URAVNOTEŽENOST OCEN NA SPLOŠNI MATURI · Rezultati analiz so pokazali, da so dosežki interno...

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA NARAVOSLOVJE IN MATEMATIKO

Oddelek za matematiko in računalništvo

Simona Kokol

URAVNOTEŽENOST OCEN NA SPLOŠNI MATURI

MAGISTRSKO DELO

ORMOŽ, 2016

UNIVERZA V MARIBORU

FAKULTETA ZA NARAVOSLOVJE IN MATEMATIKO

Oddelek za matematiko in računalništvo

Simona Kokol

URAVNOTEŽENOST OCEN NA SPLOŠNI MATURI

MAGISTRSKO DELO

Mentor: red. prof. dr. Blaž Zmazek

Somentor: doc. dr. Darko Zupanc

ORMOŽ, 2016

Magistrski študij in naloga sta bila opravljena na Fakulteti za naravoslovje in

matematiko Univerze v Mariboru. Študij je sofinanciralo Ministrstvo za visoko šolstvo,

znanost in tehnologijo.

ZAHVALA

Za vso strokovno pomoč in nasvete pri izdelavi magistrske naloge se zahvaljujem

mentorju, red. prof. dr. Blažu Zmazku in somentorju, doc. dr. Darku Zupancu.

Zahvaljujem se vsem, ki so verjeli vame, predvsem mami, možu in sinovoma.

POVZETEK

Splošna matura je bila in je ogledalo dela gimnazij. Rezultati na maturi bi morali biti

primerno uravnoteženi tako na posameznem delu maturitetnega izpita kot med

posameznimi predmeti, saj matura ocenjuje znanje celotne populacije, zato morajo

veljati enaki kriteriji in pogoji za vse kandidate.

V prvem delu magistrske naloge so v teoretičnem delu predstavljeni različni strokovni

vidiki preverjanja in ocenjevanja v šolstvu. Narejen je celovit pregled splošne mature,

s prikazom njene zgodovine, z navedbo zakonske osnove, z opisom njene strukture

ter ciljev. Podrobno je prikazano ocenjevanje na splošni maturi, ločeno za interni del

in eksterni del maturitetnega izpita. Ocenjevanje na maturi mora omogočiti

objektivno, veljavno, zanesljivo in občutljivo merjenje.

V drugem, empiričnem, delu naloge so obdelani primarni viri podatkov o dosežkih

dijakov na gimnazijah v Sloveniji na splošni maturi za kandidate, ki so opravljali

splošno maturo iz vseh petih maturitetnih predmetov v letih 2010, 2011, 2012, 2013

in 2014. Poleg običajnih statističnih prikazov je za primerjavo med podatki uporabljen

graf ordinalne dominantnosti med dvema porazdelitvama (ODG) in izračunan količnik

med petletnim povprečjem točkovnih ocen treh obveznih predmetov (materinščina,

matematika in tuj jezik) in povprečno oceno izbirnega predmeta. Narejene so

primerjave dosežkov internega in eksternega dela splošne mature po predmetih za

spomladanski rok mature 2014 in sicer po šolah, ločeno za obvezne predmete

(slovenščina, matematika, angleščina in nemščina) in izbirne predmete (fizika,

biologija, kemija, geografija, zgodovina, sociologija, psihologija, filozofija), kjer je

narejena tudi primerjava z zaključno oceno pri predmetu na šoli. Osrednji del naloge

je namenjen primerjavi povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov s povprečno

oceno izbirnega predmeta, kjer je narejena primerjava med naravoslovnimi in

družboslovnimi izbirnimi predmeti.

Rezultati analiz so pokazali, da so dosežki interno ocenjenega dela na splošni maturi

višji od eksterno ocenjenega dela, da obstajajo razlike med šolami pri porazdelitvi

dosežkov internega in eksternega dela ter zaključno oceno pri predmetu na šoli.

Obstajajo tudi razlike med izbirnimi predmeti glede primerjave povprečja točkovnih

ocen treh obveznih maturitetnih predmetov s povprečno oceno izbirnega predmeta

na splošni maturi. Dijaki, ki izbirajo naravoslovne izbirne predmete, dosegajo višje

povprečje obveznih predmetov od dijakov, ki izbirajo družboslovne predmete.

UDK: 37.091.26:373.5(043.2)

Ključne besede: splošna matura, uravnoteženost ocen, povprečna ocena, izbirni

predmet, obvezni predmet

Math. Subj. Class. (2010): 97B20, 97B70, 97D60

ABSTRACT

General Matura exam has always been a reflection of how well grammar schools do

their job. Knowing that Matura exam assesses knowledge of the entire population

and it is based on equal criteria and conditions for all candidates, the grades of

separate parts of the Matura exam as well as of different subjects should be

adequately comparable and balanced.

The first part of my Master's thesis is theoretical and presents various aspects of

assessment procedures in schools. There is a complete overview of the General

Matura, its history, the Matura Examination Act representing a legislative basis for its

structure and objectives. There is a detailed outline of the assessment procedure in

the general Matura, separately for the internal and external part of it. The assessment

in Matura exam should be objective, valid, reliable as well as sensitive marking

measurement.

The second part is empirical. Based on data sources, the achievements of grammar

school students in the general Matura for years 2010, 2011, 2012, 2013 and 2014

are presented. Besides regular statistical data, I have made a comparative analysis

using ordinal dominance graph to show differences between two distributions (ODG)

and a calculated quotient between five-year average score for three compulsory

subjects (Mother tongue, Mathematics and foreign language) and average grade of

the optional subject. The comparison of the results of the internal and external part of

the Spring Matura 2014 is made for different subjects, as well as separately for the

compulsory subjects (Slovene, Mathematics, English and German) and optional ones

(Physics, Biology, Chemistry, Geography, History, Sociology, Psychology,

Philosophy). The results of optional subjects are furthermore compared with the final

grade in the same subject in school. The core part of my Master's compares average

score of compulsory subjects with average grade of the optional subject. A

comparison of natural science subjects with humanities and social studies as optional

subjects is made as well.

The analyses have shown that score achieved in internal part of the general Matura

exam is higher than that achieved in external matura exam. Furthemore there are

differences among schools in score achieved in internal and external part and final

grades in school. There are major differences among optional subjects if we compare

average score of the three compulsory subjects with average grade of optional

subject in matura exam. Studies have shown that students choosing natural science

subjects have better average results of compulsory subjects than those choosing

humanities and social studies as optional subjects.

UDK: 37.091.26:373.5(043.2)

Key words: general matura, balanced grade, average grade, optional subject,

compulsory subject

Math. Subj. Class. (2010): 97B20, 97B70, 97D60

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ....................................................................................................................................................... 1

1.1. OPREDELITEV PROBLEMA.............................................................................................................................. 1

1.2. POSTAVITEV HIPOTEZ ................................................................................................................................... 2

2. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ................................................................................................................ 3

2.1 FAZE PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ............................................................................................................... 5

2.2 VRSTE PREVERJANJA IN OCENJEVANJA ............................................................................................................. 6

2.2.1 Diagnostično preverjanje znanja ....................................................................................................... 6

2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje in ocenjevanje znanja ............................................................... 6

2.2.3 Sumativno (zbirno, končno) preverjanje in ocenjevanje znanja ....................................................... 7

2.3 RAZLIČNI KONCEPTI OCENJEVANJA .................................................................................................................. 8

2.3.1 Normativno ocenjevanje ................................................................................................................... 8

2.3.2 Kriterijsko ocenjevanje .................................................................................................................... 10

2.3.3 Ocenjevanje glede na sposobnosti ali napredek učencev ................................................................ 11

2.4 MERJENJE ZNANJA .................................................................................................................................... 12

3. SPLOŠNA MATURA ................................................................................................................................. 13

3.1 ZGODOVINA SPLOŠNE MATURE .................................................................................................................... 14

3.2 ZAKONSKA OSNOVA SPLOŠNE MATURE .......................................................................................................... 15

3.3 STRUKTURA SPLOŠNE MATURE ..................................................................................................................... 16

3.4 CILJI IN TAKSONOMSKE STOPNJE NA SPLOŠNI MATURI ....................................................................................... 19

3.5 OCENJEVANJE NA SPLOŠNI MATURI ............................................................................................................... 20

3.5.1 Notranji del in interno ocenjevanje na splošni maturi ..................................................................... 21

3.5.2 Zunanje (eksterno) ocenjevanje na splošni maturi .......................................................................... 24

3.6 MERSKE KARAKTERISTIKE OCENJEVANJA SPLOŠNE MATURE ................................................................................ 26

3.7 POMANJKLJIVOSTI SEDANJEGA OCENJEVANJA SPLOŠNE MATURE ......................................................................... 32

3.8 USPEŠNOST ŠOL........................................................................................................................................ 33

4. ANALIZE PODATKOV .............................................................................................................................. 34

4.1 VRSTA PODATKOV ..................................................................................................................................... 34

4.2 NAČIN ANALIZE ........................................................................................................................................ 36

5. REZULTATI RAZISKAV ............................................................................................................................. 43

5.1 PRIMERJAVA TOČK NOTRANJEGA IN ZUNANJEGA DELA SPLOŠNE MATURE PO PREDMETIH ......................................... 43

5.2 PRIMERJAVA MED INTERNIMI IN EKSTERNIMI TOČKAMI SPLOŠNE MATURE TER ZAKLJUČENO OCENO PRI DOLOČENEM

PREDMETU GLEDE NA ŠOLE ...................................................................................................................................... 50

5.3 PRIMERJAVA OCEN IZBIRNIH PREDMETOV Z OBVEZNIMI PREDMETI NA SPLOŠNI MATURI ........................................... 82

5.3.1 Povprečne ocene izbirnih predmetov splošne mature ..................................................................... 82

5.3.2 Povprečne točkovne ocene obveznih predmetov pri posameznem izbirnem predmetu splošne

mature 91

5.3.3 Primerjava ocen izbirnih predmetov z obveznimi predmeti na splošni maturi ................................ 95

6. URAVNOTEŽENOST OCEN .................................................................................................................... 110

7. ZAKLJUČEK ........................................................................................................................................... 120

8. VIRI IN LITERATURA: ............................................................................................................................ 122

KAZALO TABEL

Tabela 4.1: Podatki za spomladanski in jesenski rok na splošni maturi od leta 2010 do 2015 (Letna poročila

splošne mature za leta 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 in 2015) ........................................................................... 35

Tabela 4.2: Podatki za mere različnosti za zunanji (ρz), notranji (ρn) del splošne mature in za zaključeno šolsko

oceno (ρš) za izbrano šolo za spomladanska roka splošne mature iz slovenščine leta 2013 in 2014 in urejenostna

statistika d ............................................................................................................................................................. 42

Tabela 5.1: Delež točk eksternega dela in internega dela (ločeno za ustni del in ostale oblike) za vse predmete za

spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za kandidate, ki so maturo opravljali prvič

(Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012) ............................................................... 45

Tabela 5.2: Delež točk eksternega dela in internega dela za materinščino (slovenščino, italijanščino,

madžarščino) za spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za kandidate, ki so maturo

opravljali prvič (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012) ....................................... 46

Tabela 5.3: Delež točk eksternega dela in internega dela za matematiko (ločeno osnovni in višji nivo) za

spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za kandidate, ki so maturo opravljali prvič

(Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012) ............................................................... 48

Tabela 5.4: Deleži šol za posamezen maturitetni predmet v primerjavi dosežka internega dela in šolske ocene

glede na vrednost ρ za eksterni dosežek splošne mature za leto 2014 ................................................................. 80

Tabela 5.5: Primerjava števila šol za posamezen maturitetni predmet glede na vrednost ρ za eksterni dosežek

splošne mature za leto 2014 ................................................................................................................................. 81

Tabela 5.6:Število kandidatov za posamezni izbirni predmet na splošni maturi v letih 2010 do 2014 (Ric, 2014) 83

Tabela 5.7: Povprečne ocene izbirnih predmetov splošne mature s popravkom 5/8 pri višjih nivojih v letih 2010

do 2014 (Ric, 2015) ............................................................................................................................................... 86

Tabela 5.8: Povprečne točkovne ocene treh obveznih predmetov splošne mature za vsak izbirni predmet v letih

2010 do 2014 (Ric) ................................................................................................................................................ 92

Tabela 5.9: Količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega

predmeta splošne mature (k=obvezni/izbirni) in količnik skupnega povprečja točkovnih ocen obveznih

predmetov in skupne povprečne ocene izbirnega predmeta .............................................................................. 103

Tabela 6.1: Povprečni deleži točk za eksterni in interni del izpita vseh predmetov, materinščine in matematike za

splošno maturo v letih od 2010 do 2014 ............................................................................................................. 111

Tabela 6.2: Povprečni deleži za eksterni in interni del splošnih matur od 2010 do 2014 za vse predmete z

izračunanim t-testom s programom Microsoft Excel 2010 ................................................................................. 111

Tabela 6.3: Povprečne ocene in intervala zaupanja za izbirne tuje jezike, izbirne predmete strokovnih in

umetniških gimnazij in ostale izbirne predmete (BIO, FIZ, KEM, GEO, ZGO, PSI, SOC, FIL, UZG) splošne mature 116

Tabela 6.4: Vrednosti testne statistike in kritične vrednosti za tri skupine izbirnih predmetov .......................... 116

Tabela 6.5: Vrednosti testne statistike in kritično območje za količnik med povprečjem obveznih predmetov in

povprečno oceno izbirnega predmeta ................................................................................................................. 117

Tabela 6.6: Vrednosti t-testne statistike za testiranje povprečja naravoslovnih in družboslovnih izbirnih

predmetov ........................................................................................................................................................... 119

KAZALO SLIK

Slika 4.1: Delež prijavljenih kandidatov na splošno maturo v letih od 2010 do 2015, ki niso pristopili k maturi

(Letna poročila splošne mature za leta 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 in 2015)................................................... 35

Slika 4.2: Odstotki uspešnih na splošni maturi v letih od 2010 do 2015 (Letna poročila splošne mature za leta

2010, 2011, 2012, 2013, 2014 in 2015) ................................................................................................................. 36

Slika 4.3: Primera grafov ordinalne dominantnosti (ODG) za spomladanska roka splošne mature leta 2013 (191

kandidatov) in 2014 (209 kandidatov) za neko šolo s prikazom razlik pri treh parih porazdelitev dosežkov: za

eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo) del mature ter šolske ocene pred maturo (zeleno) v

primerjavi s celotno Slovenijo (Ric, 2014) .............................................................................................................. 41

Slika 5.1: Porazdelitev odstotnih točk za vse izpite v spomladanskem roku splošne mature 2011 – posebej za

eksterno ocenjeni del (sivo) in posebej za interno ocenjeni del (črno). (Zupanc, Cankar in Bren, 2012) ............... 44

Slika 5.2: Delež točk eksternega dela in internega dela (ločeno za ustni del in ostale oblike) za vse predmete za

spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za kandidate, ki so splošno maturo

opravljali prvič ((Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012)...................................... 46

Slika 5.3: Deleži pisnega in ustnega dela pri materinščini za spomladanski in jesenski rok splošne mature v letih

od 2010 do 2015 (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012) ................................... 47

Slika 5.4: Deleži pisnega dela splošne mature za matematiko glede na zahtevnostno raven v letih od 2010 do

2015 (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012) ...................................................... 49

Slika 5.5: Primerjava deležev točk pisnega in ustnega dela izpita pri matematiki za spomladanske roke splošnih

matur od leta 2010 do 2015 (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012).................. 49

Slika 5.6: Primeri porazdelitev točk pri eksterno ocenjenem delu (rdeče) in porazdelitve točk pri interno

ocenjenem delu (zelena) za različne šole za različne predmete (SLO, ANG, MAT, FIZ, BIO, KEM, GEO, ZGO) na

spomladanskem roku splošne mature leta 2014 (Ric, 2014)................................................................................. 51

Slika 5.7: Deleži ploščin, ki jih dobimo iz ODG s primerjavo eksternega (modro), internega (rdečo) dela in

zaključenih šolskih ocen (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati spomladanskega roka splošne mature leta 2014

iz slovenščine ......................................................................................................................................................... 53

Slika 5.8: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz slovenščine leta 2014 za šole s prikazom razlik pri

treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno (modro) in interno ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene (zeleno) v

primerjavi z vsemi kandidati (Ric, 2014) ............................................................................................................... 54



na osnovnem nivoju matematike .......................................................................................................................... 56

Slika 5.10:Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz matematike leta 2014 za šole s prikazom razlik pri

treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene

(zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati (Ric, 2014) ............................................................................................... 57

Slika 5.11: Deleži ploščin, ki jih dobimo iz ODG s primerjavo eksternega (modro), internega (rdečo) dela mature

in zaključenih šolskih ocen (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati spomladanskega roka splošne mature leta

2014 na višjem nivoju matematike ....................................................................................................................... 58

Slika 5.12: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz matematike VR leta 2014 za šole s prikazom razlik

pri treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene




na osnovnem nivoju angleščine ............................................................................................................................ 60

Slika 5.14: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz angleščine OR leta 2014 za šole s prikazom razlik





na višjem nivoju angleščine ................................................................................................................................... 62

Slika 5.16: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz angleščine VR leta 2014 za šole s prikazom razlik





na osnovnem nivoju nemščine .............................................................................................................................. 64



iz biologije ............................................................................................................................................................. 66

Slika 5.19: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz biologije leta 2014 za šole s prikazom razlik pri treh

parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene




iz fizike ................................................................................................................................................................... 68

Slika 5.21: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz fizike leta 2014 za šole s prikazom razlik pri treh





iz kemije ................................................................................................................................................................ 70

Slika 5.23: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz kemije leta 2014 za šole s prikazom razlik pri treh





iz geografije ........................................................................................................................................................... 72

Slika 5.25: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz geografije leta 2014 za šole s prikazom razlik pri

treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene




iz zgodovine ........................................................................................................................................................... 74

Slika 5.27: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz zgodovine leta 2014 za šole s prikazom razlik pri

treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo) del mature ter šolske

ocene (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati (Ric, 2014) ..................................................................................... 75



2014 iz psihologije ................................................................................................................................................. 76

Slika 5.29: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz psihologije leta 2014 za šole s prikazom razlik pri





2014 iz sociologije (Ric, 2014) ............................................................................................................................... 78

Slika 5.31: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz sociologije leta 2014 za šole s prikazom razlik pri



Slika 5.32:Število kandidatov za posamezen izbirni predmet na splošni maturi v letih od 2010 do 2014 ............ 84

Slika 5.33:Primerjava deležev kandidatov za posamezen izbirni predmet pri splošni maturi v letih od 2010 do

2014 ...................................................................................................................................................................... 85

Slika 5.34: Povprečna ocena izbirnih predmetov splošne mature s popravkom 5/8 pri višjih nivojih v letih od 2010

do 2014 ................................................................................................................................................................. 88

Slika 5.35: Primerjava povprečnih ocen izbirnih predmetov splošne mature za leta od 2010 do 2014 ................ 89

Slika 5.36: Povprečne ocene za posamezen izbirni predmet splošne mature s popravkom 5/8 pri višjih nivojih v

letih od 2010 do 2014 s skupnim povprečjem petih let ......................................................................................... 90

Slika 5.37: Primerjava povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov pri izbirnih predmetih na splošni maturi v

letih od 2010 do 2014............................................................................................................................................ 93

Slika 5.38: Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov pri izbirnih predmetih splošne mature v letih od 2010

do 2014 ................................................................................................................................................................. 94

Slika 5.39: Primerjava podatkov petletnih povprečnih ocen izbirnega predmeta s petletnim povprečjem

točkovnih ocen obveznih predmetov na splošni maturi v letih 2010 do 2014, urejenih po velikosti povprečja

točkovnih ocen obveznih predmetov ..................................................................................................................... 96

Slika 5.40: Primerjava povprečne ocene izbirnih predmetov in povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov

splošne mature(umetniške gimnazije) .................................................................................................................. 97

Slika 5.41: Primerjava povprečne ocene izbirnih predmetov in povprečja obveznih predmetov splošne mature

(strokovne gimnazije) ............................................................................................................................................ 98


splošne mature (izbirni tuji jeziki) .......................................................................................................................... 99


splošne mature (FIZ, INF, KEM, BIO, GEO, ZGO, SOC, FIL, PSI,UZG) .................................................................... 102

Slika 5.44: Primerjava izbirnih predmetov glede velikosti povprečnega količnika med skupnim povprečjem

točkovnih ocen obveznih predmetov in skupno povprečno oceno izbirnega predmeta na splošni maturi v letih od

2010 do 2014 ...................................................................................................................................................... 105

Slika 5.45: Histogrami števila izbirnih predmetov splošne mature glede na velikost količnika med povprečjem

točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno predmeta .................................................................. 106

Slika 5.46: Količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega

predmeta na splošnih maturah z linearno trendno črto (naravoslovni predmeti) .............................................. 107

Slika 5.47: Količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega

predmeta na splošnih maturah z linearno trendno črto (družboslovni predmeti) .............................................. 108

Slika 5.48: Primerjava količnika med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno

izbirnega predmeta na splošni maturi za obdobje od 2010 do 2014 .................................................................. 109

Slika 6.1: Primerjava deležev točk posameznega dela izpita na splošni maturi za vse predmete po letih .......... 110

Slika 6.2: Deleži šol po predmetih, za katere je mera različnosti internega dela večja od mere različnosti

eksternega dela, glede na vrednost mere različnosti eksternega dela .......................................................... 113

Slika 6.3: Deleži šol po predmetih, za katere je mera različnosti zaključene ocene večja od mere različnosti

eksternega dela, glede na vrednost mere različnosti eksternega dela .......................................................... 114

Slika 6.4: Deleži šol po predmetih, za katere je mera različnosti internega dela oz. zaključene ocene večja od

mere različnosti eksternega dela splošne mature ............................................................................................... 115

Slika 6.5: Primerjava povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečnih ocen pri izbirnih predmetih za

naravoslovne in družboslovne predmete splošne mature ................................................................................... 118

Slika 6.6: Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečna ocena izbirnega predmeta na umetniških

in strokovnih gimnazijah ..................................................................................................................................... 119

1

1. UVOD

Zaključek srednješolskega izobraževanja je v večini evropskih držav izveden z

zaključnim izpitom, kjer gre za kombinacijo internega in eksternega preverjanja

znanja, ki se najpogosteje izvajata v pisni in ustni obliki. Eksterno preverjanje je v

večini primerov izvedeno v pisni obliki. Ponekod obstajajo pri posameznih predmetih

praktični deli izpita, ki so lahko ustni, laboratorijsko ali projektno delo, seminarska

naloga idr. (Zupanc, Cankar in Bren, 2012). Rezultat tega zaključnega ocenjevanja je

zaključno spričevalo, s katerim kandidati dokazujejo usvojeno znanje in je vstopnica

za nadaljevanje izobraževanja. Zato mora biti to ocenjevanje zanesljivo in objektivno.

V Sloveniji je zaključni izpit gimnazijskega programa splošna matura.

1.1. Opredelitev problema

Že leta 1995 je v letnem poročilu ob prvi sodobni maturi v Sloveniji takratni

predsednik Republiške maturitetne komisije zapisal: »Matura določa ciljno

srednješolsko znanje, potrebno za uspešen študij na univerzi in izbiro kandidatov. Z

njo naj bi razvili metode poučevanja in izboljšali učne navade dijakov; dvignili naj bi

začetno raven znanja pri vstopu na univerzo ter povečali učinkovitost študija in

izobraževalnega sistema kot celote. Matura je državni izpit, ki ga opravljajo vsi

kandidati pod enakimi pogoji, postopek in način ocenjevanja pa naj bi bil čim manj

odvisen od šole ali ocenjevalca. In slednjič, matura je izpit, ki naj bi zaradi enakih

pogojev izvajanja in pričakovane višje objektivnosti ocenjevanja omogočal v daljšem

obdobju primerljivost na različnih ravneh, vse od uspeha dijakov, učiteljev, srednjih

šol, maturitetnih predmetov pa do primerjanja z drugimi primerljivimi šolskimi

sistemi«. (prof. dr. J. Budin, Maturitetno letno poročilo 1995, str. 7.)

V letu 2014 je Državna izpitna komisija za splošno maturo v Maturitetnem izpitnem

katalogu za leto 2016 ponovno zapisala: »Splošna matura je državni izpit, ki ga

kandidati opravljajo pod enakimi pogoji: hkrati, po enakih postopkih, pravilih in

ocenjevalnih merilih. Omogoča domače in mednarodne primerjave, preglednost

rezultatov in prepoznavnost stanja ter ugotavljanje razvojnih potreb. S splošno

maturo se je sistemsko uredil prehod med srednjo šolo in univerzo, podobno kakor v

evropskem šolstvu.

Z opravljeno splošno maturo kandidati dokazujejo, da so dosegli standarde znanja, ki

so določeni s cilji gimnazijskega programa.

Kandidati z opravljeno splošno maturo izkažejo splošno usposobljenost za katerikoli

univerzitetni študij. Posebna nadarjenost in psihofizične sposobnosti se pri splošni

maturi ne ocenjujejo, lahko pa jih preverja univerza sama. Uspešno opravljena

splošna matura je splošni pogoj za vpis na katerikoli univerzitetni študij in je zadostni

pogoj za študij, ki po vpisnem obsegu ni omejen. Ob omejitvi vpisa se v skladu z

Zakonom o visokem šolstvu pri izbiri kandidatov upoštevata uspeh pri splošni maturi

2

in uspeh v zadnjih dveh letih izobraževanja, lahko pa še drugi pogoji« (Maturitetni

izpitni katalog za splošno maturo 2016, str. 9).

Splošna matura je bila in je vseskozi ogledalo dela gimnazij in zaradi svoje

pomembne vloge zahteva nenehne prilagoditve v maturitetnem sistemu. Vsa leta

njene izvedbe se kljub temu, da splošna matura stremi k objektivnosti ocenjevanja,

kažejo velike razlike med zunanjim in notranjim delom ocenjevanja na splošni maturi

na različnih šolah in pri različnih predmetih. Z zadnjo spremembo na splošni maturi

2012 je bilo doseženo poenotenje deleža internega dela v skupni oceni na 20%, s

čimer je delno poenoteno vrednotenje posameznih izpitov (Zmazek, 2012). Nemalo

pa ostaja zagovornikov stališča, da naj notranji del ostane šolam samim, brez

umetnih elementov zunanjosti, ki pogosto to niti niso.

Večno dilemo predstavljajo tudi ravni zahtevnosti izpitov pri splošni maturi. Različne

ravni zahtevnosti pri vseh predmetih, ki jih imamo sedaj zgolj pri tujih jezikih in

matematiki, ter uravnoteženost zahtevnosti izpitov med posameznimi predmeti bi

lahko predstavljali enega od načinov premagovanja povprečne sivine gimnazijskega

programa.

V magistrski nalogi je narejen celovit pregled splošne mature, kjer je najprej

prikazana njena zgodovinska pot, dejanska zakonska osnova, struktura splošne

mature in njeni cilji. V nadaljevanju so prikazani različni vidiki o merjenju znanja in

kakovosti ocenjevanja, saj gre pri splošni maturi za pomembno ocenjevanje ob koncu

gimnazijskega izobraževanja, ki ima certificirano vrednost. Zato je potrebno v sistemu

vseskozi zagotavljati čim boljšo kakovost ocenjevanja. Predpogoj za zanesljivo,

veljavno in objektivno merjenje dosežkov in znanja pa je, da so učni cilji oziroma

standardi v izobraževanju jasno definirani in merljivi.

Na osnovi analiz podatkov, pridobljenih na Državnem izpitnem centru (Ric), kjer so

zajeti rezultati splošne mature od leta 2010 do 2014, so narejene različne primerjave

točkovnih ocen obveznih maturitetnih predmetov z izbirnimi predmeti in primerjave

dosežkov notranjega in zunanjega dela maturitetnega izpita pri posameznem

predmetu za določene šole.

1.2. Postavitev hipotez

Splošna matura je državni izpit, ki se za vse kandidate izvaja pod enakimi pogoji.

Rezultati na splošni maturi torej ne bi smeli biti odvisni od šole, na kateri kandidat

opravlja splošno maturo, od ocenjevalca, ki ga ocenjuje, in ne od predmetov, ki jih je

kandidat izbral. Vsakoletna poročila rezultatov na splošni maturi kažejo, da bi bilo

dobro spremljati tudi podatke o točkah internega in eksternega dela po šolah in po

predmetih ter primerjati rezultate z zaključenimi ocenami predmetov na šoli.

3

Primerjalna analiza povprečja točkovnih ocen treh obveznih predmetov s povprečno

oceno izbirnega predmeta se prav tako ponuja sama po sebi za ustrezno, da bi dobili

podatek o uravnoteženosti ocen izbirnih predmetov.

Postavljene hipoteze:

1. Dosežki interno ocenjenega dela na splošni maturi so višji od dosežkov

eksterno ocenjenega dela.

2. Obstajajo razlike med šolami v točkah internega in eksternega dela in

zaključno oceno pri predmetu na šoli.

3. Obstajajo statistično pomembne razlike med izbirnimi predmeti glede

primerjave povprečja točkovnih ocen treh obveznih maturitetnih predmetov s

povprečno oceno izbirnega predmeta na splošni maturi.

4. Dijaki, ki izbirajo naravoslovne izbirne predmete, dosegajo višje povprečje

točkovnih ocen obveznih predmetov od dijakov, ki izbirajo družboslovne

predmete.

2. PREVERJANJE IN OCENJEVANJE

Ker je ena izmed bistvenih nalog organiziranega izobraževanja posredovati

udeležencem kvalitetno znanje, je pomembno, da ugotovimo, ali je ta cilj dosežen.

Zato je potrebno v pedagoški proces vključiti tako preverjanje kot ocenjevanje

pridobljenega znanja. Preverjanje in ocenjevanje sta pojma, ki se običajno pojavljata

skupaj, včasih z opozorilom, da ju je treba kljub skupnim značilnostim ločevati, včasih

pa skoraj kot sinonima (Milekšič, 2010).

Za opredelitev pojma preverjanje in ocenjevanje znanja je možnih več utemeljitev. V

Slovarju slovenskega knjižnega jezika (SSKJ, 2008) je glagol »preveriti« opisan

takole: »s primerjanjem dejstev, znakov ugotoviti resničnost, pravilnost, točnost

česa.« Kadar s preverjanjem govorimo o preverjanju znanja učencev, je v SSKJ

zapisano: »ugotoviti znanje učencev z izpraševanjem, ponavljanjem predelane učne

snovi«. Pri opredelitvi glagola »oceniti« se pojavi več različnih formulacij, med

drugim: »oceniti učenca; negativno, pozitivno, pravično oceniti«. Soroden glagol je

glagol evalvirati, kjer je v njegovi razlagi zapisano: »oceniti, ovrednotiti znanje s

posebnimi testi.« Problem natančne opredelitve preverjanja in ocenjevanja ter

razlikovanja med njima je vedno prisoten tudi v procesu izobraževanja.

V najsplošnejšem pomenu je preverjanje proces zbiranja informacij, ki so namenjene

učitelju, pa tudi udeležencem izobraževanja. S preverjanjem pridobimo podatke o

tem, koliko so se udeleženci s pomočjo ponujenega izobraževalnega programa

približali zastavljenim ciljem. Glede na dobljene podatke preverjanja lahko izvajalec

učnega procesa prilagodi in dodatno utrdi podano snov, preden ga ustrezno oceni.

4

Preverjanje znanja je daje učitelju zlasti povratno informacijo o kakovosti dela, na

podlagi česar sprejme odločitve o nadaljnjih korakih dela. Bistvo preverjanja je

ugotavljanje vzrokov učnih pomanjkljivosti in njihovo odpravljanje (Vidmar, 2008).

V današnjem času bi naj imelo preverjanje znanja več ciljev kot včasih. S

preverjanjem znanja želimo: učencem pomagati pri poučevanju in učenju; dajati

informacije o učencih, učiteljih in šolah; usmerjati učne načrte in poučevanje;

uporabiti rezultate preverjanja za selekcijo in izdajanje spričeval (Gipps, 2000).

Z ocenjevanjem želimo čim bolj kvalitetno izmeriti usvojeno znanje, za kar uporabimo

različne metode kot so pisni testi, praktični preizkusi, opazovanje in drugo. Z

didaktičnega vidika je ocenjevanje znanja samostojna in sklepna stopnja učnega

procesa, ki vrednoti ali presoja, koliko so dijaki dosegli preverljive učne cilje. Rezultat

vrednotenja je izražena številčna, besedna ali opisna ocena (Vidmar, 2008).

Ocenjevanje je opredeljeno kot dinamičen proces, saj se znanje posameznika lahko

hitro dopolnjuje in ga ta vnaša v svoj sistem že pridobljenih informacij, izkušenj in

znanja. Je proces, pri katerem se priznava oziroma določa vrednost nečesa. Pri

ocenjevanju je pogosto strokovnjak tisti, ki s podano oceno izraža svoje mnenje. Da

bi bilo to mnenje kar se da objektivno oziroma, da bi lahko ugotovili dejansko znanje

kandidata in tako naredili korak naprej pri kakovosti ocenjevanja, je pomembno, da je

ves postopek logična celota (Jakara, 2000). Jakara opredeljuje preverjanje in

ocenjevanje znanja kot enega izmed številnih kazalcev za ugotavljanje in

zagotavljanje kakovosti sistema vzgoje in izobraževanja. Namen tega kazalca je

ugotoviti, koliko izobraževalci razlikujejo preverjanje od ocenjevanja znanja in kaj

udeleženci mislijo o objektivnosti njihovega ocenjevanja. Ocenjevanje je neke vrste

aktivnost ali dejavnost odločanja na podlagi zbranih in analiziranih informacij

učencev. Dobro ocenjevanje je tisto, ki temelji na dobrih, ustreznih informacijah

učencev. Informacije morajo biti prave ali resnične, trdne in morajo služiti namenu

ocenjevanja. (Cenčič, 2000). Ker je ocenjevanje v veliki meri odvisno od ocenjevalca

samega, sta etičnost in odgovornost pomembni sestavini dobrega ocenjevanja. Pri

obeh procesih pa se je potrebno potruditi, da je tako preverjanje kot ocenjevanje

znanja kar se da objektivno. Ocenjevanje ima velik vpliv na delo učencev, šol in na

delovanje celotnega izobraževalnega sistema, zato je kot tako v vsaki izobraževalni

reformi hkrati instrument reforme in merilo njene uspešnosti (Breadfoot v Zupanc,

2001, str. 100).

Iz zapisanih opredelitev je možno razbrati, da je funkcija preverjanja predvsem

diagnostična in pomaga pri usmerjanju procesa učenja in poučevanja, funkcija

ocenjevanja pa prognostična, zaradi česar ima za vse udeležence procesa praviloma

pomembne posledice. Torej preverjanje in ocenjevanje ločimo predvsem po njuni

vlogi (funkciji) oziroma namenu.

5

2.1 Faze preverjanja in ocenjevanja

Ko govorimo o preverjanju, razlikujemo preverjanje predznanja, sprotno preverjanje

(za sprotno preverjanje se uporablja tudi izraz spremljanje) ter končno preverjanje ob

zaključku določene učne teme. Ocenjevanje pa je ne samo ugotavljanje, temveč

predvsem vrednotenje doseženega znanja po zaključnem obdobju učenja (določene

učne teme ali več učnih tem) in formalizacija te presoje v ocenah, ki so formalno

določene (opisne, številčne, besedne) in ki imajo za dijake pomembne posledice

(Milekšič, 2010).

Šolsko ocenjevanje se začne z ugotavljanjem usvojenega znanja v obliki posrednega

merjenja, saj lahko učitelj oceni le dijakove ustne ali pisne odgovore, druge

dejavnosti, izdelke itn., ne more pa neposredno izmeriti učenčevega znanja. Vsako

merjenje vključuje: predmet merjenja, človeka – merilca in sredstva, s katerimi

merimo. Ugotavljanje usvojenega znanja zato predstavlja posebno mersko situacijo,

v kateri je predmet merjenja usvojeno znanje, ocenjevalec je učitelj, sredstva, s

katerimi meri znanje, pa so različni preizkusi, vprašanja, naloge, dejavnosti, izdelki, ki

jih učitelj zastavlja dijakom, da bi izkazali usvojeno znanje.

Ocenjevanje torej obsega tri faze:

- v prvi fazi je potrebno veljavno in objektivno ugotoviti (»izmeriti«) usvojeno znanje,

- v drugi fazi je potrebno »izmerjeno znanje« ovrednotiti glede na postavljene kriterije

oz. referenčne točke,

- v tretji fazi je potrebno oceno interpretirati glede na »izmerjeno« znanje in

uporabljene kriterije oz. referenčne točke pri vrednotenju »izmerjenega« znanja

(Milekšič, 2010).

V vseh treh fazah procesa ocenjevanja se srečujemo z določenimi težavami in

problemi, ki bistveno vplivajo na sam proces ocenjevanja in posledično na ocene.

V prvi fazi je torej potrebno ugotoviti oz. »izmeriti« znanje, ki ga je dijak pridobil v

času učenja in poučevanja. Navidezno enostavna naloga skriva zelo veliko pasti.

Znanje je v tem primeru predmet »merjenja« in ga je najprej potrebno natančno

opredeliti.

V drugi fazi je potrebno izmerjeno znanje »pretvoriti« v ocene, za kar je potrebno

postaviti jasne kriterije. Ob tem se postavlja vprašanje, na kakšen način dosežke

dijakov spremeniti v posamezne ocene. Natančno je treba utemeljiti, kakšen obseg in

kvaliteta znanja zadostujeta za npr. zadostno oceno, kakšen obseg in kvaliteta

znanja zadostujeta za odlično oceno. Te odločitve so odvisne od referenčne točke, ki

jo uporabljamo pri določanju ocen oziroma od koncepta ocenjevanja, ki ga

uporabljamo, in ki je praviloma, tako kot ocene, dogovorjen in zapisan v različnih

šolskih aktih (Milekšič, 2010).

6

V tretji fazi pa je potrebno dosežene točke na primeren način interpretirati. Ni dovolj

samo točkovanje izmerjenega znanja ter pretvarjanje v ocene, pač pa je potrebna

ustrezna interpretacija rezultatov na neki podlagi. Ker se pri drugi fazi lahko

uporabljajo različne referenčne točke: norme, kriteriji, dijakov napredek ali pa njegove

sposobnosti, se v skladu s tem prav tako uporabljajo različne interpretacije teh ocen.

Ker se interpretacije ocen glede na različne referenčne točke med seboj ne

izključujejo, pač pa se dopolnjujejo, je možnih več interpretacij na različnih podlagah.

Najpogostejši sta interpretaciji glede na normirano skupino učencev, kjer se učenčev

rezultat primerja z rezultati vrstnikov (po rezultatu spada med 10 % najboljših, je

podpovprečen, nadpovprečen …) ali glede na dosežene konkretne operativne učne

cilje oziroma standarde znanj. V primeru, ko ima učitelj objektivne podatke o

učenčevih sposobnostih in/ali o njegovem znanju na začetku podajanja snovi, je

prav, da poda informacijo o doseženem rezultatu glede na sposobnosti in o napredku

učenca in ne samo glede na izbrano normirano skupino oziroma standarde znanja.

Pri interpretaciji se je treba izogniti temu, da je povratna informacija brez kakršnekoli

podlage (npr. podan samo delež doseženih točk) (Milekšič, 2010, Zupanc, 2004b).

2.2 Vrste preverjanja in ocenjevanja

Glede na položaj v učnem procesu razlikujemo več vrst preverjanj in ocenjevanj

(Marentič Požarnik in Peklaj, 2002).

2.2.1 Diagnostično preverjanje znanja

Diagnostično preverjanje znanja izvajamo na začetku poučevanja neke učne enote

ali predmeta. Usmerjeno je k ugotavljanju predznanja in pomeni izhodišče za

načrtovanje poučevanja in nadaljnjega učenja. Zato mora poleg posameznih vsebin

zajemati tudi spretnosti in strategije učenja (Marentič Požarnik in Peklaj, 2002).

Namenjeno je učiteljem, saj z njim ugotovijo, česa učenci ne vedo, ne razumejo ali ne

znajo narediti. Veliko pozornost je treba posvetiti napačnim predstavam učencev, saj

jih je mnogo težje odpraviti, dopolniti ali spremeniti, kot pa le dodajati nove podatke

(Skribe Dimec, 2007).

2.2.2 Formativno ali sprotno preverjanje in ocenjevanje znanja

Kadar učitelji znanje preverjajo med samo obravnavo učne snovi, govorimo o

formativnem preverjanju. Običajno se uporablja kot povratna informacija o procesu

poučevanja in je kot preverjanje namenjeno predvsem povratnemu informiranju

učiteljev o lastnih dosežkih in načrtovanju nadaljnjih faz poučevanja in učenja (Rutar

7

Ilc, 2000). Pri formativnem preverjanju je bolj kot zanesljivost pomembna vsebinska

in konstruktna veljavnost (Skribe Dimec, 2007). S formativnim preverjanjem dobijo

učitelji informacije o poteku pouka in o poteku dejavnosti, ki jih izvajajo učenci. Tako

dobljene informacije mu pomagajo med izvajanjem in pri dokončanju načrtovanih

ciljev, učenec pa na podlagi učiteljevih povratnih informacij sproti usklajuje in

izboljšuje učenje. Formativno preverjanje je pomembno za načrtno in sistematično

prilagojeno izvajanje pouka glede na potrebe učencev in v zagotavljanju konkretnega

in pravočasnega ukrepanja, ko je to potrebno (Komljanc, 2010b).

Sprotno preverjanje dosega svoj namen takrat, kadar so izpolnjeni naslednji pogoji::

- na voljo imamo primeren način za preverjanje trenutnih dosežkov,

- natančno opredelimo cilje oziroma zaželeno raven dosežka,

- primerjamo oboje in ugotovimo vrzel v znanju,

- informiramo učenca, kako naj vrzel zapolni,

- učenec to informacijo uporabi pri svojem učenju (Black in William, 1998).

Formativno spremljanje znanja, ki se je v letih 2006 do 2009 preko

razvojnoaplikativnega projekta Didaktika ocenjevanja znanja Zavoda RS za šolstvo

pod vodstvom dr. Natalije Komljanc izvajalo na več kot 40 osnovnih šolah, je počasi

nadomeščalo klasične oblike ocenjevanja s povratno informacijo za učitelja in

učenca. Pri tem so upoštevana tri glavna pedagoška načela za kakovostno

poučevanje: diagnostika predznanja za iskanje interesov in povezovanje predznanja

z izkušnjami in ne za opazovanje šibkosti; zagotavljanje stika med različnimi fazami

učenja, kjer učitelj tempo dela prilagaja učencem in poučevanje zbliža z učenjem v

smiselno celoto; zagotavljanje stalne kakovostne povratne informacije ne v obliki

znaka, opisa ali ocene ampak na nov način. Formativno spremljanje spodbuja

učenje, goji medsebojno pomoč, spodbuja samozavest, spodbuja odzivnost in

prilagaja povratne informacije (Komljanc, 2010a).

2.2.3 Sumativno (zbirno, končno) preverjanje in ocenjevanje znanja

Kadar učitelji znanje preverjajo po tem, ko so končali s podajanjem neke učne snovi

ali sklopa, govorimo o končnem, sumativnem ali finalnem preverjanju znanja. Pri tem

gre za sistematičen in povzemalni način dosežka učencev (Rutar Ilc, 2000), za

ugotavljanje rezultatov daljšega zaključenega obdobja (Marentič-Požarnik, Peklaj,

2002) oziroma za informacije učencem o trenutnem znanju in sposobnostih, ki je

vezano predvsem na zunanje preverjanje (Skribe-Dimec 2007).

Sumativno ocenjevanje je ločeno od procesa poučevanja in učenja ter poteka ob

zaključku večjih enot ali ob zaključku ocenjevalnega obdobja. Gre za končno

ugotavljanje doseganja ciljev, dosežki se ocenijo. Sumativno ocenjevanje mora zajeti

reprezentativne učne vsebine. Preizkuse lahko sestavi učitelj ali skupina učiteljev.

8

Izvede se lahko tudi kot zunanja oblika ocenjevanja, kjer se lahko uporabijo eksterno

pripravljene naloge (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja). Splošna matura je

primer sumativnega ocenjevanja.

2.3 Različni koncepti ocenjevanja

Pri pretvarjanju testnih rezultatov v ocene lahko uporabimo različne vrste modelov:

- modele, ki upoštevajo relativni (spremenljivi) kriterij (vrednost posameznega

odgovora je relativna in interpretirana glede rezultate ostalih kandidatov, merska

lestvica je sidrana na ravni povprečnega dosežka določene normativne skupine

kandidatov),

- modele, ki upoštevajo absolutne (apriorne, stalne) kriterije (ti izhajajo iz učnih ciljev,

kjer upoštevajo obseg ali kakovost usvojenih učnih ciljev) (Marentič Požarnik in

Peklaj, 2002). Najpogosteje se pri pretvarjanju zbranih podatkov o znanju dijakov v

ocene uporablja kombinacija prvega in drugega modela.

2.3.1 Normativno ocenjevanje

Pri normativnem ocenjevanju gre za pretvarjanje dosežka (npr. seštevka doseženih

točk) na preizkusu v ocene glede na določeno referenčno točko. Pri normativnem

ocenjevanju je ta referenčna točka določena norma skupine, osnova za to normo je

prepričanje, da se znanje distribuira normalno, kar pomeni, da se bodo dosežki na

preizkusih znanja, pod pogojem, da so preizkusi sestavljeni ustrezno, distribuirali

normalno. Torej je pogoj za spreminjanje dosežkov v ocene normalnost distribucije

rezultatov ter pri ocenjevalcu tudi ustrezno znanje in uporaba statistike (z-vrednosti,

centili, rangiranje itn.). Vse to pa temelji na postavki, da ima pisni preizkus, ki ga

ocenjujemo, ustrezne merske lastnosti (veljavnost, objektivnost, težavnost,

diskriminativnost itn.) (Milekšič, 2010).

Da bi zagotovili večjo veljavnost in objektivnost ocenjevanja v primerjavi z ustnim ali

pisnim ocenjevanjem popolnoma odprtih odgovorov dijakov in da bi se izognili

vplivom subjektivnih dejavnikov pri ocenjevanju, so nastali preizkusi znanja ali naloge

objektivnega tipa. Vendar se je že s samim začetkom uporabe preizkusov znanja te

oblike pojavilo vprašanje, kako spremeniti dosežek (točke) v ustrezne ocene. Kot

pravi Zorman (1968, v Milekšič, 2010): »V začetni fazi uvajanja preizkusov znanja so

skušali oceniti znanje na podlagi tega, koliko odstotkov nalog je učenec v preizkusu

rešil. Nekateri so predlagali, da naj bi učenec za najnižjo pozitivno oceno rešil

najmanj 35 odstotkov nalog v testu. Za oceno zadostno bi učenec moral rešiti od 36

do 50 odstotkov nalog, za oceno dobro 51 do 71 odstotkov, za oceno prav dobro od

71 do 85 odstotkov in za oceno odlično nad 86 odstotkov vseh nalog. Ta kriterij

spreminjanja rezultatov preizkusa v šolske ocene je povsem subjektivno določen in je

9

zato za šolsko prakso neuporaben. Razen tega, da je težko določiti, koliko učnega

gradiva naj učenec obvlada, da dobi zadostno, dobro, prav dobro ali odlično oceno –

saj za to nimamo objektivnih kriterijev – je določanje ocen na podlagi odstotka

pravilno rešenih nalog za posamezne ocene sporno tudi zato, ker je v veliki meri

odvisno od težavnosti testnih nalog. Če so v testu, s katerim ocenjujemo znanje

učencev, zelo težke naloge, je razumljivo, da mora dobiti učenec pozitivno oceno tudi

v primeru, ko reši manj kot 35 odstotkov nalog. Če pa je test znanja zelo lahek in

zajema samo ključne cilje, mora učenec za pozitivno oceno rešiti skoraj vse naloge,

recimo 80 odstotkov nalog ali celo več.«

Razlogov, ki govorijo proti temu pristopu pri pretvarjanju dosežkov (točk) v ocene po

določenih odstotkih, je več in so podrobno razloženi v delu Zormana (1968, v

Milekšič, 2010):

»Nekateri spreminjajo testne rezultate v šolske ocene na osnovi centilov, toda tudi

tako spreminjanje ni vedno ustrezno. Centili nam povedo, kakšen odstotek učencev

je pod določenim testnim rezultatom in kakšen odstotek nad njim /…/. Centili razdelijo

celotno skupino na 100 delov. Ta razvrstitev centilov se opira na normalno

porazdelitev rezultatov. V primeru, da je porazdelitev normalna, doseže največ

učencev povprečne rezultate, manjše število učencev pa ekstremno dobre ali slabe.

Po tej razvrstitvi dobi učenec, katerega rezultat se uvršča v 28. centil, oceno

zadostno, učenec, katerega rezultat pade v 45. centil, oceno dobro itd. Čeprav so v

prikazani razdelitvi centilov kriteriji za posamezne ocene določeni na osnovi

normalne porazdelitve, je tudi taka delitev vprašljiva. S to delitvijo še vedno nismo

rešili bistvenega vprašanja, to je, koliko snovi naj učenec obvlada, da lahko

upravičeno dobi pozitivno oceno. Kot pri spreminjanju testnih rezultatov v ocene na

podlagi odstotka pravilno rešenih nalog, tako tudi pri ocenjevanju učencev na podlagi

centilov ni mogoče upoštevati vsebine in kvalitete učenčevega znanja.«

Tudi metoda razvrščanja dijakov glede na njihove rezultate, ko se jim pripiše ocena

glede na razporeditev rezultatov v normalni distribuciji, ne rešuje vprašanja količine in

kvalitete znanja učencev. Pri tej metodi dijake razvrstimo glede na dosežke v

razmerju 7 : 24 : 38 : 24 : 7 glede na dosežene rezultate. V prvem deležu so tisti z

najslabšim znanjem, v naslednjem tisti, ki imajo nekoliko več znanja, nato sledijo

dijaki s povprečnim znanjem. Od sredine naprej število dijakov spet pada, v njem so

zajeti tisti, ki imajo veliko znanja. V zadnjem so dijaki, ki imajo v nasprotju s tistimi na

skrajni levi strani normalne porazdelitve največ znanja.

Meje za posamezne ocene se lahko postavljajo na osnovi:

- absolutnega ali stalnega kriterija, kjer meje za posamezne ocene postavimo vnaprej,

ne glede na dejanske rezultate določenega preizkusa, kjer je 50 % vseh možnih točk

meja za pozitivno oceno;

- relativnega oz. spremenljivega kriterija, pri katerem pri določanju mej upoštevamo

dejanske rezultate in za 100 % vzamemo rezultat testa, ki je bil najboljši in potem

ostale meje postavimo glede na maksimalno število doseženih točk.

10

Oba kriterija imata pri normativnem ocenjevanju svoje prednosti in pomanjkljivosti.

Ker pred preizkusom ne vemo, kako se bodo distribuirali dosežki (ali bo distribucija

dosežkov normalna ali ne) nastopi težava, kako vnaprej določiti meje za posamezne

ocene pri absolutnem kriteriju. V primeru relativnega kriterija lahko meje za

posamezne ocene določimo šele potem, ko imamo rezultate preizkusa in opravimo

ustrezne analize (tako na ravni posameznih nalog – težavnost, diskriminativnost itn.

in na ravni preizkusa kot celote).

Pri normativnem ocenjevanju torej primerjamo dosežek dijaka z dosežki drugih

dijakov in na osnovi tega določimo oceno oziroma ovrednotimo dosežek. Ocene nam

tako dajo informacije o razlikah med njimi in ne o kvantiteti in kvaliteti njihovega

znanja. Pri tem načinu so ocene odvisne od dosežkov skupine dijakov, ki so vključeni

v določen letnik (generacijo). Tako pridobljena ocena ponuja informacijo samo o

položaju učnega dosežka posameznega dijaka znotraj skupine (razreda, letnika,

generacije). Znanje drugih dijakov pri tem načinu predstavlja nezanesljivo referenčno

točko za presojanje znanja, saj ti odstotki ne predstavljajo odstotkov znanja, pač pa

primerljivost z ostalimi.

V praksi šolskega ocenjevanja je prevladovalo normativno ocenjevanje (do uvajanja

devetletne osnovne šole ter prenove poklicnega in strokovnega izobraževanja), kar je

posledica učno snovnega koncepta učnih načrtov in katalogov znanj, učno ciljni in

učno procesni pristop k snovanju učnih načrtov in katalogov znanj pa omogoča tudi

druge pristope k ocenjevanju.

2.3.2 Kriterijsko ocenjevanje

Pri kriterijskem ocenjevanju dosežek dijaka na preizkusu primerjamo z vnaprej

določenimi in opredeljenimi standardi znanja za določene ocene in na osnovi te

primerjave podamo oceno oziroma vrednotimo izdelek. Referenčna točka za

pretvarjanje doseženih točk v ocene pri preizkusu znanja so torej vnaprej opredeljeni

standardi znanj. Pri vsem tem je zelo pomembna opredelitev standardov znanj –

standard je kvantiteta in kvaliteta znanj, ki jih zahtevamo za posamezno oceno

(Milekšič, 2010).

Meje za posamezne ocene pri kriterijskem ocenjevanju so določene z vnaprej

predvidenim znanjem. Dijak, ki izkaže obvladovanje tega znanja, dobi ustrezno

oceno, ne glede na to, kako so isti preizkus reševali ostali kandidati. Osnovni

problem pri tem je opredeliti minimalni standard za zadostno oceno, saj so standardi

za ostale ocene le nadgradnja minimalnega standarda. Zato je potrebno standarde

znanja natančno in jasno opredeliti istočasno z načrtovanjem določene učne teme

oz. učne situacije.

11

Pri opredelitvi minimalnega standarda znanj, spretnosti in veščin sta možna dva

pristopa, ki sta odvisna od načina načrtovanja izobraževalnega procesa:

- V primeru načrtovanja izobraževalnega procesa v obliki učne teme so minimalni

standardi tista znanja, spretnosti in veščine, ki so nujni za to, da dijak normalno sledi

pouku naprej (minimalni standard je predznanje, ki je nujno za nadaljnjo obravnavo

znanj, spretnosti in veščin.) Torej je minimalni standard določene učene teme

dejansko predznanje, ki omogoča dijaku razumevanje učnih tem, ki sledijo.

- Ko načrtujemo izobraževalni proces v obliki učnih situacij, katere oblikujemo na

osnovi realnih delovnih nalog, je potreben drugi pristop. V tem primeru minimalni

standard obsega tista znanja, spretnosti in veščine, ki omogočajo dijaku korektno

izvedbo določene delovne naloge, na osnovi katere je oblikovana učna situacija.

Določanje minimalnih standardov nas tako vrača na začetek, na fazo načrtovanja

pouka. Pri tem je treba opozoriti tudi na to, da je kasnejša interpretacija ocen prav

tako odvisna od uporabljenega koncepta ocenjevanja.

Ko se odločimo za izbrani koncept ocenjevanja, s tem vplivamo tudi na način zbiranja

teh podatkov oziroma na ugotavljanje, »merjenje« znanja. V primeru ugotavljanja,

»merjenja« znanja s preizkusom znanja, ni vseeno, kako bomo ta preizkus oblikovali

pri normativnem in kako pri kriterijskem ocenjevanju. Pri normativnem ocenjevanju

preizkus običajno nastane tako, da se v preizkus vključijo naloge ustrezne težavnosti

(nekaj lahkih nalog oz. vprašanj, nekaj srednje zahtevnih in nekaj zelo zahtevnih

nalog in vprašanj), pri kriterijskem ocenjevanju pa je treba s preizkusom »izmeriti«

vnaprej opredeljene standarde znanja, tako po obsegu kot kvaliteti teh znanj,

spretnosti in veščin.

2.3.3 Ocenjevanje glede na sposobnosti ali napredek učencev

Raba različnih referenčnih točk za pretvorbo podatkov o učnih dosežkih in različne

interpretacije teh ocen so bolj ali manj priporočljive, vsaka od njih pa ima svoje

prednosti in pomanjkljivosti. Če se pri ocenjevanju znanja zbrani podatki o znanju

dijaka pretvorijo v ocene glede na učenčeve sposobnosti, je prvi problem, s katerimi

se srečamo, dejstvo, da učitelj nima zanesljivih in veljavnih informacij o sposobnostih

dijakov, res pa je, da imajo pri takem pristopu vsi učenci enake možnosti za

pridobivanje visokih ocen. Tako pridobljene ocene imajo določeno motivacijsko

vrednost, vendar pa pri različnih dijakih niso primerljive. Če pri ocenjevanju znanja

kot referenčno točko jemljemo učenčeve prejšnje dosežke (učenčev napredek), se

srečamo z dejstvom, da se dijaku, ki je začel z nizkim znanjem, ni treba naučiti več,

da bi dobil enako oceno, kakor tisti, ki je začel z visoko stopnjo znanja. To je še

posebno problematično, če temelji učiteljeva presoja o preteklem znanju na

opažanjih, ne pa vsaj na rezultatih formalnega preverjanja znanja učencev v začetku

poučevanja določene vsebine. Res pa je, da imajo tudi pri takem pristopu vsi učenci

12

enake možnosti za pridobivanje visokih ocen. Tudi tako pridobljene ocene med sabo

niso primerljive. Če pri ocenjevanju uporabljamo določeno normiranje skupine

(normativno ocenjevanje), potem se za pretvorbo podatkov o učnem dosežku v

ocene uporabljajo deleži (npr. odstotki) za posamezne ocene. Ti deleži naj bi bili

opredeljeni glede na normalno porazdelitev učnih dosežkov (npr. 7, 24, 38, 24, 7 %

učencev/dijakov prejme ocene 1, 2, 3, 4 in 5), večinoma pa so poljubni (npr. do 50,

51–65, 66–80, 71–85, 86–100 % za ocene 1, 2, 3, 4 in 5). Pri tem načinu so ocene

učencev/dijakov odvisne od skupine učencev/dijakov, ki so vključeni v določen

razred/letnik, tako pridobljena ocena pa ponuja informacijo samo o položaju učnega

dosežka posameznega učenca znotraj skupine (razreda, letnika). Znanje drugih

učencev namreč predstavlja nezanesljivo referenčno točko za presojanje znanja, ti

odstotki pa ne predstavljajo odstotkov znanja. Kriterijsko ocenjevanje zahteva, da za

vsako oceno določimo, kakšen obseg in nivo znanja je potreben, ne glede na

porazdelitev ocen oz. dosežkov drugih učencev. Ta pristop zahteva vnaprej

opredeljena znanja (kvaliteto in kvantiteto) za posamezne ocene, torej standarde

znanja. Pri rabi različnih načinov pretvarjanja zbranih podatkov o znanju

učencev/dijakov v ocene vidimo, da potrebujemo standarde znanja samo v primeru

uporabe kriterijskega ocenjevanja. Še najslabše je, če je pretvorba podatkov o učnih

dosežkih v ocene opravljena po nedoločenih oz. neopredeljenih referenčnih točkah

ali pa s kombiniranjem različnih referenčnih točk, potem ta ocena izgubi pomen, ne

pomeni nič in se je ne da interpretirati (Milekšič, 2010).

2.4 Merjenje znanja

Šolsko ocenjevanje znanja je merjenje, saj vsebuje vse nujne komponente, potrebne

pri vsakem merjenju. To so predmet oziroma tisto, kar se meri, merilo oziroma

instrument, s katerim merimo in sama tehnika merjenja. V šolstvu se poskuša meriti

znanje in spretnost učencev oziroma doseganje opredeljenih učnih ciljev. Pogosto se

izraz preverjanje znanja uporablja kot stilistično različico merjenja znanja (Zupanc,

2004a). Pri tem se je potrebno zavedati, da je potrebno različne dosežke v znanju

učencev razlikovati in jih enoznačno razvrstiti v določene kategorije znanja

(standardne dosežke) ali določiti številčne vrednosti glede na doseženo znanje. Z

merjenjem se v izobraževanju običajno poskuša dognati karakteristike posameznika

ali skupine. Meri se lastnost pri osebah in ne oseb. Različne osebe morajo za

merjenje določene lastnosti imeti različne značilnosti, da se le-te lahko razvrsti ali

oštevilči v določeni merski lestvici. Znane so štiri merske lestvice:

- imenska (nominalna): kadar gre za poimenovanje stvari, dogodkov ali pojmov in

klasifikacijo teh na osnovi nekih lastnosti; ni pa mogoče določiti, kaj je boljše in kaj

slabše, kaj je več in kaj manj;

- urejenostna (ordinalna): omogoča razvrščanje v različne range( večje - manjše,

boljše – slabše, …), vendar razlike med posameznimi rangi niso opredeljene;

13

- razmična (intervalna): omogoča izražanje velikosti in enakosti intervalov, računanje

razlik med vrednostmi in druge računske operacije;

- razmernostna: omogoča razvrščanje glede na to, kolikokrat je neka vrednost večja od

neke druge vrednosti.

Lestvice, zapisane v tem vrstnem redu, lahko razumemo kot nivojske. Z izmerjenimi

vrednostmi v lestvici, ki je višje razvrščena, lahko opravljamo zahtevnejše temeljne

operacije: primerjave glede na enako/ni enako, urejanje po velikosti, računanje razlik,

razmerij … Pojavi se problem, katera izmed naštetih merskih lestvic je primerna za

merjenje znanja. Zapise v učnih načrtih in katalogih znanja brez empiričnega

merjenja znanja težko prikazujemo v merski lestvici, ki bi bila višje kot imenska. Učni

načrti bi naj zagotavljali, da bi za vse šole, učitelje določenega predmeta in učence

veljalo enako – »kaj« se (na)učijo. V učnih načrtih pa žal ni odgovorov na vprašanja o

urejanju dosežkov in ne na vprašanje, kako dobro je dovolj dobro za določeno oceno.

Učitelji si tako največkrat ustvarijo svoje merske lestvice. Smiselno bi bilo, da bi

šolske ocene predstavljale urejenostno lestvico (Zupanc, 2010). Pri preverjanju učnih

ciljev je potrebno odgovore objektivno ovrednotiti, potrebno je imeti na voljo

enoznačna pravila za presojanje in ocenjevanje (Bucik, 1997). Boljše znanje bi naj

pomenilo višjo oceno. Rezultati izmerjenega znanja bi naj bili razvrščeni v lestvice

ocen, dobro bi bilo, če bi bili razvrščeni v (so)razmerju z doseženimi učnimi cilji. To

premosorazmerno funkcijsko odvisnost je težko zagotoviti, vendar bi se moralo z

mejniki, opisi stopenj ali lestvico ocen v urejenostnih lestvicah izraziti različne ravni

doseženega znanja.

3. SPLOŠNA MATURA

V Slovenskem pravopisu 2001 (spletna izdaja, 2010) besedo matura opredeljuje

zanimiv in lep izraz: zrelostna skušnja. To je res, saj pri maturi ni vedno šlo le za

dokaz znanja, pač pa tudi za preizkušnjo, kako znaš in zmoreš to znanje pridobiti, ga

v pravem trenutku na pravi način uporabiti in pokazati. Ob vsem tem pa biti sposoben

»zrelo« prenesti vse tegobe, stiske in napetosti, ki se zgrnejo ob tako pomembnem

izpitu, odločilnem tudi za posameznikovo prihodnost.

Slovar slovenskega knjižnega jezika (2000) pripisuje besedi matura še dodaten opis,

saj navaja, da je to zaključni izpit na srednji šoli. S tem je poudarjena tako njena

pomembnost kot dokaz doseženih standardov znanja kot življenjska zrelostna

izkušnja.

14

3.1 Zgodovina splošne mature

Začetek mature na slovenskih tleh izhaja iz šolske reforme leta 1849, ki je v takratni

Avstriji med drugim uvedla maturitetni izpit kot končni gimnazijski izpit. Že od takrat

predstavlja zrelostni izpit ob zaključku gimnazijskega izobraževanja in hkrati

vstopnico na univerzitetni študij. Eksternost takratne mature je zagotavljal deželni

šolski inšpektor, ki je izbral pisne naloge izmed predlogov učiteljev ter nadzoroval

samo izvedbo mature. Od leta 1920 do konca 2. svetovne vojne je na slovenskih

gimnazijah maturiralo dobrih 12.000 maturantov, v povojnem času pa je z večanjem

števila gimnazij letno maturiralo že dobrih šest odstotkov generacije. Z ukinitvijo

osemletne klasične gimnazije leta 1958 je bila uvedena štiriletna gimnazija in

zaključni izpit (prvič izveden leta 1960), ki je obsegal štiri obvezne predmete

(slovenščina, matematika, tuji jezik in zgodovina) ter en izbirni predmet, ki ga je dijak

izbral izmed naravoslovnih predmetov (biologija, kemija in fizika). Predsednik izpitne

komisije je bil zunanji učitelj (Balkovec Debevec, 2005).

Z Zakonom o srednjem šolstvu iz leta 1967 je bila dana podlaga za zaključni izpit, ki

je bil sestavljen iz dveh predmetov obveznega in največ treh predmetov izbirnega

dela. V obveznem delu so kandidati opravljali izpite iz maternega jezika, novejše

zgodovine in družbenopolitične ureditve države. Predmete izbirnega dela pa so

določile šole same v soglasju z Zavodom Republike Slovenije za šolstvo.

Leta 1980 se je z Zakonom o usmerjenem izobraževanju odpravilo gimnazijo in

končno ocenjevanje znanja. Kandidati so kot dokazilo uspešno zaključenega

izobraževanja dobili diplomo.

Kmalu po tem so pričele prihajati z univerze pobude, da je spet potrebno uvesti

preverjanje znanja ob koncu srednjega šolanja. S spremembami Zakona o

usmerjenem izobraževanju leta 1983 ter Pravilnika o preverjanju in ocenjevanju

znanja v usmerjenem izobraževanju leta 1988 je bila dana možnost, da se srednja

šola konča z zaključnim izpitom, če je tako določeno v izobraževalnem programu.

Tako so leta 1989 s spremembo Zakona o usmerjenem izobraževanju ob koncu

štiriletnega izobraževanja uvedli zaključno ocenjevanje, v enaki obliki kot so bili

predhodni zaključni izpiti.

Kandidati so morali zaključni izpit iz dveh predmetov prvič opravljati leta 1991.

Naslednje šolsko leto je obsegal štiri predmete, in to slovenščino, matematiko ali tuji

jezik in dva izbirna predmeta.

Leta 1992 je bila imenovana Republiška maturitetna komisija, ki se je lotila priprav na

pravo maturo. Kasneje so bile imenovane še republiške predmetne komisije za

posamezne maturitetne predmete. Za organizacijsko izvedbo mature je bil

ustanovljen Republiški izpitni center (Ric), ki se je kasneje preimenoval v Državni

izpitni center.

15

Na nekaterih srednjih šolah je bila leta 1994 izpeljana poskusna matura, "prava" pa je

bila v Sloveniji ponovno uvedena prihajajočem v šolskem letu 1994/1995.

Leta 2003 pa je državni zbor sprejel Zakon o maturi, ki je takratno maturo

poimenoval splošna matura, obenem pa je uvedel poklicno maturo. Z uspešno

opravljeno splošno maturo kandidat pridobi srednjo izobrazbo in tako možnost za

vpis na katerikoli univerzitetni ali strokovni študij (Maturitetni izpitni katalog za

splošno maturo leta 2016, str. 6).

Z uvedbo posodobljenih učnih načrtov v gimnazijskih programih v šolskem letu

2008/2009 je Državna komisija za splošno maturo (DK SM) pričela s prenovo

predmetnih izpitnih katalogov za splošno maturo 2012, h kateri je pristopila prva

generacija maturantov, ki je gimnazijski program opravljala po novih učnih načrtih.

Hkratna prilagoditev vseh predmetnih izpitnih katalogov posodobljenim učnim

načrtom je bila dobra priložnost za uresničitev mnogih ciljev za poenotenje in ureditev

postopkov izvedbe izpitov splošne mature (Bucik, 2009 v Zmazek, 2012).

3.2 Zakonska osnova splošne mature

Splošno maturo kot veljavni državni izpit ureja Zakon o maturi (ZMat-UPB1, 2007).

Zakon določa vsebino splošne mature in poklicne mature, pravice in obveznosti

kandidatov za opravljanje splošne mature oziroma maturitetnih izpitov, sestavo in

pristojnosti maturitetnih organov ter postopek in način opravljanja mature. V

nadaljevanju bo s pojmom matura obravnavana splošna matura.

Poleg ZMat ima splošna maturo zakonsko podlago v še treh zakonih:

- Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja(ZOFVI, 2007): v 12. členu

določa sestavine splošnega in posebnega dela izobraževalnega programa oziroma

pogoje za pridobitev srednje izobrazbe (z opravljeno splošno maturo),

- Zakon o visokem šolstvu (ZVis, 2012): v 38. členu določa, da je uspešno opravljena

splošna matura pogoj za vpis v visokošolski študijski program,

- Zakon o gimnazijah (ZGim-UPB1, 2007): v 3. členu določa, da se v gimnaziji z

opravljeno splošno maturo pridobi srednja izobrazba.

Pomen splošne mature za pridobitev splošne izobrazbe določa Zakon o gimnazijah,

njen pomen za vpis na univerzitetni študij pa Zakon o visokem šolstvu.

Pravila in postopke izvajanja splošne mature določajo:

- Pravilnik o splošni maturi (2008): določa način izvajanja SM in naloge maturitetnih

organov ter druga maturitetna pravila,

- Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami (2014):

določa način izvajanja splošne mature za kandidate s posebnimi potrebami, ki so

http://zakonodaja.gov.si/rpsi/r04/predpis_ZAKO2064.html

http://www.dijaski.net/matura/o-splosni-maturi.html

http://www.dijaski.net/matura/o-poklicni-maturi.html

16

upravičeni do prilagojenega načina izvajanja splošne mature; to jim omogoča, da

izkažejo svoje znanje in sposobnosti,

- Pravilnik o varovanju izpitne tajnosti na maturi (2008): določa vrsto maturitetnih

gradiv, ki se zbirajo in hranijo kot izpitna tajnost, in obveznosti maturitetnih organov,

da ravnajo v skladu s temi pravili,

- Pravilnik о šolskem koledarju v srednjih šolah (2012): določa okvir za pripravo

koledarja opravljanja splošne mature v spomladanskem in v jesenskem izpitnem

roku,

- Javno veljavni izobraževalni program Gimnazije: določa obseg znanja, ki ga mora po

tem programu dijak usvojiti med izobraževanjem na gimnaziji,

- Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo: na predlog DK SM sprejet na

Strokovnem svetu za splošno izobraževanje,

- Predmetni izpitni katalogi za splošno maturo: vsebujejo podatke о vsebini in o

obsegu izpitnega znanja, ki so ju v skladu z učnim načrtom za gimnazije določile

državne predmetne komisije za splošno maturo, potrdi jih Strokovni svet za splošno

maturo (Letno poročilo o splošni maturi za šolsko leto 2014, stran 12).

Splošno maturo vodijo maturitetni organi:

- Državna komisija za splošno maturo (DK SM): šteje 13 članov, ki jih imenuje minister,

vodi priprave in nadzoruje izvedbo mature,

- državne predmetne komisije za splošno maturo (DPK SM): štejejo najmanj 3 člane,

imenuje jih DK SM, obravnavajo strokovna vprašanja in pripravljajo zbirko nalog in

vprašanj za pisni in ustni izpit, sestavijo izpitne pole s prilogami, ocenjevalnimi

obrazci in listi za odgovor, točkovnike in navodila za ocenjevanje ter drugo gradivo,

potrebno za svoje predmetno področje,

- šolske maturitetne komisije za splošno maturo (ŠMK SM): vodi pripravo in izvedbo na

šoli,

- šolske izpitne komisije za splošno maturo (ŠIK SM): izvajajo ustne izpite.

Prve tri omenjene komisije sodelujejo z Državnim izpitnim centrom (Ric), katerega

delovanje in naloge določa 18. člen Zakona o maturi. Imenuje glavne in zunanje

ocenjevalce, pomočnike glavnih ocenjevalcev ter opravlja strokovna, razvojna,

organizacijska in druga dela (Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2016, str.

26–27).

3.3 Struktura splošne mature

Pri splošni maturi se ocenjuje znanje iz predmetov, ki jih v Maturitetnem izpitnem

katalogu (MIK) za splošno maturo za posamezno leto določi pristojni Strokovni svet

Republike Slovenije za splošno izobraževanje na podlagi 19. in 21. člena ZMat na

predlog DK SM. Maturitetni izpitni katalog je določen za dve leti vnaprej (za splošno

maturo leta 2017 je bil določen aprila leta 2015).

17

V Maturitetnem izpitnem katalogu za splošno maturo 2017 (2015) so jasno

opredeljeni cilji, število predmetov ter obvezni in izbirni predmeti. Katalog kandidate

informira o obveznostih pri opravljanju splošne mature, o načinih ocenjevanja,

kandidate s posebnimi potrebami pa seznani z vrstami prilagoditev.

Splošno maturo v celoti lahko opravljajo kandidati, ki so uspešno zaključili gimnazijski

program ali maturitetni tečaj, ki so končali ustrezno šolanje v tujini, ali so v letu

opravljanja mature dopolnili 21 let. Kandidati, ki so zaključili izobraževanje po

programu mednarodne mature, opravljajo mednarodno maturo, ki je v skladu s 4.

členom Zakona o gimnazijah ekvivalentna slovenski splošni maturi.

Tabela 3.1: Podatki o maturantih splošne mature (Maturitetni izpitni katalog za splošno

maturo za leto 2017)

Šolsko leto Število šol Maturantke Maturanti Skupaj

1994/1995 116 4305 2893 7198

1995/1996 123 4310 3078 7388

1996/1997 125 4464 3200 7664

1997/1998 130 4842 3479 8321

1998/1999 131 4984 3518 8502

1999/2000 133 5267 3591 8858

2000/2001 136 5396 3788 9184

2001/2002 78 4874 3335 8209

2002/2003 80 5144 3320 8464

2003/2004 82 5456 3620 9076

2004/2005 83 5422 3366 8788

2005/2006 86 5680 3585 9265

2006/2007 88 5510 3739 9249

2007/2008 87 5251 3576 8827

2008/2009 88 5152 3436 8588

2009/2010 88 5028 3417 8445

2010/2011 86 4669 3183 7852

2011/2012 85 4382 3033 7415

2012/2013 85 4507 2929 7436

2013/2014 84 4260 2938 7198

Kandidati opravljajo splošno maturo praviloma iz petih predmetov. Od tega je skupni

del sestavljen iz treh obveznih maturitetnih predmetov:

- slovenščine (italijanščine oziroma madžarščine kot materinščine na narodno

mešanem območju),

- matematike,

- tujega jezika (angleščina, nemščina, italijanščina, francoščina, španščina, ruščina).

Maturitetni izpit pri obveznih predmetih sestoji iz pisnega in ustnega dela. Pri

matematiki in tujem jeziku lahko izbirajo izmed dveh ravni zahtevnosti.

18

Pri slovenščini (italijanščini oziroma madžarščini) je prvi del pisnega dela esej, ki ga

kandidati pišejo 120 minut. Pri drugem delu pisnega dela, ki traja 90 minut, gre za

razčlembo besedila. Tretji del izpita je ustni del, ki ga oceni ŠIK SM na predlog

izpraševalca po navodilih DPK SM za slovenščino.

Pri matematiki kandidati lahko izbirajo med dvema nivojema zahtevnosti. Prva pola

pisnega dela je za oba nivoja enaka, različna sta samo časa reševanja; na

osnovnem nivoju je na razpolago 120 minut, na višjem 90 minut. Kandidati na višjem

nivoju po 30 minutnem premoru rešujejo še drugo polo, kjer so 4 strukturirane

naloge; prvi dve sta obvezni, med ostalima dvema izberejo eno. Na ustnem delu so

tri vprašanja, vsako vprašanje je dopolnjeno z nalogo. Na višjem nivoju sta največ

dve vprašanji iz snovi, ki je po predmetnem katalogu opredeljeno kot snov višjega

nivoja (Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2016, 2014).

Pri tujem jeziku, pri jezikih okolja (italijanščina kot drugi jezik na narodno mešanem

območju Slovenske Istre) in drugih jezikih (latinščina, grščina) je prav tako možno

izbirati nivo zahtevnosti mature. Pri obeh nivojih je trajanje pisnega izpita enako

(izpitna pola 1 60 minut, izpitna pola 2 20 minut in izpitna pola 3 60 minut), različna je

zahtevnost nalog. Ustni del se opravlja pred ŠIK SM (Maturitetni izpitni katalog za

splošno maturo 2016, 2014).

Na izbirnem delu splošne mature dva predmeta (izjemoma tri) kandidati izberejo

glede na svoje doseženo znanje, usposobljenost in zanimanje, zlasti pa glede na

predvideni študij. Seznam veljavnih predmetnih izpitnih katalogov in s tem seznam

izbirnih predmetov je objavljen v Maturitetnem izpitnem katalogu za splošno maturo

2016, (2014, stran 73), kjer so zapisana tudi pravila o odločanju za izbirne predmete

so zapisana (prav tam, stran 15). Kandidati lahko izmed izbirnih predmetov izberejo

tudi poljuben izbirni predmet kot šesti predmet, katerega pozitivna ocena lahko

nadomesti pozitivno oceno izbranega izbirnega predmeta, če je ocena šestega

predmeta višja.

Pri izbirnih predmetih je izpit sestavljen iz dveh delov. Prvi del izpita je v obliki

laboratorijskih ali terenskih vaj, raziskovalne ali seminarske naloge, izpitnega nastopa

oziroma druge oblike praktičnega dela izpita, ki ga kandidati praviloma opravijo v

zadnjem letniku. Drugi del izpita je pisni.

Datumi opravljanja pisnih izpitov so objavljeni z maturitetnim koledarjem (običajno od

zadnje sobote v mesecu maju do druge sobote v mesecu juniju v spomladanskem

roku in konec avgusta v jesenskem roku). V času opravljanja pisnih izpitov se

praviloma ne izvajajo ustni deli. V skladu z okvirnim koledarjem splošne in poklicne

mature lahko šola le izjemoma organizira ustne izpite 28. maja, 4. junija in 11. junija

2016. Ustni izpiti se praviloma izpeljejo po pisnih delih izpitov.

19

3.4 Cilji in taksonomske stopnje na splošni maturi

Kot je opredeljeno in zapisano v Maturitetnem izpitnem katalogu za maturo 2016

(2014, str. 10), ima splošna matura več ciljev. Njen glavni cilj je preverjati temeljno

znanje po opravljenem gimnazijskem izobraževanju tako na skupnem delu splošne

mature, ki je obvezen za vse kandidate (slovenščina oz. italijanščina/madžarščina, tuj

jezik in matematika), kot na izbirnem delu (dva izbirna predmeta), kjer se preverja

temeljno znanje, potrebno za posamezna študijska področja. Zaradi enotnega števila

predmetov (pet, izjemoma šest), ki jih splošna matura ocenjuje pri vseh dijakih, in

zaradi možnosti izbire težavnosti pri tujih jezikih in matematiki, se z maturo lahko

doseže primerno razmerje med širino in poglobljenostjo pridobljenega znanja

kandidatov.

Cilj splošne mature je tudi, da spodbudi vse udeležence procesa učenja in

pridobivanja znanja, tako dijake, učitelje, kot šole v celoti, k doseganju večje

učinkovitosti pouka, učenja in kakovosti znanja. Kot koristna povratna informacija pa

vpliva na dvig kakovosti izobraževanja in učenja v gimnazijah. Z natančno izdelanimi

postopki in načini ocenjevanja, ki so v prvi vrsti zastavljeni tako, da so nepristranski in

objektivni, splošna matura spodbuja dvig kakovosti ocenjevanja in izpitno kulturo

(Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2016, 2014).

Splošna matura krepi skupno zavzemanje gimnazij in univerz za boljšo

usposobljenost kandidatov za študij in s sodelovanjem srednješolskih in

visokošolskih učiteljev želi dvigniti kakovost ocenjevanja in uskladiti maturitetna

znanja s potrebami študija. S svojo širino splošna matura spodbuja zanimanje dijakov

za vsa študijska področja, od naravoslovja, humanistike, jezikoslovja, družboslovja,

tehnike do umetnosti (Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2016, 2014).

Pri snovanju maturitetnih nalog, tem in vprašanj, splošna matura sledi trem

taksonomskim stopnjam:

I. stopnja: poznavanje (poznavanje dejstev, podatkov, pojmov, opredelitev, teorij,

obrazcev …),

II. stopnja: razumevanje, uporaba (ugotavljanje vzročno-posledičnih odnosov, iskanje

zgledov, navajanje svojih lastnih primerov, reševanje problemov, prevajanje enega

simboličnega zapisa v drugega …),

III. stopnja: samostojna razlaga in samostojno reševanje novih problemov,

interpretacija in vrednotenje (izvirne rešitve v novih danostih, analiza, primerjanje,

posploševanje, sklepanje, sinteza, samostojno utemeljevanje, samostojno, kritično in

utemeljeno vrednotenje pojavov, teorij, rešitev besedil, umetniških del ...).

Katere taksonomske stopnje in v kolikšni meri se ocenjujejo pri posameznem delu

splošne mature, je zapisano za vsak predmet v Predmetnem izpitnem katalogu

splošne mature. Naloge višjih taksonomskih stopenj vsebujejo tudi zahteve nižjih. Ker

20

vseh taksonomskih stopenj znanja in vsebin ni mogoče kvalitetno preveriti na en sam

način, je splošna matura zgrajena iz različnih vrst izpitov (Maturitetni izpitni katalog

za splošno maturo 2016, 2014).

3.5 Ocenjevanje na splošni maturi

Splošna matura je kot končni in nadaljevalni izpit v življenju mladih ljudi zelo

pomembna. Ocene, zapisane v maturitetnem spričevalu, so odločilen kriterij za

nadaljnje izobraževanje. V tej vlogi imajo ocene širši pomen, ki je drugačen od

osnovnega učiteljevega vrednotenja dijakovega znanja v določenem razredu pri

določenem predmetu. Zato je še toliko bolj pomembno, da je ocenjevanje pravično,

kar pomeni, da enako izkazano znanje zasluži enako oceno. Če se ga krši, je

ocenjevanje nepravično, ne glede na to, ali je ocena višja ali nižja (Kodelja, 2000 v

Zupanc, Cankar in Bren, 2012).

Pomembno je, da pri ocenjevanju veljajo isti kriteriji za vse kandidate. S tem želi biti

izpolnjen osnovni cilj ocenjevanja, da se oceni celovito usvojeno znanje, pridobljeno

v času srednješolskega izobraževanja in da se zagotovi čim večja objektivnost in

pravičnost ocenjevanja. To pomeni, da mora biti ocenjevanje tako, da na oceno ne

vpliva šola, s katere prihajajo in ne izbrani predmeti.Pri splošni maturi se izvajajo

izpiti iz več kot 30 predmetov. Za vsak predmet je pristojna Državna predmetna

komisija splošne mature (DPK SM), ki sestavi predmetni izpitni katalog, koncept

izpita pri predmetu in pripravi ustreznega števila kompletov nalog. Kot je zapisano v

Maturitetnem izpitnem katalogu za splošno maturo za leto 2016 (2014, str. 17–18),

mora DPK SM poskrbeti, da se ocenijo vsebine in cilji, zapisani v predmetnem

izpitnem katalogu, poskrbeti mora za ustrezno zahtevnost in kompleksnost izpita ter

zagotoviti primerljivost izpita po težavnosti, občutljivosti in pokritosti vsebin z drugimi

izpiti, ki so bili opravljeni v različnih izpitnih rokih in letih.

Celostno znanje, ki se ocenjuje na splošni maturi, se ocenjuje na različnih ravneh

zahtevnosti in kompleksnosti oziroma taksonomskih stopenj znanja. V Predmetnem

izpitnem katalogu je zapisano, katere taksonomske stopnje in v kakšnem deležu se

ocenjujejo pri posameznih delih izpita. Iz primera taksonomskih stopenj v Tabeli 3.1

(Maturitetni izpitni katalog splošne mature 2016, str. 17) vidimo, da je razlika med

drugo in tretjo taksonomsko stopnjo predvsem v samostojnosti in izvirnosti reševanja

ali zamisli.

21

Tabela 3.2:Taksonomske stopnje (Maturitetni izpitni katalog splošne mature 2016, str. 17)

Taksonomska stopnja Miselni proces Znanje, ki se ocenjuje

I. − poznavanje

− poznavanje dejstev, podatkov,

pojmov, definicij, teorij, formul ...

II.

− razumevanje

− uporaba

− ugotavljanje vzročno-posledičnih

odnosov

− iskanje primerov, navajanje

lastnih primerov, reševanje

problemov, prevajanje enega

simboličnega zapisa v drugega ...

III.

− samostojna razlaga

− vrednotenje

− samostojno reševanje

novih problemov

− razčlemba, primerjanje,

abstrahiranje, posploševanje,

sklepanje, sinteza, samostojno

utemeljevanje

− samostojno, kritično in

utemeljeno vrednotenje pojavov,

teorij, rešitev, besedil, umetniških

del ...

− izvirne rešitve v novih

okoliščinah

Ker ni možno vseh taksonomski ravni znanja in vsebin kakovostno oceniti le z eno

vrsto izpita, so načini in oblike ocenjevanja na splošni maturi različni. Na splošni

maturi je ocenjevanje sestavljeno iz zunanjega in notranjega. Pri zunanjem

ocenjevanju gre za ocenjevanje pisnih izdelkov kandidatov in izpitnega nastopa, pri

notranjem pa gre za različne oblike ocenjevanja: ustno, praktično, različne naloge,

vaje …

3.5.1 Notranji del in interno ocenjevanje na splošni maturi

Po 6. členu Pravilnika o splošni maturi (2008) je notranji del splošne mature ustni

izpit in praktični del izpita. Način internega ocenjevanja izberejo Državne predmetne

komisije splošne mature (DPK SM) same. Ti načini so lahko: ustno ocenjevanje, vaje

(laboratorijske, terenske …), naloge (seminarske, raziskovalne …) in druge oblike

praktičnega dela izpita.

V Tabeli 3.2 so razvrščeni predmeti na splošni maturi glede na način izvajanja

notranjega dela splošne mature, povzeto po Maturitetnem izpitnem katalogu za

splošno maturo 2016 (2014), kjer pomeni: U – ustno, LV – laboratorijske vaje, TV –

terenske vaje, RN – raziskovalna naloga, PN – projektna naloga, Pn – pisna naloga,

SE – strokovna ekskurzija, SN – seminarska naloga, UV – ustvarjalna vaja, UZP –

umetnostnozgodovinski praktikum.

22

Tabela 3.3: Predmeti na splošni maturi in oblika internega dela (Maturitetni izpitni katalog za

splošno maturo 2017, 2015)

Ime predmeta U LV TV RN PN SN Pn SE UV UZP

Slovenščina X

Matematika X

Tuji jeziki X

Biologija X X X

Biotehnologija X

Ekonomija X

Elektrotehnika X

Filozofija X

Fizika X

Geografija X X X

Informatika

Kemija X

Likovna teorija X

Materiali

– gradbeništvo X

Mehanika X X

Psihologija X

Računalništvo X

Sociologija X

Sodobni ples X

Teorija in zgodovina

drame in gledališče X X

Umetnostna zgodovina X

Zgodovina X X

Naloge in vprašanja za ustni izpit ter postopke ocenjevanja znanja pri drugih oblikah

notranjega ocenjevanja pripravljajo strokovnjaki v ustrezni DPK SM (Pravilnik o

splošni maturi, 2008, 10. člen). Če je tako določeno v PIK SM, lahko izpraševalec

dopolni izpitne naloge oziroma vprašanja na listku za ustni izpit. Le-ta poteka pred

Šolsko izpitno komisijo (ŠIK), ki jo sestavljajo učitelji: predsednik, izpraševalec in

član. V ŠIK sta najmanj dva učitelja, ki lahko poučujeta ta predmet. Izpraševalec je

praviloma učitelj, ki je kandidata poučeval v zaključnem letniku (Pravilnik o splošni

maturi, 2008, 15. In 50. člen).

Pri ustnem izpitu kandidat izbere izpitni listek, ki ga ima pravico enkrat zamenjati.

Kandidat ima pravico do 15 minutne priprave, sam ustni izpit lahko traja največ 20

minut. Izpraševalec z dodatnimi vprašanji ne sme razširjati teme zastavljenega

vprašanja, pač pa z njimi lahko samo vprašanje razčleni. Število točk predlaga

izpraševalec, potrdi jih ŠIK (Pravilnik o splošni maturi, 2008, 51. člen).

Pri ostalih oblikah notranjega dela lahko DK SM sprejme navodila o izdelavi nalog in

vaj, vsa ostala potrebna navodila za izvedbo pa s Predmetnim izpitnim katalogom

23

določi DPK SM. Izvedbo praktičnega dela v okviru pouka vodi učitelj, ki kandidata

poučuje in izpolnjuje pogoje za učitelja tega predmeta. Ta del izpita opravi kandidat

med šolskim letom praviloma v zaključnem letniku na šoli, kjer se izobražuje

(Pravilnik o splošni maturi, 2008, člen 52).

V preteklosti se je delež internega ocenjevanja razlikoval pri posameznih predmetih,

z uvedbo posodobljenih učnih načrtih v šolskem letu 2008/2009 je Državna komisija

za splošno maturo (DK SM) pričela s prenovo predmetnih izpitnih katalogov in tako

dosegla poenotenje deleža internega dela v skupni oceni na 20 %. S to spremembo

je uspelo zmanjšati neenakovrednost vrednotenja med posameznimi maturitetnimi

predmeti, vendar ni odpravljen problem nekoleriranosti ocen internega in eksternega

dela. Nekoleriranost in sorazmerno višje ocene internih delov maturitetnih izpitov in

zaradi tega slabšo deskriptivnost rezultatov mnogi utemeljujejo z osebnim pristopom

mentorja (pri seminarskih nalogah in laboratorijskih vajah) in spremljanjem

kandidatovega dela (Zmazek, 2012).

Z internim ocenjevanjem bi se naj preverilo doseganje tistih ciljev in standardov v

učnih načrtih in katalogov znanj, ki jih težje preverimo s pisnimi testi oziroma jih

eksterno ni mogoče preverjati (na primer govorno izražanje pri jezikih). Žal v praksi

vedno ni tako. Npr. pri slovenščini se književnost, ki predstavlja velik del učne snovi

in bi se lahko ocenjevala pisno, preverja v zelo majhnem deležu samo ustno

(Zupanc, 2010).

V kasnejših analizah bo prikazana primerjava med doseženim številom točkovnih

ocen obveznih predmetov in ocen izbirnih predmetov za leta 2010–2014 ter med

dosežkom točk pri interno in eksterno ocenjenimi deli maturitetnih izpitov ter

zaključeno oceno na šoli za spomladanski rok splošne mature 2014. Narejene pa so

že analize, ki dokazujejo, da je vsa leta izvajanje splošnih matur do leta 2008 število

doseženih odstotnih točk pri interno ocenjenih delih maturitetnih izpitov mnogo višje

kot pri eksterno ocenjenih delih (Zupanc, 2010, str. 84).

Kot je zapisal Zupanc (2010, str. 212) na osnovi podatkov strokovnjakov pri različnih

predmetih splošne mature (Trampuš in Kranjčevič (1998) pri fiziki, Osredkar in

Kranjčevič (1999) pri kemiji Šimenc in A. Slavec (1999) pri filozofiji, M. Počkar in A.

Slavec pri sociologiji, M. Skarza – Žerovnik in A. Slavec (1999) pri psihologiji v

Zupanc, 2010) so le-ti opozarjali na problematiko (pre)visokih interno dodeljenih ocen

pri splošni maturi. Dijaki pri filozofiji na splošni maturi v povprečju vsako leto pri

seminarskih nalogah dosežejo bistveno boljše rezultate kot pri pisnem delu izpita. Pri

sociologiji se je na maturi leta 1998 povečalo število tistih šol, na katerih so bile velike

razlike med interno in eksterno oceno. Pri psihologiji tudi prevladujejo šole, pri katerih

znaša razlika med interno in eksterno oceno v mejah od 20–30 %. Pri fiziki so

rezultati internega ocenjevanja laboratorijskega dela zelo podobni in v glavnem

dosegajo visoko število točk. Prevladuje domneva, da gre pri internem ocenjevanju

za subjektivno nagrajevanje kandidatov. Velikokrat je velik razkorak med interno in

24

eksterno oceno pri kandidatih, ki so na pisnem delu dosegli najnižje rezultate. Tudi

pri kemiji so ugotavljali podobno, da interna ocena vključuje nagrajevanje kandidatov

in tako ni objektivna. Učitelji z interno oceno velikokrat kompenzirajo predviden slabši

uspeh kandidatov na maturi z dvigom interne ocene oziroma z znižanjem kriterijev

ocenjevanja. Če to naredijo pri vseh kandidatih, so vsi kandidati iste šole še vedno v

dokaj enakovrednem položaju, vendar niso v enakovrednem položaju s kandidati iz

ostalih šol. (Zupanc, 2010, str. 85–86) Zato je pri internem ocenjevanju še vedno

dilema, kaj je z zanesljivostjo takega načina ocenjevanja. Harlen (v Zupanc, 2001,

str. 98) pravi, da je »zanesljivost internega ocenjevanja majhna v primerjavi z

zunanjim, čeprav imajo interni preizkusi znanja, ki jih ocenjuje učitelj sam, vrsto

prednosti: v nalogah, ki imajo številčno omejen obseg, se upošteva kontekst,

omogočen je prikaz netradicionalnega znanja, kot so različne spretnosti ter

sposobnosti za kooperativno delo ter uporabo znanja v novih, nepričakovanih

situacijah«. Prednost predstavlja tudi osebni stik med kandidatom in ocenjevalcem,

zato lahko ocenjevalec vprašanja ustrezneje postavlja in interpretira. Vendar to s

sabo prinese tudi slabost, s tem ocena izgublja na objektivnosti in nosi v sebi

subjektivno noto in ni več primerljiva z ocenami pri drugih ocenjevalcih na drugih

šolah.

3.5.2 Zunanje (eksterno) ocenjevanje na splošni maturi

Po Pravilniku o splošni maturi (2008) je zunanje ocenjen pisni del in izpitni nastop.

Pisne izdelke in izpitni nastop ocenjujejo zunanji ocenjevalci, ki morajo izpolnjevati

pogoje, določene v 33. členu Zakona o maturi (2007).

Izpitni nastop pri predmetu glasba in sodobni ples opravlja kandidat pred tremi

zunanjimi ocenjevalci, ki jo imenuje Državni izpitni center na predlog državne

predmetne komisije. V komisiji ne sme biti učitelj, ki je kandidata poučeval ta

predmet, dva morata praviloma izpolnjevati pogoje za učitelja tega predmeta,

najmanj eden pa ne sme biti učitelj šole, na kateri kandidat opravlja nastop (Pravilnik

o splošni maturi, 2008, 52. člen).

Komplet za pisni del pripravi državna predmetna komisija v sestavi: predsednik,

glavni ocenjevalec (hkrati namestnik predsednika) in vsaj en član. V spomladanskem

roku je komplet enak za vse kandidate in ga opravljajo vsi kandidati istega dne ob

istem času, v jesenskem izpitnem roku pa lahko Državni izpitni center v skladu s

šolskim koledarjem določi za kandidate različne dneve pisanja in s tem različne

komplete. Vsi pisni izpiti se začnejo ob 9. uri in lahko trajajo največ 210 minut. Pisni

izdelek je označen samo s šifro kandidata in tako ocenjevalec ne pozna identitete

kandidata in seveda velja tudi obratno, kandidat ne pozna identitete ocenjevalca, saj

je ocenjevalni obrazec (del izpitnega gradiva) opremljen samo s šifro ocenjevalca in

kandidata. Izpitni komplet za pisni del je lahko sestavljen iz več pol z morebitnimi

25

prilogami, ki vsebujejo različne vrste nalog oziroma vprašanj. Kandidati morajo pisni

del reševati samostojno, s pripomočki, ki jih dovoljuje predmetni izpitni katalog in pri

tem upoštevati navodila nadzornega učitelja. Kandidat, ki je pisni del izpita začel,

mora tudi oddati izpitno gradivo. Sam potek in izvajanje pisnega izpita določa

Pravilnik o splošni maturi.

Zunanje ocenjevanje pri predmetu vodi glavni ocenjevalec. Pri predmetih z veliko

kandidati in posledično z veliko zunanjimi ocenjevalci mu pomagajo pomočniki

glavnih ocenjevalcev. Pisni izdelek je praviloma ocenjen enkrat, razen v primeru

vprašanj odprtega (esejskega) tipa, ko lahko DK SM za splošno maturo odloči, da se

neodvisno ocenjuje dvakrat. Če se je pisni izdelek ocenjeval dvakrat, se v primeru

razlikovanja števila točk do največ petine možnih točk izpitne pole ali dela izpita,

izračuna povprečje točk. Če se število točk razlikuje za več kot petino, se izvede

kontrolno zunanje ocenjevanje, ki ga izvajajo glavni ocenjevalec in pomočniki

glavnega ocenjevalca. Ocena kontrolnega ocenjevanja je dokončna. Zunanji

ocenjevalci morajo pri ocenjevanju upoštevati enotna moderirana navodila za

ocenjevanje, ki jih po pregledu vzorca rešenih izpitnih pol pripravi DPK SM (Pravilnik

o splošni maturi, 2008).

Pisni del izpita doprinese k skupnemu seštevku točk največ 80 %. Pri tujih jezikih in

jezikih, kjer se izpit lahko opravlja na dveh zahtevnostnih ravneh, dijaki pišejo celoten

pisni izpit na izbrani ravni zahtevnosti. Pri matematiki pa je od izbrane ravni

zahtevnosti odvisen tudi čas pisanja in število izpitnih pol. Kandidat, ki opravlja

matematiko na osnovni ravni, opravlja pisni del 120 minut in znaša delež pisnega

dela največ 80 % seštevka vseh točk. Za kandidate, ki opravljajo matematiko na višji

zahtevnostni ravni, je pisni del sestavljen iz dveh pol; prva pola je enaka poli osnovne

ravni, vendar imajo kandidati na razpolago največ 90 minut, za drugo polo, ki vsebuje

zahtevnejše strukturirane naloge, imajo kandidati prav tako največ 90 minut časa.

Končni delež 80 % vrednosti vseh točk je tako porazdeljen tako, da prva pola

doprinese največ 53,33 % ocene in druga pola največ 26,67 % ocene. Ob tem se

postavlja vprašanje, ali je takšna uravnoteženost višjega nivoja dobra (Maturitetni

izpitni katalog za splošno maturo 2016, 2014).

Tudi zunanje ocenjevanje znanja doživlja očitke, da naloge preverjajo zgolj nekatere

standarde znanja in določene vrste znanja (Jerončič, 2007). S tem, ko preverja samo

nekatere cilje, negativno vpliva na šolski proces, na poučevanje (učenje »za

maturo«). Očitajo mu tudi, da gre za enkratno preverjanje znanja, ki kot tako ne more

biti edini podatek o kandidatovem znanju.

26

3.6 Merske karakteristike ocenjevanja splošne mature

Ker gre pri splošni maturi za ocenjevanje celotne populacije, morajo enaki kriteriji

veljati za vse kandidate, ki opravljajo določen predmet. Ocenjevanje mora omogočiti

veljavno, zanesljivo, objektivno in občutljivo merjenje.

Odgovornost za upoštevanje vsebinske veljavnosti ocenjevanja pri splošni maturi

nosijo v največji meri člani predmetnih maturitetnih komisij, ko sestavljajo naloge. Kot

predlaga Hopkins (v Cenčič, 2000), si bi morali pred sestavljanjem postaviti naslednja

vprašanja:

- Ali so vse pomembne teme zastopane v pisnem preizkusu v primernem razmerju?

- Ali so vse naloge ustrezne za vse kandidate?

- Ali so kakšne naloge nepomembne, trivialne?

Mersko kakovost izpitov splošne mature je mogoče ovrednotiti na podlagi rezultatov

sistematične edukometrične analize testnih nizov ali posameznih izpitnih vprašanj

(zanesljivost, veljavnost, objektivnost, ločljivost in težavnost). Takšne analize

opravljata Ric in DK SM že od prve mature leta 1995. Po končanih izpitih jih opravijo

za maturitetne predmete z več kot 20 kandidati, vendar imajo večjo težo podatki za

tiste predmete, ki so imeli vsaj 100 kandidatov. Povratna informacija, pridobljena s to

analizo, pove, kako se izpitne naloge in vprašanja obnesejo v izpitni praksi, in kako v

bodoče pripraviti izpitne pole in izpitna vprašanja. Opravi se tudi racionalna analiza

izpitnih nalog in vprašanj, kjer se preveri uresničevanje izpitnih ciljev pri posameznem

predmetu glede na pedagoško prakso in obsega oceno primernosti vprašanj za

preizkus znanja, njihovo taksonomsko stopnjo in značilnosti pomanjkljivih in

neustreznih rešitev ali odgovorov. Ugotavlja morebitne pomanjkljivosti v vsebini

izpita, pri pouku ali v učnem načrtu (Letno poročilo splošne mature 2014, str. 32).

Zanesljivost (trdnost, stabilnost, konsistentnost) ocenjevanja pomeni, da bi pri

ponovnem ocenjevanju pri podobnih ali enakih pogojih prišli do istih rezultatov pri

istih kandidatih (Bucik, 2001). Zanesljivost ocenjevanja pri splošni maturi je tako v

veliki meri odvisna od ocenjevalcev samih. Zanesljivost je nujni pogoj, ne pa

zadosten pogoj za veljavnost testa (Bucik, 2001). Zanesljivost splošne mature se

analizira z indeksom zanesljivosti, ki naj bi bil po priporočilih literature s področja

merjenja v družboslovju vsaj 0,9, če so to selekcijski instrumenti. Pri splošni maturi v

letu 2014 tega standarda ne dosegajo: slovenščina (0,75 spomladi in 0,65 jeseni),

matematika na osnovni ravni (0,79 spomladi) in na višji ravni (0,76 jeseni), geografija

(0,64 in 0,62 v obeh terminih jeseni), zgodovina (0,78 in 0,74 v obeh terminih jeseni),

sociologija ( 0,44 spomladi, 0,22 in 0,35 v obeh terminih jeseni), filozofija (0,66

spomladi) in psihologija (0,77 spomladi, 0,72 in 0,62 v obeh terminih jeseni). Glede

indeksa zanesljivosti imajo težji položaj predmeti z večjim številom odprtih vprašanj

na izpitu (Letno poročilo splošne mature 2014, str. 32).

27

Pri preverjanju občutljivosti pravimo, da je preizkus znanja tem bolj občutljivejši, čim

manjše razlike v znanju zmoremo z njim ugotavljati. Občutljivost se kaže v

razpršenosti ocen okrog srednjega rezultata (Cenčič, 2000). Nanjo vpliva tako izbira

ocenjevalne lestvice kot ustrezno število nalog v preizkusu z ustrezno razporeditvijo

po težavnosti in variabilnosti.

Indeks težavnosti odraža uspešnost kandidatov pri posamezni nalogi, izračuna se kot

razmerje med povprečnim številom doseženih točk pri nalogi in največjim številom

točk pri nalogi (vrednost 1 pomeni, da so vsi rešili nalogo pravilno, vrednost blizu 0

pomeni, da so redki rešili nalogo) (Zupanc idr., 2014). Z indeksom težavnosti se

analizira primernost izpita glede na število pretežkih ali prelahkih vprašanj (Letno

poročilo splošne mature 2014) .

Objektivnost ocenjevanja je izpolnjena, če je ocena odvisna samo od merjene

značilnost (torej znanja) in ne od ocenjevalcev in drugih pogojev (Pavlišič, 2001). Pri

splošni maturi se objektivnost zagotavlja z izvedbo in z natančnimi navodili za

vrednotenje odgovorov. Uveljavljeni način opisovanja objektivnosti ocenjevanja pri

splošni maturi se izračuna kot Pearsonov korelacijski koeficient med ocenama dveh

ocenjevalcev, ki pove, koliko se ocenjevalci ujemajo pri ocenjevanju in se imenuje

indeks objektivnosti (Bucik, 2002 v Cankar, 2004). Indeks objektivnosti je ustrezen,

če znaša vsaj 0,80. V letih od 2010 do 2014 temu standardu ne ustrezajo:

slovenščina (kot materni jezik, kot drugi tuji jezik v letih 2010 in 2011), angleščina na

obeh nivojih znanja, nemščina na obeh nivojih znanja (razen pola 3B na VR),

sociologija in likovna teorija. Odstotek vprašanj z neustreznim indeksom objektivnosti

bi morda lahko zmanjšali z natančnejšo določitvijo kriterijev za pravilne odgovore

(Letno poročilo splošne mature 2014).

Tabela 3.4: Indeks objektivnosti za maturitetne predmete od leta 2010 do 2014 (Ric, 2014)

Indeks objektivnosti (IO)

2010 2011 2012 2013 2014

Šifra Ime predmeta Ime

pole

Delež od

celotnega

izpita (%)

IO IO IO IO IO

103 Slovenščina P1 50 0,72 0,70 0,72 0,65 0,67

111 Italijanščina kot

materinščina P1 60 1,00 0,96

111 Italijanščina kot

materinščina P1 50

1,00 0,99 0,99

131 Madžarščina kot

materinščina P1 50 0,99 1,00 1,00 1,00 1,00

191

Slovenščina kot drugi

jezik (dvojezična

slovensko-madžarska

gimnazija)

P3 35 0,96 1,00 0,98

0,97

28

201

Slovenščina kot drugi

jezik (gimnazija z

italijanskim učnim

jezikom)

P3 35 0,77 0,57 0,88 1,00 1,00

221 Italijanščina P3A-

OR 10 0,95 0,92 0,91 0,84 0,89

221 Italijanščina P3B-

OR 20 0,98 0,95 0,93 0,88 0,92

222 Italijanščina (V) P3A-

VR 10 0,94 0,93 0,81 0,89 0,92

222 Italijanščina (V) P3B-

VR 20 0,95 0,92 0,86 0,93 0,94

231 Madžarščina kot drugi

jezik P3 25 1,00 1,00 0,97 1,00 1,00

241 Angleščina P3A-

OR 10 0,64 0,68 0,67 0,69 0,62

241 Angleščina P3B-

OR 20 0,68 0,69 0,64 0,63 0,61

242 Angleščina (V) P3A-

VR 10 0,54 0,61 0,60 0,53 0,47

242 Angleščina (V) P3B-

VR 20 0,68 0,69 0,59 0,64 0,60

251 Nemščina P3A-

OR 10 0,75 0,72 0,78 0,69 0,70

251 Nemščina P3B-

OR 20 0,77 0,70 0,76 0,73 0,74

252 Nemščina (V) P3A-

VR 10 0,60 0,67 0,53 0,75 0,77

252 Nemščina (V) P3B-

VR 20 0,79 0,83 0,83 0,89 0,83

261 Francoščina P3A-

OR 10 0,99 0,96 0,94 0,98 0,91

261 Francoščina P3B-

OR 20 0,96 0,96 0,96 0,96 0,96

262 Francoščina (V) P3A-

VR 15 0,93 0,94

262 Francoščina (V) P3B-

VR 15 0,94 0,94

262 Francoščina (V) P3A-

VR 10

0,86 0,93 0,93

262 Francoščina (V) P3B-

VR 20

0,90 0,94 0,98

271 Latinščina P1-

OR 40

0,99 0,99 1,00

271 Latinščina P2-

OR 50 0,99 0,99

271 Latinščina P2B 20

0,99 0,97 0,97

29

272 Latinščina (V) P1-

VR 40

0,97 0,98 0,99

272 Latinščina (V) P2B 20

0,96 0,95 0,98


VR 40 0,97 0,98


VR 20 0,99 0,96

281 Španščina P3A-

OR 10 0,84 0,80 0,89 0,87 0,80

281 Španščina P3B-

OR 20 0,81 0,88 0,86 0,90 0,86

282 Španščina (V) P3A-

VR 10 0,67 0,73 0,86 0,80 0,74

282 Španščina (V) P3B-

VR 20 0,88 0,88 0,73 0,89 0,81

291 Ruščina P3A-

OR 10 0,87 0,87 0,91 0,78 0,92

291 Ruščina P3B-

OR 20 0,99 0,94 0,96 0,95 0,97

292 Ruščina (V) P3A-

VR 10 1,00 0,97 0,92 0,88 0,92

292 Ruščina (V) P3B-

VR 20 1,00 0,96 0,97 0,94 0,94

301 Grščina P2-

OR 40

1,00

301 Grščina P2 40

1,00

302 Grščina (V) P2-

VR 30 0,99


VR 40

1,00 1,00


VR 30 0,97

501 Geografija P1 48 0,94 0,94

501 Geografija P2 32 0,94 0,93

511 Zgodovina P1 40 0,95 0,95

511 Zgodovina P2 40 0,97 0,97

521 Sociologija P1 40 0,80 0,77

521 Sociologija P1 35

0,86 0,91 0,90

521 Sociologija P2 35 0,87 0,90

521 Sociologija P2 45

0,73 0,74 0,73

531 Filozofija P1 40 0,98 0,98

531 Filozofija P1 35

0,97 0,96 0,98

531 Filozofija P2 35 0,99 0,98

531 Filozofija P2 45

0,97 0,98 0,97

541 Psihologija P1 36

0,89 0,90 0,89

541 Psihologija P2B 30

0,88 0,87 0,89

30

541 Psihologija P2 30 0,91 0,90

541 Psihologija P3 33 0,89 0,92

551 Likovna teorija P2 50 0,84 0,77 0,83 0,55 0,56

561 Umetnostna zgodovina P1 60 0,99 0,99 0,97 0,96 0,93

561 Umetnostna zgodovina P2 40

0,97 0,98 0,90

581 Glasba - glasbeni stavek PA 70 0,95 0,94 0,96 0,98 0,98

581 Glasba - glasbeni stavek PB 30 0,99 1,00 0,99 0,99 0,96

591 Glasba - petje ali

inštrument PB 30 0,99 1,00 1,00 0,99 0,99

601 Glasba - jazz in zabavna

glasba PC 30 0,98 1,00 0,99 1,00 1,00

611 Glasba - balet PD 20 0,99 1,00 1,00 1,00 1,00

631 Sodobni ples PE 20 0,98 0,98

631 Sodobni ples P1 30

1,00 0,76 0,95

641 Teorija in zgodovina

drame in gledališče P1 70 1,00 0,99

641 Teorija in zgodovina

drame in gledališče P1 80

0,99 0,84 0,79

701 Ekonomija P2B 16,67 0,92 0,89

Zakon o maturi (2007) od 35. pa do 44. člena nudi vso potrebno zakonsko osnovo

glede ocenjevanja in določanja uspeha na splošni maturi. Pravilnik o splošni maturi

(2008) ureja ocenjevanje na splošni maturi v členih od 53. do 67. V omenjenih

zakonskih predpisih je opredeljeno, da se uspeh pri maturitetnem izpitu splošne

mature ocenjuje v točkah, odstotnih točkah in ocenah na način, ki je opredeljen v

predmetnem izpitnem katalogu posameznega predmeta ter ga za posamezen izpitni

rok določijo državne predmetne komisije z ustreznimi navodili za ocenjevanje. S

točkami se ocenjujejo posamezna vprašanja in naloge posameznih delov izpita. S

predmetnim izpitnim katalogom se določi razmerje med posameznimi deli izpita v

odstotnih točkah. Državna komisija na predlog državne predmetne komisije določi

merila za pretvorbo odstotnih točk, doseženih pri vseh delih izpita, v ocene. Ta merila

so enaka za spomladanski in jesenski izpitni rok (Maturitetni izpitni katalog za

splošno maturo 2016, 2014).

Ocenjevalna lestvica za maturitetne predmete je klasična petstopenjska in obsega

ocene nezadostno (1), zadostno (2), dobro (3), prav dobro (4) in odlično (5) za

predmete, kjer se izpiti opravljajo le na eni ravni zahtevnosti in za izpite, opravljene

na osnovni ravni zahtevnosti. Za izpite, ki jih kandidati opravljajo na višji ravni

zahtevnosti, in pri slovenščini (madžarščini oziroma italijanščini) je ocenjevalna

lestvica ustrezno povišana na način, ki ga na predlog DK SM enotno določi minister.

V teh primerih se znanje ocenjuje po osemstopenjski lestvici, ki obsega točkovne

ocene od 1 do 8 in sicer:

- 1 v celotnem intervalu odstotnih točk za oceno nezadostno (1),

- 2 v celotnem intervalu odstotnih točk za oceno zadostno (2),

- 3 v spodnjem delu intervala odstotnih točk za oceno dobro (3),

31

- 4 v zgornjem delu intervala odstotnih točk za oceno dobro (3),

- 5 v spodnjem delu intervala odstotnih točk za oceno prav dobro (4),

- 6 v zgornjem delu intervala odstotnih točk za oceno prav dobro (4),

- 7 v spodnjem delu intervala odstotnih točk za oceno odlično (5),

- 8 v zgornjem delu intervala odstotnih točk za oceno odlično (5) (Pravilnik o splošni

maturi, 2008).

Razmejitev intervalov ocenjevalne lestvice na zgornji in spodnji del predlaga DPK SM

ob vsakokratni določitvi mej za ocene. Pri določanju meril zadostnega znanja za

pozitivno oceno se uporablja kombinacija absolutnega (vsebinskega) merila kot

izhodišča in relativnega (statističnega) merila. Prag za zadostno in odlično oceno

DPK SM določijo ob oddaji izpitnega gradiva na podlagi svojega ekspertnega znanja

o tematiki in učnih ciljih oziroma standardih znanja. Vse ocene, razen ocena

nezadostno (1), so pozitivne (Letno maturitetno poročilo splošne mature 2015).

Splošni uspeh na splošni maturi se izraža v točkovni lestvici na podlagi ocen pri vseh

predmetih mature na način, ki ga na predlog DK SM določi minister. Najvišje možno

število točk pri splošni maturi je 34, najnižje pa 10. V primeru, da kandidat doseže ali

preseže število točk, ki ji za posamezno šolsko leto določi DK SM, opravi splošno

maturo z izjemnim splošnim uspehom (ta meja je običajno 30 točk).

Tabela 3.5: Maturanti splošne mature s pohvalo, ki so po sklepu DK SM dosegli 30 in več

točk (Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo leta 2017)

Šolsko leto Število šol Maturantke Maturanti Skupaj

1994/1995 31 84 44 128

1995/1996 31 87 45 132

1996/1997 29 73 60 133

1997/1998 35 107 68 175

1998/1999 37 147 72 219

1999/2000 37 127 67 194

2000/2001 37 142 67 209

2001/2002 43 168 92 260

2002/2003 42 119 85 204

2003/2004 45 175 88 263

2004/2005 49 205 80 285

2005/2006 50 290 142 432

2006/2007 52 281 170 451

2007/2008 52 282 123 405

2008/2009 49 269 137 406

2009/2010 49 195 115 310

2010/2011 46 243 122 365

2011/2012 51 269 145 414

2012/2013 47 227 118 345

2013/14 49 197 113 310

32

V primeru, da je kandidat opravljal splošno maturo iz treh izbirnih predmetov in je vse

tri opravil uspešno, se v splošnem uspehu upoštevata dva najbolje ocenjena izbirna

predmeta. Pozitivna ocena tretjega izbirnega predmeta ne more nadomestiti

negativne ocene prvega ali drugega izbirnega predmeta.

Kandidat opravi splošno maturo, če pri vseh maturitetnih predmetih doseže pozitivno

oceno. Uveljavljeno je tudi načelo pogojno pozitivne ocene, ki omogoča, da kandidat,

ki je pri enem izmed obveznih premetov na osnovni ravni zahtevnosti dosegel

najmanj 80 % točk, potrebnih za pozitivno oceno, opravi ta izpit oziroma je ocenjen

pozitivno, če je pri ostalih predmetih, iz katerih je opravljal splošno maturo, ocenjen

pozitivno in je vsaj pri dveh izmed njih dosegel najmanj oceno dobro (3). Podobno

pravilo velja za izbirni predmet na osnovni ravni. Če je kandidat pri tem predmetu

dosegel najmanj 80 % točk, potrebnih za pozitivno oceno, je pri tem predmetu

pozitivno ocenjen, če je pri ostalih predmetih splošne mature ocenjen pozitivno in je

vsaj pri enem izmed njih dosegel oceno dobro (3) (Pravilnik o splošni maturi, 2008).

Vsi, ki so opravili splošno maturo in želijo izboljšati svoj rezultat, imajo pravico do

enkratnega ponovnega opravljanja izpitov iz posameznih maturitetnih predmetov še

dve leti po opravljeni splošni maturi (Pravilnik o splošni maturi, 70. člen).

Kandidat ima pravico do ponovnega opravljanja negativno ocenjenih predmetov še

dve leti po opravljanju splošne mature na isti šoli, če je pri splošni maturi ocenjen z

najmanj tremi pozitivnimi ocenami. Sicer opravlja splošno maturo ponovno v celoti.

3.7 Pomanjkljivosti sedanjega ocenjevanja splošne mature

Pri ocenjevanju znanja pri splošni maturi mora v prvi vrsti biti izpolnjen osnovni cilj

ocenjevanja, da se oceni celovito usvojeno znanje, pridobljeno v času

srednješolskega izobraževanja in da se zagotovi čim večja objektivnost in pravičnost

ocenjevanja. To pomeni, da mora biti ocenjevanje tako, da na oceno ne vpliva šola, s

katere prihajajo in ne izbrani predmeti.

Iz že opravljenih raziskav glede kakovosti ocenjevanja na splošni maturi (Zupanc,

Bren, 2009; Zupanc, 2010a; Zupanc, Bren, 2010a; 2010b; Zupanc, 2011) in na

osnovi vsakoletnih letnih poročil splošne mature je razvidno, da bo treba v

prihodnosti posvečati pozornost posodabljanju splošne mature na nekaterih

področjih:

- krepitev objektivnosti in verodostojnosti ocenjevanja splošne mature,

- preučevanje in razvijanje ocenjevalnega modela, predvsem pri notranjem

ocenjevanju,

- spodbujanju raziskav o splošni maturi, predvsem o vplivu na poučevanje in na

notranje ocenjevanje, o vzrokih za razlike med ocenami notranjega in zunanjega dela

33

splošne mature, o vzrokih za razlike, ki nastanejo po spolu, po vrstah gimnazij in med

posameznimi gimnazijami, o korelaciji med ocenjevanjem pri pouku in notranjim

ocenjevanjem …

- spremljanje kritičnega in smiselnega vključevanja sodobnih načinov ugotavljanja in

ocenjevanja znanja,

- postopno uvajanje elektronskega ocenjevanja, ki bi izboljšalo kakovost, nadzor,

varnost in optimiziralo čas ocenjevanja ter omogočilo drugačne postopke pri

vpogledih in ugovorih,

- dopolnitev predpisov o splošni maturi na podlagi predlogov in stališč DK SM, ki

nastajajo ob konkretnih primerih (Bucik, 2009, Letno poročilo splošna matura 2015).

Bucik (2012) je na 4. strokovnem posvetu o splošni maturi v Ljubljani povzel nekaj

pomembnih dejstev o splošni maturi na slovenskem in podal predloge za spremembe

za prihodnost. Navedel je nekaj pogostih kritik sedanje splošne mature, in sicer,

izpostavil je trditev, da bi naj pri splošni maturi šlo preveč za dogodek in ne za

dolgoleten proces, da bi naj preverjala le določene komponente znanja, da bi naj bilo

znanje kratkotrajno in da bi naj zaradi prevelike eksternosti bila zmanjšana

avtonomija in vloga učitelja samega. Kritiki prav tako velikokrat splošni maturi očitajo

visoke stroške, stresne situacije pri kandidatih in zamudnost samega postopka

vrednotenja matur in seznanitev z rezultati. Podal je nekatere očitke do splošne

mature s strani univerz, češ da dijaki na fakultete ne pridejo z ustreznim znanjem, saj

si niso izbrali primernih izbirnih predmetov, da je na fakultetah z omejitvijo več deklet

in da nekdo drug opravi izbiro namesto njih.

Vendar je kljub vsem očitkom treba vztrajati pri splošni maturi, slediti osnovni ideji, da

gre za končno vrednotenje znanja ob zaključku gimnazijskega programa, ki ga je

treba spremljati in smiselno ohranjati in sproti izboljševati. Okrepi naj se njena

veljavnost v mednarodnem pogledu in naj se omogoči nemoteno prehajanje in

nadaljevanje izobraževanje vsaj v okviru Evropske unije brez dodatnih preverjanj.

Ostati mora zahteven in verodostojen sistem za dokazovanje znanja za študij v svetu

3.8 Uspešnost šol

V javnosti, med starši in med strokovnjaki na nacionalnem nivoju se velikokrat

zastavlja vprašanje uspešnosti šol. To vprašanje se mnogokrat poenostavi na

vprašanje, kolikšen je delež dijakov, ki so uspešno opravili splošno maturo. Kot

ugotavlja Zupanc (2010, str. 140–146), prikaz zgolj enega kazalca ustvari zmotno

predstavo o uspešnosti šole. Šole se namreč razlikujejo med seboj. Pomembne

razlike v slovenskih srednjih šolah, na katerih dijaki opravljajo splošno maturo, so:

- glede števila dijakov na posamezni šoli;

- v različnem številu dijakov v oddelkih;

- v vrsti izobraževalnega programa;

34

- v okolju gimnazij;

- v različnem socialno-ekonomskem statusu družin;

- v izobrazbeni strukturi staršev;

- v različno opremljenih šolah in usposobljenosti učiteljev;

- v različnem predznanju dijakov ob začetku srednješolskega

izobraževanja;

- v prehodnosti od vpisa do zaključka pouka v zaključnem letniku

izobraževanja in pristopa k splošni maturi.

Zato za merilo uspešnosti določene šole ni dovolj samo rezultat na splošni maturi,

ampak je potrebno izbirati med različnimi kazalniki. V delež kandidatov, ki so

uspešno opravili splošno maturo, so zajeti samo tisti dijaki, ki so uspešno zaključili

zaključni letnik in so dejansko pristopili k maturi. Če bi k deležu uspešnih prišteli vse

tiste dijake, ki so se na določen maturitetni rok dejansko pripravljali, bi se struktura

uspešnosti spremenila. Obstajajo namreč šole, na katerih vsi dijaki, ki zaključujejo

gimnazijski program, pristopijo na splošno maturo, in šole, kjer deleži kandidatov, ki

so pristopili k splošni maturi, dosegajo polovico vseh dijakov, ki so obiskovali

zaključni letnik. V Sloveniji se v javnosti pokažejo samo deleži uspešnih dijakov na

splošni maturi na določeni šoli, običajno pa se nič ne spregovori o številu dijakov, ki k

maturi na posamezni šoli niso pristopili.

Šole se med sabo razlikujejo tudi po strukturi maturantov. K splošni maturi lahko

pristopijo vsi, ki so uspešno zaključili gimnazijski program, vsi, ki so opravili enoletni

maturitetni tečaj brez zaključenega gimnazijskega programa in vsi, ki so dopolnili 21

let in niso nujno zaključili gimnazijskega programa ali se kakorkoli izobraževali. K

opravljanju splošne mature iz petega predmeta lahko pristopijo tudi kandidati, ki

opravljajo poklicno maturo. Vse posebne podskupine maturantov praviloma opravijo

splošno maturo z nižjim uspehom in tako vplivajo na končni rezultat splošne mature

na posamezni šoli.

4. ANALIZE PODATKOV

4.1 Vrsta podatkov

V teoretičnem delu naloge raziskave temeljijo na prispevkih v znanstvenih revijah in

strokovnih knjigah, na prispevkih s konferenc s področja splošne mature, na

dokumentih, ki so javno dostopni prek svetovnega spleta in na podatkih in analizah

pri merjenju znanja na državnem nivoju v Sloveniji za splošno maturo.

V empiričnem delu raziskave so obdelani primarni viri podatkov o dosežkih dijakov na

gimnazijah v Sloveniji, ki so bili interno in eksterno ocenjeni na splošni maturi.

35

Analize so narejene na osnovi dostopnih podatkov za kandidate, ki so opravljali

splošno maturo iz vseh petih maturitetnih predmetov v letih 2010, 2011, 2012, 2013,

2014 in 2015 za spomladanski in jesenski rok splošne mature. Pri podatkih ni bilo

vzorčenja, saj so zajete celotne vsakoletne populacije dijakov (skupno število vseh

proučevanih kandidatov je 56 041, Tabela 4.1).

V Tabeli 4.1 so prikazani podatki o skupnem številu prijavljenih kandidatov v

omenjenih letih, o številu uspešnih in neuspešnih dijakih in odstotek pozitivnih

dijakov, ki jih najdemo v vsakoletnih letnih poročilih o splošni maturi za spomladanski

in jesenski rok. Iz števila prijavljenih kandidatov je razvidno vsakoletno upadanje

števila kandidatov, kar je v veliki meri odraz upada generacij.

Tabela 4.1: Podatki za spomladanski in jesenski rok na splošni maturi od leta 2010 do 2015

(Letna poročila splošne mature za leta 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 in 2015)

Leto Prijavljeni Opravljali Negativni Opravili Odstotek

pozitivnih

2010 10 574 9 684 1 240 8 444 87,2 %

2011 9 934 9 133 1 282 7 851 86,0 %

2012 9 416 8 614 1 202 7 412 86,0 %

2013 9 272 8 595 1 166 7 429 86,4 %

2014 8 676 8 048 855 7 193 89,4 %

2015 8 169 7 613 872 6 741 88,5 %

Če primerjamo število prijavljenih kandidatov in število kandidatov, ki so dejansko

pristopili k splošni maturi, opazimo, da se manjša delež tistih, ki k splošni maturi ne

pristopijo. Razlogov, zakaj dijaki ne pristopijo, je več, najpogosteje je to zaradi

negativno zaključenega zaključnega letnika.

Slika 4.1: Delež prijavljenih kandidatov na splošno maturo v letih od 2010 do 2015, ki niso

pristopili k maturi (Letna poročila splošne mature za leta 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 in

2015)

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

De

lež

pri

javl

jen

ih d

ijako

v, k

i n

iso

pri

sto

pili

k m

atu

ri [

%]

leto opravljanja mature

2010

2011

2012

2013

2014

2015

36

Uspešnost kandidatov na splošni maturi se med leti 2010 id 2015 giblje med 86 % in

89,4 %, od teh let je bila najuspešnejša splošna matura leta 2014.

Slika 4.2: Odstotki uspešnih na splošni maturi v letih od 2010 do 2015 (Letna poročila

splošne mature za leta 2010, 2011, 2012, 2013, 2014 in 2015)

4.2 Način analize

Empirični del naloge je v celoti narejen s podatki iz baze Državnega izpitnega centra

v Sloveniji, ki vsebuje podatke o dosežkih dijakov v znanju pri posameznem

predmetu v zaključnem letniku srednje šole in podatke o dosežkih kandidatov na

eksterni splošni maturi. V Sloveniji je za vsakega kandidata za vsak predmet, h

kateremu se je kandidat prijavil za splošno maturo, zabeležen podatek o oceni

učitelja v zadnjem letniku in o splošnem učnem uspehu. Poleg tega so za vsakega

kandidata zabeleženi podrobni podatki o splošnem uspehu na splošni maturi, ocene

in točkovne ocene pri vsakem predmetu, dosežene odstotne točke na izpitu, posebej

za eksterni in interni del izpita.

V okviru Državnega izpitnega centra so razvili programsko Orodje za analize

izkazanega znanja ob zaključku srednje šole (Urank in Zupanc 2007, Urank, Zupanc

in Cankar 2012), ki omogoča dostop do podatkov o znanju dijakov pri vseh

maturitetnih predmetih in analize splošnega učnega uspeha dijakov pri splošni maturi

in v zadnjih letnikih šolanja od leta 2002. Gre za učinkovit in prijazen sistem

posredovanja povratnih informacij šolam in učiteljem, saj ponuja enostaven način

priprave statističnih analiz in možnost različnih primerjav (npr. primerjave uspeha

kandidatov na posamezni šoli z uspehom celotne populacije, primerjave znotraj

razredov in učiteljev na posamezni šoli, primerjave med predmeti …). Podatkovna

baza vsebuje podatke o učnih dosežkih kandidatov ob zaključku šolanja in pri splošni

maturi, učiteljeve (šolske) ocene in splošni uspeh v zaključnem letniku. Podatki so

strukturirani:

- po letu opravljanja splošne mature oziroma izpitnem roku;

50%

60%

70%

80%

90%

100%

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Nas

lov

osi

Odstotek pozitivnih

Odstotek pozitivnih

37

- po skupini izobraževalnega programa;

- po izobraževalnem programu (splošna ali strokovna gimnazija);

- po šolah:

- po načinu opravljanja splošne mature;

- po statusu;

- po spolu;

- po oddelkih (z istim učiteljem);

- po predmetih, ki so jih izbrali za splošno maturo in po zahtevnosti

predmeta.

Za vsak predmet na splošni maturi je poleg zaključene ocene v šoli in splošnega

učnega uspeha ob zaključku izobraževanja za vsakega kandidata zabeležen še:

splošni uspeh na splošni maturi, ocena in točkovna ocena pri vsakem predmetu,

dosežene odstotne točke na izpitu tako za eksterni kot interni del izpita, prijava na

splošno maturo in uspešnost splošne mature.

Orodje za analizo izkazanega znanja je razvito za različne nivoje šolskega sistema.

Med posameznimi nivoji so podatki, analize, interpretacije in instrumenti smiselno

povezani:

- Orodje omogoča upravljanje s šolskim sistemom na nivoju ministrstva,

javnih zavodov na nivoju države, pedagoških fakultet in drugih ekspertnih

skupin. Orodje predstavlja pripomoček za odločanje na organizacijskem

področju, na kurikularnem področju posameznega predmeta in kot

izhodišče za različne didaktične pristope.

- Orodje predstavlja pripomoček pri pedagoškem vodenju ravnatelja in

drugih vodstvenih timov na posamezni šoli.

- Članom svetov šol lahko Orodje služi kot pomoč pri kakovostnejšem

nadzoru dela šol.

- Orodje je namenjeno predvsem učitelju, ki poučuje določen predmet v

določenem razredu, saj omogoča analize in interpretacije dosežkov

učencev posameznega učitelja v primerjavi s primerljivimi skupinami v

šoli in v državi.

Podatki za analizo s pomočjo Orodja so dostopni takoj po razglasitvi rezultatov

nacionalnega preverjanja oziroma splošne mature v tekočem letu. Program omogoča

več vrst analiz in različne kombinacije med njimi:

- analizo splošnega učnega uspeha pri splošni maturi: prikaže razvrstitev

uspeha kandidatov po doseženem splošnem uspehu pri maturi, kjer je

možno doseči 34 točk;

- analizo splošnega učnega uspeha v zaključnem letniku srednje šole, kjer

so upoštevani samo pozitivno ocenjeni kandidati;

- analizo uspeha pri predmetu po (maturitetnih) ocenah z ocenami od 1 do

5, kjer se tudi ocene materinščine in predmetov na višjem nivoju, ki imajo

osemstopenjsko ocenjevalno lestvico, pretvori v običajno petstopenjsko

38

lestvico, tako da se lahko primerja predmete na višji ravni zahtevnosti na

enaki petstopenjski ocenjevalni lestvici;

- analizo uspeha pri predmetu po točkovnih ocenah, kjer gre za razvrstitev

kandidatov po doseženih točkovnih ocenah od 1 do 8 pri predmetih na

višji ravni in od 1 do 5 pri predmetih na osnovni ravni;

- analizo uspeha pri predmetu po zaključnih ocenah v zadnjem letniku,

upoštevane so ocene od 2 do 5, saj je kandidat, ki je opravljal splošno

maturo, moral biti pri predmetu pozitivno ocenjen;

- analizo uspeha pri predmetu na splošni maturi v odstotnih točkah, tudi po

posameznih delih izpita;

- analizo dodane vrednosti, ki pokaže, kako so se kandidati pri splošni

maturi izkazali v primerjavi z njihovimi dosežki ob zaključku osnovne šole

pri Nacionalnem preverjanju znanja;

- analizo po nalogah.

Glavni namen programa je, da pomaga šolam pri samoevalvaciji in odločanju o

izboljšavah poučevanja in učenja in tako pripomore k dvigu kakovosti poučevanja v

šolah. Namestitvena datoteka za Orodja je dostopna na spletnih straneh eRica.

Geslo za prijavo v program dobi ravnatelj šole vsako leto na novo od Državnega

izpitnega centra. Učitelji na šoli lahko v dogovoru z ravnateljem dostopajo do

programa z istim geslom. Srednješolski uporabniki imajo pri izbiri šole poleg

državnega nivoja možnost prikazovati podatke samo za svojo šolo, ostali uporabniki

lahko prikazujejo samo podatke na državnem nivoju. (Priročnik za uporabo Orodja za

analizo izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2014, str. 6-8).

Pri analizi podatkov je poleg omenjenega Orodja bil uporabljen tudi računalniški

program Microsoft Excel za statistično obdelavo podatkov.

Poleg običajnih statističnih prikazov povprečij ocen, standardnih odklonov in deležev

je za primerjavo med podatki uporabljen graf ordinalne dominantnosti med dvema

porazdelitvama (ODG), mera različnosti ρ in usmerjena različnost d (Zupanc, Bren,

2009). Zupanc je v svoji doktorski disertaciji z naslovom Metoda stalnega analiziranja

izkazanega znanja učencev kot orodje upravljanja v šolstvu (2010, str. 132–137)

razvil inštrument z vpeljavo mere različnosti dveh porazdelitev, ki preverja, ali sta

porazdelitvi uspeha kandidatov v šoli ali na splošni maturi pomembno različni.

Porazdelitev dveh spremenljivk A in B, kjer ocene v znanju predstavljajo urejenostni

nivo merjenja, se lahko razlikuje z MWW neparametričnim testom (Mann-Whitney-

Wilcoxon U test, Jesenko, 2001; Siegel in Castellan, 1988). Najprej se dve seriji ocen

rangirata. Izračuna se vsoto rangov za vsako porazdelitev:

2

1 BABA

BA

nnnnRR .

Za vsako porazdelitev se izračuna statistika U :

39

2

1 AA

AA

nnRU in

2

1 BB

BB

nnRU .

Velja: BABA nnUU .

Za večje vzorce se lahko uporabi približek z normalno porazdelitvijo, izračuna se

vrednost z, matematično upanje Um ter varianca U slučajnih spremenljivk:

2

1 BAA

UA

nnnm in

2

1 BAB

UB

nnnm in

2

1 BABA

U

nnnn .

Pri računanju variance je potrebna korekcija zaradi podvajanja rangov, saj lahko

enako oceno ali število točk dobita dva ali več učencev:

j

i

iiBABABABAU

ttnnnnnnnn

1

33

12122

1 ,

kjer je j pri običajni petstopenjski ocenjevalni lestvici 5, za it pa se uporabi frekvenca

ocen obeh porazdelitev na vsaki stopnji ocenjevalne lestvice.

V približku normalne porazdelitve se izračuna

Ut

UAAA

mRz

50, in

Ut

UBBB

mRz

50,.

Vrednost 0,5 se v računu za Az odšteje, če je BA UU in prišteje, če je BA UU .

Enako velja za Bz . Vrednosti Az in Bz sta tako po velikosti enaki, po predznaku

različni. To je vrednost v dvorepi Gaussovi krivulji, zato se verjetnost p izračuna kot

ustrezna ploščina pod krivuljo in odloča o statistični pomembnosti razlik porazdelitve.

Za izračun prekrivanja dveh porazdelitev se uporabi število , ki je linearno

povezano s statistiko U in je mera različnosti dveh urejenostnih (ang. ordinalnih)

porazdelitev. Izračunamo ju:

BA

AA

nn

U in

BA

BB

nn

U .

Velja, da je njuna vsota vedno enaka 1, torej je vrednost med 0 in 1. V primeru, ko

sta obe vrednosti enaki 0,5, gre za popolno pokrivanje porazdelitev, kadar pa sta obe

vrednosti skrajni gre za popolno razlikovanje porazdelitev (Zupanc, Bren, 2009).

Vrednost števila je moč ponazoriti z delom ploščine na grafu dominantnosti dveh

urejenostnih porazdelitev. Diskretni spremenljivki A in B lahko dosežeta končno

število vrednosti od c1,…,cj, urejenih po velikosti. Verjetnost, da spremenljivki

dosežeta posamezno vrednost ci, mora biti različna od 0. Graf ordinalne

dominantnosti dobimo iz točk T(ci) s koordinatami P(A c) ali P(B c), ki ležijo

znotraj kvadrata s stranico 1. Na grafu je vedno končno mnogo (j + 1) točk. Začetna

točka ima koordinati (0, 0), končna pa koordinati (1, 1).

Površina nad črto grafa ordinalne dominantnosti (ODG) je enaka verjetnosti, da je

naključno izbran kandidat iz skupine B uvrščen višje kot naključno izbran kandidat iz

40

skupine A. Pri tem je še prišteta verjetnost, da sta oba naključno izbrana kandidata

po primerjanih dosežkih rangirana enako. Velja zveza:

).()( ABPABPB 2

1

Površina področja nad ali pod črto na grafu ODG je enaka in se uporabi kot mera

različnosti dveh urejenostnih porazdelitev.

Za primerjavo dveh urejenostnih porazdelitev definiramo usmerjeno različnost

),( BAd , ki predstavlja antisimetrično različnost kot razliko v ploščinah na grafu

ordinalne dominantnosti:

12 ),( BAd oziroma 12

BAnn

UBAd ),(

Torej je (Zupanc, 2010):

BABAd ),( in ABABd ),( .

Če ima ),( BAd negativno vrednost, potem porazdelitev A zaostaja za porazdelitvijo

B, kar pomeni, da je skupina A po rangih podrejena glede na skupino B. Če je

),( BAd pozitivna, potem porazdelitev A dominira nad porazdelitvijo B. Obe ekstremni

vrednosti 1 in -1 predstavljata popolno razlikovanje porazdelitev, ko je njena vrednost

0 pa gre za popolno prekrivanje porazdelitev.

Za primer si na Sliki 4.3 oglejmo grafe ordinalne dominantnosti za neko šolo za

spomladanski rok splošne mature iz slovenščine za leto 2013 in 2014 v primerjavi s

kandidati pri slovenščini za celotno Slovenijo prikazani primeri razlik pri treh parih

porazdelitev dosežkov: za oceno zunanjega eksterno ocenjenega (modra) in

notranjega interno ocenjenega (rdeča) dela splošne mature ter za zaključene šolske

ocene (zelena) pri predmetu v šoli. Grafi ordinalnih dominantnosti potekajo od

spodnjega levega oglišča, ki primerja dosežke kandidatov z najnižjim številom točk

oziroma ocen, in se zaključi v zgornjem desnem oglišču, ki primerja dosežke

kandidatov z najvišjim številom točk oziroma ocen. Krivulja tako razdeli kvadrat na

dva dela, ki ju med sabo ploščinsko primerjamo. Če krivulja skoraj sovpada z

diagonalo kvadrata, sta ploščini skoraj enaki in porazdelitvi nista pomembno različni.

Če sta ploščini različni, pomeni, da dosežki, ki pripadajo delu z večjo ploščino,

prevladujejo nad dosežki primerjalne skupine. Ploščina posameznega dela je enaka

verjetnosti, da je naključno izbrani kandidat iz ene skupine po dosežku uvrščen višje

kot naključno izbrani kandidat iz druge skupine; prišteta je še polovica verjetnosti, da

sta oba naključno izbrana kandidata rangirana enako. V primeru izbrane šole

opazimo, da so vsi trije grafi skoraj identični diagonali za oba roka splošne mature,

kar pomeni, da so kumulativne verjetnosti za dosežene ocene pri vseh

spremenljivkah skoraj enake. Tudi primerjava urejenostne statistike d, ki je enaka

razliki v ploščinah, kaže na majhne razlike v ploščini.

41

Slika 4.3: Primera grafov ordinalne dominantnosti (ODG) za spomladanska roka splošne

mature leta 2013 (191 kandidatov) in 2014 (209 kandidatov) za neko šolo s prikazom razlik

pri treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno ocenjen (rdečo)

del mature ter šolske ocene pred maturo (zeleno) v primerjavi s celotno Slovenijo (Ric, 2014)

42

Ploščina pod modro črto grafa je enaka verjetnosti, da je naključno izbran kandidat iz

izbrane šole pri eksternem delu uvrščen višje kot naključno izbrani kandidat iz

celotne populacije dijakov, ki so v izbranem roku opravljali splošno maturo. V letu

2013 je 5060,z , v letu 2014 se je spremenila na 4890,z , kar pomeni, da so

kandidati v letu 2013 na eksternem delu dominirali v primerjavi s celotno Slovenijo,

vendar je razlika le 0120, .

Ploščina pod grafom rdeče barve je enaka verjetnosti, da je naključno izbran

kandidat na izbrani šoli pri internem delu uvrščen višje kot naključno izbrani kandidat

iz celotne populacije. V tem primeru se ploščini za oba izpitna roka zelo malo

razlikujeta, kar pomeni, da so dijaki na šoli bili primerljivi z dijaki iz celotne Slovenije.

Tudi primerjava ploščin v primeru zelenega grafa pove, da so dijaki na šoli imeli

zaključene ocene pri predmetu slovenščina v letu 2014 primerljive s celotno

populacijo, medtem ko so leta 2013 njihove šolske ocene bile višje.

Idealno bi bilo, če bi za vse maturitetne predmete in za vse šole grafa ordinalnih

dominantnosti za meri različnosti za eksterni (modri) in interni (rdeči) del sovpadali,

kar bi pomenilo, da ocenjevanje internega in eksternega dela mature nista odvisna

od šole, na kateri dijak opravlja splošno maturo. Žal se izkaže, da obstajajo šole, kjer

je odstopanje posameznih porazdelitev večje.

Tabela 4.2: Podatki za mere različnosti za zunanji (ρz), notranji (ρn) del splošne mature in za

zaključeno šolsko oceno (ρš) za izbrano šolo za spomladanska roka splošne mature iz

slovenščine leta 2013 in 2014 in urejenostna statistika d

mera ρ ρz ρn ρš d1 d2 d3

šola 2013 0,506 0,498 0,547 0,012 -0,005 0,094

vsi 0,494 0,502 0,453

šola 2014 0,489 0,499 0,500 -0,022 -0,002 -0,001

vsi 0,511 0,501 0,500

Pri statistični obdelavi podatkov je bil izračunan povprečni dosežek treh obveznih

predmetov splošne mature za vsak izbirni predmet za vsako leto splošne mature od

2010 do 2014. Za ta leta je izračunana tudi povprečna ocena vsakega izbirnega

predmeta, kjer je pri predmetih, ki se lahko opravljajo na višji ravni, zaradi lažje

primerljivosti upoštevana korekcija 5/8. Izračunano je petletno povprečje točkovnih

ocen obveznih predmetov ter petletna povprečna ocena izbirnega predmeta. Za vsak

izbirni predmet je izračun količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih

predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta. Za preskušanje statističnih

hipotez sta uporabljena dva testa; t-test za testiranje populacijskega povprečja in F-

test za testiranje homogenosti varianc. V obeh primerih gre za testiranje ničelne

hipoteze H0, ki pravi, da je opazovan parameter p = p0, proti alternativni hipotezi H1,

43

ki pravi p ≠ p1 pri stopnji značilnosti 𝛼 = 0,05. Stopnja značilnosti je največja

dovoljena verjetnost, da se pri testiranju zgodi napaka prve vrste. Napaka prve vrste

je napaka, ko zavrnemo pravilno ničelno hipotezo, kadar sprejmemo napačno ničelno

hipotezo, govorimo o napaki druge vrste. Testom, pri katerih ničelnih hipotez ne

sprejemamo, ampak jih samo zavračamo (izognemo se napaki drugi vrste), pravimo

preizkusi značilnosti. Območje zavračanja ničelne hipoteze imenujemo kritično

območje, ki je v primeru dvostranske alternativne hipoteze unija intervalov

(−∞, −𝑡𝛼] ∪ [𝑡𝛼 , ∞) za testno statistiko T pri stopnji značilnosti 𝛼. Oba parametrična

statistična testa temeljita na predpostavki o normalni porazdelitvi populacije, ki je v

primeru velikega vzorca izpolnjena (Jamnik, 1995, Vukadinović, 1990). Testiranje je

bilo izvedeno s pomočjo programa Microsoft Excel.

5. REZULTATI RAZISKAV

Na osnovi podatkov, pridobljenih iz podatkovne baze Državnega izpitnega centra v

Sloveniji, so bile narejene analize za preverjanje postavljenih hipotez. Pri tem je bilo

upoštevano, da so dosežki posameznih kandidatov osebni podatki in da zanje velja

Zakon o varovanju osebnih podatkov. V Sloveniji ni dovoljeno objavljati dosežkov

posameznih šol, niti dosežkov oddelkov v šolah, niti uspeha učencev po njihovih

učiteljih ipd., saj bi to lahko vodilo do rangiranja šol in učiteljev. Zato so bili vsi

pridobljeni podatki s prikrito identiteto in so tudi prikazi takšni, da je identiteta zakrita.

5.1 Primerjava točk notranjega in zunanjega dela splošne mature po

predmetih

Pri splošni maturi se ocenjuje znanje pri več kot 30 predmetih (največ 37) in je ocena

pri posameznem predmetu sestavljena iz dveh delov; en del (80 %) ocene kandidat

pridobi s pisnim delom, ki ga ocenijo za to usposobljeni zunanji ocenjevalci po

vnaprej moderiranih točkovnikih, ki jih pripravi državna predmetna komisija za

splošno maturo po pregledu vzorca rešenih maturitetnih pol. Drugi del (20 %) ocene

doprinese interni del, ki je izveden v različnih oblikah; pri obveznih predmetih je to

ustno ocenjevanje, pri izbirnih predmetih pa so različne oblike (seminarske ali

laboratorijske vaje, eksperimentalno ali terensko delo, ekskurzije …). Skupno jim je

to, da ta del ocenijo učitelji, ki so praviloma kandidata poučevali v zadnjem letniku

izobraževanja. Ustno ocenjevanje je izvedeno pred tričlansko šolsko komisijo po

zaključku pouka, medtem ko točke internega dela splošne mature pri izbirnih

predmetih pridobijo v času zaključnega letnika pred zaključkom pouka. Številni

strokovnjaki ugotavljajo (Pučnik Ozimič, 2010; Starc, 2011; Zupanc, 2001; Zupanc,

44

Bren 2010), da je doseženo število točk pri vseh oblikah internega ocenjevanja za

vsa leta in pri vseh predmetih dosti višje kot pri eksterno ocenjenih delih. V članku

Interno ocenjevanje pri slovenski maturi: velike razlike med šolami (Zupanc, Cankar,

Bren 2012) je potrjeno, da so pri skoraj tretjini maturitetnih izpitov v spomladanskem

roku splošne mature leta 2011 maturanti pri internem delu izpita dobili 100 % (Slika

5.1). Verjetnost, da je imel naključno izbrani kandidat na spomladanskem roku

splošne mature leta 2011 pri internem delu višje odstotne točke kot na eksternem

delu, je 0,84 (pri tem je upoštevana polovica verjetnosti, da sta bila oba dela

ocenjena enako).

Slika 5.1: Porazdelitev odstotnih točk za vse izpite v spomladanskem roku splošne mature

2011 – posebej za eksterno ocenjeni del (sivo) in posebej za interno ocenjeni del (črno).

(Zupanc, Cankar in Bren, 2012)

Če pogledamo podatke, dobljene s pomočjo Orodja za analize izkazanega znanja ob

zaključku srednje šole (Urank, Zupanc, Cankar, 2012), o deležu ocene pisnega dela,

ki je ocenjen eksterno, v primerjavi z doseženimi deleži interno ocenjenega dela

splošne mature, ločeno za ustni del in ostale oblike, za vse šole in za kandidate, ki so

splošno maturo v celoti opravljali prvič, v obeh izpitnih rokih v letih od 2010 do 2015

in za vse predmete, vidimo, da še vedno kandidati na internem delu splošne mature

dobijo višje odstotne točke kot na eksterno ocenjenem delu. V povprečju v vseh teh

letih na pisnem delu dosežejo dobrih 65 % pisnega dela, kar znaša v povprečju več

kot 50 % od možnih 80 %, kolikor h končni oceni doprinese pisni del.

45

V vseh letih je delež pisnega dela, ki se ocenjuje eksterno po moderiranih

točkovnikih, precej nižji od deleža interno ocenjenega dela izpita. Razlike so vidne

tudi pri različnih oblikah ocenjevanja internega dela. Pri ustnem ocenjevanju

kandidati dosežejo v povprečju dobrih 85 % vseh možnih točk na ustnem delu, pri

ostalih oblikah je ta delež za vsa leta višji in znaša v povprečju dobrih 90 %, kar

pomeni, da v povprečju kandidati z interno ocenjenim delom dosežejo skoraj 18 % od

možnih 20 % internega dela. Razlika med posameznim izpitnim rokom v istem letu

opravljanja splošne mature je pričakovana, saj v jesenskem roku opravljajo splošno

maturo praviloma po uspehu slabši dijaki.

Podatki v Tabeli 5.1 prikazujejo primerjavo deležev, ki jih kandidati dosegajo na

posameznih delih maturitetnega izpita ločeno za spomladanski in jesenski rok

splošne mature.

Tabela 5.1: Delež točk eksternega dela in internega dela (ločeno za ustni del in ostale oblike)

za vse predmete za spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za

kandidate, ki so maturo opravljali prvič (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku

srednje šole, 2012)

število šol pisni del (80 %) ustni del (20 %) naloga ali vaje (20 %)

2010 s 81 64,67 83,25 90,85

2010 j 79 49,41 70,25 76,25

2011 s 81 65,23 83,21 90,29

2011 j 75 47,15 70,10 76,37

2012 s 80 68,07 84,83 90,89

2012 j 72 48,90 71,69 76,73

2103 s 80 67,18 85,16 91,31

2013 j 75 47,47 71,08 76,77

2014 s 80 66,89 85,63 91,37

2014 j 73 52,60 71,53 76,87

2015 s 80 68,68 86,21 91,48

2015 j 69 49,70 72,96 77,81

povprečje 65 84 90

Slika 5.2 prikazuje primerjavo deležev za posamezno leto opravljanja splošne mature

za vse predmete, ločeno za eksterno ocenjen pisni del in za interno ocenjen ustni del

oziroma nalogo ali vaje.

46

Slika 5.2: Delež točk eksternega dela in internega dela (ločeno za ustni del in ostale oblike)

za vse predmete za spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za

kandidate, ki so splošno maturo opravljali prvič ((Orodja za analize izkazanega znanja ob

zaključku srednje šole, 2012)

S pomočjo Orodja (2012) smo pridobili podatke za deleže ocen notranjega in

zunanjega dela splošne mature za materinščino. Posamezen delež ocene notranjega

in zunanjega dela splošne mature za materinščino (slovenščino, italijanščino in

madžarščino) je nižji (Tabela 5.2) v primerjavi z vsemi predmeti.

Tabela 5.2: Delež točk eksternega dela in internega dela za materinščino (slovenščino,

italijanščino, madžarščino) za spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do

2015 za kandidate, ki so maturo opravljali prvič (Orodja za analize izkazanega znanja ob

zaključku srednje šole, 2012)

število šol število

kandidatov

pisni del (80 %) ustni del (20 %)

2010 s 81 7575 63,41 82,66

2010 j 79 621 53,53 68,59

2011 s 81 7160 63,88 82,77

2011 j 75 579 46,19 66,70

2012 s 80 6726 63,54 84,62

2012 j 72 576 49,37 70,18

2013 s 80 6770 60,44 85,41

2013 j 75 568 48,70 69,37

2014 s 80 6418 61,52 85,85

2014 j 73 481 48,72 70,05

2015 s 80 6296 62,60 85,56

2015 j 69 477 43,22 70,76

povprečje 61,56 83,27

50

55

60

65

70

75

80

85

90

95

100

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Deleži točk posameznih delov splošne mature po letih

pisni del

ustni del

naloga ali vaje

47

Pisni del dosega v povprečju dobrih 60 % od možnih 80 %, ustni del pa kar 83 %

razpoložljivih točk, kar je več kot 16 % celotne končne ocene. Opazimo tudi velike

razlike med dosežki na spomladanskem in jesenskem roku splošne mature. Rezultati

potrjujejo pričakovane nižje vrednosti za jesenski rok splošne mature, saj v tem roku

opravljajo maturo v večji meri tisti dijaki, ki imajo nižje povprečje ocen. Pri pisnem

delu opazimo postopno manjšanje, pri ustnem delu pa večanje deleža (Slika 5.3).

Pri matematiki se deleži razlikujejo glede na zahtevnostno raven. Podatki ne

presenečajo, saj kandidati na osnovni ravni dosegajo nižje deleže kot tisti, ki

opravljajo splošno maturo na višji ravni (Tabela 5.3). Prav tako kot pri ostalih

predmetih je tudi pri matematiki delež ustnega dela v primeru osnovnega nivoja višji

od deleža pisnega dela za skoraj 18 %, pri kandidatih, ki opravljajo splošno maturo

na višji ravni, je delež ustnega dela višji za 12 % od deleža pisnega dela. Kandidat, ki

opravlja matematiko na višji ravni, ima na ustnem delu od treh vprašanj eno ali dve

vprašanji na višji ravni zahtevnosti.

Slika 5.3: Deleži pisnega in ustnega dela pri materinščini za spomladanski in jesenski rok

splošne mature v letih od 2010 do 2015 (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku


0

20

40

60

80

100

2010 2011 2012 2013 2014 2015

de

lež

pis

ne

ga d

ela

[%

]

Deleži pisnega dela splošne mature pri materinščini

spomladanski rok

jesenski rok

0

20

40

60

80

100

2010 2011 2012 2013 2014 2015

de

leži

ust

ne

ga d

ela

[%]

Deleži ustnega dela splošne mature pri materinščini

spomladanski rok

jesenski rok

48

Primerjava med rezultati posameznega izpitnega roka splošne mature (spomladanski

in jesenski rok) za matematiko daje pričakovane rezultate, in sicer višje deleže za

spomladanski rok, kar je še posebej vidno pri višjem nivoju, kjer je število kandidatov

v jesenskem roku zelo majhno v primerjavi s številom na spomladanskem roku.

Kandidati na ustnem delu splošne mature na višji ravni matematike dosegajo

pričakovano višje rezultate, saj višji nivo izberejo kandidati z višjim učnim uspehom.

Iz primerjave deleža pisnega dela pri predmetu matematika je opaziti znatno višje

deleže na spomladanskem roku splošne mature tako na osnovni kot višji ravni

zahtevnosti. Delež pisnega dela se v spomladanskem roku ne spreminja preveč,

medtem ko na jesenskem roku opazimo nihanja po letih (Slika 5.4).

Če primerjamo rezultate spomladanskih izpitnih rokov v letih od 2010 do 2015 glede

na vrsto izpita (pisno, ustno) in glede na izbrano zahtevnostno raven (osnovna in

višja) opazimo porast ocen na ustnem delu na obeh ravneh zahtevnosti (Slika 5.5).

Tabela 5.3: Delež točk eksternega dela in internega dela za matematiko (ločeno osnovni in

višji nivo) za spomladanske in jesenske roke splošnih matur v letih 2010 do 2015 za

kandidate, ki so maturo opravljali prvič (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku


Osnovni

nivo Višji nivo

Rok

splošne

mature

število

šol/število

kandidatov

pisni del ustni del

število

šol/število

kandidatov

pisni del ustni del

2010 s 81 5934 58,50 77,35 67 1636 72,88 89,07

2010 j 79 611 40,62 63,13 6 7 37,50 65,48

2011 s 81 5688 59,44 78,44 62 1468 77,13 90,38

2011 j 74 565 40,12 63,24 7 7 58,57 64,29

2012 s 80 5255 67,12 79,22 69 1469 82,37 91,79

2012 j 71 564 37,39 65,28 7 9 51,20 72,22

2103 s 80 5152 61,68 79,24 69 1613 80,26 91,34

2013 j 75 559 34,29 64,70 8 8 60,52 79,17

2014 s 80 4889 60,37 80,08 69 1522 76,01 91,62

2014 j 72 477 49,07 64,85 3 3 56,11 86,11

2015 s 80 4892 63,17 81,54 67 1398 78,49 91,76

2015 j 69 439 38,16 66,32 5 5 48,50 71,67

povprečje 59,61 77,87 77,68 90,88

49

Slika 5.4: Deleži pisnega dela splošne mature za matematiko glede na zahtevnostno raven v

letih od 2010 do 2015 (Orodja za analize izkazanega znanja ob zaključku srednje šole, 2012)

Slika 5.5: Primerjava deležev točk pisnega in ustnega dela izpita pri matematiki za

spomladanske roke splošnih matur od leta 2010 do 2015 (Orodja za analize izkazanega

znanja ob zaključku srednje šole, 2012)

Državna komisija za splošno maturo je za zmanjšanje razlike pri dodeljenih točkah pri

eksterno ocenjenem pisnem delu v primerjavi z interno ocenjenim ustnim podala

predlog, da bi se tudi interno ocenjevanje eksterno moderiralo (Zmazek, 2012). Pri

matematiki je predlog upoštevan tako, da je pri ustnem delu ocenjevanja na splošni

maturi sedaj pri posameznem vprašanju zapisana porazdelitev točk za posamezen

del vprašanja, ki bi naj ocenjevalcu bila v pomoč in s tem poskušala zagotavljati večjo

objektivnost in s tem kakovost ocenjevanja.

0

20

40

60

80

100

2010 2011 2012 2013 2014 2015

de

leži

pis

ne

ga d

ela

[%

] Deleži pisnega dela pri matematiki za osnovno in višjo raven

spomladanski rok OR

jesenski rok OR

spomladanski rok VR

jesenski rok VR

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2010 2011 2012 2013 2014 2015

Deleži pisnega in ustnega dela pri matematiki v spomladanskih rokih splošne mature

pisni OR

ustni OR

pisni VR

ustni VR

50

5.2 Primerjava med internimi in eksternimi točkami splošne mature

ter zaključeno oceno pri določenem predmetu glede na šole

Razlike med interno in eksterno dodeljenimi točkami pa niso za vse šole enake. Tudi

primerjava z zaključeno šolsko oceno pri posameznem predmetu na nekaterih šolah

kaže na odstopanja v primerjavi z rezultati na splošni maturi.

Žal se na nekaterih šolah prevečkrat zgodi, da učitelji pri ocenjevanju učenca, ki ima

težave pri nekem predmetu, uporabijo milejši kriterij in tako s točkami internega dela

poskušajo kompenzirati predviden slabši dosežek eksternega dela, pri kandidatih, ki

pa pri predmetu nimajo težav ali ga opravljajo na višji ravni pa uporabljajo strožje

kriterije. Ocenjevalci na internem delu tako kandidata, za katerega pričakujejo slabši

uspeh na pisnem delu, ocenijo milejše kot kandidata, za katerega pričakujejo dober

uspeh na eksternem delu. Same porazdelitve dosežkov interno in eksterno ocenjenih

delov izpitov so si od šole do šole v veliki meri podobne. Porazdelitve eksterno

ocenjenih delov so praviloma zvonaste oblike z vrhovi okrog povprečnih dosežkov,

porazdelitve pri interno ocenjenih delih maturitetnih izpitov pa so praviloma izrazito

pomaknjene v desno v prid višjih povprečnih dosežkov (Zupanc, Cankar, Bren,

2012).

Na Sliki 5.6 so prikazane porazdelitve točk pri eksternem in internem delu izpita na

spomladanskem roku splošne mature 2014 za različne predmete in za različne šole,

kjer so za oba dela dosežki preračunani na 100 %. Iz vseh je razvidno, da je

porazdelitev internega dela pomaknjena proti desni. Porazdelitev točk internega dela

je najbolj primerljiva s porazdelitvijo točk eksternega dela v primeru prikaza v prvi

vrsti desno, kjer se interni in eksterni del ne razlikujeta veliko. Histogrami v tretji in

četrti vrsti prikazujejo porazdelitve točk, kjer je večina kandidatov na internem delu

prejela skoraj vse možne točke, medtem ko je porazdelitev dosežkov na eksternem

delu dokaj zvončasto porazdeljena.

Postavlja se vprašanje, ali se porazdelitve razlikujejo glede na predmet, ali so pri

obveznih predmetih porazdelitve drugačne kot pri izbirnih predmetih in ali je pri

izbirnih predmetih razlika med naravoslovnimi in družboslovnimi predmeti.

Razhajanja med posameznimi deli ocenjevanja ne bi smela biti prevelika kljub temu,

da merijo različna znanja, saj je le tedaj upravičeno seštevanje v skupen rezultat.

51

Slika 5.6: Primeri porazdelitev točk pri eksterno ocenjenem delu (rdeče) in porazdelitve točk

pri interno ocenjenem delu (zelena) za različne šole za različne predmete (SLO, ANG, MAT,

FIZ, BIO, KEM, GEO, ZGO) na spomladanskem roku splošne mature leta 2014 (Ric, 2014)

52

Splošno maturo pri obveznih predmetih opravljajo vsi dijaki, ki k maturi pristopijo

prvič. Za primerjavo razlik med različnimi šolami v zaključenih ocenah na šoli,

točkami eksternega in internega dela splošne mature za izbrani obvezen predmet je

uporabna mera del ploščine , ki ga na grafu ordinalne dominantnosti določa krivulja

v enotskem kvadratu. V nadaljevanju so prikazani deleži ploščin, dobljeni s

primerjavami zunanjega eksterno ocenjenega (modra) dela izpita, notranjega interno

ocenjenega (rdeča) dela izpita ter zaključenih šolskih ocen (zelena) pri izbranem

obveznem predmetu v šoli v primerjavi z vsemi kandidati iz Slovenije, ki so opravljali

splošno maturo iz izbranega predmeta na spomladanskem izpitnem roku leta 2014.

Za primerjanje smo izbrali samo šole, kjer je število dijakov bilo večje ali enako 20,

ker so take omejitve za neparametrično statistiko MWW U-test (Zupanc, 2010a), ki se

uporablja za primerjanje in ugotavljanje razlik ordinalnih porazdelitev. Zaradi lažje

primerjave med šolami so šole urejene po velikosti deleža ploščine za eksterno

ocenjeni del splošne mature, saj so ti podatki izmed vseh treh merjenj znanj najbolj

zanesljivi in objektivni. Podoben prikaz so predstavili Zupanc, Cankar in Bren (2012)

za maturitetni izpit iz fizike v spomladanskem izpitnem roku 2011.

V nadaljevanju so v analizo zajeti samo določeni obvezni predmeti; od materinščine

je predstavljena samo slovenščina, od tujih jezikov pa samo angleščina na obeh

nivojih zahtevnosti in nemščina na osnovnem nivoju. Matematika je predstavljena na

obeh nivojih zahtevnosti. Pri vsakem predmetu ja analizirano število šol, pri katerih so

točke internega dela oziroma zaključena ocena na šoli višja od točk eksternega dela.

Primerjava je narejena posebej za tiste, s ploščino eksternega dela pod 0,5 in za

tiste, pri katerih je ploščina eksternega dela več ali enaka 0,5.

Pri slovenščini je na Sliki 5.7 od 82 šol, na katerih je potekala splošna matura,

prikazanih 75, kjer je slovenščino na splošni maturi 2014 v spomladanskem roku

opravljajo vsaj 20 kandidatov. Šole so urejene po velikosti deleža ploščine za

eksterno ocenjeni del splošne mature. Iz dobljene razporeditve opazimo zanimivo

porazdelitev ostalih dveh ocenjevanj. Navpičnica pri vsaki šoli prikazuje deleže

ploščin, ki jih dobimo iz primerjave eksterno (modro) in interno (rdečo) ocenjenega

dela izpita ter zaključenih šolskih ocen (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati

spomladanskega roka splošne mature 2014 iz slovenščine. Pri slovenščini je 43 šol s

ploščino eksternega manj kot 0,5 in 32 takih s ploščino eksternega dela večjim ali

enakim 0,5. Delež šol, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na

eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela največ 0,5 kar 62,8 % (to je 27

od 43 šol), medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na

25 % (to je 8 šol od 32). Delež šol, katerih zaključena šolska ocena je višja od

5.2.1 Primerjava po šolah za zaključene ocene v šoli, točke pri

internem in eksternem delu splošne mature pri obveznih

predmetih

53

rezultata na eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela največ 0,5 dobrih

67 % (to je 29 od 43 šol), medtem ko se ta delež za šole s ploščino na eksternem

delu vsaj 0,5 zmanjša na 22 % (to je 7 šol od 32).

Slika 5.7 očitno prikaže, da ima notranje ocenjevanje v posamezni gimnaziji

tendenco, da po višini nadomesti (»uravnoteži«) ocene svojih gimnazijcev glede na

izmerjeno znanje s strani neodvisnih zunanjih ocenjevalcev pri splošni maturi. Tako

za dodeljene točke pri notranje ocenjenih delih izpita iz slovenščine na

spomladanskem roku 2014, kakor tudi za ocene v zaključnem letniku gimnazije pred

maturo 2014, velja, da so na gimnazijah s slabšimi maturitetnimi dosežki praviloma

boljše, in obratno, na gimnazijah z nadpovprečnimi maturitetnimi dosežki praviloma

slabše. Točke na ustnem delu maturitetnega izpita, kjer kandidate oceni njegov učitelj

in učiteljeve zaključene ocene pri predmetu so v povprečju na gimnazijah s

podpovprečnimi dosežki nad (leva stran na Sliki 5.7), na gimnazijah z

nadpovprečnimi dosežki pa pod krivuljo (desna stran na Sliki 5.7) objektivno

(eksterno) izmerjenega znanja. Kar nekaj šol je takih, pri katerih je razlika med

ploščinami, ki ga na grafu ordinalne dominantnosti določa krivulja v enotskem

kvadratu za ocenjevanje eksternega in internega dela ter zaključne ocene v šoli,

precej velika, kar je razvidno iz dolžine navpičnice pri posamezni šoli.

Slika 5.7: Deleži ploščin, ki jih dobimo iz ODG s primerjavo eksternega (modro), internega

(rdečo) dela in zaključenih šolskih ocen (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati

spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz slovenščine

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz slovenščine

eksterno interno šola

54

Na Sliki 5.8 a so primeri grafov ordinalne dominantnosti (ODG) za štiri različne šole,

katerim je skupna nizka vrednost za eksterno ocenjevanje iz slovenščine. Na

prvem je primer šole, kjer je veliko večja verjetnost, da je dijak višje ocenjen na

internem delu kot na eksternem delu, velika večina dijakov s slabšim ali dobro

izkazanim znanjem je dosegla višje rezultate pri ustnem ocenjevanju kot vsi kandidati

(dve tretjini rdečega grafa je nad diagonalo). Tudi drugi ODG predstavlja šolo z večjo

verjetnostjo višjega rezultata na internem delu, vendar sta verjetnosti za rezultat

ocenjevanja na eksternem delu in zaključeno šolsko oceno dokaj enotni (šola 17 na

Sliki 5.7). Tretji ODG kaže primer šole, kjer sta interni dosežek in šolska ocena dosti

višji kot dosežek eksternega dela (šola 35 na Sliki 5.7).

a) < 0,5 za eksterno oceno

b) > 0,5 za eksterno oceno

c) približno 0,5

Slika 5.8: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz slovenščine leta 2014 za šole s

prikazom razlik pri treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno (modro) in interno ocenjen

(rdečo) del ter šolske ocene (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati (Ric, 2014)

Na Sliki 5.8 b so primeri grafov ordinalne dominantnosti (ODG) za štiri šole z višjo

vrednostjo za eksterno oceno iz slovenščine. Kandidati iz prve šole so višje

ocenjeni na notranjem delu kot je njihova zaključna ocena medtem ko je rezultat

55

internega dela zelo nizek v primerjavi z vsemi kandidati (šola 60 na Sliki 5.7). Tudi

drugi ODG predstavlja šolo z večjo verjetnostjo višjega rezultata na zunanjem delu,

vendar sta verjetnosti za rezultat ocenjevanja na ustnem delu in zaključeno šolsko

oceno dokaj enotni (šola 72 na Sliki 5.7), na tretjem ODG je primer šole, kjer so

kandidati na eksternem delu in z zaključeno oceno ocenjeni boljše kot celotna

populacija, rezultat internega dela pa je slabši.

Grafi ordinalne dominantnosti za šolo na Sliki 5.8 c kažejo podatke za šolo, kjer ni

večjih razlik med porazdelitvami dosežkov pri vseh treh parih, saj vse tri krivulje

skoraj sovpadajo z diagonalo (šola 41 na Sliki 5.7). Tako ocenjevanje bi želeli imeti

na večini šol. Le na zgornjem delu krivulje, ki prikazuje eksterno oceno, je odstopanje

od diagonale, kar pomeni, da so po uspehu boljši dijaki bili slabše ocenjeni v

primerjavi z vsemi kandidati.

Na Sliki 5.8 je v posamezni kategoriji prikazan primer ODG, kjer se vse tri krivulje

skoraj prekrivajo. To pomeni, da je na teh šolah pričakovati, da je v primeru

podpovprečnega dosežka na eksternem delu (četrti primer na Sliki 5.8 a) pričakovati

podpovprečen dosežek na internem delu in pri zaključeni oceni, v primeru

nadpovprečnega dosežka (četrti primer na Sliki 5.8 b) je pričakovan nadpovprečen

dosežek tudi pri ostalih dveh ocenjevanjih.

Pri matematiki na osnovni ravni splošne mature je od 84 šol, na katerih je potekala,

prikazanih 77, kjer je matematiko na splošni maturi 2014 v spomladanskem roku

opravljajo vsaj 20 kandidatov (Slika 5.9). Navpičnica pri vsaki šoli prikazuje deleže

ploščin, ki jih dobimo iz primerjave eksterno (modro) in interno (rdečo) ocenjenega

dela izpita ter zaključenih šolskih ocen (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati

spomladanskega roka splošne mature 2014 iz matematike na osnovni ravni. Tudi

tukaj iz razporeditve glede na eksterni del opazimo zanimivo porazdelitev ostalih

dveh ocenjevanj. Pri matematiki je od 77 šol 39 šol s ploščino eksternega pod 0,5 in

38 takih s ploščino eksternega dela večjim ali enakim 0,5. Delež šol, ki so na

internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je za šole s ploščino

eksternega dela do 0,5 kar 85 % (to je 33 od 39 šol), medtem ko se za šole s

ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na 29 % (to je 11 od 38 šol). Delež šol,

katerih zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je za šole s

ploščino eksternega dela do 0,5 kar 90 % (to je 35 od 39 šol), medtem ko se ta delež

za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na 18 % (to je 7 šol od 38).

56



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 na osnovnem nivoju matematike

Slika 5.9 zelo nazorno prikaže, da je imelo notranje ocenjevanje izpita iz matematike

na osnovni ravni na spomladanskem roku 2014 v posamezni gimnaziji tendenco

nadomestiti ocene svojih gimnazijcev glede na izmerjeno znanje s strani neodvisnih

zunanjih ocenjevalcev pri splošni maturi. Na gimnazijah s slabšimi maturitetnimi

dosežki na eksternem delu(leva stran na Sliki 5.9) so učitelji na večini šol praviloma

višje ocenili kandidate tako na internem delu kot pri zaključeni oceni pri predmetu na

šoli. Za gimnazije z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu splošne

mature (desna stran na Sliki 5.9) so točke pri ustnem delu izpita in učiteljeve ocene

ob zaključku pod krivuljo eksterno ocenjenega znanja za skoraj vse prikazane šole.

Za šole z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu je zanimiva

primerjava med dosežki na ustnem delu in zaključeno oceno pri predmetu na šoli, saj

je pri veliko šol interni dosežek bil nižji od zaključene ocene.

Na Sliki 5.10 a so primeri grafov ordinalne dominantnosti (ODG) za štiri različne šole,

katerim je skupna nizka vrednost za eksterni del na osnovnem nivoju matematike.

Na prvi šoli je zaključena ocena v razredu veliko višja od obeh dosežkov na splošni

maturi (šola 4 na Sliki 5.9), na drugi šoli je zelo velika razlika med ustnim in pisnim

delom (šola 25 na Sliki 5.9), na tretji šoli sta zaključna ocena in rezultat ustnega dela

primerljiva s celotno generacijo, pisni del je veliko slabši (šola 12 na Sliki 5.9), na

četrti šoli so vse tri ocene v primerjavi s celotno generacijo nižje.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 6 11 16 21 26 31 36 41 46 51 56 61 66 71 76

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz matematike OR


57



c) približno 0,5

Slika 5.10:Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz matematike leta 2014 za šole s

prikazom razlik pri treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in interno

ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati (Ric, 2014)

Na Sliki 5.10 b so primeri grafov ODG za štiri šole z višjo vrednostjo za pisni del

splošne mature iz matematike. Kandidati iz prvih treh šol so dosegli nižje rezultate na

notranjem delu kot je njihova zaključna ocena, in tudi sicer je rezultat ocenjevanja

internega dela zelo nizek v primerjavi z vsemi kandidati (šole 57, 60 in 77 na Sliki

5.9). Četrti graf prikazuje podatke za šolo, kjer so rezultati vseh treh ocenjevanj višji

od ocen vseh kandidatov (šola 70 na Sliki 5.9).

Grafi ordinalne dominantnosti za šole na Sliki 5.10 c imajo rezultate ocenjevanj

eksternega dela primerljive s celotno populacijo (modra krivulja se skoraj ujema z

diagonalo), vendar so odstopanja pri ostalih dveh ocenjevanjih. Na prvi šoli je višja

tako zaključna ocena kot interno ocenjen del (šola 39) in na tretji sta rezultata

ocenjevanj v razredu in na internem delu nižja (šola 46). Četrta šola je primer šole,

kjer pri vseh treh ocenjevanjih ni bistvenih odstopanj od vseh kandidatov (šola 43).

58

Na Sliki 5.10 je v posamezni kategoriji prikazan primer ODG, kjer se vse tri krivulje

skoraj prekrivajo. Na teh šolah je pričakovati, da je v primeru podpovprečnega

dosežka na eksternem delu (četrti primer na Sliki 5.10 a) pričakovati podpovprečen

dosežek na internem delu in pri zaključeni oceni, v primeru nadpovprečnega dosežka

(četrti primer na Sliki 5.10 b) je pričakovan nadpovprečen dosežek tudi pri ostalih

dveh ocenjevanjih in v primeru povprečnega dosežka na eksternem delu (tretji primer

na Sliki 5.10 c) je tak pričakovan dosežek internega dela in zaključene ocene.

Na višji ravni splošne mature iz matematike leta 2014 je od 73 šol, na katerih so

kandidati opravljali maturo na višji ravni zahtevnosti, je prikazanih 29 šol, na katerih

je pristopilo vsaj 20 kandidatov. V tem primeru je število šol, pri katerih je ploščina


(rdečo) dela mature in zaključenih šolskih ocen (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati

spomladanskega roka splošne mature leta 2014 na višjem nivoju matematike

eksternega dela manjša od 0,5 skoraj enaka številu šol s ploščino večjo ali enako 0,5

(15 oziroma 14 šol). Delež šol, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na

eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela manjše od 0,5 kar 73 % (to je

11 od 15 šol), medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša

na 36 % (to je 5 od 14 šol). Deleža šol, katerih zaključena šolska ocena je višja od

rezultata na eksternem delu, sta zelo podobna kot pri primerjavi dosežkov na

internem in eksternem delu. Šol, ki dosegajo višjo zaključeno oceno od eksterno

ocenjenega dela v primeru ploščine do 0,5 je 87 % (13 od 15 šol), delež tistih, ki

presegajo rezultat eksternega ocenjevanja za šole s ploščino večjo ali enako 0,5 pa

je enaka 36 %.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

plo

ščin

a

šola

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz matematike VR


59

Iz Slike 5.11 je razvidno, da na višjem nivoju ni tako ekstremnih odstopanj med

posameznimi ocenjevanji kot na osnovnem nivoju. Verjetni razlog za to je v tem, da k

višjemu nivoju pristopijo kandidati s primerljivim znanjem, ki jih tudi učitelji dokaj

enotno ocenijo. Šoli 12 in 13 imata skoraj idealno ujemanje deležev vseh treh

ploščin, na šoli 29 pa so rezultati vseh treh ocenjevanj primerljivi med sabo in višji v

primerjavi z vsemi kandidati.



c) približno 0,5

Slika 5.12: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz matematike VR leta 2014 za

šole s prikazom razlik pri treh parih porazdelitev dosežkov: za eksterno ocenjen (modro) in

interno ocenjen (rdečo) del ter šolske ocene (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati (Ric,

2014)

Na Sliki 5.12 a so prikazane šole, kjer je za eksterno ocenjevanje na višjem nivoju

matematike nižji od 0,5 in je hkrati nižji od deležev ploščin ostalih dveh ocenjevanj

(šole 1, 4 in 6 na Sliki 5.11). Na Sliki 5.12 b je za eksterno ocenjevanje za vse tri

primere šol višji od 0,5 in je v prvem primeru primerljiv z rezultatom internega dela

(šola 26), v drugem primeru sta primerljiva rezultata internega dela in zaključena

60

ocena (šola 25), v tretjem primeru je zaključena ocena primerljiva z vsemi kandidati,

interni del je ocenjen veliko slabše (šola 28). Na Sliki 5.12 c je na prvi šoli interni del v

primerjavi z vsemi kandidati nizko ocenjen (šola 17), ostali dve šoli se ujemata v

rezultatih pri vseh treh ocenjevanih (šoli 13 in 12).

Pri angleščini na osnovni ravni splošne mature je od 84 šol, na katerih je potekala

matura, prikazanih 73, kjer je izbrani predmet opravljajo vsaj 20 kandidatov. Tudi

tukaj so šole urejene glede na velikost deleža ploščine za ocenjevanje na eksternem

delu splošne mature.



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 na osnovnem nivoju angleščine

Iz Slike 5.13 opazimo zanimivo porazdelitev ostalih dveh ocenjevanj. Delež šol, ki so

na internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je za šole s ploščino

eksternega dela manjše od 0,5 kar 79 % (to je 26 od 33 šol), medtem ko se za šole s

ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na 33 % (to je 13 od 40 šol). Delež šol,

katerih zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je za šole s

ploščino eksternega dela do 0,5 kar 82 % (to je 27 od 33 šol), medtem ko se ta delež

za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjšal na 25 % (to je 10 šol od 40).

Na Sliki 5.13 je opaziti kar nekaj šol, pri katerih je odstopanje med posameznimi

ocenjevanji veliko. Na šoli 16 je slabši rezultat eksternega dela »uravnotežen« z

visokim rezultatom internega dela, na šoli 42 je zaključena ocena zelo nizka v

primerjavi z vsemi kandidati, dosežka na splošni maturi pa sta primerljiva z dosežki

vseh kandidatov. Šola 65 visok dosežek eksternega dela zniža z nizkim rezultatom

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 4 7 10 13 16 19 22 25 28 31 34 37 40 43 46 49 52 55 58 61 64 67 70 73

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz angleščine OR


61

internega dela. Slika 5.13 kaže na poskušanja posameznih gimnazij, da z notranjim

ocenjevanjem izpita iz angleščine na osnovni ravni na spomladanskem roku 2014

»uravnotežijo« ocene svojih gimnazijcev glede na izmerjeno znanje s strani

neodvisnih zunanjih ocenjevalcev pri splošni maturi. Na gimnazijah s slabšimi

maturitetnimi dosežki na eksternem delu (leva stran na Sliki 5.13) so učitelji na večini

šol praviloma višje ocenili kandidate tako na internem delu kot pri zaključeni oceni pri

predmetu na šoli. Za gimnazije z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem

delu mature (desna stran na Sliki 5.13) so točke pri ustnem delu izpita in učiteljeve

ocene ob zaključku pod krivuljo eksterno ocenjenega znanja za večino prikazanih

šol. Za šole z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu splošne mature

iz angleščine na osnovni ravni primerjava med dosežki na ustnem delu in zaključeno

oceno pri predmetu na šoli kaže, da je za večino šol interni dosežek na splošni maturi

nižji od zaključene ocene pri predmetu na šoli.



c) približno 0,5

Slika 5.14: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz angleščine OR leta 2014 za



2014)

62

Primerjave razlik med šolami v porazdelitvah dosežkov na splošni maturi in na šoli na

osnovnem nivoju angleščine so na Sliki 5.14 a, b in c. Na Sliki 5.14 a so prikazane

šole, kjer je za eksterno ocenjen del na osnovnem nivoju angleščine nižji od 0,5

(šole 24, 1 in 12 na Sliki 5.13). Na Sliki 5.14 b je za eksterno ocenjevanje za vse

štiri primere šol višji od 0,5 (šole 64, 73 in 67 na sliki 5.13). Na Sliki 5.14 c je dosežek

eksternega dela primerljiv z dosežkom vseh kandidatov, razlike so v ostalih dveh

ocenjevanjih (šole 39, 35 in 33 na sliki 5.13). Na sliki 5.14 je v vsaki vrsti desni graf

primer šole, kjer so rezultati za vsa tri ocenjevanja bodisi podpovprečni,

nadpovprečni ali povprečni.

Pri angleščini na višji ravni zahtevnosti je prikazanih 28 od 76 šol, kjer je izbrani

predmet opravljajo vsaj 20 kandidatov. Iz razporeditve glede na velikost dosežka na

eksternem delu splošne mature lahko primerjamo porazdelitev ostalih dveh

ocenjevanj. Delež šol, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na

eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela manjše od 0,5 kar 80 % (to je

12 od 15 šol), za šole s ploščino na eksternem delu več ali enako 0,5 pa nobena šola

z rezultatom internega dela ne presega rezultata eksternega dela. Kar pomeni, da so

kandidati, ki so v primerjavi s celotno Slovenijo imeli višje ocenjen eksterni del, imeli

interni del v večini primerov ocenjen slabše. Delež šol, katerih zaključena šolska

ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela

do 0,5 kar 67 % (to je 10 od 15 šol), medtem ko se ta delež za šole s ploščino na

eksternem delu vsaj 0,5 zmanjšal na 15 % (to je 2 od 13 šol).



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 na višjem nivoju angleščine

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz angleščine VR


63

Podobno kot na Sliki 5.11, ki prikazuje deleže ploščin na višjem nivoju matematike, je

tudi iz Slike 5.15 razvidna bolj enotna porazdelitev kot je porazdelitev osnovnega

nivoja.

Na Sliki 5.16 a, b in c so primerjave razlik med različnimi šolami v porazdelitvah

dosežkov na splošni maturi in na šoli na višjem nivoju angleščine glede na eksterno

ocenjen del mature.



c) približno 0,5

Slika 5.16: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz angleščine VR leta 2014 za



2014)

Na Sliki 5.16 a sta prikazani šoli, kjer je za rezultat na eksterno ocenjenem delu na

višjem nivoju angleščine nižji od 0,5 (šoli 4 in 5 na sliki 5.15). Na Sliki 5.16 b je za

eksterno ocenjevanje za vse tri primere šol višji od 0,5, na prvi šoli sta rezultata

ostalih dveh ocenjevanj nižja glede na vse kandidate, na tretji je rezultat internega

64

ocenjevanja zelo nizek (šole 26, 24 in 27 na Sliki 5.15). Na Sliki 5.16 c je eksterno

ocenjevanje primerljivo z ocenjevanjem vseh kandidatov (šola 15). Na sliki 5.16 je v

vsaki vrsti desni graf primer šole, kjer so rezultati za vsa tri ocenjevanja bodisi

podpovprečni, nadpovprečni ali povprečni.Pri nemščini je na Sliki 5.17 prikazanih 12

od 73 šol, kjer je nemščino na osnovni ravni splošne mature 2014 v spomladanskem

roku opravljajo vsaj 20 kandidatov. Šole so razporejene glede na velikost deleža

ploščine za eksterni (objektivni) del mature. Narejena je primerjava z ostalima dvema

ocenjevanjema. Delež šol, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na

eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela največ 0,5 kar 87,5 % (to je 7

od 8 šol), medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na

25 % (to je 1 šol od 8). Delež šol, katerih zaključena šolska ocena je višja od

rezultata na eksternem delu, je za šole s ploščino eksternega dela največ 0,5 točno

50 % (to je 4 od 8 šol), medtem ko se ta delež za šole s ploščino na eksternem delu

vsaj 0,5 zmanjša na 0 %. Na šoli 2 je ujemanje vseh treh ocenjevanj, vendar je v

primerjavi z vsemi kandidati večja verjetnost, da kandidati dobijo nižje ocene. Na šoli

6 je ocena eksternega dela višja, verjetno zaradi pričakovanega slabšega rezultata

glede na nizko zaključno oceno. Na šoli 11 sta obe oceni na splošni maturi primerljivi

in višji v primerjavi z vsemi kandidati.



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 na osnovnem nivoju nemščine

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz nemščine OR


65

Pri splošni maturi dijaki praviloma izberejo dva izbirna (izjemoma še tretji izbirni

predmet). V analizo so zajeti le izbirni predmeti, ki so najpogostejša izbira kandidatov

na splošni maturi v gimnazijah. Za primerjavo razlik v zaključenih ocenah na šoli,

točkami eksternega in internega dela splošne mature za izbirni predmet med

različnimi šolami so predstavljeni izbirni predmet ločeni na naravoslovne predmete

(biologija, kemija fizika) in družboslovne predmete (geografija, zgodovina, psihologija,

sociologija). Primerjava je tudi tukaj narejena s pomočjo podatkov, dobljenih iz ODG,

kjer je uporabna mera del ploščine, ki ga na grafu ordinalne dominantnosti določa

krivulja v enotskem kvadratu. Prikazani so deleži ploščin, dobljeni s primerjavami

zunanjega eksterno ocenjenega (modra) dela izpita, notranjega interno ocenjenega

(rdeča) dela izpita ter zaključenih šolskih ocen (zelena) pri izbranem izbirnem

predmetu v šoli v primerjavi z vsemi kandidati iz Slovenije, ki so opravljali splošno

maturo iz izbranega predmeta na spomladanskem izpitnem roku leta 2014. Za

primerjanje smo zaradi omejitve za neparametrično statistiko MWW U-test (Zupanc,

2010a), ki se uporablja za primerjanje in ugotavljanje razlik ordinalnih porazdelitev,

izbrali samo šole, kjer je bilo število dijakov večje ali enako 20. Ker so točke za

eksterno ocenjeni del splošne mature izmed vseh treh merjenj znanj najbolj

zanesljive in objektivne, so podatki zaradi lažje primerjave so šole urejene po

velikosti deležev ploščin za eksterni del. Pri vsakem predmetu je podanih nekaj

primerov grafov ODG za posamezne šole, kjer so prikazane šole razdeljene na tiste,

kjer je za eksterno ocenjevanje nižji, višji ali približno enak 0,5.

Pri biologiji je na Sliki 5. 18 prikazanih 28 od 62 šol, na katerih je biologijo izbralo 20

ali več kandidatov. Na gimnazijah z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem

delu splošne mature (desna stran na Sliki 5.18) so točke pri ustnem delu izpita in

učiteljeve ocene ob zaključku pod krivuljo eksterno ocenjenega znanja za večino

prikazanih šol.

Delež šol za šole s ploščino eksternega dela največ 0,5, ki so na internem delu

dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je 60 % (to je 9 od 15 šol), medtem ko

se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na 23 % (to je 3 od 13 šol).

Delež šol za šole s ploščino eksternega dela največ 0,5, katerih zaključena šolska

ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je 53 % (to je 8 od 15 šol), medtem ko

se ta delež za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na 23 % (to je 3

od 13 šol).

5.2.2 Primerjava po šolah za zaključene ocene v šoli, točke pri

internem in eksternem delu splošne mature pri izbirnih

predmetih

66



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz biologije

Na Sliki 5.19 a, b in c so prikazane primerjave razlik med različnimi šolami v

porazdelitvah dosežkov na splošni maturi in na šoli glede na eksterno ocenjen del

mature iz biologije.

Na Sliki 5.19 a so prikazane šole, kjer je za eksterno oceno iz biologije nižji od 0,5

(šole 1, 8 in 3 na Sliki 5.18). Na Sliki 5.19 b je za eksterno ocenjevanje za vse tri

primere šol višji od 0,5 (šole 27, 23 in 22 na Sliki 5.18). Na Sliki 5.19 c je rezultat

eksternega dela primerljiv z oceno vseh kandidatov (šole 16, 18, 17). V vsaki

kategoriji šol na Sliki 5.19 je desni graf primer šole, kjer so rezultati za vsa tri

ocenjevanja bodisi podpovprečni, nadpovprečni ali povprečni, torej ni večjih razlik

med vsemi tremi ocenjevanji.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz biologije


67



c) približno 0,5

Slika 5.19: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz biologije leta 2014 za šole s



Pri fiziki je na Sliki 5.20 prikazanih 33 od 66 šol, na katerih je fiziko izbralo 20 ali več

kandidatov. Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot 0,5, ki so na

internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je 65 % (11 od 17 šol),

medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu 0,5 ali več zmanjša na 31 % (to

je 5 od 16 šol). Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot 0,5, katerih

zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je 71 % (12 od 17

šol), ta delež za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 se zmanjša na 13 % (to

je 2 od 16 šol). Na sliki izstopata šola 1 in šola 18. Prva z visoko oceno internega

dela v primerjavi z nizko oceno eksternega dela, druga pa z primerljivo oceno

eksternega dela z vsemi kandidati, vendar nizko oceno internega dela. Na

gimnazijah z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu splošne mature

(desna stran na Sliki 5.20) so točke pri ustnem delu izpita in učiteljeve ocene ob

68

zaključku pod krivuljo eksterno ocenjenega znanja za vse, razen za eno od

prikazanih šol.



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz fizike

Na Sliki 5.21 a, b in c so prikazane primerjave razlik med različnimi šolami v

porazdelitvah dosežkov na splošni maturi in na šoli glede na eksterno ocenjen del

mature iz fizike.

Med šolami, kjer je za eksterno ocenjen izpit iz fizike nižji od 0,5 so prikazane šole

6, 4 in 2 iz Slike 5.20. Na Sliki 5.21 b je za eksterno ocenjen del za vse tri primere

šol višji od 0,5 (šole 32, 27 in 33 na Sliki 5.20). Na Sliki 5.21 c je dosežek eksternega

dela primerljiv z dosežkom vseh kandidatov in na šolah 20 in 14 ni bistvenega

odstopanja od ostalih dveh ocenjevanj, na šoli 18 pa je ocena internega dela zelo

nizka v primerjavi z vsemi kandidati. V vsaki kategoriji šol na Sliki 5.21 je desni graf

primer šole, kjer so rezultati za vsa tri ocenjevanja bodisi podpovprečni,

nadpovprečni ali povprečni, torej ni večjih razlik med vsemi tremi ocenjevanji.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz fizike


69



c) približno 0,5

Slika 5.21: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz fizike leta 2014 za šole s



Pri kemiji je na Sliki 5.22 prikazanih 36 od 64 šol, na katerih je kemijo izbralo 20 ali

več kandidatov. Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot 0,5, ki so na

internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je 75 % (12 od 16 šol),

medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu 0,5 ali več zmanjša na 30 % (to

je 6 od 20 šol). Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot 0,5, katerih

zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je 50 % (8 od 16

šol), ta delež se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na 30 % (to

je 6 od 20 šol).

Za šolo 1 bi lahko dejali, da so učitelji po pričakovanjih glede na nizko zaključno

oceno dajali visoke točke na internem delu, da so »dvignili« pričakovan slab rezultat

eksternega dela. Šoli 6 in 13 sta na internem delu dajali zelo veliko točk, šola 32 pa

je relativno dober dosežek eksternega dela znižala z nizkim številom točk internega

70

dela. Šole 4, 16 in 30 imajo ujemanje vseh treh ocenjevanj, prva ima podpovprečne

rezultate, druga povprečne in tretja nadpovprečne rezultate (Slika 5.23, desni grafi v

posamezni kategoriji).



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz kemije

Primerjave razlik med različnimi šolami v porazdelitvah dosežkov na splošni maturi in

na šoli glede na eksterno ocenjen del iz kemije prikazuje Slika 5.23.

Na Sliki 5.23 a so prikazane šole, kjer je za eksterno oceno iz kemije nižji od 0,5

(šole 2, 6 in 4 na Sliki 5.22). Na sliki b je za eksterno oceno za vse tri primere šol

višji od 0,5 (šole 36, 32 in 30 na Sliki 5.22). Na sliki c je dosežek eksternega dela

primerljiv z dosežkom vseh kandidatov, pri drugi je odstopanje interne ocene

navzgor, pri prvi je odstopanje interne ocene navzdol (šole 13, 21 in 16 na sliki 5.22).

V vsaki kategoriji šol na Sliki 5.23 je desni graf primer šole, kjer so rezultati za vsa tri

ocenjevanja bodisi podpovprečni, nadpovprečni ali povprečni, torej ni večjih razlik

med vsemi tremi ocenjevanji.

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz kemije


71



c) približno 0,5

Slika 5.23: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz kemije leta 2014 za šole s



Pri geografiji je na Sliki 5.24 prikazanih 49 od 76 šol, na katerih je geografijo izbralo

20 ali več kandidatov. Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot 0,5, ki

so na internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je 75 % (15 od 20

šol), medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu 0,5 ali več ta delež zmanjša

na 41 % (to je 12 od 29 šol). Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot

0,5, katerih zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je 60 %

(12 od 20 šol), ta delež se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša na

24 % (to je 7 od 29 šol). Na gimnazijah s slabšimi maturitetnimi dosežki na

eksternem delu (leva stran na Sliki 5.24), so učitelji na večini šol praviloma višje

ocenili kandidate tako na internem delu kot pri zaključeni oceni pri predmetu na šoli.

Za gimnazije z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu (desna stran na

Sliki 5.24) so točke pri ustnem delu izpita in učiteljeve ocene ob zaključku pod krivuljo

eksterno ocenjenega znanja za večino prikazanih šol.

72



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz geografije

Pri geografiji je iz Slike 5.24 razvidno odstopanje med deleži ploščin pri več šolah

(šole 6, 14, 32 z višjo oceno internega dela in šole 29, 40, 45, 46, 48 z nižjo oceno

internega dela). Šola 18 ima ujemanje vseh treh ocenjevanj tudi z vsemi kandidati,

šola 49 pa z vsemi ocenjevanji dosega višje rezultate kot vsi kandidati.

Podrobnejše primerjave razlik med različnimi šolami v porazdelitvah dosežkov na

splošni maturi in na šoli glede na eksterno ocenjen del mature iz geografije prikazuje

Slika 5.25. Na Sliki 5.25 a so šole 2, 6, 4 z nižjo vrednostjo za eksterno oceno iz

geografije, na Sliki 5.25 b imajo šole 43, 48 in 49 višjo vrednost za eksterno oceno

in na Sliki 5.25 c je njihova vrednost primerljiva z 0,5 (šole 23, 25 in 24 na Sliki 5.24).

Šole 8, 24 in 49 imajo ujemanje vseh treh ocenjevanj, prva ima podpovprečne

rezultate, druga povprečne in tretja nadpovprečne rezultate (Slika 5.25, desni grafi v

posamezni kategoriji).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz geografije


73



c) približno 0,5

Slika 5.25: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz geografije leta 2014 za šole s



Za izbirni predmet zgodovina Slika 5.26 prikazuje 27 od 80 šol, na katerih je

zgodovino izbralo vsaj 20 kandidatov. Delež šol za šole s ploščino eksternega dela

manj kot 0,5, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je

64 % (7 od 11 šol), medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu 0,5 ali več ta

delež zmanjša na 31 % (to je 5 od 16 šol). Delež šol za šole s ploščino eksternega

dela manj kot 0,5, katerih zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem

delu, je 73 % (8 od 11 šol), ta delež se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5

zmanjša na 31 % (to je 5 od 16 šol).

Šola 16 z nizkim rezultatom internega dela niža relativno visoko oceno eksternega

dela. Na šolah 26 in 27 imajo kandidati nizki dosežek na notranjem delu in zaključno

oceno, njihov dosežek eksternega dela pa je visok tudi v primerjavi z vsemi kandidati.

74



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz zgodovine


splošni maturi in na šoli glede na eksterno ocenjen del mature iz zgodovine prikazuje

Slika 5.27. Na Sliki 5.27 a so prikazani ODG za šole 4, 6, 7 z nižjo vrednostjo za

eksterno ocenjevanje iz zgodovine, na Sliki 5.27 b so šole 24, 26 in 23 z višjo

vrednostjo za eksterno ocenjevanje in na Sliki 5.27 c so take, za katere je vrednost

za eksterno oceno primerljiva z 0,5 (šole 12, 13 in 14 na sliki 5.26). Šoli 4 in 23

imata primerljive rezultate vseh treh ocenjevanj; prva podpovprečne in druga

nadpovprečne (desna grafa na Sliki 5.27 a in 5.27 b).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošni mature 2014 iz zgodovine


75



c) približno 0,5

Slika 5.27: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz zgodovine leta 2014 za šole s


ocenjen (rdečo) del mature ter šolske ocene (zeleno) v primerjavi z vsemi kandidati (Ric,

2014)

Za izbirni predmet psihologija je na Sliki 5.28 prikazanih 41 od 63 šol, na katerih je

psihologijo izbralo vsaj 20 kandidatov. Delež šol za šole s ploščino eksternega dela

manj kot 0,5, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je

67 % (12 od 18 šol), medtem ko se za šole s ploščino na eksternem delu 0,5 ali več

ta delež zmanjša na 30 % (to je 7 od 23 šol). Delež šol za šole s ploščino eksternega

dela manj kot 0,5, katerih zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem

delu, je 61 % (11 od 18 šol), ta delež se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj

0,5 spet zmanjša na 30 % (to je 7 od 23 šol).

76



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz psihologije


splošni maturi in na šoli glede na eksterno ocenjen del mature iz psihologije dobimo

iz prikazov na Sliki 5.29. Na Sliki 5.29 a so prikazani ODG za šole 2, 4 in 5 z nižjo

vrednostjo za eksterno oceno iz psihologije in z različnimi vrednostmi za ostali dve

ocenjevanji, na Sliki 5.29 b so šole 35, 39 in 40 z višjo vrednostjo za eksterno

oceno, od katerih je tretja šola s primerljivimi ocenami vseh treh ocenjevanj in na Sliki

5.29 c so take, za katere je vrednost za eksterno oceno primerljiva z 0,5 (šole 19,

21 in 20 na Sliki 5.28). Šoli 40 in 20 imata primerljive dosežke vseh treh ocenjevanj

(desna grafa na sliki 5.29 b in 5.29 c).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz psihologije


77



c) približno 0,5

Slika 5.29: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz psihologije leta 2014 za šole s



2014)

Pri sociologiji je na Sliki 5.30 prikazanih le 18 od 66 šol, na katerih je sociologijo

izbralo 20 ali več kandidatov. Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj kot

0,5, ki so na internem delu dosegle višje rezultate kot na eksternem delu, je 40 % (4

od 10 šol), medtem ko za šole s ploščino na eksternem delu 0,5 ali več ta delež

znaša na 38 % (to je 3 od 8 šol). Delež šol za šole s ploščino eksternega dela manj

kot 0,5, katerih zaključena šolska ocena je višja od rezultata na eksternem delu, je 70

% (7 od 10 šol), ta delež se za šole s ploščino na eksternem delu vsaj 0,5 zmanjša

na 13 % (to je 1 od 8 šol).

78



spomladanskega roka splošne mature leta 2014 iz sociologije (Ric, 2014)

Primerjave razlik med različnimi šolami v porazdelitvah dosežkov na splošni maturi in

na šoli glede na eksterno ocenjen del mature iz sociologije prikazujeta Slika 5.30 in

Slika 5.31.

Na Sliki 5.31 a so prikazane šole, kjer je za eksterni dosežek iz sociologije nižji od

0,5 (šole 1, 6 in 5 na Sliki 5.30). Na Sliki 5.31 b je za eksterni dosežek za vse tri

primere šol višji od 0,5 (šole 13, 18 in 14 na Sliki 5.30). Na Sliki 5.31 c je eksterni

dosežek primerljiv z dosežkom vseh kandidatov, pri drugi je odstopanje internega

točkovanja navzdol (šoli 9 in 10 na Sliki 5.30). Šole 5, 10 in 14 imajo primerljive

dosežke vseh treh ocenjevanj, prva podpovprečne, druga povprečne in tretja

nadpovprečne (desni grafi na Sliki 5.31).

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

1 3 5 7 9 11 13 15 17

plo

ščin

e

šole

Spomladanski rok splošne mature 2014 iz sociologije


79



c) približno 0,5

Slika 5.31: Grafi ODG za spomladanski rok splošne mature iz sociologije leta 2014 za šole s



2014)

80

Podatki, dobljeni iz primerjav dosežkov pri internem in eksternem delu splošne

mature ter zaključne ocene po posameznih šolah so zbrani v Tabelah 5.4 in 5.5.

Razvidno je, da na šolah, kjer je verjetnost, da dijak na eksternem delu doseže manj

točk v primerjavi s celotno Slovenijo, dijaki glede na eksterni dosežek dobijo v zelo

velikem deležu večje število točk na internem delu izpita. Ta delež je podoben tudi za

zaključeno oceno v šoli pri določen predmetu. Delež šol, na katerih dijaki na

eksternem delu dosežejo v primerjavi s celotno Slovenijo višji rezultat, njihov dosežek

notranjega dela izpita in zaključena ocena pri predmetu na šoli pa je višja glede na

eksterno ocenjen del, je znatno nižji. Število šol, pri katerih je vrednost mere

različnosti za eksterni del splošne mature manjši od 0,5 je za obvezne predmete v

večini primerov večje v primerjavi s številom šol, pri katerih je vrednost mere večja ali

enaka 0,5.

Tabela 5.4: Deleži šol za posamezen maturitetni predmet v primerjavi dosežka internega

dela in šolske ocene glede na vrednost ρ za eksterni dosežek splošne mature za leto 2014

predmet

delež šol z

internim

dosežkom višjim

od eksternega za

ρ < 0,5

delež šol z

internim

dosežkom višjim

od eksternega za

ρ > 0,5

delež šol s šolsko

oceno višjo od

eksternega

dosežka za

ρ < 0,5

delež šol s šolsko

oceno višjo od

eksternega

dosežka

ρ > 0,5

slovenščina 63 25 67 22

matematika OR 85 29 90 18

matematika VR 73 36 87 36

angleščina OR 85 29 90 18

angleščina VR 80 0 67 15

nemščina OR 88 25 50 0

biologija 60 23 53 23

kemija 75 30 50 30

fizika 65 31 71 13

geografija 75 41 60 24

zgodovina 64 31 73 31

psihologija 67 30 61 30

sociologija 40 38 70 13

5.2.3 Povzetek primerjav šol za zaključene ocene v šoli, točke pri

internem in eksternem delu splošne mature pri obveznih in

izbirnih predmetih

81

Tabela 5.5: Primerjava števila šol za posamezen maturitetni predmet glede na vrednost ρ za

eksterni dosežek splošne mature za leto 2014

predmet N n e(ρ< 0,5) e(ρ> 0,5) i>e

(ρ < 0,5)

i>e

(ρ > 0,5)

š>e

(ρ < 0,5)

š>e

(ρ > 0,5)

slovenščina 82 75 43 32 27 8 29 7

matematika OR 84 77 39 38 33 10 35 7

matematika VR 73 29 15 14 11 5 13 5

angleščina OR 84 73 33 40 26 13 27 10

angleščina VR 76 28 15 13 12 0 10 2

nemščina OR 73 12 8 4 7 1 4 0

biologija 62 28 15 13 9 3 8 3

kemija 64 36 16 20 12 6 8 6

fizika 64 33 17 16 11 5 12 2

geografija 76 49 20 29 15 12 12 7

zgodovina 80 27 11 16 7 5 8 5

psihologija 63 41 18 23 12 7 11 7

sociologija 66 18 10 8 4 3 7 1

N = število vseh šol

n = število šol z vsaj 20 kandidati

e (ρ < 0,5) = število šol z ρ < 0,5 za eksterni del

e (ρ > 0,5) = število šol z ρ < 0,5 za eksterni del

i > e (ρ < 0,5) = število šol z internim dosežkom višjim od eksternega za ρ < 0,5

i > e (ρ > 0,5) = število šol z internim dosežkom višjim od eksternega za ρ > 0,5

š > e (ρ < 0,5) = število šol s šolsko oceno višjo od eksternega dosežka za ρ < 0,5

š > e (ρ > 0,5) = število šol s šolsko oceno višjo od eksternega dosežka za ρ > 0,5

Slike 5.7, 9, 13, 15, 18, 20, 24, 26 in 28 očitno kažejo na tendence posameznih

gimnazij, da z interno ocenjenim delom izpita »uravnotežijo« ocene svojih

gimnazijcev glede na pričakovano izmerjeno znanje s strani neodvisnih zunanjih

ocenjevalcev na splošni maturi. Na gimnazijah s slabšimi maturitetnimi rezultati na

eksternem (pisnem) delu splošne mature (leva stran naštetih slik) so učitelji v večini

šol kandidate ocenili višje tako na internem delu kot pri zaključeni oceni pri predmetu

na šoli. Za gimnazije z nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu splošne

mature (desna stran omenjenih slik) so točke pri ustnem delu izpita in učiteljeve

ocene ob zaključku pod krivuljo eksterno ocenjenega znanja za večino prikazanih

šol.

82

5.3 Primerjava ocen izbirnih predmetov z obveznimi predmeti na

splošni maturi

Kot osnova za primerjavo skupin kandidatov, ki so na splošni maturi izbrali določen

izbirni predmet, se pri slovenski maturi ponuja dosežek kandidatov pri treh obveznih

predmetih (Zupanc, 2010). To je dosežek pri materinščini, kar je za večino

kandidatov slovenščina, pri matematiki in tujem jeziku. V analizo so zajeti kandidati,

ki so splošno maturo opravljali v letih od 2010 do 2014, skupaj 47 872 kandidatov.

5.3.1 Povprečne ocene izbirnih predmetov splošne mature

Kandidat pri splošni maturi izbira dva izbirna predmeta iz več kot 30 izbirnih

predmetov. Vsi možni izbirni predmeti niso v izboru na vsaki šoli. Kandidat opravlja

izpit iz dveh izbirnih predmetov, za katera se odloči med predmeti izbirnega dela

splošne mature tako, da lahko:

− med jeziki izbirnega dela splošne mature (tudi katerim koli tujim jezikom in drugim

jezikom na narodno mešanem območju ter latinščino in grščino) izbere enega;

− med predmeti umetnostna zgodovina, ekonomija, likovna teorija, glasba, sodobni

ples, mehanika, elektrotehnika, računalništvo, biotehnologija, informatika, materiali

ter teorija in zgodovina drame in gledališče izbere enega;

− med predmeti filozofija, psihologija in sociologija izbere enega;

− na osnovni ali na višji ravni zahtevnosti opravlja izpit iz tujega jezika (angleščina,

nemščina, francoščina, italijanščina, španščina ali ruščina), iz latinščine ali grščine;

− izbere še tretji predmet iz izbirnega dela splošne mature (šesti predmet)

(Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo 2017, 2015).

Kandidat lahko za izbirna predmeta doseže največ 10 točk. Izjema so tuji jeziki, jeziki

okolja in latinščina ter grščina, ki se lahko opravljajo na dveh nivojih in tako

doprinesejo različno končno skupno število točk. Če kandidat poleg obveznega

tujega jezika, ki ga opravlja na višji ravni, izbere kot izbirni predmet še drugi tuji jezik

in ga opravlja na višji ravni zahtevnosti, se h končnemu seštevku točk upošteva

rezultat le enega tujega jezika po povišani ocenjevalni lestvici (od 1 do 8 točk), in to

boljša od ocen; pri tujem jeziku, ki je ocenjen slabše, se pri splošnem uspehu

upošteva ocena po petstopenjski ocenjevalni lestvici.

Za izbirne predmete so v Tabeli 5.6 podana števila kandidatov, ki so izbrali za

splošno maturo določeni izbirni predmet v letih od 2010 do 2014 za oba izpitna roka.

Predmeti so zapisani v enakem vrstnem redu kot v maturitetnih izpitnih katalogih,

navedeni so vsi izbirni predmeti. Izbirni predmeti se zelo razlikujejo po številu

kandidatov. Pri petih predmetih je število kandidatov manjše od 10, 11 predmetov je

z več kot 10 in manj kot 100 kandidati, kar 20 predmetov pa je z več kot 100

kandidati. Za bolj pregledno primerjavo so v diagramu na Sliki 5.32 prikazani le izbirni

predmeti z več kot 100 kandidati.

83

Tabela 5.6:Število kandidatov za posamezni izbirni predmet na splošni maturi v letih 2010 do

2014 (Ric, 2014)

Izbirni predmet 2010 2011 2012 2013 2014 skupaj

Italijanščina 130 124 154 136 124 668

Italijanščina (V) 80 61 51 39 46 277

Madžarščina kot drugi jezik 9 3 6 6 4 28

Nemščina 835 810 645 738 676 3704

Nemščina (V) 248 230 215 202 200 1095

Francoščina 110 111 120 122 105 568

Francoščina (V) 58 40 33 23 20 174

Latinščina 18 18 11 26 22 95

Latinščina (V) 27 32 41 39 42 181

Španščina 118 141 167 179 186 791

Španščina (V) 221 165 189 193 174 942

Ruščina 22 15 21 21 28 107

Ruščina (V) 7 12 18 21 17 75

Grščina (V) 3 2 2 2 2 11

Fizika 1464 1465 1366 1226 1363 6884

Biologija 1238 1046 1081 1132 1049 5546

Kemija 1341 1352 1455 1703 1660 7511

Biotehnologija 65 84 78 91 100 418

Informatika 278 218 249 310 288 1343

Geografija 3216 2901 2281 2372 2026 12796

Zgodovina 2209 1968 1617 1226 1108 8128

Sociologija 1019 1118 1075 890 847 4949

Filozofija 188 202 195 189 169 943

Psihologija 1429 1363 1551 1787 1744 7874

Likovna teorija 107 97 57 54 85 400

Umetnostna zgodovina 365 410 372 430 408 1985

Glasba - glasbeni stavek 7 6 9 7 5 34

Glasba - petje ali inštrument 83 85 80 93 86 427

Glasba - jazz in zabavna glasba 1 3 5 2 11

Glasba - balet 8 6 16 10 7 47

Sodobni ples 12 15 6 12 10 55

Teorija in zgodovina drame in

gledališče

18 16 22 21 35 112

Ekonomija 490 404 449 425 342 2110

Mehanika 123 149 104 109 101 586

Elektrotehnika 108 76 94 82 84 444

Računalništvo 78 76 66 64 61 345

Materiali (gradbeništvo) 16 11 16 20 5 68

SKUPAJ 15749 14835 13912 14005 13231 71732

84

Slika 5.32:Število kandidatov za posamezen izbirni predmet na splošni maturi v letih od 2010

do 2014

Po številu kandidatov močno izstopa geografija. Leta 2010 je geografijo izbralo 3216

kandidatov, to število se je z leti zmanjšalo in je leta 2014 znašalo le še 2026.

Podoben trend padanja števila kandidatov opazimo tudi pri zgodovini, katero jo je

leta 2010 izbralo 2209 kandidatov, leta 2014 pa le še kakih 1108. V porastu je število

kandidatov za izbirni predmet psihologija. Leta 2010 je opravljalo splošno maturo iz

psihologije 1429 kandidatov, leta 2014 pa 1744. Če je pred leti veljalo (Zupanc,

2012), da dijaki raje izbirajo družboslovne predmete, se sedaj glede na število

celotne generacije, ki pristopijo k splošni maturi, veča izbira naravoslovnih

predmetov, predvsem kemije in fizike. Leta 2010 je kemijo opravljalo 1341

0 500 1000 1500 2000 2500 3000 3500

Italijanščina

Italijanščina (V)

Nemščina

Nemščina (V)

Francoščina

Francoščina (V)

Fizika

Biologija

Kemija

Informatika

Geografija

Zgodovina

Sociologija

Filozofija

Psihologija

Likovna teorija

Umetnostna…

Ekonomija

Mehanika

2014

2013

2012

2011

2010

85

kandidatov, leta 2014 je to število naraslo na 1660. Spremembe v trendu izbirnih

predmetov primerjamo iz deležev števila kandidatov pri določenem izbirnem

predmetu glede na število vseh kandidatov v določenem letu od leta 2010 do 2014.

Slika 5.33:Primerjava deležev kandidatov za posamezen izbirni predmet pri splošni maturi v

letih od 2010 do 2014

Na Sliki 5.33 so prikazani le predmeti, pri katerih je delež kandidatov za izbirne

predmet v povprečju večji od 1 % celotne generacije. Pri geografiji se je delež

kandidatov iz 20 % leta 2010 zmanjšal na 15 % in pri zgodovini iz 14 % na 8 %.

0% 5% 10% 15% 20% 25%

Španščina

Španščina (V)

Filozofija

Nemščina (V)

Informatika

Umetnostna zgodovina

Ekonomija

Nemščina

Sociologija

Biologija

Fizika

Kemija

Psihologija

Zgodovina

Geografija

Delež kandidatov za izbirni predmet glede na celotno generacijo po letih

2014

2013

2012

2011

2010

86

Delež kandidatov se je povečal pri psihologiji iz 9 % leta 2010 na 13 % leta 2014,

zanimiv pa je porast pri predmetu kemija iz 8 % na 12 % in pri fiziki iz 9 % na 10 %.

Tabela 5.7: Povprečne ocene izbirnih predmetov splošne mature s popravkom 5/8 pri višjih

nivojih v letih 2010 do 2014 (Ric, 2015)

Predmet 2010 2011 2012 2013 2014 povprečje

1 Italijanščina 3,4 3,4 3,5 3,6 3,8 3,5

2 Italijanščina (V) 3,1 3,2 3,2 3,3 3,3 3,2

3 Madžarščina kot drugi jezik 4,4 3,7 4,3 4,3 3,8 4,2

4 Nemščina 3,8 3,5 3,8 3,7 3,9 3,7

5 Nemščina (V) 4,3 4,2 4,3 4,3 4,5 4,3

6 Francoščina 4,1 3,9 3,7 4,0 3,6 3,9

7 Francoščina (V) 3,8 3,8 3,8 4,1 4,2 3,9

8 Latinščina 4,1 4,3 3,6 4,0 3,9 4,0

9 Latinščina (V) 3,9 4,1 3,7 4,3 4,2 4,1

10 Španščina 4,1 3,9 4,1 4,5 4,2 4,1

11 Španščina (V) 4,1 4,0 4,2 4,3 4,2 4,1

12 Ruščina 4,5 4,3 4,1 3,5 4,1 4,1

13 Ruščina (V) 4,8 4,6 4,4 3,8 4,4 4,3

14 Grščina (V) 4,4 2,2 2,5 4,1 3,1 3,4

15 Fizika 3,4 3,5 3,6 3,6 3,6 3,5

16 Biologija 3,3 3,5 3,8 4,0 3,7 3,6

17 Kemija 3,5 3,6 3,6 3,6 3,6 3,6

18 Biotehnologija 3,6 3,5 3,5 3,7 3,3 3,5

19 Informatika 3,2 3,6 3,3 3,3 3,5 3,4

20 Geografija 2,9 3,3 3,4 3,5 3,4 3,3

21 Zgodovina 3,4 3,2 3,0 3,1 3,3 3,2

22 Sociologija 3,2 3,2 3,1 3,2 3,1 3,2

23 Filozofija 3,9 3,9 3,8 4,0 3,9 3,9

24 Psihologija 3,3 3,4 3,6 3,6 3,6 3,5

25 Likovna teorija 3,8 3,6 4,1 3,9 3,3 3,7

26 Umetnostna zgodovina 3,6 3,8 3,9 3,5 3,7 3,7

27 Glasba - glasbeni stavek 4,0 3,5 4,2 4,0 4,2 4,0

28 Glasba - petje ali inštrument 4,4 4,4 4,4 4,5 4,5 4,4

29 Glasba - jazz in zabavna glasba 5,0 4,7 4,0 3,5 4,2

30 Glasba - balet 4,5 4,3 4,6 4,7 4,4 4,6

31 Sodobni ples 4,3 4,6 4,2 3,8 4,4 4,3

32 Teorija in zgodovina drame in gledališče

3,2 4,1 3,9 3,3 3,3 3,5

33 Ekonomija 3,4 3,4 3,3 3,1 3,5 3,3

34 Mehanika 3,4 3,3 3,8 3,2 3,9 3,5

35 Elektrotehnika 3,5 3,3 3,3 3,5 3,6 3,4

36 Računalništvo 3,0 3,1 3,3 3,3 3,3 3,2

37 Materiali (gradbeništvo) 4,0 3,3 3,2 3,5 4,0 3,5

87

V Tabeli 5.7 so podatki o povprečnih ocenah vseh izbirnih predmetov splošne mature

za leta od 2010 do 2014, dobljeni od Ric-a. Zaradi lažje primerjave ocen predmetov,

ocenjenih po petstopenjski oziroma osemstopenjski ocenjevalni lestvici, je ocena

(oziroma število točk) pri višjih nivojih izbirnih predmetov korigirana s faktorjem 5/8

(kandidat, ki je na višjem nivoju dosegel vse točke, je tako primerljiv z oceno 5 ostalih

izbirnih predmetov). Pri tujih jezikih so zajeti podatki le za tiste predmete, ki so jih

kandidati izbrali kot izbirni predmet, ločeno od obveznega tujega jezika.Iz Tabele 5.7

je razvidno, da so v vseh letih povprečja ocen kandidatov pri vseh izbirnih predmetih

splošne mature zelo visoka, saj so povsod višja od 3 (razen grščine na višjem nivoju,

kar je glede na število kandidatov (2) podatek brez večje teže).

Na Sliki 5.34 so prikazani vsi izbirni predmeti splošne mature, urejeni po velikosti

skupne povprečne ocene za leta od 2010 do 2014. Skupna povprečna ocena za

posamezen izbirni predmet je izračunana po formuli

�̅� =∑ 𝑥𝑖𝑛𝑖

51

∑ 𝑛𝑖51

,

Kjer je 𝑥𝑖 povprečna ocena izbirnega predmeta v posameznem letu, 𝑛𝑖 število

kandidatov v posameznem letu.

Najnižjo povprečno oceno dosegajo sociologija, računalništvo, italijanščina na višji

ravni in zgodovina najvišjo pa predmet glasba – balet, ki ga je v obravnavanih letih

opravljalo 47 kandidatov. Večini predmetov s povprečno oceno 4 ali več je skupno

majhno število kandidatov (to je manj kot 100 v vseh petih letih), razen za nemščino

višji nivo ter španščino.

88

Slika 5.34: Povprečna ocena izbirnih predmetov splošne mature s popravkom 5/8 pri višjih nivojih v

letih od 2010 do 2014

3,2

3,2

3,2

3,2

3,3

3,3

3,4

3,4

3,4

3,5

3,5

3,5

3,5

3,5

3,5

3,5

3,6

3,6

3,7

3,7

3,7

3,9

3,9

3,9

4,0

4,0

4,1

4,1

4,1

4,1

4,2

4,2

4,3

4,3

4,3

4,4

4,6

Sociologija

Računalništvo

Italijanščina (V)

Zgodovina

Geografija

Ekonomija

Grščina (V)

Informatika

Elektrotehnika

Mehanika

Teorija in zgodovina drame in gledališče

Fizika

Biotehnologija

Psihologija

Materiali (gradbeništvo)

Italijanščina

Kemija

Biologija


Likovna teorija

Nemščina

Francoščina

Francoščina (V)

Filozofija

Latinščina

Glasba - glasbeni stavek

Latinščina (V)

Ruščina

Španščina (V)

Španščina

Glasba - jazz in zabavna glasba

Madžarščina kot drugi jezik

Sodobni ples

Nemščina (V)

Ruščina (V)

Glasba - petje ali inštrument

Glasba - balet

Povprečna ocena izbirnih predmetov splošne mature v letih od 2010 do 2014

89

Na Sliki 5.35 je narejena primerjava med povprečnimi ocenami izbirnih predmetov

splošne mature za leta 2010 do 2014. Predmeti so oštevilčeni v enakem vrstnem

redu kot v maturitetnem izpitnem katalogu oziroma v Tabeli 5.7. Iz primerjave je

razvidno, da so povprečne ocene po letih dokaj primerljive, največjo razliko v letih

med povprečnimi ocenami imajo ruščina (v) (13), grščina (v) (14), glasba – jazz in

zabavna glasba (29) in teorija in zgodovina drame in gledališča (32). Sledijo jim

predmeti madžarščina (3), latinščina (8), španščina (10), ruščina (12), likovna teorija

(25), glasba – glasbeni stavek (27), sodobni ples (31), mehanika (34) in materiali (37)

ter biologija (16). Slednja je izmed predmetov z največjo razliko v letih med

povprečnimi ocenami najštevilčnejša po številu kandidatov.

Slika 5.35: Primerjava povprečnih ocen izbirnih predmetov splošne mature za leta od 2010

do 2014

Če pogledamo samo tiste izbirne predmete, kjer je delež kandidatov v povprečju vsaj

1 % vseh kandidatov, dobimo razporeditev povprečnih ocen izbirnih predmetov

splošne mature za leta od 2010 do 2014 (Slika 5.36). Z najvišjim povprečjem izstopa

nemščina na višji ravni. Od družboslovnih predmetov najvišje povprečje dosegajo pri

predmetu filozofija. Od naravoslovnih predmetov prednjačita biologija in kemija, fizika

ne zaostaja veliko. Najnižje so razvrščeni sociologija, zgodovina in geografija, kjer sta

slednja dva po deležu kandidatov najviše.

2,0

2,5

3,0

3,5

4,0

4,5

5,0

5,5

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

po

vpre

čna

oce

na

izbirni predmet

Primerjava povprečnih ocen izbirnih predmetov splošne mature po letih (korekcija izbirnih višjih nivojev)

2010 2011 2012 2013 2014

90

Slika 5.36: Povprečne ocene za posamezen izbirni predmet splošne mature s popravkom 5/8

pri višjih nivojih v letih od 2010 do 2014 s skupnim povprečjem petih let

0 1 2 3 4 5

Sociologija

Zgodovina

Geografija

Ekonomija

Informatika

Fizika

Psihologija

Kemija

Biologija


Nemščina

Filozofija

Španščina (V)

Španščina

Nemščina (V)

Povprečne ocene izbirnih predmetov splošne mature

povprečje vseh let

2014

2013

2012

2011

2010

91

5.3.2 Povprečne točkovne ocene obveznih predmetov pri

posameznem izbirnem predmetu splošne mature

S pomočjo povprečnih točkovnih ocen obveznih predmetov, ki jih dosežejo kandidati,

ki so izbrali določen izbirni predmet, so zbrani podatki za povprečje točkovnih ocen

vseh treh obveznih predmetov (materni jezik, matematika in tuji jezik) za posamezni

izbirni predmet v letih od 2010 do 2014 (Tabela 5.8). Podatki so dobljeni na Ric-u.

Skupno povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov za posamezen izbirni

predmet je izračunano po formuli

�̅� =∑ 𝑦𝑖𝑛𝑖

51

∑ 𝑛𝑖51

,

Kjer je 𝑦𝑖 povprečna točkovna ocena obveznih predmetov za posamezen izbirni

predmet v posameznem letu, 𝑛𝑖 število kandidatov pri izbirnem predmetu v

posameznem letu.

Matematika in tuji jezik se lahko opravljata na dveh nivojih, zato je najvišje možno

število točk 8, pri materinščini (slovenščini ali italijanščini ali madžarščini) pa lahko

kandidat doseže največ 8 točk. Iz obveznih predmetov lahko kandidat skupaj doseže

največ 24 točk. Pri teh podatkih ni narejena korekcija ocen s faktorjem 5/8.

Na Sliki 5.37 je prikazana primerjava med povprečjem točkovnih ocen obveznih

predmetov pri izbirnih predmetih za leta 2010 do 2014. Iz primerjave je razvidno, da

so povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov po letih primerljiva, največjo razliko

v letih imajo materiali (37), glasba – balet, grščina na višji ravni (14) in madžarščina

(3), pri predmetu glasba – jazz in zabavna glasba (29) leta 2012 ni bilo nobenega

kandidata.

92

Tabela 5.8: Povprečne točkovne ocene treh obveznih predmetov splošne mature za vsak

izbirni predmet v letih 2010 do 2014 (Ric)

Izbirni predmet 2010 2011 2012 2013 2014 povprečje

1 Italijanščina 3,3 3,5 3,4 3,7 3,4 3,5

2 Italijanščina (V) 4,2 4,1 4,4 4,4 4,0 4,2

3 Madžarščina kot drugi jezik 3,8 4,1 4,6 4,5 3,3 4,1

4 Nemščina 3,9 3,8 4,1 4,0 3,9 3,9

5 Nemščina (V) 5,0 4,8 5,0 5,0 4,8 4,9

6 Francoščina 4,7 5,0 5,0 4,9 4,6 4,8

7 Francoščina (V) 5,6 5,7 5,9 6,0 5,7 5,8

8 Latinščina 4,9 5,4 4,6 5,0 4,4 4,9

9 Latinščina (V) 5,4 5,3 5,0 5,5 4,9 5,2

10 Španščina 4,0 3,7 3,9 3,8 3,9 3,9

11 Španščina (V) 4,6 4,8 4,7 4,7 4,6 4,7

12 Ruščina 4,4 4,3 4,5 4,5 4,2 4,4

13 Ruščina (V) 5,7 5,1 4,9 5,4 5,0 5,2

14 Grščina (V) 6,1 5,2 3,5 6,2 5,0 5,3

15 Fizika 4,3 4,4 4,6 4,4 4,3 4,4

16 Biologija 4,4 4,5 4,7 4,5 4,3 4,5

17 Kemija 4,5 4,6 4,7 4,7 4,6 4,6

18 Biotehnologija 3,3 3,3 3,2 3,4 2,8 3,2

19 Informatika 3,8 4,0 4,3 3,9 4,0 4,0

20 Geografija 3,7 3,7 3,8 3,6 3,6 3,7

21 Zgodovina 3,8 3,7 3,8 3,8 3,8 3,8

22 Sociologija 3,5 3,6 3,8 3,6 3,6 3,6

23 Filozofija 4,4 4,3 4,3 4,3 4,0 4,3

24 Psihologija 3,8 3,9 4,0 4,0 3,8 3,9

25 Likovna teorija 3,4 3,0 3,3 3,1 2,9 3,1



28 Glasba - petje ali inštrument 3,4 3,4 3,8 3,8 3,5 3,6

29 Glasba - jazz in zabavna glasba 4,7 3,8

3,6 2,8 3,6

30 Glasba - balet 3,8 3,1 3,8 3,9 4,0 3,8

31 Sodobni ples 3,4 3,1 3,9 3,1 3,7 3,4

32 Teorija in zgodovina drame in gledališče 2,6 3,0 2,8 2,7 3,0 2,9

33 Ekonomija 3,1 3,2 3,2 3,2 3,2 3,2

34 Mehanika 3,5 3,3 3,6 3,5 3,5 3,5

35 Elektrotehnika 3,4 3,4 3,5 3,5 3,5 3,5

36 Računalništvo 3,6 3,7 4,1 3,5 3,6 3,7


93

Slika 5.37: Primerjava povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov pri izbirnih predmetih na splošni maturi v letih od 2010 do 2014

Na Sliki 5.38 so prikazani vsi izbirni predmeti, urejeni po velikosti skupne povprečne

točkovne ocene vseh treh obveznih predmetov splošne mature za leta od 2010 do

2014. Najnižjo povprečje dosegata predmeta materiali (skupaj 68 kandidatov) in

teorija in zgodovina drame in gledališče (skupaj 112 kandidatov), in sicer 2,7 in 2,9

najvišjo pa predmeta francoščina (v) in grščina (v). Povprečje, višje od 4, dosegajo

vsi jeziki na višji ravni, med njimi so tudi naravoslovni predmeti kemija, biologija in

fizika. Od družboslovnih predmetov izstopa filozofija s povprečjem 4,3, od ostalih

najnižje povprečje dosega sociologija, in sicer 3,6.

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

6,0

7,0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37

po

vpre

čje

ob

vezn

ih p

red

me

tov

izbirni predmet

Primerjava povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov pri izbirnem predmetu na splošni maturi po letih

2010 2011 2012 2013 2014

94

Slika 5.38: Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov pri izbirnih predmetih splošne mature v letih od 2010 do 2014

2,7

2,9

3,1

3,2

3,2

3,4

3,5

3,5

3,5

3,6

3,6

3,6

3,6

3,7

3,7

3,8

3,8

3,9

3,9

3,9

4,0

4,0

4,1

4,2

4,3

4,4

4,4

4,5

4,6

4,7

4,8

4,9

4,9

5,2

5,2

5,3

5,8



Likovna teorija

Biotehnologija

Ekonomija

Sodobni ples

Elektrotehnika

Italijanščina

Mehanika




Sociologija

Geografija

Računalništvo

Glasba - balet

Zgodovina

Španščina

Psihologija

Nemščina

Informatika



Italijanščina (V)

Filozofija

Ruščina

Fizika

Biologija

Kemija

Španščina (V)

Francoščina

Latinščina

Nemščina (V)

Ruščina (V)

Latinščina (V)

Grščina (V)

Francoščina (V)

Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov pri izbirnih predmetih splošne mature za leta 2010 do 2014

95

5.3.3 Primerjava ocen izbirnih predmetov z obveznimi predmeti na

splošni maturi

Primerjava med povprečno oceno določenega izbirnega predmeta v analiziranih

petih letih s povprečjem točkovnih ocen vseh treh obveznih predmetov kaže, kako so

ocene izbirnih predmetov (ne)uravnotežene med sabo.

Na Sliki 5.39 so prikazani vsi izbirni predmeti, ki jih lahko kandidati izbirajo na splošni

maturi, opremljeni s podatkom o njihovi petletni povprečni oceni (s popravkom 5/8 pri

višjih nivojih) v letih od 2010 do 2014, v primerjavi s petletnim povprečjem točkovnih

ocen (brez popravka 5/8, saj podatki niso ločeni po nivojih zahtevnosti) pri treh

obveznih predmetih za kandidate, ki so izbrali določeni izbirni predmet (npr.

povprečna ocena kandidatov pri izbirnem predmetu kemija je primerjana s

povprečjem točkovnih ocen teh kandidatov pri treh obveznih predmetih). Za izbirne

predmete kemija, fizika, biologija, filozofija, umetnostna zgodovina, informatika,

psihologija, zgodovina, računalništvo, geografija in sociologija je tako dobljeno

povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov višje od povprečne ocene izbirnega

predmeta, medtem ko je pri izbirnih predmetih, ki jih ponujajo umetniške in strokovne

gimnazije, povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov nižje od povprečne ocene

izbirnega predmeta. Pri izbirnih tujih jezikih na obeh nivojih zahtevnosti (razen

italijanščine in španščine) je povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov za večino

predmetov precej višje od povprečne ocene izbirnega predmeta.

96

Slika 5.39: Primerjava podatkov petletnih povprečnih ocen izbirnega predmeta s petletnim povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov na splošni maturi v letih 2010 do 2014, urejenih po velikosti povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov

0,0 1,0 2,0 3,0 4,0 5,0 6,0 7,0



Likovna teorija

Biotehnologija

Ekonomija

Sodobni ples

Elektrotehnika

Italijanščina

Mehanika




Sociologija

Geografija

Računalništvo

Glasba - balet

Zgodovina

Španščina

Psihologija

Nemščina

Informatika



Italijanščina (V)

Filozofija

Ruščina

Fizika

Biologija

Kemija

Španščina (V)

Francoščina

Latinščina

Nemščina (V)

Ruščina (V)

Latinščina (V)

Grščina (V)

Francoščina (V)

Primerjava petletne povprečne ocene izbirnega predmeta s petletnim povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov

obvezni izbirni

97

Slika 5.40: Primerjava povprečne ocene izbirnih predmetov in povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov splošne mature(umetniške gimnazije)

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014


izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014


izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014


izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Sodobni ples

izbirni obvezni

-1,0

1,0

3,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014


izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Glasba - balet

izbirni obvezni

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Likovna teorija

izbirni obvezni

98

Podrobnejša primerjava povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov s povprečno

oceno posameznega predmeta je prikazana na Slikah 5.40–5.43.

Izbirni predmeti so porazdeljeni v posamezne skupine. V prvi skupini so izbirni

predmeti umetniških gimnazij. Povprečna ocena pri teh izbirnih predmetih je vsa leta

višja od povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov (Slika 5.40).

Slika 5.41: Primerjava povprečne ocene izbirnih predmetov in povprečja obveznih predmetov splošne mature (strokovne gimnazije)

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Biotehnologija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Mehanika

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Elektrotehnika

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Ekonomija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Mehanika

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Računalništvo

izbirni obvezni

99

V drugi skupini so izbirni predmeti strokovnih gimnazij. Povprečna ocena pri teh

izbirnih predmetih, razen pri računalništvu, je tudi tukaj višja od povprečja točkovnih

ocen obveznih predmetov, vendar so razlike manjše kot v prejšnji skupini izbirnih

predmetov. V tej skupini izstopa računalništvo, kjer so razlike največje in je v vseh

petih letih splošne mature povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov višje od

povprečne ocene izbirnega predmeta (Slika 5.41).

V tretji skupini so tuji jeziki kot izbirni predmeti (Slika 5.42). Pri italijanščini na osnovni

ravni je povprečna ocena predmeta primerljiva s povprečjem točkovnih ocen

obveznih predmetov, razen leta 2014. Za kandidate, ki so opravljali italijanščino na

višji ravni, je povprečje obveznih za oceno višje od povprečne ocene predmeta. Pri

nemščini je na osnovni ravni razlika med povprečno predmeta oceno in povprečjem

točkovnih ocen obveznih predmetov majhna (0,2), na višji ravni splošne mature je ta

razlika 0,7. Pri kandidatih, ki opravljajo splošno maturo na višji ravni francoščine, je

njihovo povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov 5,7, povprečna ocena

izbirnega predmeta na obeh ravneh pa je 3,9. Pri latinščini je na obeh ravneh

zahtevnosti razlika med povprečno oceno predmeta in povprečjem obveznih

predmetov za eno oceno. Pri grščini je razlika med povprečjem točkovnih ocen

obveznih predmetov in samega predmeta zelo velika, saj je v povprečju večja od

dveh ocen. Pri madžarščini, španščini in ruščini odstopanja niso velika, večja so na

višjih ravneh španščine in ruščine.

Slika 5.42: Primerjava povprečne ocene izbirnih predmetov in povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov splošne mature (izbirni tuji jeziki)

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Italijanščina

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Italijanščina (V)

izbirni obvezni

100

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Nemščina

izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014

Nemščina (V)

izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014

Francoščina

izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014

Francoščina (V)

izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014

Latinščina

izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014

Latinščina (V)

izbirni obvezni

0,0

2,0

4,0

6,0

2010 2011 2012 2013 2014

Grščina (V)

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014


izbirni obvezni

101

V zadnji skupini so izbirni predmeti fizika, informatika, biologija, geografija,

zgodovina, psihologija, sociologija, filozofija in umetnostna zgodovina (Slika 5.43). Pri

naravoslovnih predmetih (fizika, kemija, biologija) je povprečje obveznih predmetov

4,4 oziroma 4,6, povprečna ocena pri predmetih pa je 3,5 oziroma 3,6. Razlika znaša

skoraj za eno oceno. Pri ostalih družboslovnih predmetih je razlika med povprečjem

obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta primerljiva in znaša 0,4,

razen pri zgodovini, kjer je ta razlika 0,6. Pri umetnostni zgodovini je ta razlika 0,7.

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Španščina

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Španščina (V)

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Ruščina

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Ruščina (V)

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Fizika

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Informatika

izbirni obvezni

102

Slika 5.43: Primerjava povprečne ocene izbirnih predmetov in povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov splošne mature (FIZ, INF, KEM, BIO, GEO, ZGO, SOC, FIL, PSI,UZG)

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Kemija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Biologija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Geografija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Zgodovina

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Sociologija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Filozofija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014

Psihologija

izbirni obvezni

0,0

1,0

2,0

3,0

4,0

5,0

2010 2011 2012 2013 2014


izbirni obvezni

103

Zaradi lažje primerljivosti izbirnih predmetov je izračunan količnik med povprečjem

točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta (Tabela

5.9), in sicer po formuli

𝑘 =𝑦�̅�

𝑥�̅�,

kjer je 𝑦�̅� povprečna točkovna ocena obveznih predmetov pri določenem izbirnem

predmetu in �̅�, povprečna ocena izbirnega predmeta.

Za točkovne ocene pri obveznih predmetih je možno doseči skupaj največ 24 točk,

torej je njihovo maksimalno povprečje 8 točk. Pri izbirnih predmetih je največje

možno število točk 5 (razen pri predmetih na višji ravni, vendar je za te predmete

narejena korekcija 5/8). Zato je velikost količnika pričakovano večja od 1.

V Tabeli 5.9 so zbrani količniki med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov

in povprečno oceno izbirnega predmeta za posamezna leta opravljanja splošne

mature po posameznih izbirnih predmetih v vrstnem redu, kot so predmeti zapisani v

maturitetnem izpitnem katalogu. Izračunan količnik skupnega povprečja točkovnih

ocen obveznih predmetov in skupne povprečne ocene obveznih predmetov je po

pričakovanjih večji od ena in znaša 1,15 s standardnim odklonom 0,10.

Razlike med količniki za posamezne izbirne predmete so očitne, zato bi bilo potrebno

poskrbeti, da se te razlike odpravijo. Med predmeti, pri katerih je količnik večji od

1,32, so izbirni tuji jeziki ter latinščina in grščina, vsi na višji ravni zahtevnosti. V

skupini predmetov, za katere je vrednost količnika manjša 1,03, so izbirni predmeti, ki

jih ponujajo umetniške in strokovne gimnazije (razen računalništva) ter izbirni tuji

jeziki madžarščina kot drugi jezik, italijanščina in španščina.

Tabela 5.9: Količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno

oceno izbirnega predmeta splošne mature (k=obvezni/izbirni) in količnik skupnega povprečja

točkovnih ocen obveznih predmetov in skupne povprečne ocene izbirnega predmeta

predmet 2010 2011 2012 2013 2014 povprečje

1 Italijanščina 0,97 1,01 0,97 1,04 0,90 0,98

2 Italijanščina (V) 1,35 1,28 1,37 1,31 1,20 1,31 3 Madžarščina kot drugi jezik 0,86 1,12 1,05 1,04 0,89 0,97 4 Nemščina 1,01 1,10 1,09 1,08 1,00 1,05

5 Nemščina (V) 1,16 1,16 1,17 1,16 1,07 1,14

6 Francoščina 1,14 1,26 1,34 1,22 1,27 1,25

7 Francoščina (V) 1,48 1,49 1,54 1,47 1,37 1,48

8 Latinščina 1,19 1,25 1,28 1,24 1,15 1,22 9 Latinščina (V) 1,38 1,28 1,33 1,28 1,16 1,28

10 Španščina 0,97 0,96 0,97 0,85 0,94 0,93

11 Španščina (V) 1,14 1,20 1,14 1,09 1,11 1,13

12 Ruščina 0,99 1,01 1,08 1,28 1,04 1,07

104

13 Ruščina (V) 1,18 1,10 1,10 1,44 1,14 1,20

14 Grščina (V) 1,40 2,36 1,40 1,52 1,60 1,57

15 Fizika 1,29 1,28 1,28 1,24 1,20 1,26

16 Biologija 1,33 1,27 1,24 1,14 1,18 1,23

17 Kemija 1,29 1,27 1,33 1,30 1,25 1,29 18 Biotehnologija 0,92 0,95 0,90 0,90 0,85 0,90

19 Informatika 1,17 1,12 1,30 1,17 1,16 1,18

20 Geografija 1,25 1,15 1,13 1,05 1,05 1,13

21 Zgodovina 1,10 1,16 1,27 1,23 1,15 1,17

22 Sociologija 1,09 1,13 1,21 1,12 1,15 1,14

23 Filozofija 1,12 1,09 1,13 1,08 1,01 1,09 24 Psihologija 1,15 1,15 1,12 1,09 1,07 1,11

25 Likovna teorija 0,88 0,84 0,81 0,79 0,87 0,85



28 Glasba - petje ali inštrument 0,77 0,77 0,85 0,85 0,77 0,80 29 Glasba - jazz in zabavna glasba 0,93 0,81 0,90 0,81 0,86

30 Glasba - balet 0,85 0,71 0,81 0,84 0,90 0,82

31 Sodobni ples 0,79 0,68 0,93 0,82 0,85 0,79

32 Teorija in zgodovina drame in

gledališče 0,84 0,74 0,72 0,82 0,92 0,82

33 Ekonomija 0,92 0,96 0,98 1,01 0,92 0,96

34 Mehanika 1,05 1,01 0,96 1,08 0,89 1,00

35 Elektrotehnika 0,96 1,02 1,08 0,99 0,97 1,00 36 Računalništvo 1,22 1,20 1,24 1,04 1,08 1,16


Na Sliki 5.44 so razvrščeni izbirni predmeti po velikosti izračunanega količnika

skupnega povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov in skupne povprečne ocene

izbirnega predmeta za splošne mature v letih od 2010 do 2014.

Najmanjši količnik je pri predmetu materiali (gradbeništvo) in znaša 0,76, kar pomeni,

da je povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov le 76 % povprečne ocene pri

predmetu. Največji količnik je pri predmetu grščina na višji ravni in znaša 1,57.

105

Slika 5.44: Primerjava izbirnih predmetov glede velikosti povprečnega količnika med skupnim povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in skupno povprečno oceno izbirnega predmeta na splošni maturi v letih od 2010 do 2014

0,76

0,79

0,80

0,82

0,82

0,85

0,86

0,90

0,90

0,93

0,96

0,97

0,98

1,00

1,00

1,05

1,07

1,09

1,10

1,11

1,13

1,13

1,14

1,14

1,16

1,17

1,18

1,20

1,22

1,23

1,25

1,26

1,28

1,29

1,31

1,48

1,57


Sodobni ples



Glasba - balet

Likovna teorija


Biotehnologija


Španščina

Ekonomija


Italijanščina

Mehanika

Elektrotehnika

Nemščina

Ruščina

Filozofija


Psihologija

Geografija

Španščina (V)

Sociologija

Nemščina (V)

Računalništvo

Zgodovina

Informatika

Ruščina (V)

Latinščina

Biologija

Francoščina

Fizika

Latinščina (V)

Kemija

Italijanščina (V)

Francoščina (V)

Grščina (V)

Povprečje količnika med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta od 2010 do 2014

106

Histogrami na Sliki 5.45 prikazujejo različno porazdelitev števila izbirnih predmetov

na splošni maturi po letih glede na velikost količnika med povprečjem točkovnih ocen

obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta. Porazdelitve se z leti

zelo spreminjajo, kar nakazuje neuravnoteženost ocen po predmetih.

Slika 5.45: Histogrami števila izbirnih predmetov splošne mature glede na velikost količnika

med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno predmeta

Slika 5.46 prikazuje količnike med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in

povprečno oceno za naravoslovne izbirne predmete na splošnih maturah v letih od

2010 do 2014 z vrisano trendno črto z napovedjo za eno obdobje. Vsi trije predmeti

0

5

10

15

0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 večšte

vilo

izb

irn

ih p

red

me

tov

količnik obvezni/zbirni

2010

0

2

4

6

8

10

0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 večšte

vilo

izb

irn

ih p

red

me

tov

količnik obvezni/izbirni

2011

0

2

4

6

8

0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 večšte

vilo

izb

irn

ih p

red

me

tov

količnik obvezn/:izbirni

2012

02468

1012

0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 več

šte

vilo

izb

irn

ih p

red

me

tov


2013

0

2

4

6

8

10

0,6 0,7 0,8 0,9 1 1,1 1,2 1,3 1,4 večšte

vilo

izb

irn

ih p

red

me

tov


2014

107

imajo količnik v povprečju od 1,23 do 1,29, kar je večje od povprečne vrednosti

količnika za vse izbirne predmete, ki znaša 1,15. Linearna trendna črta nakazuje

padanje vrednosti količnika v naslednjih obdobjih in s tem približevanje vrednosti

količnika povprečni vrednosti.

Slika 5.46: Količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno

oceno izbirnega predmeta na splošnih maturah z linearno trendno črto (naravoslovni

predmeti)

Slika 5.47 prikazuje količnike med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in

povprečno oceno za družboslovne izbirne predmete na splošnih maturah v letih od

2010 do 2014. Za te predmete je v primerjavi z naravoslovnimi predmeti opazovani

količnik nižji in je v povprečju od 1,09 do 1,18. Pri predmetu filozofija ni odstopanja

povprečnega količnika od celotnega povprečja, kar pomeni, da je uravnoteženost

povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov z oceno izbirnega predmeta dobra.

Linearna trendna črta se pri filozofiji, psihologiji in geografiji dokaj ujema s podatki in

nakazuje manjšanje količnika, pri sociologiji in zgodovini pa pri slabšem ujemanju s

podatki napoveduje porast količnika.

R² = 0,0682

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Kemija R² = 0,8041

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Fizika

R² = 0,8001

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Biologija

108

Slika 5.47: Količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno

oceno izbirnega predmeta na splošnih maturah z linearno trendno črto (družboslovni

predmeti)

Vsi trije naravoslovni predmeti imajo količnik v vseh petih proučevanih letih v

povprečju od 1,23 do 1,29. Skupina družboslovnih izbirnih predmetov ima količnik

nižji, vendar je v povprečju od 1,09 do 1,18 (razen zgodovine). Obema skupinama

predmetov je torej skupno, da je povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov višje

od povprečne ocene izbirnega predmeta.

R² = 0,6055

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Filozofija R² = 0,95

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Psihologija

R² = 0,1601

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Sociologija

R² = 0,1255

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Zgodovina R² = 0,9171

0,600,700,800,901,001,101,201,301,40

2010 2011 2012 2013 2014

Geografija

109

Obstajajo pa predmeti, kjer je povprečna ocena izbirnega predmeta višja od

povprečja točkovne ocene obveznih predmetov, torej je njihov količnik med

povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega

predmeta manjši od 1. Ti predmeti so prikazani na Sliki 5.48.

Slika 5.48: Primerjava količnika med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta na splošni maturi za obdobje od 2010 do 2014

V prvi skupini so tuji jeziki, in sicer španščina, madžarščina kot drugi jezik in

italijanščina. V drugi skupini so strokovni izbirni predmeti strokovnih gimnazij, in sicer

materiali, biotehnologija, ekonomija, mehanika in elektrotehnika. V tretji skupini so vsi

predmeti, ki se izvajajo le na umetniških gimnazijah. Za vse te predmete torej velja,

da je povprečna ocena izbirnega predmeta večja od povprečja točkovnih ocen

obveznih predmetov, kar kaže na povsem drugačno porazdelitev dosežkov v

primerjavi z naravoslovnimi in družboslovnimi izbirnimi predmeti.

0,00 0,20 0,40 0,60 0,80 1,00

Sodobni plesGlasba - petje ali inštrument

Teorija in zgodovina drame in gledališčeGlasba - balet

Likovna teorijaGlasba - jazz in zabavna glasba


Materiali (gradbeništvo)Biotehnologija

EkonomijaMehanika

Elektrotehnika

ŠpanščinaMadžarščina kot drugi jezik

Italijanščina

Primerjava količnika med povprečjem točovnih ocen obveznih predmetov in povrečno oceno izbirnega predmeta za petletno obdobje

110

6. URAVNOTEŽENOST OCEN

Splošna matura je državni izpit, s katero kandidati hkrati, pod enakimi pogoji in

ocenjevalnih merilih dokazujejo, da so dosegli standarde znanja, določene s cilji

gimnazijskega programa. Rezultati na splošni maturi ne bi smeli biti odvisni od

predmetov, ki jih je kandidat izbral, ne od šole, na kateri kandidat opravlja splošno

maturo, in ne od ocenjevalca, ki ga ocenjuje. Povprečne ocene in točkovne ocene

maturitetnih predmetov bi morale biti primerno uravnotežene.

S pomočjo rezultatov primerjalnih analiz podatkov v prejšnjem poglavju, in sicer:

- primerjalne analize točk internega in eksternega dela splošne mature ter zaključne

ocene pri maturitetnem predmetu na posamezni šoli s pomočjo grafov ordinalne

dominantnosti,

- primerjalne analize povprečja točkovnih ocen treh obveznih predmetov za

kandidate, ki so izbrali določeni izbirni predmet, s povprečno oceno izbranega

izbirnega predmeta,

lahko potrdimo oziroma ovržemo postavljene hipoteze o uravnoteženosti ocen na

splošni maturi.

Hipoteza 1: Dosežki interno ocenjenega dela na splošni maturi so višji od dosežkov

eksterno ocenjenega dela.

S pomočjo podatkov Državnega izpitnega centra za splošno maturo in s podatki iz

letnih poročil o splošni maturi za leta od 2010 do 2015 o rezultatih kandidatov na

obeh maturitetnih rokih so dobljeni rezultati v Poglavju 5.1 pokazali, da so pri vseh

predmetih točke eksterno ocenjenega pisnega dela nižje od točk interno ocenjenega

dela.

Slika 6.1: Primerjava deležev točk posameznega dela izpita na splošni maturi za vse

predmete po letih

50

60

70

80

90

100

2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016

Deleži točk posameznih delov splošne mature po letih

pisni del

ustni del

naloga ali vaje

111

Pri interno ocenjenih delih dijaki na ustnem delu dobijo v povprečju 85 % od vseh

možnih točk, kar znaša 17 % od možnih 20 %. Pri izbirnih predmetih, kjer so točke pri

internem ocenjevanju seminarske naloge ali vaj, pridobljene s strani učitelja, ki dijaka

poučuje izbirni predmet, je delež v povprečju kar 90 % od možnih 20 %, kar je

skupaj18 % celotne ocene pri predmetu (Slika 6.1).

Pri materinščini in matematiki na osnovni ravni splošne mature sta deleža pisnega

dela in ustnega dela primerljiva s skupnim povprečjem. Za dijake, ki opravljajo

matematiko na višji ravni zahtevnosti, sta deleža pričakovano višja (Tabela 6.1).

Tabela 6.1: Povprečni deleži točk za eksterni in interni del izpita vseh predmetov,

materinščine in matematike za splošno maturo v letih od 2010 do 2014

pisni del (80 %) ustni del (20 %) naloga ali vaje (20 %)

vsi predmeti 65 85 90

materinščina 62 83

matematika (OR) 60 78

matematika (VR) 78 91

Primerjava vseh maturitetnih predmetov glede na eksterno in interno točkovan del

splošne mature da statistično pomembne razlike med povprečnim deležem rezultatov

na eksternem delu in rezultatom na internem delu. Po opravljenem F-testu

homogenosti varianc za testiranje ničelne hipoteze, da sta varianci enaki, dobimo

izračunano vrednost F(= 2,83) manjšo od kritične vrednosti Fc (= 6,25), kar pomeni,

da ničelno hipotezo zavržemo. Uporaba t-testa za ničelno hipotezo enakosti povprečij

je pri stopnji značilnosti 0,05 je pokazala na statistično pomembno razliko med

povprečjem eksternega in internega dela, saj je izračunana vrednost statistike t (= -

27,30) izven kritičnega območja tako za enostransko (tc = 1,81) kot dvostransko (tc =

2,23) alternativno hipotezo (6.2) (Jamnik, 1995, Vukadinović, 1990, Microsoft Excel,

2010).

Tabela 6.2: Povprečni deleži za eksterni in interni del splošnih matur od 2010 do 2014 za vse

predmete z izračunanim t-testom s programom Microsoft Excel 2010

delež eksternega dela delež internega dela

2010 63 85

2011 64 85

2012 67 86

2013 66 86

2014 66 87

2015 67 87

112

Potrebno bo zmanjšati razlike med interno in eksterno točkovanim delom splošne

mature. Eden izmed možnih načinov je izmenjava izpraševalcev oziroma

ocenjevalcev internega dela med šolami, večjo objektivnost ocenjevanja internega

dela se lahko doseže tudi z ustreznim vsakoletnim usposabljanjem ocenjevalcev in z

jasnimi moderiranimi ocenjevalnimi obrazci za posamezno nalogo. Na posvetih o

splošni maturi je bil podan tudi predlog ločenega zapisa ocene internega in

eksternega dela maturitetnega izpita. Nikakor pa ne bi bilo dobro, da bi ustni del

splošne mature ukinili, saj se na ustnem delu ocenjujejo druga znanja in veščine,

hkrati pa je ustni del pomemben zaradi razvoja retoričnih spretnosti kandidatov.

Hipoteza 2: Obstajajo razlike med šolami v točkah internega in eksternega dela in

zaključno oceno pri predmetu na šoli.

Analize podatkov za spomladanski rok splošne mature leta 2014, narejene v

Poglavju 5.2, kažejo na očitne razlike v točkovanju in ocenjevanju posameznega dela

splošne mature po šolah pri izbranih predmetih. V analizo so zajeti slovenščina,

matematika na obeh ravneh, angleščina na obeh ravneh, nemščina na osnovni ravni,

biologija, fizika, kemija, geografija, zgodovina, filozofija, psihologija in sociologija. Za

posamezen maturitetni predmet so šole porazdeljene glede na velikost vrednosti

mere različnosti za eksterni del maturitetnega izpita, ki s površino področja pod

črto na grafu ODG pove verjetnost, da je naključno izbran kandidat iz proučevane

šole uvrščen višje-nižje kot naključno izbran kandidat iz celotne skupine. Idealno bi

bilo, če bi mere različnosti za interni in eksterni del maturitetnega izpita ter za

zaključeno ocena na šoli bile enake oziroma bi krivulje v grafu ordinalne

dominantnosti sovpadale. Za posamezen predmet so pri porazdelitvi glede na mero

različnosti eksternega dela maturitetnega izpita narejene primerjave z mero

različnosti za interni del in z mero različnosti za zaključno oceno predmeta na šoli. Če

bi bile točke eksternega in internega dela ter zaključna ocena na šoli za kandidate na

posamezni šoli primerljive, bi vse tri krivulje na slikah v Poglavju 5.2 morale skoraj

sovpadati. Žal je na vseh slikah, ki prikazujejo deleže ploščin iz ODG za posamezne

predmete na različnih šolah razvidno, da so razlike med šolami zelo velike. Najbolj

enotne so porazdelitve na višjem nivoju angleščine in matematike.

Pri vsakem od obravnavanih predmetov so šole razdeljene na dve skupini; na tiste,

pri katerih je mera različnosti za eksterni del manjša od 0,5 in na tiste, pri katerih je

njena vrednost večja ali enaka 0,5. Pri vsaki skupini so narejene primerjave z mero

različnosti za interni del in za zaključno oceno na šoli. Iz Slike 6.2 vidimo, da je delež

šol, pri katerih je mera različnosti za eksterni del manjši od 0,5, njihova mera

različnosti za interni del pa je večja od mere za eksterni del, precej večji od deleža

tistih šol, kjer je za eksterni del večji od 0,5. To pomeni, da na veliko šol, kjer je

verjetnost, da dijaki na eksternem delu dosežejo manj točk, točkujejo kandidate z

višjim številom točk na internem delu in tako prispevajo k boljši končni oceni.

Podobna razporeditev velja za primerjavo zaključne ocene in eksternega dela. Iz

113

Slike 6.3 je razvidno, da imajo na šolah, kjer je verjetnost, da dijak na eksternem delu

doseže manj točk v primerjavi s celotno Slovenijo, dijaki glede na eksterne točke v

zelo velikem deležu višjo zaključeno oceno. Delež šol, na katerih dijaki na eksternem

delu splošne mature dosežejo v primerjavi s celotno Slovenijo višji rezultat, njihova

zaključena ocena pri predmetu na šoli pa je višja glede na eksterno ocenjen del, je

znatno nižji.

Slika 6.2: Deleži šol po predmetih, za katere je mera različnosti internega dela večja od mere

različnosti eksternega dela, glede na vrednost mere različnosti eksternega dela

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

slovenščinamatematika ORmatematika VR

angleščina ORangleščina VRnemščina OR

biologijakemijafizika

geografijazgodovina

psihologijasociologija

Interni del

delež šol z višjim internim dosežkom od eksternega za ρ > 0,5

delež šol z višjim internim dosežkom od eksternega za ρ < 0,5

114

Slika 6.3: Deleži šol po predmetih, za katere je mera različnosti zaključene ocene večja od

mere različnosti eksternega dela, glede na vrednost mere različnosti eksternega dela

Na Sliki 6.4 so deleži šol, za katere je tako mera različnosti za interni del kot mera

različnosti za zaključeno ocena višja od mere različnosti za eksterni del. Pri

slovenščini, matematiki na osnovni ravni, angleščini na obeh ravneh, zgodovini in

psihologiji so deleži primerljivi. Pri nemščini na osnovni ravni je kar 67 % šol takih, pri

katerih je ocena internega dela višja od eksternega dela, pri geografiji je takih šol 55

%. Pri matematiki na višji ravni je 62 % šol, kjer imajo kandidati višjo zaključno oceno

kot je dosežek na eksternem delu splošne mature.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100



biologijakemijafizika

geografijazgodovina


Zaključna ocena

delež šol s šolsko oceno višjo od eksterne za ρ > 0,5

delež šol s šolsko oceno višjo od eksterne za ρ < 0,5

115

Slika 6.4: Deleži šol po predmetih, za katere je mera različnosti internega dela oz. zaključene

ocene večja od mere različnosti eksternega dela splošne mature

Dobljeni rezultati očitno kažejo na prizadevanje posameznih gimnazij, da z interno

ocenjenim delom izpita »uravnotežijo« ocene svojih gimnazijcev glede na

pričakovano izmerjeno znanje s strani neodvisnih zunanjih ocenjevalcev na splošni

maturi. Na gimnazijah s slabšimi maturitetnimi rezultati na eksternem (pisnem) delu

maturitetnega izpita v večini šol kandidate ocenijo višje tako na internem delu kot pri

zaključeni oceni pri predmetu na šoli (modre vrstice Slike 6.2 in 6.3). Na gimnazijah z

nadpovprečnimi rezultati na eksterno ocenjenem delu splošne mature je delež šol z

višjim dosežkom internega dela oz. zaključeno oceno, v primerjavi z eksterno

ocenjenim delom, nižji (rdeče vrstice v Slike 6.2 in 6.3).

Hipoteza 3: Obstajajo statistično pomembne razlike med izbirnimi predmeti glede

primerjave povprečja točkovnih ocen treh obveznih maturitetnih predmetov s

povprečno oceno izbirnega predmeta na splošni maturi.

Primerjalna analiza podatkov med povprečno oceno določenega izbirnega predmeta

in med povprečjem točkovnih ocen treh obveznih predmetov splošne mature,

narejena v Poglavju 5.3, kaže, kako so ocene izbirnih predmetov med sabo

(ne)uravnotežene. Petletno povprečje ocen vseh izbirnih predmetov za analizirana

leta je 3,49 s standardnim odklonom 0,26, petletno povprečje točkovnih ocen

obveznih predmetov za vse izbirne predmete splošne mature je 4,02 s standardnim

odklonom 0,44.

0 0,1 0,2 0,3 0,4 0,5 0,6 0,7



predmetbiologija

kemijafizika

geografijazgodovina


Deleži šol z višjo mero različnosti za zaključeno oceno oz. interni del od eksternega dela

zaključna ocena>eksterni del interni del>eksterni del

116

Za izbirne predmete fizika, informatika, biologija, geografija, zgodovina, psihologija,

sociologija, filozofija in umetnostna zgodovina je povprečje točkovnih ocen obveznih

predmetov 4,0 in je višje od povprečne ocene izbirnega predmeta, ki je 3,5 in ni v

intervalu zaupanja. Pri izbirnih predmetih, ki jih ponujajo umetniške in strokovne

gimnazije, je povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov 3,3 in ni v intervalu

zaupanja ter je nižje od povprečne ocene izbirnega predmeta, ki je 3,8. Pri izbirnih

tujih jezikih je povprečje obveznih predmetov kar 4,6 in ni v intervalu zaupanja in je v

primerjavi s povprečjem izbirnega predmeta (3,9) precej večje (Tabela 6.3).

Tabela 6.3: Povprečne ocene in intervala zaupanja za izbirne tuje jezike, izbirne predmete

strokovnih in umetniških gimnazij in ostale izbirne predmete (BIO, FIZ, KEM, GEO, ZGO,

PSI, SOC, FIL, UZG) splošne mature

tuji jeziki umetniška, strokovna ostali interval

zaupanja

povprečje obvezni 4,6 3,3 4,0 3,8–4,3

povprečje izbirni 3,9 3,8 3,5 3,6–3,9

Testiranje enakosti populacijskih povprečij za povprečno točkovno oceno obveznih

predmetov in za povprečno oceno izbirnih predmetov splošne mature za tri skupine

izbirnih predmetov (izbirni tuji jeziki, izbirni predmeti, ki jih ponujajo umetniške in

strokovne gimnazije in ostali izbirni predmeti (BIO, FIZ, KEM, GEO, ZGO, PSI, SOC,

FIL, UZG)) je bilo izvedeno s t-testom s pomočjo Microsoft Excela pri postavitvi

ničelne hipoteze, da so populacijska povprečja enaka pri stopnji značilnosti 0,05,

alternativna hipoteza je bila dvostranska (povprečji sta različni). Pred t-testom je bilo

opravljeno testiranje homogenosti varianc, na osnovi katere je bil izbran ustrezen t-

test. Ničelno hipotezo zavržemo, če je vrednost testne statistike T v kritičnem

območju, ki je v primeru dvostranskega preizkusa unija (−∞, −𝑡) ∪ (𝑡, ∞). Povprečje

točkovnih ocen obveznih predmetov za vse tri skupine kaže na statistično pomembne

razlike, saj je v vseh primerih vrednost testne statistike T v kritičnem območju in zato

ničelno hipotezo zavržemo pri stopnji značilnosti 0,05. Pri povprečju ocen izbirnih

predmetov je statistično pomembna razlika pri primerjavi tretje skupine izbirnih

predmetov (BIO, FIZ, KEM, GEO, ZGO, PSI, SOC, FIL, UZG) z izbirnimi tujimi jeziki,

v ostalih dveh skupinah je vrednost testne statistike T izven kritičnega območja

(Tabela 6.4).

Tabela 6.4: Vrednosti testne statistike in kritične vrednosti za tri skupine izbirnih predmetov

obvezni izbirni

T (testni) t (kritični) T (testni) t (kritični)

tuji jeziki - ostali

2,71 2,09 3,38 2,07

tuji jeziki - izbirni strokovna, umetniška 6,35 2,11 -0,9 2,05

ostali - izbirni strokovna, umetniška 5,37 2,08 1,97 2,09

117

Za primerjavo vseh izbirnih predmetov je izračunan količnik med povprečjem

točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta.

Velikost količnika je pričakovano večja od 1, saj je največje povprečje točkovnih ocen

obveznih predmetov zaradi možnosti izbire višje ravni zahtevnosti 8 točk, najvišja

povprečna ocena izbirnega predmeta pa je 5. Izračunan povprečni količnik vseh

izbirnih predmetov v letih od 2010 do 2014 znaša 1,15 s standardnim odklonom 0,10.

Pri stopnji značilnosti 0,05 dobimo po t-testu za vseh 37 izbirnih predmetov interval

zaupanja od 1,12 do 1,18, v katerega spada samo 7 izbirnih predmetov, vsi ostali so

s svojim povprečnim razmerjem izven tega intervala zaupanja. Testiranje enakosti

populacijskih povprečij za povprečno vrednost količnika za tri skupine izbirnih

predmetov (tuji jeziki, izbirni predmeti, ki jih ponujajo umetniške in strokovne

gimnazije in ostalih (BIO, FIZ, KEM, GEO, ZGO, PSI, SOC, FIL, UZG)) je bilo

opravljeno s t-testom s pomočjo Microsoft Excela pri postavitvi ničelne hipoteze, da

so povprečja enaka, proti dvostranski alternativni hipotezi (Tabela 6.5).

Tabela 6.5: Vrednosti testne statistike in kritično območje za količnik med povprečjem

obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega predmeta

T (testni) kritično območje

tuji jeziki-izbirni splošna

0,38 (−∞, −2,11) ∪ (2,11 , ∞)

tuji jeziki-izbirni strokovna, umetniška 4,80 (−∞, −2,06) ∪ (2,06 , ∞)

izbirni splošna-izbirni strokovna, umetniška -7,27 (−∞, −2,09) ∪ (2,09 , ∞)

Razlike med količniki za izbirne predmete, ki jih ponujajo predvsem strokovne in

umetniške gimnazije v primerjavi z izbirnimi predmeti BIO, FIZ, KEM, GEO, ZGO,

PSI, SOC, FIL, UZG ter z izbirnimi tujimi jeziki, so statistično pomembne in potrebno

bi bilo poskrbeti, da se te razlike odpravijo. Razlike med posameznimi predmeti bi

lahko zmanjšali z ustrezno korekcijo mej za posamezne ocene. Pri predmetih, kjer je

količnik povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno oceno izbirnega

predmeta nad zgornjo mejo intervala zaupanja, bi morali meje pri izbirnih predmetih

znižati za toliko, da bi razmerje bilo v intervalu zaupanja. To bi pomenilo, da bi bilo

potrebno najprej vse dijake oceniti, narediti primerjavo s povprečjem točkovnih ocen

obveznih predmetov in potem narediti ustrezno korekcijo mej za ocene.

Hipoteza 4: Dijaki, ki izbirajo naravoslovne izbirne predmete, dosegajo višje

povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov splošne mature od dijakov, ki izbirajo

družboslovne predmete.

Povprečna ocena izbirnih naravoslovnih predmetov na splošnih maturah v letih od

2010 do 2014 je 3,6, povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov za kandidate, ki

so izbrali naravoslovne predmete je 4,5. Skupno povprečje kandidatov za vse izbirne

118

družboslovne predmete je 3,3, njihovo skupno povprečje obveznih predmetov je 3,7

(Slika 6.5).

Slika 6.5: Primerjava povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečnih ocen pri

izbirnih predmetih za naravoslovne in družboslovne predmete splošne mature

Povprečne ocene vseh naravoslovnih predmetov so višje od povprečnih ocen

družboslovnih izbirnih predmetov, prav tako kandidati, ki izbirajo naravoslovne

predmete, dosegajo višje povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov. Testiranje

enakosti povprečij petletnega obdobja za povprečne ocene naravoslovnih in

družboslovnih izbirnih predmetov in za povprečje točkovnih ocen obveznih

predmetov, ki so izbrali naravoslovne oziroma družboslovne predmete, je bilo

izvedeno s t-testom s pomočjo Microsoft Excela pri postavitvi ničelne hipoteze, da so

populacijska povprečja enaka pri stopnji značilnosti 0,05, alternativna hipoteza je bila

dvostranska. Razlika med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov za

naravoslovne izbirne predmete v primerjavi z družboslovnimi izbirnimi predmeti in

razlika med povprečnimi ocenami naravoslovnih predmetov v primerjavi z

družboslovnimi predmeti je statistično pomembna, saj je vrednost testne statistike T

za oba testa v kritičnem območju in zato ničelno hipotezo pri stopnji značilnosti 0,05

zavržemo.

3,2

3,2

3,3

3,5

3,9

3,3

3,5

3,6

3,6

3,6

3,6

3,8

3,7

3,9

4,3

3,7

4,4

4,6

4,4

4,5

Sociologija

Zgodovina

Geografija

Psihologija

Filozofija

povprečje-družboslovni

Fizika

Kemija

Biologija

povprečje-naravoslovni

Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov in ocen izbirnega predmeta od leta 2010 do 2014

obvezni izbirni

119

Tabela 6.6: Vrednosti t-testne statistike za testiranje povprečja naravoslovnih in

družboslovnih izbirnih predmetov

T t (kritični)

izbirni -2,19 2,02

obvezni -10,8 2,03

Za naravoslovne in družboslovne izbirne predmete velja, da je njihov količnik med

povprečjem točkovnih ocen izbirnih predmetov in povprečno oceno izbirnega

predmeta primerljiv s povprečnim količnikom vseh izbirnih predmetov (1,15 ± 010).

Obstajajo pa predmeti, pri katerih je povprečna ocena izbirnega predmeta večja od

povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov. To so trije izbirni predmeti strokovnih

gimnazij (biotehnologija, materiali in ekonomija) in strokovni izbirni predmeti

umetniških gimnazij (Slika 6.6). Ti rezultati kažejo na problem (ne)uravnoteženosti

rezultatov na splošni maturi.

Slika 6.6: Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečna ocena izbirnega predmeta na umetniških in strokovnih gimnazijah

3,7

4,0

4,4

4,2

4,6

4,3

3,5

3,3

3,5

3,5

3,1

3,6

3,6

3,6

3,8

3,4

2,9

3,2

2,7

3,2

Likovna teorija




Glasba - balet

Sodobni ples


Ekonomija


Biotehnologija

Povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečna ocena izbirnega predmeta

obvezni izbirni

120

7. ZAKLJUČEK

Splošna matura je dokaz doseženih standardov znanja in zrelostna izkušnja, ki je kot

končni in nadaljevalni izpit v življenju mladih ljudi zelo pomembna. Ocene, zapisane v

maturitetnem obvestilu o uspehu, so odločilen kriterij za nadaljnje izobraževanje in

imajo širši pomen, ki je drugačen od osnovnega učiteljevega vrednotenja dijakovega

znanja v določenem razredu pri določenem predmetu. Splošna matura ocenjuje

znanje celotne populacije, zato morajo veljati enaki kriteriji in pogoji za vse kandidate.

Izrednega pomena so pravičnost, veljavnost in zanesljivost samega ocenjevanja,

zagotavljanje objektivnosti in končna primerna uravnoteženost ocen po predmetih in

po posameznih delih maturitetnega izpita. Ocenjevanje mora biti tako, da na oceno

ne vpliva šola, na kateri se opravlja splošna matura, in ne predmeti, ki jih je kandidat

izbral.

V nalogi so obdelani dosežki dijakov na splošni maturi od leta 2010 do 2014.

Narejene so primerjave točk internega in eksternega dela maturitetnega izpita po

predmetih, in sicer po šolah za spomladanski rok splošnih mature 2014 za

posamezen predmet, ločeno za določene obvezne predmete (slovenščino,

matematiko, angleščino in nemščino) in izbirne predmete (biologijo, fiziko, kemija,

geografijo, zgodovino, filozofijo, psihologijo, sociologijo), kjer je narejena tudi

primerjava z zaključno oceno pri predmetu na šoli. Osrednji del naloge je namenjen

primerjavi povprečja točkovnih ocen obveznih predmetov s povprečno oceno

izbirnega predmeta, kjer je narejena primerjava med naravoslovnimi in

družboslovnimi izbirnimi predmeti.

Rezultati statističnih analiz, kjer je poleg običajnih statističnih prikazov povprečij

ocen, standardnih odklonov in deležev za primerjavo med podatki uporabljen graf

ordinalne dominantnosti med dvema porazdelitvama (ODG) z mero različnosti ρ in

izračunan količnik med povprečjem točkovnih ocen obveznih predmetov in povprečno

oceno izbirnega predmeta, so z uporabo t-testa za testiranje hipotez pokazali, da so

točke interno ocenjenega dela na splošni maturi višje od točk eksterno ocenjenega

dela, da obstajajo razlike med šolami pri točkah internega in eksternega dela in

zaključno oceno pri predmetu na šoli, da obstajajo statistično pomembne razlike med

izbirnimi predmeti glede primerjave povprečja točkovnih ocen treh obveznih

maturitetnih predmetov s povprečno oceno izbirnega predmeta na splošni maturi in

da dijaki, ki izbirajo naravoslovne izbirne predmete, dosegajo višje povprečje

točkovnih ocen obveznih predmetov od dijakov, ki izbirajo družboslovne predmete.

Vendar je kljub temu skupna lastnost naravoslovnih in družboslovnih izbirnih

predmetov ta, da je povprečje točkovnih ocen obveznih predmetov višje od

povprečne ocene izbirnega predmeta. Obstaja pa kar nekaj predmetov, pri katerih je

povprečna ocena izbirnega predmeta večja od povprečja točkovne ocene obveznega

predmeta. To so predvsem strokovni izbirni predmeti umetniških gimnazij in trije

strokovni predmeti strokovnih gimnazij.

121

V bodoče bi bilo treba najti ustrezen način, da bi bile ocene pri posameznem delu

maturitetnega izpita in pri izbirnih predmetih na splošni maturi primerno

uravnotežene. Zmanjšati bi bilo potrebno razlike med točkami internega in

eksternega dela splošne mature. Eden izmed možnih načinov je izmenjava

izpraševalcev oziroma ocenjevalcev internega dela med šolami, večjo objektivnost

ocenjevanja internega dela bi lahko dosegli z ustreznim vsakoletnim usposabljanjem

ocenjevalcev in z jasnimi moderiranimi ocenjevalnimi obrazci za posamezno nalogo,

na posvetih o splošni maturi je bil podan tudi predlog ločenega zapisa točk internega

in eksternega dela. Nikakor pa ne bi bilo dobro, da bi interni del maturitetnega izpita

ukinili, saj se na internem delu ocenjujejo druga znanja in veščine, hkrati pa je interni

del v obliki ustnega dela pomemben zaradi razvoja retoričnih spretnosti kandidatov.

Razlike med ocenami izbirnih predmetov in povprečjem točkovnih ocen treh obveznih

predmetov so statistično pomembne in treba bo najti način za odpravo

neuravnoteženosti.

122

8. VIRI IN LITERATURA:

Balkovec Debevec, M. (2005). Razstava »Matura X let«, ob desetletnici splošne mature na

Slovenskem 1994/5-2004/5. Pridobljeno 9. 1. 2015 s spletne strani www.solski-

muzej.si/slo/exhibits.php?item=47.

Black, P., William, D. (1998). Inside the black box. Raising standards trough classroom

assessment. London: King's College.

Bucik, V. (1997). Osnove psihološkega testiranja. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Bucik, V. (2001). Zakaj potrebujemo kakovostno zunanje preverjanje in ocenjevanje znanja?

Sodobna pedagogika, 52, št. 3, str. 40–52.

Bucik, V. (2009). Splošna matura na Slovenskem: včeraj, danes, jutri. Sodobna pedagogika,

60, št. 1, str. 116–134. Pridobljeno 9. 1. 2015 s spletne strani

www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-E9HQ76YX.

Bucik, V. (2012). Splošna matura na Slovenskem: včeraj, danes, jutri. V:4. strokovni posvet o

splošni maturi, Ljubljana, 24. 11. 2012. Pridobljeno 10. 1. 2015 s spletne strani

www.ric.si/splosna_matura/splosne_informacije.

Cenčič, M. (2000). Kako učitelji lahko sami preverijo svojo zanesljivost in objektivnost

ocenjevanja pisnih izdelkov učencev? Vzgoja in izobraževanje, 31, št. 2–3, str. 87–91.

Cankar, G. (2004). Standardna napaka rezultatov ocenjevalnega procesa preizkusov znanja.

Psihološka obzorja, 13, št. 3, str. 63–76.

Državna komisija za splošno maturo (2010). Maturitetni izpitni katalog za splošno mature

2012. Ljubljana: Državni izpitni center.

Državna komisija za splošno maturo (2014). Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo


Državna komisija za splošno maturo (2015). Maturitetni izpitni katalog za splošno maturo


Gipps, C. V. (2000). Beyond Testing. Towards a Theoty of Educational Assessment. London:

The Falmer Press.

Maturitetno letno poročilo – Matura 1998. Ljubljana. Državni izpitni center. Pridobljeno 6. 1.

2015 s spletne strani

http://www.ric.si/mma/letno%20poro%C4%8Dilo%20sm%201998/2010042213030441/.

http://www.solski-muzej.si/slo/exhibits.php?item=47

http://www.solski-muzej.si/slo/exhibits.php?item=47

http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:doc-E9HQ76YX

http://www.ric.si/splosna_matura/splosne_informacije

http://www.ric.si/mma/letno%20poro%C4%8Dilo%20sm%201998/2010042213030441/

123

Izhodišča prenove gimnazijskega programa. (19. 4. 2007). Pridobljeno 6. 1. 2015 s spletne

strani

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Izhod_gim

nazija_SSSI_april_2007_red_140320.pdf.

Jamnik, R. (1995).Verjetnostni račun in statistika. Ljubljana: DMFA.

Jakara, V. (2000). Kakovost v procesih preverjanja in ocenjevanja znanja. Andragoška

spoznanja, 6, št. 4, str. 96–104.

Jerončič, S. (2007): Eksternost in objektivnost ocenjevanja pri poklicni maturi. Diplomsko

delo. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Oddelek za pedagogiko in andragogiko.

Jesenko, J. (2001). Statistika v organizaciji managementu. Moderna organizacija. Kranj.

Komljanc, N. (2010a). Merjenje učenja: Moja mera. V: Mednarodni posvet o preverjanju in

ocenjevanju znanja: Znanje in dosežki, 17. in 18. marec 2010, Celje. Pridobljeno 10.4. 2015

s spletne strani

http://www.zrss.si/pdf/181213123033_natalija_komljanc_formativno_spremljanje_za_4_zbor

nik_.

Komljanc, N. (2010b). Didaktika ocenjevanja znanja: Vrednost povratne informacije za

učenje in poučevanje. V: Zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju, marec 2009. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Mann-Whitney U test (9. 1. 2015). V: Wikipedia, The Free Encyclopedia. Pridobljeno 10. 4.

2015 s spletne strani https://en.wikipedia.org/wiki/Mann-Whitney_U_test.

Marentič Požarnik, B., Peklaj, C. (2002). Preverjanje in ocenjevanje za uspešni študij.

Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Matura (Predlog izboljšav zaključkov srednješolskega izobraževanja). Pridobljeno 17. 11.

2012 s spletne strani

http://www.ric.si/mma/Shema%20MMZI%20gradivo%20za%20posvet%202012-11-

23/2012112011113310/.

Maturitetna letna poročila – Matura 2010; Matura 2011; Matura 2012; Matura 2013; Matura

2014; Matura 2015. Ljubljana: Državni izpitni center.

Milekšič, V. (2010). Določanje minimalnih standardov znanja. Pridobljeno 9. 1. 2015 s

spletne strani

www.cpi.si/files/cpi/userfiles/datoteke/esf/dvigkakovostivrednostenjaznanja/msz1.pdf.

Novak, B. (2009). Prenova slovenske šole. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno

9.1.2015 s spletne strani

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/10_09_prenova_slovensk

e_sole.pdf.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Izhod_gimnazija_SSSI_april_2007_red_140320.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/Izhod_gimnazija_SSSI_april_2007_red_140320.pdf

http://www.zrss.si/pdf/181213123033_natalija_komljanc_formativno_spremljanje_za_4_zbornik_

http://www.zrss.si/pdf/181213123033_natalija_komljanc_formativno_spremljanje_za_4_zbornik_

https://en.wikipedia.org/wiki/Mann-Whitney_U_test

http://www.ric.si/mma/Shema%20MMZI%20gradivo%20za%20posvet%202012-11-23/2012112011113310/

http://www.ric.si/mma/Shema%20MMZI%20gradivo%20za%20posvet%202012-11-23/2012112011113310/

http://www.cpi.si/files/cpi/userfiles/datoteke/esf/dvigkakovostivrednostenjaznanja/msz1.pdf

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/10_09_prenova_slovenske_sole.pdf

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/zalozba/ZnanstvenaPorocila/10_09_prenova_slovenske_sole.pdf

124

Novak, M. (2005). Preverjanje in ocenjevanje znanja kot sestavni del pedagoškega procesa.

Preverjanje in ocenjevanje, letnik 2, št. 4, 2005, str. 7–26.

Pavlišič, J. (2001). Poklicna matura in ocenjevalna merila. Vzgoja in izobraževanje, 32, št. 1,

str. 31–32.

Pluško, A. (2001). Predlogi razvojnih sprememb mature v Sloveniji. V: Kališnik, M. (ur.). Tretji

strokovni posvet o maturi. Ljubljana: Državni izpitni center, str. 17–21.

Pravilnik o splošni maturi. (2008). Uradni list RS, št. 29/08 in 40/11. Pridobljeno 12. 4. 2016 s

spletne strani www.pirss.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6711.

Pravilnik o načinu izvajanja mature za kandidate s posebnimi potrebami. (2014). Uradni list

RS, št. 82/14. Pridobljeno 12. 4. 2016 s spletne strani

www.pirss.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV12232.

Pravilnik o varovanju izpitne tajnosti pri maturi. (2008). Uradni list RS, št. 7/08. Pridobljeno

12. 4. 2016 s spletne strani www.pirss.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV8893.

Pravilnik o šolskem koledarju v srednjih šolah. (2012). Uradni list RS, št. 50/12 in 8/14.

Pridobljeno 12. 4. 2016 s spletne strani

www.pirss.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV11348.

Pučnik Ozimič, I. (2010). Letno poročilo – splošna matura 2010. Ljubljana. Državni izpitni

center.

Rutar Ilc, Z., Rutar, D. (1997). Kaj poučujemo in preverjamo v šolah. Radovljica: Didakta.

Rutar Ilc, Z. (2000).Opisni kriteriji znanja kot pogoj za kvalitetno povratno informacijo. V:

Krek, J., Cenčič, M (ur.). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola. Zbornik

prispevkov o ocenjevanju znanja (str. 113–121). Ljubljana: Pedagoška fakulteta Ljubljana,

Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Siegel, S., Castellan, N. J. Jr. (1988). Nonparametric Statistiscfor the Behavioral Sciences.

McGraw Hill. New York.

Skribe-Dimec, D. (2007). Uvodnik. Preverjanje in ocenjevanje. 2 (1), str. 4–5.

Slovar slovenskega knjižnega jezika. Ljubljana: Založba ZRC, ZRC SAZU. Pridobljeno 9. 1.

2015 s spletne strani http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html.

Slovenski pravopis 2001. (2010). Ljubljana: Slovenska akademija znanosti in umetnosti,

Znanstvenoraziskovalni center Slovenske akademije znanosti in umetnosti, Inštitut za

slovenski jezik Frana Ramovša ZRC SAZU. Pridobljeno 9. 1. 2015 s spletne strani

http://bos.zrc-sazu.si/sp2001.html.

Starc, S. (Ur.). (2011). Letno poročilo – splošna matura 2011. Ljubljana. Državni izpitni

center.

http://www.pirss.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=PRAV6711




http://bos.zrc-sazu.si/sskj.html

http://bos.zrc-sazu.si/sp2001.html

125

Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. Pridobljeno 3. 4. 2016 s spletne strani

www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanja.

Tivadar, H.(ur.). (2014). Letno poročilo – splošna matura 2014. Ljubljana. Državni izpitni

center.

Urank, M. in Zupanc, D. (2007). Orodje za analizo izkazanega znanja ob zaključku srednje

šole. Ljubljana: Državni izpitni center.

Urank, M., Zupanc, D. in Cankar, G. (2012). Orodje za analizo izkazanega znanja ob

zaključku srednje šole: verzija 2.1.2. Ljubljana: Državni izpitni center. Pridobljeno 10. 1. 2015

s spletne strani https://eric.ric.si.

Vidmar, T. (2008).Vrednotenje in ocenjevanje v vzgoji in izobraževanju (Ugotovitve in

predlogi mednarodne znanstvene konference). Sodobna pedagogika, 59, št. 2, str. 236–241.

Vukadinović, V. Svetozar (1990). Elementi teorije verovatnoće i matematičke statistike.

Beograd: Privredni pregled.

Zakon o gimnazijah (ZGim-UPB1). (2007). Uradni list RS, št. 1/07. Pridobljeno 6. 1. 2015 s

spletne strani www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20071&stevilka=2.

Zakon o visokem šolstvu (ZVis-UPB7). (2012). Uradni list RS, št. 32/2012, str. 2977.

Pridobljeno 6. 1. 2015 s spletne strani https://www.uradni-list.si/1/content?id=108446.

Zakon o organizaciji in financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI-UPB5). (2007). Uradni

list RS, št. 16/07, str. 1830. Pridobljeno 6. 1. 2015 s spletne strani

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5124.

Zmazek, B. (2012). Primerjava rezultatov internih in eksternih delov izpita splošne mature. V:

Žakelj, A., Borstner, M. (ur.). Razvijanje in vrednotenje znanja: zbornik prispevkov posveta,

Maribor 2012. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Zorman, L (1968). Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovanje učencev v šoli, DZS,

Ljubljana.

Zupanc, D. (2001). Interno ocenjevanje na maturi. Sodobna pedagogika, 52, št. 3, str. 98–

109.

Zupanc, D. (2004a). Funkcije preverjanja znanja, interpretacija rezultatov, poročanje o

dosežkih. Sodobna pedagogika, 55(4), str. 148–167.

Zupanc, D. (2004b). Nekatere dileme šolskega ocenjevanja v Sloveniji. Sodobna pedagogika

1/2004, str. 92–111.

Zupanc, D. (2005). Ravni znanja pri (inter)nacionalnih preverjanjih. Šolsko

polje, XVI(5/6), str. 161–195.

http://www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-vzgoje-in-izobrazevanja

https://eric.ric.si/

http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?urlid=20071&stevilka=2

https://www.uradni-list.si/1/content?id=108446

http://pisrs.si/Pis.web/pregledPredpisa?id=ZAKO5124

126

Zupanc, D., Bren, M. (2009). Izbira predmetov pri maturi in splošni uspeh – ali naravoslovne

predmete izberejo po uspehu boljši? Šolsko polje, 21 (3/4), str.107–35.

Zupanc, D. (2010a). Razlike v dosežkih dijakov pri zunanjih preverjanjih znanja pred vpisom

in ob zaključku gimnazijskih in drugih srednješolskih programov. Sodobna pedagogika,

61(2), str. 142–163.

Zupanc, D.(2010b). Metoda stalnega analiziranja izkazanega znanja učencev kot orodje

upravljanja v šolstvu. Doktorska disertacija, Maribor: Fakulteta za organizacijske vede.

Pridobljeno 6. 1. 2015 s spletne strani https://dk.um.si/Dokument.php?id=15692&lang=eng.

Zupanc, D., Bren, M. (2010a). Inflacija pri internem ocenjevanju v Sloveniji. Sodobna

pedagogika, 61(3), str. 208–228.

Zupanc, D., Bren, M. (2010b). Izbira predmetov pri maturi in splošni uspeh ali naravoslovne

predmete izberejo po uspehu boljši? Šolsko polje,XXI (3–4), str. 107–135.

Zupanc, D. (2011). Analiziranje izkazanega znanja kot orodje pri ugotavljanju in zagotavljanju

kakovosti. V: Ž. Kos Kecojević (ur.) in S. Gaber (ur.). Kakovost v šolstvu v Sloveniji.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta, str. 257–286.

Zupanc, D. (2012). Zunanje preverjanje znanja v Sloveniji in v svetu. V:Strokovni posvet o

maturi, Ljubljana (23. 11. 2012). Pridobljeno 6. 1. 2015 s spletne strani

http://www.ric.si/mma/Zunanj%20Preverj%20D%20Zupanc%2023%2011%202012/2013031

911494593/.

Zupanc, D., Cankar, G. in Bren, M. (2012) Interno ocenjevanje pri slovenski maturi: velike

razlike med šolami. Šolsko polje, 23 (3/4), str. 113–137, str. 283–284.

Zupanc, D., Hauptman, A., Cankar, G., Urank, M. (2014). Priročnik za uporabo »Orodja za

analizo izkazanega znanja ob zaključku srednje šole«. Ljubljana: Državni izpitni center.

Pridobljeno 10. 1. 2015 s spletne strani http://www.ric.si/splosna_matura/statisticni_podatki/.

https://dk.um.si/Dokument.php?id=15692&lang=eng

http://www.ric.si/mma/Zunanj%20Preverj%20D%20Zupanc%2023%2011%202012/2013031911494593/

http://www.ric.si/mma/Zunanj%20Preverj%20D%20Zupanc%2023%2011%202012/2013031911494593/

http://www.ric.si/splosna_matura/statisticni_podatki/

127

IZJAVA

Podpisana Simona Kokol izjavljam, da sem magistrsko delo z naslovom

Uravnoteženost ocen na splošni maturi izdelala sama, prispevki drugih so posebej

označeni, uporabljeni viri in literatura so korektno navedeni.

Maribor, 20. 4. 2016 Podpis:

URAVNOTEŽENOST OCEN NA SPLOŠNI MATURI · Rezultati analiz so pokazali, da so dosežki interno...

Documents

Transcript of URAVNOTEŽENOST OCEN NA SPLOŠNI MATURI · Rezultati analiz so pokazali, da so dosežki interno...