UNIVERZA V MARIBORUelementarne igre, kot osnovne gibalne igre z rokometno motoriko. V diplomskem...

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za razredni pouk

Diplomsko delo

ELEMENTARNE IGRE ZA UVAJANJE V IGRANJE

MALEGA ROKOMETA

Mentor: Kandidatka:

izr.prof. dr. Suzana Cimerman

Jurij Planinšec

Središče ob Dravi, 2009

Lektorica:

Majda Tkalec, prof. slov.

Prevajalec:

Matjaţ Hanţelič, prof. ang.

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorju izr. prof. dr. Juriju Planinšcu za spodbudne besede in

strokovno svetovanje pri nastajanju diplomskega dela, ravnatelju Osnovne šole

Središče ob Dravi - Francu Šuleku za dano moţnost izvajanja učnih ur športne

vzgoje in učiteljici Sonji Kosi, za vso pomoč, strokovno svetovanje, potrpeţljivost

in sodelovanje ob izvajanju učnih ur.

Prav tako se zahvaljujem tudi svojim najdraţjim - staršem in fantu - za oporo in za

vse spodbudne besede in motivacijo v času študija in ob pisanju diplomskega

dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisani-a Suzana Cimerman, rojena 21.7.1984, študentka Pedagoške fakultete

Univerze v Mariboru, smer razredni pouk, izjavljam, da je diplomsko delo z

naslovom Elementarne igre za uvajanje v igranje malega rokometa pri mentorju

izr. prof. dr. Juriju Planinšec avtorsko delo. V diplomskem delu so uporabljeni viri

in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

(podpis študentke)

POVZETEK IN KLJUČNE BESEDE

Cilj tega diplomskega dela je bil zbrati primerne elementarne igre za uvajanje v

mali rokomet. Beseda „primerne“ se nanaša predvsem na otrokov razvoj, kar

pomeni, da moramo slednjega poznati, da lahko izberemo igre prilagojene

otrokovi razvojni stopnji. Naša ciljna skupina otrok je bila od šestega do enajstega

leta starosti. V tem obdobju se otrok razvija na vseh področjih - telesno, gibalno,

spoznavno, čustveno in moralno, zato moramo ta področja upoštevati pri

načrtovanju učnega procesa. Preden smo se sploh lahko posvetili zbiranju iger,

smo se morali spoznati z osnovnimi podatki o igrah nasploh in podrobneje o

elementarnih igrah. Igra je otrokova prva dejavnost, ki ima velik pomen za razvoj

njegove osebnosti. Igre se pojavljajo v različnih strukturah in na različnih

področjih. Naše zanimanje pa je bilo usmerjeno predvsem na športno področje - v

elementarne igre, kot osnovne gibalne igre z rokometno motoriko. V diplomskem

delu so tako izbrane primerne elementarne igre, s katerimi lahko otroku

omogočimo, da razvije in utrdi osnovne rokometne prvine, še preden se spozna z

dejansko igro malega rokometa. Tako mu hkrati damo popotnico, s pomočjo

katere pozneje laţje in uspešneje usvaja mali rokomet.

KLJUČNE BESEDE: otrokov razvoj, igre, elementarne igre, mali rokomet.

ABSTRACT AND KEY WORDS

The goal of this diploma work is to select suitable elementary games for

introduction in mini handball. The word suitable reffers to childs development,

what means that, we have to know the child in order to choose the right games

and the right level. The children in our source group were six to eleven years old.

Children in this age are developing them selves in all areas: physicly, emotionaly,

moraly..., that's why we have to consider all fields in their learning proces

planning. Even before we choose the game, we have to learn the basic data about

the games and even more about the games in all. The game is childs first activity

which has a great impact on his personality development. The games as such are

found in different stuctures and areas. Our interest was pointed towards sports

field in elementary games as basic movement games with handball movement

skils. In my diploma work all games are choosen this way and because of it, we

can help the children to develop and strenghten handball basics even before they

get to know the game of mini handball. This is how we give the child good basics

for later easier and faster learning of mini handball.

KEY WORDS : child development, games, elementary games, mini handball.

KAZALO VSEBINE

1. UVOD ................................................................................................................................. 1

2. TEORETIČNI DEL ............................................................................................................ 3

2.1 RAZVOJ OTROK OD 6. DO 11. LETA STAROSTI ..................................................... 3

2.1.1 Dejavniki otrokovega razvoja .................................................................................... 3

2.1.2 Motorični razvoj otrok med 6 in 11 letom starosti .................................................... 5

2.1.3 Razvoj motoričnih sposobnosti .................................................................................. 8

2.1.4 Telesni razvoj ........................................................................................................... 13

2.1.5 Čustveni ali emocionalni razvoj .............................................................................. 15

2.1.6 Socialni ali druţbeni razvoj ..................................................................................... 15

2.2 IGRA .............................................................................................................................. 17

2.2.1 Zgodovina iger ......................................................................................................... 18

2.2.2 Vaţnejše teorije o igri .............................................................................................. 22

2.2.3 Pomen igre za otroke ............................................................................................... 25

2.2.4 Vpliv odraslih na otrokovo igro ............................................................................... 28

2.2.5 Razdelitev iger ......................................................................................................... 30

2.3 ELEMENTARNE IGRE ................................................................................................ 34

2.3.1 Značilnosti elementarnih iger .................................................................................. 35

2.3.2 Didaktična priporočila za izvajanje elementarnih iger ............................................ 37

2.3.3 Osnovna organizacijsko-metodična navodila .......................................................... 39

2.3.4 Cilji in naloge, ki jih uresničujemo z elementarnimi igrami ................................... 41

2.3.5 Razdelitev elementarnih iger ................................................................................... 43

2.3.6 Elementarne igre v učnem načrtu ............................................................................ 49

2.4 ROKOMETNA IGRA .................................................................................................... 51

2.4.1 Zgodovina rokometa pri nas in po svetu .................................................................. 51

2.4.2 Najpomembnejše tehnične prvine rokometne igre .................................................. 54

2.4.3 Mali rokomet............................................................................................................ 62

2.4.4 Prirejena pravila za igranje malega rokometa.......................................................... 63

3. PRAKTIČNI DEL ............................................................................................................ 67

3.1 ELEMENTARNE IGRE ZA UVAJANJE V IGRANJE MALEGA

ROKOMETA ....................................................................................................................... 67

3.1.1 Elementarne igre za učenje lovljenja in podajanja ţoge .......................................... 67

3.1.2 Elementarne igre za učenje vodenja ţoge ................................................................ 80

3.1.3 Elementarne igre za učenje meta ţoge na gol .......................................................... 87

3.2 UČNE PRIPRAVE ZA DELO V RAZREDU ............................................................. 100

3.3 ANALIZA UČNIH PRIPRAV IN RAZGOVOR Z UČENCI ..................................... 115

4. SKLEP ............................................................................................................................ 117

5. LITERATURA ............................................................................................................... 119

KAZALO SLIK

Slika 1: Lovljenje ţoge............................................................................................................. 55

Slika 2: Komolčna podaja ........................................................................................................ 56

Slika 3: Podaja z dolgim zamahom iznad glave s tal ............................................................... 57

Slika 4: Vodenje ţoge .............................................................................................................. 59

Slika 5: Strel z dolgim zamahom iznad glave s tal .................................................................. 60

Slika 6: Strel iz skoka ............................................................................................................... 61

Slika 7: Strel s padcem ............................................................................................................. 62

Slika 8: Igra - Zbiti predmet ..................................................................................................... 69

Slika 9: Igra - Lov na zajce ...................................................................................................... 70

Slika 10: Igra - Varanje z ţogo ................................................................................................ 71

Slika 11: Igra - Lovljenje s podajanjem ................................................................................... 74

Slika 12: Igra - Ţoganje v krogu .............................................................................................. 76

Slika 13: Igra - Tekma z ţogami .............................................................................................. 79

Slika 14: Igra - Ujemi partnerja ............................................................................................... 81

Slika 15: Igra - Lov z zadevanjem ........................................................................................... 88

Slika 16: Igra - Tri ţoge ........................................................................................................... 89

Slika 17: Igra - Zbijanje cvetov ................................................................................................ 92

Slika 18: Igra - Lovci in zajčki ................................................................................................. 93

Elementarne igre za uvajanje v igranje malega rokometa

1

1. UVOD

V šoli ima športna vzgoja zelo pomembno vlogo, saj z njo pozitivno vplivamo na

otroka in njegov razvoj na več načinov, med drugim omogočimo s športom otroku

skladen telesni, gibalni, čustveni in socialni razvoj. S športom pridobiva otrok tudi

vrednote in izkušnje, kako sodelovati v skupini in se izkazati kot posameznik.

Med vsemi športnimi zvrstmi, ki pa jih dandanes ni malo, se bomo tukaj posvetili

malemu rokometu. Rokomet je sam po sebi zahtevna igra za otroke na razredni

stopnji. Zato je v učnem načrtu za četrti razred opredeljen tematski sklop - mali

rokomet, ki je prilagojen razvoju otrok na tej starostni stopnji, čeprav obstajajo

knjige in napotki, po katerih lahko mali rokomet vključujemo v športno vzgojo ţe

od samega začetka šole. Tukaj pa se porajajo nova vprašanja. Eno izmed njih je,

kako vključiti prvine malega rokometa v niţje razrede, tako da bi se učenci začeli

učiti osnovnih prvin (prijemanje in metanje ţoge, vodenje ţoge...) in šele takrat,

ko bi izpilili te gibe, bi napredovali na igranje malega rokometa. Tako bi se

posledično bolje izkazali v malem rokometu in kasneje v „veliki“ rokometni igri,

ki je zelo priljubljena med športnimi zvrstmi v Sloveniji.

Vemo, da je otrokova potreba po gibanju velika, še večja pa je njegova potreba po

igri. Zato bomo v tem diplomskem delu v izbranih elementarnih igrah povezali

igro in gibanje s prvinami malega rokometa. Kot je ţe omenjeno, je za otroke do

četrtega razreda mali rokomet zahtevna igra. Eden od razlogov za to je, da sama

vadba za otroke na tej stopnji, ki zaradi pomanjkanja pozornosti in ţelje po

spremembah zahtevajo veliko mere motivacije, hitro postane monotona in se je

naveličajo. Zato bomo skušali zbrati elementarne igre, ki so zanimive za otroke, v

katerih uţivajo in se ob tem še učijo. Tako bodo postopoma z elementarnimi

igrami, ki jih potrjuje veliko strokovnjakov kot najpomembnejše za uvajanje v


2

rokomet, pridobivali osnovne prvine rokometa in tako z njimi razvijali svoje

gibalne sposobnosti in zadovoljevali potrebe po gibanju in igri.

Drugi razlog pa je, da mali rokomet ni prilagojen otroku ob vstopu v šolo, zato še

ne zmorejo vseh prvin, ki jih igra zahteva. Ţe samo vodenje ţoge jim povzroča

teţave. Zato tukaj gre le za poskuse vadbe, za predstopnjo malega rokometa in za

nekatere elementarne igre, ki otrokom pribliţajo igro in jim omogočijo, da se

seznanijo s temeljnimi elementi malega rokometa. Tako spoznavajo gibalne

strukture, kot so strel na gol, vodenje, lovljenje in metanje ţoge. To pa so gibanja,

ki jih učenci še ne poznajo in se jih morajo naučiti. Tako z upoštevanjem

didaktičnih navodil, ki otroku olajšajo in omogočijo uspešnejše učenje, doseţemo

temeljne pogoje za poznejše kvalitetne rezultate na področju rokometa.

S pomočjo elementarnih iger pa nam mogoče uspe še najpomembnejši cilj športne

vzgoje – da otroci šport vzljubijo in ga sprejmejo v svoj način ţivljenja, h

kateremu se z veseljem vračajo tudi po končanem šolanju.


3

2. TEORETIČNI DEL

2.1 RAZVOJ OTROK OD 6. DO 11. LETA STAROSTI

Zavedati se je treba, da je razvoj otrok zelo pomemben in da imamo pomembno

vlogo pri njegovem razvoju tudi mi. Otrok se od 7. do 11. leta intenzivno razvija

na vseh področjih: telesno, gibalno, spoznavno, čustveno in moralno... Tako

moramo poznati vse aktivnosti, ki jih vsak dan vključujemo v učni proces, kot

tudi čemu je vsaka aktivnost namenjena, oz. kako vpliva na razvoj otroka, saj

bomo samo tako lahko vodili otroka na poti do usklajenega razvoja. Zavedati se

moramo, da otrok ni odrasel človek in tudi ne funkcionira tako, zato še ne zmore

vseh nalog, ki si jih lahko zadamo odrasli.

Otrok se rodi z določeno dovzetnostjo, sprejemljivostjo, ki mu je prirojena v

okolju, in mu je, vsaj v njegovem zgodnjem razvojnem obdobju, ţe vnaprej

določena. V kolikšni meri se bodo njegove dispozicije v bodoče razvile, je

odvisno od otrokove lastne aktivnosti in od okolja, ki nanj vpliva (Pišot in

Planinšec, 2005).

2.1.1 Dejavniki otrokovega razvoja

Dejavniki otrokovega razvoja so (Cemič, 1997):

rast,

zorenje,

izkušnje,

adaptacija.


4

Rast se nanaša na povečanje in velikosti celic v telesu, te štejemo med

kvantitativne spremembe (Cemič, 1997). Na rast otrok in tudi višino, ki jo po

končani rasti otrok doseţe, vpliva tudi dednost. Vsak posamezen gen nadzoruje

poseben vidik otrokovega razvoja, npr. barvo las, medtem ko več skupin genov

določa obseg, višino, idr. V obdobju otroštva je telesna rast umirjena in ne posebej

intenzivna. Telesna višina se v obdobju od petega do desetega leta starosti

povprečno poveča za 5 do 6 centimetrov letno, hitrejša rast je značilna za obdobje

pred petim letom in po desetem letu starosti (Pišot in Planinšec, 2005).

Zorenje se nanaša na kakovostne spremembe v organizmu, ki omogočajo, da

posameznik napreduje k višji stopnji delovanja (dedno pogojeno – odporno proti

vplivom okolja). Zaradi zorenja se pojavljajo dejavnosti, ki imajo določen vrstni

red, hitrost ponavljanja teh dejavnosti pa je pri različnih osebah različna. S

primernimi spodbudami lahko delno vplivamo le na hitrost, ne pa tudi na vrstni

red ponavljanja. Primer: Otrok se vedno najprej nauči sedeti, nato stati in šele

pozneje hoditi. Hitrost ponavljanja teh dejavnosti pa je različna (napredek in

starost, v kateri se otrok to nauči, sta individualna) (Cemič, 1997). Iz tega lahko

sklepamo, da je otroka nesmiselno učiti neko veščino, če še ni zrel zanjo, ker ne

bo dosegel uspeha. Zato moramo obdobje, ko so otroci najbolj dovzetni za učenje,

čim bolj izkoristiti in tako otrokom s pravilnimi metodami in oblikami učenja

odpreti vrata do uspeha.

Izkušnje se nanašajo na dejavnike okolja (vpliv na razvoj skozi proces učenja).

Proces učenja lahko spremeni ali preoblikuje pojavljanje različnih razvojnih

značilnosti (vpliv na hitrost ponavljanja) (Cemič, 1997).

Učenje je zelo pomemben dejavnik v otrokovem razvoju, saj ima velik vpliv na

to, kakšen bo otrok postal, kako se bo odzival na okolje in se znašel v ţivljenju.

Na učenje pa vplivajo tudi izkušnje, saj otrok na podlagi izkušenj povezuje

prejšnje znanje z novo pridobljenim znanjem. Učenje lahko vpliva le na


5

ortogenetske (razvoj osebe) funkcije, filogenetske (razvoj vrste) so dedno

pogojene, zato se pojavijo v razvoju vsakega otroka in je vpliv nanje minimalen.

Zorenje in izkušnje so tudi med sabo medsebojno prepletene (Cemič, 1997).

Adaptacija se nanaša na sestavljeno medsebojno učinkovanje posameznika in

okolja (Cemič, 1997).

Vsi dejavniki razvoja se vedno medsebojno prepletajo. Skoraj nemogoče je

določiti vpliv posameznega dejavnika na razvoj (Cemič, 1997).

2.1.2 Motorični razvoj otrok med 6. in 11. letom starosti

Ko se otrok rodi, oz. ţe v maternici izvaja različne gibe (brce), ki so spontani in se

jih otrok ne zaveda. Šele kasneje postanejo ti gibi zavedni oziroma namerni,

čemur sledi vse manj slučajnih gibov. Otrok tedaj namerno iztegne roko, ko mu

nekdo nekaj ponuja, oz. dvigne glavo in jo obrne v smer, od koder prihaja zvok.

Velik pomen pri otrokovem gibanju ima tudi motorika, saj z njeno pomočjo izvaja

usklajene in kompleksne gibe. Motorika (iz lat. Motor, iz movere – gibati) je

celota vseh gibalnih moţnosti človeka. Na individualno motoriko vplivajo

konstrukcija, spol, tip, starost, temperament. Motorika je kompleksna sposobnost,

od katere je odvisno gibalno funkcioniranje organizma. Vse človekove aktivnosti

so motorične in izhajajo iz organizma na tri načine: kot gibanje celega telesa ali

posameznih sistemov, kot ročna motorika in govor. Razvoj motorike je

kontinuiran, sestavljen, integrativen proces, ki poteka vse ţivljenje v različni

intenziteti (Cemič, 1997). Motorični razvoj je vidik motoričnega vedenja in

motoričnega nadzora. Označuje osnovne biološke in fizikalne dejavnike, ki

vplivajo na gibanje in zdruţuje študij sprememb v motoričnem oblikovanju v

ţivljenjskem obdobju (Kremţar in Petelin, 2001).


6

Motorični razvoj poteka po različnih fazah in stopnjah (Tancig, 1987; povz. po

Videmšek in Jovan, 2002):

Okvirno starostno obdobje

razvoja

Faze motoričnega razvoja Stopnje motoričnega razvoja

prenatalno – 4 mes.

4 mes. – 1 leto

refleksna

gibalna faza

stopnja vkodiranja informacij

stopnja dekodiranja informacij

rojstvo – 1 leto

1-2 leti

rudimentalna

gibalna faza

stopnja inhibicije refleksov

predkontrolna stopnja

2-3 leta

4-5 let

6-7 let

temeljna (fundamentalna)

gibalna faza

začetna stopnja

osnovna stopnja

zrela stopnja

7-10 let

11-13 let

14 in več

»športna«

gibalna faza

splošna (prehodna)

specifična stopnja

specializirana stopnja

Ker se bomo v diplomski nalogi osredotočali le na otroke preteţno med 6. in 11.

letom starosti, bomo podrobneje dali poudarek le temu obdobju. Otroci med 7. in

11. letom starosti so na prehodu iz temeljne gibalne faze in njene zrele stopnje v

»športno« gibalno fazo (prehodno stopnjo).

Značilnosti zrele stopnje (temeljne gibalne faze), kjer je starost otrok 6-7 let:

gibanje je vse bolj učinkovito in usklajeno,

otroci aktivno preskušajo in raziskujejo svoje motorične

sposobnosti ter zmogljivosti,


7

odkrivajo in izvajajo različne gibalne spretnosti, najprej ločeno,

nato vse bolj povezano,

ob koncu obdobja zrelosti, naj bi otroci obvladali večino temeljnih

gibalnih spretnosti, za to pa otrok potrebuje spodbudno okolje,

priloţnost za dejavnost in učenje. Če otrok ne doseţe najvišjega

obdobja temeljne gibalne stopnje, obstaja moţnost, da bo imel v

nadaljnjem motoričnem razvoju teţave (Gallahue in Ozmun, 1998;

povz. po Pišot in Planinšec, 2005). Tukaj se kaţe pomembnost

učenja športne vzgoje ţe v predšolskem obdobju in pozneje v šoli,

ker otroci potrebujejo spodbude, oz. nekoga, ki jih vodi v njihovem

razvoju. Človek ne pozna tistih stvari, ki jih ni videl ali doţivel,

tako tudi otrok ne more obvladati stvari, ki mu jih ni nihče pokazal.

Hkrati pa imajo pri razvoju otroka tudi velik pomen starši, saj so

oni prvi, ki otroka naučijo vse kar ve do vrtca ali do vstopa v prvi

razred. Zato moramo kot učitelji vedeti, kakšen je otrok ob vstopu

v šolo, kakšne so njegove motorične sposobnosti, da bomo lahko

izbirali primerne vaje glede na njegov razvoj.

Med šestim in sedmim letom otrok obvlada (Videmšek in Jovan, 2002):

popolnoma zanesljivo hojo,

pravilen tek, ki ga ţe lahko sestavljajo skoki,

spretnosti z ţogo, dobro jo mečejo, lovijo ter zadevajo cilje,

plezanje na višja plezala,

spretno, hitro ter samostojno premagovanje več zaporednih ovir (poligon),

hojo po različnih orodjih (hoja po gredi, skrinji idr.).

Pri vseh teh dejavnostih še vedno potrebujejo otroci pomoč in vodenje.

Ravnoteţje imajo ţe razvito do določene stopnje, ampak še vedno moramo

poskrbeti za ustrezno zaščito in primerne vaje.


8

Značilnosti prehodne stopnje (prehod iz temeljne v »športno« gibalno fazo):

v tem obdobju začne otrok povezovati in uporabljati temeljne gibalne

spretnosti za izvajanje specializiranih športnih spretnosti,

izvajanje gibalnih spretnosti je vse bolj nadzirano, izpopolnjeno in hitro,

lokomotorne, stabilnostne in manipulativne spretnosti postajajo vse bolj

natančne, sestavljene, dovršene in se smiselno uporabljajo v vse

kompleksnejših športnih in drugih gibalnih aktivnostih v vsakodnevnem

ţivljenju (Gallahue in Ozmun, 1998; povz. po Pišot in Planinšec, 2005).

S pričetkom šole se prične tudi čas skupnih iger. Sprva še izhajajo iz otrokove

domišljije, pozneje postajajo vedno bolj zahtevne in zapletene. Otroci so vedno

spretnejši, povezujejo se med seboj in kaţejo smisel za nemoten potek igranja. Pri

igri je najbolje, da so otroci samostojni, ker so igre bolj sproščene, domiselne in

ustvarjalne, kadar prevzamejo otroci samostojno vodstvo in odgovornost

(Braemer idr., 1992). Tudi pri športni vzgoji so otroci zadovoljni, če jih damo na

vodilne poloţaje v igri ali jim damo kakšno pomembno vlogo, na primer da

varujejo drug drugega. Na takšen način tudi z večjim veseljem in bolje sodelujejo.

Na koncu je učiteljeva naloga, da pri urah športne vzgoje z ustreznimi vajami

oblikuje pri otroku osnovne elemente gibanja in ga nauči povezovati te elemente

na razne načine.

2.1.3 Razvoj motoričnih sposobnosti

Sposobnost je tisto, kar človek zmore (Cemič, 1997). Motorične sposobnosti so v

osnovi odgovorne za učinkovitost človekovih akcij in reakcij. Predstavljajo

skupek notranjih dejavnikov, odgovornih za razlike v gibalni učinkovitosti. Tako

kot druge človekove sposobnosti, so tudi motorične sposobnosti v določeni meri

prirojene, z ustrezno vadbo pa jih lahko še nadgradimo in izboljšamo (Pistotnik,

Pinter in Dolenec, 2002).


9

V osnovi ločimo šest primarnih motoričnih sposobnosti (Pistotnik, Pinter in

Dolenec, 2002):

moč

koordinacija,

hitrost,

ravnoteţje,

preciznost,

gibljivost,

vzdrţljivost.

Moč je sposobnost učinkovitega izkoriščanja sile mišic za delovanje proti

zunanjim silam (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002). Zunanje sile pa so tiste, ki

nastanejo izven telesa, npr. sila teţe, sila trenja, sila pritiska… Pojavne (akcijske)

oblike moči (Cemič 1997):

eksplozivna (hitrostna moč),

repetitivna,

statična.

Eksplozivna moč je sposobnost kratkotrajne, vendar maksimalne mobilizacije

mišične sile, ki se kaţe v pospešku telesa – v pomikanju telesa v prostoru ali

delovanju na predmete v okolici v enoti časa (Cemič, 1997). Izraţa se predvsem

pri acikličnih gibanjih tipa skokov, kratkih sprintov in metov ali udarcev, zato je

potrebno pri izbiri gibanj za razvoj eksplozivne moči to tudi upoštevati (Pistotnik,

Pinter in Dolenec, 2002). Otroci v tem obdobju zelo radi tekmujejo in so zelo

ponosni, če katero stvar boljše opravijo od ostalih, zato lahko eksplozivno moč

razvijamo s skoki v daljino z mesta, s teki na krajše razdalje ali meti ţogice.


10

Repetitivna moč je sposobnost razvijanja mišične sile za ponavljajoča se

enostavna gibanja, ki se nanašajo na dvigovanje ali premikanje določene teţe -

telo, breme (Cemič, 1997). Taka gibanja so: hoja, tek, lazenja, plazenja, poskoki,

dviganja, potiskanja, vlečenja, ki se v oteţenih razmerah vadbe (delo z bremeni,

na strminah, v različnih vesah) tudi najpogosteje uporabljajo za razvoj repetitivne

moči (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002). Repetitivno moč lahko razvijamo z

dviganjem trupa, plavanjem, čeprav pri majhnih otrocih še ni očitne razlike med

repetitivno in eksplozivno močjo.

Statična moč je sposobnost za dalj časa trajajoče vztrajanje v nekem poloţaju pod

obremenitvijo. Statična moč pride do izraza predvsem pri ohranjanju telesnih drţ,

ki se pojavljajo pri nošenjih, prijemih in upiranjih (Pistotnik, Pinter in Dolenec,

2002). Ker gre pri statični moči za dolgotrajno napenjanje mišic, vaje niso

primerne za mlajše otroke.

Koordinacija je smotrna in harmonična uskladitev gibov (gibalnih dejavnosti).

Ima kompleksno strukturo; govorimo o več latentnih dimenzijah oz. vidikih

koordinacije (Cemič, 1997):

hitrost učenja in izvajanja kompleksnih gibalnih nalog,

agilnost (hitri spremembi smeri gibanja),

timingu (pravočasnosti),

koordinaciji v ritmu (izvajanju v določenem ritmu),

gibalnem reševanju prostorskih problemov,

reorganizaciji stereotipnih gibanj.

Za razvoj koordinacije so pomembni tudi (Cemič, 1997):

prostorska orientacija,

vizualizacija,


11

zaznavanje globine,

oddaljenost predmetov,

zaznavanje različnih oblik in likov,

perceptivna hitrost in logične povezave (kognitivna dimenzija).

Koordinacijska sposobnost je povezana tudi z drugimi sposobnostmi, predvsem z

močjo, hitrostjo in ravnoteţjem. Primerne aktivnosti za njen razvoj so: hoja po

vseh štirih - naprej, nazaj, skozi ovire; hoja po nizki gredi; plezanje po različnih

plezalih, skozi obroče ali razne ovire, po plezalni steni… Koordinacija je zelo

pomembna za razvoj vsakega človeka, saj se z njeno pomočjo znajde v prostoru,

premaguje različne ovire in izvaja kompleksna gibanja. Otrok z zmanjšanimi

koordinacijskimi sposobnostmi je nespreten, neroden, vedno išče pomoč, počasi

pridobiva nova gibanja, se slabo znajde v gibalnih situacijah (Cemič, 1997).

Hitrost je sposobnost za hitro izvajanje enostavnih gibalnih nalog. Gre za hitro

premikanje telesa, udov ali pa za hitrost enega samega giba (Cemič, 1997).

Najpogosteje se pojavlja kot hitrost reakcije, hitrost enostavnega giba in hitrost

izmeničnih gibov (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002). Hitrost pride do izraza šele

pri naučenih gibih, zato lahko opazujemo pri majhnih otrocih gibalno hitrost pri

plazenju, štirinoţni hoji in teku, vendar takrat, ko ţe obvladajo določen vzorec

gibanja. Gibalna dejavnost se razvije med 12. in 13. letom pri deklicah, pri dečkih

pa nekoliko pozneje (Cemič, 1997). Primerne dejavnosti, s katerimi lahko

razvijamo hitrost, so različne oblike elementarnih in štafetnih iger, iger z ţogo in

teka.

Ravnoteţje je sposobnost uravnavanja poloţaja telesa proti delovanju zemeljske

privlačnosti in drugih zunanjih sil, tako da telo obdrţi stabilnost v izbranem

poloţaju v premikanju ali na mestu. Delimo ga na statično, tj. ravnoteţje v

mirovanju, in dinamično, tj. ravnoteţje v gibanju (Cemič, 1997). Ravnoteţje otrok

je še posebej v prvem in drugem razredu razmeroma slabo razvito, oz. ga še ne

obvladajo. Zato moramo vajam ravnoteţja posvetiti še dodatno pozornost in jih


12

redno vključevati v vaje. Primerne dejavnosti so: hoja po nizki gredi, skakanje po

eni nogi ali hoja po določeni črti (lahko po talnih označbah v telovadnici ali po

kolebnici), stoje na eni ali drugi nogi z zaprtimi očmi… Hojo po nizki gredi ali po

kolebnici lahko olajšamo tako, da otroka obtežimo. Npr. v roko mu damo palico,

ki mu pomaga pri lovljenju ravnoteţja.

Preciznost je sposobnost za ustrezno določitev intenzivnosti in smeri gibanja pri

vodenju lastnega telesa ali objekta, na katerega se deluje, proti določenemu cilju

(zadevanje tarče ali gibanje po natančno določeni tirnici). Osnovo preciznosti

predstavljajo predvsem čutilo vida in kinestetična čutila, ki posredujejo

informacije v gibalne centre osrednjega ţivčnega sistema, kjer se na njihovi

osnovi izoblikujejo ustrezni gibalni programi za usmeritev ali vodenje objekta

proti cilju (Pistotnik, Pinter in Dolenec, 2002). Primerne dejavnosti za razvijanje

preciznosti so zadevanje različnih tarč z mehko ţogo, vodenje ţoge z nogo ali

palico, podiranje kijev z ţogo, metanje obročev na kije…

Gibljivost (fleksibilnost, elastičnost) je sposobnost izvajanja gibov z veliko

amplitudo. Topološka delitev (Cemič, 1997):

gibljivost ramenskega obroča

gibljivost hrbtenice (trupa)

gibljivost kolčnega sklepa

gibljivost zapestja

gibljivost skočnega sklepa

Ta sposobnost upada z odraščanjem (od sedmega leta dalje) in je edina motorična

sposobnost, za katero je normalno, da z razvojem upada. Normalno razviti

predšolski otroci imajo skoraj maksimalno gibljivost (Cemič, 1997).


13

Vzdrţljivost (funkcionalna sposobnost) je dolgotrajnejše izvajanje gibalnih nalog

z enako učinkovitostjo (Cemič, 1997). Otroci se hitro naveličajo, če dejavnost

traja predolgo ali pa je zanje preteţka, zato dajemo velik poudarek tudi

motivaciji. Ker še niso telesno močni in vzdrţljivi, se pri razvijanju vzdrţljivosti

osredotočamo predvsem na pridobivanje telesne kondicije.

2.1.4 Telesni razvoj

Otroci se telesno spreminjajo in rastejo od rojstva pa tja do pubertete. Otrokov

telesni razvoj je zelo pomemben za vse ţivljenjske dejavnosti in mu omogoča

normalno funkcioniranje v ţivljenju. Pomembnosti telesnega razvoja se zavemo

šele ob nepravilnem telesnem razvoju ali telesni prizadetosti. Otroci so ob vstopu

v šolo majhni, nemočni in nimajo razvitih mišic. Telo se mu vse bolj spreminja in

postaja podobno telesu odraslega človeka. V tem obdobju se v povprečju telesni

razvoj upočasni, rast se umiri, pride do končne ukrivljenosti hrbtenice, pojavijo pa

se ţe prve razlike med deklicami in dečki, predvsem v mišični masi (Šibila, Bon

in Kuţelj, 1999). Ob vstopu v šolo še ni očitnih razlik med deklicami in dečki.

Bolj so vidni ob začetku pubertete. Ampak moramo paziti, da v današnjem času

otroci telesno, duševno in spolno dozorevajo hitreje kot včasih.

Otrokovo telo ni v enakem sorazmerju kot odraslo človeško telo. Ţe ob rojstvu je

glava večja kot noge. Roke in noge rastejo sorazmerno počasi, mišičje pa se še

vedno razvija in utrjuje ter je precej močnejše kot v zgodnjem otroštvu. Deleţ

mišičja se v tem času poveča. Zaradi razvoja mišičja moramo pri vadbi paziti

predvsem na to, ne obremenjujemo predolgo in preveč posameznih mišičnih

skupin, ampak obremenitve pogosto spreminjamo. Tega z igro ni teţko doseči.

Otroci ne smejo predolgo izvajati enakomernih gibov, niti vztrajati predolgo v isti

drţi, ker to negativno vpliva na razvoj mišičja in kosti ter drţe (Šibila, Bon in

Kuţelj, 1999). V šestem letu jim začnejo izpadati tudi mlečni zobje in na

njihovem mestu rasti stalni.


14

Za razvoj ţivčnega sistema je značilno, da se otroci po zahtevnem delu hitro

utrudijo, ker je sistem še vedno slabše razvit kot pri odraslem človeku. Zato pri

vadbi otroka ne smemo obremenjevati z enakimi vajami kot odraslih športnikov

(Šibila, Bon in Kuţelj, 1999).

Dihala so pri otrocih relativno slaba in so zaviralni dejavnik intenzivnejšega in

trajajočega gibanja vse do pubertete (Cemič, 1997).

Srce od 4. do 11. leta raste počasneje, hitrost srčnega utripa je še vedno večja kot

pri odraslem človeku, krvni pritisk je niţji. Otroško srce je pri kratkotrajnih

obremenitvah zelo sposobno. Izogibati se moramo pogostemu in dolgotrajnemu

naporu, saj lahko povzroči razširjenost srca in poškoduje srčno mišico. Dokaj

nevarno je utrudljivo delo, zdruţeno z naglim povišanjem pritiska v prsni votlini,

ki kvarno vpliva na delovanje srca. Pri pripravi na vadbo moramo biti zelo

pozorni na načelo postopne obremenitve. S postopnim ogrevanjem organizma v

uvodnem delu otroke pripravimo na večje obremenitve v glavnem delu. V

sklepnem delu ure organizem zopet postopno umirimo po napornem delu v

glavnem delu ure. Igra tudi ni primerna in zdrava, če traja predolgo in je

preobremenjujoča. Otroci si namreč, čeprav utrujeni, ţelijo še igrati. Take zahteve

oz. ţelje mora znati učitelj ţe v začetku, ko se pojavijo, na primeren način zavrniti

(Šibila, Bon in Kuţelj, 1999).

Zato je zelo pomembno, da je otrokov telesni razvoj upoštevan pri načrtovanju

učne ure. Obremenitve morajo biti postopne in različne. Ne smejo trajati dalj časa

in morajo biti primerne intenzivnosti. Otrokovo telo moramo na vadbo pripraviti

in ga po vadbi tudi umiriti. Učitelji moramo zato vedeti, na kateri stopnji

telesnega razvoja so otroci ob vstopu v šolo ali v nadaljevalnih razredih, da jim

pripravimo primerne naloge in obremenitve, ki jih bodo zmogli in jim ne bodo

škodovale, ampak kvečjemu koristile.


15

2.1.5 Čustveni ali emocionalni razvoj

Od rojstva naprej je otrok za svoje praktične in čustvene potrebe povsem odvisen

od staršev. Bolj kot raste, se ta odvisnost zmanjšuje. Okolje, v katerem otrok raste,

ima odločilen pomen za čustveni razvoj. Laţje se bo otrok prilagajal potrebam in

zahtevam, če bo domače okolje ljubeče in varno. Ko otrok prvič prestopi šolski

prag, se njegovo okolje razširi, začne sklepati nova poznanstva in prijateljstva

neodvisna od tistih, sklenjenih doma. Otroci so prvič brez spremstva staršev, zato

so prestrašeni in ranljivi. V tem obdobju pogosto doţivljajo strah in veselje.

Pojavlja se tako racionalni kot iracionalni strah. Otroku lahko pomagamo

premagovati strah tudi s športom. Poskrbimo, da bo ob gibanju doţivljal občutke

ugodja, uspeha in si s tem dvigal samozavest ter ustvarjal pozitivno samopodobo

(Šibila, Bon in Kuţelj, 1999). Med vadbo moramo biti pripravljeni tudi na otroško

izraţanje čustev, ki so največkrat enostavna in jih otrok izraţa brez zavor, kar

pomeni, da bo brez premisleka izbruhnil v jok, če ga bo kaj motilo ter odkrito

pokazal jezo in ljubosumje do drugih sošolcev. V tem primeru pomaga odkrit

pogovor, da izvemo, kaj je pravzaprav povzročilo teţave. V tem obdobju otrokom

razpoloţenje tudi niha, zato ga lahko hitro spremenijo.

2.1.6 Socialni ali druţbeni razvoj

Ko otrok vstopi v osnovno šolo, se začne tudi socialno bolj razvijati. Dotlej je

poznal svet le doma. Sedaj navezuje prve stike s sošolci in učitelji. Socialni razvoj

je v veliki meri povezan s čustvenim. Od otrokovega čustvenega razvoja je

odvisno, kako se bo obnašal do vrstnikov, učiteljev in staršev. V času šolanja se

začnejo spletati tudi prva prijateljstva. Oblikujejo se skupine prijateljev, kar

povzroči, da se razred grupira po skupinah. Pri tem lahko katerega učenca izločijo

iz skupine, oz. ga izolirajo od celotnega razreda, kar se pogosto zgodi otrokom, ki

ţivijo v drugačnem socialnem okolju kot preostali razred, ali pa imajo kakšno

posebno lastnost, ki je drugi nimajo. Najpogosteje so dejavniki izločitve nizek


16

socialni status ali kakšna bolezen. Ţe tako majhna stvar je lahko povod za razdor

prijateljstva, kar v osnovnošolskem času ni nič novega, saj prijateljstva temeljijo

predvsem na enakih lastnostih, mnenjih, priljubljenosti, videzu ali socialnem

statusu, kar pojasnjuje ta primer:

V 3. razredu je imela učiteljica 12 učencev. 6 deklic in 6 dečkov. Dečki se

večinoma med sabo niso prepirali, razen o kakšnih malenkostih. Med njimi ni bilo

skupin, ki bi se spopadale med sabo, čeprav so prihajali iz različnih koncev.

Drugače je bilo pri deklicah. Te so se druţile večinoma po parih ali po trojicah.

Tudi če jim je učiteljica naročila, da morajo delati v paru, so brez teţav

funkcionirale v paru z vsemi sošolci in sošolkami, razen z eno sošolko. Ta deklica

je ţivela na kmetiji, v več številni druţini. Njeni starši niso bili premoţni, zato ni

hodila oblečena po zadnji modi, ampak je nosila obleke od starejših sester, ki so

jih prerasle. Včasih tudi osnovnih potrebščin za šolo ni imela (radirke, copat…).

Bila je zelo vesele narave in izredno navezana na domačo kmetijo. Ko so se druge

deklice pogovarjale o oblačilih, igračah in nasploh o stvareh, ki so jim jih starši

kupili, je ona pripovedovala o domačih ţivalih in o delu na kmetiji, ki ga je

opravljala prejšnji dan doma. Po pripovedovanju učiteljice so jo sošolke začele

zavračati ţe v prvem razredu - predvsem zaradi njene drugačnosti. Čeprav se je

učiteljica res trudila, da bi jo sošolke sprejele medse, ji ni uspelo. Ko je delo v

razredu potekalo po parih, je deklica raje delala z enim od sošolcev, ker se je

naveličala zavračanja in posmeha. Taki otroci ponavadi potrebujejo več sočutja in

podpore učitelja.

Učitelj ima pri vodenju otrok teţko delo, saj mora natančno vedeti, kdo krši

pravila in je zato diskvalificiran, kdo je zmagovalec in kdo poraţenec, igro mora

voditi in usmerjati, ter reševati nesporazume, ki se pojavijo (Šibila, Bon in Kuţelj,

1999).


17

2.2 IGRA

Igra je prva otrokova dejavnost, s katero spoznava svet okrog sebe. Je sestavni del

otrokovega ţivljenja in ga spremlja v vseh druţbenih razmerah. Ker je igra zelo

pomembna za otroke, obstaja o njej veliko podobnih in različnih definicij:

V knjigi Hura, igrajmo se v prostem času (2004, str. 23) Rajko Šugman

citira Nika Kurenta: »Igra je duševna in telesna dejavnost, ki nima

neposrednega praktičnega namena in poteka zgolj iz veselja nad samim

seboj ali pa dejavnost, uravnana po določenih smernicah in pravilih, ki jih

sprejemamo vsi sodelujoči in ki dopušča uspeh in neuspeh, dobiček ali

izgubo.«

Igro so definirali tudi številni znani misleci, tako so nastale različne definicije in

misli o igri:

»Igro poznamo, odkar obstaja človeštvo. Je drugačna od vseh ostalih

dejavnosti. Otrok je namreč v igri samostojen, ustvarjalen, izraţa to, kar

doţivlja sedaj in tu, uţiva v dejavnosti sami, četudi ne doseţe konkretnih

rezultatov.« (Marjanovič Umek, 1990; cit. po Videmšek, Šiler in Fišer,

2002, str. 9)

»Igra je morda najbolj prvinski izraz otrokove prirojene genialnosti.«

(Amstrong; cit. po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002, str.3).

»Človek nasploh je igrivo bitje. Vsakdo, ki v otroštvu ni imel priloţnosti

za igro, jih bo kot odrasel človek še vedno iskal.« (Lowenfeld; cit. po

Videmšek, Šiler in Fišer, 2002, str. 3)

»Otroške igre niso zgolj zabava, so resno otrokovo opravilo.« (Michel de

Montaigne; cit. po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002, str. 4)

»Majhni otroci se učijo z igro, nasilna vzgoja pa ne obrodi sadov.«

(Platon; cit. po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002, str. 4)


18

»Ne pozabimo, da je v vsakem človeku skrit otrok, ki se ţeli igrati.«

(Nietzsche; cit. po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002, str. 4)

Igra omogoča otrokom komuniciranje, vzpostavljajo se različne situacije, pri

katerih se otrok uči nadzorovati svoje vedenje, izraţati čustva in sodelovati z

drugimi. Otrokova igra je v otroštvu zelo pogosto gibalne narave. S sodelovanjem

v gibalnih igrah se lahko doseţejo številni pozitivni učinki na otrokov čustveno-

socialni razvoj, predvsem v smislu čustvenega dozorevanja, pridobivanja

socialnih spretnosti, medsebojne interakcije in privlačnosti, hkrati pa se razvijata

otrokova samopodoba in samospoštovanje (Grineski, 1996; povz. po Pišot in

Planinšec, 2005).

O otrokovi igri je bilo napisanih ţe veliko knjig, misli, teorij in ob tem se poraja

veliko vprašanj: zakaj je igra tako pomembna, kako vpliva na otroka, kakšen

pomen predstavlja za otroka, kakšna je njena zgodovina, oz. kako je nastala,

kakšen vpliv imamo odrasli na otroško igro in kakšne igre sploh vse poznamo. V

naslednjih podpoglavjih bomo zato skušali strniti teorije in napisano ter odgovoriti

na prejšnja zastavljena vprašanja.

2.2.1 Zgodovina iger

Igra ţe od davnine predstavlja eno od sredstev, s pomočjo katerega so naši

predniki spoznavali načine, kako preţiveti in kako si popestriti ţivljenje

(Pistotnik, 1995). Zgodovinski viri navajajo, da so o igri razmišljali ţe stari Grki.

Tako je pisatelj Plulath (1. stol. n. št.) razglabljal o igri kot o pogoju za zdravo

življenje. Platon je trdil, da morajo otroci ţe zgodaj skozi igro spoznavati zakone

družbe. Aristotel piše, da mora biti igra taka, da spodbudi aktivnosti, ki jih bo

otrok kasneje potreboval v življenju. V srednjem veku je pomembno razmišljanje

o igri J. J. Roseauja, ki je trdil, da ima igra pedagoški učinek, da se otrok v igri uči

(Šugman, 2004).


19

V človekovi zavesti in miselnosti zavzema igra pomembno mesto, saj predstavlja

najstarejši način vzgoje otrok in njihove priprave za ţivljenje. Odrasli so prenašali

svoje ţivljenjske izkušnje na potomce, pri čemer je bilo posnemanje vsakdanjih

opravil sestavni del vzgoje. Otroci pa niso tako sposobni kot odrasli, zato so

dejavnosti prilagodili svojim sposobnostim in svojemu dojemanju, kar je privedlo

do aktivnosti, ki jo danes imenujemo igra (Pistotnik, 1995). Igre in igrače so stare

toliko kot človeštvo.

Različni narodi so igro razumeli drugače (Šugman, 2004):

stari Grki kot delo otrok in vrnitev k otroštvu,

Izraelci kot šalo in smeh,

Rimljani kot radost in veselje,

Nemci kot lahkotno, ritmično gibanje, ki povzroča zadovoljstvo.

Igra pa za večino narodov ni bila samo zabava in nepotrebno tratenje časa, ampak

priprava ali nekakšen trening za ţivljenje. Z lovljenjem in skrivanjem so se

pripravljali za lov na ţivali, za samozaščito; z borjenjem in metanjem so

pridobivali izkušnje za pravi boj s sovraţnimi skupinami; s plezanjem in

skakanjem so se privajali na nabiranje hrane ter se tako skozi igro, v katero so bile

vključene navedene elementarne oblike gibanj, usposabljali vse do zrelih let.

Vzporedno z razvojem človeka in druţbe se je razvijala tudi igra ter se prilagajala

potrebam in zahtevam časa. Njena vloga je bila vedno odvisna od ekonomskih

pogojev, ravni kulture in razumevanja igre kot potrebne sestavine vsakdanjega

ţivljenja (Pistotnik, 1995). Torej je igra ena od redkih dejavnosti, ki se je ohranila

od začetka prebivalstva, pa čeprav v malo drugačni obliki. Nekoč so se otroci

igrali tako, da so si sami izdelali igrače ali pa izmislili igre in pravila. Igre so

izhajale večinoma iz vsakdanjih opravil in načina ţivljenja, ki se je do današnjega

časa spremenil. S tem pa se je spremenil tudi čas, ki ga ljudje namenjajo igram, in

tudi način igranja.


20

Z razmahom tehnologije se veliko otrok igra znotraj hiše (računalniške, video,

druţabne igre) ali pa svojega prostega časa ne namenijo igri, ampak sedenju pred

televizijo ali računalnikom. Ker pa z igro ponavadi otroci zadovoljijo tudi svojo

potrebo po gibanju, sledi iz tega, da se otroci več ne gibljejo toliko na prostem kot

nekoč, prav tako pa je to problem tudi odraslih.

Nekoč je bila vsaka igra povezana z določenim opravilom ali običajem. Ker pa so

ta opravila v večini izumrla, odrasli zadovoljujejo svojo potrebo po sproščanju in

igri podobno kot veliko otrok – z računalniškimi igrami ali drugimi oblikami

sproščanja (kino, gledanje televizije). Po drugi strani pa nam razmah tehnologije

omogoča vedno več prostega časa za svobodne dejavnosti. Tudi zdravstvo nas

veliko opozarja, da je gibanje pogoj za zdravo in polno ţivljenje, zato igra dobiva

spet nove razseţnosti in oblike. Nekateri poseţejo po fitnes vadbi, drugim pa je še

vedno prioritetno, da gibanje poteka v naravi in na sveţem zraku.

Čeprav igre obstajajo, odkar obstaja človeštvo, pa v šolah nekoč ni bilo tako

(Bognar, 1987): Čeprav so pomen igre za vzgojo dojeli ţe razmeroma zgodaj in

obstajajo podatki, da so jo pri vzgoji in izobraţevanju uporabljali ţe stari

Egipčani, so bile to vendarle izjeme, ki so prav zaradi tega pritegnile pozornost.

Ţal se je šola od samega začetka dalje razvijala kot vsiljena in prisilna dejavnost,

učitelj s šibo v roki je bil stoletja prispodoba take šole. Na kakšno prilagajanje

šole otrokom, njihovim interesom in zmoţnostim, s tem pa tudi na upoštevanje

otrokovih potreb po igri, se ni moglo niti misliti.

Zanimanje za rabo igre pri pouku je začelo naraščati zadnjih štirideset let kot

posledica psiholoških raziskav fenomena igre. Spremembe so nastale tudi zaradi

predšolske vzgoje, ki se je neobremenjena s tradicionalizmom razvijala neodvisno

od šolske vzgoje in je zgrajena na najsodobnejših temeljih ter bolj prilagojena

otrokom (Bognar, 1987).


21

Zanimivi so bili tudi nekateri poskusi za rabo igre pri pouku (Bognar, 1987):

napisan priročnik za učitelje Learning for Change in World Society s

seznamom dejavnosti, iger in vaj, s katerimi naj bi se otroci pripravili na

spremembe na svetu.

V ZDA so v prejšnjem stoletju dali tudi predlog, da bi za igre imeli

posebno uro na urniku, v Nemčiji Retter leta 1987 predlaga primerno

opremo šolskih dvorišč za potrebe otrok.

Leta 1982 poda Freinet metodo za naravno učenje branja. Za to naj bi

uporabili tiskarno, sestavljali razredni časopis, si dopisovali z učenci iz

drugih šol, pisali Knjigo ţivljenja in dela, razredne kartoteke in podobno.

Od tedaj začne nastajati vse več priročnikov za učitelje in starše, kako vpeljati igre

v učenje in z opisanimi metodami s katerimi se otrok laţje uči.

Ta zgodovina igre pri pouku je povzeta po Bognarju, (1987). Ker pa je knjiga

napisana pred mnogo leti, ne opisuje kako se je raba igre pri pouku razvijala. Iz

današnjih časov lahko edino povzamemo, da se je šola do danes bistveno

spremenila, ker se sedaj prilagaja otroku, njegovim potrebam in zmoţnostim. Tudi

prostori v šoli so opremljeni v ta namen. Kazni z nasiljem so prepovedane, zato

učitelji uporabljajo milejše sankcije. Igre pri pouku so dobrodošle. V ta namen so

se razvile didaktične igre, ki učenca bolj motivirajo in se laţje uči. Od leta 1990 se

je v šolstvu na tem področju zgodilo torej veliko pozitivnih sprememb, ki vse

teţijo k enemu cilju – otroku, ki mu je primarno šola tudi namenjena.


22

2.2.2 Vaţnejše teorije o igri

Ljudje, ki so preučevali igre, so napisali številne teorije o njej, v tem diplomskem

delu so povzete samo tiste, ki se nanašajo na pomen in razlago igre, na otroke in

šport. Pomemben teoretik je bil Nizozemec Johan Huizinga, ki je pred drugo

svetovno vojno napisal zanimivo knjigo o človeški dejavnosti, ki ji pravimo igra.

Naslovil jo je Homo ludens ter s tem ţe v naslovu poudaril, da človek ni le

miselno bitje homo sapiens niti le delovno bitje homo faber, pač pa je tudi bitje, ki

se igra, homo ludens (Bognar, 1987). Pomembna je tudi misel: »Da bi se človek

resnično igral, mora med igro resnično postati otrok.« (Huzlinga, 1970; cit. po

Bognar, 1987, str. 9)

Ena najbolj razširjenih teorij o igri je ta, ki pravi, da je igra le priprava oz. šola za

kasnejše ţivljenje, je predstopnja poznejšega dela; čim bolj raznovrstne in

sestavljene so okoliščine, v katerih ţivi bitje, tem dlje traja šola za življenje

(Groos, 1896; povz. po Šugman, 2004). Iz tega lahko razberemo, da so ljudje ţe

nekoč razmišljali o igri, kot sredstvu za učenje, da se z igro laţje in zabavneje

učimo, na človeka pa vpliva blagodejno.

J.E. Kane v svoji knjigi Psihologija in šport razčlenjuje igro s psihološkega vidika

in vidi v njej predvsem vrednost v odnosu do vedenja posameznika. Igra ima zanj

zelo pozitivno vlogo, ker vpliva na vzgojne sestavine v razvoju osebnosti. V igri

lahko doţivljamo sami sebe in spoznavamo sebe. Igra bogati človeka, saj v njem

prebuja spoštovanje do tujih ljudi in kultur (Šugman, 2004).


23

Igro so opredeljevali tudi takole (Pallegrini in Saracho, 1996; povz. po

Marjanovič Umek in Zupančič, 2006):

Igra je notranje motivirana z dejavnostjo samo in ni vodena z zunanjimi

(socialnimi) zahtevami.

Otroci se v igri bolj ukvarjajo z dejavnostjo samo kot s cilji. Cilje si

definirajo sami, vedenje udeleţencev je spontano.

Otroci se igrajo z znanimi predmeti ali raziskujejo neznane predmete.

Igralne dejavnosti dopolnjujejo s svojimi predstavami in sami nadzorujejo

svoje dejavnosti.

Igralne dejavnosti so lahko domišljijske, nerealne.

Igra je svobodna in ni pod vplivom zunanjih pravil; pravila, ki obstajajo,

otroci v igri sproti spreminjajo.

Igra zahteva aktivno udeleţbo.

Bolj se pribliţajo razlagi igre pri pouku tako imenovane pedagoške teorije in

misli:

J.A. Komensky, 1980; povz. po Bognar, 1987, naglaša pomen igre za

predšolsko vzgojo. Zavzema se za to, da naj bi bila šola za otroke tudi

privlačna, ker bi le tako postalo učenje igra in bodo v šoli uspevali, da bo

veselje.

»Vedno sem verjel, da se učenje lahko spremeni v igro in zabavo za otroke

in da jih lahko pripravimo do tega, da bodo učenje vzljubili, če jim ga

bodo prikazali kot vprašanje časti, zaupanja, uţivanja, zabave… Za to

lahko uporabimo kocke ali igračke z napisanimi črkami. Otroci se tako

zlahka naučijo abecede. Lahko pa poiščemo še stotine drugih načinov,

primernih za vsakega otroka posebej, in učenje spremenimo v igranje.«

(Locke, 1967; cit. po Bognar, 1987, str. 19)

Razlikujemo tri vrste iger, ki so pomembne za otroke. Najprej materina

pesem in ljubkovanje, potem igra s predmeti, nazadnje pa različne igre

gibanja (F. Frobel; povzeto po Bognar, 1987).


24

Najdemo tudi nekatere predstavnike, ki ne odobravajo igre v šoli, kot je H.

Gaudig; povz. po Bognar, 1987. Ta enači delo otrok z delom odraslih, zato

enači tudi učenje in delo. Po tem pojmovanju je igra tisto, kar ostane po

delu – sestavni del prostega časa. Vendar meni, da mora biti med prostim

časom tudi v šoli veliko priloţnosti za igranje.

Dewey, 1966; povz. po Bognar, 1987, poudarja pomen igre in dela za

vzgojo. Obeh pojmov sicer bistveno ne razlikuje, ker oba predvidevata

zavestno zastavljanje cilja in izbiro ter prilagajanje gradiva in postopkov,

da bi ta cilj lahko dosegli.

»Obstaja še ena pomembna metoda, to je igra. V določeni starosti je to

merilo in otrok se mora vedno igrati, celo takrat, kadar počne kaj resnega.

Otrok čuti slo po igri in jo mora zadovoljiti. Moramo mu dati časa, da se

bo igral, in vse njegovo ţivljenje preţeti z igro.« (A.S. Makarenko, 1957;

cit. po Bognar, 1987, str. 24). Poudarja še, da je pri prehodu od igre k delu

zelo pomembna vzgoja. Njena naloga je, da otroka ne trga od igre, ampak

da organizira igro tako, da sicer ostane igra, ob njej pa se privzgajajo

lastnosti bodočega delavca, ki bo rad delal in se bo do dela vedel

ustvarjalno (A.S. Makarenko, 1957; povz. po Bognar, 1987).

Razlikujemo borilne in posnemovalne igre. Posnemovalne so povezane z

umetnostjo, borilne pa s športom. Igre so zelo pomembne za otroke; če

otroku ne omogočimo igranja, zaostane in pride do motenj (Rakić, 1946;

povz. po Bognar, 1987).

Kot zadnja teorija, izluščena iz pedagoških teorij pravi, da ne le da se

otrok med igro lahko uči, marveč se med igro najbolje uči, kar je

popolnoma razumljivo. Stimulacije, ki veljajo za odrasle, za otroke ne

veljajo. Zlasti ne za tiste v prvem razredu. Četudi poučujemo, kot bi se

igrali, in če je posledica učenja pomembna za uspeh v igri, potem je

gotovo, da bo otrok kar najbolj motiviran in bo takšno tudi učenje (I.

Furlan; povzeto po Bognar, 1987).

Če kritično preučimo podobne teorije povzete po Bognar, (1987), ugotovimo, da s

samo eno pravzaprav ne moremo pojasniti otroške igre in njenega pomena,


25

predvsem v šoli, ker je vsaka teorija enostranska in samo del k celoti. Iz vseh

teorij lahko izluščimo, da so vsi avtorji večinoma enotni v misli, da je igra zelo

pomembna za otroke, razen H. Goudiga, ki ne odobrava mešanja dela in igre, po

drugi strani pa v prostem času narekuje veliko igre. Nepedagoške teorije se

nagibajo predvsem k pomenu iger v prostem času, pedagoške pa v času pouka.

Komensky in I. Furlan se ukvarjajo v svojih teorijah predvsem s pomenom iger

pri pouku v niţjih razredih, Furlan omenja tudi motivacijo. Locke je v svoji teoriji

omenil tudi didaktične pripomočke in s tem tudi individualizacijo (»Lahko pa

poiščemo še stotine drugih načinov, primernih za vsakega otroka.«). Pomemben

člen pri uvajanju didaktičnih pripomočkov je bila tudi Montessorijeva, ki je ţe

uporabljala papirnate črke, pomično abecedo, kovance, paličice za računanje…

Pomembnosti iger pa se zavedamo predvsem ob Rakićevi teoriji: »Če otroku ne

omogočimo igranja, zaostane in pride do motenj«.

2.2.3 Pomen igre za otroke

Kot je bilo ţe omenjeno, ima igra velik pomen za otroke. Številni pedagogi in

psihologi poudarjajo, da ima igra največji pomen za razvoj otrokove osebnosti,

sluţi kot vzgojno in terapevtsko sredstvo ter sredstvo s pomočjo katerega lahko

spoznamo otroka. Igra je beseda, ki jo najpogosteje povezujemo s terminom otrok

in otroštvo. Splošno se pojem igra nanaša na vsako aktivnost, ki se je loti

posameznik zaradi nekega zadovoljstva, ne glede na končni rezultat te aktivnosti.

Edini motiv za igro je zadovoljstvo, ki ga otrok pri tem doţivlja, brez kakršne koli

prisile v igro. Pri vsakem starostnem obdobju ima igra drugačen pomen oz.

smisel. V predšolskem obdobju gre predvsem za funkcijsko obliko igre, ki prične

upadati, ampak je še vedno pomembna, saj gre za obliko, ki je vezana na različne

gibalne dejavnosti zahtevnejšega tipa (tek, lovljenje, vzdrţevanje ravnoteţja,

preskakovanje ovir idr.). V tem obdobju funkcijska igra postaja zelo sestavljena in

prerašča v pravo športno aktivnost (Videmšek in Jovan, 2002).


26

Zaradi današnjega načina ţivljenja so se zlasti v mestih igre zelo spremenile.

Otroci nimajo osnovnih moţnosti za gibalne igre. Glede na to, da sta potrebi po

gibanju in igri osnovni otrokovi potrebi, naj se igra kot rdeča nit prepleta skozi

vse otrokove dejavnosti. Kot vsaka igra je tudi gibalna igra dejavnost, ki je

notranje motivirana, svobodna in odprta ter za otroke prijetna. Pomeni način

otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju. Po analogiji definicije igre iz

razvojne psihologije opredeljujemo gibalno igro kot aktivnost, s katero otrok na

naraven, svoboden, zanimiv, privlačen, skupen in zabaven način zadovoljuje

skoraj vse svoje biološke in socialne potrebe po gibanju (Videmšek, Šiler in Fišer,

2002).

Igra, ki se izvaja v skupini, je za otroke zabavnejša in spodbudnejša kot

individualne gibalne naloge. Z igrami, kjer je pomembno sodelovanje ne pa

tekmovalnost, otroci lahko na prijeten in dinamičen način razvijajo svoje gibalne

in funkcionalne sposobnosti ter usvajajo različne gibalne koncepte oz. sheme.

Otroci se navadno v igri povsem sprostijo, zmanjšajo se jim celo nekatere bojazni,

kot so strah pred govorjenjem pred celo skupino, strah pred zagovarjanjem stališč

itd. (Videmšek, Šiler in Fišer, 2002).

2.2.3.1 Pomen igre za razvoj otrokove osebnosti

Otroška igra vpliva na celotno osebnost otroka. V igri otrok razvija svoje funkcije

in sposobnosti, igra vpliva na njegov duševni razvoj in ima izredno velik vpliv v

psihologiji. Z igro si otrok razvija socialna čustva, vpliva na razvoj njegove

domišljije, s pravilnimi igrami pa lahko v njegov razvoj pozitivno poseţemo tudi

odrasli.


27

2.2.3.2 Igra kot vzgojno sredstvo

Omenili smo, da ima igra velik pomen za otroka. Vpliva na njegov razvoj, s

pomočjo igre lahko otroka spoznamo, navsezadnje pa z njo lahko otroka tudi

vzgajamo. Igra kot otrokova prva dejavnost mu omogoča, da prek nje spoznava

različna čustva (tekmovalnost ipd.), s pomočjo igre mu prirojevamo občutek za

pravičnost, upoštevanje pravil, obnašanja v porazu in zmagi, sodelovanja v

skupini... V rokah dobrega učitelja pa postane igra odlično vzgojno sredstvo. Ni

boljše priloţnosti za vzgojo kot je igra - v njej otrok sam nevsiljivo najde razloge

za sodelovanje in vključevanje v igralno skupino, ob pravilnem vodstvu pa se

navadi tudi podrejati lastne interese interesom svoje skupine, spoštovati pravila

igre, kulturno prenašati poraz, pa tudi zmago. Igra je šola za ţivljenje in sprostitev

v vsakem trenutku. V njej si sami ustvarjamo pravila in se jim tudi zavestno

podrejamo (Petkovšek in Kremţar, 1986).

2.2.3.3 Otroška potreba po igri

Če preberemo vse napisano o igrah, je ţe razvidno, da ima otrok tudi veliko

potrebo po igri in da jo otrok rabi kot zrak, ki ga diha. Ţelja po igri nam je

prirojena, spremlja nas od zibke do groba. Od prvih samostojnih poskusov igranja

z ropotuljico, ki dojenčku izvabi nasmešek na usteca, prek uveljavljanja lastnih

sposobnosti v igralnih skupinah v otroštvu, kasnejšega mladostnega zanosa v

igrah v dvoje, ki nas spremlja tudi še v zrela leta, pa do prijetnih uric ob balinanju

ali kegljanju tja do pozne starosti (Petkovšek in Kremţar, 1986).


28

2.2.4 Vpliv odraslih na otrokovo igro

Vključevanje odraslih v otrokovo igro je zelo pomembno, saj ga odrasel človek

vodi, vzgaja in tudi spoznava prek igre. S pomočjo igre pod vplivom odraslih pa

otrok razvija tudi svojo osebnost. Odrasli imajo največji pomen v igri najmlajših

otrok, saj otroci v sodobnih tehnološko razvitih druţbah ţivijo v številčno majhnih

druţinah in so vsaj v prvih dveh letih ţivljenja pogosto izolirani od drugih ljudi

zunaj jedra druţine (Marjanovič Umek in Zupančič, 2006).

Odrasel človek lahko ponuja otroku prek igre optimalne spodbude za njegov

razvoj, oziroma ga spodbuja in usmerja k novim in miselno zahtevnejšim

dejanjem. Obstajajo trije tipi t.i. območja bliţnjega razvoja, s katerim Vigotski

opredeljuje razkorak med otrokovo dejansko razvojno ravnjo, ki jo otrok lahko

doseţe ob pomoči odraslega (Zupančič, 2001; povzeto po Videmšek, Šiler in

Fišer, 2002):

Prvi tip obsega različne oblike namerne pomoči odraslega partnerja

otroku. Odrasli otroku v igri pomaga izvesti neko dejanje in ga pri tem uči

novih spretnosti.

Drugi tip območja bliţnjega razvoja je otrokovo stimulativno okolje, ki

otroku ponuja raznovrstne pripomočke, materiale idr. in vpliva na razvoj

otrokove igre ter na njegov splošni razvoj.

Tretji tip območja bliţjega razvoja je igra sama, saj v njej otrok doseţe

raven, ki je nad njegovo trenutno ravnjo.

Izpostavljena sta dva dejavnika, ki pomembno vplivata na spodbujanje otrokovega

razvoja v smislu območja bliţnjega razvoja (Vigotski; povz. po Berk, 1977; povz.

po Cecić in Erpič, 2002; povz. po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002):


29

Prvi dejavnik je intersubjektivnost, kar pomeni, da odrasli v otrokovo igro

vnese svoj način rokovanja s pripomočkom, ki ga otrok še ne pozna,

vendar je v območju bliţnjega razvoja. Otrok bo po opazovanju odraslega

takšno vedenje uvrstil v svojo igralno dejavnost.

Drugi dejavnik je uokvirjanje igre. Odrasli, ki učinkovito uokvirja

otrokovo igro, bo med trajanjem igre spreminjal in prilagajal stopnjo svoje

pomoči otroku glede na njegove sposobnosti, trenutno razpoloţenje itd.

Zraven staršev pa imamo velik vpliv na otrokovo igro tudi učitelji, saj jih

poučujemo na veliko področjih ravno prek igre. Če se omejimo na gibalne igre

(pri športni vzgoji) mora biti dober učitelj nevsiljiv vodja igre ali tekme. Poskrbeti

mora za to, da so v igro vključeni vsi otroci, da ima vsak otrok v njej svojo vlogo

in svojo zadolţitev. Če prihaja do zastojev, se začnejo otroci dolgočasiti in

povzročajo nered. Učitelj skupaj z učenci sprejema, spreminja in prilagaja pravila

igre trenutni situaciji in skrbi za to, da otroci dogovorjena pravila spoštujejo. On

igro usmerja in vodi, spodbuja otroke k aktivnosti, ureja nesporazume in objavlja

rezultate. Igralcev, ki so naredili napako ali prekršek, praviloma ne izločamo iz

igre. Izločeni igralec ni več deleţen radosti igre, ni zaposlen, zato se zabava po

svoje in moti ostale. V igri naj sodelujejo vsi igralci do konca, uspehe ali

neuspehe, pa lahko sproti nagrajujemo s pohvalnimi ali kazenskimi točkami. Na

koncu nujno preverimo rezultat igre, javno pohvalimo bolj uspešne in

spodbudimo manj uspešne učence (Petkovšek in Kremţar, 1986).

Ampak to izločanje se nanaša predvsem na kazni zaradi namernega nespoštovanja

pravil ali neprimernega vedenja, ker drugače uporabljamo veliko iger, ki temeljijo

na izločanju in kdor na koncu ostane v igri, je zmagovalec. Čeprav se v tem

primeru učenci izločajo iz igre, praviloma izločeni ne motijo igre, ker navijajo za

sošolce, ki še tekmujejo.


30

2.2.5 Razdelitev iger

Obstaja nešteto različnih iger na veliko različnih področjih. Tudi za vse predmete,

ki jih preučujemo obstajajo različne igre. Zaradi velike količine iger se bomo

omejili le na športne igre, ki nam pridejo v poštev pri uvajanju v mali rokomet.

Številni avtorji so igre različno razvrščali. Z vidika športa je vendarle

najpomembnejša klasifikacija igre Roberta Coilloisa, 1979; povz. po Šugman,

2004:

Agon (gr.) pomeni tekmovanje, rivalstvo med posamezniki in skupinami v

umetno ustvarjenih okoljih in z enakimi moţnostmi igralcev, torej brez

pomoči „od zunaj“.

Alea (lat.) kocka, pomeni igro na srečo. Alea je torej igra, ki negira delo,

spretnost, trening, inteligenco itd. Vsi navedeni pojmi v alei nimajo

nobenega pomena, ima ga le sreča.

Mimikrija (gr.) pomeni pretvarjanje, oponašanje; v realnem svetu je

mimikrija iluzija resničnosti (npr. deklica se istoveti z materjo, gledalci na

tribunah z igralci na terenu itd.).

Ilikins (gr.) je zanos, vrtoglavica; igra, v kateri prihaja do neke vrste

omamljenosti, igra, ki briše resničnost - ritualni plesi, guganje itd.


31

Številni drugi avtorji so kvalificirali igre (predvsem otroške) zaradi pedagoške

dejavnosti v vrtcih in šolah:

V Sloveniji je najbolj razširjena klasifikacija otroške igre I. Toličiča, 1961;

povz. po Šugman, 2004, ki jih je razdelil v:

- funkcijske,

- domišljijske,

- dojemalne in

- ustvarjalne.

Iona in Peter Opie; povz. po Šugman, 2004, razvrščata igre v 11 skupin:

- lovljenje,

- lovljenje s prestregom,

- iskanje,

- zasledovanje,

- tekmovanje v teku,

- dvoboji,

- igre napora,

- drzne igre,

- igre ugibanja,

- igranje (v gledališkem pomenu),

- oponašanje.

Igre lahko razdelimo tudi z vidika motorike takole (Joţe Trdina, 1955;

povzeto po Šugman, 2004):

- ţivahne igre,

- srednje razgibane igre,


32

- manj razgibane igre.

Veliko avtorjev je kvalificiralo igre na ţive in umirjene. Ta kvalifikacija se nanaša

predvsem na uvodni in zaključni del športne učne ure. Med njimi sta tudi

Petkovšek in Kremţar (1986), ki sta igre razdelila v 3 skupine po njihovem

namenu, glede na to, v kateri del vadbene ure enote sodijo:

Hitre, ţivahne igre - tiste enostavne igre, v katerih lahko hkrati dinamično

sodelujejo vsi otroci. Namen je s komaj kaj prekinjenim gibanjem

pripraviti organizem na napore, ki sledijo v glavnem delu. Uvrščamo jih v

uvodni del ure, v ogrevanje.

Tekmovalne igre, borilne, štafetne, moštvene in športne igre, v kateri so

otroci funkcionalno natančno, intelektualno in čustveno angaţirani do

najvišje moţne mere, sodijo v glavni del učne ure.

Mirne igre, pri katerih otroci sodelujejo bolj čustveno in razumsko kot

fizično, pri katerih le posamezniki rešujejo določene naloge, ostali pa jih

opazujejo in se ob tem zabavajo. Pri teh igrah naj bi se otroci fizično in

psihično umirili, zato sodijo v zaključni del učne ure.

Igre lahko razdelimo tudi glede na cilje, ki jih ţelimo z njimi doseči (Šibila in

Pavčič, 1991):

lovljenja,

štafetne igre,

elementarne igre in

igre s prirejenimi pravili.


33

Podobna je tudi klasifikacija C. in B. Deţman (2003), ki klasificirata gibalne igre

na:

ritmične gibalne igre,

elementarne igre brez ţoge in z njo,

male moštvene igre in druge.

Za nas sta najbolj primerni zadnji dve kvalifikaciji, saj zajemata tako gibalne kot

elementarne igre.


34

2.3 ELEMENTARNE IGRE

Elementarne igre so enostavne gibalne igre, ki jih lahko izvajamo brez običajnih

športnih pripomočkov, ampak s stvarmi, ki so nam trenutno na voljo - copat, ruta

idr. Namenjene so predvsem sprostitvi in ogrevanju. Uporabljamo jih predvsem v

uvodnem delu učne ure. Z natančno izbiro in prilagajanjem pa lahko elementarne

igre sluţijo tudi za uvajanje v male moštvene igre ali druge zahtevnejše discipline.

Naziv „elementarne“ pomeni, da so to enostavne igre, ki lahko z vidika

usposobljenih oblik gibanja (metanje, lovljenje...) predstavljajo osnovo tudi za

uspešnejše izvajanje nekaterih dejavnosti v vsakdanjem ţivljenju in športu (Šibila

in Pavčič, 1991). Elementarne igre spozna otrok ţe v ranem otroštvu. Tako ob

vstopu v šolo pozna ţe igre lovljenja, skrivanja, razne igre z ţogo idr.

V športni vzgoji elementarne igre predstavljajo najpomembnejša sredstva, s

pomočjo katerih lahko vadeči igraje in sproščeno razvijajo svoje motorične

sposobnosti (moč, hitrost, koordinacijo, preciznost, ravnoteţje) in se seznanjajo z

različnimi motoričnimi informacijami (elementi tehnike in taktike različnih

športov, posamična gibanja ipd.), kar predstavlja dobro osnovo za njihov telesni

razvoj ter poznejše učenje in delo. Elementarne igre so tudi pomembno sredstvo

vzgoje in socializacije vadečih, saj lahko z njihovo pomočjo pomagamo

posamezniku pri vključevanju v druţbo ter pri usmerjanju njegovega čustvovanja

in obnašanja v raznih okoliščinah (Pistotnik, 1995).

Ko izbiramo elementarne igre pa moramo razmišljati o cilju, ki ga hočemo doseči,

o starosti, spolu, številu vadečih ter o igralnih pogojih, v katerih bo igra potekala.

Zanimanje vadečih glede igre se namreč s starostjo spreminja. Različna starostna

stopnja vadečih zahteva tudi različne obremenitve; pri dečkih lahko uporabimo

bolj grobe igre kot pri deklicah; včasih lahko dečke in deklice pomešamo med


35

sabo, drugič spet ne, zato moramo tem značilnostim skupin, s katerim delamo,

posvetiti ustrezno pozornost. Razmisliti pa moramo tudi o velikosti igrišča,

podlagi in o rekvizitih, ki so nam dostopni. Če izvajamo igro na prostem pa tudi o

vremenskih razmerah (Pistotnik, 1995). Izvajanje elementarnih iger moramo tako

natančno načrtovati. Seznanjeni moramo biti z značilnostmi teh iger, s tem, kako

jih izvajamo, na kaj moramo paziti pri organizaciji in navsezadnje si moramo

natančno opredeliti cilje, ki jih hočemo doseči tekom ure. Samo tako bo vsaka

učna ura dosegla svoj cilj in športna vzgoja svoj končni smoter.

2.3.1 Značilnosti elementarnih iger

Najpoglavitnejša značilnost elementarnih iger je gibanje, s pomočjo katerega

lahko vplivamo na mnoge pomembne funkcionalne sisteme našega telesa

(krvoţilni in dihalni sistem, lokomotorni aparat idr.) in to v smislu pozitivnih

sprememb, ki se kaţejo v razvoju telesa, v večjih prilagodljivostih na obremenitve

in v sposobnosti premagovanja večjih naporov (Pistotnik, 1995). Značilnosti, ki

dajejo elementarnim igram glede na druga sredstva športne vzgoje neke vrste

izjemen poloţaj, so predvsem naslednje (Šibila in Pavčič, 1991):

Pravila igre niso natančno opredeljena, to pomeni, da jih lahko glede na

osnovni zapis spreminjamo in prilagajamo trenutnim potrebam in

moţnostim.

Igralni prostor je lahko povsem različen. Spremembe so celo zaţelene, ker

od igralcev zahtevajo prilagoditev novo nastalim razmeram.


36

Mere igrišča niso natančno določene; velikost igrišča prilagajamo številu

učencev, oziroma ga spreminjamo v skladu z dinamiko in ţivahnostjo, ki

jo ţelimo z igro doseči.

Število igralcev in njihove vloge lahko pri elementarnih igrah poljubno

spreminjamo ter s tem zadostimo eni od bistvenih zahtev vadbenega

prostora - zahtevi po maksimalni aktivnosti vseh sodelujočih.

Tudi čas igranja ni predpisan, nasprotno, igra je lahko glede trajanja

povsem nedoločena, saj igralni čas uravnavamo po razpoloţenju igralcev,

njihovih sposobnostih in hotenjih.

Igralni pripomočki (ţoge, obroči, palice...) niso standardni. Lahko jih

poljubno nadomeščamo z drugimi ali improviziramo s priročnimi sredstvi,

ki jih najdemo v okolici (storţi, palice, kamenje).

Zanimiva posebnost elementarnih iger je v tem, da lahko bistvena obeleţja

spreminjamo in prikrojimo trenutnim zahtevam in potrebam, kar omogoča

uporabnost iger v najrazličnejših okoliščinah, kakor tudi veliko prilagodljivost

osebnim razlikam, ţeljam in hotenjem učencev. Število elementarnih iger je

praktično neomejeno. Med seboj se v marsičem razlikujejo, vendar imajo tudi

skupne značilnosti, kar omogoča uvedbo nekaterih urejevalnih principov in s tem

klasifikacijo iger (Šibila in Pavčič, 1991).


37

2.3.2 Didaktična priporočila za izvajanje elementarnih iger

Ob izvajanju elementarnih iger je priporočljivo upoštevati nekatera didaktična

priporočila, ki olajšajo delo in pripomorejo k uresničitvi teh ciljev (Pistotnik,

1995):

Igro kratko in jasno razloţimo ter jo po potrebi tudi demonstriramo.

Pravila naj ne bodo prezahtevna ali dvoumna. Pri podajanju informacij

moramo biti postavljeni tako, da jih bodo deleţni vsi vadeči.

Vadeče razporedimo v številčno in kakovostno enakovredne skupine, kar

naj bi zagotovilo njihovo večjo zavzetost v igri in s tem uresničitev

zastavljenih ciljev. Nadštevilnih oz. odvečnih udeleţencev pri igrah ne

poznamo. Vadbo poskušamo organizirati tako, da so vsi zaposleni. Na

primer pri štafetnih igrah gredo v ekipah z manjšim številom članov

posamezniki večkrat na progo; oproščeni vadbe pomagajo pri organizaciji

iger, sojenju idr.

Pri izbiri in organizaciji elementarnih iger upoštevamo načela postopne

obremenitve vadečih: od laţjega k teţjemu, od manj zahtevnih oblik k

zahtevnejšim ipd.

Vsako odstopanje od pravil, ki smo jih v igri določili, sankcioniramo z

dajanjem prednosti ali ugodnosti nasprotniku. Pravila so namreč zato, da

jih vadeči upoštevajo (vzgojni smoter) in zato, da z njihovim

upoštevanjem realiziramo določene učne cilje (npr. učimo vodenje ţoge z


38

levo roko, krepimo iztegovalke nog idr.). Tisti, ki igro vodi, mora zaradi

tega aktivno posegati vanjo.

Igro čim manjkrat prekinjamo. Pustimo, da se razţivi in razvije, zato v

pravila tudi ne postavljamo preveč omejitev, posebno ne takšnih, ki nimajo

vpliva na zastavljene cilje. Pravila igre naj se nanašajo predvsem na

realizacijo izbranih ciljev in na omejitev grobosti.

Če med izvajanjem igre opazimo, da je več vadečih ni dojelo, zaradi česar

prihaja do grobih kršitev pravil, igro prekinemo in posredujemo dodatne

informacije o njej ali jo demonstriramo, nato pa pričnemo z izvedbo od

začetka.

Kadar opazimo, da zanimanje za igro plahni, jo čim prej zaključimo ali

ustrezno ukrepamo (dopolnimo ali spremenimo pravila, pričnemo z novo

igro ipd.).

Odmore med polčasi ali ponovitvami igre izkoristimo za komentarje.

Vadeče opozorimo na napake in dobre poteze, obravnavamo njihove

reakcije, dajemo napotke za izboljšanje učinkovitosti v igri ipd.

Igra naj se zaključi tako, da je rezultat popolnoma jasen in je razvidno, kdo

je zmagovalec. Pri neodločenem rezultatu igro podaljšamo (pri moštvenih

igrah) ali izvedemo še dodatno ponovitev (pri štafetnih igrah). Po

zaključku igre javno razglasimo zmagovalca in se z vadečimi pogovorimo

o igri ter jim damo napotke za njeno uspešnejšo izvedbo.


39

Vsaka igra mora imeti svojo poanto (poudarek, ost, pravi pomen), kar

vadeče spodbudi k čim boljšemu delu in njihovi maksimalni zavzetosti za

izvedbo zadanih nalog. Na primer: biti hitrejši oz. spretnejši od

nasprotnika ali nasprotne ekipe.

Izbrano igro uvrstimo na več vadbenih enotah zapored, pa tudi v isti

vadbeni enoti jo večkrat ponovimo, tako da lahko vadeči igro hitro

dojamejo in se v njej izrazijo. Učinki tako organizirane vadbe pa se tudi

hitreje odrazijo na vadečih.

2.3.3 Osnovna organizacijsko - metodična navodila

Čeprav smo seznanjeni z značilnostmi iger in upoštevamo didaktična priporočila,

pa se med uro ali pred ure pojavi veliko teţav (npr. katere in koliko ţog uporabiti,

kje izvajati igro itd...) na katere moramo pomisliti ţe v fazi načrtovanja. Torej

moramo poskrbeti tudi za organizacijo ure.

Osnovna organizacijsko - metodična navodila (C.in D. Deţman, 1985):

Uspešno izvajanje iger in s tem v zvezi zadovoljstvo otrok bo moţno

doseči le, če bomo imeli ustrezne ţoge.

Za otroke tega starostnega obdobja so primerne laţje in srednje velike

ţoge, ki so počasnejše, zato jih otroci laţje lovijo in kontrolirajo.


40

Če je le mogoče, naj ne bodo jajčaste in acentrične. Take ţoge otroci teţko

obvladajo, zato radi izgubijo voljo (še posebno pri vodenju ţoge).

Če izvajamo elementarne igre v telovadnici ali v zaprtem prostoru, v

katerem steklene površine niso zaščitene, moramo izbrati ţoge, s katerimi

bo zagotovljena varnost. Dobro se obnesejo ţoge iz plastične folije, iz

penaste gume (iprem) ter baloni.

Igralni prostor (v tem primeru najpogosteje telovadnica) mora biti čist in

varen. Če izvajamo telesno - vzgojne dejavnosti v učilnici, naj bodo mize

in stoli postavljeni ob steno. Če jih izvajamo na igrišču, naj ne bo prašno.

Pri pripravi prostora naj nam pomagajo otroci.

V majhnih zaprtih prostorih igramo le mirne, včasih srednje ţivahne igre.

Ţivahne igre igramo v telovadnici ali na prostem. V zadnjih dveh primerih

moramo prostor za igro omejiti, drugače se otroci razbeţijo. Prostor

omejimo s priročnimi sredstvi, ki pa morajo biti nenevarna in dobro vidna.

Izbirati moramo igre, ki vzbujajo pri otrocih dobre lastnosti, nikakor pa ne

takih, kjer pridejo do izraza slabe (npr. surovost).

Če imamo premalo ţog, razdelimo otroke v ustrezno število skupin. Nato

izvajamo igro v zaporedju. Otroci iz skupin, ki ne sodelujejo v igri naj

opazujejo in vzpodbujajo svoje vrstnike.


41

Veliko elementarnih iger lahko izvedemo v skupinah. Na začetku, ko

otroci še niso vajeni na samostojnost, red in disciplino, formiramo večje

skupine, kasneje pa manjše, da pridejo večkrat na vrsto. V manjših

skupinah se tudi laţje znajdejo. V skupine jih lahko delimo na različne

načine:

po barvi las ali obleke,

po številu ţepov na obleki,

po številu črk v imenu, idr.

Pri igrah kjer je potrebno štetje, lahko uporabljamo ţetone ali gumbe. Deli

jih učiteljica ali pa določen otrok.

Največkrat izbiramo igre sami, priporočamo pa, da damo včasih moţnost

izbire tudi posameznim otrokom. Seveda bomo to storili takrat, ko bodo

otroci seznanjeni z določenim številom elementarnih iger.

2.3.4 Cilji in naloge, ki jih uresničujemo z elementarnimi igrami

Vsaka naloga in vaja, ki jo izvedemo z učenci, ima svoj namen oz. cilj. To pa nam

omogoča, da na koncu ure, meseca ali šolskega cilja naredimo evalvacijo ciljev in

s tem ugotovimo, če smo dosegli zadane cilje. Cilji nam tudi tekom ure

omogočajo, da sledimo rdeči niti in ne zaidemo od teme. Zato je načrtovanje

ciljev nujno.


42

Najbolj splošna opredelitev ciljev je vezana na vadbene dele v učni uri:

Cilji uvodnega dela učne ure so, da se učenci čim bolj ogrejejo in

pripravijo na glavni del, kjer sledijo večje obremenitve.

Najbolj primerne elementarne igre za uvodni del so tiste, pri katerih so osnovna

gibanja zelo dinamična (tek, skoki ali nekatere oblike lazenj). Ravno tako, so za ta

del vadbene ure primerne nekatere tekalne elementarne igre, ki pa jih uporabljamo

predvsem pri niţjih starostnih skupinah (Pistotnik, 1995).

Cilji glavnega dela so povezani predvsem z učenjem in razvijanjem novih

motoričnih sposobnosti, zato uporabljamo take elementarne igre, ki to

omogočajo.

Te elementarne igre so ponavadi namenjene razvoju hitrosti, moči, koordinaciji,

preciznosti, ravnoteţju in drugim motoričnim sposobnostim. Igre, ki so primerne

za razvijanje teh sposobnosti, so ţe navedene v podpoglavju teoretičnega uvoda:

2.1.3 Razvoj motoričnih sposobnosti.

Cilji zaključnega dela pa so, da se utrujeno telo otrok po glavnem delu

umiri. Učenci se fizično in tudi psihično umirijo. Zato so tudi elementarne

igre v zaključnem delu bolj umirjene ter sprostitvene narave.

Paziti pa moramo na to, da elementarne igre za psihofizično umiritev izvajamo le

takrat, ko to zahtevajo vadbene razmere, to pa je po večjih naporih, ki so od

vadečih zahtevali veliko telesno in čustveno zavzetost. Nobenega smisla namreč

nima umirjanje organizma, kadar je intenzivnost preko cele vadbene enote tako

nizka, da pri vadečih ni opaziti nobenih znakov povečane telesne aktivnosti

(zadihanost, znojenje, rdečice, čustvene razvnetosti – zavzeto komentiranje

dogajanja ipd...) (Pistotnik, 1995). Elementarne igre pa lahko načrtno izkoriščamo


43

za usvajanje novih gibalnih znanj s področja specifične rokometne motorike in

znanj s področja taktičnega mišljenja. Tedaj so cilji elementarnih iger povezani z

osnovami rokometa in njegovih prvin, ampak o tem več v naslednjih poglavjih.

2.3.5 Razdelitev elementarnih iger

Elementarne igre lahko razdelimo na več načinov oz. po različnih kriterijih:

po cilju, ki ga hočemo doseči,

po sposobnosti, ki jo hočemo razvijati,

po osnovnih oblikah gibanja z ţogo idr.

Zaradi laţje sistematizacije bomo elementarne igre z ţogo klasificirali po osnovni

obliki gibanja z ţogo (C. in B. Deţman, 1985):

Elementarne igre nošenja, kotaljenja in vodenja - z vsemi tremi gibanji

lahko posameznik prenaša ţogo po prostoru.

Elementarne igre podajanja, odbijanja in lovljenja - ta gibanja z ţogo

omogočajo sodelovanje med otroci. Uspešnost podajanja in lovljenja je

odvisna od podajalca in spremljevalca ţoge. V začetku bo ţoga otrokom

velikokrat padla na tla. Navaditi jih moramo na to, da bo stekel za njo le

tisti, ki mu je ušla.

Elementarne igre zadevanja - Zadevanje ciljev povzročajo otrokom te

starosti teţave zaradi slabo osvojene tehnike metanja ali streljanja, nizke

ravni pozornosti in psihične labilnosti. Igre zadevanja moramo izbirati v

naslednjem zaporedju:

- igre, pri katerih zadevajo otroci negibljivi cilj z mesta,

- igre, pri katerih zadevajo gibljivi cilj z mesta,

- igre, pri katerih zadevajo negibljivi cilj med gibanjem,

- igre, s katerimi zadevamo gibljivi cilj med gibanjem.


44

Razdaljo med otrokom in ciljem postopoma večamo. Cilji so lahko postavljeni

navpično (na steni), vodoravno ali pa visijo.

Kot smo ţe omenili, lahko elementarne igre razdelimo tudi glede na cilje, in sicer

na tiste, ki jih lahko doseţemo z igrami v posameznih delih vadbene enote

(Pistotnik, 1995):

Igre v uvodnem pripravljalnem delu vadbene enote:

igre lovljenja,

skupinski teki z izmenjavo mest,

tekalne igre.

Igre v glavnem delu vadbene enote:

štafetne igre,

moštvene igre,

borilne igre.

Igre v zaključnem delu vadbene enote:

igre ravnoteţja,

igre preciznosti,

igre orientacije v prostoru,

igre hitre odzivnosti.

Igre lovljenja:

Te igre so najbolj enostavne elementarne igre, pri katerih večinoma ne

potrebujemo pripomočkov, ampak samo primeren prostor, ki mora biti zaradi


45

varnosti otrok brez ovir in drugih stvari, prek katerih bi se lahko otroci spotaknili

in poškodovali.

Paziti moramo tudi na označitev lovcev (z ruticami, po barvi, s trakovi idr.) za

laţje prepoznavanje lovca med skupino otrok.

Igre lovljenja otroci v večini poznajo ţe iz predšolskega obdobja, zato jim ne bo

teţko ponazoriti poteka igre.

Skupinski teki z izmenjavo mest:

Skupinski teki z izmenjavo mest so podobni štafetnim igram, le da tukaj

sodelujejo vsi vadeči naenkrat, ne samo eden v vsaki skupini. Druga razlika pa je,

da menjujejo mesta. Obe igri pa imata skupno značilnost – skupina, ki prej opravi

nalogo, je zmagovalec.

Skupinski teki z izmenjavo mest so torej dinamične igre, pri katerih so vadeči

razdeljeni v enakoštevilčne skupine, ki med seboj tekmujejo, katera bo prej

opravila določeno nalogo. Največkrat se uporabljajo naloge, pri katerih celotne

skupine, na različne načine, menjavajo prostore med seboj ali pa se razporejajo na

določena mesta v prostoru. V igrah morata sodelovati najmanj dve skupini, lahko

pa jih je tudi več, vendar je potrebno vsem zagotoviti enake pogoje dela, kot so

(Pistotnik, 1995):

enako število vadečih v skupini,

enake razdalje med skupinami,

enaka orodja, ki se uporabljajo pri vadbi.

Ti teki so lahko prosti ali z uporabo različnih orodij; lahko so splošni ali povezani

glavnim delom vadbene enote (Pistotnik, 1995).


46

Tekalne igre:

Tekalne igre so igre, pri katerih je poudarjeno dinamično gibanje, to je predvsem

tek prosto po prostoru ali v urejenih formacijah. Na znak, ki ga da vodja igre,

vadeči skušajo čim hitreje opraviti določeno nalogo in med seboj tekmujejo, kdo

bo večkrat prvi, oz. nikoli zadnji. Igre tega tipa uporabimo na začetku uvodno

pripravljalnega dela vadbene enote, pred intenzivnejšimi lovljenji ali skupinskimi

teki z izmenjavo mest. Igre so primernejše za niţje starostne skupine, ker vadeči

med gibanjem posnemajo ţivali, stroje idr., s čimer še dodatno razgibajo telo in ga

ogrejejo za glavni del vadbene enote. S temi igrami popestrimo vadbo ter

povečamo zanimanje otrok zanjo (Pistotnik, 1995).

Štafetne igre:

Štafetne igre so elementarne igre, pri katerih skupine med sabo tekmujejo v

različnih nalogah. Pri teh igrah vadeče razdelimo v enakopravne in enakočlanske

skupine. Naloga, ki jo opravljajo, je za vse skupine enaka. Tekmujejo tako, da v

zaporedju eden za drugim posamično opravljajo nalogo. Pri tem je zelo

pomembna spretnost in hitrost posameznika, da čim prej opravi nalogo in steče k

svoji skupini (ponavadi na zadnje mesto v koloni), da lahko igro nadaljuje njegov

naslednik. Predaja štafete je lahko tudi s ploskom po roki njegovega naslednika ali

pa mu preda palico, kot pri klasični štafeti. Zmaga tista skupina, ki prva zaključi

nalogo, to pomeni, da nalogo opravijo vsi člani, na čelu kolone pa spet stoji prvi

igralec. Pri štafetnih igrah moramo vadeče dosledno upoštevati pri upoštevanju

pravil ter pozorno spremljati igro, da lahko sprotno kaznujemo kršenje pravil in na

koncu razglasimo zmagovalno skupino.


47

S štafetnimi igrami skušamo vplivati predvsem na razvoj moči, hitrosti in

nekaterih pojavnih oblik koordinacije, zato načine gibanja in vsebino izberemo

vedno glede na ţeleni učinek ter zastavljene cilje. Vrsta štafetne igre namreč

pogojuje tudi optimalno število vadečih v ekipi. Pri njihovi organizaciji zato

uporabljamo čim več rekvizitov in orodij, ki so v izbranem okolju na voljo, tako

da se čim bolj pribliţamo optimalnemu številu skupin s primernim številom

vadečih. (Pistotnik, 1995).

Moštvene igre:

Moštvene igre so igre, pri katerih vadeči tekmujejo v moštvih. V moštvenih igrah

igrata vsaj dve moštvi, lahko pa tudi več. Te igre so še posebej koristne za

razvijanje sodelovanja med vadečimi v istem moštvu. Uspeh moštva je odvisen od

njihovega sodelovanja, zato mora celotna skupina delovati enotno. Zmaga tista

skupina, ki doseţe največ točk ob spoštovanju zadanih pravil v zadani nalogi.

Pravila moštvenih iger naj vsebujejo čim manj omejevalnih pravil, tako da lahko

igra teče brez pogostih prekinitev, ker se le na tak način najbolje pribliţamo

ciljem, ki jih ţelimo z igro doseči. Zato v prostoru ne označujemo mej igrišča, če

to ni nujno potrebno in naj bo igrišče omejeno kar s stenami dvorane. Paziti pa

moramo, da se igra ne izrodi, zato omejimo predvsem grobost in agresivnost, z

upoštevanjem pravil, usmerjamo v zdravo tekmovalnost, ki bo bolj koristna pri

doseganju zastavljenih ciljev, kot grobost za vsako ceno. Glede na velik hrup, ki

nastane pri igranju in glede na veliko igralno površino, na kateri se igre ponavadi

izvajajo, je pri teh igrah nujen rekvizit piščalka. Obvezen pripomoček pa so še

označbe za moštva, saj z njimi omogočimo laţje prepoznavanje članov moštev

med seboj in s tem njihovo medsebojno sodelovanje, sodniku pa objektivno in

korektno sojenje, saj bo zaradi označb lahko hitro ločil člane enega moštva od

drugega (Pistotnik, 1995).


48

Borilne igre:

Borilne igre so tipične naloge moči. Njihov krepilni učinek ni usmerjen le na eno

mišično skupino, temveč je kompleksen, kar pomeni, da z njimi vplivamo na

krepitev več mišičnih skupin hkrati, pri čemer je še posebej pomemben njihov

vpliv na krepitev mišic trupa. Te igre so pomembne tudi z vzgojnega vidika.

Zaradi neposrednega stika z nasprotnikom, uporabe moči in velike čustvene

angaţiranosti se lahko tovrstne igre kaj hitro sprevrţejo v spor ali celo pretep, če

niso ves čas nadzorovane in ustrezno usmerjane. Upoštevanje pravil in napotkov,

ki so bili posredovani, mora biti še toliko bolj striktno. Zaradi tega mora imeti

pedagog dober pregled nad igro in neposredno posegati vanjo (Pistotnik, 1995).

Ko formiramo učence v skupine ali pare, v katerih izvajajo borilne igre, moramo

paziti tudi na uravnoteţenost, tako da jih ponavadi pri borilnih igrah razdelimo

tako, da upoštevamo njihovo teţo in višino, saj bomo samo tako dobili

uravnoteţene in pravične nasprotnike v igri.

Igre ravnoteţja, igre preciznosti:

Opisane v poglavju 2.1.3 Razvoj motoričnih sposobnostih.

Igre orientacije v prostoru:

Z igrami orientacije v prostoru skušamo poleg osnovnega namena (psihofizične

umiritve vadečih) vplivati tudi na občutek lastnega telesa v prostoru, ob izključitvi

čutila vida. Pri vseh igrah iz te skupine imajo vadeči zavezane in zaprte oči in

morajo tako hendikepirani opraviti določene naloge v prostoru. Pravilno


49

opravljena naloga prinese vadečemu in skupini pozitivne točke, napake pa lahko

tudi negativne (Pistotnik, 1995).

Igre hitre odzivnosti:

Te igre sestavljajo igralne oblike, ki zahtevajo hitre in pravilne odzive na

draţljaje. Zmaga tista skupina ali posameznik, ki zbere največ točk, ki jih dobijo s

pravilnimi in hitrimi odzivi.

2.3.6 Elementarne igre v učnem načrtu

Za elementarne igre, predvidene v tem diplomskem delu, pride v poštev prvo in

začetek drugega triletja, to so učenci od 1. do 5. razreda. Elementarne igre z

višjim razredi izgubljajo mesto v učnem načrtu in posledično pri pouku. Vse višji

je razred, manj naj bi bilo elementarnih (preprostih) iger. Te pozneje najpogosteje

uporabljamo le v začetnem in zaključnem delu učne ure. Naš cilj pa je, da bi

zbrane elementarne igre čim pogosteje vključevali v učni proces športne vzgoje ţe

od prvega razreda dalje, saj bodo tako učenci počasneje in bolj uspešno razvijali

svoje rokometne spretnosti, ki jim bodo pozneje sluţili v sami igri.

V prvem triletju lahko elementarne igre vključimo v kar nekaj učnih sklopov

(Učni načrt):

naravne oblike gibanja in igre,

atletsko abecedo (v štafetne igre s teki, skoki in meti, v prvem razredu tudi

v igre hitrega odzivanja),

igre z ţogo,

če ima šola moţnost, tudi v dodatne zimske dejavnosti in sicer v igre na

snegu.


50

Drugo triletje (Učni načrt):

4. razred – Elementarne igre še vedno lahko vključujemo v sklop Naravne

oblike gibanja in igre ter v zimske dodatne dejavnosti, vendar je znotraj

učnega načrta predviden ţe poseben sklop (mali rokomet), ki predvideva

elementarne igre, igre s prirejenimi pravili, štafetne igre in razvijanje

osnovnih in taktičnih elementov rokometne igre (lovljenje, vodenje in

podajanje ţoge). Znotraj tega sklopa zbrane elementarne igre pridejo

najbolj do izraza, saj z njihovo pomočjo postopno razvijamo elemente

malega rokometa.

5. razred – V tem razredu bi naj učenci ţe začeli z igro mali rokomet 1+3 z

osebno obrambo. Vseeno pa lahko še vedno vključujemo pripravljalne

elementarne igre v uvodni in zaključni del učne ure, ki temelji na

rokometni tematiki.

Kot vidimo, lahko elementarne igre za uvajanje v mali rokomet vključujemo ţe od

prvega razreda v reden pouk športne vzgoje vse do tja, dokler učenci dejansko ne

začnejo z igro malega rokometa. Te ali druge elementarne igre zberemo ali

prilagodimo glede na starost otrok, saj se njihova zmogljivost povečuje iz leta v

leto. Tako damo učencem moţnost, da se počasi in na igriv način navajajo na

igranje malega rokometa in potem v sami igri dosegajo boljše rezultate. To pa

pomeni, da bodo tudi v višjih razredih, kjer pričnejo z igranjem velikega oz.

standardnega rokometa boljše podkovani na področju tehničnih in taktičnih

elementov rokometne igre.


51

2.4 ROKOMETNA IGRA

Rokomet je zelo hitra, dinamična in priljubljena moštvena igra. Cilj moštva je

doseči čim več golov oziroma preprečiti nasprotnemu moštvu dosego zadetka.

Glede na oblike motoričnih struktur, ki se pojavljajo v igri, uvrščamo rokomet v

skupino polistrukturnih kompleksnih športov. Igro sestavlja veliko število

motoričnih strukturnih enot, ki jih izvajamo z ţogo ali brez nje. Kompleksnost je

druga bistvena značilnost rokometa. Kaţe se v zapletenosti igre in ni določena le z

dejavniki, ki pri igralcih določenega moštva vplivajo na uspeh, temveč tudi z igro

nasprotnika (Šibila, 2004).

Zaradi splošnih značilnosti, kot so: igra v omejenem prostoru, igra z načrtnim

gibanjem, prizadevanje za posest ţoge, nujnost zadevanja v cilj, medsebojno

sodelovanje skupine več igralcev proti nasprotni skupini, razmejitev nalog v igri -

je rokomet skupinska igra. Zaradi specifičnih lastnosti, kot so: telesni napor in

naprezanje, pestrost gibanja, izjemne psihofizične storitve, nešteto vnaprej

nepredvidenih akcij, zaznavanje, presojanje, reagiranje in odločanje - je rokomet

funkcionalna in tudi ustvarjalna igra (Šraj, 1977).

2.4.1 Zgodovina rokometa pri nas in po svetu

Začetki iger segajo ţe v davnino, čeprav te igre niso neposredno predhodnice

rokometa.

Ţe v antični Grčiji so poznali igro z imenom Urania. To je bila

gimnastična igra lovljenja z elementi plesnega gibanja, medtem ko so

Rimljani poznali borbeno igro Harpaston, ki je podobna današnjemu

ragbiju (Kotnik, 1999).


52

V 19.stol. so doţivele igre, ki jih štejemo za nekakšne predhodnice

rokometa, velik razvoj. Nemci so poznali igro z imenom Raftball. Uvedel

in razširjal jo je predvsem v šolah športni pedagog K. Koch. Medsebojno

sta igrali dve ekipi s po 10 do 12 igralci. Pravila so bila določena in tudi

objavljena (Šibila, 2004).

Prava predhodnica rokometa pa je Handbold, ki jo je izumil leta 1898

danski učitelj Holger Nielson. Moštvi sta šteli po 11 igralcev, polje je

merilo 30*45m, kazenski prostor je ţe omejeval gol, ki je meril 3*2m. Na

Češkem se je pojavila igra Hazena, ki so jo igrale samo ţenske (Kotnik,

1999).

Od leta 1915 so v Nemčiji začeli igrati veliki rokomet, in sicer na

nogometnih igriščih. Na olimpijskih igrah so rokomet prvič uradno igrali

leta 1936 v Berlinu. Precej časa so vzporedno igrali veliki in dvoranski

rokomet, dokončno pa se je dvoranski rokomet uveljavil kot olimpijska

športna zvrst leta 1972 v Mȕnchnu (Kotnik, 1999).

V Sloveniji je bil rokomet pred drugo svetovno vojno malo poznan.

Rokomet se je najprej pojavil v Sloveniji kot Hazena, ki je bila priljubljena

zlasti v Mariboru in Ljubljani. Mariborčanke so celo osvojile naslov

drţavnih prvakinj v kraljevini Jugoslaviji (Šibila, 2004).

Prva ţenska rokometna ekipa pri nas je bila Polet iz Maribora. Rokometno

zvezo Slovenije so ustanovili leta 1950. Ob koncu devetdesetih je bil v

Mariboru srednje uspešen rokometni klub, medtem ko je moški rokomet

skoraj zamrl, čeprav je imel Maribor v preteklosti uspešne rokometaše in

istočasno celo tri rokometne kolektive (Branik, Kovinar in Joţica Flander).

Po osamosvojitvi je prvenstvo v moškem rokometu prevzelo moštvo iz

Celja, ki izredno dobro zastopa Slovenijo na mednarodni ravni (Kotnik,

1999).

Trenutno je v Sloveniji registriranih 55 moških in 26 ţenskih rokometnih

klubov, ki nastopajo v drţavnih ligah ter niţjih regijskih tekmovanjih.

Dobro so organizirana tudi drţavna prvenstva vseh mladih selekcij, ki


53

nastopajo v drţavnih ligah ali na izločilnih turnirjih (www.rokometna-

zveza.si).

2.4.1.1 Razvoj malega rokometa pri nas in po svetu

Če pregledamo literaturo o zgodovini malega rokometa, ugotovimo, da je je

pravzaprav zelo malo. Edini pregleden in natančen časovni trak razvoja malega

rokometa nam ponuja Šibila, v knjigah Mini rokomet v prvih razredih osnovne

šole in Rokomet (izbrana poglavja):

V osemdesetih letih sta se M. Vidic in kasneje C. Pavčič zavzemala, da bi

se rokomet pribliţal najmlajšim.

Leta 1981 je J. Peterlin pod mentorstvom C. Pavčiča napisal diplomsko

nalogo, v kateri je obdelal problem vpeljave malega rokometa v osnovno

šolo. Razmišljanje v nalogi je bilo usmerjeno k prilagoditvi rokometne

igre učencem v starostnem obdobju od 9 do 12 let. Prilagoditev predvsem

v smislu tehničnih pripomočkov. Izveden je bil eksperiment igre in vadbe

na malem in standardnem igrišču. Eksperiment je dokazal, da je za naše

razmere mini rokometno igrišče zelo primerno, lahko pa se model male

rokometne igre prilagaja okoliščinam, ki so na voljo za igro.

Leta 1988 je v Celju Tone Goršič ustanovil Športno šolo Celje, kamor so

bili vključeni otroci od 2. do 5. razreda, ki so se seznanjali z malim

rokometom. Vadba je vključevala učenje elementov rokometne igre, igro

pa so spoznavali prek elementarnih iger, iger s prirejenimi pravili in mini

rokometne igre. Leta 1991 je izdal knjiţico Igrajmo rokomet, v kateri so

opisana pravila in vadba rokometa za najmlajše.

Leta 1991 je bil v Celju 1. turnir v malem rokometu. Igralo se je po

prirejenih pravilih. Sodelovalo je deset ekip dečkov, starih deset let, in

dvanajst ekip, starih enajst let.

http://www.rokometna-zveza.si/



54

Od leta 1991 do 1996 je bilo še 5 turnirjev v malem rokometu za dečke iz

vse Slovenije. Leta 1994 je bil organiziran tudi 1. turnir v malem rokometu

za deklice.

V šolskem letu 1995/96 je bilo prvič šolsko drţavno prvenstvo v malem

rokometu. Sodelovale so mešane ekipe deklic in dečkov.

Tudi v svetu se mali rokomet širi in pridobiva vedno nove privrţence.

Leta 1993 so bila v okviru Mednarodne in Evropske rokometne zveze

izdana didaktična pomagala z videokaseto, brošurama in promocijskim

gradivom ter napotki trenerjem. Kot dopolnilo pa naj bi izvedli ob pomoči

članov obeh organizacij mini rokometni dan 1. oktobra 1994. Osnovni

namen projekta je bil privabiti čim več otrok in njihovih staršev na te

prireditve.

V Franciji vključujejo razvoj malega rokometa šole in ministrstvo za

šolstvo. Le-to pošilja na šole trenerje in usposobljene športne kadre, da

pomagajo učiteljem pri poučevanju male rokometne igre.

V Nemčiji je mali rokomet v izobraţevalnem programu za učitelje.

Na Finskem mali rokomet ni bil razširjen, s tem projektom pa se kaţejo

nove moţnosti v izobraţevanju učiteljev in trenerjev.

Na Nizozemskem so po klubih predstavili promocijski paket, ki vsebuje

vse, kar je potrebno za igranje malega rokometa. Učitelji in trenerji so bili

navdušeni nad pomočjo, problem pa se kaţe pri širitvi v šole, saj ţeli

vsaka športna panoga dobiti mesto tudi pri športni vzgoji.

Na Portugalskem je upadalo število vadečih rokometašev in rokometašic,

vse dokler niso začeli pred nekaj leti uvajati mali rokomet. Od tedaj število

vadečih vztrajno narašča.

2.4.2 Najpomembnejše tehnične prvine rokometne igre

Tehnične prvine so osnova vsakega športa, zato morajo vadeči pred začetkom

športne dejavnosti poznati tehnične prvine. Bolj bodo te izpiljene, boljša bo tudi


55

igra. Najosnovnejše tehnične prvine rokometa, ki jih glede na zmoţnosti otrok v

prvem triletju, lahko razvijamo so:

lovljenje in podajanje ţoge,

vodenje ţoge,

met (strel) ţoge na gol

2.4.2.1 Lovljenje in podajanje ţoge

Mnogi rokometni strokovnjaki menijo, da je znanje pravilnega lovljenja in

podajanja ţoge odločilno za igralčevo zanesljivo in učinkovito igro. Lovljenje in

podajanje je neločljivo povezano in ju tudi pri učenju ne ločujemo. Zaradi pomena

zanesljivega drţanja ţoge z eno roko pri igranju, učenju in vadbi rokometa

uporabljamo pri najmlajših ţoge, ki so posebej prilagojene velikosti otrokove

dlani in moči njegovih prstov (Šibila, 2004).

Lovljenje ţoge:

Slika 1 (Povzeta iz www.arnes.si.)


56

K osnovnim podajam prištevamo (Šibila, 2004):

Komolčno podajo

Uporabljamo jo za podajanje ţoge na krajše razdalje. Po lovljenju prenesemo

ţogo po najkrajši poti v poloţaj za met. Postavitev nog je diagonalna (spredaj je

nasprotna noga od roke, s katero mečemo). Stopalo prednje noge je usmerjeno

naravnost, zadnje pa nekoliko postrani. Telo je obrnjeno nekoliko postrani

(odsukano), roka, s katero mečemo, je v protizamahu. Komolec je nekoliko pred

ţogo in dvignjen v višino ali nekoliko nad višino ramen. Ţoga leţi na dlani,

zapestje je obrnjeno navzven. Pri metu mora igralec voditi komolec čim dlje

naprej, nato pa roko iztegniti za ţogo.

Podajo z dolgim zamahom iznad glave s tal

V igri jo igralci uporabljajo takrat, ko podajajo ţogo na večjo razdaljo. Tehnika

izvedbe je podobna kot pri komolčni podaji, le da pri tej podaji sodelujejo v večji

Slika 2 (Povzeto po www.os-

turnisce.si.)


57

meri tudi mišice v ramenskem sklepu in pa muskulatura trupa. Diagonalna

napadalna postavitev pred metom je izrazitejša. Izrazitejši je tudi odsuk trupa,

mišice na sprednjem delu trupa so raztegnjene. Roka je pred izmetom v

protizamahu, rama roke, s katero mečemo je visoko, prav tako komolec, ki je

samo rahlo pokrčen. Dlan z ţogo je obrnjena nekoliko navzven. Nasprotna roka je

v predročenju in je rahlo pokrčena v komolcu – pripomore k boljšemu ravnoteţju

podajalca. Pred metom je teţišče na zadnji nogi, med izvedbo meta pa se prenese

na sprednjo nogo. Potem, ko ţoga zapusti roko, se zamah z roko sproščeno

nadaljuje, istočasno se z zadnjo nogo naredi korak naprej.

Podajo iz naleta

Podajo iz naleta uporabljamo največkrat pri napadu na consko obrambo (6:0,

3:2:1...). Smisel te podaje je, da s poudarjenim zaletom proti golu in izrazito

nakazanim strelom proti vratom pritegnemo nase pozornost branilcev. Nato pa

podamo ţogo najbolje postavljenemu soigralcu v levo ali desno stran.

Slika 3 (Povzeto iz www.os-

turnisce.si.)


58

Rugby podajo z obema rokama

Uporabljamo jo v situacijah, ko se kriţata (menjavata mesta) igralec z ţogo in

igralec brez nje ter je razdalja med njima majhna. Igralec drţi ţogo v višini pasu z

obema rokama in jo poda z obema rokama od spodaj navzgor.

Podajo z odbojem od tal

Podajo z odbojem od tal uporabljajo igralci v igri takrat, ko se med podajalcem in

igralcem, ki mu ta ţeli podati, nahaja nasprotni igralec. Podaja je v tehničnem

smislu lahko izvedena kot komolčna podaja ali kot podaja z dolgim zamahom

iznad glave s tal. Otroci v niţjih razredih naj mečejo in lovijo drobne predmete,

majhne ţogice, ki so lahko gumijaste, usnjene ali pa izdelane iz krp, občasno pa

tudi prave.

2.4.2.2 Vodenje ţoge

Vodenje ţoge pri rokometni igri se bistveno ne razlikuje od vodenja ţoge v drugih

moštvenih igrah (npr. košarki) razen v velikosti ţoge. Kljub temu, da je vodenje

ţoge sestavni del tehnike in taktike rokometa, večina strokovnjakov ne priporoča

pretirane vadbe tega elementa. Izkušnje namreč kaţejo, da otroci o sprejemu ţoge

raje in pogosteje začenjajo z vodenjem ţoge kot pa s podajo soigralcu. To pa

zmanjšuje medsebojno sodelovanje med igralci, ki je zelo pomembno in navaja

začetnika, da skuša reševati igralne situacije sam. Socialna klima v skupini, ki je

pri otrocih zelo pomembna, je lahko na tak način prizadeta. Mnogo bolj

intenzivno in pazljivo je zato potrebno učiti začetnike lovljenja in podajanja ţoge.

Šele, ko igralci v igri brez teţav lovijo in podajajo ţogo, je smiselno nadaljevati z


59

nekoliko poglobljenejšo vadbo vodenja ţoge (Šibila, 2004). Vodenje ţoge z roko

je premikanje z ţogo tako, da jo med hojo ali tekom nadzorovano potiskamo proti

tlom z eno ali obema rokama. Po odboju od tal ţoge ne ujamemo, temveč

sprejmemo na blazinice prstov in ponovno potisnemo ob tla (C. In B. Deţman,

2004). Vodenje ţoge se pri rokometu uporablja redko in le takrat, ko ţoge ne

moremo podati nikomur. Uporablja pa se največ pri samostojnem protinapadu in

pri preigravanju.

2.4.2.3 Met (strel) ţoge na gol

Strel predstavlja silovito igralno dejavnost napadalca s teţnjo doseči zadetek. K

osnovnim strelom prištevamo (Šibila, 2004):

Strel z dolgim zamahom iznad glave s tal

Kinemitična struktura gibanja je pri tem strelu skoraj enaka kot pri podaji z

dolgim zamahom iznad glave s tal. Taktika je seveda povsem drugačna. Strel in

podaja se v grobem razlikujeta v dveh značilnostih:

Slika 4 (Povzeto iz

www.arnes.si.)


60

strel je izveden sunkovito z angaţiranjem vseh potencialov mišično -

tetivnega aparata, pri podaji pa je silovitost meta omejena; to pomeni, da

doseţe igralec v vseh sklepih, ki sodelujejo pri strelu, najvišje moţne

kotne hitrosti;

pri zaključku meta, ko igralec s prsti da zadnji impulz ţogi. Pri podaji

ţogo s prsti oplazi in s tem povzroči rotacijo ţoge, ki olajša lovljenje

igralcu, ki ţogo sprejema. Gibanje zapestja naprej je relativno počasno in

teţi k temu, da pridemo s prsti pred izmetom pod ţogo. Pri strelu pa s prsti

in dlanjo močno zaključi met - ţogo poklopi, gibanje zapestja naprej je

silovito in prsti ostajajo za ţogo.

Strel uporabljajo igralci ob zaključevanju akcij, ko ţelijo doseči zadetek med

obrambnimi igralci ali ob njih.

Slika 5 (Povzeto iz www.arnes.si.)

Strel iz skoka

Strel iz skoka je v rokometu najpogosteje uporabljen strel, saj analize kaţejo, da je

prek 60% vseh strelov med igro izvedenih iz skoka. Igralci ga izvajajo z

namenom, da bi se pribliţali vratom, povečali strelni kot, streljali čez nasprotne

igralce. Poteka pa takole: v zrak se odrinemo z nasprotno nogo od roke, s katero

streljamo na gol. Koleno zamašne noge gre pri tem navzgor in nekoliko vstran,

kar omogoča nasprotni zamah.


61

Slika 6 (Povzeto iz www.arnes.si.)

Strel s padcem

Strel s padcem največkrat izvajajo kroţni napadalci, ki se po sprejemu ţoge ob

črti vratarjevega prostora močno nagnejo naprej (nad vratarjev prostor), izgubijo

ravnoteţni poloţaj in streljajo na vrata med padanjem proti tlom. Protizamah in

odsuk trupa sta nekoliko manj izrazita (tako kot pri komolčni podaji). Igralci

lahko nevtralizirajo silo, ki nastaja med padanjem proti tlem na tri načine:

s padcem na obe roki, pri tem načinu se igralec ujame na obe roki, ki

ublaţita padec na sprednjo stran trupa;

s kotaljenjem okoli vzdolţne osi. Pri tem načinu se igralec ujame na

nasprotno roko od roke, s katero meče in se zakotali okoli vzdolţne osi v

smeri roke, s katero je streljal. Ob tem drţi roke tesno ob telesu

(pritisnjene na prsi), pokrčene v komolcih.

S padcem v „pivnik“. Pri tem načinu se igralec ob padcu na obe roki še

podrsa po prednjem delu trupa, predvsem po napetih trebušnih mišicah. Pri

tem si pomaga tudi z ustreznim gibom z rokami nazaj. Pete morajo biti

dvignjene, tako da je celoten trup usločen.

61


62

Slika 7 (Povzeto iz www.os-turnisce.si.)

Strel z odklonom (desničarji ga največkrat uporabljajo pri strelih z desnega

krila)

Strel z naklonom (desničarji ga največkrat uporabljajo pri strelih z levega

krila)

2.4.3 Mali rokomet

Strokovnjaki v Mednarodni rokometni zvezi (IHF) in Evropski rokometni zvezi

(EHF) so zapisali (Minihandball, a pamphlet of the European Handball Federation

and International Handball Federation, EHF, Vienna 1994), da je mali rokomet

filozofija, ne tekmovanje. Ta filozofija naj bi na eni strani spodbujala in razvijala

otrokovo igro, njegovo veselje, zabavo in izkušnje, ki jih pridobivajo ob njej. Na

drugi strani pa naj bi se učitelji in trenerji pri prenašanju filozofije malega

rokometa ravnali po metodikah in pedagogiki športnega učenja, primernega

otrokom od 6. do 10. leta. Pedagogiko in metodiko v športu pa naj bi hkrati tudi


63

razvijali (Šibila, Bon in Kuţelj, 1999). Namenjen je otrokom od 6. do 10. leta.

Osnovna filozofija malega rokometa je uţitek, veselje ob igri, pridobivanje novih

izkušenj. Mali rokomet razvija tako otrokove osnovne motorične sposobnosti kot

tudi socializira otroke, jim razvija občutek kolektivnosti, moštvenega duha in

poštene igre (fair play). Igra in pridobivanje izkušenj morata biti pred dobrimi

rezultati in zmago. Mali rokomet ni igra namenjena odraslim, zato dolgotrajne

enolične vadbe istih elementov v istih situacijah in učenja taktike ni. Taktična

znanja razvijamo predvsem prek elementarnih iger. Preprosta pravila naj bi

pomagala otrokom pri igri in jim dopuščala dovolj svobode za lastno reševanje

situacij. Značilnosti malega rokometa so:

velika dinamika igre, faza obrambe in napada se hitro menjata,

večja intenzivnost igranja vseh otrok kot pri pravi rokometni igri,

igra se po celem igrišču, ne samo pred golom,

vsa igralna mesta so zanimiva, saj z zmanjševanjem razdalje do vrat

omogočimo dosego zadetkov tudi krilnim napadalcem,

vsi igralci so v stiku z ţogo,

vadeči lahko igrajo na vseh igralnih mestih in ne pride do predzgodnje

specializacije, kar pozitivno vpliva na učenje in razvoj sposobnosti,

vratar lahko pokriva celoten prostor v vratih, ker so ta manjša, in ima s tem

večjo moţnost za uspešno branjenje,

intenzivnost in aktivnost igralcev je izredno velika, vsi igralci morajo

sodelovati v igri, ker ţe najmanjša pasivnost negativno vpliva na potek

igre (Šibila, 2004).

2.4.4 Prirejena pravila za igranje malega rokometa

Pravila za to starostno kategorijo temeljijo na pravilih Mednarodne rokometne

zveze (IHF) in Rokometne zveze Slovenije – tekmovanja mladih. Nekatera pravila

še niso natančno določena in dajejo organizatorjem tekmovanj v mini rokometu

moţnost prilagajanja okoliščinam, v katerih bo tekmovanje potekalo. Pravila se


64

bodo na podlagi izkušenj še dopolnjevala (www.rokometna-zveza.si).

1. Igrišče

Šolske telovadnice, velike od 20 m x 12 m do 32 m x 16 m.

2. Igralni čas

Igralni čas je 2 x 15 minut, če se igra turnir je 2 x 12 minut. Odmor med

polčasoma traja 5 minut. Organizator ima pravico modificirati igralni čas, glede

na razpoloţljivost telovadnice oz. dvorane in glede na sposobnost, pripravljenost

ter obremenitev vključenih otrok.

3. Vrata

Velikost vrat za mini rokomet je 3 m x 1.7 ali 1.8 m oz. glede na moţnosti

organizatorja.

4. Ţoga

Igra se z ţogami obsega 48 cm, številka 0. V kolikor sta ekipi zelo mladi in imajo

vključeni igralci oz. igralke teţave z rokovanjem ţoge št. 0, se ob soglasju obeh

moštev lahko tekma igra tudi z ţogo obsega 46 cm, št. 00. Ţoga mora biti otrokom

»prijazna«, izdelana mora biti iz mehkih materialov z dobrim oprijemom.

5. Moštvo

Ekipo sestavlja 10 do 14 igralcev. Na začetku tekme mora imeti vsaka ekipa na

igrišču 5 igralcev, eden od njih je vratar. Ob soglasju obeh moštev se lahko tekme

mini rokometa igrajo tudi s tremi igralci in vratarjem.

6. Oprema

Igralci moštva, ki igrajo, morajo nositi enotne drese in hlačke, ki se po barvi jasno

ločijo od nasprotnikovih. Dovoljeno je uporabljati tudi markirne majice.


65

7. Menjave

Rezervni igralci lahko med igro kadarkoli in večkrat vstopijo na igrišče brez

najave časomerilcu / zapisnikarju, vendar morajo pred tem igralci, ki bodo

menjani, zapustiti igrišče. Napačna menjava se kaznuje z izključitvijo igralca, ki

je storil napačno menjavo. Igra se nadaljuje s prostim metom za nasprotno

moštvo.

8. Izključitve

Izključeni igralec se lahko vrne v igro takoj ko nasprotna ekipa doseţe zadetek.

Izključitev lahko traja največ 1 minuto.

9. Zadetek

Zadetek je doseţen, ko ţoga s celim obsegom preide črto v vratih.

10. Začetek igre

Začetni met izvaja na začetku igre vratar ekipe, s podajo iz vratarjevega prostora,

ki ob ţrebu izbere ţogo; druga ekipa ima pravico, da izbira stran. Če ena ekipa pri

ţrebu izbere stran, ima nasprotna ekipa začetni met. Ţrebanje opravijo sodnik in

predstavnika ekip. Na začetku drugega polčasa ekipi menjata strani, začetni met

pa ima druga ekipa (vratarjev met).

11. Prekrški in nešportno obnašanje

Dovoljeno je:

uporabljati roke in dlani, da igralec na ta način ţogo blokira ali odvzame,

da igralec odvzame nasprotniku ţogo z odprto dlanjo iz vsake smeri,

da igralec ovira nasprotnika s telesom, tudi če nima ţoge,

da igralec s pokrčenimi rokami vzpostavi telesni kontakt z nasprotnikom,

tudi ko si stojita nasproti, ga kontrolira in spremlja.


66

Ni dovoljeno:

da igralec blokira ali odriva nasprotnika z rokami, dlanmi ali nogami,

da igralec nasprotnika objema, drţi, odriva, se vanj zaleti ali skoči nanj,

da igralec nasprotnika na druge načine (z ţogo ali brez nje) nepravilno

moti, ovira ali ogroţa,

da igralec nasprotniku, ki drţi ţogo, le-to iztrga ali izbije iz rok.

12. Druga posebna pravila

Ekipe morajo uporabljati individualno (osebno) obrambo, tako da je vsak igralec

zadolţen za spremljanje svojega napadalca po celotni igralni površini. V kolikor

ekipe ne spoštujejo tega pravila, jih sodnik najprej opozori, če še vedno vztrajajo

v nedovoljeni obrambni formaciji (plitki conski načini branjenja), pa sodnik z

izključitvijo uradne osebe moštva (trenerja), ki je uporabljalo plitko consko

obrambo, kaznuje moštvo. Če sodnika izključita uradno osebo, sme le ta ostati na

klopi za igralce in uradne osebe, moštvo pa igra eno minuto z igralcem manj,

pravilo 8. Kazenski strel se izvaja v oddaljenosti 5.5 m od vrat nasprotnega

moštva. Po zadetku se igra nadaljuje brez začetnega meta, s podajo vratarja iz

vratarjevega prostora. V kolikor je igralec, ki ţogo sprejema, v neposredni bliţini

svojega vratarjevega prostora (2 m), mora obrambni igralec dopustiti neoviran

sprejem ţoge po podaji vratarja.

Pri izvajanju prostega meta mora biti igralec, ki ga izvaja, oddaljen vsaj 2 m od

vratarjevega prostora; podati mora v polje. Obe ekipi se morata pred začetkom

tekme in po njej med seboj pozdraviti.


67

3. PRAKTIČNI DEL

3.1 ELEMENTARNE IGRE ZA UVAJANJE V IGRANJE

MALEGA ROKOMETA

Elementarnih iger je precej. Lahko jih med sabo tudi na različne načine

povezujemo. Izbira le-teh pa je odvisna od cilja, ki ga ţelimo s posamezno igro

doseči. Elementarne igre za rokomet vsebujejo različne oblike zadevanja

predmetov, lovljenja s podajanjem ţoge, metanja, vodenja... V nadaljevanju bodo

tako predstavljene elementarne igre, ki jih načrtno izkoriščamo za usvajanje novih

gibalnih znanj s področja specifične rokometne motorike.

3.1.1 Elementarne igre za učenje lovljenja in podajanja ţoge

Igre od 1 do 4 in slike od 8 do 10 so povzete po Pistotnik, 1995.

1. Deset podaj

Vadeče razdelimo v dve enaki številčni skupini in člane ene izmed njih označimo

z majicami iste barve. Z ţrebom dodelimo eni izmed skupin ţogo. Na znak za

začetek igre, si jo pričnejo člani skupine med seboj podajati. Doseči skušajo deset

zaporednih podaj brez vmesnih prekinitev, kar jim prinese točko. Nasprotna ekipa

ovira podaje in skuša ţogo prestreči, vendar je to dovoljeno samo, kadar ţoga ni v

posesti nikogar (faza leta, kotaljenje po tleh idr.). Trganje ţoge iz rok nasprotnika

in direkten napad nanj nista dovoljena. V kolikor nasprotni skupini uspe ţogo

prestreči, si jo njeni člani začnejo podajati med seboj in podaje se začnejo šteti za

to skupino, ki si je priborilo ţogo. Skupini, ki je ţogo izgubilo, se brišejo vse do


68

tedaj izvedene podaje in ob ponovni posesti ţoge pričnemo s štetjem od začetka

(prva podaja). Kadar ena skupina uspe izvesti deset podaj in doseči točko,

predamo ţogo drugi skupini, ki prične z novim krogom podaj. Zmaga skupina, ki

je v določenem igralnem času dosegla več točk.

Uporaba: V tretjem razredu, oz. ko ţe učenci usvojijo osnove podajanja in

prijemanja ţoge.

2. Zbiti predmet (slika 8)

Dve skupini, v katerih je 7 do 10 članov, stojita vsaka na svoji polovici igrišča, ki

ga deli srednja črta. Na vsaki strani srednje črte (3 do 4m) je označen prostor, v

katerem poteka igra. Na vsaki strani od srednje črte je v razdalji 8m postavljena

skrinja in na njenem pokrovu dva kija. Z ţrebom določimo skupino, ki bo prva

dobila ţogo in pričela igro.

Člani skupine si podajajo ţogo znotraj svojega prostora in si skušajo pripraviti

ugodno priloţnost za strel proti kiju. Druga skupina jim z gibanjem in

postavljanjem v svojem prostoru skuša to preprečiti - ubraniti kija in si pridobiti

ţogo. Prehod preko srednje črte ni dovoljen nikomur, preko zadnje pa samo

takrat, kadar gredo člani skupine na svoji strani iskat ţogo. Ţoga vedno pripada

tisti skupini, na čigar strani se nahaja. Vsak zadetek kija šteje eno točko, pri čemer

se upoštevajo samo neposredni zadetki. Podrte kije vadeči sproti postavljajo na

njihova osnovana mesta. Zmaga skupina, ki uspe, v določenem igralnem času,

večkrat zbiti kije.


69

Uporaba: Ta igra povzema spretnost lovljenja in podajanja ţoge, kot tudi strela na

gol, zato jo izvajamo v razredu, ko učenci usvojijo osnovne veščine teh spretnosti.

3. Lov na zajce (slika 9)

Vadeče razdelimo v dve skupini, ki štejeta 6 do 10 članov. Z ţrebom določimo

vloge v skupinah. Člani ene skupine dobijo vlogo lovcev, druge pa vlogo zajcev.

Ţogo dodelimo lovcem, ki se prosto gibljejo po prostoru in si ţogo podajajo med

seboj. Ţogo si lahko le lahko podajajo, nikakor pa je ne smejo voditi ali z njo v

roki narediti več kot dva koraka. Med gibanjem po prostoru skušajo ţogo prenesti

v bliţino katerega od članov nasprotne skupine (zajcev) in ga, v ugodnem

trenutku, z njo zadeti. Zajci so razkropljeni po prostoru ter prosto tekajo naokrog

in se izogibajo ţogi. Skušajo se čim bolj oddaljiti od mesta, kjer se nahaja ţoga, in

se tako izogniti zadetkom. Vsak dotik zajcev z ţogo namreč lovcem prinese točko,

tudi pobiranje na tleh leţeče ţoge ali njeno metanje po prostoru, da bi oteţili delo

lovcev. Po preteku določenega časa (3 min.) skupini vlogi zamenjata. Zmaga

skupina, ki zadene večje število zajcev v določenem času.

Slika 8


70

Uporaba: Ker lovci ne dobijo kazni za neulovljene ţoge, lahko to igro izvajamo

ţe od 1. razreda, ko bo še veliko ţog neulovljenih. V naslednjih razredih lahko

igro popestrimo z različnimi kaznimi ali s točko zajcem za vsako neulovljeno

ţogo lovcev.

4. Varanje z ţogo (slika 10)

9 vadečih se postavi v krog, enega pa določimo in se postavi v sredino tega kroga.

Srednji ima v rokah ţogo, ki jo stoječim v krogu podaja v različnem vrstnem redu

(posamezniku lahko tudi večkrat zaporedoma). Vadeči v krogu pa morajo

ploskniti preden ujamejo ţogo. Če tega ne naredijo ali plosknejo zaman, ker jih je

vodja prevaral z nakazanim metom, oz. če ţoge ne ujamejo, dobijo kazen, vendar

ostajajo v igri in skušajo napako popraviti ter se znebiti kazni. Pri prvi napaki se

mora vadeči postaviti v stojo na eni nogi, pri drugi napaki mora poklekniti, pri

tretji se mora usesti, pri četrti pa izpade iz igre. Posamezna stopnja kazni se ukine,

če uspe vadečemu v nadaljevanju igre, po prejemu kazni, ţogo pravilno ujeti.

Tako vadeči poklekne, če je pred sprejemom ţoge sedel; se postavi v stojo na eni

Slika 9


71

nogi, če je klečal ali pa se postavi na obe, če je stal na eni nogi. Vadeči tekmujejo,

kdo bo ostal zadnji v igri ali kdo bo dobil najmanj kazni zaradi napak v igri.

Uporaba: Igro lahko uporabimo v vseh razredih.

Igre od 5 do 6 povzete po C. in B. Deţman, 2004.

5. Podajanje v dvojici

Učence razdelimo v dvojice. Vsaka ima svojo ţogo, ki si jo podaja med gibanjem

v omejenem prostoru. Zmaga dvojica, ki je naredila manj napak, oziroma dvojica,

ki je izvedla več podaj.


Slika 10


72

6. Pepček

Pet ali šest učencev stoji ob kroţnici kroga s premerom štirih metrov, v krogu pa

trije. Zunanji si podajajo ţogo prek kroga, notranji (Pepčki) pa se poskušajo ţoge

dotakniti ali jo ujeti. Tisti, ki se ţoge dotakne ali jo ujame, zamenja vlogo s

podajalcem.

Uporaba: Od drugega razreda dalje, oziroma ko učenci usvojijo osnovne veščine

prijemanja in podajanja ţoge.

Igre od 7 do 9 in slika 11 povzete po Šibila, Bon in Kuţelj, 1999.

7. Potujoča ţoga

Učenci so razdeljeni v skupine po 8-10. Skupina se razporedi vzdolţno po igrišču

v razdalji treh do štirih korakov med igralcema. Stojijo v cikcak ali vijugasti

postavitvi. Na začetek kolone damo na tla nekaj ţog, ki jih morajo učenci s

podajanjem čim hitreje spraviti na konec vrste. Ko zadnji v vrsti poloţi ţogo na

tla, lahko prvi prime in poda naslednjo ţogo. Če ţoga pade na tla, jo mora igralec,

ki je ni ujel, pobrati, se vrniti na svoje mesto in podati naprej. Zmaga skupina, ki

najhitreje poda vse ţoge do zadnjega učenca.



73

8. Ulovi zaklad

Določimo lovca, ki ga označimo s trakom. Med učence vrţemo ţogo, ki

predstavlja zaklad. Lovec lovi le beţečega z ţogo. Ta se reši tako, da ţogo preda

ali poda sošolcu. Lovec mora loviti novonastalega beţečega. Lahko določimo dva

lovca in damo v igro dve ţogi. Beţeči, ki ga lovec ujame, zamenja vlogo z

lovcem, mu da ţogo in vzame trak. Učence lahko razdelimo v dve skupini in

vsaka igra s svojim lovcem ter ţogo.

Uporaba: Ker igra vsebuje podaje na večje razdalje (odvisno od bliţine drugega

sošolca) jo začnemo uporabljati v 2. razredu.

9. Lovljenje s podajanjem (slika 11)

Določimo učenca, ki beţi pred drugimi. Ti ga skušajo ujeti tako, da si med seboj

podajajo ţogo. Ulovi ga lahko le učenec z ţogo, pri čemer se mora beţečega

dotakniti, ne zadeti z ţogo. Učenec, ki ima v roki ţogo in se dotakne beţečega,

postane beţeči. Če beţečega ne uspejo uloviti, ga zamenjamo z drugim učencem.

Učence lahko razdelimo tudi v dve skupini, ki igrata vsaka na svoji polovici

igrišča.

Uporaba: Zaradi hitre odzivnosti in podajanja na večje razdalje, uporabljamo igro

šele v 3. razredu.


74

Igra 10 povzeta po C. in B. Deţman, 1985.

10. Podajanje v vrsti

Otroci stojijo v vrsti. Pred njimi stoji otrok z ţogo v roki. Ta podaja otrokom v

vrsti od leve proti desni. Kdor ţogo ujame, stopi korak nazaj, komur je padla na

tla, stopi korak naprej. Če ne ujame ţoge tisti, ki je pred vrsto, ga zamenja prvi v

vrsti. Zmaga tisti, ki je najbolj oddaljen od ţoge. Ta v naslednji igri podaja.

Uporaba: Igro lahko uporabljamo v vseh razredih.

Slika 11


75

Igre 11 in 12 povzete po Šibila in Pavčič, 1991.

11. Tigrova ţoga

Po 5 do 7 učencev formira krog. V sredini kroga se nahaja učenec. Učenci v krogu

si podajajo ţogo preko kroga, tiger pa skuša ţogo ujeti. Če mu to uspe, ga v krogu

zamenja igralec, ki je slabo podal. Tiger med igro ne sme zapustiti kroga. Tudi

slaba in netočna podaja, daleč preko kroga se kaznuje tako, da podajalec zamenja

tigra.


12. Veriga

V skupini so štirje učenci. Gibljejo se po igralnem prostoru in si v sledečem

zaporedju podajajo ţogo : A – B – C – D – A... Skupin je lahko več, vsaka ima

svojo ţogo in natančno določen igralni prostor, ki je enak za vse skupine.

Uporaba: Igro začnemo uporabljati v 2. razredu.


76

Igre od 13 do 15 povzete po Trdina, 1975, slika 12 povzeta iz www.arnes.si.

13. Ţoganje v krogu (slika 12)

Šest do osem otrok stoji v krogu. Med posamezniki je razdalja tri do šest korakov.

Mečejo in ujemajo ţogo v določeni smeri. Kdor ţoge ne ujame, izstopi, ţogo dobi

tisti, ki jo je zadnji vrgel. Z mesta stopiti ne sme nihče. Tisti, ki ostane zadnji v

krogu, je zmagovalec.

Uporaba: Ker igra zahteva natančno prijemanje ţoge, jo začnemo uporabljati v 3.

razredu.

Slika 12

14. Ţoganje na mačka

Otroci stoje v krogu, vsak ima označeno mesto. Na sredi kroga je tudi otrok –

maček, a ta je brez označenega mesta in meče ţogo, komur hoče. Vsak mu mora

ţogo vrniti. Če kdo zapusti z obema nogama svoj prostor, se mesta hitro polasti

srednji, on pa mora v sredo. Kdo ni bil nikoli v sredi?


77

Uporaba: Igro lahko uporabljamo v manjših razdaljah med učenci ţe od 1.

razreda.

15. Šola

Otroci stojijo v vrsti drug poleg drugega. Njim naproti v določeni razdalji stoji

učitelj in meče ţogo vsem po vrsti. Kdor ţogo ujame, stopi za en korak nazaj.

Kdor je po 10 korakih najboljši zadaj, je v prihodnji igri učitelj.

Uporaba: Igro lahko v primernih razdaljah uporabljamo ţe od 1. razreda.

Igre od 16 do 17 povzete po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002.

16. Štorklje in ţabe

Na tla narišemo nekaj krogov, ki predstavljajo mlake. Polovica otrok - ţabic -

stopi v kroge, druga polovica otrok - štorkelj - pa stoji zunaj kroga in poskuša

prestreči ţogo, ki si jo podajajo ţabice med seboj. Ko štorklje prestreţejo ţogo,

skupini zamenjata vlogo.



78

17. Tom in Jerry

Otroci sedijo ali stojijo v krogu in si podajajo malo ţogico - Jerryja. Nato v igro

vključimo še večjo ţogo - Toma, ki poskuša uloviti Jerryja. Otroci si podajajo

ţogico in ţogo čim hitreje.

Uporaba: Ker učenci stojijo ali sedijo drug zraven drugega, lahko igro

uporabljamo v vseh razredih.

Igre od 18 do 19 in slika13 povzete po Petkovšek in Kremţar, 1986.

18. Tekma z ţogami (slika 13)

Otroci napravijo široko raztegnjen krog. V krogu so razšteti na prve in druge. En

prvi in njemu v krogu nasproti stoječi drugi imata v rokah ţogo. Na učiteljev znak

začne ţoga potovati okrog kroga tako, da si jo podajajo prvi igralci prvim, drugi

pa drugim. Ko pripotuje ţoga tretjič v roke tistemu igralcu, ki je igro začel, je igra

končana. Točko dobi skupina, ki je prej končala. Če ne gre, lahko olajšamo igro

tako, da damo ţoge različnih barv.



79

19. Ţoganje

Za črto stoji štiri do osem kolon, pred vsako kolono v oddaljenosti 3 do 5 korakov

je igralec z ţogo v roki. Na učiteljev znak igralec poda ţogo prvemu v koloni, ta

mu jo vrne in počepne. Igralec poda ţogo drugemu v koloni, tudi ta mu jo vrne in

počepne. Igralec poda naslednjemu, dokler ne pridejo do zadnjega. Ta ne vrne

ţoge, ampak steče na začetek kolone. Zmaga skupina, ki je najhitreje konec.


20. Pazi ţogo

Učenci naredijo en ali več krogov, odvisno od števila. En otrok je v sredini kroga.

Ta odbije ţogo visoko v zrak, nato pokliče enega od sošolcev po imenu. Ta mora

Slika 13


80

priteči v sredino kroga in ţogo ujeti. Če je ne ujame, izpade iz igre. Zmaga krog,

ki ima na koncu še največ igralcev. Igra pa se konča, ko eden izmed krogov ostane

brez igralcev.

Uporaba: Igro lahko uporabljamo v vseh razredih, ker pa je na izpadanje, je

najprimernejša za zaključek učne ure oziroma za umirjanje.

3.1.2 Elementarne igre za učenje vodenja ţoge

Igre od 1 do 2 in slika 14 povzete po Pistotnik, 1995.

1. Ujemi partnerja (slika 14)

Vadeči so razdeljeni v pare in vsak v paru ima svojo ţogo. Vadeča v paru se med

seboj menjaje lovita. Prvi mora beţati pred drugim, dokler ga ta ne ujame, nato

zamenjata vloge. Med lovom pa morata oba, s poljubno roko, voditi ţogo po

prostoru. Zmaga tisti v paru, ki je manjkrat lovil.

V kolikor med lovljenjem ţoga uide beţečemu, le-ta za kazen postane lovec, če pa

ţoga uide lovcu, ulov ne velja, dokler ţoge spet ne vodi.

Uporaba: Igro uporabimo v razredu, ko ţe učenci obvladajo osnovne veščine

vodenja.


81

2. Izbijanje ţoge

Po igrišču se prosto razporedijo pari. Vsak par ima v posesti ţogo. Znotraj para se

dogovorijo, kdo bo prvi vodil ţogo. Na znak pričnejo z vodenjem vsi v paru, ki

imajo ţogo. Drugi v paru, ki je brez ţoge, si le-to poskuša priboriti. To skuša

doseči z gibanjem okrog partnerja z ţogo in z izbijanjem ţoge, pri čemer se

partnerja ne sme dotakniti. Tisti, ki vodi ţogo, pa skuša to preprečiti, tako da jo

zakriva s telesom in se umika po igrišču. Ko vadečemu brez ţoge le-to uspe

dobiti, prične z vodenjem on, tisti, ki jo je izgubil, pa si jo poskuša priboriti nazaj.

Partnerja zamenjata vlogi tudi v primeru, če ţoga uide tistemu, ki jo je vodil. Kdo

bo v določenem času večkrat izbil ţogo svojemu partnerju?

Uporaba: Igro začnemo uporabljati v drugem razredu, oz. ko učenci usvojijo

osnove vodenja.

Slika 14


82


3. Jastreb in koklje

Učenci vodijo ţogo poljubno na omejeni igralni ploskvi. Na klic jastreb steče

učitelj med učence. Z rokami ponazarja udarjanje s krili. Učenci, ki se znajdejo na

njegovi poti, ulovijo ţogo, počepnejo in jo skrijejo pod kolena. Ko je nevarnost

mimo, vstanejo in jo vodijo naprej.

Uporaba: Igro lahko zaradi njene nezahtevnosti uporabimo v vseh razredih.

4. Papiga

Učence razdelimo v dvojice. Vsi imajo ţogo. Eden v dvojici vodi igro, drugi je

papiga (ga oponaša). Prvi prehaja med vodenjem v različne poloţaje (se zaustavi,

se obrne, se zaustavi in poklekne, vodi z drugo roko idr.). Papiga ga poskuša čim

bolj natančno posnemati. Ob znaku učitelja zamenjata vlogi.

Uporaba: Igro lahko uporabimo ţe v 1. razredu, saj hitro lahko pride do komičnih

situacij, ko vodilnemu ţoga pade na tla, papiga pa ga mora posnemati.


83

5. Kdo se boji črnega moţa

Črni mož vodi ţogo v srednji tretjini odbojkarskega igrišča. Drugi igralci so za

čelnimi črtami tega prostora. Na znak črni mož poskušajo priti igralci prek

omenjenega pasu do nasprotne črte, ne da bi jih črni mož ujel. Vsi vodijo ţogo.

Kogar se „črni moţ“ dotakne, postane njegov pomočnik. Zmaga tisti, ki je bil

ulovljen zadnji.

Uporaba: Igro uporabimo najmanj v 3. razredu oz. ko učenci ţe dobro obvladajo

vodenje, ker se morajo med samim vodenjem pri igri umikati oviram in se s

prosto roko dotikati drugih (pri lovljenju), kar pa učenci, ki še ne obvladajo

vodenja, ne bodo zmogli.

Igre od 6 do 7 povzete po Šibila, Bon in Kuţelj, 1999.

6. Krmiljenje ptic

Učenci so razdeljeni v štiri skupine. Vsaka je v enem kotu telovadnice, kjer je

postavljena tudi po ena blazina, krmilnica. Na sredini telovadnice je na blazini več

ţog. Na znak skušajo učenci prenesti čim več ţog, drobtin, v svojo krmilnico.

Ţogo morajo do svoje krmilnice voditi. Če jim uide iz nadzora med vodenjem, jo

morajo nesti na sredino in vzeti drugo. Zmaga skupina, ki prinese največ ţog v

svojo krmilnico.



84

7. Izmenjava mest z vodenjem

Učenci so enako razporejeni in na enakih mestih kot pri prejšnji igri. Tokrat ima

vsaka skupina svoje ime. Vsak igralec ima svojo ţogo. Ko učitelj ali učenec, ki

stoji na sredini igrišča, pokliče dve izmed skupin, ti dve zamenjata svoji mesti. Pri

menjavi mora vsak učenec voditi ţogo do novega doma. Če mu uide, mora ponjo

in jo vodi naprej. Zmaga skupina, ki ji najmanjkrat uide ţoga.


Igra 8 povzeta po C. in B. Deţman, 1985.

8. Letala

Otroci vodijo ţogo poljubno po prostoru. Na klic letala se morajo takoj vsesti,

vleči ali počepniti. Pri klicu prosto vstanejo in vodijo ţogo naprej. Zmaga tisti, ki

je najmanjkrat izgubil kontrolo nad ţogo.

Uporaba: Igro uporabljamo v razredu, ko učenci usvojijo osnovne veščine

vodenja.


85

Igra 9 povzeta po Šibila in Pavčič, 1991.

9. Zasledovalni tek

Igralce razdelimo v dve skupini; določimo partnerje iz vsake skupine, ki so

pribliţno enako hitri. Igrišče je dolgo 20 do 40 metrov. 10 metrov pred prvo

startno črto je zarisana druga, za katero se zvrste igralci z ţogo. Igralci, ki stoje za

prvo startno črto, so brez ţoge. Na znamenje stečejo vsi proti cilju in pri tem

skušajo igralci brez ţoge ujeti igralce, ki vodijo ţogo. Po končanem teku skupini

zamenjata vlogi.

Uporaba: Igro začnemo uporabljati v razredu, ko učenci ţe obvladajo vodenje v

teku.

Igra 10 povzeta po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002.

10. Spusti ţogo in najdi drugo

Vsak otrok ima svojo ţogo, ki jo vodi po prostoru. Na učiteljev znak izpusti svojo

ţogo in poišče drugo. Da popestrimo igro, je lahko nekaj otrok brez ţoge.

Uporaba: Igra je primerna za uporabo v vseh razredih.


86

Igre 11 in 12 prilagojene po Pistotnik, 1995 (str. 35 - Lov na ţoge; str. 68 - Tri

ţoge).

11. Lov na ţoge

Vadeče razdelimo v dve enako številčni skupini, ki se postavita v vzporedni vrsti,

druga za drugo, ob eno od krajših stranic rokometnega igrišča. Vrsti sta

razmaknjeni 5m in obrnjeni proti nasprotni strani igrišča. V prvi vrsti (pet metrov

v igrišču) ima vsak svojo rokometno ţogo. Na znak vsi stečejo proti nasprotni

strani igrišča, pri čemer morajo člani prve skupine z voditi ţogo pred seboj. Člani

druge vrste poskušajo ujeti koga iz prve vrste, preden bi le ti prešli preko ciljne

črte, ki je zarisana vsaj 5m pred koncem igrišča. V naslednji ponovitvi se vloge

udeleţencev zamenjajo. Skupini tekmujeta, katera bo ujela več nasprotnikov po

določenem številu ponovitev igre.

Uporaba: Igro uporabimo v razredu, ko učenci ţe obvladajo vodenje v teku.

12. Ena ţoga

Vsaka skupina, ki šteje 4 do 6 članov, ima v posesti eno ţogo, ki je postavljena za

startno črto, pred katero so v kolonah, v razdaljah do 2m, postavljena po štiri

stojala.

Na startni znak prične prvi v koloni voditi ţogo pred sabo. Ţogo mora voditi med

stojali, okrog zadnjega stojala in nazaj do črte, kjer je startal. Tam prevzame ţogo

naslednji tekmovalec v koloni in prične z vodenjem. Podrto stojalo je napaka in ga


87

mora tekmovalec sam postaviti, če pa tekmovalcu uide ţoga, jo mora ujeti in

voditi dalje. Zmaga skupina, ki prva pravilno opravi zastavljeno nalogo.


3.1.3 Elementarne igre za učenje meta ţoge na gol

Zadevanje ciljev povzroča otrokom te starosti teţave zaradi slabo usvojene

tehnike metanja ali streljanja, nizke ravni pozornosti in psihične labilnosti (C. In

B. Deţman, 1985).

Igre od 1 do 2 in sliki 15 in 16 povzete po Pistotnik, 1995.

1. Lov z zadevanjem (Slika 15)

Dva lovca imata vsak svojo ţogo, s katero poskušata med gibanjem po prostoru,

zadeti čim več beţečih. Lov traja 30 sek. in lovca tekmujeta med seboj, kdo bo v

tem času zadel več beţečih. Po preteku časa za lov, določimo dva naslednja lovca

(običajno tiste izmed beţečih, ki so bili v predhodni izvedbi igre prvi ujeti).

Zmaga lovec, ki je v 30 sekundah dosegel več zadetkov. Vsi beţeči, ki jih lovca

zadeneta z ţogo, ostajajo v igri, le da sedejo na tla, ko so zadeti.

Za zadevanje uporabimo mehke ţoge, narejene iz pene, ki pa naj imajo enako teţo

kot rokometne ţoge. Dovoljeni so samo zadetki v trup in okončine.


88


2. Tri ţoge (Slika 16)

Vadeče razdelimo v šest majhnih skupin, ki se postavijo vzdolţ stranske črte

odbojkarskega igrišča. Vsaka skupina ima v posesti tri različne ţoge (košarkarsko,

rokometno, teţko). Pred vsako skupino pa je, v oddaljenosti pribliţno 5m, poloţen

širok okvir skrinje, ki je z daljšo stranico obrnjen proti skupini. Vsakdo v skupini

mora izza označene črte zmetati zaporedoma vse tri ţoge in jih skušati spraviti v

okvir. Ker so ţoge različno teţke in velike, mora vadeči za vsako ţogo posebej

oceniti met. Vsak neposreden zadetek v okvir prinese skupini točko (dotik tal v

okvirju) in to tudi, če je ţoga odskočila iz okvirja. Zadetek ni veljaven, če se ţoga

prej odbije od tal in nato pade v okvir, ali če pade samo na rob okvirja in se odbije

dalje. K okvirjem postavimo sodnike, ki so člani drugih skupin in ti štejejo

zadetke ter vračajo ţoge, ko posameznik zaključi z meti. Med igro sodnike

zamenjamo. Zmaga skupina, ki ji uspe ţoge večkrat vreči v okvir.

Slika 15


89

Uporaba: Igro lahko uporabljamo ţe od 1. razreda, ampak s prilagoditvami - npr.

zadetek velja ţe, če se ţoga le dotakne okvirja.


3. Zadevanje cilja

Učitelj postavi učence v tri enako številčne kolone. Tri metre pred vsako kolono

visi na vrvici velik balon, pripet na stojalu. Za vsakim stojalom stoji eden izmed

učencev iz vsake kolone. V vsaki koloni ima prvi učenec mehko ţogo. Po metu

ţoge v balon steče za ţogo na mesto vrstnika, ki je med tem časom pobral (ujel)

ţogo in jo podal naslednjemu v koloni. Po podaji steče na konec kolone. Na enak

način izvedejo nalogo tudi drugi učenci v kolonah. Katera skupina bo dosegla več

zadetkov?


Slika 16


90

4. Zadevanje na vse strani

Učitelj vrţe med učence več mehkih ţog. Kdor jo ujame, jo lahko vrţe (z eno

roko) v kateregakoli vrstnika v igralnem polju, nato pa išče drugo ţogo. Kdo bo

dosegel več zadetkov?


5. Zadevanje gibljivega cilja

Učence razdelimo v dve skupini in jih razporedimo ob črtah v razdalji pribliţno 6

metrov (med črtami). Vsaka skupina ima enako število lahkih ţog. V sredini

zakotalimo teţko ţogo, ki jo poskušajo učenci ob črtah zadeti. Po metu lahko

stečejo v sredino po katerokoli ţogo, jo prenesejo na mejno črto in nadaljujejo

igro. Velja le zadetek izza mejne črte! Zmaga skupina, ki je dosegla več zadetkov

v določenem času ali pri enem zakotaljenju teţke ţoge skozi sredino.

Uporaba: Igro začnemo uporabljati zaradi gibljivega cilja v 2. razredu.

6. Zadevanje ţoge

Na sredino pravokotnika (4*6m) postavi učitelj večjo ţogo. Polovica učencev se

postavi za črte na levi polovici pravokotnika, druga polovica pa na desni. Vsaka

skupina ima enako število mehkih ţog, s katerimi poskušajo zadeti veliko ţogo.


91

Po metu lahko vsak učenec steče po katerokoli malo ţogo v svoji polovici igrišča,

jo prenese za črto in nadaljuje igro. Pri tem se ne sme dotakniti velike ţoge in ne

sme ovirati drugih. Zadevajo lahko le izza svojih črt! Katera skupina bo uspela

zakotaliti veliko ţogo prek mejnih črt druge skupine?

Uporaba: Igro začnemo uporabljati zaradi gibljivega cilja v 2. razredu.

Igre od 7 do 10 in slike 17 in 18 povzete po Šibila, Bon in Kuţelj, 1999.

7. Zadeti zmajevi rep

Učence razdelimo v skupine in vsaki določimo svoj igralni prostor. V skupini so

učenci v koloni in se drţijo drug drugega za pas. Eden je vitez, ki skuša z ţogo

zadeti zmajev rep - zadnjega igralca v koloni. Vsi igralci v koloni pa s svojimi

telesi rep čuvajo in tudi rep se odmika od viteza z ţogo. Ko vitez zadane rep, sam

postane rep, glava zmaja pa je nov vitez.


8. Zbijanje cvetov (slika 17)

Igralni prostor razdelimo na dve polovici, igralce pa v dve skupini. Na vsaki

polovici razvrstimo poljubno število cvetov - kijev. Predlagamo 7 kijev na vsako

polovico. Skupine imajo na voljo 8 mini rokometnih ţog. Z njimi skušajo podreti

čim več cvetov nasprotne skupine, vendar ne smejo prestopiti črte, ki ločuje polji

med seboj. Učenci druge skupine pa preprečujejo zadevanje s svojimi telesi ali


92

prestrezanjem metov in hkrati tudi sami poskušajo zbiti nasprotnikove cvetove.

Cvet je podrt tudi, če ga igralec pomotoma brcne ali se ţoga zakotali in ga podre.

Zmaga skupina, ki prej podre vse cvetove. Igro ponovimo dva do trikrat.


9. Čiščenje stanovanja

Določimo igralni prostor. Učence razdelimo v štiri skupine. Dve igrata na eni

polovici igrišča. Na vsako stran igralne površine postavimo en okvir švedske

skrinje. V vsakega damo enako število različnih ţog. Učenci skušajo čim več ţog

pospraviti v stanovanje nasprotne skupine, nasprotna ekipa počne isto. Ţogo

vodimo, ne smemo je nositi v roki. Zmaga skupina, ki ima po določenem času v

stanovanju manj ţog. Ţoge, ki so na poti v stanovanje, pripadajo ekipi, ki jih ima

v posesti.

Uporaba: Igro začnemo uporabljati, ko učenci usvojijo osnovne veščine vodenja

ţoge.

Slika 17


93

10. Lovci in zajčki (slika 18)

Določimo dva lovca, drugi učenci so zajci. Lovca si med seboj podajata ţogo in

skušata zadeti beţeče zajce. Zadeti zajec postane lovec in pomaga pri

odstreljevanju zajcev. Igra traja, dokler ne ostane samo en zajec, ki je

zmagovalec.


Igre od 11 do 12 povzete po C. in D. Deţman, 1985.

11. Ţoga skozi obroč

Obroč obesimo na vrvico ali pa ga drţi učiteljica v iztegnjeni roki. Otroci, ki

stojijo za črto oddaljeno 2 do 3 metre od obroča, poskušajo drug za drugim zadeti

odprtino v obroču. Zmaga tisti, ki se mu to največkrat posreči.

Slika 18


94


12. Klicna ţoga

Otroci stojijo v krogu. Tisti, ki ima ţogo, jo vrţe v zrak in pokliče enega izmed

otrok po imenu. Poklicani mora ţogo ujeti, nato pa zakliče stop. V tem trenutku se

morajo otroci, ki so se razbeţali, ustaviti. Otrok z ţogo poskuša nekoga zadeti.

Kdor je zadet nadaljuje igro, uspešen strelec pa dobi ţeton. Po zgrešenem strelu

nadaljuje igro otrok, ki je prišel po strelu do ţoge. Zmaga tisti, ki je zbral več

ţetonov.


Igra 13 povzeta po Šibila in Pavčič, 1991.

13. Zadevanje medicinke

Učence razdelimo v dve skupini, ki oblikujeta dve koloni. Prvi v vsaki koloni ima

ţogo. Na znak poskušata z metom zadeti medicinko, ki smo jo postavili na

določeni razdalji (za oteţitev igre razdaljo večamo), stečeta po ţogi (po potrebi

postavita medicinki na prvotno mesto), jo prineseta nazaj in izročita naslednjemu

v koloni za označeno črto, sama pa se postavita na začelje kolone. Zmaga skupina,

ki doseţe največ zadetkov.


95

Uporaba: Igro zaradi relativno majhnega predmeta zadevanja uporabljamo od 3.

razreda ali pa v vseh razredih z majhno razdaljo zadevanja.

Igre od 14 do 15 povzete po Trdina, 1975.

14. Kdo pride v najvišji razred?

Otroci skušajo zadeti cilj, ki je tarča. Dva metra pred ciljem potegnemo črto, nato

naredimo vzporedno še več črt v razdaljah za pribliţno en meter. Otrok se postavi

na prvo črto, to je 1. razred in skuša z ţogo zadeti cilj. Če se mu to posreči, stopi

na drugo črto, to je 2. razred... Zmaga otrok, ki pride v najvišji razred.


15. Merimo v sneţne kepe

Učiteljica naredi več večjih kep in jih postavi na nizko ograjo. Nato učenci merijo

vanje z majhnimi kepami z določene razdalje ter jih pri tem skušajo zadeti in

zrušiti. Zmaga otrok, ki zruši največ kep.



96

Igra 16 povzeta po Trdina, 1960.

16. Zadevanje kija

V primerni oddaljenosti od startne črte narišemo prek širine igrišča črto, pet do

šest metrov od te črte še eno črto. Učence formiramo v skupine, nakar vsak prvi

učenec v koloni dobi rokometno ţogo. Vsak bo tekel do prve črte. Od tu bo skušal

zadeti z ţogo kij, da se bo prevrnil. Če se mu to ne posreči prvič, se bo vrnil za

črto in vrgel še enkrat. To ponavlja tako dolgo, dokler kija ne zadene. Nato ga

postavi na isto mesto in nese ţogo naslednjemu. Zmaga skupina, ki najhitreje

opravi nalogo.

Uporaba: Ob primerni razdalji zadevanja kija, lahko igro uporabljamo v vseh

razredih.

Igre od 17 do 19 povzete po Videmšek, Šiler in Fišer, 2002.

17. Tukaj sem, zadeni me

Otroci sedijo na tleh v krogu in so popolnoma tiho, sredi kroga pa stoji igralec z

zavezanimi očmi. Učitelj pokaţe na enega izmed otrok, ki vstane in pokliče:

„Tukaj sem, zadeni me.“ Slednji poskuša zadeti otroka, ki se mu oglaša. Umikanje

ni dovoljeno. Slednji ima pravico do treh metov, nato z zadetim igralcem

zamenjata vlogi. Če ne uspe, določi učitelj drugega otroka.


97


18. Okameneli

Otroci se razporedijo po prostoru. Njihove noge je začarala hudobna čarovnica,

zato so od kolen navzdol okameneli in se ne morejo premikati. Enemu izmed

otrok damo mehko ţogo (če jih je več, lahko tudi dvema ali trem). Ta poskuša z

ţogico zadeti nekoga drugega. Otroci se lahko izmikajo na vse moţne načine

(počepnejo, se sklonijo), vendar se ne smejo premakniti z mesta. Kdor je zadet,

poskuša ţogico ujeti, nato pa cilja naslednjega. Če tisti, ki je ciljal, ne zadene

nobenega, pobere ţogico otrok, ki je najbliţje in cilja naprej.


19. Zadeni v koleno

Polovica otrok se postavi na eno stran, druga na drugo - pribliţno tri metre

narazen. Najprej prva polovica poskuša zadeti del telesa druge skupine otrok, ki

ga pove učitelj, nato enako ponovi še druga polovica. Zadevajo večkrat in različne

dele telesa.

Uporaba: Igro začnemo uporabljati takrat, ko učenci usvojijo zadevanje cilja, ker

gre za zelo specifično zadevanje (pribliţno v 3. razredu).


98

Igra 20 povzeta po Ivović in Ţarković, 1977.

20. Noč in dan

Otroci se razdelijo v dve skupini, ki stojijo vzporedno ena na drugo. Prva skupina

je noč, druga je dan. Vsi imajo ţoge. Učitelj imenuje eno skupino (noč ali dan).

Če vzklikne noč, noč zadeva skupino dan z ţogami. Zadevajo jih lahko, dokler

skupina dan ne prebeţi ciljne črte. Kdor je zadet, mora prestopiti v skupino noč.

Zmaga skupina, ki ugrabi več tekmovalcev iz sosednje skupine.


Igra 21 povzeta po Petkovšek in Kremţar, 1986.

21. Šah z ţogo

Dve skupini si podajata ţogo iz polja v polje. Vsaka stran si izbere svojega

„kralja“ in „kraljico“, ki ju označimo s trakovi. Igralci poskušajo streljati tako, da

nasprotniki ţoge ne morejo ujeti. Vsak uspešen ujem točke šteje 5 točk, če pa jo

ujameta kralj in kraljica pa 10 točk. Zmaga tista skupina, ki prej zbere 100 točk.

Vsaka stran določi po enega učenca, ki šteje točke.



99

22. Čuvaj svoj zaklad

Otroci naredijo krog. V sredini kroga leţi velik balon (velika ţoga). Pred balonom

stoji tudi njegov čuvaj (eden od otrok). Drugi učenci z ţogami poskušajo zadeti

balon. Komu uspe, postane čuvaj in varuje ţogo pred zadetki.



100

3.2 UČNE PRIPRAVE ZA DELO V RAZREDU

1. PRIPRAVA

UČNA PRIPRAVA ZA URO ŠPORTNE VZGOJE

Kandidatka: Suzana Cimerman

Datum: 25.5.2009

Šola: OŠ Središče ob Dravi

Razred: 3.

Mentorica: Sonja Kosi


101

Učna tema: Elementarne igre

Učna enota: Elementarne igre za uvajanje v igranje malega rokometa

Učne metode: demonstracija, praktično delo, razlaga, razgovor

Učne oblike: frontalna, individualna, skupinska

Učni pripomočki: trak, ţoge, blazine

Viri, literatura:

Učni načrt za športno vzgojo.

Petkovšek, M., Kremţar, B. (1986). 100+1 igra za učence niţjih razredov osnovne šole. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo v

Ljubljani.

Deţman, C., Deţman, B. (1985). Elementarne igre z ţogo za predšolske otroke. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Videmšek, M., Šiler, B., Fišer, P. (2002). Slepa miš, ti loviš. Ustvarjalne gibalne igre za otroke. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta

za šport.

Šibila, M., Bon, M., Kuţelj, D. (1999). Mini rokomet v prvih razredih osnovne šole. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.


102

UČNI

NAČRT

CILJI POTEK UČNE URE METODIČNI NAPOTKI ORGANIZACIJA

Učna tema:

Elementarne

igre

Učna enota:

Elementarne

igre za

uvajanje v

igranje malega

rokometa

- postopno

ogrevanje

- upoštevanje

pravil igre

- čustvena

motivacija

1. UVODNI DEL

a) ELEMENTARNE IGRE

Ujemi zaklad

Izbran učenec lovi zaklad - ţogo, ki si jo

podajajo med sabo ostali.

GIMNASTIČNE VAJE Z ŢOGO

Določimo lovca, ki ga označimo s trakom. Med učence

vrţemo ţogo, ki predstavlja zaklad. Lovec lovi le beţečega z

ţogo. Ta se reši tako, da ţogo preda ali poda sošolcu. Lovec

mora loviti novega beţečega. Lahko določimo dva lovca in

damo v igro dve ţogi. Beţeči, ki ga lovec ujame, zamenja

vlogo z lovcem, mu da ţogo in vzame trak. Učence lahko

razdelimo v dve skupini in vsaka igra s svojim lovcem ter

ţogo.

Učenci se postavijo tako, da bodo lahko nemoteno izvajali

razgibalne vaje.

Izvajamo gimnastične vaje, ki jih demonstriram (8 vaj, 8

lovec

beţeči učenci


103

- ogrevanje

celotnega telesa

- navajanje na

natančno izvedbo

gibanja

- razvijanje

sposobnosti

gibljivosti,

koordinacije

Stoja razkoračno, roke v

predročenju, z obema rokama

drţimo ţogo: izmenični zasuki v

levo in desno.


predročenju, z obema rokama

drţimo ţogo: predkloni in zakloni.


vzročenju, z obema rokama drţimo

ţogo: kroţenje z boki.


vzročenju, z obema rokama drţimo

ţogo: izmenični odkoloni v levo in

desno.

Stoja razkoračno, ţogo drţimo z

obema rokama, roke v

predročenju: izmenično

prednoţenje do ţoge.

Ţogo poloţijo na tla:

preskakovanje ţoge naprej, nazaj,

levo, desno.

ponovitev). Med izvajanjem po potrebi popravljam izvajanje

vaj pri učencih.


104

- učenje nove

elementarne igre

- učenje in

pridobivanje

osnovnih

spretnosti vodenja

ţoge

- razvijanje

natančnosti gibanja

in koordinacije

gibanja

- pridobivanje in

učenje osnovnih

Sed raznoţno: dotik noge z ţogo

levo, na sredini in desno.

Opora sedno zadaj: ţogo

postavimo pred noge: noge

dvigujemo levo in desno čez ţogo.

GLAVNI DEL

a) Krmiljenje ptic

Učenci so razdeljeni v štiri skupine in med

sabo tekmujejo, katera skupina hitreje

prenese ţoge, tako da jih vodi do svojega

mesta.

b) Šah z ţogo

Učenci so razdeljeni v štiri skupine. Vsaka je v enem kotu

telovadnice, kjer je postavljena tudi po ena blazina, krmilnica.

Na sredini telovadnice je na blazini več ţog. Na znak skušajo

učenci prenesti čim več ţog, drobtin, v svojo krmilnico. Ţogo

morajo do svoje krmilnice voditi. Če jim uide iz nadzora med

vodenjem, jo morajo nesti na sredino in vzeti drugo. Zmaga

skupina, ki prinese največ ţog v svojo krmilnico.

Dve skupini si podajata ţogo iz polja v polje. Vsaka stran si

izbere svojega kralja in kraljico, ki ju označimo s trakovi.

blazine

ţoge

Učenci po zadolţitvi

pripravijo:

5 blazin, ţoge.


105

rokometnih

spretnosti

- podajanje in

lovljenje ţoge

- razvijanje hitrosti

gibanja

- razvijanje

orientacije v

prostoru

Učenci si v dveh skupinah podajajo ţoge.

Ujemi ţoge so točkovani, zmaga skupina, ki

zbere največ točk.

c) Šola

Učenci skušajo uspešno ujeti čim več

podanih ţog.

ZAKLJUČNI DEL

Pospravljanje rekvizitov in pogovor.

Igralci poskušajo streljati tako, da nasprotniki ţoge ne morejo

ujeti. Vsak uspešen ujem točke šteje 5 točk, če pa jo ujameta

kralj in kraljica pa 10 točk. Zmaga tista skupina, ki prej zbere

100 točk. Vsaka stran določi po enega učenca, ki šteje točke.

Otroci stojijo v vrsti drug poleg drugega. Njim nasproti stoji v

določeni razdalji učitelj in meče ţogo vsem po vrsti. Kdor

ţogo ujame, stopi za en korak nazaj. Kdor je po 10 korakih

najbolj zadaj, je v prihodnji igri učitelj.

Organizirano pospravljanje rekvizitov in pogovor o

elementarnih igrah.

polja igrišča

kralji in kraljice

drugi učenci

Večji krog – učitelj

Manjši krogi – učenci

Črta – začetna črta

Učenci organizirano

pospravijo rekvizite in

komentirajo igre.


106

- razvijanje

natančnosti

zadevanja v tarčo

- navajanje na red

in pospravljanje za

sabo

- umirjanje skozi

igro

Igra: Tukaj sem, zadeni me.

Učenci poskušajo z zavezanimi očmi

ugotoviti, od kod prihaja glas in njegovega

lastnika zadeti z ţogo.

Otroci tiho sedijo na tleh v krogu, sredi kroga pa stoji igralec

z zavezanimi očmi. Učitelj pokaţe na enega izmed otrok, ki

vstane in pokliče: „Tukaj sem, zadeni me.“ Slednji poskuša

zadeti otroka, ki se mu oglaša. Umikanje ni dovoljeno. Slednji

ima pravico do treh metov, nato z zadetim igralcem zamenjata

vlogi. Če ne uspe, določi učitelj drugega otroka.

Večji krog – učenec z

zavezanimi očmi

Manjši krogi – drugi učenci


107

2. PRIPRAVA

UČNA PRIPRAVA ZA URO ŠPORTNE VZGOJE

Kandidatka: Suzana Cimerman

Datum: 25.5.2009

Šola: OŠ Središče ob Dravi

Razred: 3.

Mentorica: Sonja Kosi

Učna tema: Elementarne igre

Učna enota: Elementarne igre za uvajanje v igranje malega rokometa


108

Učne metode: demonstracija, praktično delo, razlaga, razgovor

Učne oblike: frontalna, individualna, skupinska

Učni pripomočki: ţoge

Viri, literatura:

Učni načrt

Pistotnik, B. (1995). Vedno z igro. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Deţman, C., Deţman B. (2004). Igre z ţogo v prvem triletju osnovne šole. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

Videmšek, M., Šiler, B., Fišer, P. (2002). Slepa miš, ti loviš. Ustvarjalne gibalne igre za otroke. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta

za šport.


109

UČNI

NAČRT

CILJI POTEK UČNE URE METODIČNI NAPOTKI ORGANIZACIJA

Učna tema:

Elementarne

igre

Učna enota:

Elementarne

igre za

uvajanje v

igranje malega

rokometa

- postopno

ogrevanje

- upoštevanje

pravil igre

- čustvena

motivacija

- razvijanje

zadevanja

gibljivega cilja

1. UVODNI DEL

a) ELEMENTARNE IGRE

Lov z zadevanjem

Dva izbrana lovca tekmujeta med seboj,

kateri bo v 30 sek. zadel več učencev.

GIMNASTIČNE VAJE Z

OBROČEM

Dva lovca imata vsak svojo ţogo, s katero poskušata med

gibanjem po prostoru, zadeti čim več beţečih. Lov traja 30

sek. in lovca tekmujeta med seboj, kdo bo v tem času zadel

več beţečih. Po preteku časa za lov, določimo dva naslednja

lovca (običajno tiste izmed beţečih, ki so bili v predhodni

izvedbi igre prvi ujeti). Zmaga lovec, ki je v 30 sekundah

dosegel več zadetkov. Vsi beţeči, ki jih lovca zadeneta z

ţogo, ostajajo v igri, le da sedejo na tla, ko so zadeti.

Za zadevanje uporabimo mehke ţoge, narejene iz pene, ki pa

naj bodo enako teţke kot rokometne ţoge. Dovoljeni so

samo zadetki v trup in okončine.

lovca z ţogo

beţeči učenci


110

- ogrevanje

celotnega telesa

- navajanje na

natančno izvedbo

gibanja

- razvijanje

sposobnosti

gibljivosti in

koordinacije

gibanja

Razkoračna stoja: Obroč drţimo v

rokah in roke gibamo levo in

desno.

Razkoračna stoja: Obroč dvignemo

nad glavo in premikamo obroč v

krog.

Razkoračna stoja: Dvigovanje in

spuščanje obroča in pogled za njim.

Razkoračna stoja: Odklon trupa

levo in desno.

Razkoračna stoja, predklon trupa z

zibanjem.

Lega hrbtno: Zapiranje knjige,

noge skrčimo in damo v obroč.

Sonoţni poskoki levo, na sredino in

na desno od obroča

Sonoţni poskoki naprej, na sredino

in nazaj od obroča.

Učenci se postavijo tako, da bodo lahko nemoteno izvajali

razgibalne vaje.

Izvajamo gimnastične vaje, ki jih demonstriram (8 vaj, 8

ponovitev). Med izvajanjem po potrebi popravljam izvajanje

vaj pri učencih.


111

- učenje nove

elementarne igre

- razvijanje

osnovnih

rokometnih

spretnosti –

podajanje in

lovljenje ţoge -

razvijanje hitrosti

gibanja

- razvijanje

natančnosti

gibanja in

koordinacije

gibanja

2. GLAVNI DEL

a) Varanje z ţogo

Učenci tekmujejo v ujemanju ţog, ki jim jih

podaja izbran učenec.

9 vadečih se postavi v krog, enega pa določimo in se postavi

v sredino tega kroga. Ta ima v rokah ţogo, ki jo stoječim v

krogu podaja v različnem vrstnem redu (posamezniku lahko

tudi večkrat zaporedoma). Vadeči v krogu pa morajo

ploskniti preden ujamejo ţogo. Če tega ne naredijo ali

plosknejo zaman, ker jih je vodja prevaral z nakazanim

metom, oz. če ţoge ne ujamejo, dobijo kazen, vendar ostajajo

v igri in skušajo napako popraviti ter se znebiti kazni. Pri prvi

napaki se mora vadeči postaviti v stojo na eni nogi, pri drugi

napaki mora poklekniti, pri tretji se mora usesti, pri četrti pa

izpade iz igre. Posamezna stopnja kazni se ukine, če uspe

vadečemu v nadaljevanju igre, po prejemu kazni, ţogo

pravilno ujeti. Tako vadeči poklekne, če je pred sprejemom

ţoge sedel; se postavi v stojo na eni nogi, če je klečal ali pa

se postavi na obe, če je stal na eni nogi. Vadeči tekmujejo,

kdo bo ostal zadnji v igri ali kdo bo dobil najmanj kazni

zaradi napak v igri.

učenec z ţogo

drugi učenci


112

- razvijanje

osnovnih

rokometnih

spretnosti –

vodenje ţoge

- razvijanje

zadevanja v tarčo

- navajanje na

natančnost

zadevanja

b) Papiga

Učenci v dvojicah posnemajo vodenje

drugega partnerja v igri.

c. Zadevanje ţoge

Učenci tekmujejo med sabo v dveh skupinah

v natančnem zadevanju velike ţoge. Zmaga

skupina, ki uspe zakotaliti ţogo preko

mejnih črt druge skupine.

Učence razdelimo v dvojice. Vsi imajo ţogo. Eden v dvojici

vodi igro, drugi je papiga (ga oponaša). Prvi prehaja med

vodenjem v različne poloţaje (se zaustavi, se obrne, se

zaustavi in poklekne, vodi z drugo roko ipd.). Papiga ga

poskuša čim bolj natančno posnemati. Ob znaku učitelja

zamenjata vlogi.

Na sredino pravokotnika (4*6m) postavi učitelj večjo ţogo.

Polovica učencev se postavi za črte na levi polovici

pravokotnika, druga polovica pa na desni. Vsaka skupina ima

enako število mehkih ţog, s katerimi poskušajo zadeti veliko

ţogo. Po metu lahko vsak učenec steče po katerokoli malo

ţogo v svoji polovici igrišča, jo prenese za črto in nadaljuje

igro. Pri tem se ne sme dotakniti velike ţoge in ne sme ovirati

drugih. Zadevajo lahko le izza svojih črt! Katera skupina bo

uspela zakotaliti veliko ţogo prek mejnih črt druge skupine?

Učenci papige

Učenci oponaševalci

učenci, ki zadevajo

ţogo

velika ţoga

igralna površina

črta, za katero učenci


113

- navajanje na red

in pospravljanje za

sabo

- umirjanje skozi

igro

- razvijanje

zadevanja v tarčo

- navajanje na

natančno

3. ZAKLJUČNI DEL

Pospravljanje rekvizitov in pogovor.

Igra: Okameneli

Učenci se poskušajo izmakniti ţogi tako, da

se ne premaknejo z mesta.

Organizirano pospravljanje rekvizitov in pogovor o

elementarnih igrah.

Otroci se razporedijo po prostoru. Njihove noge je začarala

hudobna čarovnica, zato so od kolen navzdol okameneli in se

ne morejo premikati. Enemu izmed otrok damo mehko ţogo

(če jih je več, lahko tudi dvema ali trem). Ta poskuša z

ţogico zadeti nekoga drugega. Otroci se lahko izmikajo na

vse moţne načine (počepnejo, se sklonijo), vendar se ne

smejo premakniti z mesta. Kdor je zadet, poskuša ţogico

ujeti, nato pa cilja naslednjega. Če tisti, ki je ciljal, ne zadene

nobenega, pobere ţogico otrok, ki je najbliţje in cilja naprej.

zadevajo

učenec, ki zadeva

druge

drugi učenci


114

zadevanje

- razvijanje

gibljivosti kot

motorične

sposobnosti

Učenci organizirano

pospravijo rekvizite in

komentirajo igre.


115

3.3 ANALIZA UČNIH PRIPRAV IN RAZGOVOR Z UČENCI

V OŠ Središče ob Dravi sem v 3. razredu v dveh šolskih urah uresničila in izvedla

nekatere od izbranih elementarnih iger z namenom, da se pokaţe primernost,

učinkovitost in zanimivost le-teh.

Učenci so na splošno igre zelo dobro sprejeli, tudi moja navodila so bila dovolj

jasna, da so učenci razumeli, kaj morajo delati. Ker iger še niso poznali, so bile

zanje zanimive. Odziv na njih je bil zelo pozitiven. Za varnost pri igrah sem

poskrbela tako, da sem omejila igro med modre črte v telovadnici, ker je bilo ob

robu telovadnice zloţeno veliko različnega orodja, med njimi tudi odbijalne

deske, zato nisem hotela, da bi se učenci lovili po njih.

Prva elementarna igra - Ujemi zaklad je potekala brez teţav in zapletov. Učenci so

bili razdeljeni v dve skupini, tako da so imeli dva lovca. Med celotno igro je bil

poudarek predvsem na podajanju ţoge, kar so učenci tudi upoštevali. Med igro

smo tako prvič morali po nekaj minutah zamenjati lovca, ker ni ujel zaklada. Igra

se je pokazala za zelo uporabno pri učenju in utrjevanju podajanja in prijemanja

ţoge, ker so učenci morali v vsakem trenutku biti v pripravljenosti in čim prej

reagirati, da podajo ţogo naprej. Naslednja igra - Krmiljenje ptic - se je pokazala

zelo učinkovita pri ogrevanju, ni pa prišla toliko do izraza pri utrjevanju vodenja

ţoge. Učenci so postali zelo divji in posledično nepazljivi, zaradi tekmovalnosti

med skupinami, zato sem morala dobro opazovati njihovo vodenje, ker je bilo

večkrat nepravilno. Pri tej igri moramo paziti tudi na velikost krmilnic - naj bodo

čim večje, ker učenci ne pazijo drug na drugega, ampak samo na to, da bodo čim

prej odloţili ţogo na krmilnico, zato lahko kaj hitro pride do poškodb in trčenj.

Učencem se je igra zdela najbolj napeta med vsemi. Pri igrah Šah z žogo, Šola in

Tukaj sem, zadeni me ni bilo posebnosti, igre so se pokazala primerne za

utrjevanje izbranih spretnosti, čeprav je bila Šola mogoče malo prelahka za

izvajanje v 3. razredu, oziroma glede na njihove ţe usvojene spretnosti podajanja


116

in ujemanja ţoge. Učenci so ujeli skoraj vsako podano ţogo, tako da sem kar

nekajkrat povečala razdaljo podajanja.

Druga šolska ura je potekala tudi v prijetnem vzdušju in brez večjih zapletov.

Uvodna igra Lov z zadevanjem je po teţavnosti primerna za 3. razred. Učencem je

samo v eni igri uspelo zadeti vse beţeče. Primerna je tudi za uvodni del oziroma

za ogrevanje. Drugo igro - Varanje z žogo smo prilagodili njihovim sposobnostim,

tako da so naredili krog čez celotno telovadnico, tako je igra pridobila na

teţavnosti. Pri naslednji igri - Papiga se je pokazalo njihovo znanje v vodenju

ţoge na različne načine. Igro se da zelo koristno uporabiti tudi pozneje, ko učenci

ţe obvladajo različna preigravanja. Igra Zadevanje žoge jim je predstavljala

največji izziv, saj so bili navajeni na zadevanje večjih tarč, kot je ţoga, zato se je

veliko ţog odbilo prek velike ţoge ali pa so letele mimo nje. Pri zadnji igri

Okameneli se je pokazala predvsem njihova gibljivost, čeprav so učenci tekom

igre postali iznajdljivejši in so začeli ciljati druge predvsem v noge, kjer je skoraj

nemogoče, da se jim zadeti izmakne. Igro oteţimo tako, da povečamo razdaljo

med učenci ali pa jim ponudimo manjšo ţogo.

Izbrane igre so se izkazale kot primerne za utrjevanje izbranih rokometnih

spretnosti, tako da so sluţile svojemu namenu. V primeru, da se ne pokaţejo

primerne glede na njihove sposobnosti, se igre tudi zlahka oteţi, najpogosteje

tako, da povečamo razdaljo med učenci samimi ali pa med njimi in tarčo, ki jo

zadevajo. Učenci so se tekom iger razţiveli in zabavali, tako da so pozabili, da se

v resnici učijo, kar pa je tudi osnovni namen elementarnih iger.


117

4. SKLEP

V tem diplomskem delu smo osvetlili nekatera področja otrokovega razvoja,

njegovo igro in podrobneje mali rokomet do zbranih elementarnih iger, s katerimi

lahko omogočimo otroku razvoj osnovnih rokometnih spretnosti. Igra je otrokova

prva dejavnost, s katero se sreča, in njegovo prvo delo. Zato se najuspešneje

lotimo učenja, v obdobju, ko otrok prestopi šolski prag, prav s pomočjo igre.

Slednja je tudi pomembna za otrokov razvoj, za razvoj njegove osebnosti, lahko

pa nam sluţi tudi kot vzgojno sredstvo. V igri otrok razvije razne sposobnosti in

tudi delovne navade. Ker je ţe vstop v šolo velika sprememba za otroka, mu

skušamo s pomočjo igre pribliţati domače okolje in sicer v našem primeru v

obliki iger z rokometno motoriko. Treba je tudi zapisati, da niso omenjene vse

igre, verjetno jih je še mnogo, mogoče pa je tudi oblikovanje novih ali z

ustreznimi izkušnjami in znanjem preoblikovanje ţe nastalih. Zbrane elementarne

igre nam lahko sluţijo kot ideja, spodbuda oz. zamisel, kako popestriti rokometni

trening ali vsakdanjo uro športne vzgoje in pridobiti ali utrditi rokometne

spretnosti.

Opisane igre je izredno teţko postaviti v točno določen razred brez predhodne

izvedbe le-teh. Preostane nam edino, da jih razvrstimo glede na okvirne učenčeve

sposobnosti in spretnosti v določeni starosti, zato je treba še enkrat poudariti in

izpostaviti, kako ključno je učiteljevo poznavanje otrokovega razvoja in

posledično njegovih sposobnosti in spretnosti. Zato smo upoštevali vse stopnje

otrokovega razvoja, pri vsaki igri pa je navedena tudi uporabnost igre, iz katere

razberemo, v kateri razred lahko posamezno igro vključimo. Tukaj pa moramo

tudi upoštevati sposobnosti učencev, ker lahko bolj sposoben razred oz. učenec

obvlada posamezne spretnosti prej kot drugi. Zbrane igre so večinoma vodene,

vendar lahko prepustimo tudi učencem dovolj prostosti, da najdejo moţnosti

igranja zunaj teh okvirjev. Prav tako moramo biti ob izvajanju iger dosledni in

predvsem pravični do vsakega učenca, gotovo pa moramo ob izvajanju


118

elementarnih iger upoštevati tudi didaktična priporočila in osnovna organizacijsko

- metodična navodila, ki nam olajšajo samo fazo načrtovanja učne ure.

Te igre so izbrane glede na tri osnovne rokometne spretnosti – podajanje in

lovljenje ţoge, vodenje ţoge in met (strel) ţoge, tako da še obstaja vrsta drugih

iger, ki spodbujajo utrjevanje drugih rokometnih prvin, npr. različne obrambe,

preigravanja itd. Vse pa teţijo k istemu cilju – da z njihovo pomočjo učencem

omogočimo čim boljši in uspešnejši razvoj rokometnih spretnosti, ki jih bodo

pozneje s pridom uporabljali pri sami igri malega rokometa.


119

5. LITERATURA

1. Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: Drţavna

zaloţba Slovenije.

2. Cemič, A. (1997). Motorika predšolskega otroka. Ljubljana: Dr. Mapet.

3. Deţman, C., Deţman, B. (1985). Elementarne igre z ţogo za predšolske

otroke. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

4. Deţman, C., Deţman B. (2004). Igre z ţogo v prvem triletju osnovne šole.

Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

5. Ivović, S., Ţarković, B. (1977). Igre za škole, sport i rekreacijo. Beograd:

Sportska knjiga.

6. Braemer, H., Falk, R., Geer, K., Harries, E., Jeitner.Hartmann, B.,

Kreusch-Jacob, D. (1992). Otrokove ustvarjalne igre. Ljubljana: Tehniška

zaloţba Slovenije.

7. Kremţar, B., Petelin, M. (2001). Otrokovo gibalno vedenje. Ljubljana:

Društvo za motopedagogiko in psihomotoriko.

8. Kotnik, D. (1999). Pripravljamo se na pouk športne vzgoje. Rokomet,

modeli poučevanja in učenja. Ljubljana: Zavod republike Slovenije za

šolstvo.

9. Marjanovič Umek, L., Zupančič, M. (2006). Psihologija otroške igre. Od

rojstva do vstopa v šolo. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

10. Pišot, R. in Planinšec, J. (2005). Struktura motorike v zgodnjem otroštvu:

motorične sposobnosti v zgodnjem otroštvu v interakciji z ostalimi

dimenzijami psihosomatičnega statusa otroka. Koper: Univerza na

Primorskem, Znanstveno-raziskovalno središče, Inštitut za kineziološke

raziskave, Zaloţba Annales, 2005.

11. Petkovšek, M., Kremţar, B. (1986). 100+1 igra za učence niţjih razredov

osnovne šole. Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo v Ljubljani.

12. Pistotnik, B. (1995). Vedno z igro. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,

Fakulteta za šport.

13. Pistotnik, B., Pinter, S., Dolenc, M. (2002). Gibalna abeceda. Ljubljana:

Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.


120

14. Šibila, M.,Pavčič, C. (1991). Elementarne igre in igre s prirejenimi pravili,

primerne za uvajanje začetnikov v rokometno igro. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za šport.

15. Šibila, M., Bon, M., Kuţelj, D. (1999). Mini rokomet v prvih razredih

osnovne šole. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

16. Šibila, M. (2004). Rokomet. Izbrana poglavja. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Fakulteta za šport.

17. Šugman, R. (2004). Hura, igrajmo se v prostem času. Ljubljana: Zavod za

šport Slovenije.

18. Šraj, P. (1977). Rokomet v osnovni šoli. Ljubljana: Drţavna zaloţba

Slovenije.

19. Trdina, N. (1960). Osemdeset štafetnih iger. Ljubljana: Drţavna zaloţba

Slovenije.

20. Trdina, J. (1975). Tudi predšolski otrok telovadi. Ljubljana: Drţavna

zaloţba Slovenije.

21. Učni načrt: program osnovnošolskega izobraţevanja: Športna vzgoja.

Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za šolstvo, 2006.

22. Videmšek, M., Šiler, B., Fišer, P. (2002). Slepa miš, ti loviš. Ustvarjalne

gibalne igre za otroke. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Fakulteta za šport.

23. Videmšek, M. in Jovan, N. (2002). Čarobni svet igral in športnih

pripomočkov: predšolska športna vzgoja. Ljubljana: Fakulteta za šport,

Inštitut za šport.

24. www.rokometna-zveza.si

25. www.arnes.si

26. www.os-turnisce.si


http://www.arnes.si/

UNIVERZA V MARIBORUelementarne igre, kot osnovne gibalne igre z rokometno motoriko. V diplomskem...

Documents

Transcript of UNIVERZA V MARIBORUelementarne igre, kot osnovne gibalne igre z rokometno motoriko. V diplomskem...