Unterrichtsvorbereitung leicht gemacht

80 Bausteine zur Förderung selbstständigen Lernens

Bearbeitet vonHeinz Klippert

1. Auflage 2012. Buch. 318 S.ISBN 978 3 407 62798 8

Format (B x L): 16,5 x 24 cmGewicht: 600 g

Weitere Fachgebiete > Pädagogik, Schulbuch, Sozialarbeit > Schulpädagogik >Lehrerausbildung

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Inhaltsverzeichnis aus: Klippert, Unterrichtsvorbereitung leicht gemacht, ISBN 978-3-407-62798-8© 2011 Beltz Verlag, Weinheim Basel

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Vorwort

Unterrichtsvorbereitung ist gemeinhin eine recht zeitraubende und mühsameAngelegenheit. Das gilt nicht nur für die Phase der Lehrerausbildung, sondernhäufig auch für die Zeit danach. Jeder hat so seine eigenen Verfahren, Katego-rien, Raster und Dokumentationsweisen. Jeder plant und disponiert auf seineArt – meist im Alleingang. Das beginnt bei den Lernzielen und Arbeitsmittelnund reicht über die Inhaltsauswahl und die Arbeitsanweisungen bis hin zu denmethodischen Anforderungen und Abläufen. Jede Stundenvorbereitung istgleichsam ein »Unikat«, das von anderen Lehrkräften deshalb schwer zu nut-zen ist, da die zugrunde liegende »Unterrichtsphilosophie« eher unklar bleibt.Die Folge sind mangelhafte Arbeitsteilung und Arbeitsökonomie bei der all-täglichen Planungsarbeit.

Dieser falsch verstandene »Individualismus« schadet allen: den Lehrkräf-ten, weil sie sich durch ihre sehr persönliche Unterrichtsvorbereitung und -ge-staltung unnötig viel Arbeit und Reibungsverluste einbrocken; den Schüler/in-nen, weil sie in Anbetracht der pädagogischen Beliebigkeit ihrer Lehrkräftenur zu oft verwirrt zurückbleiben, wenn diese ihre unterschiedlichen pädago-gischen Ansprüche und Verfahren »ausleben«. Das alles begünstigt Vorberei-tungsstress und widersprüchliche Lern- und Leistungserwartungen. Was tun?Vieles spricht dafür, dass Schule und Unterricht dringlich ein Mehr an Ratio-nalisierung und Standardisierung brauchen, damit ein günstigeres Aufwand-Ertrags-Verhältnis entsteht. Das gilt insbesondere für die alltägliche Unter-richtsvorbereitung.

Unterrichtsentwicklung, Arbeitsökonomie und Arbeitsvereinfachung müs-sen im besten Sinne des Wortes zusammengebracht werden. Das ist der An-spruch in diesem Buch.Andernfalls drohen viele pädagogische Innovationsbe-mühungen zu scheitern, noch bevor sie ernsthaft in Gang gekommen sind.WerBildungsstandards umsetzen und entsprechende innovative Lehr- und Lern-verfahren kultivieren möchte, der braucht zwingend ein Mehr an Arbeitstei-lung und Standardisierung in Sachen Unterrichtsplanung. Dieser Grundge-danke wird im Schulalltag nur zu oft ignoriert. Die meisten Unterrichtsstundenwerden viel zu speziell vorbereitet und so dokumentiert, dass die interessiertenKolleginnen und Kollegen für den Nachvollzug oft mehr Zeit benötigen als fürdas eigenhändige Erstellen der betreffenden Stunden. Kein Wunder also, dassdie arbeitsteilige Unterrichtsvorbereitung der Lehrkräfte im Argen liegt. Andiesem Grundproblem gilt es zu arbeiten. Das vorliegende Buch hilft dabei.

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Der Titel »Unterrichtsvorbereitung leicht gemacht« zeigt die Stoßrichtung. Esgeht um die Standardisierung und Strukturierung typischer Unterrichtsver-läufe, nicht dagegen um das Schönreden lascher Planungsarbeit und/oder auf-geweichter pädagogischer Ansprüche. Anvisiert werden nachhaltige Kompe-tenzvermittlung und zeitsparende Unterrichtsvorbereitung in einem. Das magfür manche Lehrkräfte wie die Quadratur des Kreises klingen, ist es aber nicht.Beide Zielpunkte sind in praxi bestens zu vereinen. Das wird im vorliegen-den Buch gezeigt und anhand von 80 typischen Grundarrangements praxisnahkonkretisiert. Die betreffenden Grundarrangements (Lernspiralen) sind an-spruchsvoll und ermutigend, übersichtlich und aktivitätsfördernd, lernwirksamund lehrerentlastend. Wichtig dabei: Standardisiert werden weder die Lerner-gebnisse noch das Lehrerverhalten; standardisiert werden lediglich die metho-dischen Abläufe und Arbeitsschritte!

Egal, ob Texte, Filme, Lehrervorträge, Schaubilder, Gedichte, Mathe-Aufga-ben, Experimente, Rollenspiele oder Projektaufgaben zu erschließen sind, stetswerden die korrespondierenden Arbeits- und Interaktionsschritte der Schü-ler/innen ähnlich ausfallen. Eine Lernspirale zur Texterarbeitung wird beimnächsten Sachtext ähnlich aussehen. Eine Lernspirale rund um einen Lehrer-vortrag wird beim nächsten Lehrervortrag ähnliche Arbeitsschritte aufwei-sen. Gleiches gilt für andere Lerngegenstände, die im Unterricht zu bearbei-ten sind. Diese Schrittfolgen zu standardisieren und möglichst einheitlich zubeschreiben ist ein ebenso sinnvolles wie lohnendes Unterfangen. Das ist dieIdee in diesem Buch. Es eröffnet den Lehrkräften die Möglichkeit, die vorlie-genden Grund- bzw.Ablaufmuster ohne größeren Zeitaufwand abzurufen undpersönlich zu nutzen. Das spart Zeit, schafft Sicherheit, steigert die Ideenviel-falt und begünstigt arbeitsteilige Vorbereitungsverfahren.

Danken möchte ich an dieser Stelle den unzähligen Fortbildungsteilneh-mer/innen, die mich seit vielen Jahren begleiten und immer wieder angeregthaben, die besagten Grundarrangements doch einmal »prototypisch« auszuar-beiten. Meine Appelle an die Eigeninitiative und das Selbermachen gingen nurzu oft ins Leere, weil mir die betreffenden Kolleginnen und Kollegen durchausplausibel zu erklären vermochten, warum ihnen für die systematische Ausar-beitung der besagten Grundarrangements die nötige Zeit und Routine fehlten.Diesem Einwand habe ich mich lange Zeit widersetzt, bin schließlich aber dochzu der Einsicht gelangt, dass ich im Interesse nachhaltiger Unterrichtsentwick-lung nochmals in Vorleistung gehen sollte. Das vorliegende Buch ist das Ergeb-nis dieser »Kehrtwende«.

Ich wünsche allen Nutzern, dass sie die in Aussicht gestellte Arbeitsökono-mie und Arbeitserleichterung überzeugend spüren mögen.

IhrHeinz Klippert

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Einleitung

Unterrichtsentwicklung tut not! Darin sind sich die Bildungsverantwortlichenhierzulande einig. Bildungsstandards, wachsende Heterogenität in den Klas-sen, neue Befunde der Lernforschung, zunehmender Förderbedarf, verändertePrüfungsverfahren – das alles verlangt nach neuen Lehr- und Lernverfahrenin den Schulen. Diese zu kultivieren ist Aufgabe und Herausforderung unsererTage. Niemand kann sich dem auf Dauer entziehen. Der Aufbau einer derar-tigen neuen Lernkultur verlangt den Lehrkräften freilich einiges ab: Nötig istnicht nur eine gehörige Portion Kreativität und Veränderungsbereitschaft, son-dern auch und zugleich eine Menge zusätzliche Vorbereitungszeit. Innovationbraucht nun einmal Zeit und Muße. Genau daran aber mangelt es vielen »Ein-zelkämpfern« in den Schulen. Die gängige Alleinarbeit ist in der Regel ebensofatal wie problematisch. Sie fördert die pädagogische Isolation und ist zudemhöchst zeitraubend. Wenn daher jede Lehrperson im Alleingang zu reformie-ren versucht, dann ist es kein Wunder, wenn sich das Gefühl der Überforde-rung einstellt. Das betrifft sowohl die zeitliche als auch die psychische Ebene.

Wer aus diesem drohenden Teufelskreis von Überforderung und Einzel-kämpfertum herauskommen will, der muss zwingend nach einem Mehr an Ar-beitsteilung und Arbeitserleichterung Ausschau halten. Das ist überlebens-notwendig. Nur, so plausibel diese Erkenntnis auch ist, so schwierig ist es, sieim Schulalltag tatsächlich umzusetzen. Schwierig deshalb, weil in den meistenSchulen konstruktives und arbeitsteiliges Miteinander der Lehrkräfte viel zuwenig eingeübt ist. Vorherrschend ist stattdessen ein eher subtiles Neben- undGegeneinander in den Lehrerzimmern. Kein Wunder also, dass wirksame Ar-beitsteilung und Arbeitsökonomie in den Schulen eher selten anzutreffen sind.Die Ursache dafür liegt vornehmlich darin, dass sich viele Lehrkräfte unverän-dert schwer damit tun, einen tragfähigen Grundkonsens darüber herzustellen,was eine gute Unterrichtsstunde auszeichnet und wie sie konkret ausgearbeitetund dokumentiert werden sollte. Diesbezüglich gehen die Meinungen und Ver-fahrensgrundsätze in den meisten Kollegien deutlich auseinander.

Viele Lehrkräfte neigen zu überzogener Eigenbrötlerei und Intoleranz, zuAbgrenzung und Besserwisserei. Sie problematisieren und räsonieren so lange,bis kaum noch was geht. Das lässt sich u.a. in den gängigen Konferenzen undsonstigen Teambesprechungen in den Schulen beobachten. Killerphrasen über-lagern die landläufige Kommunikation. Alles was vom Gewohnten abweicht,wird nur zu schnell als illusorisch bzw. nicht machbar abgetan. Profilierungs-

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kämpfe und frustrierende Ränkespiele wirken immer wieder blockierend aufdas kollegiale Miteinander in den Schulen – insbesondere dann, wenn es umdie Sondierung neuer Lehr- und Lernverfahren geht. Dabei mischen sich Vor-urteile, Ängste und schlichte Missverständnisse. Das alles kostet Zeit und Ner-ven, schürt Konflikte, bedingt unfruchtbare Auseinandersetzungen und beein-trächtigt nicht zuletzt die so nötige Arbeitsökonomie in den Schulen. EffektiveLehrerentlastung und Unterrichtsentwicklung verlangen anderes!

Das Grundproblem sind die ungeklärten Standards.Was ist guter Unterrichtund wie lassen sich die gängigen Unterrichtsstunden griffig und leicht nach-vollziehbar dokumentieren? Ferner: Wie lässt sich sicherstellen, dass fremd-erstellte Stundenentwürfe in kürzester Zeit nachvollzogen und genutzt werdenkönnen? Zu diesen und anderen Fragen gibt es in den meisten Kollegien wederEinigkeit noch ernsthafte Kompromissbemühungen. Schuld daran ist u.a. dieerwähnte Einzelkämpfermentalität. Wenn jeder seine Planung nach eigenemGusto gestaltet und uferlos nach immer neuen Alternativen sucht, dann leidendarunter nicht nur der Teamgeist und die Arbeitsökonomie, sondern auch undzugleich die berufliche Entscheidungs- und Kompromissfähigkeit der betref-fenden Lehrkräfte. Die verbreiteten Endloskontroversen in Konferenzen undWorkshops belegen dieses Dilemma. Die Folge: Arbeitsteilung und Arbeitser-leichterung bleiben über Gebühr auf der Strecke.

Ein Beispiel aus der praktischen Workshoparbeit mag dieses Dilemma ver-anschaulichen: Teilnehmer/innen einer Arbeitsgruppe waren sechs erfahreneFachlehrer/innen, die sich die Aufgabe gestellt hatten, zu einem Thema ihrerWahl spezifische Unterrichtsstunden mit methoden- und kompetenzorientier-tem Zuschnitt zu entwickeln. Das sollte arbeitsteilig geschehen – und zwar so,dass nach einer kurzen Materialsichtungs- und Brainstorming-Phase in meh-reren Tandems darangegangen werden sollte, unterschiedliche Doppelstun-den ganz konkret vorzubereiten und mittels Laptop zu archivieren. DiesesProzedere war klar verabredet. Doch der tatsächliche Verlauf sah schließlichdeutlich anders aus. Statt arbeitsteiliger Stundenvorbereitung wurde von denGruppenmitgliedern mehr oder weniger verbissen und eher fruchtlos auf derdidaktischen Metaebene debattiert. Gestritten wurde u.a. über Lernziele, The-menformulierungen, unterrichtliche Rahmenbedingungen sowie darüber, wel-che didaktisch-methodischen Ansätze letztendlich angemessen seien. Die Zeitverrann, die Unzufriedenheit wuchs, und die angestrebte Stundenausarbeitunggeriet zunehmend aus dem Blick. Kein Wunder also, dass am Ende wenig Grif-figes dabei herauskam.

Dieses Abgleiten auf die Metaebene ist typisch und trägt im Schulalltagimmer wieder dazu bei, dass die nötige Arbeitsökonomie vermisst wird. Eswird viel geredet, aber zu wenig produktiv gearbeitet. Arbeitsteilung, Arbeits-erleichterung und Zeitersparnis bleiben auf der Strecke. Das frustriert nichtnur die unmittelbar Beteiligten, sondern beeinträchtigt auch den Arbeits- undInnovationserfolg insgesamt. Ohne Arbeitsteilung keine Machbarkeit, ohneMachbarkeit keine Reformerfolge. Diese Gleichung gilt zeitlos. Unterrichts-

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entwicklung, die gelingen soll, muss zwingend auf konzertiertem Arbeiten fu-ßen. Das gilt sowohl für die Unterrichtsvorbereitung als auch für die prakti-sche Umsetzungsarbeit in den Klassen. Je konzertierter gearbeitet wird, destomachbarer, hilfreicher und wirksamer werden die entsprechenden Unterneh-mungen. Je ähnlicher die pädagogischen Standards sind, desto mehr könnensich die betreffenden Lehrkräfte austauschen und wechselseitig unterstützen.Das begünstigt Arbeitsteilung und nachhaltige Reformerfolge.

Ohne klare Standardisierung dagegen drohen Missverständnisse und Um-setzungsprobleme, Irritationen und Frustrationen. Das unterstreichen u.a. diefolgenden Begebenheiten aus meiner eigenen Referendarzeit in Hessen. Ichhatte damals ein spezifisches Rollenspiel in Sozialkunde eingesetzt, um denSchüler/innen die Eigenheiten der politischen Meinungsbildung vor Augen zuführen. Dieses Simulationsspiel lief in der betreffenden 9. Klasse ausgespro-chen rund und erfolgreich. Da wir Lehrkräfte laut Fachschaftsbeschluss gehal-ten waren, bewährte Unterrichtsstunden und -materialen an Fachkolleg/innenweiterzugeben, legte ich die betreffenden Spielunterlagen einem Kollegen insFach, damit er sich zeitsparend bedienen möge. Nur, das hätte ich besser nichtgetan. Die Folge war nämlich, dass mich besagter Kollege einige Tage später imLehrerzimmer mit recht harscher Kritik überzog.

Was war geschehen? Er hatte das Rollenspiel in seiner Klasse eingesetztund damit offenbar nicht allzu viel Erfolg gehabt. Sein an mich gerichteterVorwurf war: Das Spiel sei nicht schülergemäß und stelle viel zu hohe und un-gewohnte Anforderungen an die Lerner. Mag sein, dass er recht hatte. Nur, inmeiner Klasse waren die vorgesehenen Anforderungen und Abläufe durch-aus angemessen gewesen. Ich hatte die entsprechenden Standards rechtzeitigeingeführt und mit den Schüler/innen so geklärt, dass sie die rollenspielspezi-fischen Anforderungen verstanden und bewältigen konnten. Daher der ver-gleichsweise reibungslose Spielverlauf. Die Standards und Gewohnheiten mei-nes Kollegen dagegen waren mir weder bekannt, noch hatte ich den Eindruck,dass er in die gleiche Richtung wie ich tendierte. Seine Stärke war wohl eherdie Belehrung. Wahrscheinlich war dies der Grund dafür, dass sich seine Schü-ler/innen mit meinem offenen Spielarrangement so schwertaten.

Für mich stand nach diesem Schlüsselerlebnis eines ganz fest: Meine Un-terrichtsvorbereitung wird so schnell niemand mehr erhalten – es sei denn, ichkann sichergehen, dass es sich um einen verständnisvollen Kooperationspart-ner handelt, der in ähnlicher Weise unterrichtet wie ich. Dieses synchronisierteFördern und Fordern ist nämlich eine der entscheidenden Voraussetzungendafür, dass das gemeinsame Nutzen von Unterrichtsvorbereitungen funktio-nieren kann. Sind die Verfahrensweisen und Standards der beteiligten Lehr-kräfte dagegen zu unterschiedlich, so muss mit einschneidenden Friktionenund Leistungseinbußen in den Klassen gerechnet werden. Von daher ist dieForderung nach mehr Arbeitsteilung und Zusammenarbeit in den Lehrerzim-mern immer auch eine Forderung nach mehr Abstimmung. Ohne pädagogi-sches und methodisches Einverständnis sind nachhaltige Lern- und Zeitspar-

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effekte der Lehrkräfte letztlich nicht zu erzielen. Die in diesem Buch doku-mentierten Lernspiralen bzw. Grundarrangements sollen dieses Einverständ-nis herstellen helfen.

Dass dieser Anspruch ebenso sinnvoll wie hilfreich ist, zeigt die tradierteReformpädagogik seit Jahr und Tag. Waldorfschulen, Montessorischulen undsonstige reformpädagogische Einrichtungen insistieren bis heute darauf, dassklare Regeln und Standards in pädagogischer wie unterrichtlicher Hinsichtgelten – für die Schüler/innen wie für ihre Lehrkräfte. In den meisten dieserSchulen ist es zudem recht selbstverständlich, dass Unterrichtsstunden gemein-sam vorbereitet und so archiviert werden, dass sie von den übrigen Mitgliedernder Schulgemeinschaft zügig genutzt werden können. Das schließt die Verab-redung einheitlicher Verfahrens- und Dokumentationsweisen mit ein. Die Vor-teile dieser Standardisierung liegen auf der Hand: Die Unterrichtsvorberei-tung wird erleichtert, die Arbeitsteilung wird begünstigt, der Stundenvorratwächst, die Schüler/innen werden einheitlicher gefordert und gefördert, sie ge-winnen an Souveränität und Zielstrebigkeit, die Erfolgs- und Entlastungspers-pektiven der Lehrkräfte verbessern sich etc. So gesehen ist die besagte Stan-dardisierung und Synchronisation der Unterrichtsarbeit im besten Sinne desWortes lohnend.

Zum Aufbau des Buches im Einzelnen: In Teil I wird der didaktische undinstrumentelle Background des Buches hergeleitet und expliziert. Das beginntin Kapitel 1 mit einigen grundlegenden Ausführungen zur anvisierten Lern-kultur. Dargelegt wird, warum neue Lehr- und Lernverfahren wichtig sind undwie ein auf Nachhaltigkeit und Kompetenzvermittlung ausgerichteter »guterUnterricht« auszusehen hat. In Kapitel 2 wird der Fokus alsdann auf das Pro-blemfeld Unterrichtsvorbereitung als solches gerichtet, d.h. auf die Frage, wa-rum das Konzipieren innovativer Unterrichtsstunden im Schulalltag häufig soschwierig und aufwendig ist. Welche Faktoren irritieren, welche belasten, wel-che entmutigen? Vor allem aber geht es darum aufzuzeigen, was getan werdenkann, damit es besser wird. Mehr Zusammenarbeit, weniger Perfektionismus,mehr Standardisierung, mehr Arbeitsteilung, mehr Schüleraktivierung, verläss-lichere Archivierung etc. Das sind einige der Perspektiven, die Erleichterungversprechen. Diese Arbeitsperspektiven werden in Kapitel 3 am Beispiel desPlanungsinstruments »Lernspirale« weitergehend konkretisiert.

Den Hauptteil des Buches bildet Teil II. Auf 160 Seiten werden 80 didak-tisch-methodische Grundarrangements (Lernspiralen) zur Förderung effek-tiven Lernens vorgestellt. Jedes Grundarrangement baut sich rund um einentypischen Lerngegenstand herum auf. Der Grundgedanke dabei ist der, dassjedes unterrichtliche Lernen bestimmter Inputs bedarf. Das können Vorträge,Texte, Schaubilder, Filme, Experimente oder andere Inputs mehr sein. Je nach-dem, welcher Input angesagt ist, weist der darauf bezogene Lernprozess derSchüler/innen bestimmte Arbeits- und Interaktionsschritte auf. Diese Lern-abläufe werden im Buch »prototypisch« expliziert. Damit erhält man die be-sagten »Grundarrangements«. Sie stellen typische methodische Ablaufmuster

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dar, die das Erschließen bestimmter Lerngegenstände beschreiben. Steht z.B.das Erschließen eines Sachtextes im Fach Deutsch an, so weist die betreffende»Lernspirale« ganz ähnliche Arbeits- und Interaktionsschritte auf wie das Er-arbeiten eines Sachtextes in Biologie oder in Religion. Für andere Inputtypengilt Ähnliches. Jeder Inputsituation entsprechen also bestimmte Lernspiralen,die zwar modifizierbar sind, die unter Zeitdruck aber auch eins zu eins über-nommen werden können. Dieser Standardisierungs- und Rationalisierungsge-danke durchzieht den gesamten Teil II des Buches.

Gestartet wird in Kapitel 1 mit diversen Lernspiralen zur Mobilisierungund Bearbeitung von Vorwissen und Voreinstellungen. Inputgeber sind in die-sen Fällen also nicht nur die Lehrkräfte, sondern auch die Schüler/innen selbst.Die Lehrkräfte initiieren und moderieren die betreffenden Lernprozesse. Sieregen die Schüler/innen an, ihre »Vorräte« offenzulegen und sich den daraufaufbauenden Arbeitsschritten in Gruppen wie im Plenum zu stellen. Inhaltli-che Inputs bieten sie dagegen eher selten. Ganz anders in Kapitel 2. Hier gehtes um das Erschließen spezifischer Sach- und Fachtexte, die von Lehrerseiteeingebracht werden. Die Lehrkräfte wählen lernrelevante Texte aus und lassendie Schüler/innen möglichst variantenreich damit arbeiten. Das beginnt mitSachtexten und reicht über Gedichte, Märchen und Kurzgeschichten bis hin zuFallstudien, Ganzschriften und anderen komplexeren Textfassungen. Zu jedemdieser Textinputs werden typische Arbeits- und Interaktionsschritte aufgezeigt,die den Schüler/innen kompetenzfördernde Lernarbeiten abverlangen. Diese»Typisierung« unterstützt und erleichtert die Unterrichtsvorbereitung.

Die Lernspiralen in den Kapiteln 3–6 betreffen ebenfalls das Arbeiten anund mit lehrerzentrierten Inputs. Das beginnt in Kapitel 3 mit dem Erschlie-ßen von Vorträgen, Erzählungen und sonstigen mündlichen Präsentationender Lehrkräfte und konzentriert sich in Kapitel 4 auf das differenzierte Arbei-ten an und mit lernrelevanten AV-Medien – angefangen bei Hörspielen undKurzfilmen über Dia-Reihen und Bildergeschichten bis hin zu Karikaturen,Schaubildern oder themenzentrierten Fotokarteien. Skizziert wird, wie die da-rauf bezogenen Arbeits- und Interaktionsschritte der Schüler/innen aussehenund ausgestaltet werden können. Gleiches gilt für die Kapitel 5 und 6, nur mitanderen Akzentsetzungen. Diese betreffen in Kapitel 5 das Arbeiten an undmit themenzentrierten Arbeitsblättern und münden in Kapitel 6 in das gezielteArbeiten mit Nachschlagewerken wie Wörterbüchern, Lexika, Schulbüchern,Broschüren, elektronischen Datenträgern und Internetquellen ein.

Im Mittelpunkt von Kapitel 7 stehen typische Lernspiralen zur Förde-rung selbstgesteuerten Arbeitens und Übens mithilfe von Wahlaufgaben. DerGrundgedanke dabei: Auch das Bearbeiten von Wahlaufgaben erfordert eineReihe spezifischer Arbeits- und Interaktionsschritte, damit nachhaltiges Ler-nen gesichert werden kann. Das gilt für Lerntheken wie Wochenpläne, fürLernzirkel wie Lernkarteien, für Lernspiele wie Logbucharbeit, für Werkstatt-wie Portfolioarbeit. Jeder dieser Inputsituationen wird eine typische Lernspi-rale gewidmet. Der damit eröffnete Reigen relativ anspruchsvoller Lernablauf-

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muster wird in Kapitel 8 fortgesetzt, indem das nachhaltige Arbeiten mit typi-schen Interaktionsspielen in den Vordergrund gerückt wird. Das beginnt miteinfachen Rollenspielen und reicht über Gerichtsverhandlungen, Talkshowsund Debatten bis hin zu komplexeren Planspielen, Gruppenpuzzles und Me-taplanverfahren. Abgeschlossen wird Teil II in Kapitel 9 mit einigen weiterenLernspiralen rund um spezifische Werkaufgaben wie Projektarbeit, Plakatge-staltung, Reportageerstellung, Realerkundungen, Referatgestaltung und The-aterarbeit.

Der abschließende Teil III des Buches bietet einige konkrete Anregungenzur schulischen Nutzung und Umsetzung der Lernspiralen. Klar ist:Wer die do-kumentierten Lernspiralen wirksam nutzen will, der tut gut daran, mit anderenLehrkräften zu kooperieren. Das erleichtert sowohl das Verständnis der Lern-spiralen als auch das konzertierte Umsetzen in den Klassen. Diese Prämissewird in Teil III erläutert. Nötig sind aber auch noch andere unterstützendeMaßnahmen in der Einzelschule. Das beginnt mit dem Goodwill der Schullei-tungen und reicht über die professionelle Archivierung der zu den Lernspira-len erstellten Materialien und Arbeitsmittel bis hin zur Weiterentwicklung derLeistungsmessung in Richtung Methodenüberprüfung und Kompetenzerfas-sung. Dieses Maßnahmenpaket empfiehlt sich nicht nur für die Einzelschule,sondern sollte auch in der Lehrerbildung verstärkt thematisiert und eingeübtwerden. Wie, das wird in Teil III angedeutet.

Fazit: Lernförderung und Lehrerentlastung sind bestens zu verbinden – vo-rausgesetzt, die Lehrkräfte entwickeln die nötigen methodisch-pädagogischen»Routinen«. Die dokumentierten Lernspiralen helfen dabei.

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