MERILA OCENJEVANJA PRI POUKU BIOLOGIJE V PROGRAMU SPLOŠNA ...
URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU DRUŽBE
Transcript of URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU DRUŽBE
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Oddelek za razredni pouk
MAGISTRSKO DELO
URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU
DRUŽBE
(S POUDARKOM NA DIGITALNI
KOMPETENCI)
Mateja Modrej
Maribor, 2016
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Oddelek za razredni pouk
MAGISTRSKO DELO
URESNIČEVANJE KOMPETENC PRI POUKU DRUŽBE
(S POUDARKOM NA DIGITALNI KOMPETENCI)
Mentorica: red. prof. dr. Vlasta Hus
Kandidatka: Mateja Modrej
Maribor, 2016
i
Magistrski študij in naloga sta bila opravljena na Pedagoški fakulteti Univerze v Mariboru.
Študij je sofinanciralo Ministrstvo za Visoko šolstvo, znanost in tehnologijo.
Lektorica: Marija Mlinar, prof. slovenščine
Prevajalka: Veronika Fürst Ažman, dipl. angl.
ii
ZAHVALA
Iskreno se želim zahvaliti moji mentorici red. prof. dr. Vlasti Hus, da me je
sprejela pod svoje mentorstvo, mi svetovala pri izdelavi magistrske naloge, me
vzpodbujala, predvsem pa verjela vame.
Iskrena hvala tudi prof. slovenščine Mariji Mlinar za lektoriranje magistrske
naloge in dipl. angl. Veroniki Fürst Ažman za prevod povzetka.
Velika zahvala gre mojim staršem, ki so mi vse to omogočili in mi ves čas stali ob
strani.
Iz srca se zahvaljujem mojemu življenjskemu partnerju za vso potrpežljivost in
podporo ter mojim sončkom Joštu, Žani in Neži, ki so mi vlivali energijo za
dokončanje podiplomskega študija.
Prav tako se iskreno zahvaljujem vsem učiteljicam in učiteljem, ki so sodelovali v
empiričnem delu naloge, in brez katerih naloge ne bi mogla dokončati.
Kar je na tem svetu zares pomembno, ni toliko,
kje stojimo, temveč v katero smer se gibljemo.
(O. W. Holmes)
iii
POVZETEK
Namen magistrske naloge je bil proučiti uresničevanje kompetenc pri pouku družbe. V
teoretičnem delu so predstavljeni poklic učitelja razrednega pouka, predmet družba, načela
in cilji osnovne šole, kompetence učiteljev in digitalna kompetenca. V drugem, empiričnem
delu, so prikazani rezultati empirične raziskave, ki je temeljila na 170 učiteljih 4. in 5.
razreda, ki so v šolskem letu 2015/2016 poučevali predmet družba po slovenskih osnovnih
šolah. Namen je bil spoznati kompetence učiteljev, njihovo razvitost in ovire pri razvoju,
uporabo IKT in e-gradiv ter kje in v kolikšni meri so se le-ti naučili uporabljati IKT-medije.
Ugotovili smo, da učitelji radi poučujejo predmet družba, da so med kompetencami pri njih
najbolj razvite splošne kompetence, da se večina učiteljev dovolj aktivno vključuje v
različne oblike razvijanja lastnih kompetenc in da jih pri tem v večini nič ne ovira. Učitelji
IKT uporabljajo pri večini ur pouka, najpogosteje pri obravnavi nove učne snovi, njihove
uporabe se največ naučijo pri neposrednem delu v praksi. E-gradiva najpogosteje
pridobivajo na internetu in jih največ uporabljajo pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru.
UDK: 37.091.3:3(043.2)
Ključne besede: osnovna šola, predmet družba, kompetence, digitalna kompetenca,
učitelj.
iv
ABSTRACT
The purpose of this Master's thesis was to examine the implementation of competences in
teaching the subject Social Sciences. The theoretical part presents the profession of class
teachers, Social Sciences as a school subject, the principles and objectives of primary
school, teachers' competences and digital competence. The second, empirical part,
presents the results of empirical research, which was based on 170 teachers of grade 4
and 5 respectively, who taught the subject Social Sciences in Slovenian primary schools in
the school year 2015/16. The aim of the research was to learn about the competences of
teachers, their development and obstacles to their development, the use of ICT and e-
learning materials and where and to what extent they have learnt to use ICT media.
We have found that teachers like teaching Social Sciences, that general competences are
most developed among the their competences, that most teachers are actively involved in
various forms of developing their own competences and that they are mostly not
obstructed in doing so. Teachers use ICT in the majority of lessons, most often when
teaching new material and they learn to use it best while directly working with it in practice.
E-learning materials are most commonly obtained on the Internet and used most widely
when teaching the module People in the environment.
Key words: primary school, subject Social Sciences, competences, digital competence,
teacher.
v
KAZALO
1 UVOD ......................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL ...................................................................................................... 2
2.1 POKLIC UČITELJA RAZREDNEGA POUKA .......................................................... 2
2.2 CILJI IN NAČELA OSNOVNE ŠOLE ....................................................................... 5
2.2.1 Cilji osnovne šole ........................................................................................... 5
2.2.2 Načela nadaljnjega razvoja osnovne šole ...................................................... 6
2.3 KOMPETENCA ...................................................................................................... 7
2.4 KOMPETENCE PO RAVNEH ................................................................................. 9
2.4.1 Ključne kompetence ....................................................................................... 9
2.4.2 Splošne kompetence ................................................................................... 15
2.4.3 Specifične kompetence ................................................................................ 18
2.5 DIGITALNA KOMPETENCA ALI DIGITALNA PISMENOST .................................. 20
2.5.1 Uporaba IKT pri pouku ................................................................................. 21
2.5.2 Šest temeljnih e-kompetenc ......................................................................... 22
2.5.3 Izobraževanje učiteljev ................................................................................. 23
2.6 PREDMET DRUŽBA............................................................................................. 29
2.6.1 Namen in poudarek predmeta...................................................................... 29
2.6.2 Didaktična priporočila za učenje in poučevanje predmeta družba ............... 31
2.6.3 Učne metode in oblike ................................................................................. 35
2.6.4 Sodobne metode dela pri pouku .................................................................. 42
2.6.5 Bloomova taksonomija ................................................................................. 47
3 EMPIRIČNI DEL ....................................................................................................... 49
3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE ....................................................................... 49
3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA 50
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ............................................................................... 50
3.2.2 Raziskovalne hipoteze ................................................................................. 55
3.2.3 Spremenljivke .............................................................................................. 56
3.3 METODOLOGIJA ................................................................................................. 61
3.3.1 Raziskovalne metode ................................................................................... 61
vi
3.3.2 Raziskovalni vzorec ..................................................................................... 61
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov .......................................................................... 64
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ........................................................... 64
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti..................................................... 64
3.3.4 Postopki obdelave podatkov ........................................................................ 65
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ....................................................................... 66
3.4.1 Priljubljenost poučevanja ............................................................................. 66
3.4.2 Kompetence pri predmetu družba ................................................................ 68
3.4.2.1 Specifične kompetence ....................................................................... 68
3.4.2.2 Učinkovito poučevanje ........................................................................ 77
3.4.2.3 Splošne kompetence ........................................................................... 88
3.4.3 Kompetence, ki bi jih učitelji predmeta družba še želeli razviti ..................... 96
3.4.4 Razvijanje lastnih kompetenc....................................................................... 97
3.4.5 Ovire pri razvijanju kompetenc ..................................................................... 98
3.4.6 Uporaba IKT za načrtovanje in izvajanje pouka ......................................... 100
3.4.7 Uporaba iKT v posameznih fazah pOuka družbe ....................................... 129
3.4.8 Pogostost uporabe IKT pri izvajanju pouka ................................................ 137
3.4.9 Uporaba e-gradiv pri določenih vsebinskih sklopih .................................... 139
3.4.10 Pridobivanje e-gradiv ............................................................................. 141
3.4.11 Izobraževanje glede uporabe IKT .......................................................... 143
3.5 SKLEP ................................................................................................................ 146
LITERATURA .................................................................................................................. 157
vii
KAZALO SLIK
Slika 1: Faze odločanja za skupinsko delo (Tomič, 2003) ................................................. 40
Slika 2: Kolbov štiristopenjski model učenja (Tomič, 2003) ............................................... 43
Slika 3: Graf povprečne vrednosti ocene specifičnih kompetenc. ...................................... 68
Slika 4: Graf povprečne vrednosti ocene učinkovitega poučevanja ................................... 77
Slika 5: Graf povprečne vrednosti ocene splošnih kompetenc .......................................... 88
Slika 6: Povprečne vrednosti ocene pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri
načrtovanju in izvajanju pouka ......................................................................................... 100
viii
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 01: Postopki ali različice ustnega razlaganja ................................................. 36
Preglednica 02: Postopki ali različice pogovorne metode .................................................. 37
Preglednica 03: Bloomova taksonomija ............................................................................. 47
Preglednica 04: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami (zaporedne številke) po
raziskovalnih vprašanjih (zaporedne številke). .............................................................. 59
Preglednica 05: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na spol. ................................................................................................................ 61
Preglednica 06: Število (n), aritmetična sredina (x), standardni odklon (s), najmanjša
(MIN), največja (MAX) vrednost starosti anketiranih učiteljev predmeta družba v letih. 61
Preglednica 07: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na delovno dobo. ................................................................................................. 62
Preglednica 08: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo izobrazbe............................................................................................ 62
Preglednica 09: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na strokovni naziv. ............................................................................................... 63
Preglednica 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na razred. ............................................................................................................ 63
Preglednica 11: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na status šole. ..................................................................................................... 63
Preglednica 12: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po priljubljenosti poučevanja predmeta družba. ............................................................ 66
Preglednica 13: Učiteljeva ocena priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na
razred in delovno dobo in izid χ2 preizkusa. .................................................................. 67
Preglednica 14: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo razvitosti specifičnih kompetenc. ........................................................ 69
Preglednica 15: Učiteljeva ocena razvitosti specifičnih kompetenc glede na delovno dobo
in izid χ2 preizkusa. ........................................................................................................ 71
Preglednica 16: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo razvitosti kategorije učinkovito poučevanje. ....................................... 78
Preglednica 17: Učiteljeva ocena razvitosti kompetenc znotraj kategorije učinkovito učenje
glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa.................................................................... 81
ix
Preglednica 18: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo razvitosti splošnih kompetenc. ........................................................... 89
Preglednica 19: Učiteljeva ocena razvitosti splošnih kompetenc glede na delovno dobo in
izid χ2 preizkusa. ........................................................................................................... 91
Preglednica 20: Najbolj pogosti odgovori kompetenc, ki bi jih učitelji še želeli razviti. ....... 96
Preglednica 21: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev 4. in 5. razreda
predmeta družba glede na vključevanje razvijanja lastnih kompetenc. ......................... 97
Preglednica 22: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev 4. in 5. razreda
predmeta družba glede na ovire pri razvijanju kompetenc. ........................................... 98
Preglednica 23: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri načrtovanju in izvajanju pouka. 101
Preglednica 24: Učiteljeva ocena pogostosti načrtovanja in izvajanja pouka družbe s
posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa. .... 106
Preglednica 25: Učiteljeva ocena pogostosti načrtovanja in izvajanja pouka družbe s
posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na strokovni naziv učitelja in izid χ2
preizkusa. .................................................................................................................... 116
Preglednica 26: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka družbe. .................................. 129
Preglednica 27: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe informacijsko-komunikacijske
tehnologije v posameznih fazah pouka glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa. ... 130
Preglednica 28: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka glede
na strokovni naziv učitelja in izid χ2 preizkusa. ............................................................ 135
Preglednica 29: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka. ........................................................... 137
Preglednica 30: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede
na delovno dobo in izid χ2 preizkusa. .......................................................................... 137
Preglednica 31: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede
na razred in izid χ2 preizkusa. ...................................................................................... 138
Preglednica 32: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe e-gradiv pri določenih vsebinskih sklopih. ............................... 139
Preglednica 33: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri različnih vsebinskih sklopih
glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa.................................................................. 139
x
Preglednica 34: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri različnih vsebinskih sklopih
glede na razred in izid χ2 preizkusa. ............................................................................ 140
Preglednica 35: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti pridobivanja e-gradiv. ............................................................................ 141
Preglednica 36: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno dobo
in izid χ2 preizkusa. ...................................................................................................... 142
Preglednica 37: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na razred in izid χ2
preizkusa. .................................................................................................................... 142
Preglednica 38: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na učenje uporabe IKT. ..................................................................................... 143
1
»Dobrega poučevanja ni. So samo dobri učitelji.
Z drugimi besedami, poučevanje se uresničuje
sámo v učiteljih; sámo kot takšno ne obstaja.«
(J. Richards)
1 UVOD
Danes se po celem svetu zaradi vpliva globalizacije srečujemo z velikimi in hitrimi
socialnimi ter tehnološkimi spremembami, ki vplivajo na učiteljeve vloge in spremembe pri
njihovem delu. Učitelj ni več le porabnik profesionalnega znanja, ki ga proizvajajo drugi,
ampak tudi proizvajalec novega znanja, ki ga pridobiva skozi celotno življenjsko obdobje.
To pomeni, da mora skrbeti za stalni profesionalni razvoj od začetnega izobraževanja,
uvajanja v delo do stalnega strokovnega izpopolnjevanja in nadaljnjega izobraževanja.
Učitelj postaja vse bolj organizator učnega procesa, medtem ko učenec postaja subjekt z
uveljavljanjem lastnih sposobnosti in interesov. Pri novi vlogi učitelja je veliko govora o
njegovih kompetencah, ki pa ne pomenijo samo, kaj učitelj pridobi teoretično pri začetnem
izobraževanju, temveč kaj obvlada v teoriji in praksi. Pri kompetentnem učitelju so
pomembne njegove osebne lastnosti, motivacija, samopodoba, njegove vrednote,
predvsem pa znanja, sposobnosti in spretnosti, ki omogočajo učinkovito in ustrezno
odzivanje na današnje zahteve. Kompetence pri učiteljih delimo na ključne, splošne in
specifične. V Evropski skupnosti je v referenčnem okviru predstavljenih osem ključnih
kompetenc, splošne ali »generične« kompetence so skupne vsem učiteljem, specifične pa
so vezane na predmete in njihove cilje. Med sabo se prepletajo, zato jih ne moremo strogo
ločevati. Mi bomo dali poudarek digitalni kompetenci, ki ima v šolstvu vedno večjo vlogo.
Digitalna kompetenca je ena izmed osmih ključnih kompetenc, pri splošnih kompetencah jo
srečamo pod uporabo informacijsko-komunikacijske tehnologije in pri specifičnih
kompetencah v učnem načrtu za predmet družba. Pri predmetu družba gre za spoznavanje
razmerja med posameznikom, družbo in okoljem. Pouk je usmerjen k razvijanju
medsebojnega sodelovanja, samostojnosti, odgovornosti in reševanja nasprotij. Za
doseganje ciljev pri predmetu družba je lahko učiteljem digitalna kompetenca v veliko
pomoč, lahko pa tudi v veliko breme. Od učitelja zahteva poznavanje naprednega urejanja
besedil, delo s preglednicami in grafi, obdelavo slike, videoposnetka in zvoka, tehnike
predstavitev in uporabo spleta ter vse oblike elektronske komunikacije.
2
2 TEORETIČNI DEL
2.1 POKLIC UČITELJA RAZREDNEGA POUKA
Učitelji glede na naravo svojega dela sodelujejo v javnem življenju, spremljajo proces
razvoja okolja in spoznavajo učinke različnih stvari, ki vplivajo na vzdušje, v katerem
poteka vzgojno-izobraževalni proces. Dober učitelj bi naj bil miren, obvladal naj bi vsako
situacijo, bil pošten, dosleden in enako naklonjen vsem učencem. Vsak neuspeh učencev
je pri učiteljih sprejet kot učiteljev neuspeh (Pšunder, 1994). Učitelj razrednega pouka mora
skrbeti za celostni razvoj učencev. Skrbeti mora za razvoj samostojnosti, vedoželjnosti,
komunikacije, ustvarjanja, pozitivne samopodobe in otroke spodbujati h gibalni aktivnosti.
Na pouk se pripravlja vsebinsko z metodično-didaktičnimi pripravami, ki jih načrtuje s
pomočjo obveznih učnih načrtov. Pomembno je, da otroke motivira in jih aktivno vključi v
delo, kar od učitelja zahteva vedno nova iskanja in ustvarjalnost. Prav tako se mora učitelj
tudi stalno strokovno izpopolnjevati, sproti seznanjati z novostmi in spremembami na
svojem področju (Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, 2014).
Na področju izobraževanja učiteljev so se začeli dogajati premiki: od poudarka na vsebini k
poudarku na kompetencah, od poudarka na sprejemanju znanja in reprodukciji k poudarku
na uporabi znanja in produkciji, od iskanja informacij v učbenikih in knjigah k iskanju
informacij na spletu, od pasivnega k aktivnemu učencu, od učitelja eksperta k učitelju
trenerju, od učitelja k učencu ipd. (Cvetek, 2004). V izobraževanju se vedno bolj uporablja
pojem kompetence, ki ne pove le, kaj naj bi posameznik znal ali katere predmete
absorbiral v svojem študiju, ampak tudi to, kaj v resnici obvlada v teoriji in kaj je sposoben
narediti v praksi (Razdevšek Pučko, 2004). Učitelj je ob sodobni tehniki, spremenjeni
organizaciji učenja in pouka ter ob razvitejši izobraževalni tehnologiji najpomembnejši
dejavnik napredka v šoli. Učenec v šoli ob tem postaja subjekt uveljavljanjem lastnih
sposobnosti in interesov za učenje. Sistemu izobraževanja in vzgoje inovacije predstavljajo
velik izziv in so poleg učiteljeve ter učenčeve ustvarjalnosti najpomembnejše za razvoj in
prihodnost pouka. Ustvarile naj bi ozračje, v katerem učitelj učenca ne bi več poučeval, pač
pa bi se učenec učil. S tem naj bi odpravili recepte, šablone in negativno pedagoško
tradicijo ter ukalupljenost misli in dogmatičnost mišljenja (Blažič idr., 2003). Pomembno pri
3
vsem tem je izobraževanje učiteljev. Učitelji se morajo izobraževati skozi celotno
življenjsko obdobje. Skrbeti morajo za stalni profesionalni razvoj od začetnega
izobraževanja, uvajanja v delo do stalnega strokovnega izpopolnjevanja in nadaljnjega
izobraževanja. Nove družbene razmere postavljajo učitelje v nove vloge, ki so jim lahko
kos le z novim znanjem in novimi kompetencami. Novosti, na katere se morajo danes
učitelji odzvati, so predvsem povečanje heterogenosti v razredu (učenci različnih
narodnosti, ver, kultur, jezikov, begunci, otroci s posebnimi potrebami …); prilagoditi se
morajo temu, da učitelj postaja vse bolj organizator ustreznega učnega okolja,
usmerjevalec in spodbujevalec učnega procesa, da uvaja več sodelovanja, aktivnejših
oblik dela, timsko delo; njegova vloga ni več omejena samo na razred, aktivno mora
sodelovati s celotnim kolektivom. Šola danes deluje kot odprto učno okolje, vzpostavlja
sodelovanje s starši, z lokalno skupnostjo in drugimi institucijami; pri pouku pa se povečuje
vloga in pomembnost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije (Pušnik in
Zorman, 2004). Pomembnost vloge učiteljev in njihovega izobraževanja pri graditvi
»Evrope znanja« poudarjajo tudi Evropska komisija, ministrstva za izobraževanje držav
članic Evropske unije in številni pedagoški teoretiki. Zato je zaradi mnogih novih in hitro se
spreminjajočih učiteljevih nalog drugi vodilni motiv izobraževalne politike »Kakovostno
izobraževanje učiteljev za kakovost vzgoje, izobraževanja in usposabljanja«. Učitelji naj bi
se v prihodnje v precej togih učnih okoljih naučili »posnemati mojstra« (učitelja) in si po
vajeniškem modelu pridobili nekaj temeljnih spretnosti za poučevanje. S tem naj bi se
končalo »praktično usposabljanje«, metodični predmeti, tesno povezani s kurikuli in
predmetnimi vsebinami in nadzorovana učna praksa (Zelena knjiga o izobraževanju
učiteljev v Evropi, 2001).
Tudi tuji avtorji veliko pišejo o tem kakšnega učitelja potrebuje današnja šola. Carr
Kemmis, Smyth, Hargreaves in Jaevinen pišejo o tem, da učitelji niso le porabniki
profesionalnega znanja, ki ga proizvajajo drugi, ampak morajo biti tudi proizvajalci tega
znanja in ne samo da učitelji reagirajo na spremembe, ampak morajo razviti sposobnost
predvidevanja prihodnjega razvoja in potreb (Ivanuš Grmek idr., 2007; cit. po Niemi,
Kohonen, 1995). Grimmet piše o naprednem učitelju, katerega najpomembnejša lastnost je
njegova sposobnost, da se nenehno uči skozi svoje delo in pouk. O učitelju, ki sebe vidi
predvsem kot učenca v procesu poučevanja in učenja, razred pa kot prostor, kjer učitelj
4
spodbuja učenje učencev, kot prostor, kjer se sam veliko nauči o poučevanju (Ivanuš
Grmek idr., 2007; cit. po Niemi, Kohonen, 1995, str. 73).
Nacionalni svet za profesionalne standarde učiteljev v ZDA (National Board for
Professional Teaching Standards) je opredelil standarde učiteljevih znanj in sposobnosti:
‒ zavzetost za učence in njihovo učenje,
‒ poznavanje učne snovi in učnih metod,
‒ upravljanje in usmerjanje učenja učencev,
‒ zmožnosti, da se učimo iz izkušnje,
‒ kolegialnost in sodelovanje (Ivanuš Grmek idr., 2007; cit. po Kohonen, Ojanen,
1993, str. 2).
Leask našteva področja, na katerih se od učitelja pričakuje in zahteva sposobnosti, znanja
in lastnosti:
‒ Organizacijski vidik: dobro organiziranje in načrtovanje, dobro vzdrževanje
dokumentacije, poznavanje svojega predmeta, preizkušanje različnih metod.
‒ Profesionalnost: profesionalno ravnanje: spoštovanje zaupnih informacij, odprtost
za novo učenje, fleksibilnost, poznavanje in delovanje znotraj pravil in šolske
ureditve, sprejemanje svoje vloge vodenja, prepoznavanje in razumevanje vloge in
odnosov v kolektivu, sprotno spremljanje razvoja predmeta, prevzemanje aktivnih
korakov za spodbujanje učenja učencev, sodelovanje s starši.
‒ Socialne spretnosti: razvijanje dobrih odnosov z učenci in drugimi zaposlenimi,
ohranjanje smisla za humor, dobro delovanje v timu, sposobnost komuniciranja,
učenje ravnanja v težkih situacijah (Ivanuš Grmek idr., 2007; cit. po. Cohen, 1996).
5
2.2 CILJI IN NAČELA OSNOVNE ŠOLE
2.2.1 CILJI OSNOVNE ŠOLE
Cilji osnovnošolskega izobraževanja so (Zakon o osnovni šoli, 2006):
‒ zagotavljanje splošne izobrazbe vsemu prebivalstvu,
‒ vzpodbujanje skladnega, spoznavnega, čustvenega, duhovnega in socialnega
razvoja posameznika,
‒ razvijanje pismenosti ter sposobnosti za razumevanje, sporočanje in izražanje v
slovenskem jeziku, na območjih, ki so opredeljena kot narodnostno mešana, pa
tudi v italijanskem oziroma madžarskem jeziku,
‒ vzpodbujanje zavesti o integriteti posameznika,
‒ razvijanje zavesti o državni pripadnosti in narodni identiteti in vedenja o zgodovini
Slovenije in njeni kulturi,
‒ vzgajanje za obče kulturne in civilizacijske vrednote, ki izvirajo iz evropske
tradicije,
‒ vzgajanje za medsebojno strpnost, spoštovanje drugačnosti in sodelovanje z
drugimi, spoštovanje človekovih pravic in temeljnih svoboščin in s tem razvijanje
sposobnosti za življenje v demokratični družbi,
‒ doseganje mednarodno primerljivih standardov znanja in pridobivanje znanj za
nadaljevanje šolanja,
‒ pridobivanje splošnih in uporabnih znanj, ki omogočajo samostojno, učinkovito in
ustvarjalno soočanje z družbenim in naravnim okoljem in razvijanje kritične moči
razsojanja,
‒ razvijanje in ohranjanje lastne kulturne tradicije,
‒ seznanjanje z drugimi kulturami in učenje tujih jezikov,
‒ omogočanje osebnostnega razvoja učencev v skladu z njihovimi sposobnostmi in
zakonitostmi razvoja,
‒ razvijanje nadarjenosti in usposabljanje za doživljanje umetniških del in za
umetniško izražanje in
‒ oblikovanje in spodbujanje zdravega načina življenja in odgovornega odnosa do
naravnega okolja.
6
2.2.2 NAČELA NADALJNJEGA RAZVOJA OSNOVNE ŠOLE
Načela nadaljnjega razvoja osnovne šole (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju, 2011):
‒ načelo zagotavljanja splošne izobrazbe, kakovostnega in trajnega znanja (v času
obveznega izobraževanja morajo vsi državljani dobiti kakovostno splošno
izobrazbo),
‒ načelo spodbujanja otrokovega razvoja (telesnega, gibalnega, spoznavnega,
socialnega in čustvenega),
‒ načelo enakih možnosti in optimalnega razvoja posameznika (vzgojno-
izobraževalno delo je treba organizirati tako, da imajo možnost za optimalni razvoj
vsi učenci),
‒ načelo nudenja takojšnje pomoči učencem, ko imajo težave (vzgojno-
izobraževalno delo je treba organizirati tako, da vsi učenci, ki imajo kakršne koli
težave, takoj dobijo ustrezno pomoč),
‒ načelo sodelovanja strokovnih delavcev šole s starši (s starši je treba doseči
soglasje o temeljnih ciljih vzgojno-izobraževalnega dela),
‒ načelo razvijanja komunikacijskih sposobnosti učencev (komunikacijske spretnosti
so zelo pomembne za uspešno delovanje v družbi),
‒ načelo sodelovanja šole z okoljem (šola svojo ponudbo dopolnjuje in bogati s
sodelovanjem z inštitucijami),
‒ načelo razvijanja odgovornega odnosa do ljudi in okolja (v šoli se srečujejo
posamezniki različnih narodnosti, socialno-kulturnih okolij, etičnih skupin,
veroizpovedi, svetovnonazorskih prepričanj ipd.),
‒ načelo oblikovanja in širjenja nacionalne kulture in spodbujanja medkulturnosti
(poznavanje in oblikovanje kulture, oblikovanje zavesti o pomenu kulture in
spodbujanje medkulturnosti),
‒ načelo oblikovanja zavesti o zavedanju lastne identitete in aktivnem vključevanju v
oblikovanje dediščinskih skupnosti (razvijanje zavedanja identitete v osebnostnih,
nacionalnih, kulturnih razsežnostih ter položaja v lastnem lokalnem okolju).
7
2.3 KOMPETENCA
Pojem kompetenca je poznan že vrsto let, vendar v zadnjem času spet postaja vse bolj
aktualen. Tako kot na drugih področjih je vse bolj pomemben tudi v šolstvu. Vedno več je
govora o kompetentnih učiteljih oziroma o kompetencah, ki naj bi jih dober učitelj imel.
Kompetence so zajete v opise delovnih mest kot lastnosti, ki jih delodajalec pričakuje od
posameznika in so nekakšno izhodišče pri izbiri kandidatov in zagotovilo delodajalcem za
čim ustreznejše kadre. Vključene so v letne razgovore, ocenjevanje delovne uspešnosti,
razvoj kariere, sistem napredovanja in nagrajevanja (Svetlik, 2005).
V Slovarju slovenskega knjižnega jezika (2000) je kompetenca navedena kot obseg, mera
odločanja, določena navadno z zakonom in kot pristojnost ali pooblastilo. M. Ivanuš Grmek
idr. (2007) navaja, da v literaturi najdemo sicer različne opredelitve kompetenc, lahko pa
izhajamo iz nekaterih temeljnih ugotovitev, ki poudarjajo njihovo kompleksnost in
soodvisnost več različnih dejavnikov. Tako je I. Svetlik (2005) opredelitev kompetenc
kratko in jasno povzel po P. Perrenoud (1997), ki pravi, da so kompetence zmožnost
posameznika, da aktivira, uporabi in poveže pridobljeno znanje v kompleksnih,
raznovrstnih in nepredvidljivih situacijah. M. Budnar idr. (2007) prav tako navaja, da so
učiteljeve kompetence tiste značilnosti, skupek znanj, sposobnosti, spretnosti in stališč, ki
mu omogočajo učinkovito in ustrezno odzivanje na zahteve in pričakovanja spreminjajoče
se prakse. Kar pomeni, da morajo biti učitelji sposobni razvijanja nenehnega učenja. A.
Kohont (2005) opredeljuje temeljne sestavine, ki povezane sestavljajo kompetence. To so:
‒ znanje, ki je družbeno konstruirano in temelji na individualni izkušnji (cit. po Svetlik
in Pavlin, 2004);
‒ osebne lastnosti po katerih se posamezniki razlikujemo med seboj (temperament,
značaj, sposobnost in telesna zgradba);
‒ sposobnosti kot lastnosti, ki najbolj bistveno vplivajo na dosežke in uspešnost (cit.
po Musek in Pečjak, 2001);
‒ motivacija, ki zato da bi dosegli cilj, povzroča in usmerja dejanja in zajema
spodbujanje, ohranjanje in usmerjanje telesnih in duševnih dejavnosti (cit. po
Stražišar idr., 2002);
8
‒ samopodoba kot doživljanje samega sebe, kot predstave in pojmi, ki jih oblikujemo
o sebi (cit. po Dogša, 2002);
‒ in na koncu vrednote, ki so pojmovanje o zaželenih končnih stanjih ali vedenjih, ki
presegajo specifične situacije ter usmerjajo in vodijo izbiro ali oceno ravnanja (cit.
po Musek, 1993).
Kompetence delimo na ključne, splošne in specifične. Zunanje zahteve, individualne
zmožnosti ali dispozicije in konteksti so vsi del kompleksne narave kompetenc. Opredelitev
in izbira kompetenc pa sta odvisni od družbenih vrednot (Svetlik, 2005).
9
2.4 KOMPETENCE PO RAVNEH
2.4.1 KLJUČNE KOMPETENCE
V Lizboni (2000) je bil na ministrski konferenci za izobraževanje sprejet skupni dogovor o
tem, kako usmerjati izobraževalne sisteme v Evropi in kakšna merila sprejeti, da bi bile
države na tem področju čim bolj učinkovite in med seboj primerljive. V ta namen so
opredeljeni trije strateški cilji. Prvi cilj je izboljšanje kakovosti in učinkovitosti sistemov
izobraževanja in usposabljanja, drugi je olajšanje dostopa do izobraževanja in
usposabljanja in tretji odpiranje sistemov izobraževanja in usposabljanja v širše okolje. Prvi
cilj ima opredeljenih še pet ciljev, izmed katerih je za ključne kompetence v šolstvu
pomemben eden in to je razvoj spretnosti za družbo znanja. Za dosego tega cilja je v
Evropski skupnosti predstavljenih v referenčnem okviru osem ključnih kompetenc:
‒ sporazumevanje v materinem jeziku,
‒ sporazumevanje v tujih jezikih,
‒ matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji,
‒ digitalna pismenost,
‒ učenje učenja,
‒ socialne in državljanske kompetence,
‒ samoiniciativnost in podjetnost ter
‒ kulturna zvest in izražanje (Ivšek, 2004).
M. Ivšek (2004) podrobneje predstavi ključne kompetence, ki so bile opredeljene v delovni
skupini Evropske komisije. Čeprav se ključne kompetence pri vsakem predmetu prepletajo,
so za predmet družba pomembne predvsem sporazumevanje v materinem jeziku, digitalna
pismenost, učenje učenja ter socialne in državljanske kompetence. Zato si podrobneje
poglejmo le-te.
Sporazumevanje v materinem jeziku
Definicija pravi, da je to zmožnost izražati in interpretirati misli, občutja in dejstva v
govorjeni in pisni obliki v vseh družbenih okoliščinah, na delovnem mestu, doma in v
prostem času.
10
Kompetence zajemajo naslednje znanje:
‒ besedišče,
‒ slovnična pravila,
‒ tipi literarnih besedil (pravljica, mit, legenda, pesem, lirika, dramatika, novela,
roman) in njihove glavne značilnosti,
‒ tipi neumetnostnih besedil (življenjepis, obrazci, poročilo, članek, novica, esej,
govor …) in njihove glavne značilnosti,
‒ jezikovne/besedilne vloge,
‒ glavne značilnosti različnih stilov govorjenega in pisanega jezika (knjižni, neknjižni,
znanstveni, publicistični, praktičnosporazumevalni …).
Veščine/spretnosti, ki se jih s kompetencami pridobi:
‒ sporazumevanje v pisni ali govorni obliki, razumevanje sporočil drugih in
prenašanje sporočil drugim v različnih okoliščinah in za različne namene,
‒ branje in razumevanje različnih besedil, usvojiti bralne strategije, ustrezno
različnim bralnim namenom (branje informacij, branje za študij ali branje za užitek)
in različnim tipom besedil,
‒ poslušanje in razumevanje različnih govornih sporočil v različnih govornih
sporazumevalnih okoliščinah,
‒ začeti, izvajati in zaključiti pogovor v različnih sporazumevalnih
okoliščinah/kontekstu,
‒ poiskati, zbrati in urediti pisne informacije, podatke in pojme z namenom, da jih
uporabimo pri študiju in za izgradnjo sistematičnega znanja,
‒ govoriti smiselno in jasno in vrednotiti učinkovitost sporočila,
‒ pisati različne tipe besedil za različne namene, spremljati tvorjenje besedila (od
načrta do končnega izdelka),
‒ oblikovati lastne argumente pri govorjenju ali pisanju na prepričljiv način z
upoštevanjem vseh gledišč, ki so izražena v pisni ali govorni obliki,
‒ uporabljati pripomočke (kot so zapiski, miselni vzorci, sheme, tabele) za tvorjenje,
predstavljanje ali razumevanje kompleksnih besedil v pisni ali govorni obliki
(govori, pogovori, navodila, intervjuji, diskusije),
‒ ločevati (pri poslušanju, govorjenju, branju in pisanju) pomembne/relevantne
informacije od nepomembnih.
11
Naravnanost/odnos ključne kompetence sporazumevanja v materinem jeziku:
‒ zavedati se jezikovne raznolikosti in oblik sporazumevanja skozi čas in v različnih
geografskih, družbenih in komunikacijskih okoljih,
‒ samozavestno govoriti pred javnostjo/v javnosti pred publiko,
‒ pripravljenost (voljnost) prizadevati si za estetsko kakovost v izražanju, ki presega
zgolj tehnično korektnost besed, povedi,
‒ razvijati ljubezen do literature,
‒ biti odprt do mnenj in argumentov drugih in se vključiti v konstruktivni in kritični
dialog,
‒ razvijati pozitivni odnos do materinega jezika in prepoznati, da je to vir za osebno
in kulturno bogastvo,
‒ razvijati pozitivni odnos do medkulturnega sporazumevanja.
Digitalna pismenost ali IKT (informacijsko-komunikacijska tehnologija)
Definicija pravi, da je digitalna pismenost uporaba multimedijske tehnologije z namenom
obnoviti, shraniti, oblikovati, predstaviti in izmenjati informacije.
Kompetence zajemajo naslednje znanje:
‒ glavne funkcije računalnika, vključno oblikovanje besedil, razpredelnice, internet,
elektronska pošta, baza podatkov, menedžment, shranjevanje informacij.
Veščine/spretnosti, ki se jih s kompetencami pridobi:
‒ obdelati veliko količino informacij in razlikovati pomembne od nepomembnih ali
dezinformacij, objektivne informacije od subjektivnih,
‒ komunicirati po elektronski pošti,
‒ dostop (in po možnosti oblikovanje) do spletne strani.
Naravnanost/odnos ključne kompetence digitalne pismenosti:
‒ nagnjenost delati samostojno in v timu,
‒ kritično oceniti dostopne informacije,
12
‒ zavest, da nižji prag dostopnosti informacij potrebujejo ravnovesje na osnovi višjih
standardov etike in okusa – zmožnost ločevati, kaj je dostopno, od tega, kar je
sprejemljivo,
‒ občutljivost za zasebne zadeve.
Učenje za učenje
Definicija pravi, da so to kompetence, ki so potrebne za organiziranje in usmerjanje
lastnega učenja, tako sam kot v skupini; pridobivati, procesirati, ovrednotiti in usvojiti novo
znanje; in uporabiti te kompetence v različnih kontekstih, vključno z reševanjem problemov
in učenjem doma, v šoli, v službi in družbi.
Kompetence zajemajo naslednje znanje:
‒ lastno znanje, poznati svojo najboljšo metodo učenja, prednosti in slabosti lastnih
sposobnosti in kvalifikacij,
‒ znanje o dostopnem izobraževanju in priložnosti za usposabljanje (oz. vedenje,
katere možnosti za usposabljanje in izobraževanje so na voljo).
Veščine/spretnosti, ki se jih s kompetencami pridobi:
‒ upravljanje s časom, ustvariti možnosti, da se čas nameni učenju,
‒ upravljanje z informacijami,
‒ avtonomnost, disciplina, vztrajnost v procesu učenja,
‒ uporaba ustreznih sredstev v podporo govorni komunikaciji (intonacija, geste,
mimika …),
‒ razumeti in oblikovati različna multimedijska sporočila (pisni ali govorjeni jezik,
zvok, glasba …),
‒ koncentracija v daljšem ali tudi v krajšem časovnem obdobju,
‒ kritična refleksija (kritični odziv) na predmet in namen učenja.
Naravnanost/odnos ključne kompetence učenje učenja:
‒ prilagodljivost in fleksibilnost,
‒ samomotivacija in zaupanje v lastne kapacitete za uspeh,
13
‒ lastni koncept, ki vzdržuje voljo posameznika, da se spremeni in dalje razvija svoje
kompetence,
‒ občutek lastne pobude za učenje,
‒ pozitivno vrednotenje učenja, ki ti obogati življenje.
Socialne in državljanske kompetence
Socialne in državljanske kompetence M. Ivšek (2004) v razpredelnici razdeli na dva dela,
in sicer na socialno kompetenco oz. osebno, medkulturno, družbeno kompetenco in na
državljansko kompetenco.
Socialna kompetenca
Definicija osebnih, medkulturnih, družbenih kompetenc pravi, da se te nanašajo na vse
oblike vedenja, ki jih more posameznik obvladati, če se želi učinkovito in konstruktivno
udeleževati in reševati konflikte v družbenem življenju, v interakciji z drugimi posamezniki
ali skupinami tako na osebnem, družinskem in družbenem nivoju.
Osebne, medkulturne, družbene kompetence zajemajo naslednje znanje:
‒ kodekse vodenja in ravnanja, ki so splošno sprejeti ali uveljavljeni v družbi,
‒ kako ohraniti dobro zdravje, higieno in prehranjevanje na osebni ravni in v družini.
Veščine/spretnosti, ki se jih s kompetencami pridobi:
‒ zaupanje in empatija v odnosu do drugih posameznikov,
‒ strpnost v odnosu do drugačnih mnenj in vedenja drugih,
‒ nadzor nad agresijo in nasiljem ali samouničevalnimi vzorci vedenja,
‒ sposobnost vzdrževati določeno stopnjo ločevanja med poklicno in zasebno sfero
življenja in zmožnost upreti se prenašanju poklicnih konfliktov na zasebno
področje.
Naravnanost/odnos ključne osebno, medkulturne, družbene kompetence:
‒ zanimanje za spoštovanje do drugih,
‒ dispozicija za sprejemanje kompromisov,
‒ integriteta,
‒ samozavest (odločnost).
14
Državljanska kompetenca
Definicija državljanske kompetence pravi, da je obseg družbenih kompetenc širši od
medosebnih kompetenc kot način eksistence v družbi. Lahko jih pišemo kot sklop
kompetenc, ki dovoljujejo posamezniku, da se uspešno vključuje v družbeno življenje.
Državljanske kompetence zajemajo naslednje znanje:
‒ državljanske pravice, državni jezik,
‒ ustava države gostiteljice,
‒ vloge in odgovornosti institucij, ki so relevantne za oblikovanje politike na lokalni,
regionalni, nacionalni, evropski in mednarodni ravni,
‒ poznavanje evropskih sosed,
‒ poznavanje ključnih osebnosti v lokalni in nacionalni upravi, političnih strank in
njihove politike,
‒ poznavanje glavnih dogodkov, usmeritev, vzrokov za spremembe nacionalne,
evropske in svetovne zgodovine,
‒ razumevanje konceptov, kot so demokracija, državljanstvo, vladni prostor.
Veščine/spretnosti, ki se jih s kompetencami pridobi:
‒ informiranje o volilni pravici/udeleževanje volitev na temelju informacij,
‒ kritično sprejemanje informacij množičnih medijev,
‒ sodelovanje v aktivnosti, skupnosti, soseski,
‒ sposobnost učinkovitega navezovanja stikov z institucijami na družbenem
področju,
‒ sposobnost pokazati solidarnost, ko pokažemo interes in pomagamo reševati
probleme, ki so lokalni ali zadevajo širšo skupnost.
Naravnanost/odnos ključne kompetence, socialne in državljanske kompetence:
‒ razumeti in spoštovati različnosti med vrednostnimi sistemi različnih religij ali
etničnih skupin,
‒ usmerjati strpnost in spoštovanje do drugih, (ceniti zasebnost) vzgib, da se
odzovemo na nesocialno vedenje,
‒ občutek pripadnosti svoji lokalni skupnosti, državi in svetu,
15
‒ podpora socialni raznovrstnosti razlik in socialni povezanosti,
‒ volja sodelovati pri sprejemanju odločitev v skupnosti,
‒ nagnjenost k prostovoljnemu sodelovanju v družbenih aktivnostih.
2.4.2 SPLOŠNE KOMPETENCE
Splošne, osnovne, vsem učiteljem skupne »generične« kompetence naj bi izkazoval vsak
uspešen učitelj. Predstavljajo nek »skupni jezik« v dialogu vseh zainteresiranih (Marentič
Požarnik, 2007).
B. Marentič Požarnik (2007) je sestavila predlog seznama zmožnosti/kompetenc »dobrega
učitelja«. Seznam je razdelila na 5 področij, ki se med sabo prepletajo in povezujejo. Ta
področja so komunikacija in odnosi, učinkovito poučevanje, organizacija in vodenje,
sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem ter profesionalni razvoj.
Komunikacija in odnosi
Zajemali naj bi naslednje kompetence. Učitelj:
‒ učinkovito komunicira z učenci, razvija pozitivno skupinsko ozračje ter dobre
odnose z učenci in med njimi samimi,
‒ izkazuje in pri učencih razvija sporazumevalno zmožnost v slovenskem jeziku,
‒ pri učencih razvija socialne veščine, razume in obvlada osnovne postopke in
načela svetovalnega pogovora in dela z učenci,
‒ oblikuje varno in spodbudno učno okolje, v katerem se učenci počutijo sprejete, se
ceni različnost in spodbuja samostojnost in odgovornost,
‒ (so)oblikuje jasna pravila za disciplino in vedenje v razredu,
‒ uporablja ustrezne strategije za soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo
in konflikti,
‒ izkazuje pozitiven odnos do učencev ob razumevanju in spoštovanju do njihovega
socialnega, kulturnega, jezikovnega in religioznega porekla,
‒ se zaveda etičnih okvirov svojega delovanja in jih upošteva.
16
Učinkovito poučevanje
Zajemalo naj bi naslednje kompetence. Učitelj:
‒ obvlada temeljna načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje
učnega procesa,
‒ pri konkretizaciji kurikula ustrezno povezuje in usklajuje cilje, vsebine, učne
metode in pristope ob upoštevanju sodobnih kurikularno-didaktičnih spoznanj,
‒ pri načrtovanju in izvajanju pouka upošteva razvojne značilnosti učencev ter
zakonitosti in dejavnike uspešnega učenja,
‒ pouk prilagaja individualnim posebnostim učencev v predznanju, interesih, stilih in
zmožnostih za učenje,
‒ vzpostavlja močno učno okolje s tem, da uporablja širok repertoar učnih metod in
strategij, ki spodbujajo miselno aktivnost učencev,
‒ smotrno kombinira individualni, skupinski in frontalni pouk,
‒ uporablja učinkovite načine za spodbujanje motivacije in razvijanje strategij
samostojnega učenja pri učencih (učenje učenja),
‒ v pouk ustrezno vključuje informacijsko-komunikacijsko tehnologijo in pri učencih
razvija informacijsko pismenost,
‒ prepoznava učence s posebnimi potrebami, prilagaja delo njihovim posebnostim in
pri tem sodeluje z drugimi učitelji in strokovnjaki,
‒ obvlada in smotrno uporablja različne načine preverjanja in ocenjevanja znanja in
dosežkov ter spremljanja napredka učencev, tako na področju znanja kot strategij
učenja in socialnih veščin,
‒ daje konstruktivno povratno informacijo in primerno sporoča učne rezultate.
Organizacija in vodenje
Zajemala naj bi naslednje kompetence. Učitelj:
‒ obvlada organizacijske in administrativne naloge v zvezi z načrtovanjem,
izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa (prostorsko, časovno
načrtovanje, smotrna izbira in uporaba pripomočkov in gradiv),
‒ zna učinkovito voditi razred, tudi kot razrednik.
17
Sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem
Zajemalo naj bi naslednje kompetence. Učitelj:
‒ učinkovito komunicira in sodeluje z učitelji in z drugimi delavci na šoli (timsko,
projektno delo …),
‒ učinkovito sodeluje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence,
‒ vzpostavlja partnerski odnos sodelovanja z drugimi šolami in institucijami v
šolskem okolju ter s strokovnjaki na vzgojno-izobraževalnem področju,
‒ pozna, razume in upošteva institucionalne okvire delovanja šole (zakonodajo …).
Profesionalni razvoj
Zajemal naj bi naslednje kompetence. Učitelj:
‒ je sposoben premišljeno analizirati dobre in šibke plati svojega pedagoškega dela
in načrtovati svoj profesionalni razvoj,
‒ je odprt za povratne informacije in nasvete v svojem poklicnem okolju,
‒ se seznanja s sodobnimi dosežki ved, pomembnih za svoje poklicno delovanje,
nova spoznanja kritično in premišljeno vključuje v svoje delo,
‒ izkorišča priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za inoviranje svojega
dela,
‒ je usposobljen za tvorno sodelovanje v raziskovalno razvojnih projektih,
namenjenih izboljševanju kakovosti vzgojno-izobraževalnega dela.
C. Razdevšek Pučko (2004) navaja listo kompetenc, ki jih potrebujejo učitelji, da bi bili kos
zahtevam družbe znanja. Bila je sestavljena na podlagi prispevkov posameznih držav
Evropske unije. Kompetence so razvrščene v pet skupin.
A) Usposobljenost za nove načine dela v razredu:
‒ uporaba ustreznih pristopov glede na socialno, kulturno in etnično
različnost učencev,
‒ organiziranje optimalnega in spodbudnega učnega okolja z namenom
olajšati in spodbuditi proces učenja,
18
‒ timsko delo (poučevanje) z drugimi učitelji in strokovnimi sodelavci, ki
sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu z istimi učenci.
B) Usposobljenost za nove naloge delo zunaj razreda, na šoli in s socialnimi partnerji:
‒ razvijanje šolskega kurikuluma (v decentraliziranih sistemih), organizacija
in evalvacija vzgojno-izobraževalnega dela,
‒ sodelovanje s starši in drugimi socialnimi partnerji.
C) Usposobljenost za razvijanje novih kompetenc in novega znanja pri učencih:
‒ razvijanje usposobljenosti učencev za vseživljenjsko učenje v družbi
znanja (»učiti jih, kako se je treba učiti).
D) Razvijanje lastne profesionalnosti:
‒ raziskovalni pristop in usmerjenost v reševanje problemov,
‒ odgovorno usmerjanje lastnega profesionalnega razvoja v procesu
vseživljenjskega učenja.
E) Uporaba informacijsko-komunikacijske tehnologije (IKT):
‒ uporaba IKT v formalnih učnih situacijah (pri pouku) in pri drugem
strokovnem delu (tudi za potrebe lastnega poklicnega razvoja).
2.4.3 SPECIFIČNE KOMPETENCE
Specifične kompetence so kompetence, ki so vezane na posamezne predmete in njihove
cilje, zato jim pravimo tudi predmetno specifične kompetence. Vezane so na specifične
vsebine posameznega predmeta ali predmetnega področja. Izven posameznega področja
jih skoraj ni mogoče razvijati. Na primer z obravnavo radioaktivnosti ali pojasnjevanjem
dogajanja v notranjosti zvezd se ukvarja fizika, z razlago kemijskih reakcij ali lastnosti
kemijskih elementov se ukvarja kemija ter obravnavo nastanka, evolucije in delovanja živih
bitij biologija. Učni načrti predmetov poleg ciljev vsebujejo tudi (specialno) didaktična
priporočila, ki navajajo priporočene dejavnosti učiteljev in priporočila, kako naj učitelj
organizira pouk. Pri predmetu družba naj bi ustvarili učno okolje, kjer lahko učenci pridobijo
znanje o okolju, pridobijo razumevanje interakcij in soodvisnosti. Učence naj bi se
usmerjalo k načrtovanju akcij v neposrednem okolju, k soočanju različnih stališč,
analiziranju dilem in oblikovanju vrednot. Navajalo naj bi jih na uporabo strokovne in
19
poljudnoznanstvene literature. (Razdevšek Pučko, 2004; Razvoj naravoslovnih
kompetenc).
Specifične kompetence pri predmetu družba, ki so navedene v učnem načrtu za predmet
družba (2011):
‒ razvijanje socialnih veščin in spretnosti,
‒ razvijanje racionalnega in kritičnega mišljenja,
‒ namenjanje pozornosti razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti
in oblikovanju podlag za razvoj vrednot,
‒ pri uresničevanju vzgojnih ciljev sledenje stopnjam Bloomove taksonomije
(od sprejemanja, reagiranja ali ravnanja, prek usvajanja vrednot, do
organiziranja vrednot in razvijanja celovitega značaja),
‒ pri uresničevanju ciljev in vsebin uporabljanje strategije izkustvenega
učenja (kjer je bistvo neposredna izkušnja (doživljanje), opazovanje,
spoznavanje in ravnanje, v pomoč pa so nam simulacije, igre vlog,
socialne igre ...).
20
2.5 DIGITALNA KOMPETENCA ALI DIGITALNA PISMENOST
Definicija pismenosti pravi, da je to zmožnost posameznika uspešno komunicirati v družbi
na vseh področjih. Da se lahko v družbo vključimo, moramo poznati osnovne mehanizme
njenega delovanja. Z razvojem družbe se kriteriji pismenosti nenehno spreminjajo in
zvišujejo, zato dokončne pismenosti ne bomo mogli nikoli doseči, ker se že v fazi njenega
doseganja pojavijo nove spremenljivke z novimi zahtevami. Pismenost je praviloma
zagotavljalo institucionalno izobraževanje, dokler ni prišlo do razvoja sodobne
komunikacije. Hitri razvoj in dograjevanje elektronskih prenosnikov postavlja človeka v
odnosu do pismenosti v nov položaj (Cotič idr., 2011).
Tempo današnjega časa narekuje šoli intenziviranje tempa učnega procesa in iskanje
novih in boljših poti za doseganje učnih ciljev. Zavedati se moramo, da tega ne moremo
doseči s preživelimi učnimi metodami in oblikami dela ter amortizirano izobraževalno
tehnologijo. Na vsa družbena področja namreč prodirajo dosežki avtomatizacije,
elektronike in kibernetike. Od leta 2000 naprej se je začelo obdobje digitalnih medijev in
tiskani mediji bodo vedno bolj izgubljali funkcije (zbiralna z računalnikom, informacijska s
televizijo in internetom), ki so jih imeli v dvajsetem stoletju. Knjiga se nagiba k elitnemu
mediju, plakat se nadomešča z video izmenjevalniki in za časopis se ponujajo
permanentne žive novice in ilustrirana zakulisna poročila preko ekrana (teletekst), ki so vse
bolj atraktivna s konceptom »online časopisa« in interneta. Neprestane tehnološke
spremembe se hitro širijo in vzgojno-izobraževalno delo postavljajo pred mnoge dileme in
nove zahteve glede organizacije, ciljev in vsebine pouka (Blažič idr., 2003).
Kot pomemben sestavni del pismenosti v sodobni družbi se je uveljavila informacijska/
digitalna pismenost. Ta zmanjšuje razdalje in omogoča hiter dostop do podatkov,
informacij, znanj in spoznanj. Učitelji morajo biti zmožni dostopati, analizirati, vrednotiti,
razmišljati in prenašati znanje z učinkovito tehnologijo in biti sposobni usmerjati in
pomagati učencem pri omrežjih, kjer so informacije na voljo. Prav tako bodo morali razviti
nove kompetence, da bodo lahko učence uspešno informacijsko opismenjevali (Cotič idr.,
2011).
21
Digitalna pismenost je ena izmed osmih ključnih kompetenc. Med digitalne kompetence
uvrščamo smiselno uporabo IKT (informacijsko-komunikacijske tehnologije) v
izobraževanju, družbenih odnosih in drugih področjih, vezanih na medosebne odnose (Ala
Mutka, Punie in Redecker, 2008). Temelj multimedijskega upravljanja je razvita in
razvijajoča se računalniška tehnologija. Njene najpomembnejše značilnosti so digitalizacija
podatkov, ki omogoča visoko učinkovitost pri predelavi in integraciji z multimediji združenih
podatkov in medijev, zmožnost shranjevanja podatkov, pri čemer je mogoče smiselno
obdelati in uporabiti ogromno količino podatkov, povezava računalniških sistemov za
prenos največje možne količine podatkov v najkrajšem času in izmenjava podatkov (Blažič
idr., 2003).
2.5.1 UPORABA IKT PRI POUKU
Na strani Slovenskega izobraževalnega omrežja navajajo, da je ena pomembnejših
kompetenc v 21. stoletju obvladovanje sodobnega načina poučevanja z uporabo sodobnih
orodij, ki omogočajo dostop do velikega števila informacij. Informacije moramo znati
poiskati, jih ovrednotiti in smiselno uporabiti v vsakdanjem življenju. Razlogi zakaj
uporabljati IKT pri poučevanju:
‒ za podporo, razvoj in uporabo funkcionalnih spretnosti (pismenost, računalniška
pismenost in IKT),
‒ zaradi visoke spretnosti učencev pri uporabi novih tehnologij,
‒ zaradi podpore motivacijskega učenja in ker je to medij današnjega in jutrišnjega
časa,
‒ ker učinkovita raba IKT omogoča razvoj kreativnega učenja in razvoj inovativnih
metod poučevanja,
‒ ker na ta način učenci dalj časa obdržijo koncentracijo,
‒ zaradi omogočanja informacij v realnem času,
‒ ker je dinamičen medij, ki ob ustrezni uporabi poglablja predmetna znanja,
‒ ker omogoča zbiranje, obdelavo in predstavitev podatkov,
‒ zaradi podpiranja vseživljenjskega učenja,
‒ ker omogoča uporabo različnih e-gradiv,
‒ ker učiteljem omogoča povezanost med sodelavci,
22
‒ ker omogoča izmenjavo informacij »takoj zdaj«.
Digitalne kompetence pomenijo sposobnost uporabljati različne informacijsko-
komunikacijsko tehnološke opreme. V izobraževanju to pomeni predvsem nabor znanj in
izkušenj, ki jih potrebuje tako učitelj kot učenec v procesu izobraževanja. Sem štejemo:
‒ znanja iz naprednega urejanja besedil,
‒ delo s preglednicami in grafi,
‒ obdelavo slike, videoposnetka in zvoka,
‒ tehnike predstavitev in uporabo spleta ter
‒ vse oblike elektronske komunikacije (Bratina, 2012; povz. po Krašna, 2010).
2.5.2 ŠEST TEMELJNIH E-KOMPETENC
Temeljne e-kompetence so kompetence, ki naj bi jih učitelj v današnji šoli imel, da lahko
poučuje na sodoben način. Kompetence so označene s številkami od 1 do 6 (K1, K2, K3,
K4, K5, K6) in so sledeče (Pot do e-kompetentnosti, Šest temeljnih zmožnosti e-
kompetenc):
K1 – Poznavanje in zmožnost kritične uporabe IKT
Učitelj na šoli je dobro seznanjen in pozna didaktično programsko opremo, ki mu je na
voljo in jo zna tudi smiselno uporabiti pri svojem delu v šoli in pri pouku. Pri usvajanju nove
snovi zna učencem nuditi ustrezno podporo, ki jo tudi potrebujejo in jih zna usmerjati ter
voditi pri delu. Pomembno je tudi, da kritično presoja didaktično vrednost programske
opreme.
K2 – Zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo
Pri pouku zna učitelj ustrezno uporabljati tehnologijo in virtualna okolja za komunikacijo,
kot podporo za usvajanje novih znanj. Prav tako s pomočjo tehnologije in virtualnimi okolji
vzpostavlja komunikacijo in sodeluje ne samo z učenci ampak tudi s starši in širšo
skupnostjo. Učencem pomaga pri samostojnem učenju, projektnem delu, pri vzajemnem
sodelovanju za reševanje problemov, raziskovanju in ustvarjanju ter spodbuja oblikovanje
spletnih skupnosti.
23
K3 – Zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, vrednotenja (kritične presoje) podatkov,
informacij in konceptov
Svetovni splet učitelj pozna in uporablja za pridobivanje različnih podatkov in informacij in
jih vključuje v pouk pri usvajanju nove vsebine. Uvaja jih pri projektnem delu, problemsko
naravnanem pouku in tako dalje. Učenci se s tem naučijo iskanja, zbiranja, analiziranja,
uporabe in vrednotenja informacij. S tem učitelji vplivajo na kognitivni razvoj učencev in
njihovo možnost obdelave informacij.
K4 – Varna raba in upoštevanje pravnih in etičnih načel uporabe ter objave informacij
Pri uporabi spletnih in mobilnih tehnologij velikokrat prihaja do zlorab otrok in mladih, zato
morajo biti učitelji ozaveščeni in pozorni na varno rabo. Da zagotovijo učencem varnost na
spletu morajo biti zmožni prepoznati področja in dogajanja v šoli in okolju, ki zahtevajo
pozornost. Učitelji poznajo načine kako učence osvestiti o varovanju osebnih podatkov in
varni uporabi interneta.
K5 – Izdelava, ustvarjanje, posodabljanje, objava gradiv
Učitelji znajo izdelati, ustvarjati, oblikovati, posodabljati in objavljati e-gradiva. Poznajo
dejavnosti, s katerimi učencem omogočijo pri pouku sodelovalno delo, reševanje
problemov in raziskovanje. Prav tako znajo učencem pomagati ustvariti multimedijska
sporočila (in avtorske pravice) in jih objavljati v okviru svojega projektnega dela.
K6 – Zmožnost načrtovanja, izvedbe, evalvacije pouka z uporabo IKT
Učitelji znajo uporabljati IKT vire pri delu v razredu kot tudi za strokovno izpopolnjevanje. Z
učenci razvijajo strategije za samovrednotenje znanja in zmožnosti, spremljanje lastnega
napredka in vrednotenje znanja. Za lažje vrednotenje znanja učencem pomagajo pri
postavljanju in uporabi kriterijev.
2.5.3 IZOBRAŽEVANJE UČITELJEV
Za učitelje je zelo pomembno dodatno izpopolnjevanje in profesionalni razvoj. Učitelji
morajo svoje znanje ves čas nadgrajevati in slediti hitrim spremembam. Tako kot na ostalih
področjih je pomembno, da sledijo spremembam tudi na tehnološkem področju. V ta
24
namen so na strani SIO (Slovenskega izobraževalnega omrežja), strani, ki je namenjena
učiteljem, vedno na voljo različna izobraževanja.
Navedli bomo nekaj seminarjev, izobraževanj, projektov in konferenc, ki so že potekale in
ki še vedno potekajo na strani SIO v zvezi z digitalno kompetenco.
Pot do e-kompetentnosti
Pot do e-kompetentnosti poteka na dva načina. Udeleženci izobraževanja pridobivajo
temeljne e-kompetence na seminarjih (SEM), ki potekajo v živo in na daljavo v spletnih
učilnicah, kar omogoča izkustveno učenje in sodelovalno delo med udeleženci ali preverijo
s samostojnim preverjanjem zmožnosti (SAMSEM), ki ga opravijo z delom na daljavo.
Namenjeno je veščim učiteljem, vzgojiteljem, ravnateljem in računalnikarjem/
koordinatorjem IKT, ki lahko svoje e-kompetence oz. zmožnosti preverijo brez udeležbe na
seminarju (Pot do e-kompetentnosti, SIO).
Interaktiven in dinamičen pouk z i-tablo – K5
Kakovostnejši, bolj dinamičen in interaktiven pouk lahko dosežemo z vključevanjem i-table
oziroma z delom na i-tabli. Učitelji na seminarju razvijejo veščine za delo z i-tablo in delo z
IKT, spoznajo nove didaktične pristope ter razvijejo zmožnost kritične rabe i-table, izdelajo
lastno e-gradivo, načrtujejo in izvedejo pouk z uporabo izdelanega e-gradiva in
samoevalvirajo pouk (učenja in poučevanja) z uporabo i-table (Interaktiven in dinamičen
pouk z i-tablo – K5, SIO).
Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio in video dejavnostmi
Učitelji na samostojnem preverjanju zmožnosti preverijo ustvarjanje, posodabljanje, objavo
izdelkov, gradiv na spletu (avdio, video), varno rabo in pravna ter etična načela uporabe ter
objave informacij na spletu, zmožnost komunikacije in sodelovanja na daljavo, zmožnost
kritične rabe IKT, načrtovanje, izvedbe, evalvacije pouka (učenja in poučevanja) z uporabo
IKT (Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio in video dejavnostmi, SIO).
25
Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na razredni stopnji
Na seminarju učitelji spoznajo in razvijejo možnost uvajanja sodobnih strategij poučevanja
v pouk, zmožnosti komuniciranja na daljavo in se naučijo uporabe pri pouku ter tudi
izdelovanja e-gradiv. Učitelji na seminarju spoznavajo sodobne učne strategije
sodelovalnega učenja, celostnega pristopa, medpredmetnega povezovanja, projektnega
učnega dela in strategije reševanja problemov; razvijajo zmožnost kritične rabe IKT pri
pouku, (rokovanje s strojno in programsko opremo, ergonomske zahteve za zdravo delo z
računalnikom); razvijajo zmožnost komuniciranja in sodelovanja na daljavo z uporabo e-
pošte in spletne učilnice; razvijajo zmožnost iskanja, zbiranja, obdelovanja, shranjevanja in
kritične presoje podatkov, informacij in konceptov ter objavljanja na spletu; upoštevajo
pravna in etična načela uporabe in objave informacij na spletu (avtorska zaščita, netetika,
safe.si, družinski filter ...); izdelujejo gradiva in razvijajo zmožnost načrtovanja, izvedbe ter
evalvacije pouka z uporabo IKT (Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na
razredni stopnji, SIO).
Izgrajevanje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka – K3
Učitelji se na seminarju usposobijo za smiselno in učinkovito uporabo IKT pri pouku v
smislu uresničevanja VIZ-ciljev in medpredmetnega povezovanja, spoznajo ustvarjalne poti
uporabe IKT ter se ozavestijo o pomenu in uporabi varne rabe medmrežja. Spoznajo e-
kompetence učiteljev in učencev na razredni stopnji osnovne šole, varno rabo medmrežja
in vrednotenje e-gradiv pred uporabo. Spoznajo kako lahko razvijajo in spremljajo
glasbeno ustvarjalnost s pomočjo digitalne tehnologije, kako z računalnikom razvijamo
ustvarjalnost pri likovni vzgoji, izdelajo vprašalnike za spremljanje učenčevega napredka s
programom Hot Potatoes in kako lahko uporabljajo računalnik pri reševanju matematičnih
problemov (Izgrajevanje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka – K3, SIO).
Varna raba interneta (življenja)
Delavnica je namenjena predstavitvi področij, ki jih moramo poznati, da se lahko varno
vključujemo v storitve interneta ter izkušenj, pridobljenih v slovenskem šolskem področju.
Učitelji na delavnici spoznajo, da lahko s poznavanjem tematike varne rabe interneta
pripomorejo k razvijanju zdravega odnosa do tehnologije in pomagajo mladim k bolj
ozaveščeni uporabi le-te. Učitelji razvijajo zmožnost razumevanja problematike varne rabe
26
interneta, spoznajo področja, ki jih zajema ta problematika, dobijo vpogled v različne
primere iz prakse, ustvarijo nabor priporočil na področju varne rabe interneta za učence in
starše, vrednotijo rešitve različnih problemov (opisanih v svetovanju), analizirajo stanje v
njihovem razredu oziroma šoli, izdelajo načrt predstavitve za učence, načrtujejo uvajanje te
tematike v svoj pouk in delo z razredom (za razrednike), primerjajo svoje izkušnje z
izkušnjami svetovalca in ostalih udeležencev, bolj ozaveščeno uporabljajo storitve
interneta in spoznajo, kako pomembno je, da učence izobražujemo na področju varne rabe
interneta (Varna raba interneta (življenja), SIO).
Varno in uporabno z IKT na razredni stopnji OŠ
Vsebina je primerna za začetnike in že izkušene. Naravnana je na varno rabo spleta,
didaktično uporabo IKT, izdelavo in uporabo e-gradiv pri pouku, v obliki kvizov, križank,
dopolnjevank, miselnih vzorcev in fotozgodb, ki se jih učijo izdelovati tudi na seminarjih za
razredni pouk, zato je program lahko tudi v pomoč pri samostojnem delu. Učitelji
spoznavajo različne didaktične pristope uporabe e-gradiv pri pouku in načrtujejo smiselno
rabo e-gradiv pri pouku, se seznanijo z varno rabo interneta www.safe.si, spoznavajo net-
etiko, pravila komunikacije v medijih in socialnih omrežjih. Se seznanijo z vsebino
seminarjev za razredni pouk (Varno in uporabno z IKT na razredni stopnji OŠ, SIO).
Festival računalništva – Multimedijski EKOplakat
To je izobraževanje, ki poteka že šesto leto vzporedno z že znanim tekmovanjem iz
multimedije. Festival ponuja več kot samo tekmovanje, zato ob tekmovanju izvedejo tudi
izobraževanje. To zajema predavanja Radovana Krajnca (Zavod za šolstvo) – Digitalna
pismenost in računalništvo, dr. Tomaža Kosarja (Fakulteta za elektrotehniko, računalništvo
in informatiko UM) – AppInventor: programiranje za mobilne naprave je zabavno (primerno
za izbirne predmete), Roberta Gajška (OŠ Hruševec Šentjur) – Kreativno mišljenje, aktivno
učenje in sodelovalno delo z iPadom in predavanje mag. Feliksa Jakopca (OŠ Benedikt) –
Uporabna elektronika v osnovni šoli (Festival računalništva – Multimedijski EKOplakat,
SIO).
27
Projekt ATS 2020
Inovativni mednarodni projekt na področju eksperimentiranja izobraževalnih politik, ki je
sofinanciran s strani Evropske komisije (Erazmus +) in v katerem sodeluje 17 partnerjev iz
enajstih držav EU. Mednarodni projekt je namenjen učenju in preverjanju vse predmetnega
znanja učencev in dijakov. Gre za celovit učni model, za krepitev nepogrešljivih
transverzalnih spretnosti učencev v okviru kurikuluma z razvijanjem sodobnih pristopov
poučevanja učiteljev in uporabo inovativnih orodij za razvoj in vrednotenje teh spretnosti.
Naslov projekta v slovenščini je Formativno spremljanje in vrednotenje transverzalnih
veščin ob podpori IKT. Tri ‘rdeče niti’ projekta so transverzalne veščine, formativno
spremljanje in IKT (ATS 2020, SIO).
EUfolio
Je mednarodni projekt EU Classroom ePortfolios (elektronski razvojni listovnik). V projektu
ga opredeljujemo kot elektronsko osebno okolje učenca, v katerem načrtuje, spremlja in
vrednoti svoje učenje in dosežke. Spletna stran projekta je http://eufolio.si in mednarodna
stran http://eufolio.eu. Cilj projekta je učiteljevo načrtovanje, izvajanje, spremljanje in
vrednotenje pouka ter znanja in veščin učencev v skladu s filozofijo razvojnega
elektronskega listovnika. S pomočjo elektronskega listovnika učitelji spodbujajo učence k
načrtovanju, spremljanju in vrednotenju lastnega napredka na različnih dimenzijah učenja,
npr. znanje in razumevanje ter veščine 21. stoletja (EUfolio, SIO).
Mednarodna konferenca SIRikt 2015 (uporaba sodobne tehnologije pri pouku)
Na konferenci so bili naslednji konferenčni dogodki:
‒ Konferenca Arnes 2015
‒ Konferenca Na poti k e-kompetentni šoli
‒ Nacionalna konferenca eTwinning – dogodek KONFeT
‒ Zaključna konferenca projekta e-Šolska torba
Zadnja dva dogodka sta potekala na konferenci Na poti k e-kompetentni šoli (Mednarodna
konferenca SIRikt 2015, SIO).
28
Konferenca VIVID – IS’2014 – Vzgoja in izobraževanje v informacijski družbi
Konferenca je bila namenjena proučevanju novih načinov dela in skupnega življenja v
vzgojno-izobraževalnem procesu, ki jih prinaša sodobna informacijska in komunikacijska
tehnologija. Teme konference so bile informatizacija procesov v sodobni šoli, informacijsko
opismenjevanje na vseh nivojih, od vrtca do univerze za tretje življenjsko obdobje,
didaktika in pedagogika informacijsko-računalniškega izobraževanja, upravljanje z znanjem
in izobraževanje, multimedija in izobraževanje, učenje na daljavo, izobraževalna
računalniška omrežja, konceptualno učenje, tehnologije znanja in umetna inteligenca v
izobraževanju, priprava in uporaba e-gradiv in izobraževalne delavnice (Konferenca VIVID,
SIO).
eTwinning
eTwinning je bila akcija programa Vseživljenjsko učenje, namenjena podpori in
spodbujanju uporabe sodobnih informacijsko komunikacijskih tehnologij (IKT) v
izobraževanju. Prednost eTwinning projektov je preprosta prijava projekta, ki ni povezana z
nikakršnimi formalnimi postopki. Prijave potekajo na eTwinning portalu kjer se poišče
partnerja ali poda predlog za projekt na drugem koncu Evrope. Projekti niso strogo
časovno omejeni in lahko trajajo 1 šolsko uro ali več šolskih let. Projekt začneta 2 šoli
partnerici, katerima se nato lahko pridruži poljubno število šol. Projekti ne prejmejo
neposrednega financiranja, ampak imajo učitelji koristi od storitev, usposabljanja,
priznavanja in orodij, ki jih nudijo eTwinning nacionalne in evropske službe za podporo.
Šolam pomaga na evropski ravni kontaktna točka (CSS) (Central Support Service v
Bruslju) in na nacionalni ravni podporne točke za eTwinning (NSS) (Nacionalne svetovalne
službe). V Sloveniji ima vlogo NSS Center RS za mobilnost in evropske programe
izobraževanja in usposabljanja – CMEPIUS. Akcija eTwinning ponuja sodelovanje v
projektih, sofinanciranje udeležbe na pedagoških razvojnih delavnicah, udeležbo na letni
eTwinning konferenci KONFeT, nagrade ZLATI KABEL najboljšim slovenskim e-Twinning
projektom, ki jih podeljuje CMEPIUS na letni eTwinning konferenci KONFeT, nagrade na
evropski ravni ter pomoč in svetovanje pri pripravi in izvajanju projektov (eTwinning,
CMEPIUS).
29
2.6 PREDMET DRUŽBA
Kot pri vseh drugih predmetih so v osnovni šoli pomembne kompetence in kompetentni
učitelji tudi pri pouku družbe. Otroci se že v predšolskem obdobju srečajo z družboslovnimi
vsebinami, saj je v učnem načrtu za vrtce posebej izpostavljeno področje družba. Nato se
z njimi srečajo od prvega do tretjega razreda pri pouku spoznavanja okolja, nadgrajujejo in
obravnavajo pa se pri samostojnem predmetu družba v četrtem in petem razredu. V
četrtem razredu je predmetu družba po učnem načrtu namenjeno 70 ur pouka, v petem
razredu nekaj več, in sicer 105 ur, skupno torej 175 ur. Učenci svoje pridobljeno znanje
nadgrajujejo naprej od 6. do 9. razreda pri predmetih zgodovina, geografija, gospodinjstvo,
državljanska vzgoja in etika.
2.6.1 NAMEN IN POUDAREK PREDMETA
Namen in poudarek predmeta je spoznavanje razmerja med posameznikom, družbo in
okoljem. Gre za spoznavanje in vrednotenje družbenega, kulturnega in naravnega okolja in
je predmet, ki vsebuje cilje s področja geografije, sociologije, zgodovine, etnologije,
psihologije, ekonomije, politike, etike, estetike … Splošni cilji predmeta so razvijanje
razumevanja o svojem družbenem, kulturnem in naravnem okolju v času in prostoru;
zavedanja o interakciji, soodvisnosti kulturnih, družbenih, naravnih procesov in pojavov ter
pomembnost trajnostnega razvoja; družbene, komunikacijske in raziskovalne spretnosti in
sposobnosti, ki jim ob znanjih omogočajo uspešno ravnanje v okolju; razvijanje stališč in
vrednot v okviru okoljske, državljanske in domovinske vzgoje ter vzgoje za demokracijo in
človekove pravice; spoznavne, emocionalne, socialne sposobnosti ter spretnosti (logično in
kritično mišljenje, ustvarjalnost, učinkovite strategije za reševanje vprašanj itd.) in strategije
vseživljenjskega učenja (socialne in državljanske kompetence, sporazumevanje v
materinem jeziku, samoiniciativnost in podjetnost, digitalna pismenost, učenje učenja,
kulturna zavest in izražanje ipd.) (Učni načrt. Program osnovna šola. Družba; Budnar,
2001). Pouk družbe je usmerjen k razvijanju samostojnosti, odgovornosti in načrtnosti ter k
obvladovanju učinkovitih strategij medsebojnega sodelovanja in reševanja nasprotij.
Posebna pozornost je pri pouku družbe namenjena pridobivanju in obvladovanju
30
komunikacijske, raziskovalne in družbeno-socialne spretnosti (Budnar, 2001; Budnar idr.,
2006).
Predmet družba je razdeljen na tri sklope, in sicer Ljudje v družbi, Ljudje v prostoru in
Ljudje v času. Pri vsebinskem sklopu Ljudje v družbi učenci pridobivajo znanja in razvijajo
spretnosti ter sposobnosti v raziskovanju neposrednega družbenega okolja; poglabljajo
razumevanje svojih osebnih značilnosti ter prepoznavajo vloge, ki jih imajo v različnih
skupinah in skupnostih; spoznavajo, kako pomembno je za posameznika, da je povezan s
člani družine, ljudmi v šoli, lokalni skupnosti ter širšem okolju; spoznavajo pomen temeljnih
človekovih in otrokovih pravic, dolžnosti in odgovornosti; razvijajo razumevanje o pomenu
sodelovanja med ljudmi; spoznavajo načine in oblike sodelovanja, tekmovanja in reševanja
sporov; družbene razlike med ljudmi, vključenost in izključenost posameznih skupin;
presojajo o tem, kako tehnološki in družbeni razvoj vpliva na okolje in na kakovost življenja
ljudi; spoznavajo pomen pojma trajnostnega razvoja; razvijajo pozitiven odnos do države
Slovenije, domovine in Evropske unije (EU). Temeljni pojmi, ki jih učenci v tem sklopu
spoznajo so družina, poroka, razveza; pravica, dolžnost, odgovornost, prostovoljnost;
posameznik, skupnost, veroizpoved, navada, šega, bonton, spoštovanje, strpnost, spor,
nasilje; delo, poklic, zaposlitev, brezposelnost, delavnik, praznik, potrošništvo; čustva,
vedenje, človekove (družbene) vloge; občina, ustava in država (Učni načrt. Program
osnovna šola. Družba.).
Vsebinski sklop Ljudje v prostoru učencem širi prostorsko orientacijo od domačega kraja,
domače pokrajine na Slovenijo, Evropo in svet (informativno). V sklopu učenci spoznavajo
osnovne geografske značilnosti naravnih enot Slovenije; se kartografsko opismenjujejo –
berejo preproste zemljevide različnih meril in vsebin, skicirajo preproste zemljevide;
raziskujejo in spoznavajo geografske pojave in procese na različne načine (pisni, grafični
viri, film, neposredno opazovanje, anketiranje, kartiranje); spoznavajo pomen delovanja in
načrtovanja z vidika trajnostnega razvoja. Temeljni pojmi, ki jih spoznajo, so načrt,
zemljevid, globus, atlas, legenda, znaki, merilo karte, tloris, plastnica ali višinska črta,
orientacija karte, model, letalska fotografija, kartiranje; orientacija, kompas, glavne in
stranske smeri neba; gospodarske in druge dejavnosti: industrija, kmetijstvo, gozdarstvo,
obrt, rudarstvo, turizem, trgovina, pošta, šolstvo, zdravstvo, sodstvo, policija, vojska;
31
naselje, soseska, podeželsko, mestno naselje, občinsko središče, glavno mesto, promet,
cestno, železniško omrežje, pristanišče, letališče, potniški, tovorni promet, prenos sporočil;
pokrajina, naravne značilnosti (relief, kamnine, rudnine, vode, prsti, vreme, rastlinstvo,
živalstvo), naravna dediščina, varstvo okolja; površje, celina, ocean, kopno, morje, otok,
polotok, gorovje, hribovje, gričevje, ravnina, nižina, kotlina, nadmorska višina, relativna
višina in vode: tekoče, stoječe, površinske, podzemne (prav tam).
V sklopu Ljudje v času učenci spoznavajo življenje ljudi v preteklosti (zlasti domači
pokrajini) in ga primerjajo z današnjim življenjem; slovensko kulturno dediščino in razvijajo
zavest o narodni identiteti in državni pripadnosti; razdeljenost preteklosti na zgodovinska
obdobja in se orientirajo v času z uporabo časovnega traku; raziskujejo preteklost z
uporabo različnih virov in dejavnosti (terensko delo); spoznavajo načine življenja danes in v
preteklosti; ugotavljajo razmerja med posameznikom in različnimi skupnostmi, družbo ter
njihovim naravnim in kulturnim okoljem, primerjajo dediščino preteklosti in sodobnost;
razvijajo pozitiven odnos do naravne in kulturne dediščine. Temeljni pojmi, ki jih učenci v
sklopu Ljudje v času spoznajo, so časovni trak, arheolog, etnolog, zgodovinar,
prazgodovina, kamena doba, mostiščarji, doba kovin, stari vek, Rimljani, srednji vek, novi
vek, kulturni spomenik, spomenik naravne in kulturne dediščine, muzej, sedanjost,
preteklost, prihodnost; Slovani, Karantanija, krščanstvo, protestantizem, Jugoslavija,
Republika Slovenija, Evropska unija, državna meja; narod, domovina, država, državljan,
predsednik države, vlada, predsednik vlade, minister, poslanec, ustava, himna, grb,
zastava, parlament, občina, prebivalstvo, narodne manjšine, zamejstvo, dvojezične šole,
selitve, izseljenci, zdomci, vojna, mir (prav tam).
2.6.2 DIDAKTIČNA PRIPOROČILA ZA UČENJE IN POUČEVANJE PREDMETA
DRUŽBA
Cilje in standarde učnega načrta se doseže s skrbno organizacijo celotnega učnega
procesa, pri tem pa mora učitelj upoštevati učenčevo predznanje, sposobnosti, interese ter
učenčeve razvojne značilnosti in individualne zmožnosti. Učencem s posebnimi potrebami
se nameni posebna skrb, pri čemer se ravna v skladu z navodili za delo z njimi (Učni načrt.
Program osnovna šola. Družba.).
32
V sklopu Ljudje v družbi so strnjeni cilji in vsebine predvsem s sociološkega vidika, pri
katerih učenci pridobivajo znanja o svojem okolju, spoznavajo in vrednotijo razmerja med
posameznikom, družbo in okoljem v vseh njegovih sestavinah, interakcijah ter
soodvisnostih. Učitelj mora posebno pozornost nameniti pridobivanju in razvijanju
sociokognitivnih in socialnih spretnosti (vključno s samouravnavanjem čustvovanja).
Sociokognitivne in socialne spretnosti so na primer zavzemanje socialne perspektive,
razumevanje in spoštovanje drugačnosti, skrb za sebe in druge, oblikovanje in izražanje
mnenj, samostojno odločanje, prevzemanje odgovornosti, navade, ki prispevajo h
kakovostnemu življenju v skupnosti, sodelovanje pri delu v skupini idr. Posebno pozornost
mora učitelj nameniti razvijanju racionalnega in kritičnega mišljenja pri učencih, na primer s
postavljanjem problemskih vprašanj, z raziskovanjem dokaznih gradiv za posamezno
razlago, z razlago pojmov in povezav med njimi, reševanjem problemov z analiziranjem
podatkov, ki podpirajo ali zavračajo posamezne sklepe, z dopuščanjem različnih
interpretacij idr. Pri tem pa se mora izogibati iracionalnemu sklepanju in pretiranemu
poenostavljanju. Pozornost mora nameniti tudi razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v
skupnosti, oblikovanju podlag za razvoj vrednot in uresničevanju vzgojnih ciljev. Pri
uresničevanju vzgojnih ciljev lahko sledi stopnjam Bloomove taksonomije, od sprejemanja
(učenec se zaveda določenih pojavov, dogodkov, pozornost je usmerjena), reagiranja ali
ravnanja (učenec opazuje in se že ustrezno odziva, najprej na pobudo drugega, potem pa
se delež lastne spodbude povečuje), usvajanja vrednot (učenec postopno oblikuje odnos
do nečesa konkretnega, presoja, ocenjuje, vrednoti na primer posamezne dogodke,
pojave; v nekaterih situacijah ravna dosledno in se zavzema za nekatere vrednote) do
organiziranja vrednot (učenec postopno oblikuje nekakšen sistem odnosa do konkretnih
stvari) in razvijanja celovitega značaja (učenec postopno razvija vse bolj celovit in
diferenciran pogled na svet). Učitelj pri uresničevanju ciljev in vsebin ustvarja tako učno
okolje, ki omogoča aktivno sodelovanje učencev v učnem procesu in omogoča interakcije
med učenci, interakcije med učencem in učiteljem in postopno oblikovanje čedalje bolj
celovitih pojmovanj o svetu in odnosu do njega (prav tam).
V učnem načrtu družbe je priporočeno izkustveno učenje, pri katerem je treba vključiti in
izpeljati vse njegove faze: načrtovanje, uvod, dejavnosti, analizo, povzetek in prenos ter
vrednotenje. Povezuje neposredno izkušnjo (doživljanje), opazovanje, spoznavanje ter
33
ravnanje in vsi ti elementi tvorijo neločljivo celoto. Pri tej metodi pa je najpomembnejša
ravno celovita osebna izkušnja. Metode dela pri izkustvenem učenju so simulacije, igre
vlog in socialne igre. Igre vlog in simulacije omogočajo učencem dejavno reševanje
konkretnih vprašanj v različnih življenjskih položajih in odločanje. Pri igri vlog učenec
zavzame vlogo koga drugega, pri simulacijah pa igra sebe v namišljeni situaciji. Učitelj ne
sme pozabiti na to, da je učencem treba pomagati tudi pri oblikovanju stvarnega mnenja o
sebi in svojih sposobnostih (prav tam).
V sklopu Ljudje v prostoru naj bosta znanje za življenje in okoljska vzgoja osnovni merili
tako kakovosti znanja učencev kot konkretizacije učnih ciljev in izbora učnih metod pri
prostorskih temah pouka družbe. Za prihodnost učencev in družbe sta ključna močnejše
zavedanje naše povezanosti z okoljem in poznavanje učinkov našega ravnanja na okolje.
Učitelj naj bo pozoren ne samo na vrednotenje vsakodnevnih ravnanj in odločitev ljudi v
šoli, v domačem kraju, v domači občini, v Sloveniji in drugje, kot tudi na vrednotenje z
vidika trajnostnega razvoja. Prostor in njegove značilnosti učenci najbolje spoznavajo z
gibanjem v njem in neposrednim spoznavanjem, s sistematičnim opazovanjem,
raziskovanjem in učenjem na terenu (s fotografijami, filmom, modeli in zemljevidi).
Razvijajo in uporabljajo metodo geografskega opazovanja (usmerjanje pozornosti na vse
osnovne pokrajinske sestavine), kar je podlaga za analiziranje drugih pokrajin v Sloveniji in
po svetu, pridobivajo in poglabljajo osnovne pojme, ki jih učenci lahko najbolj izkušenjsko
pridobivajo prav v domači pokrajini in širijo svojo prostorsko orientacijo tudi v manj
poznane dele pokrajine. V pouk družbe je treba čim večkrat vključiti delo z zemljevidi, saj je
kartografsko opismenjevanje cilj predmeta. To ne pomeni samo branje zemljevidov in
modeliranje pokrajine temveč tudi risanje zemljevidov, saj to omogoča učencu premostiti
vrzel med abstraktnim zemljevidom in konkretnim okoljem. Za učenje kartografije so tiskani
zemljevidi domače pokrajine navadno precej abstraktni in prezahtevni, zato jih je treba
poenostaviti, očistiti nepotrebnih podatkov, abstraktne simbole zamenjati s shematičnimi ali
celo slikovnimi, narediti dovolj dolgo grafično merilo, pri čemer se lahko doda tudi znane
razdalje za primerjavo. Učitelj si lahko pomaga z računalniškimi programi za izdelavo
preprostih zemljevidov in z geografskimi informacijskimi sistemi, s katerimi izdela karto
domače pokrajine s poljubno vsebino. Osnovna učna metoda je praktično delo na terenu v
okolici šole, v drugih delih domače pokrajine in v drugih slovenskih pokrajinah, zato morajo
34
biti dejavnosti z zemljevidom pestre. Od orientacije, iskanja skritega zaklada, iskanja poti,
opisovanja, kartiranja, modeliranja na podlagi zemljevida, primerjanja različnih zemljevidov,
prirejanja fotografij ipd. Prostorsko organizacijo podatkov omogočajo zemljevidi Slovenije,
vendar celovite prostorske predstave o Sloveniji ne pridobijo, zato učitelj te cilje poskuša
doseči z gibanjem po Sloveniji, na terenu, z ekskurzijo, v pomoč pa so tudi zračni posnetki
in trirazsežnostni ogledi slovenskih in drugih pokrajin na spletu. Naravne in kulturne
znamenitosti naj učenci spoznajo in doživijo v okviru projektnega učnega dela,
sodelovalnega in problemskega učenja, pri tem je zaželeno vključevanje vseh čutil, na
primer poslušanje različnih narečij, okušanje značilnih jedi, pomerjanje značilnih oblačil idr.
Največji poudarek je na zemljevidih, vendar naj učenci (predvsem v petem razredu)
uporabljajo tudi druge pisne, grafične, slikovne, ustne vire pri spoznavanju naravnih
značilnosti, naselij, temeljnih gospodarskih dejavnosti in storitev, prebivalstva v domači
pokrajini idr. Evropo in druge dele sveta naj spoznavajo priložnostno, ob temah, pri katerih
je smiselno pogledati čez meje in ob aktualnih dogodkih, ki jih čim pogosteje lociramo na
globusu in zemljevidih. Države EU naj se ne učijo na pamet, ampak jih naj spoznavajo ob
zemljevidu in slikovnem gradivu. Učitelj naj pri pouku spodbuja uporabo informacijske
tehnologije (spretnosti iskanja, urejanja, predstavitev podatkov naj ima prednost pred
sistematičnim pomnjenjem) (prav tam).
V sklopu Ljudje v času so zgodovinske vsebine in cilji za učence uvodni stik s človeško
preteklostjo. Kar nekaj težav učencem povzročata razsežnost časa v zgodovini in časovna
orientacija, zato se kopičenju letnic, imen in drugih podrobnih podatkov učitelj izogiba.
Poudarek je na osnovnem razumevanju zgodovinskega razvoja in na zgodovini 10- ali 11-
letnika, zgodovine staršev, starih staršev (obdobje 100 let). Učenci na ta način lažje
dojamejo obsežnost dogajanja v preteklosti. Temeljna zgodovinska obdobja morajo biti
podkrepljena z vizualnim gradivom (na primer izdelan časovni trak). V 5. razredu učitelj
izbere med predlaganimi temeljnimi zgodovinskimi obdobji vsaj štiri, priporočeno je
projektno učno delo in raziskovalno učenje. Pouk naj temelji na čim konkretnejših
dejavnostih, kot so sodelovanje pri zbiranju gradiv iz naše polpretekle zgodovine (različni
predmeti, časopisni članki, stare razglednice ipd.); priprava intervjuja s starši in starimi
starši na temo Kakšno je bilo življenje ljudi v mojem kraju (in drugje) v preteklosti; delo na
35
terenu: opazovanje okolice, šole, kraja in njegovih zgodovinskih posebnosti; obisk muzeja
idr. (prav tam).
Pouk družbe učencem glede na zmožnosti in druge posebnosti učitelj prilagaja (notranja
diferenciacija), pri tem pa je še posebej pozoren na specifične skupine in posameznike
(nadarjene učence, učence z učnimi težavami, otroke s primanjkljaji na posameznih
področjih učenja in otroke tujcev). Na podlagi izkušenj ter ob upoštevanju razvojne stopnje
in interesov učencev mora v pedagoški proces vključiti smiselne medpredmetne povezave
in zajeti vsebine, ki se povezujejo z vzgojo in izobraževanjem za trajnostni razvoj.
Pomembno je, da premišljeno in načrtovano izbere oblike ter načine preverjanja in
ocenjevanja, ki morajo biti usklajeni z načini poučevanja in učenja predmeta. Pozoren
mora biti na to, kaj učenci znajo in kako znanje uporabljajo. Učitelj znanje učencev sproti
preverja, pri čemer mora učencem podati informacijo o njihovem znanju, močnih in šibkih
področjih ter jim ponuditi možnost izboljšave. Tako kot pri ocenjevanju naj tudi pri
preverjanju učitelj ustvari učne situacije, v katerih učenec izkazuje svoje znanje ob stvarnih
in predvsem smiselnih nalogah. Učitelj ocenjevanje izvede šele, ko je znanje učencev
preverjeno in so učencem predstavljeni jasni vidiki in kriteriji za ocenjevanje znanja.
Učenčevo znanje ocenjuje na različne načine: ustni in pisni odgovori, govorne predstavitve,
likovni, tehnični praktični in drugi izdelki, projektno delo ipd. (prav tam).
2.6.3 UČNE METODE IN OBLIKE
Učne metode so neločljivo povezane s poukom saj pouk povsod poteka po določenih
metodah. To so različni načini izvajanja pouka. Ne govorimo o dobrih in slabih metodah,
ker je vsaka metoda, ki je pravilno izbrana in ustvarjalno uporabljena, dobra metoda. In
obratno, če metoda ne ustreza vsebini, starosti učencev, ciljem in se formalistično
uporablja v praksi, je slaba metoda (Tomić, 2003).
36
Vrste učnih metod (prav tam):
Verbalno-tekstualne metode:
‒ Metoda ustnega razlaganja je akromatska metoda ali monološka metoda, govori
samo eden, bodisi učitelj bodisi učenec. S pravilno rabo zagotavlja sistematično in
pregledno obravnavano snov in je zelo ekonomična glede na čas. Velika
pomanjkljivost te metode je, da lahko učence pripelje v vsestransko pasivnost.
Preglednica 01: Postopki ali različice ustnega razlaganja (prav tam):
Različice Temeljne označbe
Teoretično predavanje Povečini abstraktno-pojmovno, analitično-
sintetično in primerjalno predavanje
Pripovedovanje Znanstveno-popularno razlaganje z več zgledi in
zanimivimi dejstvi
Opisovanje ali deskripcija Plastično, čustveno, pregledno poudarjanje
značilnosti stvarnosti, ki se prikazuje
Pojasnjevanje Z znanimi resnicami in dejstvi se pojasnjujejo
manj znana, zahtevnejša spoznanja, procesi,
odnosi itn.
Razlaga z uporabo učnih sredstev Ustno razlaganje v raznih različicah, pretežno z
uporabo učnih sredstev kot ponazarjajočih in
temeljnih, bistvenih sestavin razlage
Predavanja učencev Razlaga eden od učencev po poprejšnji pripravi
Ustna razlaga, prežeta s pogovorom Ustno razlaganje, dimenzionirano in obogateno s
pogovorom
Ustno razlaganje dveh ali več
predavateljev – timski pouk
Vsak predavatelj razlaga sorazmeren del ali vidik
učne enote, teme
‒ Dialoška metoda ali metoda pogovora je način dela pri pouku v obliki dialoga med
učiteljem in učenci ali med učenci samimi.
37
Preglednica 02: Postopki ali različice pogovorne metode (prav tam):
Različice Temeljne označbe
Instruktivni ali poučni pogovor Razmišljanje o možnostih in dajanje navodil o
tem, kako in kaj je treba delati
Katehetični razgovor (žoga) Na vprašanje se da določen reproduktiven
odgovor
Razvojni pogovor Z učiteljevimi vprašanji (lažnimi) in z odgovori
učencev se obdeluje učna enota
Hevristični pogovor S pomočjo poprejšnjega znanja in vprašanj se od
učencev iščejo in dobivajo odgovori, ki so korak
naprej od »resnice«
Svobodni pogovor Pobude učitelja in učencev se naravno in
funkcionalno menjavajo (pri postavljanju vprašanj
in odgovorih) pri izbrani vsebini
Pogovor v krogu Učenci povedo svoje mnenje, stališča do
problema, vsebine, idej, procesa itn.
Debatni pogovor, diskusija Predstavljajo se različni pogledi, argumentiranje,
pojasnjevanje, izbiranje odločitev itn.
Posredni pogovor (akvarij) Učenci spremljajo pogovor drugih in tako
spoznajo strukturo vprašanj in odgovorov
Veriga Vadenje v dajanju in jemanju besede
Možganska nevihta,
progresivno podvajanje,
metoda 6x6 in metoda 365
Iščejo se nove ideje, rešitve, odkrivajo postopki,
razvija se ustvarjalno mišljenje
‒ Metoda dela s tekstom se v šoli vedno več uporablja. Učenci s to metodo
pridobivajo, poglabljajo, širijo in sistematizirajo znanje. Prednost metode dela s
tekstom je predvsem razvijanje samostojnosti učencev in usposabljanje za
samoizobraževanje. Ne smemo pa pozabiti tudi na pomanjkljivost te metode, ker
lahko metodo uporabljamo šele takrat, ko učenci obvladajo tehniko branja. Kljub
temu jo moramo prilagoditi starosti učencev in jo uporabljati od prvega razreda
naprej.
38
Ilustrativno-demonstracijska metoda
Z metodo demonstracije se učenci pri pouku učijo tako, da opazujejo predmete in pojave.
Učitelj je tisti, ki demonstrira (kaže), učenci pa opazujejo. Cilj te metode ni samo gledanje
objektov in procesov, ampak opazovanje in zaznavanje bistvenega, funkcija
demonstriranja je aktivizacija učencev. Ilustracije, modeli in skice omogočajo učencem, da
na njih opazijo, kar je bistvenega, z maketami predmete in pojave prikažemo
tridimenzionalno, s skicami in slikami lahko dosežemo isto kot z maketami in modeli, filmi
omogočajo dinamično prikazovanje prostorsko in časovno oddaljenih objektov in
dogodkov, televizijski posnetki imajo celo pred filmom prednost in so nam bolj dostopni,
gramofon, radio, magnetofon, diktafon omogočajo učencem, da slišijo tudi zvoke, šume in
glasbo. S to metodo si učenci pridobijo veliko neposrednih čutnih izkušenj.
Laboratorijsko-eksperimentalna metoda
Metoda omogoča učiteljem intenzivno miselno, čustveno in ustvarjalno izvedbo dejavnosti
učencev in spodbujanje vedoželjnosti, kulture dela in sodelovanja. Pri pouku se izvajajo
laboratorijske vaje in eksperimenti (umetno izvajanje naravnih pojavov).
Igralne improvizacije pri pouku
Pri pouku je cilj igre obvladovanje določenih stvarnih razmer in osmislitev različnih vlog in
vedenja. Igralne improvizacije so sestavljene iz motivacije, akcije in refleksije. Pri motivaciji
učitelj predstavi namišljen problem, nato se učenci sami odločijo, kako se bodo stvari
razrešile in na koncu je pomembna refleksivna stopnja, ker je od nje odvisno, kaj so se z
igranjem učenci naučili.
Vrste učnih oblik (prav tam):
Poznamo učne oblike, v katerih se izvaja učni proces. Poznamo frontalno in skupinsko
učno obliko, delo v dvojicah in individualno učno obliko.
Frontalna učna oblika ali neposredno poučevanje
Bistvena značilnost frontalne oblike dela je ta, da se učna snov obdeluje, vadi, ponavlja in
preverja z vsem razredom. Poznamo dva načina neposrednega poučevanja, strogo
šablonizirano delo, kjer povečini govori učitelj in učenci poslušajo, ter »z delom
39
pridobljeno« akcijsko obliko usvajanja znanja, kjer učitelj stopa v ozadje in dovoljuje vsaj
nekaj svobode učencem. Ta način poučevanja se je v praksi utrjeval tisočletja in ga je
težko izkoreniniti.
Posredno poučevanje ali posredna pomoč učencem pri učenju
Učenci so pri tej učni obliki do učne vsebine v neposrednem razmerju, medtem ko je učitelj
do učencev in učne snovi v posrednem razmerju. Največjo vlogo ima učitelj pred poukom,
ko pripravlja naloge, navodila in drugi didaktični material. Središče učnega procesa so
učenci, zato komunikacija poteka vertikalno (učenec–učenec) in horizontalno (usmerjena k
učitelju). Sem uvrščamo skupinsko delo, delo v paru in samostojno učenje. Učenci si
izmenjujejo problemska vprašanja in probleme rešujejo v manjših skupinah.
Samostojno delo učencev
V sodobni šoli učitelji učence navajajo na različno učenje ter samostojnost in
samoorganiziranost pri učenju. Učitelj je v vlogi svetovalca in daje učencem
individualizirano pomoč.
Ker je samostojno delo učencev zelo pomembno v današnji šoli, bomo prikazali, kako
učence usposobimo za samostojno delo.
1. Uvajanje ali vpeljevanje. To pomeni sproščanje in prebujanje samospoštovanja.
2. Sprejemanje in prilagajanje informacij.
3. Preučevanje in poglabljanje učne snovi na enega izmed naslednjih načinov, ki si
ga učenec sam izbere: učenec besedilo obnovi s svojimi besedami; oblikuje
miselni vzorec; o snovi razpravlja z drugimi; poglavitne točke našteje po
pomembnosti; snov ponazori z modelom ali z igro; snov na kratko napiše na
kartice in jih razvrsti v smiselno zaporedje.
4. Pomnjenje ključnih dejstev in generalizacij.
5. Učenec preveri, če razume vsebino in nato naučeno vadi in ponavlja.
6. Samoocena učenja.
Skupinska učna oblika
Pri tej učni obliki se v okviru razrednega kolektiva občasno formirajo manjše skupine
učencev, ki določene naloge delajo samostojno in z rezultati seznanijo sošolce in učitelja.
40
Skupina naj bi štela od 3 do 7 članov, pomembno je, da ima vsak član skupine določeno
funkcijo (poročevalec, oblikovalec, povezovalec, testator, zapisovalec). Skupine oblikujemo
po socialnih odnosih, interesih učencev, predznanju, informiranosti in kraju bivanja. Na
koncu učenci z učiteljevo pomočjo povzamejo in povežejo delovne rezultate vseh skupin.
Slika 1: Faze odločanja za skupinsko delo (Tomič, 2003)
Težavnost naloge
Narava naloge
NALOGA
Ali bo delo
skupinsko?
Organiziranje skupine
Število članov
Struktura članov
Prostor
Tehnika o izbiri ljudi v skupine
Komuniciranje
Člani so v istem prostoru
Odnosi
Razdelitev vlog
Stil vodenja
Motiviranost
Rezultat
Nastajanje
skupine
Reševanje
problema
Analize dogajanja
v skupini
STOP
NE
DA
41
Ustvarjalno skupinsko delo
Pri ustvarjalnem skupinskem delu gre za produciranje idej, ni pomembno, kdo se s kom
strinja, pomembno je, da udeleženci drug drugemu spodbujajo ideje. Idej ne razlagajo, da
ne ovirajo sklepanja drugih udeležencev, podajajo samo osnovne zamisli. Idej tudi ne
ocenjujemo, saj je pomembna količina ne kvaliteta idej (predpostavljamo, da bo iz obilice
idej mogoče izbrati dobro ali celo najboljšo idejo).
Miselni vzorci
Učenje z miselnimi vzorci poteka na način, da učenci najprej hitro in bežno preletijo celotno
besedilo in si ob branju označijo besede, ki se jim zdijo pomembne. Na sredino lista
zapišejo naslov teme in iz središča potegnejo štiri do šest črt, katerim bodo kasneje
dopisali poglavja in podobno. Določijo namen in cilj učenja. Nato besedilo preberejo v
celoti in v miselni vzorec vnesejo ključne besede. Kasneje miselni vzorec prepišejo in pri
tem uporabijo le besede, ki jih potrebujejo, da si zapomnijo vsebine. S pomočjo miselnega
vzorca snov ponavljajo in kasneje z razlago dokažejo, da znajo. Na koncu ocenijo, kaj jim
je uspelo in kaj še morajo izboljšati.
Panel diskusija
Pri panel diskusiji učence razdelimo v dve skupini. Prva skupina razpravlja o določenem
problemu, druga pa opazuje, kako poteka komunikacija. V drugi skupini je dobro določiti
vsakemu učencu učenca iz prve skupine, ki ga mora opazovati. Na koncu razprave vsak
član prve skupine (ki je razpravljala o določenem problemu) ovrednoti svoje vedenje, nato
pa vsak član druge skupine sporoči učencu, ki ga je opazoval, kaj mu je uspelo ter kaj in
kako bi lahko izboljšal svoje vedenje. Prednost take oblike pouka je, da si učenci med
seboj pomagajo. Razlaga, ki si jo povedo učenci med seboj, je lahko dosti bolj učinkovita
kot učiteljeva.
Diskusija in debata
Debate v šoli skoraj ne poznamo, uporabimo jo lahko le v višjih razredih. Diskusija
omogoča učencem izražanje mnenj, idej, stališč in predlogov. Nanjo se pripravimo tako, da
oblikujemo skupino, sedežni red in določimo temo. Povemo cilje, pravila in čas trajanja.
Diskusijo vodi vodja (učitelj ali učenec), ki zagotovi vsem izražanje mnenj, poda kratek
42
uvod, usmerja diskutante, spodbuja interakcijo in postavlja primerna vprašanja. Z diskusijo
lahko dosežemo ugodnejša stališča do pojavov, večji interes za določeno področje,
razvijanje zmožnosti ustnega izražanja, sposobnosti za timsko delo, občutljivosti za
različne poglede, razvijanje občutka pripadnosti skupini, samozaupanja, sposobnosti za
disciplinirano poslušanje, sposobnosti hitrega govora in reagiranja na vprašanja.
Metoda 635
Metoda 635 je tehnika, pri kateri udeleženci o svojih idejah ne govorijo, ampak jih zapišejo.
Metoda je dobila ime po tem, ker je v skupini šest udeležencev (v krogu) od katerih vsak
navede tri ideje v petih minutah. Po petih minutah listek podajo naprej sosedu in od soseda
dobijo listek s tremi idejami od nasprotne strani (smer urinega kazalca). Na vsak listek, ki
ga dobijo, morajo napisati tri ideje, pred tem pa prebrati, katere ideje so že napisane in
navesti nove ali samo dopolniti prejšnje. Tako v 30 minutah dobimo kar 108 idej, brez da bi
kdo spregovoril.
2.6.4 SODOBNE METODE DELA PRI POUKU
Izkušenjsko učenje
Izkušenjsko učenje ima pri predmetu družba zelo velik pomen, kot specifična kompetenca
pri učiteljih smo ga navedli tudi med kompetencami, saj je v učnem načrtu za predmet
družba posebej naveden.
David Kolb definira izkušenjsko učenje kot proces, v katerem se znanje (vedenje) ustvarja
prek transformacij izkušenj. Zanj sta potrebna zaznava izkušnje in njen prenos. Poteka kot
štiristopenjski model od konkretne izkušnje preko razmišljujočega opazovanja in refleksije,
do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacij in do preskušanja teh konceptov
(Tomić, 2003).
43
Slika 2: Kolbov štiristopenjski model učenja (Tomič, 2003)
Potek izkušenjskega učenja B. Marentič Požarnik (2007) prikaže v šestih fazah:
1. Načrtovanje
Načrtovati je potrebno veliko v naprej, ugotoviti učne potrebe udeležencev, njihove
zmožnosti in pričakovanja. Načrtuje se izkušnjo in vso potrebno gradivo in
pripomočke.
2. Uvodna faza
V splošnem delu izzovemo udeležence, da razkrijejo svoja pričakovanja; ustvarimo
primerno skupinsko ozračje; razgrnemo »pravila vedenja«; opozorimo, naj bodo
usmerjeni v proces, ne toliko v vsebino in končni produkt. Uspeh dejavnosti bo
odvisen od pripravljenosti udeležencev in od vodje. V posebnem delu uvedemo
določene dejavnosti, jasno opredelimo cilje in podamo podrobna navodila o tem,
kaj naj naredijo in koliko časa imajo za to.
3. Faza aktivnosti
V tej fazi udeležence razporedimo v skupine in po prostoru in jim razdelimo
gradivo. Sledi gladko prehajanje med posameznimi fazami z novimi navodili in
AKTIVNOST (2)
KONKRETNA IZKUŠNJA (KI)
AKTIVNOST (1)
ABSTRAKTNA KONCEPTUALIZACIJA (AK)
(Formiranje abstraktnih konceptov in generalizacij)
AKTIVNO EKSPERIMENTIRANJE (AE)
(preizkušnja konceptov v novih situacijah)
(RO) RAZMIŠLJUJOČE OPAZOVANJE
(opazovanje in refleksija = razmišljanje)
44
opozorila, ko se bližajo časovne meje. Vodja se lahko vključi v dejavnost kot
»model« vendar mora pozorno spremljati dogajanje.
4. Faza analize
Med prejšnjo fazo in to fazo naj ne bi bilo odmora. Ta faza uredi in osmisli
izkušnjo. Razprava mora zajeti tako vsebino kot proces izkušnje.
5. Faza povzetka in transfera
Udeleženci v tej fazi povežejo celotno izkušnjo s svojimi prejšnjimi izkušnjami in
pojmovanji ter teoretičnimi ugotovitvami. Za udeležence je potrebno, da razvijejo
kognitivno strukturo, s pomočjo katere bodo organizirali in osmislili izkušnjo in da
razmislijo o možnosti uporabe podobnih dejavnosti v svoji nadaljnji praksi.
Natančno se lahko določijo načrti in dogovori za nadaljnjo posamezno in
skupinsko delo. Faza povzetka mora biti primerno dolga, da udeleženci izkušnjo
osmislijo in da niso razočarani in zmedeni. Ker se jim v tem primeru izkušnja ne bo
zdela pomembna.
6. Faza evalvacije
Učinkovitost izkušnje vodja ugotavlja sproti in na koncu, pri tem kombinira
subjektivne in objektivne vire informacij.
V. Hus in M. Korban Črnjavič (2009) v svoji raziskavi navajata, da učitelji z didaktičnega
vidika izvajanja izkustvenega učenja in poučevanja zunaj učilnice nujno potrebujejo
dodatnega učitelja spremljevalca, kar v praksi predstavlja problem, saj učitelji v razredih
nimajo spremljevalcev (razen prvi razred). Hkrati menijo, da je učenje zunaj učilnice
učinkovitejše. S pedagoško-psihološkega vidika menijo, da se s takšnim načinom dela
krepi zdravje otrok, obravnavana snov pa jim je bolj razumljiva. Menijo tudi, da se na ta
način poučevanja oblikuje trdnejša vez med učenci in učiteljem ter da je motivacija za
učence boljša. Z materialno-finančnega vidika se kaže težava v financiranju. Nujno bi bilo
dodatno financiranje pouka s strani Ministrstva za šolstvo, ker takšni načini pouka
zahtevajo več materiala in učitelji niso na mestu, kjer bi iskali sponzorje.
45
Projektno učno delo
Posebej bomo omenili projektno učno delo saj sodobni učni načrt priporoča uveljavljanje
projektnega učnega dela v razredu. To je delo, ki presega okvire pouka; ne omejuje se
vsebinsko, organizacijsko, časovno ali prostorsko; učenci se učijo samostojno, opazujejo
nek pojav, izvajajo praktične aktivnosti. V vseh etapah projekta je glavni nosilec učenec,
učitelj je le pobudnik aktivnosti in svetovalec. Vsebinsko dejavnost učitelj in učenci
načrtujejo v medsebojnem sodelovanju, tako sta zastopani obe smeri »učijo me« in »učim
se«. Gre za povezovanje znanj, sposobnosti in spretnosti, ki jih učenci pridobijo pri pouku,
in sposobnosti ter spretnosti, kij jih pridobe na podlagi izkušenj (Bogataj idr., 2001; Burnik
Kosi idr., 2003).
Tipi projektnega učnega dela (Burnik Kosi idr., 2003):
‒ projekt konstruktivnega tipa (izdelek dela: časopis, knjiga, predmet …),
‒ projekt usvajanja in vrednotenje dogodka (razstava, kulturni dogodek …),
‒ problemski projekt (reševanje problema na primer ekologije na šoli …),
‒ projekt tipa učenja (usvajanje znanja: učbeniki, enciklopedije, ostala literatura …).
Stopnje projektnega učnega dela (Bogataj idr., 2001):
1. Pobuda: pomembno je, da učenci skupaj z učiteljem prisluhnejo vsem pobudam
brez da bi jih ocenjevali in vrednotili. Po razmišljanju skupina izbere enega od
predlogov (ali več za več projektov).
2. Izdelava osnutka, skiciranje: oblikujejo se pravila, po katerih bodo delovali.
3. Načrtovanje: dogovorijo se, kaj bo kdo delal in določijo časovno shemo poteka.
4. Izvajanje: učenci izvajajo dejavnosti (eksperimentiranje, merjenje, primerjanje,
opazovanje, opisovanje, intervjuvanje in zapisovanje. Dejavnosti zajemajo
kognitivno, afektivno in psihomotorično področje, torej umsko, socialno, čustveno
in telesno aktivnost.
5. Sklepni del: projekt se navadno konča z izdelkom in analizo poteka dela (lahko tudi
s predstavitvijo učencem, krajanom, okolici, javnim ustanovam …).
46
Problemski pouk
Problem je vse, kar otežuje spoznavanje, razumevanje in reševanje predmeta, pojava ali
procesa in je situacija, v kateri nekatere podatke poznamo in iščemo tiste, ki manjkajo.
Zahtevnost problema se stopnjuje in je odvisna od razmerja med danimi in iskanimi
podatki. Problemi lahko imajo podatke podane in jih je potrebno le urediti, lahko je
podatkov preveč in je treba odvečne izločiti, lahko so podatki nepopolni ali manjkajo, lahko
so problemi kompleksni, takrat jih je potrebno razčleniti ter reševati postopoma. Kot
problemski pouk lahko učitelj zasnuje le del učne ure, lahko več ur ali celotno učno temo.
Probleme učitelj izbira glede na zahtevnost, življenjskost, primernost, motivacijo ali
čustveno angažiranost učencev. Učitelj poskuša pri učencih zastaviti problemski pouk tako,
da sami zastavijo probleme ali problemska vprašanja in jih skupaj analizirajo in vrednotijo
(Burnik Kosi idr., 2003).
Primer postopka reševanja problema (prav tam):
1. Izhodišče: oblikovanje problema.
2. Vpeljava: razčlenitev problema.
3. Reševanje: individualno v dvojicah ali v skupini.
4. Ugotovitve in zaključki: oblikovanje posplošitev.
5. Vrednotenje: vrednotenje rezultatov in postopkov.
6. Transfer: prenos zakonitosti, metod postopkov, znanja na nove primere.
Problem je vedno zastavljen kot problemska naloga, ki je opremljena z navodili in načrtom.
Cilji problemskega pouka strmijo k drugačnemu pridobivanju znanja. To so razvijanje
samostojnosti in ustvarjalnosti učencev, aktivnejša vključitev učencev v proces učenja,
razvijanje samostojnega učenja, trajnejše učenje in podobno. Problemski pouk ni
najpomembnejša metoda, saj je najučinkovitejše kombiniranje različnih metod in oblik dela.
Na ta način učenci pridobivajo različne izkušnje in znanje na različne načine (prav tam).
47
2.6.5 BLOOMOVA TAKSONOMIJA
Bloomova taksonomija izhaja iz temeljnih kognitivnih (miselnih) procesov, prikazuje
hierarhično razvrstitev vedenja od preprostega do kompleksnega, od konkretnega k
abstraktnemu. Od nižjega (enostavnejšega) primera k višjemu (kompleksnejšemu)
primeru. Taksonomija ima šest kategorij (Tomič, 2003).
Preglednica 03: Bloomova taksonomija (Tomič, 2003; Budnar idr., 2006; Sentočnik (b.d.)
TAKSONOMSKE STOPNJE OPIS, RAZLAGA GLAGOLI
ZNANJE
Prepoznava in obnova dejstev,
terminov, simbolov, pravil,
postopkov. Miselni proces je
zapomnitev.
Na tej stopnji se morajo
učenci spominjati dejstev,
kategorij, metod, pravil, teorij
… Gre za priklic ali
prepoznavanje informacij.
Naštej, ponovi, opiši, spomni
se, poimenuj, povej definicijo,
obnovi …
RAZUMEVANJE
Povzemanje bistva ter
ponotranjanje in dojemanje
smisla. Zmožnost sklepanja,
izmišljanja lastnih primerov,
ustvarjanje razlag.
Ta stopnja predstavlja
spodnjo raven kognitivnih
storitev. Obsega dejavnosti,
kot so pripovedovanje neke
vsebine s svojimi besedami,
pojasnjevanje ali povzetek
informacij ali napoved
posledic na temelju znanih
pogojev.
Povzemi, povej s svojimi
besedami, pripoveduj, opiši,
poročaj, informiraj, razloži,
pojasni, utemelji, ilustriraj,
navedi nov primer, razloži
nekomu drugemu …
UPORABA
Uporaba abstraktnih pravil in
zakonitosti v konkretni situaciji.
Prenos naučenega v nove
situacije. S pomočjo
principov, ki jih učenec
razume, razlaga nove
problemske situacije.
Uporabi v dani (novi) situaciji,
razloži ob (novem) primeru,
utemelji na (novem) primeru,
sklepaj, napovej, reši,
preizkusi, zamisli si …
ANALIZA
Razstavljanje sporočil na
način, da so jasni odnosi med
sestavnimi elementi in njihova
Na tej stopnji so učenci
sposobni vsebino, sporočilo
smiselno razčleniti. To
pomeni razdrobitev
Podrobno opiši, analiziraj,
razčleni, poišči elemente,
ugotovi značilnosti, primerjaj,
poišči podobnosti in razlike,
48
organiziranost (hierarhija). informacij na
podkomponente in
pojasnitev medsebojnih
odnosov le-teh.
razlikuj, ugotovi napake.
SINTEZA
Povezovanje delov v novo
celoto, samostojno
načrtovanje strategij,
samostojno interpretiranje
nepoznane problemske
situacije. Ustvarjalno in izvirno
razmišljanje.
Ureditev elementov z
njihovimi medsebojnimi
odnosi v celoto, ki je za
učence povsem nova.
Vključena sta ustvarjalnost in
kritično mišljenje.
Zamisli si, ustvari, načrtuj,
zasnuj, izmisli si, izrazi,
izdelaj, oblikuj, iznajdi,
kombiniraj, preoblikuj, popravi
napake, izboljšaj, prepričaj,
dokaži, zavrni, spodbij, ubrani,
utemelji, vodi, izpelji …
EVALVACIJA ALI
VREDNOTENJE
Presoja idej, argumentov,
rešitev, metod. Gre za
sistematično vrednotenje, ki
izhaja iz globljega
razumevanja in analize v
skladu z določenimi kriteriji.
Ta kategorija zahteva
ovrednotenje gradiva in
učenci na tej stopnji izrazijo
svojo vrednostno sodbo, ki
temelji na usvojenih
spoznanjih in izdelanih
kriterijih.
Oceni, ovrednoti, presodi,
odloči se, kritično osvetli,
kritiziraj, problematiziraj, sooči,
razvrsti po pomembnosti,
zavrni, spodbij, ugotovi
napake …
49
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 NAMEN EMPIRIČNE RAZISKAVE
V empiričnem delu magistrskega dela smo v okviru raziskave proučili:
‒ priljubljenost poučevanja predmeta družba v 4. in 5. razredu;
‒ razvitost posameznih področij kompetenc (in posamezne kompetence znotraj le-
teh) učiteljev 4. in 5. razreda pri pouku družbe;
‒ kompetence pri pouku družbe, ki bi jih učitelji želeli še bolj razviti;
‒ vključenost učiteljev v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc;
‒ ovire pri razvijanju kompetenc pri pouku družbe;
‒ razvitost digitalne kompetence učiteljev pri pouku družbe;
‒ pogostost uporabe IKT pri izvajanju pouka in v posameznih fazah pouka družbe;
‒ pogostost uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih;
‒ pogostost pridobivanja e-gradiv;
‒ kje in v kolikšni meri so se učitelji naučili uporabljati IKT-medije.
Pri tem nas je še posebej zanimalo:
‒ ali obstaja statistično značilna razlika pri uresničevanju kompetenc učiteljev pri
pouku družbe glede na delovno dobo;
‒ ali obstaja statistično značilna razlika pri uresničevanju kompetenc učiteljev pri
pouku družbe glede na strokovni naziv učiteljev;
‒ ali obstaja statistično značilna razlika pri uresničevanju kompetenc učiteljev pri
pouku družbe glede na razred (4. in 5.).
50
3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA
PROBLEMA
3.2.1 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
Temeljna raziskovalna vprašanja so:
1. Kako radi učitelji poučujejo predmet družba?
1.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
1.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na razred?
Raziskovalna vprašanja, vezana na uresničevanje kompetenc pri predmetu družba
2. Koliko so po mnenju vprašanih razvite posamezne kompetence pri učiteljih, ki
poučujejo predmet družba?
2.1 Kako so razvite specifične kompetence predmeta družba?
2.1.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
2.2 Kako je razvito področje učinkovito poučevanje?
2.2.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
2.3 Kako so razvite splošne kompetence?
2.3.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
3. Katere kompetence bi si učitelji predmeta družba želeli bolj razviti?
4. Kako razvoj lastnih kompetenc ocenjujejo učitelji predmeta družba?
5. Kateri dejavniki ovirajo učitelje pri razvijanju kompetenc pri pouku družbe?
51
Raziskovalna vprašanja, vezana na uporabo IKT (informacijsko-komunikacijske
tehnologije) pri predmetu družba
6. Kako pogosto se učitelji za načrtovanje in izvajanje pouka družbe poslužujejo
uporabe IKT (informacijsko-komunikacijske tehnologije)?
6.1 Kako pogosto učitelji uporabljajo urejevalnik besedil?
6.1.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.1.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.2 Kako pogosto učitelji uporabljajo urejevalnik preglednic?
6.2.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.2.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.3 Kako pogosto učitelji uporabljajo program za oblikovanje PPT prosojnic?
6.3.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.3.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.4 Kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami s področja družbe?
6.4.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.4.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.5 Kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do internetnih strani s pripravljenimi
gradivi za pouk družbe?
6.5.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.5.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.6 Kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do spletnih forumov ali drugih spletnih
mest, kje lahko vzpostavijo stik z učitelji družbe?
6.6.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.6.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
52
6.7 Kako pogosto učitelji uporabljajo oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani,
namenjene učencem, ki jih poučujejo družbo?
6.7.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.7.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.8 Kako pogosto učitelji uporabljajo elektronsko pošto za komunikacijo z drugimi
učitelji družbe?
6.8.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.8.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.9 Kako pogosto učitelji uporabljajo opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu
družba?
6.9.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.9.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.10 Kako pogosto učitelji uporabljajo izobraževalne računalniške programe za pouk
družbe?
6.10.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.10.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.11 Kako pogosto učitelji uporabljajo računalniške programe za izdelavo preprostih
zemljevidov in geografske informacijske sisteme?
6.11.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.11.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.12 Kako pogosto učitelji uporabljajo preverjanje znanja s pomočjo e-nalog, ki jih
učenci rešujejo z uporabo IKT?
6.12.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.12.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
53
6.13 Kako pogosto učitelji uporabljajo digitalni fotoaparat?
6.13.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.13.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.14 Kako pogosto učitelji uporabljajo video kamero?
6.14.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.14.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.15 Kako pogosto učitelji uporabljajo CD oz. DVD zapisovalnik?
6.15.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.15.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.16 Kako pogosto učitelji uporabljajo CD oz. DVD predvajalnik?
6.16.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.16.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.17 Kako pogosto učitelji uporabljajo skener?
6.17.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.17.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.18 Kako pogosto učitelji uporabljajo LCD projektor?
6.18.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.18.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.19 Kako pogosto učitelji uporabljajo stacionarni računalnik?
6.19.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.19.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.20 Kako pogosto učitelji uporabljajo prenosni računalnik?
6.20.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.20.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
54
6.21 Kako pogosto učitelji uporabljajo interaktivno tablo?
6.21.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.21.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
6.22 Kako pogosto učitelji uporabljajo digitalne prosojnice?
6.22.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
6.22.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
7. Kako pogosto se učitelji v posameznih fazah pouka družbe poslužujejo uporabe
IKT (informacijsko-komunikacijske tehnologije)?
7.1 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri uvajanju v nov didaktični sklop oz.
učno temo?
7.1.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
7.1.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
7.2 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi?
7.2.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
7.2.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
7.3 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri vadenju, urjenju učne snovi?
7.3.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
7.3.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
7.4 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri ponavljanju učne snovi?
7.4.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
7.4.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
7.5 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri sprotnem preverjanju znanja?
7.5.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
7.5.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
55
7.6 Kako pogosto učitelji uporabljajo IKT pri ocenjevanju znanja?
7.6.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
7.6.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na strokovni naziv?
8. Kako pogosto učitelji pri izvajanju pouka družbe uporabljajo računalniško podprto
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo?
8.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
8.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na razred?
9. Pri katerem vsebinskem sklopu učitelji družbe najpogosteje uporabljajo e-
gradiva?
9.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
9.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na razred?
10. Kje učitelji predmeta družba najpogosteje pridobivajo e-gradiva?
10.1 Ali obstajajo razlike v tem glede na delovno dobo?
10.2 Ali obstajajo razlike v tem glede na razred?
11. Katera področja izobraževanja in usposabljanja največ pripomorejo k razvoju
posameznih področij kompetenc pri pouku družbe?
3.2.2 RAZISKOVALNE HIPOTEZE
Specifične raziskovalne hipoteze so implicitno izražene v obliki eksplikativnih vprašanj,
torej vprašanj o odvisnih zvezah in razlikah.
56
3.2.3 SPREMENLJIVKE
Seznam spremenljivk
a) Neodvisne spremenljivke:
1. spol
2. starost
3. delovna doba
4. stopnja izobrazbe
5. strokovni naziv
6. razred
7. status šole
b) Odvisne spremenljivke:
8. priljubljenost poučevanja predmeta družba
9. specifične kompetence
9.1 razvijanje socialnih veščin in spretnosti
9.2 razvijanje racionalnega in kritičnega mišljenja
9.3 razvijanje stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in oblikovanje podlag za
razvoj vrednot
9.4 sledenje stopnjam Bloomove taksonomije
9.5 uporabljanje strategije izkustvenega učenja
9.6 spodbujanje projektnega učnega dela in raziskovalnega učenja
9.7 prilagajanje pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti
9.8 izbiranje oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja
9.9 smiselno vključevanje medpredmetnih povezav
9.10 poznavanje učnega načrta predmeta družba in učnih načrtov drugih
predmetov
10. učinkovito poučevanje
10.1 razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev
10.2 obvladovanje načel in postopkov za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje
učnega procesa
57
10.3 upoštevanje razvojnih značilnosti učencev pri načrtovanju in izvajanju pouka
10.4 upoštevanje predznanja učencev, njihovih interesov, zmožnosti za učenje in
učnih stilov
10.5 ustvarjanje ustreznega učnega okolja z različnimi učnimi metodami in
strategijami
10.6 kombiniranje različnih učnih oblik (frontalna, skupinska, individualna …)
10.7 organiziranje aktivnega, samostojnega in učinkovitega učenja
10.8 podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih
10.9 vključevanje neformalno pridobljenega znanja in življenjskih situacij v proces
izobraževanja
11. splošne kompetence
11.1 komunikacija in odnosi
11.1.1 komuniciranje z učenci in razvijanje pozitivnega ozračja v razredu
11.1.2 razvijanje možnosti sporazumevanja v slovenskem jeziku
11.1.3 oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem,
agresivnostjo in konflikti v razredu
11.1.4 vzdrževanje discipline
11.2 organizacija in vodenje
11.2.1 poznavanje zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev
11.2.2 obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z
načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega
procesa
11.3 sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem
11.3.1 sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence
11.3.2 komuniciranje in sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli
11.4 profesionalni razvoj
11.4.1 strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem področju
11.4.2 strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju
12. razvijanje lastnih kompetenc
13. ovire pri razvoju kompetenc
14. pogostost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije za načrtovanje in
izvajanje pouka
58
14.1 urejevalnik besedil
14.2 urejevalnik preglednic
14.3 program za oblikovanje PPT prosojnic
14.4 internetne strani s strokovnimi vsebinami
14.5 internetne strani s pripravljenimi gradivi
14.6 spletni forumi, druga spletna mesta za stik z učitelji družbe
14.7 lastna spletna stran
14.8 elektronska pošta za komunikacijo z drugimi učitelji družbe
14.9 opisniki za ocenjevanje znanja pri predmetu družba
14.10 izobraževalni računalniški programi
14.11 računalniški programi za izdelavo preprostih zemljevidov
14.12 preverjanje znanja s pomočjo e-nalog
14.13 digitalni fotoaparat
14.14 video kamera
14.15 CD oz. DVD zapisovalnik
14.16 CD oz. DVD predvajalnik
14.17 skener
14.18 LCD projektor
14.19 stacionarni računalnik
14.20 prenosni računalnik
14.21 interaktivna tabla
14.22 digitalne prosojnice
15. pogostost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije v posameznih fazah
pouka
15.1 uvajanje v nov didaktični sklop
15.2 obravnava nove učne snovi
15.3 vadenje, urjenje učne snovi
15.4 ponavljanje učne snovi
15.5 (sprotno) preverjanje znanja
15.6 ocenjevanje znanja
16. pogostost uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije pri izvajanju pouka
17. pogostost uporabe e-gradiv pri vsebinskih sklopih
59
18. pogostost pridobivanja e-gradiv
19. učenje uporabe IKT
19.1 v času študija
19.2 pri delu v praksi
19.3 od sodelavcev/sodelavk
19.4 od računalnikarja/ke ali izkušene/ga učiteljice/ja na šoli
19.5 na seminarju stalnega strokovnega izpopolnjevanja
19.6 na dodatnem izpopolnjevanju v okviru službe na šoli
19.7 na dodatnem izpopolnjevanju izven šole oz. službe
19.8 s študijem strokovne literature
19.9 s pomočjo svetovnega spleta
Izvor podatkov za spremenljivke
Podatke za vse spremenljivke smo zbrali s pomočjo anketnega vprašalnika za učitelje in
učiteljice, ki poučujejo predmet družba v 4. in 5. razredu osnovne šole.
Odvisne zveze med spremenljivkami
Preglednica 04: Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami (zaporedne številke) po
raziskovalnih vprašanjih (zaporedne številke)
RAZISKOVALNA VPRAŠANJA NEODVISNE
SPREMENLJIVKE ODVISNE SPREMENLJIVKE
1.1, 1.2 3,6 8
2.1.1, 2.1.2 3,6 9.1–9.10
2.2.1, 2.2.2 3,6 10.1–10.9
2.3.1, 2.3.2 3,6 11.1.1–11.1.4, 11.2.1, 11.2.2,
11.3.1, 11.3.2, 11.4.1, 11.4.2
6.1.1, 6.1.2 3,6 14.1
6.2.1, 6.2.2 3,6 14.2
6.3.1, 6.3.2 3,6 14.3
6.4.1, 6.4.2 3,6 14.4
6.5.1, 6.5.2 3,6 14.5
60
6.6.1, 6.6.2 3,6 14.6
6.7.1, 6.7.2 3,6 14.7
6.8.1, 6.8.2 3,6 14.8
6.9.1, 6.9.2 3,6 14.9
6.10.1, 6.10.2 3,6 14.10
6.11.1, 6.11.2 3,6 14.11
6.12.1, 6.12.2 3,6 14.12
6.13.1, 6.13.2 3,6 14.13
6.14.1, 6.14.2 3,6 14.14
6.15.1, 6.15.2 3,6 14.15
6.16.1, 6.16.2 3,6 14.16
6.17.1, 6.17.2 3,6 14.17
6.18.1, 6.18.2 3,6 14.18
6.19.1, 6.19.2 3,6 14.19
6.20.1, 6.20.2 3,6 14.20
6.21.1, 6.21.2 3,6 14.21
6.22.1, 6.22.2 3,6 14.22
7.1.1, 7.1.2 3,6 15.1
7.2.1, 7.2.2 3,6 15.2
7.3.1, 7.3.2 3,6 15.3
7.4.1, 7.4.2 3,6 15.4
7.5.1, 7.5.2 3,6 15.5
7.6.1, 7.6.2 3,6 15.6
8.1, 8.2 3,6 16
9.1, 9.2 3,6 17
10.1, 10.2 3,6 18
11.1,11.2 3,6 19.1–19.9
61
3.3 METODOLOGIJA
3.3.1 RAZISKOVALNE METODE
Pri raziskavi smo uporabili deskriptivno metodo in kavzalno-neeksperimentalno metodo
empiričnega pedagoškega raziskovanja.
3.3.2 RAZISKOVALNI VZOREC
Raziskava je temeljila na neslučajnostnem namenskem vzorcu (n = 170) učiteljev, ki so v
šolskem leto 2015/2016 poučevali predmet družba v 4. in 5. razredu po slovenskih
osnovnih šolah.
Preglednica 05: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na spol
SPOL f f %
Moški 8 4,7
Ženski 162 95,3
Skupaj 170 100
V raziskovalni vzorec smo zajeli večinoma učiteljice. Odstotek učiteljic znaša 95,3 %. Od
170 anketirancev je bilo učiteljev le 8 (4,7 %).
Preglednica 06: Število (n), aritmetična sredina (�̅�), standardni odklon (s), najmanjša
(MIN), največja (MAX) vrednost starosti anketiranih učiteljev predmeta družba v letih
STAROST V LETIH
n 𝒙 s MIN MAX
170 47,63 8,30 27 61
Povprečna starost anketiranih učiteljev je 47,63 let. Najvišja starost je 61 let, najnižja 27
let. Največ anketiranih učiteljev je starih med 39,33 in 55,93 let.
62
Preglednica 07: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na delovno dobo
DELOVNA DOBA V
LETIH1
f
f %
Skupaj
f f %
0 – 5 let 8 4,7
52
30,6 6 – 10 let 12 7,1
11 – 20 let 32 18,8
21 – 30 let 46 27,1 46 27,1
Več kot 30 let 72 42,4 72 42,4
Skupaj 170 100,0 170 100,0
V raziskavo smo zajeli raznolik vzorec učiteljev glede na dolžino delovne dobe. Največ je
takšnih učiteljev, ki na osnovni šoli poučujejo več kot 30 let (42,4 %), sledijo učitelji z
delovno dobo od 21 do 30 let (27,1 %), še manj pa je učiteljev z delovno dobo od 11 do 20
let (18,8 %). Zelo malo je bilo učiteljev z delovno dobo od 6 do 10 let (7,1 %), najmanj pa
učiteljev z delovno dobo od 0 do 5 let (4,7 %).
Preglednica 08: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo izobrazbe
STOPNJA IZOBRAZBE f f %
Srednješolska 0 0,0
Višja ali visoka izobrazba 79 46,5
Univerzitetna 90 52,9
Magisterij ali več 1 0,6
Skupaj 170 100,0
Največ anketiranih učiteljev, več kot polovica ima univerzitetno izobrazbo (52,9 %),
nekoliko manj jih ima višjo ali visoko izobrazbo (46,5 %), le eden pa je z magistrsko
izobrazbo ali več (0,6 %). Učiteljev s srednješolsko izobrazbo ni bilo zajetih v raziskavo.
1 V poglavju Rezultati in interpretacija smo pri tabelah, kjer so x2 izračuni združili leta delovne dobe, in smo dobili tri skupine: od 0 do 20 let, od 21 do 31 let ter skupino z nad 30 let delovnimi izkušnjami.
63
Preglednica 09: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na strokovni naziv
STROKOVNI NAZIV f f %
Učitelj brez naziva 8 4,7
Mentor 42 24,7
Svetovalec 112 65,9
Svetnik 8 4,7
Skupaj 170 100,0
Največ učiteljev 4. in 5. razreda pri predmetu družba ima naziv svetovalec (65,9 %), sledijo
učitelji z nazivom mentor (24,7 %), izenačeni pa sta skupini učiteljev brez naziva (4,7 %) in
učitelji z nazivom svetnik (4,7 %).
Preglednica 10: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na razred
RAZRED f f %
4. razred 82 48,2
5. razred 88 51,8
Skupaj 170 100,0
V raziskavi je sodelovalo 170 učiteljev. Od teh je nekaj več tistih, ki poučujejo predmet
družba v 5. razredu (51,8 %). Nekoliko manj je učiteljev, ki poučujejo v 4. razredu (48,2 %).
Preglednica 11: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na status šole
STATUS ŠOLE f f %
Mestna 61 35,9
Podeželska 109 64,1
Skupaj 170 100,0
Iz preglednice je razvidno, da je pri raziskavi sodelovalo največ učiteljev s podeželskih
osnovnih šol (64,1 %), maj pa učiteljev z mestnih osnovnih šol (35,9 %).
64
3.3.3 POSTOPKI ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo pridobili s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika za učitelje 4. in 5.
razreda, ki poučujejo predmet družba.
3.3.3.1 ORGANIZACIJA ZBIRANJA PODATKOV
Podatke smo pridobili tako, da smo na spletni strani Ministrstva za izobraževanje, znanost
in šport (https://krka1.mss.edus.si/registriweb/Seznam1.aspx?Seznam=2010) oz. na
spletnih straneh posameznih osnovnih šol poiskali seznam vseh osnovnih šol po Sloveniji.
Naslov do spletnega anketnega vprašalnika smo 18., 19. in 20. 1. 2016 preko elektronske
pošte poslali vsem ravnateljem in jih vljudno pozvali k sodelovanju. Ravnatelji so dopis za
učitelje s priponko anketnega vprašalnika posredovali naprej učiteljem 4. in 5. razreda, ki
poučujejo predmet družba. Čez teden dni smo vsem ravnateljem poslali zahvalo za
sodelovanje in ponovno pozvali vse tiste, ki se še niso odzvali na prošnjo za izpolnitev
anketnega vprašalnika. Z anketiranjem smo zaključili 5. 2. 2016, ko je bilo zbranih 170
vprašalnikov. Zabeležili smo tudi 66 nepravilno izpolnjenih vprašalnikov, ki smo jih izločili in
138 klikov na nagovor ali anketo.
3.3.3.2 VSEBINSKO-METODOLOŠKE ZNAČILNOSTI
Vsebinsko-formalne značilnosti
Spletni anketni vprašalnik smo sami sestavili. V prvem delu vprašalnika so zajeti splošni
podatki o učiteljih razrednega pouka (spol, starost, število let delovne dobe, stopnja
dosežene izobrazbe, strokovni naziv, razred in status šole, na kateri poučujejo) in
vprašanje zaprtega tipa o priljubljenosti poučevanja predmeta družba. V nadaljevanju je
anketni vprašalnik razdeljen na dva dela. V prvem delu so štiri vprašanja vezana na
učiteljeve kompetence. Tri vprašanja so kombinirana (zaprtega tipa z možnostjo dodatnega
odgovora), vprašanje o kompetencah, ki bi si jih želeli še bolj razviti, pa je odprtega tipa. V
drugem delu sledi šest vprašanj glede uporabe informacijsko-komunikacijske tehnologije
pri pouku družbe. Štiri vprašanja so zaprtega tipa, dve vprašanji sta kombinirani (zaprtega
tipa z možnostjo dodatnega odgovora).
65
Merske karakteristike
Veljavnost
Anketni vprašalnik je sestavljen po splošnih merilih sestavljanja anketnih vprašalnikov ter
po navodilu mentorice. Vprašalnik smo sondažno preizkusili.
Zanesljivost
Zanesljivost anketnega vprašalnika smo zagotovili z natančnimi navodili z enopomenskimi,
specifičnimi vprašanji.
Objektivnost
Objektivnost smo zagotovili s prevladujočimi vprašanji zaprtega tipa, pri katerih ni mogoče
s subjektivnim presojanjem spreminjati informacij. Vse temelji na spletnem, ne vodenem,
individualnem anketiranju, brez prisotnosti ocenjevalca.
3.3.4 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Podatke smo obdelali s programom SPSS 21.0 (Statistical Package for Social Sciencs) na
nivoju deskriptivne in inferenčne statistike. Pri tem smo uporabili naslednje postopke:
‒ tabelarični prikaz frekvenčne distribucije (f, f %) atributivnih spremenljivk;
‒ osnovno deskriptivno statistiko (aritmetična sredina, standardni odklon, najmanjša
in največja vrednost) numeričnih spremenljivk;
‒ neparametrični preizkus (χ2 – preizkus).
Odgovore, ki smo jih pridobili na odprta vprašanja, smo kategorizirali in izpeljave kategorij
predstavili v tabelah ali alinejah.
66
3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
3.4.1 PRILJUBLJENOST POUČEVANJA
Preglednica 12: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po priljubljenosti poučevanja predmeta družba
PRILJUBLJENOST
POUČEVANJA
f f %
Zelo rad/a 75 44,1
Rad/a 93 54,7
Manj rad/a 1 0,6
Nerad/a 1 0,6
Skupaj 170 100,0
Najvišji je odstotek učiteljev, ki na osnovni šoli radi poučujejo predmet družba (54,7 %),
nekoliko nižji je odstotek učiteljev, ki predmet družba zelo radi poučujejo (44,1 %).
Učiteljev, ki predmet družba manj radi ali celo neradi poučujejo, skoraj ni (0,6 %).
Štirje učitelji, ki radi poučujejo predmet družba, so svoj odgovor utemeljili:
»Odvisno od tematskega sklopa. Pravice in dolžnosti mi niso ravno ljube.«
»Velike možnosti različnih načinov poučevanja.«
»Odvisno od vsebin.«
»Določene vsebine se mi zdijo preabstraktne za učence.«
Učitelj, ki je odgovoril, da zelo rad poučuje predmet družba, je svoj odgovor utemeljil:
»Zanimiva snov.«
67
Preglednica 13: Učiteljeva ocena priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na
razred in delovno dobo in izid χ2 preizkusa
PRILJUBLJENOST POUČEVANJA
Zelo rad/a
f
f %
Rad/a
f
f %
Manj
rad/a
f
f %
Nerad/a
f
f %
Skupaj
f
f %
RA
ZR
ED
4. razred 26
31,7 %
54
65,9 %
1
1,2 %
1
1,2 %
82
48,2 %
5. razred 49
55,7 %
39
44,3 %
0
0,0 %
0
0,0 %
88
51,8 %
Skupaj 75
100,0 %
93
100,0 %
1
100,0 %
1
100,0 %
170
100,0 %
IZID χ2 PREIZKUSA χ2 = 12,159; g = 3 ; P = 0,007
DE
LO
VN
A D
OB
A
Od 0 do 20 let 27
50,9 %
26
49,1 %
0
0,0 %
0
0,0 %
53
31,2 %
Od 21 do 30 let 17
37,0 %
28
60,9 %
1
2,2 %
0
0,0 %
46
27,1 %
Več kot 30 let 31
43,7 %
39
54,9 %
0
0,0 %
1
1,4 %
71
41,8 %
Skupaj 75
100,0 %
93
100,0 %
1
100,0 %
1
100,0 %
170
100,0 %
IZID χ2 PREIZKUSA χ2 = 6,092; g = 6; P = 0,413
Iz preglednice lahko razberemo, da obstaja statistično značilna razlika v priljubljenosti
poučevanja predmeta družba glede na razred, ki ga učitelji poučujejo (P = 0,007; P < 0,05).
Ne obstaja statistično značilna razlika v priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede
na delovno dobo (P = 0,413; P > 0,05).
V četrtem razredu je največ takih učiteljev, ki radi poučujejo predmet družba (65,9 %),
polovico manj je takih, ki predmet zelo radi poučujejo (31,7 %). Učiteljev, ki manj radi (1,2
%) ali neradi (1,2 %) poučujejo ta predmet, skoraj ni. V petem razredu je večina učiteljev
odgovorila, da zelo radi poučujejo predmet družba (55,7 %), nekaj manj je tistih, ki predmet
radi poučujejo (44,3 %), nihče ni odgovoril, da predmet manj rad (0,0 %) ali nerad (0,0 %)
poučuje.
68
Iz odgovorov lahko sklepamo, da učitelji v povprečju radi poučujejo predmet družba ne
glede na delovno dobo in razred. Čeprav je to predmet, ki mu v šoli na splošno ne
pripisujejo največjega pomena, je snov, ki jo učitelji poučujejo, zanimiva. Učitelji so
odgovorili, da ga radi poučujejo predvsem zaradi različnih načinov poučevanja in različnih
vsebin.
3.4.2 KOMPETENCE PRI PREDMETU DRUŽBA
Pri vprašanju, koliko so pri učiteljih razvite kompetence, smo kompetence razdelili v tri
sklope. Prvi sklop zajema specifične kompetence, to so kompetence, ki so specifične za
predmet družba in smo jih pridobili iz učnega načrta za predmet družba (4. in 5. razred). V
drugem sklopu so splošne kompetence, ki spadajo v kategorijo učinkovito poučevanje (s
tem smo želeli dati poudarek na poučevanju predmeta družba), v tretjem sklopu so splošne
kompetence, ki zajemajo kategorije komunikacija in odnosi, organizacija in vodenje,
sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem in profesionalni razvoj.
3.4.2.1 SPECIFIČNE KOMPETENCE
Slika 3: Graf povprečne vrednosti ocene specifičnih kompetenc.
Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 4,12 in 4,70.
69
Iz grafa lahko razberemo, da so specifične kompetence pri učiteljih zelo dobro razvite. Vse
kompetence imajo povprečno vrednost (na lestvici od ena do pet) nad štiri. Najbolje je
razvita pri učiteljih kompetenca poznavanje učnih načrtov (�̅� = 4,70), sledita ji smiselno
vključevanje medpredmetnih povezav (�̅� = 4,53) in izbiranje oblik in načinov preverjanja ter
ocenjevanja znanja (�̅� = 4,47). Enako aritmetično sredino (�̅� = 4,31) imajo spodbujanje
projektnega učnega dela in raziskovalnega učenja, razvijanje kritičnega mišljenja in
razvijanje socialnih veščin. Malo manj sta razviti kompetenci razvijanje stališč do pojavov,
dogodkov v skupnosti (�̅� = 4,29) in uporabljanje strategije izkustvenega učenja (�̅� = 4,24).
Najmanj pa sta z enako aritmetično sredino (�̅� = 4,12) razviti prilagajanje pouka družbe
glede na zmožnosti in druge posebnosti in sledenje stopnjam Bloomove taksonomije.
Preglednica 14: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo razvitosti specifičnih kompetenc
SPECIFIČNE KOMPETENCE
STOPNJA
RAZVITOSTI
f
f %
𝒙
RAZVIJANJE SOCIALNIH VEŠČIN
Ni razvita 0 0,0
4,31
Delno razvita 1 0,6
Razvita 20 11,8
Precej razvita 75 44,1
Zelo razvita 74 43,5
Skupaj 170 100,0
RAZVIJANJE KRITIČNEGA MIŠLJENJA
Ni razvita 0 0,0
4,31
Delno razvita 0 0,0
Razvita 13 7,6
Precej razvita 91 53,5
Zelo razvita 66 38,8
Skupaj 170 100,0
RAZVIJANJE STALIŠČ DO POJAVOV,
DOGODKOV V SKUPNOSTI
Ni razvita 0 0,0
4,29
Delno razvita 0 0,0
Razvita 17 10,0
Precej razvita 87 51,2
Zelo razvita 66 38,8
Skupaj 170 100,0
SLEDENJE STOPNJAM BLOOMOVE
TAKSONOMIJE
Ni razvita 0 0,0 4,12
Delno razvita 4 2,4
70
Razvita 23 13,5
Precej razvita 92 54,1
Zelo razvita 51 30,0
Skupaj 170 100,0
UPORABLJANJE STRATEGIJE
IZKUSTVENEGA UČENJA
Ni razvita 0 0,0
4,24
Delno razvita 1 0,6
Razvita 27 15,9
Precej razvita 72 42,4
Zelo razvita 70 41,2
Skupaj 170 100,0
SPODBUJANJE PROJEKTNEGA UČNEGA
DELA IN RAZISKOVALNEGA UČENJA
Ni razvita 0 0,0
4,31
Delno razvita 3 1,8
Razvita 25 14,7
Precej razvita 58 34,1
Zelo razvita 84 49,4
Skupaj 170 100,0
PRILAGAJANJE POUKA DRUŽBE GLEDE
NA ZMOŽNOSTI IN DRUGE POSEBNOSTI
Ni razvita 0 0,0
4,12
Delno razvita 2 1,2
Razvita 25 14,7
Precej razvita 94 55,3
Zelo razvita 49 28,8
Skupaj 170 100,0
IZBIRNJE OBLIK IN NAČINOV
PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ZNANJA
Ni razvita 0 0,0
4,47
Delno razvita 0 0,0
Razvita 8 4,7
Precej razvita 74 43,5
Zelo razvita 88 51,8
Skupaj 170 100,0
SMISELNO VKLJUČEVANJE
MEDPREDMETNIH POVEZAV
Ni razvita 0 0,0
4,53
Delno razvita 0 0,0
Razvita 9 5,3
Precej razvita 62 36,5
Zelo razvita 99 58,2
Skupaj 170 100,0
POZNAVANJE UČNIH NAČRTOV
Ni razvita 0 0,0
4,70 Delno razvita 0 0,0
Razvita 5 2,9
71
Precej razvita 41 24,1
Zelo razvita 124 72,9
Skupaj 170 100,0
Kot zelo razvite specifične kompetence so učitelji navedli poznavanje učnih načrtov (72,9
%), smiselno vključevanje medpredmetnih povezav (58,2 %), izbiranje oblik in načinov
preverjanja in ocenjevanja znanja (51,8 %) in spodbujanje projektnega učnega dela in
raziskovalnega učenja (49,4 %). Precej razvite specifične kompetence pri učiteljih so
prilagajanje pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti (55,3 %), sledenje
stopnjam Bloomove taksonomije (54,1 %), razvijanje kritičnega mišljenja (53,5 %),
razvijanje stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti (51,2 %), razvijanje socialnih veščin
(44,1 %) in uporabljanje strategije izkustvenega učenja (42,4 %).
Učni načrt je osnova za poučevanje predmeta, kar se kaže tudi pri učiteljih, ki poučujejo
predmet družba v 4. in 5. razredu osnovne šole. To je specifična kompetenca, ki je pri
učiteljih najbolj razvita. Le-ti morajo poznati tudi učne načrte drugih predmetov, kar se kaže
pri drugi najbolj razviti kompetenci, smiselnem vključevanju medpredmetnih povezav.
Učitelji lahko predmete med sabo snovno povezujejo le z dobrim poznavanjem učnih
načrtov drugih predmetov. Tretja najbolj razvita specifična kompetenca je izbiranje oblik in
načinov preverjanja in ocenjevanja znanja, brez katere učitelji ne morejo preveriti
doseženih ciljev in znanja učencev.
Preglednica 15: Učiteljeva ocena razvitosti specifičnih kompetenc glede na delovno dobo
in izid χ2 preizkusa
SPECIFIČNE
KOMPETENCE
STOPNJA
RAZVITOSTI
DELOVNA DOBA
IZID
χ2
PR
EIZ
KU
SA
Od 0 do
20 let
f
f %
Od 21
do 30
let
f
f %
Več kot
30 let
f
f %
Skupaj
f
f %
RA
ZV
IJA
NJE
SO
CIA
LN
IH
VE
ŠČ
IN
Delno razvita 0
0,0 %
0
0,0 %
1
1,4 %
1
0,6 % χ2 = 2,641
g = 6
P = 0,852 Razvita 5
9,4 %
6
13,0 %
9
12,7 %
20
11,8
72
Precej
razvita
26
49,1 %
19
41,3 %
30
42,3 %
75
44,1 %
Zelo razvita 22
41,5 %
21
45,7 %
31
43,7 %
74
43,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
RA
ZV
IJA
NJE
KR
ITIČ
NE
GA
MIŠ
LJE
NJA
Razvita 5
9,4 %
4
8,7 %
4
5,6 %
13
7,6 %
χ2 = 2,564
g = 4
P = 0,633
Precej
razvita
26
49,1 %
28
60,9 %
37
25,1 %
91
53,5 %
Zelo razvita 22
41,5 %
14
30,4 %
30
42,3 %
66
38,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
RA
ZV
IJA
NJE
ST
AL
IŠČ
DO
PO
JAV
OV
, DO
GO
DK
OV
V
SK
UP
NO
ST
I
Razvita 4
7,5 %
8
17,4 %
5
7,0 %
17
10,0 %
χ2 = 5,808
g = 4
P = 0,214
Precej
razvita
32
60,4 %
19
41,3 %
36
50,7 %
87
51,2 %
Zelo razvita 17
32,1 %
19
41,3 %
30
42,3 %
66
38,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
SL
ED
EN
JE S
TO
PN
JAM
BL
OO
MO
VE
TA
KS
ON
OM
IJE
Delno razvita 4
7,5 %
0
0,0 %
0
0,0 %
4
2,4 %
χ2 = 14,551
g = 6
P = 0,024
Razvita 9
17,0 %
8
17,4 %
6
8,5 %
23
13,5 %
Precej
razvita
28
52,8 %
26
56,5 %
38
53,5 %
92
54,1 %
Zelo razvita 12
22,6 %
12
26,1 %
27
38,0 %
51
30,0 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
UP
OR
AB
LJA
NJE
ST
RA
TE
GIJ
E
IZK
US
TV
EN
EG
A
UČ
EN
JA
Delno razvita 1
1,9 %
0
0,0 %
0
0,0 %
1
0,6 % χ2 = 6,824
g = 6
P = 0,337
Razvita 9
17,0 %
8
17,4 %
10
14,1 %
27
15,9 %
Precej
razvita
27
50,9 %
19
41,3 %
26
36,6%
72
42,4 %
73
Zelo razvita 16
30,2 %
19
41,3 %
35
49,3 %
70
41,2 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 % S
PO
DB
UJA
NJE
PR
OJE
KT
NE
GA
UČ
NE
GA
DE
LA
IN R
AZ
ISK
OV
AL
NE
GA
UČ
EN
JA
Delno razvita 0
0,0 %
1
3,2 %
2
2,8 %
3
1,8 %
χ2 = 6,552
g = 6
P = 0,364
Razvita 6
11,3 %
8
17,4 %
11
15,5 %
25
14,7 %
Precej
razvita
20
37,7 %
19
41,3 %
19
26,8 %
58
34,1 %
Zelo razvita 27
50,9 %
18
39,1 %
39
54,9 %
84
49,4 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
PR
ILA
GA
JAN
JE P
OU
KA
DR
UŽ
BE
GL
ED
E
NA
ZM
OŽ
NO
ST
I IN
DR
UG
E P
OS
EB
NO
ST
I Delno razvita 0
0,0 %
1
2,2 %
1
1,4 %
2
1,2 %
χ2 = 11,093
g = 6
P = 0,086
Razvita 14
26,4 %
4
8,7 %
7
9,9 %
25
14,7 %
Precej
razvita
26
49,1 %
30
65,2 %
38
53,5 %
94
55,3 %
Zelo razvita 13
24,5 %
11
23,9 %
25
35,2 %
49
28,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
IZB
IRN
JE O
BL
IK IN
NA
ČIN
OV
PR
EV
ER
JAN
JA IN
OC
EN
JEV
AN
JA Z
NA
NJA
Razvita 5
9,4 %
0
0,0 %
3
4,2 %
8
4,7 %
χ2 = 13,260
g = 4
P = 0,010
Precej
razvita
26
49,1 %
25
54,3 %
23
32,4 %
74
43,5 %
Zelo razvita 22
41,5 %
21
45,7 %
45
63,4 %
88
51,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
SM
ISE
LN
O
VK
LJU
ČE
VA
NJE
ME
DP
RE
DM
ET
NIH
PO
VE
ZA
V
Razvita 4
7,5 %
3
6,5 %
2
2,8 %
9
5,3 % χ2 = 8,531
g = 4
P = 0,074
Precej
razvita
21
39,6 %
22
47,8 %
19
26,8 %
62
36,5 %
Zelo razvita 28
52,8 %
21
45,7 %
50
70,4 %
99
58,2 %
74
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
PO
ZN
AV
AN
JE U
ČN
IH N
AČ
RT
OV
Razvita 2
3,8 %
3
6,5 %
0
0,0 %
5
2,9 %
χ2 = 11,283
g = 4
P = 0,024
Precej
razvita
18
34,0 %
11
23,9 %
12
16,9 %
41
24,1 %
Zelo razvita 33
62,3 %
32
69,6 %
59
83,1 %
124
72,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
Med ocenami učiteljev o razvitosti specifičnih kompetenc obstaja statistično značilna
razlika glede na delovno dobo pri sledenju stopnjam Bloomove taksonomije (P = 0,024; P
< 0,05), izbiranju oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja (P = 0,010; P < 0,05) in
poznavanju učnih načrtov (P = 0,024; P < 0,05).
Tendenca obstaja pri naslednjih dveh specifičnih kompetencah: prilagajanje pouka družbe
glede na zmožnosti in druge posebnosti (P = 0,086; 0,05 < P < 0,10) in smiselno
vključevanje medpredmetnih povezav (P = 0,074; 0,05 < P < 0,10).
Pri ostalih kompetencah specifično značilne razlike ni. To so: razvijanje socialnih veščin (P
= 0,852; P > 0,05), razvijanje kritičnega mišljenja (P = 0,633, P > 0,05), razvijanje stališč do
pojavov, dogodkov v skupnosti (P = 0,214, P > 0,05), uporabljanje strategije izkustvenega
učenja (P = 0,337, P > 0,05) in spodbujanje projektnega učnega dela in raziskovalnega
učenja (P = 0,364, P > 0,05).
Pri sledenju stopnjam Bloomove taksonomije so učitelji z delovno dobo do 20 let ocenili
stopnjo razvitosti kompetence v največjem številu kot precej razvito kompetenco (52,8 %),
manj jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito (22,6 %), razvito (17,0 %) in delno razvito
(7,5 %). Učitelji z delovno dobo od 21 let do 30 let so kompetenco ocenili v največjem
številu kot precej razvito (56,5 %), manj jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito (26,1 %)
in razvito (17,4 %). Učiteljev, ki bi kompetenco ocenili kot delno razvito, ni (0,0 %). Učitelji z
delovno dobo več kot 30 let so kompetenco ocenili v največjem številu kot precej razvito
(53,5 %), manj učiteljev meni, da je pri njih kompetenca zelo razvita (38,0 %) ali razvita
(8,5 %). Učiteljev, ki ocenjujejo, da je kompetenca pri njih le delno razvita ni (0,0 %). Iz
frekvenc lahko razberemo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo bolj razvito kompetenco
75
sledenje stopnjam Bloomove taksonomije. Menimo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo
več izkušenj z učenci in bolj sledijo uresničevanju vzgojnih ciljev po stopnjah od
sprejemanja, reagiranja in ravnanja, prek usvajanja vrednot do organiziranja vrednot in
razvijanja celovitega značaja.
Pri izbiranju oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja so učitelji z delovno dobo do
20 let v največjem številu ocenili razvitost kompetence kot precej razvito (49,1 %), nekaj
manj jih je ocenilo kompetenco kot zelo razvito (41,5 %), najmanj pa jih je ocenilo kot
razvito (9,4 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v največjem številu
ocenili kot precej razvito (54,3 %), nekaj manj jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito
(45,7 %). Učiteljev, ki bi kompetenco ocenili kot delno razvito, ni (0,0 %). Učitelji z delovno
dobo več kot 30 let pa so kompetenco v največjem številu ocenili kot zelo razvito (63,4 %),
manj je takih, ki so jo ocenili kot precej razvito (32,4 %), le nekaj je tistih, ki so kompetenco
ocenili kot razvito (4,2 %). Iz frekvenc lahko razberemo, da imajo kompetenco izbiranje
oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja najbolj razvito učitelji z delovno dobo več
kot 30 let. Sklepamo lahko, da se pri učiteljih z daljšo delovno dobo kažejo njihove izkušnje
saj imajo za sabo večje število preverjanj in ocenjevanj znanja.
Pri poznavanju učnih načrtov so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu ocenili
razvitost kompetence kot zelo razvito (62,3 %), manj je takih učiteljev, ki so kompetenco
ocenili kot precej razvito (34,0 %), le nekaj jih je ocenilo kompetenco kot delno razvito (3,8
%). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so v največjem številu ocenili kompetenco kot
zelo razvito (69,6 %), nekaj jih je kompetenco ocenilo kot precej razvito (23,9 %), najmanj
pa jih je ocenilo kot razvito (6,5 %). Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v
večini ocenili zelo razvito (83,1 %), le nekaj jih je ocenilo kompetenco kot precej razvito
(24,1 %). Takih, ki bi kompetenco ocenili kot razvito, ni (0,0 %). Iz rezultatov lahko
sklepamo, da učitelji z daljšo delovno dobo bolje poznajo učni načrt za predmet družba in
druge učne načrte. Bolje poznajo vsebine učnih načrtov, cilje, standarde znanja in se lažje
pripravijo na pouk.
Kompetenco prilagajanje pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti so učitelji
z delovno dobo do 20 let v največjem številu ocenili kot precej razvito (49,1 %), manj jih
76
ocenjuje, da imajo kompetenco razvito (26,4 %) in podobno število učiteljev meni, da imajo
kompetenco zelo razvito (24,5 %). Odgovora delno razvita ni podal nihče (0,0 %). Učitelji z
delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco ocenili v največjem številu kot precej razvito
(65,2 %), malo jih meni, da imajo kompetenco zelo dobro razvito (23,0 %), še manj, da je
razvita (8,7 %) in samo eden (2,2 %), da je le delno razvita. Učitelji z delovno dobo več kot
30 let v največjem številu menijo, da imajo kompetenco precej razvito (53,5 %), manj jih
meni, da je zelo razvita, nekaj da je razvita (9,9 %), le eden (1,4 %) meni, da je le delno
razvita. Iz rezultatov lahko razberemo, da imajo učitelji z manj delovne dobe manj razvito
kompetenco prilagajanja pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti.
Sklepamo, da si učitelji z leti pridobijo izkušnje z učenci s posebnimi potrebami,
nadarjenimi učenci in drugimi. Notranjo diferenciacijo poznajo v teoriji, v praksi pa imajo
težave.
Kompetenco smiselno vključevanje medpredmetnih povezav so učitelji z delovno dobo do
20 let v največjem številu ocenili kot zelo razvito (52,8 %), manj jih je ocenilo, da je precej
razvita (39,6 %), najmanj pa, da je razvita (7,5 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let
ocenjujejo kompetenco v največjem številu kot precej razvito (47,8 %), skoraj v enakem
številu ocenjujejo, da je zelo razvita (45,7 %), le nekaj je takih, ki jo ocenjujejo kot razvito
(6,5 %). Učitelji z delovno dobo več kot 30 let v večini ocenjujejo kompetenco kot zelo
razvito (70,4 %), manj jih ocenjuje kot precej razvito (26,8 %), le 2 (2,8 %) sta jo ocenila kot
razvito. Iz podatkov lahko razberemo, da imajo učitelji z delovno dobo več kot 30 let najbolj
razvito kompetenco smiselno vključevanje medpredmetnih povezav. Tudi pri tej
kompetenci sklepamo, da si učitelji z daljšo delovno dobo pridobijo več izkušenj. Kot smo
že ugotovili, bolj poznajo učne načrte in s tem tudi lažje smiselno povezujejo predmete.
77
3.4.2.2 UČINKOVITO POUČEVANJE
Slika 4: Graf povprečne vrednosti ocene učinkovitega poučevanja
Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 4,09 in 4,61.
Iz grafa lahko razberemo, da so kompetence znotraj kategorije učinkovito učenje pri
učiteljih zelo dobro razvite. Vse kompetence imajo povprečno vrednost (na lestvici od ena
do pet) nad štiri. Najbolje sta razviti pri učiteljih kompetenci vključevanje neformalno
pridobljenega znanja v proces izobraževanja (�̅� = 4,61) in kombiniranje različnih učnih
oblik (�̅� = 4,58), sledijo jima upoštevanje razvojnih značilnosti učencev (�̅� = 4,52),
obvladovanje načel in postopkov učnega procesa (�̅� = 4,51) in ustvarjanje ustreznega
učnega okolja (�̅� = 4,48). Manj so razvite smiselna uporaba IKT (�̅� = 4,42), upoštevanje
predznanja učencev ( �̅� = 4,39), z enako aritmetično sredino (�̅� = 4,36) sta kompetenci
podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih in razvijanje
različnih strategij za motiviranje učencev. Še manj sta razviti kompetenci organiziranje
aktivnega, samostojnega in učinkovitega učenja (�̅� = 4,31) in poznavanje značilnosti in
uporaba IKT (�̅� = 4,30). Najmanj pa sta aritmetično razviti razvijanje informacijske
pismenosti (�̅� = 4,12) in svetovanje smiselne rabe IKT (�̅� = 4,09).
78
Preglednica 16: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo razvitosti kategorije učinkovito poučevanje
UČINKOVITO POUČEVANJE
STOPNJA
RAZVITOSTI
f
f %
𝒙
RAZVIJANJE RAZLIČNIH STRATEGIJ ZA
MOTIVIRANJE UČENCEV
Ni razvita 0 0,0
4,36
Delno razvita 2 1,2
Razvita 8 4,7
Precej razvita 87 51,2
Zelo razvita 73 42,9
Skupaj 170 100,0
OBVLADOVANJE NAČEL IN
POSTOPKOV UČNEGA PROCESA
Ni razvita 0 0,0
4,51
Delno razvita 0 0,0
Razvita 10 5,9
Precej razvita 64 37,6
Zelo razvita 96 56,5
Skupaj 170 100,0
UPOŠTEVANJE RAZVOJNIH
ZNAČILNOSTI UČENCEV
Ni razvita 0 0,0
4,52
Delno razvita 0 0,0
Razvita 5 2,9
Precej razvita 71 41,8
Zelo razvita 94 55,3
Skupaj 170 100,0
UPOŠTEVANJE PREDZNANJA
UČENCEV
Ni razvita 0 0,0
4,39
Delno razvita 0 0,0
Razvita 10 5,9
Precej razvita 83 48,8
Zelo razvita 77 45,3
Skupaj 170 100,0
USTVARJANJE USTREZNEGA UČNEGA
OKOLJA
Ni razvita 0 0,0
4,48
Delno razvita 0 0,0
Razvita 7 4,1
Precej razvita 75 44,1
Zelo razvita 88 51,8
Skupaj 170 100,0
KOMBINIRANJE RAZLIČNIH UČNIH
OBLIK
Ni razvita 0 0,0
4,58 Delno razvita 0 0,0
Razvita 10 5,9
79
Precej razvita 52 30,6
Zelo razvita 108 63,5
Skupaj 170 100,0
ORGANIZIRANJE AKTIVNEGA,
SAMOSTOJNEGA IN UČINKOVITEGA
UČENJA
Ni razvita 0 0,0
4,31
Delno razvita 3 1,8
Razvita 20 11,8
Precej razvita 69 40,6
Zelo razvita 78 45,9
Skupaj 170 100,0
PODAJANJE KONSTRUKTIVNE OPISNE
POVRATNE INFORMACIJE O UČNIH
REZULTATIH
Ni razvita 2 1,2
4,36
Delno razvita 1 0,6
Razvita 14 8,2
Precej razvita 70 41,2
Zelo razvita 83 48,8
Skupaj 170 100,0
VKLJUČEVANJE NEFORMALNO
PRIDOBLJENEGA ZNANJA V PROCES
IZOBRAŽEVANJA
Ni razvita 0 0,0
4,61
Delno razvita 0 0,0
Razvita 4 2,4
Precej razvita 58 34,1
Zelo razvita 108 63,5
Skupaj 170 100,0
POZNAVANJE ZNAČILNOSTI IN
UPORABA IKT
Ni razvita 0 0,0
4,30
Delno razvita 7 4,1
Razvita 14 8,2
Precej razvita 70 41,2
Zelo razvita 79 46,5
Skupaj 170 100,0
SMISELNA UPORABA IKT
Ni razvita 0 0,0
4,42
Delno razvita 7 4,1
Razvita 11 6,5
Precej razvita 55 32,4
Zelo razvita 97 57,1
Skupaj 170 100,0
RAZVIJANJE INFORMACIJSKE
PISMENOSTI
Ni razvita 0 0,0
4,12 Delno razvita 3 1,8
Razvita 23 13,5
Precej razvita 95 55,9
80
Zelo razvita 49 28,8
Skupaj 170 100,0
SVETOVANJE SMISELNE RABE IKT
Ni razvita 1 0,6
4,09
Delno razvita 7 4,1
Razvita 30 17,6
Precej razvita 70 41,2
Zelo razvita 62 36,5
Skupaj 170 100,0
Zelo razvite so pri učiteljih v kategoriji učinkovito poučevanje naslednje kompetence:
kombiniranje različnih učnih oblik (63,5 %), vključevanje neformalno pridobljenega znanja v
proces izobraževanja (63,5 %), smiselna uporaba IKT (57,1 %), obvladovanje načel in
postopkov učnega procesa (56,5 %), upoštevanje razvojnih značilnosti učencev (55,3 %),
ustvarjanje ustreznega učnega okolja (51,8 %), podajanje konstruktivne opisne povratne
informacije o učnih rezultatih (48,8 %), organiziranje aktivnega, samostojnega in
učinkovitega učenja (45,9 %) in poznavanje značilnosti in uporaba IKT (45,5 %). Precej
razvite so razvijanje informacijske pismenosti (55,9 %), razvijanje različnih strategij za
motiviranje učencev (51,2 %), upoštevanje predznanja učencev (48,8 %) in svetovanje
smiselne uporabe IKT (41,2 %).
Za pouk družbe ni dovolj poznavanje vsebin učnega načrta, ciljev in standardov znanja,
učitelj mora v pouk vključevati tudi neformalno pridobljeno znanje, smiselno uporabljati
informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, pri pouku kombinirati različne učne oblike
(frontalno, skupinsko, individualno …), obvladovati mora načela in postopke učnega
procesa, upoštevati razvojne značilnosti učencev, ustvarjati ustrezno učno okolje, podajati
konstruktivno opisno povratno informacijo o učnih rezultatih in še bi lahko naštevali. Da pa
imajo učitelji vse to dobro razvito, se kaže v zelo razvitih kompetencah kategorije
učinkovito poučevanje.
81
Preglednica 17: Učiteljeva ocena razvitosti kompetenc znotraj kategorije učinkovito učenje
glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa
UČINKOVITO
POUČEVANJE
STOPNJA
RAZVITOSTI
DELOVNA DOBA
IZID
χ2
PR
EIZ
KU
SA
Od 0 do
20 let
f
f %
Od 21
do 30
let
f
f %
Več kot
30 let
f
f %
Skupaj
f
f %
RA
ZV
IJA
NJE
RA
ZL
IČN
IH S
TR
AT
EG
IJ Z
A
MO
TIV
IRA
NJE
UČ
EN
CE
V
Delno razvita 1
1,9 %
1
2,2 %
0
0,0 %
2
1,2 %
χ2 = 13,992
g = 6
P = 0,030
Razvita 6
11,3 %
2
4,3 %
0
0,0 %
8
4,7 %
Precej razvita 25
47,2 %
26
56,5 %
36
50,7 %
87
51,2 %
Zelo razvita 21
39,6 %
17
37,0 %
35
49,3 %
73
42,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
OB
VL
AD
OV
AN
JE N
AČ
EL
IN
PO
ST
OP
KO
V U
ČN
EG
A
PR
OC
ES
A
Razvita 5
9,4 %
5
10,9 %
0
0,0 %
10
5,9 %
χ2 = 13,404
g = 4
P = 0,009
Precej razvita 22
41,5 %
18
39,1 %
24
33,8 %
64
37,6 %
Zelo razvita 26
49,1 %
23
50,0 %
47
66,2 %
96
56,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
UP
OŠ
TE
VA
NJE
RA
ZV
OJN
IH
ZN
AČ
ILN
OS
TI U
ČE
NC
EV
Razvita 3
5,7 %
2
4,3 %
0
0,0 %
5
2,9 %
χ2 = 9,975
g = 4
P = 0,041
Precej razvita 25
47,2 %
22
47,8 %
24
33,8 %
71
41,8 %
Zelo razvita 25
47,2 %
22
47,8 %
47
66,2 %
94
55,3 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
82
UP
OŠ
TE
VA
NJE
PR
ED
ZN
AN
JA
UČ
EN
CE
V
Razvita 4
7,5 %
4
8,7 %
2
2,8 %
10
5,9 %
χ2 = 4,728
g = 4
P = 0,316
Precej razvita 29
54,7 %
18
39,1 %
36
50,7 %
83
48,8 %
Zelo razvita 20
37,7 %
24
52,2 %
33
46,5 %
77
45,3 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
US
TV
AR
JAN
JE U
ST
RE
ZN
EG
A
UČ
NE
GA
OK
OL
JA
Razvita 4
7,5 %
3
6,5 %
0
0,0 %
7
4,1 %
χ2 = 9,223
g = 4
P = 0,056
Precej razvita 24
45,3 %
22
47,8 %
29
40,8 %
75
44,1 %
Zelo razvita 25
47,2 %
21
45,7 %
42
59,2 %
88
51,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
KO
MB
INIR
AN
JE R
AZ
LIČ
NIH
UČ
NIH
OB
LIK
Razvita 3
5,7 %
6
13,0 %
1
1,4 %
10
5,9 %
χ2 = 9,755
g = 4
P = 0,045
Precej razvita 20
37,7 %
14
30,4 %
18
25,4 %
52
30,6 %
Zelo razvita 30
56,6 %
26
56,5 %
52
73,2 %
108
63,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
OR
GA
NIZ
IRA
NJE
AK
TIV
NE
GA
,
SA
MO
ST
OJN
EG
A IN
UČ
INK
OV
ITE
GA
UČ
EN
JA
Delno razvita 3
5,7 %
0
0,0 %
0
0,0 %
3
1,8 %
χ2 = 10,232
g = 6
P = 0,115
Razvita 8
15,1 %
7
15,2 %
5
7,0 %
20
11,8 %
Precej razvita 19
35,8 %
19
41,3 %
31
43,7 %
69
40,6 %
Zelo razvita 23
43,4 %
20
43,5 %
35
49,3 %
78
45,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
83
PO
DA
JAN
JE K
ON
ST
RU
KT
IVN
E O
PIS
NE
PO
VR
AT
NE
INF
OR
MA
CIJ
E O
UČ
NIH
RE
ZU
LT
AT
IH Ni razvita 0
0,0 %
2
4,3 %
0
0,0 %
2
1,2 %
χ2 = 17,676
g = 8
P = 0,024
Delno razvita 0
0,0 %
1
2,2 %
0
0,0 %
1
0,6 %
Razvita 9
17,0 %
2
4,3 %
3
4,2 %
14
8,2 %
Precej razvita 23
43,4 %
21
45,7 %
26
36,6 %
70
41,2 %
Zelo razvita 21
39,6 %
20
43,5 %
42
59,2 %
83
48,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
VK
LJU
ČE
VA
NJE
NE
FO
RM
AL
NO
PR
IDO
BL
JEN
EG
A Z
NA
NJA
V
PR
OC
ES
IZO
BR
AŽ
EV
AN
JA
Razvita 3
5,7 %
0
0,0 %
1
1,4 %
4
2,4 %
χ2 = 4,371
g = 4
P = 0,358
Precej razvita 17
32,1 %
16
34,8 %
25
35,2 %
58
34,1 %
Zelo razvita 33
62,3 %
30
65,2 %
45
63,4 %
108
63,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
PO
ZN
AV
AN
JE Z
NA
ČIL
NO
ST
I IN
UP
OR
AB
A IK
T
Delno razvita 3
5,7 %
3
6,5 %
1
1,4 %
7
4,1 %
χ2 = 11,613
g = 6
P = 0,071
Razvita 2
3,8 %
2
4,3 %
10
14,1 %
14
8,2 %
Precej razvita 17
32,1 %
21
45,7 %
32
45,1 %
70
41,2 %
Zelo razvita 31
58,5 %
20
43,5 %
28
39,4 %
79
46,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
SM
ISE
LN
A U
PO
RA
BA
IKT
Delno razvita 2
3,8 %
4
8,7 %
1
1,4 %
7
4,1 % χ2 = 9,275
g = 6
P = 0,159
Razvita 2
3,8 %
3
6,5 %
6
8,5 %
11
6,5 %
Precej razvita 12
22,6 %
17
37,0 %
26
36,6 %
55
32,4 %
84
Zelo razvita 37
69,8 %
22
47,8 %
38
53,5 %
97
57,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 % R
AZ
VIJ
AN
JE IN
FO
RM
AC
IJS
KE
PIS
ME
NO
ST
I Delno razvita 2
3,8 %
1
2,2 %
0
0,0 %
3
1,8 %
χ2 = 12,687
g = 6
P = 0,048
Razvita 6
11,3 %
11
23,9 %
6
8,5 %
23
13,5 %
Precej razvita 26
49,1 %
21
45,7 %
48
67,6 %
95
55,9 %
Zelo razvita 19
35,8 %
13
28,3 %
17
23,9 %
49
28,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
SV
ET
OV
AN
JE S
MIS
EL
NE
RA
BE
IKT
Ni razvita 1
1,9 %
0
0,0 %
0
0,0 %
1
0,6 %
χ2 = 7,836
g = 8
P = 0,450
Delno razvita 3
5,7 %
3
6,5 %
1
1,4 %
7
4,1 %
Razvita 9
17,0 %
9
19,6 %
12
16,9 %
30
17,6 %
Precej razvita 17
32,1 %
20
43,5 %
33
46,5 %
70
41,2 %
Zelo razvita 23
43,4 %
14
30,4 %
25
35,2 %
62
36,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
Med učitelji z različno delovno dobo obstaja statistično značilna razlika glede na njihovo
oceno razvitosti naslednjih kompetenc znotraj kategorije učinkovito poučevanje: razvijanje
različnih strategij za motiviranje učencev (P = 0,030; P < 0,05), obvladovanje načel in
postopkov učnega procesa (P = 0,009; P < 0,05), upoštevanje razvojnih značilnosti
učencev (P = 0,041; P < 0,05), kombiniranje različnih učnih oblik (P = 0,045; P < 0,05),
podajanje konstruktivne pisne povratne informacije o učnih rezultatih (P = 0,024; P < 0,05)
in razvijanje informacijske pismenosti (P = 0,048; P < 0,05).
85
Tendenca obstaja pri naslednjih kompetencah znotraj kategorije učinkovito poučevanje:
ustvarjanje ustreznega učnega okolja (P = 0,056; 0,05 < P < 0,10) in poznavanje
značilnosti ter uporaba IKT (P = 0,071; 0,05 < P < 0,10).
Pri ostalih kompetencah specifično značilne razlike ni. To so: upoštevanje predznanja
učencev (P = 0,316; P > 0,05), organiziranje aktivnega, samostojnega in učinkovitega
učenja (P = 0,115; P > 0,05), vključevanje neformalno pridobljenega znanja v proces
izobraževanja (P = 0,358; P > 0,05), smiselna uporaba IKT (P = 0,159; P > 0,05) in
svetovanje smiselne rabe IKT (P = 0,450; P > 0,05).
Pri kompetenci razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev so učitelji z delovno
dobo do 20 let v največjem številu (47,2 %) ocenili, da imajo kompetenco precej razvito,
manj (39,6 %) je tistih, ki menijo, da imajo zelo razvito, še manj (11,3 %) je tistih, ki menijo,
da imajo razvito, in najmanj (1,9 %) tistih, ki menijo, da je le delno razvita. Več kot polovica
(56,5 %) učiteljev z delovno dobo od 21 do 30 let je ocenila kompetenco kot precej razvito,
manj (37,0 %) kot zelo razvito, še manj (4,3 %) jih je mnenja, da imajo razvito in najmanj
(2,2 %) takih, ki menijo, da je le delno razvita. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so v
največjem številu (50,7 %) ocenili kompetenco kot precej razvito, manj (49,3 %) jih je
odgovorilo kot zelo razvito, nihče (0,0 %) pa je ni ocenil kot razvito ali delno razvito. Iz
preglednice lahko razberemo, da lažje na različne načine motivirajo učence učitelji z daljšo
delovno dobo. Iz tega sklepamo, da učitelji s krajšo delovno dobo nimajo toliko izkušenj z
učenci kot učitelji z daljšo delovno dobo in jim je učence težje motivirati. Učitelji z daljšo
delovno dobo so skozi leta pridobili več načinov, strategij in več različnih oblik motivacije
kot učitelji, ki so manj časa v svojem poklicu.
Kompetenco obvladovanje načel in postopkov učnega procesa so učitelji z delovno dobo
do 20 let ocenili v največjem številu (49,1 %) kot zelo razvito, manj (41,5 %) kot precej
razvito in najmanj (9,4 %) kot razvito. Polovica učiteljev (50,0 %) z delovno dobo od 21 do
30 let je kompetenco ocenila kot zelo razvito, manj (39,1 %) kot precej razvito, le nekaj
(40,9 %) jih je ocenilo kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v
večini (66,2 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (33,8 %) jih je ocenilo kot precej razvito.
Nihče (0,0 %) ni ocenil kompetence kot samo razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da
učitelji z daljšo delovno dobo dosti bolj obvladajo načela in postopke učnega procesa kot
86
učitelji s krajšo delovno dobo. Iz tega lahko sklepamo, da praksa in delovne izkušnje
največ pripomorejo k poznavanju načel in postopkov. Učitelji s krajšo delovno dobo
poznajo načela in postopke, vendar v manjši meri.
Pri kompetenci upoštevanje razvojnih značilnosti učencev so učitelji z delovno dobo do 20
let v enakem številu (47,2 %) ocenili kompetenco kot zelo razvito in kot precej razvito.
Nekaj (5,7 %) jih je ocenilo kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so
kompetenco v enakem številu (74,8 %) ocenili kot zelo razvito in kot precej razvito. Le dva
(4,3 %) sta jo ocenila kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v
večini (66,2 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (33,8 %) je takih, ki so jo ocenili kot precej
razvito. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da ima kompetenco samo razvito. Iz preglednice lahko
razberemo, da je kompetenca upoštevanje razvojnih značilnosti učencev pri učiteljih zelo
razvita, predvsem pri učiteljih z delovno dobo več kot 30 let. Iz tega lahko sklepamo, da se
pri učiteljih z daljšo delovno dobo spet kažejo delovne izkušnje in večji občutek za učence.
Kompetenco kombiniranje različnih učnih oblik so učitelji z delovno dobo do 20 let v večini
(56,6 %) ocenili kot zelo razvito, manj (37,7 %) kot precej razvito in malo (5,7 %) kot
razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v večini (56,5 %) ocenili kot
zelo razvito, manj (30,4 %) kot precej razvito in malo (13,0 %) kot razvito. Učitelji z delovno
dobo več kot 30 let so kompetenco v večini (73,2 %) ocenili kot zelo razvito, manj (25,4 %)
kot precej razvito, le eden (1,4 %) kot razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z
daljšo delovno dobo lažje in pogosteje kombinirajo različne učne oblike pri pouku kot
učitelji s krajšo delovno dobo. Tudi pri tej kompetenci sklepamo, da imajo učitelji z daljšo
delovno dobo več izkušenj tako s pripravami na pouk, z delom v razredu in prilagajanjem
pouka učencem kot učitelji s krajšo delovno dobo.
Kompetenco podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih so
učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (43,4 %) ocenili kot precej razvito,
manj (39,6 %) kot zelo razvito, še manj (17,0 %) kot razvito. Učiteljev, ki menijo, da imajo
kompetenco delno razvito ali ne razvito, ni (0,0 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let
so kompetenco v največjem številu (45,7 %) kot precej razvito, skoraj v enakem številu
(43,5 %) kot zelo razvito, manj (4,3 %) kot razvito in ne razvito, le eden (2,2 %) meni da
87
ima delno razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v večini (59,2 %)
ocenili kot zelo razvito, manj (36,6 %) kot precej razvito in najmanj (4,2 %) kot razvito.
Učiteljev, ki menijo, da imajo kompetenco le delno razvito ali sploh ne razvito, ni (0,0%). Iz
preglednice lahko razberemo, da konstruktivno opisno povratno informacijo o učnih
rezultatih najlažje podajo učitelji z daljšo delovno dobo. Iz tega sklepamo, da izkušnje in
praksa pri učiteljih veliko pomenita, saj je na začetku kariere težje podati informacijo o
učnih rezultatih.
Kompetenco razvijanje informacijske pismenosti so učitelji z delovno dobo do 20 let v
največjem številu (49,1 %) ocenili kot precej razvito, nekoliko manj (35,8 %) kot zelo
razvito, še manj (11,3 %) kot razvito in najmanj (3,8 %) kot delno razvito. Učitelji z delovno
dobo od 21 do 30 let so kompetenco v največjem številu (45,7 %) ocenili kot precej razvito,
manj (28,3 %) kot zelo razvito, še manj (23,9 %) kot razvito, le eden (2,2 %) kot delno
razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v največjem številu (55,9 %)
ocenili kot precej razvito, manj (23,9 %) kot zelo razvito, še manj (13,5 %) kot razvito,
najmanj (1,8 %) kot delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da so razlike med
ocenami učiteljev zelo majhne. Razlika se kaže pri učiteljih z delovno dobo od 21 do 30 let,
ki so kompetenco ocenili kot nekoliko manj razvito od ostalih dveh skupin učiteljev. Iz tega
lahko sklepamo, da učitelji na začetku kariere in učitelji z več delovne dobe bolj razvijajo
informacijsko pismenost pri učencih predvsem zato, ker je mlajša generacija bolj povezna
s sodobno računalniško tehnologijo, učitelji z daljšo delovno dobo pa imajo več izkušenj z
učenci in jih na ta način bolje motivirajo.
Kompetenco ustvarjanje ustreznega učnega okolja so učitelji z delovno dobo do 20 let v
največjem številu (47,2 %) ocenili kot zelo razvito, nekoliko manj (45,3 %) kot precej razvito
in najmanj (7,5 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v
največjem številu (47,8 %) ocenili kot precej razvito, nekoliko manj (45,7 %) kot zelo razvito
in najmanj (6,5 %) kot razvito. Večina učiteljev (59,2 %) z delovno dobo več kot 30 let
kompetenco ocenjuje kot zelo razvito, manj (40,8 %) pa kot precej razvito. Iz preglednice
lahko sklepamo, da je zopet kompetenca ustvarjanje ustreznega učnega okolja najbolj
razvita pri učiteljih z delovno dobo več kot 30 let. Sklepamo, da so tudi pri tej kompetenci
najbolj pomembne izkušnje, ki jih učitelji pridobijo s svojim delom.
88
Kompetenco poznavanje in uporaba IKT so učitelji z delovno dobo do 20 let v večini (58,5
%) ocenili kot zelo razvito, manj (32,1 %) kot precej razvito, še manj (5,7 %) kot delno
razvito in najmanj (3,8 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so
kompetenco v največjem številu (45,7 %) ocenili kot precej razvito, manj (43,5 %) kot zelo
razvito, še manj (6,5 %) kot delno razvito in najmanj (4,3 %) kot razvito. Učitelji z delovno
dobo več kot 30 let so kompetenco v največjem številu (45,1 %) ocenili kot precej razvito,
manj (39,4 %) kot zelo razvito, še manj (14,1 %) razvito, le eden (1,4 %) pa jo je ocenil kot
delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da imajo vsi učitelji precej dobro razvito
kompetenco poznavanje značilnosti in uporaba IKT, vendarle nekoliko odstopajo učitelji z
delovno dobo do 20 let. Iz tega sklepamo, da so učitelji s krajšo delovno dobo mlajši in s
tem bolj navajeni uporabe računalnika in drugih IKT medijev.
3.4.2.3 SPLOŠNE KOMPETENCE
Slika 5: Graf povprečne vrednosti ocene splošnih kompetenc
Kompetence zajemajo naslednje kategorije: komunikacija in odnosi (□ bela), organizacija
in vodenje (■ svetlo siva), sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem (■ siva) in
profesionalni razvoj (■ temno siva).
89
Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 4,09 in 4,88.
Iz grafa lahko razberemo, da so splošne kompetence pri učiteljih zelo dobro razvite. Vse
kompetence imajo povprečno vrednost (na lestvici od ena do pet) nad štiri. Najbolje je
razvita pri učiteljih kompetenca razvijanje možnosti sporazumevanja v slovenskem jeziku
(�̅� = 4,88), sledijo sodelovanje s starši in drugimi odgovornimi za učence (�̅� = 4,66),
komuniciranje z učenci (�̅� = 4,63) in vzdrževanje discipline (�̅� = 4,55). Malo manj so
razvite komuniciranje in sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli (�̅� = 4,51),
oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem (�̅� = 4,45),
poznavanje zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev (�̅� = 4,43) in obvladanje
organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom (�̅� = 4,38). Najmanj sta
razviti kompetenci z enako aritmetično sredino (�̅� = 4,09), strokovno izpopolnjevanje na
pedagoško-didaktičnem področju in strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem
področju.
Preglednica 18: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na stopnjo razvitosti splošnih kompetenc
SPLOŠNE KOMPETENCE
STOPNJA
RAZVITOSTI
f
f %
𝒙
KOMUNICIRANJE Z UČENCI
Ni razvita 0 0,0
4,63
Delno razvita 0 0,0
Razvita 4 2,4
Precej razvita 55 32,4
Zelo razvita 111 65,3
Skupaj 170 100,0
RAZVIJANJE MOŽNOSTI
SPORAZUMEVANJA V SLOVENSKEM
JEZIKU
Ni razvita 0 0,0
4,88
Delno razvita 0 0,0
Razvita 1 0,6
Precej razvita 19 11,2
Zelo razvita 150 88,2
Skupaj 170 100,0
OBLIKOVANJE USTREZNIH STRATEGIJ
ZA SOOČANJE Z NEPRIMERNIM
VEDENJEM
Ni razvita 0 0,0
4,45 Delno razvita 0 0,0
Razvita 10 5,9
90
Precej razvita 74 43,5
Zelo razvita 86 50,6
Skupaj 170 100,0
VZDRŽEVANJE DISCIPLINE
Ni razvita 0 0,0
4,55
Delno razvita 1 0,6
Razvita 6 3,5
Precej razvita 61 35,9
Zelo razvita 102 60,0
Skupaj 170 100,0
POZNAVANJE ZAKONODAJE IN
ORGANIZACIJSKIH NALOG UČITELJEV
Ni razvita 0 0,0
4,43
Delno razvita 2 1,2
Razvita 15 8,8
Precej razvita 61 35,9
Zelo razvita 92 54,1
Skupaj 170 100,0
OBVLADANJE ORGANIZACIJSKIH IN
ADMINISTRATIVNIH NALOG V ZVEZI Z
UČNIM PROCESOM
Ni razvita 0 0,0
4,38
Delno razvita 1 0,6
Razvita 17 10,0
Precej razvita 69 40,6
Zelo razvita 83 48,8
Skupaj 170 100,0
SODELOVANJE S STARŠI IN DRUGIMI
OSEBAMI, ODGOVORNIMI ZA UČENCE
Ni razvita 0 0,0
4,66
Delno razvita 0 0,0
Razvita 3 1,8
Precej razvita 52 30,6
Zelo razvita 115 67,6
Skupaj 170 100,0
KOMUNICIRANJE IN SODELOVANJE Z
UČITELJI IN DRUGIMI DELAVCI NA ŠOLI
Ni razvita 0 0,0
4,51
Delno razvita 0 0,0
Razvita 10 5,9
Precej razvita 63 37,1
Zelo razvita 97 57,1
Skupaj 170 100,0
STROKOVNO IZPOPOLNJEVANJE NA
PREDMETNO-VSEBINSKEM PODROČJU
Ni razvit 0 0,0
4,09 Delno razvita 2 1,2
Razvita 30 17,6
Precej razvita 89 52,4
91
Zelo razvita 49 28,8
Skupaj 170 100,0
STROKOVNO IZPOPOLNJEVANJE NA
PEDAGOŠKO-DIDAKTIČNEM
PODROČJU
Ni razvita 0 0,0
4,09
Delno razvita 4 2,4
Razvita 28 16,5
Precej razvita 87 51,2
Zelo razvita 51 30,0
Skupaj 170 100,0
Zelo razvite so pri učiteljih naslednje splošne kompetence: razvijanje možnosti
sporazumevanja v slovenskem jeziku (88,2 %), sodelovanje s starši in drugimi odgovornimi
za učence (67,6 %), komuniciranje z učenci (65,3 %), vzdrževanje discipline (60,0 %),
komuniciranje in sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli (57,1 %), poznavanje
zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev (54,1 %), oblikovanje ustreznih strategij za
soočanje z neprimernim vedenjem (50,6 %) in obvladanje organizacijskih in
administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom (48,8 %). Precej razviti sta samo
kompetenci strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem področju (52,4 %) in
strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju (51,2 %).
Preglednica 19: Učiteljeva ocena razvitosti splošnih kompetenc glede na delovno dobo in
izid χ2 preizkusa
SPLOŠNE
KOMPETENCE
STOPNJA
RAZVITOSTI
DELOVNA DOBA
IZID
χ2
PR
EIZ
KU
SA
Od 0 do
20 let
f
f %
Od 21
do 30
let
f
f %
Več kot
30 let
f
f %
Skupaj
f
f %
KO
MU
NIC
IRA
NJE
Z U
ČE
NC
I
Razvita 2
3,8 %
2
4,3 %
0
0,0 %
4
2,4 %
χ2 = 5,139
g = 4
P = 0,273
Precej razvita 18
34,0 %
16
34,8 %
21
29,6 %
55
32,4 %
Zelo razvita 33
62,3 %
28
60,9 %
50
70,4 %
111
65,3 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
92
RA
ZV
IJA
NJE
MO
ŽN
OS
TI
SP
OR
AZ
UM
EV
AN
JA V
SL
OV
EN
SK
EM
JE
ZIK
U
Razvita 0
0,0 %
1
2,2 %
0
0,0 %
1
0,6 %
χ2 = 3,953
g = 4
P = 0,412
Precej razvita 8
15,1 %
5
10,9 %
6
8,5 %
19
11,2 %
Zelo razvita 45
84,9 %
40
87,0 %
65
91,5 %
150
88,2 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
OB
LIK
OV
AN
JE U
ST
RE
ZN
IH
ST
RA
TE
GIJ
ZA
SO
OČ
AN
JE Z
NE
PR
IME
RN
IM V
ED
EN
JEM
Razvita 5
9,4 %
4
8,7 %
1
1,4 %
10
5,9 %
χ2 = 8,423
g = 4
P = 0,077
Precej razvita 27
50,9 %
16
34,8 %
31
43,7 %
74
43,5 %
Zelo razvita 21
39,6 %
26
56,5 %
39
54,9 %
86
50,6 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
VZ
DR
ŽE
VA
NJE
DIS
CIP
LIN
E
Delno razvita 1
1,9 %
0
0,0 %
0
0,0 %
1
0,6 %
χ2 = 10,373
g = 6
P = 0,110
Razvita 2
3,8 %
4
8,7 %
0
0,0 %
6
3,5 %
Precej razvita 19
35,8 %
17
37,0 %
25
35,2 %
61
35,9 %
Zelo razvita 31
58,5 %
25
54,3 %
46
64,8 %
102
60,0 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
PO
ZN
AV
AN
JE Z
AK
ON
OD
AJE
IN
OR
GA
NIZ
AC
IJS
KIH
NA
LO
G U
ČIT
EL
JEV
Delno razvita 1
1,9 %
1
2,2 %
0
0,0 %
2
1,2 %
χ2 = 9,874
g = 6
P = 0,130
Razvita 7
13,2 %
4
8,7 %
4
5,6 %
15
8,8 %
Precej razvita 20
37,7 %
21
45,7 %
20
28,2 %
61
35,9 %
Zelo razvita 25
47,2 %
20
43,5 %
47
66,2 %
92
54,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
93
OB
VL
AD
AN
JE O
RG
AN
IZA
CIJ
SK
IH IN
AD
MIN
IST
RA
TIV
NIH
NA
LO
G V
ZV
EZ
I Z
UČ
NIM
PR
OC
ES
OM
Delno razvita 1
1,9 %
0
0,0 %
0
0,0 %
1
0,6 %
χ2 = 14,003
g = 6
P = 0,030
Razvita 11
20,8 %
3
6,5 %
3
4,2 %
17
10,0 %
Precej razvita 22
41,5 %
20
43,5 %
27
38,0 %
69
40,6 %
Zelo razvita 19
35,8 %
23
50,0 %
41
57,7 %
83
48,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
SO
DE
LO
VA
NJE
S S
TA
RŠ
I IN
DR
UG
IMI O
SE
BA
MI,
OD
GO
VO
RN
IMI Z
A U
ČE
NC
E
Razvita 1
1,9 %
2
4,3 %
0
0,0 %
3
1,8 %
χ2 = 9,822
g = 4
P = 0,044
Precej razvita 23
43,4 %
12
26,1 %
17
23,9 %
52
30,6 %
Zelo razvita 29
54,7 %
32
69,6 %
54
76,1 %
115
67,6 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
KO
MU
NIC
IRA
NJE
IN
SO
DE
LO
VA
NJE
Z U
ČIT
EL
JI IN
DR
UG
IMI D
EL
AV
CI N
A Š
OL
I
Razvita 4
7,5 %
3
6,5 %
3
4,2 %
10
5,9 %
χ2 = 4,720
g = 4
P = 0,317
Precej razvita 25
47,2 %
14
30,4 %
24
33,8 %
63
37,1 %
Zelo razvita 24
45,3 %
29
63,0 %
44
62,0 %
97
57,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
ST
RO
KO
VN
O IZ
PO
PO
LN
JEV
AN
JE N
A
PR
ED
ME
TN
O-V
SE
BIN
SK
EM
PO
DR
OČ
JU Delno razvita 1
1,9 %
0
0,0 %
1
1,4 %
2
1,2 %
χ2 = 9,613
g = 6
P = 0,142
Razvita 13
24,5 %
9
19,6 %
8
11,3 %
30
17,6 %
Precej razvita 20
37,7 %
27
58,7 %
42
59,2 %
89
52,4 %
Zelo razvita 19
35,8 %
10
21,7 %
20
28,2 %
49
28,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
94
ST
RO
KO
VN
O IZ
PO
PO
LN
JEV
AN
JE N
A
PE
DA
GO
ŠK
O-D
IDA
KT
IČN
EM
PO
DR
OČ
JU Delno razvita 4
7,5 %
0
0,0 %
0
0,0 %
4
2,4 %
χ2 = 1,534
g = 6
P = 0,003
Razvita 11
20,8 %
10
21,7 %
7
9,9 %
28
16,5 %
Precej razvita 18
34,0 %
25
54,3 %
44
62,0 %
87
51,2 %
Zelo razvita 20
37,7 %
11
23,9 %
20
28,2 %
51
30,0 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
Med učitelji z različno delovno dobo obstaja statistično značilna razlika glede na njihovo
oceno razvitosti naslednjih splošnih kompetenc: obvladanje organizacijskih in
administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom (P = 0,030; P < 0,05), sodelovanje s starši
in drugimi osebami, odgovornimi za učence (P = 0,044; P < 0,05) in strokovno
izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju (P = 0,003; P < 0,05).
Tendenca obstaja pri kompetenci oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z
neprimernim vedenjem (P = 0,077; 0,05 < P < 0,10).
Pri ostalih splošnih kompetencah specifično značilne razlike ni. To so: komuniciranje z
učenci (P = 0,273; P > 0,05), razvijanje možnosti sporazumevanja v slovenskem jeziku (P
= 0,412; P > 0,05), vzdrževanje discipline (P = 0,110; P > 0,05), poznavanje zakonodaje in
organizacijskih nalog učiteljev (P = 0,130; P > 0,05), komuniciranje in sodelovanje z učitelji
in drugimi delavci na šoli (P = 0,317; P > 0,05) in strokovno izpopolnjevanje na predmetno-
vsebinskem področju (P = 0,142; P > 0,05).
Kompetenco obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom
so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (41,5 %) ocenili kot precej razvito,
manj (35,8 %) kot zelo razvito, še manj (20,8 %) kot razvito, le eden (1,9 %) kot delno
razvito. Polovica (50,0 %) učiteljev je kompetenco ocenila kot zelo razvito, manj (43,5 %)
kot precej razvito, najmanj (6,5 %) kot razvito, nihče (0,0 %) kot delno razvito. Več kot
polovica (57,7 %) učiteljev z delovno dobo več kot 30 let je kompetenco ocenila kot zelo
razvito, manj (38,0 %) kot precej razvito, najmanj (4,2 %) kot razvito, nihče (0,0 %) kot
delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z daljšo delovno dobo bolj
95
obvladajo organizacijske in administrativne naloge v zvezi z učnim procesom. Iz tega lahko
sklepamo, da učitelji na začetku svoje kariere potrebujejo več truda za organizacijo in več
časa za administrativne naloge.
Kompetenco sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence je več kot
polovica (54,7 %) učiteljev z delovno dobo do 20 let ocenila kot zelo razvito, malo manj
(43,4 %) kot precej razvito, le eden (1,9 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30
let so kompetenco v večini (69,6 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (26,1 %) kot precej
razvito, le dva (4,3 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so kompetenco v
večini (76,1 %) ocenili kot zelo razvito, nekaj (23,9 %) kot precej razvito, nihče (0,0 %) je ni
ocenil kot razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da imajo učitelj z daljšo delovno dobo
bolj razvito kompetenco sodelovanje s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence.
Iz tega lahko sklepamo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo več izkušenj z govorilnimi
urami in sestanki za starše oz. druge osebe odgovorne za učence in lažje sodelujejo z
njimi kot učitelji z manj izkušnjami.
Kompetenco strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju so učitelji z
delovno dobo do 20 let v največjem številu (37,7 %) ocenili kot zelo razvito, manj (34,0 %)
kot precej razvito, še manj (20,8 %) kot razvito in najmanj (7,5 %) kot delno razvito. Več kot
polovica učiteljev z delovno dobo od 21 do 30 let je kompetenco ocenila kot precej razvito,
manj (23,9 %) jih je kompetenco ocenilo kot zelo razvito, še manj (21,7 %) kot razvito,
nihče (0,0 %) je ni ocenil kot delno razvito. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so
kompetenco v največjem številu (62,0 %) ocenili kot precej razvito, nekaj (28,2 %) jih je
kompetenco ocenilo kot precej razvito, najmanj (9,9 %) kot razvito. Nihče (0,0 %) je ni
ocenil kot delno razvito. Iz preglednice lahko razberemo, da imajo najbolj razvito
kompetenco strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju učitelji z
delovno dobo več kot 30 let, nekoliko maj učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let. Iz tega
lahko sklepamo, da se učitelji vzporedno z daljšanjem delovne dobe vedno bol strokovno
izpopolnjujejo na pedagoško-didaktičnem področju. Pogosteje hodijo na strokovno
izpopolnjevanje, seminarje in razne aktive.
96
Kompetenco oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem je
približno polovica (50,9 %) učiteljev ocenila kot precej razvito, manj (39,6 %) je tistih, ki so
jo ocenili kot zelo razvito, najmanj (9,4 %) je tistih, ki so jo ocenili kot razvito. Učitelji z
delovno dobo od 21 do 30 let so kompetenco v največjem številu ocenili kot zelo razvito,
manj (34,8 %) kot precej razvito in nekaj (8,7 %) kot razvito. Učitelji z delovno dobo več kot
30 let so kompetenco v največjem številu (54,9 %) ocenili kot zelo razvito, manj (43,7 %)
kot precej razvito, le eden (1,4 %) kot razvito. Iz tabele lahko razberemo, da so razlike med
skupinami učiteljev zelo majhne. Učitelji z daljšo delovno dobo imajo kompetenco
oblikovanje ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem nekoliko bolj razvito.
Sklepamo, da imajo učitelji z daljšo delovno dobo več izkušenj z vedenjem učencev, saj si
z leti pridobijo več znanja tako na seminarjih in raznih izpopolnjevanjih kot v razredu
samem.
3.4.3 KOMPETENCE, KI BI JIH UČITELJI PREDMETA DRUŽBA ŠE ŽELELI RAZVITI
Učitelje, ki poučujejo predmet družba v 4. in 5. razredu, smo povprašali po treh
kompetencah, ki bi jih še želeli razviti. Na osnovi vseh odgovorov smo izdelali seznam treh
najbolj pogostih odgovorov za vsako mesto (od prvega do tretjega).
Preglednica 20: Najbolj pogosti odgovori kompetenc, ki bi jih učitelji še želeli razviti
1. mesto 2. mesto 3. mesto
1. Uporaba IKT Uporaba IKT Uporaba IKT
2. Projektno učno delo Projektno in izkustveno
učenje
Projektno in raziskovalno
delo
3. Strokovno izpopolnjevanje Aktivno, samostojno
učenje pri učencih
Motiviranje učencev
Iz preglednice lahko razberemo, da so učitelji na prvo, drugo in tretje mesto najpogosteje
napisali uporabo IKT. Na drugem mestu je projektno učno delo, ki so ga kot drugega
najpogosteje navedli tudi na drugo in tretje mesto. Tretji najpogostejši odgovor na prvem
mestu je strokovno izpopolnjevanje, na drugem mestu aktivno, samostojno učenje pri
učencih, na tretjem mestu pa motiviranje učencev.
97
3.4.4 RAZVIJANJE LASTNIH KOMPETENC
Učitelje družbe smo povprašali, kako razvoj lastnih kompetenc ocenjujejo sami. Ali se
dovolj udeležujejo izobraževanj in izpopolnjevanj, ali skrbijo za svoj profesionalni razvoj.
Preglednica 21: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev 4. in 5. razreda
predmeta družba glede na vključevanje razvijanja lastnih kompetenc
Večina učiteljev, kar 91,2 % jih meni, da se dovolj aktivno vključujejo v različne oblike
razvijanja lastnih kompetenc. Le 8,8 % jih meni, da temu ni tako.
Iz tega lahko sklepamo, da se učitelji v večini udeležujejo aktivov, študijskih skupin,
seminarjev, strokovnih izpopolnjevanj in drugih oblik izobraževanja. To kaže na zavedanje
učiteljev, da se moramo ves čas izobraževati, dopolnjevati svoje znanje in slediti novostim
na področju šolstva.
Učiteljem, ki so na vprašanje, ali menijo, da se dovolj aktivno vključujejo v različne oblike
razvijanja lastnih kompetenc, odgovorili z ne, smo dali možnost, da povedo, kaj bi jih
motiviralo, da bi se aktivneje vključevali v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc.
Podali so naslednje odgovore:
»Motivirali bi me različni seminarji in delavnice s tega področja (predlogi iz prakse).«
»Izobraževanje v okviru šole.«
»Motivacija je, energije pa manj, ker sama skrbim za 4 mlajše otroke (OŠ, eden vrtec), kar
mi jemlje veliko energije.«
»Preobremenjenost.«
»Preveč natrpanih obveznosti, ki učitelju jemljejo čas (predvsem birokratskih) in energijo za
njegovo osnovno poslanstvo.«
RAZVIJANJE LASTNIH KOMPETENC f f %
Da 155 91,2
Ne 15 8,8
Skupaj 170 100,0
98
»Več možnosti za dodatno strokovno izpopolnjevanje učiteljev, ki jih sedaj omejujejo
finančni ukrepi na tem področju na naši šoli (ni denarja za seminarje).«
»Če bi dobila konkretnejša navodila.«
»Ni težava v motivaciji, pač pa v pomanjkanju časa in finančnih sredstev.«
»Razvija se le pričakovane (po učnem načrtu) kompetence, ki pa niso vedno enako od
potrebnih kompetenc za delo.«
»Novosti v strategijah poučevanja, kritičnega mišljenja ...«
»Dobra ponudba izobraževanj.«
3.4.5 OVIRE PRI RAZVIJANJU KOMPETENC
Učitelje smo povprašali, ali jih kaj ovira pri razvoju kompetenc pri pouku družbe in kateri
dejavniki so to.
Preglednica 22: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev 4. in 5. razreda
predmeta družba glede na ovire pri razvijanju kompetenc
OVIRE PRI RAZVOJU KOMPETENC f f %
Da 23 13,5
Ne 147 86,5
Skupaj 170 100,0
Večina učiteljev (86,5 %) je na vprašanje, če jih kaj ovira pri razvijanju kompetenc,
odgovorila z ne. Nekaj (13,5 %) je takih, ki so odgovorili z da.
Iz tega lahko sklepamo, da se učitelji v večini lahko izobražujejo brez ovir in da jim je
izpopolnjevanje omogočeno.
Učiteljem, ki so na vprašanje, ali jih kaj ovira pri razvijanju kompetenc, odgovorili z da, smo
ponudili možnost, da povedo, kaj jih ovira. Podali so naslednje odgovore:
»Občasno – nimamo možnosti za dodatna izobraževanja zaradi finančnega stanja.«
»Premalo časa, saj poučujem 7 različnih predmetov in se ne zmorem poglobiti v enega
tako podrobno in strokovno kvalitetno.«
»Preveč podroben učni načrt.«
99
»Dan ima samo 24 ur. In čeprav si prikrajšam pri spanju, ne zmorem predelati vsega.«
»Učenci so zelo nekritični do sebe in svojega dela, ne briga jih, če koga užalijo, učili bi se
samo za oceno, če pa je treba dodatno kaj postoriti, pa so kar velike težave. Zelo moteče
je, da tudi starši vidijo samo ocene, znanje pa jim ni pomembno.«
»Stroški.«
»Preobremenjenost, številčen oddelek – 27 učencev.«
»Morda preveč "pametni" starši, ki dobesedno izsiljujejo in hkrati podcenjujejo delo
učiteljev.«
»Preveč energije gre za birokracijo.«
»Čas in neumna pravila glede preverjanja in ocenjevanja v zakonu.«
»Dodatno strokovno izpopolnjevanje učiteljev sedaj omejujejo finančni ukrepi na tem
področju na naši šoli ("ni denarja za seminarje").«
»Težko naredimo spremembo sami pri sebi.«
»Časovna stiska.«
»Pomanjkanje časa in finančnih sredstev.«
»Premalo tehnologije – računalnikov za nemoteno delo ali drugih didaktičnih in materialnih
pripomočkov.«
»Omejevanje časa, preveč učne snovi in premalo "prostih rok" učiteljev.«
»Imam zelo malo učnih pripomočkov, zelo slab računalnik.«
»Oddaljenost. Nezanimiva izobraževanja, ki ne prinašajo novosti.«
»Preveč birokracije in ukvarjanja s stvarmi, ki niso povezane s poučevanjem.«
»Šola nima dovolj denarnih sredstev za individualna izobraževanja učiteljev in nakup
opreme – IKT.«
100
3.4.6 UPORABA IKT ZA NAČRTOVANJE IN IZVAJANJE POUKA
Slika 6: Povprečne vrednosti ocene pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri načrtovanju in izvajanju pouka
Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 1,85 in 3,95.
Iz grafa lahko razberemo, da učitelji pri pouku družbe pri svojem delu najpogosteje
uporabljajo urejevalnik besedil (�̅� = 3,95), dostop do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami (�̅� = 3,91), LCD projektor (�̅� = 3,84), stacionarni računalnik (�̅� = 3,62), program
za oblikovanje PPT prosojnic (�̅� = 3,61) in dostop do internetnih strani s pripravljenimi
gradivi (�̅� = 3,52). Nekoliko manj pogosto izobraževalne računalniške programe (�̅� = 3,24),
opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu družba (�̅� = 3,21), prenosni računalnik (�̅� =
3,19), digitalne prosojnice (𝒙 = 3,00), interaktivno tablo (�̅� = 2,92) in digitalni fotoaparat (�̅�
= 2,85). Še manj pogosto CD oz. DVD predvajalnik (�̅� = 2,76), urejevalnik preglednic (�̅� =
2,74), skener (𝒙 = 2,69) in elektronsko pošto za komuniciranje z drugimi učitelji družbe (�̅�
= 2,66). Najmanj pogosto uporabljajo spletne forume, druga spletna mesta za stik z učitelji
101
družbe (�̅� = 2,55), preverjanje znanja s pomočjo e-nalog (�̅� = 2,27), CD oz. DVD
zapisovalnik (𝒙 = 2,24), računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov (�̅� =
2,06), video kamero (𝒙 = 2,01) in lastno spletno stran (�̅� = 1,85).
Preglednica 23: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe posameznih možnosti IKT pri načrtovanju in izvajanju pouka
MOŽNOSTI UPORABE IKT
POGOSTOST
UPORABE
f
f %
𝒙
UREJEVALNIK BESEDIL
Nikoli 1 0,6
3,95
Redko 2 1,2
Včasih 7 4,1
Pogosto 155 91,2
Ni na voljo 5 2,9
Skupaj 170 100,0
UREJEVALNIK PREGLEDNIC
Nikoli 14 8,2
2,74
Redko 53 31,2
Včasih 67 39,4
Pogosto 36 21,2
Ni na voljo 0 0,0
Skupaj 170 100,0
PROGRAM ZA OBLIKOVANJE PPT
PROSOJNIC
Nikoli 3 1,8
3,61
Redko 5 2,9
Včasih 54 31,8
Pogosto 101 59,4
Ni na voljo 7 4,1
Skupaj 170 100,0
DOSTOP DO INTERNETNIH STRANI S
STROKOVNIMI VSEBINAMI
Nikoli 0 0,0
3,91
Redko 1 0,6
Včasih 24 14,1
Pogosto 134 78,8
Ni na voljo 11 6,5
Skupaj 170 100,0
DOSTOP DO INTERNETNIH STRANI S
PRIPRAVLJENIMI GRADIVI
Nikoli 2 1,2
3,51 Redko 21 12,4
Včasih 44 25,9
Pogosto 93 54,7
102
Ni na voljo 10 5,9
Skupaj 170 100,0
DOSTOP DO SPLETNIH FORUMOV IN
DRUGIH SPLETNIH MEST ZA STIK Z
UČITEJI DRUŽBE
Nikoli 28 16,5
2,55
Redko 67 39,4
Včasih 38 22,4
Pogosto 28 16,5
Ni na voljo 9 5,3
Skupaj 170 100,0
OBLIKOVANJE IN VZDRŽEVANJE
SVOJE SPLETNE STRANI, NAMENJENE
UČENCEM, KI JIH POUČUJEM DRUŽBO
Nikoli 107 62,9
1,85
Redko 22 12,9
Včasih 12 7,1
Pogosto 18 10,6
Ni na voljo 11 6,5
Skupaj 170 100,0
ELEKTRONSKA POŠTA ZA
KOMUNIKACIJO Z DRUGIMI UČITELJI
DRUŽBE
Nikoli 37 21,8
2,66
Redko 34 20,0
Včasih 56 32,9
Pogosto 35 20,6
Ni na voljo 8 4,7
Skupaj 170 100,0
OPISNIKI ZA OCENJEVANJE ZNANJA
PRI PREDMETU DRUŽBA
Nikoli 16 9,4
3,19
Redko 20 11,8
Včasih 54 31,8
Pogosto 73 42,9
Ni na voljo 7 4,1
Skupaj 170 100,0
IZOBRAŽEVALNI RAČUNALNIŠKI
PROGRAMI ZA POUK DRUŽBE
Nikoli 11 6,5
3,22
Redko 22 12,9
Včasih 58 34,1
Pogosto 74 43,5
Ni na voljo 5 2,9
Skupaj 170 100,0
RAČUNALNIŠKI PROGRAMI ZA
IZDELAVO PREPROSTIH ZEMLJEVIDOV
Nikoli 74 43,5
2,06
Redko 39 22,9
Včasih 38 22,4
Pogosto 11 6,5
Ni na voljo 8 4,7
103
Skupaj 170 100,0
PREVERJANJE ZNANJA S POMOČJO E-
NALOG
Nikoli 57 33,5
2,26
Redko 40 23,5
Včasih 51 30,0
Pogosto 14 8,2
Ni na voljo 8 4,7
Skupaj 170 100,0
DIGITALNI FOTOAPARAT
Nikoli 18 10,6
2,85
Redko 52 30,6
Včasih 49 28,8
Pogosto 40 23,5
Ni na voljo 11 6,5
Skupaj 170 100,0
VIDEO KAMERA
Nikoli 82 48,2
2,01
Redko 36 21,2
Včasih 34 20,0
Pogosto 4 2,4
Ni na voljo 14 8,2
Skupaj 170 100,0
CD oz. DVD ZAPISOVALNIK
Nikoli 70 41,2
2,22
Redko 31 18,2
Včasih 37 21,8
Pogosto 23 13,5
Ni na voljo 9 5,3
Skupaj 170 100,0
CD oz. DVD PREDVAJALNIK
Nikoli 35 20,6
2,76
Redko 33 19,4
Včasih 48 28,2
Pogosto 45 26,5
Ni na voljo 9 5,3
Skupaj 170 100,0
SKENER
Nikoli 35 20,6
2,69
Redko 37 21,8
Včasih 54 31,8
Pogosto 34 20,0
Ni na voljo 10 5,9
Skupaj 170 100,0
104
LCD PROJEKTOR
Nikoli 5 2,9
3,84
Redko 4 2,4
Včasih 22 12,9
Pogosto 122 71,8
Ni na voljo 17 10,0
Skupaj 170 100,0
STACIONARNI RAČUNALNIK
Nikoli 12 7,1
3,62
Redko 14 8,2
Včasih 22 12,9
Pogosto 101 59,4
Ni na voljo 21 12,4
Skupaj 170 100,0
PRENOSNI RAČUNALNIK
Nikoli 32 18,8
3,19
Redko 19 11,2
Včasih 23 13,5
Pogosto 76 44,7
Ni na voljo 20 11,8
Skupaj 170 100,0
INTERAKTIVNA TABLA
Nikoli 55 32,4
2,92
Redko 16 9,4
Včasih 20 11,8
Pogosto 46 27,1
Ni na voljo 33 19,4
Skupaj 170 100,0
DIGITALNE PROSOJNICE
Nikoli 27 15,9
3,00
Redko 33 19,4
Včasih 40 23,5
Pogosto 53 31,2
Ni na voljo 17 10,0
Skupaj 170 100,0
Učitelji so pri vprašanju o načrtovanju in izvajanju pouka najštevilčnejše odgovorili, da
pogosto uporabljajo naslednje možnosti IKT: urejevalnik besedil (91,2 %), dostop do
internetnih strani s strokovnimi vsebinami (78,8 %), LCD projektor (71,8 %), program za
oblikovanje PPT prosojnic (59,4 %), stacionarni računalnik (59,4 %), dostop do internetnih
strani s pripravljenimi gradivi (54,7 %), prenosni računalnik (44,7 %), izobraževalne
105
računalniške programe (43,5 %), opisnike za ocenjevanje znanja (42,9 %), in digitalne
prosojnice (31,2 %).
Včasih uporabljajo urejevalnik preglednic (39,4 %), elektronsko pošto za komunikacijo z
drugimi učitelji (32,9 %), skener (31,8 %) in CD oz. DVD predvajalnik (28,2 %).
Redko uporabljajo dostop do spletnih forumov ali drugih spletnih mest za vzpostavljanje
stika z učitelji družbe (39,4 %) in digitalni fotoaparat (30,6 %).
Nikoli pa v največjem številu ne uporabljajo oblikovanja in vzdrževanja svoje spletne strani,
namenjene učencem, ki jih poučujejo družbo (62,9 %), video kamere (48,2 %),
računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih
sistemov (43,5 %), CD oz. DVD zapisovalnika (41,2 %), preverjanja znanja s pomočjo e-
nalog (33,5 %) in interaktivne table (32,4 %).
Učitelji za poučevanje v razredu in pripravo na pouk največkrat uporabljajo urejevalnik
besedil. Sklepamo lahko, da ga v osnovi potrebujejo za letno pripravo in kasneje za
sprotne priprave na pouk. Sledijo dostop do internetnih strani s strokovnimi vsebinami,
LCD projektor in posledično tudi program za oblikovanje PPT prosojnic, digitalne
prosojnice, dostop do internetnih strani s pripravljenimi gradivi in izobraževalni računalniški
programi. Da lahko vse to izpeljejo, potrebujejo seveda stacionarni ali prenosni računalnik.
To so pričakovani rezultati, saj so to možnosti uporabe IKT, ki so osnova pouka.
Zanimiv je podatek, da tretjina učiteljev pri pouku nikoli ne uporablja interaktivne table
(32,4 %). Kar 19,4 % učiteljev je odgovorilo, da interaktivne table sploh nimajo na voljo.
Torej polovica učiteljev interaktivne table ne uporablja nikoli. Sklepamo, da kljub današnjim
časom in dobi računalnikov še vedno v večini uporabljajo tablo in kredo. Med tistimi, ki jo
imajo na voljo, jih pogosto uporablja interaktivno tablo 27,1 %, včasih 11,8 % in redko
9,4 %.
Glede na to, da je pri uresničevanju ciljev in vsebin v učnem načrtu, v sklopu Ljudje v
prostoru, za pomoč učencem pri premostitvi vrzeli med abstraktnim zemljevidom in
konkretnim okoljem zapisano, da so na voljo računalniški programi za izdelavo preprostih
zemljevidov in geografski informacijski sistemi, s katerimi izdelamo karto domače pokrajine
s poljubno vsebino, nas je zanimalo, koliko učiteljev dejansko uporablja program za
izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih sistemov. Največje število
učiteljev (43,5 %) je odgovorilo, da programov nikoli ne uporabljajo in 4,7 % učiteljev, da jih
106
nimajo na voljo. Med tistimi, ki jih uporabljajo, jih le 6,5 % pogosto uporablja, 22,4 % včasih
in 22,9 % redko.
Preglednica 24: Učiteljeva ocena pogostosti načrtovanja in izvajanja pouka družbe s
posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa
MOŽNOSTI
UPORABE IKT
POGOSTOST
UPORABE
DELOVNA DOBA
IZID χ2
PREIZKUSA
Od 0 do
20 let
f
f %
Od 21
do 30
let
f
f %
Več kot
30 let
f
f %
Skupaj
f
f %
UR
EJE
VA
LN
IK B
ES
ED
IL
Nikoli 0
0,0 %
0
0,0 %
1
1,4 %
1
0,6 %
χ2 = 9,197
g = 8
P = 0,326
Redko 1
1,9 %
0
0,0 %
1
1,4 %
2
1,2 %
Včasih 2
3,8 %
0
0,0 %
5
7,0 %
7
4,1 %
Pogosto 49
92,5 %
45
97,8 %
61
85,9 %
155
91,2 %
Ni na voljo 1
1,9 %
1
2,2 %
3
4,2 %
5
2,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
UR
EJE
VA
LN
IK P
RE
GL
ED
NIC
Nikoli 6
11,3 %
4
8,7 %
4
5,6 %
14
8,2 %
χ2 = 12,653
g = 6
P = 0,049
Redko 19
35,8 %
19
41,3 %
15
21,1 %
53
31,2 %
Včasih 14
26,4 %
17
37,0 %
36
50,7 %
67
39,4 %
Pogosto 14
26,4 %
6
13,0 %
16
22,5 %
36
21,2 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
107
PR
OG
RA
M Z
A O
BL
IKO
VA
NJE
PP
T P
RO
SO
JNIC
Nikoli 0
0,0 %
0
0,0 %
3
4,2 %
3
1,8 %
χ2 = 27,765
g = 8
P = 0,001
Redko 0
0,0 %
2
4,3 %
3
4,2 %
5
2,9 %
Včasih 9
17,0 %
16
34,8 %
29
40,8 %
54
31,8 %
Pogosto 44
83,0 %
25
54,3 %
32
45,1 %
101
59,4 %
Ni na voljo 0
0,0 %
3
6,5 %
4
5,6 %
7
4,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
DO
ST
OP
DO
INT
ER
NE
TN
IH S
TR
AN
I S
ST
RO
KO
VN
IMI V
SE
BIN
AM
I
Redko 0
0,0 %
0
0,0 %
1
1,4 %
1
0,6 %
χ2 = 7,811
g = 6
P = 0,252
Včasih 7
13,2 %
4
8,7 %
13
18,3 %
24
14,1 %
Pogosto 45
84,9 %
37
80,4 %
52
73,2 %
134
78,8 %
Ni na voljo 1
1,9 %
5
10,9 %
5
7,0 %
11
6,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
DO
ST
OP
DO
INT
ER
NE
TN
IH S
TR
AN
I S
PR
IPR
AV
LJE
NIM
I GR
AD
IVI
Nikoli 0
0,0 %
0
0,0 %
2
2,8 %
2
1,2 %
χ2 = 15,274
g = 8
P = 0,054
Redko 11
20,8 %
4
8,7 %
6
8,5 %
21
12,4 %
Včasih 9
17,0 %
11
23,9 %
24
33,8 %
44
25,9 %
Pogosto 32
60,4 %
26
56,5 %
35
49,3 %
93
54,7 %
Ni na voljo 1
1,9 %
5
10,9 %
4
5,6 %
10
5,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
108
DO
ST
OP
DO
SP
LE
TN
IH F
OR
UM
OV
IN D
RU
GIH
SP
LE
TN
IH M
ES
T Z
A S
TIK
Z U
ČIT
EJI
DR
UŽ
BE
Nikoli 10
18,9 %
6
13,0 %
12
16,9 %
28
16,5 %
χ2 = 9,024
g = 8
P = 0,340
Redko 18
34,0 %
22
47,8 %
27
38,0 %
67
39,4 %
Včasih 12
22,6 %
6
13,0 %
20
28,2 %
38
22,4 %
Pogosto 11
20,8 %
7
15,2 %
10
14,1 %
28
16,5 %
Ni na voljo 2
3,8 %
5
10,9 %
2
2,8 %
9
5,3 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
OB
LIK
OV
AN
JE IN
VZ
DR
ŽE
VA
NJE
SV
OJE
SP
LE
TN
E
ST
RA
NI,
NA
ME
NJE
NE
UČ
EN
CE
M, K
I JIH
PO
UČ
UJE
M
DR
UŽ
BO
Nikoli 37
69,8 %
24
52,2 %
46
64,8 %
107
62,9 %
χ2 = 8,585
g = 8
P = 0,379
Redko 4
7,5 %
7
15,2 %
11
15,5 %
22
12,9 %
Včasih 2
3,8 %
4
8,7 %
6
8,5 %
12
7,1 %
Pogosto 5
9,4 %
7
15,2 %
6
8,5 %
18
10,6 %
Ni na voljo 5
9,4 %
4
8,7 %
2
2,8 %
11
6,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
EL
EK
TR
ON
SK
A P
OŠ
TA
ZA
KO
MU
NIK
AC
IJO
Z
DR
UG
IMI U
ČIT
EL
JI D
RU
ŽB
E
Nikoli 18
34,0 %
9
19,6 %
10
14,1 %
37
21,8 %
χ2 = 11,532
g = 8
P = 0,173
Redko 11
20,8 %
6
13,0 %
17
23,9 %
34
20,0 %
Včasih 12
22,6 %
18
39,1 %
26
36,6 %
56
32,9 %
Pogosto 11
20,8 %
10
21,7 %
14
19,7 %
35
20,6 %
Ni na voljo 1
1,9 %
3
6,5 %
4
5,6 %
8
4,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
109
OP
ISN
IKI Z
A O
CE
NJE
VA
NJE
ZN
AN
JA P
RI
PR
ED
ME
TU
DR
UŽ
BA
Nikoli 7
13,2 %
3
6,5 %
6
8,5 %
16
9,4 %
χ2 = 10,124
g = 8
P = 0,256
Redko 9
17,0 %
3
6,5 %
8
11,3 %
20
11,8 %
Včasih 14
26,4 %
15
32,6 %
25
35,2 %
54
31,8 %
Pogosto 23
43,4 %
22
47,8 %
28
39,4 %
73
42,9 %
Ni na voljo 0
0,0 %
3
6,5 %
4
5,6 %
7
4,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
IZO
BR
AŽ
EV
AL
NI R
AČ
UN
AL
NIŠ
KI P
RO
GR
AM
I ZA
PO
UK
DR
UŽ
BE
Nikoli 3
5,7 %
3
6,5 %
5
7,0 %
11
6,5 %
χ2 = 8,099
g = 8
P = 0,424
Redko 7
13,2 %
7
15,2 %
8
11,3 %
22
12,9 %
Včasih 13
24,5 %
13
28,3 %
32
45,1 %
58
34,1 %
Pogosto 28
52,8 %
21
45,7 %
25
35,2 %
74
43,5 %
Ni na voljo 2
3,8 %
2
4,3 %
1
1,4 %
5
2,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
RA
ČU
NA
LN
IŠK
I PR
OG
RA
MI Z
A IZ
DE
LA
VO
PR
EP
RO
ST
IH Z
EM
LJE
VID
OV
Nikoli 26
49,1 %
21
45,7 %
27
38,0 %
74
43,5 %
χ2 = 13,031
g = 8
P = 0,108
Redko 8
15,1 %
12
26,1 %
19
26,8 %
39
22,9 %
Včasih 8
15,1 %
9
19,6 %
21
29,6 %
38
22,4 %
Pogosto 6
11,3 %
3
6,5 %
2
2,8 %
11
6,5 %
Ni na voljo 5
9,4 %
1
2,2 %
2
2,8 %
8
4,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
110
PR
EV
ER
JAN
JE Z
NA
NJA
S P
OM
OČ
JO E
-NA
LO
G
Nikoli 21
39,6 %
10
21,7 %
26
36,6 %
57
33,5 %
χ2 = 9,003
g = 8
P = 0,342
Redko 10
18,9 %
14
30,4 %
16
22,5 %
40
23,5 %
Včasih 13
24,5 %
17
37,0 %
21
29,6 %
51
30,0 %
Pogosto 4
7,5 %
4
8,7 %
6
8,5 %
14
8,2 %
Ni na voljo 5
9,4 %
1
2,2 %
2
2,8 %
8
4,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
DIG
ITA
LN
I FO
TO
AP
AR
AT
Nikoli 6
11,3 %
1
2,2 %
11
15,5 %
18
10,6 %
χ2 = 9,309
g = 8
P = 0,317
Redko 16
30,2 %
14
30,4 %
22
31,0 %
52
30,6 %
Včasih 16
30,2 %
12
26,1 %
21
29,6 %
49
28,8 %
Pogosto 11
20,8 %
15
32,6 %
14
19,7 %
40
23,5 %
Ni na voljo 4
7,5 %
4
8,7 %
3
4,2 %
11
6,5 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
VID
EO
KA
ME
RA
Nikoli 27
50,9 %
21
45,7 %
34
47,9 %
82
48,2 %
χ2 = 10,209
g = 8
P = 0,251
Redko 8
15,1 %
7
15,2 %
21
29,6 %
36
21,2 %
Včasih 9
17,0 %
14
30,4 %
11
15,5 %
34
20,0 %
Pogosto 2
3,8 %
1
2,2 %
1
1,4 %
4
2,4 %
Ni na voljo 7
13,2 %
3
6,5 %
4
5,6 %
14
8,2 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
111
CD
oz.
DV
D Z
AP
ISO
VA
LN
IK
Nikoli 24
45,3 %
16
34,8 %
30
42,3 %
70
41,2 %
χ2 = 4,590
g = 8
P = 0,800
Redko 8
15,1 %
12
26,1 %
11
15,5 %
31
18,2 %
Včasih 12
22,6 %
8
17,4 %
17
23,9 %
37
21,8 %
Pogosto 7
13,2 %
6
13,0 %
10
14,1 %
23
13,5 %
Ni na voljo 2
3,8 %
4
8,7 %
3
4,2 %
9
5,3 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
CD
oz.
DV
D P
RE
DV
AJA
LN
IK
Nikoli 14
26,4 %
8
17,4 %
13
18,3 %
35
20,6 %
χ2 = 4,665
g = 8
P = 0,793
Redko 10
18,9 %
10
21,7 %
13
18,3 %
33
19,4 %
Včasih 15
28,3 %
15
32,6 %
18
25,4 %
48
28,2 %
Pogosto 11
20,8 %
10
21,7 %
24
33,8 %
45
26,5 %
Ni na voljo 3
5,7 %
3
6,5 %
3
4,2 %
9
5,3 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
SK
EN
ER
Nikoli 11
20,8 %
10
21,7 %
14
19,7 %
35
20,6 %
χ2 = 10,947
g = 8
P = 0,205
Redko 11
20,8 %
9
19,6 %
17
23,9 %
37
21,8 %
Včasih 15
28,3 %
20
43,5 %
19
26,8 %
54
31,8 %
Pogosto 13
24,5 %
3
6,5 %
18
25,4 %
34
20,0 %
Ni na voljo 3
5,7 %
4
8,7 %
3
4,2 %
10
5,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
112
LC
D P
RO
JEK
TO
R
Nikoli 1
1,9 %
3
6,5 %
1
1,4 %
5
2,9 %
χ2 = 11,764
g = 8
P = 0,162
Redko 0
0,0 %
0
0,0 %
4
5,6 %
4
2,4 %
Včasih 8
15,1 %
5
10,9 %
9
12,7 %
22
12,9 %
Pogosto 41
77,4 %
32
69,6 %
49
69,0 %
122
71,8 %
Ni na voljo 3
5,7 %
6
13,0 %
8
11,3 %
17
10,0 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
ST
AC
ION
AR
NI R
AČ
UN
AL
NIK
Nikoli 3
5,7 %
5
10,9 %
4
5,6 %
12
7,1 %
χ2 = 15,636
g = 8
P = 0,048
Redko 7
13,2 %
3
6,5 %
4
5,6 %
14
8,2 %
Včasih 1
1,9 %
8
17,4 %
13
18,3 %
22
12,9 %
Pogosto 37
69,8 %
25
54,3 %
39
54,9 %
101
59,4 %
Ni na voljo 5
9,4 %
5
10,9 %
11
15,5 %
21
12,4 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
PR
EN
OS
NI R
AČ
UN
AL
NIK
Nikoli 8
15,1 %
7
15,2 %
17
23,9 %
32
18,8 %
χ2 = 3,921
g = 8
P = 0,864
Redko 7
13,2 %
4
8,7 %
8
11,3 %
19
11,2 %
Včasih 9
17,0 %
7
15,2 %
7
9,9 %
23
13,5 %
Pogosto 23
43,4 %
23
50,0 %
30
42,3 %
76
44,7 %
Ni na voljo 6
11,3 %
5
10,9 %
9
12,7 %
20
11,8 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
113
INT
ER
AK
TIV
NA
TA
BL
A
Nikoli 8
15,1 %
15
32,6 %
32
45,1 %
55
32,4 %
χ2 = 16,512
g = 8
P = 0,036
Redko 4
7,5 %
4
8,7 %
8
11,3 %
16
9,4 %
Včasih 7
13,2 %
7
15,2 %
6
8,5 %
20
11,8 %
Pogosto 19
35,8 %
12
26,1 %
15
21,1 %
46
27,1 %
Ni na voljo 15
28,3 %
8
17,4 %
10
14,1 %
33
19,4 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
DIG
ITA
LN
E P
RO
SO
JNIC
E
Nikoli 9
17,0 %
8
17,4 %
10
14,1 %
27
15,9 %
χ2 = 5,488
g = 8
P = 0,704
Redko 11
20,8 %
9
19,6 %
13
18,3 %
33
19,4 %
Včasih 8
15,1 %
10
21,7 %
22
31,0 %
40
23,5 %
Pogosto 19
35,8 %
13
28,3 %
21
29,6 %
53
31,2 %
Ni na voljo 6
11,3 %
6
13,0 %
5
7,0 %
17
10,0 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na delovno dobo se je pri
učiteljih pokazala statistično značilna razlika pri uporabi urejevalnika preglednic (P = 0,049;
P < 0,05), programu za oblikovanje PPT prosojnic (P = 0,001; P < 0,05), uporabi
stacionarnega računalnika (P = 0,048; P < 0,05) in uporabi interaktivne table (P = 0,036; P
< 0,05).
Tendenca obstaja samo pri dostopu do internetnih strani s pripravljenimi gradivi (P =
0,054; 0,05 < P < 0,10).
Pri ostalih možnostih uporabe IKT glede na delovno dobo statistično značilne razlike ni. To
so urejevalnik besedil (P = 0,326; P > 0,05), dostop do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami s področja družbe (P = 0,0252; P > 0,05), dostop do spletnih forumov ali drugih
114
spletnih mest, kjer lahko učitelji družbe vzpostavijo stik z ostalimi učitelji družbe (P = 0,340;
P > 0,05), oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani, namenjene učencem, ki jih
poučujejo predmet družba (P = 0,379; P > 0,05), elektronska pošta za komunikacijo z
drugimi učitelji družbe (P = 0,173; P > 0,05), opisniki za ocenjevanje znanja pri predmetu
družba (P = 0,256; P > 0,05), izobraževalni računalniški programi za pouk družbe (P =
0,424; P > 0,05), računalniški programi za izdelavo preprostih zemljevidov in geografski
informacijski sistemi (P = 0,108; P > 0,05), preverjanje znanja s pomočjo e-nalog (P =
0,342; P > 0,05), digitalni fotoaparat (P = 0,317; P > 0,05), video kamera (P = 0,251; P >
0,05), CD oz. DVD zapisovalnik (P = 0,800; P > 0,05), CD oz. DVD predvajalnik (P =
0,793; P > 0,05), skener (P = 0,205; P > 0,05), LCD projektor (P = 0,162; P > 0,05),
prenosni računalnik (P = 0,864; P > 0,05) in digitalne prosojnice (P = 0,704; P > 0,05).
Pri urejevalniku preglednic so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (35,8 %)
odgovorili, da ga redko uporabljajo, manj jih je odgovorilo, da ga uporabljajo pogosto (26,4
%) ali včasih (26,4 %), najmanj pa nikoli (11, 3%). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let
ga v največjem številu (41,3 %) redko uporabljajo, malo manj (37,0 %) jih urejevalnik
včasih uporablja, še manj (13,0 %) pogosto in le nekaj (8,7 %) nikoli. Polovica učiteljev
(50,7 %) z delovno dobo več kot 30 let ga včasih uporablja, skoraj četrtina pogosto (22,5
%) in redko (21,1 %), najmanj je takih, ki ga nikoli (5,6 %). Program za urejanje preglednic
torej najbolj uporabljajo učitelji z daljšo delovno dobo.
Pri pogostosti uporabe programa za oblikovanje PPT prosojnic so učitelji z delovno dobo
do 20 let v največjem številu (83,0 %) odgovorili, da program pogosto uporabljajo, nekaj
(17,0 %) je takih, ki program včasih uporabljajo, nihče (0,0 %) pa ni odgovoril, da programa
ni na voljo, ga nikoli ne uporablja ali da ga redko uporablja. Učitelji od 21 do 30 let v
največjem številu (54,3 %) program uporabljajo pogosto, manj jih program uporablja včasih
(34,8 %), le dva (4,3 %) učitelja redko, trije (6,5 %) so napisali, da ni na voljo, nihče (0,0
%) pa ni napisal, da programa nikoli ne uporablja. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let
program v največjem številu (45,1 %) uporabljajo pogosto, nekaj manj (40,8 %) jih program
uporablja včasih, še manj v enakem obsegu (4,2 %) je takih, ki ga uporabljajo redko ali
nikoli, 5,6 % učiteljev je napisalo, da programa ni na voljo. Iz rezultatov lahko razberemo,
da učitelji z manj delovne dobe bolj uporabljajo program za oblikovanje PPT prosojnic kot
115
učitelji z več delovne dobe. Iz tega lahko sklepamo, da je delo z računalnikom bližje mlajši
generaciji in bolj v izziv kot starejši generaciji.
Glede pogostosti uporabe stacionarnega računalnika so učitelji z delovno dobo do 20 let v
največjem številu (69,8 %) odgovorili, da ga uporabljajo pogosto, nekaj (13,2 %) jih je
odgovorilo redko, še manj (5,7 %) nikoli in le eden (1,9 %) včasih. Pet učiteljev (9,4 %) je
odgovorilo, da stacionarnega računalnika nimajo na voljo. Učitelji z delovno dobo od 21 do
30 let so v največjem številu (54,3 %) odgovorili pogosto, nekaj (17,4 %) jih je odgovorilo
včasih, še manj (10,9 %) nikoli, le trije (6,5 %) so odgovorili z redko. Pet učiteljev (10,9 %)
je odgovorilo, da stacionarnega računalnika nimajo na voljo. Učitelji z delovno dobo več kot
30 let so v največjem številu (54,9 %) odgovorili pogosto, manj (18,3 %) včasih, še manj v
enakem številu (5,6 %) redko ali nikoli. Kar 15,5 % jih je odgovorilo, da stacionarnega
računalnika nimajo na voljo. Iz preglednice lahko preberemo, da učitelji z daljšo delovno
dobo pogosteje uporabljajo stacionarni računalnik kot učitelji s krajšo delovno dobo, čeprav
razlike niso velike. Iz tega sklepamo, da so učitelji z daljšo delovno dobo nekoliko bolj
navajeni na stacionarni računalnik kot učitelji z manj delovne dobe.
Pri uporabi interaktivne table so učitelji z delovno dobo do 20 let v največjem številu (35,8
%) odgovorili, da tablo pogosto uporabljajo, manj (15,1 %) jih nikoli ne uporablja table, še
manj (13,2 %) včasih, najmanj (7,5 %) pa jih je odgovorilo, da redko. Kar 28,3 % jih je
napisalo, da interaktivne table nimajo na voljo. Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so v
največjem številu (32,6 %) odgovorili, da je nikoli ne uporabljajo, manj (26,1 %) je takih, ki
jo pogosto, še manj (15,2 %) včasih, najmanj (8,7 %) pa redko. 17,4 % jih interaktivne
table nima na voljo. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so najpogosteje (45,1 %)
odgovorili, da table nikoli ne uporabljajo, malo (21,1 %) je takih, ki jo pogosto uporabljajo,
še manj (11,3 %) je takih, ki tablo redko uporabljajo, in nekaj (8,5 %) takih, ki jo uporabljajo
samo včasih. 14,1 % jih table nima na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z
manj delovne dobe bolj uporabljajo interaktivno tablo kot učitelji z več delovne dobe. Iz
tega lahko sklepamo, da mlajša generacija bolj uporablja sodobno tehnologijo in je bolj
navajena na delo z računalniki.
116
Na vprašanje, kako pogosto učitelji uporabljajo dostop do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami, so učitelji z delovno dobo do 20 let v večini (60,4 %) odgovorili, da pogosto,
manj (20,8 %) je tistih, ki redko, še manj (17,0 %) tistih, ki včasih, nihče (0,0 %) pa ni
odgovoril, da nikoli. Da nima na voljo dostopa do internetnih strani, je odgovoril samo eden
(1,9 %). Učitelji z delovno dobo od 21 do 30 let so najpogosteje (56,5 %) odgovorili, da
pogosto, manj (23,9 %) je tistih, ki včasih, še manj (8,7 %) redko in nihče (0,0 %) ni
odgovoril, da nikoli. Nekaj (10,9 %) je takih, ki so odgovorili, da dostopa nimajo na voljo.
Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so v največjem številu (49,3 %) odgovorili, da
pogosto, manj (33,8 %) je takih, ki včasih, še manj (8,5 %) takih, ki redko in najmanj (2,8
%) takih, ki nikoli ne obiščejo internetnih strani s pripravljenimi gradivi. Nekaj (5,6 %) jih je
odgovorilo, da dostopa nimajo na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z
delovno dobo do 20 let najpogosteje dostopajo do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami. Iz tega lahko sklepamo, da mlajši učitelji več uporabljajo sodobno računalniško
tehnologijo, več uporabljajo tudi internet in učencem poizkušajo snov približati na njim čim
bolj zanimiv način. Učitelji z daljšo delovno dobo manj radi delajo z računalniki in
najverjetneje strokovne vsebine pridobivajo raje iz knjig in učbenikov.
Preglednica 25: Učiteljeva ocena pogostosti načrtovanja in izvajanja pouka družbe s
posameznimi možnostmi uporabe IKT glede na strokovni naziv učitelja in izid χ2 preizkusa.
MOŽNOSTI
UPORABE
IKT
POGOSTOST
UPORABE
STROKOVNI NAZIV UČITELJA
IZID χ2
PREIZKUSA
Učitelj
brez
naziva
f
f %
Mentor
f
f %
Svetova
-lec
f
f %
Svetnik
f
f %
Skupaj
f
f %
UR
EJE
VA
LN
IK B
ES
ED
IL
Nikoli 0
0,0 %
0
0,0 %
1
0,9 %
0
0,0 %
1
0,6 %
χ2 = 12,845
g = 12
P = 0,380
Redko 0
0,0 %
2
4,8 %
0
0,0 %
0
0,0 %
2
1,2 %
Včasih 1
12,5 %
1
2,4 %
4
3,6 %
1
12,5 %
7
4,1 %
Pogosto 7
87,5 %
39
92,9 %
102
91,1 %
7
87,5 %
155
91,2 %
117
Ni na voljo 0
0,0 %
0
0,0 %
5
4,5 %
0
0,0 %
5
2,9 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 % U
RE
JEV
AL
NIK
PR
EG
LE
DN
IC
Nikoli 0
0,0 %
5
11,9 %
9
8,0 %
0
0,0 %
14
8,2 %
χ2 = 19,505
g = 9
P = 0,021
Redko 1
12,5 %
18
42,9 %
33
29,5 %
1
12,5 %
53
31,2 %
Včasih 1
12,5 %
14
33,3 %
47
42,0 %
5
62,5 %
67
39,4 %
Pogosto 6
75,0 %
5
11,9 %
23
20,5 %
2
25,0 %
36
21,2 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
PR
OG
RA
M Z
A O
BL
IKO
VA
NJE
PP
T P
RO
SO
JNIC
Nikoli 0
0,0 %
0
0,0 %
3
2,7 %
0
0,0 %
3
1,8 %
χ2 = 12,572
g = 12
P = 0,401
Redko 0
0,0 %
2
4,8 %
3
2,7 %
0
0,0 %
5
2,9 %
Včasih 1
12,5 %
12
28,6 %
38
33,9 %
3
37,5 %
54
31,8 %
Pogosto 7
87,5 %
28
66,7 %
62
55,4 %
4
50,0 %
101
59,4 %
Ni na voljo 0
0,0 %
0
0,0 %
6
5,4 %
1
12,5 %
7
4,1 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
DO
ST
OP
DO
INT
ER
NE
TN
IH S
TR
AN
I S
ST
RO
KO
VN
IMI V
SE
BIN
AM
I
Redko 0
0,0 %
0
0,0 %
1
0,9 %
0
0,0 %
1
0,6 %
χ2 = 7,587
g = 9
P = 0,576
Včasih 1
12,5 %
7
16,7 %
16
14,3 %
0
0,0 %
24
14,1 %
Pogosto 6
75,0 %
34
81,0 %
88
78,6 %
6
75,0 %
134
78,8 %
Ni na voljo 1
12,5 %
1
2,4 %
7
6,3 %
2
25,0 %
11
6,5 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
118
DO
ST
OP
DO
INT
ER
NE
TN
IH S
TR
AN
I S
PR
IPR
AV
LJE
NIM
I GR
AD
IVI
Nikoli 0
0,0 %
0
0,0 %
2
1,2 %
0
0,0 %
2
1,2 %
χ2 = 19,324
g = 12
P = 0,081
Redko 4
50,0 %
6
14,3 %
10
8,9 %
1
12,5 %
21
12,4 %
Včasih 1
12,5 %
12
28,6 %
31
27,7 %
0
0,0 %
44
25,9 %
Pogosto 2
25,0 %
23
54,8 %
63
56,3 %
5
62,5 %
93
54,7 %
Ni na voljo 1
12,5 %
1
2,4 %
6
5,4 %
2
25,0 %
10
5,9 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
DO
ST
OP
DO
SP
LE
TN
IH F
OR
UM
OV
IN D
RU
GIH
SP
LE
TN
IH M
ES
T Z
A S
TIK
Z U
ČIT
EJI
DR
UŽ
BE
Nikoli 3
37,5 %
7
16,7 %
18
16,1 %
0
0,0 %
28
16,5 %
χ2 = 13,532
g = 12
P = 0,332
Redko 2
25,0 %
17
40,5 %
47
42,0 %
1
12,5 %
67
39,4 %
Včasih 1
12,5 %
10
23,8 %
25
22,3 %
2
25,0 %
38
22,4 %
Pogosto 1
12,5 %
6
14,3 %
18
16,1 %
3
37,5 %
28
16,5 %
Ni na voljo 1
12,5 %
2
4,81 %
4
3,6 %
2
25,0 %
9
5,3 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
OB
LIK
OV
AN
JE IN
VZ
DR
ŽE
VA
NJE
SV
OJE
SP
LE
TN
E S
TR
AN
I, N
AM
EN
JEN
E U
ČE
NC
EM
, KI J
IH
PO
UČ
UJE
M D
RU
ŽB
O
Nikoli 5
62,5 %
31
73,8 %
68
60,7 %
3
37,5 %
107
62,9 %
χ2 = 16,507
g = 12
P = 0,169
Redko 0
0,0 %
6
14,3 %
15
13,4 %
1
12,5 %
22
12,9 %
Včasih 0
0,0 %
1
2,4 %
10
8,9 %
1
12,5 %
12
7,1 %
Pogosto 1
12,5 %
3
7,1%
11
9,8 %
3
37,5 %
18
10,6 %
Ni na voljo 2
25,0 %
1
2,4 %
8
7,1%
0
0,0 %
11
6,5%
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
119
EL
EK
TR
ON
SK
A P
OŠ
TA
ZA
KO
MU
NIK
AC
IJO
Z
DR
UG
IMI U
ČIT
EL
JI D
RU
ŽB
E
Nikoli 1
12,5 %
14
33,3 %
22
19,6 %
0
0,0 %
37
21,8 %
χ2 = 11,543
g = 12
P = 0,483
Redko 3
37,5 %
6
14,3 %
24
21,4 %
1
12,5 %
34
20,0 %
Včasih 2
25,0 %
12
28,6 %
39
34,8%
3
37,5 %
56
32,9 %
Pogosto 2
25,0 %
8
19,0%
22
19,6 %
3
37,5 %
35
20,6 %
Ni na voljo 0
0,0 %
2
4,8 %
5
4,5 %
1
12,5 %
8
4,7 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
OP
ISN
IKI Z
A O
CE
NJE
VA
NJE
ZN
AN
JA P
RI
PR
ED
ME
TU
DR
UŽ
BA
Nikoli 0
0,0 %
8
19,0 %
8
7,1 %
0
0,0 %
16
9,4 %
χ2 = 28,250
g = 12
P = 0,005
Redko 0
0,0 %
9
21,4 %
10
8,9 %
1
12,5 %
20
11,8 %
Včasih 2
25,0 %
15
35,7 %
34
30,4 %
3
37,5 %
54
31,8 %
Pogosto 6
75,0 %
10
23,8 %
55
49,1 %
2
25,0 %
73
42,9 %
Ni na voljo 0
0,0 %
0
0,0 %
5
4,5 %
2
25,0 %
7
4,1 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
IZO
BR
AŽ
EV
AL
NI R
AČ
UN
AL
NIŠ
KI P
RO
GR
AM
I ZA
PO
UK
Nikoli 0
0,0 %
2
4,8 %
9
8,0 %
0
0,0 %
11
6,5 %
χ2 = 14,933
g = 12
P = 0,245
Redko 1
12,5 %
8
19,0 %
12
10,7 %
1
12,5 %
22
12,9 %
Včasih 1
12,5 %
10
23,8 %
44
39,3 %
3
37,5 %
58
34,1 %
Pogosto 4
50,0 %
21
50,0 %
45
40,2 %
4
50,0 %
74
43,5 %
Ni na voljo 2
25,0 %
1
2,4 %
2
1,8 %
0
0,0 %
5
2,9 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
120
RA
ČU
NA
LN
IŠK
I PR
OG
RA
MI Z
A IZ
DE
LA
VO
PR
EP
RO
ST
IH Z
EM
LJE
VID
OV
Nikoli 1
12,5 %
22
52,4 %
48
42,9 %
3
37,5 %
74
43,5 %
χ2 = 21,215
g = 12
P = 0,047
Redko 0
0,0 %
9
21,4 %
28
25,0 %
2
25,0 %
39
22,9 %
Včasih 2
25,0 %
7
16,7 %
26
23,2 %
3
37,5 %
38
22,4 %
Pogosto 2
25,0 %
3
7,1 %
6
5,4 %
0
0,0 %
11
6,5 %
Ni na voljo 3
37,5 %
1
2,4 %
4
3,6 %
0
0,0 %
8
4,7 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
PR
EV
ER
JAN
JE Z
NA
NJA
S P
OM
OČ
JO E
-NA
LO
G Nikoli 2
25,0 %
19
45,2 %
35
31,3 %
1
12,5 %
57
33,5 %
χ2 = 25,147
g = 12
P = 0,014
Redko 2
25,0 %
5
11,9 %
31
27,7 %
2
25,0 %
40
23,5 %
Včasih 0
0,0 %
12
28,6 %
34
30,4 %
5
62,5 %
51
30,0 %
Pogosto 1
12,5 %
5
11,9 %
8
7,1 %
0
0,0 %
14
8,2 %
Ni na voljo 3
37,5 %
1
2,4 %
4
3,6 %
0
0,0 %
8
4,7 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
DIG
ITA
LN
I FO
TO
AP
AR
AT
Nikoli 0
0,0 %
8
19,0 %
10
8,9 %
0
0,0 %
18
10,6 %
χ2 = 23,590
g = 12
P = 0,023
Redko 3
37,5 %
16
38,1 %
32
28,6 %
1
12,5 %
52
30,6 %
Včasih 1
12,5 %
13
31,0 %
32
28,6 %
3
37,5 %
49
28,8 %
Pogosto 1
12,5 %
4
9,5 %
32
28,6 %
3
37,5 %
40
23,5 %
Ni na voljo 3
37,5 %
1
2,4 %
6
5,4 %
1
12,5 %
11
6,5 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
121
VID
EO
KA
ME
RA
Nikoli 3
37,5 %
26
61,9 %
53
47,3 %
0
0,0 %
82
48,2 %
χ2 = 27,311
g = 12
P = 0,007
Redko 0
0,0 %
6
14,3 %
27
24,1 %
3
37,5 %
36
21,2 %
Včasih 2
25,0 %
5
11,9 %
23
20,5 %
4
50,0 %
34
20,0 %
Pogosto 1
12,5 %
0
0,0 %
3
2,7 %
0
0,0 %
4
2,4 %
Ni na voljo 2
25,0 %
5
11,9 %
6
5,4 %
1
12,5 %
14
8,2 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
CD
oz.
DV
D Z
AP
ISO
VA
LN
IK
Nikoli 3
37,5 %
21
50,0 %
45
40,2 %
1
12,5 %
70
41,2 %
χ2 = 6,852
g = 12
P = 0,867
Redko 2
25,0 %
6
14,3 %
21
18,8 %
2
25,0 %
31
18,2 %
Včasih 2
25,0 %
9
21,4 %
23
20,5 %
3
37,5 %
37
21,8 %
Pogosto 1
12,5 %
4
9,5 %
17
15,2 %
1
12,5 %
23
13,5 %
Ni na voljo 0
0,0 %
2
4,8 %
6
5,4 %
1
12,5 %
9
5,3 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
CD
oz.
DV
D P
RE
DV
AJA
LN
IK
Nikoli 2
25,0 %
11
26,2 %
21
18,8 %
1
12,5 %
35
20,6 %
χ2 = 9,122
g = 12
P = 0,692
Redko 2
25,0 %
9
21,4 %
21
18,8 %
1
12,5 %
33
19,4 %
Včasih 3
37,5 %
14
33,3 %
28
25,0 %
3
37,5 %
48
28,2 %
Pogosto 1
12,5 %
6
14,3 %
36
32,1 %
2
25,0 %
45
26,5 %
Ni na voljo 0
0,0 %
2
4,8 %
6
5,4 %
1
12,5 %
9
5,3 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
122
SK
EN
ER
Nikoli 0
0,0 %
11
26,2 %
22
19,6 %
2
25,0 %
35
20,6 %
χ2 = 14,980
g = 12
P = 0,243
Redko 0
0,0 %
7
16,7 %
29
25,9 %
1
12,5 %
37
21,8 %
Včasih 5
62,5 %
15
25,7 %
31
27,7 %
3
37,5 %
54
31,8 %
Pogosto 3
37,5 %
7
16,7 %
23
20,5 %
1
12,5 %
34
20,0 %
Ni na voljo 0
0,0 %
2
4,8 %
7
6,3 %
1
12,5 %
10
5,9 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
LC
D P
RO
JEK
TO
R
Nikoli 0
0,0 %
3
7,1 %
2
1,8 %
0
0,0 %
5
2,9 %
χ2 = 8,487
g = 12
P = 0,746
Redko 0
0,0 %
1
2,4 %
3
2,7 %
0
0,0 %
4
2,4 %
Včasih 1
12,5 %
6
14,3 %
13
11,6 %
2
25,0 %
22
12,9 %
Pogosto 6
75,0 %
30
71,4 %
82
73,2 %
4
50,0 %
122
71,8 %
Ni na voljo 1
12,5 %
2
4,8 %
12
10,7 %
2
25,0 %
17
10,0 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
ST
AC
ION
AR
NI R
AČ
UN
AL
NIK
Nikoli 0
0,0 %
3
7,1 %
9
8,0 %
0
0,0 %
12
7,1 %
χ2 = 24,180
g = 12
P = 0,019
Redko 2
25,0 %
6
14,3 %
6
5,4 %
0
0,0 %
14
8,2 %
Včasih 0
0,0 %
4
9,5 %
17
15,2 %
1
12,5 %
22
12,9 %
Pogosto 2
25,0 %
27
64,3 %
68
60,7 %
4
50,0 %
101
59,4 %
Ni na voljo 4
50,0 %
2
4,8 %
12
10,7 %
3
37,5 %
21
12,4 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
65,9 %
8
100,0 %
170
100,0 %
123
PR
EN
OS
NI R
AČ
UN
AL
NIK
Nikoli 0
0,0 %
9
21,4 %
22
19,6 %
1
12,5 %
32
18,8 %
χ2 = 11,422
g = 12
P = 0,493
Redko 1
12,5 %
5
11,9 %
13
11,6 %
0
0,0 %
19
11,2 %
Včasih 1
12,5 %
6
14,3 %
15
13,4 %
1
12,5 %
23
13,5 %
Pogosto 6
75,0 %
15
35,7 %
51
45,5 %
4
50,0 %
76
44,7 %
Ni na voljo 0
0,0 %
7
16,7 %
11
9,8 %
2
25,0 %
20
11,8 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
INT
ER
AK
TIV
NA
TA
BL
A
Nikoli 0
0,0 %
11
26,2 %
40
35,7 %
4
50,0 %
55
32,4 %
χ2 = 17,352
g = 12
P = 0,137
Redko 0
0,0 %
4
9,5 %
12
10,7 %
0
0,0 %
16
9,4 %
Včasih 1
12,5 %
6
14,3 %
12
10,7 %
1
12,5 %
20
11,8 %
Pogosto 3
37,5 %
9
21,4 %
32
28,6 %
2
25,0 %
46
27,1 %
Ni na voljo 4
50,0 %
12
28,6 %
16
14,3 %
1
12,5 %
33
19,4 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
DIG
ITA
LN
E P
RO
SO
JNIC
E
Nikoli 0
0,0 %
7
16,7 %
18
16,1 %
2
25,0 %
27
15,9 %
χ2 = 18,821
g = 12
P = 0,093
Redko 2
25,0 %
12
28,6 %
18
16,1 %
1
12,5 %
33
19,4%
Včasih 1
12,5 %
6
14,3 %
33
29,5 %
0
0,0 %
40
23,5 %
Pogosto 2
25,0 %
12
28,6 %
35
31,3 %
4
50,0 %
53
31,2 %
Ni na voljo 3
37,5 %
5
11,9 %
8
7,1 %
1
12,5 %
17
10,0 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
124
Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na strokovni naziv učiteljev se je
pokazala statistično značilna razlika pri urejevalniku preglednic (P = 0,021; P < 0,05 ),
opisnikih za ocenjevanje znanja pri predmetu družba (P = 0,005; P < 0,05), računalniških
programih za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih sistemih (P =
0,047; P < 0,05), preverjanju znanja s pomočjo e-nalog (P = 0,014; P < 0,05), digitalnem
fotoaparatu (P = 0,023; P < 0,05), video kameri (P = 0,007; P < 0,05) in stacionarnem
računalniku (P = 0,019; P < 0,05).
Tendenca obstaja pri dostopu do internetnih strani s pripravljenimi gradivi (P = 0,081; 0,05
< P < 0,10) in digitalnih prosojnicah (P = 0,093; 0,05 < P < 0,10).
Pri ostalih možnostih uporabe IKT statistično značilne razlike ni. To so urejevalnik besedil
(P = 0,380; P > 0,05), program za oblikovanje PPT prosojnic (P = 0,401; P > 0,05), dostop
do internetnih strani s strokovnimi vsebinami (P = 0,576; P > 0,05), dostop do spletnih
forumov ali drugih spletnih mest, kjer lahko učitelji vzpostavijo stik z drugimi učitelji
predmeta družba (P = 0,332; P > 0,05), oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani,
namenjene učencem, ki jih poučujejo družbo (P = 0,169; P > 0,05), elektronska pošta za
komunikacijo z drugimi učitelji družbe (P = 0,483; P > 0,05), izobraževalni računalniški
programi za pouk družbe (P = 0,245; P > 0,05), CD oz. DVD zapisovalnik (P = 0,0,867; P >
0,05), CD oz. DVD predvajalnik (P = 0,692; P > 0,05), skener (P = 0,243; P > 0,05), LCD
projektor (P = 0,746; P > 0,05), prenosni računalnik (P = 0,493; P > 0,05) in interaktivna
tabla (P = 0,137; P > 0,05).
Učitelji brez strokovnega naziva urejevalnik preglednic v večini (87,5 %) pogosto
uporabljajo, le eden (12,5 %) včasih in eden (12,5 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril
nikoli. Učitelji s strokovnim nazivom mentor v največjem številu (42,9 %) redko, manj (33,3
%) včasih, še manj v enakem številu (11,9 %) pogosto ali nikoli. Učitelji s strokovnim
nazivom svetovalec v največjem številu (42,0 %) včasih, manj (29,5 %) redko, še manj
(20,5 %) pogosto in najmanj (8,0 %) jih nikoli ne uporablja urejevalnika. Učitelji s
strokovnim nazivom svetnik v največjem številu (62,5 %) včasih, manj (25,0 %) pogosto,
najmanj (12,5 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril nikoli. Iz preglednice lahko razberemo,
da učitelji brez naziva zelo pogosto uporabljajo urejevalnik preglednic, pri učiteljih z nazivi
pa pogostost uporabe narašča vzporedno z višjim nazivom. Iz tega sklepamo, da so učitelji
125
brez naziva mlajši učitelji, ki so bolj navajeni dela z računalniki in urejevalnik pogosteje
uporabljajo.
Učitelji brez strokovnega naziva opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu družba v
največjem številu (75,0 %) uporabljajo pogosto, v manjšem številu (25,0 %) včasih, nihče
(0,0 %) ni odgovoril z redko, nikoli ali da niso na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom mentor
v največjem številu (35,7 %) včasih, manj (23,8 %) pogosto, še manj (21,4 %) redko,
najmanj (19,0 %) nikoli. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da niso na voljo. Učitelji s strokovnim
nazivom svetovalec so v največjem številu (49,1 %) odgovorili pogosto, manj (30,4 %)
včasih, še manj (8,9 %) redko, le nekaj (7,1 %) nikoli. Najmanj (4,5 %) jih je odgovorilo, da
jih nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik so v največjem številu (37,5 %)
odgovorili včasih, manj v enakem številu (25,0 %) pogosto ali da niso na voljo, najmanj
(12,5 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril nikoli. Iz preglednice lahko razberemo, da se
najpogosteje opisnikov za ocenjevanje znanja poslužujejo učitelji brez strokovnega naziva.
Sklepamo, da so to mlajši učitelji, ki so z manj izkušnjami in si pri ocenjevanju znanja
najlažje pomagajo z opisniki.
Pri uporabi računalniških programov za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih
informacijskih sistemov so učitelji brez strokovnega naziva v največjem številu (37,5 %)
odgovorili, da jih nimajo na voljo, v manjšem, a enakem številu (25,0 %), da jih uporabljajo
pogosto ali včasih, še manj (12,5 %), da jih nikoli, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jih redko
uporablja. Učitelji s strokovnim nazivom mentor so v največjem številu (52,4 %) odgovorili,
da jih ne uporabljajo nikoli, manj (21,4 %) je bilo takih, ki so odgovorili z redko, še manj
(16,7 %) včasih, najmanj (7,1 %) pogosto. Eden (2,4 %) je odgovoril, da programov ni na
voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (42,9 %) odgovorili,
da programov ne uporabljajo nikoli, manj (25,0 %) redko, še manj (23,2 %) včasih in
najmanj (5,4 %) pogosto. Štirje (3,6 %) so odgovorili, da jih ni na voljo. Učitelji s strokovnim
nazivom svetnik so najpogosteje v enakem številu (37,5 %) odgovorili z nikoli, manj (25,0
%) redko, nihče (0,0 %) ni odgovoril pogosto ali da ni na voljo. Iz preglednice lahko
razberemo, da programe za izdelavo preprostih zemljevidov in geografske informacijske
sisteme najpogosteje uporabljajo učitelji brez naziva. Učitelji z nazivom program pogosteje
uporabljajo vzporedno z višjim nazivom. Iz tega sklepamo, da so učitelji brez naziva mlajši
126
in v razredu več uporabljajo računalnik kot ostali učitelji. Pri učiteljih z nazivom sklepamo,
da so učitelji z višjim nazivom bolj izkušeni, imajo več izkušenj z učenci in pri delu učence
bolj motivirajo z računalnikom.
Največ učiteljev brez naziva (25,0 %) je odgovorilo, da e-nalog za preverjanje znanja
nimajo na voljo, manj v enakem številu (25,0 %), da jih redko ali nikoli ne uporabljajo, le
eden (12,5 %) je odgovoril, da jih pogosto uporablja. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jih
včasih uporablja. Učitelji s strokovnim nazivom mentor, so v največjem številu (45,2 %)
odgovorili, da jih nikoli ne uporabljajo, manj (28,6 %) jih je odgovorilo, da jih včasih, še
manj v enakem številu (11,9 %) pogosto ali redko in samo eden (2,4 %), da niso na voljo.
Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (31,3 %) odgovorili, da jih
nikoli ne uporabljajo, skoraj v enakem številu (30,4 %), da jih včasih, manj (27,7 %) redko,
še manj (7,1 %) pogosto in najmanj (3,6 %), da jih ni na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom
svetnik, so v največjem številu (62,5 %) odgovorili, da jih včasih uporabljajo, manj (25,0 %)
reko in eden (12,5 %) da nikoli. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jih pogosto uporablja ali da
niso na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da znanje najpogosteje z e-nalogami
preverjajo učitelji s strokovnim nazivom svetnik, manj učitelji z nazivom svetovalec, še
manj učitelji z nazivom mentor in najmanj učitelji brez naziva. Sklepamo, da uporaba e-
nalog z nižjim nazivom pada, ker imajo učitelji z nazivom svetnik največ izkušenj s
preverjanjem znanja, največji pregled nad snovjo in jim je tako lažje uporabljati e-naloge v
primerjavi z ostalimi učitelji, ki z nižanjem naziva raje preverjajo znanje na običajen način.
Glede uporabe digitalnega fotoaparata so učitelji brez strokovnega naziva v največjem
enakem številu (37,5 %) odgovorili, da ga redko uporabljajo ali pa da ga sploh nimajo na
voljo, v manjšem enakem številu (12,5 %) so odgovorili, da ga uporabljajo pogosto ali
včasih, nihče (0,0 %) pa ni odgovoril, da ga nikoli ne uporablja. Učitelji s strokovnim
nazivom mentor ga v največjem številu (38,1 %) uporabljajo redko, manj (31,0 %) včasih,
še manj (19,0 %) nikoli, najmanj (9,5 %) pogosto. Eden (2,4 %) je odgovoril, da ga ni na
voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec ga v največjem enakem številu (28,6 %)
uporabljajo pogosto, včasih ali redko, v majhnem številu (8,9 %) nikoli, šest (5,4 %) jih je
odgovorilo, da ga ni na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik v največjem enakem
številu (37,5 %) uporabljajo fotoaparat pogosto ali včasih, manj v enakem številu (12,5 %)
127
redko ali ni na voljo, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da ga nikoli ne uporablja. Iz preglednice
lahko razberemo, da digitalni fotoaparat najbolj uporabljajo učitelji z najvišjim nazivom,
uporaba pada vzporedno z nižanjem naziva. Učitelji brez naziva so v velikem številu (37,5
%) odgovorili, da ga nimajo na voljo. Iz tega sklepamo, da imajo učitelji z višjim nazivom v
večini daljšo delovno dobo in lažji dostop do fotoaparata.
Pri uporabi videokamere so učitelji brez naziva v največjem številu (37,5 %) odgovorili, da
je nikoli ne uporabljajo, v manjšem enakem številu (25,0 %) včasih in ni na voljo, še
manjšem (12,5 %) pogosto, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da jo redko uporablja. Učitelji s
strokovnim nazivom mentor so v največjem številu (61,9 %) odgovorili, da je nikoli ne
uporabljajo, v manjšem (14,3 %) redko, še manjšem enakem številu (11,9 %) včasih in ni
na voljo, nihče (0,0 %) ni odgovoril pogosto. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v
največjem številu (47,3 %) odgovorili, da je nikoli ne uporabljajo, v malo manjšem (24,1 %)
redko, še manjšem številu (20,5 %) včasih in najmanjšem (2,7 %) pogosto. Šest (5,4 %) jih
je odgovorilo, da ni na voljo. Polovica (50,0 %) učiteljev s strokovnim nazivom svetnik je
odgovorila, da kamero včasih uporabljajo, manj (37,5 %), da jo redko in eden (12,5 %), da
ni na voljo. Nihče (0,0 %) ni odgovoril pogosto ali nikoli. Iz preglednice lahko razberemo,
da pogostost uporabe učiteljev z nazivi narašča vzporedno z višjim nazivom enako kot pri
digitalnem fotoaparatu. Sklepamo, da imajo učitelji z višjim nazivom več izkušenj z
različnim delom v razredu in lažji dostop do videokamere.
Stacionarni računalnik učitelji brez strokovne izobrazbe v največjem enakem številu (25,0
%) uporabljajo pogosto ali redko, nihče (0,0 %) ni odgovoril, da včasih ali nikoli. Štirje (50
%) so odgovorili, da ga nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom mentor v največjem
številu (64,3 %) stacionarni računalnik uporabljajo pogosto, manj (14,3 %) redko, še manj
(9,5 %) včasih in najmanj (7,1 %) nikoli. Dva (4,8 %) sta odgovorila, da ga ni na voljo.
Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec v največjem številu (60,7 %) stacionarni
računalnik uporabljajo pogosto, manj (15,2 %) včasih, še manj (8,0 %) nikoli in najmanj
(5,4 %) redko. 10,7 % učiteljev je odgovorilo, da ga ni na voljo. Polovica (50,0 %) učiteljev
s strokovnim nazivom svetnik stacionarni računalnik uporablja pogosto, nekaj (12,5 %)
včasih, nihče (0,0 %) ni odgovoril redko ali nikoli. 37,5 % jih je odgovorilo, da ni na voljo. Iz
preglednice lahko razberemo, da ga najpogosteje uporabljajo učitelji s strokovnim nazivom.
128
Pogostost uporabe narašča z nižanjem naziva. Sklepamo, da učitelji z višjim nazivom in
učitelji brez naziva pogosteje uporabljajo prenosni računalnik koz stacionarni.
Glede dostopa do internetnih strani s pripravljenimi gradivi je polovica (50,0 %) učiteljev
brez strokovnega naziva odgovorila, da redko obiskuje internetne strani, manj (25,0 %) jih
pogosto, še manj v enakem številu (12,5 %) včasih ali pa jih nimajo na voljo. Nihče ni
odgovoril, da nikoli. Učitelji s strokovnim nazivom mentor jih v največjem številu (54,8 %)
pogosto uporabljajo, manj (28,6 %) včasih, še manj (14,3 %) redko, eden (2,4 %) je
odgovoril, da niso na voljo. Nihče ni odgovoril, da jih nikoli ne uporablja. Učitelji s
strokovnim nazivom svetovalec jih v največjem številu (56,3 %) uporabljajo pogosto, manj
(27,7 %) včasih, še manj (8,9 %) redko, najmanj (1,2 %) nikoli. Šest (5,4 %) jih je
odgovorilo, da jih nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik, jih v največjem
številu (62,5 %) uporabljajo pogosto, manj (12,5 %) redko, nihče (0,0 %) včasih ali nikoli.
Dva (25,0 %) sta odgovorila, da jih nimata na voljo. Iz preglednice lahko razberemo, da
učitelji brez naziva reko uporabljajo internetne strani s pripravljenimi gradivi, medtem ko
učitelji s strokovnimi nazivi bolj pogosto. Pri učiteljih z nazivom pogostost uporabe narašča
vzporedno z višjim nazivom. Sklepamo, da imajo učitelji brez naziva manj izkušenj in slabši
pregled snovi kot učitelji z nazivi, zato tudi manj uporabljajo internetne strani s
pripravljenimi gradivi. Učiteljem, ki imajo več izkušenj, so internetne strani bolj v pomoč.
Pri uporabi digitalnih prosojnic so učitelji brez naziva najpogosteje (37,5 %) odgovorili, da
prosojnic nimajo na voljo, manj v enakem številu (25,0 %), da jih uporabljajo pogosto ali
redko, še manj (12,5 %) včasih, nihče (0,0 %) ni napisal, da nikoli. Učitelji s strokovnim
nazivom mentor so v največjem enakem številu (28,6 %) odgovorili, da jih uporabljajo
pogosto ali redko, manj (16,7 %) nikoli, še manj (14,3 %) včasih in nekaj (11,9 %), da jih
nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (31,3 %)
odgovorili pogosto, manj (29,5 %) včasih, še manj (16,1 %) redko in nikoli, najmanj (7,1
%), da jih nimajo na voljo. Učitelji s strokovnim nazivom svetnik so v največjem številu
(50,0 %) odgovorili, da jih pogosto uporabljajo, manj (25,0 %) nikoli, še manj v enakem
številu (12,5 %) redko ali, da jih nimajo na voljo. Nihče (0,0 %) ni odgovoril, da včasih. Iz
preglednice lahko razberemo, da digitalne prosojnice učitelji uporabljajo v približno enaki
meri. Nekoliko bolj pogosto jih uporabljajo učitelji z višjim nazivom. Sklepamo lahko, da jih
129
učitelji z višjim nazivom pogosteje uporabljajo, ker snov zelo dobro poznajo in si s tem
olajšajo delo, ter zaradi lažje motivacije učencev.
3.4.7 UPORABA IKT V POSAMEZNIH FAZAH POUKA DRUŽBE
Preglednica 26: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka družbe
UPORABA IKT V POSAMEZNIH FAZAH
POUKA
POGOSTOST
UPORABE
f
f %
𝒙
UVAJANJE V NOV DIDAKTIČNI SKLOP
Nikoli 4 2,4
3,63
Redko 9 5,3
Včasih 55 32,4
Pogosto 80 47,1
Vedno 22 12,9
Skupaj 170 100,0
OBRAVNAVA NOVE UČNE SNOVI
Nikoli 2 1,2
3,85
Redko 7 4,1
Včasih 31 18,2
Pogosto 105 61,8
Vedno 25 14,7
Skupaj 170 100,0
VADENJE, URJENJE UČNE SNOVI
Nikoli 0 0,0
3,62
Redko 16 9,4
Včasih 52 30,6
Pogosto 78 45,9
Vedno 24 14,1
Skupaj 170 100,0
PONAVLJANJE UČNE SNOVI
Nikoli 0 0,0
3,58
Redko 15 8,8
Včasih 56 32,9
Pogosto 80 47,1
Vedno 19 11,2
Skupaj 170 100,0
(SPROTNO) PREVERJANJE ZNANJA
Nikoli 8 4,7
3,14 Redko 36 21,2
Včasih 59 34,7
130
Pogosto 59 34,7
Vedno 8 4,7
Skupaj 170 100,0
OCENJEVANJE ZNANJA
Nikoli 61 35,9
2,18
Redko 53 31,2
Včasih 28 16,5
Pogosto 20 11,8
Vedno 8 4,7
Skupaj 170 100,0
Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 2,18 in 3,85.
Učitelji najpogosteje uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi (�̅� = 3,85), sledita
uvajanje v nov didaktični sklop (�̅� = 3,63) in vadenje in urjenje učne snovi (�̅� = 3,62), malo
manj pri ponavljanju učne snovi (�̅� = 3,58) in preverjanju znanja (�̅� = 3,14) in najmanj pri
ocenjevanju znanja (�̅� = 2,18).
Učitelji pogosto uporabljajo IKT pri uvajanju v nov didaktični sklop (47,1 %), obravnavi nove
učne snovi (61,8 %), vadenju in urjenju učne snovi (45,9 %) in ponavljanju učne snovi
(47,1 %). V večini včasih (34,7 %) ali pogosto (34,7 %) uporabljajo IKT za preverjanje
znanja in v večini nikoli ne uporabljajo IKT (35,9 %) za ocenjevanje znanja.
Preglednica 27: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe informacijsko-komunikacijske
tehnologije v posameznih fazah pouka glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa
UPORABA IKT V
POSAMEZNIH
FAZAH POUKA
POGOSTOST
UPORABE
DELOVNA DOBA
IZID χ2
PREIZKUSA
Od 0 do
20 let
f
f %
Od 21
do 30 let
f
f %
Več kot
30 let
f
f %
Skupaj
f
f %
UVAJANJE V NOV DIDAKTIČNI SKLOP
Nikoli 3 5,7 %
0 0,0 %
1 1,4 %
4 2,4 %
χ2 = 9,663
g = 8
131
Redko 1
1,9 %
2
4,3 %
6
8,5 %
9
5,3 %
P = 0,289
Včasih 18
34,0 %
17
37,0 %
20
28,2 %
55
32,4 %
Pogosto 22
41,5 %
21
45,7 %
37
25,1 %
80
47,1 %
Vedno 9
17,0 %
6
13,0 %
7
9,9 %
22
12,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
OBRAVNAVA NOVE
UČNE SNOVI
Nikoli 1
1,9 %
0
0,0 %
1
1,4 %
2
1,2 %
χ2 = 8,176
g = 8
P = 0,416
Redko 2
3,8 %
1
2,2 %
4
5,6 %
7
4,1 %
Včasih 8
15,1 %
12
26,1 %
11
15,5 %
31
18,2 %
Pogosto 30
56,6 %
27
58,7 %
48
67,6 %
105
61,8 %
Vedno 12
22,6 %
6
13,0 %
7
9,9 %
25
14,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
VADENJE,
URJENJE UČNE
SNOVI
Redko 8
15,1 %
2
4,3 %
6
8,5 %
16
9,4 %
χ2 = 12,244
g = 6
P = 0,057
Včasih 10
18,9 %
19
41,3 %
23
32,4 %
52
30,6 %
Pogosto 30
56,6 %
20
43,5 %
28
39,4 %
78
45,9 %
Vedno 5
9,4 %
5
10,9 %
14
19,7 %
24
14,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
PONAVLJANJE
UČNE SNOVI
Redko 7
13,2 %
4
8,7 %
4
5,6 %
15
8,8 %
χ2 = 8,810
g = 6
P = 0,185
Včasih 11
20,8 %
17
37,0 %
28
39,4 %
56
32,9 %
132
Pogosto 31
58,5 %
19
41,3 %
30
42,3 %
80
47,1%
Vedno 4
7,5 %
6
13,0 %
9
12,7 %
19
11,2 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
(SPROTNO)
PREVERJANJE
ZNANJA
Nikoli 3
5,7 %
2
4,3 %
3
4,2 %
8
4,7 %
χ2 = 2,093
g = 8
P = 0,978
Redko 9
17,0 %
12
26,1 %
15
21,1 %
36
21,2 %
Včasih 20
37,7 %
15
32,6 %
24
33,8 %
59
34,7 %
Pogosto 19
35,8 %
14
30,4 %
26
36,6 %
59
34,7 %
Vedno 2
3,8 %
3
6,5 %
3
4,2 %
8
4,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
OCENJEVANJE
ZNANJA
Nikoli 23
43,4 %
16
34,8 %
22
31,0 %
61
35,9 %
χ2 = 7,473
g = 8
P = 0,487
Redko 15
28,3 %
18
39,1 %
20
28,2 %
53
31,2 %
Včasih 8
15,1 %
4
8,7 %
16
22,5 %
28
16,5 %
Pogosto 4
7,5 %
6
13,0 %
10
14,1 %
20
11,8 %
Vedno 3
5,7 %
2
4,3 %
3
4,2 %
8
4,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
Pri oceni pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka ni statistično značilne razlike
v nobeni fazi pouka glede na delovno dobo. Uvajanje v nov didaktični sklop (P = 0,289; P >
0,05), obravnava nove učne snovi (P = 0,416; P > 0,05), ponavljanje učne snovi (P =
0,185; P > 0,05), preverjanje znanja (P = 0,978; P > 0,05) in ocenjevanje znanja (P =
0,487; P > 0,05).
Obstaja tendenca pri vadenju in urjenju učne snovi (P = 0,057; 0,05 < P < 0,10).
133
Učitelji z delovno dobo do 20 let pri vadenju in urjenju učne snovi v največjem številu (56,6
%) pogosto uporabljajo informacijsko-komunikacijsko tehnologijo, manj (18,9 %) ja takih, ki
včasih uporabljajo IKT, še manj (15,1 %) takih, ki redko uporabljajo IKT in najmanj (9,4 %)
takih, ki vedno uporabljajo IKT pri vadenju in urjenju učne snovi. Učitelji z delovno dobo od
21 do 30 let pri vadenju in urjenju v največjem številu (43,5 %) pogosto uporabljajo IKT,
manj (41,3 %) je takih, ki včasih uporabljajo IKT, še manj (10,9 %) takih, ki vedno in
najmanj (4,3 %) takih, ki redko uporabljajo IKT pri vadenju in urjenju učne snovi. Učitelji z
delovno dobo več kot 30 let v največjem številu (39,4 %) pogosto uporabljajo IKT pri
vadenju učne snovi, manj (32,4 %) je takih, ki včasih uporabljajo IKT, še manj (19,7 %)
takih, ki vedno uporabljajo IKT, najmanj (8,5 %) je takih, ki redko uporabljajo IKT za
vadenje učne snovi. Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji z daljšo delovno dobo
pogosteje za vadenje in urjenje učne snovi uporabljajo IKT. Iz tega lahko sklepamo, da
učitelji z daljšo delovno dobo učence za utrjevanje snovi motivirajo predvsem na ta način,
da lahko učenci utrjujejo znanje s pomočjo informacijsko-komunikacijske tehnologije.
Preglednica 28: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka glede
na strokovni naziv učitelja in izid χ2 preizkusa
UPORABA
IKT V
POSAMEZ-
NIH FAZAH
POUKA
POGOS-
TOST
UPORABE
STROKOVNI NAZIV UČITELJA
IZID χ2
PREIZKUSA
Učitelj
brez
naziva
f
f %
Mentor
f
f %
Sveto-
valec
f
f %
Svetnik
f
f %
Skupaj
f
f %
UV
AJA
NJE
V N
OV
DID
AK
TIČ
NI S
KL
OP
Nikoli 0
0,0 %
2
4,8 %
2
1,8 %
0
0,0 %
4
2,4 %
χ2 = 9,927
g = 12
P = 0,622
Redko 1
12,5 %
0
0,0 %
8
7,1 %
0
0,0 %
9
5,3 %
Včasih 3
37,5 %
15
35,7 %
33
29,5 %
4
50,0 %
55
32,4 %
Pogosto 3
37,5 %
19
45,2 %
55
49,1 %
3
37,5 %
80
47,1 %
Vedno 1
12,5 %
6
14,3 %
14
12,5 %
1
12,0 %
22
12,9 %
134
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
OB
RA
VN
AV
A N
OV
E U
ČN
E S
NO
VI
Nikoli 1
12,5 %
0
0,0 %
1
0,9 %
0
0,0 %
2
1,2 %
χ2 = 20,372
g = 12
P = 0,060
Redko 0
0,0 %
1
2,4 %
6
5,4 %
0
0,0 %
7
4,1 %
Včasih 0
0,0 %
12
28,6,%
19
17,0 %
0
0,0 %
31
18,2 %
Pogosto 5
62,5 %
21
50,0 %
71
63,4 %
8
100,0 %
105
61,8 %
Vedno 2
25,0 %
8
19,0 %
15
13,4 %
0
0,0 %
25
14,7 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
VA
DE
NJE
, UR
JEN
JE U
ČN
E S
NO
VI
Redko 2
25,0 %
5
11,9 %
9
8,0 %
0
0,0 %
16
9,4 %
χ2 = 16,873
g = 9
P = 0,051
Včasih 1
12,5 %
10
23,8 %
38
33,9 %
3
37,5 %
52
30,6 %
Pogosto 4
50,0 %
26
61,9 %
44
39,3 %
4
50,0 %
78
45,9 %
Vedno 1
12,5 %
1
2,4 %
21
18,8 %
1
12,5 %
24
14,1 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
PO
NA
VL
JAN
JE U
ČN
E S
NO
VI
Redko 2
25,0 %
3
7,1 %
10
8,9 %
0
0,0 %
15
8,8 %
χ2 = 12,702
g = 9
P = 0,177
Včasih 1
12,5 %
11
26,2 %
40
35,7 %
4
50,0 %
56
32,9 %
Pogosto 5
62,5 %
25
59,5 %
48
42,9 %
2
25,0 %
80
47,1 %
Vedno 0
0,0 %
3
7,1 %
14
12,5 %
2
25,0 %
19
11,2 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
135
PR
EV
ER
-JA
NJE
ZN
AN
JA
Nikoli 1
12,5 %
0
0,0 %
7
6,3 %
0
0,0 %
8
4,7 %
χ2 = 21,629
g = 12
P = 0,042
Redko 2
25,0 %
9
21,4 %
24
21,4 %
1
12,5 %
36
21,2 %
Včasih 0
0,0 %
17
40,5 %
39
34,8 %
3
37,5 %
59
34,7 %
Pogosto 5
62,5 %
16
38,1 %
34
30,4 %
4
50,0 %
59
34,7 %
Vedno 0
0,0 %
0
0,0 %
8
7,1 %
0
0,0 %
8
4,7 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
OC
EN
JEV
AN
JE Z
NA
NJA
Nikoli 3
37,5 %
17
40,5 %
39
34,8 %
2
25,0 %
61
35,9 %
χ2 = 13,102
g = 12
P = 0,362
Redko 3
37,5 %
13
31,0 %
33
29,5 %
4
50,0 %
53
31,2 %
Včasih 1
12,5 %
5
11,9 %
20
17,9 %
2
25,0 %
28
16,5 %
Pogosto 0
0,0 %
7
16,7 %
13
11,6 %
0
0,0 %
20
11,8 %
Vedno 1
12,5 %
0
0,0 %
7
6,3 %
0
0,0 %
8
4,7 %
Skupaj 8
100,0 %
42
100,0 %
112
100,0 %
8
100,0 %
170
100,0 %
Pri oceni pogostosti uporabe IKT v posameznih fazah pouka glede na strokovni naziv
učitelja obstaja statistično značilna razlika pri preverjanju znanja (P = 0,042, P < 0,042).
Tendenca se kaže pri obravnavi nove učne snovi (P = 0,060; 0,05 < P < 0,10) in vadenju,
urjenju učne snovi (P = 0,051; 0,05 < P < 0,10).
Statistično značilne razlike ni pri uvajanju v nov didaktični sklop (P = 0,622; P > 0,05),
ponavljanju učne snovi (P = 0,177; P > 0,05) in ocenjevanju znanja (P = 0,362; P > 0,05).
Pri (sprotnem) preverjanju znanja so učitelji brez strokovnega naziva v največjem številu
(62,5 %) odgovorili, da pogosto uporabljajo IKT, manj (25,0 %) redko in najmanj (12,5 %)
nikoli. Nihče (0,0 %) ni odgovoril vedno ali včasih. Učitelji s strokovnim nazivom mentor so
136
v največjem številu (40,5 %) odgovorili, da IKT uporabljajo včasih, manj (38,1 %) jih je
odgovorilo pogosto, še manj (21,4 %) redko in nihče (0,0 %) vedno in nikoli. Učitelji s
strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (34,8 %) odgovorili včasih, manj
(30,4 %) jih je odgovorilo pogosto, še manj (21,4 %) redko, le nekaj (7,1 %) vedno in
najmanj (6,3 %) nikoli. Polovica (50,0 %) učiteljev s strokovnim nazivom svetnik je
odgovorila pogosto, manj (37,5 %) včasih, še manj (12,5 %) redko, nihče (0,0 %) vedno in
nikoli. Iz preglednice lahko razberemo, da so razlike med učitelji majhne. Nekoliko več je
učiteljev brez naziva ali z nazivom svetnik, ki pri preverjanju znanja pogosteje uporabljajo
IKT kot učitelji z nazivom mentor ali svetovalec. Iz tega sklepamo, da učitelji z višjim
nazivom in učitelji brez naziva pogosteje uporabljajo IKT pri preverjanju znanja, ker na ta
način bolj motivirajo učence k razmišljanju in boljšem sodelovanju ter odgovarjanju.
Pri obravnavi nove učne snovi so učitelji brez strokovnega naziva v največjem številu (62,5
%) odgovorili, da pogosto uporabljajo IKT, manj (25,0 %), še manj (12,5 %), nihče (0,0 %)
pa ni odgovoril včasih in redko. Polovica (50,0 %) učiteljev s strokovnim nazivom mentor je
v največjem številu odgovorila pogosto, manj (28,6 %) včasih, še manj (19,0 %) vedno in
najmanj (2,4 %) redko. Nihče (0,0 %) ni odgovoril nikoli. Učitelji s strokovnim nazivom
svetovalec so v največjem številu (63,4 %) odgovorili pogosto, manj (17,0 %) včasih, še
manj (13,4 %) vedno, nekaj (5,4 %) redko in le eden (0,9 %) nikoli. Učitelji s strokovnim
nazivom svetnik so vsi (100,0 %) odgovorili pogosto. Iz tabele lahko razberemo, da učitelji
brez naziva zelo pogosto uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi, medtem ko pri
učiteljih z nazivi pogostost uporabe narašča vzporedno z višjim nazivom.
Pri vadenju in urjenju učne snovi je polovica (50,0 %) učiteljev brez strokovnega naziva
odgovorila, da pogosto uporabljajo IKT, manj (25,0 %) redko, še manj (12,5 %) v enakem
številu vedno in včasih. Učitelji s strokovnim nazivom mentor so v največjem številu (61,9
%) odgovorili pogosto, manj (23,8 %) včasih, še manj (11,9 %) redko in najmanj (2,4 %)
vedno. Učitelji s strokovnim nazivom svetovalec so v največjem številu (39,3 %) odgovorili
pogosto, manj (33,9 %) včasih, še manj (18,8 %) vedno, nekaj (8,0 %) redko. Polovica
učiteljev (50,0 %) s strokovnim nazivom svetnik je odgovorila pogosto, manj (37,5 %)
včasih, še manj (12,5 %) vedno in nihče (0,0 %) nikoli. Iz tabele lahko razberemo, da pri
učiteljih podobno kot pri obravnavi nove učne snovi vzporedno z višjim nazivom narašča
pogostost uporabe IKT pri vadenju in urjenju učne snovi.
137
3.4.8 POGOSTOST UPORABE IKT PRI IZVAJANJU POUKA
Preglednica 29: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka
POGOSTOST UPORABE IKT f f %
Pri vseh urah pouka 13 7,6
Pri večini ur pouka 80 47,1
Pri približno polovici ur pouka 65 38,2
Pri redkih urah pouka 12 7,1
Pri izvajanju pouka družbe ne uporabljam
računalniško podprte IKT
0 0,0
Skupaj 170 100,0
Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji uporabljajo IKT pri večini ur pouka (47,1 %) ali
pri približno polovici ur pouka (38,2 %). Nekaj je takih učiteljev, ki IKT uporabljajo pri vseh
urah pouka (7,6 %) in nekaj takih, ki IKT uporabljajo samo pri redkih urah pouka (7,1 %).
Učiteljev, ki pri izvajanju pouka družbe ne uporabljajo računalniško podprte IKT, ni (0,0 %).
Preglednica 30: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede
na delovno dobo in izid χ2 preizkusa
POGOSTOST UPORABE
IKT
DELOVNA DOBA
IZID χ2
PREIZKUSA
Od 0 do 20
let
f
f %
Od 21 do
30 let
f
f %
Več kot
30 let
f
f %
Skupaj
f
f %
Pri vseh urah pouka 6
11,3 %
2
4,3 %
5
7,0 %
13
7,6 %
χ2 = 12,645
g = 6
P = 0,049
Pri večini ur pouka 30
56,6 %
26
56,6 %
24
33,8 %
80
47,1 %
Pri približno polovici ur
pouka
15
28,3 %
16
34,8 %
34
47,9 %
65
38,2 %
Pri redkih urah pouka 2
3,8 %
2
4,3 %
8
11,3 %
12
7,1 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
138
Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede na
delovno dobo je statistično značilna (P = 0,049; P < 0,05).
Učitelji z delovno dobo do 20 let so na vprašanje o pogostosti uporabe IKT pri izvajanju
pouka družbe v največjem številu (56,6 %) odgovorili, da uporabljajo IKT pri večini ur
pouka, manj (28,3 %) jih je odgovorilo pri približno polovici ur pouka, še manj (11,3 %) pri
vseh urah pouka in le dva (3,8 %) pri redkih urah pouka. Učitelji z delovno dobo od 21 do
30 let so v največjem številu (56,6 %) odgovorili pri večini ur pouka, manj (34,8 %) pri
približno polovici ur pouka, najmanj (4,3 %) v enakem številu pri vseh urah pouka in pri
redkih urah pouka. Učitelji z delovno dobo več kot 30 let so v največjem številu odgovorili
pri približno polovici ur pouka, manj (33,8 %) pri večini ur pouka, še manj (11,3 %) pri
redkih urah pouka in najmanj (7,0 %) pri vseh urah pouka. Iz preglednice lahko razberemo,
da učitelji pri večini ur pouka uporabljajo IKT. Majhna razlika se kaže v delovni dobi
učiteljev. Z daljšanjem delovne dobe uporaba IKT pada. Sklepamo, da so učitelji s krajšo
delovno dobo mlajši in raje pri svojem delu v razredu uporabljajo sodobno tehnologijo.
Preglednica 31: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede
na razred in izid χ2 preizkusa
POGOSTOST UPORABE IKT
RAZRED
IZID χ2
PREIZKUSA
4. razred
f
f %
5. razred
f
f %
Skupaj
f
f %
Pri vseh urah pouka 6
7,3 % 7
8,0 % 13
7,6 %
χ2 = 1,592
g = 3
P = 0,661
Pri večini ur pouka 35
42,7 %
45
51,1 %
80
47,1 %
Pri približno polovici ur pouka 34
41,5 %
31
35,2 %
65
38,2 %
Pri redkih urah pouka 7
8,5 %
5
5,7 %
12
7,1 %
Skupaj 82
100,0 %
88
100,0 %
170
100,0 %
139
Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe IKT pri izvajanju pouka družbe glede na
razred ni statistično značilna (P = 0,661; P > 0,05). Učitelji tako v 4. kot v 5. razredu pri
večini ur pouka uporabljajo IKT.
3.4.9 UPORABA E-GRADIV PRI DOLOČENIH VSEBINSKIH SKLOPIH
Preglednica 32: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti uporabe e-gradiv pri določenih vsebinskih sklopih
VSEBINSKI SKLOPI f f %
Ljudje v družbi 32 18,8
Ljudje v prostoru 94 55,3
Ljudje v času 44 25,9
Skupaj 170 100,0
Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji najpogosteje uporabljajo e-gradiva pri
vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru (55,3 %) manj pa pri sklopih Ljudje v času (25,9 %) in
Ljudje v družbi (18,8 %).
Preglednica 33: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih
sklopih glede na delovno dobo in izid χ2 preizkusa
VSEBINSKI SKLOPI
DELOVNA DOBA
IZID χ2
PREIZKUSA
Od 0 do 20
let
f
f %
Od 21 do
30 let
f
f %
Več kot 30
let
f
f %
Skupaj
f
f %
Ljudje v družbi 7
13,2 %
7
15,2 %
18
25,4 %
32
18,8 %
χ2 = 5,480
g = 4
P = 0,241
Ljudje v prostoru
33 62,3 %
23 50,0 %
38 53,5 %
94 55,3 %
Ljudje v času 13
24,5 %
16
34,8 %
15 21,1 %
44
25,9 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
140
Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih glede
na delovno dobo ni statistično značilna (P = 0,241; P > 0,05). Učitelji ne glede na delovno
dobo največ uporabljajo e-gradiva pri sklopu Ljudje v prostoru.
Preglednica 34: Učiteljeva ocena pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih
sklopih glede na razred in izid χ2 preizkusa
VSEBINSKI SKLOPI
RAZRED
IZID χ2
PREIZKUSA
4. razred
f
f %
5. razred
f
f %
Skupaj
f
f %
Ljudje v družbi 22
26,8 % 10
11,4 % 32
18,8 %
χ2 = 7,374
g = 2
P = 0,025
Ljudje v prostoru 43
52,4 % 51
58,0 % 94
55,3 %
Ljudje v času 17
20,7 %
27
30,7 %
44
25,9 %
Skupaj 82
100,0 %
88
100,0 %
170
100,0 %
Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih glede
na razred je statistično značilna (P = 0,025; P < 0,05).
Učitelji v 4. razredu najpogosteje (52,4 %) uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu
Ljudje v prostoru, manj (26,8 %) pri sklopu Ljudje v družbi in najmanj (20,7 %) pri sklopu
Ljudje v času. Učitelji v 5. razredu najpogosteje (58,0 %) uporabljajo e-gradiva pri
vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru, manj (30,7 %) pri sklopu Ljudje v času in najmanj
(11,4 %) pri sklopu Ljudje v družbi.
Iz preglednice lahko razberemo, da učitelji v največjem številu tako v 4. kot v 5. razredu
uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru. Razlika uporabe e-gradiv je
pri drugih dveh sklopih. Učitelji v 4. razredu pogosteje uporabljajo e-gradiva pri sklopu
Ljudje v družbi kot pri sklopu Ljudje v času, medtem ko učitelji 5. razreda pogosteje
uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu Ljudje v času kot pri vsebinskem sklopu Ljudje
v družbi.
141
3.4.10 PRIDOBIVANJE E-GRADIV
Preglednica 35: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
po pogostosti pridobivanja e-gradiv
PRIDOBIVANJE E-GRADIV f f %
Na internetu 150 88,2
Na digitalnih nosilcih 9 5,3
E-gradiv ne uporabljam 3 1,8
Drugo 8 4,7
Skupaj 170 100,0
Iz preglednice je razvidno, da učitelji najpogosteje (88,2 %) pridobivajo e-gradiva na
internetu, nekaj (5,3 %) učiteljev pridobiva e-gradiva na digitalnih nosilcih in nekaj (4,7 %)
drugje. 1,8 % učiteljev e-gradiv ne uporablja. Sklepamo, da učitelji najpogosteje pridobivajo
e-gradiva na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do gradiv. Prednost je tudi v
različnosti in obsegu e-gradiv.
Učitelje, ki so na vprašanje o pogostosti pridobivanja e-gradiv odgovorili z drugje, smo
povprašali, kje še pridobivajo e-gradiva. Odgovorili so:
»Izdelam si sama.«
»Imam interaktivno gradivo od Rokus-a.«
»Na straneh določenih založb.«
»Naredim sama, pomagam si s spletom.«
»Vse našteto.«
»Radovednih pet – komplet za 4. razred.«
»Uporabljam učbeniška gradiva Radovednih pet.«
142
Preglednica 36: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno dobo
in izid χ2 preizkusa
PRIDOBIVANJE
E-GRADIV
DELOVNA DOBA
IZID χ2
PREIZKUSA
Od 0 do 20
let
f
f %
Od 21 do
30 let
f
f %
Več kot 30
let
f
f %
Skupaj
f
f %
Na internetu
46
86,8 %
41
89,1 %
63
88,7 %
150
88,2 %
χ2 = 4,333
g = 6
P = 0,632
Na digitalnih nosilcih 2
3,8 %
2
4,3 %
5
7,0 %
9
5,3 %
E-gradiv ne
uporabljam
2
3,8 %
0
0,0 %
1
1,4 %
3
1,8 %
Drugo 3
5,7 %
3
6,5 %
2
2,8 %
8
4,7 %
Skupaj 53
100,0 %
46
100,0 %
71
100,0 %
170
100,0 %
Razlika ocene učiteljev v pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno dobo ni
statistično značilna (P = 0,632; P > 0,05). Sklepamo, da učitelji ne glede na delovno dobo
najpogosteje pridobivajo e-gradiva na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do
gradiv. Prednost je tudi v različnosti in obsegu e-gradiv.
Preglednica 37: Učiteljeva ocena pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na razred in izid χ2
preizkusa
PRIDOBIVANJE
E-GRADIV
RAZRED
IZID χ2
PREIZKUSA
4. razred
f
f %
5. razred
f
f %
Skupaj
f
f %
Na internetu 73
89,0 %
77
87,5 %
150
88,2 % χ2 = 4,165
g = 3
P = 0,244
Na digitalnih nosilcih 5
6,1 %
4
4,5 %
9
5,3 %
E-gradiv ne uporabljam 0
0,0 %
3
3,4 %
3
1,8 %
143
Drugo 4
4,9 %
4
4,5 %
8
4,7 %
Skupaj 82
100,0 %
88
100,0 %
170
100,0 %
Razlika ocene učiteljev v pridobivanju e-gradiv glede na razred ni statistično značilna (P =
0,244; P > 0,05). Sklepamo, da učitelji na glede na razred najpogosteje pridobivajo gradiva
na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do gradiv. Prednost je tudi v različnosti in
obsegu e-gradiv.
3.4.11 IZOBRAŽEVANJE GLEDE UPORABE IKT
Preglednica 38: Število (f) in strukturni odstotki (f %) anketiranih učiteljev predmeta družba
glede na učenje uporabe IKT.
IZOBRAŽEVANJE GLEDE UPORABE
IKT
MERA ZNANJA
f
f %
𝒙
V ČASU ŠTUDIJA
Nič 89 52,4
1,70
Malo 50 29,4
Srednje 25 14,7
Veliko 5 2,9
Vse 1 0,6
Skupaj 170 100,0
NEPOSREDNO PRI DELU V PRAKSI
Nič 1 0,6
4,07
Malo 8 4,7
Srednje 14 8,2
Veliko 102 60,0
Vse 45 26,5
Skupaj 170 100,0
OD SODELAVCEV NA ŠOLI
Nič 6 3,5
3,29
Malo 30 17,6
Srednje 55 32,4
Veliko 67 39,4
Vse 12 7,1
Skupaj 170 100,0
OD RAČUNALNIKARJA ALI
IZKUŠENEGA UČITELJA NA ŠOLI
Nič 15 8,8 3,07
Malo 37 21,8
144
Srednje 44 25,9
Veliko 69 40,6
Vse 5 2,9
Skupaj 170 100,0
NA SEMINARJU STALNEGA
STROKOVNEGA
IZPOPOLNJEVANJA
Nič 24 14,1
2,94
Malo 34 20,0
Srednje 44 25,9
Veliko 64 37,6
Vse 4 2,4
Skupaj 170 100,0
NA DODATNEM IZPOPOLNJEVANJU
V OKVIRU SLUŽBE NA ŠOLI
Nič 20 11,8
3,05
Malo 32 18,8
Srednje 42 24,7
Veliko 72 42,4
Vse 4 2,4
Skupaj 170 100,0
NA DODATNEM IZPOPOLNJEVANJU
IZVEN ŠOLE OZ. SLUŽBE
Nič 51 30,0
2,36
Malo 45 26,5
Srednje 36 21,2
Veliko 37 21,8
Vse 1 0,6
Skupaj 170 100,0
S ŠTUDIJEM STROKOVNE
LITERATURE
Nič 28 16,5
2,57
Malo 49 28,8
Srednje 61 35,9
Veliko 32 18,8
Vse 0 0,0
Skupaj 170 100,0
S POMOČJO INFORMACIJ NA
SVETOVNEM SPLETU
Nič 27 15,9
2,82
Malo 34 20,0
Srednje 54 31,8
Veliko 52 30,6
Vse 3 1,8
Skupaj 170 100,0
DRUGJE
Nič 149 87,6
1,36 Malo 0 0
Srednje 4 2,4
145
Veliko 15 8,8
Vse 2 1,2
Skupaj 170 100,0
Povprečne vrednosti odgovorov se gibljejo med 1,36 in 4,07.
Učitelji se največ naučijo uporabe IKT pri neposrednem delu v praksi (�̅� = 4,07), nato od
sodelavcev/sodelavk na šoli (�̅� = 3,29), računalnikarja/ke ali izkušene/ga učiteljice/ja na
šoli (�̅� = 3,07) in na dodatnem izpopolnjevanju v okviru službe na šoli (�̅� = 3,05). Sledijo
seminarji stalnega strokovnega izpopolnjevanja (�̅� = 2,94), s pomočjo informacij na
svetovnem spletu (𝒙 = 2,82), s študijem strokovne literature (�̅� = 2,57) in na dodatnem
izpopolnjevanju izven šole oz. službe (�̅� = 2,36). Najmanj učiteljev se uporabe IKT nauči v
času študija (�̅� = 1,70).
Učitelje, ki so na vprašanje, kje in v kolikšni meri so se naučili uporabljati IKT medije,
odgovorili z drugje (𝒙 = 1,36), smo združili v več kategorij in jih razvrstili od
najpogostejšega do najmanj pogostega odgovora. Napisali so, da so se naučili uporabe:
‒ doma od drugih družinskih članov (7 učiteljev);
‒ sami (6 učiteljev);
‒ od znancev in prijateljev (2 učitelja);
‒ na spletni strani Google
‒ eden pa je odgovoril: »Veliko me je naučil osmošolec po pouku in naš
računalnikar ob konkretnem delu.«
146
3.5 SKLEP
Kompetence pri predmetu družba zajemajo ključne kompetence, splošne ali generične
kompetence in predmetno specifične kompetence. To so tri področja kompetenc, ki se med
seboj povezujejo in jih ne moremo ločiti. Vsako od teh področij ima več podkategorij
kompetenc, ki naj bi jih učitelj imel. Pri raziskavi smo kompetence razdelili v tri sklope.
Splošne, specifične in kompetence znotraj kategorije učinkovito poučevanje (to je
kategorija znotraj splošnih kompetenc, ki smo jo želeli izpostaviti). Čeprav so pri učiteljih
vse kompetence zelo dobro razvite, so med njimi najbolj razvite splošne ali generične
kompetence, ki so skupne vsem učiteljem; nekoliko manj pa specifične kompetence in
najmanj kompetence, ki spadajo v kategorijo učinkovito poučevanje znotraj splošnih
kompetenc. Pri raziskavi smo dali poudarek na digitalni kompetenci, ki se je v zadnjih letih
precej razvila in bo tudi v bodoče ena izmed zelo pomembnih kompetenc učiteljev.
Kompetenten učitelj je učitelj, ki vsega svojega znanja ne obvlada le v teoriji, pomembno je
predvsem, kaj je sposoben narediti v praksi. Svoje študijsko znanje skozi celotno kariero
izpopolnjuje in skrbi za svoj profesionalni razvoj. Ne samo s seminarji in dodatnimi
izobraževanji v okviru šole oz. službe, ampak tudi izven. Učitelj posameznik težko
izpolnjuje vse potrebne kvalitete, zato je pomembno zavedanje, da je za kvalitetno delo
potrebno sodelovanje tudi z drugimi.
Raziskavo smo izvedli s pomočjo spletnega anketnega vprašalnika za učitelje. Temeljila je
na namenskem vzorcu 170 učiteljev, ki so v šolskem letu 2015/2016 poučevali predmet
družba v 4. in 5. razredu po slovenskih osnovnih šolah. Podatke smo obdelali s
programom SPSS in s pomočjo χ2 preizkusa preverili obstoj razlik glede na delovno dobo,
strokovni naziv učiteljev in razred.
V okviru raziskave smo proučili:
‒ priljubljenost poučevanja predmeta družba v 4. in 5. razredu;
‒ razvitost posameznih področij kompetenc (in posamezne kompetence znotraj le-
teh) učiteljev 4. in 5. razreda pri pouku družbe;
‒ kompetence pri pouku družbe, ki bi jih učitelji želeli še bolj razviti;
147
‒ vključenost učiteljev v različne oblike razvijanja lastnih kompetenc;
‒ ovire pri razvijanju kompetenc pri pouku družbe;
‒ razvitost digitalne kompetence učiteljev pri pouku družbe;
‒ pogostost uporabe IKT pri izvajanju pouka in v posameznih fazah pouka družbe;
‒ pogostost uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih;
‒ pogostost pridobivanja e-gradiv;
‒ kje in v kolikšni meri so se učitelji naučili uporabljati IKT-medije.
Temeljna spoznanja so:
1. Več kot polovica učiteljev rado poučuje predmet družba, nekaj manj je takih, ki zelo radi,
medtem ko učiteljev, ki predmet družba manj radi ali celo neradi poučujejo skoraj ni. Učitelji
predmet radi poučujejo, ker je snov zanimiva in ima veliko različnih načinov poučevanja in
različnih vsebin. Priljubljenost poučevanja predmeta je predvsem odvisna od tematskega
sklopa in od vsebine, ki ne sme biti preabstraktna za učence. Pri odgovorih se je pokazala
statistično značilna razlika v priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na razred, ki
ga učitelji poučujejo. Učitelji v četrtem razredu v večini radi poučujejo, medtem ko v petem
razredu v večini zelo radi poučujejo predmet družba. Statistično značilna razlika se ni
pokazala v priljubljenosti poučevanja predmeta družba glede na delovno dobo.
Uresničevanje kompetenc pri predmetu družba
2. Kompetence so razdeljene v tri sklope. Prvi sklop zajema specifične kompetence, to so
kompetence, ki so specifične za predmet družba in smo jih pridobili iz učnega načrta za
predmet družba (4. in 5. razred), v drugem sklopu so splošne kompetence, ki spadajo v
kategorijo učinkovito poučevanje (s tem smo želeli dati poudarek na poučevanju predmeta
družba), v tretjem sklopu so splošne kompetence, ki zajemajo kategorije komunikacija in
odnosi, organizacija in vodenje, sodelovanje z delovnim in družbenim okoljem in
profesionalni razvoj.
Specifične kompetence so pri učiteljih zelo dobro razvite. Med njimi je najbolje razvita
kompetenca poznavanje učnih načrtov, sledita ji smiselno vključevanje medpredmetnih
148
povezav in izbiranje oblik in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja. Enako sta razviti
kompetenci spodbujanje projektnega učnega dela in raziskovalnega učenja, sledi
razvijanje kritičnega mišljenja in razvijanje socialnih veščin. Nekoliko manj sta razviti
kompetenci razvijanje stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in uporabljanje strategije
izkustvenega učenja. Najmanj (enako) sta razviti prilagajanje pouka družbe glede na
zmožnosti in druge posebnosti in sledenje stopnjam Bloomove taksonomije.
Med ocenami učiteljev o razvitosti specifičnih kompetenc obstaja statistično značilna
razlika glede na delovno dobo pri sledenju stopnjam Bloomove taksonomije, izbiranju oblik
in načinov preverjanja in ocenjevanja znanja in poznavanju učnih načrtov. Kompetenci
sledenje stopnjam Bloomove taksonomije in poznavanje učnih načrtov imajo bolj razvito
učitelji z daljšo delovno dobo, kompetenco izbiranje oblik in načinov preverjanja in
ocenjevanja znanja imajo najbolj razvito učitelji z delovno dobo več kot 30 let. Tendenca
obstaja pri prilagajanju pouka družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti in
smiselnem vključevanju medpredmetnih povezav. Kompetenco prilagajanja pouka družbe
glede na zmožnosti in druge posebnosti imajo manj razvito učitelji z manj delovne dobe,
kompetenco smiselno vključevanje medpredmetnih povezav imajo najbolj razvito učitelji z
delovno dobo več kot 30 let. Pri ostalih kompetencah specifično značilne razlike ni.
Kompetence znotraj kategorije učinkovito učenje so pri učiteljih tudi zelo dobro razvite.
Najbolje sta pri učiteljih razviti kompetenci vključevanje neformalno pridobljenega znanja v
proces izobraževanja in kombiniranje različnih učnih oblik, sledijo jima upoštevanje
razvojnih značilnosti učencev, obvladovanje načel in postopkov učnega procesa in
ustvarjanje ustreznega učnega okolja. Manj so razvite smiselna uporaba IKT, upoštevanje
predznanja učencev, enako sta razviti kompetenci podajanje konstruktivne opisne povratne
informacije o učnih rezultatih in razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev. Še
manj sta razviti kompetenci organiziranje aktivnega, samostojnega in učinkovitega učenja
in poznavanje značilnosti in uporaba IKT. Najmanj pa sta razviti razvijanje informacijske
pismenosti in svetovanje smiselne rabe IKT.
Statistično značilna razlika glede na delovno dobo se med učitelji kaže pri naslednjih
kompetencah (znotraj kategorije učinkovito poučevanje): razvijanje različnih strategij za
149
motiviranje učencev, obvladovanje načel in postopkov učnega procesa, upoštevanje
razvojnih značilnosti učencev, kombiniranje različnih učnih oblik, podajanje konstruktivne
pisne povratne informacije o učnih rezultatih in razvijanje informacijske pismenosti.
Kompetenca :
‒ razvijanje različnih strategij za motiviranje učencev: lažje na različne načine
motivirajo učence učitelji z daljšo delovno dobo,
‒ obvladovanje načel in postopkov učnega procesa: učitelji z daljšo delovno dobo
dosti bolj obvladajo načela in postopke učnega procesa kot učitelji s krajšo
delovno dobo,
‒ upoštevanje razvojnih značilnosti učencev: zelo razvita, predvsem pri učiteljih z
delovno dobo več kot 30 let,
‒ kombiniranje različnih učnih oblik: učitelji z daljšo delovno dobo lažje in pogosteje
kombinirajo različne učne oblike pri pouku kot učitelji s krajšo delovno dobo,
‒ podajanje konstruktivne opisne povratne informacije o učnih rezultatih: najlažje
podajo informacijo učitelji z daljšo delovno dobo,
‒ razvijanje informacijske pismenosti: razlike med ocenami učiteljev so zelo majhne;
razlika se kaže pri učiteljih z delovno dobo od 21 do 30 let, ki so kompetenco
ocenili kot nekoliko manj razvito od ostalih dveh skupin učiteljev.
Tendenca obstaja pri naslednjih kompetencah (znotraj kategorije učinkovito poučevanje):
ustvarjanje ustreznega učnega okolja in poznavanje značilnosti in uporaba IKT.
Kompetenca ustvarjanje ustreznega učnega okolja je najbolj razvita pri učiteljih z delovno
dobo več kot 30 let. Kompetenca poznavanje značilnosti in uporaba IKT je precej dobro
razvita vendarle nekoliko odstopajo učitelji z delovno dobo do 20 let. Pri ostalih
kompetencah specifično značilne razlike ni.
Splošne kompetence so prav tako kot specifične kompetence in kompetence znotraj
kategorije učinkovito učenje pri učiteljih zelo dobro razvite. Splošne kompetence so
razdeljene na štiri kategorije: komunikacija in odnosi; organizacija in vodenje; sodelovanje
z delovnim in družbenim okoljem; profesionalni razvoj. Zelo dobro sta pri učiteljih po
njihovem mnenju razviti komunikacija in odnosi in sodelovanje z delovnim in družbenim
okoljem. Slabše sta razviti organizacija in vodenje ter profesionalni razvoj.
150
Najbolje je razvita pri učiteljih kompetenca razvijanje možnosti sporazumevanja v
slovenskem jeziku, sledijo sodelovanje s starši in drugimi odgovornimi za učence,
komuniciranje z učenci in vzdrževanje discipline. Nekoliko manj so razvite komuniciranje in
sodelovanje z učitelji in drugimi delavci na šoli, oblikovanje ustreznih strategij za soočanje
z neprimernim vedenjem, poznavanje zakonodaje in organizacijskih nalog učiteljev in
obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom. Najmanj
(enako) sta razviti kompetenci strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem
področju in strokovno izpopolnjevanje na predmetno-vsebinskem področju.
Statistično značilna razlika med učitelji z različno delovno dobo se kaže (glede na njihovo
oceno razvitosti) pri naslednjih splošnih kompetencah: obvladanje organizacijskih in
administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom, sodelovanje s starši in drugimi osebami,
odgovornimi za učence, in strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju.
Kompetenco obvladanje organizacijskih in administrativnih nalog v zvezi z učnim procesom
učitelji z daljšo delovno dobo bolj obvladajo. Kompetenco sodelovanje s starši in drugimi
osebami, odgovornimi za učence, imajo učitelj z daljšo delovno dobo bolj razvito.
Kompetenco strokovno izpopolnjevanje na pedagoško-didaktičnem področju imajo najbolj
razvito učitelji z delovno dobo več kot 30 let. Tendenca obstaja pri kompetenci oblikovanje
ustreznih strategij za soočanje z neprimernim vedenjem, vendar so razlike med skupinami
učiteljev zelo majhne. Učitelji z daljšo delovno dobo imajo nekoliko bolj razvito. Pri ostalih
splošnih kompetencah specifično značilne razlike ni.
3. Glede na to, da je pri poklicu učitelja zelo pomembno njegovo strokovno izpopolnjevanje
in dodatno izobraževanje, smo želeli ugotoviti, katere kompetence bi si učitelji predmeta
družba še želeli bolj razviti. Tako so učitelji na prvo mesto postavili uporabo IKT, kar nam
lahko pove, da se učitelji še vedno ne počutijo dovolj izobražene, kompetentne na tem
področju. Danes je pri pouku delo z IKT zelo pomembno, saj učence na ta način učitelji
poskušajo bolj motivirati, jih navajati na samostojno delo in jim ponuditi različne možnosti
usvajanja, poglabljanja in pomnjenja snovi. Na drugo mesto so učitelji navedli projektno
učno delo, ki je pri predmetu družba zelo zaželeno in tudi posebej navedeno v učnem
načrtu. To je delo, ki presega okvire pouka in se ne omejuje vsebinsko, organizacijsko,
časovno ali prostorsko. V ospredju je učenec, kot to zahteva današnje poučevanje, učitelj
151
ga v večjem delu le usmerja. Zato je prav tako zaskrbljujoče, da se pri projektnem delu
učitelji ne počutijo dovolj kompetentne. Na tretje mesto so učitelji uvrstili strokovno
izpopolnjevanje, kar je v skladu s tem, da se ne počutijo dovolj kompetentne na določenih
področjih. Med kompetence, ki bi jih še želeli bolje razviti, so učitelji navedli pogosto še
izkušenjsko učenje, raziskovalno delo, aktivno (samostojno) učenje pri učencih in
motiviranje učencev. To so kompetence, ki se v zadnjem času precej uveljavljajo in so bolj
sveže. Ne gre več za tradicionalni način poučevanja, zato učitelji čutijo potrebo po
dodatnem izobraževanju.
4. Večina učiteljev meni, da se dovolj aktivno vključujejo v različne oblike razvijanja lastnih
kompetenc. Le nekaj je takšnih, ki menijo, da temu ni tako. Iz tega lahko sklepamo, da se
učitelji v večini udeležujejo aktivov, študijskih skupin, seminarjev, strokovnih izpopolnjevanj
in drugih oblik izobraževanja. Učitelji se zavedajo, da morajo s časom naprej, da se
pojavljajo nove metode poučevanja in da je vedno več vključevanja IKT v pouk. Prav tako
navajajo, da bi jih za izpopolnjevanje dodatno motivirali seminarji in delavnice iz tega
področja (predvsem praktični primeri) in da je težava tudi v preobremenjenosti učiteljev in
pomanjkanju finančnih sredstvih šol.
5. Z raziskavo smo ugotovili, da večina učiteljev nima težav pri razvijanju kompetenc, da se
v večini lahko izobražujejo brez ovir in da jim je izpopolnjevanje omogočeno. Le nekaj je
takih, ki so odgovorili, da jih določeni dejavniki ovirajo pri profesionalnem razvoju. Navedli
so naslednje razloge: finančno stanje šole, premalo časa (poučujejo več različnih
predmetov in se ne morejo poglobiti v enega), preveč podroben učni načrt, številčni
oddelki, preveč časa, namenjenega birokraciji, nezanimiva izobraževanja, ki ne prinašajo
novosti in premalo tehnologije (računalnikov).
Uporaba IKT pri predmetu družba
6. Pri raziskavi nas je zanimalo kako pogosto se učitelji za načrtovanje in izvajanje pouka
družbe poslužujejo uporabe IKT. Ugotovili smo, da učitelji pri pouku družbe pri svojem delu
najpogosteje uporabljajo urejevalnik besedil, dostop do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami, LCD projektor, stacionarni računalnik, program za oblikovanje PPT prosojnic in
152
dostop do internetnih strani s pripravljenimi gradivi. Manj pogosto uporabljajo
izobraževalne računalniške programe, opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu
družba, prenosni računalnik, digitalne prosojnice, interaktivno tablo in digitalni fotoaparat.
Še manj pogosto CD oz. DVD predvajalnik, urejevalnik preglednic, skener in elektronsko
pošto za komuniciranje z drugimi učitelji družbe. Najmanj uporabljajo spletne forume,
druga spletna mesta za stik z učitelji družbe, preverjanje znanja s pomočjo e-nalog, CD oz.
DVD zapisovalnik, računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov, video
kamero in lastno spletno stran. Zanimiv je podatek, da kar polovica učiteljev pri pouku
nikoli ne uporablja interaktivne table. Od teh je 19,4 % tistih, ki je sploh nimajo na voljo. Le
tretjina učiteljev jo pogosto uporablja. Prav tako skoraj polovica učiteljev nikoli ne uporablja
računalniških programov za izdelavo preprostih zemljevidov in geografskih informacijskih
sistemov, s katerimi naj bi učencem pomagali pri premostitvi vrzeli med abstraktnim
zemljevidom in konkretnim okoljem, kot je posebej navedeno v učnem načrtu.
Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na delovno dobo se je pri
učiteljih pokazala statistično značilna razlika pri uporabi urejevalnika preglednic, programu
za oblikovanje PPT prosojnic, uporabi stacionarnega računalnika in uporabi interaktivne
table. Program za urejanje preglednic in stacionarni računalnik najbolj uporabljajo učitelji z
daljšo delovno dobo, program za oblikovanje PPT prosojnic in interaktivno tablo bolj
uporabljajo učitelji z manj delovne dobe. Tendenca obstaja samo pri dostopu do internetnih
strani s pripravljenimi gradivi. Najpogosteje dostopajo do internetnih strani s strokovnimi
vsebinami učitelji z delovno dobo do 20 let. Pri ostalih možnostih uporabe IKT glede na
delovno dobo se statistično značilna razlika ni pokazala.
Pri oceni pogostosti uporabe različnih možnosti IKT glede na strokovni naziv učiteljev se je
pokazala statistično značilna razlika pri urejevalniku preglednic, opisnikih za ocenjevanje
znanja pri predmetu družba, računalniških programih za izdelavo preprostih zemljevidov in
geografskih informacijskih sistemih, preverjanju znanja s pomočjo e-nalog, digitalnem
fotoaparatu, video kameri in stacionarnem računalniku. Opisnikov za ocenjevanje znanja
se najpogosteje poslužujejo učitelji brez strokovnega naziva, ki zelo pogosto uporabljajo
tudi urejevalnik preglednic in programe za izdelavo preprostih zemljevidov in geografske
informacijske sisteme, pri učiteljih z nazivi pa pogostost uporabe narašča vzporedno z
153
višjim nazivom. Stacionarni računalnik najpogosteje uporabljajo učitelji s strokovnim
nazivom. Pogostost uporabe narašča z nižanjem naziva. Znanje najpogosteje z e-nalogami
preverjajo učitelji s strokovnim nazivom svetnik, uporaba e-nalog z nižjim nazivom pada.
Digitalni fotoaparat in kamero najbolj uporabljajo učitelji z najvišjim nazivom, uporaba pada
vzporedno z nižanjem naziva. Učitelji brez naziva so v velikem številu (37,5 %) odgovorili,
da fotoaparata sploh nimajo na voljo. Tendenca obstaja pri dostopu do internetnih strani s
pripravljenimi gradivi in digitalnih prosojnicah. Pogostost uporabe internetnih strani s
pripravljenimi gradivi narašča vzporedno z višjim nazivom. Digitalne prosojnice uporabljajo
v približno enaki meri. Nekoliko bolj pogosto jih uporabljajo učitelji z višjim nazivom. Pri
ostalih možnostih uporabe IKT statistično značilne razlike ni.
7. Učitelji najpogosteje uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi, sledita uvajanje v
nov didaktični sklop in vadenje ter urjenje učne snovi. Nekoliko manj pri ponavljanju učne
snovi in preverjanju znanja in najmanj pri ocenjevanju znanja. Pri oceni pogostosti uporabe
IKT glede na delovno dobo, v posameznih fazah pouka ni statistično značilne razlike v
nobeni fazi pouka. Obstaja pa tendenca pri vadenju in urjenju učne snovi. Učitelji z daljšo
delovno dobo pogosteje za vadenje in urjenje učne snovi uporabljajo IKT. Pri oceni
pogostosti uporabe IKT glede na strokovni naziv učitelja v posameznih fazah pouka
obstaja statistično značilna razlika pri preverjanju znanja. Razlike med učitelji so majhne.
Nekoliko več je tistih brez naziva ali z nazivom svetnik, ki pri preverjanju znanja pogosteje
uporabljajo IKT. Tendenca se kaže pri obravnavi nove učne snovi in vadenju, urjenju učne
snovi. Učitelji brez naziva zelo pogosto uporabljajo IKT pri obravnavi nove učne snovi
medtem ko pri tistih z nazivi pogostost uporabe narašča vzporedno z višjim nazivom.
Podobno kot pri obravnavi nove učne snovi vzporedno z višjim nazivom narašča pogostost
uporabe IKT pri vadenju in urjenju učne snovi. Statistično značilne razlike ni pri uvajanju v
nov didaktični sklop.
8. Skoraj polovica učiteljev uporablja IKT pri večini ur pouka in več kot tretjina pri približno
polovici ur pouka. Nekaj je takih učiteljev, ki IKT uporabljajo pri vseh urah pouka ali pri
redkih urah pouka. Nihče v anketi ni odgovoril, da ne uporablja IKT. Učitelji torej pogosto
uporabljajo IKT kot pomoč pri svojem delu. Razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe
IKT pri izvajanju pouka družbe glede na delovno dobo je statistično značilna. Z daljšanjem
154
delovne dobe uporaba IKT pada. Medtem, ko razlika ocene učiteljev v pogostosti uporabe
IKT pri izvajanju pouka družbe glede na razred ni statistično značilna.
9. E-gradiva učitelji najpogosteje uporabljajo pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru, manj
pri sklopih Ljudje v času in Ljudje v družbi. Razlika ocene v pogostosti uporabe e-gradiv pri
različnih vsebinskih sklopih glede na delovno dobo ni statistično značilna. Učitelji ne glede
na delovno dobo največ uporabljajo e-gradiva pri sklopu Ljudje v prostoru. Razlika ocene v
pogostosti uporabe e-gradiv pri različnih vsebinskih sklopih glede na razred je statistično
značilna. Učitelji v 4. in 5. razredu najpogosteje uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem
sklopu Ljudje v prostoru. Razlika uporabe e-gradiva je pri drugih dveh sklopih. Učitelji v 4.
razredu pogosteje uporabljajo e-gradiva pri sklopu Ljudje v družbi kot pri sklopu Ljudje v
času, medtem ko učitelji 5. razreda pogosteje uporabljajo e-gradiva pri vsebinskem sklopu
Ljudje v času, kot pri vsebinskem sklopu Ljudje v družbi.
10. V večini učitelji pridobivajo e-gradiva na internetu, le nekaj jih pridobiva e-gradiva na
digitalnih nosilcih in drugje. 1,8 % učiteljev e-gradiv ne uporablja. Najpogosteje pridobivajo
e-gradiva na internetu, ker je to najhitrejši in najlažji dostop do gradiv. Prednost je tudi v
različnosti in obsegu e-gradiv. Učitelji, ki so odgovorili, da pridobivajo e-gradiva drugje, so
navedli, da jih izdelajo sami, uporabljajo Rokus-ova gradiva, Radovednih pet in gradiva na
straneh drugih založb. Razlika ocene v pogostosti pridobivanja e-gradiv glede na delovno
dobo in razred ni statistično značilna.
11. Učitelji se največ naučijo uporabe IKT pri neposrednem delu v praksi. Nekoliko manj od
sodelavcev/sodelavk na šoli, računalnikarja/ke ali izkušene/ga učiteljice/ja na šoli in na
dodatnem izpopolnjevanju v okviru službe na šoli. Sledijo seminarji stalnega strokovnega
izpopolnjevanja, s pomočjo informacij na svetovnem spletu, s študijem strokovne literature
in na dodatnem izpopolnjevanju izven šole oz. službe. Najmanj učiteljev se uporabe IKT
nauči v času študija. Učitelji, ki so na vprašanje, kje in v kolikšni meri so se naučili
uporabljati IKT-medije, odgovorili z drugje, so navedli, da so znanje pridobili doma od
družinskih članov, da so se naučili sami, od znancev in prijateljev na spletu.
155
Predlogi
1. Pomembno je, da imajo učitelji ob zaključku svojega študija na fakulteti, v šoli, kjer
opravljajo prakso, dobrega mentorja. Ta jih pripravi na bodoče samostojno delo v razredu.
Težava je v izbiri dobrega mentorja. Raziskava je pokazala, da se učitelji z daljšo delovno
dobo (torej starejši učitelji) počutijo manj kompetentne na področju sodobne tehnologije, ki
je danes ključnega pomena pri poučevanju. Dober mentor mora na splošno obvladati vse,
kar zajemajo splošne kompetence, kot tudi področje predmetno specifičnih kompetenc in
delo z novo tehnologijo. Pri pouku družbe je pomembno, da učitelj obvlada IKT in različne
sodobne metode poučevanja, kot so projektno delo, izkustveno učenje, raziskovanje in
podobno.
2. Izobraževanja in seminarji na šolah naj bi bili usmerjeni v nove metode dela z učenci.
Učitelji so v raziskavi sami izrazili željo po tem, da bi se izpopolnjevali in tako postali bolj
kompetentni pri projektnem delu, izkustvenem učenju, problemskem pouku in
raziskovalnem delu. Sami so navedli, da bi si želeli seminarjev s konkretnimi primeri. To bi
lahko bilo izhodišče za pripravo literature oz. sodobnega didaktičnega gradiva s
konkretnimi primeri takšnega pouka.
3. Rezultati raziskave so pokazali, da učitelji največ e-gradiv pridobijo na internetu.
Najpogosteje jih uporabljajo pri vsebinskem sklopu Ljudje v prostoru, manj pri sklopih
Ljudje v času in Ljudje v družbi. V bodoče velja nameniti pozornost tudi e-gradivom za
predmet družba, ki bi pokazala kvantitativno in kvalitativno sliko dostopnih gradiv.
4. Učitelji (predvsem starejši) se ne čutijo dovolj kompetentne pri delu z IKT. Premalo
poznajo uporabo IKT, težave imajo pri smiselni uporabi IKT pri pouku družbe, s
svetovanjem smiselne uporabe IKT učencem in na splošno pri razvijanju informacijske
pismenosti pri učencih. Zato kljub temu, da na šolah v zadnjih letih potekajo seminarji na to
temo, predlagamo še več delavnic s konkretnim delom učiteljev. Težava je tudi v
premajhnem številu računalnikov oz. na splošno IKT opremi na šolah.
156
5. Profesionalni razvoj učiteljev je v času hitrih socialnih in tehnoloških sprememb nujen.
Učitelji morajo spremembe spremljati in se jim prilagoditi. Potrebujejo dodatna
izobraževanja za pridobivanje novega znanja, da se lahko počutijo dovolj kompetentni na
svojem področju. V šolah danes uči precej starejših učiteljev, zato je izpopolnjevanje še
toliko pomembnejše. Učitelj, ki se ne počuti dovolj usposobljenega v toku sprememb, tudi v
razredu ne more poučevati kvalitetno, učinkovito in motivirati učence ter jih navajati na
samostojno delo. Šole naj bi na svoje stroške zagotovile dodatna izobraževanja na
različnih področjih, seveda po potrebah učiteljev oz. po njihovi izbiri.
6. Ovira za dobro in kvalitetno delo učiteljev je tudi birokracija, ki jo sami tudi navajajo.
Namesto posvečanju časa poučevanju in načini kako najbolj motivirati učence, učitelji
veliko časa porabijo za administrativno delo, ki je od njih zahtevano. Prav tako jih
omejujejo preveč podrobni učni načrti in jim ne puščajo dovolj svobode pri delu in seveda
vsi dodatni projekti na šolah, ki se v zadnjih letih kar kopičijo. S tem se pozablja na
osnovno poučevanje in čas, ki je potreben za to.
7. Živimo v času velikih tehnoloških sprememb, ki nam ponujajo različne nove oblike
poučevanja. Delo z računalniki je postalo samoumevno in prav tako poučevanje s pomočjo
interaktivnih tabel. Z raziskavo smo ugotovili, da polovica učiteljev interaktivnih tabel sploh
ne uporablja. Čeprav so za učence zelo privlačne in so današnjim generacijam precej bliže
kot navadne table, se jih tretjina učiteljev ne poslužuje, približno petina pa jih sploh nima na
voljo. Interaktivne table bi morale biti zagotovljene vsem učiteljem. Pozabiti pa ne smemo
spet na izpopolnjevanje učiteljev in njihovega znanja v tej smeri (kljub že izvedenemu
izobraževanju učiteljev), saj se še vedno kaže potreba po tem.
8. Pri magistrski nalogi smo ugotovili, da je digitalna kompetenca zelo širok pojem. To je
kompetenca, ki bi jo lahko raziskovali samo (ne v okviru kompetenc učiteljev predmeta
družba). Raziskave v tujini so usmerjene v uporabo tabličnih računalnikov v osnovnih
šolah. To pomeni, da bi pri predmetu družba učenci imeli vsak svoj tablični računalnik in na
njem učbenike in učna gradiva. Smiselno bi bilo raziskati področje uporabe IKT pri
predmetu družba v državah Evropske unije in izven.
157
LITERATURA
Ala Mutka, K., Punie, Y., in Redecker, C. (2008). Digital Competence for Lifelong Learning.
Pridobljeno 26. 1. 2015, s http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC48708.TN.pdf
ATS 202. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s
http://projekt.sio.si/ats-2020-ucenje-in-preverjanje-vsepredmetnega-znanja/
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). Pridobljeno 25. 1. 2016,
s http://pefprints.pef.uni-lj.si/1195/1/bela_knjiga_2011.pdf
Blažič, M., Ivanuš Grmeg, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:
Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Bogataj, J., Hazler, V., Budnar, M., Zabukovec, M., Ivanšek, D. (2001). Z družbo v družbo
4. Priročnik za učitelje. Ljubljana: Rokus.
Bratina, T. (2012). Bodoči učitelji in prepoznavanje (ne)varnosti na spletu. Revija za
elementarno izobraževanje. 5 (4), 57–71.
Budnar, M. (2001). Družba v devetletni osnovni šoli. Vzgoja in izobraževanje, 32 (6), 54–
56.
Budnar, M., Hus, V., Umek, M., Zabukovec, M. (2006). Družba 4. razred: načrtovanje,
poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Budnar, M., Hus, V., Sambolec, T., Šolec, S., Umek, M., Zabukovec, M. (2007). Družba 5.
razred: načrtovanje, poučevanje, učenje, ocenjevanje. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
158
Burnik Kosi, A., Požun, M., Prezelj, V., Tomšič, Ž., Zornik, L., Verečič, D., Cencič, M.
(2003). Družba: Jaz, ti, mi vsi. Priročnik za pouk družbe v 4. in 5. razredu 9-letne osnovne
šole. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996). A Guide to Teaching Practice. London:
Routledge.
Cotič, M., Medved Udovič, V., Starc, S. Razvijanje različnih pismenosti. (2011). Pridobljeno
22. 1. 2015, s file:///C:/Users/Mateja/Downloads/Monografija%20-%20Razvijanje%20
razlicnih%20pismenosti.pdf
Cvetek, S. (2004). Kompetence v poučevanju in izobraževanju učiteljev. Sodobna
pedagogika, 55 (121), 144–160.
Dogša, I. (2002). Humanistične teorije osebnosti. V Kompare idr., Psihologija: Spoznanja in
dileme. Ljubljana: DZS, str. 261--267.
eTwinning. CMEPIUS (Center RS za mobilnost in evropske programe izobraževanja in
usposabljanja). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://www2.cmepius.si/etwinning.aspx
EUfolio. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25. 1. 2016, s
http://projekt.sio.si/eufolio/
Festival računalništva – Multimedijski EKOplakat. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje).
Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://sio.si/2016/03/30/festival-racunalnistva-multimedijski-
ekoplakat/
Hus, V., Korban Črnjavič, M. (2009). Stališče učiteljev do izkustvenega učenja in
poučevanja predmeta spoznavanje okolja. Revija za elementarno izobraževanje, 2 (1),
73–81.
159
Interaktiven in dinamičen pouk z i-tablo – K5. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje).
Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://izobrazevanje.sio.si/2014/11/04/interaktiven-in-dinamicen-
pouk-z-i-tablo-k5/
Ivanuš Grmek, M., Blažič, M., Kramar, M., Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:
Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Ivanuš Grmek, M., Javornik Krečič, M., Kolnik, K. in Konečnik Kotnik, E. (2007). Učitelji,
mentorji in visokošolski učitelji o kompetencah študentov -- bodočih učiteljev. Pedagoška
obzorja, 22 (1/2), 28–42.
Ivšek, M. (2004). Ključne kompetence. Vzgoja in izobraževanje, 35 (3), 19--26.
Izgrajevanje temeljnih e-kompetenc učiteljev razrednega pouka – K3. SIO (Slovensko
izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s https://sio.si/2015/11/05/brezplacni-
seminar-izgrajevanje-temeljnih-e-kompetenc-uciteljev-razrednega-pouka-k3/
Izobraževanje. Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25. 1. 2016, s
http://izobrazevanje.sio.si/
Kohont, A. (2005). Razvrščanje kompetenc. V M. S. Pezdirc (Ur.), Kompetence v kadrovski
praksi (str. 31–48). Ljubljana: GV izobraževanje.
Kohonen, V., Ojanen, S. (1993). Facilitating Teacher Professionalism and Autonommy in
Preservice Teacher Education through Portfolio Assessment. Prispevek, predstavljen na
18. letni konferenci ATEE, Lizbona.
Konferenca VIVID. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s
http://izobrazevanje.sio.si/2014/10/06/konferenca-vivid-is2014-vzgoja-in-izobrazevanje-v-
informacijski-druzbi/
160
Marentič Požarnik, B. (2007). Čemu potrebujemo širši odgovor o temeljnih učiteljevih
zmožnostih/kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 38 (5), 44–50.
Mednarodna konferenca SIRikt. SIO(Slovensko izobraževalno omrežje). (2015).
Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://www.sirikt.si/
Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. Evidenca zavodov in programov. Seznam
osnovnih šol. Pridobljeno 15. 1. 2016, s https://krka1.mss.edus.si/registriweb/
Seznam1.aspx?Seznam=2010
Musek, J. (1993): Osebnost in vrednote. Ljubljana: Educy.
Musek, J., Pečjak, V. (2001): Psihologija. Ljubljana: Educy.
Niemi, H., Kohonen, V. (1995). Towards New Professionalism and Active Learning in
Teacher Development: Empirical Findings on Teacher Education and Induction. University
Tampere.
Novak, H. (1990). Projektno učno delo. Ljubljana: DZS.
Obogatimo pouk na razredni stopnji z avdio in video dejavnostmi. SIO (Slovensko
izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://portal.sio.si/sio/izobrazevanje/
samostojno_preverjanje_zmoznosti/katalog/seminar/?tx_cal_controller%5Bview%5D=even
t&tx_cal_controller%5Btype%5D=tx_cal_phpicalendar&tx_cal_controller%5Buid%5D=2003
9&tx_cal_controller%5Blastview%5D=view-list%7Cpage_id-2846&tx_cal_controller%5
Byear%5D=2010&tx_cal_controller%5Bmonth%5D=01&tx_cal_controller%5Bday%5D=01
&cHash=427fc124cdedb495a08a335653620d68
Pot do e-kompetentnosti. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016,
s http://izobrazevanje.sio.si/navodila-in-postopek-prijave-za-katalog-zrss/pot-do-e-
kompetentnosti/
161
Pot do e-kompetentnosti. Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Pridobljeno 25. 1. 2016, s
http://www.zrss.si/ucilna-zidana/izobrazevanja/seminarji/pot-do-e-kompetentnosti
Pšunder, M. (1994). Knjižica za učitelje in starše. Maribor: Obzorja.
Pušnik, M. in Zorman, M. (2004). Od znanja h kompetencam. Vzgoja in izobraževanje, 35
(3), 9–18.
Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja)
šola? Sodobna pedagogika, 55 (121), 52–74.
Razvoj naravoslovnih kompetenc. Univerza v Mariboru, Fakulteta za naravoslovje in
matematiko. (b. d.). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://kompetence.uni-
mb.si/plakat_03_kompetencew.pdf
Sentočnik, S. Taksonomije in klasifikacije ciljev znanja. (b. d.). Pridobljeno 25. 1. 2016, s
http://www.google.si/webhp?source=search_app&gws_rd=cr,ssl&ei=Zq76Vs2hB4TmPZiH
muAH#q=bloomova+taksonomija
Slovar slovenskega knjižnega jezika. Inštitut za slovenski jezik Frana Ramovša ZRC
SAZU. (2000). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://www.bos.zrc-sazu.si/sskj.html
Sodobne strategije učenja in poučevanja z IKT na razredni stopnji. SIO (Slovensko
izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://portal.sio.si/no_cache/sio/
izobrazevanje/katalog_storitev_e_solstva/storitev/?tx_cal_controller%5Bview%5D=event&t
x_cal_controller%5Btype%5D=tx_cal_phpicalendar&tx_cal_controller%5Buid%5D=19627&
tx_cal_controller%5Blastview%5D=view-list%7Cpage_id-1865&tx_cal_controller%5Byear
%5D=2010&tx_cal_controller%5Bmonth%5D=01&tx_cal_controller%5Bday%5D=01&cHas
h=0d280c530df14c7926858dc8d03d0a31
162
Svetlik, I., Pavlin, S. (2004). Izobraževanje in raziskovanje za družbo znanja. V Mlinar, Z.
(ur.): Demokratizacija, profesionalizacija in odpiranje v svet. Teorija in praksa, 41 (1/2):
199–211.
Svetlik, I. (2005). O kompetencah. V M. S. Pezdirc (Ur.), Kompetence v kadrovski praksi
(str. 11–27). Ljubljana: GV izobraževanje.
Šest temeljnih zmožnosti e-kompetenc. Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25.
1. 2015, s http://izobrazevanje.sio.si/navodila-in-postopek-prijave-za-katalog-zrss/pot-do-
e-kompetentnosti
Tomič, A. (2000). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Center za pedagoško
izobraževanje Filozofske fakultete.
Učitelj razrednega pouka. Zavod Republike Slovenije za zaposlovanje, (2014). Pridobljeno
22. 1. 2015, s http://www.ess.gov.si/ncips/cips/opisi_poklicev/opis_poklica?Kljuc=593&
Filter=
Učni načrt. Program osnovna šola. Družba. (2011). Pridobljeno 22. 1. 2015, s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
druzba_OS.pdf
Varna raba interneta (življenja). SIO (Slovensko izobraževalno omrežje). Pridobljeno 25. 1.
2016, s http://izobrazevanje.sio.si/2014/10/11/varna-raba-interneta-zivljenja/
Varno in uporabno z IKT na razredni stopnji OŠ. SIO (Slovensko izobraževalno omrežje).
Pridobljeno 25. 1. 2016, s http://izobrazevanje.sio.si/2014/10/11/varno-in-uporabno-z-ikt-
na-razredni-stopnji-os/.
163
Zakaj postati e-kompetenten? Slovensko izobraževalno omrežje. Pridobljeno 25. 1. 2015,
s http://izobrazevanje.sio.si/navodila-in-postopek-prijave-za-katalog-zrss/pot-do-e-
kompetentnosti
Zakon o osnovni šoli. Uradni list. (2006). Pridobljeno 22. 1. 2015, s http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid=200681&stevilka=3535
Zelena knjiga o izobraževanju učiteljev v Evropi. 2001. MZŠŠ, Ljubljana. Pridobljeno 22. 1.
2015, http://splet-stari.fnm.uni-mb.si/pedagoska/aktivdid/kp03.pdf
PRILOGE
a) PODPISANA IZJAVA
b) STRUKTURA SPREMENJIVK
c) ANKETNI VPRAŠALNIK
d) CELOTNI IZPIS OSEBNE BIBLIOGRAFIJE PO COBISSU
Univerza v Mariboru
Pedagoška fakulteta
Oddelek za razredni pouk
I Z J A V A
Podpisana Mateja Modrej izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom Uresničevanje
kompetenc pri pouku družbe (s poudarkom na digitalni kompetenci) izdelala sama,
prispevki drugih so posebej označeni, uporabljeni viri in literatura so korektno navedeni.
Maribor, maj 2016 _______________________________
STRUKTURA SPREMENLJIVK
V obdelavo zajete spremenljivke imajo različno vlogo (neodvisne, odvisne) in so različnih
vrst (opisne, številske), kar je razvidno iz naslednje tabele.
Preglednica: Prikaz strukture spremenljivk
VL
OG
A
IME OPIS/ZAP. ŠT.
VPRAŠANJA
VREDNOSTI
VR
ST
A
NE
OD
VIS
NE
SPOL Spol anketiranih
V1
Moški = 1
Ženski = 2
Opi
sna
(nom
inal
na)
STAROST Starost v letih
V2
Od 27 do 61 let
Šte
vils
ka
(rac
iona
lna)
DOBA Delovna doba
V3
Od 0 do 5 let = 1
Od 6 do 10 let = 2
Od 11 do 20 let = 3
Od 21 do 30 let = 4
Več kot 30 let = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
IZOBRAZBA Stopnja izobrazbe
V4
Srednješolska = 1
Višja ali visoka
izobrazba = 2
Univerzitetna = 3
Magisterij ali
več = 4 Opi
sna
(nom
inal
na)
NAZIV Strokovni naziv
V5
Učitelj brez
naziva = 1
Mentor = 2
Svetovalec = 3
Svetnik = 4 Opi
sna
(nom
inal
na)
RAZRED Razred
V6
4. razred = 1
5. razred = 2
Opi
sna
(nom
inal
na)
ŠOLA Status šole
V7
Mestna = 1
Podeželska = 2
Opi
sna
(nom
inal
na)
OD
VIS
NE
PRILJUBLJENOST Priljubljenost
poučevanja
predmeta družba
V8
Zelo rad/a = 1
Rad/a = 2
Manj rad/a = 3
Nerad/a = 4 Opi
sna
(ord
inal
na)
SP
EC
IFIČ
NE
KO
MP
ET
EN
CE
SOCIALNE VEŠČINE Razvijanje socialnih
veščin
V9/1
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
KRITIČNO MIŠLJENJE Razvijanje
kritičnega mišljenja
V9/2
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
STALIŠČA Razvijanje stališč do
pojavov, dogodkov
v skupnosti
V9/3
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
BLOOMOVA
TAKSONOMIJA
Sledenje stopnjam
Bloomove
taksonomije
V9/4
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
IZKUSTVENO UČENJE Uporabljanje
strategije
izkustvenega
učenja
V9/5
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PROJEKTNO DELO Spodbujanje
projektnega učnega
dela in
raziskovalnega
učenja
V9/15
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
PRILAGAJANJE POUKA Prilagajanje pouka
družbe glede na
zmožnosti in druge
posebnosti
V9/18
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
OCENJEVANJE Izbiranje oblik in
načinov preverjanja
in ocenjevanja
znanja
V9/19
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
MEDPREDMETNE
POVEZAVE
Smiselno
vključevanje
medpredmetnih
povezav
V9/21
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
UČNI NAČRT Poznavanje učnih
načrtov
V9/23
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
UČ
INK
OV
ITO
PO
UČ
EV
AN
JE
MOTIVACIJA Razvijanje različnih
strategij za
motiviranje učencev
V9/10
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
NAČELA Obvladovanje načel
in postopkov
učnega procesa
V9/11
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
RAZVOJNE ZNAČILNOSTI Upoštevanje
razvojnih značilnosti
učencev
V9/12
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PREDZNANJE Upoštevanje
predznanja učencev
V9/13
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
UČNO OKOLJE Ustvarjanje
ustreznega učnega
okolja
V9/14
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
UČNE OBLIKE Kombiniranje
različnih učnih oblik
V9/16
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
UČINKOVITO UČENJE Organiziranje
aktivnega,
samostojnega in
učinkovitega učenja
V9/17
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
POVRATNA
INFORMACIJA
Podajanje
konstruktivne
opisne povratne
informacije o učnih
rezultatih
V9/20
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
NEFORMALNO ZNANJE Vključevanje
neformalno
pridobljenega
znanja v proces
izobraževanja
V9/24
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
UPORABA IKT Poznavanje
značilnosti in
uporaba IKT
V9/30
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SMISELNO IKT Smiselna uporaba
IKT
V9/31
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PISMENOST Razvijanje
informacijske
pismenosti
V9/32
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
UČENCI IKT Svetovanje
smiselne rabe IKT
V9/33
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SP
LO
ŠN
E K
OM
PE
TE
NC
E
KO
MU
NIK
AC
IJA
IN
OD
NO
SI
KOMUNIKACIJA Komuniciranje z
učenci
V9/6
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SLOVENSKI JEZIK Razvijanje možnosti
sporazumevanja v
slovenskem jeziku
V9/7
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
NEPRIMERNO
VEDENJE
Oblikovanje
ustreznih strategij
za soočanje z
neprimernim
vedenjem
V9/8
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
DISCIPLINA Vzdrževanje
discipline
V9/9
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
OR
GA
NIZ
AC
IJA
IN V
OD
EN
JE
ZAKONODAJA Poznavanje
zakonodaje in
organizacijskih
nalog učiteljev
V9/22
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
ORGANIZACIJA Obvladanje
organizacijskih in
administrativnih
nalog v zvezi z
učnim procesom
V9/25
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
SO
DE
LO
VA
NJE
Z D
EL
OV
NIM
IN
DR
UŽ
BE
NIM
OK
OL
JEM
SODELOVANJE
STARŠI
Sodelovanje s starši
in drugimi osebami,
odgovornimi za
učence
V9/26
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SODELOVANJE
UČITELJI
Komuniciranje in
sodelovanje z
učitelji in drugimi
delavci na šoli
V9/27
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PR
OF
ES
ION
AL
NI R
AZ
VO
J
PREDMETNO
PODROČJE
Strokovno
izpopolnjevanje na
predmetno-
vsebinskem
področju
V9/28
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
PEDAGOŠKO
PODROČJE
Strokovno
izpopolnjevanje na
pedagoško-
didaktičnem
področju
V9/29
Ni razvita = 1
Delno razvita = 2
Razvita = 3
Precej razvita = 4
Zelo razvita = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
KOMPETENCE Razvijanje lastnih
kompetenc.
V11
Da = 1
Ne = 2
Opi
sna
(nom
inal
na)
OVIRE Ovire pri razvoju
kompetenc
V12
Da = 1
Ne = 2
Opi
sna
(nom
inal
na)
PO
GO
ST
OS
T U
PO
RA
BE
IKT
ZA
NA
ČR
TO
VA
NJE
IN IZ
VA
JAN
JE P
OU
KA
BESEDILO Urejevalnik besedil
V13a
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PREGLEDNICE Urejevalnik
preglednic
V13b
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PROGRAM
PROSOJNICE
Program za
oblikovanje PPT
prosojnic
V13c
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
STROKOVNE
VSEBINE
Dostop do
internetnih strani s
strokovnimi
vsebinami
V13d
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
GRADIVA Dostop do
internetnih strani s
pripravljenimi
gradivi
V13e
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
FORUMI Spletni forumi,
druga spletna
mesta za stik z
učitelji družbe
V13f
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SPLETNA STRAN Lastna spletna stran
V13g
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
E-POŠTA Elektronska pošta
za komunikacijo z
drugimi učitelji
družbe
V13h
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
OPISNIKI Opisniki za
ocenjevanje znanja
pri predmetu družba
V13i
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PROGRAMI Izobraževalni
računalniški
programi
V13j
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
ZEMLJEVID Računalniški
programi za
izdelavo preprostih
zemljevidov
V13k
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PREVERJANJE Preverjanje znanja
s pomočjo e-nalog
V13l
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
FOTOAPARAT Digitalni fotoaparat
V13m
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
KAMERA Video kamera
V13n
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
ZAPISOVALNIK CD oz. DVD
zapisovalnik
V13o
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PREDVAJALNIK CD oz. DVD
predvajalnik
V13p
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SKENER Skener
V13r
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PROJEKTOR LCD projektor
V13s
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
STACIONARNI
RAČUNALNIK
Stacionarni
računalnik
V13t
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PRENOSNI
RAČUNALNIK
Prenosni računalnik
V13u
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
TABLA Interaktivna tabla
V13v
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PROSOJNICE Digitalne prosojnice
V13z
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Ni na voljo = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PO
GO
ST
OS
T U
PO
RA
BE
IKT
V P
OS
AM
EZ
NIH
FA
ZA
H P
OU
KA
UVAJANE Uvajanje v nov
didaktični sklop
V14a
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Vedno = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
OBRAVNAVA Obravnava nove
učne snovi
V14b
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Vedno = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
URJENJE Vadenje, urjenje
učne snovi
V14c
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Vedno = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PONAVLJANJE Ponavljanje učne
snovi
V14d
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Vedno = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PREVERJANJE Preverjanje znanja
(sprotno)
V14e
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Vedno = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
OCENJEVANJE Ocenjevanje znanja
V14f
Nikoli = 1
Redko = 2
Včasih = 3
Pogosto = 4
Vedno = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
IZVAJANJE POUKA Pogostost uporabe
in IKT pri izvajanju
pouka
V15
Pri vseh urah
pouka = 1
Pri večini ur
pouka = 2
Pri približno polovici ur
pouka = 3
Pri redkih urah
pouka = 4
Pri izvajanju pouka
družbe ne uporabljam
računalniško podprte
IKT = 5 Opi
sna
(nom
inal
na)
VSEBINSKI SKLOPI Pogostost uporabe
e-gradiv pri
vsebinskih sklopih
V16
Ljudje v družbi = 1
Ljudje v
prostoru = 2
Ljudje v času = 3 Opi
sna
(no
min
alna
)
E-GRADIVA Pogostost
pridobivanja e-
gradiv
V17
Na internetu = 1
Na digitalnih
nosilcih = 2
E-gradiv ne
uporabljam = 3
Drugo = 4 Opi
sna
(no
min
alna
)
UČ
EN
JE U
PO
RA
BE
IKT
ŠTUDIJ V času študija
V18a
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
PRAKSA Pri delu v praksi
V18b
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SODELAVCI Od
sodelavcev/sodel-
avk
18c
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
RAČUNALNIČAR Od
računalnikarja/ke ali
izkušene/ga
učiteljice/ja na šoli
V18d
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
SEMINAR Na seminarju
stalnega
strokovnega
izpopolnjevanja
V18e
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
IZPOPOLNJEVANJE
SLUŽBA
Na dodatnem
izpopolnjevanju v
okviru službe na šoli
V18f
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
IZPOPOLNJEVANJE Na dodatnem
izpopolnjevanju
izven šole oz.
službe
V18g
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5
Opi
sna
(ord
inal
na)
LITERATURA S študijem
strokovne literature
V18h
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
SPLET S pomočjo
svetovnega spleta
V18i
Nič = 1
Malo = 2
Srednje =3
Veliko = 4
Vse = 5 Opi
sna
(ord
inal
na)
ANKETNI VPRAŠALNIK
Pozdravljeni.
Sem Mateja Modrej, študentka podiplomskega študijskega programa Izobraževanje na
razredni stopnji na Pedagoški fakulteti v Mariboru. V okviru svoje magistrske naloge z
naslovom Uresničevanje kompetenc pri pouku družbe (s poudarkom na digitalni
kompetenci) bom izvedla tudi anketo. Zato vas prosim, da odgovorite na zastavljena
vprašanja, saj mi bodo vaše izkušnje pri raziskovanju zelo pomagale.
Anketa je anonimna. Vljudno vas prosim za sodelovanje in se vam že v naprej
zahvaljujem.
Mateja Modrej, prof.
SPLOŠNI PODATKI
1. Spol (označite ustrezen odgovor):
a) moški
b) ženski
2. Starost (napišite število): ___________.
3. Koliko let že poučujete v osnovni šoli? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Od 0 do 5 let.
b) Od 6 do 10 let.
c) Od 11 do 20 let.
d) Od 21 do 30 let.
e) Več kot 30 let.
4. Kakšna je najvišja stopnja vaše dosežene izobrazbe?
(Označite ustrezen odgovor.)
a) Srednješolska.
b) Višja ali visoka izobrazba.
c) Univerzitetna.
d) Magisterij ali več.
5. Kakšen je vaš strokovni naziv? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Učitelj brez naziva.
b) Mentor.
c) Svetovalec.
d) Svetnik.
6. V katerem razredu poučujete predmet družba?
(Označite ustrezen odgovor.)
a) V 4. razredu.
b) V 5. razredu.
7. Na kateri šoli poučujete? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Mestni.
b) Podeželski.
8. Kako radi poučujete predmet družba? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Zelo rad/a.
b) Rad/a.
c) Manj rad/a.
d) Nerad/a.
Utemeljitev:
___________________________________________________________
KOMPETENCE PRI PREDMETU DRUŽBA
9. Koliko so pri vas razvite naslednje kompetence?
(Izberite odgovor na zvezni lestvici med 1 in 5.)
Kompetenca Ni Zelo
razvita razvita
1. Pri učencih razvijam socialne veščine in spretnosti. 1 2 3 4 5
2. Pri učencih razvijam racionalno in kritično mišljenje. 1 2 3 4 5
3. Pri učencih namenjam pozornost razvijanju stališč do pojavov, dogodkov v skupnosti in oblikovanju podlag za razvoj vrednot.
1 2 3 4 5
4.
Pri uresničevanju vzgojnih ciljev sledim stopnjam Bloomove taksonomije (od sprejemanja, reagiranja ali ravnanja, prek usvajanja vrednot, do organiziranja vrednot in razvijanja celovitega značaja).
1 2 3 4 5
5.
Pri uresničevanju ciljev in vsebin uporabljam strategijo izkustvenega učenja (kjer je bistvo neposredna izkušnja (doživljanje), opazovanje, spoznavanje in ravnanje, v pomoč pa so nam simulacije, igre vlog, socialne igre ...).
1 2 3 4 5
6. Učinkovito komuniciram z učenci, razvijam pozitivno ozračje v razredu.
1 2 3 4 5
7. Pri učencih razvijam možnost sporazumevanja v slovenskem jeziku.
1 2 3 4 5
8. Oblikujem ustrezne strategije za soočanje z neprimernim vedenjem, agresivnostjo in konflikti v razredu.
1 2 3 4 5
9. Znam vzdrževati disciplino v razredu. 1 2 3 4 5
10. Poznam in razvijam različne strategije za motiviranje učencev.
1 2 3 4 5
11. Obvladam načela in postopke za načrtovanje, izvajanje in vrednotenje učnega procesa.
1 2 3 4 5
12. Poznam in upoštevam razvojne značilnosti učencev pri načrtovanju in izvajanju pouka.
1 2 3 4 5
13. Prepoznam in pri poučevanju znam upoštevati predznanje učencev, njihove interese, zmožnosti za učenje, učne stile.
1 2 3 4 5
14. Pri poučevanju ustvarjam ustrezno učno okolje tako, da poznam in uporabljam različne učne metode in strategije.
1 2 3 4 5
15. Pri pouku družbe spodbujam projektno učno delo in raziskovalno učenje.
1 2 3 4 5
16. Poznam in v praksi smiselno kombiniram različne učne oblike (frontalno, skupinsko, individualno …).
1 2 3 4 5
17. Znam organizirati aktivno, samostojno in učinkovito učenje učencev.
1 2 3 4 5
18. Učencem prilagajam pouk družbe glede na zmožnosti in druge posebnosti – notranja diferenciacija (učenci s posebnimi potrebami, nadarjeni učenci …).
1 2 3 4 5
19. Premišljeno in načrtovano znam izbirati oblike in načine preverjanja in ocenjevanja znanja, ki morajo biti usklajeni z načini poučevanja in učenja predmeta družba.
1 2 3 4 5
20. Učencem podajam konstruktivno opisno povratno informacijo o učnih rezultatih.
1 2 3 4 5
21. V pedagoški proces znam vključiti smiselne medpredmetne povezave.
1 2 3 4 5
22. Poznam zakonodajo in organizacijske naloge učiteljev. 1 2 3 4 5
23. Natančno poznam učni načrt predmeta družba, ki ga poučujem in učne načrte drugih predmetov.
1 2 3 4 5
24. Vključujem neformalno pridobljena znanja in življenjske situacije v proces izobraževanja.
1 2 3 4 5
25. Obvladam organizacijske in administrativne naloge v zvezi z načrtovanjem, izvajanjem, spremljanjem in vrednotenjem učnega procesa.
1 2 3 4 5
26. Učinkovito sodelujem s starši in drugimi osebami, odgovornimi za učence.
1 2 3 4 5
27. Učinkovito komuniciram in sodelujem z učitelji in z drugimi delavci na šoli (timsko, projektno delo …).
1 2 3 4 5
28. Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za obnavljanje svojega dela na predmetno-vsebinskem področju.
1 2 3 4 5
29. Izkoriščam priložnosti za stalno strokovno izpopolnjevanje in za obnavljanje svojega dela na pedagoško-didaktičnem področju.
1 2 3 4 5
30. Poznam značilnosti in znam uporabljati IKT (informacijsko komunikacijsko tehnologijo).
1 2 3 4 5
31. Smiselno uporabljam IKT (informacijsko komunikacijsko tehnologijo) pri pouku (LCD projektor, video opremo …).
1 2 3 4 5
32. Pri učencih razvijam informacijsko pismenost. 1 2 3 4 5
33. Učencem znam svetovati smiselno rabo IKT (informacijske komunikacijske tehnologije) za pomoč pri učenju predmeta družba.
1 2 3 4 5
34. Drugo, kaj? 1 2 3 4 5
10. Katere kompetence, izmed zgoraj navedenih, bi želeli še bolj razviti?
1. _________________________________
2. _________________________________
3. _________________________________
11. Ali menite, da se dovolj aktivno vključujete v različne oblike razvijanja lastnih
kompetenc? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Da.
b) Ne.
Če ste odgovorili z NE, prosim zapišite, kaj bi vas motiviralo, da bi se
aktivneje vključevali.
12. Ali vas kaj ovira pri razvijanju kompetenc? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Da.
b) Ne.
Če ste odgovorili z DA, prosim zapišite, kaj vas ovira.
UPORABA INFORMACIJSKO-KOMUNIKACIJSKE TEHNOLOGIJE
13. Kako pogosto za načrtovanje in izvajanje pouka družbe uporabljate posamezne
možnosti informacijsko-komunikacijske tehnologije?
(Izberite odgovor na zvezni lestvici med 1 in 5.)
Od možnosti, ki jih omogoča IKT, uporabljam:
Nik
oli
Red
ko
Vča
sih
Pog
osto
Ni n
a vo
ljo
urejevalnik besedil, npr. za pisanje učnih priprav in drugih učnih gradiv (npr. Word, Open Office Writer);
1 2 3 4 5
urejevalnik preglednic (npr. Excel, OO Calc); 1 2 3 4 5
program za oblikovanje PPT prosojnic (npr. PowerPoint, OO Impress);
1 2 3 4 5
dostop do internetnih strani s strokovnimi vsebinami s področja družbe;
1 2 3 4 5
dostop do internetnih strani s pripravljenimi gradivi (nalogami, delovnimi listi, ipd.) za pouk družbe;
1 2 3 4 5
dostop do spletnih forumov ali druga spletna mesta, kjer lahko vzpostavim stik z učitelji družbe;
1 2 3 4 5
oblikovanje in vzdrževanje svoje spletne strani, namenjene učencem, ki jih poučujem družbo;
1 2 3 4 5
elektronsko pošto za komunikacijo z drugimi učitelji družbe; 1 2 3 4 5
opisnike za ocenjevanje znanja pri predmetu družba; 1 2 3 4 5
izobraževalne računalniške programe za pouk družbe (e-učbeniki,
e-gradiva); 1 2 3 4 5
računalniške programe za izdelavo preprostih zemljevidov in
geografske informacijske sisteme; 1 2 3 4 5
preverjanje znanja s pomočjo e-nalog, ki jih učenci rešujejo z uporabo IKT;
1 2 3 4 5
digitalni fotoaparat; 1 2 3 4 5
video kamero; 1 2 3 4 5
CD oz. DVD zapisovalnik; 1 2 3 4 5
CD oz. DVD predvajalnik; 1 2 3 4 5
Skener; 1 2 3 4 5
LCD projektor; 1 2 3 4 5
stacionarni računalnik; 1 2 3 4 5
prenosni računalnik; 1 2 3 4 5
interaktivno tablo; 1 2 3 4 5
digitalne prosojnice. 1 2 3 4 5
14. Kako pogosto uporabljate informacijsko-komunikacijsko tehnologijo v
posameznih fazah pouka družbe?
(Izberite odgovor na zvezni lestvici med 1 in 5.),
Faze pouka: Nikoli Vedno
uvajanje v nov didaktični sklop oz. učno temo, 1 2 3 4 5
obravnava nove učne snovi, 1 2 3 4 5
vadenje, urjenje učne snovi, 1 2 3 4 5
ponavljanje učne snovi, 1 2 3 4 5
(sprotno) preverjanje znanja, 1 2 3 4 5
ocenjevanje znanja. 1 2 3 4 5
15. Kako pogosto uporabljate računalniško podprto informacijsko-komunikacijsko
tehnologijo pri izvajanju pouka družbe?
(Označite ustrezen odgovor.)
a) Pri vseh urah pouka.
b) Pri večini ur pouka.
c) Pri približno polovici ur pouka.
d) Pri redkih urah pouka.
e) Pri izvajanju pouka družbe ne uporabljam računalniško podprte IKT.
16. Pri katerem vsebinskem sklopu najpogosteje uporabljate e-gradiva?
(Označite ustrezen odgovor.)
a) Ljudje v družbi.
b) Ljudje v prostoru.
c) Ljudje v času.
17. Kje najpogosteje pridobivate e-gradiva? (Označite ustrezen odgovor.)
a) Na internetu.
b) Na digitalnih nosilcih.
c) E-gradiv ne uporabljam.
d) Drugo: ______________________.
18. Kje in v kolikšni meri ste se naučili uporabljati IKT-medije, ki jih uporabljate pri
svojem delu.
(Izberite odgovor na zvezni lestvici med 1 in 5.)
Uporaba IKT-medijev. Naučil/a sem se jih uporabljati:
Nič
Mal
o
Sre
dnje
Vel
iko
Vse
v času študija, 1 2 3 4 5
neposredno pri delu v praksi, 1 2 3 4 5
od sodelavcev/sodelavk na šoli (aktiv učiteljev, študijska skupina …), 1 2 3 4 5
od računalnikarja/ke na šoli ali izkušene/ga učiteljice/ja na šoli, 1 2 3 4 5
na seminarju stalnega strokovnega izpopolnjevanja (oz. na strokovnem posvetu),
1 2 3 4 5
na dodatnem izpopolnjevanju (seminarji, tečaji) v okviru službe na šoli,
1 2 3 4 5
na dodatnem izpopolnjevanju (seminarji, tečaji) izven šole oz. službe,
1 2 3 4 5
s študijem strokovne literature (npr. navodila), 1 2 3 4 5
s pomočjo informacij na svetovnem spletu (internet, spletni forum ...),
1 2 3 4 5
naučil/a sem se jih uporabljati drugje (prosim, napišite): 1 2 3 4 5
CELOTNI IZPIS OSEBNE BIBLIOGRAFIJE PO COBISSU
1. OBOJNIK, Mateja. (2006). Razvoj pojmov pri začetnem družboslovju: diplomsko delo.
Maribor: [M. Obojnik]. COBISS.SI-ID 15101192.
2. MODREJ, Mateja. (2012). Krajani združili moči: članek. Črjanske cajtnge, Št. 50,
str.14. COBISS.SI-ID 11726900.
3. MODREJ, Mateja, CUGMAS, Zlatka. Poklicni stres in profesionalni razvoj učiteljev
razrednega pouka = Occupational stress and professional development of primary
school teachers. Revija za elementarno izobraževanje, ISSN 1855-4431. [Tiskana
izd.], dec. 2015, letn. 8, št. 4, str. 29-47, tabele. [COBISS.SI-ID 21851912]