UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/4761/1/Hrovatin_Anita,_magistrska...metoda: delo z...
Transcript of UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/4761/1/Hrovatin_Anita,_magistrska...metoda: delo z...
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Anita Hrovatin
ANALIZA METOD POUČEVANJA NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE
V UČNIH PRIPRAVAH UČITELJEV S POUDARKOM NA BIOLOŠKIH VSEBINAH
Magistrsko delo
Ljubljana, 2017
UNIVERZA V LJUBLJANI
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji
Anita Hrovatin
ANALIZA METOD POUČEVANJA NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE
V UČNIH PRIPRAVAH UČITELJEV S POUDARKOM NA BIOLOŠKIH VSEBINAH
Magistrsko delo
Mentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar
Ljubljana, 2017
ZAHVALA
Nastalo magistrsko delo posvečam nonotu Cvetotu in noni Nerini, dvema pomembnima
osebama v mojem življenju, ki sem ju izgubila prav med študijskimi leti. Zahvaljujem se
obema, da sta verjela vame in me imela rada.
Za strokovno pomoč, odlične nasvete in brezpogojno podporo se zahvaljujem izr. prof. dr.
Gregorju Torkarju.
Posebno zahvalo posvečam mami Lidiji in očetu Sandiju, bratu Simonu in njegovi punci Katji,
bratu Aleksandru in njegovi punci Juditi, ki so mi stali ob strani in me podpirali ves študij.
Prav tako bi se rada zahvalila vse ostalim, ki so mi pomagali pri urejanju magistrske naloge.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
III
POVZETEK
Učitelji danes poučujejo učence, ki so izrazito računalniško pismeni in tehnološko ozaveščeni.
Zavedati se moramo, da zunanji svet vse bolj prodira tudi v šolske učilnice, predvsem z novimi
komunikacijskimi in informacijskimi sredstvi. Učitelji morajo te okoliščine neposredno
upoštevati pri poučevanju, če želijo doseči, da jih bodo učenci sprejeli in razumeli ter če želijo
pri njih spodbuditi veselje do naravoslovja. Napredni didaktični pristopi se bolj osredotočajo
na učence in njihovo aktivnost. Didaktika vodenja, raziskovanja in odkrivanja naj bi
nadomestila didaktiko frontalnega pouka in razlage. V magistrskem delu smo s kvantitativnim
in kvalitativnim raziskovalnim pristopom raziskali, katere so najpogostejše metode poučevanja
fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin pri pouku naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu
osnovne šole. Osredotočili smo se na praktične metode in kako jih učitelji uporabljajo pri
poučevanju naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole. Raziskali smo, kako učitelji
v svojih učnih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela pri pouku
naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole. Kljub temu da živimo v času, ki ga
zaznamujejo velika odkritja na področju naravoslovja in tehnike, je znano, da interes za
naravoslovne predmete upada. Naša raziskava je pokazala, da učitelji pri poučevanju
naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu premalo upoštevajo smernice sodobnega pouka in se
redko poslužujejo uporabe praktičnih metod pri poučevanju. Še posebej malo se posvečajo
laboratorijsko-eksperimentalnemu delu. Pridobljeni rezultati kažejo na potrebo po spremembah
pri načrtovanju pouka naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu. Predlagamo, da učitelji v šolsko
delo vključijo več praktičnega dela, kar bo, glede na izsledke številnih raziskav, doprineslo k
večji motivaciji učencev za učenje naravoslovja.
Ključne besede: osnovna šola, naravoslovje in tehnika, učne metode, praktično delo, analiza
učnih priprav
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
IV
SUMMARY
Today teachers teach pupils who are highly computer literate and technologically aware. We
must be aware that the outside world is increasingly involving into school classrooms,
especially with new communication and information resources. These circumstances should be
taken into account in teaching if teachers want to be accepted, understood and stimulate pupils
the joy of science. Advanced didactic approaches are focused on pupils and their activity. The
didactics of leadership, researching and discoverying should replace the didactics of frontal
teaching and interpretation. In the master's thesis, a quantitative and qualitative research
approach has been used to find out which are the most common methods of teaching physical,
chemical and biological contents during the science and technology lessons in the 4th and 5th
grades of elementary school. We focused on practical methods and the way of their use in
teaching science and technology in the 4th and 5th grade of primary school. Furthermore, we
examined how teachers plan to check and evaluate practical work during science and
technology lessons in the mentioned grades of primary school. Despite the fact that we live in
a time marked by great discoveries in the field of science and technology, it is known that
interest in natural science subjects is decreasing. Our research has shown that teachers do not
consider the guidelines of modern teaching and rarely apply the use of practical methods in
teaching in the 4th and 5th grade. They do not pay enough attention to laboratory-experimental
work. The gained results indicate the need to changes the planning of science and technology
lessons in 4th and 5th grade. We suggest teachers to include more practical work during school
lessons, which, according to the results of numerous researches could contribute to better
motivation of pupils to learn science.
Key words: primary school, science and technology lesson, learning methods, practical work,
analysis of teaching preparations
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
VI
KAZALO VSEBINE
KAZALO PREGLEDNIC ............................................................................................................................ VIII
1. UVOD ............................................................................................................................................... 1
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA .................................................................................................................. 3
2.1 UČNE METODE IN UČNE OBLIKE ............................................................................................. 3
2.1.1 Opredelitev pojma učne metode .................................................................................... 3
2.1.2 Opredelitev pojma učne oblike ....................................................................................... 5
2.1.3 Direktno in indirektno poučevanje .................................................................................. 5
2.1.4 Klasifikacije učnih metod ................................................................................................. 7
2.1.4.1 Metoda ustnega razlaganja ......................................................................................... 7
2.1.4.2 Dialoška metoda ali metoda pogovora ....................................................................... 8
2.1.4.3 Metoda dela s tekstom .............................................................................................. 10
2.1.4.4 Metoda demonstracije .............................................................................................. 12
2.1.4.5 Laboratorijsko-eksperimentalna metoda .................................................................. 13
2.3 UČITELJEVE KOMPETENCE ..................................................................................................... 15
2.3.1 Opredelitev kompetenc ................................................................................................. 15
2.3.2 Ključne kompetence učiteljev ....................................................................................... 16
2.5 PRIPOROČILA ZA POUČEVANJE NARAVOSLOVJA .................................................................. 23
2.6 POMEN PRAKTIČNEGA DELA PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA ......................................... 29
2.7 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ............................................................................................. 41
3. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................................... 48
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ....................................................................... 48
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .................................................................................................. 49
3.3 RAZISKOVALNA METODA ...................................................................................................... 50
3.4 OPIS VZORCA ......................................................................................................................... 50
3.5 OPIS INSTRUMENTOV IN POSTOPKOV ZBIRANJA PODATKOV .............................................. 50
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ......................................................................................... 51
3.7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ............................................................................................. 52
4. DISKUSIJA IN SKLEPI ....................................................................................................................... 92
4.1 DISKUSIJA ............................................................................................................................... 92
4.2 SKLEPI .................................................................................................................................... 98
5. VIRI IN LITERATURA ..................................................................................................................... 101
6. PRILOGE ....................................................................................................................................... 114
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
VII
6.1 PRILOGA 1 K MAGISTRSKI NALOGI – INTERVJU Z UČITELJICO ............................................. 114
6.2 PRILOGA 2- ANALIZA UČNIH PRIPRAV ................................................................................. 117
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
VIII
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Osnovna delitev metod .................................................................................................. 14
Preglednica 2: Število pregledanih dokumentov in analiziranih učnih priprav za 4. in 5. razred ......... 50
Preglednica 3: Število in odstotek učnih priprav za 4. in 5. razred, ki zadevajo fiz., kem. in bio.
vsebine ................................................................................................................................................... 52
Preglednica 4: Število in odstotek metode poučevanja fizikalnih vsebin.............................................. 52
Preglednica 5: Število in odstotek metod poučevanja kemijskih vsebin ............................................... 53
Preglednica 6: Število in odstotek metod poučevanja glede na biološko vsebino ................................ 53
Preglednica 7: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: razlaga) .................................................................................................................................... 54
Preglednica 8: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: razgovor).................................................................................................................................. 54
Preglednica 9: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: opisovanje) .............................................................................................................................. 55
Preglednica 10: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: poročanje) ................................................................................................................................ 55
Preglednica 11: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: delo z besedilom) ..................................................................................................................... 56
Preglednica 12: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: delo z IKT) .............................................................................................................................. 56
Preglednica 13: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: prikazovanje) ........................................................................................................................... 57
Preglednica 14: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: m. praktičnih del) ..................................................................................................................... 57
Preglednica 15: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda) ................................................................................. 58
Preglednica 16: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: razlaga) .................................................................................................................................... 58
Preglednica 17: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: razgovor).................................................................................................................................. 59
Preglednica 18: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: opisovanje) .............................................................................................................................. 59
Preglednica 19: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: poročanje) ................................................................................................................................ 60
Preglednica 20: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: delo z besedilom) ..................................................................................................................... 60
Preglednica 21: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: delo z IKT) .............................................................................................................................. 61
Preglednica 22: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: prikazovanje) ........................................................................................................................... 61
Preglednica 23: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: m. praktičnih del) ..................................................................................................................... 62
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
IX
Preglednica 24: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda) ................................................................................. 62
Preglednica 25: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: razlaga) .................................................................................................................................... 63
Preglednica 26: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: razgovor).................................................................................................................................. 63
Preglednica 27: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: opisovanje) .............................................................................................................................. 64
Preglednica 28: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: poročanje) ................................................................................................................................ 64
Preglednica 29: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: delo z besedilom) ..................................................................................................................... 65
Preglednica 30: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: delo z IKT) .............................................................................................................................. 65
Preglednica 31: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: prikazovanje) ........................................................................................................................... 66
Preglednica 32: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: m. praktičnih del) ..................................................................................................................... 66
Preglednica 33: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna
metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda) ................................................................................. 67
Preglednica 34: Uporaba praktičnih metod pri poučevanju bioloških vsebin ter načini sprotnega
preverjanja znanja učencev ................................................................................................................... 68
Preglednica 35: Analiza učnih priprav ................................................................................................ 117
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
1
1. UVOD
Sodobni pristopi k poučevanju naravoslovja temeljijo na izkustvenem učenju in aktivnem
sodelovanju učencev v vseh fazah pouka, zato je potrebno preseči klasičen način poučevanja in
dati učencem priložnost za razmišljanje (Gnidovec, 2012). Pri pouku naravoslovja v slovenskih
šolah se v največji meri preverja oziroma od učitelja zahteva učinke, ki so povezani z znanjem
(Torkar, Praprotnik in Bajd, 2007). Strokovnjaki Evropske komisije ugotavljajo, da učenci v
povprečju nimajo radi takšnega naravoslovja, kot se poučuje v evropskih šolah. Šolsko
naravoslovje je prikazano kot abstraktna stvar, poudarja naravoslovne ideje, razvite v 19.
stoletju, hkrati pa nima zadostne osnove v eksperimentalnem delu. Mednarodne primerjalne
študije in nacionalne raziskave kažejo, da naši učenci pri pouku naravoslovja pogrešajo več
poskusov in drugih oblik praktičnega raziskovalnega dela. V drugih državah poročajo o večjem
navdušenju učencev nad naravoslovjem in njihovim boljšim znanjem po prenovi in posodobitvi
pouka in sicer tako, da so v šolsko delo vključili več praktičnega dela (Devetak in Metljak,
2014).
Naravoslovno praktično delo predstavlja za učitelja strokovno zelo zahtevno obliko pouka, saj
mora voditi učence pri načrtovanju in izvedbi praktičnih aktivnosti, pri interpretaciji rezultatov
in pri povezovanju znanja z učnimi cilji ter vsakdanjikom. Učitelji naravoslovja pogrešajo
celostna navodila za izvedbo praktičnih oblik pouka in pričakujejo podporo matične stroke pri
uvajanju sodobnih pristopov k pouku (prav tam).
V sodobnem svetu je celostno razumevanje delovanja živih sistemov od ravni molekul do
organizma, ekosistema in planeta kot celote nujen del splošne izobrazbe vsakega državljana.
Razumevanje sodobnih naravoslovnih tematik je pomembno za sprejemanje družbenih
odločitev (varstvo narave in okolja, biotehnologija, nalezljive bolezni in podobno). Za boljše
znanje o naravoslovnih vsebinah pa je nujno potrebno poučevanje naravoslovnih vsebin z
izrazitim poudarkom na vključevanju praktičnega dela v pouk naravoslovja (Vilhar, 2006).
Neustreznost pristopov k pouku naravoslovja je razvidna tudi iz mednarodnih primerjalnih
raziskav in nacionalnih študij. Tako se je denimo Slovenija v raziskavi TIMSS 2003 glede
samostojnega izvajanja poskusov ali raziskav pri pouku biologije uvrstila na zadnje mesto
izmed 16 držav (Martin, Mullis in Foy, 2004). Anketa izvedena med študenti naravoslovnih in
družboslovnih fakultet je pokazala, da so po mnenju študentov glavni problem pri pouku
naravoslovja razvrščeni po naslednjem vrstnem redu: neživljenjskost učnega programa,
premalo praktičnega dela in preveč abstraktni pojmi razloženi samo teoretsko (Gabršček, Uršič
in Vilhar, 2005).
Namen praktičnega dela v povezavi z uporabo IKT je iskanje optimalnih elementov in
pripomočkov za pedagoško učinkovitost ter za boljše doseganje vzgojno izobraževalnih
smotrov. Gerlič (2006) pravi, da je eden izmed ključnih problemov predmeta naravoslovja in
tehnike v šoli neustrezna motivacija in nezadovoljena potreba po aktivnem doseganju znanja,
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
2
torej praktičnem pouku. Učenci rešujejo probleme ter usvajajo naravoslovne pojme šablonsko,
nemotivirano, njihova ustvarjalnost pri tem pa je minimalna. Pri reševanju tega problema je
uspešen praktičen pouk v povezavi z uporabo IKT, saj dejansko motivira učence in z vgrajenimi
učnimi strategijami zahteva aktivno uporabo in povezavo znanj ter nenehno pridobivanje novih
(prav tam).
Opisana izhodišča in zanimanje, kako praktično delo v razredu dejansko vpliva na učenčevo
znanje, so bila vodila za zasnovo magistrskega dela. Tema magistrskega dela se nanaša na
predstavitev učenja naravoslovja s konkretno izkušnjo ter na pomen praktičnega dela za
poučevanje naravoslovja v 4. in 5. razredu osnovne šole.
Cilj magistrskega dela je proučiti, koliko in kako učitelji naravoslovne vsebine vključujejo v
praktični pouk, katere naravoslovne vsebine (biološke, kemijske, fizikalne) se pogosteje
poučujejo z metodo praktičnega pouka ter kako učitelji načrtujejo preverjanje in ocenjevanje
znanja, ki ga učenci usvojijo s praktičnim poukom. Naša raziskava temelji na analizi priprav
pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu osnovne šole.
Struktura magistrskega dela je razporejena po poglavjih. V drugem poglavju so predstavljene
teoretične osnove, in sicer: učne metode, učiteljeve kompetence, pomen praktičnega dela pri
pouku naravoslovja, preverjanje in ocenjevanje. Sledi tretje poglavje, kjer je predstavljen
empirični del magistrskega dela - raziskovalni problem, raziskovalna vprašanja ter metode dela.
Sledijo rezultati z interpretacijo ter sinteza rezultatov z razpravo, kjer smo povzeli glavne
ugotovitve in pripravili predloge za nadaljnje raziskovanje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
3
2. TEORETIČNA IZHODIŠČA
2.1 UČNE METODE IN UČNE OBLIKE
2.1.1 Opredelitev pojma učne metode
Pouk je kompleksno strukturiran proces in predstavlja ambivalenten prostor, kjer se prepletajo
učni cilji, vsebine in metode, etape učnega procesa, mišljenje, poučevanje in učenje, doživljanje
in gibanje, didaktični pristopi, načela, didaktična transformacija, redukcija in korelacija učnih
predmetov ter drugih vsebin in različnih dejavnikov pouka (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in
Strmčnik, 2003). Ob upoštevanju notranje organizacije pouka je za učinkovito poučevanje
izredno pomemben izbor ustreznih učnih metod, učnih oblik in učnih sredstev. Kajti raznolike
učne metode in oblike pri pouku lahko zagotavljajo bolj smiselno in obstojnejše znanje z
razumevanjem (Plut Pregelj, 2008).
Izraz metoda izvira iz grškega jezika in pomeni način dela ali načrtni postopek za doseganje
postavljenih ciljev (Kubale, 2008). Če definicijo metode prenesemo na pojem učnih ali
didaktičnih metod, pomenijo premišljene ali organizirane postopke, uporabljene v procesu
pouka. Ti postopki omogočajo učinkovito usvajanje znanj, spretnosti in delovnih navad
učencev ter racionalni razvoj njihovih sposobnosti in interesov (Kubale, 2001). Različni avtorji
opredeljujejo pojem učnih metod skozi zgodovino različno. Kljub temu pa se je razvila skupna
misel večine didaktikov, da so učne metode najučinkovitejše poti, po katerih se realizirajo
materialno-izobraževalna, funkcionalno-izobraževalna in vzgojna naloga pouka (Koletić,
1975).
Učne metode so utemeljeni in preizkušeni načini delovanja, s katerimi učitelji in učenci
dosegajo postavljene cilje in uresničujejo svoje namene (Blažič idr., 2003). Kramar (2003)
dodaja, da se učne metode nanašajo na celoten pouk, torej tako na učenje, vzgajanje, razvijanje
sposobnosti kot tudi na oblikovanje celostne osebnosti učencev. Poljak (1974) meni, da so učne
metode načini dela pri pouku ter sestavni del šolskega dela v vseh delih učnega procesa, in to
zmeraj v njihovi dvostranosti gleda na učitelja in učenca. A.Tomić (2003) pa pravi, da so učne
metode znanstveno in praktično preverjeni načini učinkovite komunikacije med učiteljem in
učenci na vseh stopnjah učnega procesa, od pripravljanja, obravnavanja ali obdelovanja nove
učne vsebine, do ponavljanja in preverjanja znanja, sposobnosti in spretnosti. Kar pomeni, da
se učne metode ne nanašajo samo na učiteljevo delo (poučevanje), ampak tudi na delo učencev
oziroma na njihovo učenje.
Specialni didaktiki (metodiki) so se do zdaj pri definiranju učnih metod vedno bolj ukvarjali z
učiteljevo dejavnostjo, manj pa z učenčevo. Taka pojmovanja so privedla do misli, da bodo
učenci avtohtono prevzeli učiteljeve metode in s tem pospešili ali zvečali učinkovitost svojega
učenja. Praksa pa je pokazala drugače, učni proces je uspešen le, če se uresničuje z različnimi
učnimi metodami in aktivnim sodelovanjem učiteljev ter učencev (prav tam).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
4
M. Ivanuš Grmek in M. Javornik Krečič (2011) učne metode definirata kot premišljene načine
načrtnega ravnanja, ki vodijo k doseganju ciljev. Jank in Meyer (2006) dodajata, da so učne
metode oblike in postopki, s katerimi učitelji in učenci naravno in družbeno stvarnost, ki jih
obkroža, posredujejo pri pouku in jo usvajajo. D. Brečko (2002) pravi, da so učne metode
ogrodje vsakega učnega procesa. To pomeni, da mora učitelj govorno besedo nadgraditi, pri
čemer velja, da mora v učni proces vključiti vsakega posameznega učenca in najti učno metodo,
ki bo teoretično razlago približala slehernemu posamezniku, da bo lahko usvojil vsaj
zastavljene minimalne standarde znanja. Le s pravilno izbiro učnih metod pa lahko vodimo učni
proces v želeni smeri (prav tam).
Učitelji pogosto sprašujejo, katere metode naj uporabijo pri pouku za obravnavo določene učne
teme ali enote. Ker učne metode obravnavamo pri enovitosti procesa poučevanja in učenja, vira
znanja ter vzgojno-izobraževalnih namenov oziroma ciljev, ni mogoče dati enopomenskega
odgovora na zastavljeno vprašanje. Izbira učnih metod je namreč odvisna od več dejavnikov
(Tomić, 2003). Vendar pa si pri izbiri ustrezne učne metode lahko pomagamo z odgovori na
ključne predpostavke: kakšne učne cilje z metodo uresničujemo, kako posamezne metode
uresničujemo v praksi, kakšnim pogojem mora biti zadoščeno, da lahko metodo izvedemo, na
kaj moramo biti kot učitelji pozorni ter kako nadaljevati delo po uporabi določene metode, da
bi bil učni proces čim bolj skladen z učnim ciljem (Brečko, 2002). Pri tem velja poudariti, da
naj učitelj ob izbiri določene učne metode upošteva miselno aktivnost in sodelovanje učencev
in uporabi tisto metodo, ki lahko prispeva k konkretnemu uresničevanju učnega cilja. Iz tega
sledi, da dinamična uporaba različnih učnih metod prispeva k učinkovitosti pouka, razvijanju
učenčevih sposobnosti, zmožnosti, osebnostnih lastnosti in usvajanju znanja (Adamič, 2005).
Pri tem pride do premika v učiteljevem pojmovanju, in sicer učitelj ni več prenašalec gotovega
znanja, temveč spodbujevalec uspešnega učenja (Marentič Požarnik, 2000). Znanje je
spremenljivo in ga učitelj ne more prenašati na učence, temveč je pomembno, da ga vsak učenec
ustvarja zase in v skupini pod določenimi pogoji (Plut Pregelj, 2008). Da bodo učenci dosegli
kakovostno in globlje razumljeno znanje je potreben premik od poučevanja k učenju oziroma
od pouka usmerjenega v učitelja do pouka usmerjenega v učenca (Marentič Požarnik, 2005).
Učinkovitost poučevanja in uspešnost učencev pa pogosto povezujemo ravno z izbiro učnih
metod, ki jih učitelj uporablja pri svojem delu. Priporočljivo je, da učitelj pri izbiri posamezne
metode daje prednost tistim metodam, ki omogočajo miselno aktiviranje učencev in jih aktivno
vpletajo v oblikovanje spoznavnega procesa (Marentič Požarnik, 2000).
Učitelj mora v izobraževalnem procesu upoštevati vse raznolikosti metod in hkrati vse več
pozornosti posvečati konceptualnim in strateškim metodičnim odločitvam. Neposredni
metodični postopki imajo pogosto značaj spretnosti in veščin ravnanja. So logično izpeljana
posledica učiteljevih konceptualnih in strateških metodičnih odločitev. V neposrednem
izvajanju pouka je v ospredju aktivnost učencev, ki znanje pridobivajo z lastno aktivnostjo.
Učiteljevo poučevanje tu ni omejeno na posredovanje gotovega znanja, temveč se povezuje z
učiteljevim spodbujanjem,usmerjanjem ter vodenjem aktivnosti. Takšno učiteljevo poučevanje
sproža in spodbuja razvoj sposobnosti, socializacije in osebnostnih lastnosti učencev. Za takšno
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
5
poučevanje pa so potrebne specifične spretnosti, temeljito metodično znanje in globlje
razumevanje ter obvladovanje metodične strani izobraževalnega procesa (Blažič idr., 2003).
2.1.2 Opredelitev pojma učne oblike
Učitelji v osnovni šoli praviloma uporabljajo frontalno učno obliko v fazi obravnave učne
vsebine, druge učne oblike pa v tej fazi redkeje uporabljajo (Adamič, 2005). V literaturi (Blažič
idr., 2003; Jank in Meyer, 2006; Tomić, 2003) zasledimo različna poimenovanja učnih oblik.
Tako poleg frontalne (tradicionalne), individualne oblike in dela v dvojicah poznamo tudi
skupinsko učno delo. Jank in Meyer (2006) pa uvrščata k učnim oblikam še projektni pouk,e-
učenje, ekskurzije, delo v skladu s tedenskim načrtom in podobno. Frontalno učno delo se
precej razlikuje od ostalih učnih oblik in zahteva učitelja, ki usmerja vse učence hkrati ter jim
podaja razlago, navodila, demonstracije in podobno (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Delo v dvojicah je priporočljivo pri samostojnem učenju, izpopolnjevanju znanja, razvijanju
umskih sposobnosti in pomoči učencem, ki težje usvajajo znanje (prav tam). Pri skupinskem
učnem delu glede na značilnosti, sposobnosti in znanje ločimo:
delo v homogenih skupinah (izenačene po neki značilnosti, na primer po znanju ali
sposobnostih) in
delo v heterogenih skupinah (različne po nekaterih značilnostih) (prav tam).
Individualno delo učitelj lahko organizira znotraj frontalnega ali skupinskega dela.
Projektno učno delo za razliko od frontalnega dela upošteva interese učencev in zahteva
aktivnost učencev, tematsko problemski pristop in konkretno tematiko, ki je usmerjena na
življenjsko situacijo. Poudarja izkustveno učenje in lahko poteka kot individualno delo, delo v
dvojicah ali skupinsko delo. Učenje po postajah pa je precej podobno skupinskemu delu in
lahko poteka v heterogenih skupinah (prav tam).
Jank in Meyer (2006) sta raznolike oblike pouka omejila na tri temeljne: frontalni pouk,
individualiziran pouk (samostojno delo) in projektni pouk.
Adamič (2005) pravi, da se lahko učitelj preko učnih oblik odloči za posamezni stil poučevanja.
Frontalno učno delo zahteva direktno poučevanje, ki temelji na direktnem odnosu učitelj-
učenec; učenci pa so v indirektnem odnosu z učno vsebino in metodami dela. Skupinsko delo,
individualno delo ali delo v dvojicah pa zahteva indirektno poučevanje, kjer sta učitelj in učenec
v indirektnem odnosu; učenci pa so v direktnem odnosu z učno vsebino in metodami dela.
2.1.3 Direktno in indirektno poučevanje
Pri direktnem poučevanju gre poleg učiteljeve manifestativno dominantne vloge tudi za
usmerjanje miselne aktivnosti učencev oziroma procesa spoznavanja. Gre za tako imenovano
neposredno vodenje do želenih ciljev oziroma za spodbujanje ali oviranje učenčevega
čustvovanja in motivacije (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Frontalni način vodenja pouka ovira notranjo diferenciacijo in individualizacijo, dvosmerno
komunikacijo in sodelovanje med učenci, njihovo divergentno mišljenje, ustvarjalnost ter
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
6
samostojnost. Zato je zelo pomembno, da učitelji vključujejo v pouk tudi druge učne oblike,
katere omogočajo indirektno poučevanje, večjo samostojnost in aktivnost učencev. Čeprav je
pri indirektnem poučevanju učitelj v ozadju, je odgovoren za potek in uspešnost učnega
procesa. Pri posrednem poučevanju se povečata samostojnost in aktivnost učencev, učenci so v
neposrednem stiku z vsebino, samostojno iščejo poti za rešitve nalog in problemov, iščejo
odgovore na zastavljena vprašanja, opazujejo, eksperimentirajo, oblikujejo hipoteze in sklepe
ter uporabljajo različne vire (prav tam).
Strukturirano ali direktno poučevanje je sistematično in načrtno poučevanje s pogostim
spremljanjem napredka, preverjanjem in podajanjem takojšnje povratne informacije učencu.
Pravilo direktnega poučevanja je, da učitelj načrtuje učenje, tako, da je natančno in dobro
strukturirano, da poteka gladko ter v primernem tempu in učencem omogoča doživljanje
uspeha (Mitchell, 2008). Značilnosti direktnega poučevanja so pasivna vloga učencev in nižje
oblike učenja, kot je učenje z zapomnitvijo oziroma ponavljanjem. Takšen pouk posledično
daje kratkotrajno znanje, nizek transfer znanja in nizek razvoj različnih sposobnosti. Direktno
poučevanje ovira učenčevo aktivno sodelovanje (Jank in Meyer, 2006).
Pri obeh načinih poučevanja (direktno in indirektno poučevanje) gre za medsebojno
dopolnjevanje in povezovanje, zato jih morajo učitelji kombinirati glede na učne cilje, vsebine
in razvojno stopnjo učencev (Plut Pregelj, 2008). Ob tem pa je pomembno upoštevati, da ima
indirektno poučevanje prednosti pri omogočanju višje stopnje notranje diferenciacije in
individualizacije in tako pouku daje večjo učinkovitost, saj imajo učenci pri samostojnem delu
možnost uveljavljanja in afirmacije z lastno aktivnostjo (prav tam).
Oba načina poučevanja sta pri pouku pomembna, kajti ob prepletanju in povezovanju
direktnega in indirektnega poučevanja spodbujamo motivacijo in interes učencev ter
povečujemo njihovo samostojnost, aktivnost in uspešnost. Kakovosten pouk, ki omogoča
učencem pot do kakovostnega znanja, je torej odvisen od skladnosti učnih ciljev, vsebin, oblik
in metod ter njihove dosledne uporabe (Jank in Meyer, 2006).
Vemo, da se je skozi zadnja leta vloga učitelja v pedagoškem procesu poučevanja močno
spremenila zaradi dostopnosti do različnih virov znanja. Učitelj ne predstavlja več edinega vira
znanja in informacij, hkrati pa tudi način poučevanja doživlja spremembe, kar pomeni, da
suhoparno podajanje znanja ne zadostuje več za doseganje minimalnih standardov znanja.
Učitelj je postavljen v novo vlogo, in sicer v vlogo usmerjevalca učencev za aktivno učenje in
zastavljanje učnih ciljev na različne načine. Za razliko od tradicionalnega pouka so sodobni
načini poučevanja aktivnejši, tako v smislu dejavnosti in vloge učencev kot tudi v samem
poteku pouka. Pri tem naj bi učitelj strmel k pestrosti procesa pouka in uporabi različnih metod
in oblik poučevanja na direkten ali indirekten način (Novak, 2005). Sodobnejši pristopi
poučevanja od učitelja zahtevajo ustvarjanje takšnih učnih pogojev, ki bodo učencem omogočili
aktivno vlogo (Novak, 2003). Učenec na ta način preide na stopnjo uporabe usvojenega znanja
ter začne preizkušati na novo pridobljene informacije. Dejanska uporaba omogoča, da lahko
učenci novo pridobljeno znanje ter informacije analizirajo in povezujejo z drugimi dejstvi ter
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
7
spoznanji, ki so jih pridobili v preteklosti. Dobro načrtovan pouk z dinamično metodo in obliko
dela pripomore, da bodo učni cilji doseženi (Mrak Merhar, 2013).
2.1.4 Klasifikacije učnih metod
V didaktični literaturi zasledimo več klasifikacij učnih metod, ker so merila za razdelitev
različna.
A. Tomić (2003) pravi, da je učni proces po svoji naravi komunikacijski proces, zato učne
metode razvršča po viru, od katerega prihajajo sporočila do učenca:
verbalno-tekstualne metode,
ilustrativne-demonstracijske metode,
laboratorijsko-eksperimentalne metode in
metode izkustvenega učenja.
V skupino verbalno-tekstualnih metod uvrščamo metode ustne razlage, pogovora in metodo
dela s tekstom (prav tam).
2.1.4.1 Metoda ustnega razlaganja
Metoda ustnega razlaganja je akromatska metoda, kar pomeni, da je prirejena za poslušanje. To
posledično prinaša monolog, saj lahko govori samo eden, bodisi učitelj bodisi učenec (prav
tam).
Prednosti metode ustnega razlaganja so, da je zelo ekonomična glede na čas, hkrati pa s pravilno
rabo zagotavlja tudi, da je učna snov sistematično in pregledno obravnavana. Pomanjkljivosti
metode se kažejo predvsem v tem, da lahko učence hitro zapelje v pasivnost in pripelje do
verbalizma v znanju. Pouk, kjer učenci pretežno poslušajo in sedijo pri miru, lahko privede
učence v vsestransko pasivnost. Učenci v šolah ne obvladajo pomembnega komunikacijskega
elementa (aktivnega) poslušanja, zato je značilno da se ob pretirani rabi te metode zgodi, da
učenci učitelja ali sošolca sploh ne slišijo, kar posledično doprinese, da vse manj razmišljajo
tudi o vsebini izrečenega. Priporočljivo je, da to metodo uporabimo samo takrat, ko učenci
nimajo ustreznih izkušenj ali če je učna vsebina abstraktna in ni možno neposredno ali posredno
demonstrirati ustreznih predmetov ali procesov (prav tam).
Metodo razlage moramo nujno kombinirati z drugimi metodami: pogovor, delo z besedilom ali
demonstracijska metoda. Pravilno uporabljena metoda ustnega razlaganja ima svojo mesto v
sodobni šoli, saj je živa beseda pomemben vir informacij in sredstvo sporazumevanja. Vendar
pa moramo biti pri uporabi zelo pozorni na temeljno pomanjkljivost metode in sicer da je
komunikacija enosmerna in vsiljena ter ustreza predvsem učencem, katerih spoznavni sistem je
avditiven ali slušni (prav tam).
Metoda razlaga je po konstruktivističnih načelih zasnovana tako, da se izogiba podajanju
vsebine v dokončni obliki. S pomočjo razlage je vsebina učencem predstavljena razvojno,
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
8
problemsko in didaktično. Posplošena spoznanja naj bi bila učencem podana v obliki hipotez,
ki jih je treba še raziskati in preveriti, kar učence spodbuja k razmišljanju in razreševanju
problemov (Strmčnik, 1992).
Učiteljeva naloga pri tem je, da učno snov osvetli z različnih vidikov in s pomočjo različnih
učnih virov. S takim načinom dela lahko učenci razvijajo kritičen odnos do posredovanega
znanja. Z metodo razlage namreč učitelj učencem posreduje poti do spoznanj v znanosti in jim
daje vpogled v dejstvo, da znanstvene resnice niso absolutne. Predpogoj za uresničevanje tega
je, da učitelj svoj avtoritativni način posredovanja učne snovi nadomesti z bolj demokratičnim
(na primer dovoli, da mu učenci med razlago zastavljajo vprašanja ali izražajo stališča) (Tomić,
2003).
Vse, kar velja za metodo razlage v funkciji uresničevanja konstruktivističnega pristopa k
učenju, velja tudi za metodo razgovora, saj se metodi pogosto povezujeta in dopolnjujeta.
Glavna razlika med njima je v tem, da metoda razgovora vključuje več vprašanj in manj
monologa, da so učenci samostojnejši in ustvarjalno aktivnejši ter da metoda razgovora že sama
po sebi vključuje problemske situacije. Pri konstruktivistično zasnovanem razgovoru učitelj
uresničuje vzgojno-izobraževalne cilje z razstavljanjem učne vsebine na logične, zaokrožene,
pretežno problemske sestavine, ki jih preoblikuje v vprašanja. Pri iskanju odgovorov in rešitev
morajo aktivno sodelovati vsi učenci (Strmčnik, 1992).
Pri metodi razgovora je ključnega pomena, kakšna vprašanja zastavlja učitelj. Zastavljena
vprašanja morajo biti problemska, saj le-ta spodbujajo spoznavno aktivnost učencev,
aktualizirajo predznanje, vključujejo potrebo po samokontroli in lastnem spraševanju,
omogočajo širok transfer in učence dodatno motivirajo za delo (prav tam).
Za spodbujanje konstruktivističnega razgovora so primerna:
vprašanja s pomanjkljivimi podatki, ob katerih učenci spoznajo, da nanje ne morejo
odgovoriti brez pojasnila;
vprašanja z odvečnimi danostmi, ki od učencev zahtevajo tiste danosti, ki so za odgovor
nujno potrebne;
vprašanja, ki vodijo k rešitvam, s katerimi so učenci spodbujeni k iskanju najustreznejših
rešitev;
vprašanja, ki vsebujejo le delne rezultate, preostanek rezultatov pa učenci najdejo prek
razgovora (prav tam).
2.1.4.2 Dialoška metoda ali metoda pogovora
Dialoška metoda ali metoda pogovora je način dela pri pouku v obliki dialoga med učiteljem in
učenci, pa tudi med učenci samimi. V svoji globalni strukturi jo sestavljata dva dela: vprašanje
in odgovor, ki hkrati predstavljata tudi temelj erotematske metode (prav tam).
Pogoji za uspešen potek pogovorne metode so:
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
9
določeno znanje in izkušnje učencev,
razvite komunikacijske spretnosti ter
ugodna psihosocialna klima v razredu (prav tam).
Učni pogovor lahko klasificiramo tudi po njegovih didaktičnih nalogah, ki so:
uvajanje ali motiviranje učencev za učenje,
pridobivanje novega znanja,
vadenje,
ponavljanje in
preverjanje (prav tam).
Razgovor lahko razdelimo še glede na uporabo učnih oblik. Tako lahko govorimo o pogovoru
pri frontalni obliki, skupinskem delu, tandemu in na nek način tudi pri individualnemu delu, ko
učenec komunicira z besedilom kot virom znanja (prav tam).
V naših šolah, kjer se najpogosteje uporablja frontalna učna oblika, se pogovor deli na naslednje
najpogostejše rabe:
katehetična oblika pogovora,
modificirana katehetična oblika pogovora,
stvarni učni pogovor in
veriga ali pogovor v krogu (prav tam).
Katehetična oblika razgovora se v naših šolah še zlasti uporablja pri reproduktivnem
ponavljanju in preverjanju eksaktnih podatkov ter pri reproduciranju definicij, pravil ali
zakonov. Tak pogovor poteka v obliki žoge. Učitelj postavi vprašanje, učenec odgovarja.
Katehiziranje učinkuje zelo utrudljivo, neprijetno in ustvarja neprimerno ozračje za učenje.
Tudi komunikacija je enosmerna in vsiljiva, zato je pomanjkljiva, kajti manjka ji bistvena
prvina-povratna informacija. Katehetično obliko pogovora lahko modificiramo tako, da na eno
vprašanje dobimo več odgovorov in prispevkov učencev, vendar tudi tu odgovori učencev niso
povezani, temveč so še vedno usmerjeni k učitelju (prav tam).
Stvarni učni pogovor nastane tedaj, ko »pogovorna žoga« steče skozi več položajev. Če
konkretiziramo učitelj začne pogovor. Eden od učencev sprejme nit, pridruži se drugi, tretji in
tako dalje. Ko pogovor pojenjuje ali ko se oddalji od teme, ga učitelj popravi in vodi po enakem
postopku naprej. V pedagoški praksi je največji problem, kako ohraniti pogovor o učni snovi
med učenci, da bi se le-ti ne obračali (verbalno ali neverbalno, s pogledom) na učitelja.
Didaktiki predlagajo, da se razvijanje pogovora vadi s pomočjo dajanja besede drugemu
učencu, ko predhodni učenec že prispeva svoje razmišljanje in mišljenje. Priporoča se vadenje
verige v pogovoru. Prvi člen verige je učitelj, ki da besedo (vprašanje) učencu, ta naslednjemu
in tako naprej. V verigi ni pravega dialoga, ker sporočila učencev niso med seboj povezana, ker
je poudarek na urjenju tehnike dajanja besede. Z verigo si tudi prizadevamo, da ohranimo
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
10
pozitiven odnos udeležencev do osebnega prispevka posameznika. Vsak, ki želi dati besedo
drugemu, mora prej dati svoj prispevek (prav tam).
Pogovor v krogu je posebna oblika diskusije z visokimi zahtevami. Vsi udeleženci morajo
potem, ko jim je bil predstavljen problem, zamisel ali ideja, povedati svoje mnenje, stališče ali
se opredeliti do že izraženih stališč oziroma idej. Razgovor lahko vodi učenec ali učitelj. Vsak
pa mora imeti možnost ponovne priglasitve oziroma možnost, da se lahko vključi v pogovor,
da korigira stališča in mnenja ali pa samo dopolni pogovor. S pogovorom v krogu lahko
pomagamo tudi pasivnim učencem, kajti tak pogovor postavlja zahtevo, da sodelujejo v
pogovoru. Prav tako pa lahko s to tehniko zaprte učence spodbudimo, da izražajo svoja mnenja
in se urijo v govornem izražanju. Kdor sodeluje v pogovoru, mora sočasno poslušati in misliti,
če želi sodelovati. Udeleženec v pogovoru misli že s tem, ko govori sprašuje, preučuje in svoje
mnenje okrepi z izkušnjami drugih. Pri tradicionalnem učnem pogovoru se vprašanje izgubi,
čim dobi učitelj odgovor, v pogovoru v krogu pa vsaka beseda pomeni spodbudo za vse
udeležence. Poleg tega si ves čas gledajo v oči, kar povečuje pozornost. Ker mora udeleženec
pogovora obvezno sodelovati lahko pride do praznega besedičenja. Za občutljive učence pa je
ta tehnika pogovora lahko huda obremenitev, ker jih je strah, da se bodo osmešili, zato je
prvobitna in temeljna naloga učitelja na tem mestu, da skrbi za ustrezno vzdušje in dobro
počutje vseh udeleženih učencev (prav tam).
2.1.4.3 Metoda dela s tekstom
Metoda dela s tekstom dobiva v šoli vse večji pomen. Ta metoda se najbolj uporablja za
poglabljanje in širjenje ter sistematiziranje znanja. Koristno jo lahko uporabimo tudi pri
pridobivanju novega znanja. S tem že med šolanjem navajamo na stalno izpopolnjevanje, ki je
pretežno oprto na preučevanje nove strokovne literature. Prednost metode dela z besedilom je
dejstvo, da nam raba te metode pomaga pri razvijanju samostojnosti učencev in usposabljanju
za samoizobraževanje. Metoda omogoča učencu tudi vračanje nazaj na dele gradiva, ki jih ni
razumel oziroma usvojil, in hkrati zagotavlja pregled nad znanjem (prav tam).
Tekste lahko vključujemo v pouk pri vseh učnih predmetih. V ta namen se poslužujemo
najrazličnejšega tekstualnega materiala: učbenikov, leposlovnih in poljudnoznanstvenih knjig,
priročnikov, delovnih zvezkov, učnih lističev, časopisov, različnih revij in podobno. Teksti
lahko predstavljajo osnovni ali dodatni vir znanja. S to metodo učence navajamo na zbrano in
kritično branje (prav tam).
Učence moramo usmeriti, da si že med branjem zastavljajo podrobna in kritična vprašanja kot
na primer:
Kako lahko to uporabim?
Se s tem strinjam?
Je v tem kaj neresničnega?
Je v vsem tem skritega še kaj?
Kako se to navezuje na moje siceršnje znanje? (prav tam).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
11
Poskrbeti je potrebno tudi, da si učenci opisane primere in situacije skušajo lažje predstavljati.
Pri tem si lahko pomagajo z opazovanjem slik, skic, grafikonov in shem (prav tam).
V sodobni šoli lahko učenci vsebino prebranega besedila obnovijo dobesedno ali s svojimi
besedami. Dobesedno obnavljanje je značilno za kratke odlomke umetniške proze, ker s tem
podoživljajo njihove vsebine. Pogostejše kot dobesedno obnavljanje je obnavljanje s svojimi
besedami. S tem učenci razvijajo svojo mišljenje in bogatijo svoj besedni zaklad. Pomembna
učiteljeva naloga, ki jo zahteva učna metoda dela s tekstom pa je, da mora učitelj v šoli vedno
preveriti ali so učenci besedilo ustrezno razumeli (prav tam).
Podobno kot A. Tomić (2003) metodo dela s tekstom definira tudi Poljak (1974) in sicer pravi,
da se metoda dela z besedilom uporablja pri učenčevem samostojnem poglabljanju, širjenju ter
sistematiziranju znanja z namenom učenčevega aktivnega pridobivanja novega znanja.
Glede na način, kako izbrano metodo vključujemo v sam proces učenja, lahko delo z besedilom
od učencev zahteva različne vrste aktivnosti. Branje je najnižja stopnja, ki jo pri tej metodi
dosežemo, in je nujna za vse nadaljnje korake. Z branjem besedila bodo znali učenci povedati
nekaj bistvenih podatkov in obnoviti vsebino, vendar to za samo razumevanje učne teme ni
dovolj. Za razumevanje je ključnega pomena miselna aktivnost. Ta vključuje aktivno
razmišljanje učencev o prebrani učni vsebini, pri čemer morajo učenci to obravnavati z vidika
miselnih operacij kot so:
analiziranje,
izločanje,
naštevanje,
primerjanje,
konkretiziranje,
povezovanje,
sklepanje in
vrednotenje (prav tam).
Še višjo stopnjo ob branju dosežemo, če se branje z razmišljanjem povezuje in dopolnjuje z
aktivnostmi izražanja. Ob tem lahko učitelj od učencev zahteva, da prebrano izrazijo besedno,
pisno, grafično, z gibi ali gestami. Slikovno gradivo ob besedilu pa učence spodbudi k
opazovanju in primerjanju, kar dodatno pripomore k oblikovanju spoznanj. Delo z besedilom
lahko učence uvaja tudi v praktične aktivnosti, če je besedilno gradivo podano v obliki navodil
za praktično delo (prav tam).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
12
Iz skupine ilustrativno demonstracijskih metod podrobneje predstavljamo metodo
demonstracije.
2.1.4.4 Metoda demonstracije
Ko se učenci pri pouku učijo tako, da opazujejo predmete in pojave, pravimo da uporabljamo
metodo demonstracije. Učiteljeva dejavnost pri rabi te metode je demonstriranje (kazanje),
učenčeva pa opazovanje. Kvalitetno izobraževanje pomeni, da večji del tega, kar morajo učenci
znati, učitelj ob razlagi tudi konkretno demonstrira (Tomić, 2003).
Demonstriramo lahko določene predmete, procese ali dejavnosti. Cilj demonstriranja ni, da bi
učenci objekte in procese gledali, ampak da jih opazujejo in da pri opazovanju zaznajo to, kar
je bistveno na objektu ali pri procesu. Naloga učitelja pri tem je, da z navodili usmerja učenčevo
opazovanje. Učenje je učinkovito, če novosti spoznavamo s čim več čutili, kar pomeni, da če
želi učitelj učencem zagotoviti popolno spoznavanje objektov in procesov, ki jih demonstrira,
mora zagotoviti zaposlitev čim več učenčevih čutov. Metodo demonstracije je potrebno
premišljeno uporabljati glede na učno situacijo, kajti zavedati se je potrebno, da nas zaznavanje
seznanja s posameznimi objekti in dogajanji, ne pa z njihovimi vzročno-posledičnimi odnosi
(prav tam).
Metode demonstracije ni dobro precenjevati niti podcenjevati. Če na primer kažemo učencem
to, kar že poznajo, jim škodujemo, povzročimo monotonijo in zadržujemo njihovo spoznavanje
le na empirični ravni, zato je zelo pomembno, da demonstriramo samo tiste objekte in procese,
o katerih učenci nimajo čutnih izkušenj ali pa so njihove čutne izkušnje nepopolne ali
nezanesljive (prav tam).
Šole imajo danes na voljo številna avdiovizualna sredstva in IKT, s katerimi lahko omogočijo
učencem opazovanje objektov in procesov, za katere smo še do nedavnega mislili, da ne bodo
nikoli dostopni opazovanju, kar pa posledično prinaša tudi višjo raven znanja učencev. Izogniti
pa se je potrebno tudi kazanju zaradi kazanja, kajti namen demonstriranja kot smo že omenili
ni, da učenci marsikaj vidijo, otipajo, vonjajo ali okušajo, temveč da se intelektualno aktivirajo,
da jim zagotovimo čutno izkušnjo, da bodo lahko z miselno obdelavo prišli do bistva spoznavne
stvarnosti. Rečemo lahko tudi, da je funkcija demonstriranja miselna aktivizacija učencev.
Demonstriranje mora biti pred posploševanjem in prav demonstriranje omogoča učencem, da
ob učiteljevi pomoči opravijo posplošitev ali generalizacijo (prav tam).
Najbolj učinkovito je demonstrirati naravne pojave in predmete v naravnem okolju, vendar to
vedno ni možno, zato učitelji pogosto uporabljajo druge tehnike in modele demonstracije-
pojave in predmete ilustrirajo na primer s skico, filmom ali videoposnetkom. Ilustracije, modeli
in skice omogočajo, da lahko učenci na njih opazijo to, kar je bistveno, zato to tudi posebej
poudarimo, na primer če so predmeti ali pojavi premajhni jih povečamo, da lahko učenci
opazujejo notranjo zgradbo in delovanje raznih organov ali strojev. Z maketami in modeli lahko
predmete in pojave prikažemo tridimenzionalno, v zmanjšanem merilu pa lahko objekte in
dogodke, ki so zaradi prostorske in časovne oddaljenosti nedostopni približamo neposrednemu
opazovanju. Filmi so tisti modeli demonstracije, ki omogočajo predvsem dinamično
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
13
prikazovanje prostorsko in časovno oddaljenih objektov in dogodkov. Posebno koristni so pri
pospešenem prikazovanju počasnih procesov ali upočasnjenem prikazovanju hitrih procesov,
ki bi jih bilo brez takih ali podobnih ponazoril težko ali celo ne mogoče opazovati (prav tam).
Uporaba demonstracijsko-ilustracijske metode vedno poudarja, da gre za opazovanje, ki ima
določen cilj. Cilj opazovanja pa je spodbujanje mišljenja in sicer na način vzpostavitve čutne
izkušnje, ki omogoča, da se z miselno obdelavo pride do jedra oziroma bistva procesov in
dogodkov. Prav tako kot druge učne metode se tudi ilustrativno-demonstracijska metoda lahko
uporabi pri vseh etapah učnega procesa. Uporabljamo pa jo lahko samo v povezavi z raznimi
različicami metode ustne razlage, pogovora ali tekstualne metode. Velik pomen ilustracijsko-
demonstracijske metode je tudi v tem, da usposablja učence, da si pridobijo številne neposredne
čutne izkušnje. Brez uporabe te metode bi verbalno-tekstualne metode vodile v verbalizem
(prav tam).
Metodo demonstracije ali prikazovanja pogosto uvrščamo med metode, ki pri pouku poudarjajo
aktivnost učitelja, vendar se tudi skozi to metodo lahko uresničujejo konstruktivistični cilji in
pristopi k učenju. Metoda implicira učenje na opazovanje predmetov, pojavov, procesov ali
postopkov (Kruder, 1997).
Praktična aktivnost v smislu izvajanja je pri metodi demonstracije vezana izključno na učitelja,
kljub temu pa učenje po tej metodi od učenca zahteva visoko stopnjo aktivnosti. Za
konstruktivistični pristop k učenju ni bistveno, da pouk poteka v neposredni prisotnosti in ob
posredovanju učitelja. Pomembnejše je, da sta učiteljevo vodenje in podajanje učne snovi
zasnovana na način, ki spodbuja miselno aktivnost učencev, kar vodi do aktivne konstrukcije
znanja. Učenci morajo demonstracijo natančno opazovati in si pridobiti čim več koristnih
podatkov. Na podlagi teh spoznanj nato prek višjih miselnih procesov kot so: sklepanje, analiza,
sinteza, vrednotenje, konstruirajo svoje znanje (prav tam). Prav tako ta metoda dodatno
motivira učence za nadaljnje delo in raziskovanje, še posebej, če prikazana demonstracija ni
skladna z njihovimi izkušnjami, znanjem in spoznanji (Woolfolk, 2002).
Iz skupine laboratorijsko-eksperimentalnih metod predstavljamo laboratorijsko-
eksperimentalno metodo.
2.1.4.5 Laboratorijsko-eksperimentalna metoda
Laboratorijsko-eksperimentalna metoda omogoča intenzivno miselno, čustveno in ustvarjalno
izvedbo dejavnosti učencev. Poseben pomen ima tudi pri razvijanju vedoželjnosti, kulture dela
in sodelovanja med ljudmi. Pri laboratorijsko-eksperimentalni metodi gre za umetno izzivanje
naravnih pojavov z namenom, da jih učenci načrtno opazujejo. Prednost metode se kaže
predvsem v tem, da lahko potrebne pogoje spreminjamo v skladu s cilji preučevanja in da lahko
eksperiment zaradi kontrole tudi ponovimo. Tudi pri laboratorijsko-eksperimentalni metodi
mora učitelj natančno upoštevati vsa načela in pravila, katera zagotavljajo že učinkovitost
verbalno-tekstualnih in ilustrativno demonstracijskih metod (Tomić, 2003).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
14
Učenci v okviru metode eksperimentalno-laboratorijskega dela pri pouku preučujejo,
opazujejo, merijo, štejejo, razvrščajo, zbirajo in interpretirajo podatke, komunicirajo,
eksperimentirajo, zapisujejo in izpeljujejo sklepe (Kruder, 2000). Metoda omogoča intenzivno
miselno, čustveno in ustvarjalno izvedbo dejavnosti učencev (Tomić, 2003).
Delo po tej metodi poteka v treh korakih. V prvem učitelj učence uvaja k nadaljnjemu
samostojnemu delu. Učitelj mora podati jasna navodila za izvedbo eksperimenta; razumevanje
navodil mora pri učencih tudi preveriti. Prvemu koraku sledi glavni korak, v katerem učenci
bolj ali manj samostojno izvedejo eksperiment. Delo se konča s tretjim korakom, v katerem
učenci ob učiteljevem usmerjanju skozi diskusijo preverijo rezultate in ugotovitve ter izpeljejo
zaključke (Kruder, 2000).
Izkušenjsko učenje je definirano kot proces, v katerem se znanje (vedenje) ustvarja prek
transformacij izkušenj. Temeljna elementa učenja sta tako izkušnja in njena transformacija.
Sama zaznava izkušnje ni dovolj za učenje, ampak moramo z njo nekaj storiti. Izkušenjsko
učenje poteka kot štiristopenjski model: od konkretne izkušnje, preko razmišljujočega
opazovanja in refleksije, do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacij in nazadnje do
preskušanja teh konceptov v določenih razmerah (Tomić, 2003).
Na osnovi pregleda avtorjev (Bakovljev, 1988; Blažič idr., 2003; Lavrnja, 1996; Strmčnik,
1992; Tomić, 2003), ki so naredili klasifikacije učnih metod, sem oblikovala naslednjo
preglednico (Preglednica 1), ki mi je služila pri analizi učnih metod v pridobljenih učnih
pripravah, ki so navedene v prilogi (Priloga 2).
Preglednica 1: Osnovna delitev metod
Verbalna metoda
Razlaga
Razgovor
Poročanje
Opisovanje
Dokumentacijske metode Metoda dela z besedilom
Metoda dela z IKT
Metode demonstracije Metoda prikazovanja predmetov, pojavov
Operacijske/praktične metode Laboratorijsko-eksperimentalna metoda
Metoda praktičnih del
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
15
2.3 UČITELJEVE KOMPETENCE
2.3.1 Opredelitev kompetenc
Sedanjost označujejo številna znanstvena odkritja, velike družbene spremembe ter spremembe
vrednot. Hiter tehnološki razvoj, razvoj novih komunikacijskih tehnologij in globalizacija
spreminjajo svet v izjemno medsebojno povezano in ranljivo celoto. Napredek na področju
znanosti se zrcali na vseh ravneh družbenega življenja. Edina stalnica, ki označuje zgodovinsko
obdobje, v katerem živimo, so neprestane spremembe na vseh področjih življenja. Nekateri
novo obdobje v razvoju družbe, v kateri se večina ljudi ukvarja predvsem z uslugami, idejami
in komunikacijo, imenujejo kar družba znanja. V družbi znanja je vir napredka in inovacij
raziskovanje in razvoj, obenem pa je vedno večji del bruto družbenega proizvoda povezan s
področjem znanja. Družba znanja je pravzaprav družba neprestanega učenja. Za kvalitetno
življenje v družbi znanja so potrebne drugačne spretnosti in kompetence, kot so bile potrebne
v preteklosti (Peklaj idr., 2008). Kompetence lahko opredelimo kot sposobnost doseči
kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako kognitivnih kot tudi
nekognitivnih vidikov delovanja (Rychen in Salganik, 2003). Poleg kognitivnih vidikov
kompetence vključujejo tudi motivacijske in čustvene vidike našega delovanja. Imeti razvito
neko kompetenco ne pomeni, da imamo samo potencial, ampak je kompetenco potrebno tudi
udejaniti v različnih situacijah (Peklaj, 2006).
Kompetence vedno vključujejo:
spoznavno raven (sposobnost kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter
znanje na določenem področju),
čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost) ter
vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v
kompleksnih situacijah) (prav tam).
Za razliko od sposobnosti, ki so v veliki meri podedovane in so potenciali za ravnanje, so
kompetence kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko pa se jih
tudi učimo in jih poučujemo (prav tam).
Kompetence na določenem področju vključujejo spoznavne vidike delovanja posameznika:
njegove sposobnosti reševanja problemov,
sposobnosti analitičnega in kritičnega mišljenja,
divergentno mišljenje,
spretnosti odločanja in
zadostno količino znanja vezanega na določeno področje (Weinert, 2001).
Kajti šele informacije, pojmi in zakonitosti, ki so povezani v koherentno celoto, omogočajo
posamezniku reševati problem na njegovem področju delovanja in hkrati omogočajo uspešen
prenos znanja na druga področja. Poleg deklarativnega znanja mora posameznik imeti tudi
proceduralno znanje, kar pomeni, da mora poznati postopke oziroma procedure, ki ga lahko
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
16
pripeljejo do rešitve problema in s katerimi se intenzivno ukvarja (na primer mora poznati
katere korake je potrebno izvesti pri uporabi določenega računalniškega operacijskega sistema)
(prav tam). Zgolj kopičenje informacij in večja količina učenja še samoumevno ne zagotavljata
boljšega znanja na določenem področju. Tisti ljudje, ki vedo več o sebi, o tem kakšne so njihove
sposobnosti, katere strategije reševanja so v določeni situaciji potrebne in kako jih uporabiti, so
pri učenju in reševanju različnih problemov bolj uspešni (Weinert, 2001). Uspešni reševalci
problemov, eksperti, morajo imeti dobro razvito in ponotranjeno vedenje o lastnem vedenju
oziroma razvito metakognicijo (Kluwe, 1982) ter sposobnost presojati dostopnost, uporabo in
možnost učenja lastnih kompetenc, kar Nelson in Narens (1990) imenujeta metakompetence.
Day (1999) definira kompetence kot sposobnosti za opravljanje nalog in vlog, ki so potrebne
za doseganje pričakovanih standardov, pri čemer opozarja, da je pomembno, kdo je tisti, ki
postavlja standarde in tudi da je doseganje standardov odvisno od različnih socialnoekonomskih
in kulturnih kontekstov, kateri določajo pomembnost oziroma vrednost posameznih kompetenc.
2.3.2 Ključne kompetence učiteljev
Na dosežke učencev, ki jih merimo z mednarodnimi primerjalnimi študijami, vpliva mnogo
dejavnikov. Ključno vlogo pri izkazovanju znanja imajo vsekakor učenci, ki odgovarjajo na
zastavljena vprašanja. Čeprav okvire poučevanja opredeljujejo učni načrti, je znanje učencev v
veliki meri odvisno tudi od učiteljev, predvsem od tega kako učitelji pojmujejo ter posredujejo
znanje in kako ga preverjajo (Marentič Požarnik, 2000).
Učitelji razrednega pouka imajo ključno vlogo pri usvojenem znanju in za dosežene dosežke
ob koncu obveznega osnovnošolskega izobraževanja, saj postavljajo temelje za učenje. Z
učiteljevo pomočjo učenci v prvem in drugem triletju namreč pridobivajo in oblikujejo svoje
delovne navade, oblikujejo temeljna spoznanja o naravi, človeku in družbi, razvijajo logično
mišljenje in gojijo ljubezen do maternega jezika, zato je njihov nenehen profesionalni razvoj
nujen. Za uspešno delo potrebujejo vedno nove kompetence, ki se skladajo s trendi sodobne
družbe (Skribe Dimec, 2009).
Ko razmišljamo o kompetencah učiteljev, pogosto razumemo pojem kompetenc in njihovo
pridobivanje kot usposabljanje posameznikov za mobilizacijo, uporabo in integracijo
pridobljenega znanja v kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah, zato jih lahko
definiramo tudi kot sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na
pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem. Tovrstno pojmovanje je dovolj široko
in dokaj primerno za opisovanje zahtev, ki jih pred učitelja postavlja sodobna šola, ki nedvomno
predstavlja kompleksne, različne in nepredvidljive situacije. Tovrstno pojmovanje zaobjema
tudi nujnost nenehnega profesionalnega razvoja, saj znanje v procesu usposabljanja ne zadošča
več (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006). S. Tancig (2006) navaja, da so kompetence pojmovane
kot sestavljene kapacitete (zmožnosti), ki vključujejo diskurzivno in praktično znanje ter
predstavljajo dinamično kombinacijo znanja, razumevanja, spretnosti, sposobnosti in vrednot.
Glavni smoter različnih izobraževalnih programov naj bi bilo ravno spodbujanje razvoja
kompetenc, katere so relevantne za določeno učno področje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
17
Svetlik (2006) je pripravil nabor ključnih kompetenc:
socialne kompetence v smislu sposobnosti vzpostavljanja dobrih odnosov z drugimi
sodelovanje v timih ali skupnostih;
obvladovanje maternega jezika in sicer konkretneje branje v smislu hitrega pridobivanja
pisnih informacij;
pisno in ustno sporočanje;
komuniciranje idej in informacij;
sposobnost divergentnega mišljenja, kritičnega presojanja, ustvarjalnosti in reševanja
problemov;
obvladovanje novih tehnologij, zlasti informacijsko-komunikacijskih;
medkulturna kompetentnost v smislu poznavanja različnih kultur ter obvladovanje vsaj
enega tujega jezika;
obvladovanje strategij samostojnega učenja in načrtovanja življenjske poti oziroma
osebnega razvoja;
obvladovanje števil, matematike in analitičnega mišljenja;
podjetniška kompetentnost v smislu sposobnosti organiziranja, načrtovanja, vodenja in
odločanja.
S. Tancig (2006) navaja ključne generične kompetence, skupne izobraževanju učiteljev in
edukacijskim vedam:
komunikacijske spretnosti;
IKT spretnosti;
spretnosti reševanja problemov;
načrtovanje in upravljanje s časom;
upoštevanje različnosti in multikulturnosti;
ravnanje v skladu z etiko;
razumevanje in uporaba kurikularnih teorij ter splošnega in didaktičnega znanja na
predmetnem področju;
interdisciplinarno povezovanje vsebin;
uporaba specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami;
pedagoško vodenje razreda in /ali skupine;
organiziranje aktivnega in samostojnega učenja ter usposabljanje učencev za učinkovito
učenje;
usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja in dosežkov učencev;
oblikovanje povratnih informacij;
komuniciranje s strokovnjaki iz različnih vzgojno-izobraževalnih področji;
sodelovanje s starši;
razumevanje odnosov med vzgojno-izobraževalno institucijo in socialnim okoljem;
poznavanje ter razumevanje teoretičnih osnov svetovalnega dela in oblikovanje celovite
ocene potreb posameznika oziroma skupine, njihovih močnih in šibkih področji ob
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
18
upoštevanju okoljskih dejavnikov (fizičnih, socialnih in kulturnih) z ustreznimi postopki
in instrumenti (prav tam).
Evropska komisija in Evropski parlament sta v letu 2005 pripravila priporočila o evropskih
orodjih za pridobivanje ključnih kompetenc. Ključne kompetence so definirali kot elemente
prenosljivega več funkcionalnega paketa znanj, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki
potrebujejo za osebno izpolnitev oziroma razvoj, vključenost in zaposljivost, ki bi morale biti
razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja (Ključne kompetence za
vseživljenjsko učenje, 2005).
Področja ključnih kompetenc so:
Komunikacija v maternem jeziku
Komunikacija v tujih jezikih
Številska predstavljivost in kompetence v matematiki, naravoslovju in tehnologiji
Učenje učenja
Informacijska in komunikacijska tehnologija (IKT)
Medosebne in družbene kompetence
Inovativnost in podjetnost
Kulturna zavest in izražanje (prav tam).
Komunikacija v maternem jeziku je sposobnost izražanja in interpretacije svojih misli, občutij
in dejstev tako v ustni kot tudi v pisni obliki (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje) ter
medsebojno komuniciranje v primerno jezikovni obliki ter načinu v vseh življenjskih
okoliščinah (prav tam).
Komunikacija v tujih jezikih si na splošno deli osnovne sposobnosti komunikacije v maternem
jeziku. Za veščino komuniciranja v tujem jeziku se šteje tudi posredovanje in medkulturno
razumevanje (prav tam).
Številska predstavljivost je uporaba seštevanja in odštevanja, množenja in deljenja, odstotkov
in razmerij z miselnim in pisnim preračunavanjem za reševanje problemov na avtonomen,
zanesljiv in učinkovit način v množici vsakodnevnih okoliščin. Matematična kompetentnost
obsega uporabo matematičnih načinov mišljenja (logično in prostorsko mišljenje) ter predstave
(formule, modeli, konstrukcije, grafi oz. diagrami), ki so univerzalno uporabni za razlago in
opis stvarnosti. Naravoslovje se nanaša na znanje in uporabljene metodologije, ki služijo za
razlago naravnega sveta, medtem ko gledamo na tehnologijo kot na uporabo tega znanja za
spreminjanje naravnega okolja kot odziv na zaznano človekovo hotenje in potrebe.
Kompetence v informacijski in komunikacijski tehnologiji vključujejo samozavestno in
kritično uporabo informacijske tehnologije pri svojem delu, v prostem času in pri komunikaciji.
Te sposobnosti so podprte z osnovnim znanjem uporabe informacijske in komunikacijske
tehnologije (IKT): uporaba računalnika za priklic, dostop, shranjevanje, ustvarjanje,
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
19
predstavljanje in izmenjavo informacij, prav tako pa tudi za komuniciranje in udejstvovanje pri
medmrežnem sodelovanju (prav tam).
Učenje učenja je sposobnost slediti in vztrajati pri učenju. Posamezniki bi morali biti sposobni
organizirati in urejati svoje učenje tako posamezno kot tudi v skupini ter usvajati, obdelovati,
evalvirati in sprejemati nova znanja. Sposobnost učenja vključuje tudi zavedanje o procesih
učenja in potrebah posameznika, ki se uči, vključuje identifikacijo razpoložljivih priložnosti in
sposobnost rokovanja z ovirami, vse to z namenom, da bi bilo učenje uspešno. Učenje učenja
spodbuja učeče se, da se zanašajo na preteklo učenje in izkušnje, da bi uporabili znanja in
sposobnosti v različnih življenjskih situacijah – doma, v službi, pri izobraževanju. Zelo
pomembna dejavnika učenja sta motivacija in posameznikove sposobnosti (prav tam).
Medosebne, medkulturne in družbene kompetence pokrivajo vse vrste obnašanja, ki jih ima
posameznik pri učinkovitem in konstruktivnem sodelovanju v svojem družbenem in delovnem
okolju, še posebej v naraščajočih raznolikih družbah. Prav tako so te sposobnosti pomembne
pri reševanju konfliktov, ki iz tega izhajajo. Družbene sposobnosti omogočajo posamezniku, da
intenzivno sodeluje in se udejstvuje v družbenem življenju. Te sposobnosti temeljijo na
poznavanju socialnih in političnih vsebin in obvez, kar je temelj za aktivno in demokratično
udejstvovanje posameznika (prav tam).
Inovativnost in podjetnost se nanašata na sposobnost posameznika, da spreminja ideje v dejanja
ter tudi sposobnost posameznika, da vzpodbuja in podpira inovacije, ki jih aktivirajo zunanji
dejavniki. Vključuje kreativnost, inovativnost, prevzemanje odgovornosti, sposobnost
načrtovanja in upravljanja projektov, da bi dosegli določene cilje. Ta sposobnost podpira
posameznika pri vsakodnevnih aktivnosti doma, v službi, v družbi. Posameznik je tako
sposoben izkoristiti priložnosti in nato tudi pridobiti boljše sposobnosti in nova znanja, ki so
potrebna pri podjetništvu za ustvarjanje družbenih in komercialnih aktivnosti (prav tam).
Kulturno izražanje je sposobnost kreativnega izražanja idej, misli, čustev ali mnenj v nizu
medijev, vključno z glasbo, književnostjo in likovno umetnostjo (prav tam).
Različni avtorji (Day, 1999; Hirvi, 1996), ki izhajajo iz sprememb v družbi (posledično tudi v
šolskem sistemu) pogosto razmišljajo o tako imenovanih novih vlogah današnjega učitelja. V
resnici ne gre vedno za povsem nove vloge, spreminjajo se predvsem poudarki. Lahko bi rekli,
da spremembe v družbi povzročajo, da morajo učitelji sprejeti nekatere nove vloge, nekatere
prejšnje pa spremeniti ali opustiti. Hirvi (1996) med novimi vlogami učitelja, ki bi jih lahko
posplošeno enačili kar s kompetencami učiteljev, poudarja predvsem odprtost za spreminjanje,
kajti učitelj v današnjem času pogosto izgublja nekatere tradicionalne vloge (na primer skoraj
edini vir informacij), jih mora prilagajati novim okoliščinam (mentorska vloga, organizacija
učnih situacij ter intenzivnejše vključevanje učencev) ter sprejema nove vloge (vključevanje
novih tehnologij v pouk), kar pa posledično zahteva večjo potrebo po prilagodljivosti učiteljev.
Niinisto (1996) vidi današnjega učitelja predvsem kot inicitatorja sprememb, poleg tega pa
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
20
poudarja še nekatere druge vloge: učitelj kot spodbujevalec učenja, učitelj, ki skrbi za svoj
osebni in profesionalni razvoj ter učitelj, ki je del razvijajoče (učeče) se organizacije.
Sodobna družba od učitelja samoumevno pričakuje in zahteva, da bo znal obvladati
komunikacijske in organizacijske spretnosti, timsko delo ter da bo dobro poznal sodobne
didaktične pristope. Poleg tega mora biti sposoben sodelovati s starši,učitelji, vodstvom,
okoljem in drugimi ter mora biti pripravljen na vseživljenjsko izobraževanje na področju stroke.
Učitelji sicer zaznavajo vseživljenjsko izobraževanje in razvijanje vedno novih kompetenc kot
pomembno prvino, s katero vplivajo na kakovost svojega življenja in življenja drugih, saj na
podlagi teoretičnih in praktičnih dokazov vedo, da bo samo dobro usposobljen in visoko
kvalificiran učitelj kos zahtevnim nalogam, zato tudi ni naključje, da postajajo učiteljske
kompetence predmet številnih raziskav, ki posredno pomagajo izboljšati strokovnost učiteljev
(Fullan in Hargreaves, 2000). Osebnost učitelja je ključni faktor za uspeh ali neuspeh šole
(MacBeth, 1999). Ko se učitelj zave, kaj dela, kako dela in je odgovoren za svoje delo, naredi
prvi korak na poti do kakovostne in bolj življenjske šole in tudi do kakovostnega in boljšega
poučevanja (Razdevšek Pučko, 2004).
V študiju pridobljene kvalifikacije in kompetence učitelju ne zadoščajo več. Med dejavnike, ki
povzročajo potrebo po nenehnem izpopolnjevanju profesionalnih kompetenc, se najpogosteje
uvrščajo nova spoznanja na področju stroke, izpopolnjevanje na področju metod in organizacije
pouka, nove tehnologije, ki pomenijo druge vire informacij, vse več učno in vedenjsko težavnih
učencev, ki zahtevajo drugačne načine poučevanja , poleg tega pa še vse pogostejše oblike
zunanjih oblik preverjanja znanja in delovanja šole (Day, 1999). Day (1999) opozarja, da nič
ne more nadomestiti dobrega učitelja. Nove tehnologije, če jih zna učitelj vključiti v proces, ga
lahko le razbremenijo nekaterih rutinskih poslov, da tako pridobi čas za spoznavanje in
motiviranje posameznih učencev, za preusmeritev od posredovalca znanja k svetovalcu za
učenje. Vizija vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja zahteva učitelja , ki
zna kritično razmišljati, je usposobljen za refleksijo in evalvacijo, zna poiskati in zagotoviti
priložnosti za razvoj posameznega učenca ter zna spodbujati in podpirati učence v procesu
učenja (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).
Če skušamo strniti najpogostejše nove vloge ali kompetence učitelja je med njimi najprej:
preusmeritev od poučevanja k učenju;
poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije;
usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne
potrebe,multikulturne razlike);
nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši;
usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela (prav tam).
Za uspešno prevzemanje vseh novih nalog mora biti učitelj odprt za spremembe in motiviran
za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni razvoj (prav tam). Na področju naravoslovja bi
lahko okvir ključnih kompetenc učiteljev razdelili na enote po specifičnih značilnostih: jedrne
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
21
(matične kompetence), kjer ima posamezen predmet ali predmetno področje bistven vpliv na
njihov razvoj; na kompetence, kjer je vpliv enakopraven in na tiste, kjer je vpliv majhen
(Špernjak in Šorgo, 2009). Med jedrnimi kompetencami sta za naravoslovne predmete
nedvomno matični matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji
ter digitalna pismenost (prav tam). Kompetenca na področju znanosti se nanaša na sposobnost
in pripravljenost na uporabo znanja in metodologije za razlago naravnega sveta z namenom
ugotovitve vprašanj in sklepanja na podlagi dokazov (prav tam).
Kompetenca v tehnologiji pomeni uporabo omenjenega znanja in metodologije kot odziv na
znane človeške želje ali potrebe. Kompetence na področju znanosti in tehnologije vključujejo
razumevanje sprememb, nastalih zaradi človekove dejavnosti, in odgovornosti posameznega
državljana (prav tam).
Poučevanje s ciljem razvijanja kompetenc in doseganja višjih standardov znanja zahteva
učitelja, ki ne le poseduje kompetence, katere nato razvija pri svojih učencih, temveč ima tudi
ustrezna pedagoško-vsebinsko-tehnološka znanja (Mishra in Koehler, 2006).
A. Guzman in Nussbaum (2009) izpostavljata, da bi izobraževanje učiteljev za poln razvoj
kompetenc v naravoslovju (kompetence na področju znanosti in kompetence v tehnologiji),
bodisi v sistemu dodiplomskega študija bodisi v sistemu stalnega strokovnega
izobraževanja,moralo poleg neoporečnega poznavanja znanstvenega področja slediti še
naslednjim sklopom:
instrumentalno tehnološkemu,
pedagoško kurikularnemu,
didaktično metodičnemu sklopu,
evalvacijsko proučevalni,
komunikacijsko povezovalni in
osebnostno vrednostni sklop.
Instrumentalno tehnološki sklop zavzema izobraževanje, ki je namenjeno ne le seznanjanju,
temveč tudi urjenju za učinkovito rabo opreme, postopkov in procedur. Izobraževalci morajo
učitelje izobraziti za splošno profesionalno rabo IKT ter jim zagotoviti ne le seznanjanje s
tehnologijami in programi, temveč jim dajati tudi podporo na delovnem mestu (Šorgo,
Verčkovnik in Kocijančič, 2010).
Pedagoško kurikularni sklop predpostavlja, da poznavanje vsebin in prisotnost tehnologije na
šoli ali v razredu nima večjega smisla, če učitelj ne prepozna načinov, kako novosti vključiti v
pouk, za katerega je priporočljivo, da je aktiven. Predvsem mora znati novosti uskladiti z
zahtevami, ki jih predenj postavljajo učni načrti in zunanja preverjanja znanja (Šorgo, 2010).
Didaktično metodični sklop je povezan z dejstvom, da kadar en medij le zamenja drugega, ali
ena vsebina drugo, in to bistveno ne zamaje ustaljenih didaktičnih načinov, učitelji nove
metode, pristope, načine poučevanja in tehnologijo brezkompromisno sprejmejo. Težave pa se
pojavljajo skoraj povsod,kjer bi lahko nova tehnologija ali vsebine zahtevale drugačno delo,
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
22
kjer je potrebno veliko novega učenja. Potrebno je ozavestiti, da so nove metode, pristopi in
tehnologije ravno tisti elementi poučevanja, ki omogočajo spremembe v smislu doseganja višjih
standardov znanja in trajnejšega znanja (prav tam).
Evalvacijsko proučevalni sklop se nanaša na samoevalvacijo učiteljevih kompetenc. Vsaka
metoda, tehnologija ali strategija je uspešna zgolj partikularnem kontekstu, v katerem nastopa.
Zaradi tega morajo biti učitelji opremljeni z orodji, s katerimi lahko objektivno ocenijo svoje
delo in učinek poučevanja. Ocena pridobljenih kompetenc pa ne more potekati le na nivoju
pridobljenega znanja (za kar so učitelji praviloma dobro usposobljeni), temveč tudi na nivoju
spretnosti in stališč ter vrednot, vendar za takšno ocenjevanje še vedno primanjkuje učinkovitih
modelov in izkušenj (prav tam).
Komunikacijsko povezovalni sklop lahko razdelimo v dva podsklopa. V prvem je nuja po
povezovanju predmetov in predmetnih področji v šoli in le-teh z dogajanjem v naravi in družbi,
saj šola ne bi smela obstajati kot vzporednica družbenih dogajanj, temveč kot njihov sestavni
del. Drugi podsklop pa je na nivoju uporabe novih tehnologij pri pouku in v povezavi s tem
organizacija pouka v smeri aktivnega in raziskovalnega pouka. Poleg interaktivnosti je prav
komunikacijsko povezovalna vloga ena od najvišjih potencialnih dodanih vrednosti IKT. Z
uporabo orodij IKT je mogoče izoblikovati delovne skupnosti vse od začasnih skupin v razredu
do velikih mednarodnih spletnih omrežij (prav tam).
Pomembna ovira ali spodbuda za vključevanje novih vsebin, tehnologij, metod dela in
didaktičnih pristopov v učno okolje je osebnostno vrednostni sistem vsakega učitelja. Po sestavi
je izredno kompleksen in se odraža kot odnos do tehnologij in učencev, pripravljenost
vključevanja novosti v pouk, kreativnost, pripravljenost na tveganje in podobno. Zavedati pa
se moramo, da na sistem stališč in vrednot ne moremo vplivati le z dodajanjem novega znanja
(Šorgo in Ambrožič, 2010). P. Roginič (2010) meni, da je potrebno pridobljene kvalitete, znanja
in veščine posameznikov neprestano krepiti in nadgrajevati.
Ena od učiteljevih temeljnih nalog je potem takem skrb za nenehno poglabljanje kakovosti
vzgojno-izobraževalnega dela. Učitelja lahko tako vidimo kot najpomembnejšega akterja novih
družbenih tokov in pobudnika sprememb- in sicer tako na osebni ravni kot tudi na ravni
skupnosti, učiteljskega kolektiva, sodelovanja z drugimi udeleženci izobraževanja in na ravni
sodelovanja med generacijami. V povezavi s tem je bistvenega pomena učiteljeva zmožnost za
razvoj in raziskovanje svojega dela, pa tudi za načrtovanje in razvoj svoje individualne kariere
v povezavi z organizacijo ali skupino, v kateri dela. Z drugimi besedami: pomembno je, ne le
za učitelje, ampak za družbo nasploh, kako bodo učitelji razvijali svojo profesionalno identiteto
in skrbeli za svoj karierni razvoj. Vsekakor pa ne smemo zanemariti, da ima na razvijanje
učiteljevih kompetenc velik vpliv tudi njihovo strokovno okolje ter kakšen pomen slednje
pripisuje profesionalnemu razvoju in izpopolnjevanju učiteljev (Javrh, 2011).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
23
2.5 PRIPOROČILA ZA POUČEVANJE NARAVOSLOVJA
Učinkovit učitelj je tisti, ki na ustrezen način poveže svoje znanje in osebnostne lastnosti tako,
da oblikuje učno okolje, ki omogoča pri učencih oblikovanje ustreznih miselnih modelov
naravoslovnih pojmov (Devetak, 2006). V. Ferk Savec, Devetak in K. S. Wissiak Grm (2007)
opozarjajo, da je potrebno učitelje izobraziti za uporabo praktičnega dela pri pouku
naravoslovja.
Tradicionalen koncept izobraževanja, ki je učencem zagotovil vsa potrebna znanja za celo
življenje, danes ni več ustrezen. V vzgojno-izobraževalni stvarnosti se kaže potreba po
samostojnih, ustvarjalnih, prilagodljivih in odgovornih učencih ter učiteljih, ki se brez težav
soočajo z novimi izzivi in s spreminjajočo se stvarnostjo. Učenci, ki so zmožni le memorirati
številne podatke in obvladati čim več raznolikih učnih aktivnosti so pri osmišljanju,
izgrajevanju in umeščanju znanja v širše kontekste dogajanja izgubljeni, kajti tega ne znajo in
kot tako njihovo znanje nima nobene vrednosti. Zato pouk v današnjem času zahteva aktivno
učenje, saj aktivna uporaba učencem omogoča razumevanje in ohranjanje informacij (Ivanuš
Grmek, 2004).
Temelj inovativnosti v vzgoji in izobraževanju zagotovo predstavljajo učitelji oz. njihova
usposobljenost in motiviranost za kakovostno vodenje pouka in drugih dejavnosti. Učitelji
morajo biti pripravljeni za vseživljenjsko učenje in profesionalno razvijanje, njihovo delovno
okolje pa mora predstavljati varen prostor za eksperimentiranje, za drugačno mišljenje, tudi za
dvome in napake (Krogstie, Sindre in Jørgensen, 2006; Valenčič Zuljan, 1997). B. Marentič
Požarnik (2000) poudarja, da naj pouk ne vsebuje le transmisije, ampak tudi transakcijo in
transformacijo.
Pri pouku je pomembno prenašanje gotovega znanja, interakcija med učitelji in učenci ter med
učenci samimi ter spreminjanje osebnosti in pojmovanj o svetu. Skozi transmisivno funkcijo se
pri pouku udejanja njegova formativna moč. Če učitelj ne bi več prenašal znanja in bi prevzel
le vlogo organizatorja, bi znanje posledično postalo nepomembno in bi bilo pomembno samo
še to, kakšne metode uporablja učitelj in kako se učni proces izvaja. Potemtakem bi bili tudi
rezultati nepomembni (Štefanc, 2005).
Aktivni pouk je tisti, ki poleg frontalne razlage zahteva še razvijanje učenčevega interesa in
motivacijo do učenja. Zato mora učitelj poučevanje usmerjati v učenca upoštevati različnosti in
spodbujati učenčevo aktivnost pri doseganju znanja. Ob tem pa mora učitelj omogočati še
razvoj učenčevih potencialov in razvojno naravnanost posameznika. Aktivni pouk spodbuja
medsebojno sodelovanje (vzajemni odnosi), temelji na kooperativnosti in je odprt v okolje
(povezan z drugimi dejavniki v okolju). Zato je zelo pomembno, da je aktivni pouk vpet v
resnične življenjske okoliščine (Marentič Požarnik, 2005).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
24
Pouk v današnjem času naj omogoča kreativnost in inovativnost učiteljev in učencev. Učitelj
naj odpira poti k iskanju znanja ter razvijanju spretnosti in stališč. Skupaj z učenci naj načrtuje,
išče, raziskuje, analizira, vrednoti in kritično ocenjuje različne aktivnosti učencev. S
preizkušanjem in z delom na primeru bo učenec pridobival tiste sposobnosti, ki naj bi jih imel
vsak ustvarjalen, samozavesten in kritičen posameznik sodobne družbe (Adamič, 2005).
Aktivni pouk je celosten pouk, pri katerem se učitelji in učenci dogovorijo o končnih rezultatih
pouka in skupaj oblikujejo učni proces. Pri tako naravnanem pouku gre za uravnoteženost
umskega in fizičnega dela učencev (Jank in Meyer, 2006).
Didaktične inovacije opredeljujemo kot proces oblikovanja teoretično premišljenih in praktično
utemeljenih sprememb pri pouku, ki so rezultat zavestnega, načrtovanega in ustvarjalnega dela
učiteljev in/ali raziskovalcev in bodo v procesu izpeljave pripeljale do izboljšave obstoječe
šolske prakse in sicer na nivoju: učiteljevih didaktičnih spretnosti ter njegovih pojmovanj,
stališč in razmišljanja, šolske klime ter širšega učiteljevega razumevanja lastnega poklicnega
razvoja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).
Učitelji se morajo zavedati, da je bistveni sestavni del pouka naravoslovja na vseh stopnjah
poučevanja eksperimentalno delo, s katerim lahko določene kemijske, fizikalne in biološke
zakonitosti potrdimo ali pa jih iz eksperimenta tudi izpeljemo. V ta namen morajo biti v šoli
uveljavljene oblike eksperimentalnega dela, kot so demonstracijski poskusi ter skupinsko in
individualno delo učencev. Pri praktičnem delu je bistveno, da so učenci z lastno aktivnostjo
motivirani za delo ter, da so spremembe, ki jih odkrivajo/spoznavajo jasno vidne in sicer tako,
da jih učenci lahko opazijo in zabeležijo (na primer sprememba barve, izločanje oborine,
plamenska reakcija, manjše eksplozije in drugo). Delo učenca mora biti vezano predvsem na
opazovanje, zapisovanje opaženih sprememb in njihovo kvantitativno vrednotenje. Z vodenim
potekom izvajanja in opazovanja eksperimenta lahko učencu omogočimo, da usvoji tudi več
naravoslovnih pojmov hkrati, jih pravilno poveže in tako pridobljeno znanje smiselno uredi. V
ta namen mora učitelj pripraviti tudi predloge za ustrezne zapise ob in po končanem
eksperimentalnem delu (Wissiak Grm in Glažar, 2001). Če želimo, da je učenje naravoslovja
konstruktivno, moramo pri učencih zagotoviti, da reflektirajo svoje učenje, da so pristopi k
učenju smiselni, da tisto,kar se učijo, povežejo s svojimi predhodnimi izkušnjami oziroma
usvojenim predznanjem, spremljajo svojo raven razumevanja pojmov in da so sposobni izraziti
svoja občutja o tem, kar se naučijo (Gunstone in Mitchell, 1998).
Naravoslovje v šoli ne sme biti le zbirka najrazličnejših informacij, katere si je potrebno
zapomniti, ampak mora biti spoznavanje teh ved prijetno, zabavno in izzivalno. Nasprotje
dolgočasnemu posredovanju naravoslovja so pristopi drugačnega posredovanja, ki temeljijo na
praktičnem delu in izkustvenem učenju: odkrivanje poti, ki omogočajo uspešno reševanje
problemov (vprašanj), spodbujanje spraševanja, razpravljanja in sklepanja ter veliko
eksperimentalnega oziroma proučevalno-raziskovalnega dela (Kobal, 1992). Neber (2008) je
ugotovil, da se učenci učijo naravoslovje pasivno, kar pomeni, da le sprejemajo informacije od
učitelja ali iz učbenika oziroma z interneta ter jih poskušajo s ponavljanjem shraniti v
dolgotrajni spomin. Pri tem ne uporabljajo tehnik refleksij o tem, kaj so se naučili in zakaj je to
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
25
zanje dobro. Pri učenja naravoslovja pa so pomembne aktivne oblike učenja, ker naj bi
omogočale, da bi učenčevo razmišljanje o vsebinah, ki se jih uči, spodbujalo učinkovitejše
učenje (Dori in Belcher, 2005).
Naloga učitelja, ki želi uspešne učence na področju naravoslovja, je, da delo natančno načrtuje,
načrtovano preverja in dobro opazuje učenčev napredek pri vseh vrstah spretnosti. Učitelj mora
biti učencu mentor, ki ga s pomočjo praktičnih metod pridobivanja znanja, katere so povezane
s situacijami vsakdanjega življenja, usmerja in vodi po poti do trajnega znanja. Učitelj mora za
svoje učence najti učne situacije in prilagoditi učno okolje, da bodo čim bolj skladni in
primerljivi z realnimi življenjskimi situacijami, ki jih učenci poznajo in bodo zato učencem
lažje in hitreje razumljive. V vsakodnevnem šolskem življenju je mogoče vpeljati simulacijo
problemov, povezanih z okoljem in dejavnostmi, ki so učencem blizu. Tako dobi učenje pomen,
učenec pa motivacijo za učenje. S takšnim načinom učenja spodbudimo učenca k ustvarjalnosti,
inovativnosti ter tudi k izražanju, povezovanju in izkazovanju že pridobljenega znanja (Dolar,
2006).
Od učencev, ki so aktivno vključeni v učne aktivnosti, se lahko in se mora pričakovati, da
prevzemajo odgovornost za svoje učenje, in sicer predvsem tako, da se ustrezno odločajo, katere
učne strategije morajo uporabiti v določeni učni situaciji, seveda ob predpostavki, da imajo
dovolj znanja in teoretične osnove o strategijah učenja ter so dovolj motivirani za delo
(Akinoglu in Tandagon, 2007).
Nesmiselno je izvajanje pouka naravoslovnih predmetov šoli tako, da poda učitelj pravilno
znanstveno koncepcijo, ki jo učenci sprejmemo oziroma naj bi jo sprejeli. Učitelj mora pri
podajanju znanja o novih naravoslovnih pojavih in zakonitostih upoštevati učenčevo stopnjo
razumevanja pojmov in zakonitosti, se seznaniti z njihovimi idejami o pojmih, le te pa nujno
vključiti v predstavitev pojava ali zakonitosti z eksperimentom ali raziskavo. Pri
eksperimentalnem delu lahko učitelj uporabi več metod: metoda brez aktivne vloge učencev v
konstrukciji znanja, metoda z aktivno udeležbo učencev v konstruiranju znanja ter metodo
prostega eksperimentiranja (Kobal, 1992). Metoda brez aktivne vloge učencev v konstrukciji
znanja poteka tako, da učitelj izdela podrobna navodila o izvedbi eksperimenta, obdelavi
rezultatov in zapisu poročila. Učenci pa izvedejo eksperiment po navodilih, beležijo podatke
meritev in oblikujejo poročilo (Piciga, 1991).
Metoda z aktivno udeležbo učencev v konstruiranju znanja razporeja dela tako, da učitelj
načrtuje aktivnosti za učence, spodbudi razpravo, kar povzroči refleksijo in revizijo njihovih
zamisli ter pomaga pri konstrukciji alternativnega teoretičnega sistema, nato pa učenci
retrospektivno ugotavljajo, kateri koncept bolj ustreza empiričnim podatkom (prav tam).
Metoda prostega eksperimentiranja pa pomeni, da učitelj spodbudi učence, da izrazijo in
razložijo lastne ideje, pojasnijo eksperimentalni postopek, , povedo cilje, ki jih imajo pri
eksperimentu ter razlagajo rezultate (prav tam).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
26
Vsebina naravoslovnega izobraževanja daje priložnost za dinamičen in strukturiran
izobraževalni proces, ki učiteljem z uporabo ustreznih didaktičnih metod in pripomočkov
omogoča, da z načrtovanimi praktičnimi dejavnostmi in aktivnim sodelovanjem učencev,
spodbudijo in motivirajo učence za učenje naravoslovja. Učinkovitost izobraževalnega procesa
in dosežen nivo znanja sta odvisna tako od učitelja kot tudi od posameznega učenca. Učitelj je
odgovoren za uporabo učnih metod in načrtovanje šolskega dela. Učitelj lahko poučuje na
način, da učence spodbuja za učenje naravoslovja ali pa tako, da pri njih ne spodbudi dodatnega
zanimanja. Učenec je odgovoren za sprejemanje novih informacij, sodelovanje pri pouku
naravoslovja in odgovorno opravljanje nalog in zadolžitev, ki jih je deležen. Učenčevo znanje
vedno temelji na zanimanju za dotično vsebino, na njegovi samomotivaciji, delovnih navadah
in splošnih sposobnostih. Raznolikost poučevanja ter različne oblike in metode dela ter
raznolike dejavnosti, kjer učenci aktivno sodelujejo pri pridobivanju novega znanja, so
dejavniki, ki naredijo izobraževalni proces učinkovit. Pri učencih je nujno potrebno spodbujati
njihovo intenzivnost, inovativne oblike razmišljanja in mišljenja ter razvoj intelektualnega
znanja in vsakdanjih spretnosti (Lamanauskas, 2011).
Učni proces mora napredovati v smeri izpopolnjevanja učbenikov, delavnih zvezkov, vrst
poučevanja in učnih materialov, kateri morajo omogočati razvoj in učenje naravoslovnega
profila z opazovanjem in raziskovanjem učenca. Poizkuse in raziskovanje je potrebno kreativno
uporabiti kot sestavni del učnega načrta za naravoslovje. Potek naravoslovnega izobraževanja
mora slediti sodobnim smernicam miselnega razvoja otrok in se prilagoditi njihovim
specifičnim značilnostim kot na primer hitro oko. Učencem je potrebno zagotoviti možnosti in
pogoje za vsestranske raziskave, jih spodbujati, da sprožajo problematična vprašanja ter da
zmorejo svojo znanja interdisciplinarno povezati. Učbeniki morajo biti oblikovani tako, da so
uporabni tudi za razširitev in izboljšanje že v šoli pridobljena znanja. Poskrbeti je potrebno še
za povezovanje teoretičnega znanja o naravnih zakonitostih s področja naravoslovja in
učenčevega praktičnega dela, katero mu pomaga pri jasnejšem, poglobljenem in doslednejšem
razumevanju posameznih naravoslovnih pojmov (prav tam).
Sodobni pristopi k poučevanju naravoslovja temeljijo na izkušenjskem učenju in aktivnem
sodelovanju učencev in dijakov v vseh fazah pouka, zato je potrebno preseči klasičen način
poučevanja in dati učencem priložnost za razmišljanje (Gnidovec, 2012).
Devetak (2014) meni, da je potrebno povečati zavedanje učiteljev naravoslovnih predmetov, da
je treba pri pouku razvijati in uporabljati sodobne pristope poučevanja naravoslovnih vsebin.
Poleg tega je treba pri učiteljih spodbuditi zavedanje, da mora učna situacija pri pouku
naravoslovja povečati pozitiven odnos učencev do naravoslovja. To lahko dosežejo tudi z
izborom vsebin, ki naravoslovne pojme, predpisane z učnim načrtom, umeščajo v življenjske
situacije in omogočajo problemsko-raziskovalno naravnan pouk. Tak pristop omogoča tolikšno
diferenciacijo pouka naravoslovja, da lahko nadarjeni na področju naravoslovja in tudi tisti, ki
pri pouku naravoslovja s težavo dosegajo le minimalne standarde, zaznavajo naravoslovje kot
pomemben dejavnik razvoja sodobne družbe.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
27
Deci in Ryan (2004) poudarjata pozitivne učinke spodbujanja notranje motivacijske
usmerjenosti učencev, saj menita, da imajo samo zunanje nagrajevanje, strogost in togost
šolskega sistema ter njegova poudarjena storilnostna naravnanost demotivirajočo vlogo in pri
večini učencev ne pripomorejo k večji učni uspešnosti. V teh situacijah učenci namreč ne
morejo doživeti občutka samostojnosti (avtonomije), ki je pogoj za kakovostno učenje in
nastopi, ko učenec začuti, da pobuda prihaja iz njega ter jo lahko sam regulira. Zadovoljevanje
učenčevih potreb po kompetentnosti, samostojnosti in povezanosti z drugimi v šoli ne
pripomore le k višji notranji naravnanosti učencev, ampak vpliva tudi na učinkovitost
ponotranjenja in integracije zunanje motivacije, na stopnjo sodelovanja med učenci ter miselno
angažiranost učencev med učenjem.
Predlagata različna ravnanja za spodbujanje pristopa, ki temelji na podpiranju učenčeve
samostojnosti, in sicer: omogočanje izbire, spodbujanje eksperimentiranja in dajanja pobud,
spodbujanje za spoprijemanje z izzivi, raziskovanje novih idej, vztrajanje pri zahtevnih nalogah,
omogočanje optimalnih izzivov (ne pretežkih in ne prelahkih), posredovanje povratnih
informacij, brez vrednostnih ocen o učenčevi osebnosti, smiselno utemeljevanje želenih ravnanj
oziroma pričakovanega vedenja, sprejemanje čustev ter organiziranje sodelovalnega učenja
(prav tam).
Učitelj naravoslovja, ki pri svojem delu upošteva pomen in doprinos praktičnega dela pri
poučevanje mora biti hkrati ponudnik znanja in sprejemnik. Način poučevanja z uporabo
praktičnih metod dela daje učencem možnost samopreverjenja in prejemanja povratnih
informacij ter možnost popravljanja odgovorov (Dolar, 2006).
Učitelj lahko z lastnimi računalniško pripravljenimi preizkusi znanja ali kvizi omogoči
učencem, da sami sproti preverjajo svoje znanje ter jih z drugačno obliko poučevanja,
preverjanja in ocenjevanja znanja dodatno spodbudi za učenje naravoslovnih vsebin. Omenjeni
računalniški programi prav tako omogočajo razlago rešitve, v primeru, da učenec odgovora na
zastavljeno vprašanje ne pozna. Tovrstno preverjanje znanja spodbuja oblikovanje in
poglabljanje učenčevega znanja, preden učitelj učenca oceni (Devetak, 2014).
IKT postaja učiteljeva nova pot posredovanja znanja učencem in njihov vir znanja. IKT je tako
nov pripomoček za izvajanje praktičnega pouka naravoslovja in služi tudi kot motivacija
učencev, da bi jim naravoslovne vsebine še bolj približali. Učenci se v današnjem času že zelo
zgodaj srečujejo z uporabo računalnika, predvsem doma prek igranja računalniških iger in
brskanja po svetovnem spletu. Večina učencev, ko se prvič sreča z učenjem naravoslovja, je
že delno računalniško pismena. Drugi vidik pozitivne naravnanosti za uporabo IKT pri pouku
naravoslovja pa predstavlja dejstvo, da lahko računalnik bistveno prispeva h kakovosti in
učinkovitosti pouka v osnovni šoli (Gerlič, 1995).
Na kakovost pouka vpliva tudi ugodna razredna klima in medsebojno zaupanje, kajti pouk je
interakcijski proces učiteljev in učencev, v katerem med poučevanjem in učenjem poteka
komunikacijski proces, Komunikacija pri pouku predstavlja dvosmeren proces učitelja in
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
28
učencev. Učitelj in učenci delujejo v interakciji in si izmenjujejo vse življenjske izkušnje na
besedni in nebesedni ravni. Komunikacije je mogoča le na podlagi demokratičnega dogovora,
ki temelji na medsebojnem spoštovanju. Kakovostno poučevanje je tako odvisno tudi od
konkretnih in kakovostnih medosebnih odnosov (Strmčnik, 2001).
Ker je pouk definiran kot posredovanje vednosti in znanja, naj bo aktivni pouk dinamičen, v
njem naj se prepletajo in povezujejo tiste učne oblike in metode, ki omogočajo in spodbujajo
učenčevo miselno aktivnost, samostojnost in globlje razumevanje (Marentič Požarnik, 2008).
Učitelj naj v aktivni pouk vključuje čim več didaktičnih iger, stimulacij, produktivnega dialoga,
problemskega in projektnega pouka. Takšen pouk, ki se usmerja v proces, uveljavlja učenčevo
ustvarjalnost, aktivnost in samostojnost (Marentič Požarnik, 2004).
Vogrinc in Devetak (2007) navajata, da učitelji za učinkovito poučevanje pogosto spreminjajo
učne metode in oblike dela. Poleg omenjenega pa uvajajo tudi različne, sodobne pristope
poučevanja za doseganje kakovostnejšega in trajnejšega znanja pri učencih. Ugotavljata
učinkovitost uporabe vizualizacijskih elementov pri pouku naravoslovja.
Ti so:
različne fotografije,
slike,
sheme,
skice,
načrti (prav tam).
Vizualizacijski elementi omogočajo, da učenci abstraktne naravoslovne pojme spoznajo in jih
usvojijo tako, da si jih čim bolj predstavljajo in razumejo (prav tam). Pomembno je, da ti modeli
učencem služijo kot pomoč, orodje za razlago in učni pripomoček. Harrison in Treagust (1998)
opozarjata, da morajo biti modeli za učence enostavni, logični in uporabni.
Med novejšimi priporočljivimi pristopi je naveden tudi projektni pouk, ki temelji na reševanju
konkretnih problemov. Ti so vezani na resnične situacije, ki jih učenci poznajo. Pred
reševanjem si zastavijo skupne cilje, med reševanjem problema pa medsebojno sodelujejo,
izražajo svoje interese in izkušnje ter se pri tem tudi drug od drugega učijo (Slomšek, 2009).
Na vseh področjih življenja, v znanosti, tehnologiji, ekonomiji, v družbi in medsebojnih
odnosih se dogajajo velike spremembe in šola mora učence pripraviti na to, da se bodo v tem
svetu sprememb znašli. Zahteve, ki jim jih postavlja hiter razvojni tempo, bodo lažje
obvladovali, če jih bomo opremili z višjimi miselnimi veščinami, z veščinami reševanja
problemov, komunikacijskimi in socialnimi veščinami. Pozornost je potrebno usmeriti v
kakovost pouka, ki ne spodbuja le spoznavnih procesov učenja, temveč mora omogočiti tudi
pogoje za socialni, čustveni in duhovni razvoj (Peklaj, 2001).
Dejstvo je, da je potrebno spreminjati učno prakso in jo naravnavati na spremembe na vseh
področjih človekovega razvoja in spreminjati učno prakso v smer, da otroka postavljamo v
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
29
aktivno vlogo. Takšna vloga učencev je prisotna v različnih sodobnih didaktičnih modelih kot
so integrirani pouk, problemski pouk, projektno učno delo ter konstruktivističen pristop k
poučevanju (prav tam).
2.6 POMEN PRAKTIČNEGA DELA PRI POUČEVANJU
NARAVOSLOVJA
Naravoslovje ima pomembno vlogo pri vzgoji, izobraževanju in oblikovanju mladega človeka.
Človekov odnos do naravoslovja in znanosti v celoti je rezultat vpliva mnogih faktorjev, ki so
povezani z individualnim psihofizičnim razvojem, s kulturo spola in s kulturo naroda, ki mu
posameznik pripada. Vsak človek ima bolj ali manj jasen odnos do naravoslovja (Kobal, 1992).
Na odnos do naravoslovja mladih ljudi so pomembno vplivali tudi pedagoški pristopi in metode
dele, ko so otroci in mladostniki prvič stopili v formalni stik z naravoslovnimi vsebinami.
Odnos do naravoslovja se je v dobršni meri oblikuje že v osnovni šoli, ko posameznik na primer
odkrije, da je (ni) kemija dolgočasna, da mu fizika (ne) gre, da matematiko (sovraži) ljubi ali
da še najraje sodeluje pri urah biologije in podobno. Vzljubiti naravoslovne predmete v osnovni
šoli je življenjskega pomena, saj je to izhodišče za nadaljnje izobraževanje. Vendar otrok lahko
vzljubi naravoslovne vsebine samo če, so mu predstavljene na način,ki je njemu blizu ter pri
usvajanju vsebin aktivno sodeluje, na primer v okviru eksperimentalnega dela. Vsekakor ne
moremo in ne smemo zanemariti pomena praktičnega dela pri poučevanja v naravoslovju, saj
je poglavitni dejavnik, ki naše učence lahko prepriča za naravoslovno-tehnične poklice, ki v
našem okolju v zadnjem času trpijo pomanjkanje (Kobal, 1992).
Iz številnih kazalnikov lahko sklepamo, da se je kakovost človeškega in družbenega življenja
za veliko večino ljudi dvignila v primerjavi s preteklostjo. Ne moremo pa se slepiti, da lahko
razvoj človeške civilizacije sledi pogubnim smernicam, saj smo vsak dan priča včasih
katastrofalnim posledicam preteklih odločitev in na njih zasnovanih dejanj. Rešitev
marsikaterega problema je danes znana, le uveljaviti bi jo morali, za mnoge pa je potrebno
rešitev šele poiskati. Če sprejmemo za izhodišče izjavo Alberta Einsteina, da problemov ni
mogoče rešiti na isti ravni razmišljanja, na katerem so bili ustvarjeni, lahko brez posebnih težav
izpeljemo sklep, da moramo za njihovo razrešitev poiskati nove, še neznane rešitve (Calaprice,
2000). Iskanje rešitev pa nujno predpostavlja ustvarjalnost kot sposobnost generiranja novih ali
povezovanja obstoječih idej in inovativnosti kot sposobnost izboljševanja obstoječih procesov
ali izdelkov. Da pa bi postali ustvarjalnost ali inovativnost vrednoti, ju mora kot taki sprejeti
tudi družbeno okolje (Dobrowolska, 2014).
Vprašati se moramo ali so današnje strategije in oblike izobraževanja ustrezen odgovor na vse
večje družbene probleme in sposobnost posameznika, da jih razrešuje. V zadnjih letih je bila
skoraj soglasno sprejeta ugotovitev, da v izobraževanju ni mogoče vedeti, katera znanja bodo
pomembna za posameznika v prihodnosti (Kuhn in Woog, 2007). Del te izobrazbe mora zato
biti sposobnost razreševanja problemov v znanih in neznanih situacijah, za kar je nujna
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
30
ustvarjalnost. Ob tem pa naletimo na paradoks. Izobraževalni sistem, ki naj bi ustvarjalnost
spodbujal, jo v resnici največkrat zavira (Robinson in Aronica, 2015). Vsak dan smo priča
ustvarjalnosti mlajših otrok, ki pa jo le težko najdemo med starejšimi otroki in odraslimi, saj
je bil njihov ustvarjalni potencial potlačen. Potlačila ga je družba, ki spodbuja intelektualno
konformnost. Naravno ustvarjalnost otrok namreč začnemo zavirati že takrat, ko od njih
pričakujemo, da naj barvajo med črtami risb v pobarvanki (Šorgo, 2014).
Otrok je radovedno bitje, ki mu nova spoznanja, izkušnje in odgovori odpirajo vedno nova
vprašanja, dileme ter dvome in prav to predstavlja naravno pot, na kateri se prepletajo razvoj in
učenje, spontanost in vodenost, mišljenje in čustva, informiranost ter ustvarjalnost. Učenci v
osnovni šoli pridobijo veliko informacij pri različnih predmetih, ki so lahko trenutne ali trajne,
če učencem s primernimi didaktičnimi pristopi omogočimo, da jih osvoji z lastno aktivnostjo
tekom praktičnega dela pri pouku in da ga naučimo, ta znanja medsebojno povezovati (Simsija
in Strazberger, 2008).
V okvirih splošnega izobraževanja lahko brez težav ugotovimo, da prevladuje spodbujanje
posameznikove ustvarjalnosti predvsem v okviru obšolskih dejavnosti in na področju kulturno-
umetniške ustvarjalnosti, medtem, ko so druge oblike ustvarjalnosti največkrat zapostavljene
(Šorgo, 2011). Če se navežemo na Robinsona in Aronica (2015) je šola namenjena
izobraževanju za potrebe industrijske družbe in kapitala. M. Dobrowolska (2010) in Graham
idr. (2011) pa ne spodbujanje ustvarjalnosti v izobraževalnem sistemu pripisujejo želji po
vzdrževanju prevladujočega vrednostnega sistema, ki ne prenaša odstopanj. Zato sta
ustvarjalnost in z njo povezana drugačnost nezaželeni zunaj natančno določenih okvirov.
Učitelj je ključni dejavnik kakovostnega poučevanja, kar velja tudi za ustvarjalnost. Ločiti pa
moramo ustvarjalno poučevanje in poučevanje ustvarjalnosti. Ustvarjalno poučevanje je
produkt ustvarjalnega dela učitelja in ni nujno povezano s spodbujanjem ustvarjalnosti učencev.
Še več, učitelj lahko na ustvarjalen način odpravi ustvarjalnost učencev. Poučevanje
ustvarjalnosti je osredinjeno na učenca in naj bi sprožilo pri učencih razvoj idej, produktov ali
rešitev, ki so enkratne in nove ter smiselne in uporabne. Medtem ko na ustvarjalno poučevanje
lahko naletimo vsaj občasno, saj morajo učitelji že zaradi omejenih materialnih možnosti
improvizirati in iskati rešitve, pa je poučevanju ustvarjalnosti in aktivnemu pouku namenjeno
vse premalo pozornosti. Ustvarjalnost v šoli, ki prinaša boljše rezultate, je mogoče graditi z
učinkovitimi spodbudami, ekspertnim znanjem, spodbujanjem učinkovitega delovanja v
skupini, optimizacijo kulture in ozračja, ki prepozna ustvarjalnost za vrednoto, povezovanjem
ustvarjalnosti s kariero in poučevanjem ustvarjalnosti (Scott, Leritz in Mumford, 2004).
V naravoslovju gradimo razumevanje sveta okoli nas. M. Čepič (2014) govori o treh modelih
poučevanja in raziskovanja naravoslovja: teoretičnem, eksperimentalnem in računalniškem.
Eksperimentalni model poučevanja ali aktivni oziroma raziskovalni pouk omogoča učencu
pridobivanje konkretnih izkušenj s pojavom, lahko ga raziskuje in izkustveno išče odgovore na
vprašanja. Eksperimentalni model hkrati omogoča pridobivanje eksperimentalnih veščin, ki so
v naravoslovju zelo pomembne. Pogosto se pri poučevanju in raziskovanju naravoslovja
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
31
uporabljajo računalniške simulacije in animacije. Včasih ravno računalniški modeli poučevanja
in raziskovanja naravoslovja dajo nov uvid v eksperimentalne rezultate (prav tam).Teoretični
modeli v akademskih raziskavah nastajajo iz skupka različnih podatkov. Raziskovalci
poskušajo zbrati vzorce in jih opisati s semikvantitativnimi in kvantitativnimi zvezami. Za
preverjanje hipotez so pomembne kvantitativne napovedi, da je mogoče meritve primerjati z
napovedanimi izračunanimi vrednostmi. Učenci teoretične modele v naravoslovju uporabljajo,
kadar je njihova naloga kaj izračunati. A teoretičen model ima svojo moč le, če je učencu jasen
pomen modela. Pri povezavi med abstraktnim teoretičnim modelom in njegovim razumevanjem
sta v poučevanju v pomoč oba: eksperimentalni in računalniški model (prav tam).
Vigotski (1978) priznava pomen praktičnih aktivnosti za otrokov razvoj, a učenje vidi kot
socialni proces. Kaj in kako se bo posameznik naučil je odvisno od socialnih dejavnikov okolja.
Govori o treh razvojnih stopnjah: tisto, kar je posameznik že dosegel in je sposoben uporabiti
brez zunanje pomoči; področje bližnjega razvoja-stopnja, ki je sam ni sposoben doseči, zanj pa
je dosegljiva ob ustrezni zunanji pomoči (na primer pomoč učitelja) in stopnja, ki je posameznik
nikakor ni sposoben doseči, niti z zunanjo pomočjo. Proces učenja bo najuspešnejši, če so
zahteve do otroka malo nad stopnjo njegovega kognitivnega razvoja, katero je že dosegel
(področje bližnjega razvoja). Razvoj je svojstven za vsakega posameznika in ni vnaprej
določljiv, ko se posameznik uči , se namreč tudi njegovo področje bližnjega razvoja premika
oziroma spreminja, tako da končnega stanja sploh ni mogoče predvideti oziroma ga ni. Poseben
pomen pri učnem procesu pripisujejo govoru, notranjemu in razgovoru z vrstniki (Vigotski,
1986).
Raziskovalni pouk omogoča učinkovito izrabo tega aspekta učenja ter tako omogoči učenčev
uspeh in napredek. Bistven del pri spoznavanju naravoslovnih pojmov je eksperimentalno delo.
Pouk naravoslovja zahteva način poučevanja, kjer izhajamo iz teorije, ki jo ponazorimo s
poskusom ali pa teorijo izpeljemo na osnovi poskusa. Izhodišče za uresničevanje ciljev učenja
in poučevanja naravoslovja je eksperimentalno in problemsko-raziskovalno zasnovan pouk. Pri
eksperimentalnem delu spoznajo učenci vrsto lastnosti snovi in nevarnosti pri delu z njimi ter
se naučijo osnovnih eksperimentalnih veščin. Prav tako pa velja poudariti motivacijski učinek
eksperimentalnega in ostalega praktičnega dela pri pouku naravoslovja, vendar mora takšen
način dela biti v prvi vrsti podpora razumevanju pojmov in njihovih povezav. Praviloma in
dobrodošlo je, da praktično delo vključujemo v pouk vsakodnevno, vendar dosedanja praksa še
ni takšna. Učitelji v slovenskih šolah se pri poučevanju naravoslovja še vedno preveč
osredotočeni na teoretično podajanje učne snovi svojim učencem (Glažar, 2006).
Tudi M. Čepič (2014) pravi, da naj bi učenci pri pouku naravoslovja namesto podajanja resnic,
do katerih so se dokopali drugi, poskušali sami odkrivati povezave in se skušali dokopati do
razlag zanje s skrbno izbranimi eksperimentalnimi aktivnostmi v razredu. Naravoslovne
znanosti so vede, ki trditve preverjajo z eksperimentom. Hkrati je eksperiment ali pa druga
oblika praktičnega pedagoškega dela običajno tudi osnovno vodilo k novim vprašanjem,
zanimanjem in vedenjem. Tudi Glažar (2006) poudarja, da je eksperimentalno delo pri
naravoslovju integralni del poučevanja in učenja, saj lahko naravoslovne pojme z njim
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
32
raziskujemo, poglabljamo in razvijamo. Pri tem je bistveno, da za učence pripravimo ustrezne
delovne liste, kamor lahko zapišejo, kar so opazili. Z vprašanji v delovnih listih učence
spodbujamo, da izsledke opazovanja analizirajo in na tej osnovi oblikujejo sklepe o novih
pojmih, ki so jih obravnavali v poskusu. Ustrezno in učinkovito načrtovano praktično delo pri
pouku naravoslovja omogoča posamezniku oblikovati strokovno neoporečni miselni model. To
je miselna predstavitev, ki si jo posameznik oblikuje med kognitivno dejavnostjo oziroma je
notranji prikaz objekta ali pojava, ki je edinstvena posamezniku in nastane ter se razvija med
njegovo interakcijo z objektom. Z ustrezno razvitim mentalnim modelom, katerega razvoj je
osnovan na praktičnem delu, ne prihaja do napačnega razumevanja pojmov, vendar pa so pri
oblikovanju ustreznega mentalnega modela nujno potrebni tudi določeni vizualizacijski
elementi, ki omogočajo učencu skozi praktične metode dela osmisliti razlago dejanskega
(Harrison in Treagust, 2000).
Naravoslovje je predmet, ki nudi neštete možnosti uporabe praktičnih, alternativnih in
avtentičnih učnih metod in nalog pri pridobivanju, preverjanju in ocenjevanju znanja. Znanje,
pridobljeno s praktičnim delom učencev in avtentičnimi nalogami, je trajno in uporabno.
Učenci, ki znanje pridobivajo skozi empirične izkušnje in po poti, ki jim daje občutek, da ima
pridobivanje novega znanja nek pomen, se opremijo z znanjem večje trdnosti in boljše
uporabnosti v novih situacijah. Učne situacije, ki so čim bolj podobne realnim življenjskim
situacijam ter hkrati zahtevajo aktivno delo učenca pri pouku in usvajanju novega znanja,
omogočajo hitrejše pridobivanje znanja, ki je tudi trajnejše (Dolar, 2006).
Praktično delo pri pouku naravoslovja ima pomemben doprinos na različnih področjih
človekovega delovanja: razvijajo se delovne navade, izboljšujejo in humanizirajo se
medsebojni odnosi, izboljšajo se odnosi med učencem in učiteljem, razvija se ustvarjalnost in
komunikacijske spretnosti, učenci se usposabljajo za samoizobraževanje, odkrivajo in razvijajo
se njihove individualne sposobnosti ter močna področja, povečuj se zaupanje učencev v lastne
sposobnosti,omogoči se stalna in neposredna oblika sodelovanja, kar je značilno samo za to
učno obliko, s takšno učno obliko se učeni prav tako navajajo na uporabo znanja za življenje,
razvija se interes za delo, vzdržuje se motivacija, razvijajo se intelektualne sposobnosti,
navajajo se na timsko delo, zagovarjajo svoja stališča, ideja in mnenja, razvijajo delovno
disciplino, kritičnost ter samokritičnost, zaradi sproščenejšega načina dela, psihološko lažje
premagujejo težave, navajajo se na različne socialne vloge (organizator, iniciator, poročevalec,
zapisovalec, merilec in drugi), razvijajo iznajdljivost, prepričljivost, samozavest, kreativnost,
inovativnost, doslednost, estetski čut, vztrajnost, odkritost, vzajemno zaupanje in odgovornost,
učijo se prilagajanja novim situacijam, sprejemajo in spoštujejo drugačnost, so bolj aktivni,
dosežejo večje delovne in učne učinke, pridobljeno znanje je trajnejše, bolje rešujejo
problemsko zastavljene naloge, dobijo hitro povratno informacijo o učnem uspehu, se učijo
razlikovati bistveno od nebistvenega,se bolje znajdejo v nepredvidljivih in konfliktnih
situacijah, se bolje spoprijemamo in rešujejo konflikte in napetosti v skupini, usklajujejo
različne interese, se naučijo delo v skupini diferencirati in integrirati, navajajo se na
samostojnost, hitreje in kvalitetnejše dosegajo vzgojno izobraževalne cilje, čutijo pripadnost
skupini ter se usposabljajo za demokratično odločanje (Glažar in Petek, 2015; Kubale, 2001;
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
33
Žibert, 2004). Tudi I. Dolar (2006) poudarja, da naj bi praktično delo pri pouku naravoslovja
pri učencih oblikovalo določeni spretnosti: komunikacijske spretnosti, številčne spretnosti,
vizualne in opazovalne spretnosti, predstavne spretnosti, zaznavanje perspektive, oblike in
barve, učne in organizacijske spretnosti, telesne in praktične spretnosti ter socialne spretnosti.
M. Skvarč (1999) navaja, da v naravoslovju večina spoznanj temelji na raziskovanju in
eksperimentu, prav zato mora biti tudi pri izvedbi pouka naravoslovja velik poudarek na
eksperimentalnem delu. Naravoslovne predmete naj bi poučevali v laboratoriju in s takimi
poskusi, ki učence motivirajo za raziskovalno delo. Josephsen (2003) pravi podobno, da je
praktično delo ključni element pri poučevanju naravoslovja na vseh ravneh. Delo v laboratoriju
mora obsegati rokovanje z laboratorijskimi pripomočki, preproste in zahtevnejše tehnike
merjenja ter varno in ustrezno rokovanje s kemikalijami.
Zadnjih nekaj let se veliko govori o drugačni šoli, ki je narejena po meri otroka oziroma je
otroku prijazna. Veliko je tudi govora o preobremenjenosti otrok s kopico podatkov
faktografskega znanja, ki ni trajno, ki ga je preveč in je za otroke nemalokrat prezahtevno.
Namen prenove vzgojno-izobraževalnega sistema v Sloveniji je bil izboljšanje kakovosti ravni
in pridobivanja znanja. Ključno izhodišče prenove je bilo izboljšanje kakovosti znanja, da bi
bilo uporabnejše in dolgotrajno. Sodobno pridobivanje znanja tako ne pomeni več le ustrezne
izbire učne snovi, ampak tudi več praktičnega dela pri pouku, učenčevo aktivno sodelovanje,
učenci novo znanja v veliki meri pridobivajo z raziskovanjem in eksperimentiranjem in
vzpostavljanje povezave med različnimi vsebinami ter uporabo le-teh v različnih okoliščinah.
Pomembnejša didaktična pristopa, ki lahko pripomoreta k boljšemu predvsem pa trajnejšemu
in bolj uporabnemu znanja sta zagotovo praktično delo in medpredmetne povezave
(Štemberger, 2008).
Avtentične naloge so del praktičnega dela in aktivnega učenja v naravoslovju. Tu učenci
razvrščajo, urejajo podatke, preiskujejo dogodke, raziskujejo probleme, postavljajo in
preverjajo hipoteze, utemeljujejo, interpretirajo, se urijo v predstavljanju dosežkov svojega
dela, pri čemer nadgrajujejo svoje predznanje in izgrajujejo svoje znanje v večji meri kot pri
tradicionalnem načinu poučevanja ob razlagi in delu z učbenikom. Pri reševanju avtentičnih
nalog ne ugotavljamo količine faktorskega znanja, temveč kako se učenci problema lotevajo.
Ne zanima nas toliko cilj, ampak želimo doseči, da učenci samostojno poiščejo pot do znanja
in rešitev. Hkrati pa poučevanje in preverjanje znanja z avtentičnimi nalogami temelji na realnih
življenjskih situacijah, kar učence še bolj motivira za delo ter spodbuja njihovo razmišljanje o
alternativnih rešitvah, ki jih je mogoče v danih pogojih analizirati. Pri reševanju je potrebna
nenehna povratna informacija in kritično razmišljanje o posameznikovem delu, kar pa spodbuja
odkrivanje posameznikovih močnih in šibkih področji (Dolar, 2006).
Naravoslovno znanje in ostale spretnosti, ki jih učenci pridobijo pri pouku naravoslovja, največ
s praktičnim delom, tvorijo podlago za svetovno znanost in s tem povezana nova odkritja za
napreden razvoj človeka in dvig kvalitete posameznikovega življenja. Načini poučevanja
naravoslovja in dosežki učencev, ki se oblikujejo ter razvijajo v soodvisnosti s sodobnimi
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
34
pedagoškimi pristopi so ključnega pomena tako za naravoslovno stroko kot znanost, kajti
veselje do naravoslovja, izhodiščno znanje ter metode učenja naravoslovja, ki predstavljajo
nujne elemente za nadaljnje izobraževanje v naravoslovno- tehnični stroki, se začrtajo in
izoblikujejo ravno tekom osnovnošolskega izobraževanja (Lamanauskas, 2011).
Brooks in J. Grennon Brooks (1999) poudarjata pomen naravoslovno-tehnološke pismenosti za
polno, kvalitetno in zadovoljno življenje mladih. Kot ključno za konkretizacijo omenjenega
cilja pa navajata, da je potrebno v šole in šolsko delo, predvsem pri poučevanju kemijskih,
fizikalnih, matematičnih in bioloških vsebin, vnesti več praktičnega dela in aktivnega
sodelovanja učencev, ki bo temeljilo predvsem na interakciji z naravo.
Prav tako pa je potrebno izboljšati še ozaveščenost učencev in dijakov o pomenu naravoslovja
za vsakdanje življenje ter njihove kognitivne odnose z naravo (Lamanauskus, 2001).
Naravoslovna pismenost in ozaveščenost ter tehnološke kompetence delovne sile so izrednega
pomena za obstanek in razvoj sodobne družbe, saj poznavanje naravoslovnih zakonitosti in
pridobljene spretnosti pomagajo pri zmanjševanju nevarnosti in nesreč, ki se dogajajo zaradi
neznanja. Znanja, kompetence in spretnosti pa lahko pridobimo samo s konkretnim praktičnim
delom, ki ga je potrebno vključiti že v nižje razrede osnovnih šol in ga nato nadgrajevati (Jokić,
2007).
Ocena znanstvene pismenosti PISA je izbran kazalnik za kakovost naravoslovnega
izobraževanja. Tudi zaključni podatki raziskav PISA kažejo na potrebo po praktičnem delu in
aktivnem sodelovanju učencev pri pouku naravoslovja, kajti izkazalo se je, da učenci, ki so bili
z različnimi pedagoškimi pristopi in metodami aktivno vključeni v učno uro naravoslovja ter
so učitelji v učno uro vključili katero koli od oblik praktičnega dela, so dosegali pri preverjanju
znanja iz naravoslovnih vsebin boljše rezultate. Hkrati pa so raziskave v povezavi s PISO
pokazale, da so pri poučevanju naravoslovja nujne spremembe in sicer kot smo že omenili več
praktičnega dela pri pouku naravoslovja ter da se učiteljeva razlaga naravoslovnih vsebin in
tudi naravoslovne naloge bolj osredotočijo na uporabo primerov iz vsakdanjega življenja in še,
da se v pouk naravoslovja pogosteje vnese uporaba IKT (Štraus, Repež in Štigl, 2007).
Projekt S-TEAM, ki vključuje različne evropske države, je s svojo dejavnost omogočil
raziskave na področju izboljšanja poučevanja in učenja naravoslovja, ki so pokazale, da je
najprej potrebno diagnosticirati in sistematizirati težave, ki jih imajo učenci pri učenju
naravoslovja ter hkrati učence aktivno vključiti v pripravo pouka naravoslovja in sicer z
raziskovanjem domnev, iskanjem informacij, vzpostavitvijo pogojev za razpravo in dejansko
izvedbo razprave, medvrstniškim sodelovanjem, oblikovanjem koherentnih argumentov in
kritičnim eksperimentiranjem. Predlagajo več izvedenih eksperimentalnih postopkov pri pouku
naravoslovja in prav tako samostojno iskanje informacij o novi učni snovi. Trdijo, da je za
dosego višjih standardov znanja na področju naravoslovja, poglavitno ravno praktično delo
učencev pri šolskih urah (Jorde, Moberg, Prenzel, Rönnebeck in Stadler, 2010).
McNally (2006) opozarja, da morajo v prvi vrsti učitelji biti odprti za želene spremembe, ki
morajo teči v smeri oblikovanja dejavnosti za učence pri pouku naravoslovja ter aktivacije
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
35
učencev pri pouku. Učitelji morajo svojim učencem dovoliti tudi razpravljanje o naravoslovnih
vsebinah in dilemah, ki ne segajo v načrt učne ure ali samega učnega načrta, kajti na ta način
se vzpostavi odprt prostor za pogovor in izmenjavo mnenj, se spodbudi zanimanje učencev za
naravoslovne teme in se vzpostavi večja mera zaupanja med učiteljem in učencem.
J. Dudaite (2006) opisuje spreminjanje izobraževalnega sistema v Litvi. Po osamosvojiti, okoli
leta 1990, so z uporabo rezultatov raziskav in izkušenj tujih držav prišli do sklepnih ugotovitev,
da bo njihova nacionalna šola uspešnejša, v smislu doseganja višjih standardov znanja, če bodo
spremenili poučevalni slog. Številne raziskave tujih držav so pokazale, da je potrebno preiti od
teorije k praksi in oblikovati tako imenovani razlagalni izobraževalni sistem. Prišli so do
spoznanj, da je potrebno pri pouku uporabljati več različnih aktivnih metod poučevanja, ki bodo
predvsem spodbudile dejavnost učencev in bodo povečale njihovo zanimanje za učenje.
Poučevanje mora biti osredotočeno predvsem na problemsko učenje in interdisciplinarno
povezovanje. Najpomembneje pa je, kot smo že omenili, da se posebna pozornost nameni
aktivnem delu in sodelovanju učencev pri učnih urah, saj le tako lahko pričakujemo, da bodo
učenci usvajali trajnejše znanje in dosegali višje standarde znanja. V Litvi pa učenje
naravoslovja spodbujajo tudi z neformalnim izobraževanjem v okviru obšolskih dejavnosti in
šolskih krožkov, zelo priljubljena pa je tudi izdelava projektnih nalog z raziskovanjem
naravoslovnih vsebin. Učenje na osnovi izdelave projektov in projektnega raziskovanja pomaga
učencem, da postanejo aktivni udeleženci učenja ter so ravno zato bolj motivirani za novo
učenje.
Raziskave kažejo, da sta za spodbujanje motivacije in zanimanja za naravoslovje pri učencih
zelo pomembni povezovanje snovi z njihovimi konkretnimi življenjskimi izkušnjami in
obravnavanje družbenih vidikov naravoslovja. V skoraj vseh evropskih državah z nacionalnimi
predpisi o poučevanju naravoslovja priporočajo naj učenci in dijaki razpravljajo o skrbi za
okolje in se konkretno, s praktičnim delom, seznanijo z različno uporabo naravoslovja v
vsakdanjem življenju. Na primarni ravni je med priporočenimi dejavnostmi naravoslovnega
izobraževanja pogosto praktično eksperimentalno in sodelovalno projektno delo, saj to motivira
učence za učenje naravoslovja (Sterniša, 2012).
A. Gostinčar Blagotinšek (2016) pravi, da se razvite dežele soočajo z zaskrbljujočim upadom
ugleda naravoslovnih znanosti v družbi in majhnim zanimanjem mladih za naravoslovne
študije. Pomanjkanje izobraženih naravoslovnih kadrov, s katerim se bomo ob nadaljevanju
trendu soočili že v bližnji prihodnosti, lahko ogrozi razvoj in doseženo raven blagostanja, zato
strokovnjaki in politiki skušajo poiskati razloge za nastalo situacijo in oblikovati predloge za
izboljšanje. Strokovnjaki s področja izobraževanja se strinjajo, da je poleg družbenih razlogov
del krivde za nastalo situacijo tudi v načinu poučevanja naravoslovja v šolah. Menijo pa , da
prav spremembe v načinu izobraževanja lahko omilijo negativne trende in prispevajo k večji
priljubljenosti naravoslovja med mladimi. Raziskave so pokazale, da je eden od pristopov k
poučevanju, ki ima pozitivne učinke na priljubljenost naravoslovja, ravno raziskovalni pouk.
Ugotovitve potrjujejo tudi rezultati iz ZDA.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
36
Tudi W. Harlen (2010) opozarja, da če želimo naravoslovje približati učencem, ga moramo
predstaviti kot dejavnost običajnih ljudi, vključujoč njih same. Učenje ob odkrivanju novega in
povezovanju novih spoznanj z obstoječim znanjem učencem prinaša zadovoljstvo in jih
dodatno motivira za nadaljnjo delo. Raziskovalni pouk lahko izkorišča in zadovoljuje učenčevo
notranjo potrebo po razumevanju sveta, ki nas obkroža. Učencem omogoča občutek
zadovoljstva ob lastnem odkrivanju, hkrati pa lahko začnejo spoznavati tudi zmožnosti in meje
znanosti.
Ponekod v Evropi in ZDA je raziskovalni pouk uveljavljen pristop k poučevanju, predpisan z
učnimi načrti, njegovi dobri rezultati pa potrjeni z raziskavami. V Sloveniji lahko v zadnjem
desetletju zasledimo nekaj predstavitev raziskovalnega pouka, ki pa žal niso uspeli uvesti
raziskovalnega pouka kot stalnice v vsakodnevno šolsko prakso. Po novem je raziskovalni
pouktudi v Sloveniji v novih učnih načrtih predmetov Spoznavanje okolja ter Naravoslovje in
tehnika eksplicitno priporočen, vendar učitelji za poučevanje znanja z novim učnim pristopom
potrebujejo dodatna usposabljanja in podporo (Gostinčar Blagotinšek, 2016).
Zaradi spoznanj, da je potrebno aktivnost učitelja preusmeriti na aktivnost učencev, mnogi
sodobni didaktiki priporočajo čim več praktičnega dela pri pouku. Tudi psihologi menijo, da
lahko preveč neposrednega poučevanja in splošnega podajanja snovi, neugodno vpliva na
razvoj posameznika na različnih področjih. Posledice naj bi opažali v manjši zmožnosti
intelektualne in moralne samostojnosti, stopnji izvirnosti, pri dojemanju samopodobe in
samoaktualizacije posameznikovih osebnih potencialov. Da do teh posledic ne bi prišlo, mora
učitelj stremeti k temu, da bo v pouk vključeval dejavnosti, pri katerih bo učenec lahko aktivno
sodeloval in tako pridobival izkušnje in znanja ter razvijal svoje potenciale na različnih
področjih razvoja (spoznavnega, psihomotoričnega, socialnega in čustveno-motivacijskega).
Ob uporabi sodobnejših pristopov, ki vključuje aktiven pouk in veliko praktičnega dela, učitelj
zagotovi višjo raven pouka in poučevanja, pri tem pa učenci lahko razvijajo ustvarjalno
mišljenje ter samostojnost pri mišljenju in vedenju (Tomić, 2002).
Samo miselno in čustveno aktivni učenci lahko ustvarjajo lastna pojmovanja in predstave o
svetu, ki jih obdaja in sicer na podlagi svojih izkušenj in tudi skozi aktivno (po)ustvarjanje le-
teh ter tako dosegajo višji nivo znanja naravoslovja (Štefanc, 2005).
Poznamo mnogo različnih pristopov posredovanja učnih vsebin. Na naravoslovnem področju
se med seboj po večini ločijo po razmerju med klasičnim naravoslovnim znanjem in tistim, kjer
so poudarjene metode raziskovalnega dela (Kobal, 1992). Eden izmed novejših pristopov je,
vedno pogosteje omenjen, pristop celostnega učenja. Omogočimo ga lahko le z uporabo
dinamičnih metod poučevanja, ki predpostavljajo vključitev visokega deleža praktičnega dela
v sam pouk ter spodbujajo tako kognitivno raven (povezovanje že naučenih pojmov iz naših
preteklih izkušenj z novimi) kot tudi afektivno (aktivna vloga udeleženca zahteva tudi vpetost
čustev in etičnih načel) in psihomotorično raven (Mrak Merhar idr., 2013).
Ljudje so že od samih začetkov bivanja imeli željo po raziskovanju. Ob opazovanju,
razmišljanju in ustvarjanju so naši predniki širili znanje o svojem okolju. Narava jih je
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
37
postavljala pred preizkušnje in jim predstavljala boj za preživetje. Danes pa živimo v
informacijski dobi, kjer ni težko priti do najrazličnejših informacij in najti raznovrstnih
podatkov. Problem predstavlja izjemno hitro naraščanje količin informacij. Ob tem je
pomembna sposobnost posameznika, kako poišče prave informacije, ravna s podatki in jih
kritično ovrednoti (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Najbolj učinkovit pouk je tisti, ki upošteva učenčeve miselne sposobnosti in njihove poprejšnje
predstave o pojavih in zakonitostih (Piciga, 1991). Pouk v današnjem času zahteva iskanje
izvirnih rešitev in ustvarjalno delo učencev. Pri spodbujanju in razvijanju otrokove
ustvarjalnosti je vloga učitelja in staršev zelo pomembna. Učence je potrebno navajati na to, da
samostojno pristopajo k določenemu problemu in se samozavestno spopadajo z njim, ob tem
kritično razmišljajo, se učinkovito izražajo in utemeljujejo svoje ideje (Ivanuš Grmek, Čagran
in Sadek, 2009). Omenjena spoznanja so vodila do sprememb na področju pojmovanja znanja,
poučevanja in učenja. Poudarja se kompleksno in dinamično znanje, učenje pojmujemo kot
proces, poučevanje pa kot ustvarjanje situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja (Plut Pregelj,
2005). Takšne spremembe zahtevajo tudi spremenjeno vlogo učitelja, učenca in klimo
poučevanja. Tradicionalni vzorci poučevanja pa se morajo nadomestiti s spodbudnim učnim
okoljem (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Sodobni didaktični pristopi in v povezavi z njimi pouk, ki vključuje veliko praktičnega dela
omogočajo učencem in učiteljem globlji v učne vsebine in njihovo boljše razumevanje. Tako
razumevanje pri učencih povečuje zmožnosti abstrahiranja, dojemanja in sposobnost reševanja
problemov, pri učiteljih pa vpliva na kakovost njihovega poučevanja. Didaktični pristopi, kateri
vključujejo praktičen pouk oziroma praktično delo učencev, so zelo pomembni tudi pri
razumevanju novih pojmov, dejstev in pri pridobivanju novega znanja (Petek, 2005).
Pri poučevanju naravoslovnih vsebin je izredno pomembno vključevati izkustveni, projektni in
raziskovalni pristop. Učitelj naj pouk naravoslovja zasnuje na samostojnem eksperimentiranju
učencev, saj takšen pouk pri učencih spodbuja mišljenje, doživljanje, motiviranje in
ustvarjalnost (Kobal, 1992).
Učenci pri raziskovalnem pouku oziroma s praktičnim delom aktivno pridobivajo lastne
izkušnje, ki jim učinkovito pomagajo pri usvajanju novega znanja. Projekti pouk, kjer je prav
tako v ospredju praktično delo in aktivnost učencev, pa omogoča, da učenci in učitelji skupaj
spoznavajo neko zaokroženo, interdisciplinarno učno temo (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek,
2009). Tudi tendenca poučevanja v devetletni osnovni šoli je, da se pouk čim bolj prilagaja
učencu. To se kaže tako na področju družboslovja kot naravoslovja, saj so metode pri obravnavi
naravoslovnih vsebin usmerjene k sistematičnemu razvijanju pojmov in naravoslovnih
postopkov, kar vodi od pomnjenja k razumevanju (Krnel, 2003).
Ob upoštevanju otrokovih idej in poznavanju sodobnih didaktičnih pristopov lahko učitelj
izvede zelo učinkovito poučevanje, ki bo učencem prijetno in zanimivo. Pri takšnem pouku,
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
38
kjer je veliko eksperimentalnega oziroma raziskovalnega dela, lahko učenci uspešno odkrivajo
poti in rešujejo probleme ob spraševanju, razpravljanju in sklepanju (Jazbec in Perenič, 1992).
Pred desetletji je naša osnovna šola poudarjala znanje za bodoče življenje in delo, danes pa so
za prihodnost mladih zelo pomembne sposobnosti in prilagodljivost na različne situacije.
Takšna znanja bodo učencem omogočila prilagajanje na hitre spremembe in lažje vključevanje
v sodobno družbo (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Znanje, spretnosti in veščine, ki jih učenci pridobivajo pri pouku, vplivajo na kakovost
življenja. Problemi, s katerimi se srečuje posameznik, bi naj predstavljali motivacijo do
nadaljnjega raziskovanja in iskanja znanja. Sodobna didaktika se obrača k učencu kot
posamezniku in spodbuja razvijanje njegovih potencialov ter hkrati upošteva, da posameznik
živi v določeni družbi in ga je šola dolžna pripraviti za delo in življenje v skupnosti (Adamič,
2005). zato si nedvomno vsaka šola zastavi cilj, da svoje učence pripelje do čim boljšega ter
kakovostnega znanja. V današnji šoli kakovostno znanje ne predstavlja več kopičenje
informacij in zapolnitev spoznanj, do katerih so prišli drugi. Učenci so v informacijski dobi
preveč obremenjeni s številnimi podatki in novimi informacijami. Ogromno teh informacij tudi
hitro postane zastarelih. Zato se mora prenovljena osnovna šola usmerjati k temu, da učenci
znanje spoznavajo preko lastnih izkušenj, s praktičnim delom. S takim načinom dela šola
oziroma učitelji navajajo učence na samostojno iskanje novih informacij ter uporabo strategij,
veščin in postopkov za reševanje problemov, s katerimi se bodo srečevali v konkretnih
življenjskih okoliščinah (Plut Pregelj, 2005).
Pri pouku je torej aktivnost učencev velikega pomena, saj le tako lahko učenci aktivno ter z
razumevanjem spoznavajo nove vsebine, utemeljujejo svoje zamisli, navajajo razloge za
pravilnost rešitev in rešitve podkrepijo s primeri. Učenje je namreč uspešnejše, če poteka s
samostojnim iskanjem in razmišljanjem. Na ta način učenci pridobijo znanje, ki je bolj
uporabno in trajnejše (Cobb, Danby in Farrell, 2006).
Predstavljena spoznanja nas vodijo k temu, kakšno naj bo učenje in poučevanje v prihodnosti.
Tisti učitelj, ki bo znal svoje učence kakovostno in zavestno organizirati ter uravnati, bo
predstavljal učencem dober model identifikacije (Marentič Požarnik, 2005).
Zavedati se namreč moramo, da samo ob kakovostnem poučevanju učitelj učence navdušuje in
jim hkrati vzbuja občutek ponosa, osebnega zadovoljstva , dostojanstva ter utrjuje njihov
občutek, da nekaj pomenijo in da so vredni truda (Jazbec in Perenič, 1992).
Temeljno izhodišče raziskovalnega pristopa, kateri zagovarja pomembnost praktičnega dela pri
obravnavi naravoslovnih vsebin, je v konstruktivizmu. Na področju vzgoje in izobraževanja s
konstruktivizmom označujemo teorije znanja in iz njih izpeljane teorije učenja, ki temeljijo na
predpostavki, da je znanje človekov konstrukt kot posledica človekove individualne in ožje
socialne oziroma širše družbene dejavnosti (Pregelj, 2004).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
39
Zelo poenostavljeno lahko konstruktivizem opredelimo kot teorijo učenja, ki v središče
postavlja posameznika, kateri samostojno gradi svoje znanje. Pri tem poudarja aktivno vlogo
učenca pri izgradnji razumevanja in osmišljanja informacij (Petek, 2011).
Zavedati se moramo, da v današnjem času učenje ni le kopičenje in zapolnjevanje spoznanj,
ampak pomeni izgradnjo osebnega smisla ob samostojnem in kritičnem razmišljanju. Obstoječe
ideje, cilji , stališča in pojmovanja imajo bistven vpliv na to, kako in česa se učenci naučijo.
Poudarek je na nujnosti aktivnega učenja ter praktičnega dela, saj le tak način dela pomeni
uspešno učenje. Učenci se ob takem učenju naučijo reševati življenjsko pomembne probleme
(Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).
Naravoslovje v prvem triletju osnovne šole ima izredno pomembno vlogo pri vzgoji in
izobraževanju učencev. Odkrivanje in raziskovanje sta temeljna cilja poučevanja naravoslovja.
Zato je pomembno, da učitelj pri obravnavi naravoslovnih vsebin, učence uvaja v temeljno
raziskovalno okolje. Problemi, ki jih učenci raziskujejo, naj bodo preprosti in povezani z
okoljem, v katerem živijo (prav tam).
V sodobnem svetu je pomen naravoslovno-tehniškega znanja velik in bo verjetno samo še
naraščal (Gallagher in Stepien, 1995). Ob hkratnem naraščanju pomena teh znanj je interes za
naravoslovje med mladimi, milo rečeno, nizek, tako v svetu (Osborne in Collins, 2001) kot v
Sloveniji. Naravoslovje je med manj priljubljenimi področji že v osnovni šoli in kot ugotavljajo
Gabršček idr. (2005) so v Sloveniji stališča do naravoslovnih predmetov in naravoslovnega
znanja precej bolj odklonilna kot drugje po svetu. Kot možno merilo (ne)priljubljenosti
naravoslovnih predmetov na srednji šoli lahko uporabimo število dijakov, prijavljenih k tem
predmetom na splošni maturi, ki iz leta v leto pada (prav tam).
Zavedajoč se problema, mnogi iščejo ustrezne načine, kako napraviti poučevanje naravoslovja
privlačnejše in kvalitetnejše.
Na osnovi številnih študij (Duggan in Gott, 2002; Gallagher in Stepien, 1995; Hodson, 2003;
Jenkins, 2003; Michael, 2006; Tranter, 2004) se je v zadnjih letih izkristaliziralo spoznanje, da
se mora v šolah zgoditi premik od metod, osredotočenih na učitelja,na metode osredotočene na
učenca. Učenec (ne učitelj) mora postati najbolj aktiven dejavnik v razredu. Učitelj v sodobni
šoli zato ne more biti le posredovalec povzetkov iz zakladnice človeških znanj, temveč mora
predvsem voditi proces učenja in poučevanja, ustvarjati problemske situacije in priložnosti, ki
nudijo mlademu človeku izziv, da se sam dokoplje do novih spoznanj. V tem segmentu s
poukom naravoslovja v Sloveniji ne moremo biti povsem zadovoljni (Šorgo in Kocijančič,
2006).
Kljub izrednemu pomenu, ki se praktičnemu laboratorijsko-eksperimentalnemu delu pripisuje,
pa je zaskrbljujoča ugotovitev, da najnovejši slovenski visokošolski učbenik didaktike ne
obravnava pozitivnega doprinosa praktičnega dela, kakovostne uporabe IKT in laboratorisko-
eksperimentalnega dela podprtega z računalniško tehnologijo (Blažič idr., 2003). Za sodobno
poučevanje ni vseeno na kakšen način potekajo študijske vaje. Domin (1999) razlikuje med
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
40
štirimi različnimi stili poučevanja v laboratoriju na osnovi treh deskriptorjev-izdelek, način in
potek: vodene vaje, proučevalne vaje, vaje z odkrivanjem in problemske vaje. V vsakdanjem
šolskem delu praviloma prevladujejo vodene vaje, kjer sta cilj in metoda podana, učenec pa
mora le slediti navodilom, ki ga napeljujejo do rezultata. Tako ugotavlja, da s tem načinom,
čeprav so učenci aktivni na kognitivno pasiven način, ni mogoče doseči višjih taksonomskih
nivojev znanja.
Lagowsky (2005) pa ob analizi Dominovega sistema ugotavlja, da bi vaje pridobile na pomenu,
če bi se učitelji pri poučevanju odcepili od recepturno zasnovanih vaj.
Praktično delo predstavlja kakršno koli praktično dejavnost, ki je vključena v pouk
naravoslovja. Mnogokrat praktično delo vključuje delo v šolskih laboratorijih, kjer učenci med
opazovanjem prihajajo do sklepov o naravnih pojavih. Pri tem pa uporabljamo razno
laboratorijsko opremo (Toplis, 2012).
Praktično delo ne pomeni vedno, da učenci samostojno rešujejo določen problem. Praviloma
večina dejavnosti od učencev zahteva le manipulacijo z orodji in upoštevanje točno določenih
navodil za izvedbo praktične vaje. Učenci so pri takem delu le malo miselno dejavni in
izkoristek takega pouka, čeprav je praktičen, je nizek. Nasprotje tradicionalnemu praktičnemu
delu je način poučevanja, ki bi ga lahko imenovali z več različnimi izrazi: učenje z odkrivanjem,
raziskovalno učenje ali znanstveno poizvedovanje. Tak pouk prenaša del ali celoto dejavnosti
od učitelja na učenca. Odvisno od potreb pa mora učitelj predvideti različne oblike in metode
dela, s katerimi uresničuje vsebinske cilje ter gradi naravoslovne postopke, spretnosti in
stališča. Če pogledamo učni načrt za naravoslovje lahko ugotovimo, da so poleg vsebinskih
ciljev v učnem načrtu zapisane tudi zahteve glede praktičnega dela. Kar 40 odstotkov ur pouka
bi moralo temeljiti na praktičnem delu učencev, to je na dejavnostih učencev v sklopu
raziskovalnega, eksperimentalnega in terenskega dela. Ob tem pa si lahko hitro postavimo
vprašanje ali so učni načrti preobsežni in je v njih zapisanih preveč ciljev? Kako lahko učitelji
sploh izvajajo praktično delo v šoli in predelajo vse zastavljene cilje? Praktično delo bi ob takih
vprašanjih lahko zelo hitro utonilo v pozabo. Vsebinski cilji, zapisani v učnem načrtu usmerjajo
učitelja, katere vsebine so, gledano s stališča stroke, pomembni za splošno razgledanost vsakega
državljana. Kako jih bo učitelj obravnaval, pa je odvisno predvsem od njega samega. Temelj
učenja za življenje je, da učenci pridobivajo znanja, oblikujejo stališča in razvijajo spretnosti
(Tomažič, 2014).
Pouk, ki temelji predvsem na eni komponenti, težko pripomore k razvoju vseh treh omenjenih
elementov učenja. Pri pravilno zasnovanem praktičnem delu pa lahko učenci gradijo tako na
znanju kot tudi na stališčih in spretnostih. Tak pouk se oddaljuje od klasičnega, tradicionalnega
pouka, ki temelji predvsem na učiteljevi razlagi. Praktično delo, ki ga vključujemo v pouk, mora
biti natančno strukturirano, s postavljenimi jasnimi cilji, predvidevati moramo predznanje in
sposobnosti učencev ter učinke praktičnega dela na znanje, spretnosti in stališča učencev (prav
tam).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
41
Učenci pri praktičnem delu pridobijo izkušnje in lahko začnejo razmišljati vzročno-posledično.
Prve izkušnje, ki temeljijo predvsem na opazovanju ter razvrščanju ter urejanju, so dobro
izhodišče za raziskovanje in razumevanje; porajajo se jim vprašanja in učenci začnejo spontano
postavljati tudi hipoteze. Pri praktičnem delu imajo možnost neposrednega opazovanja narave
in naravnih pojavov. Opažanje je vedno kombinacija informacij, ki jih učenci prejemajo iz čutil
in predstav, shranjenih v njihovih glavah. Na podlagi obojega oblikujejo razlage, ki niso vedno
znanstveno pravilne. Usmerjanje učencev v natančno opazovanje in sporočanje njihovih
opažanj daje učitelju informacijo o predstavah učencev. Pri praktičnem delu učenci pridobijo
tudi osnovne spretnosti. V ta sklop spadajo na primer izbira in upravljanje z laboratorijsko
opremo, risanje grafov in skic ter merjenje. Raziskovanje bi lahko opredelili kot najvišjo obliko
praktičnega dela pri pouku naravoslovja. Ko učenci pridobijo prve izkušnje na podlagi
opazovanja, diskusije in lastnih predstav, se jim začnejo porajati vprašanja in želja po
raziskovanju. Raziskovanje spodbuja učence, da začnejo razmišljati, načrtovati, izvajati in
razlagati (Ross, Fisher in Frey, 2009).
Dejansko raziskovanje oziroma raziskovalni pouk, ki zahteva praktično delo učencev, omogoča
pridobivanje izkušenj o naravnih pojavih, pridobivanje spretnosti, ki so pomembne v
naravoslovni znanosti in raziskovanje oziroma izvajanje enostavnih raziskav, tako kot to
počnejo znanstveniki (Tomažič, 2014).
V zadnjem desetletju se v širšem evropskem prostoru zaznava problem, povezan z upadanjem
števila študentov, ki se odločajo za študij na področju naravoslovja in tehnike. Skladno z
ugotovljenim neugodnim trendom so z namenom premostiti nastalo situacijo oblikovane tudi
smernice Evropske komisije v Viziji 2020, v katerih navajajo, da je za evropski raziskovalni
prostor ključno, da se aktivirajo širši družbeni potenciali, in pri tem poudarjajo, da evropski
raziskovalni prostor izhaja iz družbe in se je dolžan odzivati njenim potrebam in željam v smislu
sledenja trajnostnemu razvoju, pri čemer je ključna vloge naravoslovja in tehnike odzivanje na
družbene in ekonomske potrebe državljanov, zato ERA (European Research Area) predlaga
usmerjen dialog med znanstvenim in družbenim okoljem (Wissiak Grm, 2014).
2.7 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta bistveni komponenti pouka. Učitelj mora znati načrtovati
in ustrezno izpeljati proces preverjanja in še posebej ocenjevanja znanja. Na objektivnost
ocenjevanja znajo vplivati številni dejavniki, ki vplivajo tudi na oblikovanje učenčevega odnosa
do predmeta. Iz tega sledi, da mora učitelj zagotoviti zbiranje informacij, bodisi za ugotavljanje
učenčevega napredka v procesu preverjanja znanja bodisi za ocenjevanje s številčno ali opisno
oceno, na za učenca čim manj stresen in kolikor je možno nepristranski način (Devetak, 2006).
Preverjanje in ocenjevanje znanja sta aktivnosti, ki verjetno učence in njihove starše najbolj
vznemirjata. To je razumljivo, saj ocene vplivajo na nadaljnje izobraževanje in poklicno pot
učencev (Žagar, 2009).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
42
Ocenjevanje ima v šoli različne funkcije. Učitelj lahko z ocenjevanjem:
diagnosticira probleme učencev ali odkrije različne pomanjkljivosti in težave, ki jih imajo
učenci, na primer pomanjkljivo predznanje, težave pri razumevanju in učenju, čustvene
težave, socialni problemi in podobno;
ugotovi razvoj in napredek posameznega učenca na kognitivnem, emocionalnem in
psihomotoričnem področju za namen usmerjanja učencev;
učencem posreduje povratno informacijo kot neko spodbudo za nadaljnje šolsko delo in
za odnos do učenja;
razporedi učence v različne skupine;
načrtuje in ustrezno vodi poučevanje;
razvija sodelovanje, zagotavlja red in disciplino v razredu, ker je neka količina reda,
discipline in sodelovanja nujno potrebna za uspešno učenje (na žalost postaja ta funkcija
pri nekaterih učiteljih najbolj v ospredju, saj jim ocenjevanje pomeni zgolj
disciplinskosredstvo, ostale funkcije ocenjevanja pa potisnejo v ozadje.) (Cencič, 2000).
Ocenjevanje pa ni namenjeno le učencu kot povratna informacija tega, kar se je naučil, ampak
učitelju sporoča, koliko je učence naučil ter kako uspešno je ali je bilo njegovo poučevanje
(Brossell, 1983). Učitelj med poučevanjem neposredno opazuje reakcije učencev in preko
istočasnega govornega spraševanja ocenjuje njihov napredek ter sprejema odločitve o
nadaljnjem poteku poučevanja. Če učitelj meni, da poteka razumevanje pri učencih zadovoljivo,
nadaljuje poučevanje po začrtani smeri, če pa zazna probleme, povezane s slabšim
razumevanjem učencev ali zmanjšano zanimanje, mora spremeniti načrtovano podajanje snovi
in se mora tako odločiti za drug, nov način poučevanja (Airasian, 1996).
Ocenjevanje je namenjeno tudi staršem. Starši ga sprejemajo kot informacijo o dosežkih
svojega otroka (Cencič, 2000). Preverjanje, predvsem pa ocenjevanje znanja sodita v končno
fazo obravnave neke učne vsebine. Preverjanje znanja je diagnostično zbiranje podatkov, s
katerimi učitelj ugotovi, katere učne cilje je učenec dosegel. Z analizo teh podatkov se pokaže,
ali mora učitelj prilagoditi učni proces tako, da bo cilje dosegla večina učencev. Preverjanje
znanja poteka največkrat integrirano neposredno v izobraževalni proces. Učitelj pri tem
največkrat posega po spontanih vprašanjih, ki so glede na učiteljevo izkušnjo pri poučevanju
bolj ali manj zahtevne glede na Bloomove kognitivne kategorije, največkrat pa ostanejo le na
nižjih konkretnih ravneh. Preverjanje znanja je tako največkrat ustno, mora biti pa tudi pisno,
če tako zahtevajo cilji določene učne enote (Devetak, 2006).
Na drugi strani pa je ocenjevanje znanja vrednotenje dobljenih podatkov glede na neko skalo
merjenja in njihovo pretvarjanje v mnenje (opisna ocena) ali številčno vrednost (številčna
ocenjevalna skala od nezadostno do odlično). Pri tem mora ocenjevalec upoštevati čim
objektivnejše kriterije, ki jih vnaprej natančno predstavi učencem. Najobjketivnejše merjenje
znanja je mogoče izpeljati s testi znanja. Ne smemo pa zamenjevati preizkusov znanja, ki se
najpogosteje uporabljajo v šolski praksi, s standardiziranimi testi, ki imajo oblikovane svoje
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
43
norme ali merske karakteristike. Standardizirani testi so največkrat testi sposobnosti, pravi testi
znanja pa so redki in jih pri nas sploh nimamo (Bukovec in Glažar, 1996).
Ocenjevanje se v praksi pogosteje povezuje z iskanjem neznanja ali nerazumevanja, čeprav naj
bi predvsem spodbujalo napredek, spremljalo učenca pri napredovanju, odražalo pa poučevanje
učitelja in učenje učencev. Ponekod poudarjajo ocenjevanje, ki je brez nepotrebnih sankcij, ki
je le neka povratna informacija o prednostih in slabostih ali o možnih načinih za preprečitev
pomanjkljivosti v znanju, spretnostih ali izdelkih, to je kot neko kvalitativno ocenjevane. Pri
nas je taka usmeritev ocenjevanja zastopana le pri opisnem ocenjevanju v prvih dveh, treh
razredih osnovne šole, v vseh drugih razredih pa prevladuje številčno ocenjevanje (Cencič,
2000). Ko smo imeli le številčno ocenjevanje, je ocenjevanju zelo ustrezala opredelitev, da je
ocenjevanje neke vrste merjenje ali ovrednotenje dosežkov učencev glede na določene kriterije
in označitev v obliki številčne vrednosti (Marentič Požarnik, 1978). Zorman (1968) pravi, da je
ocenjevanje vrednotenje dobljenih podatkov in pretvarjanje le-teh v mnenje ali oceno. Pojem
številčno ocenjevanje si razlagamo kot razvrščanje izdelkov, pojavov ali znanja na pestopenjski
ordinalni lestvici, kar pomeni, da merimo s pomočjo petih rangov oziroma z razporejanjem
ocenjevanih pojavov po velikosti na lestvici, ki ima pet stopenj. Čeprav razvrščamo ocenjevane
pojave na pestopenjski lestvici, razlike med vrednostmi v ranžirni vrsti niso med seboj nikoli
enake, čeprav se obnašamo tako, kot bi bile. Pri številčnem ocenjevanju vsak ocenjevalec sam
opredeli velikost enote, ki ustreza posamezni oceni. Vsak ocenjevalec po svoje oblikuje
standarde za enoto, po kateri potem ocenjuje posamezne velikosti nekega pojava. Prav tako
enota merjenja ocenjevalcu ni povsem znana,ampak jo sam oblikuje na podlagi svojih izkušenj
in znanja ali pa vzame kot osnovo pojav, ki mu je znan, in ga uporablja za ocenitev drugega,
podobnega pojava (Jurman, 1989). Ker pa imamo tudi opisno ocenjevanje, pa moramo
opredelitev ocenjevanja kot merjenja znanja na petstopenjski ordinalni lestvici nekoliko
razširiti. Glede na to je ustreznejša opredelitev ocenjevanja kot procesa odločanja na osnovi
zbranih, analiziranih in interpretiranih podatkov ali informacij, na podlagi katerih učitelj
sprejme določene odločitve (Airasian, 1996).
O ocenjevanju kot o procesu odločanja govori tudi Vertecchi (1991), ki je proces ocenjevanja
razčlenil na pet zaporedno povezanih stopenj, to je na: določanje ali definiranje ciljev; analizo
sposobnosti učencev (pa tudi njihovih interesov, motivacije, kognitivnega stila in podobno);
natančno opredelitev možnih alternativnih rešitev; vrednotenje alternativnih rešitev in samo
dejanje ocenjevanja. Dejanje ocenjevanja hkrati zajema več različnih predhodnih aktivnosti, ki
potekajo pri ocenjevalcu. V procesu ocenjevanja lahko učitelj zbira informacije o treh
področjih: kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem, zbira pa jih na različne načine. To
pomeni, da lahko uporabi različne načine, da dobi pisne, govorne ali praktične informacije.
Pisne informacije pridobi s formalnimi pisnimi načini, kot so na primer naloge objektivnega
tipa ali eseji ali z neformalnimi pisnimi načini, kot so na primer portfolio, rezultati projektne
naloge, laboratorijskega dela ali razstave. Uporabi lahko standardizirane oblike (na primer testi
znanja v določenih razredih v okviru zunanjega preverjanja znanja) ali nestandardizirane
kontrolne naloge. Usmeri se lahko tudi na govorne informacije, ki jih dobi z nekakšnim
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
44
intervjuvanjem, spraševanjem ali povpraševanjem (in ne zasliševanjem) učencev ali pa se
usmeri na praktične izdelke učencev (Cencič, 2000).
Nameni oziroma funkcije preverjanja in ocenjevanja znanja so mnogovrstne. Rezultati
preverjanja so povtratna informacija tako učencu kot tudi učitelju. Učencu povedo, katere dele
snovi oziroma katere cilje je v večji ali manjši meri obvladal. Rezultati usmerjajo njegovo
nadaljnje učenje, povedo mu, ali naj nadaljuje tako, kot je delal doslej, ali pa naj se uči več
oziroma drugače. Ta funkcija naj bi s starostjo učencev postajala vse pomembnejša; pri
starejših, zrelejših učencih in odraslih pa se mora povezovati s samopreverjanjem in preiti v
samouravnavanje učenja (Marentič Požarnik, 2000).
Na področju zgodnjega naravoslovja se je v devetdesetih letih kljub nespremenjenim učnim
načrtom močno spremenil način poučevanja. Pouk naravoslovja je danes že mogoče prepoznati
po konkretnih predmetih, ki jih imajo učenci v razredu ali v svojih rokah, delo vedno pogosteje
poteka v manjših skupinah, pojavljajo se aktivne oblike dela, učenci svoje ugotovitve zapisujejo
na različne učne liste ali plakate, pogosti so tudi različni tematski projekti. Vedno več pouka
naravoslovja je v naravi, pred šolo, v bližnjem parku ali gozdu. Priprava takega dela sicer vzame
učiteljem nekaj več časa, vendar imajo tako delo učenci zelo radi, zato je vedno več učiteljev
razrednega pouka, ki se ne zadovoljijo le z razgovorno metodo dela. Ob takem delu se pojavi
problem, ko je treba znanje preveriti in učence oceniti (Skribe Dimec, 2000). Novi pristopi k
poučevanju naravoslovja zajemajo tudi nova pojmovanja znanja, zato je razumljivo, da mnogi
učitelji, kar naenkrat ne vedo, kaj sploh preverjati in ocenjevati. Še posebej jasno se je ta
problem izpostavil pri opisnem ocenjevanju oziroma analitičnem opisovanju učenčevih
dosežkov. Izkazalo se je, da je potrebno pri preverjanju znanja najprej jasno opredeliti vzgojno-
izobraževalne cilje (Skribe Dimec in Umek, 1995). To pomeni, da vzgojno-izobraževalni cilji
odločajo o vsebini in tudi o načinu preverjanja. Cilji so lahko implicitni ali eksplicitni.
Implicitni cilji se ponavadi nanašajo na vedenje učenca in njegove osebnostne lastnosti, katerih
se jih učitelji pri preverjanju znanja, navadno sploh ne zavedajo. To še posebej velja za ustno
preverjanje. Eksplicitne cilje določajo učni načrti, vendar mora biti pozorni na možnost obstoja
precejšnje neskladnosti med namenom preverjanja in njegovim udejanjanjem (Bol in Strage,
1996; Skribe Dimec, 2000).
Najpogosteje je v strokovni literaturi struktura šolskega naravoslovja predstavljena s tremi
izrazi, ki opredeljujejo naravoslovno znanje:
pojmovanja, ki vključujejo poznavanje in razumevanje naravoslovnih pojmov, pojavov
in procesov;
spoznavni procesi in postopki vključujejo različne raziskovalne sposobnosti in spretnosti,
kot so na primer zaznavanje, zbiranje, zapisovanje, urejanje in branje podatkov,
primerjanje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, merjenje, načrtovanje raziskave,
napovedovanje, izvajanje poskusov, oblikovanje domnev in podobno;
stališča, to so tiste osebnostne lastnosti, ki opredeljujejo odnos učencev do naravoslovja,
do znanja in drugih (Hein in Price, 1994).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
45
V vseh opredelitvah naravoslovnega znanja se pojavljajo tudi kategorije, ki se nanašajo na
praktične dejavnosti. Sodobni pogled na naravoslovje tako lahko označimo kot kombinacijo
ročnih in miselnih dejavnosti. Učenci naj bi pri pouku naravoslovja aktivno sodelovali, zato
naj bi se z naravoslovjem ukvarjali, ne pa da se o njem učijo. Od učencev se pričakuje, da bodo
poznali naravoslovne vsebine, da bodo znali naravoslovno razmišljati, se vedli kot naravoslovci
in imeli do naravoslovja pozitiven odnos. Stališča, pojmovanja ter spoznavni procesi in
postopki so med seboj povezani in se razvijajo samo z naravoslovnimi dejavnostmi učencev.
Delež vseh treh kategorij naravoslovnega znanja ni naključen, ampak naj bi bil delež pojmovanj
na začetku šolanja enak deležu spoznavnih procesov in postopkov ter stališč. V višjih razredih
pa se delež pojmovanj postopoma povečuje, delež spoznavnih procesov in postopkov ter stališč
pa zmanjšuje (Skribe Dimec, 1996).
Ta tridelna struktura naj bi služila kot osnova za tisto, kar naj bi učenci pridobivali in razvijali
pri pouku naravoslovja, hkrati pa naj bi učiteljem pomagala pri preverjanju naravoslovnega
znanja (Skribe Dimec, 2000).
Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja ter spretnosti učencev bi morala biti skladna s
cilji oziroma učnimi izidi, zapisanimi v učnih načrtih. V polovici evropskih držav so uveljavila
navodila, ki so posebej namenjena za ocenjevanje znanja naravoslovja. V njih so tudi
priporočila in postopki, ki jih lahko uporabljajo učitelji pri preverjanju in ocenjevanju
učenčevega napredka. Najpogosteje omenjeni načini preverjanja in ocenjevanja znanja so
tradicionalni pisni ustni preizkusi, ocenjevanje dela učencev pri pouku in ocenjevanje njihovega
projektnega dela. Ti načini preverjanja in ocenjevanja znanja pa veljajo navadno za vse
predmete, ne le za naravoslovje. Na splošno se kaže, da učitelji nimajo veliko uradnih navodil
za preverjanje in ocenjevanje, ki bi bila povezana samo z naravoslovnimi spretnostmi (Kresal
Sterniša, 2012).
Preverjanje naravoslovnega znanja mora biti skladno z načini poučevanja in posledično tudi z
načini učenja. W. Harlen (1992) loči štiri sodobne načine poučevanja naravoslovja: poučevanje
z odkrivanjem, problemsko poučevanje, interaktivno poučevanje in konstruktivistično
poučevanje. V zadnjem času se poudarjajo nove smernice preverjanja in ocenjevanja znanja
učencev, temelječe na učnih ciljih, predpisanih v učnih načrtih. Iz učnih ciljev izhajajoči
poudarki kažejo, da je potrebno preverjati in ocenjevati različne ravni znanja učencev, ki jih
podajata Bloomova ali Marzanova taksonomija kognitivnih kategorij. Naloge ali problemi,
uporabljeni v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja, naj bi bili avtentični in za trenutno
šolsko situacijo bolj ali manj alternativni. Avtentične naloge, ki so dejansko največkrat
zasnovane kot problemske naloge tako temeljijo na resničnih situacijah v okolju. Strokovnjaki
menijo, da bi morale tovrstne problemske naloge učence bolj pozitivno, ne samo zunanje,
ampak tudi notranje motivirati za reševanje. Namreč v problemsko-avtentičnih nalogah je
mogoče najti nekatere elemente, ki spodbujajo notranjo motivacijo učencev (Devetak, 2006).
Pintrich in Schunk (1996) pravita, da je v pedagoško-psihološkem kontekstu notranja
motivacija najpogosteje opredeljena v smislu treh med seboj močno prepletenih komponent, ki
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
46
se razvijejo do konca osnovne šole. Tako je notranja motivacija podana kot: posebna nagnjenost
k zahtevnejšim nalogam, ki učencu predstavljajo izziv; učenje, ki ga spodbuja radovednost
in/ali interes ter doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje učnih nalog, ki vsebujejo tudi
vrednoto pomembnosti učenja (prav tam). Preverjanje in ocenjevanje znanja s problemsko-
avtentičnimi nalogami temelji na spremljanju učenčevega napredka in ne na primerjanju
učencev med seboj. Zato je glavni cilj preverjanja znanja iskanje močnih in šibkih področji v
učenčevem znanju in ne iskanje neznanja, ki je sankcionirano s slabo oceno (Skvarč, 2004). Pri
preverjanju in ocenjevanju znanja se je treba zavedati, da učenec med vzgojno-izobraževalnim
procesom razvija tri pomembna področja osebnosti: spoznavno, afektivno in psihomotorično.
Pri klasičnem pouku naravoslovja se največkrat ustno in pisno preverja kognitivno področje
znanja. Z uporabo problemsko-avtentičnih nalog pa je možno preverjati tudi drugi dve področji,
ki pa v procesu ocenjevanja lahko zmanjšata ocenjevalčevo objektivnost. Problemsko-
avtentične naloge so lahko dobro orodje za odkrivanje napačnih oziroma nepopolnih
razumevanj učencev v fazi preverjanja znanja. Če učitelj odkrije napačna ali nepopolna
razumevanja mora intervenirati, preden se oblikujejo trdne neustrezne povezave med pojmi v
učenčevem dolgotrajnem spominu. Takšne napačne povezave med pojmi so namreč izredno
odporne na delovanje izobraževalnega procesa in jih učitelj kasneje le s težavo odpravi
(Devetak, 2006). Jurman (1989) navaja, da je preverjanje znanja poseben proces, s katerim
učitelj nadzoruje, ali je usvojeno znanje postalo trajna vsebina učenčevega spomina. S priklicem
informacij iz učenčevega dolgotrajnega spomina poskuša učitelj tako ugotoviti, kako učenec
obdeluje informacije, kako povezuje pojme med seboj in ali je v pojmovno strukturo sposoben
sprejeti nov pojem ter ga na ustrezno mesto v njej tudi integrirati tako, da bo nastala celota
smiselna, saj bo le tako učencu omogočala reševati tudi nove zahtevnejše probleme (prav tam).
Kot kaže, se mnogi zavedajo, da morajo učenci pri pouku naravoslovja opravljati praktične
dejavnosti. Lahko smo prepričani, da je pouk, pri katerem lahko učenci delajo s konkretnimi
stvarmi (in ne le pisnimi viri) za večino učencev privlačen, saj omogoča uporabo vseh čutil. To
je tudi ena od posebnosti pouka naravoslovja v primerjavi z drugimi predmetnimi področji.
Hkrati praktične dejavnosti omogočajo poleg pridobivanja pojmovnega (konceptualnega)
znanja tudi razvijanje procesnega (proceduralnega) znanja: različnih naravoslovnih postopkov
(sposobnosti in spretnosti). Razumljivo je, da vse vsebine oziroma vsi standardi znanja, ki so
opredeljeni v učnih načrtih, niso enako primerni za izvajanje konkretnih praktičnih dejavnosti.
Prav tako je jasno, da zahteva priprava praktičnih dejavnosti od učitelja več časa kot priprava
na pouk, ki se izvaja le s pomočjo učbenika in delovnega zvezka. Z nekaj iznajdljivosti (material
lahko prinesejo tudi učenci od doma) in postopoma (vsako leto nekaj praktičnih dejavnosti več)
postane pouk naravoslovja tak, da bo v veselje učencem in učiteljem. A kot je bilo že omenjeno,
se je potrebno vprašati, ali znajo učitelji tak način pouka uporabiti tudi pri preverjanju in
ocenjevanju znanja. To pomeni, da je potrebno praktične dejavnosti s konkretnimi predmeti
vključiti tudi v preverjanje in ocenjevanje znanja (Skribe Dimec, 2011). Učitelj lahko preverja
in ocenjuje naravoslovje na različne načine. Širše, kot učitelj pojmuje naravoslovno znanje, več
različnih načinov za preverjanje in ocenjevanje lahko uporabi, posledično pa se bodo lahko prav
vsi učenci izkazali pri določeni dejavnosti. Ob tem pa je nujno potrebno opozoriti, da pri tem
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
47
ne smemo pretiravati, saj na primer to, da ima učenec »rad naravo« ali da »v šolo prinaša
naravoslovne knjige«, ni naravoslovno znanje (Harlen, 1993).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
48
3. EMPIRIČNI DEL
3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA
Pedagoške smernice v evropskih državah predlagajo različne oblike aktivnega, sodelovalnega
in raziskovalnega načina poučevanja naravoslovja. V zadnjih šestih letih so v več kot polovici
evropskih držav vpeljali splošne kurikularne prenove na različnih ravneh izobraževanja, ki
predvidevajo tudi aktivnejše sodelovanje učencev in dijakov pri pouku naravoslovja (Martin,
Mullis in Foy, 2008).
Rezultati raziskave PISA 2006 so pokazali, da je bilo v več evropskih državah znanje
naravoslovja boljše kot znanje o naravoslovju. Učenci so slabše odgovarjali na vprašanja, ki so
zahtevala razumevanje narave znanstvenega dela in naravoslovnoznanstvenega razmišljanja.
Mednarodne raziskave merjenja dosežkov učencev kažejo jasno zvezo med uživanjem pri
učenju naravoslovja in naravoslovnimi dosežki. PISA 2006 je pokazala, da je bilo zaupanje
učencev v to, da lahko uspešno opravijo naloge in rešijo probleme (zaupanje v lastno
učinkovitost) posebno tesno povezano z dosežki. Učenci, ki so bolj zainteresirani za učenje
naravoslovja, so pripravljeni vlagati več napora v to, da bi se izkazali. Tudi raziskava TIMSS
ugotavlja zvezo med ravnjo samozavesti pri učenju naravoslovja in dosežkih na tem področju
(prav tam).
Da je učenje užitek in pomaga pri razvoju učenčeve samozavesti, so odgovorni in nujno
potrebni strokovno kompetentni učitelji, ki kakovostno motivirajo učence z organizacijo učnega
okolja in učenja ter z učnimi metodami, ki zahtevajo aktivnost učencev, in z različnimi
didaktičnimi materiali. Sodobno psihološko razumevanje učne motivacije predpostavlja, da je
učna motivacija in z njo povezano praktično delo učencev ključna mediatorska spremenljivka
učne uspešnosti (Juriševič, 2009).
Kadar je pouk naravoslovja organiziran kot proces odkrivanja in raziskovanja, se otrokom
ponuja priložnost razvijanja veselja do učenja in razvijanja kritičnega mišljenja, kar učencem
omogoča doseganje višjih standardov znanja, boljše razumevanje naučene snovi ter
samozavestnejši odnos do učenja novega (Krnel, 1993).
Raziskava Pogled šol na dejavnike uspešnosti pri poučevanju matematike in naravoslovja
(Rožman, Čuček, Japelj, Parešič in Svetlik, 2008) je pokazala, da šole, kjer so učenci aktivno
vključeni v šolsko delo in so motivirani za učenje naravoslovja, dosegajo višje naravoslovne
dosežke. Kot dejavnike, ki vplivajo na doseganje naravoslovnih ciljev so učitelji navedli, da je
pomembna povezanost z naravo, aktivnost učencev, pestre oblike dela ter vključevanje staršev
v dejavnosti šole (prav tam).
J. Dudaite (2006) je z raziskovanjem poučevanja naravoslovja v Litvi prišla do spoznanj, da
nacionalne šole dosegajo višje standarde znanja, ko pri poučevanju uporabljajo inovativne
izobraževalne pristope, ki temeljijo predvsem na aktivnem sodelovanju učencev pri šolskih
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
49
urah. Frontalni pouk mora nadgraditi eksperimentalno, projektno in skupinsko delo učencev
(prav tam).
V magistrski nalogi nas bo zanimalo, katere metode poučevanja najpogosteje glede na
obravnave fizikalne, biološke in kemijske vsebine uporabljajo učitelji pri poučevanju
naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole. Pričujoča študija bo proučila
kvantitativne in kvalitativne podatke o različnih vidikih, metodah in oblikah poučevanja
naravoslovja. Njen namen je ugotoviti kateri izobraževalno-didaktični pristopi ter metode dela
najbolj učinkujejo na uspeh pri naravoslovju, in osvetliti dobre prakse pri poučevanju
naravoslovja.
Zanimalo nas bo tudi, kako pogoste so razlike med vključevanjem posameznih didaktičnih
metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred. Posebej pa se bomo osredotočili na kvalitativno analizo metod in pristopov, ki se
uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin. Za natančnejšo analizo didaktičnih pristopov
obravnavanih bioloških vsebin pri naravoslovju smo se odločili zaradi praktičnega razloga, saj
pridobljeno empirično gradivo, ki ga bomo kvantitativno in kvalitativno obdelali, vsebuje
največ učnih ur naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu z biološko tematiko.
Zanimalo nas bo predvsem, katere oblike, metode in pristope poučevanja uporabljajo učitelji
pri obravnavi bioloških vsebin ter kako konkretno slednje integrirajo v šolsko delo. Oblike
preverjanja znanja učencev so zelo različne in številne. Preverjanje znanja je vedno tesno
povezano s kurikulumom ter načini poučevanja in učenja. V naši nalogi nas bo zanimalo, če in
kako učitelji v učnih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela. Naloga
pa bo preverila še, kakšno je stališče učitelja razrednega pouka o uporabi različnih metod
poučevanja naravoslovja in pogostejši vključitvi praktičnega dela v učne ure naravoslovja.
3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA
1. Koliko analiziranih učnih priprav za 4. in 5. razred pri predmetu naravoslovje in tehnika
obravnava fizikalne, biološke in kemijske vsebine?
2. Katere so najpogostejše metode poučevanja v učnih pripravah, kjer prevladuje obravnava
fizikalnih vsebin?
3. Katere so najpogostejše metode poučevanja v učnih pripravah, kjer prevladuje obravnava
kemijskih vsebin?
4. Katere so najpogostejše metode poučevanja v učnih pripravah, kjer prevladuje obravnava
bioloških vsebin?
5. Ali se pojavljajo razlike v pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo
fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred?
6. Katere praktične metode in kako jih učitelji uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin v
4. in 5. razredu osnovne šole?
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
50
7. Ali učitelji v svojih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela pri
obravnavi bioloških vsebin?
3.3 RAZISKOVALNA METODA
V raziskavi smo uporabili kvantitativni in kvalitativni raziskovalni pristop. Metoda
raziskovanja je deskriptivna ter kavzalna neeksperimentalna.
3.4 OPIS VZORCA
Vzorec naše raziskave predstavljajo učne priprave za naravoslovje v 4. in 5. razredu osnovne
šole ter učiteljica razrednega pouka, ki poučuje naravoslovje v 4. in 5. razredu osnovne šole.
Učne priprave so pridobljene po principu neslučajnostnega in priložnostnega vzorčenja. Učne
priprave so bile objavljene v obdobju od januarja do marca 2016. Vzorec kvalitativnega
raziskovanja za proučevanje stališč učiteljice pa je namenski.
3.5 OPIS INSTRUMENTOV IN POSTOPKOV ZBIRANJA PODATKOV
Učne priprave za predmet naravoslovje in tehnika (NIT) za 4. in 5. razred smo pridobili iz
medmrežja, natančneje, na spletni strani priprave.net, kjer so le-te prosto dostopne. Pri postopku
zbiranja podatkov pri učnih pripravah smo uporabili analizo podatkov. Empirično gradivo za
proučevanje stališč učiteljice smo pridobili s tehniko polstrukturiranega intervjuja. Intervjuvala
sem učiteljico razrednega pouka, ki poučuje v 5. razredu osnovne šole. Intervju je bil z
dovoljenjem intervjuvane posnet na diktafon, prepisani intervju pa je bil pri intervjuvani
naknadno avtoriziran. Intervjuvano smo prosili tudi za pisno soglasje o objavi intervjuja v
magistrski nalogi, kjer sta upoštevani anonimnost in zaščita osebnih podatkov. Pri zbiranju
podatkov smo upoštevali tudi temeljna načela kodeksa etike na področju raziskovanja v
družboslovju: prostovoljnost udeležbe, natančna seznanjenost z vsebino in s potekom raziskave
ter možnost odpovedi sodelovanja med raziskavo. Zbrani podatki bodo hranjeni na osebnem
računalniku, dostop do njih pa bo imela samo raziskovalka. Arhiv podatkov bo uničen
najkasneje do leta 2020.
Preglednica 2: Število pregledanih dokumentov in analiziranih učnih priprav za 4. in 5.
razred
4. razred 5. razred SKUPAJ
f f (%) f f (%) f f (%)
št. pregledanih
dokumentov
248 53,9 212 46,1 460 100,0
št. analiziranih
učnih priprav
146 54,1 124 45,9 270 100,0
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
51
V preglednici 1 prikazujemo število pregledanih dokumentov in analiziranih učnih priprav za
4. in 5. razred osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika. Skupno število pregledanih
dokumentov je 460, od tega je 270 učnih priprav. Ostali dokumenti, kjer niso bile napisane učne
priprave, so bili miselni vzorci, delovni listi, power point predstavitve, slike, križanke in druga
učila in učni pripomočki za izvedbo učnih ur pri predmetu naravoslovje in tehnika. Analiza
učnih priprav je predstavljena v Prilogi 2.
3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV
Podatke smo obdelali s SPSS programom za obdelavo statističnih podatkov in s pomočjo
računalniškega programa Excel. S pomočjo SPSS programa smo izračunali parametre osnovne
statistike (aritmetična sredina, frekvenčna porazdelitev individualnih vrednosti ter najnižja in
najvišja vrednost). Za ugotavljanje razlik in pogostosti posameznih uporabljenih metod
poučevanja smo uporabljali hi-kvadrat preizkus neodvisnosti in ob neizpolnjenih pogojih za
interpretacijo hi-kvadrata Kullbackov 2Î preizkus. Empirično gradivo, pridobljeno s tehniko
polstrukturiranega intervjuja, smo analizirali po metodi kvalitativne vsebinske analize s
procesom kodiranja. Pridobljeno empirično gradivo smo najprej uredili in prepisali. Nato smo
ga razčlenili tako, da smo dobili enote kodiranja. Kodiranim enotam smo pripisali kode. Iz
zapisov smo uporabili samo tiste izjave, ki se nanašajo na naša raziskovalna vprašanja. Podobne
pojme smo združevali med seboj v skupine in jih hierarhično uredili. Glavne pojme smo na
kratko opredelili. Ugotovite intervjuja bodo uporabljene kot podpora interpretacijam podatkov
iz analize učnih priprav.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
52
3.7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA
Rezultati so predstavljeni po raziskovalnih vprašanjih.
1. Koliko analiziranih učnih priprav za 4. in 5. razred pri predmetu naravoslovje in tehnika
obravnava fizikalne, biološke in kemijske vsebine?
Preglednica 3: Število in odstotek učnih priprav za 4. in 5. razred, ki zadevajo fiz., kem.
in bio. vsebine
f f (%)
fizikalne vsebine 106 39,3
kemijske vsebine 17 6,3
biološke vsebine 147 54,4
SKUPAJ 270 100,0
V preglednici 2 prikazujemo fizikalne, kemijske in biološke vsebine. Prevladujejo biološke
vsebine (54,4 %), sledijo fizikalne vsebine (39,3 %) in nazadnje kemijske vsebine (6,3 %).
2. Katere so najpogostejše metode poučevanja fizikalnih vsebin?
Preglednica 4: Število in odstotek metode poučevanja fizikalnih vsebin
Metode poučevanja f f (%)
m. razlage 103 97,2
m. razgovora 104 98,1
m. opisovanja 1 0,9
m. poročanja 3 2,8
m. dela z besedilom 58 54,2
m. dela z IKT 38 35,8
m. prikazovanja 51 47,7
m. praktičnih del 62 58,5
laboratorijsko-eksperimentalna m. 5 4,7
SKUPAJ 106 100,0
V preglednici 3 prikazujemo število in odstotek metod poučevanja fizikalnih vsebin. Največkrat
uporabljena je metoda razgovora (98,1 %), sledi ji metoda razlage (97,2 %), najmanjkrat
uporabljena je metoda opisovanja (0,9 %).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
53
3. Katere so najpogostejše metode poučevanja kemijskih vsebin?
Preglednica 5: Število in odstotek metod poučevanja kemijskih vsebin
Metode poučevanja f f (%)
m. razlage 17 100,0
m. razgovora 17 100,0
m. opisovanja 0 0,0
m. poročanja 0 0,0
m. dela z besedilom 8 47,1
m. dela z IKT 5 29,4
m. prikazovanja 9 52,9
m. praktičnih del 7 41,2
laboratorijsko-eksperimentalna m. 6 35,3
SKUPAJ 17 100,0
V preglednici 4 prikazujemo število in odstotek metod poučevanja kemijskih vsebin.
Največkrat uporabljeni metodi sta bili metoda razlage (100,0 %) in metoda razgovora (100,0
%), metoda opisovanja (0,0 %) in metoda poročanja pa nista bili uporabljeni v nobeni učni
pripravi, kjer je prevladovala kemijska vsebina.
4. Katere so najpogostejše metode poučevanja glede na biološko vsebino?
Preglednica 6: Število in odstotek metod poučevanja glede na biološko vsebino
Metode poučevanja f f (%)
m. razlage 142 96,6
m. razgovora 147 100,0
m. opisovanja 5 3,4
m. poročanja 2 1,4
m. dela z besedilom 108 73,5
m. dela z IKT 43 29,3
m. prikazovanja 41 27,9
m. praktičnih del 63 42,9
laboratorijsko-eksperimentalna m. 6 4,1
SKUPAJ 147 100,0
V preglednici 5 prikazujemo število in odstotek metod poučevanja bioloških vsebin. Največkrat
uporabljena metoda se bila metoda razgovora (100,0 %), sledila je metoda razlage (96,6 %),
laboratorijsko-eksperimentalna metoda pa ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi, kjer je
prevladovala biološka vsebina.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
54
5. Ali se pojavljajo razlike v pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih,
kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred?
RAZISKOVALNA HIPOTEZA: V učnih pripravah za 4. in 5. razred se pojavljajo razlike v
pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških
vsebin.
HIPOTEZA NEODVISNOSTI: V učnih pripravah za 4. in 5. razred se ne pojavljajo razlike v
pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških
vsebin.
Preglednica 7: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: razlaga)
Razlaga
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 3 47 50
f (%) 6,0 % 94,0 % 100,0 %
Peti f 0 56 56
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Skupaj f 3 103 106
f (%) 2,8 % 97,2 % 100,0 %
Učna metoda razlaga je uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (94 %), za 5.
razred pa je uporabljena v vseh učnih pripravah (100 %). Vrednost Kullbackovega 2Î preizkusa
hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î = 4,606; g = 1; α = 0,032). Med pripravami
za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu
se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna
metoda uporablja metoda razlaga.
Preglednica 8: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: razgovor)
Razgovor
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 1 49 50
f (%) 2,0 % 98,0 % 100,0 %
Peti f 0 56 56
100,0 % f (%) 0,0 % 100,0 %
Skupaj f 1 105 106
100,0 % f (%) 0,9 % 99,1 %
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
55
Učna metoda razgovor je bila uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (98,0 %),
v učnih pripravah za 5. razred pa je bila uporabljena v vseh (100,0 %). Vrednost Kullbackovega
2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (2Î = 1,514; g = 1; α = 0,219). V
učnih pripravah s fizikalno vsebino za 4. razred so redkeje uporabili metodo razgovora kot v
učnih pripravah s fizikalno vsebino za 5. Razred.
Preglednica 9: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: opisovanje)
Opisovanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 50 0 50
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Peti f 55 1 56
f (%) 98,2 % 1,8 % 100,0 %
Skupaj f 105 1 106
f (%) 99,1 % 0,9 % 100,0 %
Učna metoda opisovanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred (100 %), v učnih
pripravah za 5. razred ni bila uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi (98,2 %).Vrednost
Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (2Î = 1,285; g = 1;
α = 0,257). V učnih pripravah s fizikalno vsebino za 4. razred so redkeje uporabili metodo
opisovanja kot v učnih pripravah s fizikalno vsebino za 5. razred.
Preglednica 10: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: poročanje)
Poročanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 47 3 50
f (%) 94,0 % 6,0 % 100,0 %
Peti f 56 0 56
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Skupaj f 103 3 106
f (%) 97,2 % 2,8 % 100,0 %
Učna metoda poročanje ni uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (94,0 %), v
učnih pripravah za 5. razred ni uporabljena v nobeni učni pripravi (100 %). Vrednost
Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î = 4,606; g = 1;
α = 0,032). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
56
poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja
fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda uporablja metoda poročanje.
Preglednica 11: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: delo z besedilom)
Delo z besedilom
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 29 21 50
f (%) 58,0 % 42,0 % 100,0 %
Peti f 20 36 56
f (%) 35,7 % 64,3 % 100,0 %
Skupaj f 49 57 106
f (%) 46,2 % 53,8 % 100,0 %
V učnih pripravah za 4. razred je učna metoda delo z besedilom uporabljena v nekaj manj kot
polovici (42 %), v učnih pripravah za 5. razred je učna metoda delo z besedilom uporabljena v
slabih dveh tretjinah (64,3 %). Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti je
statistično pomembna (χ2 = 5,278; g = 1; α = 0,022). Med pripravami za poučevanje
naravoslovja v 4. razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo
razlike glede pogostosti vključevanja fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda
uporablja metoda delo z besedilom.
Preglednica 12: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: delo z IKT)
Delo z IKT
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 38 12 50
f % 76,0 % 24,0 % 100,0 %
Peti f 29 27 56
f % 51,8 % 48,2 % 100,0 %
Skupaj f 67 39 106
f % 63,2 % 36,8 % 100,0 %
V učnih pripravah za 4. razred učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena v dobrih treh
četrtinah (76 %), v učnih pripravah za 5. razred učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena v
dobri polovici (51,8 %).Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično
pomembna (χ2 = 6,660; g = 1; α = 0,010). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4.
razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
57
pogostosti vključevanja fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda uporablja metoda
dela z IKT.
Preglednica 13: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: prikazovanje)
Prikazovanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 28 22 50
f (%) 56,0 % 44,0 % 100,0 %
Peti f 25 31 56
f (%) 44,6 % 55,4 % 100,0 %
Skupaj f 53 53 106
f (%) 50,0 % 50,0 % 100,0 %
Učna metoda prikazovanje za 4. razred ni bila uporabljena v dobri polovici (56,0 %), v učnih
pripravah za 5. razred učna metoda prikazovanje ni bila uporabljena v slabi polovici (44,6 %).
Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 1,363; g =
1; α = 0,243). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za
poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja
fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda uporablja metoda prikazovanje.
Preglednica 14: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: m. praktičnih del)
M. praktičnih del
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 23 27 50
f (%) 46,0 % 54,0 % 100,0 %
Peti f 19 37 56
f (%) 33,9 % 66,1 % 100,0 %
Skupaj f 42 64 106
f (%) 39,6 % 60,4 % 100,0 %
Učna metoda praktično delo za 4. razred ni bila uporabljena v slabi polovici učnih priprav (46,0
%), v učnih pripravah za 5. razred učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v tretjini
(33,9 %). Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 =
1,609; g = 1; α = 0,205). V učnih pripravah s fizikalno vsebino za 4. razred so redkeje uporabili
metodo praktičnih del kot v učnih pripravah s fizikalno vsebino za 5. razred.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
58
Preglednica 15: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda)
Lab.- eks. metoda
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 45 5 50
f (%) 90,0 % 10,0 % 100,0 %
Peti f 56 0 56
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Skupaj f 101 5 106
f (%) 95,3 % 4,7 % 100,0 %
Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi za 4.
razred (90,0 %), v učnih pripravah za 5. razred ni uporabljena v nobeni učni pripravi (100 %).
Vrednost Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î =
7,792; g = 1; α = 0,005). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami
za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja
fizikalnih vsebin v pouk, kjer se uporablja laboratorijsko-eksperimentalna metoda.
Preglednica 16: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: razlaga)
Razlaga
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 0 12 12
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Peti f 0 5 5
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Skupaj f 0 17 17
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Učna metoda razlaga je bila uporabljena v vseh učnih pripravah za 4. razred s kemijsko vsebino
(100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
59
Preglednica 17: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: razgovor)
Razgovor
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 0 12 12
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Peti f 0 5 5
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Skupaj f 0 17 17
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Učna metoda razgovor je bila uporabljena v vseh učnih pripravah za 4. razred s kemijsko
vsebino (100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %).
Preglednica 18: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: opisovanje)
Opisovanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti Število 12 0 12
% 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Peti Število 5 0 5
% 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Skupaj Število 17 0 17
% 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Učna metoda opisovanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred s kemijsko
vsebino (100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
60
Preglednica 19: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: poročanje)
Poročanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 12 0 12
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Peti f 5 0 5
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Skupaj f 17 0 17
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Učna metoda poročanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred s kemijsko
vsebino (100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %).
Preglednica 20: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: delo z besedilom)
Delo z besedilom
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 7 5 12
f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %
Peti f 2 3 5
f (%) 40,0 % 60,0 % 100,0 %
Skupaj f 9 8 17
f (%) 52,9 % 47,1 % 100,0 %
Učna metoda delo z besedilom ni bila uporabljena v več kot polovici učnih pripravah za 4.
razred (58,3 %), v učnih pripravah za 5. razred s kemijsko vsebino učna metoda delo z
besedilom ni bila uporabljena v slabi polovici učnih pripravah (40,0 %).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
61
Preglednica 21: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: delo z IKT)
Delo z IKT
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 10 2 12
f (%) 83,3 % 16,7 % 100,0 %
Peti f 2 3 5
f (%) 40,0 % 60,0 % 100,0 %
Skupaj f 12 5 17
f (%) 70,6 % 29,4 % 100,0 %
Učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi za 4. razred (83,3 %),
v učnih pripravah za 5. razred s kemijsko vsebino učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena
v slabi polovici učnih priprav (40,0 %).
Preglednica 22: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: prikazovanje)
Prikazovanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 7 5 12
f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %
Peti f 1 4 5
f (%) 20,0 % 80,0 % 100,0 %
Skupaj f 8 9 17
f (%) 47,1 % 52,9 % 100,0 %
Učna metoda prikazovanje je bila uporabljena v slabi polovici učnih priprav za 4. razred (41,7
%), v učnih pripravah za 5. razred s kemijsko vsebino učna metoda prikazovanje je bila
uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 5. razred (80,0 %).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
62
Preglednica 23: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: m. praktičnih del)
M. praktičnih del
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 7 5 12
f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %
Peti f 2 3 5
f (%) 40,0 % 60,0 % 100,0 %
Skupaj f 9 8 17
f (%) 52,9 % 47,1 % 100,0 %
Učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v dobri polovici učnih priprav za 4. razred (58,3
%), v učnih pripravah za 5. razred učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v slabi
polovici učnih pripravah s kemijsko vsebino (40,0 %).
Preglednica 24: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda)
Lab.- eks. metoda
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 7 5 12
f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %
Peti f 4 1 5
f (%) 80,0 % 20,0 % 100,0 %
Skupaj f 11 6 17
f (%) 64,7 % 35,3 % 100,0 %
Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni bila uporabljena v dobri polovici učnih priprav za 4.
razred (58,3 %), v učnih pripravah za 5. razred laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni bila
uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah s kemijsko vsebino (80,0 %).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
63
Preglednica 25: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: razlaga)
Razlaga
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 2 82 84
f (%) 2,4 % 97,6 % 100,0 %
Peti f 3 60 63
f (%) 4,8 % 95,2 % 100,0 %
Skupaj f 5 142 147
f (%) 3,4 % 96,6 % 100,0 %
Učna metoda razlaga je bila uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (97,6 %), v
učnih pripravah za 5. razred je tudi bila uporabljena v skoraj vseh (95,2 %). Vrednost hi-kvadrat
preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,037; g = 1; α = 0,847). V učnih
pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo razlage kot v učnih
pripravah z biološko vsebino za 5. razred.
Preglednica 26: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: razgovor)
Razgovor
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 0 84 84
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Peti f 0 63 63
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Skupaj f 0 147 147
f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %
Učna metoda razgovor je bila uporabljena v vseh učnih pripravah za 4. razred z biološko
vsebino (100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %). Med pripravami za poučevanje
naravoslovja v 4. razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se ne pojavljajo
razlike glede pogostosti vključevanja bioloških vsebin v pouk, kjer se uporablja učna metoda
razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
64
Preglednica 27: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: opisovanje)
Opisovanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 79 5 84
f (%) 94,0 % 6,0 % 100,0 %
Peti f 63 0 63
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Skupaj f 142 5 147
f (%) 96,6 % 3,4 % 100,0 %
Učna metoda opisovanje ni uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi za 4. razred (94,0 %), v
učnih pripravah za 5. razred z biološko vsebino pa ni uporabljena v nobeni (100 %).Vrednost
Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î = 5,728; g = 1;
α = 0,017). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za
poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja
bioloških vsebin v pouk, kjer se uporablja učna metoda opisovanje.
Preglednica 28: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: poročanje)
Poročanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 84 0 84
f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %
Peti f 62 1 63
f (%) 98,4 % 1,6 % 100,0 %
Skupaj f 146 1 147
f (%) 99,3 % 0,7 % 100,0 %
Učna metoda poročanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred (100,0 %), v
učnih pripravah za 5. razred pa ni bila uporabljena v skoraj nobeni (98,4 %). Vrednost
Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (2Î = 1,704; g = 1;
α = 0,192). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so redkeje uporabili metodo
poročanja kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
65
Preglednica 29: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: delo z besedilom)
Delo z besedilom
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 23 61 84
f (%) 27,4 % 72,6 % 100,0 %
Peti f 16 47 63
f (%) 25,4 % 74,6 % 100,0 %
Skupaj f 39 108 147
f (%) 26,5 % 73,5 % 100,0 %
Učna metoda delo z besedilom je uporabljena v slabih treh četrtinah (72,6 %) učnih priprav za
4. razred, v učnih pripravah za 5. razred pa je uporabljena v treh četrtinah (74,6 %). Vrednost
hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,073; g = 1; α =
0,787). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo dela
z besedilom kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.
Preglednica 30: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: delo z IKT)
Delo z IKT
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 60 24 84
f (%) 71,4 % 28,6 % 100,0 %
Peti f 44 19 63
f (%) 69,8 % 30,2 % 100,0 %
Skupaj f 104 43 147
f (%) 70,7 % 29,3 % 100,0 %
Učna metoda delo z IKT ni uporabljena v več kot polovici učnih pripravah za 4. razred (71,4
%), v učnih pripravah za 5. razred pa tudi ni uporabljena v več kot polovici (69,8 %). Vrednost
hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,044; g = 1; α =
0,834). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo dela z
IKT kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
66
Preglednica 31: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: prikazovanje)
Prikazovanje
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 62 22 84
f (%) 73,8 % 26,2 % 100,0 %
Peti f 44 19 63
f (%) 69,8 % 30,2 % 100,0 %
Skupaj f 106 41 147
f (%) 72,1 % 27,9 % 100,0 %
Učna metoda prikazovanje ni bila uporabljena v več kot polovici učnih pripravah za 4. razred
(73,8 %), v učnih pripravah za 5. Razred tudi ni bila uporabljena v več kot polovici (69,8 %).
Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,282; g =
1; α = 0,595). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo
prikazovanja kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.
Preglednica 32: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: m. praktičnih del)
M. praktičnih del
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 48 36 84
f (%) 57,1 % 42,9 % 100,0 %
Peti f 43 20 63
f (%) 68,3 % 31,7 % 100,0 %
Skupaj f 91 56 147
f (%) 61,9 % 38,1 % 100,0 %
Učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v nekaj več kot polovici učnih priprav za 4.
razred (57,1 %), v učnih pripravah za 5. razred tudi ni bila uporabljena v nekaj več kot polovici
(68,3 %). Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 =
0,856; g = 1; α = 0,355). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje
uporabili metodo praktičnega dela kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
67
Preglednica 33: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.
razred (učna metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda)
Lab.-eks. metoda
Skupaj
Ni
uporabljena
Je
uporabljena
Razred Četrti f 84 0 84
f (%) 100,0% 0,0% 100,0%
Peti f 57 6 63
f (%) 90,5% 9,5% 100,0%
Skupaj f 141 6 147
f (%) 95,9% 4,1% 100,0%
Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred
(100,0 %), v učnih pripravah za 5. razred z biološko vsebino pa ni uporabljena v skoraj nobeni
(90,5 %).Vrednost Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna
(2Î = 9,855; g = 1; α = 0,002). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in
pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti
vključevanja bioloških vsebin v pouk, kjer se uporablja laboratorijsko-eksperimentalna metoda.
6. Katere praktične metode in kako jih učitelji uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin v 4. in
5. razredu osnovne šole?
7. Ali učitelji v svojih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela pri
obravnavi bioloških vsebin?
V preglednici 34 so predstavljene vse učne priprave z biološko vsebino, kjer je uporabljena
praktična metoda. Za vsak primer je podan naslov enote, razred, praktična metoda, njen opis
ter način preverjanja in ocenjevanja.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
68
Preglednica 34: Uporaba praktičnih metod pri poučevanju bioloških vsebin ter načini sprotnega preverjanja znanja učencev
Enota Razred Praktična
metoda
Opis metode oziroma izvedba praktičnega pouka* Preverjanje in
ocenjevanje
SNOVI
Recikliranje 4 Izdelava
plakatnega
lista
Praktično
delo v
skupinah
Učitelj razdeli učence v skupine. Vsaka skupina zavzame svoj računalnik. S pomočjo spletne strani
izdelajo plakat na temo recikliranja. Učitelj na tablo zapiše ključne besede, ki jih more plakat
vsebovati, le te so: pomembnost recikliranja, simbolne oznake na embalaži in njihov pomen, kaj
ločujemo-koši za ločevanje in kaj sodi v njih, kako ločujemo-kaj storimo preden odvržemo in
postopki reciklaže embalaže. S pomočjo različnih virov v skupini oblikujejo plakat. Pri delu si
razdelijo vloge, med seboj se posvetujejo. Učitelj opazuje in pomaga pri delu skupine. Vsaka
skupina poroča o eni ključni besedi. Ostale skupine jo dopolnjujejo. V prostorih šole pripravijo
tudi razstavo na temo recikliranja, kamor obesijo svoje plakate. Učitelj plakate predhodno
pregleda. Učenci v okviru skupinskega dela in izdelovanja plakata utemeljijo pomen ločenega
zbiranja odpadkov.
Učitelj
nenehno
spremlja delo
učencev in jim
svetuje, jih
popravlja ter
opozarja na
napake.
Plakat.
Poročilo.
Kompostnik 4 Izdelovanje
kompostnika
» Sedaj bomo skupaj izdelali kompostnik. Najprej ga bomo sestavili in šele nato, ko ga boste imeli
sestavljenega, ga boste zalepili. Vzemite dve palčki in jih položite na mizo, tako kot sem jih
položila jaz. Na ti palčki položite tršo podlago. Ob to podlago, na ti palčki položite še dve palčki.
Na ti palčki po dolžini še položite dve palčki. Nato na ti palčki po širini položite še dve palčki…«
Skupaj po mojih navodilih izdelamo kompostnik.
»Sedaj ko smo kompostnik sestavili pa ga bomo še zalepili z lepilom. Najprej bomo zalepili čisto
spodnji paličici. Na ti paličici položite karton in namažite naslednji paličici in jih po širini postavite
na kompostnik. Sedaj pa zalepite vse paličice in sestavite kompostnik.« Nato sledi vrednotenje
izdelkov. Učitelj skupaj z učenci določi kateri izdelki so izdelani najbolj natančno. Učenci znajo
opisati izdelavo kompostnika,znajo izdelati kompostnik. Učenci: se urijo v opazovanju in
razvijajo fino motoriko.
Pregledovanje
izdelka.
Voda 1 5 Praktično
delo v
skupinah
Učenci delajo v skupinah. Vsaka skupina dobi svoj sadež in zelenjavo iz katerega morajo stisniti
vodo. Dobijo tudi delovne liste, na katerih imajo vprašanja in potek dela.
Vsaka skupina predstavi, kaj ima na mizi in kaj je morala narediti. Primerjajo količino vode.
Poročanje.
Voda 2 5 Praktične
naloge
Učenci določajo delež vode v rastlinah in beležijo podatke. Berejo diagrame.
Vaja: Delež vode v rastlinah.
/
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
69
Pripravljeno imajo različno sadje in zelenjavo (paradižnik, limona, krompir, banana, jabolko, …)
Ali ti sadeži vsebujejo enak delež vode?
Kako bi to ugotovili?
Razvrstite plodove po vsebnosti vode od najmanjšega deleža do največjega.
Iz plodov nato stisnejo vodo (npr. limono ožemajo, krompir in jabolko naribajo in stisnejo,…).
Primerjajo količino vode.
Onesnaževanje
prsti
5 Laboratorijsk
o-
eksperimenta
lno delo
Izdelava plastenke za čiščenje z oljem onesnažene prsti
Po skupinah učenci naredijo plastenko za čiščenje z oljem onesnažene prsti.
Najprej odrežejo dno plastenke in vanjo položijo del penaste gobe. Dodajo prst in zalijejo z malo
olja. Počakajo, da se olje vpije v prst in nato v plastenko nalijejo veliko vode. Po opravljeni nalogi
zapišejo svoje ugotovitve.
/
Prst 1 5 Praktično
delo v
dvojicah
Učenci se razdelijo v pare in začnejo samostojno delo. S pomočjo učbenika narišejo skico slojev
prsti in opišejo vsak sloj posebej.
Za konec učitelj preveri, kaj so učenci napisali. Vsak par predstavi svoje ugotovitve.
Poročanje.
Prst 2 5 Praktična
naloga
Učenci v šolo prinesejo lonček prsti. Povabimo jih, naj prst pogledajo, otipajo, povohajo.
Kaj vse lahko ugotoviš? (Drobni kamenčki, ostanki vejic, koreninic, listov, stebel rastlin, ostanke
živali, manjši delci so nastali z drobljenjem in razpadanjem večjih...).
Prsti so različne–glinena, peščena, za rože, gozdna ...
/
Prst 3 5 Laboratorijsk
o-
eksperimenta
lna metoda
Potrebuješ: visok ozek kozarec, vzorec tal, vodo
Kozarec do polovice napolni s prstjo in do vrha dolij vodo. Tesno zapri s pokrovom. Kozarec
močno pretresi in pusti na polici en dan, da se sestavine prsti usedejo. Sedaj lahko pregledaš
različne plasti.
Prst lahko nabereš na različnih krajih in vzorce primerjaš med seboj.
Katere sestavine tal si prepoznal? (Delci rastlin, živali, vejic, kamnin, peska ...)
Katere sestavine se najprej usedejo na dno in katere pozneje? (Najprej delci rastlin–plavajo; delci
kamnin potonejo).
Kaj misliš, kako se razkrojijo odmrle rastline in živali? (V gozdnih tleh živijo živali, glive in
bakterije. Glive in bakterije ostanke rastlin ter živali razkrajajo in spreminjajo v temno obarvani
humus – bolj rodovitna prst, vsebuje več vode, je bolj rahla, zračna, vsebuje več stvari, ki jih
rastline potrebujejo za rast.)
/
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
70
Prst 4 5 Laboratorijsk
o-
eksperimenta
lno delo
Potrebuješ: prst, jedilno olje, plastenko, velik kozarec, penasto gobo
Plastenki odreži dno in položi vanjo del penaste gobe. Dodaj prst. Zalij jo z malo olja. Ko se olje
vpije v prst, nalij veliko vode.
Kaj se zgodi?
Lahko olje speremo iz prsti?
Kaj misliš, kam gre razlito olje v naravi?
/
Shranjevanje 3 5 Laboratorijsk
o-
eksperimenta
lno delo
Plastelin (van Saan Anita, 101 Poskus z vodo, str. 105).
Plastelin je snov, ki ima večjo gostoto od vode. Potone, če ga ne oblikujemo tako, da izpodrine
zadostno količino vode. Polna plastelinska krogla bo takoj potonila na dno. Če pa jo preoblikuješ
v čoln z visoko lupino, bo ta plaval. Za plovnost teles je pomembna oblika. Čeprav ima čolniček
enako težo kot krogla, zaradi svoje oblike izpodrine bistveno več vode, zato plava (zato so tudi
ladje take oblike).
Globinski potapljač (Ardley: Voda, str. 18,19)
Plastika je le malo gostejša od vode. V vrh pokrovčka se ujame zračni mehurček, zato pokrovček
plava. Ko pritisnemo na zamašek, se mehurček stisne in v pokrovček pride več vode, zato se
potopi. Ko se pritisk zmanjša, se mehurček spet poveča in izrine nekaj vode, pokrovček se dvigne.
Plavajoče tekočine (Ardley: Voda, str. 12, 13).
Gostejša tekočina je težja od enake količine redkejše tekočine. Olje plava na vrhu, sirup pa potone
na dno. Na sredini je voda. Sirup ima torej največjo gostoto, olje pa najmanjšo
Učitelj in učenci se pogovorijo o ugotovitvah.
Razgovor.
Kroženje zraka 5 Laboratorijsk
o-
eksperimenta
lna metoda
Poskus s svečo
Pri oknu naredimo poskus s svečo. Prižgano svečo držimo ob zgornjem in ob spodnjem robu
odprtega okna. Učenci opazujejo, kaj se dogaja s plamenom sveče in podajo svoje mnenje.
Razložimo, zakaj se spodaj plamen sveče nagiba noter, zgoraj pa ven.
Poskus s spiralno kačo
Učenci dobijo liste z narisano spiralo in jo izrežejo. Z luknjačem naredimo luknjo in skozi
napeljemo vrvico. Nad virom toplote naredimo poskus s spiralno kačo.
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
71
Pogovorimo se o poskusu, nato pa rešijo nalogo v delovnem zvezku.
POJAVI
Okolje 4 Izdelovanje
plakata v
skupini
Učenci se pripravo na skupinsko delo. V skupinah, na plakatu predstavijo najrazličnejše ideje,
kako bi lahko poskrbeli za okolje. Na sredino plakata napišejo naslov - Skrbim za okolje, okrog
pa narišejo in napišejo njihove ideje, kako bodo poskrbeli, da bo okolje manj onesnaženo.
Skupine plakate tudi predstavijo. Učenci znajo našteti nekaj onesnaževalcev zraka, vode in prsti
v določenem kraju ter nekaj ukrepov za ohranjanje čistega okolja.
Pregled
plakata in
poročanje.
Voda teče
navzdol
5 Praktični
izdelek-
metoda
praktičnih del
Izdelujejo brizgalko.
Daljšo cevko držijo v banico/lonček in pihajo skozi krajšo cevko. Opazujejo, kaj se bo zgodilo.
/
Pot vode 1 5 Laboratorijsk
o-
eksperimenta
lna metoda
Kam gre voda, kadar dežuje?
Potrebuješ: 3 plastenke z ravnim dnom, škarje ali nož, debelo šivanko ali žebelj, prst, droben pesek,
glino, vodo, 3 enake prozorne posode za lovljenje vode, posodo za nalivanje vode
Plastenkam odreži vrat, dno pa na gosto naluknjaj s šivanko.
Na preluknjano dno ene od plastenk nasuj 3-4 cm prsti in jo malo potlači. Na dno druge plastenke
nasuj plast peska, na dno tretje pa položi plast gline. Vsaka plast mora popolnoma prekriti dno
plastenke. Vse plasti naj bodo približno enako debele. Postavi jih na posodo za lovljenje vode. Na
vsako od njih počasi nalij pol litra vode tako, da bo enakomerno porazdeljena po plasti. Opazuj,
kaj se dogaja.
Počakaj toliko časa, da bo prenehalo kapljati iz plastenke.
- Skozi katero plast je prešlo največ vode in skozi katero najmanj oziroma skoraj nič?
- Katera plast je vsrkala največ vode in katera skoraj nič?
/
ČLOVEK
Dihala 1 4 Praktično delo
v skupinah
Učitelj razdeli učence v tri skupine. 1. skupina dobi nalogo, da izmeri obseg prsnega koša. Učenci
si izmerijo obseg prsnega koša pri vdihu in pri izdihu. Učenci tako spoznajo, da se pri dihanju
prsni koš razteza in krči. Spoznajo, da se pri vdihu prsni koš razširi, razširijo se tudi pljuča in se
Poročanje.
Opazovanje.
Poslušanje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
72
napolnijo z zrakom ter da se pri izdihu prsni koš stisne in tako se stisnejo tudi pljuča in se
izpraznijo. 2. skupina ima določeno izvedbo naloge Kako hitro diham?. Učenci sedijo in delajo
počepe ter ugotavljajo, kdaj se jim poveča srčni utrip. Spoznajo, da pri telesni aktivnosti dihamo
hitreje, da naše telo potrebuje kisik iz zraka, saj se s pomočjo kisika v telesu sprošča energija.
Energijo pa potrebujemo tako za delo kot tudi takrat ko mirujemo. Spoznajo še, da ko sedijo
dihajo normalno, ko pa delajo počepe bodo dihali hitreje. 3. skupina mora opraviti delovno
nalogo z naslovom Balon. Balone moramo napolniti z izdihanim zrakom; vsak učenec lahko v
balon vdihne le trikrat; na koncu pa primerjajo med seboj, kdo je napihnil večji balon. Učenci ob
tem spoznajo, da je zmogljivost pljuč pri ljudeh različna. Vsaka skupina mora opraviti nalogo na
vsaki postaji. Po končani izvedbi poročajo o ugotovitvah, do katerih so prišli z opravljanjem
praktičnih nalog.
Čutila 1 4 Didaktična
igra
Učitelj učence postavi v krog. Nato prosi za prostovoljca ali določi učenca, kateremu zaveže oči;
izžrebanca zavrti v sredini kroga, ki ga naredijo učenci. Učitelj brez besed določi učenca, da
zaploska ali proizvede določen zvok. Izžrebani določi smer zvoka. Nato izžrebajo drugega
učenca. Učitelj drugemu otroku poda dišavo, s katero odišavi prostor. Učenec mora določiti vonj
(Ali mu je vonj prijeten? Ali mu je vonj znan? Ali morda vonj celo prepozna?) Naslednji
izžrebanec mora s tipom ugotoviti, kdo stoji pred njim. Vsako vajo se lahko večkrat ponovi tako,
da lahko aktivno sodelujejo vsi učenci. Nato učenci dobijo bombon in morajo ugotoviti okus
bombona. Učenci z izvedenimi vajami spoznajo, da je mogoče okolje in naravo izkustveno
doživljati. Spoznajo tudi, da so čutila sprejemniki podatkov in da omogočajo razlikovanje
zunanjih dražljajev po vrsti in količini.
Poročanje.
Opazovanje in
poslušanje.
Čutila 2 4 Praktično delo
po postajah
Učitelj razdeli učence v skupine. Pove jim, da bodo pri vajah, ki sledijo uporabili vseh pet čutil,
ki so jih že spoznali. Učitelj učence razloži, kje je kakšna postaja in jim poda navodilo za delo
na posamezni postaji. 1. Postaja: Tip-učenec si zaveže oči z rutico. Drugi učenci mu podajajo
različne predmete v roko (radirka, škarje, svinčnik, zvezek, šilček, ključ), učenec z zavezanimi
očmi pa mora ugotoviti, kaj tipa. Ta čas drugi učenec z zavezanimi očmi potopi kazalca v dva
različna lončka z vodo. Ugotoviti mora, kaj je občutil. 2. Postaja: Vonj- učenec si zaveže ruto
čez oči. Drugi učenec mu postavi pod nos različne lončke, v katerih je kis, parfum, kava, čebula
in milo. Ko povoha vsak lonček, pove, kaj je v njem. 3. Postaja: Čutilo za sluh-učenec si zaveže
rutico. Drugi učenec ropota s predmeti oziroma proizvaja različne zvoke, katere mora učenec
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
73
prepoznati. 4. Postaja: Vid-učenec si zaveže ruto. Drugi učenec ga zavrti in izpusti. Ta učenec,
ki ne vidi, mora priti do vrat. 5. Postaja: Čutilo za okus-učenec z zavezanimi očmi poskusi
sladkor, kakav, sol in limono ter pove, kaj je okusil. Vsak učenec opravi vsako vajo na vsaki
postaji. Ko končajo vajo, vsi člani skupine se prestavijo na naslednjo postajo. Skupine se
premikajo v krogu. Po končani izvedbi opravimo pogovor, kaj so doživeli, kako so se počutili in
kaj so se naučili. Učenci spoznajo, da so čutila prejemniki podatkov in da je tudi koža pomembno
čutilo. Spoznajo najpomembnejša čutila, ki jih znajo tudi našteti. Naučijo se opredeljevati
predmete in snovi z vsemi čutili.
Prebavila 4 Izdelava
modela
prebavne cevi
na plakatu
Učenci v skupini na plakat izdelajo model prebavne cevi. Vsaka skupina plakat tudi predstavi in
predstavi delovanje prebavne cevi.
Plakat.
Poročilo.
Kri, žile 4 Praktične vaje
v razredu
Učenci po danih navodilih izvedejo vajo in odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Učenci dajo
roko na srce, da ugotovijo, kje srce sploh leži. Učitelj učence sprašuje, zakaj sploh imamo srce
in kaj dela srce. Učenci nato poskusijo, kje lahko otipamo bitje srca. Poskusijo na vratu, na
zapestju in tako da položijo roko na srce. Nato eno roko položijo na vrat, da bodo začutili svoj
srčni utrip, z drugo roko pa udarjajo po mizi, da lahko občutijo, kako hitro bije njihovo srce. Nato
o tej temi poteka razgovor. Učitelj razdeli učne liste. Učenci morajo vstati, dvigniti levo roko
visoko nad glavo, desna pa naj visi ob telesu in počasi štejemo do 10, nato roki zamenjamo in
potem primerjamo. Ogledajo si krvne žile na hrbtišču roke. Nato na učnem listu izpolnijo o tem,
kako potekajo žile, ali so vzporedne ali razvejane. Na delovni list tudi narišejo žilo, tako kot jo
vidijo na hrbtišču roke. Učitelj učne liste pregleda in oceni. Učenci se s pomočjo praktične vaje
natančneje seznanijo s srcem, žilami in krvjo.
Pregled
učnega lista.
Čutila 3 4 Praktične vaje
po postajah
Učitelj razdeli učence po skupinah in ti opravljajo naloge po postajah. Vsak učenec sodeluje na
vsaki postaji in se preizkusi v vseh nalogah. 1. postaja: Pred seboj imajo različne papirje
(pisarniški papir, karton, valovita lepenka,brusni papir). Otipajo in uredijo jih po hrapavosti (od
najmanj do najbolj hrapavega papirja).
V vrečko damo več podobnih predmetov. Na roko si učenci dajo volneno rokavico in skušajo
prepoznati predmete, nato pa dajo v vrečko roko brez rokavice. Rezultate zapišejo v
preglednico. 2. postaja: Imamo 4 lončke. V prvem lončku je voda in sol, v drugem lončku je
Pregled
izdelka-
preverjanje
rešitev učnega
lista.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
74
voda in sladkor, v tretjem lončku je voda in limona, v četrtem lončku pa je voda in kakav (tega
učencem ne povemo, lončki so označeni s številkami). Z okušanjem ugotavljajo kakšnega
okusa je pijača. V pokritih lončkih zmešamo različne količine malinovca z vodo. Otroci to
okušajo in jih uredijo od najbolj sladkega do najmanj sladkega.3.postaja: Na mizi so posodice z
cimetom, poprom, origanom, ekstrakt jabolka, čebula. Z vohanjem poskušajo poiskati pare in
ugotoviti, kaj se skriva v lončkih. Učenci predhodno dobijo tudi učne liste, ki jih izpolnijo
tekom opravljanja nalog. Ko vsak posameznik opravi vse naloge, skupaj pregledamo rešitve
učnih listov. Učenci tekom te ure podrobneje spoznajo tri čutila (nos, jezik, koža). Spoznajo, da
so čutila prejemniki podatkov. Preko dela na postajah spoznavajo, kako lahko s čutili zaznamo,
prepoznamo ali spoznamo določen predmet ali snov (vonjanje, okušanje, tipanje).
Jezik, nos 1 4 Praktična vaja Učitelj učencem napove, da bodo danes spoznavali čutila- jezik in nos. Izžrebajo prvega učenca,
ki se bo kot prvi preizkusil v praktični vaji. Izžrebani ali prostovoljni učenec pride pred tablo.
Zavežemo mu oči. Pred seboj ima štiri reči, ki jih mora prepoznati z vohanjem (milo, čebula,
cimet, čaj). Nato pride naslednji, ki mora prav tako z zavezanimi očmi prepoznati stvari z
vohanjem (sivka, čaj, limona, kis). Nato se preizkusijo še drugi tako, da vonjajo različne svari
(milo, čebula, cimet, čaj, sivka, parfum, limona, kis, čokolada, poper, pomaranča). Učenci znajo:
dokazati, da so čutila sprejemniki podatkov in da omogočajo razlikovanje zunanjih dražljajev po
vrsti in količini, spozna naloge čutila – nos in da z njim zaznavamo – čut za vonj, na konkretnih
primerih z vohom prepoznajo različne vonjave.
/
Jezik, nos 2 4 Praktična vaja Učitelj pokliče dva učenca, ki bosta izvedla praktično vajo. Dva učenca bosta z zaprtimi očmi
morala ugotoviti, katero živilo jesta. Ne povesta takoj odgovora, ampak ko oba pojesta,
odgovorita, za katero živilo gre. Najprej jima dam: košček kruha, nato sira, jabolko in
napolitanko. Nato k sodelovanju učitelj povabi še druge učence. Izvedejo vajo Katere okuse
prepozna jezik?
Učitelj ima pripravljena živila s 4 različnimi okusi:
sladko vodo, slano vodo, limonin sok in kavo. Učencem pomaže po jeziku z vatiranimi
palčkami. Okušajo z različnimi deli jezika. Učenci se s pomočjo praktične vaje naučijo
dokazati, da so čutila sprejemniki podatkov in da omogočajo razlikovanje zunanjih dražljajev
po vrsti in količini, spozna naloge čutila – jezik in kaj z njim zaznavamo – čut za okus.
/
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
75
Vsa čutila 4 Praktično delo
po postajah
Učitelj učence razdeli po skupinah, ki bodo krožile po postajah. Vsak učenec dobi delovni list, v
katerega vpisuje ugotovitve, rezultate in opažanja na vsaki postaji. POSTAJA 1 – ZVOK:
Učenci potresejo posodo in skušajo ugotoviti, kaj je v njej, ne da bi pogledal vanj (na vrhu so
lončki prekriti, da ne vidijo, kakšna vsebina se nahaja v posodi (moka, kovanci, testenine, riž).
POSTAJA 2 – TIP: v neprozorni vrečki imamo različne predmete (radirka, papirnati robčki,
medvedek, svničnik, ključ ...). Učenec ugotavlja, za katere predmete gre tako, da jih čim bolj
podrobno opiše (lahek, težak, okrogel, mehek, raven ...) POSTAJA 3 – VOH:Učenci imajo pred
seboj lončke z različnimi vsebinami. Na vrhu so prekriti, tako da ne morejo videti, kaj se v
lončku nahaja. Naloga učencev je, da povohajo in tako ugotovijo, kaj je v lončku (kis, pralni
prašek, poper, česen, kava, origano,…) POSTAJA 4 – VID: Učenci opazujejo različne risbe
(optične prevare) in ugotavljajo različne lastnosti, ki se nanašajo na vid (
POSTAJA 5 – OKUS (skupaj z učiteljico): To vajo opravijo učenci (zaradi higienskih razlogov)
pod učiteljičinim vodstvom. Učenec z žličko zajame štiri različne tekočine, jih okuša in ugotovi,
kakšen okus imajo (sladek, slan, grenek, kisel). Najprej zajame eno tekočino, ugotovi okus in
nato z drugo žličko zajame drugo tekočino.
Vsaki skupini učitelj določi eno od čutil, ki ga podrobneje predstavi. Skupina pove, katere so bile
naloge, ki so jih sošolci opravljali pri tej postaji in poda rešitve nalog. Učenci spoznajo
značilnosti posameznih čutil bolj podrobno. Znajo našteti vsa čutila. Spoznajo, da so čutila
prejemniki podatkov. Spoznavajo predmete in snovi z različnimi čutili in z okušanjem,
vonjanjem, otipavanjem, gledanjem in poslušanjem razvrščajo in urejajo predmete, snovi in
pojave.
Pregled
izdelka.
Poročanje.
Vse o čutilih 4 Praktična vaja V lončkih imam pripravljeno kavo, pralni prašek in poper. V vrečkah imam plišasto igračo,
jabolko in flomaster. Učence razdelim v 2 skupini – eni vohajo in ugotavljajo za kaj gre, drugi
to počnejo s tipanjem. Ne smejo gledati. Nato se menjajo.
Vsaka skupina svoje ugotovitve zapisuje v delovni list. Na koncu preverimo odgovore in
pogledamo, kaj je v vrečkah in lončkih. Učenci poznajo svoja čutila in jih poimenujejo.
Razlikujejo med različnimi čutili in njihovimi nalogami. Učenci: se navajajo na kulturni dialog,
se navajajo na pozorno poslušanje navodil, se navajajo na delo v skupini. Učenci razvijajo
verbalno komunikacijo.
Pregledovanje
izdelka –
učnega lista.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
76
Dihala 2 4 Praktično delo
v skupinah
Učencem razdelim delovne liste z navodili. Skupaj rešujejo naloge in jih praktično izvajajo: Kaj
se dogaja s prsnim košem pri dihanju? Pihanje balonov Zakaj dihamo? Razdeljeni v skupine,
rešujejo naloge in jih praktično izvajajo. Učenci pripravijo delovne liste, ki so jih kot
skupinaizpolnili.
Skupaj z učitelj se pogovorijo njihovem delu in ugotovitvah.
Učenci poročajo o svojem delu v skupinah in nalogah, ki so jih opravljali.
Učenci:Spoznajo pot zraka v dihala in iz njih (vdih- izdih); opazijo, da se obseg prsnega koša pri
dihanju spreminja; podatke znajo prikazati s tabelo in razvijejo skrb za lastno zdravje.
Razgovor.
Pregledovanje
izdelka.
Čutila, živčevje 4 Praktično delo
po postajah
Učence razdelimo v pet skupin po pet. Vsaka skupina dela po postajah različne poizkuse in
zapisuje ugotovitve. Postaje so naslednje:Po dva in dva sta enaka-Zavežite si ruto okoli oči in
kartončke, ki so v škatli, razporedite, po mizi tako, da bodo enaki skupaj. Kartončke vrnite v
škatlo.
Kaj je v vrečki?
Poskušajte ugotoviti, kaj je v vrečki. V vrečko ne smete gledati, lahko pa daste vanjo roko.
Najprej poskusite z volneno rokavico, nato gumijasto in nazadnje še brez rokavic.
Kam bi dal?
Na mizi so predmeti razporejeni v dva kupčka. Kam bi uvrstili limono?
Pari
Škatlice previdno odprite in povohajte. Poiščite pare. Izpolnite preglednico.
V ovojnici najdete rešitve in podatke o tem, kaj je v škatlicah.
Kaj je notri?
Za delo sta potrebna dva.
Eden posluša, drugi pa s predmeti, ki so v beli vrečki, dela zvoke.
Da poslušalec predmetov ne bi videl, uporabite škatlo.
Kaj je povzročilo zvok?
Zamenjajte se. Uporabite vrečko druge barve.
Kaj imam v ustih?
Za delo sta potrebna dva.
Eden si čez oči zaveže ruto, drugi pa naj mu da v usta iz vsake posodice en košček.
Kaj je bilo v posodicah?
Pregledovanje
izdelkov.
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
77
Zamenjajte se.
Kaj je slajše?
Na mizi so stekleničke, v katerih je z vodo razredčen malinovec. V enih stekleničkah je
malinovca več in je zato pijača bolj sladka, v drugih pa manj in je zato pijača manj sladka.
S kapalko si nakapljajte nekaj malinovca na jezik. Pri tem pazite, da se s kapalko ničesar ne
dotaknete. Kapljanje bo lažje, če si pomagate v paru.
Stekleničke uredite po sladkosti od najmanj sladkega do najbolj sladkega malinovca.
Pravilnost urejanja lahko preverite na spodnji strani stekleničke.
Opomba: Če ste se s kapalko pomotoma dotaknili svojih ust, zob ali jezika, jo dobro operite pod
tekočo vodo.
Jo vidim?
Za delo sta potrebna dva.
Eden naj se postavi na označeno mesto, drugi pa naj s prstom kaže posamezne črke. Tisti, ki
bere, naj črko prebere na glas.
Zamenjajte se.
Ste enaki?
Koliko razlik med obema slikama najdete v treh minutah?
Z učenci se pogovorimo o vsakem poskusu. Kaj so delali in kaj so ugotovili.
Učenci spoznajo, da so čutila prejemniki podatkov, z okušanjem, vonjanjem, otipavanjem,
gledanjem in poslušanjem razvrščajo in urejajo predmete, snovi in pojave, zvedo, da je
pomembno čutilo tudi koža,spoznavajo, da živčevje uravnava delovanje telesa,
ugotovijo, da morajo za normalno delovanje telesa usklajeno delovati vsi organi in sistemi.
Dihala 3 4 Praktično delo
po postajah
Izberemo dva prostovoljca in razdelimo učne liste Pred tablo v razredu postavimo postaje z
različnimi nalogami: Izmeri obseg prsnega koša, Kako hitro diham in Baloni. Naloge na
postajah izvedemo in se o dobljenih rezultatih pogovorimo. Učitelj učne liste tudi pobere in
pregleda.
Z merjenjem obsega prsnega koša smo ugotovili, da se pri dihanju prstni koš razteza in krči.
pri vdihu se prsni koš razširi, razširijo se tudi pljuča in se napolnijo z zrakom. Pri izdihu pa
se prsni koš stisne, stisnejo se tudi pljuča in se pri tem izpraznijo. Pri vsakem človeku malo
drugače. Meritvi prsnega koša pri učencih sta se razlikovali.
Pregledovanje
izdelkov.
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
78
Pri telesnih aktivnostih dihamo hitreje. Naše telo potrebuje kisik iz zraka. S pomočjo kisika
v telesu, se sprošča energija. Energijo pa potrebujemo za delo, potrebujemo pa jo tudi takrat
ko mirujemo En izmed učence je naredil 5 počepov, drugi pa 20. Njuno dihanje se je
razlikovalo. Drugi učenec je dihal hitreje.
Balone napolnimo z izdihanim zrakom. Zmogljivost pljuč je pri različnih ljudeh različna,
zato sta napihnila različno velika balona.
Učenci spoznajo pot zraka v dihala in iz njih (vdih – izdih) ter opazijo, da se obseg, prsnega koša,
pri dihanju spreminja.
Jezik, nos 3 4 Praktično delo
v skupinah
Poskušajo sokove in ob tem ugotovijo, da so različnega okusa ter določijo, iz katerega sadja so
narejeni. Ugotovitve zapisujejo na delovni list.
Ugotovijo, da je nos – vonj tesno povezan z jezikom – okušanjem – okusom in to ugotovitev
zapišejo ter utemeljijo.
1. naloga:
Imamo 4 kozarce, ki so napolnjeni z različnimi sokovi. Z ruto sošolcu/sošolki zaveži oči.
Poskuša naj različne sokove in ugotovi, kateri sok pije. Zapiši pravilne ugotovitve. Nato naj
poskus ponovi še z zatisnjenim nosom. Kaj sta ugotovila? Kako si to razlagata?
1. Kozarec: jabolčni sok
2. Kozarec: pomarančni sok
3. Kozarec: limonin sok
4. Kozarec: breskov sok
Sledijo napotkom in z vohom ugotavljajo, kaj se skriva v lončkih ter odgovorijo, zakaj je voh
pomemben za človeka.
Razmislijo, kaj vse zaznamo z vohom. Naštejejo po lastnih izkušnjah ter utemeljijo odgovore.
Razmislijo, kaj pomeni človeški voh v primerjavi z živalskim in kakšno vlogo igra voh pri
človeku in kakšno pri živali. Znajo pojasniti svoj odgovor ter ga zapišejo.
2. naloga:
Zaveži si oči. Po vonju skušaj prepoznati posamezne stvari. Ti je uspelo prepoznati vse?
Razmisli, zakaj je pomembno, da dobro vonjamo. Napiši.
Kakšne vonjave lahko sprejemamo z vohanjem?
Kdo bi lažje preživel v okolju brez dobrega voha: človek ali tiger? Pojasni svoj odgovor.
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
79
Stvari, ki bi jih učenci vonjali:
1. kozarec: milo
2. kozarec: česen
3. kozarec: cimet
4. kozarec: čaj (meta, lipa, žajbelj)
Prepoznavajo jakost kislosti limonade in jih nato razvrstijo po okušanju od najmanj do najbolj
kisle. Ugotovitev zapišejo in utemeljijo odgovor
3. naloga:
Lončki s 5 različno kislih limonad. Označeni so s številkami od 1-5. Z zavezanimi očmi
poskušaj pijačo. Kozarčke z limonado naj prijatelj razvrsti po tvojih navodilih od najmanj do
najbolj kisle. Kaj ugotovita?
Z okušanjem ugotavljajo, kakšen okus ima hrana/pijača in ugotovitev zapišejo ter prikažejo na
shemi jezika, kje na jeziku so zaznali okus. Ugotovitev zapišejo.
4. naloga:
Kaj lahko okušaš z jezikom? Na različne dele jezika polagaj paličice, namočene v pripravljene
tekočine. Pri tem pazi, da paličica ne bo preveč namočena. Kaj ugotoviš?
Nariši jezik in označi, kje občutiš sladko, kje slano, kislo, grenko.
Ko končajo z delom v skupinah, se pogovorijo o vsaki nalogi posebej, kaj so učenci ugotovili.
Možgani 1 4 Izdelovanje
plakata
Praktična vaja
Poiščejo knjige, zgibanke o škodljivosti drog in alkohola ter izdelajo plakat.
Izvedejo vajo in utemeljujejo svoje ugotovitve.
Vaja1: V roko primi svinčnik in nariši kačo.
Ali moraš pomisliti, s katero roko primeš svinčnik? Zakaj ne?
Pri katerih opravilih ne razmišljaš, kaj moraš storiti?
Vaja2:Napiši kratko zgodbico, v kateri se bodo vse besede pričele s črko P. Sledi razprava- Ti
je uspelo hitro in brez razmišljanja napisati zgodbo? Zakaj ne?
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
80
Učenci se naučijo opisati, kako potujejo odzivi čutil po živcih v možgane in pojasniti osnovni
pomen možganov ter Utemeljiti, da so posledice uživanja drog, alkohola in nekaterih zdravil
lahko hude (smrtno nevarne).
Čutila 4 4 Praktično delo
v skupinah
Učence učitelj razdeli na 6 manjših skupin. Vsaki skupini da učni list z nalogo.
Gesla pravilne rešitve nalog dajo naslov teme današnje ure. To so ČUTILA. Vsaka skupina
zapiše pravilno rešitev na tablo skupaj s črko! Čutila poimenujejo ob poskusih
Učenci skušajo brati z različne razdalje. Učenci, ki nosijo očala, poskušajo brati tudi brez očal.
Učenci naredijo krog, v sredini je učenec z zavezanimi očmi, ki po glasu prepoznava glasove
sošolcev.
Z zaprtimi očmi vonjajo različne začimbe v škatlicah in jih skušajo prepoznati.
Prepoznavajo okuse: sladko, slano, kislo grenko.
V vreči otipavajo različne predmete, tiho zapišejo, kaj so otipali. Rezultate primerjajo in preverijo
z ogledom predmetov.
Povedo, kaj še čutijo s kožo: dotik, bolečino, vroče ali hladno. Učenci spoznajo, da so čutila
sprejemniki podatkov, spoznajo predmete in snovi z vsemi čutili.
Z okušanjem, vohanjem, otipavanjem, gledanjem in poslušanjem razvrščajo in urejajo predmete,
snovi in pojave.
/
Čutila 5 4 Praktično delo
v Skupinah
Učitelj učence razdeli v skupine. V posamezni skupini izvedejo naslednje vaje: čarovnija, vidne
prevare, luknja v dlani, okušanje različnih okusov ter vaja otip. Z zavezanimi očmi skušajo otipati
različne predmete.
/
Čutila 6 4 Praktično delo
po skupinah
Učence učitelj razdeli na 5 skupin.
Vsaka skupina dobi svojo nalogo, da predstavi eno čutilo. Skupine na svoj način predstavijo
izbrano čutilo. (Uporabijo lahko miselne vzorce, folije za grafoskop, naloge, poskuse, slike,
enciklopedije).
/
Možgani 2 4 Izdelava
plakata
Učitelj učence razdeli v skupine. Vsaka skupina s pomočjo literature naredi plakat o delovanju
možganov. Plakat dopolnijo tudi s svojimi ilustracijami. Učenci se natančneje seznanijo z
delovanjem možganov. Učenci opišejo vlogo in nalogo možganov. Učenci
razvijajo fino motoriko ter verbalno in neverbalno komunikacijo
Na koncu skupina plakat predstavi in učitelj ga oceni.
Poročanje.
Pregledovanje
izdelka.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
81
Hrana 1 4 Izdelava
plakata
Učitelj učence razdeli v skupine. Posamezna skupina na plakat nariše prehransko piramido.
Uporabijo tudi reklamne letake in revije, ki so jih prinesli od doma. Učitelj spremlja učenje pri
delu. Na koncu plakat predstavijo.
Učenci spoznajo pomen hrane, za rast in razvoj človeka spoznajo, da mora biti hrana raznolika
in uravnotežena ter spoznajo prehransko piramido.
Opazovanje.
Poročanje.
Pot hrane 1 4 Izdelava
likovnega
izdelka
Učenci izdelajo vsak svoj model prebavne poti. Nato jih učitelj razdeli v skupine. Vsaka skupina
na večji kos papirja občrta telo učenca in dorišejo posamezne dele prebavne cevi. Učenci
spoznajo dele prebavne poti ter spoznajo pomen posameznih delov prebavil.
/
Pot hrane 3 4 Igralna
improvizacija
in likovni
izdelek
Učenci so v dvojicah izdelali kartonski kostum določene hrane. Nato so zaigrali igro vlog. Prvi
član dvojice je ugotavljal katerega izvora je hrana živalskega ali rastlinskega.. Učenci ob igri
spoznajo katera vrsta hrane je rastlinskega in katera živalskega izvora. S pomočjo lastnih izkušenj
nato še ugotavljajo katera hrana je rastlinskega in katera živalskega izvora.
/
Hrana 2 4 Likovni
izdelek
Praktično delo
po skupinah
Učence učitelj razdeli v skupine. Vsaki skupini poda reklamno gradivo Učenci iz reklamnega
gradiva izrežejo slike različnih izdelkov (od 15 do 20 sličic) in jih na mizi razvrstijo glede na
izvor. Nato iz izrezanih sličic oblikujejo še tri podskupine (meso in mesni izdelki, mleko in
mlečni izdelki , ostala hrana živalskega izvora, sadje in zelenjava, žito in žitni izdelki ter ostala
hrana rastlinskega izvora. Vsaka skupina dobi list s prehransko piramido. Sličice izdelkov
razporedijo v trikotniku, na mesto kamor spadajo Nato vsaka skupina predstavi svojo piramido,
V razredu se pogovorijo o razporejenih sličicah. Učenci se ob tem naučijo razločiti hrano po
izvoru in načinu predelave ter razumejo pomen hrane za človeško telo.
Poročanje.
Razgovor.
Čutila 7 4 Praktično delo
po skupinah
Učitelj učence razdeli v skupine. Učenci izvajajo po skupinah različne praktične dejavnosti, kjer
uporabljajo različne vrste čutil. Na koncu učenci poročajo o njihovih občutjih ob izvajanju nalog.
Skrivnostna vrečka
Z zavezanimi očmi iz vrečke izvleci štiri različne predmete. Predmet otipaj in ga imenuj ter opiši
posamezne predmete (oblika, velikost, material).
Sošolec/sošolka naj v tabelo sproti zapisuje tvoje ugotovitve.
Odveži si oči in ugotovi, ali si pravilno imenoval in opisal predmete iz vrečke.
Po ponovnem ogledu predmetov tabelo dopolni z novimi ugotovitvami. Nove ugotovitve zapiši
z drugo barvo.
Mmm, kako je dobro …
Poročanje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
82
Pred seboj imaš 4 lončke, v katerih so različne tekočine. Vzemi si slamico.
Z njo poskušaj ugotoviti kakšen okus ima tekočina.
Mmm, kako diši …
Na mizi je 12 posodic (6 posodic je označenih s številkami, 6 s črkami), v katerih je 6 različnih
snovi. Tvoja naloga je, da prepoznaš snov v posodici in ji poiščeš par
Igra slušni pari
Na mizi imate posodice, v katerih so različni predmeti. Posodice stresite in ugotovite katere
posodice predstavljajo par.
Poslušaj …
1. Zapri oči in poslušaj. Zapiši zvoke, ki jih slišiš.
2. Postavi dlan za svoj uhelj in ugotovi ali slišiš bolje, če imaš roko za uhljem.
3. Postavi dlan na uhelj (ga pokrij) in ugotovi ali slišiš enako kot prej, boljše ali slabše?
Gledam in vidim …
List, ki ga najdeš na mizi, zvij v tulec in ga postavi pred levo oko. Desno roko nežno prisloni na
tulec pred očesom. Tvoja naloga je, da roko približuješ in oddaljuješ od obraza. Glej z obema
očesoma. Nariši tvoja opažanja.
Čutila 8 4 Praktično delo
po postajah
Učitelj in učenci si skupaj ogledajo postaje ter učitelj razloži, kako bo potekalo delo na
posamezni postaji.
1. postaja:
Pred seboj imate različne papirje (pisarniški papir, karton, valovita lepenka, brusni papir).
Otipajte in uredi po hrapavosti (od najmanj do najbolj hrapavega papirja).
Na učni list zapišite pravilno zaporedje.
2. postaja:
Imamo vrečko, v kateri so različni predmeti. Otipajte nek predmet in poskušajte določiti ali je
predmet gladek ali hrapav, okrogel ali ploščat, topel ali hladen, trden ali mehak, lahek ali težak.
Poskušaj ugotoviti ime predmeta, ki si ga otipal (v vrečko ne gledamo).
Na tej postaji rešiš drugo nalogo na učnem listu.
3. postaja:
Na mizi so kamni različnih velikosti. Z zavezanimi očmi poskušaj razvrstiti kamne po velikosti
(od najmanjšega do največjega).
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
83
4. postaja:
Imamo 4 lončke. V prvem lončku je voda in sol, v drugem lončku je sladkor in sol, v tretjem
lončku je voda in limona, v četrtem lončku pa je voda in sok grenivke. (tega učencem ne povemo,
lončki so označeni s številkami).
Pomoči žličko v posamezen lonček in okušaj.
Nato sledi razgovor po opravljenih poskusih.
Hrana 5 Praktično delo
po skupinah
Učitelj razdeli učence po skupinah. Vsaka skupina dobi eno trditev, o kateri se člani skupine
pogovorijo, poskušajo trditev razložiti. Nato vsaka skupina poroča o svojih ugotovitvah.
Predstavijo ugotovitve.
Poročanje.
Prehrana 1 5 Izdelava
plakata v
dvojicah
Učitelj napove delo v parih in razdeli navodila. Vsak par dobi navodila za delo ter potreben
material in literaturo. Glede na sestavino, ki jo mora predstaviti na plakatu, poišče v literaturi
značilnosti določene sestavine. V reklamah poišče še tipične predstavnike živil, ki vsebujejo to
sestavino v večjih količinah, jih izreže in prilepi na plakat. Pripiše še glavni pomen sestavine za
telo in doda kakšno zanimivost. Vsak par posebej predstavi svoje delo.
Poročanje.
Sestava hrane 5 Praktično delo
v skupinah
S pomočjo ovitkov različnih živil razberejo podatke o vrsti in količini snovi, ki jih vsebujejo.
Podatke izpišejo in jih primerjajo.
Razgovor.
Zdrava
prehrana
5 Praktičen
izdelek-
izdelava
plakata
Razdelitev v skupine ter oblikovanje plakata o zdravi prehrani.
Predstavitev plakata z analizo.
Poročanje.
Razgovor.
Prehrana 2 5 Praktične
naloge
Kaj jem –Tri dni si na list zapisuj vse, kar poješ in popiješ. Zapiši tudi, kdaj to narediš. Oceni,
ali je tvoja prehrana dovolj raznolika. Svoj odgovor utemelji. Ali ješ dovolj pogosto?
Jedilni listi naše šole – tri dni zbiraj podatke o tem, kaj je za kosilo na tvoji šoli. S pomočjo
piramide prehranjevanja poskusi oceniti, ali šolska prehrana upošteva priporočila strokovnjakov.
Pregledamo ugotovitve.
Razgovor.
ŽIVA BITJA
Razmnoževanj
e rastlin
4 Didaktična
igra
Učiteljica po razlagi učencem razdeli učne liste z razpredelnico, v katero učenci vpisujejo, katere
rastline se razmnožujejo spolno in katere tudi nespolno. Najprej učiteljica našteva rastline, učenci
Učitelj je
preveril učne
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
84
jih vpisujejo v preglednico kot se jim zdi pravilno. Nato dobijo učenci še dodatno nalogo;
samostojno morajo zapisati 5 rastlin, ki se razmnožujejo spolno in 5 rastlin, ki se lahko
razmnožujejo nespolno. Ob koncu učne ure učiteljica učne liste tudi pobere.
Učenci na praktičnih primerih pokažejo razumevanje različnih načinov razmnoževanja rastlin.
liste in jih
pozneje vrnil
učencem.
Rastline 4 Didaktična
igra
Izdelava
herbarija
Praktično
delo v
skupinah
Učitelj učencem opiše neko rastlino. Opisi so se osredotočili na razlago, kje rastlina raste, kakšno
zgradbo ima rastlina, ali cveti ali ne cveti, kakšne liste ima rastlina, v katero sistematsko skupino
spada in kako se razmnožuje. Učenci rastlino s poljubno ustvarjalno tehniko (barvice, flomastri,
trganka, voščenke, svinčnik) predstavijo na listu. Po končanih ugankah učitelj učence razporedi
po skupinah in dobijo navodila, da morejo oblikovati plakat, kjer rastline razvrstijo v skupne
oblačke glede na to, kateri skupini pripadajo. O svojem delu tudi poročajo drugim učencem.
Učenci za domačo nalogo naredijo še herbarij, ki mora vsebovati vsaj 15 različnih rastlin. Učenci
so na ta način spoznali zgradbo kopenskih rastlin (cvet, listi, steblo, korenina), naučili so se
razlikovati med rastlinami s cvetovi in brez, spoznali so način širjenja rastlinskih semen s plodovi
in se naučili v katero kraljestvo spada določena rastlina.
Plakat,
poročilo,
opazovanje in
poslušanje.
Iglavci, plodovi 4 Praktično
delo po
postajah
Učitelj razdeli učence v skupine. Učencem razloži, da bo delo potekalo po postajah. Vsak učenec
dobi učni list. 1.postaja: Določanje vejic iglavcev (cipresovka, bor, jelka, tisa, omorika, smreka).
S pomočjo določevalnega ključa učenci posameznim vejicam določijo ime iglavca. Ko ključ
razrešijo, pod ime iglavca prilepijo iglico. 2.postaja: Opazovanje listov, plodov in storžev-učenci
imajo pred seboj liste in plodove hrasta, bukve in javorja. Najprej ugotovijo, kateremu listu pripada
določen plod ter ju opišejo. Učenci imajo pred seboj tudi storža smreke in bora. Ugotoviti morajo,
kateremu drevesu pripada določen storž. Storža nato primerjamo med seboj. 3. Postaja:
Ugotavljanje trdote lesa in opazovanje lubja-učenci imajo pred seboj različne vrste lesa
(smreka,hrast in bukev).Ugotoviti morajo, kateri les je najtrši in kateri najmehkejši. Trdoto lesa
ugotavljajo tako, da v različne kose lesa skušajo pritrditi risalni žebljiček. Učenci imajo pred seboj
tudi tri različne vrste lubja. Najprej vsako lubje potipajo in povohajo ter na učni list zapišejo svoja
opažanja. Nato skušajo ugotoviti, kateri drevesni vrsti pripada določeno lubje. Na koncu si izberejo
eno lubje in naredijo odtis lubja z voščenko na list papirja. Če imajo učenci težave pri
prepoznavanju drevesnih vrst in njihovih plodov si lahko pomagajo z učbeniki. Pri vsaki postaji
učenci izpolnijo del učnega lista. Po končanem delu po postajah z učenci skupaj z učiteljem
preverijo rešitve učnega lista in povzamejo glavne ugotovitve. Učenci se na ta način naučijo po
Razgovor.
Pregledovanje
izdelkov.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
85
ključu določiti imena posameznim vejicam iglavcev. Spoznajo, da se drevesa razlikujejo po lubju,
plodovih in listih. Naučijo se po listih in plodovih, prepoznati in poimenovati najpogostejše
domače drevesne vrste ter spoznajo les domačih drevesnih vrst.
Ljudje-različni,
podobni
4 Praktično
delo v
skupinah po
postajah
Učitelj učence razdeli v skupine. 1.postaja: Na steni je nalepljen velik plakat. Učenec se postavi
ob steno; sošolec pa tik nad njegovo glavo označi njegovo višino in napiše njegovo ime. Nato se
zamenjata. 2. Postaja: na tleh je velik plakat učenci bodo drug drugemu obrisali dlan in vanjo
zapisali ime učenca. 3. Postaja: na tleh je velik plakat, učenci drug drugemu obrišejo stopalo in
vanj zapišejo ime učenca. 4. Postaja: v tabelo učenci vpisujejo kakšne oči ima njegov sošolec. 5.
Postaja: učenci ustrezno označijo, kako se počutijo. Navedene so možnosti: slabo, lahko bi bilo
bolje, zadovoljno, dobro, odlično in drugo. 6. Postaja: učenci ustrezno označijo ali lahko naredijo
različne dejavnosti: poskušali bodo zviti jezik v cevko, dvigniti eno obrv, se dotakniti nosu z
jezikom, migati z ušesi. 7. Postaja: učenci zapišejo njihovo najljubšo pijačo, hrano, barvo in knjigo.
Rezultate si ogledamo in jih interpretiramo Učenci spoznajo, da smo ljudje med seboj podobni in
hkrati različni. Spoznajo, da je potrebno različnost spoštovati in katere so razlike med moškimi in
ženskami.
Razgovor.
Razvrščanje 4 Praktično
delo po
postajah
Na tablo prilepimo grafe po značilnostih. Učenci hodijo od grafa do grafa in vrisujejo svoje
značilnosti Sledi pogovor o tem, katere lastnosti so učencem skupne, koliko je skupnih lastnosti in
po čem se najbolj razlikujemo. Učenci ločijo skupne značilnosti ljudi in posebne znake, po katerih
se razlikujejo skupine in posamezniki in razvijajo strpen odnos do različnosti.
Razgovor.
Razlike,
podobnosti
4 Praktično
delo po
postajah
Didaktična
igra
Učitelj, Da učencem navodilo, da bodo izpolnjevali razpredelnice. Razpredelnice izpolnjujejo
individualno in skupinsko. Izpolniti morajo 6 razpredelnic in po končanem delu argumentirati
ugotovitve. Najprej izpolnijo razpredelnico z naslovom Moja barva oči. Naloga učencev je, da
naredijo simbol (x) v polje v razpredelnici, ki označuje njihovo barvo oči. Simbol X morajo v polje
vnašati od spodaj navzgor. Ko učenci izpolnijo razpredelnico jih učitelj vpraša katera barva oči
prevladuje v njihovem razredu, katere barve oči je v njihovem razredu najmanj, kateri barvi oči
sta izenačeni in ali je katere barva oči, ki je nima nihče v razredu. Nato učenci po skupinah
izpolnijo še ostale tabele. Žrebajo listke za skupine in se glede na žreb postavijo k razpredelnicam.
Za vsako razpredelnico lahko učenec uporabi le en simbol X. Razpredelnice izpolnjujejo kot so
izpolnjevali razpredelnico za barvo oči. Ko učitelj reče naprej, se v smeri urinega kazalca
premaknejo k drugemu plakatu in izpolnijo razpredelnico. Končajo, ko vsi izpolnijo vse
Razgovor.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
86
razpredelnice. Učitelj učence opazuje in spremlja pri njihovem delu. Če česa ne razumejo jim
sproti razloži.Nato skupaj ovrednotijo razpredelnico, v smislu kattero postavko je izbralo največ
učencev, katero postavko je izbralo najmanj učencev, ali sta kateri postavki izenačeni, ali se za
katero postavko ni odločil noben učenec. Tematika rapredelnic: 1-moji najljubši hišni ljubljenčki-
izbirajo med naslednjimi: mačka, opica, pes, hrček, krokodil in papiga. 2-Kaj bi izbral na jedilniku-
izbirajo med naslednjimi možnostmi: pica, pečen piščanec, solatni krožnik, rak, testenine, polži.
3. Moj najljubši šport-podane možnosti so: hokej, smučanje, rolanje, potapljanje, nogomet in ples.
4- Rad bi odšel v…-podane možnosti so: Severna Amerika, Južna Amerika, Evropa, Azija, Afrika
in Avstralija. 5-Rad bi imel… podane možnosti so: letalo, novo kolo, veliko oblačil, bazen , nov
računalnik ali skuter.
Igra vstani in sedi. Učitelj učencem pove neko trditev; posameznik vstane takrat, ko trditev velja
zanj, Učencem govori trditve kot na primer: vstanejo naj vsi tisti, ki : imajo rjave lase; ste dečki;
ste deklice; imate oblečene kavbojke; imate modre oči; radi pojete in podobno. Nato sledi pogovor
o didaktični igri ter razprava o ugotovitvah. Učenci s pomočjo praktičnega dela ločijo skupne
značilnosti ljudi in posebne znake, po katerih se razlikujejo tako posamezniki kot tudi skupine.
Razvijajo strpen odnos do različnosti, Natančneje se seznanijo, da smo ljudje različni in podobni.
Znajo povedati značilnosti svojih sošolcev. Ločijo podobnosti in razlike med ljudmi in se navajajo
na kulturni dialog; se navajajo na strpnost pri delu v skupinah; razvijajo fino motoriko in verbalno
komunikacijo.
Nevretenčarji 4 Izdelovanje
plakata po
skupinah
Ko bom z razlago snovi zaključila, jih bom razdelila v skupine. Vsaka skupina bo dobila svoj
naslov. Naslov bodo dobili tako, da ga bodo izžrebali. Učenci se razdelijo v skupine.
Naslovi:sesalci in pajkovci, ptice in polži plazilci in kolobarniki,dvoživke in strige, ribe in žuželke
Nato sledijo navodila:
V naslovu imate napisani dve skupini živali. Ena spada med vretenčarje, druga med nevretenčarje.
Izdelali boste plakat, in sicer tako, da boste napisali razlike in podobnosti tistih dveh skupin, ki jih
imate na listkih. Učenci pozorno poslušajo navodila. Za vsako skupino si izberite po eno žival, ki
jo predstavlja, in jo narišite. Pomagajte si z učbenikom.
Nato jim razdelim plakate in delo se lahko začne. Med delom bom hodila po razredu in po potrebi
priskočila na pomoč. Učenci izdelujejo plakate. Učenci nato plakate predstavijo.
Plakat –
pregled
plakata in
poročanje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
87
Učenci znajo razložiti zunanjo zgradbo živali, znajo razlikovati med nevretenčarji (polži, školjke,
žuželke, pajki, kolobarniki) in vretenčarji (ribe, dvoživke, plazilci, ptiči in sesalci).
Praproti 4 Praktična
vaja
Izvedejo vajo in zapišejo ugotovitve. Primi v roko kos mahu in ga stisni ( prej se prepričajte, da ni
v njem živali). Kaj čutiš?Mah potopi v vodo. Dvigni ga iz vode in ga stisni. Kaj se zgodi? Učenci
prepoznajo praproti in mahove.
/
Prehranjevalna
veriga 1
5 Praktično
delo po
skupinah
- Učence razdelim v 4 skupine . Vsaki skupini na mizo položimo nekaj sličic rastlin in živali.
Navodilo:Vsaka skupina naj iz sličic sestavi dve prehranjevalni verigi, ki naj bosta čim daljši. O
nastali verigi se pogovorite in določite proizvajalca, potrošnike, rastlinojedce in mesojedce.
Preštejte tudi člene vsake nastale verige.
Nato ob pogovoru preverimo rešitve. Učitelj sprašuje:
- Koliko členov ima vsaka veriga?
- Kaj je prvi člen pri vaši prvi verigi in pri vaši drugi verigi?
- Kako si sledijo ostali členi po vrsti?
- Kaj je v vaši verigi proizvajalec?
- Kateri potrošniki so v vaši verigi?
- Katere živali v vaših dveh verigah so rastlinojedci in katere mesojedci?
Razgovor.
Prehranjevalni
spleti
5 Praktično
delo po
skupinah
Učitelj učence razdeli v skupine. Vsaka skupina dobi 6 sličic, na katerih so riž, proso, ajda, pira,
ječmen in oves. Hkrati pa vsaka skupina dobi tudi 6 napisov, na katerih so ta žita poimenovana.
Njihova naloga je, da poiščejo pare in jih položijo na mize.
Ko učenci končajo z delom, i povedo, kaj so povezali skupaj. Učitelj ima na i-tabli pripravljene
sličice in učence po vrsti sprašuje kaj bi bila katera sličica. Nato povedo , kako so sličice razvrstili.
Razgovor.
Rastlinojedci 5 Praktično
delo po
skupinah-
izdelava
miselnega
vzorca
Učitelj razdeli učence v štiri skupine, vsaka skupina dobi prosojnico in vodoodporne flomastre.
Učenci najprej prebrali besedilo o rastlinojedcih v učbeniku. Nato pripravijo miselni vzorec, ki bo
vseboval naslov in ključne besede. Vsaka skupina mora izbrati svojo vodjo, ki bo na koncu
predstavila prosojnico. Učenci ob tem spoznajo, da se živali med seboj razlikujejo tudi po načinu
prehranjevanja,ločijo med seboj hrano rastlinojedcev, mesojedcev in vsejedvec, znajo poimenovati
rastlinojede živali,znajo našteti s čem se rastlinojedci prehranjujejo,znajo razložiti, zakaj so
nekatere rastlinojede živali ogrožene ter spoznajo, da je zobovje rastlinojedcev drugačno od
mesojedcev.
Poročanje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
88
Prehranjevalne
verige 1
5 Praktično
delo po
skupinah
Učitelj učence razdeli v štiri skupine. Vsaka skupina dobi sličice in prazen list papirja.
Naloga učencev je, da iz sličic sestavijo čim več prehranjevalnih verig. Prehranjevalne verige
zapišejo na list. Pri ugotavljanju, s čim se kakšna žival hrani, si lahko pomagajo tudi z učbenikom.
Ko končajo, sledi poročanje skupin. Učenci:ugotovijo medsebojno odvisnost živih bitij v
naravi,,spoznajo različne načine zapisovanja prehranjevalnih verig,pravilno razvrstijo člene po
vrstnem redu v prehranjevalno verigo,pravilno razvrstijo rastlino, rastlinojedce in mesojedce v
prehranjevalno verigo,pravilno razvrstijo pojma proizvajalci in potrošniki v prehranjevalno
verigo, znajo sestaviti nekaj prehranjevalnih verig.
Poročanje.
Fotosinteza 5 Praktičen
izdelek-
praktično
delo v
skupinah.
Učitelj učence razdeli v skupine .Učitelj poda navodilo za delo v skupinah – izdelovanje
miselnega vzorca s pomočjo učbenika. Učitelj sproti spremlja izdelavo miselnih vzorcev in
svetuje, če je potrebno. Skupine ob koncu poročajo pred tablo. Poslušalci dopolnjujejo manjkajoče
podatke.
Sprotno
spremljanje.
Poročanje.
Razgovor.
Prehranjevalne
verige 2
5 Didaktična
igra
Učitelj učencem pove, da bodo skupaj sestavili nekaj prehranjevalnih verig. Na tablo pritrdi sličice
živali. Navodilo je, da bo učenec, ki bo prišel pred tablo sestavil prehranjevalno verigo iz pritrjenih
sličic. Nato učitelj pokliče enega izmed učencev. Učencu pove, da naj sestavi prehranjevalno
verigo iz 4 členov. Ko učenec to stori, je njegova naloga, da si izbere naslednjega učenca, ki bo
prišel pred tablo, ter sestavil novo verigo. Naslednji učenec nato sestavi prehranjevalno verigo iz
3 čelnov. Učenci prihajajo pred tablo, dokler se ne uporabijo v prehranjevalnih verigah vse sličice.
Nato učitelj Učencem pove, da se bodo šli igrico »Netopir in vešča«. Pove jim, da netopir lovi plen
s pomočjo zvoka. V prostor oddaja za človeka neslišen zvok, ki se širi po prostoru. Ko pa zvok
naleti na oviro oz. plen, se od nje odbije, nakar ta odboj zopet zazna oz. sliši netopir. Na osnovi
časa in smeri, iz katere je prišel odboj, netopir določi lego plena in le tega ulovi.
Navodila za igrico:
Učenci se postavijo v krog. Eden od učencev bo netopir, trije učenci pa vešče (plen), ostali učenci
v krogu pa predstavljajo gozd oz. mejo znotraj katere se lahko gibljejo netopir in vešče. Ker netopir
lovi s pomočjo zvoka, učiteljica učencu-netopirju preveže oči z ruto. Netopir lovi tako, da se
oglaša, zvok pa se odbije od vešč: vedno kadar netopir zakliče: »netopir!«, morajo vse vešče takoj
odgovoriti z: »vešča!«. Netopir lovi na osnovi glasov, ki jih sliši (pogosteje kot se bo oglašal
netopir, pogosteje se bodo morale oglašati vešče in netopir jih bo lažje ujel). Pomembno je, da so
/
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
89
ostali učenci tiho, da ne motijo netopirja. Če se jim netopir (ki ne vidi) preveč približa, zakličejo
ime drevesa, ki ga predstavlajajo. Npr.: »smreka!«, »bukev!«, »hrast!«... Tako netopir ve, da se je
približal meji lovnega območja in se obrne stran. Ko netopir ulovi vse vešče se igra konča. Vloge
prevzamejo drugi učenci in igra se ponovi.
Prehranjevalna
veriga 2
5 Praktično
delo v
dvojicah
Učenci Iz sličic ali risbic živali in rastlin, ki so jih prinesli, sestavljajo v dvojicah nove primere
prehranjevalnih spletov.
/
Razkrojevalci 5 Praktično
skupinsko
delo po
postajah
Učenci delajo po skupinah. Na vsaki postaji so 5 minut. Po preteku časa, se skupina pomakne na
drugo postajo.
1. postaja
Pred seboj imaš deževnika. Natančno si ga oglej.
Katere lastnosti opaziš?
Čim bolj natančno ga nariši (lahko ga tudi pobarvaš).
2. postaja
Odpri učbenik Spoznavajmo naravo 4 na str. 39. Reši nalogo spodaj - spoznavanje deževnika.
Odgovori na vprašanji:
- Kaj misliš, zakaj ga slišiš.
- Kako se premika? Opiši ali nariši.
3. postaja
V učbeniku preberite besedilo o deževniku.
Dopolnite miselni vzorec.
4. postaja
Razmislite in odgovorite na vprašanja.
- Kaj mislite, zakaj je deževnik pomemben v gozdu, na vrtu…
- Kaj mislite, zaradi česa deževnik ponavadi pogine.
- Kaj lahko ti narediš, da bo v prsti vedno dovolj deževnikov in drugih pomembnih
organizmov?
- Ali poznaš kakšno zanimivost, posebnost deževnika? Zapiši jo
5. Pregled skupinskega dela
Poročanje.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
90
Učenci poročajo o svojem delu. Dopolnimo tisto, kar niso utegnili rešiti, se pogovorimo o
odgovorih, dilemah…
SILE IN GIBANJA
Kadilna
naprava
5 Praktični
izdelek-
metoda
praktičnih del
Učenci se pripravijo na delo v skupinah/dvojicah. Pripravijo si materiale in orodja ter zaščitijo
mize. Učitelj jim razdeli liste z navodili (kako sestaviti kadilno napravo). Opozori jih, da naj pazijo
na varnost pri delu in da ne pozabijo pospraviti delovnih mest. Ko so kadilne naprave končane, se
odpravijo na šolsko dvorišče, kjer jih lahko preizkusijo. Učitelj pazi na red in disciplino med
učenci.
Vsaki skupini ali dvojici se prižge cigareta, in vsak od učencev ima možnost, da preizkusi kako
kadilna naprava deluje. Nato opazujejo, kaj se je zgodilo (vonj, barva vate ).
/
Gravitacija 5 Praktične
naloge
Učencem podava jasna navodila, kako izvesti nalogo. Učenci v vrstah izvajajo različne naloge.
Učenci v prvi vrsti dvignejo radirko in jo spustijo na mizo, učenci v drugi vrsti dvignejo zvezek
in ga spustijo, da pade, učenci v tretji vrsti stopijo na stolčke ter skočijo na tla. Ugotoviti morajo,
kaj je vzrok, da sta radirka in zvezek padla navzdol, ter zakaj so učenci sami skočili na tla.
Počakava na odgovore učencev.
Vprašava jih, kaj je to gravitacija. (Zemlja nas privlači proti njenemu središču in to občutimo kot
težo ali gravitacijo).
Razgovor.
*Opisi metode oziroma izvedbe praktičnega dela so zapisani avtentično, kot smo jih pridobili v pripravah učiteljev.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
91
Če upoštevamo razdelitev praktičnih metod po Lavrnja (1996) in Bakovljev (1988) lahko
ugotovimo, da učitelji pri poučevanju bioloških vsebin pri predmetu naravoslovje in tehnika v
4. in 5. razredu osnovne šole redko uporabljajo laboratorijsko-eksperimentalno metodo. To
metodo uporabljajo v okviru izvajanja preprostih poizkusov. Veliko pogosteje se uporablja
metoda praktičnega dela, kjer prednjači delo v skupinah, izdelava plakatov, miselnih vzorcev
in ostalih praktičnih izdelkov. Poslužujejo se tudi različnih didaktičnih iger in praktičnih nalog,
ki jih učenci izpolnjujejo individualno ali skupinsko. Znanje, ki ga učenci dosežejo z uporabo
praktičnih metod dela, učitelji preverjajo na različne načine, vendar najpogosteje z razgovorom
v okviru katerega preverjajo rešitve, stališča in mnenja o posameznimi vsebini, s
pregledovanjem praktičnih izdelkov ter tako, da učitelji učence spremljajo in opazujejo tekom
samega praktičnega dela ter po končanem praktičnem delu, ko učenci poročajo o rezultatih
praktičnega dela.
Iz opisa izvedbe praktičnega dela je razvidno, da učitelji napačno uporabljajo nekatere
naravoslovne izraze in napačno interpretirajo nekatere naravoslovne vsebine (npr. napačna
uporaba sistematskih enot; napačna delitev rastline glede spolnega in nespolnega
razmnoževanja).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
92
4. DISKUSIJA IN SKLEPI
4.1 DISKUSIJA
V prvem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, koliko analiziranih učnih priprav za 4. in 5.
razred pri predmetu naravoslovje in tehnika obravnava fizikalne, biološke in kemijske vsebine.
Učitelji v poučevanje naravoslovja in tehnika v 4. in 5. razredu osnovne šole prevladujoče
vključujejo biološke vsebine, nekoliko manj pa fizikalne in kemijske. Kemijske vsebine so v
učnih pripravah za 4. in 5. razred osnovne šole najnižje zastopane. Slednje lahko pripišemo
različnim vzrokom.
Učni načrt zastavlja cilje, ki se veliko bolj nanašajo na biološke vsebine kot pa na fizikalne ali
kemijske (Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec in Balon, 2011).
Glažar in Devetak (2014) v povezavi s pojavnostjo bioloških, fizikalnih in kemijskih vsebin pri
pouku naravoslovja in tehnike opozarjata, da vrsta naravoslovnih, predvsem kemijskih pojmov,
nima v makroskopskem svetu zaznavnih primerov. Vrsta pojmov je tudi deskriptivnih in
teoretičnih, in so zato za učenje in poučevanje abstraktni. Tako so za učence težje razumljivi
(prav tam). Sklepamo lahko, da so kemijske vsebine za učence v 4. in 5. razredu osnovne šole
še preveč abstraktne in zato manj vključene v samo šolsko delo.
Navajata še, da je potrebno v naravoslovno izobraževanje vključiti več vizualizacije fizičnega
modela, tudi multimedijske in interaktivne animacije ter navidezno realnost, saj uporaba teh
orodji zagotavlja učna okolja, ki spodbujajo aktivno učenje. Prav zato pa je priporočljivo pouk
naravoslovja oblikovati po konstruktivističnih smernicah raziskovalnega in projektnega pouka,
kjer se učenci učijo po principu izkustvenega učenja (prav tam).
Izsledki naše raziskave so tudi pokazali, da učitelji pri poučevanju naravoslovja najpogosteje
uporabljajo metode razgovora in razlage, kar pa ni skladno s priporočili za razumevanje
abstraktnejših kemijskih in fizikalnih vsebin, katere zahtevajo aktivnost učencev ter tudi
uporabo sodobne tehnologije (prav tam). Del krivde za redkejšo obravnavo kemijskih in
fizikalnih vsebin pri pouku naravoslovje in tehnika lahko pripišemo tudi učiteljevi izbiri učnih
metod. Šorgo, I. Verčkovnik in Kocjančič (2007) navajajo, da med učitelji naravoslovja v
osnovni šoli prevladujejo ženske. Moških je v tem poklicu komaj še dobra desetina.
Predvidevajo pa, da se bo v prihodnosti to število še zmanjšalo. Rezultat označujejo za skrb
zbujajoč. Ne bi želeli biti napačno razumljeni, da je s stališča kvalitete poučevanja prevlada
žensk v tem poklicu nekaj negativnega. Na osnovi tujih študij pa domnevajo, da imajo ženske
v poučevanju drugačne pristope in poglede na pomembnost in ustreznost posameznih metod in
praks, kamor lahko sodijo tudi tako pomembna področja kot je uporaba tehnologij in
vključevanje praktičnega dela pri pouku (prav tam).
Naša naslednja raziskovalna vprašanja so se nanašala na najpogostejše uporabljene metode
poučevanja naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu pri obravnavi fizikalnih, bioloških in
kemijskih vsebin. Ugotovili smo, da se učitelji ne glede na naravoslovno znanost (biološka,
kemijska, fizikalna) pri poučevanju naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole
najpogosteje poslužujejo metode razgovora in razlage. Zelo redko pa v svoje didaktične
pristope poučevanja vključujejo metode poročanja in opisovanja. Pri poučevanju fizikalnih in
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
93
bioloških vsebin se metodi poročanja in opisovanja redko uporabljata, pri poučevanju kemijskih
vsebin pa se sploh ne uporabljata. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda kot specifična
metoda za poučevanje naravoslovja se pri poučevanju fizikalnih in bioloških vsebin uporablja
zelo redko. Ta didaktična metoda je nekoliko bolj pogosto zabeležena v učnih pripravah za
naravoslovje in tehniko, ki obravnavajo kemijske vsebine. Vseeno je potrebno opozoriti, da
omenjena metoda ni zabeležena kot uporabljena niti v 50 % odstotkih analiziranih učnih
priprav, ki vsebujejo kemijske vsebine. Podobno, kot smo ugotovili sami, ugotavlja tudi
Adamič (2005). Učitelji v šoli pogosto v fazi obravnave učne vsebine uporabljajo frontalno
učno obliko in z njo povezani učni metodi razlage in razgovora v fazi obravnave učne vsebine.
Druge učne oblike pa v tej fazi redkeje uporabljajo (prav tam).
B. Marentič Požarnik (2000) želi učitelje spodbuditi k uporabi najrazličnejših učnih metod, kajti
meni, da sta za uspešno učenje in poučevanje ključna dejavnika ravno ustrezna izbira in
raznolikost metod poučevanja. Poudarja, da se od učiteljev s pričakuje ustrezna strokovnost pri
izbiri učnih metod, vendar pa je vseeno le ta odvisna od mnogih dejavnikov: učna vsebina, tip
učne ure, posamezne etape učnega procesa in cilji učne ure, razvojna stopnja in razvitost
spretnosti ter sposobnostni učencev, število učencev, lokacija šole in drugi (prav tam).
L. Gnidovec se strinja, da je potrebno poučevanje naravoslovja in tehnike prilagajati
posameznim pomembnim dejavnikov, ki vplivajo na usvajanje znanja ter poučevanje in da so
učitelji najbolj kompetentni za izbiro učne metode za posamezno učno vsebino (2012), vendar
pa je bistveno za razvoj šolskega sistema in naravoslovja kot stroke in znanosti, da se preseže
klasičen način poučevanja, torej metodi razlage in razgovora, na ta način učencem podamo tudi
priložnost za razmišljanje in lažje razumevanje novih vsebin, kajti zavedati se moramo, da
osnovni gradnik učenja naravoslovja temelji na konkretnem spoznavanju okolja, celostnem
razumevanju delovanja naravnih sistemov, struktur in procesov. To pa lahko dosežemo le z
izkustvenim učenjem ter aktivnim sodelovanjem učencev v vseh fazah pouka. Tudi Piciga
razmišlja podobno in(1991) opozarja, da je najbolj učinkovit pouk tisti, ki upošteva učenčeve
miselne sposobnosti in njihove poprejšnje predstave o pojavih in zakonitostih. Zato je v
današnjem času, v času informacijske dobe izrednega pomena praktično učenje, v katerega sta
vključena predvsem vrednost in pomen izkustvenega in raziskovalnega učenja. Torkar,
Praprotnik in B. Bajd (2007) v svojih raziskavah ugotavljajo, da se v slovenskih šolah v največji
meri preverja oziroma od učitelja zahteva učinke, ki so v večini povezani z abstraktnim
znanjem, zato se jim zdi pogosta uporaba metod razlage in razgovora povsem razumljiva. Tudi
Šorgo in J. Ambrožič Dolinšek (2010) pravita, da je celoten šolski sistem naravnan k zahtevam
po abstraktnem znanju. Veliko manj pozornosti pa se namenja praktičnemu delu in preverjanju
spretnosti ter stališč, za katera je znano, da so mnogokrat ključni vir odločanja in delovanja
posameznika (Šorgo in Ambrožič Dolinšek, 2010).
Vzročno posledično lahko povežemo najpogostejše uporabljene didaktične metode s
tradicionalnimi pogledi na poučevanje in obstoječim stereotipnim ravnanjem v šolah. Ujeti
smo v napačno zakoreninjeno prepričanje, da so kemijske in fizikalne vsebine abstraktne in jih
zato ni mogoče predstaviti na praktičen način. S tradicijo prazgodovinskih pogledov, ki ne
ustrezajo sodobnim pristopom, se trudimo prepričati učence, da bodo naravoslovje najbolje
razumeli, če bodo poslušali našo razlago. Ob tem pa ne upoštevamo njihovih kognitivnih
potreb. Devetak in M. Metljak (2014) pravita, da v povprečju učenci, dijaki, pa tudi študentje
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
94
nimajo radi takšnega naravoslovja, ki se v evropskih šolah poučuje na nenazoren način.
Navajata, da je šolsko naravoslovje prikazano kot abstraktna stvar, ki poudarja prazgodovinske
ideje ter nima zadostne osnove v eksperimentalnem delu.
Šorgo (2014) dodaja, da je potrebno v okviru šolskega dela bolj razvijati ustvarjalnost in
inovativnost. Zato, da bi ju bilo mogoče učinkovito vključiti v šolsko delo, pa bi si morali
prizadevati na več ravneh. Najpomembnejša ovira, ki jo je potrebno odpraviti je ustvarjanje
intelektualno varnega okolja, kjer alternativne ideje ne bodo stigmatizirane, napake pa takoj
kaznovane. Za ta del potrebujemo najprej pogumnega in odgovornega učitelja, ki je sposoben
sprejeti izziv in zapustiti utečene poti varnega pitanja učencev z žlico na pol prebavljenih resnic
(prav tam). B. Japelj Pavešić (2008) navaja razloge, zakaj učitelji pri pouku naravoslovja in
tehnike pri obravnavi bioloških, fizikalnih in kemijskih vsebin redko uporabljajo laboratorijsko-
eksperimentalno metodo: med eksperimentalnim delom v razredu se poveča nedisciplina;
eksperimentiranje v skupinah, običajno vodi do tega, da se učenci raje igrajo z laboratorijsko
opremo namesto, da bi se osredotočili na bistvo eksperimenta; večina učencev po končanem
eksperimentiranju ne ve, zakaj so eksperiment naredili in kaj naj bi se z njimi naučili ter premalo
časa da bi učenci izvedli eksperiment, interpretirali in poročali rezultate. Tudi Hodson (1993)
opozarja na probleme pri eksperimentalnem delu: učenci dojemajo posamezne učne enote kot
izolirane dogodke in ne kot integralni del v seriji pridobljenih izkušenj; učenci ne uvidijo zveze
med načrtovanjem eksperimentalnega postopka in namenom raziskave; delovni cilji učitelja se
ne ujemajo s cilji učencev ter tudi aktivnosti so pogosto neproduktivne, ker učenci nimajo
zadostnega teoretičnega znanja, ki naj bi jim ga predhodno posredovali učitelji, zato ne vedo,
kako in kaj naj opazujejo in kako naj razlagajo opažanja.
Gott in S. Duggan (1996) menita, da ima eksperimentalno delo pri poučevanju naravoslovja
pomembno vlogo, vendar je še bolj pomembno, da učitelj glede na učni cilj, ki ga želi doseči,
izbere ustrezno obliko aktivnosti, ki je v danih okoliščinah najprimernejša, ne glede na to ali
vključuje praktično delo ali ne. L. Plut Pregelj (2008) trdi podobno. Raznolike učne metode in
oblike pri pouku lahko zagotavljajo bolj smiselno in obstojnejše znanje z razumevanjem. Gre
za medsebojno povezovanje in dopolnjevanje, zato mora učitelj kombinirati različne učne
metode in oblike glede na učne cilje, vsebino in razvojno stopnjo učencev (prav tam). D. Petek
(2012) pa pravi, da ni problematično samo praktično delo, ampak da se učitelji največkrat
ustavijo pred uporabo učenja z raziskovanjem, ker so prepričani, da morajo učence prepustiti
samostojnemu raziskovanju. Vendar jih je potrebno opozoriti, da je potrebno učence učiti
učenja z raziskovanjem, treba ga je graditi in jih postopoma voditi po poteh raziskovanja ter
praktičnega dela (prav tam). Osborne in Dillon pa (2008) na podlagi različnih raziskav in
nacionalnih preizkusov znanja na področju naravoslovja izpostavljata, da učitelji vložijo
premalo truda v uporabo različnih metod poučevanja pri pouku naravoslovja. Hkrati menita, da
prenizko uporabno in efektivno vrednotijo praktično delo, zato ga premalo vključujejo v
obravnavo učnih vsebin (prav tam).
Naše naslednje raziskovalno vprašanje se je ukvarjalo s pojavnostjo razlik v pogostosti
vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih
pripravah za 4. in 5. razred pri predmetu naravoslovje in tehnika. Raziskava je pokazala, da se
statistično pomembne razlike pojavljajo pri uporabi treh metod za poučevanje naravoslovja in
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
95
tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole in sicer: metoda prikazovanja, metoda dela z besedilom
ter delo z IKT. Metoda prikazovanja je pogosteje uporabljena v 4. razredu osnovne šole. V 5.
razredu osnovne šole pa sta bolj pogosto uporabljeni metodi dela z besedilom in IKT. V grobem
bi lahko ugotovljene razlike razložili v povezavi z razvojem bralnih sposobnosti, ki so potrebne
tako za delo z besedilom kot za uporabo IKT. Zavedati se moramo, da so bralne sposobnosti
pri učencih v 5. razredu osnovne šole bolj razvite kot pri učencih v 4.razredu. S. Pečjak in A.
Gradišar (2002) govorita o stopnjah razvoja bralnih sposobnosti, ki so oblikovane glede na
kognitivno teorijo. Učenci v 4. razredu še razvijajo stopnjo utrjevanja spretnosti branja, medtem
ko je za bralne sposobnosti učencev v 5. razredu značilna avtomatizacija tehnike branja,
spremeni se cilj branja (branje za učenje) in hkrati se že uporabljajo različne bralne strategije.
Učenci v 4. razredu so še vedno osredotočeni na uporabo vizualnih ključev pri učenju, zato jim
je tudi metoda prikazovanja bližja oziroma primernejša za njihovo poučevanje.
Zadnji dve raziskovalni vprašanji se nanašata na praktične metode, ki jih učitelji uporabljajo pri
poučevanju bioloških vsebin v 4. in 5. razredu ter kako v svojih pripravah načrtujejo
preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela. Učitelji v 4. razredu praktično delo načrtujejo za
obravnavo naslednjih vsebin: čutila, prebavila, razmnoževanje rastlin, recikliranje, dihala,
iglavci in plodovi, jezik in nos, ljudje-različni in podobni, kri in žile, kompostnik, nevretenčarji,
praproti, skrb za okolje, možgani ter hrana. V 5. razredu pa za obravnavo naslednjih učnih
vsebin: prehrana, prehranjevalna veriga, rastlinojedci, voda, fotosinteza, prst, kadilna naprava,
sestava hrane, zdrava prehrana, shranjevanje, razkrojevalci in kroženje zraka.
Učitelji pri poučevanju naravoslovja za obravnavo bioloških vsebin v analiziranih učnih
pripravah načrtujejo uporabo naslednjih praktičnih metod: didaktične igre, izdelava praktičnih
izdelkov, izdelava plakatnega lista, praktične vaje, praktično delo po skupinah in praktično delo
z izvedbo poskusov po postajah. Kamenov (1989) didaktično igro kot praktično metodo
poučevanja ocenjuje zelo pozitivno. Z igro se otrok nauči tisto, kar ga nihče ne more naučiti.
Hkrati pa je igra najboljša metoda za učenje koncentracije pri otrocih (prav tam).
Tudi M. Klemenčič (1999) ima pozitiven pogled na uporabo didaktičnih iger za povečanje
aktivnosti učencev pri pouku, kajti cilj didaktičnih iger je otroku ponuditi možnost, da z
dejavnostmi, ki so vključene v igro, usvoji določeno spretnost ali znanje. Uporabljamo jih,
kadar želimo vzbuditi miselno aktivnost otrok in njihovo domišljijo. Takšne igre učitelji lahko
uporabijo kot pomoč pri razreševanju težav, ki jih imajo otroci s tvorbo pojmov in
razumevanjem abstraktnejših vsebin. Primerne pa so tudi za utrjevanje znanja in novih izkušenj,
ki so jih učenci pridobili, saj spodbujajo k opazovanju ter ugotavljanju razlik in podobnosti
(prav tam). I. Mrak Merhar (2013) dodaja, da pa je potrebno pri izbiri didaktične igre natančno
upoštevati vnaprej izbrane in načrtovane konkretne učne cilje, ki bodo ustrezali izbrani tematiki.
Didaktična igra ima načeloma vzgojni učinek, dotakne pa se tudi izobraževalne vloge.
Didaktične igre na splošno v ospredje postavljajo predvsem kognitivna spoznanja,
izobraževalne cilje dosegajo z aktivno vlogo udeležencev (prav tam). M. Horvat (1997) še
opozarja, da morajo didaktične igre pri pouku ustrezati razvojni stopnji učencev in njihovim
interesom, kajti učenci se bodo ob igri spontano učili, če bodo izbrane vsebine in metode
poučevanja pri njih vzbujale zanimanje in radovednost. Tudi Martinčič, Adamič in Pance
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
96
(1989) spodbujajo učitelje k uporabi igre med poukom in pravijo, da jo je potrebno izkoristiti
kot učinkovito sredstvo pri poučevanju.
Aransky in Klarin (1987) navajata, da lahko učitelji didaktične igre umestijo, v katerikoli del
pouka oziroma etapo učne ure. Kombinacija igre in drugih učnih metod pa je učinkovit način,
kjer učitelj na nevsiljiv in zanimiv način učencem posreduje novo znanje. Učenci ga tako lažje
in boljše sprejmejo (prav tam). T. A. Koop (2010) dodaja, da učenci med igro, kjer
eksperimentirajo, postajajo fleksibilnejši v učenju in reševanju problemov. V igri so se otroci
sposobni prilagoditi različnim situacijam, zato je nujno, da jih tudi učimo preko takšnih
dejavnosti (prav tam). Klemenčič (1999) našteva razloge, ki učitelje prepričajo za uporabo
didaktičnih iger pri pouku naravoslovja in tehnike: razvijanje in utrjevanje motorike, čutil in
miselnih sposobnosti, doseganje napredka pri govoru in razvijanje spretnosti poslušanja
drugega, vzpodbujanje domišljije, ustvarjalnosti in spoznavanja med vrstniki ter pridobivanje
novih izkušenj in znanj. Didaktična igra ima zaradi neposrednega stika pri udeležencih velik
potencial za najširšo uporabo (Mrak Merhar, 2013). Izsledke naše raziskave, ki je pokazala, da
se didaktična igra kot praktična metoda poučevanja pogosto uporablja, lahko povežemo z
raziskavo o učinkovitosti metod didaktične igre, ki jo je opravil Bognar (1987). Njegova
raziskava je pokazala, da je učinek učenja z uporabo metode didaktične igre enak ali celo
nekoliko učinkovitejši kot učenje z drugimi, prav tako ustreznimi metodami.
A. Gostinčar Blagotinšek (2016) prepoznava uporabo praktičnih metod v nižjih razred osnovne
šole pri poučevanju naravoslovja (praktične vaje, praktično delo z izvedbo poskusov po
postajah in praktično delo v skupinah) kot potrditev znanega oziroma preverjanje dejstev ali pa
kot strukturirano oziroma vodeno raziskovanje. Te oblike ne izkoriščajo vseh možnosti, ki jih
ponuja raziskovalni pouk. Vsekakor pa so uvodni korak vanj. Učenci, nevajeni samostojnosti,
bi bili namreč brez jasnih navodil in vodenja dezorientirani in učinkovitost pouka pa bi bila zelo
majhna (prav tam). Omenjene praktične metode jasno izražajo namen sodobnih pristopov
poučevanja, ki so nasprotni tradicionalni šoli, katera se večinsko pri obravnavi naravoslovnih
vsebin še vedno poslužuje metode razlage. Željeni cilji praktičnih metod, ki so bile uporabljene
v analiziranih pripravah, so bili doseči večjo učinkovitost učencev pri šolskem delu, usvojiti
trajnejše znanje in učence konkretneje motivirati za šolsko delo, kar pa so tudi poglavitni cilji
sodobnega izobraževalnega sistema. A. Gostinčar Blagotinšek (2016) pravi da pa je namen
praktične dejavnosti pri pouku drugačen od do sedaj ustaljenih tirnic poučevanja, bolj privlačen:
namesto poslušanja razlage o že znanih dejstvih, je cilj poiskati odgovor na zastavljeno
vprašanje. Elstgeest še (1987) opozarja, da se je potrebno zavedati, da pri učinkovitem
praktičnem pouku učitelj ni in ne sme biti glavni vir oziroma prenosnik znanja, učenci pa ne
pasivni sprejemniki. Učitelji in učenci morajo biti pri praktičnem delu partnerji pri doseganju
skupnih ciljev. Učenci morajo učitelju zaupati in začutiti njegovo iskreno podporo pri njihovem
delu, to, da učitelj ceni njihova spoznanja, interese, odkritja in dosežke. S tem pridobijo
samozavest, da so pripravljeni govoriti o svojem delu in razmišljanju. V takih okoliščinah tudi
lažje prisluhnejo učitelju in sprejmejo njegovo razlago, saj so skupaj z njimi udeleženci v
raziskovanju in diskusijah (prav tam).
V povezavi z našim zadnjim raziskovalnim vprašanjem, ki se kot že omenjeno, nanaša na
načrtovanje preverjanja in ocenjevanja praktičnega dela v učnih pripravah, lahko zapišemo, da
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
97
učitelji v učnih pripravah, ki smo jih analizirali ne načrtujejo ocenjevanja praktičnega dela,
hkrati pa so tudi manj dosledni pri načrtovanju preverjanja znanja, ki so ga učenci pridobili s
praktičnim delom. Tisti, ki znanje preverjajo, zato uporabljajo podobne načine in sicer: učitelji
poberejo končne izdelke (zelo pogosto so to učni listi), jih pregledajo ter učencem vrnejo s
povratno informacijo, učitelji učence opazujejo in poslušajo med poročanjem o rezultatih
njihovega praktičnega dela (najpogosteje gre za predstavitve plakatov) in jim nato podajo
povratno informacijo, preko diskusije, kjer se z učenci pogovorijo o njihovem delu in pa s
sprotnim preverjanjem, kar pomeni, da nenehno spremljajo delo učencev, jim svetujejo, jih
popravljajo ter opozarjajo na napake. Pridobljeni rezultati o pogostosti preverjanja in
ocenjevanja praktičnega dela pri pouku naravoslovja se ne skladajo s cilji učnega načrta za
predmet naravoslovje in tehnika (Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec
in Balon, 2011), kateri predvideva veliko možnosti za praktično preverjanje znanja. W. Harlen
(1999) pravi, da je preverjanje in ocenjevanje procesnega znanja in spretnosti pri naravoslovju,
kot so opazovanje, merjenje, eksperimentiranje in raziskovanje, izredno zahtevno opravilo. Ne
le zaradi tehničnih težav, ampak včasih tudi zaradi splošnega mnenja, naj se naravoslovno
izobraževanje ukvarja samo z razvojem naravoslovno znanstvenih pojmovanj in znanja.
Gott in S. Duggan (2002) opozarjata, da se učitelji veliko ukvarjajo z vprašanji, kako naj bi
preizkušali najrazličnejše spretnosti učencev na naravoslovnem področju. Torrance in Pryor
(1988) pravita, da gre za zelo zapleteno in zahtevno nalogo, ki jo učitelji ne morejo doseči brez
ustreznega usposabljanja. Rezultati, ki smo jih pridobili v naši raziskavi se lahko torej posledica
zahtevnosti preverjanja in ocenjevanja znanja praktičnega dela ter učiteljeva neznanja na tem
področju. Black (1998) svetuje učiteljem, naj namesto, da učence prosijo, da jim povedo, kaj bi
naredili, pri preverjanju praktičnih dejavnosti rečejo, naj jim pokažejo, kaj lahko naredijo.
Scriven (1967) kot uspešen način preverjanja naravoslovnega znanja predlaga koncept
formativnega spremljanja znanja. Tudi Bloom, Englehart, Furst, Hill in Krathwohl (1956)
poudarjajo pomembno vlogo sprotnega preverjanja znanja učencev pri pouku, saj tak način dela
pomaga izboljšati proces učenja-poučevanja in navsezadnje vpliva tudi na učne rezultate.
Ramaprasad (1983) pravi, da so povratne informacije ali pogovori med učiteljem in učenci
bistvene prvine za uspešno usvajanje naravoslovnega znanja, kajti sporočanje povratne
informacije učencem ne vsebuje le sporočila o razliki med znanjem, ki so ga učenci usvojili, in
priporočeno ravnjo znanja, ampak tudi to, kako naj ga uporabijo, da bodo lahko to vrzel
premostili. N. Komljanc (2010) navaja, da je v procesu učenja bolj smiselna in uporabna
povratna informacija v obliki spodbude, namiga, komentarja, ponujenega novega oziroma
dodatnega vira učenja ali preoblikovanje učnega cilja oziroma osebnih navodil za dosego
želenega rezultata. Black in Willliam (1998) sta dokazala, da lahko formativno preverjanje
znanja izboljša učenje. Ayala idr. (2008) dodajajo, da bi moralo biti resnično učinkovito
preverjanje znanja načrtovano in izvedeno tako, da omogoča takojšnjo povratno informacijo
učencem in učiteljem. Domnevajo, da učitelji ob tem, ko formalno načrtujejo formativno
preverjanje znanja, določajo krivuljo učenja za vsako učno enoto posebej. To naj bi jim
pomagalo pri ugotavljanju tega, kako učenci razumejo določeno vsebino, preden nadaljujejo
razlago. Na splošno naj bi bil eden izmed pomembnih ciljev strokovnega izpopolnjevanja
pomagati učiteljem, da rekonceptualizirajo vlogo preverjanja znanja v svojem poučevanju in
povežejo formativno preverjanje znanja s splošnimi cilji izobraževanja (prav tam).
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
98
Podobno kot smo razložili pridobljene rezultate z razlagami in teorijami različnih avtorjev
vzroke za rezultate razlaga tudi intervjuvana učiteljica, ki pravi, da učitelji vsebin za poučevanje
ne izbirajo sami, temveč se morajo strogo držati učnega načrta. Praktičnemu delu pa kljub
njegovi dodani vrednosti k boljšemu razumevanju podane snovi posvečajo malo ali nič
pozornosti po učiteljičinem mnenju predvsem zaradi pomanjkanja časa in preobremenjenosti
učiteljev, praktično delo pomeni nove zadolžitve in dodatne delovne naloge učiteljev, več je
možnosti za poškodbe in starši niso razumevajoči za posledice praktičnega dela, kot na primer
umazana majica.
Podamo predloge za nadaljnje raziskovanje. Raziskavo lahko obogatimo s kvalitativnim
raziskovalnim pristopom (intervjuji z učitelji), opazovanjem z udeležbo in akcijskim
raziskovanjem. Analizam priprav bi lahko dodali še razgovor s posameznim avtorjem učnih
priprav, ki bi utemeljil zapisano v učnih pripravah, razjasnil nejasnosti in konkretneje predstavil
svoje delo. Praktičnemu delu tako mi kot tudi drugi avtorji, ki jih predstavimo v teoretičnih
izhodiščih, pripisujemo velik pomen, zato bi bilo priporočljivo raziskati še, kako učitelji
vključujejo praktično delo v obravnavo fizikalnih in kemijskih vsebin. V raziskavo bi lahko
vključili tudi učence, in sicer bi jih povprašali o njihovih stališčih do praktičnega pouka,
predvsem katere prednosti takega pouka prepoznavajo in kako jim taka oblika pouka pomaga
pri usvajanju novega znanja. Opazovanje z udeležbo, kjer bi spremljali učne ure naravoslovja
in tehnike, bi nam omogočilo vpogled v realno in spontano vedenje, vendar pa se je potrebno
zavedati, da lahko prisotnost zunanjega opazovalca vpliva na vedenje posameznika. Akcijsko
raziskovanje pa bi omogočilo sistematično proučevanje poučevanja naravoslovja in tehnike s
poudarkom na praktičnem pouku. Raziskovanje bi izvajali sami učitelji z namenom, da pouk in
učne dosežke učencev še izboljšajo. Predlagamo akcijsko raziskovanje učiteljev ob prisotnosti
oziroma s pomočjo mentorja, saj se na ta način izboljšujejo razmere in okoliščine delovanja
učiteljev, spodbuja pa se tudi njihova profesionalna rast in samozavest.
Učitelji svoje priprave na omenjeni spletni strani objavljajo predvsem iz dveh razlogov in sicer:
v prvi vrsti je to kolegialnost in ozaveščenost o pomenu medsebojne pomoči ter
skrb za vzpodbujanje inovativnega pouka.
Učitelji se zavedajo, da lahko objavljene učne priprave pomagajo mlajšim kolegom, da lahko
na ta način izboljšajo kvaliteto svojega pouka. Hkrati pa tak portal učiteljem omogoča
izmenjavo dobrih praks in novih idej, kar prav tako pozitivno vpliva na kvaliteto pouka.
4.2 SKLEPI
V raziskavi nas je zanimalo, katere metode poučevanja učitelji v 4. in 5. razredu osnovno šole
najpogosteje uporabljajo pri predmetu naravoslovje in tehnika. Osredotočili smo se na
poučevanje bioloških, fizikalnih in kemijskih vsebin ter na podlagi že opravljenih raziskav
doma in v tujini, predpostavljali, da so praktične metode (metoda praktičnih del in
laboratorijsko-eksperimentalna metoda), najučinkovitejši načini za doseganje dobrih rezultatov
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
99
pri poučevanju naravoslovja. Posebej pa smo se osredotočili na kvalitativno analizo didaktičnih
metod in pristopov, ki se uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin.
Ugotovili smo, da biološke, fizikalne in kemijske vsebine obravnava 270 učnih priprav od 460
pregledanih dokumentov. Biološke vsebine so zastopane v 54,4 %, sledijo fizikalne vsebine
(39,3 %) in nato obravnave v najmanjšem obsegu še, kemijske vsebine (6,3 %). Pri
kategorizaciji učnih priprav smo upoštevali uvrstitev glede na prevladujočo vsebino oziroma
temo učne ure (biološko, fizikalno in kemijsko). Pridobljene ugotovitve so posledica
predpisanega učnega načrta, ki vnaprej določa obravnavo vsebin v 4. in 5. razredu pri predmetu
naravoslovja in tehnike.
Pri poučevanju bioloških, kemijskih in fizikalnih vsebin smo ugotovili, da učitelji pri
poučevanju naravoslovja in tehnike najpogosteje uporabljajo metodo razgovora in metodo
razlage. Pri poučevanju fizikalnih vsebin uporabljajo metoda razgovora v 98,1% analiziranih
učnih priprav in metodo razlage v 97,2% učnih priprav. Pri poučevanju bioloških vsebin metodo
razgovora udejstvujejo v 100% analiziranih učnih priprav, metodo razlage pa 96,6 %. Pri
poučevanju kemijskih vsebin pa metodi razgovora in razlage konkretizirajo 100%.
Proučevanje pojavnosti razlik v pogostosti vključevanja posameznih učnih metod za obravnavo
fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred pri predmetu
naravoslovje in tehnika je pokazalo, da se statistično pomembne razlike pojavljajo pri uporabi
metod prikazovanja, dela z besedilom in dela z uporabo IKT. Metoda prikazovanja je pogosteje
uporabljena v 4. razredu osnovne šole. V 5. razredu osnovne šole pa sta bolj pogosto uporabljeni
metodi dela z besedilom in IKT.
Učitelji pri poučevanju bioloških vsebin pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu
osnovne šole redko uporabljajo laboratorijsko-eksperimentalno metodo. To metodo uporabljajo
v okviru izvajanja preprostih poizkusov. Veliko pogosteje se uporablja metoda praktičnih del,
kjer prednjači delo v skupinah, izdelava plakatov, miselnih vzorcev in ostalih praktičnih
izdelkov. Poslužujejo se tudi različnih didaktičnih iger in praktičnih nalog, ki jih učenci
izpolnjujejo individualno ali skupinsko. Znanje, ki ga učenci dosežejo z uporabo praktičnih
metod, učitelji preverjajo na različne načine, vendar najpogosteje z razgovorom v okviru
katerega preverjajo rešitve, stališča in mnenja o posameznimi vsebini.
Analiza učnih priprav odraža stanje poučevanja naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu
osnovne šole. Ugotavljamo, da stanje ni v skladu s sodobnimi smernicami poučevanja
naravoslovja, kajti praktični pouk in aktivno sodelovanje vseh učencev predstavljata bistvo
sodobne šole in ključni element, kako doseči višji nivo naravoslovne pismenosti pri
naravoslovnih predmetih. Zavedati pa se moramo, da učitelji javno, na spletnih straneh po vsej
verjetnosti objavljajo le najboljše učne priprave, kar nas malo prestraši, saj so bile analizirane
priprave slabo pripravljene, pomanjkljive in nikakor ne sledijo priporočilom za učinkovito
poučevanje naravoslovja. Glede na pridobljene rezultate, predvidevamo, da je realno stanje na
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
100
osnovnih šolah v povezavi s poučevanjem naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu morda še
slabše.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
101
5. VIRI IN LITERATURA
Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 76–88.
Airasian, P. W. (1996). Assessment in the classroom. New York: McGraw-Hill Education.
Akinoglu, O. in Tandogan, R. O. (2007). The Effects of Problem-Based Active Learning in
Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning.
Eurasia, 3(1), 71–81.
Aransky, V. S. in Klarin, M. V. (1987). Modern teaching: the strategy of the didactic game in
the teaching process. International Review of Education, 33(3), 312–315.
Ayala, C., Shavelson, R. J., Ruiz Primo, M. A., Brandon, P. R., Y. Yin in Furtak, E. M. (2008).
From formal embedded assessment to reflective lessons: the development of formative
assessment studies. Journal Applied Measurement in Education, 21(4), 315–334.
Benbow, A. in Mably, C. (2002). Science Education for Elementary Teachers – An
Investigation-based Approach. USA: Wadsworth/Thomson Learning.
Black, P. in William, D. (1998). Inside the black box: raising standards through classroom
assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–144.
Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:
Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.
Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W. in Krathwohl, D. (1956). Taxonomx of education
objectives: the classification of educational goals. New York: Longmans.
Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: DZS.
Bol, L. in Strage, A. (1996). The contradiction between teachers’ instructional goals and their
assessment practices in high school biology courses. Science Education, 80(2), 145–163.
Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: priročnik za predavatelje, učitelje in
trenerje. Ljubljana: Sofos.
Brooks, M. in Grennon Brooks, J. (1999). The courage to be constructivist. The Constructivist
Classroom, 57(3), 18–26.
Brossell, G. (1983). Rhetorical Specification in Essay Examination Topics. College English,
45(2), 165–173.
Bukovec, N. in Glažar, S. A. (1996). Naloge iz splošne in anorganske kemije za srednjo šolo.
Ljubljana: DZS.
Calaprice, A. (2000). The Expanded Quotable Einstein. Princeton NY: Princeton University
Press.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
102
Cencič, M. (2000). Kako učitelji lahko sami preverjajo svojo zanesljivost in objektivnost
ocenjevanja pisnih izdelkov učencev?. Vzgoja in izobraževanje 31(2/3), 87–91.
Cobb, C., Danby, S. in Farrell, A. (2006). Young children enacting governance: Child’s play?
Center for Innovation in Learning. Australia: Queensland University of Technology.
Pridobljeno s
https://www.researchgate.net/publication/38183739_Young_children_enacting_governance_
Child%27s_play
Čepič, M. (2014). Modeli v poučevanju naravoslovja. V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka
v osnovnošolski praksi. Naravoslovje. (str. 31–37). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Day, C. (1999). Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning. London: Palmer
Press.
Deci, E. L. in Ryan, M. (ur.) (2004). Handbook of Self-Determination Research. Rochester:
The University of Rochester Press.
Deci, E. L. in Ryan, M. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being
Across Life’s Domains. Canadian Psychology, 49(1), 14–23.
Devetak, I. (2006). Eksperiment kot osnova oblikovanja celostnega razumevanja
naravoslovnega pojava. V I. Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur), Naravoslovje v teoriji in šolski
praksi: pogledi in izkušnje (str. 130–136). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Devetak, I. (2006). Preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v slovenskih
šolah. V I. Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi: pogledi in
izkušnje (str. 87–96). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Devetak, I. (2014). Pristop PROFILES: inovacija poučevanja pri pouku naravoslovnih
predmetov v osnovni in srednji šoli v Sloveniji. V I. Devetak in M. Metljak (ur.), Inovativno
poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli (str.
7–14). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Devetak, I. in Metljak, M. (ur.). (2014). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje
naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Dobrowolska, M. (2014). On the issues of employment flexibility. Warszawa: Wydawnictwo
Difin.
Dolar, I. (2006). Pot do trajnega znanja. V I. Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v
teoriji in šolski praksi: pogledi in izkušnje (str. 180–183). Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
103
Dolenc Orbanić, N. in Battelli, C. (2009). Kako spodbujati interes otrok za naravoslovje V M.
Cotič, V. Medved Udovič in M. Cencič (ur.), Pouk v družbi znanja (str. 159–169). Koper:
Pedagoška fakulteta.
Domin, D. S. (1999). A review of laboratory instruction style. Journal of Chemical Education,
76(4), 543–547.
Dori, Y. J. in Belcher, J. W. (2005). How does technology-enabled active learning affect
students’ understanding of scientific concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2),
243–279.
Dudaitė, J. (2006). Change of Mathematical Achievement in the Light of Educational Reform
in Lithuania. Pridobljeno s
http://www.egzaminai.lt/failai/259_tyrimai_timss_pub_2006_ECER_konf_dudaite.pdf
Duggan, S. in Gott, R. (2002). What sort of science do we really need? International Journal
of Science Education, 24(7), 661–679.
Elstgeest, J. (1987). Primary science: how to teach primary science more effectively. London:
Heinemann Educational Books.
Ferk Savec, V., Devetak, I. in Wissiak Grm, K. S. (2007). Raziskovanje v naravoslovnem
izobraževanju – pot do znanja naravoslovja z razumevanjem? V M. Vrtačnik, I. Devetak, I.
Sajovic in M. Valenčič Zuljan (ur.), Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete pouka
naravoslovnih predmetov (str. 35–48). Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta, Pedagoška
fakulteta.
Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Mentoring in the New Millennium. Theory Into Practice,
39(1), 50–56.
Gabršček, S., Uršič, M. in Vilhar, B. (2005). Izzivi naravoslovno tehničnega
izobraževanja:zaključno poročilo. Ljubljana: CPZ International, Center za promocijo znanja
d.o.o. Pedagoški inštitut.
Gallagher, S. A., Stepien, W. J., Sher, B. T. in Workman, D. (1995). Implementing problem-
based learning in science classrooms. School Science & Mathematics, 95(3), 136–146.
Gerlič, I. (1995). Stanje in trendi uporabe računalnika v osnovni šoli. Pedagoška obzorja,
10(5/6), 51–61.
Glažar, S. A. (2006). Eksperimentalno delo kot del poučevanja in učenja naravoslovja. V I.
Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi: pogledi in izkušnje
(str. 121–129). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
104
Glažar, S. A. in Devetak, I. (2014). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje.
V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje (str. 20–30).
Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Glažar, S. A. in Petek, D. (2015). Raziskovalno učenje za kakovostno znanje naravoslovja v
zgodnjem šolskem obdobju. V D. Hozjan (ur.), Aktivnosti učencev v učnem procesu (str. 403–
417). Koper: Univerzitetna založba Annales. Pridobljeno s
http://www.pef.upr.si/zalozniska_dejavnost/knjiznica_annales_ludus/
Gnidovec, L. (2012). Odnos srednješolcev do biologije (Diplomsko delo). Biotehniška
fakulteta, Ljubljana.
Gostinčar Blagotinšek, A. (2016). Raziskovalni pouk fizikalnih vsebin naravoslovja na razredni
stopnji (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Gott, R. in Duggan, S. (1996). Practical work: its role in the understanding of evidence in
science. International Journal of Science Education, 18(7), 791–806.
Gott, R. in Duggan, S. (2002). Problems with the Assessment of Performance in Practical
Science: Which way now? Cambridge Journal of Education, 32(2), 183–201.
Graham, J., Nosek, B. A., Haidt, J., Iyer, R., Koleva, S., Ditto, P. H. (2011). Mapping the moral
domain. Journal of personality and social psychology, 101(2), 366–385.
Gunstone, R. in Mitchell, I. J. (1998). Metacognition and conceptual change. V J. L. Mintzes,
J. H. Wandersee, J. D. Noval (ur.), Teaching for science education: A human constructivist view
(str. 133–163). San Diego: Academic Press.
Guzman, A. in Nussbaum, M. (2009). Teaching competencies for technology integration in the
classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 25(5), 453–469.
Harlen, W. (1992). The Teaching of Science. London: David Fulton Publisher.
Harlen, W. (1993). Teaching and learning primary science. London: Chapman Publisher.
Harlen, W. (1999). Effective teaching of science: a review of research. Edinburg: Scottish
Council for Research in Education.
Harlen, W. (ur.). (2010). Principles and big ideas of science education. Hatfield: Association
for science education.
Harrison, A. G. in Treagust, D. F. (1998). Modelling in Science Lesson: Are There Better Ways
to Learn With Models?. School Science and Mathematics, 98(8), 420–429.
Harrison, A. G. in Treagust, D. F. (2000). A typology of school science models. International
Journal of Science Education, 22(9), 1011–1026.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
105
Hein, G. E. in Price, S. (1994). Active assessment for active science: a guide for elementary
school teachers. Portsmouth, NH: Heinemann.
Hirvi, V. (1996). The Pace of Change in Education: Finnish Education Policy in the 1990s.
Helsinki: Otava.
Hodson, D. (1993). Re-thinking old ways: towards a more critical approach to practical work
in school science. Studies in Science Education, 18(7), 85–142.
Hodson, D. (2003). Time for action: science education for an alternative future. International
Journal of Science Education, 25(6), 645–670.
Horvat, M. (1997). Igra kot metoda dela v osnovni šoli. Pedagoška obzorja, 12(3/4), 149–155.
Ivanuš Grmek, M. (2004). Mednarodna raziskava trendov v znanju matematike in
naravoslovja: TIMSS 2003: zaključno poročilo o rezultatih raziskovalnega projekta v letu
2004. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009). Eksperimentalna študija primera pri pouku
spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Pedagoška
fakulteta.
Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Japelj Pavešić, B. (2008). Science achievement, gender differences, and experimental work in
classes in Slovenia as evident in TIMSS studies. Studies in Educational Evaluation, 34(2), 94–
104.
Javrh, P. (2011). Razvoj učiteljeve poklicne poti (učno gradivo 2). Ljubljana: Andragoški
center.
Jazbec, R. in Perenič J. (1992). Značilnosti dejavnosti z raziskovalnim pristopom (proučevalno-
raziskovalnega dela). V E. Kobal, R. Jazbec, J. Perenič, T. Kordič, A. Zupan, S. Vesenjak, B.
Kham, B. Devetak, A. Fras in L. Lorber (ur.), Didaktične pobude za naravoslovje v šoli (str.
18–28). Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Jenkins, E. (2003). School science: too much, too little, or a problem with science itself?.
Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 3(2), 269–274.
Jokić, S. (2007). Teaching science in primary school: Serbian experience with project »ruka u
testu« (hand-on, la main à la pâte). Proceedings of the third South-East European workshop
for hands on primary science education. Beograd: Vinča Institute of nuclear science.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
106
Jorde, D., Moberg, A. O., Prenzel, M., Rönnebeck, S. in Stadler, M. (2010). S-TEAM
Preliminary Report: Work Package 2/3. Trondheim: NTNU (Norges teknisk-
naturvitenskapelige universitet). Pridobljeno s http://www.ntnu.no/s-team
Josephsen, J. (2003). Experimental training for chemistry students: does experimental
experience from the general sciences contribute?. Chemistry education: research and practice,
4(2), 205–218.
Juriševič, M. (2009). Sodobni psihološki poudarki pri razumevanju koncepta učne motivacije
za uspešno poučevanje. V V. Medved Udovič, M. Cotič, M. Cencič (ur.), Pouk v družbi znanja
(str. 5–11). Koper: Pedagoška fakulteta.
Jurman, B. (1989). Ocenjevanje znanja. Selekcija ali orientacija učencev. Ljubljana: Drzavna
založba Slovenije.
Kamenov, E. (1989). Intelektualno vaspitanje kroz igru. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva.
Klemenčič, M. (1999). Didaktične igre (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.
Kluwe, R. H. (1982). Cognitive knowledge and executive control: metacognition. V D. R.
Griffin (ur.), Animal mind – human mind (str. 201–224). New York: Springer Verlag.
Kobal, E. (1992). Opredelitev dejavnosti z raziskovalnim pristopom. V E. Kobal, R. Jazbec, J.
Perenič, T. Kordič, A. Zupan, S. Vesenjak, B. Kham, B. Devetak, A. Fras in L. Lorber (ur.),
Didaktične pobude za naravoslovje v šoli (str. 9–17). Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Koletić, M. (1975). Delovne oblike, metode in sredstva pri pouku. V L. Krnet, N. Podkonjak,
V. Schmidt in P. Šimleš (ur.), Pedagogika: Državna založba Slovenije.
Komljanc, N. (2010). Presežek. V N. Komljanc (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Vrednost
povratne informacije za učenje in poučevanje. Zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju, marec
2009 (str. 10–28). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Koop, T. A. (2010). Learning through play (Magistrska naloga). University of Wisconsin,
Platteville. Pridobljeno s
www.minds.wisconsin.edu/bitstream/handle/1793/46829/Kopp,%20Traci.pdf?sequence=1
Kramar, M. (2003). Metode pouka in izobraževanja. Sodobna pedagogika, 54(5), 116–138.
Krek, J. in Cencič, M. (ur.). (2000). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kresal Sterniša, B. (ur.). (2012). Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike,
prakse in raziskave. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.
Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
107
Krnel, D. (2003). Od pomnjenja k razumevanju: je začetno naravoslovje v devetletni šoli
drugačno?. Šolski razgledi 554(17), 3.
Krogstie, J., Sindre, G. in Jørgensen, H. (2006). Process models representing knowledge for
action: a revised quality framework. European Journal of Information Systems, 15(1), 91–102.
Kruder, B. (1997). Didaktične značilnosti pouka biologije v 6. razredu osnovne šole
(Magistrska naloga). Pedagoška fakulteta, Maribor.
Kruder, B. (2000). Laboratorijsko in eksperimentalno delo kot kvaliteta pouka biologije. V
Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja (str. 470–478). Maribor:
Pedagoška fakulteta, Oddelek za pedagogiko, psihologijo in didaktiko.
Kubale, V. (2001). Metodični priročnik za praktično izobraževanje v šolah in delovnih
organizacijah. Maribor: samozaložba v sodelovanju z založbo Piko’s Printshop.
Kubale, V. (2008). Metodični priročnik za praktično izobraževanje v šolah in delovnih
organizacijah. Maribor: samozaložba v sodelovanju z založbo Piko’s Printshop.
Kuhn, L. in Woog, R. (2007). From Complexity Concepts to Creative Applications. The
Journal of New Paradigm Research, 63(3/4), 176–193.
Lagowsky, J. J. (2005). A chemical laboratory in a digital world. Chemical Education
International, 6(1), 1–7.
Lamanauskas, V. (2002). Natural science education at basic school: some didactic aspects.
Journal of Baltic Science Education, 1(1), 25–35.
Lamanauskas, V. (2011). The science education tools and ways of producing them in the
cooperation process. Problems of Education in the 21st century, 30(May), 5–8.
Llewellyn, I. (2004). Teaching High School Science Through Inquiry – A Case Study Approach.
California: Corwin Press.
Macbeth, D. (1999). Glances, trances and their relevance for a visual sociology. V P. L. Jalbert
(ur.), Media studies: Ethnomethdological approaches (str. 135–170). Lanham MD: University
presses of America.
Marentič Požarnik, B. (1978). Prispevek k visokošolski didaktiki. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.
Marentič Požarnik, B. (2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega
odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 58–74.
Martin, M. O., Mullis, I. V. S. in Foy, P. (2008). TIMSS 2007 International Science Report:
Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
108
Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS in PIRLS International Study Center, Boston
College.
Martinčič, M., Adamič, M. in Pance, S. (1989). Didaktične igre v prvem razredu osnovne šole.
Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.
Mayer, K. in Carlisle, R. (1996). Children as experimenters. International Journal of Science
Education, 18(2), 231–248.
McNally, J. (2006). Confidence and loose opportunism in the science classroom: towards a
pedagogy of investigative science for begginning teachers. International Journal of Science
Education 28(4), 423–438.
Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works?. Advances in Physiology
Education, 30(4), 159–167.
Mishra, P. in Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
Framework for integrating Tehnology in Teacher Knowledge. Teachers College Record,
108(6), 1017–1054.
Mrak Merhar, I. (2013). Uporaba igre v andragoških procesih. Ljubljana: Salve. Pridobljeno s
http://issuu.com/drustvomladinskiceh/docs/uporaba_igre_v_andragoskih_procesih
Mrak Merhar, I., Umek, L., Repnik, P. in Jemec, J. (2013). Didaktične igre in druge dinamične
metode. Ljubljana: Salve.
Neber, H. (2008). Promotion Pre-experimental Activities in High-school Chemistry: Focusing
on the role of students’ epistemic questions. International Journal of Science Education,
30(13), 1801–1821.
Nelson, T. O. in Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings.
The Psychology of Learning and Motivation, 26, 125–173.
Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a Teacher in a Developing
Organisation. V T. Seppo (ur.), Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki,
145–150.
Novak, B. (2003). Dejavniki razvoja avtonomije slovenske šole. Pedagoška obzorja, 18(2), 17–
33.
Novak, B. (2005). Posledice razlik med dobro in slabo komunikacijo za kakovost pouka. Šolsko
polje, 16(1/2), 31–47.
Osborne, J. in Collins, J. (2001). Pupils’ Views of the Role and Value of the Science
Curriculum: a Focus group Study. International Journal of Science education, 23(5), 441–467.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
109
Osborne, J. in Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. London:
The Nuffield Foundation.
Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.
Peklaj, C. (2006). Definiranje učiteljskih kompetenc – začetni korak za prenovo pedagoškega
študija V C. Peklaj (ur.), Teorije in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 19–28). Ljubljana:
Center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.
Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Pukler Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. in Košir, K. (2008).
Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga teh kompetenc pri
uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Pedagoška
fakulteta. Pridobljeno s
http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/cr
p_V5_0229_porocilo.pdf
Petek, D. (2005). Didaktični pristopi pri uvajanju začetnega naravoslovja (Magistrska naloga).
Naravoslovnotehniška fakulteta, Ljubljana.
Petek, D. (2011). Raziskujemo in eksperimentiramo – z malčki rešujemo probleme. V V.
Grubelnik (ur.), Razvoj naravoslovnih kompetenc: strokovna monografija (str. 22–28).
Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Petek, D. (2012). Zgodnje učenje in poučevanje naravoslovja z raziskovalnim pristopom. Revija
za elementarno izobraževanje, 5(4), 101–114.
Piciga, D. (1991). Psychological conceptions of physical causality and implications for science
curriculum. The School field, 2(1/2), 61–84.
Pintrich, P. in Schunk, D. (1996). Motivation in Education: Theory, Research &Applications.
Englewood Cliffs: Prentice-Hall.
Plut Pregelj, L. (2004). Konstruktivistične teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi
učenca. V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: zbornik
(str. 17–40). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.
Plut Pregelj, L. (2005). Sodobna šola ostaja šola: kaj pa se je spremenilo?. Sodobna pedagogika,
56(1), 16–32.
Plut Pregelj, L. (2008). Ali so konstruktivistične teorije učenja in znanja lahko osnova za
sodoben pouk? Sodobna pedagogika, 59(4), 14–27.
Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.
Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Sciences, 28(1), 4–13.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
110
Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja)
šola? Sodobna pedagogika, 55(posebna izdaja), 52–74.
Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S. Tancig
in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 17–29).
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Robinson, K. in Aronica, L. (2015). Kreativne šole: množična revolucija, ki preoblikuje
izobraževanje. Nova Gorica: ENO.
Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. in Hemmo, V.
(2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Luxemburg:
Office for Official Publications of the European Communities.
Roginič, P. (2010). Strokovno izobraževanje učiteljev in razvoj kompetenc. Preverjanje in
ocenjevanje, 7(4), 33–40.
Ross, D., Fisher, D. in Frey, N. (2009). The Arto of argumentation. Science & Children, 47(3),
28–31.
Rutar Ilc, Z. in Sentočnik, S. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. V Modeli učenja
in poučevanja, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana: ZŠ, str. 19–45.
Rychen, D. S. in Salganik, L. H. (2003). Key competencies for aseccessful life and awell-
functioning society. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.
Scott, G., Leritz, L. E. in Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: a
quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388.
Scriven, M. (1967). The methodology of evalvation. V R. W. Tyler, R. M. Gagne, M. Scriven
(ur.), Perspectives of curriculum evalvation (str. 39–83). Chicago: Rand McNally.
Simsija, S. in Strazberger, I. (2008). Medpredmetno povezovanje matematike s spoznavanjem
okolja v 1. razredu ter naravoslovjem in tehniko v 4. razredu na razredni stopnji. V J. Krek, T.
Hodnik Čadež, J. Vogrinc, B. Sicherl Kafol, T. Devjak in V. Štemberger (ur.), Učitelj v vlogi
raziskovalca: akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne
zasnove v javni šoli (str. 521–545). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Skribe Dimec, D. (1996). Pouk zgodnjega naravoslovja. Naravoslovna solnica: za učitelje,
vzgojitelje in starše, promocijska številka(1), 12–13.
Skribe Dimec, D. (2000). Preverjanje naravoslovnega znanja je pot do naravoslovne
pismenosti. V J. Krek in M. Cencič (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola (str.
227–240). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
111
Skribe Dimec, D. (2009). Kompetence razrednih učiteljev v luči mednarodne primerjalne
študije Pisa 2006. Šolsko polje, 20(3/4), 21–33.
Skribe Dimec, D. (2011). S preverjanjem znanja do kakovostnega pouka naravoslovja. Vzgoja
in izobraževanje, 42(6), 44–50.
Skribe Dimec, D. in Umek, M. (1995). Opisno ocenjevanje otrokovih dosežkov pri pouku
spoznavanja narave in družbe. V C. Razdevšek Pučko (ur.), Opisno ocenjevanje (str. 134–159).
Novo Mesto: Pedagoška obzorja.
Skvarč, M. (1999). Pomen eksperimenta pri pouku kemije (Magistrska naloga).
Naravoslovnotehniška fakulteta, Ljubljana.
Skvarč, M. (2004). Od načrtovanja do preverjanja in ocenjevanja znanja kemije v osnovni šoli.
K novi kulturi pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Slomšek, U. (2009). Primeri konstruktivističnega poučevanja pri predmetu spoznavanje okolja
(Diplomsko delo). Maribor: Pedagoška fakulteta.
Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta.
Svetlik, I. (2006). O kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 4–12.
Šorgo, A. (2010). Opredelitev in prvi pogoji razvoja osnovnih kompetenc v naravoslovju,
znanosti in tehnologiji za vseživljenjsko učenje. V V. Grubelnik (ur.), Opredelitev
naravoslovnih kompetenc (str. 18–27). Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.
Šorgo, A. (2011). Ustvarjalnost in inovativnost: manjkajoči sestavini naravoslovnega
izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje, 42(6), 60–65.
Šorgo, A. (2014). Spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti v pouku naravoslovnih
predmetov. V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje (str.
15–30). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Šorgo, A. in Ambrožič Dolinšek, J. (2010). Knowledge of, attitudes toward, and acceptance of
genetically modified organisms among prospective teachers of biology, home economics, and
grade school in Slovenia. Biochemistry and molecular biology education, 38(3), 141–150.
Šorgo, A. in Kocijančič, S. (2006). Naravoslovni eksperiment: most med šolskim znanjem in
vsakdanjimi izkušnjami. Organizacija (Kranj), 39(8), 513–517.
Šorgo, A., Verčkovnik, T. in Kocijančič, S. (2007). Laboratorijsko delo pri pouku biologije v
slovenskih srednjih šolah. Acta Biologica Slovenica, 50(2), 113–124.
Šorgo, A., Verčkovnik, T. in Kocijančič, S. (2010). Information and communication
technologies (ICT) in biology teaching in Slovenian secondary schools. Eurasia, 6(1), 37–46.
Pridobljeno s http://www.ejmste.com/v6n1/EURASIA_v6n1_Sorgo.pdf
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
112
Špernjak, A. in Šorgo, A. (2009). Primerjava priljubljenosti treh različnih načinov izvedbe
bioloških laboratorijskih vaj med osnovnošolci. Pedagoška obzorja, 24(3/4), 68–86.
Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem.
Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57.
Štemberger, V. (2013). Načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav. V B. Sicherl Kafol,
T. Hodnik Čadež, J. Krek, V. Štemberger, J. Vogrinc in T. Devjak (ur.), Učitelj v vlogi
raziskovalca: akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne
zasnove v javni šoli (str. 93–111). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni, bralni
in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Nacionalni center PISA, Pedagoški
inštitut.
Štraus, M., Rožman, M., Čuček, M., Japelj Pavešić, B. in Svetlik, K. (2008). Pogled šol na
dejavnike uspešnosti pri poučevanju matematike in naravoslovja (TIMSS): kvalitativna študija
šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in
bralne pismenosti: evalvacijska študija. Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Tancig, S. (2006). Generične in predmetno-specifične kompetence v izobraževanju. V S.
Tancig in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 17–
29). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Tomažič, I. (2014). Od opazovanja do raziskovanja. V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka v
osnovnošolski praksi. Naravoslovje (str. 41–51). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za
pedagoško izobraževanje.
Toplis, R. (2012). Students’ views about secondary school science lesson: the role of practical
work. Research in Science Education, 42(3), 531–549.
Torkar, G., Praprotnik, L. in Bajd, B. (2007). Odnos študentov, bodočih učiteljev, do živali.
Pedagoška obzorja, 22(1), 136–149.
Torrance, H. in Pryon, J. (1995). Investigating teacher assessment in infant classrooms:
methodological problems and emerging issue. Assessment in education: principles, policy and
practice, 2(3), 305–320.
Tranter, J. (2004). Biology: dull, lifeless and boring?. Journal of Biological Education, 38(3),
104–105.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
113
Valenčič Zuljan, M. (1997). Kaj imajo v mislih učitelji, ko razmišljajo o inoviranju lastne učne
prakse. Pedagoška obzorja, 12(5/6), 228–240.
Valenčič Zuljan, M. in Kalin, J. (2007). Učitelj – temeljni dejavnik v procesu inoviranja
pedagoške prakse. Sodobna pedagogika, 58(2), 162–179.
Vertecchi, B. (1991). Una scuola per tutta la vita. Firence: La Nuova Italia.
Vigotski, L. S. (1978). Mind and Society: the development of higher psychological processes.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vigotski, L. S. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.
Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D. in Balon, A. (2011).
Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,
znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_
naravoslovje_in_tehnika.pdf
Vogrinc, J. in Devetak, I. (2007). Ugotavljanje učinkovitosti uporabe vizualizacijskih
elementov pri pouku naravoslovja s pomočjo pedagoškega raziskovanja. V I. Devetak (ur.),
Elementi vizualizacije pri pouku naravoslovja (str. 197–215). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. V L. H. Salganik in
D. S. Rychen (ur.), Defining and selecting key competencies (str. 45–66). Seattle: Hogrefe &
Huber Publishers.
Wissiak Grm, K. S. (2014). Pomen učenja z raziskovanjem pri pouku naravoslovja v okviru
projekta PROFILES v Sloveniji. V I. Devetak in M. Metljak (ur.), Inovativno poučevanje
naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli (str. 37–44).
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Wissiak Grm, K. S. in Glažar, S. A. (2001). Eksperimentalno delo – del pouka kemije. Kemija
v šoli, 13(1), 28–30.
Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.
Zorman, L. (1968). Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovanje učencev v šoli. Ljubljana:
Državna založba Slovenije.
Žagar, D. (2009). Psihologija za učitelje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete,
Center za pedagoško izobraževanje.
Žibert, A. (2004). Najboljše je učenje v življenjskih situacijah. Delo in dom, 11(35), 6–11.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
114
6. PRILOGE
6.1 PRILOGA 1 K MAGISTRSKI NALOGI – INTERVJU Z
UČITELJICO
Intervju z učiteljico o potencialnih razlogih zakaj so določene metode bolj pogosto uporabljene
v učnih pripravah.
OSNOVNI PODATKI
Izobrazba: učitelj razrednega pouka
Delovno mesto: razredni učitelj v 5. razredu osnovne šole
Krajevni okvir: osrednja slovenska regija
Delovna doba: 35 let
Kakšne so vaše izkušnje s poučevanjem?
Poučujem že 35 let. Poučujem na področju razrednega pouka v različnih razredih. Bila sem
tudi učiteljica v oddelku podaljšanega bivanja. Že nekaj let poučujem v 5. razredu, zelo malo
pa sem poučevala v 1. razredu. Poznam tako izobraževalni program stare osemletke. Prav tako
pa imam izkušnje poučevanja v sodobni devetletki.
Kako bi komentirali rezultat naše raziskave, da se pri predmetu naravoslovje in tehnika
najpogosteje obravnavajo biološke vsebine?
Ta rezultat ni prav nič sporen. Učni načrt nam predpisuje teme, ki jih moramo obravnavati in
predpisuje cilje, ki jih morajo učenci usvojiti. V učnem načrtu za predmet Naravoslovje in
tehnika so najpogosteje določene teme, ki se vsebinsko povezujejo na biologijo in naravo, ki
jo imamo pred sabo. Na otipljive pojme. Fizikalnih in kemijskih tem je manj. Učitelj je dolžan
slediti natančno učnemu načrtu. V 4. razredu prevladuje v učnem načrtu tema kako deluje
človeška telo, ki je popolnoma biološka. V 5. razredu pa prevladujejo teme , kot so
konstrukcijske zbirke, vplivi sonca na vreme ter shranjevanje in transport, ki so fizikalne.
Biološko pa prehranjevalne verige in spleti ter živi bitja v povezavi z naravo. V 5. razredu je
vseeno rezultat mogoče malo presenetljiv, sama dam več poudarka fizikalnemu delu, učni načrt
pa predvideva približno enako zastopanost učnih tem. Ampak vseeno nimamo prevelikega
manevrskega prostora v okviru učnega načrt, zato se ga moramo v najvišjem možnem odstotku
držati, tu in tam pa pride do kakšnih odstopanj. Verjetno, ker stvari razlagaš tudi skozi tiste
poglede, vsebine in vede, ki so tebi bližje. Zakaj pa je učni načrt takšen kot je, pa je druga
zgodba. Mogoče, ker so v biologiji obravnavane teme, ki so v tej starosti otrokom bolj blizu, ki
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
115
jih lahko bolj praktično pokažemo in s katerimi že imajo neke izkušnje ali pa neko predznanje.
Fizika in kemija sta z vidika razumevanja snovi, zahtevnejša predmeta, otrokom jih je težje
razložiti in rabijo več predznanja, da si lahko stvari bolj predstavljajo. Sama tukaj vidim vzrok,
kaj pa je res, pa je potrebno vprašati tiste, ki učne načrte pišejo.
Kako pa bi komentirali dejstvo, da pri poučevanju naravoslovja prevladujeta pri vseh
obravnavanih vsebinah (bioloških, fizikalnih, kemijskih) metoda razgovora in razlage?
To me ne preseneča. To je pravzaprav logično. Delo v šoli je zahtevno, svojih osem ur opravimo
že v šoli. Potem imamo še doma veliko dela s pripravami na pouk za naslednji dan. V šolstvu
nadure niso plačane. Veliko je birokratskega dela, ki nima nobene povezave s tvojim
poučevanjem, pa ga moreš vseeno narediti. Priprava praktičnega dela pa vseeno vzame precej
časa. Ob vsem delu, ki ga imamo nam čas že tako primanjkuje, zakaj bi se potem obremenjevali
še z nekimi dodatnimi aktivnostmi, ki niso nujno zahtevane in strogo predpisane. Tudi mi
potrebujemo prosti čas in počitek, da lahko zadihamo in si naberemo energije. Rabiš tudi veliko
idej, moraš biti inovativen. Če se sam nič ne spomniš iščeš ideje po knjižnicah in na internetu
to je spet dodaten čas in delo, ki ga nihče ne ceni, sploh se ne zavedajo, da ga opravljamo. Pa
tudi vsako praktično delo zahteva neke pripomočke. Vsi skozi poudarjajo recesijo v državi,
špara se na vsakem koraku, marsikaterega pripomočka v šoli ni, marsikaj rabiš, ampak da bi pa
sam kar naprej kupoval stvari, da bi lahko izvajal kvalitetnejši pouk, pa tudi ne gre.
Kako pa bi komentirali, da se v 4. razredu učitelji bolj poslužujejo metode prikazovanja,
v 5. razredu pa metode dela z besedilo in uporabe IKT?
Menim, da je to malo odvisno od učitelja, koliko je naklonjen IKT-ju. Tisti, ki so bolj, so bolj
naklonjeni njegovi uporabi. Pa tudi, koliko posamezni učitelj sploh zna uporabljati sodobno
tehnologijo. Če je ne znaš, je ne boš in niti ne boš prepoznal njene dodane vrednosti. Če pa si
bolj ozaveščen, potem boš več. Drugače pa vsak učitelj po mojem mnenju uporablja metode, ki
ustrezajo potrebam njegovih učencev, kar on prepozna kot najbolj učinkovito. Učenci v 4.
razredu so mlajši, so, če lahko tako rečem slabši bralci in imajo manj razvite nekatere kognitivne
sposobnosti, v 5. razredu pa je na teh področjih že viden napredek, zato jih lažje navajaš na
neko samostojno učenje kot pa mlajše. Po mojem mnenju je delo z besedilom navajanje na
samostojno učenje in tudi morajo znati, kar dobro brati, da so lahko uspešni. Mlajši pa rabijo
več vizualizacije, konkretne izvedbe, da vidijo in potem šele lahko razumejo.
Kakšno pa je vaše stališče do vključevanja praktičnega dela v pouk naravoslovja?
Praktično delo je koristno. Učence animira za delo Tudi zelo radi so aktivni. Veseli so, da lahko,
kaj delajo in tudi bolj vztrajni so če je praktično delo. Vendar to praktično delo nima samo
prednosti ima tudi slabosti. Lahko bi rekla, da je teh slabih strani včasih skoraj več kot dobrih,
zato pa se učitelji manj poslužujejo takega pouka. Kot prvo se učitelji bojijo, da bi se učenci
pri praktičnem delu kaj poškodovali. Dejstvo je, da je več verjetnosti za poškodbe, če učenci
kaj delajo kot pa če samo sedijo in poslušajo razlago. Tudi starši so precej občutljivi. Sem že
doživela, tako med vrsticami so mi očitali, da so učenci prišli umazani domov, ker smo v šoli
imeli praktično delo. In potem raje kot da poslušaš očitke staršev, ker delaš za njihovega otroka
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
116
dobro, si misliš prav pa nič. Bom pa raje delal manj in bodo vsi zadovoljni. Včasih je osnovna
šola dala več denarja za materiale, ki ga potrebuješ za praktični pouk, sedaj pa ni več tako.
Špara se na vsakem koraku. Štejejo nam koliko kopiramo. Če preveč učnih listov kopiraš, ker
bi učencem rad zagotovil kakovostnejši pouk, te kregajo. Potem res bolje, da ne delam nič,
samo razlagam in imam ljubi mir. Pa preprosto priprava praktičnega dela in praktično
organiziranega pouka ti vzame preveč časa in energije. Mi pa imamo že drugega dela veliko
več. Tako in tako že naredimo ogromno ur, ki niso plačane. Pa daleč od tega, da bi zdaj šlo
samo za plačilo. Ampak dan ima samo 24 ur, 8 ur sem v šoli, potem 3 ure povprečno porabim
za pripravo na pouk za naslednji dan. Treba je tudi urediti tajniške, blagajniške in birokratske
stvari, ki nimajo nobene povezave s poukom, pa jih mora učitelj vseeno narediti. Enostavno
zmanjka časa. Tega, pa da nihče ne ceni tvojega dela in truda, pa sploh raje ne omenjam.
Katere praktične metode vi najpogosteje uporabljate pri pouku?
Jaz jim pripravim, kakšno igro, da jih motiviram za učenje. Rada imam, da učenci delajo
izdelke, ki jih razstavimo. Velikokrat delamo tudi plakate, ki jih potem predstavljajo. To imajo
tudi učenci radi in še navajajo se delati v skupini ter strpnosti eden do drugega.
Kako pa bi komentirali rezultate naših analiziranih priprav glede praktičnih metod dela.
Učitelji se najpogosteje poslužujejo izdelovanja plakatov, izdelovanja praktičnih izdelkov,
didaktičnih iger, praktičnih vajah, praktičnega dela po skupinah in pa praktičnega dela
z izvedbo poskusov po postajah?
Učitelji se poslužujejo tistih metod, ki so jim najbolj pri roki. Tisto, kar jim pride prvo na pamet,
kar vzame najmanj dodatnega časa in ne zahteva preveč materiala in da je čim bolj poskrbljeno
za varnost otrok. Pa da imajo res najmanj možnosti, da se umažejo. V skladu z razpoložljivi
sredstvi, ki so in tako da zadovoljimo pričakovanja vseh, otrok, samih sebe, staršev, svetovalnih
delavcev, strokovnjakov in ravnateljev.
Kako pa sami preverjate in ocenjujete praktično delo?
Praktičnega dela ne ocenjujem. Tako kot ostali učitelji ne. Ni nekih specifičnih kriterijev, kako
ga ocenjevati. In potem bi se starši pritoževali, da učence ocenjujemo preveč subjektivno. Bi že
bila inšpekcija na šoli. Preverjam pa ga sproti, da gledam, kaj delajo, jim daje dodatna navodila,
pomagam, če je treba, dam kakšno dodatno razlago. Pa učne liste poberem in popravim ter jih
nato vrnem. Mislim, da vsi tako delamo, kolikor se pač da.
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
117
6.2 PRILOGA 2- ANALIZA UČNIH PRIPRAV
Preglednica 35: Analiza učnih priprav
Naslov enote Razred Tema Verbalne
metode**
Dokumentacijske
metode**
Metode
demonstracije
**
Operacijske/praktične
metode**
Literatura Razvrščanje
bio., fiz.,
kem.
Vodni mlinček 4. pojavi m.
razgovora,
m. razlage
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Čutila 4. človek m.
razgovora,
m. razlage
X X m. pisnih del, m .
grafičnih del
DA bio
Razmnoževanje
rastlin
4. Živa
bitja
m.
razgovora,
m.
razlage,
m.
opisovanj
a
X X m. praktičnih del NE bio
Rastline 4. Živa
bitja
m.
razgovora,
m.
razlage,
m.
opisovanj
a
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del-m.
pisnih del
NE bio
Lastnosti snovi 4. snovi m.
razlage,
m.
razgovora,
m. dela z
besedilom
X laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
118
Od zbiralnika
do pipe
4. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA fiz
Recikliranje 4. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del NE bio
Lunine mene 4. Sile in
gibanje
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA fiz
Dihala 4. človek m.
razgovora,
m. razlage
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Magneti 4. Sila in
gibanje
m.
razgovora,
m. razlage
X m.
prikazovanja
laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA fiz
Oskrba z vodo 4. pojavi m.
razgovora,
m. razlage
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del, m.
igralne improvizacije
DA fiz
Čutila 4. človek m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA bio
Triki z magneti 4. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Prebavila,
gibala
4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Magnetne
snovi
4. snovi m.
razlage,
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del,
laboratorijsko -eks. m.
DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
119
m.
poročanja,
m.
razgovora
Prinašanje,
odnašanje
4. pojavi m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Iglavci, plodovi 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Snovi
razvrščan.
4. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. prakt del, lab. -eks.
m.
DA fiz
Čutila 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del NE bio
Gibala mišice 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Prebavila 1 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X NE bio
Prebavila 2 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Drevo grm 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m. dela z IKT X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
120
m.
razgovora,
m.
opisovanj
a
Kri žile 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Ljudje-različni
podobni
4. Živa
bitja
m.
razgovora,
m.
poročanja
X X m. praktičnih del DA bio
Ločevanje
snovi
4. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X NE kem
Kapljevine 4. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del,
laboratorijsko -eks. m.
DA kem
Od zajetja do
pipe 1
4. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA fiz
Od zajetja do
pipe 2
4. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA fiz
Gibanje živih
bitij
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
121
m.
razgovora
Človeško telo 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Razvrščanje
živih bitij
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA bio
Različni, a
podobni
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Ločevanje
snovi
4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA kem
Lastnosti trdnih
snovi
4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
laboratorijsko-
eksperimentalna m.
NE kem
Lastnosti
tekočin
4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X X laboratorijsko-
eksperimentalna m.
NE kem
Prisojna, osojna
stran
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE fiz
Sonce, sence 1 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
X m.
prikazovanja
X NE fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
122
m.
razgovora
Sonce, sence 2 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Kraljestvo gliv 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT, m.
besedi
X X DA bio
Plazilci 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora,
m.
opisovanj
a
m. dela z IKT X X DA bio
Čutila 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Kaj potuje 4. Pojavi m. razlage m. dela z
besedilom
X X DA fiz
Električni tok 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del NE fiz
Jezik, nos 1 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
123
Jezik, nos 2 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Vsa čutila 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Zrak, dihalna
pot
4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Zrak 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA fiz
Vse o čutilih 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Mišice 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Snovi v naravi 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del,
laboratorijsko -eks. m.
DA kem
Električna
svetilka
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
124
Kraljestva 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA bio
Kaj potuje 4. Pojavi m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA fiz
Odpadki 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA kem
Čutila, živčevje 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Živali
premikanje
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Kri, žile 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Prebavila 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Razvrščanje
bitij
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
125
Kako nastanem 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Dan, noč 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA fiz
Kompostnik 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Zmesi 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA kem
Higiena 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA bio
Rastline, živali 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Razvrščanje 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del-m.
grafičnih del
DA bio
Možgani 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
126
Srce, kri 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Kraljestvo
rastlin
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Kraljestvo
živali
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Kajenje 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Kraljestva 1 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA bio
Kraljestva 2 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Dihala 1 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Dihala 2 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
127
Predmeti 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE fiz
Voda 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Žile, utrip 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Vodovod 1 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA fiz
Vodovod 2 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA fiz
Čutila, živčevje 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Dihala 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA bio
Prometne
površine
4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
128
Čutila 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA bio
Gibanje živali 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Razlike,
podobnosti
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA bio
Hrana 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Mišice 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Prostori 1 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA fiz
Prostori 2 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Prostori 3 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora,
X X m. praktičnih del DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
129
m.
poročanja
Vretenčarji 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE bio
Nevretenčarji 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Okolje 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA bio
Pot vode 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA fiz
Rojstvo 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Živčevje 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Praproti 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Raznolikost
živali
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
130
m.
razgovora
Električne
naprave
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Jezik, nos 4. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Možgani 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA bio
Mravlja 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Elektrika,
stikalo
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del NE fiz
Prevodniki,
izolatorji 1
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del NE fiz
Prevodniki,
izolatorji 2
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X NE fiz
Električni krog
1
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X NE fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
131
m.
razgovora
Električni krog
2
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del NE fiz
Elektrika 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X NE fiz
Naše oči 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA bio
Čutila 1 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora,
m.
opisovanj
a
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del NE bio
Čutila 2 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Čutila 3 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Nevarni
odpadki
4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA kem
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
132
m.
razgovora
Živa bitja 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Rastline 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT x x DA bio
Centralno
ogrevanje 2
4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Centralno
ogrevanje 1
4. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Možgani 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA bio
Glive 4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Gibala 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Izločala 4. Človek m.
razlage,
X m.
prikazovanja
X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
133
m.
razgovora
Pitna voda 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Hrana 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA bio
Pot hrane 1 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE bio
Pot hrane 2 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE bio
Pot hrane 3 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del NE bio
Magneti 1 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora,
m.
poročanja
X X m. praktičnih del NE fiz
Magneti 2 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
134
Magneti 3 4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Čutilo za sluh 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE bio
Snovi v naravi
1
4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE kem
Snovi v naravi
2
4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X NE kem
Snovi v naravi
3
4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X X laboratorijsko-
eksperimentalna m.
NE kem
Hrana 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA bio
Prostor za
bivanje
4. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA fiz
Električni krog 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
135
Snovi
segrevanje
4. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Čutila 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Noč, dan 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA fiz
Električni tok 4. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Čutila 2 4. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Voda 1 4. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA fiz
. Voda 2 4. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Vplivi sonca 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X NE fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
136
Toplota 1 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA fiz
. Toplota 2 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA fiz
Toplota 2 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA fiz
Toplota 3 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del-m.
grafičnih del
DA fiz
Prehranjevalna
veriga 3
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA bio
Prehranjevalna
veriga 2
5. Živa
bitja
m.
razlage,
.m
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Prehranjevalna
veriga 1
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA bio
Zdrava
prehrana
5. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
137
Kroženje vode 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X DA fiz
. Hrana 5. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Gorenje 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA kem
Vreme 1 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA fiz
Vreme 2 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA fiz
Vreme 3 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA fiz
Gibanje 5. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Dihanje 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
138
Dihanje,
gorenje
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA kem
Prehranjevalni
spleti
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Toplota 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA fiz
Zračni tlak 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Lastnosti vode 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Voda za ljudi 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora,
m.
poročanja
X X X DA bio
Toplota 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
. Rastlinojedci 5. Živa
bitja
m.
razlage,
X X m. praktičnih del DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
139
m.
razgovora
Pitna voda 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Voda 5. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA fiz
Gostota 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Fotosinteza 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA bio
Ciklon,
anticiklon 1
5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X NE fiz
Ciklon,
anticiklon 2
5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora,
m.
opisovanj
a
X X X NE fiz
Pomen vode 5. Snovi m.
razlage,
m. dela z IKT X X NE bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
140
m.
razgovora
Zračni pritisk 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
X NE fiz
Prehrana 5. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Pitna voda 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del NE fiz
Gugalnica 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Prehranjevalne
verige
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA bio
Gorenje 1 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del,
laboratorijsko-eks. m.
DA kem
Gorenje 2 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA kem
Gugalnica
nihalka 1
5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
141
m.
razgovora
Gugalnica
nihalka 2
5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del NE fiz
Voda 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Padalo 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Onesnaževanje
prsti
5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
Laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA bio
Voda teče
navzdol
5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Kadilna
naprava
5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Prst 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
142
Gibanje zemlje 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA fiz
Fotosinteza 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA bio
Veter 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Zračni tlak 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Gonila 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Pot vode 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X NE fiz
Lastnosti vode 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del NE fiz
Oblike vode 5. Pojavi m.
razlaga,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X NE fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
143
Kam teče voda 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z bes., m.
del IKT
X X NE fiz
Veter 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Sestava hrane 5. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del NE bio
Fotosinteza 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X DA bio
Raztopine 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA kem
Zdrava
prehrana
5. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del NE bio
Verižno gonilo 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Prehranjevalne
verige
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
144
Veter 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA fiz
Gugalnica
prevesnica
5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del NE fiz
Hrana 5. človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE bio
Dihanje 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Pot vode 1 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Pot vode 2 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Voda 1 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Voda 2 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
145
Voda 3 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA fiz
Prst 1 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
X X m. praktičnih del DA bio
Prst 2 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X Laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA bio
Prst 3 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X Laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA bio
Prehranjevalna
veriga 1
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Prehranjevalna
veriga 2
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Prehranjevalna
veriga 3
5. Živa
bitja
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Prehranjevalna
veriga 4
5. Živa
bitja
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Prehranjevalna
veriga 5
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
146
Prehranjevalna
veriga 6
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Prehranjevalna
veriga 7
5. Živa
bitja
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA bio
Gonila 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Razkrojevalci 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA bio
Pitna voda 5. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Stroji, gonila 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA fiz
Pot vode 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE bio
Shranjevanje 1 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Shranjevanje 2 5. Snovi m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
147
m.
razgovora
Shranjevanje 3 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X Laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA bio
Voda 5. Snovi m.
razlage,
m.razgovo
ra
m. dela z IKT m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Kroženje vode 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT m.
prikazovanja
X DA bio
Živalski
iztrebki
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Razkrojevalci 1 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Razkrojevalci 2 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
X m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Razkrojevalci 3 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m dela z besedilom X X DA bio
Razkrojevalci 4 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
148
m.
razgovora
Razkrojevalci 5 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Voda 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA bio
Vzvod 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Vremen. pojavi 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z bes, m.
del IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del NE fiz
Kroženje vode 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
X DA bio
Prehranjevalni
spleti
5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X X NE bio
Zobniško
gonilo
5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Vrste gonil 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X DA fiz
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
149
m.
razgovora
Gonila 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
.m
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Vloga gonil 1 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA fiz
Vloga gonil 2 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA fiz
Jermeni 5. Sile in
gibanja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Veter 5. Pojavi
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X X DA fiz
Prehrana 1 5. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Prehrana 2 5. Človek m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktični del DA bio
Prehrana 3 5. Človek m.
razlage,
m. dela z
besedilom
X X DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
150
m.
razgovora
Voda 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Odtekanje vode 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Rastlinojedci 5. Živa
bitja
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X X NE bio
Vremenski
pojavi
5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z IKT X m. praktičnih del DA fiz
Toplota 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom, m. dela
z IKT
X m. praktičnih del DA fiz
Zrak, gorenje 1 5. Snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA fiz
Zrak, gorenje 2 5. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X m. praktičnih del DA fiz
Oblike vode 5. Pojavi m.
razlage,
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
m. praktičnih del DA bio
Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.
151
m.
razgovora
Pot vode 1 5. Pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X Laboratorijsko-
eksperimentalna
metoda
DA bio
Pot vode 2 5. pojavi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X DA bio
Kroženje zraka 5. snovi m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
X Laboratorijsko-
eksperimentalna m.
DA bio
Gugalnica 5. Sile in
gibanje
m.
razlage,
m.
razgovora
m. dela z
besedilom
m.
prikazovanja
X NE fiz
**Kot verbalne metode smo upoštevali naslednje učne metode: razgovor, razlaga, poročanje in opisovanje. Med dokumentacijske metode smo uvrstili naslednje metode: metoda
dela z IKT in metoda dela z besedilom. V metode demonstracije smo uvrstili metodo prikazovanja.
Med operacijske oziroma praktične metode pa smo uvrstili: laboratorijsko-eksperimentalno metodo in metodo praktičnih del.