Bakanı, 2011)

Programın tanıtım broşüründe ayrıca Federal hükümetin yılda toplam 400 milyon

Avro ile tüm Almanya’da 4000’e yakın Odak- Yuva’ya destek verdiği belirtilmektedir.

Diğer yandan göç geçmişi bulunanların topluma daha iyi uyum sağlamaları için

hazırlanan Ulusal Uyum Planı'nda anadilinin de desteklendiğini, ancak maddi

yetersizlikler nedeniyle bu konuda daha fazlasının yapılamadığı vurgulanmaktadır.6

Almanya, Googolin’e göre bu tutumuyla aslında sermaye yok etmekte (Gogolin, 2001)

ve tanıdığı tek sermaye olan Almancaya cömertçe yatırım yapmaktadır. Bu bağlamda

çeşitli kanallardan, toplum katlarına durmaksızın Almanca öğrenme bilinci

pompalanmaktadır. Bunun için müstesna bir örnek olarak Almanya Uyum Vakfı’nın,

“Raus mit der Sprache Rein ins Leben” kampanyasını verebiliriz:

Geçen yılın Mart ayında başlatılan ve hala sürdürülmekte olan, Türkçesiyle ‘Dilini

Çıkar Yaşama Katıl’ başlıklı kampanyada, aralarında Türk kökenli bakan Aygül

Özkan’ın da bulunduğu sanat, müzik, televizyon ve spor gibi çeşitli alanlardan gelen

ve göç geçmişi bulunan ünlüler kullanılıyordu. Bunlar hazırlanan afişlerde kışkırtıcı

bir şekilde Alman bayrağı renklerine boyanmış dillerini çıkarıyor ve ülkedeki tüm

Alman olmayanları Almanca öğrenmeye davet ediyordu. Hükümetin göç ve uyum

sorumlusu Maria Böhmer ise kampanyanın ne derce isabetli olduğunu şu sözlerle

ifade ediyordu:

6Maria Böhmer

16

“Bu ülkede Almanca dilini konuşamayan kendine ancak kıyıda köşede yer edinebilir.

Almancayı iyi öğrenmiş olanlar ise ülkenin sunduğu tüm olanaklardan yararlanabilir.

Almanca, meslekî olarak ilerlemenin, iyi bir iş sahibi olmanın ve diğerlerine örnek

olabilmenin de anahtarıdır. Bu nedenle bu ülkenin bir parçası haline gelebilmek için

herkesi Almanca öğrenmeye davet ediyoruz. Çünkü bu kampanyanın asıl mesajı ‘İyi bir

Almancayla sen de yükselebilir toplumda söz sahibi olabilirsin’dir.”

Böhmer’in göç geçmişi bulunanlara Almanca öğrenin çağrısı, bir zamanlar ABD

rejiminin Kızılderililere yaptığı teklifin aynısıdır: “İngilizceye hakim olsaydınız ABD

rejimiyle anlaşmalarınızda kandırılamazdınız!” Bu uyarıyla Kızılderililer,

anadillerinden arınarak İngilizce öğrenmiş ama baskı ve ayrımcılık devam etmişti.

Federal Almanya İçişleri Bakanlığı Göç ve Mülteciler Dairesi Genel Müdürü, Dr.

Manfred Schmidt’e kulak verelim şimdi: “4. kuşak Türk dilini bilmiyor. Fakat aynı

kuşak Almanya toplumu tarafından da kabul görmüyor.”7

5.TÜRK TOPLUMUNUN ANA DİLLERİ TÜRKÇEYİ KORUMA VE

SÜRDÜREBİLME EĞİLİMLERİ VE İMKANLARI

Almanya’da, Türkçenin geleceği, ailelerin inisiyatifine terkedilmiştir. Gel gelelim,

bunlar yaşadıkları ortamda ana dilleri Türkçeyi korumak ve sürdürebilmek (yani var

olabilmek) için sahip oldukları özellikler ve gösterdikleri çabalar bakımından son

derece yetersizdir. Şimdi bunun nedenlerini toparlayıcı bir şekilde inceleyelim.

Daha kolay anlaşılması açısından bu nedenleri iki başlıkta ele alabiliriz: 1.Dışsal

nedenler (Ağırlıklı olarak ailelerin sorumluluk alanına girmeyen) 2. İçsel nedenler

(Ağırlıklı olarak ailelerin sorumluluk alanına giren).8

1.Dışsal nedenler

●Dillerin Eşitsizliği

De Swaan, Q değeri (Q Value), ya da Bir Dilin İletişim Potansiyeli konseptiyle

(Communication Potential of a Language) her dilin eşit değerde olmadığını

7 Euroactiv.com.tr, 12.09.20118Gerçekte iki neden arasında karşılıklı ve bağımlı bir ilişki bulunmaktadır.

17

göstermiştir (De Swaan, 2001). Buna göre, bir dil ne kadar çok insanla

konuşulabiliyorsa, o dilin değeri o kadar büyüktür. Türkçe, Almanya ortamında

kamusal alanda ve genel olarak uluslararası geçerlilik açısından önemi az olan ve az

sayıda insanla konuşulabilen (Q değeri düşük) bir dil olarak algılanmaktadır.

Sokaktaki insana bakıldığında sıkça rastladığımız, “Türkçe neyimize lazım, her şey

Almancada bitiyor” gibi çok yaygın görüşler, Türk toplumunun kendi anadillerine

karşı duydukları ilginin gittikçe azaldığını göstermektedir.

●Eşit Olmayanların Dilleri

Pierre Bourdieu, dilin, bir iletişim aracı olmasının yanında, iktidar ve güç ilişkilerinin

sürdürülmesinde önemli bir kültürel ve sembolik sermaye olduğunu belirtmektedir.

Bordieu’ya göre sembol değerine sahip diller meşru, yani resmi ortamlarda

konuşulurlar (Bourdieu, 1993). Bu terminolojiye göre göç geçmişi bulunanların dilleri

geçersiz dillerdir. Böyle olması, o dillerin linguistik özelliklerinden değil, toplumsal

koşulların ve konuşanlarının konumlarından kaynaklanmaktadır (Fürstenau, 2004).

Toplumsal yaşama baktığımızda tam da bunu görmekteyiz. Almanların büyük

çoğunluğu için Türkçe bir dünya dili olmaktan ziyade, Türkiye’den gelen, sosyo-

ekonomik anlamda silik kalan ve kültürel anlamda Almanlarla eşit olmayanların dili

olarak algılanmakta ve muamele görmektedir. Türk toplumu ise bu etiketten

uzaklaşmak için Türkçeden arınmaktadır. Hatta bazen radikal bir biçimde diğer

kimliğe geçişi tercih etmektedir (Brizić, 2007,).

●Baskı

Azınlığın konuştuğu diller, her zaman baskın olmayan grupların (non dominant

group) dilleridir(Osswald, 1988) ve yüksek asimilasyon baskısı, ayrımcılık, fırsat

eşitsizliği ile karşı karşıyadır (Kraas, 1992). Schmierhorn, sosyolojik temele

dayandırdığı ve teorik bir çerçeveye oturttuğu etnik ilişkiler araştırmalarında,

zamanla bir grubun diğerine üstünlük taslayacağını dile getirmiştir. Dolayısıyla Türk

toplumunun kolektif bir şekilde Almancaya yönelmesinin nedeni, eğitim, iş, siyasal ve

hukuki kurumlara erişimde görülmelidir. Bu erişimi sağlamak için dilsel olarak da

adapte olma zorunluluğu bulunmaktadır(Schmierhorn 1970,Cathomas 1981).

Sonuç itibariyle diyebiliriz ki, Almancaya topyekun iltica, ayrımcılığa ve dışlanmaya

18

uğramamak için vuku bulmaktadır ve genel anlamda Türklerin içinde bulundukları

sisteme, sistemdeki kişiler ve kurumlarla ilişkilerine, mantıklı bir uyum olarak

değerlendirilmelidir. Ülkede Türkçenin kamusal ve toplumsal alanda yok sayılarak

geçersiz dil konumuna itilmesi ise bu uyumun asimilasyon derecesinde

gerçekleştiğini göstermektedir. Türk toplumunun kendi sorumluluk alanına giren

içsel nedenler ise bu süreci hızlandırmaktadır. Bu nedenler arasında aşağıdakileri

sayabiliriz:

●Bilinçsizlik ve Yanlış Yönlendirilme

Almanya’da bir lisana hakim olmayı günlük hayattaki temel gereksinimlerini ifade

etmek için kullanılan sınırlı sayıdaki kelimeden ibaret gören ailelerin sayısı oldukça

çoktur. Bunun böyle olmasının bir nedeni, ailelerin sürekli olarak yanlış

bilgilendirilmesi ve yönlendirilmesidir. Hem Alman tarafından hem Türk tarafından

gelen “Evde Türkçe konuşun!” uyarıları, bu işin evde halledilebileceği algısını

pekiştirmektedir. Bu da ailelerde, anadil işini tek başlarına halledebilecekleri

duygusunu geliştirmekte ve başarısızlık durumunda ailelerin kendilerini suçlu olarak

görmelerine ya da suçlanmalarına neden olmaktadır. Oysa eğer anadili ailede

halledilebilecek bir konu olsaydı, eğitim öğretim bu işi ailelere bırakmayacaktı.

Neticede oluşturulan bilgi kirliliği, ailelerin saf bilgiye ulaşmalarını engellediği gibi,

gerçek sorumluları ve bunların amaçlarını teşhis etmelerinin ve cesur hak

taleplerinde bulunmalarının da önünü tıkamaktadır.

●Türkçe Derslerine İlgisizlik

Almanya’da genelde müfredat dışı ve seçmeye bağlı olarak birçok okulda sunulan

Türkçe derslerine, veliler gereken ilgiyi göstermemektedir. Zaten Türkçe külfetine

katlanmak istemeyen Alman yetkilileri, yeri geldikçe bu eğilimi aleyhte bir delil

olarak kullanmaktadır. Ne var ki, veliler açısından bakıldığında, bu durumu tamamen

Türkçeye ilgisizlik şeklinde değerlendirmek pek de adil olmayacaktır. Birçok veli

Türkçe derslerini, uğruna mücadele vermeye değmeyecek derecede yetersiz bulmakta

ve karneye yansımadığı için ciddiye almamaktadır.

Türkçe derslerinin okul sistemindeki aldığı yer, velilerin Türkçe öğretmenlerine

bakışını da etkilemektedir. Türkçe öğretmenlerinin konumlarıyla ilgili önemli

19

çalışmalar yapan Harald Waldrauch(1999/2000), öğretmenlerin Alman

öğretmenlerle aynı pozisyonda olmadıklarını, yardımcı öğretmen olarak

algılandıklarını, sadece Türk çocuklarına öğretmenlik yapabildiklerini, yetersiz ders

materyallerine sahip olduklarını, öğretmen olmaktan çok tercüman olarak

görüldüklerini saptamıştır. Buna birçok veli de bizzat tanık olmaktadır.

Sonuç itibariyle anne babaların Türkçeye ilgisizliğinin, Türkçeden ziyade, onun

sunulduğu bağlamdan kaynaklandığını söyleyebiliriz. Nitekim, örneğin Berlin’de 15

yıl önce iki dilli ‘Avrupa Okulu’ modeli çerçevesinde kurulan bir ilkokulu Türkçe

yüzünden tercih edenler de yine Türk velileridir. Bu okulda Türkçe ve Almanca

dersler, eşit ağırlıkta işlenmekte, yani Türkçe kendisine değer kazandıran bir

çerçevede sunulduğu için tercih nedeni olmaktadır.

●Çocukların Almancayı Anadili Olarak Görmeleri

Eğitim hayatlarına Almanya’da başlayan/devam eden ve sübmersiyon sürecinden

geçen yeni nesillerinin önemli bir kısmı ilk çocukluk dönemlerinde aile içinde ve

akran grupları ile ilişkilerinde yaygın olarak Almancayı kullanmakta ve bunun

sonucunda ya anadillerinin hangisi olduğu konusunda kararsızlık yaşamakta ya da

Almancayı anadili olarak kabul etmektedir. Fismann’ın, ‘language shift’ kavramıyla,

göç geçmişi bulunanların belli bir aşamadan sonra köken dillerini değil gelinen yerin

dilini konuştuklarını anlattığı durum budur (Fishmann 1964, 1991). Zira, çocuklar,

prestiji yüksek bir dili kimlik kurgularına daha kolay monte edebilmektedirler

(Oppenrieder/ Thurmair, 2003). Ayrıca bu çocuklar yukarıda değindiğimiz düzenek

değiştirme pratiğinden de uzaklaşmaktadır.

Anadillerini Türkçe olarak benimseme bilinci, orijinal dillerinden kopan çocuklarda,

kültürel anlamda da Almanya’ya daha yakın durdukları için neredeyse hiç

gelişmemektedir. Bir dil, onu kullananlarla yaşar, ilkesinden yola çıkarsak, Türkçenin

her geçen gün daha çok kan kaybettiğini ve bu sürecin de birçok anne babayı, “Türkçe

için zaten geç kalındı, bari Almancaya ağırlık verelim” hissiyle hareket ettirdiği

gözlenmektedir.

●Türk Uzman Grupları ve Sivil Toplum Kuruluşlarının Sınırlı Etki Alanı

20

Çeşitli uzman grupları ve sözde dil uzmanları, yukarıda da değindiğimiz üzere,

anadilin teminatı olarak, genelde aile içinde konuşulan Türkçeyi, raflarda duran

kitapları, interneti, Türkçe yayın yapan televizyon kanallarını göstermektedirler.

Daha doğrusu Alman tarafının tayin ettiği şekilde, sadece özel hayat sınırları içinde

hareket edebilmektedirler. Bu sınırların dışında kalan alanın ise dokunulmazlığı

bulunmaktadır. Cesur çıkışlar ve daha adil hak talepleri, bu engele takıldığı gibi,

kurumlara da uygulanan entegrasyon baskısı, hareket serbestisini sınırlamaktadır.

Uyum baskısının hangi boyutlara varabildiğinin en çarpıcı bir örneği olarak Türkler

tarafından kurulmuş Alman okulları gösterilebilir. Almanya genelinde sayıları 20

dolaylarında olan ve öğrenci aritmetiğinin tamamını anadili Türkçe olanlardan

oluşan bu okullardan birinin müdürü, meseleye bakışını şöyle özetlemektedir: “‘Evet,

bizde teneffüste bile Almanca ‘resmi dil’ olarak geçerlidir. Buna uymayan öğrencileri ihtar

etmekteyiz. Ancak bu şekilde dil becerilerini kalıcı olarak geliştirebilirler.” 9

Yaygın olarak dile getirilen başka bir sorun ise, uzman gruplarının ve sivil toplum

kuruluşlarının ortak meseleler için birlikte hareket etme alışkanlığının

gelişmediğidir(Bamert, 1998).Toplumun çoğunluğu, bilgi kirliliği politikalarına karşı

yürütülen iyi niyetli ve doğru çabalar da böylelikle cılız kalmaktadır. Bu durum da

Türkçeye ilgiyi ve katkıyı azaltmaktadır.

●Türkçeyi Belli Meslek Gruplarının Savunması

Türk toplumunun anadiline bağlılığını sürdürebilmesi için sesini yükselten ama

yeterince duyuramayan iki önemli meslek grubundan bahsedebiliriz:

1. Türkçe yazan edebiyatçılar, gazeteciler, elçilik- konsolosluk ve din görevlileri,

Türkçe öğretmenleri.

2.Dilbilim uzmanları ve dille alakalı diğer uzmanlar

Birinci grubun Türkçe adına şanssızlığı, arka planının genelde Almanya’da, iki dilli

ortamda yetişen çocuklarla tam olarak örtüşmeyişi ve buna bağlı olarak buradan

gelen Türkçe uyarılarının, ‘doku uyuşmazlığı’ nedeniyle kayda değer bulunmayışıdır.

Bazen de bu mesleklerden gelenler, doktrinal ve ideolojik bir grubun sesi olarak

ortaya çıkmaktadırlar ya da o şekilde algılanmaktadırlar. Bu da başka bir amaç için 9 Bu tavrın karşısına Yunan kökenli göçmen grubunun anadillerini koruyan lise ve iki dilli okullarını ve aynı zamanda bu grubun toplum tarafından gördüğü hoşgörüyü koyabiliriz.

21

Türkçeyi savundukları izlenimini uyandırmaktadır.

Yukarıda sözünü ettiğimiz ikinci grubun ortaya koyduğu bilimsel çalışmalar ise,

uygulanan yanlış dil politikalarını ve sonuçlarını tartışmaya açmaktadır ve yapılması

gereken doğruları gözler önüne sermektedir. Ama eğitimin politize edilmesi ve anadil

meselesinin insanların gündeminde olmaması, tartışmaların akademik çevre

sınırlarının dışına çıkamamasına neden olmaktadır.

●Başarı Modellerinin Eksikliği

Almanya genelinde toplumsal zemin ve Türk çocuklarının arka planlarıyla uyumlu

Türkçe için rol model olabilecek (karizmatik) şahsiyetlerin eksikliğinden

bahsedebiliriz. Türk kökenli rol modeller siyaset, spor, sanat ve edebiyat arenasında

Almanca konuştukları ve Almanca için model oldukları için, çocukların gözünde

Almancalarıyla bu yerlere geldikleri izlenimini bırakmaktadırlar. Üstelik Alman

toplumu bunların arasından seçkin olan pek çoğununun göç geçmişini arkasına

alarak ya da araçsallaştırarak çeşitli uyum programları ve siyasi kampanyalarında ön

plana çıkarmayı bir strateji olarak gelenek haline getirmiş bulunmaktadır.

●Dinsel ve Politik Konuların Gündemi Belirlemesi

Almanya’da yerleşik olan Türk toplumu, genel itibari ile din ve benzer dünya

görüşlerine bağlıdır ve bunlar, Türkiye’nin bir mozaiği olarak çeşitlilik arz etmektedir.

Özellikle dini cemaatlerin, toplumun çoğunluğu tarafından kabul görmemesi ve zan

altında bırakılması, bunları hem daha çok din içerikli gündemlerle uğraştırmakta

hem de şeffaflık ve toplumsal onay için daha çok Almancaya itmektedir. Cami

derneklerinin, entegrasyon kursları sunması, din derslerinin Almanca verilmesi,

hutbelerin Almanca okunması bunun örneklerindendir. Bu pratiğin doğurduğu

etkilere bakarak diyebiliriz ki, Almanya’da Türkçe kapalılık ve karanlığın, Almanca ise

aydınlık ve şeffaflığın bir simgesi olarak benimsetilmektedir. Ama burada

unutulmaması gereken nokta şudur: Türk toplumu hangi dine, inanca, ya da dünya

görüşüne sahip olursa olsun, bunların hepsinin beslendiği ışık, Almancada karşılığı

olmaksızın, Türkçedir.

●Alman Eğitim Sistemine Aşırı Güven

22

Türk velileriyle ilgili yaptığı bir araştırmada elde ettiği bulguları araştırmacı Ilona

Relikowski şöyle özetlemektedir:

“‘Türk velileri, ‘bizim gibi olmasınlar, çektiklerimizi çekmesinler’ düşüncesiyle, çocuklarının

iyi bir diploma almaları gerektiği inancındalar. Ama bunun bir garanti olmadığını

görememekteler. Ayrıca Türkiye’deki eğitim sistemine göre Almanya’da durumun çok daha

iyi olduğunu ve burada alınan diplomanın daha geçerli olduğunu düşünmekteler. Ama

Alman eğitim sistemi velilere çocukların başarılı olması için aktif bir rol biçmektedir.

Veliler ise eğitim sistemine o kadar çok güvenmektedirler ki, kendileri bir şey yapmadan da

çocuklarının başarılı olacağına inanmaktadırlar. “(Relikowski, 2009)10

Bu düşünceyi, Türk çocuklarını kolektif bir şekilde başarısızlığa iten bir eğitim

sisteminin, başarılı olanları ise içine sindiremeyen bir toplumsal yapının varlığı bile

sarsamadığı son derece ilgi çekicidir.

6.ENTEGRASYONDAN ASİMİLASYONA

Türkiye Cumhuriyeti Başbakanı Recep Tayyip Erdoğan'ın 2008 Köln, 2011

Düsseldorf ve göçün 50. yıldönümü münasebetiyle Berlin konuşmaları, Almanya'da

iki konuda köklü bir tartışmanın büyümesine neden oldu: Anadili ve asimilasyon.

Hatırlanacağı üzere Başbakan Erdoğan, bu konuşmalarında hem anadilinin

öğrenilmesi yönünde görüş bildirmiş, hem de ‘asimilasyon bir insanlık suçudur'

demişti.

Bu uyarılar tüm Alman siyasi partileri tarafından tepkiyle karşılanmıştı. Uyumdan

Sorumlu Devlet Bakanı Maria Böhmer, Almancayı Türk çocuklarının sosyal

basamakları tırmanması ile ilişkilendirerek anadili ikinci sıraya itmişti. Federal

Dışişleri Bakanı Westerwelle ve İçişleri Bakanı Friedrich de benzer bir şekilde

Almancanın 'uyumun anahtarı' olduğunu belirterek, Almanya'da yetişen çocukların

önce Almanca öğrenmesi gerektiğini vurgulamışlardı. Alman Yeşiller Partisi Eş

Başkanı Cem Özdemir ise anadil probleminin çözüm adresinin Ankara

olamayacağını, hatta Almanya’daki siyasetçilerin de bu konudan ellerini çekerek, işi

10 Elbette ki bu tür bir genellemeyi olduğu gibi kabul etmiyoruz. Ne var ki, kendi mesleki tecrübelerimiz de velilerin önemli bir kısmının bu tutumu sergilediğini gösteriyor. Yine de bu tavrın, velilerin yaşam gerçekleriyle canlı bağ kuramayan eğitim-öğretim koşullarıyla birlikte değerlendirilmesi gerektiğini düşünüyoruz.

23

eğitimcilere bırakmaları gerektiğini hatırlatmıştı.11

Hıristiyan Birlik Partileri CDU/CSU ise meseleyi kapışma kavgasına dönüştürmüştü.

Başbakan Angela Merkel, Türk toplumuna dönerek “Ben sizin de Başbakanınızım!”

demişti. CDU/CSU Meclis Grubu Dış Politika Sözcüsü Philipp Missfelder ise,

Başbakan Erdoğan'ın, Almanya'nın uyumla ilgili konularda Türk hükümetiyle

görüşmesi çağrısını reddederek “Biz uyum sorunlarını diğer hükümetlerle değil,

doğrudan burada yaşayan insanlarla konuşuruz.” demişti.

İşin ilginç yanı burada yaşayan insanlar genel itibariyle Almancaya olduğu gibi

Türkçeye de, Almanya’ya olduğu gibi Türkiye’ye de doğal olarak var olan bağlılığını

sürdürmek istiyordu. Ne var ki, Almanya bu konuyu onlarla da konuşmadığını böyle

bir doğallığa zemin hazırlamamakla gösteriyordu. Türkçeyi Almanya’nın bir gerçeği

olarak kabul etmeyerek anadilini benimseyenlerin Türkiye’yi, Almancayı

benimseyenlerin ise Almanya’yı tercih ettiği formülünü kullanıyordu. Bu da Türkçeyi

isteyenlerin Başbakanı Tayyip Erdoğan, Almancayı isteyenlerin Başbakanı Angela

Merkel olduğu anlamına geliyordu.

Erdoğan’ın alevlendirdiği ikinci gündem maddesi olan asimilasyon meselesine ise

belki de en ilginç tepki basından geliyordu. Der Spiegel (8/2008) dergisinde ‘Hapis

Olarak Kimlik’ başlıklı yazısında Thomas Darmstädt, “Erdoğan Köln konuşmasıyla

Alman-Türklerini kökenlerinin esiri etmeye çalıştı” şeklinde değerlendiriyordu. Bu

çerçevede asimilasyonun, bir kişiyi ya da bir topluluğu zor kullanarak bir yere kapatıp

kimliğini değiştirme anlamında insanlık suçu olacağını ama böyle yapılmadığı

müddetçe bir sakıncasının bulunmayacağını vurguluyordu. İnsanlar kendi rızalarıyla

asimile olmak istedikleri müddetçe kimsenin asimile olma özgürlüğünün elinden

alınamayacağını, böyle bir isteğin bireylerin kişisel hakları olarak saygı görmesi

gerektiğine dikkat çekiyordu. Asimile olma arzusuna karşı çıkmanın da özgürlüklerin

kısıtlaması kapsamında insanlık suçuna gireceğini söylüyordu. Sosyolog Necla

Kelek’in domuz eti yiyerek özgürleştiğini örnek vererek de, “bunun neresi kötü?”

diyor ve noktayı koyuyordu: “Asimilasyon korkusu içinde olanlar ve bu korkuyu

insanlara aşılayanlar bu toplumda yer alamazlar. Brüksel‘de de olamazlar”(Der

Spiegel 8/2008).

11 Cem Özdemir, daha önce siyasetçi sıfatıyla, Türkçenin Alman okullarında yabancı dil dersi olarak verilmesini önermişti. Milyonlarca öğrencinin anadillerini, yabancı dil statüsüne ‘yükseltmek’, Türkçenin artık bu öğrencilerin anadilleri olmadığı ya da olmaması gerektiği anlamına geliyordu.

24

Darmstädt, bu görüşlerini, felsefeci ve Nobel Barış ödülü sahibi Amatya Sen’in kimlik

tuzağı kavramıyla pekiştiriyordu. Kimliğin bir hapis olarak istismar edilmesini kendi

memleketi olan İngiltere örneğinde eleştiren Sen, bireyler için özellikle ailenin çok

tehlikeli bir kimlik tutukevi olduğunu, anne babaların, çocukların asimile olma

isteklerine geleneklerini ayakta tutarak karşı koyduklarını ileri sürüyordu. Bu

durumun da özellikle Almanya’daki Türkler için geçerli olduğunu iddia ediyordu. Çok

kültürlülüğün ancak kültürler arasında özgür olarak seçebilme hakkı olması

durumunda bir anlam ifade edebileceğini savunuyordu.

Bu noktada Amatya Sen’in özgürlük tanımına karşı sesli olarak ilk söylenilmesi

gereken belki de şudur: Özgürlük olgusunun en önemli nirengi noktası, Watzlawik’in

de ifade ettiği gibi, bir gerçeğe boyun eğme durumu değil, onu değiştirebilme

durumudur. Çocuğunuzu okula göndermediğinizde polis gelip zorla evden almıyor

mu?

Sonuç: Almanya’da Türklerin uyum gibi bir probleminin olmadığı ve “yaratılan

şartlarla, kendiliğinden, bu değişim sürecine sokuldukları” (Pilancı, 2006) şimdiye

kadar söylediklerimizden anlaşılmaktadır. Bu bağlamda Pilancı, “Türklerin dış göç

sürecinin geçmişinin çok gerilere gitmemesine rağmen, değişimin çok hızlı

gerçekleştiği; grubun çoğunda ekonomik anlamda var olmanın, kültürüyle var

olmanın önüne geçtiği”ni (Pilancı, 2006) saptaması da oldukça dikkat çekicidir.

Dolayısıyla Türk toplumunun üzerinde durması gereken soru şudur: Hızla asimile12

olunan bir ülkede neden hala Uyumdan Sorumlu bir Devlet Bakanı var?

8.ÇÖZÜM ÖNERİSİ YA DA GERÇEĞİN DİĞER YÜZÜNÜ GÖRMEK

Ana hatlarıyla incelediğimiz anadili sorunuyla ilgili olarak gördük ki, tek dil veya tek

kültür Almanya’nın doğal gerçekliğine ters bir durumdur. Bu sebeple de Türkçenin

Almanya’da varlığını sürdürebilmesi için, o ya da bu şekilde Alman eğitim sisteminde

kendine yer edinmesi gerekmektedir. Türkçenin varlığını sürdürmesi ve canlılığını

koruması demek, aynı zamanda iki ya da çok dilli olmak demektir. Pisa bulguları

‘Deutsch Only’ ile bunun mümkün olmadığını göstermektedir. Almanya’da yaşam

12 Asimilasyon, yukarıda ipuçlarını verdiğimiz gibi, insanlar arasındaki eğitim, gelir, kültür, siyasi ya da dini görüş gibi bireysel farklılıkların tamamen ortadan kalkması anlamına gelmemektedir. Asimilasyon kavramı için bakınız Esser 2006 )

25

sürmekte karar kılan Türk toplumu, bağımsız ve özgün kimliğiyle tanınmak ve var

olmak istiyorsa, Türkçe derslerinin Almancanın gölgesinde dil dersi olarak

dinlendirilmesini değil, ders dili olarak canlandırılmasını hedef olarak belirlemeli ve

bu hedefe götüren çalışmalar içinde bulunmalıdır. Hali-hazırda okullara devam eden

ve anadilleri hırpalanan çocuklar için ise dil resozyalizasyon programları geliştirilmeli

ve uygulamaya konmalıdır.

Atılması gereken bu adımların önündeki en büyük engeli, şimdiye kadar yaptığımız

izahattan da anlaşılacağı gibi, Alman toplumunun tek dilliliği aşırı derecede

içselleştirdiği(Gogolin, 1994) ve oluşturulan şartlarla Türk toplumunu da buna razı

edebildiği gerçeğinde görebiliriz. Herkes tarafından sadece Almancanın dikkate

alınması ya da sürekli olarak Almancanın üzerinde durulması, insanları bundan

başka bir gerçek yoktur duygusuna ittiği gibi bu çemberin dışındaki alanı tehlike ve

itaatsizlik alanı olarak algılatacaktır. Bunu diyerek Almancanın Türk toplumu için

Almanya’da gerçeğin sadece bir yüzünü ortaya çıkardığına ve Türkçeyi, Almancanın

yanında ders dili yapan (imersion) modellerinin avantajlarını gölgede bıraktığına ve

buna bağlı olarak insanların bu gerçeklerle ilişkiler kurabilmelerini engellediğine

işaret etmekteyiz. Aşağıda, gölgede kalan gerçeğin diğer yüzü olan Türkçe bir nebze

daha günışığına çıkarılmaya çalışılmıştır.

Anadille Kimlik Başarısı

Dünyanın her yerinde bireysel ve toplumsal başarının temelini anadil yetkinliği

oluşturmaktadır. Dilini doğru biçimde kullanan, duygu ve düşüncelerini etkili olarak

aktarabilen her bir çocuk ya da genç, kendini geliştirmek için gereken altyapıya

ulaşmış demektir. Bununla birlikte sağlıklı gelişmiş bir kültürel benlik, farklı kültürel

değerlere sahip olan ortamlara uyum sağlamanın da temelini teşkil eder. Temel ve

Yazıcı’nın ifadesiyle devam edecek olursak: “Ancak kendi kültürel benliğini kazanan

çocuklar, yaşadıkları toplumun değerlerine saygı duyabilirler ve yaşadıkları toplumun

değerleri ile uyum içinde yaşayabilirler.” Kendini anadilinde kusursuz biçimde

anlatamayan, dilinin sınırsız gücünden yararlanamayan çocuğun ya da gencin uyum

başarısı ise ancak onun kendi olma mücadelesini kaybettiğinin göstergesi olabilir.

Anadille Okul Başarısı

26

Anadilini dikkate alan immersion modelleri, dil öğrenmede ve buna bağlı olarak

özgüven kazandırmada en başarılı öğrenme yöntemi olarak bilinmektedir. Bu

bağlamda birçok araştırma, imersion ders yöntemlerininin etkinliğini ve klasik

modellere üstünlüğünü kanıtlamıştır (örneğin Thomas&Collier, 1997, 2001).

Dünyanın farklı yerlerinde uygulanan bu yöntemle ilgili özellikle ABD’de yapılan

araştırmalarda (Söhn, 2005) iki dilli eğitimin çocukların okul başarısını ve ikinci

dildeki dil becerilerini de geliştirdiğini ve üçüncü dil kazanımlarında (örneğin

İngilizce) diğer çocuklara göre daha başarılı olduklarını göstermiştir(Klieme ve

diğerleri,2006).

Anadille Çok Dilli Olabilme

Yaşadığımız çağ, ekonomik globalleşme ve ülkeler arası sıkı bağların bulunduğu ve

çok dilliliğin giderek daha çok önem kazandığı bir çağdır. Artık tek bir dil bilmek

istisna teşkil etmektedir ve dünyada tek bir dilin konuşulduğu ülke yok denecek kadar

azdır. Bu durum kimseye tek dilli kalma fırsatını vermemektedir. Çok dillilik, aynı

zamanda yaşam standardını yükseltmek için ekonomik ve mesleki anlamda motor

işlevi görmektedir (Nelde, 2003). Dolayısıyla Alman politikalarının dayatmaya

çalıştığı gibi, uyumun anahtarı Almanca değil, Türkçedir. Çünkü Türkçe çok dilliliğin

Almanya’daki tek sağlayıcısıdır.13 Hal böyleyken anne babaların çocuklarına anadili

olarak aktardıkları ve onları en az iki dilli yapan Türkçeyi gerileten bir eğitim ve

öğretim sistemine kayıtsız şartsız göz yummalarının nelere mal olacağı bir kez daha

anlaşılmaktadır.

Anadille Dünya ile Bağlı Olabilmek

Anadile bağlılığın çocuklar için Türkiye’den ve akraba topluluklarından da kopmama

anlamına geleceği su götürmez bir gerçektir. Her ne kadar Türkçe öğrenmeyi

Türklüğe hapis ve Almanya’ya rest olarak algılayan bir toplumda yaşansa da,

entegrasyonla anadil bilme, Türkiye’ye bağlı olma ve hatta oraya göç etme ihtimalini

açık tutma ya da başka herhangi bir yere göç etme, birbirine zıt şeyler değildir. Dünya

şartlarının sunduğu hareketlilik imkanı ve giderek çoğalmakta olan yaşam tarzlarının

13 Bununla birlikte, sadece Türkçeyle bile ekonomik başarının mümkün olduğu ortadadır. Birkaç kelime Almanca bilen ama yıllık ciroları milyonlarla anılan işadamlarını hatırlayalım.

27

ve bunları tercih eden insanların ‘normal’ yaşam gerçeğidir. Bu insanlar için de en az

iki dil bilmek yaşamsal önem taşımaktadır (Gogolin, 2001). Bu bağlamda yaşamakta

olunan ülkenin yakın tarihte bir başka etnik gruba karşı tahammülsüzlüğü sonucunda

o grubun milyonlarca bireylerine en büyük felaketi hazırladığı ve günümüzde

ırkçılığın ve ayrımcılığın toplumun orta kemsine kadar ulaşması sonucu Almanya’nın

göç veren ülke konumuna geldiği her zaman akıllarda sıcaklığını korumalıdır.

9.SON SÖZ VE ANNE BABALARA DÜŞEN GÖREV

Bu çalışmayla, “Almanca Uyumun Anahtarıdır” türünden görüşlere temayül

göstermede aceleci davranmamaya davet ettik. İçinde yaşadığımız toplumun, bu tür

söylemlerle Almanca öğrenmeyi, toplumda yer edinmekle ve sınıf atlamakla

ilişkilendirerek, ölümü gösterip sıtmaya razı etmeye çalıştığını anlatmaya çalıştık.

Aynı zamanda ailelerin anadili olayında tek başlarına ve savunmasız bırakıldıklarını

ve üst düzeyden destek gelmediği sürece tek başlarına üstesinden gelebilecekleri bir

konu olmadığını vurguladık. Bu durumda “Sevgili Veliler, lütfen dilinize değer verin

ve sahip çıkın!” çağrısını yapmamız akılsızlık belirtisi olacaktır. Ne var ki bunun böyle

olması, velilerin rahatlık çemberine geri dönebilecekleri anlamına gelmemektedir.

Çünkü, “Dilsel azınlıkların durumlarının iyileştirilmesi, onun için savaş verenlerin

iradesine bağlıdır” (Cathomas, 2005). Öyleyse topluma katkı sağlayan anne babalar,

“bir bilinç oluşturarak durumlarını aktif olarak değiştirebilirler. Hatta bağımsız bir

topluluk olarak algılanabilmek ve yaşam sürebilmek ve var olabilmek için bunu

yapmak zorundadırlar. Çünkü azınlığın kaderini belirleyen, dışardan gelen baskıdan

ziyade, bu baskıya nasıl karşı koydukları ve hangi şekilde irade gösterdikleridir.”

(Döhrig&Reichenau)

Bu bağlamda evde başlayan anadili eğitiminin takılıp kalmaması ve yarıda

kesilmemesi için mücadele etmek, “çocuk yetiştiriyorum” diyen her anne babanın

başlıca sorumluluklarından biridir. Öyleyse her anne baba, öncelikle anadil sorununu

kendi sorunu olarak sahiplenmek ve bu konuda bilgiye dayalı bir görüş sahibi olmak

zorundadır. Ancak o zaman karşılarına çıkan bilgi ve görüşleri ayıklayabilecek,

birtakım hesaplar ve çıkarların gerçeklerin yüzünü örttüğünü göreceklerdir. Aksi

yönde sergilenen bir tutum ise, oturup çocuğunun başına gelenleri seyretmek ya da

başkalarının çözümüne boyun eğmekten farklı bir şey olmayacaktır.

28

Anadili konusunda yalnız bırakılan aileler, pratik yaşamlarında bu irade için gerekli

kaynakları nerede bulur ve ne şekilde kullanabilirler, bunun cevabını vermek o kadar

kolay değildir. Belki de anne babalar, önce iç dünyalarına dönerek orada bulunan öz

kaynaklarını yeniden keşfetmelidir. Bu doğrultuda önemli bir adım, Almanya

gerçeğinde karşı karşıya olunan durum üzerinde bir nebze durup düşünmekle

atılabilir. Şimdi bu durumun tam olarak ne olduğunu özetle hatırlayalım:

Almanya’da yaşam süren ve göç geçmişi bulunan her anne baba, en geç çocuğunu

okula ilk gönderdiği gün, yolun çatal oluşturduğu bir noktaya varır. Bu noktada artık

çocuğu adına, “diller arasında bir tercih yapma ve ikisinden birine karar verme”

(Montanari, 2007) durumundadır.

Bu karar, çocukların anne babaları üzerinde olan haklarıyla ilgili bir karardır ve bir

anda verilmekten ziyade çok yönlü bir süreç boyunca, daha önce verilmiş olan bir dizi

kararların bileşkesidir. Aileler, bu süreçte kendilerine açık olan seçenekleri, çeşitli

yönleriyle değerlendirip istenilir yönleri çok, istenmeyen yönleri az olanlarda karar

kılmışlardır. Birçoğu, sahip olduğu fiziksel, zihinsel ve sosyo-ekonomik olanaklardan

bazen de günlük olaylar, günlük zorluklar, günlük korkulardan dolayı öyle ya da böyle

karar vermişlerdir. Ama bu kararlar zinciri, yolun çatal oluşturduğu dediğimiz

noktada, çıkmaza götüren yolu tercih etmelerine neden olmuştur. Bunun niye böyle

olduğunu burada yazdıklarımızla anlatamadıysak, “Çocuğunuzu, dilsiz kılan bir okula

neden gönderiyorsunuz?” sorusuna verilecek cevapta bulmak mümkündür.

Biraz psikolojiyle ilgilenmiş olanlar bilirler. İnsanların çoğu, kararlarının büyük

bölümünü bilinçli olarak vermezler. Daha ziyade kendilerini akıntıya bırakmayı

yeğlerler ve orada kendilerine bir yer edinmeye çalışırlar. Böylece insanlar, bilinçsiz

bir durumda kalmayı sürdürürler. Bu noktadan sonra da artık anne babalar,

çocuklarının Türkçelerinin hareketsiz sular gibi bozulması karşısında hiçbir acı

duymaz ve çocuklarına karşı hiçbir mahcubiyet hissetmezler. Büyük kalabalığın

yaptığı bir şeyin –çocuğun yaşı geldiği için okula göndermenin- hatalı bir şey

olacağını düşünmezler çünkü.

Bu derin bilinçsizlik içinde seyredişte, Türk toplumu açısından belki de tek teselli,

bilinçsizliğinin farkında olarak fark meydana getiren anne babaların bulunmasıdır.

Onlar, bu ayırıcı özellikleriyle, çocuklarına fena bir şey yapılmasına izin verdiklerinin

29

farkındadırlar. Bu farkındalık çok önemli bir sosyal ve psikolojik kaynaktır aslında.

Tüm mesele bu kaynağın ne yönde kullanıldığında bitmektedir. Dışavurumu

ertelendikçe, yerini suçluluk duygusu ve çaresizliğe bırakacaktır. Çok geçmeden de bu

durumdan yararlanmak isteyen fırsatçılar, ailelerin karşısına çıkarak güzel bir tepside

‘daha fazla Almancayla daha iyi gelecek vaadi’ni ikram edecektir. Anne babalar ise

tüm olumsuz duygularını, sunulan tepsiye uzanarak bastıracaktır.

Ancak, eğer velilerin ağır basan eğilimleri, öz kaynaklarından yararlanmaktan yana

şekil alırsa, yepyeni bir mücadele alanı oluşacaktır. Bu alanda her anne baba,

kendisine sunulan tepsiyi elinin tersiyle itme gücünü bulacaktır, velev ki bu,

haksızlığa uğranılan bir yerde sarf edilen yerinde bir cümle şeklinde dahi olsa.

Unutulmamalıdır ki, eğer bir yerde sosyal direnç gösterilebiliyorsa ve kimlik başarısı

beklentisi varsa, destek de en yüksek seviyeden gelecektir.

10. Kaynakça

30

Apeltauer, E. t (2003): Literalität und Spracherwerb. Flensburger Papiere zur Mehrsprachigkeit und Kulturenvielfalt im Unterricht, Nr. 32.

Apeltauer, E. (2007): Förderprogramme, Modellvorstellungen und empirische befunde. Zur Wortschatz- und Bedeutungsentwicklung bei türkischen Vorschulkindern. In: Ahrenholz, Bernt (Ed.): Kinder mit Migrationshintergrund. Spracherwerb und Fördermöglichkeiten. Freiburg i.Br.: Fillibach Verlag, S. 11-33.

Baur, R. S./Meder, Gregor(1989): Die Rolle der Muttersprache bei der schulischen Sozialisation ausländischer Kinder. In: Diskussion Arbeitsgruppe »Aus- und Weiterbildung« im Deutsch 106, S. 119 -135

Baur, R. S./ Gregor M. (1992): Zur Interdependenz von Muttersprache und Zweitsprache bei jugoslawischen Migrantenkindern. Baur, Rupprecht S./ Gregor Meder/ Vlatko Previšić (Hg.): Interkulturelle Erziehung und Zweisprachigkeit’in içinde. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren, S. 109-140

Baur, R. S. (2001): Mehrsprachigkeit durch Spracherhalt bei Migrantenkindern. ILLNER Jagoda (Red.) (Ed.): Landesinstitut für Schule und Weiterbildung: Zweisprachigkeit und Schule. Beiträge zur Diskussion’un içinde. Verlag für Schule und Weiterbildung. Druck Verlag Kettler. Bönen. S. 109-121.

BenderSzimanski(2006):MigrationalsHerausforderung.www.kompetenzinterkulturell.de/userfiles/..Heterogenitaet.pdf

Bereiter&E. (1966): Teaching disadvantaged children in the preschool. Enhlewoor Cliffs. Prentice-Hall

Bourdieu, P.(1993): Soziologische Fragen. Frankfurt am Main: Suhrkamp

Brizic, K. (2007): Das geheime Leben der Sprachen. Gesprochene und verschwiegene Sprachen und ihr Einfluss auf den Spracherwerb in der Migration. Internationale Hochschulschriften, Bd. 465. Münster (u.a.)

Cathomas, R.(2005): Schule und Zweisprachigkeit.Waxmann

Cindark,I.(2010): Migration,Sprache und Rassismus.Der kommunikative Sozialstil der Mannheimer "Unmündigen" als Fallstudie für die "emanzipatorischen Migranten" ,S.283 Tübingen :Narr,2010.

Cummins, J (2001): Bilingual Children’s Mother Tongue: Why is it Important for education? Sprog Forum (February; Denmark)

(Cummins, J. 1979):Linguistic Interdependence and the educational develoment of bilingual children. Review of Educatinal Research 49,2 S.222-251

Cummins, J.(1980) The constuct of launguage proficiency in bilingual education. Alatis J.(Hg)Washngton Georgtown University Press 1980, S. 81-103

Cummins, J.(1984): Zweisprachigkeit und Schulerfolg. Zum Zusammenwirken von linguistischen, soziokulturellen und schulischen Faktoren auf das zweisprachige Kind. In: Die deutsche Schule, Heft 3, 1984, S. 187-198

Cummins, J. (1982): Die Schwellenniveau- und Interdependenzhypothese. In: Swift, J. (Hrsg.): Bilinguale und multikulturelle Erziehung. Würzburg, 34-43.

Cummins, J. (2006): Sprachliche Interaktion im Klassenzimmer. Von zwangsweiseauferlegten zu kooperativen Formen von Machtbeziehungen. Mecheril, P. / Quehl, T. (Ed.): Die Macht der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehrsprachige Schule’nin içinde. Münster/ New York: Waxmann, S. 36 – 62.

De Swaan A.(2001): Words of the World: The Global Language System. Cambridge: Polity. Press

Dirim, İnci(2010): "Wenn man mit Akzent spricht, denken die Leute, dass man auch mit Akzent denkt oder so." Zur Frage des (Neo)Linguizismus in den Diskursen über die Sprache(n) der Migrationsgesellschaft. Paul Mecheril, İnci Dirim, Mechthild Gomolla, Sabine Hornberg und Krassimir Stojanov (Ed.): Spannungsverhältnisse. Assimilationsdiskurse und interkulturell-pädagogische Forschung’un içinde. Münster: Waxmann, S. 91-114.

Dirim, İnci(1998): "Var mi lan Marmelade?". Türkisch-deutscher Sprachkontakt in einer Grundschulklasse. Münster: Waxmann

Esser, H. (2006): Sprache und Integration. Die sozialen Bedingungen und Folgen des Spracherwerbs von Migranten. Frankfurt/ New York: Campus Verlag.

Federal Aile, Yaşlılar, Kadın ve Gençlik Bakanlığı(2011): Erken Fırsatlar Girişimi: Odak Yuvalar. Bilgi Sayfası

Felix, S.W.(1993): Psycholingusitische Untersuchungen zur zweisprachigen Alphabetisierung. Gutachten in Auftrage der Berliner Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung, Sport ,Passau.

Fishmann (1964, 1991):Reversing Language Shift. Multilingual Matters

Franchescini (2006): Franceschini, Rita: Mehrsprachigkeit und Gehirn: Mythen – Potentiale – Praxis. Vortrag gehalten am 06.10. 2006 auf der Tagung „Frühe Mehrsprachigkeit: Mythen - Risiken – Chancen“,Mannheim,URL:http://kongress.sagmalwasbw.de/media/pdf/Vortrag%20Franceschini.pdf

Franceschini, R.(2006): Mehrsprachigkeit: das Lernpotenzial von Grenzregionen. In: Abel,A. (Ed.): Mehrsprachigkeit in Europa: Erfahrungen, Bedürfnisse, Gute Praxis. Tagungsband 24.-26.08. Bolzano/Bozen: Europ. Akad. Bozen 2006, S. 33-41

Franceschini, R.(2001): Sprachbiographien randständiger Sprecher. Franceschini, Rita(Ed.): Biographie und Interkulturalität: Diskurs und Lebenspraxis. Eingel. durch ein Interview mit Jacques Le Goff ‘un içinde. Tübingen: Stauffenburg-Verl. 2001, S. 111-125

31

Fthenakis W./Soner A./Thrul, R./Walbiner, (Hrsg.) (1985): Bilingual-bikulturelle Entwicklung des Kindes. Ein Handbuch für Psychologen, Pädagogen und Linguisten. Max Heuber Verlag. München. (Zweitsprache Deutsch).

Fürstenau, S. 2004: Mehrsprachigkeit als Kapital im transnationalen Raum. Perspektiven portugiesischer Jugendlicher beim Übergang von der Schule in die Arbeitswelt. – Münster: Waxmann.

Gesellschaft für bedrohte Völker. Bedohte Sprachen. Gefahr für Minderheiten weltweit. Menschenrechtsreport Nr. 63, Arbil /Bern 2010

Goethe-Institute.V.(2008): Online-Redaktion Wissenschaft und Bildung Bildungskonzepte.http://www.goethe.de/wis/fut/bko/de3469568.htm, http://www.privatgymnasium-vib.de

Gogolin, I. (1994): Der monolinguale Habitus der multilingualen Schule. Münster/New York.

Gogolin, I; Neumann, U. (2009) (Hrsg.): Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy. Wiesbaden.

Guus, E./ Valen T. (1990): Zweitspracherwerb an der Grundschule. In Deutsch Lernen 3/1990 Tab.

Hu, A.(2003): Schulischer Fremdsprachenunterricht und migrationsbedingte Mehrsprachigkeit. Tübingen: Gunter Narr Verlag 2003

İleri, Esin (2000). "Avrupa Topluluğu’nun Dil Politikası Ve Almanya’da Okula Giden Türk Asıllı Öğrencilerin Dil Ve Eğitim Sorunları.” Avrupa’da Yaşayan Türk Çocuklarının Anadil Sorunları Toplantısı. Atatürk Kültür, Dil Ve Tarih Yüksek Kurumu TDK Yayınları,, sayı: 734, s:29

İleri,E.(2008): İki Dilli Ortamda Dil Edinimi ve Şans Eşitliği. In: Die Gaste, SAYI: 3 / Eylül-Ekim 2008

IMIS (2011): Erstklassige Migrationsforschung aus Osnabrück Suite101.de http://www.suite101.de/content/imis--erstklassige-migrationsforschung-aus-osnabrueck-a96888#ixzz1MMzsBW5q Sigrun Hopfensperger

Klieme ve diğerleri (2006): Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale Befunde der Deutsch-Englisch-Schülerelistungen- International (DESI) http//www.dipf./de/desi/DESI_Zentral_Befunde.pdf.

Kresic, M. (2006): Sprache, Sprechen und Identität : Studien zur sprachlich-medialen Konstruktion des Selbst / Marijana Kresic, München 2006

Krumm, H.-J. (2009): Die Bedeutung der Mehrsprachigkeit in den Identitätskonzepten von Migrantinnen und Migranten. Gogolin, Ingrid; Nuemann, Ursula (Ed.): Streitfall Zweisprachigkeit – The bilingualism Controversy’nin içinde. – Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften 2009, S. 233-247.

Krumm, H.-J.(2008): Die Förderung der Muttersprache von MigrantInnen als Bestandteil einer glaubwürdigen Mehrsprachigkeit in Österreich. ÖDaF-Mitteilungen’in içinde 2/2008, S. 7-15.

Montanari, E. (2007): Mit zwei Sprachen groß werden. In: Arbeitsgemeinschaft Pädagogische Zeitschrift (Hrsg.): Forum Schule heute. Bozen 5/2007, S. 8-9.

Myers-Scotton, Carol: Duelling Languages: Grammatical Structure in Codeswitching. Taschenbuch 304 Seiten. Oxford University Press, Auflage: Reprint (1998), Preis 49,99 Euro

Nelde, P. H(2003): "Mehrsprachigkeit und Schulmodelle". Erfurt, J., Budach, G., Hofmann, S. (Hrsg.)(2003): Sprache, Mehrsprachigkeit und sozialer Wandel’in içinde. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 201-247.

Neumann, U. (2011): Schule mit Migrationshintergrund. Münster/New York

Oppenrieder, W/ Thurmair, M.(2003): Sprachidentität im Kontext von Mehrsprachigkeit. Janich, Nina: Sprachidentität - Identität durch Sprache’nin içinde. Tübingen.

Pilanc , H.ı (2006):Avrupa Ülkelerindeki Türklerin Türkçeyi Kullanma Ortamlar , Sürdürebilme mkânlar ve Koruma Bilinçleri. bilig, Bahar /ı İ ı 2009, say 49ı

Skutnab-Kangas, T.(1987): Bilingualism or Not: The Education of Minorities. Multilingual Matterns.

Schulz, E. / Yildiz, E. (2007): Wir und die Anderen? Interkulturalität, Bildung und Chancengleichheit in der Migrationsgesell-schaft. Attia, Iman/Marburger, Helga (Ed.): Alltag und Lebenswelten von Migrantenjugendlichen’in içinde. Augsburg

Sirim, E. (2009): Das Türkische einer deutsch-türkischen Migrantengruppe. Mannheim: Amdes Verlag.

Söhn, J. (2005): Zweisprachiger Schulunterricht für Migrantenkinder. Ergebnisse der Evaluationsforschung zu seinen Auswirkungen auf Zweitspracherwerb und Schulerfolg.Berlin (WZB; AKI-Forschungsbilanz2;http://wz-berlin.de/zkd/aki/files/aki_zweisprachiger_unterricht_online.pdf, download vom 15. Dezember 2005).

32

Stanat, P. (2006). Disparitäten im schulischen Erfolg: Forschungsstand zur Rolle des Migrationshintergrunds. Unterrichtswissenschaft, 34, 2, 98-124.

Temel F., Yazıcı, Z.(2003): İki Dilli ve Çok Kültürlü Ortamlarda Yetişen Çocuklar İçin Anadilinin Gerekliliği. Dil ve Edebiyat Dergisi, Cilt LXXXV Sayı 622

Thomas D.(2008)Der Spiegel (8/2008)

Tracy, Rosemarie(2009): Multitasking: Mehrsprachigkeit jenseits des „Streitfalls“. Gogolin, Ingrid; Nuemenn, Ursula (Ed.): Streitfall Zweisprachigkeit – The Bilingualism Controversy’nin içinde. – Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften,S. 163-196.

Tracy, Rosemarie (2008): Wie Kinder Sprachen lernen. Tübingen: Francke Verlag.

Trautner, H. M. (1991). Lehrbuch der Entwicklungspsychologie (Bd. 2: Theorien und Befun- de). Göttingen: Hogrefe.

Trudgill, P. (2000) Soziolinguistics. Penguin Uk.London

Türkdoğan, O. (1984). İkinci Neslin Dramı: Avrupa’daki İşçilerimiz ve Çocukları. İstanbul

Waldrauch, H. (2000): Muttersprachliche Lehrerinnen und Lehrer in Österreich. Statistische Auswertung für das Schuljahr 1999/2000. Kurzbericht. Wien. Informationsblätter des Referats für Interkulturelles Lernen Nr. 5/2000.

Yazar hakkında bilgi:

1970 Ankara doğumlu Ilhan Karaca, aile birleşimi yoluyla 1980 yılında Almanya’ya gelmiştir. Temel eğitimini burada tamamladıktan sonra yüksek öğrenim gördüğü Freie Universitaet Berlin ‘de 1999 yılında pedagoji bölümünden mezun olmuştur. Akabinde çeşitli kurum ve projelerde, özellikle göç geçmişi bulunan çocuk, genç ve ailelerle çalışmıştır. İlhan Karaca aynı zamanda Freie Universitaet Berlin, Sosyoloji bölümü doktora öğrencisidir.

33

34