UNIVERZITET ZA POSLOVNI INŽENJERING I MENADŽMENT...

UNIVERZITET ZA POSLOVNI INŽENJERING I MENADŽMENT BANJA

LUKA

FILOZOFSKI FAKULTET

Diplomski rad

MOTIVACIJA ODRASLIH U PROCESU OBRAZOVANJA

Mentor: prof.dr. Milka Oljaĉa

BANJA LUKA, NOVEMBAR 2012. DINO PEROVIĆ

SAŽETAK

Obrazovanje odraslih u suvremenom svijetu ima izuzetno vaţnu ulogu. Brz i velik

tehnološki napredak, relativno brzo zastarjevanje stječenih znanja, strelovit razvoj novih

tehnologija, gospodarske krize, veliki stupanj nezaposlenosti, mobilnost radne snage,

nesigurnost okruţenja i još mnogi drugi ništa manje vaţni faktori vrlo jasno nameću

potrebu nadasve ozbiljnog shvaćanja potrebe obrazovanja odraslih kao jednog od

ključnih elemenata razvoja društva. Niz meĎunarodnih dokumenata, deklaracija,

konferencija i akcijskih planova govori upravo o cjeloţivotnom učenju i obrazovanju

odraslih te načelima razvitka efikasnog obrazovnog sustava. Motivacija u procesu

učenja odraslih predstavlja ključnu pretpostavku uspješne organizacije i realizacije

procesa učenja. Na nju djeluje niz faktora od kojih su neki vrlo očiti i lako ih se zapazi,

dok su neki skriveni i teško uočljivi. Predmet interesa andragogije jeste obrazovanje

odraslih pa time i motivacija odraslih za učenje. Osvijestiti, zainteresirati, privući i

zadrţati odrasle u procesu obrazovanja vrlo je sloţen i nimalo lak zadatak.

Ključne riječi: motivacija, obrazovanje odraslih, učenje, andragogija

SUMMARY

Adult education has an extremely important role in a modern world. Fast and

significant technological progress, relatively quick decline of a gained knowledge, rapid

development of new technologies, economic crisis, high degree of unemployment,

mobility of work force, the uncertainty of the environment as well as many other

equally important factors clearly impose the need for the most serious understanding of

the demand for adult education as one of the key elements in the development of a

society. A series of international documents, declarations, conferences and action plans

discusses a lifelong learning and adult education, but also the development principles of

the effective educational system. Motivation in the process of the adult learning is the

key to a successful organization and implementation of the learning process. It is

affected by a number of factors, some of which are very obvious and easily noticeable,

while the others are hidden and hardly visible. A subject of interest of andragogy is the

adult education and therefore the motivation of adults for learning. To awake, make

interested, attract and keep the adults in the education process is very complex and not

so easy task.

Key words: motivation, adult education, learning, andragogy

SADRŽAJ

1. UVOD............................................................................................................. 1

2. MOTIVI I MOTIVACIJA, TEORIJE............................................................ 1

2.1 Sadrţajne teorije motivacije.................................................................... 2

2.1.1. Maslowljeva teorija motivacije.................................................... 2

2.1.2. Alderferova ERG teorija............................................................... 4

2.1.3. Hertzbergova dvofaktorska teorija................................................ 5

2.1.4. McCllelandova teorija motivacije................................................ 5

2.2 Procesne teorije motivacije...................................................................... 6

2.2.1. Teorija postavljanja ciljeva Edwina Lockea................................ 6

2.2.2. Adamsova teorija jednakosti......................................................... 6

2.2.3. Teorija očekivanja Victora Vrooma............................................. 8

2.2.4. Porter-Lawler model motivacije................................................... 8

2.2.5. Lawlerova teorija motivacije........................................................ 9

2.2.6. Teorija motivacije Katzell i Thompson....................................... 10

2.2.7. Teorija pojačanja.......................................................................... 10

2.3. Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje................................. 11

3. MOTIVACIJA............................................................................................... 11

3.1. Pojam motivacije.................................................................................... 11

3.2. Razumijevanje motivacije...................................................................... 11

3.3. Intrinzična i ekstrinzinčna motivacija.................................................... 15

3.4. Prednosti intrinzične motivacije............................................................. 19

3.5. Kako motivirati na nezanimljivu aktivnost............................................ 19

4. OBRAZOVANJE ODRASLIH...................................................................... 20

4.1. Pojam odraslosti...................................................................................... 20

4.2. Dobne razlike.......................................................................................... 20

5. MOTIVACIJA ODRASLIH ZA OBRAZOVANJE...................................... 23

5.1. Najvaţniji faktori i specifičnosti motivacije odraslih............................ 26

6. PSIHOSOCIJALNE OSOBENOSTI ODRASLIH KAO OSNOVA ZA

KREIRANJE FLEKSIBILNIH PROGRAMA OBRAZOVANJA....................... 28

6.1. Svrha i zadaci učenja odraslih................................................................ 28

6.2. Oblici učenja........................................................................................... 30

6.3. Faktori koji utječu na odrasle u procesu obrazovanja............................ 32

6.4. Kako povećati i poboljšati motivaciju.................................................... 33

6.5. Posebnosti................................................................................................ 35

6.6. Kompetencije andragoga......................................................................... 35

7. ZAKLJUČAK.................................................................................................. 38

LITERATURA................................................................................................ 39

1

1. UVOD

Mnogo znanstvenih radova, studija i istraţivanja nedvojbeno ukazuje na izrazito

vaţnu ulogu obrazovanja. Ljudski potencijal kao najdragocjeniji potencijal jedne zemlje

upravo kroz obrazovanje dobija one karakteristike koje su potrebne da bi bio kvalitetan i

optimalno korišten. MeĎutim, kako je obrazovanje značajno za razvoj ljudskih

potencijala na globalnoj razini i psihološkog razvoja same osobe kao jedinke, tako moţe

biti i vrlo ozbiljan limitirajući faktor ukoliko je zapostavljeno ili nedovoljno ozbiljno i

sustavno osuvremenjivano. Jedan od nedvojbeno osnovnih uzroka problema jeste česta

praksa završetka obrazovanja neke osobe samim završetkom tradicionalnog

obrazovanja. Uzmemo li pri tome u obzir i činjenice o zastarjelim metodama

obrazovanja, samom nastavnom osoblju koje u velikoj mjeri ne prati suvremena

saznanja i kretanja, sustavno neulaganje u obrazovna područja , da je učinkovitost škole

ispod prihvatljive i potrebne razine pa sve do činjenice da obrazovanje ne prati razvoj na

način kako bi trebalo i moralo, postajemo svjesni da zadatak koji se stavlja ispred nas

nije nimalo jednostavan.

Jedan od ključnih problema u edukaciji jeste motivacija. Motivima i motivacijom

bavio se veliki broj znanstvenika koji su kroz razne teorije pokušali definirati što je to

što čovjeka pokreće na aktivnost, što ga drţi unutar započetog procesa, kada i zašto

odustaje, smanjuje ili povećava napore. Suvremeni svijet svojim izazovima zahtijeva od

pojedinca izrazito aktivan pristup u mnogim sferama ţivota. Jedno od njih jeste

obrazovanje kao jedan od ključnih faktora kako individualnog tako i društvenog,

globalnog razvoja. Kako ljude motivirati da uĎu u proces stjecanja znanja? Kako ih

zadrţati u tom procesu? Kako dugotrajno nezaposlenu osobu osvijestiti da ključ razvoja

leţi u edukaciji? Zna li svaka zaposlena osoba da njegovo zapošljavanje i kvaliteta rada

ovise o njegovim znanjima i vještinama? Što je to što pokreće ljude, što ih motivira da

uĎu u taj proces, ostanu u njemu i da taj proces ponavljaju? Na ta i još neka pitanja

pokušat ćemo dati odgovor u ovom radu.

2. MOTIVI I MOTIVACIJA, TEORIJE

Što je motiv, a što motivacija? Motivacija je psihički proces zadovoljavanja

potreba, odnosno motiva pojedinaca. Taj se proces očituje u motiviranom ponašanju

čime se postiţu ciljevi koji sluţe zadovoljenju motiva. S druge strane, motivi su su više

ili manje trajna svojstva, odnosno sve ono što čovjeka pokreće na neku aktivnost,

odreĎuje njezin smjer, intenzitet i trajanje.1 Motivi mogu biti uroĎeni koji se temelje na

1 Pastuović, Nikola 1999. Edukologija, Zagreb: Znamen

2

uroĎenim potrebama i univerzalni su i naučeni motivi a to su vrijednosti, stavovi, navike

i interesi.

Dvije su skupine teorija, sadrţajne i procesne. Sadrţajne su teorije starije i brojnije,

manje apstraktne i bliţe iskustvu čovjeka pa stoga i popularnije. MeĎutim, one ne mogu

ponuditi kvalitetan odgovor na pitanja; kako se odvija sam proces motivacije i zašto se

ljudi vrlo često ponašaju koji nije u skladu s njihovim interesima. Proizilaze iz tri

osnovne škole mišljenja; vitalističke koja je najstarija i utemeljena na teologiji i

filozofiji stava da je motivacija pod nadzorom ljudske volje, bihevioralne psihologije

koja daje determinističko objašnjenje motivacije na način da su zakoni uvjetovanja

zapravo zakoni o motiviranju ponašanja i različitih teorija potreba te se organizam u

odreĎenoj situaciji ponaša na odreĎeni način i na koncu teorije potreba koje ističu

uvjetovanost svakog ponašanja potrebama subjekta te je stoga takvo ponašanje

instrumentalno jer sluţi postizanju ciljeva kojima se potrebe zadovoljavaju. U poznatije

teorije potreba svrstavaju se: Maslowljeva hijerarhijska teorija motivacije, Alderferova

modifikacija Maslowljeve teorije, teorija manifestnih potreba H.W. Murraya doraĎene

od strane K.W. Atkinsona i Herzbergova dvofaktorska ili higijenska teorija motivacije.

Najpoznatija procesna teorija motivacije je Vroomova teorija radne motivacije, a svoj

ogroman doprinos boljem razumijevanju čovjeka dali su svojom teorijom postavljanja

Edwin Locke i Adams svojom Teorijom jednakosti.

2.1 Sadržajne teorije motivacije

2.1.1.Maslowljeva teorija motivacije

Najvaţniji dio teorije ličnosti A. H. Maslow-a čini njegova teorija motivacije.2 Po

njoj svaki pojedinac ima odreĎene ciljeve koje u ţivotu ţeli postići i čije ispunjavanje

djeluje kao nagrada i čini ţivot vrijednim, smislenim. Te ciljeve Maslow naziva ciljnim

stanjima,3 a zadovoljstvo postizanjem cilja je kratkotrajno i zbog toga postoji

neprekidna dinamika u kojoj novi ciljevi zamjenjuju već postignute. Ljudi uvijek

nečemu teţe i ljudske su ţelje uroĎene. Motivi i ciljevi, ţelje i potrebe, nemaju jednako

značenje i jednaku vrijednost pa iz tog razloga u dinamici ispunjavanja ţelja i postizanja

ciljeva vlada pravilnost i red, odnosno motivi i potrebe su hijerarhijski organizirane. U

skladu s tom teorijom prvo se moraju zadovoljiti potrebe osnovne razine i one su

najprioritetnije. Tek njihovim zadovoljenjem postoji mogućnost zadovoljenja potreba

sljedeće razine. Preskakanje nivoa nije moguće. Tih pet nivoa su prikazani na ovoj slici:

2Maslow, A.H. 1954. Motivation and personalitiy. New York: Harper

3Fulgosi, Ante 1997. Psihologija ličnosti, Zagreb: Školska knjiga

3

Maslowljeva teorija potreba

Fiziološke potrebe su najosnovnije i najjače, vitalne su vaţnosti i uključuju potrebe ili

nagone vezane za biološko funkcioniranje. Tu spadaju potrebe za vodom, hranom,

spavanjem, zaštitom od niskih ili visokih temperatura, seksom itd. Potrebe za

sigurnošću su potrebe za stalnošću, redom, predvidljivim tijekom dogaĎaja u budućnosti

kako bliţoj tako i daljoj, a slijede ih u hijerarhiji potrebe za pripadanjem i ljubavlju gdje

pojedinac traţi odnose s drugim osobama na temelju odanosti, privrţenosti i ljubavi u

krugu obitelji, sklapanje prijateljstava, braka te afirmacija u grupama ljudi. Četvrta je

razina potreba za poštovanjem svoga ja koje su svrstane u dvije grupe, samopoštovanje i

poštovanje od strane drugih ljudi. Potreba za samoaktualizacijom je na vrhu hijerarhije

te je samoaktualizirana ličnost ona ličnost ili pojedinac koji je iskoristio sve svoje

talente, kapacitete i mogućnosti. Obzirom da ljudi imaju različite teţnje i ciljeve i

samoaktualizacija moţe u različitih ljudi biti ostvarena na sasvim različite načine.

Potpunu samoaktualizaciju postiţe samo mali broj ljudi. Uzroci tomu su što je većina

nesvjesna svojih potencijalnih mogućnosti ili sumnjanju u njih, društvene predrasude i

stereotipi, što potrebe iz nekih drugih, niţih razina nisu zadovoljene s posebnim

naglaskom na nezadovoljenje potreba za sigurnošću. Društvo je osnovni uzrok što

većina ljudi nezna i ne moţe realizirati sebe na pravi način.

4

Uz navedenu hijerarhiju potreba klasificirao je i motive4 (Maslow, 1955) pa motive

dijeli u dvije kategorije; motive rasta i motive nedostataka ili deficijentnosti. Motivi

deficijentnosti ili D motivi su potrebe niţeg reda u hijerarhijskom sustavu potreba i

obuhvaćaju fiziološke ili biološke potrebe i potrebe za sigurnošću i vrlo su utjecajni u

ponašanju pojedinca. Zbog toga što traţe vrlo brzo zadovoljenje njihovo pojavljivanje

podiţe napetost u organizmu. Motivi rasta ili B motivi (metapotrebe) su potrebe koje su

povezane s uroĎenom tendencijom za aktualizacijom samoga sebe i predstavljaju

udaljene ciljeve u ţivotu pojedinca. Njihova je svrha obogaćivanje i proširivanje

iskustva i doţivljaja, obogaćivanje ličnosti. Ekspanzivni su. Uvjet za pojavljivanje

motiva B je zadovoljenje motiva D. I jedni i drugi su uroĎeni i instiktivni i dio su

čovjekove prirode. Po hijerarhijskoj teoriji motivacije, slabija potreba ne moţe postati

motiv dok nije zadovoljena jača potreba. Kroz prizmu ove teorije mogli bi zaključiti da

potreba za obrazovanjem u velikoj mjeri ovisi o društvenom okruţenju u kojem

pojedinac ţivi. Pojedinac koji je suočen s poteškoćama u ispunjavanju osnovnih

ţivotnih potreba ima nisku ili nepostojeću potrebu za stjecanje znanja i obrazovanja.

2.1.2. Alderferova ERG teorija

Alderfer je poboljšao Maslowljevu teoriju jednostavnijom ERG teorijom5 kojom

definira samo tri potrebe: egzistencijalnu, potrebe za povezivanjem s drugim ljudima te

potrebe za samoostvarenjem, odnosno psihološkim rastom. Razlika u odnosu na

Maslowljevu teoriju jeste u načinu na koji se pojedine potrebe aktiviraju kao motivatori

kod pojedinaca. Pojedinci mogu biti motivirani nekom potrebom višeg reda koja je za

njih značajna i pored toga što nisu zadovoljene neke potrebe niţeg reda ukoliko su te

potrebe višeg reda iz nekog razloga veoma vaţne za pojedinca. Potrebe se ne moraju

aktivirati odreĎenim redom, a prisutna su i regresija i progresija. Regresija se javlja kao

reakcija na frustraciju. Dakle, ukoliko pojedinac ne zadovolji u više pokušaja neku

potrebu višeg reda, on se moţe vratiti ostvarivanju potreba niţeg reda. Tako, ako je neki

pojedinac u organizaciji blokiran u svom nastojanju da zadovolji razvojne potrebe, on se

moţe vratiti zadovoljavanju potreba pripadnosti. U tom slučaju, on ponovo naglašava i

proširuje potrebe povezivanja i u njima nalazi svoju satisfakciju.6 Ova je teorija manje

restriktivna u odnosu na Maslowljevu pa je iz tog razloga popularna mada kao ni

Maslowljeva nema baš puno potvrda u empirijskim istraţivanjima.

4Fulgosi, Ante 1997. Psihologija ličnosti, Zagreb: Školska knjiga

5Alderfer, C. 1972. Existence, relatedeness and growth. New York: Free Press

6http://www.ekof.bg.ac.rs(23.11.2012. 19:30)

5

2.1.3. Hertzbergova dvofaktorska teorija

Hertzbergova dvofaktorska teorija sadrţaja motivacije pretpostavlja da na

zadovoljstvo i nezadovoljstvo utječu dvije grupe faktora: motivacijski faktori ili

motivatori i higijenski faktori.7 Umjesto jedne skale sa dva stanja: zadovoljstvo i

nezadovoljstvo, postoje dvije skale sa četiri stanja: skala nezadovoljstva zaposlenih čiji

su polovi nezadovoljstvo i izostanak nezadovoljstva i skala zadovoljstva zaposlenih čiji

su polovi: zadovoljstvo i izostanak zadovoljstva. Motivacijski faktori su tako

postignuće, odgovornost, priznanje, zanimljiv posao, napredovanje i razvoj, a u

higijenske faktore svrstava radne uvjete, kvalitet rukovoĎenja, plaću, politiku

organizacije, meĎuljudske odnose itd. Teorija povezuje intrinzične faktore sa

zadovoljstvom poslom, dok ekstrinzične faktore povezuje s nezadovoljstvom. Tako po

Hertzbergu,8 ako netko ima visoku plaću (higijenski faktor), to ne znači da je on

zadovoljan, već samo to da nije nezadovoljan. Nasuprot tome, ako je plaća mala,

zaposleni će biti nezadovoljan i demotiviran. S druge strane, ako posao nije izazovan

(motivator), to ne znači da će radnik biti nezadovoljan, već samo to da neće biti

zadovoljan. Pruţa li pak posao mogućnosti za učenje i razvoj, ako je izazovan i

dinamičan, ljudi će biti zadovoljni. Hertzbergova teorija dva faktora je ostvarila

značajan utjecaj u akademskim i poslovnim krugovima. Kritizirana jer je suviše

pojednostavila motivaciju kao i zbog metodologije istraţivanja. Krititirana je i zbog

uzorka koji je autor teorije koristio, a to su visokoobrazovani ljudi zaposleni na radnim

mjestima gdje su poslovi sloţeni i izazovni.

2.1.4. McCllelandovateorija motivacije

David McClleland (1965.) je definirao takoĎer tri vrste potreba; pripadanja,

postignuća i moći. Ono što dodatno razlikuje ovu teoriju od Maslowljeve i Aldarferove

jesu potrebe postignuća i moći. Potreba za postignućem predstavlja potrebu čovjeka da

da bude uspješan i postigne rezultat u onome čime se bavi, nagon prema izvrsnosti,

ostvarivanje postignuća u odnosu na neki skup standarda. Zadovoljstvo koje čovjek

osjeća prilikom uspješno obavljenog zadataka proističe upravo iz zadovoljenja ove

potrebe. Posljedično, posao sam po sebi moţe biti snaţan motivacijski faktor.9

TakoĎer, utvrdio je da ljudi imaju legitimnu potrebu ostvarivanja utjecaja na druge

ljude, potrebu za moći. Ţelja za moći nije sama po sebi ni dobro ni loše jer ovisi od

7Herzberg, F., Mausner, B. and Snyderman, B. 1959 The Motivation to Work

8http://www.ekof.bg.ac.rs/studije/2007/predmeti/org_i_upr_ljud_res/(20.11.2012. 22:40)

9McClelland, D.C. 1985. Human Motivation. San Francisco: Scott, Foresman

6

ciljeva upotrebe te moći, moţe biti upotrijebljena i dobro i loše. To je potreba da se

druge navede na način ponašanja na koji se inače ne bi ponašali.

2.2 Procesne teorije motivacije

Procesne teorije motivacije :

- teorija postavljanja ciljeva,

- teorija jednakosti i

- teorija očekivanja.

2.2.1.Teorija postavljanja ciljeva Edwina Lockea

Osnovna pretpostavka Lockeove teorije postavljanja ciljeva je da su ljudi

motivirani dostići svoje ciljeve. Ciljevi pomaţu u odreĎivanju koliko napora trebamo

uloţiti u neku aktivnost i motiviraju time što usmjeravaju paţnju, reguliraju napor,

povećavaju ustrajnost, potiču razvoj k cilju usmjerenih strategija ili planova akcije, ljudi

usporeĎuju svoju sadašnju izvedbu s ciljem.10

Moraju biti zadovoljena dva uvjeta kako bi ciljevi mogli pozitivno utjecati na radni

učinak:

- pojedinac mora biti svjestan cilja i znati što treba biti ostvareno i

- mora prihvatiti cilj kao nešto na čemu je on spreman raditi.

Zadani cilj treba biti dostiţan, specifičan, mjerljiv i vremenski točno definiran.

2.2.2. Adamsova teorija jednakosti

Osnovna pretpostavka Adamsove teorije jednakosti (teorija nejednakosti u

socijalnoj razmjeni): ponašanje pojedinca je uvjetovano usporedbom izmeĎu njegovog

trenutnog statusa i statusa „značajne druge” osobe. Prema teoriji jednakosti na

motivaciju zaposlenih ne utječe samo odnos napora koje oni ulaţu i nagrada koje

dobijaju već i usporedba vlastitih napora i nagrada sa naporima i nagradama drugih u

organizaciji ili van nje.11

Bitni elementi usporeĎivanja su:

- osoba koja se uporeĎuje,

10

Locke, E.A. 1968. Toward a theory of task motivation and incentives 11

http://ekof.bg.ac.rs(20.11.2012. 18:20)

7

- inputi koje ta osoba ulaţe u organizaciji (rad, iskustvo, obrazovanje);

- outputi koje ta osoba dobija ulaganjem inputa (novčane i nenovčane nagrade);

- referentna osoba ili grupa – osoba ili grupa osoba sa kojima se data osoba

usporeĎuje u inputima i outputima;

- inputi referentne osobe

- outputi referentne osobe.

Nepravednost za neku osobu postoji onda kada ona percipira da odnos izmeĎu ulaganja

i dobitka za nju nije jednak u usporedbi s nekom drugom osobom koju ta osoba uzima

za usporedbu.

Adamsova teorija pravednosti

Prema ovoj teoriji ljudi će uvijek nastojati izbjeći stanje neravnoteţe, odnosno stanje

potplaćenosti i preplaćenosti.

Ukoliko zapaze neravnoteţu mogu promijeniti:

- inpute i(li) outpute, promijeniti

- vlastitu percepciju outputa i(li) inputa ili osobe kojom su se usporeĎivali ili

samu osobu s kojom su se usporeĎivali ili na koncu

- promjeniti posao.

Zaključimo da na motivaciju po ovoj teoriji ne utječe stvarna nagrada za uloţeni trud

već percepcija pravednosti te nagrade koja opet proizilazi iz procjene njihove jednakosti

sa nagradama drugih osoba.

8

2.2.3.Teorija očekivanja Victora Vrooma

Vroom postavlja svoju teoriju očekivanja (Vroomov kognitivni model motivacije)12

koja je kasnije usavršena istraţivanjima Portera i Lawlera (1968.) i smatra se

najpotpunijim procesnim objašnjenjem motivacije.

Motivacija ovisi o tri ključna faktora;

- procjeni pojedinca moţe li odreĎenu aktivnost izvesti s uspjehom (A→U),

- o njegovoj procjeni vjerojatnosti hoće li za ostvareni učinak biti na neki način

nagraĎen (U→N) te na kraju ovisi i

- o jačini privlačnosti nagrade koju bi mogao dobiti (PN).13

Motivacija = (A→U) x →[ (U→N) x (PN) ]

Ovaj model nije aditivan već interaktivan što znači da ukoliko neki od faktora izostane

ili je vrlo mali, motivacija za tu aktivnost će jednostavno izostati. Sama motivacija ovisi

o pojedinčevoj procjeni vjerojatnosti, odnosno mišljenju je li sposoban izvesti potrebnu

aktivnost i hoće li ta aktivnost rezultirati ţeljenim učinkom, kao i o njegovoj procjeni da

će biti nagraĎen. Subjektivna procjena se u stvarnosti uopće ne mora podudarati sa

stvarnim stanjem svih pobrojanih faktora. Odrasli vrlo često podcjenjuju vlastite

mogućnosti te uz preuveličavanje potencijalnih problema tijekom moguće aktivnosti

vrlo često odustaju od obrazovanja.

2.2.4. Porter-Lawler model motivacije

Porter-Lawler model motivacije predstavlja proširenje Vroomove teorije i

objašnjava zašto čovjek katkad djeluje u suprotnosti sa svojim preferencijama i ţeljama

objašnjenjem da jednostavno odabire relativno najbolje rješenje, uzimajući u obzir

vjerojatne ishode svojih akcija i procjenjujući atraktivnost pojedinih mogućnosti

djelovanja.14

12

Vroom, V.H. 1964. Work and motivation. New York : Wiley 13

Pastuović, Nikola 1999. Edukologija, Zagreb: Znamen 14

L. Porter & E. Lawler, 1968. Managerial Attitudes and Performance. Richard Irwin.

Homewood, Illinois

9

Porter-Lawlerov model motivacije

Uvode nove varijable: zadovoljstvo zaposlenika, kompetencije i percepciju uloge.

Varijablom zadovoljstvo zaposlenika definiraju vrijednosti nagrade za pojedinca. Tako

na primjer nezadovoljan zaposlenik nagrade koje dobija ne tretira kao vrijedne. Dovodi

li napor do ţeljenog rezultata ovisi i o kompetenciji kao i percepciji, odnosno doţivljaju

vlastite uloge i zadataka na radnom mjestu. Odnosi izmeĎu motivacije, performansi i

zadovoljstva su vrlo kontroverzni. Zašto? Nije sigurno da motivacija vodi

performansama jer to ovisi od sposobnosti i prilike da to ostvari. Motivacija bez

kompetencije ne znači opet jako puno. S druge strane, pitanje je da li performanse vode

zadovoljstvu ako su nagrade neadekvatne. Pitanje je takoĎer je li zadovoljan radnik i

motiviran radnik?

2.2.5.Lawlerova teorija motivacije

Lawlerov model očekivanja je modificiran prethodni model jer je Lawler smatrao

da je nedovoljno precizno obraĎen koncept očekivanja u odnosima zalaganje – učinak i

učinak – nagrada. Ono što je bitno u ovom modelu jeste očekivanje da će veće zalaganje

dovesti do uspješnog obavljanja aktivnosti, zatim vjerojatnost da će za to usljediti

nagrada i valencija, odnosno privlačnost nagrade. Samopouzdanje uz ova tri faktora

djeluje na motivaciju.

10

Lawlerov model očekivanja

2.2.6. Teorija motivacije: Katzell i Thompson

Integrativni, amalgamski pristup Katzella i Thompsona (1990) uključuje teorije:

- teoriju pravednosti nagrade (percipiranje pravednosti),

- teoriju potreba (osobne značajke),

- teoriju očekivanja (instrumentalnost, očekivanja),

- teoriju cilja (ciljevi) i

- teoriju potkrepljenja (veza rezultata i nagrada).

Naglašava potrebu poboljšanja, odnosno povećanja motivacije.

2.2.7. Teorija pojačanja

Ponašanje pojedinca uvjetovano je posljedicama koje proizilaze iz tog ponašanja.

Tako dolazi do ponavljanja aktivnosti koje rezultiraju pozitivnim posljedicama,

a izbjegavaju aktivnosti koje izazivaju negativne posljedice. Slijedom toga, posljedice

prouzročene nekim aktivnostima iz prošlosti će utjecati na vjerojatnost ispoljavanja

nekih oblikaponašanja u budućnosti. Ova teorija omogućuje bolje razumijevanje

procesa učenja i stjecanja navika, te same motivacije. Zavisno od vrednovanja

posljedica ponašanja, razlikujemo: pozitivno pojačanje (ako se aktivnost veţe za

pozitivne posljedice) i negativno ustaljivanje (posljedica ponašanja nije ni nagrada ni

kazna, već se teţi eliminaciji uzroka ponašanja koji rezultiraju neţeljenim

11

posljedicama). Korigirajuće djelovanje na ponašanje imaju: kazna (sredstvo za

sankcioniranje aktivnosti sa negativnim posljedicama, čime se obeshrabruje ponavljanje

tih aktivnosti) i ukidanje (ukidanje uzroka pod čijim se utjecajem aktivnosti sa

neţeljenim posljedicama redovito ponavljaju).

2.3. Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje

Teoretsko objašnjenje motivacije za obrazovanje utemeljeno je na primjeni obje

skupine teorija pa tako od sadrţajnih teorija uzima spoznaje o ljudskim potrebama koje

upravljaju ponašanjem, a od procesnih strukturu modela motivacije. Procesne teorije

opisuju karakteristike obrazovne motivacije zajedničke djeci i odraslima, a sadrţajne

omogućuju identificiranje dobnih razlika u motivaciji. Dobne se razlike javljaju u

ciljevima obrazovanja, njihovim vrijednosnim orijentacijama te subjektivnim i

objektivnim uvjetima učenja.15

3. MOTIVACIJA

3.1. Pojam motivacije

Pojam motivacije svakodnevnim bi govorom opisali kao jednu veličinu koja moţe

varirati po svojoj jačini. MeĎutim, pojam motivacije ne odraţava homogenu jedinicu

koju pojedinac ima u većoj ili manjoj mjeri. Pojam motivacije se ne odnosi na strogo

odreĎeno područje doţivljavanja i ponašanja već je u odreĎenoj mjeri apstraktan.

Motivacijom označujemo aktivirajuće usmjeravanje trenutačnih ţivotnih akcija koje

vode k cilju koji se smatra pozitivnim. U tom usmjeravanju sudjeluju vrlo različiti

procesi u ponašanju i doţivljvanju.16

Odmah se nameće i pitanje o motiviranom

ponašanju kao nametnutom, pod odreĎenim pritiskom ili nešto kao što privlači. U

svakodnevnici najčešće ne djeluje samo jedan već više podraţaja.

3.2. Razumijevanje motivacije

Sasvim je očigledno kako se ljudi ponašaju, ali najčešće nisu sasvim očiti i jasni

uzroci takvog ponašanja. Nisu odmah opaţeni razlozi zbog kojih se ljudi trude u nekoj

aktivnosti. Osnovno pitanje motivacije je „Što uzrokuje ponašanje?“.

Pitanje moţemo rasčlaniti i zamijeniti nizom od pet specifičnih pitanja:17

15

Pastuović, Nikola 1999. Edukologija, Zagreb: Znamen 16

Rheinberg, Falko 2004. Moivacija 3.prošireno izdanje, Jastrebarsko: Naklada Slap 17

Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija,4.izdanje , Jastrebarsko:

Naklada Slap

12

- Zašto neko ponašanje počinje?

- Kada je jednom započeto, zašto se ponašanje odrţava neko vrijeme?

- Zašto je ponašanje usmjereno prema nekim ciljevima, a udaljeno od drugih?

- Zašto ponašanje mijenja smjer?

- Zašto ponašanje prestaje?

Razumjeti kako motivacija sudjeluje, utječe i pomaţe u objašnjavanju aktualnog

tijeka ponašanja neke osobe vrlo je vaţan prolem analize motivacije. Ključni elementi

su razumijevanje kako motivacija utječe na započinjanje ponašanja, ustrajnost i

promjenu u ponašanju, usmjerenost prema cilju i prekidanje ponašanja. Sva relevantna

istraţivanja nedvojbeno ukazuju na činjenicu da motivacija varira s vremenom, a kada

se mijenja motivacija mijenja se i ponašanje. Svi ljudi imaju zajedničke neke osnovne

motive, ali se svi razlikuju po tome što ih motivira. Kako bismo objasnili zašto ljudi

rade ono što rade, potrebna nam je teorija motivacije. Ona treba objasniti što ponašanju

daje energiju i smjer. Energija implicira da ponašanje ima snagu, odnosno da je

relativno snaţno, intenzivno i postojano, a smjer upućuje na to da ponašanje ima svrhu

tj. da je ciljano i voĎeno prema postizanju cilja ili ishoda.

Hijerarhija četiri izvora motivacije18

Motiv je unutarnji proces koji energizira i usmjerava ponašanje.

Potrebe su stanja unutar osobe koja su ključna i nuţna za odrţavanje ţivota i

unaprjeĎivanje rasta, razvoja i dobrobiti osobe.18

Kognicije se odnose na mentalne fenomene kao što su to vjerovanja, očekivanja i pojam

o sebi (self-concept).

18


Naklada Slap

13

Emocije su kratkotrajni subjektivno-fiziološko-funkcionalno-izraţajni fenomeni koji

usklaĎuju reakcije prilagodbe na vaţne dogaĎaje u našem ţivotu. Emocije organiziraju i

usklaĎuju četiri meĎusobno povezana aspekta iskustva:

- osjećaji (subjektivini, verbalni opisi emocionalnog iskustva),

- fiziološka pripremljenost (način na koji se tijelo fizički mobilizira da bi moglo

udovoljiti situacijskim uvjetima),

- funkcije (što točno ţelimo postići u odreĎenom trenutku) i

- ekspresija (način na koji se javno izraţava emotivno iskustvo prema drugim

osobama).

Vanjski dogaĎaji su okolinski poticaji koji energiziraju i usmjeravaju ponašanje te ne

uključuju samo specifične okolinske podraţaje već i općenitije situacije pa i cijele

socijalne sile kao što je to na primjer kultura.

Motivacija je dinamičan proces, stalno se mijenja, raste i slabi ovisno o mnoštvu

različitih motiva čija snaga takoĎer neprestano raste i pada. Najčešće je jedan motiv

najjači i prikladan za odreĎenu situaciju i ima najveći utjecaj na ponašanje, ali

promjenom okolnosti bilo koji od podreĎenih motiva moţe postati dominantan i utjecati

na smjer ponašanja koje je u tijeku. Motivacija neke osobe vrlo se teško moţe odvojiti

od društvenog konteksta u kojem se nalazi ta osoba.

Motivacija koristi prilagodbi jer se ljudi s kvalitetnom motivacijom dobro prilagoĎavaju

i napreduju, a oni s nedostatnom motivacijom to mnogo teţe ostvaruju. Motivi utječu na

ponašanje tako što zahvaćaju paţnju prekidajući ono što osoba radi odvlačeći osobu od

bavljenja drugim stvarima i postavljajući prioritet vezan za ponašanje. Motivi se

mijenjaju s vremenom i utječu na tijek ponašanja. Motivacija uključuje istovremeno

tendencije i privlačenja i odbijanja, a da bi se razvijala treba uvjete koji je podupiru.

Ljudi koji su okruţeni društvenim kontekstom koji podupire i njeguje njihove potrebe i

nastojanja pokazuju znatno veću vitalnost, doţivljavaju osobni rast i više napreduju od

onih koji se suočavaju s društvenim zanemarivanjem i frustracijom.19

U obrazovanju se razumijevanje motivacije moţe primjeniti za unaprjeĎivanje i

povećanje aktivnosti učenika za jačanje motivacije za razvijanje talenata.20

Razumijevanje motivacijskih principa pomaţe naravno i educiranju nastavnog osoblja.

19

Ryan, R.M., Deci, E.L. 2000. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American pshychologist 20


Naklada Slap

14

Okvir za razumijevanje proučavanja motivacije

Izvor: Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija,4.izdanje, Jastrebarsko:

Naklada Slap.

Nazočnost i intenzitet motivacije mogu se izraziti na tri načina:

- ponašanjem,

- fiziologijom i

- samoiskazima.

Razlikujemo sedam aspekata motiviranog ponašanja:

- napor, odnosno trud,

- latencija,

- ustrajnost,

- izbor,

- vjerojatnost odgovora,

- facijalna ekspresija i

- tjelesne geste.

Motivacija je vaţan uvjet za čovjekovo učenje pa to učenje izuzev povremenih i

slučajnih pamćenja protiče kao namjerna, planska i svrhovita djelatnost. Upravo na

takvom učenju najvećim se dijelom temelje sve dostignute razine znanja i iskustva,

stečene u svim oblicima i stupnjevima školovanja. Kako bi došlo do aktivnosti učenja

neophodni su unutarnje pobude (motivi) ili vanjski poticaji, a oba odreĎuju smjer,

intenzitet i trajanje učenja. Drugim riječima, sve ono što dovodi do učenja i što odreĎuje

njegov smjer, intenzitet i trajanje zove se zajedno motivacijom.21

21

Grgin, Tomislav 2004. Edukacijska psihologija 2.izdanje Jastrebarsko: Naklada Slap

15

3.3. Intrinziĉna i ekstrinzinĉna motivacija

Intrinzična motivacija; pod ovom motivacijom razumijeva se sve ono što iznutra

navodi pojedinca na aktivnost učenja i što tu aktivnost energizira, usmjeruje i odreĎuje

joj trajanje. U njenoj se osnovi mogu nalaziti potrebe (prirodne i stečene) , sposobnosti i

na njima oblikovane sklonosti, stavovi, vrijednosti, očekivanja, kognitivne prosudbe i

odluke te njima izazvane emocije.21

Intrinzična motivacija proizilazi iz psiholoških

potreba, osobne znatiţelje i priroĎene teţnje za rastom i razvojem.22

Na ovaj način

motivirani ljudi bave se odreĎenim aktivnostima jer ih zanimaju, zabavne su im i nude

izazov, ponašanje je spontano i ne odvija se ni iz jednog instrumentalnog

(ekstrinzičnog) razloga. Intrinzična motivacija proizilazi iz osjećaja kompetentnosti i

samoodreĎenja tijekom neke aktivnosti. Ponašanje se označava kao intrinzično

motivirano ako se dogaĎa zbog samoga sebe, odnosno ako osoba djeluje na temelju

vlastita poriva.23

Potreba za novim saznanjima moţe se zadovoljiti jedino na način da se stalno uče nove

informacije. Učenje se moţe nalaziti u osnovici ponašanja kojim osoba ţeli afirmirati

svoju osobnost pred sobom i(li) drugima.

Interes u učenju javlja se kao trajnija usmjerenost osobe na edukacijske sadrţaje koje

doţivljava kao saznajno vrijedne i praktično korisne pa samim time brţe usvaja te

doţivljava kao ugodne i lake.

Da svi imaju različite sposobnosti uvjere se već na početku klasičnog školovanja, ali to

ne znači da ne mogu biti vrlo uspješni u odreĎenoj oblasti.

Stavovi predstavljaju stečene, relativno trajne tendencije pozitivnog ili negativnog

reagiranja na pojedine osobe, situacije, predmete ili ideje. Pod utjecajem novousvojenih

informacija oni se mogu mijenjati i preoblikovati kao i pod odreĎenim društvenim

utjecajima, traumatskim doţivljajima itd. Kada su oblikovani i usvojeni stavovi djeluju

kao vrlo široki motivi aktiviteta kojima su uţi motivi redovito podreĎeni. Kod odraslih

je ovo još izraţenije.

Vrijednosti predstavljaju hijerarhijski i prioritetno oblikovanu organizaciju osobnih

potreba, ţelja, uvjerenja i stavova i olakšavaju svrsishodno djelovanje, snalaţenje i

odlučivanje. Promijenjivost vrijednosti uvjetovana je kako maturacijom tako i učenjem.

Intrinzična motivacija ne moţe se izvesti samo iz jednog faktora, kognicije ili neke

druge osobine kao ni iz ograničenih egzogenih uvjeta. Ona se razvija i funkcionira iz

velikog broja determinanti. Istovremeno je odreĎena kognicijom, odgovarajućim

sklopom osobina ličnosti i sloţenim egzogenim utjecajima.24

22


Naklada Slap 23

Rheinberg, Falko 2004. Moivacija 3.prošireno izdanje, Jastrebarsko: Naklada Slap 24

Savić, J. 1994. Intrinsička motivacija. Beograd: Rad

16

Ekstrinzinčna motivacija je suprotna intrinzičnoj i proizilazi, kako to i njen naziv

govori, iz vanjskih, okolnih poticaja i vanjskih ciljeva koji se učenjem ţele dostići.

Struktura vanjskih ciljeva učenja vrlo je različita pa tako to moţe biti viša ocjena, radost

roditelja, pohvala okoline, dobijanje boljeg radnog mjesta i tako dalje. Od svih brojnih

mogućih ciljeva pojedinac odabire one koji za njega imaju veću vrijednost i značaj, pa

će prema njihovu dostizanju usmjeriti i regulirati svoje učenje.25

Ekstrinzična motivacije

je, drugim riječima rečeno, okolinski razlog da se započne i ustraje u nekom ponašanju.

Poticaji ne uzrokuju ponašanje, oni su okolinski dogaĎaji koji navode osobu da započne

odreĎeni tijek ponašanja i utječu na vjerojatnost pojavljivanja neke reakcije. Poticaj je

situacijski znak koji signalizira vjerojatnost da će ponašanje izazvati nagraĎujuće ili

kaţnjavajuće posljedice.26

Znanje o poticajnoj vrijednosti stječe se iskustvom. Što bi

bila razlika izmeĎu poticaja i posljedica? Razlikuju se po vremenu svog pojavljivanja i

na koji način motiviraju ponašanje. Poticaji prethode ponašanju, a posljedice slijede

nakon ponašanja. Poticaji pokreću ili koče ponašanje, a posljedice pojačavaju ili

smanjuju ustrajnost u ponašanju. Posljedice moţemo svrstati u dvije grupe:

potkrepljivače koji mogu biti pozitivni ili negativni i kazne.

Pozitivni potkrepljivač je bilo koji okolinski podraţaj čija nazočnost povećava

vjerojatnost budućeg pojavljivanja ţeljenog ponašanja.

Negativni potkrepljivač je bilo koji okolinski podraţaj čije uklanjanje povećava

vjerojatnost budućeg pojavljivanja neţeljenog ponašanja.

Kazna je bilo koji okolinski podraţaj koji smanjuje vjerojatnost budućeg pojavljivanja

nepoţeljnog ponašanja. Kazna se vrlo široko i često koristi, ali istraţivanja pokazuju da

je kazna prilično neučinkovita.

Više od trideset godina istraţivanja urodilo je plodom i utvrĎene su odreĎene relacije i

zakonitosti.27

28

29

30

Naime, zaključak je da ekstrinzične nagrade općenito smanjuju

intrinzičnu motivaciju, ali ne uvijek. Dva faktora pojašnjavaju koje vrste nagrada

smanjuju intrinzičnu motivaciju: očekivanje i opipljivost.

Nagrade smanjuju intrinzičnu motivaciju samo kada su te nagrade očekivane i opipljive.

Postoji još jedan efekt, a to je da utječu na proces učenja i njegovu kvalitetu na način da

25

Grgin, Tomislav 2004. Edukacijska psihologija 2.izdanje Jastrebarsko: Naklada Slap 26


Naklada Slap 27

Deci, E.L., Koestner, R., Ryan, R.M., 1999. A meta-analytic review of experiments

examining the effects o extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Buletin 28

Eisenberger, R., Pierce, W. D., Cameron, J. 1999. Effect of reward on intrinsic

motivation: Negative, neutral and positive: Comment on deci, Koestner and Ryan 1999..

Psychological Buletin 29

Wiersma , U.J. 1992. The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta-

analysis. Journal of occupational and organizational psychology 30

Rummel, A., Feinberg, R. 1988. Cognitive evaluation theory : A meta-analytic review of

the literature. Social Behavior and Personalitx

17

odvlače paţnju od učenja na dobivanje nagrada. Nagrade mijenjaju ciljeve

preusmjeravajući ţelju ovladavanja zadatkom na ţelju za nagradom, odnosno javlja se

teţnja ka intrinzičnoj dobiti. Ni to nije sve, evo još zaključaka istraţivanja:

- ekstrinzično motivirani procesiraju informacije na relativno pasivan način,

- javlja se negativan emocionalni ton kao što je to frustracija dok pozitivni

emocionalni ton nestaje (radost i veselje),

- suţava se paţnja na memoriranje samo činjeničnih informacija na uštrb

konceptualnog razumijevanja,

- narušava se kreativnost itd.

Moţemo zaključiti da verbalne nagrade, pohvale i nadasve neočekivanje nagrade

povoljno djeluju na intrinzičnu motivaciju. Kako i kada koristiti ekstrinzične nagrade?

U slučaju kad pojedinac nije intrinzično motiviran za neki zadatak? Spoznalo se da je

negativan utjecaj ekstrinzičnih nagrada ograničen samo na zanimljive zadatke.

MeĎutim, drugo istraţivanje31

daje zaključke da ekstrinzični motivatori još uvijek

narušavaju kvalitetu izvedbe i interferiraju s procesom učenja, da korištenje nagrada

odvlači paţnju od teţeg pitanja, zašto se od neke osobe traţi da obavi odreĎeni

nezanimljiv zadatak i da postoje bolji načini da se podupre sudjelovanje u nečemu nego

što je vanjsko potkupljivanje (na primjer okruţenje koje podrţava autonomiju).

Ekstrinzični motivatori još uvijek narušavaju dugoročnu sposobnost pojedinca za

autonomnu samoregulaciju.32

Prema teoriji kognitivne evaluacije, svi vanjski dogaĎaji imaju kotrolni (utjecaj na

autonomiju) i informacijski aspekt (utjecaj na kompetentost). DogaĎaji s relativno

istaknutijim kontrolnim faktorom narušavaju intrinzičnu motivaciju i jačaju ekstrinzičnu

motivaciju. Nasuprot tome, dogaĎaji s relativno istaknutijim informacijskim aspektom

povećavaju intrinzičnu motivaciju. Drugim riječima, umijeće motiviranja drugih

pomoću vanjskih dogaĎaja proizilazi iz načina na koji se prezentiraju poticaji i

posljedice. Najbolji je način prezentirati ih na način koji je izrazito informativan i nema

elemente kontrole.

Teorija samoodreĎenja (self-determination) (Ryan i Deci)33

definira tri tipa motivacije:

31

Kohn, A., 1993. Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A's,

praise andother bribes. Boston: Houghton Mifflin 32


Naklada Slap 33


motivation, social development, and well-being. American pshychologist

18

- amotivacija,

- ekstrinzična motivacija u svoja četiri tipa i

- intrinzična motivacija.

Slika prikazuje motivacijski kontinuum samoodreĎenja (po percipiranom mjestu

uzročnosti – PMU).

Kontinuum samoodreĎenja koji prikazuje različite tipove motivacije

Izvor: Reeve, Johnmarshall 2010. Razumijevanje motivacije i emocija, 4.izdanje, Jastrebarsko:

Naklada Slap.

Tako na primjer, u vezi učenja, moţemo zaključiti da što je motivacija osobe u većoj

mjeri samoodreĎena, osobe ulaţu više truda i redovito ostvaruju veći uspjeh. Vidljivo je

takoĎer da i ekstrinzična motivacija ovisno o tipu kojem pripada različito djeluje na

stupanj i oblike motivacije.

Tipovi regulacije:

- Vanjska regulacija: nije samoodreĎena, ponašanje se izvodi da bi se udovoljilo

nekom isključivo vanjskom zahtjevu.

- Usvojena regulacija uključuje preuzimanje, ali ne i prihvaćanje zahtjeva koji se

nameću. Indikator da je došlo do djelomične internalizacije je prisustvo osjećaja

napetosti i pritiska za vrijeme izvoĎenja akivnosti. Ova regulacija uključuje

promjene unutarnjih struktura jer je ponašanje ponajviše regulirano

internaliziranim reprezentacijama tih vanjskih zahtjeva.

- Poistovjećena regulacija je ona gdje osoba dobrovoljno prihvaća nešto jer joj se

to čini osobito vaţnim ili korisnim.

- Integrirana regulacija je najviši stupanj samoodreĎene ekstrinzične motivacije.

Internalizacija je proces prihvaćanja nekog ponašanja ili vrijednosti, a integracija

19

je proces kroz koji osobe potpuno transformiraju poistovjećene vrijednosti i

ponašanja u vlastiti „ja-pojam“.34

35

3.4. Prednosti intrinziĉne motivacije

Prednosti intrinzične motivacije u odnosu na ekstrinzičnu su:

- ustrajnost,

- kreativnost,

- konceptualno razumijevanje,

- kvalitetnije učenje,

- optimalno funkcioniranje i

- dobrobit.

Ustrajnost osobe u nekom odreĎenom zadatku raste s porastom intrinzične motivacije.

Kada se osobu nadgleda, nareĎuje joj se, odnosno kada su jaki kontrolirajući vanjski

dogaĎaji, dolazi do smanjenja kreativnosti.

Osobe koje su jako intrinzično motivirane imaju bolje konceptualno razumijevanje u

procesu učenja.

Ciljevi koji odraţavaju intrinzičnu motivaciju su kompetencija, povezanost i

autonomija, a ciljevi koji odraţavaju ektrinzičnu motivaciju su financijski upjeh,

društveno priznanje i fizički imidţ.

3.5. Kako motivirati na nezanimljivu aktivnost

Davanjem ekstrinzične nagrade na isključivo informativan način sigurno moţemo

povoljno utjecati da se pojedinac potakne na aktivnost koja mu nije pretjerano

zanimljiva.

Što više podupirati poistovjećenu regulaciju i internalizaciju na način da se ističe da

neki zadatak usprkos svojoj nezanimljivosti ima neku skrivenu vrijednost, moţe biti

vaţan i od velike osobne koristi.

Nekim načinima obogatiti neki zadatak, uključiti maštovitost kako bi ga učinili

zanimljivijim.

34


motivation, social development, and well-being. American pshychologist 35


Naklada Slap

20

4. OBRAZOVANJE ODRASLIH

Nepobitna je tvrdnja da je u današnjem svijetu obrazovanje nezaobilazan i

neizostavan dio čovjekova ţivota. Pojam obrazovanja prisutan je od djetinjstva i prati

čovjeka kroz ţivot. Vaţan je to element koji utječe na mnoge sfere čovjekova ţivota i

teško moţemo zamisliti kvalitetan osobni, profesionalni i društveni razvoj bez ozbiljnog

poimanja vaţnosti i kompleksnosti obrazovanja.

U suvremenom svijetu obiljeţenom vrlo brzim i sve brţim tehnološkim razvojem,

strelovitim usponom informatike te znanosti uopće koja napreduje brţe nego ikada prije

u povijesti čovječanstva, zaista je potrebno obrazovanje koje će to popratiti na

kvalitetan način i uključiti sve generacije. Obrazovanje kao najvaţniji izvor stjecanja

novih znanja, vještina i sposobnosti osigurava uspješno praćenje tempa razvitka. Znanja

sve brţe zastarijevaju te je njihov ţivot ili poluţivot kraći od radnog ili ţivotnog vijeka

ljudi. Ta činjenica ukazuje na neminovnost cjeloţivotnog obrazovanja kao

konceptualnog odgovora na zatjeve i izazove suvremenog svijeta.

4.1 Pojam odraslosti

Što uopće znači odraslost? Mogli bismo reći da je povezana sa zrelošću. MeĎutim,

moramo imati na umu da pojam zrelost ima više dimenzija. Tako na primjer, moţemo

govoriti o biološkoj, psihološkoj ili socijalnoj zrelosti. U kontekstu obrazovanja odraslih

najznačajniji je kriterij socijalne zrelosti. Socijalna zrelost znači preuzimanje uloga koje

nisu primjerene djetinjstvu i mladoj dobi kao što su na primjer uloga bračnog partnera,

roditelja, graĎanina, radna uloga i sve uloge koje imaju značenje preuzimanja

odgovornosti za vlastitu egzistenciju i egzistenciju svoje djece ili starijih članova

obitelji. Najčešće socijalna zrelost uključuje i biološku zrelost. S druge strane, ne znači

da je osoba koja je biološki i psihološki zrela ujedno i odrasla sa stanovišta društvene

zrelosti.

Moţemo li ustvrditi da je obrazovanje odraslih jednako i obrazovanju mladih? Vrlo

teško iz više razloga. Mladi se obrazovanjem pripremaju za uloge koje ih tek očekuju, a

odrasli se obrazuju kako bi svoje postojeće uloge bolje obavljali što uključuje i

promjenu postojećih vrijednosnih stavova, orijentacija i navika. Ta tvrdnja naravno ne

isključuje mogućnost pruzimanja novih uloga od strane odrasle osobe.

4.2. Dobne razlike

Kako obrazovanje odraslih obuhvaća kako smo to i utvrdili praktično sva ţivotna

razdoblja te na taj način obuhvaća osobe raznih starosnih dobi, izuzetno je vaţno uvaţiti

i sve promjene u psihičkim funkcijama čovjeka do kojih dolazi starenjem. Naravno,

21

ţivotne uloge su takoĎer podloţne promjeni pa zauzimaju takoĎer vrlo vaţno mjesto u

proučavanju obrazovanja odraslih.

Poznato je kroz brojna istraţivanja da postoje razlike izmeĎu djece i mladih s jedne

strane i odraslih s druge strane, u sustavima procesiranja informacija. Te se razlike

ogledaju u osjetnim sustavima, skladištenju i pronalaţenju informacija kao i u mišljenju.

U kontekstu obrazovanja odraslih vaţno je raditi na odreĎenim oblicima strategija

kodiranja jer je dokazano da se pravilnim oblicima kodiranja gube razlike i sposobnosti

pamćenja izmeĎu mladih i starijih osoba.

Sljedeća vaţna činjenica jeste da starije osobe neovisno o obrazovnoj razini, imaju

daleko više problema sa dozivanjem nego s prepoznavanjem.36

Dozivanje je sposobnost

dosjećanja odreĎenog dijela informacije, a prepoznavanje je sposobnost da se

identificira dati dio informacije.

Sposobnost prepoznavanja opada sporije od sposobnosti dosjećanja koje traţi dublju

obradu informacija. Dobne razlike ovise i o nekim osobinama ličnosti kao što je to

inteligencija. Zanimljiv je podatak da starije osobe s razvijenim verbalnim faktorom

prepoznaju riječi jednako uspješno kao i studenti koji imaju visoku verbalnu

inteligenciju dok s druge strane, stariji sa niţom verbalnom inteligencijom postiţu

zamjetno slabije rezultate od mlaĎih ispitanika s jednako slabom verbalnom

inteligencijom.

Stariji su osjetljivi na interferencije u učenju pa zahtijevaju odmore i drugačije

aktivnosti prije učenja, misle sporije, koncentracija je teţa itd. Pri svemu tome vaţan je

faktor količina prethodnog znanja, jer povećavaju kontrolu i uspješnost kognitivnih

aktivnosti. Kodiranje je faza učenja, odnosno usvajanja materijala. Upravo s kodiranjem

odrasli i stariji imaju najviše problema jer neadekvatno obraĎuju nove informacije.

Način na koji se informacije obraĎuju za vrijeme kodiranja je vaţan je aspekt pamćenja.

36

Pastuović, Nikola 1999. Edukologija, Zagreb: Znamen

22

Izvor: Schaie i Willis 2001. Psihologija odrasle dobi i starenja, Jastrebarsko: Naklada Slap

23

Izvor: Schaie i Willis 2001. Psihologija odrasle dobi i starenja, Jastrebarsko: Naklada Slap

U kontekstu teme ovog rada ovo je vrlo vaţan aspekt jer pojedinac koji lakše pamti ima

bolje preduvjete za lakše učenje pa samim tim i lakše odrţavanje više razine motivacije

i ostanak u procesu obrazovanja.

5. MOTIVACIJA ODRASLIH ZA OBRAZOVANJE

Motivacija odraslih za obrazovanje moţe biti ekstrinzična i intrinzična. Zbog svih

svojih prednosti, a to su ustrajnost, kreativnost, konceptualno razumijevanje, kvalitetnije

učenje, optimalno funkcioniranje i dobrobit, intrinzična motivacija je bolja vrsta

motivacije. MeĎutim, u obrazovanju odraslih još uvijek je zastupljenija ekstrinzična

motivacija u sva svoja četiri oblika.

Boshier (1971, 1982) je konstruirao poseban upitnik pod nazivom Education

Participation scale (EPS) kojim je u razdoblju od nekih desetak godina ispitano 12000

ispitanika u 60 ispitivanja, te je s Collinsom (1983, 1984) proveo analizu rezulatata i

dobio šest interpretabilnih faktora motivacije odraslih za obrazovanjem.37

Faktori motivacije odraslih za obrazovanjem:

- socijalni kontakt (socijalna interakcija),

- socijalna stimulacija (bijeg od dosade i svakodnevnog ţivota),

- profesionalno napredovanje,

- spoznajni interes, odnosno učenje iz zadovoljstva,

37


24

- poboljšanje graĎanske efikasnosti i

- očekivanja drugih.

Boshier tvrdi, a istraţivanja potvrĎuju38

da su ispitanici koji su visoko obrazovani i s

dobrim društvenim poloţajem više kognitivno motivirani, a ispitanici niskog

obrazovanja, niskih prihoda i slabog profesionlanog statusa više motivirani socijalnim

kontaktima, socijalnom stimulacijom i očekivanjima drugih. To znači da obrazovani

imaju jaču samoaktualizirajuću motivaciju dok manje obrazovani imaju jaču

ekonomsku motivaciju za obrazovanjem. Različita je struktura vrijednosti u tim dvjema

skupinama pa je logično da se i motivacija znatno razlikuje.

Johnson i Rivera (1965) na 24000 ispitanika istraţivali su faktore o kojima ovise ciljevi

što ih odrasli obrazovanjem ţele postići. UtvrĎeno je da siocioekonomske i

demografske varijable i promjene tih varijabli u različitim ţivotnim ciklusima bitno

utječu na obrazovnu motivaciju. Rezultati pokazuju da su mlaĎi odrasli motivirani

priofesionalnim razlozima, stariji odrasli motivima vezanim za slobodno vrijeme i

zdravlje, muškarci više motivirani iz profesionalnih razloga, a ţene za znanja

primjenjiva u obitelji, kući i slobodnom vremenu.

Vrlo je vaţno prepoznati razloge zbog kojih odrasli vrlo često izbjegavaju uključivanje

u obrazovanje. Razna su istraţivanja pokazala da oni kojima bi obrazovanje zapravo

bilo najpotrebnije i najkorisnije, a to su kategorije ljudi bez obrazovanja ili s vrlo slabim

obrazovanjem, izbjegavaju obrazovanje. Njihova je percepcija prepreka i napora koji ih

očekuju u tom procesu, bili oni objektivni ili subjektivni, zapravo uvijek snaţnija od

koristi koju očekuju od obrazovanja.

U tom je pravcu izuzetno vaţan rad Crossa (Cross, P.K 1981). On je pokušao

sistematizirati prepreke u obrazovanju odraslih i to je učinio tako što je sve prepreke

podijelio u tri grupe:

- situacijske,

- institucijske i

- osobne (dispozicijske) prepreke.

Situacijske prepreke su one prepreke koje se odnose na ţivotne prilike osobe u

odreĎenom vrmenskom razdoblju kao što su primjerice obiteljske ili društvene obaveze.

Institucijske su prepreke sve one koje obuhvaćaju nepovoljne uvjete učenja od strane

organizacije koja bi trebala provesti obrazovanje. Vrijeme odrţavanja, neprimjerene

metode i programi obrazovanja spadaju u ovu skupinu.

38

Pastuović, Nikola i Miharija, Ţivana 1993

25

Osobne prepreke su one koje se odnose na negativnu percepciju sebe kao polaznika.

Doţivljavanje sebe kao nedovoljno sposobnu osobu, prestaru da bi se obrazovala kao i

sve ostale subjektivne nedostatke svrstani su u ovu skupinu. Nedovoljna motivacija

takoĎer se ubraja u tu grupu.

Motivacija za postignućem ovisi o:

- individualnim razlikama u intentzitetu motivacije za postizanje odreĎenog cilja i

- teţini dostupnosti cilja koji je odabran.39

Ambiciozni pojedinci biraju teţe dostupne ciljeve pa tako njihovim postizanjem

osiguravaju svoje isticanje u odnosu na druge.

Motiv postignuća ovisi o odnosu snaga dva elementa koja ga čine a to su motiv,

odnosno potreba za uspjehom te motiv za izbjegavanje neuspjeha. Svaki se pojedinac

razlikuje u tome. Tako primjerice, osobe s jakim motivom postignuća uglavnom

umjesto vrlo teških biraju srednje teške zadatke. Aktivnost i napori uloţeni u

ostvarivanje takvih ciljeva stvara osjećaj uspjeha jer su dovoljno teški, ali ipak nisu

preteški što bi moglo rezultirati da ne budu postignuti. Pojedinci koji imaju slab motiv

postignuća biraju dvije krajnosti teţine zadataka. Vrlo lagani ili izrazito teški su njihov

izbor. Zašto? Iz razloga što je na lakim zadacima gotovo nikakva mogućnost da doţive

neuspjeh, a na izuzetno teškima mala je vjerojatnost uspjeha pa neuspjeh ne ukazuje na

slabije sposobnosti.

Weiner, B (1979) svojom atribucijskom teorijom opisuje kako ljudi objašnjavaju

vlastite uspjehe i neuspjehe u raziličitim situacijama. Po toj teoriji svaki uzrok uspjeha

ili neuspjeha moţe se promatrati, ocijeniti i analizirati u svakoj od sljedećih dimenzija:

- unutarnji – vanjski,

- trajni – trenutni,

- uzroci čije je nadziranje moguće – nije moguće.

Po toj teoriji motivativno djeluju uzroci koji su unutarnji, privremeni i koji su pod

nadzorom. Nasuprot tomu, vanjski i unutarnji, trajni i uzroci koji nisu pod kontrolom

djeluju vrlo loše na motivaciju. Najpogubnije na motivaciju djeluju:

- mišljenje o vlastitoj nesposobnosti,

- trajno nepovoljne ţivotne okolnosti (nedostatak vremena i umor),

- nepovoljni kontekst učenja u školi (neprmjereni obrazovni program i klima,

oprema, metode poučavanja i vrednovanje).39

39


26

Vrlo je za andragoge vaţna spoznaja da je na percepciju moguće djelovati i situacijama

kad se objekt percipiranja ne mijenja. Kako motivacija za obrazovanje ovisi najviše o

procijeni a manje o stvarnom stanju, moguće je djelovanjem na poboljšavanje procjene

ograničavajućih faktora pospješiti motivaciju. Svakako, konteksti učenja moraju biti

usklaĎeni s obrazovnim potencijalom polaznika.

5.1. Najvažniji faktori i specifiĉnosti motivacije odraslih

MeĎu najvaţnije faktore motivacije ubrajaju se:40

- namjera učenja,

- interes za graĎu,

- teţnja za postignućem,

- razina aspiracije,

- sspjeh i neuspjeh u učenju,

- poznavanje rezultata učenja,

- intrinzični motivi i

- ekstrinzični motivi.

Mnogi od tih motivacijskih faktora djeluju zajedno i meĎusobno se uvjetuju. Interes za

graĎu u vezi je s intrinzičnom motivacijom. Ono što nas zanima obavljamo s manje

intelektualnog napora od onoga što nas pretjerano ne zanima. Razvije li andragog

interes za nastavnu graĎu, potaknuo je i intrinzičnu motivaciju. Osjećaj uspjeha dodatno

potiče interes za graĎu jer se interes lakše razvija za ono u čemu smo uspješni. Razviti

interes kod kod odraslih nije lak zadatak. Najčešće su interesi odraslih vezani za neku

korist u najširem smislu riječi. Pri tome treba voditi računa da oni koji su pristupili

procesu obrazovanja zbog ekstrinzičnih motiva vrlo teško razvijaju interes za graĎu.

Motiv za postignućem i viša razina aspiracije potaknut će pojedinca i na veće napore

čak i u situaciji kad je mali interes za graĎu. Vaţno je nalagasiti da se visoko i nisko

motivirani pojedinci razlikuju u procesu učenja u brzini čitanja i shvaćanja pročitanoga.

Nisko motivirani su slabije koncentrirani i paţnja je rasplinuta i na druge podraţaje. Pri

tome nerijetko i pogrešno shvaćaju ono što uče i znanje im je općenito uţeg opsega. Ne

gubeći iz vida saznanja do kojih se došlo, a koja nedvojbeno ukazuju da aktivnost

učenja u nekim slučajevima moţe biti tako averzivna da postoji mogućnost i da se

uopće ne izvede, spoznajemo koliko je motivacija, odnosno vještina motiviranja sebe i

drugih vaţan čimbenik kako iniciranja učenja tako i zadrţavanja paaţnje tijekom cijelog

procesa učenja.

Motivacijska vrijednost u andragogiji ogleda se u činjenici da se ona ne iscrpljuje u

jednoj funkciji već obuhvaća sve faktore koji usmjeravaju, reguliraju i potiču djelatnost

40

Andrilović, Matijević, Pastuović, Pongrac i Špan 1985. Andragogija, Zagreb: Školska

knjiga

27

čovjeka kao i one faktore koji mijenjaju tu djelatnost ili sprječavaju njeno izvršenje.41

Tako shvaćena motivacijska osnova nadilazi okvire psihološke analize i obuhvaća

znatno šire aspekte ljudskog ponašanja:

- socijalno-psihološke,

- etičke,

- odgojno-moralne,

- socijalno-ekonomske i druge.

Motivacija je u takvoj definiciji snaţan mehanizam uzajamnih odnosa ličnosti prema

unutarnjim i vanjskim faktorima ponašanja koji odreĎuje nastojanje, usmjeravanje i

puteve ostvarivanja odreĎenih oblika djelatnosti. Potrebe , interesi i stavovi su

strukturalne komponente motivacije.

Potrebno je razlikovati motivaciju za učenjem kod mladih od motivacije za učenjem kod

odraslih. Kod mladih cilj učenja i obrazovanja je usmjeren na budući razvoj ličnosti a ne

na neposredan momenat psihičkog ţivota pa se učenje shvaća na neki način kao

obaveza. Nasuprot tome, potreba za učenjem kod odraslih motivirana je neposrednim

ciljevima, ţeljama, ne samo zadovoljstvo već i neka korist. Učenje i obrazovanje

odraslih nisu potaknuti samo teorijskim potrebama, zadovoljavanjem „ţeĎi“ za

znanjem, već i nekim drugim potrebama koje imaju drugu usmjerenost i orijentaciju. To

je razlog zašto se kod odraslih učenje i obrazovanje javlja kao voljno ponašanje, a

aktivnost u procesu učenja kao dobrovoljna aktivnost. U toj aktivnosti dolaze do

izraţaja intelektualne potrebe, ali ne same već uz druge ţivotne potrebe čovjeka. Jedna

od neposrednih potreba koja ima motivacijsku vrijednot u učenju je potreba za

uspjehom kao i potreba za samouvaţavanjem. Odrasli shvaćaju učenje kao način

zadovoljavanja ličnih potreba, način povećanja kvalifikacija, učvršćivanja kvalitete

vlastita rada, ali i kao spajanje ličnih i društvenih interesa.

Empirijska istraţivanja pokazuju41

da intenzitet motivacije u učenju ovisi i o:

- trajanju procesa učenja,

- prirodi sadrţaja koji se usvajaju i

- osobenosti akcije učenja koja se organizira.

Tako je za odrasle karatkeristično da su im primamljiviji kratkotrajni obrazovni

programi pa su za njih i više motivirani.

Najvaţniji faktori koji utječu na motivaciju odraslih su:

- starosno doba,

- prethodno obrazovanje i

- zanimanje.

41

Savićević, D.M. 2007. Osobenosti učenja odraslih. Beograd: Andragoška biblioteka

28

Vrlo su indikativna saznanja iz raznih istraţivanja koja nedvojbeno ukazuju da postoji

jaka veza izmeĎu ljudi niţeg obrazovanja, nekvalificiranih poslova, loših obrazovnih

mogućnosti, slabih socijalnih veza. To ne znači da pripadnici ovih grupa nisu motivirani

za učenje već to da oni imaju mnogo više prepreka koje moraju savladati kako bi se

uspješno uključili u proces učenja. Za efikasnost motivacije u odreĎenom vremenu i

sredini iznimno vaţno značenje imaju jasno precizirani ciljevi. Ukoliko pojedincu nije

točno poznat cilj njegove aktivnosti, rezultati izvršavanja su slabiji. Uvaţavajući sve

spoznaje do kojih se došlo, od posebno vaţnog značaja za andragogiju su:

- precizno i jasno definirani ciljevi,

- saznanja o teškoćama koje treba svladati prilikom usvajanja programa,

- informacije o nivoima postignuća i

- prilike savladavanja pojedinih dijelova programa.

Lične su ţelje osnova za motivaciju, a u samom procesu učenja izuzetno je vaţan način

na koji ličnost vrednuje svoje ponašanje te u nivou aspiracije ličnosti i viĎenju motiva i

potreba pojedinca u procesu učenja. U učenju ne djeluje jedan motiv već kompleks

motiva.

Ne moţemo zaobići stavove kao vaţnog konstrukta koji utječe na motivaciju.

Stavovi odraslih koji utječu na učenje su stavovi prema predmetu, sebi kao učeniku,

prema onome ko ih uči, prema očekivanjima uspjeha u aktivnostima učenja.42

6. PSIHOSOCIJALNE OSOBENOSTI ODRASLIH KAO OSNOVA ZA

KREIRANJE FLEKSIBILNIH PROGRAMA OBRAZOVANJA

6.1. Svrha i zadaci uĉenja odraslih

Svrha učenja odraslih je razvoj vještina i kompetencija, razvoj odreĎenih

karakteristika u ponašanju ili promjene stavova prema nečemu. Ono što je od posebne

vaţnosti je da specifični zadaci proizilaze iz općih. Postoji šest općih zadataka koji bi se

trebali ostvariti učenjem:43

- promjena u ponašanju,

- ubjeĎivanje,

- informiranje,

- stimuliranje mišljenja,

- zabava i

- motiviranje na aktivnost.

Pored ovih općih zadataka potrebno je formulirati i specifične zadatke koji se odnose na

sadrţaj kursa, ili nekog oblika edukacije.

42

Wlodkowski, R. J. 1986. Enchancing Adult Motivation to Learn. San Francisco: Jossey-

Bass 43

Oljača, M. 2012. Andragoška didaktika. Novi Sad: Filozofski fakultet

29

Zadatak andragoga je da odraslima objasni zašto je odgovornost za učenje upravo na

njima i da moraju sami preuzeti odgovornost za svoje učenje. Od posebne vaţnosti je da

oni shvate da je uloga andragoga da im pmogne u ostvarivanju zadataka učenja. Da bi to

bilo jasno već na samom početku treba im objasniti :

- koji su ciljevi učenja,

- kako će oni moći da ih ostvare,

- što andragog moţe a šta ne moţe učiniti,

- i što će raditi.

Prije početka bilo kojeg oblika edukacije moraju biti sasvim jasno formulirani ciljevi i

zadaci, bez obzira radili se o predavanju, seminaru, radionici, kursu ili studijskom

semestru. Ključna su pitanja:

- Što se ţeli ostvariti edukacijom?

- Tko će učestvovati u procesu edukacije i prethodna znanja?

- Što je primarni sadrţaj koji se ţeli poučavati?

Iz navedenog moţemo zaključiti da je u samom početku aktivnosti pokretanja nekog

vida edukacije potrebno napraviti vrlo ozbiljnu i temeljitu pripremu. Ta priprema mora

uključiti prikupljanje činjenica potrebnih za davanje odgovora na navedena pitanja.

Dakako, nije isto pripremati obrazovanje za osobe koje su visoko obrazovane i idu na

dodatna usavršavanja i to najčešće vlastitom inicijativom ili za osobe koje su nisko

obrazovane, koje su nezaposlene ili na vrlo lošim radnim mjestima, osobe koje šalje

poslodavac a one u to ulaze protivno svojoj volji, osobe koje su dugotrajno nezaposlene

itd. Sasvim je jasno da mora postojati ozbiljan pristup već u samom startu kako bi se

već od samoga početka krenulo u kreiranje odgovarajućeg obrazovnog procesa. Zašto je

to vaţno? Upravo iz razloga koji su obraĎeni u ovom radu i tiču se odreĎenih unutarnjih

i vanjskih stanja. Koliko odgovarajući program koji je temeljito prireĎen i prilagoĎen

ciljanoj skupini (dobno, socijalno, visinom prethodnog znanja, itd) moţe dodatno

potaknuti njihovu motivaciju, toliko loše osmišljen, neodgovarajući program,

precijenjene ili potcijenjene skupine koja ulazi u proces obrazovanja moţe djelovati

demotivirajuće i tako bitno smanjiti ili čak potpuno uništiti motivaciju.

Kako onda raditi adekvatan program? Upravo vodeći računa o psihosocijalnim

osobenostima odraslih pa kreirati fleksibilne programe obrazovanja. Ti programi moraju

uvaţiti sva saznanja koja su prikupljena brojnim znanstvenim istraţivanjima i uključiti

mnoge znanstvene discipline. Dobro je u kontekstu naglasiti potrebu da se i postojeći

model školovanja mora promijeniti. Jednostavno, novim modelima edukacije i naravno

novim, fleksibilnim programima obrazovanja i samu tradicionalnu školu učitiniti

adekvatnijom u suvremenom svijetu.

30

6.2. Oblici uĉenja

Bloom je44

oblike učenja podijelio u tri kategorije:

- kognitivnu (znanje),

- afektivnu (stavovi ) i

- psihomotoričku (vještine).

U okviru kognitivne kategorije on razlikuje šest hijerarhijskih razina učenja. To su,

počevši od najjednostavnije razine prema najsloţenijoj spoznajnoj domeni:

- činjenično znanje,

- shvaćanje i razumijevanje,

- primjena,

- analiza,

- sinteza i

- procjena (evaluacija).

Usvajanje činjeničnog znanja je najniţi obrazovni cilj, a znanje se ovdje definira kao

sjećanje na prije naučene sadrţaje, temeljna znanja koja treba steći da bi se shvatio

smisao predmeta koji se uči, terminologija, i ključni su pojmovi; definirati, opisati,

označiti, nabrojati, prepoznati. Razumijevanje je sposobnost promišljanja o značenju

usvojenih činjenica, interpretiranje naučenih činjenica, saţimanje, objašnjavanje ili

predviĎanje učinaka ili posljedica. Ovo je najniţi stupanj razumijevanja. Primjena se

odnosi na sposobnost uporabe naučenih pravila, zakona, metoda ili teorija u novim,

konkretnim situacijama. Analiza podrazumijeva sposobnost razdvajanja naučenih

sadrţaja na sastavne dijelove, razumijevanje organizacijskih struktura i principa,

odreĎivanje sastavnih dijelova. Sintetizirati znači iz pojedinačnih dijelova stvoriti novu

cjelinu, kreativno ponašanje s akcentom na formuliranje novih obrazaca ili struktura,

kombiniranje, postavljanje hipoteza, planiranje, reorganizacije itd. Procjena (evaluacija)

je sposobnost svrhovite prosudbe vrijednosti materijala koja se mora temeljiti na

precizno definiranim kriterijima i predstavlja sposobnost kompariranja i suprostavljanja

dvije povezane ideje, uključuje sve što se radi u procesu učenja, ili po završetku učenja.

Evaluacija podrazumijeva utvrĎivanje slabosti i prednosti.

Kognitivni zahtijevi rastu sa sloţenošću stupnja o kojem se govori. Principi učenja do

kojih dolazimo imajući u vidu ovu taksonomiju i kognitivistički pristup učenju su:

- Postavljati zadatke koji zahtijevaju angaţiranje i razvoj vještina višeg stupnja jer

zadaci koji zahtijevaju analizu, sintezu i evaluaciju osiguravaju stjecanje

potpuno funkcionalnih znanja. Ukoliko se u procesu učenja razvijaju samo

vještine niţeg stupnja, učenje će biti površno.

44

Bloom, B.S. (Ed.) (1956) Taxonomy of educational objectives: The classification of

educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York;Toronto: Longmans, Green

31

- Vještine mišljenja višeg reda, mogu biti razvijane učenjem i nisu stvar

obdarenosti ili datosti i razvijaju se ukoliko proces učenja zahtijeva njihovo

angaţiranje i primjenu, na primer analiza, planiranje, evaluacija sa jasnim

kriterijumima ocjene i vrednovanja.45

Konstruktivnistički principi podrazumijevaju organiziranje učenja primjenom metoda

koje omogućavaju svakom odraslom da konstruira znanje, da stvara i povezuje

informacije. Pasivne metode predavanja ne potiču na takve aktivnosti, aktivne metode

da. Slijedom toga, odrasli kada su aktivni kreiraju i primjenjuju misaone konstrukte da

bi mogli odlučiti šta raditi dalje. Često provjeravati i ispravljati, traţiti i davati povratne

informacije. Konstruktivistički principi naglašavaju veći značaj aktivnosti onoga koji

uči od značaja aktivnosti profesora. Učenje treba biti zabavno, a izazovni zadaci potiču

uvijek više učesnika, veću razinu koncentracije kao i viši nivo kognitivnog angaţiranja.

Andragoške strategije poučavanja zasnovane na kognitivistima i konstruktivistima

zastupaju teze poučavanja postavljanjem pitanja ili voĎenim otkrićima (otkrivajuća

nastava), dijagnosticiranja pitanja i odgovora, uz provjeru točnosti i otkrivanja

nesporazuma i neadekvatnih znanja, promoviranje grupnog rada na meterijalima koji

sluţe za diskusiju, tako da se odreĎena znanja mogu u procesu učenja provjeravati. To

zahtijeva zadatke višeg nivoa mentalnih sposobnosti i sloţena pitanja.

Po biheviorističkom pristupu učenju odrasle koji uče treba „nagraditi“ za njihovo učenje

ili ih treba poticati i slijediti poţeljno ponašanje čim se ono pojavi. Dobijanje brze

povratne informacije za tek uraĎen i dobro uraĎen zadatak snaţno motivira za razliku od

pohvale koja slijedi sa velikim vremenskim odmakom. Proces učenja je daleko

uspješniji ukoliko se ostvaruje postupno, korak po korak, nego ukoliko se ostvari

odjednom. To je zbog toga što proces poticanja uspješnim savladavanjem manjih cjelina

jača motivaciju u radu. Prethodno, uspjeh u učenju obezbeĎuje motivaciju za aktuelno

učenje. Ukoliko onaj ko uči nikad nije uspešan u onome što uči, odustaće od učenja.46

Humanistički pristup učenju odraslih, uvaţavanje i emocionalnih potreba odraslih ima

postavku da strah od neuspjeha i odbijanje mogu utjecati na pojavu neprilagoĎenosti

školi onih koji uče, a kod odraslih i atak na samopoštovanje. Ono što je vrlo vaţno jeste

da su često su i doţivljaji iz prethodnog školovanja vezani za strah, anksioznost i

frustaciju u procesu učenja. Individualni razvoj učenju najviša je vrijednost i u procesu

učenja treba osigurati uvjete da odrasli razvijaju svoje vlastite potencijale, talente i

zadovoljavaju svoje saznajne interese razvijajući što potpunije vlastitu ličnost.

Na motivaciju direktno i indirektno mogu djelovati i komunikacijske prepreke,

osuĎivanje, izbjegavanje tuĎeg problema kao neadekvatan nivo angaţiranosti studenta u

procesu poučavanja. Ne smije se ispustiti iz vida činenica da je vrlo čest slučaj da oni

45

Oljača, M. 2012. Andragoška didaktika. Novi Sad: Filozofski fakultet 46


32

koji vode obrazovni proces imaju daleko bogatiji rječnik od onih koji pohaĎaju nastavu,

kurs ili tečaj. Prilagodba onima s kojima se radi je nuţna jer onog trenutka kad odrasli

koji su u ulozi učenika ocijene i shvate da ne mogu adekvatno pratiti predmet,

motivacija drastično pada. Vrlo je vaţno za motivaciju odraslog napraviti mu neki

vaţan ali ostvariv zadatak u toku edukacije i da dobije priznanja za taj rad i učešće u

njemu. Faktori sredine, okoline u kojoj se obrazovni proces odvija takoĎer ima vrlo

vaţnu ulogu. Vrijeme odvijanja nastave, poslije ili prije radnog vremena izuzetno je

značajno za motivaciju odraslih. Dodamo li na to očekivanja polaznika od samih sebe u

odnosu na učenje, eventualno i strah od neuspjeha, osobe koje dugo nisu pohaĎale neki

oblik edukacije, problem motivacije značajno se još više produbljuje.

6.3 Faktori koji utjeĉu na odrasle u procesu obrazovanja

Najčešći i specifični faktori koji se odnose na odrasle koji sudjeluju u obrazovnom

procesu i čije razumijevanje bitno pomaţe u kreiranju kvalitetnog rada i programa

obrazovanja:47

- Faktor motivacije – ako postoji razlog, svrha ili cilj zbog kojeg se sudjeluje

uedukaciji (trening, seminar, itd.), tada će odrasla osoba biti motiviranija.

- Faktor kontrole – odrasli imaju uroĎenu potrebu za kontrolom nad ţivotom.

Onitrebaju biti samousmjereni i preuzeti odgovornost za same sebe. Oni ţele

imatiaktivnu, a ne pasivnu ulogu u vlastitom profesionalnom usavršavanju. Iz

toga razloga bilo bi poţeljno uključiti ih u planiranje poslovnog usavršavanja tj.

obrazovanja u sklopu tvrtke ili institucije.

- Faktor iskustva – svjesno ili podsvjesno, odrasli povezuju novo učenje s onime

štoveć znaju, što su spoznali, bilo ţivotnim iskustvom ili putem obrazovanja.

Oniprocjenjuju nove informacije, ideje i znanja s obzirom na postojeće iskustvo.

- Faktor različitosti – odrasli se meĎusobno razlikuju po ţivotnom iskustvu i

godinama.

- Faktor godina – brzina učenja opada s godinama, ali se dubina razumijevanja i

učenja povećava.

- Faktor cilja – odrasli se obrazuju s ciljem i ţele primijeniti naučeno što je

moguće prije. Oni ţele da im se informacije prezentiraju na organiziran,

sistematiziran način s ključnim elementima koji su jasno definirani.

- Faktor relevantnosti (vaţnosti) – odrasli ţele poznavati razlog zbog kojeg nešto

uče. To treba biti primjenjivo ili na profesionalni ili na osobni ţivot.

- Faktor navika – odrasli često posjeduju navike koje su ponekad u suprotnosti od

onoga što ih se ţeli podučiti. Tada se javlja otpor i smanjeni stupanj

fleksibilnosti te je potrebno uloţiti više vremena i uvjeravanja u ispravnost

informacija koje se prezentiraju i podučavaju. U suprotnom odrasli se mogu

47

Agencija za obrazovanje odraslih 2009. Andragoški modeli poučavanja

33

osjetiti ugroţeni i napadnuti u granicama njihovih sigurnosnih zona. Stoga

odraslima treba dati do znanja da njihove ustaljene ideje i mišljenja imaju

vrijednost i teţinu.

- Faktor promjena – dok neke odrasle motivira promjena, drugi joj se odupiru.

Učenje obično zahtjeva promjenu stavova, uvjerenja, oblika ponašanja i načina

djelovanja. Zato je vaţno odraslima objasniti svaki „zašto“ i „kako“ u procesu

podučavanja novih informacija.

- Faktor poštovanja – svi zasluţuju poštovanje – odrasli to očekuju i zahtijevaju.

Poštovanje im se moţe iskazati na način da im se dopusti iskazati njihove ideje

imišljenja.

6.4. Kako povećati i poboljšati motivaciju

Povećati motivaciju moţemo povećanjem kompetencija i ponavljanjem uspješnih

primjera usavršavanja.48

Treba imati u vidu i činjenice da ljudi nastoje raditi ono što im

donosi nagradu, izbjegavaju raditi ono što se kaţnjava, ljudi se najčešće prestaju truditi

ako rade ono što se ignorira. Ako nagrada slijedi bolji učinak, motivacija će se povećati,

ako nagraĎivanje nije u vezi s učinkom, motivacija za rad će se smanjiti.

Blokirati motivaciju mogu osjećanje krivice unaprijed, letargija, malodušnost,

apatija, depresija (osoba sebe definira kao nesposobnu, lijenu, bezvrijednu), bijes na

sebe (što se ne moţe koncentrirati, što ne postiţe one rezultate koje bi trebalo), strah (od

neuspjeha, od novih obaveza, nepoznatog), zavist, ljubomora (kroz usporedbu s

drugima, vještijima, sposobnijima). Kao značajan faktor blokade moţe se javiti i

prenaglašena motivacija.49

Što činiti da bi se motivacija poboljšala? Istaknuti vaţnost učenja, davati što više

primjera primjene, poticati na samostalno izlaganje, neprestano informirati o rezultatima

i napredovanju te obavezno davati rezultate neposredno nakon učenja.

Efikasni modeli motivacije uključuju upućivanje odraslih u redoslijed aktivnosti,

isticanje privlačnosti cilja, isticanje osejćaja duţnosti i vaţnosti nesebičnog zalaganja,

nagraĎivanje i kaţnjavanje, procjenu korisnosti, razvijanje osjećaja ispunjenosti dok se

obavlja odreĎena aktivnost, isticanje dugoročne perspektive i koristi itd.

Wlodkowski50

je oblikovao odreĎene strategije koje su korisne za sve sudionike

obrazovnog procesa i definitivno vrlo povoljno djeluju na motivaciju, a samim time i

omogućuju lakše svladavanje obrazovnih aktivnosti pa tako i ostajanje u procesu

obrazovanja te u konačnici i zbog pozitivnih emocija i stavova iz prošlog, lakše

započinjanje sljedećeg obrazovnog ciklusa. Zahtjevi su:

48

Agencija za obrazovanje odraslih 2009. Andragoški modeli poučavanja 49

Oljača, M. 2012. Andragoška didaktika. Novi Sad: Filozofski fakultet 50


Bass

34

- dijeljenje vrijednosti -

Humor je jedna od vaţnih vrijednosti jer je sredstvo prevladavanja barijera

izmeĎu sudionika obrazovnog procesa. Dijeljenje zajedničke brige oko sadrţaja,

entuzijazam nastavnika i humanizam vaţne su točke ovog aspekta. Odrasli ţele

znati isplati li se njihovo ulaganje vremena i novca. TakoĎer, druţenje van

organiziranog procesa učenja zauzima vaţno mjesto.

- dokazivanje svjesne namjere da se pomogne odraslima da uče -

Bojazan hoće li uspjeti u učenju i hoće li savladati nastavne sadrţaje odrasli nose

u sebi. Što je jači pritisak socijalne okoline ili posla to je jače izraţeno. Pokaţe li

andragog brigu i optimizam povoljno djeluje na motivaciju polaznika.

- do stupnja mogućeg odrţavati jezik, perspektivu i stavove učenika -

Osjećaj povezanosti s drugima često traţi nalaţenje zajedničkih interesa i

vrijednosti. Ljudi razumiju druge ljude putem njihovih stavova.

- objasniti zadatke ili zahtijeve učenja -

Autoritativan andragog ili onaj koji nema vremena ili strpljenja nije dobro

rješenje.

- omogućiti predstavljanje -

To znači predstaviti se i omogućiti drugima da se predstave. Svatko mora imati

priliku reći nešto o sebi. Ovime je naglašen interes za druge i time se znatno

smanjuju tenzije u početku koje su kod odraslih istaknutije nego kod djece zbog

veće autonomnosti odraslih i zbog toga što novo učenje kod odraslih traţi

preispitivanje postojećih stavova i uvjerenja i usvajanje nečeg novog.

- smanjiti negativne uvjete koji okruţuju predmet -

Odbaciti sve što proizvodi ili pojačava strah, bol, frustraciju, poniţavanje ili

dosadu.

- osiguranje uspješnog učenja

Volimo ono u čemu smo uspješni i ne volimo ono u čemu smo neuspješni – pa

je uspješno učenje predmeta vrlo dobar način da se odrţi pozitivan stav prema

njemu. Podizanje kvalitete nastave, stalno praćenje polaznika i povratne

infomacije neophodne su za osiguranje uspješnog učenja.

- prvo iskustvo s predmetom treba biti pozitivno -

Prvi je utisak vaţan i moţe ostaviti trajan utjecaj. Pozitivan utisak potiče

motivaciju za daljnim učenjem. Osigura li se na prvim satima sigurnost, upjeh i

zainteresiranost, motivacija za proučavanje predmeta se značajno povećava i

učvršćuje.

- povezivanje učenika s drugima koji ispoljavaju više entuzijazma u učenju -

Autor tvrdi da je entuzijazam prenosan, naprosto „zarazan“. To treba iskoristiti

kako bi se pojedinci u grupi povezali s onima koji su puni entuzijazma i

upornosti. Kod motivacije je vrlo bitno razvijati pozitivne stavove o sebi.

Istraţivanja pokazuju da je samokoncept povezan s akademskim postignućem i

to na način da viši samokoncept osigurava bolje mogućnosti za uspješnije

izvršavanje akademskih zadataka. Samokoncept i više akademsko postizanje su

35

interaktivni procesi. Što su osobe starije čvršća je veza izmeĎu samokoncepta i

postizanja.

- ohrabrivanje

Ovo je vrlo preporučljiva strategija kod odraslih neovisno radi li se individualno

ili grupno.51

6.5. Posebnosti

U kontekstu ovog rada ne moţemo zaobići pojam učenja na daljinu. Motivacijski

osjetno osjetljivije te zasigurno zahtijeva od odraslog polaznika obrazovnog procesa viši

stupanj motivacije i jače izraţeno samostalno učenje. Iz svega navedenog u ovom radu

postaje jasno daje to teško izvodivo s osobama koje dugo nisu pohaĎale nikakav tečaj,

obuku ili školu, te sve one koje pripadaju vrlo ugroţenim socijalnim skupinama ljudi.

Za te skupine poţeljan je neposredan kontakt sve do onog stadija kad će biti sami

dovoljno jaki preuzeti odgovornost za vlastitu aktivnost u učenju.

Osobe s odreĎenim invaliditetom naravno trebaju imati programe koji uvaţavaju

poteškoće s kojima se oni susreću te je potrebno aktivnije raditi upravo na osmišljavanju

programa koji će svoditi na minimum probleme kojima su svakodnevno suočeni i

istovremeno na najbolji mogući način omogućiti da sve svoje mogućnosti iskaţu kako

ne bi bili nepravedno zapostavljeni. Motivacija ovdje ima iznimno vaţnu ulogu.

Još jedna skupina ljudi kojoj je potrebno posvetiti posebnu paţnju jesu odrasli s

intelektualnim teškoćama. Obrazovanje odraslih s intelektualnim teškoćama je prostor u

kojem se prepliću obrazovanje odraslih, problematika osoba s invaliditetom te

edukacijsko uključivanje. Problem je u tome što u svakom od njih zauzima marginalnu

poziciju.52

6.6. Kompetencije andragoga

Kompleksnost i isprepletenost te meĎusobna ovisnost, interakcija i zajedničko

djelovanje zahtijevaju odreĎene kompetencije andragoga. Najnovija studija o

andragoškim kompetencijama koju je na zahtjev Europske komisije izradila tvrtka

Research voor Beleid 2010. Godine daje preporuku za stručni razvoj svih djelatnika u

sustavu obrazovanja odraslih. Kompetencije su predstavljene kao generičke i

specifične.53

Skup generičkih kompetencija sastoji se od sedam nadleţnosti (A1-A7):

51

Savićević, D.M. 2007. Osobenosti učenja odraslih. Beograd: Andragoška biblioteka 52

Ţiljak, Ognjen 2011 Andragoška profesija i kompetencije strucnjaka u obrazovanju

odraslih Zbornik radova 5. meĎunarodne konferencije, Murter 9. i 10. lipnja 2011 53

Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih 2012. Kako uspješno poučavati

odrasle

36

- autonomnost i samostalnost u djelokrugu obrazovanja odraslih;

- komunikativnost i spremnost na timski rad;

- odgovornost za odvijanje svih aktivnosti na institucionalnoj razini;

- nadleţnost u korištenju vlastite stručnosti iz odreĎenog područja;

- nadleţnost u korištenju različitih metoda, stilova i tehnika poučavanje te

sposobnost kritičke procjene njihove najprimjerenije upotrebe;

- mjerodavnost u osnaţivanju motivacije i pruţanju podrške odraslim polaznicima

- autoritativnost u postupanju s različitim ciljnim skupinama polaznika.

Vidljivo je koliko faktora utječe na sposobnost uspješnog motiviranja.

Potpora organizacije procesa učenja je od B7 do B12 a nastavni proces od B1 do B6

Izvor: Agencija za strukovno obrazovanje i obrazovanje odraslih 2012. Kako uspješno

poučavati odrasle

Zanimljivo kratko, ali istovremeno duboko povezivanje motivacije i uspjeha načinjeno

je od pet riječi na engleskom čija prva slova tvore kraticu SPERT i znače „forumulu“

37

motivacije i poticaja u procesu učenja: Success, Purpose, Enjoyment, Reinforcement

and Targets.54

Prevedeno: Uspjeh, Svrha, Uţivanje, Pojačanje-Poticanje i Ciljevi.

Sistem motivacionih činilaca koji istovremeno mogu sa sigurnošću obezbjediti

strategiju kontinuiranog motiviranja odraslih u procesu učenja.

54

Petty, G. 1997. Teaching Today: A Practical Guide. 3rd edition 2004 Chelthenham:

Nelson Thornes ltd.

38

7. ZAKLJUĈAK

Ovaj rad ukazuje na velik interes čovjeka i napravljene velike znanstvene studije i

istraţivanja u cilju dobijanja što potpunijih odgovora na pitanja što to motivira čovjeka,

što ga privlači ili odbija u procesu obrazovanja, s kojim se barijerama susreće na tom

putu i što sve utječe na posredan i neposredan način na pojedinca u toj aktivnosti. Ono

što je sasvim jasno jeste da je motivacija iznimno sloţena i na nju djeluje mnoštvo

faktora, unutarnjih i vanjskih. Emocije, stavovi, prethodna znanja, iskustva, socijalna

okolina, pritisci...još puno toga. Što učiniti da se čovjek pokrene, kako ga zainteresirati

za obrazovanje, kako ga zadrţati u procesu obrazovanja samo su neka od mnogih

pitanja na koja suvremena znanost traţi, daje nove, mijenja ili dopunjuje postojeće

odgovore. Znanost je kako smo vidjeli u ovom radu kroz povijest davala sve jasnije,

kompleksnije odgovore na pitanja motivacije čovjeka. Svijet se ubrzano razvija,

tehnologije napreduju, znanja brzo zastarijevaju. To traţi iznimno brzu prilagodbu

čovjeka na nove situacije, izazove i probleme. Sve to nije moguće bez obrazovanja

samog čovjeka. Što je s ljudima koji su završili škole prije dvadeset ili trideset godina?

Koliko su upotrebljiva njihova znanja? U modernim tehnologijama gotovo nikako. Sve

to nameće da se ozbiljno treba pozabaviti edukacijom odraslih. Ozbiljni radovi postoje

na tom polju i nepobitno mnogi su veliki koraci učinjeni na tom planu. MeĎutim, s

druge strane vidljivo je da ipak veliki broj zaposlenih ljudi nema apsolutno nikakvog

dodira s obrazovanjem godinama. Uz njih, socijalno ugroţeni i izolirani, osobe starije

dobi, odreĎene skupine ljudi uključujući i osobe s invaliditetom čine jedan ipak vrlo

velik broj ljudi koje imamo obavezu potaknuti i podrţati u nastojanju da zauzmu

ravnopravno mjesto s ostalima. Motivirati ih, znači pomoći im da postanu svjesni sebe,

svojih potencijala i učine dobro uključivanjem u proces obrazovanja. Pomaţući im

pomogli smo njima i društvu u kojem ţivimo.

Motivacija naprosto proţima proučavanje obrazovanja odraslih. Nezaobilazna je i

čini jedan od temelja napretka, samorazvoja i društvenog razvoja. Problem motivacije

jeste interdisciplinarni problem.

39

LITERATURA

Alderfer, C. 1972. Existence, relatedeness and growth. New York: Free Press

Andrilović, Matijević, Pastuović, Pongrac i Špan 1985. Andragogija, Zagreb: Školska

knjiga

Bloom, B.S. (Ed.) 1956. Taxonomy of educational objectives: The classification of

educational goals: Handbook I, Cognitive domain. New York;Toronto: Longmans,

Green

Caffarella, R. S. 2002. Planning Programs for Adult Learners: A Practical Guide for

Educators, Trainers, and Staff Developers. (2nd ed.) San Francisco: Jossey-Bass,

Csikszentmihalyi, M., and Csikszentmihalyi, I. S. 1988. Optimal Experience:

Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge: Cambridge University

Press

Deci, E. L., and Ryan, R. M. 1985. Intrinsic Motivation and Self-Determination in

Human Behavior. New York: Plenum

Deci, E. L., Koestner, R., and Ryan, R. M. 2001. Extrinsic Rewards and Intrinsic

Motivation in Education: Reconsidered Once Again. Review of Educational Research

Deci, E.L., Koestner, R., Ryan, R.M., 1999. A meta-analytic review of experiments

examining the effects o extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Buletin

Eisenberger, R., Pierce, W. D., Cameron, J. 1999. Effect of reward on intrinsic

motivation: Negative, neutral and positive: Comment on deci, Koestner and Ryan 1999..

Psychological Buletin

Fulgosi, Ante 1997. Psihologija ličnosti, Zagreb: Školska knjiga

Ginsberg, M. B., and Wlodkowski, R. J. 2000. Creating Highly Motivating Classrooms

for All Students: A Schoolwide Approach to Powerful Teaching with Diverse Learners.

San Francisco:Jossey-Bass

Grgin, Tomislav 2004. Edukacijska psihologija 2.izdanje Jastrebarsko: Nakjlada Slap

Herzberg, F. 1966. Work and the Nature of Man

Herzberg, F., Mausner, B. and Snyderman, B. 1959 The Motivation to Work

Kohn, A., 1993. Punished by rewards: The trouble with gold stars, incentive plans, A's,

praise andother bribes. Boston: Houghton Mifflin

L. Porter & E. Lawler, 1968. Managerial Attitudes and Performance. Richard Irwin.

Homewood, Illinois

Locke, E.A. 1968. Toward a theory of task motivation and incentives

Maslow, A.H. 1954. Motivation and personalitiy. New York: Harper

McClelland, D.C. 1985. Human Motivation. San Francisco: Scott, Foresman

40



Petty, G. 1997. Teaching Today: A Practical Guide. 3rd edition 2004 Chelthenham:

Nelson Thornes ltd


Naklada Slap

Rheinberg, Falko 2004. Moivacija 3.prošireno izdanje, Jastrebarsko: Naklada Slap

Rummel, A., Feinberg, R. 1988. Cognitive evaluation theory : A meta-analytic review

of the literature. Social Behavior and Personalitx

Ryan, R.M., Deci, E.L. 2000. Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and

new directions. Contemporary Education Psychology,


motivation, social development, and well-being. American pshychologist

Savić, J. 1994. Intrinsička motivacija. Beograd: Rad

Savićević, D.M. 2007. Osobenosti učenja odraslih. Beograd: Andragoška biblioteka

Schaie i Willis 2001. Psihologija odrasle dobi i starenja, Jastrebarsko: Naklada Slap

Vroom, V.H. 1964. Work and motivation. New York : Wiley

Wiersma , U.J. 1992. The effects of extrinsic rewards in intrinsic motivation: A meta-

analysis. Journal of occupational and organizational psychology


Bass

http://mudrac.ffzg.hr/

http://mudrac.ffzg.hr/~ltatomir/skripte/skripte.htm

http://mudrac.ffzg.hr/~ltatomir/skripte/skripte/sociologija%20organizacije.pdf

http://psychclassics.yorku.ca/

http://www.asoo.hr/../ASOO_zbornik_final.pdf

http://www.asoo.hr/userdocsimages/andragoski_modeli_poucavanja.pdf

http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza///Kako%20uspješno%20poučavati

%20odrasle.pdf

http://www.businessballs.com/

http://www.ef.uns.ac.rs/Download/mljr/motivacija%20-

%20neuspela%20ideja%20za%20povecanje%20prodaje.pdf

http://www.ekof.bg.ac.rs/studije/2007/predmeti/org_i_upr_ljud_res/4%20MOTIVACIJ

A%20.pdf

http://www.empiricon.ch/

http://www.fimmanager.edu.rs/site/pdf/CD-Zbornik-

web/pdf/1_MenadzmentProces/VesicD.pdf

www.slideshare.net/coachjoeryan/motivation-in-adult-learning

http://mudrac.ffzg.hr/

http://mudrac.ffzg.hr/~ltatomir/skripte/skripte.htm

http://mudrac.ffzg.hr/~ltatomir/skripte/skripte/sociologija%20organizacije.pdf

http://psychclassics.yorku.ca/

http://www.asoo.hr/ASOO_zbornik_final.pdf

http://www.asoo.hr/userdocsimages/andragoski_modeli_poucavanja.pdf

http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza/Kako%20uspješno%20poučavati%20odrasle.pdf

http://www.asoo.hr/UserDocsImages/projekti/mreza/Kako%20uspješno%20poučavati%20odrasle.pdf

http://www.businessballs.com/

http://www.ef.uns.ac.rs/Download/mljr/motivacija%20-%20neuspela%20ideja%20za%20povecanje%20prodaje.pdf

http://www.ef.uns.ac.rs/Download/mljr/motivacija%20-%20neuspela%20ideja%20za%20povecanje%20prodaje.pdf

http://www.ekof.bg.ac.rs/studije/2007/predmeti/org_i_upr_ljud_res/4%20MOTIVACIJA%20.pdf

http://www.ekof.bg.ac.rs/studije/2007/predmeti/org_i_upr_ljud_res/4%20MOTIVACIJA%20.pdf

http://www.empiricon.ch/

http://www.fimmanager.edu.rs/site/pdf/CD-Zbornik-web/pdf/1_MenadzmentProces/VesicD.pdf

http://www.fimmanager.edu.rs/site/pdf/CD-Zbornik-web/pdf/1_MenadzmentProces/VesicD.pdf

http://www.slideshare.net/coachjoeryan/motivation-in-adult-learning

UNIVERZITET ZA POSLOVNI INŽENJERING I MENADŽMENT...

Documents

Transcript of UNIVERZITET ZA POSLOVNI INŽENJERING I MENADŽMENT...