PRVI NAUČNI SIMPOZIJUM SA MEĐUNARODNIM UČEŠĆEM

TEORIJA I PRAKSA NAUKE U DRUŠTVU:OD KRIZE KA DRUŠTVU ZNANJA

SA OBELEŽAVANJEM 40 GODINA KATEDRE ZA NASTAVU HEMIJE

KNJIGA RADOVA

Univerzitet u Beogradu Hemijski fakultet

14-16. novembar 2012. godineHemijski fakultet Univerziteta u Beogradu

Beograd, Srbija

 

 

Knjiga radova│

Prvi naučni simpozijum sa međunarodnim učešćem

TEORIJA I PRAKSA NAUKE U DRUŠTVU: OD KRIZE KA DRUŠTVU ZNANJA

SA OBELEŽAVANJEM 40 GODINA KATEDRE ZA NASTAVU HEMIJE

14 - 16. novembar 2012. godine, Beograd, Srbija

Proceedings│

The first scientific symposium with international participation

THEORY AND PRACTICE OF SCIENCE IN SOCIETY: FROM CRISES TO KNOWLEDGE SOCIETY

WITH 40 YEARS OF THE DEPARTMENT FOR CHEMICAL EDUCATION

14th – 16th November 2012, Belgrade, Serbia

Izdaje│Published by Hemijski fakultet Univerziteta u Beogradu

Studentski trg 12-16, 11000 Beograd, Srbija tel. 011 / 3282-111; www.chem.bg.ac.rs

Za izdavača│For Publisher Branimir Jovančićević, dekan Hemijskog fakulteta

Urednici │ Editors Dragica Trivić

Dragan Bulatović Vojin Krsmanović

Dizajn │Design

Danica Stojiljković Zorana Đorđević

Tehnički urednici /Tehnical Editors

Danica Stojiljković Zorana Đorđević

Bojan Tomić Milan Popadić

ISBN 978-86-7220-050-8

 

 

UVOD│___________________________________________________________________

Prvi naučni simpozijum sa međunarodnim učešćem “Teorija i praksa nauke u društvu – od krize ka društvu znanja” organizuje se u cilju integracije savremenih znanja o teoriji i praksi nauke u društvu, kroz disciplinarne i multidisciplinarne pristupe u oblasti nauke. Obuhvaćen je širok spektar tema radi sveobuhvatnijeg prikaza inovativnih pristupa u razvoju teorije i prakse naučnog istraživanja i razumevanja statusa nauke u društvu u okvirima društvenih i kulturnih procesa.

Na Simpozijumu učestvuju istraživači iz oblasti prirodnih, društvenih, tehničko-tehnoloških nauka i multidisciplinarnih nauka. Namera je da se preispitaju odnosi obrazovanje – nauka – tehnologija – ekonomija - kultura – društvo, razmotre mogućnosti za izlazak iz raznih kriza (svetske i domaće ekonomske krize, problema tranzicije, moralne krize, ali i potcenjivanja obrazovanja, nauke i kulture u našem društvu) i pruže smernice kako dostići društvo znanja koje je sinonim za 21. vek.

Prema cilju Simpozijuma izazovi i predlozi rešenja razmatraju se u okviru pet tema:

uloga nauke i tehnologije u društvu uticaj nauke i tehnologije na životnu sredinu obrazovanje i nauka kultura i nauka multidisciplinarnost u nauci

Prilozi na ovom Simpozijumu pružaju mogućnost da se o budućim koracima razmišlja

i iz ugla dobrih rešenja iz prošlosti u oblasti obrazovanja i nauke, kao važnom resursu koji se stalno zanemaruje nametanjem ideje da sva dobra rešenja počinju od određenog sadašnjeg trenutka.

Razmatranjem odnosa obrazovanje – nauka – tehnologija – ekonomija – kultura – društvo, u susretu i razmeni rezultata različitih disciplina, pokrećemo dijalog koji bi trebalo da dodatnim korišćenjem postojećih resursa pruži nove matrice i osnovu za donošenje odluka u navedenim domenima, bitnim za izlazak iz krize i razvoj društva.

U okviru Simpozijuma obeležava se 40 godina rada Katedre za nastavu hemije Hemijskog fakulteta Univerziteta u Beogradu. U protekle četiri decenije na Katedri su izvođena istraživanja u dva glavna pravca: istraživanje razvoja nauke i nastave hemije u Srbiji i istraživanja u oblasti savremenog obrazovanja u hemiji (nastavni programi, standardi postignuća učenika i nastavnog procesa, opremljenost škola, nastavna sredstva, udžbenici, metode nastave i učenja i praćenja i vrednovanja postignuća, obrazovanje i profesionalni razvoj nastavnika hemije). Kroz istraživanja na Katedri nastojalo se da se obezbede valjani i pouzdani podaci za donošenje odluka u vezi s aktuelnim pitanjima nastave i učenja hemije na svim nivoima.

Predsednik Naučnog odbora

Dragica Trivić

PREFACE│________________________________________________________________

The goal of the Symposium Theory and practice of science in society: from crises to

knowledge society is to connect theory and practice of different scientific disciplines as well as the reflections regarding the development of scientific culture of research, quality of education and development of the society.

The main characteristic of Symposium is the multidisciplinary approach to the connections among education – science – technology – economy – culture – society. Anticipation of the possibilities of science and technology as well as their creative application could help us to prevail various crises (world and domestic economic crises, moral crises, problems of transition, underestimation of education, science and culture, etc.) and reach the knowledge society – the synonym for the 21st Century.

The main topics of the Symposium are:

The role of science and technology in the society The influence of science and technology on environment Science and education Culture and science Multidisciplinary science approach

The Symposium offers historical point of view on the process of education and

science development in Serbia, despite the fact that these valuable resources of data are continuously neglected.

With this Symposium we aim to start a dialogue about the relations among education – science – technology – economy – culture – society and to establish the new and more effective matrix for decision making that will lead to the development of the society.

In this year we are celebrating 40 years of the Department of Chemistry Education at the Faculty of Chemistry of the University of Belgrade. During the past four decades the research at the Department were performed in two main areas: (i) research of the development of science and chemistry education in Serbia and (ii) research in the field of modern chemistry education (curricula, standards of students’ achievements and teaching/learning process, school equipment, teaching aids, textbooks, methods of teaching/learning and monitoring/evaluation of achievements, initial education and professional development of chemistry teachers). The valid and reliable data for decision-making related to actual issues from chemistry teaching/learning domain at all levels of education are provided by researches on Department.

Chairperson of the Scientific Committee

Dragica Trivić

 

 

NAUČNI ODBOR│ SCIENTIFIC COMMITTEE _________________________________________________ Snežana Bojović, Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Dragan Bulatović, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Milan Ćirković, Astronomska opservatorija u Beogradu

Vladimir Janković, Institut za filozofiju i društvenu teoriju u Beogradu

Branimir Jovančićević, Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Vojin Krsmanović, Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Vigor Majić, Istraživačka stanica Petnica, Valjevo

Aleksandar Sedmak, Mašinski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Svetozar Sinđelić, Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu

Dragica Trivić, Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Predsednik Naučnog odbora

ORGANIZACIONI ODBOR│ ORGANIZING COMMITTEE________________________________________________ Vojin Krsmanović, Predsednik Organizacionog odbora

Zorana Đorđević

Igor Matijašević

Predrag Milosavljević

Milan Popadić

Katarina Putica

Biljana Tomašević

Danica Stojiljković

Darinka Radenković

Bojan Tomić

IZVRŠNI ODBOR EXECUTIVE COMMITTEE_________________________________________________ Zorana Đorđević

Vojin Krsmanović

Igor Matijašević

Katarina Putica

Danica Stojiljković

Bojan Tomić

SADRŽAJ│CONTENTS_____________________________________________________ PLENARNA PREDAVANJA│ PLENARY LECTURES___________________________________________________..P.. NAUKA I DRUŠTVO U 19. VEKU Snežana D. Bojović │10

NASTAVA HEMIJE U SRBIJI - SAN I JAVA Ivan Gutman, Jelena Đurđević │20

MOGUĆNOSTI I PREPREKE U KREIRANJU OBRAZOVNE POLITIKE ZASNOVANE NA REZULTATIMA PISA TESTIRANJA – ISKUSTVA U SRBIJI, REGIONU I SVETU Dragica Pavlović, Aleksandar Baucal │27

NAUČNO OPISMENJAVANJE SVAKOG DETETA - PREDUSLOV RAZVOJA SVAKOG DRUŠTVA Stevan Jokić │41

SEKCIJSKA PREDAVANJA│ KEY NOTE LECTURES _________________________________________________..S.. KRITIČKI OSVRT NA PISA TESTOVE: ZABLUDE, GREŠKE I „ZADNJE“ NAMERE Aleksandar T. Lipkovski │54

SAOPŠTENJA│PRESENTATIONS ___________________________________________ ULOGA NAUKE I TEHNOLOGIJE U DRUŠTVU│ THE ROLE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY IN THE SOCIETY___________.T1. MOŽE LI NAUKA DA POMOGNE SRPSKOM DRUŠTVU? Branislav R. Simonović │64

KONCEPT NAUKA I DRUŠTVO U SISTEMU JAVNOG ANGAŽOVANjA NAUKE Predrag D. Milosavljević, Danica M. Stojiljković │76

TRŽIŠTA OBVEZNICA I DUŽNIČKA KRIZA Dušan Krsmanović │84

A UTICAJ NAUKE I TEHNOLOGIJE NA ŽIVOTNU SREDINU│ THE INFLUENCE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY ON ENVIRONMENT___.T2. ŽIVOTNA SREDINA I ASPEKTI DRUŠTVENO-EKOLOŠKE RAZMENE UKE I Danica M. Stojiljković, Jelena Ristić Trajković │99

UNAPREĐENJE UPRAVLJANJA ODLAGANJA ČVRSTOG OTPADA U CILJU ZAŠTITE ŽIVOTNE SREDINE – STUDIJA SLUČAJA: EKOLOŠKO UPRAVLJANJE U OPŠTINI MAJDANPEK TEHNO Svetlana D. Mitrović, Bojana S. Novović, Miloš M. Okiljević │106

 

 

OBRAZOVANJE I NAUKA│ SCIENCE AND EDUCATION_____________________________________________.T3. VREDNOVANJE NAUČNOG RADA NAUČNIKA NA UNIVERZITETIMA U SRBIJI Lela Vujošević, Ivan Gutman │115

DISCUSSION: THE DEVELOPMENT OF THIS SKILL IN INQUIRY BASED SCIENCE TEACHING METHODOLOGIES E. Szostak, E. Odrowąż, I. Maciejowska │123

OSETLJIVOST STUDENATA PEDAGOŠKIH FAKULTETA NA SOCIOKULTURNU RAZLIČITOST ROMSKIH UČENIKA Sunčica V. Macura │130

NEKI ASPEKTI NASTAVE MATEMATIKE I PRIRODNIH NAUKA IZ UGLA NASTAVNIKA I UČENIKA Snežana I. Mirkov, Nataša Z. Lalić-Vučetić │143

FUNKCIONALIZACIJA NASTAVNIH SADRŽAJA O KARBOKSILNIM KISELINAMA K. B. Putica, D. M. Radenković, D. D. Trivić │159

SAVREMENI KURIKULUM NASTAVE HEMIJE Biljana I. Tomašević, Dragica D. Trivić │171

OBRAZOVNA I VASPITNA VREDNOST SADRŽAJA ISTORIJE PRIRODNIH NAUKA Darinka M. Radenković, Katarina B. Putica, Dragica D. Trivić │182

KULTURA I NAUKA│ CULTURE AND SCIENCE ___________________________________________ _.T4. UNIVERZITETSKO NASLEĐE KAO/U PROCES/U OBRAZOVANJA: PREDLOZI ZA EFIKASNIJU PROFESIONALNU EDUKACIJU Milica Božić Marojević │192

RAZLIČITI VIDOVI INTERPRETACIJE NAUKE – PRIMER SPIRITUALIZMA Milena B. Gnjatović, Isidora M. Stanković │204

THE HUGE AMMOUNT OF DATA AND STRUCTURES, IS THERE SOME SENSE BEHIND? ON SCIENCE TEACHING IN THE SCHOOLS, THE CHEMIST VIEW Branko J. Drakulić │216

UČENICI U MUZEJU HEMIJE Jasminka N. Korolija, Aleksandar Đorđević, Igor Matijašević │221

MULTIDISCIPLINARNOST U NAUCI│ MULTIDISCIPLINARITY IN SCIENCE___________________________________ .T5. MULTIDISCIPLINARNI PRISTUP KAO OSNOV ZA UNAPREĐIVANJE ZNANJA O KULTURNOM NASLEĐU D. D. Korolija-Crkvenjakov, M. Stojanović-Marić, V. Andrić, M. Gajić-Kvaščev │231

HUMANISTIČKO OBRAZOVANJE KAO PONUDA OBJEDINJENOG DISKURSA O SVETU Angelina R. Milosavljević │238

KONCEPT PORODIČNIH SLIČNOSTI U SAVREMENOJ NAUCI. SLUČAJ STUDIJA BAŠTINE Milan Popadić │245 

MULTIDISCIPLINARNOST KAO PUT RAZUMEVANJA MUZEOLOŠKE VREDNOSTI IDENTITETA Milena V. Štatkić │256

MULTIDISCIPLINARNOST SVETLOSTI KAO TEME OD ZNAČAJA ZA DRUŠTVO Bojan M. Tomić │265

LISTA UČESNIKA│LIST OF PARTICIPANTS_________________________________ │277

PLENARNA PREDAVANJA │PLENARY LECTURES ___________ ..P.. .

NAUKA I DRUŠTVO U 19. VEKU Snežana D. Bojović

NASTAVA HEMIJE U SRBIJI - SAN I JAVA Ivan Gutman, Jelena Đurđević

MOGUĆNOSTI I PREPREKE U KREIRANJU OBRAZOVNE POLITIKE ZASNOVANE NA REZULTATIMA PISA TESTIRANJA – ISKUSTVA U SRBIJI,

REGIONU I SVETU Dragica Pavlović, Aleksandar Baucal

NAUČNO OPISMENJAVANJE SVAKOG DETETA - PREDUSLOV RAZVOJA SVAKOG DRUŠTVA

Stevan Jokić

10

 

NAUKA I DRUŠTVO U SRBIJI U XIX VEKU

Snežana Bojović

Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija sbojovic@chem.bg.ac.rs

Apstrakt: Nauka i kultura su važan stub svake države i bez dobro obrazovane elite nema napredovanja i modernizacije države i društva. Srbija je takvu elitu imala krajem 19. i početkom 20. veka. Nastajanjem srpske države u 19. veku razvijali su se školstvo, nauka i kultura. Stvaranje nacionalne elite počelo je slanjem prvih državnih pitomaca na inostrane univerzitete 1839. godine. Krajem 19. veka oko 70% ove elite školovano je u inostranstvu. Poslednjih godina 19. veka u Beogradu se okupio jedan broj obrazovanih ljudi sa diplomama najboljih evropskih univerziteta koji je činio kreativnu naučnu elitu sposobnu da u svoju zemlju prenese evropsku nauku i kulturu i da državu modernizuje. Novine nisu prenošene mehanički. Postojala je jasna vizija ekonomskog, kulturnog i naučnog razvoja. U Beogradu su osnivana naučna i stručna društva, pokretani časopisi, školovan naučni podmladak i pripremani uslovi za prerastanje Velike škole u Univerzitet. Period od 90-ih godina 19. veka do Prvog svetskog rata jeste i vreme u kome je zemlja najbrže napredovala i iz zaostalog, patrijarhalnog društva pretvarala se u modernu građansku državu. Ko je činio našu elitu i ko su ljudi koji su postavili temelje srpske nauke i kulture? Dat je pregled razvoja naučnih disciplina koje su se razvile u 19. veku i početkom 20. veka (klimatologija, botanika, zoologija, mineralogija, geologija, hemija, matematika, astronomija, fiziologija) i navedeni su osnovni podaci iz biografije i bibliografije naučnika koji su postavili temelje ovih disciplina. Stvaranje elite nije moguće bez odgovarajućih uslova, pre svega podrške i razumevanja vlasti. Polupismeni srpski državnici znali su da je za razvoj države potrebno odškolovati darovite i sposobne mlade ljude a po povratku sa prestižniih evropskih škola postavljali su ih na najviše naučne, političke i društvene funkcije. Naučnici su imali slobodu da organiziju i proširuju svoju disciplinu, da modernizuju školu i unose novine iz razvijenog sveta. Mladim ljudima poveravane su visoke državničke dužnosti u koje su oni unosili stečeno znanje, na taj način vraćajući dug državi koja ih je školovala. Za razliiku od perioda između dva rata kada se najveći broj naučnih disciplina nije razvijao, i perioda posle Drugog svetskog rata kada su velikim reformama obrazovanje i nauka reorganizovani i često zaustavljani, u periodu koji pomenjemo školstvo se razvijalo pravolinijski. Nije bilo prekida i zaostajanja, srednjoškolska i univerzitetska nastava stalno su se širile i unapređivale, naučna i stručna elita se svake godine uvećavala povratkom državnih stipendista školovanih na najboljim evropskim školama, obrazovani i sposobni ljudi, pre svega profesori Velike škole, povremeno su bivali na čelu najvažnijih institucija i zauzimali državničke dužnosti. Sve to je činilo da zemlja brzo napreduje i da se iz nerazvijenog brzo pređe u razvijeno društvo i modernu državu.

11

 

SCIENCE AND SOCIETY IN SERBIA IN THE 19TH CENTURY

Snežana Bojović

Faculty of Chemistry, University of Belgrade, Serbia, sbojovic@chem.bg.ac.rs

Abstract: Science and culture are important elements of every society; without well educated intellectual elite there is no progress and modernization. Serbia had such elite at the end of the 19th and the beginning of the 20th century. In the 19th century, education, science and culture were developing together with the establishment of the Serbian state. The creation of the national elite started in 1839 by sending first state pupils to foreign universities. By the end of the 19th century around 70% of the elite were educated abroad. At the end of the 19th century a number of educated men with degrees from the best European universities gathered in Belgrade; they represented creative scientific elite capable of transferring European science and culture to their country, thus enabling its modernization. Novelties were not transferred mechanically; there was clear vision of economic, cultural and scientific development. Scientific and experts’ associations were established in Belgrade, magazines were published, young scientists educated and conditions for the transformation of the Great School into University created. The period between 1990 and the First World War is considered the most advanced one, when the country transitioned from underdeveloped, patriarchal society into modern civil state. Who were the representatives of our elite who laid the basis of Serbian science and culture? The review of scientific disciplines’ development in 19th and 20th century is here given, together with the main data from biographies and bibliographies of scientists (climatology, botanic, zoology, mineralogy, geology, chemistry, mathematics, astronomy). In order to create elite, certain conditions are needed, in the first place the Government’s support and consideration. Illiterate Serbian statesmen new that it was necessary to educate talented and capable young men, and once they return from the prestige European schools, give them the highest ranked scientific, political and social positions. Scientists were able to freely organize and extend their disciplines, modernize school and bring novelties from the developed world. High state duties were given to young people, who were making the best use of all the gained knowledge, thus returning their debt to the country. Compared to the period between the two wars, when most of the scientific disciplines stagnated, and the one after the II World War when education and science were reformatted and often even blocked, in the above mentioned period the education was developing continuously. There were no interruptions nor delays, high school and university education were constantly extending and developing, the number of scientists and experts was growing every year with return of educated state scholars from best European schools; educated and capable people, Great School professors in the first place, would occasionally occupy highest positions of the main institutions and state duties. All this allowed the country to develop fast and transfer quickly from underdeveloped into one modern state.

12

 

Nauka i kultura su uvek bile važan i nezaobilazan stub svake države, a u periodima kada je dolazilo do ubrzanog razvoja i prerastanja iz nerazvijene u modernu državu, nauka i kultura, odnosno naučna i kulturna elita imale su presudnu ulogu.

Devetnaesti vek je prelomni period u nastanku srpske nacionalne države. Nastajanjem države izgrađivane su prateće državotvorne institucije. U drugoj polovini 19. veka, za nekoliko decenija, sustignute su vekovne tradicije zapadnih zemalja i za kratko vreme Srbija se izborila za mesto u razvijenom svetu. Imala je obrazovne i naučne ustanove i intelektualnu elitu priznatu u evropskim naučnim krugovima. U odnosu na mogućnosti ono vreme je mnogo više dalo u nauci u poređenju sa nekim kasnijim ekonomski i kulturno razvijenijim periodima. Verovatno razvoj društva nikada nije toliko zavisio od nauke i naučnici učestvovali u privrednom i političkom razvoju zemlje kao što je to bio slučaj u tzv. zlatnom periodu srpske nauke i kulture, u periodu najbržeg razvoja srpske države od devedesetih godina 19. veka do Prvog svetskog rata.

Društvo je umelo da prepozna značaj svojih velikana, verovalo im je i davalo punu slobodu u radu, u razvoju i organizaciji nauke i prosvete. Država je iz skromnog budžeta izdvajala za prosvetu i nauku, zakidajući na drugoj strani, ali znajući da će se to višestruko oploditi i doneti blagostanje i državi i budućim generacijama.

To je jedini period kada se visoko školstvo razvijalo kontinuirano, bez prekida i zaostajanja. Od osnivanja Liceja 1838. godine pa do Prvog svetskog rata izvršene su brojne reforme koje su imale za cilj unapređivanje i širenje nastave, modernizovanje planova i programa. Nijedan zakon nije poništavao prethodni, niti zaustavljao razvoj, kao što se dešavalo u nekim kasnijim vremenima. Cilj svake promene bio je napredak i približavanje najvišim evropskim školama.

Za razliku od tog perioda, u periodu između dva rata izvršena je samo jedna reforma srednje i univerzitetske nastave. U većini prirodnih nauka, pre svega u hemiji, fizici i fizičkoj hemiji to je period stagnacije, nema naučnih radova, ne školuje se naučni podmladak, ne ulaže se u opremu i modernizaciju nauke. Univerzitet se nije razvijao u celini, zapravo napredovao je mnogo sporije nego što je to zahtevalo vreme i razvoj nauke i nastave u Evropi. Posle Drugog svetskog rata prosvetna politika je zavisila od partijske politike, a kako se ona često menjala tako su i srednjoškolska i univerzitetska nastava skoro svake decenije radikalno reorganizovane. U periodima velikih reformi u prosvetu su ulagana velika sredstva koja su vremenom smanjivana, da bi u periodima ekonomskih kriza padala ispod realne granice. Školstvo nije moglo da se kontinuirano razvija, reforme su često zaustavljale dotadašnji razvoj i u potpunosti menjale pravce u obrazovanju i nauci.

Zato se vraćam na 19. vek i pokušaću da opišem uslove u kojima su se razvijali naše školstvo i nauka, kako se stvarao naučni potencijal, koji su naučnici najviše uticali na razvoj institucija, školovanje naučnog podmlatka, doprinosili privrednom i kulturnom razvoju zemlje. Zbog specifičnih uslova u kojima se stvarala moderna srpska država i nauka se razvijala na poseban način, odnosno tvorci moderne nastave i nauke su pojedine ličnosti a ne timovi naučnika, kako je bilo uobičajeno u drugim zemljama. Politički razvoj zemlje, burne prilike koje su podrazumevale smene dinastija, česte promene vlasti, stranački sukobi, nisu imali velikog uticaja na razvoj školstva, ono se razvijalo pravolinijski. Znalo se da od njega zavisi razvoj zemlje i niko se nije usuđivao da ga zaustavi ili uspori. Nijedan zakon nije imao ideološke zahteve niti je zaustavljao razvoj škole ili oduzimao stečena prava nastavnika i studenata. Naročito su reforme iz poslednje dve decenije 19. veka imale za cilj da srednjoškolsku nastavu uspostave po ugledu na najbolje evropske škole, a visokoškolsku nastavu približe univerzitetskoj i stvore uslove za naučni rad.

13

 

Danas samo možemo da se divimo smelosti i dalekovidosti ondašnjih vlasti da u vreme, kad je bilo jedva pismenih ljudi, znaju da je za razvoj države najvažnija dobro obrazovana naučna i kulturna elita i da u toj oblasti ne može biti promena ni dvoumljenja.

Licej je osnovan s ciljem da se što pre obrazuju državni činovnici i stvori školovana administracija za državu u nastajanju. Ali ubrzo su prihvaćeni drugi, viši ciljevi i pored Pravnog fakulteta, osnovanog na početku, postepeno su otvarani i drugi fakulteti, a što je najvažnije od samog početka je školovan naučni i stručni podmladak. Knez Miloš je još 1830. poslao nekoliko mladića na školovanje u inostranstvo, dok redovno školovanje najkvalitetnijih mladih ljudi na stranim univrzitetima počinje 1839. godine. U drugoj polovini 19. veka slato je po 20, pojedinih godina i preko 30 stipendista godišnje, na evropske univerzitete.

Prvi mladi ljudi školovani na strani 40-ih godina vraćali su se u zemlju, zauzimali katedre na Liceju i Velikoj školi, preuzimali vosoke politike i državne dužnosti i učestvovali u organizaciji vlasti.

Oko 70% srpske inteligencije u 19. veku školovalo se u inostranstvu. Ova školovana inteligencija postala je elita obrazovanjem, a ne poreklom. U periodu 1882-1914. država je poslala u inostranstvo na školovanje 853 pitomca, od toga 5% devojaka (46). U to vreme je tek nekoliko evropskih univerziteta otvorilo vrata ženskoj populaciji.

Mada su prvi državnici imali na umu dobro obrazovane službenike koji će stvarati modernu pravnu državu, mladi koji su se vraćali s evropskih univerziteta znali su da je za napredak zemlje potrebna kultura i nauka. I oni su ne samo novostečeno znanje donosili sa sobom, nego sve što su videli u velikom svetu pokušavali su da prenesu u svoju zemlju. A u tom svetu oni su naučili kako funkcioniše država, kako se stvaraju kulturne i naučne ustanove, kako se priprema intelektualna elita koja je u stanju da komunicira s evropskom kulturnom i naučnom javnošću. Osamdesetih i devedesetih godina 19. veka u Beogradu se okupio jedan broj mladih ljudi s najvišim diplomama nemačkih, švajcarskih i francuskih škola, velikog znanja, energije i kreativnosti, prepuni nacionalnog zanosa i patriotizma. Trudili su se da u zemlji bez naučne tradicije razviju nauku, osnuju neophodne institucije, okupe istraživačke timove i urade sve ono što su u drugim zemljana već godinama radili brojni naučnici i stručnjaci kroz škole i odgovarajuće ustanove. Država i društvo su s mudrošću i poverenjm prihvatali ovu evropski obrazovanu elitu, omogućavajući joj da obavi svoj veliki društveni zadatak. Oni su bili aktivni učesnici u životu države, odnosno učesnici svih društvenih, kulturnih i političkih događaja, doprinosili su razvoju privrede, industrije, bili su ministri, diplomate, državni savetnici, na čelu najvažnijih državnih institucija.

Naučne discipline se u 19. veku nisu razvijale ravnomerno. Razloga za neujednačen razvoj nauke bilo je više, ali najviše uticaja imali su opšti pogledi i atmosfera u zemlji koji su favorizovali pojedine oblasti, a zanemarivali druge. Trebalo je istražiti zemlju, floru, faunu, klimu i sve što je bilo nepoznato i što je trebalo otkriti i s tim upoznati svet i Evropu. Prvi učeni ljudi okupljeni u Društvu srpske slovesnosti i Srpskom učenom društvu smatrali su da treba razvijati „nacionalne nauke” a ne nepotrebno trošiti energiju i sredstva na nauke od kojih zemlja nema koristi.

Međutim, mladi školovani ljudi znali su da modernizacija podrazumeva mnogo više od trenutnih zahteva i potreba. Sedamdesetih godina počele su se razvijati i nauke za kojima zemlja u to vreme nije imala neposredne potrebe, pre svega hemija koja je krajem 19. veka, zahvaljujući pojedincima, dostigla evropske razmere, početkom 20. veka fizička hemija, a pred Prvi svetski rat astronomija i fiziologija.

Samostalni naučni razvitak počeo je izučavanjem domaćeg tla, prirode i ljudi i to najpre u klimatologiji, meteorologiji i statistici, zatim u geografiji i geologiji, a pre svega u obradi flore.

14

 

Razvoj bioloških nauka utemeljio je Josif Pančić (1814-1888) pedesetih i šezdesetih godina 19. veka. Glavna oblast njegovih istraživanja bio je biljni svet Srbije i okolnih zemalja. I pre dolaska na Licej 1853. godiine on se bavio botaničkim istraživanjima, a postavši profesor botanike, zoologije, geologije, mineralogije i agronomije potpuno se odao nauci, odnosno istraživanju prirodnog bogatstva zemlje.

Srbija je bila neistražena u pogledu flore i faune i na kartama Evrope za Srbiju su ovi podaci nedostajali. Ovakvu sliku Pančić je želeo da izmeni i da evropskoj naučnoj javnosti prikaže proučenu floru Srbije i tako je uključi u evropske botaničke naučne tokove. Da bi ispunio svoj zadatak morao je da obiđe sve krajeve Srbije i okolnih zemalja (planine Bugarske, Crne Gore i Primorja). Na svojim putovanjima sakupljao je i identifikovao floru i objavljivao radove i monografije na osnovu kojih je Srbija vrlo brzo svrstana u zemlje s bogatom i raznovrsnom florom.

Sintezu svojih istraživanja dao je u Flori Kneževine Srbije (1874, Dodatak 1884) štampanoj i na latinskom jeziku. Po obimu i značaju ova monografija može se uporediti sa klasičnim evropskim florističkim knjigama.

Većina Pančićevih radova i knjiga štampani su u Srbiji, ali su pisani na nemačkom ili latinskom jeziku kako bi bili dostupni stranoj javnosti. Njegovi radovi bili su osnov za sva kasnija istraživanja i razvoj različitih botaničkih disciplina.

Pančićev rad predstavlja prva prava naučna istraživanja kod nas, a on prvog kompletnog naučnika koji je delovao u Srbiji. Objavljivao je radove na stranom jeziku i u stranim časopisima, učestvovao na međunarodnim skupovima, bio član stranih društava i akademija nauka, održavao veze s poznatim naučnicima (austrijskim, nemačkim, italijanskim, mađarskim), vršio razmenu materijala sa evropskim kolegama, u zbirkama evropskih prirodnjačkih i botaničkih muzeja proveravao svoja floristička otkrića. U Beogradu je osnovao eksperimentalnu laboratoriju – Botaničku baštu, a u botanička istraživanja uveo jedan broj svojih đaka koji su nastavili istraživanja flore Srbije i objavljivali radove. Tako je Pančić krajem veka osnovao svoju školu koja je nastavila uspešno da radi i posle njegove smrti.

Država i društvo umeli su da prepoznaju značaj Pančićevog naučnog rada. On je postao član Društva srpske slovesnosti pre nego što je objavio ijedan rad, a na Veliku školu je postavljen za profesora iako je on osnovno obrazovanje stekao na Medicinskom fakultetu i došavši u Srbiju radio je kao lekar. Ali, prosvetne vlasti su uvek bile dobro upoznate sa životom i radom kandidata za najvišu srpsku školu. Tako su znale i za Pančićevu dugogodišnju opsednutost florom i faunom i za njegov ogroman stvaralački potencijal. I naravno, nisu pogrešile.

I pionirski rad u faunističkim istraživanjima započeo je Pančić. Značajno delo «Građa za faunu Kneževine Srbije» (1869) sadržavalo je studiju sveukupnih životinjskih vrsta i njihovu rasprostranjenost u Srbiji.

Iako se zoološkim istraživanjima bavio usput, uz botanička istraživanja, Pančić je pripremao učenike za ovaj posao. Godine 1878. njega je na Velikoj školi nasledio lekar Lazar Dokić, posle koga se smenjuju još dva lekara (Đorđe Jovanović i Vojislav Đorđević). Tek dolaskom zoologa Živojina Đorđevića (1872-1957) na Veliku školu (1869), školovanog u Ženevi, Berlinu i Parizu, počinju moderna faunistička istraživanja. Naučne radove objavljivao je u Glasu Srpske kraljevske akademije i istovremeno u nemačkim i francuskim časopisima. Đorđević je posebno pripremao vredne i darovite studente za istraživački rad, a njihove rezultate objavljivao u publikaciji «Radovi iz Zoološkog zavoda». Neki od njegovih učenika ostali su na Univerzitetu i nastavili da se bave naučnim radom.

15

 

I geologija je jedna od prvih disciplina koja se rano i brzo razvijala. Prva geološka istraživanja u Srbiji izvršili su strani stručnjaci (Baron Herder i Ami Bue). Na svojim putovanjima po Srbiji Pančić je istraživao i geološki sastav, rudonosne pojave, mineralne vode, sakupljao i obrađivao fosile, stene i minerale. Mnoge podatke unosio je u svoje botaničke radove. U njegovoj zbirci se 1880. godine nalazilo preko 4.000 primeraka minerala, stena i fosila, što je bilo neophodno za kasnija geološka istraživanja.

Sistematičan rad u ovoj oblasti preduzeo je Pančićev učenik Jovan Žujović (1856-1936) 1880. godine. Svestrano obrazovan u Parizu i pripremljen za ozbiljan i sveobuhvatan naučni rad on je za deset godina okupio saradnike za terenska istraživanja i osnovao sve potrebne institucije: Mineraloško-geološki kabinet (1883), Studentski seminar (1883), Geološku bibliografiju Balkanskog poluostrva (1886), Geološki zavod (1889), Geološke anale Balkanskog poluostrva (1889), Srpsko geološko društvo (1891), a 1893. je pokrenuo ideju o formiranju Komiteta za detaljnu geološku kartu Srbije. Žujović je žurio da obuči mlade istraživače i utemelji geološku nauku kako bi upoznao domaću i stranu javnost sa osnovama geološkog sastava Srbije. U Geološkim analima Balkanskog poluostrva, jedinom geološkom časopisu na Balkanu, štampani su rezultati geoloških istraživanja, originalni naučni radovi njegovih učenika. Prvih pet brojeva časopisa u celini je prevedeno na strane jezike.

Žujovićev naučni rad je raznovrstan i zalazi u više grana geologije, ali njegova univerzitetska karijera trajala je samo 20 godina, od 1900. godine on se pretežno bavio politikom. U politici njegov program je bio izražen u rečenici: „Srbija nam je preča od svega i svačega“.

Najznačajniji radovi su mu geološke karte Kraljevine Srbije (1886, 1887, 1893) i Geologija Srbije (1893, 1900). U ovoj obimnoj monografiji izložen je geološki sastav terena Srbije. Na ovaj način Srbija je ušla u mali broj evropskih zemalja koje su geološki bile izučene u 19. veku.

Dobar organizator i dalekovid u sagledavanju naučnih potreba, on je za kratko vreme odškolovao mlade saradnike, slao ih na specijalizacije u evropske centre i pripremao ih za nove discipline. Zatim je izvršio velike organizacione promene na Velikoj školi koje su se odrazile i na naučni razvoj. Već 1889. godine odvojio je posebnu Katedru mineralogije i petrografije kojom je rukovodio njegov učenik Sava Urošević, a 1891. izdvojio je i Katedru paleontologije kojom je rukovodio njegov učenik Svetolik Radovanović. Tako su se posle njegovih preglednih, obuhvatnih i detaljnih radova ubrzo pojavili radovi njegovih učenika koji su se odnosili na specijalne petrografske, paleontološke, tektonske studije o pojedinim oblastima ili formacijama.

Meteorologija je bila prva disciplina koja se razvila u Srbiji, ali i jedina koja nije imala kontinuirani razvoj.

Godine 1848. Vladimir Jakšić (1824 – 1899), vrativši se sa školovanja iz Austrije i Nemačke, počeo je u svojoj kući na Senjaku da vrši svakodnevna merenja temperature vazduha, zatim dnevne količine padavina i, najzad, klimatske karakteristike. Ova merenja obavljao je sve do smrti, pune 52 godine. Prve rezultate objavio je već 1851. godine u Glasniku Društva Srpske slovesnosti. U svojim dnevnim osmatranjima, klimatološkim i statističkim radovima, Jakšić je ostavio dragocene beleške u klimatskim, fenološkim i hidrolooškim pojavama. Prvi je ukazivao na značaj meteorologije za poljoprivredu i druge delatnosti, i već tada ustanovio osnovne karakteristike naše klime.

Pored merenja u Beogradu Jakišć je organizovao meteorološke stanice i po drugim mestima. Godine 1857. u Srbiji je radilo 27 meteoroloških stanica, a osmatrači su bili učitelji. Predpostavlja se da je to tada bila najgušća meteorološka mreža u Evropi. Instumente za stanice Jakšić je nabavio od bečkog Centralnog meteorološkog zavoda koji je tada raspolagao

16

 

najboljim meteorološkim instrumentima u srednjoj Eveopi. Jakšić je napisao i uputstva za rad na stanicma i to je bilo prvo timsko eksperimentalno istraživanje izvedeno u Srbiji.

Njegovim odlaskom na drugu dužnost polako se ova mreža gasila i propadala. Četvrt veka kasnije pionirski rad Vladimira Jakšića nastavio je Milan Nedeljković

(1857 -1950). Kao državni stipendista u Francuskoj Milan Nedeljković studirao je astronomiju i

fiziku (meteorologiju), a zatim radio nekoliko godina u vodećim francuskim astronomskim i meteorološkim ustanovama. Na Velikoj školi je od 1884. predavao meteorologiju i astronomiju. Njegovim zalaganjem osnovana je za Veliku školu Opservatorija za astronomiju i meteorologiju 1887. (privremena), odnosno 1891. (stalna). Tako je Katedra za astronomiju i meteorologiju dobila svoj istraživački centar i stvoreni su uslovi i za skromni astronomski rad. Medjutim, Nedeljković se posvetio meteorologiji, a Opservatorija je služila samo za meteorološka ispitivanja.

Nedeljković je proširio meteorološku mrežu Srbije na više od 200 stanica. Iz Pariza i Berlina nabavio je kompletan pribor za 12 stanica i izdao Meteorološka uputstva za merenja. Početkom 1902. počeo je sa specijalnim merenjima temperature tla do dubine od 24 metra i mikroklimatskog sloja vazduha iznad Zemljine površine. Ova merenja su daleko prevazilazila okvire i najbolje vodjenih meteoroloških opservatorija u svetu, a rezultate njegovih merenja objavio je Pavle Vujević koji je 1907. postavljen za profesora klimatologije i meteorologije.

Pavle Vujević (1881-1966) je završio studije u Beču i tamo doktorirao. Zatim je na Univerzitetu u Berlinu i Meteorološkoj opservatoriji u Potsdamu upotpunio svoja znanja iz meteorologije.

Na osnovu višegodišnjih rezultata osmatranja vršenih pod rukovodstvom Milana Nedeljkovića Vujević je napisao nekoliko radova o toplotnom stanju tla i iz oblasti temperature najnižih slojeva vazduha. Ti radovi su postali klasični u savremenoj meteorološkoj literaturi. Pavle Vujević je pionir u više discipšlina, a svojim rezultatima uveo naše fizičko-geografske discipline, pre svega klimatologiju, u evropskke tokove i dao im svetske standarde. Vujević je u međunarodnim relacijama smatran za eksperta u problematici koja se odnosila na sekundarna kolebanja klimata.

Sve do kraja 19. veka geografsko poznavanje srpskih zemalja bilo je oskudno. Dolaskom Jovana Cvijića (1865-1927) na Veliku školu 1893. geografija je veoma brzo postala jedna od najrazvijenijih nauka, a on, po mišljenju mnogih, najznačajniji naš naučnik. Za kratko vreme sastavio je program budućih kompleksnih istraživanja, okupio i obučio saradnike. Već svojom doktorskom tezom u kojoj se bavio morfologijom krasa Cvijić je priznat u evropskoj nauci. Cvijićeve kartološke studije imale su veliki uticaj u evropskoj nauci, pa su srpski izrazi uvala, polje, hum, ponor i drugi prihvaćeni kao opšti naučni termini.

I u oblast glacijacije uneo je značajne novine, postavio teorije i hipoteze o postanku planina na Balkanu, zatim o Panonskom jezeru i njegovom oticanju preko Đerdapa na istok. O tome je objavio više radova i monografija na našem i nemačkom jeziku.

Cvijićevo dobro poznavanje prirodnih nauka, ali i radoznali duh i naučnička oštroumnost omogućili su mu da spoji prirodne i društvene nauke. Obilazeći pešice ili na konju Srbiju i okolne zemlje on je zapažao i objašnjavao pojave koje niko do tada nije na taj način objedinjavao. Sintezom fizičkih i društvenih elemenata i pojava zasnovao je antropogeografiju kao nauku. Iz ove oblasti objavio je niz radova u kojima je razmatrao kulturne zone, geografski raspored i migracije stanovništva, oblike privrednog života, položaj i tipove naselja, tipove kuća i etnopsihičke osobine Južnih Slovena. Cvijić je imao mnogo saradnika i u narodu. Na osnovu njegovih štampanih uputstava bistri i sposobni pojedinci iz čitave Srbije i Crne Gore, delom i iz Bosne i Hercegovine i Makedonije, prikupljali su i slali mu podatke o stanovništvu, privredi, naseljima. Početkom XX veka počeo je pripreme za

17

 

pisanje velikih sintetičkih studija iz geomorfologije i antropogeografije koje je objavio posle rata.

Kako je Cvijić negovao i fizičku geografiju (posebno geomorfologiju) i antropogeografiju, svoje učenike je i usmeravao na te dve oblasti.

U periodu 1894-1908. Cvijić je izdao pet svezaka prvog geografskog časopisa na Balkanskom poluostrvu Pregled geografske literature o Balkanskom poluostrvu. Godine 1910. osnovao je Srpsko geografsko društvo koje od 1912. izdaje svoj Glasnik i druga izdanja.

Hemija je prva „nenacionalna nauka“ koja se razvila u Srbiji. Mihailo Rašković (1827-1872), naš prvi hemičar i profesor na Liceju i Velikoj školi,

sredinom pedesetih godina osnovao je i dobro opremio hemijsku laboratoriju u kojoj se bavio primenjenom hemijom.

Iz ove laboratorije, koju je nasledio Sima Lozanić (1847-1935) 1872. godine, potekli su Lozanićevi naučni radovi iz skoro svih oblasti hemije, najznačajniji iz organske hemije i elektrohemije. Radove je objavljivao u vodećim evropskim časopisima. Neki od tih radova se i danas citiraju. Zahvaljujuči njemu i njegovim udžbenicima iz neorganske i organske hemije na Beogradskoj velikoj školi moderna hemija se učila pre nego na mnogim evropskim univerzitetskim centrima.

O Lozaniću, prvom rektoru BU, jednom od nekolicine najznačajnijih naših naučnika i njegovom uticaju na razvoj hemije, nastave i nauke, neću ovom prilikom da govorim. Podsetiću samo da je Lozanić skoro 10 godina proveo na državničkim poslovima i da je kao ministar privrede doneo zakone za koje se smatra da su imali najviše uticaja na brzu industrijalizaciju Srbije.

Drugi značajan hemičar Marko Leko (1853-1932), osnivač SHD, čiji se radovi iz organske hemije citiraju u evropskim istorijama hemije, osnovao je 80-ih godina 19. veka Državnu hemijsku laboratoriju, tada najmoderniju laboratoriju u Srbiji. Iz te laboratorije razvila se primenjena hemija u Srbiji a neke Lekove analitičke metode ušle su u nemačke udzbenike i priručnike onog vremena. Kao rektor Velike škole pred njeno prerastanje u Univerzitet Leko je uneo mnoge novine u nastavu hemije i izvršio mnoge organizacione promene na Velikoj školi. Kao i Lozanić, učetsvovao je u mnogim privrednim i društvenim zadacima države.

Milorad Jovičić (1868-1937), đak Sime Lozanića, objavio je oko stotinu radova iz organske i neorganske hemije, uglavnom u stranim časopisima. Neki od njegovih radova dugo su citirani, ali je Jovičić više bio poznat i priznat u inostranstvu nego u zemlji.

Sva tri hemičara bili su poznati i priznati u evropskoj naučnoj javnosti, učesvovali su na međunarodnim kongresima, održavali veze sa evropskim naučnicima, pratili razvoj hemije u svetu i o tome obaveštavali našu stručnu javnost.

Za razliku od navedenih disciplina, matematika i fizika se nisu rano razvile, matematika tek krajem veka, a fizika čak ni tada.

Matematika je kontinuirano predavana na Liceju, kasnije Velikoj školi, od samog osnivanja. Prvi profesor matematike, Atanasije Nikolić, napisao je prve udžbenike matematike, ali je smatrao da se ne treba posvećivati naučnom radu i gubiti vreme baveći se nekorisnim stvarima.

Prvi kvalifikovani nastavnik matematike Kosta Alković predavao je trideset godina matematiku, ali se nije bavio naukom.

Do dolaska Mihaila Petrovića rasprave iz matematike, ali samo na srpskom jeziku, objavili su Dimitrije Nešić (1836-1904), školovan u Beču i Karlsrueu, Petar Živković (1847-1924), gimnazijski profesor, školovan na Politehničkoj školi u Cirihu i Bogdan Gavrilović

18

 

(1863-1947) koji je je studirao i doktorirao u Budimpešti, a usavršavao se na univerzitetima u Nemačkoj, Švajcarskoj i Francuskoj.

Tek dolaskom Mihaila Petrovića Alasa (1868-1943) počeo je razvoj matematike kao nauke. Petrović je najplodniji, najraznovrsniji i najoriginalniji naš matematičar, prvi matematičar čiji su radovi imali odjeka u evropskoj javnosti. Petrović se školovao na Sorboni, kod najpoznatijih matematičara onog vremena. Već rezultati njegove doktorske teze (1894) bili su zapaženi i ušli su u poznati udzbenik E. Pikara (É. Picard, Traité d’Analyse III, Paris, 1896). Bavio se raznovrsnim oblastima i svoje radove objavljivao je u stranim časopisima. Oblast rada u kojoj se najviše zadržao jeste teorija diferencijalnih jednačina. U oblasti teorija funkcija postigao je najznačajnije rezultate, pre svega po originalnim idejama i dokazima, rezultatima izvedenim na jednostavan i elegantan način, po čemu je njegov rad uvek bio prepoznat. Iza njega je ostalo ukupno 527 bibliografskih jedinica, od toga 393 rada.

Petrović je učestvovao na međunarodnim kongresima (oko 40), njegove radove citirali su najveći ondašnji matematičari, sarađivao je sa stranim naučnicima, bio je član više stranih akademija nauka i velikog broja naučnih društava.

Kroz seminare učio je svoje đake da se služe literaturom i najbolje među njima uvodio u naučni rad, čime je otpočeo stvaranje matematičke škole. Do Prvog svetskog rata kod M. Petrovića su odbranjena dva doktorata: Mladen Berić (1912) i Sima Marković (1913). Tako je on na vreme pripremio svoje naslednike (igrom slučaja obojica su rano napustili Univerzitet).

Kao i matematika, i fizika je predavana na Liceju od 1839. godine. Prvi profesori bili su dobro obrazovani intelektualci, ali nekvalifikovani fizičari i nisu se bavili naučnim radom.

O ranom interesu za astronomiju, još sredinom XIX veka, svedoče prevodi astronomskih članaka u časopisima, kalendarima i posebnim brošurama. Ali, za razvoj ove naučne discipline bilo je još rano. Pored toga, astronomski instrumenti, naročito opservatorijski, bili su veoma skupi.

Đorđe Stanojević (1858-1921), kao pitomac Ministarstva vojnog, bio je na specijalizaciji u nekoliko najpoznatijih evropskih astronomskih opservatorija (Potsdam, Hamburg, Medon, Grinič, Kju, Pulkovo, 1883-1887) i učestvovao u dve medjunarodne ekspedicije: u Rusiji (1887) za posmatranje potpunih Sunčevih pomračenja, i Sahari (1889/90) za proučavanje linija u spektru Zemljine atmosfere. Njegovi prvi radovi, objavljeni u izdanjima Pariske akademije nauka, jesu iz oblasti astrofizike. To su ujedno i njegovi jedini radovi iz te oblasti jer u Srbiji još nije bilo razumevanja za takvu vrstu istraživanja i on je svoj rad kasnije usmerio na industrijalizaciju i elektrifikaciju zemlje.

Došavši na Beogradski univerzitet 1909. godine Milutin Milanković je objavio prve radove iz astronomije (nebeske mehanike) u Glasu Srpske kraljevske akademije.

Milutin Milanković (1879-1958), inženjer, mehaničar, matematičar, astronom i geofizičar, na Tehničkoj velikoj školi u Beču studirao je građevinsku tehniku i doktorirao 1904. (prvi Srbin koji je stekao doktorat tehničkih nauka). Do Prvog svetskog rata objavio je nekoliko radova iz nebeske mehanike i započeo istraživanja iz astronomske klimatologije, nauke koju je on stvorio tokom narednih decenija i gde je dostigao svetsku slavu.

Ivan Đaja (1884-1957), osnivač fiziologije na Balkanu i pionir hipotermije, došavši iz Francuske u Beograd organizovao je 1910. godine prvu Katedru za fiziologiju na Balkanu i Institut za fiziologiju kojim je rukovodio preko 40 godina. Đaja je postavio temelje eksperimentalnoj fiziologiji i fiziološkoj hemiji, kasnije biohemiji ne samo kod nas već i na Balkanu. Mada je do Prvog svetskog rata objavio preko 30 radova, uglavnom u francuskim časopisima, njegov najplodniji naučni rad je između dva rata.

Nadam se da se iz ovog kratkog pregleda srpske nauke u 19. veku mogla sagledati sva veličina i posebnost tog vremena. Za pola veka se iz jedne škole sa nekoliko obrazovanih

19

 

vojvođanskih Srba razvio moderan univerzitet. Za nekoliko decenija se u tek oslobođenoj zemlji, bez institucija i bez pismenih ljudi, razvila nauka sa svim potrebnim ustanovama, časopisima, naučnim društvima, naučnim podmlatkom, najzad, nauka priznata u evropskoj javnosti. A tu nauku je uspostavila i razvila nekolicina ljudi a ne timovi naučnika kroz viševekovne ustanove. Kao da se iz tog uglavnom nepismenog naroda sabrao i iznedrio taj mali, ali vrhunski kreativni potencijal. Navedeni naučnici uspeli su ne samo da razviju nauku do evropskih razmera, nego i da unaprede i modernizuju zemlju i time je svrstaju u moderne građanske države.

Kako je to bilo moguće i da li bi se to vreme moglo preneti u sadašnje? Možda je ovo model koji bi trebalo detaljnije istražiti i uporediti ga sa sadšnjim

dobom kada se razvoj svih institucija dovodi u pitanje a naučna i kulturna elita potiskuje na račun političke i ekonomske elite. U 19. veku svaki Srbin koji se školovao u inostranstvu, i za koga je država izdvajala sredstva iz skromnog budžeta, imao je osećaj duga prema državi. Smatrao je da se obrazovao da bi mogao biti koristan zemlji i narodu. To se poštovalo, priznavalo i ohrabrivalo.

Postojala je sprega vlasti i obrazovanih ljudi, međusobno poverenje i vera da je i kod jednih i kod drugih interes države iznad ličnog i da je to jedini put koji vodi ka napretku i blagostanju, put u modernu evropsku državu koja će omogućiti ostvarivanje intelektualnog potencijala svakog pojedinca.

Možda bi po ugledu na to vreme, kada je razvoj države zavisio najvećim delom od darovitih pojedinaca a ne od državne politike, mogli da rešimo neke od problema današnjeg društva.

20

NASTAVA HEMIJE U SRBIJI - SAN I JAVA

Ivan Gutman, Jelena Đurđević

Prirodno-matematički fakultet, Univerzitet u Kragujevcu, gutman@kg.ac.rs , jdjurdjevic@kg.ac.rs

Apstrakt: U uvodnom delu članka analizirani su obrazovni standardi nastave hemije, odnosno hemijska znanja koje bi učenik trebalo da poseduje na kraju svog školovanja. Sa tim znanjima (ili bez njih) neki od takvih mladih ljudi odlučuju se da studiraju hemiju. Na osnovu višedecenijskog iskustva jednog od autora, mogu se formulisati određeni zaključci o stvarnom (pred)znanju studenata hemije, kao i o načinu na koji su oni u prethodnom školovanju naviknuti da savlađuju novo gradivo. Navedena opažanja biće ilustrovana primerima iz prakse, a neka su proverena testiranjem u osnovnim i srednjim školama, i na fakultetima. Smatramo da navedeni nedostaci potiču od načina rada sa učenicima u osnovnoj i srednjoj školi, a naročito zbog načina provere znanja, ocenjivanja i nagrađivanja. Znajući za ove nedostatke, koji se ispoljavaju i na univerzitetskom nivou, mogli bi se preduzeti koraci da se oni svedu na najmanju moguću meru. Ključne reči: nastava hemije, obrazovni standardi nastave hemije, hemijska pismenost mladih

TEACHING CHEMISTRY IN SERBIA - DREAMS AND REALITY

Ivan Gutman, Jelena Đurđević

Faculty of Science, University of Kragujevac, P.O.Box 60, 34000 Kragujevac, Serbia gutman@kg.ac.rs , jdjurdjevic@kg.ac.rs

Abstract: In the introductory part of the article we analyze the educational standards of teaching chemistry and the chemical knowledge that students should possess by the end of their schooling. With this knowledge (or without it) some of these young people choose to study chemistry. Based on a several-decades experience of one of the authors, certain conclusions on the true (previous) knowledge of the students can be formulated. Also some conclusions can be made about the manner in which they were accustomed in their previous education to master new material. The above observations will be illustrated by numerous examples from practice. We consider that these deficiencies are results of the ways of working with students in elementary and middle school, and especially on the way how they are being evaluated and rewarded. After becoming aware of these defficiencies, that exist also at the university level, steps could be undertaken for their minimization.

UVOD

Ovaj rad izlaže neka opažanja o rezultatima nastave hemije u Srbiji, to jest o hemijskim znanjima onih koji su kroz tu nastavu prošli – učenika i studenata. Jedan od autora (I.G.) je vise od tri decenije predavao studentima hemije na Prirodno-matematičkom fakultetu

21

u Kragujevcu, a osim toga gostovao je kao predavač u desetinama osnovnih i srednjih škola. Drugi autor (J.Đ.) je tokom većeg broja godina angažovana na predmetima iz oblasti metodike nastave hemije, takođe na Prirodno-matematičkom fakultetu u Kragujevcu. Studenti sa kojima smo imali priliku da radimo su „proizvod“ školskog sistema, kroz koji su prošli pre upisa na univerzitet. To svakako nisu bili najbolji „proizvodi“, odnosno najbolji učenici osnovnih i srednjih škola. To, međutim, nisu bili ni najslabiji među tim učenicima, tim pre što su se opredelivši se da studiraju hemiju, pokazali da ih prirodne nauke zanimaju. Smatramo, dakle, da smo imali posla sa prosečnim „proizvodima“ nastave hemije u osnovnoj i srednjim školama. Samim tim, zapažanja o hemijskim znanjima i načinu rada ovih mladih ljudi trebalo bi da budu reprezentativna za učinak i dosege nastave hemije u Srbiji.

Ciljevi koji se očekuju da postigne nastava hemije u osnovnoj i srednjim školama formulisani su u dokumentima koje izdaje Ministrastvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja. Tu se pre svega misli na Službeni glasnik R.S. – “Prosvetni glasnik”, gde su definisani ciljevi i ishodi nastave iz svih predmeta. Podsetimo se, pod ciljevima nastave hemije podrazumeva se ono što društvo želi da dobije kao rezultat učenja hemije. Ishodi nastave hemije služe da bi se pokazali dobijeni rezultati i koji su to rezultati. Pod standardima učeničkih postignuća podrazumevaju se ishodi koji imaju precizno definisan kvalitet i kvantitet, tj. to su obavezna znaja (postignuća) koja su od značaja za dalje učenje hemije i koja se primenjuju u svakodnevnom životu. Nema sumnje da su ovi ciljevi korektno postavljeni, i ako bi bili ostvareni, naši mladi ljudi bi po završenom školovanju imali solidno znanje o hemijskim pojmovima i činjenicama, po kojima ne bi zaostajali za učenicima u drugim zemljama Evrope i sveta.

Ne tvrdimo da ovi ciljevi nisu uopšte ostvareni i da su naši svršeni osnovci i srednjoškolci hemijske neznalice i diletanti. Nesumnjivo je da su neki od tih mladih ljudi dragulji našeg obrazovnog sistema, a uspesi koje postižu na međunarodnim takmičenjima i studijama u inostranstvu to potvrđuju. O tome često čitamo u novinama. Tema našeg članka je analiza proseka, odnosno hemijskih znanja, veština i motiva onih mladih ljudi koji predstavljaju „obične“ studente, i koji će jednog skorog dana biti „obični“ hemičari i „obični“ nastavnici hemije. Ukazaćemo na neke evidentne slabosti nastavnog procesa kroz koji su oni prošli u osnovnoj i srednjoj školi, i ilustrovaćemo to sa nekoliko bizarnih (ali istinitih) primera iz naše prakse. Činimo sve ovo ne samo da bismo kritikovali, nego i da bismo ukazivanjem na slabosti postigli da se one u budućnosti ako ne iskorene, a onda svedu na manju meru.

SNOVI

Naučimo da sanjamo, tada ćemo možda otkriti stvarnost. Ali nemojmo saopštavati svoje snove, pre nego što ih

potvrdi budni razum. (August Kekulé, 1890)1

Svrha programa obrazovanja je: “Kvalitetno obrazovanje i vaspitanje, koje omogućava sticanje jezičke, matematičke, naučne, umetničke, kulturne, zdravstvene, ekološke i informatičke pismenosti, neophodne za život u savremenom i složenom društvu. Razvijanje znanja, veština, stavova i vrednosti koje osposobljavaju učenika da uspešno zadovoljava sopstvene potrebe i interese, razvija

1 Lernen wir träumen, meine Herren, dann finden wir vielleicht die Wahrheit - aber hüten wir uns, unsere Träume zu veröffentlichen, ehe sie durch den wachen Verstand geprüft worden sind.

22

sopstvenu ličnost i potencijale, poštuje druge osobe i njihov identitet, potrebe i interese, uz aktivno i odgovorno učešće u ekonomskom, društvenom i kulturnom životu i doprinosi demokratskom, ekonomskom i kulturnom razvoju društva.” [1]

Cilj nastave hemije jeste da se postigne odgovarajući nivo jezičke i naučne pismenosti nakon završetka školovanja, da se učenici osposobe da rešavaju probleme u novim i nepoznatim situacijama, da svoje mišljene jasno iskažu i obrazlože, da razviju zainteresovanost za sadržaj nastavnog predmeta. Minimum znanja, veština i navika koji svaki učenik treba da stekne na različitim stepenima obrazovanja definisan je kroz Standarde obrazovnih postignuća. Ciljevi i zadatci nastave hemije definišu na koji način treba organizovati i sprovesti proces učenja hemije u osnovnim i srednjim školama. Očekuje se da nastava hemije učenicima tokom i nakon školovanja omogući:

funkcionalnu hemijsku pismenost sposobnost da razumeju promene i pojave u prirodi na osnovu stečenih znanja o

hemijskim pojmovima, teorijama, modelima i zakonima da komuniciraju korišćenjem hemijskih termina, hemijskih simbola, formula i

jednačina sposobnost da izvode jednostavna hemijska istraživanja sposobnost da rešavaju teorijske i eksperimentalne probleme logičko, apstraktno i kritičko mišljenje samostalnost za traženje i korišćenje relevantnih informacija u različitim izvorima

(udžbenik, naučnopopularni članci, internet) svest o važnosti odgovornog odnosa prema životnoj sredini, sposobnost da pravilno,

odgovorno i racionalno koriste i odlažu različite supstance u svakodnevnom životu podstiče učeničku radoznalost, potrebu za novim saznajima o svojstvima supstanci u

okruženju i razvija pozitivan odnos prema učenju hemije razvijanje svesit o sopstvenim znanjima i sposobnostima i daljoj profesionalnoj

orjentaciji

Kroz nastavu hemije učenici bi trebalo da se osposobe da razumeju predmet izučavanja hemije, da sagledaju značaj hemije u svakodnevnom životu, značaj hemije za razvoj različitih tehnologija i razvoj društva uopšte. Svaki učenik bi trebalo nakon odslušanog kursa hemije da bude sposoban da koristi jezik hemije kao nauke, tj. da zna hemijsku terminologiju, da razume kvalitativno i kvantitativno značenje hemijskih simbola, formula i jednačina. Očekuje se i da učenici savladaju osnovne eksperimentalne tehnike, da pravilo i bezbedno rukuju laboratorijskim posuđem i supstancama. Obrazovni standardi su propisani tako da opismene mlade ljude kako bi bili spremni za različite životne situacije. Međutim stiče se utisak da su standardi često previše uopšteni, bez pravih smernica koji je to minimum znanja koji će učenika osposobiti da bude hemijski pismen. Veliki problem nastaje i ako se standardi stalno ne usavršavaju i dopunjuju. Grupa autora, D.Trivić i ostali, [2, 3, 4] definsali su standarde učeničkih postignuća koji bi doprineli da se mladi ljudi hemjski opismene. Oni su kroz svoja istraživanja i radove definisali deset standarda koji predstavljaju minimum znanja, veština i vrednosti koje učenici treba da ponesu iz škole. Ovde će biti samo nabrojani standardi, detaljnije o njima može se pročitati u radu [4]:

1. Svaki učenik bi trebalo da razume ulogu i značaj hemije u svakodnevnom životu i u

razvoju tehnologije i društva. 2. Svaki učenik treba da zna o istorijskom razvoju hemijskih ideja. 3. Svaki učenik treba da razume i koristi osnovnu hemijsku terminologiju.

23

4. Svaki učenik treba da zna značenje oznaka koje se koriste u hemiji. 5. Svaki učenik treba da formira sistem osnovnih hemijskih pojmova, kao i da integriše

taj sistem u sistem osnovnih pojmova prirodnih nauka. 6. Svaki učenik treba da razvije logičko i kritičko mišljenje u domenu hemijskog

rezonovanja. 7. Svaki učenik treba da bude osposobljen da koristi različite izvore informacija i

prikuplja podatke u vezi s pitanjima i problemima iz oblasti hemije. 8. Svaki učenik treba da bude osposobljen da primeni osnovna hemijska znanjaa i

umenja u svakodnevnom životu, u situacijama sticanja novih znanja ili u okviru budućih profesionalnih delatnosti.

9. Svaki učenik treba da razume metodologiju istraživanja u hemiji i da bude osposobljen da kroz jednostavna istraživanja proveri svoje ili neke tuđe ideje.

10. Svaki učenik treba da bude osposobljen da na odgovarajući način (usmeno ili pismeno) prenese drugima informacije o svom radu, kao i da primi informacije od drugih.

Obrazovni standardi su važni jer njihovom primenom dobijamo organizovanu i

sistematičnu nastavu, pa se na taj način daje podjednaka šansa svim učenicima da steknu minimum znanja koji im je potreban da bi u budućnosti bili obrazovani ljudi. Biti obrazovan znači posedovati primenljiva i korisna znanja, veštine, stavove i vrednosti. Standardi treba da služe kao pomoćno sredstvo nastavnicima da bi lakše odredili koji su to sadržaji na koje treba posebno obratiti pažnju da bi se ostvarili prethodno postavljeni ciljevi nastave. Oni takođe služe da se na osnovu njih oderede funkcionalne metode i oblici rada u nastavi. Važno je i da postoji dobra komunikacija između učenika i nastavnka, odnosno da učenicima bude jasan cilj učenja, da razumeju zašto nešto uče, od koje je to važnosti za njih i koji je njihov cilj (šta oni treba da postignu).

Veliku i značjnu ulogu u obrazovanju mladih ljudi na svim nivoima njihovog školovanja imaju nastavnici i profesori. Posebnu pažnju treba posvetiti i obrazovnim standardima koje visokoškolske ustanove treba da ispune tj. na kvalitet studijskih programa u tim ustanovama. Univerziteti i fakulteti imaju veliku autonomiju, pa se studijski program razlikuju od univerziteta do univerziteta. Ipak postoje pokusaji da se neki standardi usaglase za sve visokoškolske ustanove [5], naročito nakon usvajanja Bolonjske deklaracije.

JAVA logičko, apstraktno i kritičko mišljenje

Jedna od najstrašnijih anomalija koje mladi ljudi stiču tokom svog prethodnog školovanja (u osnovnoj i srednjoj školi) jeste veština da reprodukuju gradivo bez ikakvog razumevanja. Očigledno da su za ovu „veštinu“ tokom ranijeg školovanja bivali nagrađivani dobrim uspehom i visokim (ili u najmanju ruku prolaznim) ocenama. Izgleda da studenti često uopšte nisu svesni da ovaj način „učenja“ nije dobar i da su njegovi rezultati nezadovoljavajući.

Primeri iz prakse2: (1) Na pitanje „Molska provodljivost“ student daje sledeći odgovor: „Molska

provodljivost je provodljivost rastvora elektrolita u kojem su elektrode na rastojanju od 1 m, a između elektroda se nalazi 1 mol efekta.“

2 Svi navedeni primeri potiču sa usmenih ispita iz Fizičke hemije. Studenti nakon izvlačenja ceduljice sa pitanjima imaju pola sata da pripreme odgovore.

24

Nastavnik, pretpostavljajući da se radi o lapsusu, moli studenta da ponovi. On ponavlja to isto od reči do reči.

Iz ovog primera se vidi da je student definiciju molske provodljivosti (a verovatno i sve ostalo) učio iz nečijih beležaka. Tamo je umesto „elektrolita“ pisalo skraćeno „elekt“, što je naš student pogrešno protumačio, ne obazirući se na „sitnicu“ da tako formulisana rečenica očigledno nema nikakvog smisla.

(2) Ispitno pitanje glasi: „Paulijev princip isključenja. Fermijoni i bozoni“ Na prvi deo

pitanja („Paulijev pricip isključenja“) student daje potpuno zadovoljavajući odgovor. On zna da se taj princip odnosi na elektrone i da elektroni imaju spinski kvantni broj ½. I na drugi deo pitanja („Fermijoni i bozoni“) student daje potpuno zadovoljavajući odgovor. On zna da su fermijoni čestice sa polucelim spinom. Na pitanje da navede primere fermijona, student ne ume da odgovori. Do odgovora ne dolazi ni posle višestrukog podsećanja da je spin elektrona poluceo. Iz ovog primera se vidi da je student tačno naučio recitaciju koju treba da kaže na postavljeno pitanje, ali da ne uočava bilo kakvu vezu između prve i druge „strofe“ te recitacije.

Ovo su eklatantni primeri učenja (to jest, memorisanja)3 bez ikakvog logičkog, apstraktnog i kritičkgo mišljenja.

Pomenimo na ovom mestu jedan još neprijatniji detalj: da se ovde radilo o pismenom ispitu ili pisanom testu, što je na fakultetu česta, a u srednjim školama gotovo redovna praksa, onda bi pomenuti odgovori bili prihvaćeni kao tačni, a pomenuti studenti bi bez teškoća položili ispit.

sposobnost da razumeju promene i pojave u prirodi na osnovu stečenih znanja o hemijskim pojmovima, teorijama, modelima i zakonima

Značajan broj studenata pokazuju zaprepašćujuću nesposobnost da (napamet) naučeno

gradivo poveže sa onim sa čime se sreću u svakodnevnom životu. To je, takođe, posledica načina rada i načina ocenjivanja tokom prethodnog školovanja.

(3) Na ispitu gotovi svi studenti znaju da je „spontani proces onaj koji se odgirava

sam od sebe“ i da je “egzotermna hemijska reakcija ona u kojoj se oslobađa toplota”. Većina, međutim, ne ume da navede niti jedan primer „spontane hemijske reakcije“ ili „egzotermne hemijske reakcije“. Kada smo jednu studentkinju (treće godine hemije) podsetili da se egzotermne hemijske reakcije koriste za grejanje, i saznali da se u njenoj kući za grejanje koristi gas, ona je rekla da o tome ne zna ništa jer se o grejanju brine njen otac.

(4) Studenti obično daju korektne odgovore u vezi elektrolize. Ustanovili smo (na

žalost, tek pre nekoliko godina) da pojma nemaju o tome da se neki važni industrijski procesi zasnivanju na elektrolizi. Biće da je to zato što im to niko nikada nije ni rekao.

Na svim nivoima školovanja trebalo bi učiniti mnogo veći napor da se istaknu

praktični aspekti onoga što se uči, čak i po cenu da to bude na uštrb formiranja sistema osnovnih hemijskih pojmova. Trebalo bi razmisliti da li je za naše buduće građane (od kojih se ogromna većina neće baviti hemijom) važnije da znaju kako se formira jonska veza u 3 Mladi ljudi po pravilu poseduju odličnu moć memorisanja. Ekstremne primere pamćenja podataka koji nemaju nikakav logički smisao imamo u vezi broja π. Hideaki Tomoyori je 1987. godine napamet ponovio 40000 decimala tog broja. Chao Lu je 2005. godine zapamtio prvih 100000 decimala, ali je prilikom recitovanja pogrešio na 67981. mestu.

25

natrijum hloridu, ili da znaju da se elektrolizom natrijum hlorida dobiva hlor, koji se korist pri proizvodnji vode za piće. Imali smo prilike da se uverimo da učenici gimnazije na pitanje o upotrebi etanola kažu da se koristi „kao rastvarač i kao sirovina u hemijskoj industriji“, bez pominjanja jedne mnogo češće „primene“ u svakodnevnom životu.

Princip da „svaki učenik treba da formira sistem osnovnih hemijskih pojmova, kao i da integriše taj sistem u sistem osnovnih pojmova prirodnih nauka“ jeste plemenit i dobronamerno postavljen. Na žalost, njegova praktična realizacija u uslovima srpskog školstva dovodi do dominacije apstraktne i učenicima teško razumljive teorije (koju oni moraju usvojiti na verbalnom nivou, bez mnogo razumevanja), i zanemarivanja kreativnih i aplikativnih aspekata. Posledice ovoga su anomalije i patološki primeri ne koje smo ukazali u prethodnom delu teksta.

Navedena razmatranja mogla bi se, i morala bi se, proširiti i na druge nastavne predmete, pre svega iz oblasti prirodnih nauka. O tome neka drugi vode računa. Ne smatramo se kompetentnim da razmatramo i kritikujemo rezultate nastave drugih predmeta, a ponajmanje maternjeg jezika. Ipak, navešćemo jedan primer, o kojem bi nastavnici srpskog jezika trebalo da razmisle. U jednoj nedavno sprovedenoj anketi [5], od studenata hemije tražio se odgovor na pitanje: „Koliko ima atoma u molekulu amonijaka, NH3 ?“. Oko 10% studenata nije dalo tačan odgovor. Smatrajući da je nemoguće da studenti hemije ne znaju odgovor na tako elementarno pitanje, slutimo da oni u stvari nisu razumeli pitanje. To nas dovodi do slutnje da jedan značajan broj svršenih srednjoškolaca ima teškoće da razume jednostavan tekst pisan na maternjem jeziku. Nemojmo zatvarati oči!

ZAKLJUČAK Smatramo da nedostaci navedeni u ovom članku potiču od načina rada sa učenicima u

osnovnoj i srednjoj školi, a naročito zbog načina provere znanja, ocenjivanja i nagrađivanja. Znajući za ove nedostatke, koji se ispoljavaju i na univerzitetskom nivou, mogli bi se preduzeti koraci da se oni svedu na najmanju moguću meru. Predlažemo sledeće konkretne korake u tom pravcu.

a) Način ocenjivanja učenika treba promeniti tako da im se ne „isplati“ da bez razumevanja reprodukuju školsko gradivo. To bi se moglo postići tako da se posebno (ocenama i na drugi način) nagrađuju oni za koje se ustanovi da gradivo razumeju, a destimulišu „bubalice“. Ne sme se dozvoliti da „recitatori“ budu odlikaši, koliko god bolno to bilo. Na duži rok to će se (i „recitatorima“ a i našem narodu u celini) isplatiti.

b) Da li učenik razume ono što govori, ili „recituje“ može se jednostavno ustanoviti potpitanjima prilikom usmenog ispitivanja. To isto se NE MOŽE ustanoviti ako se znanje učenika proverava (pisanim) testom. Ovo drugo jeste lakše i mnogo brže, ali to direktno stimuliše učenje odgovora napamet, bez potrebe logičkog (ili bilo kakvog drugog) razmišljanja.

c) Nastavu hemije (a svakako i drugih predmeta) treba rasteretiti komplikovanih i za „obične“ učenike neshvatljivih (a u značajnoj meri i nepotrebnih) teorijskih pojmova. Ove teorijske pojmove i činjenice treba ponuditi darovitim i zainteresovanim učenicima u okviru dodatne nastave, odnosno u okviru rada sa nadarenim pojedincima.

d) Umesto „suve“ teorije, treba mnogo više isticati konkretne primene u svakodnevnom životu i industrijskoj (ili zanatskoj) proizvodnji. SVAKI hemijski pojam treba da bude povezan sa konkretnim praktičnim primenama. Treba insistirati da učenici i sami uoče ili pronađu (recimo, preko interneta) još takvih primena.

26

LITERATURA 1. Službeni glasnik RS- Prosvetni pregled, 3 152, 2011. 2. D. Šišović, R. Jankov, G. Zindović, Standardi za učenička postignuća u nastavi

hemije (I deo), Nastava i vaspitanje, 2-3 168-179, 2004. 3. M. Ranđelović, D. Šišović, R. Jankov, G. Zindović, Standardi za učenička postignuća

u nastavi hemije (II deo), 2-3 171-184, 2005. 4. D. Šišović, R. Jankov, M. Ranđelović, M. Marković, G. Zindović, Standardi za

učenička postignuća u nastavi hemije - vizija o hemijski pismenim mladima, Nastava i vaspitanje, 1 30-39, 2007.

5. I. Gružetić, I. Juranić, Lj. Damjanović, I. Popović, I. I. Tumbas, Z. Matović, T. Anđelković, Lj. Diković, M. Antonijević, Referentni obrazovni standardi za hemiju i srodne discipline, Hem. pregled, 53 (4) 99-105, 2012.

6. I. Gutman, J. Đurđević, D. Trivić, Efikasnost nastave hemije - istine i laži, Hem. pregled, 54 (5) 135-137, 2012.

27  

MOGUĆNOSTI I PREPREKE U KREIRANJU OBRAZOVNE POLITIKE ZASNOVANE NA REZULTATIMA PISA TESTIRANJA –

ISKUSTVA U SRBIJI, REGIONU I SVETU

Dragica B. Pavlović Babić1, Aleksandar D. Baucal2

1. Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, dpavlovi@f.bg.ac.rs 2. Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, abaucal@f.bg.ac.rs

Apstrakt: U ovom radu razmatraćemo kako nalazi međunarodne studije obrazovnih postignuća OECD/PISA (Programme for International Student Assessment) mogu da pomognu da se unapredi preduniverzitetsko obrazovanje u domenu prirodnih nauka, preciznije, da se poveća njegova relevantnost za društvo, kvalitet, pravednost i efikasnost. U trogodišnjim intervalima PISA studija ispituje u kojoj meri su učenici na uzrastu od 15 godina razvili znanja i veštine neophodne za nastavak školovanja, profesionalni razvoj i odgovorno učešće u društvu (čitalačka, matematička i prirodno-naučna pismenost). PISA zadacima se ne ispituje u kojoj meri su učenici u stanju da reprodukuju programom predviđene sadržaje, već da li su razvili funkcionalna znanja koja im omogućavaju da naučeno primenjuju u različitim situacijama i da kritički promišljaju različite sadržaje i događaje. Podaci o postignuću se saopštavaju na standardizovanoj skali čiji je prosek 500, a standardna devijacija 100 poena. Skala je podeljena i na šest kvalitativno različitih nivoa postignuća koji opisuju kojim tipom znanja i kognitivnih veština su učenici ovladali. Smatra se da su funkcionalno pismeni oni učenici čija su postignuća na drugom i višim nivoima. U PISA 2009 studiji učenici iz Srbije su, u proseku, imali ujednačena postignuća u sva tri ispitivana domena (oko 442 poena) što je za oko 60 poena niže u odnosu na OECD zemlje – ova razlika odgovara efektu jedne i po godine školovanja i to u zemljama OECD-a. U oblasti prirodnih nauka, svaki treći učenik iz Srbije ostvaruje postignuća ispod granice funkcionalne pismenosti (nalazi se ispod nivoa 2). S druge strane, svega 8% učenika dostiže nivo 4 ili više od toga, na kojima se nalaze zahtevi koji traže angažovanje viših oblika mišljenja. Pravednost obrazovanja u domenu prirodnih nauka u Srbiji je relativno viša nego u drugim zemljama – razlike u postignućima učenika različitog socio-ekonomskog statusa su manje nego u drugim zemljama i ne postoji razlika u postignućima dečaka i devojčica. Na internacionalnom planu PISA nalazi se koriste da se identifikuju obrazovne politike koje su povezane sa kvalitetnim i pravednim obrazovanjem. U drugim zemljama PISA rezultati se koriste za praćenje razvoja obrazovanja i za planiranje reformskih procesa što će biti ilustrovano primerima Poljske, Nemačke i Finske. U radu će, takođe, biti analizirani i različiti načini na koje je korišćena PISA u Srbiji u periodu od 2003. do 2012. godine (pokretanje javne i stručne debate, evaluacija obrazovnog sistema, sekundarna istraživanja, predlozi novih politika, razvoj novih standarda obrazovnih postignuća itd.), kao i dileme koje prate upotrebu PISA rezultata u Srbiji. Ključne reči: PISA, funkcionalna pismenost, obrazovna politika, praćenje i evaluacija obrazovanja

28  

OPPORTUNITIES AND OBSTACLES IN POLICY MAKING BASED ON THE RESULTS OF PISA TESTING – EXPERIENCE IN SERBIA,

REGION AND WORLD

Dragica B. Pavlović Babić1, Aleksandar D. Baucal2

1. Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, dpavlovi@f.bg.ac.rs 2. Filozofski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, abaucal@f.bg.ac.rs

Abstract: In this paper we will discuss how the international study of educational outcomes OECD/PISA (Programme for International Student Assessment) results can help to improve pre-university education in the field of sciences, specifically, to increase its social relevance, quality, equity and efficiency. In three-year intervals PISA study explores to which extent students at the age of fifteen have developed knowledge and skills which are necessary to continue education, professional development and responsible participation in society (in three domains: reading, mathematics and science). PISA tasks do not test the extent to which students are able to reproduce the curriculum contents, but whether they have developed functional knowledge which allow them to apply learned in variety of situations and to think critically of different materials and events. Results are reported on standardized scale, whose average is 500, and standard deviation 100 points. Scale is divided into six qualitatively different levels of achievement which describe what type of knowledge and cognitive skills students have mastered. It is considered that students whose achievements are at second and higher levels are functionally literate. In 2009 PISA study Serbian students had, in average, equivalent achievement in all three domains (around 442 points) which is about 60 points lower than the OECD countries - this difference corresponds to the effect of one and a half year of schooling in OECD countries. In sciences, every third student from Serbia accomplished achievement below the level of functional literacy (located below the second level). On the other hand, only 8% of students achieved fourth or higher level, where engagement of the higher form of thinking is required. Equity of education in the field of sciences in Serbia is relatively higher than in other countries - differences in the achievement of students of different socio-economic status are less than in other participating countries and there is no difference in the achievement of boys and girls. At the international level PISA results are used to identify the educational polices that are associated with quality and equity in the education. In other countries PISA results are used for monitoring the development of education and planning reforms which will be illustrated in the example of Poland, Germany and Finland. In this paper we will also analyze different ways in which PISA is used in Serbia in the period since 2003. to 2012. (public and professional debate, the evaluation of the education system, secondary research, proposals for new policies, the development of new standards for educational achievements, etc.) and the dilemmas that accompany the use of PISA results in Serbia. Key words: PISA, functional literacy, educational policy, monitoring and evaluation of education

29  

UVOD U ovom radu polazimo od empirijskih podataka o obrazovnim postignućima učenika

iz Srbije, posebno u oblasti naučne pismenosti, procenjenih na osnovu međunarodne komparativne studije obrazovnih postignuća PISA (Programme for International Student Assessment). Komparativna analiza podataka o postignuću učenika iz Srbije u odnosu na postignuća njihovih vršnjaka koji se školuju u zemljama OECD-a ili u odnosu na vršnjake iz regiona osnova je za diskusiju o kvalitetu opšteg obrazovanja kroz koje prolaze učenici iz Srbije i o mogućnostima unapređenja kvaliteta tog obrazovanja, posebno u oblasti prirodnih nauka.

PISA je u ovom trenutku najveće međunarodno istraživanje u oblasti obrazovanja. Realizuje se u organizaciji OECD-a od 1997. godine. Učenici se testiraju svake treće godine (2000, 2003, 2006, 2009, 2012...). U istraživanju 2009. godine, na čije ćemo se rezulate pozivati u ovom radu, učestvovale su ukupno 74 zemlje, od toga 34 članice OECD-a i 40 partnerskih zemalja. Zemlje učesnice čine 87% svetske ekonomije.

U PISA 2009 istraživanje u Srbiji bilo je uključeno više od 150 srednjih škola svih tipova (gimnazije, tehničke škole, ekonomske škole, medicinske škole, poljoprivredne škole, umetničke škole) i jedan manji broj osnovnih škola iz svih regiona u Srbiji. Testove je popunjavalo gotovo 5 000 učenika na srpskom i mađarskom jeziku.

Na osnovu PISA istraživanja utvrđuje se u kojoj su meri učenici, završavajući period opšteg obrazovanja, usvojili znanja i veštine koje su im značajne da bi bili uspešni u profesionalnom i ličnom životu. Od učenika se ne očekuje samo da mogu da reprodukuju stečena znanja, već i da ih primene u različitim, relevantnim vanškolskim situacijama. U PISA istraživanju uobičajeno je da se umesto termina znanje koristi izraz pismenost ili kompetencija: biti pismen da bi se ukazalo da je reč o onim znanjima koja se smatraju osnovnim obrazovnim kapitalom koji je učeniku neophodan da bi nastavio školovanje i da bi se uspešno snašao u ličnim i profesionalnim ulogama u kojima će se, kao odrasla osoba, naći; a biti kompetentan u ovoj studiji ne znači samo da je neko stekao odgovarajuća znanja, već i da zna kada i kako može da ih primeni. Drugim rečima, naglasak je na funkcionalnim znanjima, a svi zadaci koji se nalaze u testovima vezani su za realne situacije u kojima se učenici mogu naći.

Osnovno istraživačko interesovanje nije zasnovano na proceni u kojoj meri su usvojena nastavnim programom predviđena znanja, već da li učenici umeju da upotrebe ta znanja i kako. Usvajanje pismenosti je celoživotni proces koji se ne odigrava samo u školi i isključivo kroz formalno obrazovanje, već i kroz interakciju s roditeljima i drugim odraslim osobama, kroz interakciju s vršnjacima, s medijskim sadržajima, s neposrednim i širim okruženjem. Ne može se očekivati da su petnaestogodišnjaci naučili sve što će im trebati kao odraslim osobama, ali bi trebalo da imaju solidna znanja iz ključnih oblasti koja će im omogućiti dalje razvijanje i usvajanje kompetencija. Takođe, potrebno je da razumeju fundamentalne procese i principe, kao i da ih fleksibilno koriste u raznovrsnim situacijama. Dakle, PISA meri osposobljenost učenika da odgovore na zahteve relevantne za svakodnevni život i da razumeju ključne koncepte, a ne procenjuje usvojenost znanja koja su specifična za određenu oblast.

U okviru PISA testiranja pismenost se ispituje u tri domena: matematika, čitanje i prirodne nauke.

Postignuća se saopštavaju na standardizovanoj skali na kojoj je prosečno postignuće fiksirano na 500 poena, a standardna devijacija na 100. To, praktično, znači da se dve trećine učenika nalaze u intervalu postignuća od 400 do 600 poena. Na osnovu težine zadataka (složenosti znanja koja se ispituju), za svaku oblast formirana je razvojna skala postignuća, podeljena na nivoe funkcionalne pismenosti. Svaki nivo funkcionalne pismenosti opisan je preko znanja i veština kojima je učenik ovladao. Osim podatka o ostvarenim prosečnim

30  

postignućima, raspolažemo i podatkom o distribuciji učenika po pojedinim nivoima postignuća.

KONCEPT NAUČNE PISMENOSTI I POSTIGNUĆA UČENIKA IZ SRBIJE

Naučna pismenost podrazumeva posedovanje naučnih znanja i njihovu primenu pri prepoznavanju naučnih problema, sticanju novih znanja, naučnom objašnjavanju pojava i izvođenju na činjenicama zasnovanih zaključaka o naučno relevantnim pitanjima; naučna pismenost podrazumeva i razumevanje prirode nauke kao oblika ljudskog saznanja i delatnosti; svest o načinima na koji nauka i tehnologija oblikuju život u savremenom društvu; spremnost na angažovanje i davanje ličnog doprinosa u rešavanju naučnih pitanja, kao i izgrađivanje ličnog stava (OECD, 2006).

Pod terminom nauka podrazumeva se sadržinski integrisana oblast koja pokriva teme koje se u našim školskim programima pojavljuju u okviru fizike, hemije, biologije, astronomije, fizičke geografije. Kognitivni procesi (aspekti) kojima se opisuju aktivnosti učenika pri rešavanju zahteva imaju sličnu strukturu kao i kod čitalačke pismenosti (reproduktivni nivo, nivo integrisanja informacija, nivo promišljanja i evaluacije), s tim da su sadržaji i situacije kojima se definišu zadaci specifični (Pavlović Babić, Baucal, Kuzmanović, 2009).

U ovoj koncepciji, naučna znanja obuhvataju dve vrste znanja: znanja iz pojedinih prirodnonaučnih disciplina i znanja o nauci kao obliku ljudske delatnosti. U prvom slučaju, reč je o razumevanju fundamentalnih naučnih koncepata i teorija, a u drugom o razumevanju prirode nauke i naučnog metoda (OECD, 2007).

Znanja iz prirodnih nauka. Sadržaji na kojima se ispituje naučna pismenost organizovani su u četiri kategorije: živi sistemi (struktura i funkcije ćelije; čovek – zdravlje, ishrana, nervni sistem, digestivni, kardiovaskularni, respiratorni, sistem žlezda sa unutrašnjim lučenjem, bolesti, reprodukcija; evolucija živih sistema, vrste populacija, biodiverzitet, genetske promene; ekosistemi; biosfera i pitanja održivosti), neživi sistemi (strukura materije; svojstva materije; hemijske promene materije; kretanje i sila; energija i transformisanje energije; uzajamno dejstvo energije i materije), Zemlja i vasiona (sastav Zemlje, energija unutar Zemlje, promene u planeti Zemlji; istorija Zemlje kao planete, npr. fosili, poreklo i evolucija; Zemlja u vasioni, npr. gravitacija, solarni sistem) i tehnologija (uloga i značaj tehnologije; odnos između nauke i tehnologije; tehnološka načela, npr. optimizacija, razmena, izlaganje riziku; najvažniji principi u primeni tehnologija, npr. mere, ograničenja, inovacije, pronalasci).

Znanja o nauci. Od učenika se očekuje da razume prirodu naučno zasnovanih znanja. Za razliku od zdravorazumskih, ova znanja stiču se putem metodološki korektno izvedenih naučnih istraživanja. U PISA programu razlikuju se dve kategorije znanja o nauci: znanja o naučnom istraživanju (izvor, poreklo; ciljevi, npr. dobijanje odgovora na neko naučno pitanje, objašnjenje neke pojave, rešavanje praktičnog problema; eksperimenti – dizajn, kontrola uslova; vrste naučnih podataka; načini merenja, npr. pouzdanost, mogućnost provere, variranje; karakteristike rezultata naučnih istraživanja, npr. empirijski, privremeni, falsifikovani) i znanja o naučnom objašnjenju (tipovi naučnih objašnjenja; načini objašnjavanja; pravila, npr. logička konzistentnost naučnih objašnjenja, zasnovanost na dokazima; ishodi, npr. produkovanje novih znanja, metoda, novih tehnologija) (OECD, 2010).

31  

Tabela 1. Opis postignuća po nivoima na skali naučne pismenosti

Nivo

Donja granica nivoa

Opisi tipičnih postignuća

6

708

Na šestom nivou, učenici dosledno mogu da prepoznaju, daju objašnjenja i primenjuju naučna i metodološka znanja u širokom rasponu složenih situacija iz života. Oni mogu da povezuju različite izvore podataka sa objašnjenjima i da koriste dokaze iz tih izvora kako bi obrazložili odluke. Nedvosmisleno i dosledno pokazuju više oblike naučnog mišljenja i rezonovanja i spremni su da koriste sopstveno razumevanje naučnih problema da bi podržali rešenja nedovoljno poznatih naučnih i tehnoloških situacija. U stanju su da koriste naučna znanja i da razvijaju argumente kako bi opravdali preporuke i odluke koje se odnose na lične, društvene ili globalne situacije.

5

633

Na petom nivou učenici mogu da prepoznaju naučne elemente u mnogim složenim situacijama iz života, da primenjuju naučne koncepte i metodološka znanja u tim situacijama, kao i da porede, izdvajaju i kritički razmatraju odgovarajuće naučne podatke da bi objasnili situacije iz života. U stanju su da koriste dobro razvijene istraživačke sposobnosti, da korektno povezuju znanja i stiču kritičke uvide. Objašnjenja zasnivaju na argumentima, a argumente zasnivaju na kritičkoj analizi.

4

559

Na četvrtom nivou, učenici uspešno rešavaju situacije i pitanja koji se odnose na eksplicitne pojave i u kojima se očekuje da uvide značaj nauke i tehnologije. Vrše izbor i međusobno povezuju objašnjenja iz različitih naučnih ili tehnoloških disciplina i direktno povezuju ova objašnjenja sa različitim aspektima svakodnevnih situacija. Na ovom nivou učenici procenjuju sopstvene aktivnosti i saopštavaju odluke zasnovane na naučnim znanjima i podacima.

3

484

Na trećem nivou učenici mogu da prepoznaju jasno opisana naučna pitanja u različim kontekstima. Mogu da izaberu odgovarajuće činjenice i znanja da bi objasnili pojave, kao i da primene jednostavne modele ili istraživačke strategije. Na ovom nivou učenici mogu da interpretiraju i koriste naučne koncepte iz različitih disciplina i da ih direktno primenjuju. Mogu da formulišu kratka tvrđenja koristeći činjenice i da donose odluke zasnovane na naučnim znanjima.

2

409

Naučna znanja sa drugog nivoa omogućavaju učenicima da daju verovatna objašnjenja u poznatom kontekstu ili da izvode zaključke na osnovu jednostavnih istraživanja. U stanju su da direktno zaključuju i doslovno interpretiraju rezultate naučnih istraživanja ili rešavanja tehnoloških problema.

1

335

Na prvom nivou, učenici imaju ograničen obim naučnih znanja koja mogu da primene na mali broj dobro poznatih situacija. Oni mogu da daju naučna objašnjenja koja su očigledna i zasnovana na eksplicitno datim podacima.

Prosečni skor učenika iz Srbije na skali naučne pismenosti 2009. godine iznosi 443

poena. Mladi u Srbiji se značajno razlikuju po svojoj naučnoj pismenosti – četvrtina učenika

32  

u Srbiji koja ima najniža postignuća na skali naučne pismenosti se nalazi ispod 387 poena, što spada u veoma niska postignuća, dok se četvrtina najuspešnijih učenika nalazi iznad 501 poen što odgovara OECD proseku. Ipak, ove razlike koje postoje među učenicima u Srbiji spadaju u niže razlike – niže razlike među učenicima postoje u još samo tri evropske zemlje (Letonija, Rumunija i Estonija). Tako je, na primer, interkvartilna razlika u OECD zemljama u proseku 129 poena, dok je u Srbiji 114 poena. Bugarska može da posluži, takođe, kao dobar primer, jer u toj zemlji, čiji učenici imaju slično prosečno postignuće kao učenici u Srbiji, interkvartilna razlika iznosi 147 poena, što je značajno više nego u Srbiji.

Sa prosečnim postignućem od 443 poena učenici iz Srbije su ostvarili izvestan napredak od nekih 7 poena u odnosu na dva prethodna testiranja (tabela 10). U prva dva testiranja (2003. i 2006. godine) prosečno postignuće učenika iz Srbije je bilo isto i iznosilo je 436 poena. U Bugarskoj i Rumuniji naučna pismenost je 2009. godine, takođe, viša nego u 2006. godini – prosečno postignuće u Bugarskoj je poraslo za oko 10 poena, a u Rumuniji za oko 5 poena. U drugim zemljama u regionu postignuća u domenu naučne pismenosti su se smanjila u izvesnoj meri (7-11 poena).

Tabela 2. Prosečna postignuća učenika iz regiona na skali naučne pismenosti 2003, 2006. i 2009. godine

2003 2006 2009 Razlika 2009. i 2006.

Srbija 436 436 443 +7 Hrvatska -- 493 486 -7 Slovenija -- 519 512 -7 Crna Gora -- 412 401 -11 Bugarska -- 434 439 +5 Rumunija -- 418 428 +10 Albanija -- -- 391 --

U odnosu na OECD prosek, prosečni nivo naučne pismenosti je niži za 58 poena. Imajući u vidu da jedna godina školovanja u OECD zemljama doprinosi porastu od oko 40 poena na PISA skali, može se reći da bi učenicima u Srbiji trebalo obezbediti oko 1.5 godinu dodatnog školovanja i to u OECD zemljama da bi dostigli svoje vršnjake iz OECD zemalja (Baucal, Pavlović, 2010).

U poređenju sa drugim zemljama u regionu, prosečno postignuće učenika iz Srbije u domenu naučne pismenosti je na sličnom nivou kao u Bugarskoj (439), više u odnosu na prosečno postignuće učenika iz Rumunije (428) , Crne Gore (401) i Albanije (391), dok je niže u odnosu na učenike koji su obrazovani u Hrvatskoj (486) i Sloveniji (512). U odnosu na učenike iz Hrvatske, učenici u Srbiji imaju za oko 40 poena niže postignuće, što je jednako efektu od jedne godine školovanja, dok ta razlika u odnosu na Sloveniju iznosi skoro 70 poena, što bi odgovaralo efektu od skoro dve godine školovanja u OECD zemljama.

Koliko učenika dostiže pojedine nivoe postignuća na skali naučne pismenosti? Koliko učenika ostaje ispod nivoa 2 koji je definisan kao donja granica funkcionalne pismenosti? Koliko učenika dostiže najviše nivoe naučne pismenosti?

U najuspešnijim zemljama, kao što su Šangaj (Kina), Finska, Koreja, Hong Kong (Kina), Estonija, Kanada i Makao (Kina), manje od 10% učenika nije uspelo da dostigne nivo 2, tj. minimalni nivo funkcionalne pismenosti u domenu naučne pismenosti. S druge strane, u nekim zemljama, kao što su Panama, Katar, Indonezija, Peru, Azerbejdžan i Kirgistan, preko

33  

60% učenika nije uspelo da razvije funkcionalnu pismenost u domenu naučne pismenosti do svoje 15. godine.

U većem broju zemalja iz Evrope (Lihtenštajn, Poljska, Holandija, Švajcarska, Madjarska, Letonija, Slovenija, Nemačka, Velika Britanija, Irska, Norveška, Portugal, Danska, Litvanija, Češka Republika, Island, Belgija, Španija, Hrvatska, Švedska, Slovačka Republika i Francuska) procenat dece koja do svoje 15. godine nisu dostigla nivo 2 na skali naučne pismenosti se kreće od 10 do 20%. Ove zemlje su, dakle, već ostvarile, ili su blizu da ostvare cilj EU za 2020. godinu – da manje od 15 % učenika starosti 15 godina spada u one koji nisu dostigli nivo funkcionalne pismenosti. U manjem broju evropskih zemalja stopa funkcionalno nepismenih u domenu naučne pismenosti se kreće između 20 i 30% učenika (Italija, Austrija, Rusija, Luksemburg i Grčka).

U Srbiji oko 34% učenika, tj. svaki treći, može se opisati kao učenik koji nije dostigao nivo funkcionalne pismenosti u domenu naučne pismenosti. U odnosu na 2006. godinu, procenat učenika koji do svoje 15. godine nisu uspeli da dostignu funkcionalnu naučnu pismenost se neznatno smanjio za oko 4 procentna poena. U najboljem slučaju (učenici koji su dostigli bar nivo 1) ovi učenici imaju veoma ograničeno znanje i veštine u domenu nauka, i takvo znanje može biti primenjeno samo u malom broju poznatih situacija. Na primer, kada se od njih zahteva da pruže naučno objašnjenje nekog fenomena, oni su to u mogućnosti samo ako traženo objašnjenje eksplicitno sledi iz ponuđenih informacija. Ako se naučna pismenost ovih učenika ne bi unapredila, učenici koji su ostali ispod nivoa 2 na skali naučne pismenosti imaće značajne teškoće u daljem obrazovanju, učenju i usavršavanju. Pored toga, oni će imati teškoće da razumeju rezultate naučnih istraživanja i naučne dokaze koji se koriste u okviru javnih rasprava povodom različitih pitanja od opšteg interesa (npr. očuvanje životne sredine, razvoj obrazovanja, primena tehnologija u svakodnevnom životu itd.). Drugim rečima, svaki treći učenik starosti 15 godina u ovom trenutku ne bi bio dovoljno kompetentan da razume ponuđene argumente i diskusije koje bi se vodile u javnosti povodom određenih tema, tako da bi njihovi stavovi i odluke bile oblikovane u najvećoj meri na osnovu utisaka, predubeđenja i retoričkih veština onih koji zastupaju u javnosti pojedine opcije (Baucal, Pavlović, 2009).

S druge strane, kada se analizira procenat učenika koji su dostigli najviše nivoe u domenu naučne pismenosti (nivoi 5 i 6), može se videti da je svaki četvrti učenik iz Šangaja (Kina) na jednom od ta dva nivoa. U Singapuru, Finskoj, Novom Zelandu, Japanu i Hong Kongu (Kina) taj procenat se kreće između 15 i 20%. Pored toga, u Australiji, Nemačkoj, Holandiji, Kanadi, Koreji, Velikoj Britaniji, Švajcarskoj, Estoniji i Belgiji procenat učenika koji su dostigli peti i šesti nivo je iznad 10%, dok je u drugim zemljama ovaj procenat manji od 10%. Kada se izdvojeno analiziraju samo zemlje iz Evrope, vidi se da se procenat učenika na najvišim nivoima naučne pismenosti kreće oko 7%. U Srbiji, oko 1% učenika je dostigao nivo 5 ili nivo 6 u domenu naučne pismenosti, što je značajno niže u odnosu na evropski prosek. Dakle, ako zamislimo školu sa 1000 učenika, u evropskim zemljama u njoj će biti oko 70 učenika na najvišim nivoima naučne pismenosti, dok bi u Srbiji taj broj bio oko 10 učenika.

KARAKTERISTIKE USPEŠNIH OBRAZOVNIH SISTEMA Obrazovni sistemi koji postižu visoka prosečna postignuća i visok nivo pravednosti na

PISA testovima mogli bi se ukratko opisati na sledeći način: radi se o obrazovnim sistemima u kojima se učenici ne diferenciraju prema sposobnostima, već se veoma različiti učenici obrazuju zajedno, prema zajedničkom opšteobrazovnom programu u dužem periodu i sistemima u kojima ne postoji praksa ponavljanja; škole u uspešnim obrazovnim sistemima imaju visok stepen autonomije u domenu programa (šta će učenici učiti i kako će učiti) i

34  

domenu praćenja i ocenjivanja učenika, i u kojima istovremeno postoje i eksterni ispiti koji su zasnovani na standardima obrazovnih postignuća.

Analiza obrazovnih postignuća učenika u okviru PISA 2009 pokazuje da obrazovni sistemi u kojima škole imaju viši stepen autonomije u domenu nastavnih programa i ocenjivanja učenika imaju istovremeno i viša prosečna postignuća učenika i niže razlike između učenika sa različitim socioekonomskim statusom.

Dakle, ako škole imaju izvestan stepen slobode da, u okviru nacionalno postavljenih standarda obrazovnih postignuća, odluče koje predmete će imati u školskom programu, šta će biti sadržaj predmeta, koji udžbenici će se koristiti i kako će se pratiti napredovanje učenika (ocenjivanje), postoji veća verovatnoća da kvalitet i pravednost obrazovanja budu na višem nivou.

Dalje, analiza PISA 2009 podataka na nivou različitih zemalja pokazuje da su obrazovni sistemi u kojima postoje eksterni ispiti zasnovani na standardima u proseku uspešniji za 16 poena i ta razlika ostaje na sličnom nivou čak i kada se uzmu u obzir ekonomske razlike koje postoje između različitih zemalja. Pored toga, postoji tendencija da je i pravednost obrazovanja nešto viša u zemljama u kojima postoje eksterni ispiti zasnovani na standardima. Može se pretpostaviti da postojanje eksternih ispita obezbeđuje povratne informacije školama, nastavnicima i učenicima o obrazovnim postignućima što čini postojeće razlike vidljivim, čime se pokreću određeni kompenzatorni mehanizmi za učenike koji slabije napreduju.

Pokazalo se, takođe, da ne postoje značajne razlike u pogledu kvaliteta obrazovanja (tj. prosečnih postignuća učenika na PISA testiranju) između zemalja sa višim i nižim nivoom horizontalne diferencijacije. Drugim rečima, gledano preko prosečnog postignuća obrazovni sistemi mogu da budu više ili manje uspešni bez obzira na stepen u kojem diferenciraju učenike po različitim programima. Međutim, viši nivo horizontalne diferencijacije dovodi u proseku do snižene pravednosti. Naime, obrazovni sistemi u kojima se učenici razvrstavaju u različite smerove gde se obrazuju na osnovu različitih programa imaju u proseku veće razlike između škola, čak i kada se uzmu u obzir razlike u pogledu socioekonomskog statusa učenika. Drugim rečima, pravednost obrazovanja u takvim uslovima je u proseku niža nego u zemljama u kojima se svi učenici starosti 15 godina još uvek školuju u okviru istog, opšteobrazovnog programa. Iz tog razloga u mnogim zemljama dolazi do produžavanja obaveznog obrazovanja. Nivo pravednosti zavisi i od uzrasta na kojem se vrši horizontalna diferencijacija. Naime, u nekim zemljama učenici se razvrstavaju u različite obrazovne smerove relativno rano (npr. u 11. godini), dok se u nekim drugim zemljama, kao što je to slučaj u Srbiji, razvrstavaju kasnije (oko 14. godine). PISA 2009 pokazuje da se, sasvim očekivano, razlike između škola povećavaju sa ranijom horizontalnom diferencijacijom.

KAKO SE PISA PODACI KORISTE U DRUGIM ZEMLJAMA: TRI PRIMERA

Nemačka. Objavljivanje rezultata PISA 2000 studije je u Nemačkoj izazvao pravi šok i reakcije kao nikada do tada (Klieme et al., 2004). Javnost, stručnjaci za obrazovanje i političari su bili veoma razočarani ovim rezultatima. Pongrac (Pongratz, 2006) ocenjuje da nijedna druga empirijska studija o obrazovanju u Nemačkoj nije uspela da u toj meri uzburka javnost u Nemačkoj kao što je to učinila PISA studija.

Prosečno postignuće učenika na skali čitalačke pismenosti, koja je te 2000. godine bila glavni predmet ispitivanja u PISA studiji, bio je značajno niži od OECD proseka (484 poena, za 16 poena ispod OECD proseka koji je bio 500 poena). U druga dva domena situacija je bila veoma slična. PISA 2000 studija je, između ostalog, pokazala da je u domenu čitalačke pismenosti skoro četvrtina (23%) nemačkih učenika na kraju obaveznog školovanja bila funkcionalno nepismena u smislu da su ovladali samo osnovnom gramatikom i da su sposobni da razumeju samo najjednostavnije tekstove. Pored toga, razlike između 5%

35  

najuspešnijih i najmanje uspešnih učenika je iznosila 366 poena što je, u poređenju sa drugim zemljama koje su učestvovale, bila najveća razlika. Rezultati su ukazali i na veliki disparitet u obrazovnom postignuću između učenika koji pripadaju različitim socijalnoekonomskim slojevima. Zaključak je bio da su obrazovna postignuća učenika u Nemačkoj niska, a razlike velike (OECD, 2001, Baumert et al., 2001, Baumert et al., 2002).

Nemačka vlada je odgovorila na izveštaj iz 2000. godine tako što je povećala investiranje u obrazovni sistem i zahtevala dalekosežne reforme u tradicionalnoj nacionalnoj školskoj strukturi (povećavajući, na primer, broj celodnevnih škola).

Posle narednog PISA ciklusa, u kojem su postignuća učenika bila nešto viša, predmet kritika su bili relativno niže ulaganje Nemačke u obrazovanje, manji broj sati koji učenici provedu u školama i veći broj učenika po nastavniku. Naime, Nemačka je u 2005. godini potrošila 4.60% svog bruto domaćeg proizvoda (BDP) (EU prosek je 5.03%) i 9,80% ukupne javne potrošnje (EU prosek je 11.90%), što je korišćeno kao argument da se povećaju ulaganja u obrazovanje. Učenici u Nemačkoj su provodili 806 sati u školi dok je prosek na nivou EU u to vreme bio 885 sati što je označeno kao jedan od važnih faktora koji umanjuje efekte obrazovanja. Konačno, 2005. godine u Nemačkoj u osnovnom obrazovanju je bilo 18.8 učenika po jednom nastavniku, a u srednjem obrazovanju 15.1 učenik po jednom nastavniku, dok je u isto vreme EU prosek bio 14.9, odnosno 13.1 učenika po jednom nastavniku.

Pored ovih pitanja, organizacija osnovnog i srednjeg obrazovanja je takođe bila predmet značajnih kritika. U Nemačkoj osnovno obrazovanje traje obično četiri godine i svi se učenici obrazuju prema istom programu, dok je srednje obrazovanje podeljeno na četiri tipa škola u koje se učenici upisuju na osnovu selekcionog ispita. PISA rezultati su jasno pokazali da je tradicionalna podela na srednju školu koja priprema za fakultet, običnu srednju školu i stručnu školu delimično odgovorna za loše rezultate u Nemačkoj, posebno za velike razlike koje postoje u obrazovnim postignućima učenika i razlike koje postoje između učenika iz različitih socijalnih slojeva.

U periodu nakon prve dve PISA studije u Nemačkoj je sproveden niz specifičnih mera čiji je cilj bio da stvore bolje uslove za razvoj ključnih kompetencija kod učenika – škole su opremljene kompjuterima, internet je postao dostupan učenicima, skraćeno je trajanje gimnazijskog obrazovanja i uvedena je celodnevna nastava. Posebna pažnja je posvećena uvođenju obavezujućih nacionalnih (saveznih) standarda obrazovnih postignuća učenika. Obavezujući nacionalni standardi obrazovnih postignuća su značajni i zato što su promenili tradicionalne odnose moći u vođenju obrazovne politike u Nemačkoj. Pošto su standardi obrazovnih postignuća uvedeni na nacionalnom nivou kao obavezujući, uloga savezne vlade u Nemačkoj postala je veoma značajna.

Uvođenje obavezujućih nacionalnih obrazovnih standarda je za posledicu imalo i povećanje autonomije škola u formulisanju nastavnog programa. Naime, uvođenjem nacionalnih standarda smanjuje se potreba za centralizovanim, detaljno razrađenim nacionalno definisanim programom i stvaraju se uslovi koji omogućavaju školama da u većoj meri određuju šta će biti sadržaj nastave i da povezuju nastavne sadržaje i teme sa lokalnim specifičnostima.

Velike razlike u obrazovnim postignućima učenika iz različitih socijalnih slojeva, a posebno učenika koji potiču iz imigrantskih porodica, dovele su do brojnih mera koje su imale za cilj da se smanji ovaj jaz u obrazovnim postignućima. Učenici iz imigrantskih porodica i iz siromašnijih slojeva su dobili priliku da pohađaju celodnevnu školu i bili su uključeni u posebne programe za podizanje njihovih veština u korišćenju nemačkog jezika.

Pored toga, reformske mere su bile orijentisane i na povećanje obuhvata dece predškolskim obrazovanjem posebno kada su u pitanju deca iz osetljivih grupa. Tako je u periodu od 2000. do 2005. godine povećan obuhvat dece starosti od 3 do 6 godina sa 81% na

36  

93% (Eurydice, 2010), dok je obuhvat dece mlađe od tri godine dostigao nivo od oko 30% (Klieme et al., 2008).

Kako su se sve ove mere odrazile na obrazovna postignuća učenika iz Nemačke? Zabeležen je porast prosečnih postignuća, najmanje u domenu čitalačke pismenosti, a najviše u domenu naučne pismenosti. Kada se uporede rezultati iz 2000. i 2009. godine vidi se da napredak iznosi od 13 poena u pogledu čitalačke pismenosti do 33 poena u domenu naučne pismenosti, što odgovara efektu od trećine do tri četvrtine školske godine. Dakle, ovi rezultati pokazuju da su različite mere koje su primenjene imale određeni efekat na poboljšanje PISA rezultata.

Poljska. Poljska učestvuje u PISA programu od prvog testiranja koje je održano 2000. godine. U tom prvom testiranju rezultati Poljske su bili ispod OECD proseka i slični, iako nešto niži u odnosu na Nemačku – prosečno postignuće na skali čitalačke pismenosti je bilo 479 poena, na skali matematičke pismenosti 470 poena, dok je na skali naučne pismenosti bilo 483 poena.

Reforma u Poljskoj, koja je inicirana 1999. godine, imala je nekoliko deklarisanih ciljeva: (a) unaprediti nivo obrazovanja stanovništva, (b) obezbediti pravednije obrazovanje, tj. povećati šanse osetljivim grupama dece (seosko stanovništvo, siromašni, itd.) da budu kvalitetno obrazovani, (v) podići opšti kvalitet obrazovanja, i (g) povećati efikasnost obrazovnog sistema (The Institute of public affairs, 2005; Jakubowski et al., 2010).

Da bi se ostvarili navedeni ciljevi obrazovni sistem je promenjen u nekoliko važnih aspekata (Jakubowski et al., 2010). Prvo je sprovedena restrukturacija osnovnog i srednjeg obrazovanja – umesto prethodne strukture sastavljene od 8 razreda osnovnog obrazovanja i 3-4 godine srednjeg obrazovanja uvedena je nova struktura koja je imala 6 razreda osnovnog obrazovanja, 3 razreda srednjeg opšteg obrazovanja za sve učenike (imenovano terminom „gimnazija“) i 2-3 godine srednjeg obrazovanja sa različitim programima (sličnog tipa kao pre reforme). Na taj način je produženo opšte obrazovanje za sve učenike za jednu godinu i odložena selekcija učenika za posebne programe srednjeg obrazovanja (preko selekcionog ispita) za jednu godinu. Promena strukture je podrazumevala i promenu mreže škola. Promena mreže škola je, prema Jakubovskom i sar. (Jakubowski et al., 2010) omogućila da se u ruralnim oblastima obezbedi pristup kvalitetnijem obrazovanju, jer su nove gimnazije formirane kao potpuno nove škole koje su dobro opremljene i koje su imale adekvatno kvalifikovan nastavni kadar.

Drugo, promena strukture obrazovanja je bila praćena značajnom reformom nastavnih programa koji su bili opisivani kao previše detaljni i obimni (Jakubowski et al., 2010). Na nacionalnom nivou je definisan okvirni kurikulum (core curriculum) koji je postavljao zajednički okvir i bio usmeren ka ishodima obrazovanja koji su definisani preko znanja, veština i stavova. Škole su tako stekle značajan stepen autonomije koji je podrazumevao da svaka škola razvije svoj školski kurikulum na osnovu takvog okvirnog kurikuluma. Način na koji su definisani ishodi obrazovanja zahtevao je od nastavnika da promene dominantni način rada, tj. da ovladaju novim i inovativnim pristupima da bi stvorili uslove u kojima učenici mogu da usvoje znanja i razviju veštine i stavove predviđene okvirnim kurikulumom.

Treće, reforma je predviđala značajnu autonomiju nastavnika u razvoju školskog kurikuluma, izboru načina rada i udžbenika. U odnosu na prethodno stanje to je značilo veliku promenu u ulogama nastavnika i kompetencijama koje su nastavnicima neophodne da bi mogli da budu uspešni u novim ulogama. Iz tog razloga reformisano je inicijalno obrazovanje nastavnika i uveden sistem kontinuiranog profesionalnog usavršavanja da bi budući nastavnici unapredili svoj način rada i uveli u nastavu savremenije metode rada neophodne za ostvarenje planiranih ishoda obrazovanja.

Četvrto, da bi se pratio ovako decentralizovan sistem uveden je sistem praćenja obrazovnih postignuća učenika od nivoa škole do nacionalnog nivoa na osnovu testiranja koje

37  

je realizovano od strane posebne nacionalne institucije. Kao deo sistema spoljašnjeg praćenja obrazovnog sistema uveden je obavezni finalni ispit na kraju šestogodišnje osnovne škole i maturski ispit na kraju trogodišnjeg srednjeg opšteg obrazovanja. Finalni test nakon šestogodišnjeg osnovnog obrazovanja nije služio selekciji učenika jer su svi učenici nastavljali obrazovanje u trogodišnjem srednjem obrazovanju (gimnazije). Postignuća učenika na maturskom ispitu, s druge strane, imala su posledice po učenike jer su uzimani u obzir prilikom upisa u posebne programe srednjeg obrazovanja.

Sprovođenje reforme je bilo sistematski praćeno, a deo sistema praćenja reforme su bili i rezultati PISA studije. Rezultati učenika iz Poljske pokazuju da su obrazovna postignuća učenika bila povećana naročito odmah nakon uvođenja reformskih mera u obrazovni sistem. Između 2000. i 2003. godine registrovan je pomak od oko 15-20 poena, što odgovara efektu oko pola godine školovanja u OECD zemljama. Nakon tog početnog napretka u postignućima učenika u sva tri domena čitalačka pismenost je unapređena za dodatnih 9 poena između 2003. i 2006. godine, ali se u 2009. godini vratila na nivo iz 2003. godine. U domenu naučne pismenosti obrazovna postignuća u 2006. godini bila su na nivou dostignutom 2003. godine, a onda su poboljšana za oko 10 poena u 2009. godini. Ukupno gledano, kvalitet obrazovanja u Poljskoj je poboljšan za 20 do 25 poena, što odgovara efektu od nešto malo više od pola godine školovanja u OECD zemljama.

Finska. Najbolji način da se počne finska „PISA priča“ je da se konstatuje da je Finska najlepše iznenađenje PISA studije. Kada su objavljeni prvi rezultati PISA 2000 studije, Finska je postala predmet ogromne pažnje. Učenici iz Finske su imali na skali čitalačke pismenosti u proseku 546 poena (prvi rang), na skali matematičke pismenosti prosek je bio 536 poena (delili su drugi rang), a na skali naučne pismenosti 538 poena (delili su drugi rang). Prema rečima Valjarvija i saradnika „izuzetni uspeh finskih učenika na PISA studiji su bili velika radost, ali u isto vreme i zagonetka za sve one koji su odgovorni za obrazovanje u Finskoj. U jednom udarcu (stroke) PISA je promenila naše razumevanje kvaliteta rada naših opšteobrazovnih škola...“ (Valijarvi, Linnakyla, Kupari, Reinikainen, & Arffman, 2002, str. 3).

Centar za evaluaciju obrazovanja pri Helsinškom univerzitetu navodi sledeće karakteristike kao objašnjenje za visoka obrazovna postignuća finskih učenika na PISA studiji:

Obrazovna jednakost: svaki građanin ima jednaku mogućnost da stekne obrazovanje bez obzira na uzrast, ekonomski status, pol ili jezik kojim govori. Obrazovna jednakost oslonjena je na relativno male socioekonomske razlike između različitih delova zemlje.

Nacionalni kurikulum je ključni dokument kojim se rukovodi finsko obrazovanje, škole i nastavnici. Škole i nastavnici imaju visok stepen autonomije jer ne postoje sistem inspekcije i nadzora, ali i visok stepen odgovornosti za postignuća svojih učenika.

Kvalifikovani direktori (headteachers), koji pored administrativne uloge imaju i važnu ulogu u obezbeđivanju kvaliteta obrazovanja, treba da imaju minimalno master nivo obrazovanja i to iz domena obrazovnih nauka. Slično tome, predmetni nastavnici treba, takođe, da poseduju minimalno master nivo obrazovanja i to iz predmeta koje predaju (Hautamäki et al., 2008).

Ovde treba dodati i činjenicu koju navodi Simola (Simola, 2005) – nastavnici u Finskoj imaju visok društveni status. On takođe tvrdi da ključ razumevanja finskog uspeha leži u sveobuhvatnoj reformi koja je u Finskoj sprovedena tokom sedamdesetih godina dvadesetog veka. Tada je uvedeno devetogodišnje opšte obrazovanje u dva ciklusa od šest i tri godine, kao i potpuno novi nastavnički fakulteti – time je podignut kvalitet inicijalnog obrazovanja budućih nastavnika u oba ciklusa opšteg obrazovanja do nivoa master diplome.

Rezultati pokazuju da je Finska od prvog PISA testiranja u 2000. godini uglavnom održavala dostignuti nivo ili ga je čak i unapredila (posebno u domenu naučne pismenosti gde

38  

je zabeležen prvo veliki porast od 25 poena koji je onda smanjen na 16 poena). U domenu čitalačke pismenost učenici iz Finske su održavali nivo koji je registrovan 2000. godine sve do 2006. godine posle čega je zabeležen pad od 10 poena.

KAKO SE PISA REZULTATI KORISTE U SRBIJI: PREPORUKE ZA OBRAZOVNU POLITIKU

Analiza situacije u obrazovnom sistemu u Srbiji pokazuje da se obrazovni sistem postepeno menja i usklađuje sa navedenim modelom uspešnog obrazovnog sistema. Standardi obrazovnih postignuća za osnovno obrazovanje su razvijeni i usvojeni 2009. godine. Biće potrebno izvesno vreme da se ostali elementi obrazovnog sistema (eksterni ispiti, nastavni programi, kompetencije nastavnika, nastavna praksa, dominantni način učenja u školi, udžbenici, itd.) usklade sa usvojenim standardima. Da bi standardi ostvarili svoj pozitivan efekat koji imaju u zemljama gde su važan mehanizam ostvarenja kvaliteta, potrebno je da postanu integralni deo obrazovnog procesa, a to se neće desiti nužno kao posledica usvajanja standarda (Baucal, 2012).

Od 2011. godine učenici na kraju osnovnog obrazovanja polažu eksterni ispit koji ima sertifikacionu, selekcionu i evaluativnu funkciju i koji je zasnovan na standardima obrazovnih postignuća. Na taj način se podstiče integrisanje standarda obrazovnih postignuća u obrazovnu praksu jer će se škole, nastavnici i učenici orijentisati prema ovim standardima u svom radu (baucal, 2012).

Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja, koji je usvojen 2009. godine, u značajnoj meri pojačava inkluzivnu dimenziju obrazovanja. Zakon pruža značajne oslonce za uključivanje najvećeg broja dece u redovno obrazovanje, kao i dodatne instrumente koji će pružiti podršku da se obrazovna praksa transformiše u skladu sa povećanom heterogenošću učenika u obaveznom obrazovanju. U tom kontekstu treba posebno naglasiti ulogu asistenta u nastavi i obezbeđivanje dodatne podrške učenicima iz osetljivih grupa koja je neophodna da bi najveći broj učenika mogao da se obrazuje u skladu sa standardima obrazovnih postignuća. Ipak, biće potrebno vreme da se obrazovna praksa prilagodi ovim promenama i da se vide oni pozitivni efekti koji mogu da se uoče u uspešnim obrazovnim sistemima. U vezi sa tim treba spomenuti i praksu ponavljanja koje ima dugu tradiciju u obrazovnom sistemu u Srbiji. Analize PISA 2009 podataka pokazuju da su uspešnije one zemlje u kojima se ova mera ne primenjuje. Pri tome treba imati u vidu da su zemlje koje nemaju praksu ponavljanja većinom zemlje koje imaju eksterne ispite zasnovane na standardima. Izgleda da su ove dve mere povezane. U zemljama gde ne postoji eksterni ispit učenici koji ne napreduju dovoljno tokom jedne školske godine se zadržavaju da ponovo pohađaju isti razred, dok u zemljama u kojima na kraju nekog nivoa obrazovanja postoji eksterni ispit ovi učenici nastavljaju školovanje u narednom razredu, jer ih to ne sprečava da napreduju prema ostvarenju standarda obrazovnih postignuća koji će se procenjivati na eksternom ispitu.

Imajući na umu nivo postignuća učenika iz Srbije, kao i rešenja iz drugih obrazovnih sistema koji postižu značajno viši kvalitet obrazovanja, moguće je formulisati preporuke za promene u obrazovnom sistemu koje bi, u perspektivi, mogle da se odraze na povećanje postignuća:

1. Razviti međusobno usaglašene standarde obrazovnih postignuća za osnovno i srednje obrazovanje i obezbediti njihovu primenu tokom nastave i na eksternim ispitima;

2. Razviti nove nastavne programe, udžbenike i druge nastavne materijale koji su usaglašeni sa obrazovnim standardima i u kojima su sadržaji iz prirodnih nauka u većoj meri integrisani horizontalno i vertiklalno;

39  

3. Unaprediti nacionalni sistem za praćenje i vrednovanje obrazovnih postignuća učenika na različitim obrazovnim uzrastima;

4. Razviti posebne mere podrške učenicima iz osetljivih grupa, kao i onima koji pokazuju niska postignuća u oblasti naučne pismenosti;

5. Kontinuirano usavršavati nastavnike za primenu savremenijih metoda rada na času, individualizaciju nastave i primenu različitih metoda i tehnika ocenjivanja;

6. Unaprediti postojeći sistem inicijalnog obrazovanja nastavnika.

ZAKLJUČAK Svi do sada realizovani ciklusi PISA istraživanja u Srbiji pokazuju da učenici iz Srbije

ostvaruju, u proseku, niža postignuća od očekivanog u oblasti naučne pismenosti. Razlika u postignućima učenika iz Srbije u odnosu na prosečna postignuća učenika iz OECD-a zemalja iznosi nešto više od 50 poena, što odgovara jednoj godini dodatnog školovanja u zemljama OECD-a. Drugim rečima, tokom devet godina obrazovanja, koliko imaju učenici koje se testiraju u okviru PISA studije, mogli bismo da očekujemo viši nivo obrazovnih postignuća. Takođe, zabrinjavajuće je visok procenat učenika koji ne dostišu nivo funkcionalne pismenosti (34% u oblasti naučne pismenosti), a ona je neophodan preduslov za nastavak školovanja i uspešan profesionalni i lični razvoj. Istovremeno, veoma je mali procenat učenika na najvišim nivoima postignuća, a to su učenici od kojih se kasnije očekuju najviši dometi u profesionalnom radu. Iskustva drugih, uspešnijih sistema pokazuju da efekte na povećanje kvaliteta obrazovnih postignuća možemo da očekujemo ukoliko se sistemski interveniše u sledećim oblastima: uvođenje obrazovnih standarda i na njima zasnovanih nastavnih programa i programa eksternog vrednovanja i praćenja postignuća; primene posebne mere podrške osetljivim grupama učenika, uključujući tu i učenike čija su postignuća ispod nivoa funkcionalne pismenosti; ojačati kapacitete nastavnika za osavremenjivanje nastave i prakse ocenjivanja.

LITERATURA

[1] Baucal, A. & Pavlović Babić, D. (2009). Kvalitet i pravednost obrazovanja u Srbiji: obrazovne šanse siromašnih. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije i Institut za psihologiju.

[2] Baucal, A. (2012). Ključne kompetencije mladih u Srbiji u PISA 2009 ogledalu, Beograd: Institut za psihologiju i Tim za socijalno uključivanje i smanjenje siromaštva.

[3] Baucal, A. & Pavlović Babić, D. (2010). Nauči me da mislim, nauči me da učim; prvi rezultati PISA 2009,Beograd: Institut za psihologiju i Centar za primenjenu psihologiju.

[4] Baumert, J., Artelt, C., Klieme, E., Neubrand, M., Prenzel, M., Schiefele, U., Schneider, W., Schümer, G., Stanat, P., Tillmann, K.-J. & Weiß, M. (2002). PISA 2000. Opladen: Leske + Budrich.

[5] Baumert, J., Blum, W. & Neubrand, W. (2002). Drawing the lessons from PISA 2000 – Long-term research implications: Gaining a better understanding of the relationship between system inputs and learning outcomes by assessing instructional and learning processes as mediating factors. Symposium on Assessing Policy Lessons from PISA, 18-20 November 2002, Berlin

[6] European Commission (2009). Key data on education in Europe 2009. Brussels: EC. [7] Hautamäki, J. et al. (2008). PISA 2006: Analysis, Reflections, Explanations. Helsinki:

Ministry of Education and Centre for Educational Assessment.

40  

[8] Jakubowski, М., Patrinos, H. A., Porta, E. E., & Wiśniewski, J. (2010). The Impact of the 1999 Education Reform in Poland (The World bank Policy Research Working Paper 5263). Washington: The World Bank.

[9] Klieme, E. Döbert, H., Baethge,M., Füssel, H. P., Hetmeier, H. W., Rauschenbach, T., Rockmann, U., Wolter, A., & Klemm, K. (2008). Education in Germany 2008. Bielefeld: W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co.

[10] Klieme, E., Avenarius, H., Blum, W., Döbrich, P., Gruber, H., Prenzel, M., Reiss, K., Riquarts, K., Rost, J., Tenorth, H. E., Vollmer, H.J. (2004). The Development of National Educational Standards. Berlin: Federal Ministry of Education and Research (BMBF).

[11] OECD (2001). Knowledge and Skills for Life: First Results from PISA 2000. Paris: OECD.

[12] OECD (2004). Learning for Tomorrow's World: First Results from PISA 2003. Paris: OECD.

[13] OECD (2006). Are students ready for a technology-rich world? What PISA studies tell us. Paris: OECD.

[14] OECD (2007). PISA 2006 Science Competencies for Tomorrow's World (Vol 1-2). Paris: OECD.

[15] OECD (2008). Measuring Improvements in Learning Outcomes: Best Practices to Assess the Value-Added of Schools. Paris: OECD.

[16] OECD (2009). PISA 2009 Assessment Framework: Key Competencies in Reading, Mathematics and Science. Paris: OECD.

[17] OECD (2010b). PISA 2009 Results (Vol 1-5). Paris: OECD. [18] Pavlović Babić, D., Baucal, A. & Kuzmanović, D. (2009). Naučna pismenost: PISA

2003 i PISA 2006. Beograd: Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja, Institut za psihologiju.

[19] Polish EURYDICE Unit (2005). The System of Education in Poland, Warsaw, Foundation for Development of the Education System

[20] Pongratz, L. 2006. Voluntary self-control: Education reform as a governmental strategy. Education Philosophy and Theory, 38(4), str. 471–82.

[21] Simola, H. (2005). The Finnish miracle of PISA: historical and sociological remarks on teaching and teacher education. Comparative Education, 41(4), str. 455-470.

[22] The Institute of public affairs (2005). Monitoring of the educational reform in Poland (2000-2004). Warsaw: The Institute of public affairs.

[23] Valijarvi, J., Linnakyla, P., Kupari, P., Reinikainen, P., & Arffman, I. (2002). The Finnish Success in Pisa and Some Reasons Behind It. Jyvaskyla: Institute for Educational Research.

[24] ZVKOV (2009). Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanja. Beograd: Zavod za vrednovanje kvaliteta obrazovanja i vaspitanja.

41

NAUČNO OPISMENJAVANJE SVAKOG DETETA-PREDUSLOV RAZVOJA SVAKOG DRUŠTVA

Stevan Jokić, sjokic@vin.bg.ac.rs

Institut VINČA-Univerzitet u Beogradu, 11001 Beograd

Apstrakt: Naučna i tehnološka pismenost će biti među ključnim faktorima socijalno-ekonomskog uspeha ili neuspeha svakog društva, bilo da se ti uspesi mere parametrima materijalne dobrobiti ili kulturnog razvoja. Projektom «Ruka u testu», uz korišćenje dobre prakse razvijenih zemalja, nastojimo da promovišemo istraživački metod (IBSE-inquiry) u nastavi nauka, stvarajući potrebne uslove za naučno opismenjavanje svakog deteta u Srbiji i zemljama koje mogu da koriste srpski jezik. Rad sadrži prikaz onog što je do sada projektom dato. Ključne reči: Naučna pismenost, IBSE-inquiry, istraživački metod, Ruka u testu

INQUIRY BASED SCIENCE EDUCATION (IBSE) IN SERBIA

Stevan Jokić, sjokic@vinca.rs Vinča Institute of Nuclear Sciences, 11001 Belgrad, Serbia

Abstract: Our education system is manly classical one. From 80th to 2001 we changed very small concerning science education from pre-school to University. The science is presented mostly by teacher like “lecture of science” with small student’s experimental activities. For that reason we have try to introduce IBSE via collaboration with French team “La main à la pâte”. Keywords: Scientific literacy, IBSE-inquiry, research method, Hand in Dough

UVOD

Naučno opismenjavanje svakog deteta je preduslov njegovog uspešnog uključivanja u izazove sa kojim će se suočiti u 21. veku a u tome značajnu ulogu ima naučna zajednica. U Srbiji je veliki doprinos na ovom planu ostvaren projektom Ruka u testu (La main à la pâte) koji, promovišući pedagogiju zasnovanu na ponašanju naučnika u laboratoriji i radoznalosti deteta uzrasta od 4-11 godina, nastoji da realizuje naučno opismenjavanje sve dece, a ne samo talenata. Pozivajući nastavnike da implementiraju istraživački (Inquiry Based Science Education – IBSME) metod u realizaciji naučnih sadržaja u osnovnoj i srednjoj školi nastoji da ostvari: istinsku reformu na polju naučnog opismenjavanja čitave populacije đaka u osnovnoj i srednjoj školi, koristeći i razmenjujući pozitivna iskustva dobre prakse, treningom nastavnika, on-line projektima i diseminacijom; stimuliše i podrži eksperimentalni pristup naučnom obrazovanju u kome se odgovor na postavljene hipoteze dobija zajedničkim radom učenika i nastavnika. Na ovaj način se podstiče prirodna radoznalost učenika, koja se manifestuje kroz postavljanje pitanja o realnom svetu, fenomenima ili objektima. Nastavnicima su za realizaciju ovog poduhvata dati resursi u vidu knjiga: Zrnca nauka 1-9, Predavanje nauka u školi, Otkrivanje sveta u predškolskoj ustanovi; kolaborativni i interdi-sciplinarni projekata: Tragovima Eratostena; Evropa otkrića; Živeti sa Suncem; Klima, moja planeta i ja!; besplatnih eksperimentalnih kompleta; priloga u Prosvetnom pregledu; vebsajt

42

http://rukautestu.vinca.rs koji je, kao poluogledalo Francuskog sajta (www.inrp.fr/lamap,), u upotrebi (za srpsko govorno područje) od kraja 2008, a nastavnici na njemu mogu naći i besplatno preuzeti veliki broj resursa neophodnih za rad u odeljenju; seminari za više od 3000 nastavnika u školama i studenata nastavničkih fakulteta. Sve ove aktivnosti se odvijaju i u okviru: EU-FP7 FIBONAČI projekta u kome sada učestvuje više od 50 evropskih zemalja; pet skupova za Jugoistočnu Evropu o obrazovanju http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/handson4/. Ostvareno je i partnerstvo: Institut VINČA-Univerzitet u Beogradu; Srpska akademija nauka i umetnosti; Društvo fizičara Srbije; Ministarstvo za prosvetu i nauči razvoj; Zavod za udžbenike; Prosvetni pregled; IAP- Globalna mreža akademija nauka; ALLEA- Asocijacija Evropskih akademija nauka; Francuska ambasada u Srbiji; potpian ugovor SANU-Univerzitet u Beogradu-Francuska akademija nauka. Institut Vinča je posredstvom projekta Ruka u testu priznat u EU kao Referentni centar u oblasti obrazovanja, a dobijena je i internacionalna nagrada purKwa za naučno opismenjavanje dece planete.

PROGRAM PROJEKTA RUKA U TESTU

U Srbiji je ovaj projekat pokrenut 2001. i razvija se u tesnoj saradnji sa Francuskom akademijom nauka. Francuski nobelovac Žorž Šarpak je boraveći u SAD upoznao projekt Hands-on, koji je pokrenuo nobelovca Liona Ledermana. Odlučio je sa svojim saradnicima, Pjerom Lena i Ivom Kere, francuskim akademicima, da ovaj program pokrene u Francuskoj, 1996, pod nazivom La main à la pâte. Zahvaljujući podršci Društva fizičara Srbije pokrenuo sam isti ovaj program u Srbiji pod nazivom Ruka u testu.

I. Koji su osnovni principi ovog programa?

Slaba komunikacija između zajednice obrazovanja i naučne zajednice je globalni, a ne samo naš problem u Srbiji. Program Ruka u testu upravo to nastoji da prevaziđe afirmišući prinicpe savremene revolucije predavanja nauka u školama: nauka je za svakog a ne samo za talente; nauka se u školi radi a ne samo uči; manje znači daleko više.

Inauguriše pedagogiju zasnovanu na ponašanju naučnika u laboratoriji i radoznalosti deteta uzrasta od 4-11 godina. Nastoji da nauku približi svoj deci, i u najneopremljenijim ustanovama, uz korišćenje materijala koji je svima lako dostupan. Deca, radeći u grupi, sa ponuđenim materijalom rešavaju postavljeni problem, daju hipotezu, koncipraju eksperimentalni protokol i samostalno izvode eksperiment kojim je proveravaju, diskutuju dobijene rezultate, izvlače ključnu reč, postavljaju zaključak, i na kraju sve to pišu u eksperimentalnu svesku. Pri ovom radu ih nastavnik vodi i usmerava ali ne rešava problem u mesto njih.

Da bi nastavnici uspeli da primene, ovako koncipirani istraživački pristup, u odeljenju potrebni su im resursi koji će im omogućiti da nauke približe ne samo deci, nego i njihovim roditeljima. Pri tome je njihova uloga znatno drugačija od one koju obično imaju u klasičnom pristupu predavanja u školi ili radu u vrtiću.

Jer, uloga vaspitača, učitelja, nastavnika, za razliku od one uobičajene, može biti i sledeća (detalji na stranici sajta Ruka u testu http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=18&Action=1&Element_Id=623&DomainPedagogyType_Id=3 ):

Dozvoljava učenicima da prave greške i pokazuje kako i zašto greške mogu biti korisne

Favorizuje grupni i individualni rada Favorizuje pisanje uz razlikovanje grupnih i individualnih tekstova Omogućuje diskusiju, organizuje naučnu debatu Organizuje komunikaciju

43

Pomaže deci da iskažu njihove ideje i objasne njihove koncepcije Radi tako da deca usvoje naučni pristup Vodi aktivnosti

Da bi mogli da realizuju ove zahteve na raspolaganju im je čitav niz kvalitetnih resursa u formi knjiga, internacionalnih pedagoških projekata, sajt na srpskom jeziku, a organizovane su i popularne izložbe i niz međunarodnih konferencija. Učitelja treba podržati sponzorstvom, resursima, internetom i saradnjom!

PRIKAZ KNJIGA IZDATIH U OKVIRU PROGRAMA «RUKA U TESTU» Knjige koje na neki način predstavljaju manifest ovog projekta ali i analizu zašto su nauke

došle u ovo situaciju, kao i predlozi da se ona prevaziđe

[1] Knjiga Ruka u testu koja je u Srbiji imala dva izdanja (predgovor drugom izdanju su napisali nobleovac Žorž Šarpak, Iv Kere i Pjer Lena francuski akademici) pokušava da da odgovor na pitanja:

Da li izučavanje nauka o prirodi zauzima zadovoljavajuće mesto u predškolskim ustanovama i prva četiri razreda osnovne škole? Sve analize pokazuju da to nije sada slučaj ni u Francuskoj a ni u Srbiji. Međutim, ima li išta drugo što, kao nauka, može podstaći veću zadivljenost, radoznalost, eksperimentisanje, učenje jezika i argumentovano dokazivanje, a svi oni predstavljaju osnovne elemente razvoja deteta?

Da li je moguće tako komplikovane nauke predavati deci uzrasta od 5-12 godina? Odgovor je da! Namenjena profesorima škola (vaspitačicama i vaspitačima), kao i roditeljima učenika

koji se smatraju njihovim partnerima, ova knjiga daje nekoliko pravila, principa i konkretnih primera koji im mogu biti od koristi u svakodnevnoj praksi, jer radeći eksperimente iz oblasti nauka (fizika, hemija, biologija, geografija, tehnologije….), koji mogu biti izvedeni i u najneopremljenijim školama, a posvećujući pri tom više pažnje onoj deci koja pokazuju odbojnost prema naukama i školi pomoći će da naša deca izađu iz osnovne škole osposobljena da sebi i drugima postavljaju pitanja, uoče realnost, budu kreativna, nađu svoje pravo mesto u društvu kojim dominira nauka i tehnika. Najkraće rečeno, da ih bolje pripreme za budućnost.

Sledeće dve knjige je izdao Institut VINČA povodom obeležavanja 60 godina postojanja. Nastojeći da da doprinos tako neophodnom približavanju zajednice nauke i zajednice obrazovanja, podelio je svim fakultetima, institutima, gimnazijama i tehničkim školama u Srbiji po jedan primerak knjige:

[2]Nauka kao učiteljica, Iv Kere, član Francuske akademije nauka Nauka učestvuje u našem intelektualnom i moralnom formiranju. Uspostavlja nas kao ljudska bića, odnosno kao slobodne ličnosti. Ali, da li je dobro poznajemo? Šta znamo o njenom sazrevanju, razvoju, putovanju, bonacama i olujama kroz koje prolazi? Da li je njen horizont zatvoren ili otvoren? Da li je njena ambicija da opiše svet, da ga objasni, da njime vlada? Kakav je njen odnos s jezikom, koja je veza s kulturom? Da li je cenimo zbog dobročinstva koje nam može pružiti ili je osuđujemo zbog nesreća koje može izazvati? Sadržaj ove knjige su razmišljanja o ovim, kao i o pitanjima odnosa nauke s njenom istorijom, kulturom, religijom, starim jezicima i ljudskim pravima.

[3] Inženjer kao predvodnik demokratije, Rober Žermine, direktor Visoke rudarske škole iz Sent Etjena

44

„Živimo u epohi promena izazvanih tehnološkim napretkom. Sredstva moderne komunikacije mogu ugušiti magiju i misteriju nauke, pa i sam interes za nju. Istinska kriza pogađa naučne discipline.

Rober Žermine se ne miri sa sadašnjom situacijom. Kao i ja, on je oduševljen novim pedagogijama, onima koje su uzdrmale staru šemu prenosa znanja i reprodukcije društvene elite. Umesto da prosto slažu znanja, one teže da razviju ličnu kreativnost i želju za otkrićem, a naročito su sklone kritici. Nove pedagogije mogu da daju doprinos razvoju demokratije. Zato što pružaju podjednaku šansu za uspeh, ali i zato što razvijaju kritički duh, daju građanima oružje za borbu protiv prodavaca iluzija. Ova knjiga daje razloge za nadu svima koji žele da veruju u nastupajuće plodno pomirenje nauke i građana.“

Žorž Šarpak Nobelova nagrada za fiziku,1992

KNJIGE NAMENJENE UČITELJIMA I VASPITAČIMA KAO POMOĆ

(PRIRUČNIK) U REALIZACIJI OVOG METODA RADA [4]Predavanje nauka u školi je delo nastalo zajedničkim radom Francuske akademije

nauka i Ministarstva za obrazovanje, omladinu i istraživanje, a smatra se najznačajnijim izdanjem inicijative Ruka u testu. Štampana je u Francuskoj u 500 000 primeraka i podeljena nastavnicima besplatno, u Kini je štampana u 5 000 000 primeraka a sada se priprema izdanje u Brazilu. Izdanje na srpskom jeziku je pred vama, a ako se još nađe neka fondacija da pomogne da ova knjiga bude podeljena nastavnicima kao u Francuskoj pokazaćemo i delom da želimo da postanemo društvo zasnovano na znanju i tehnologiji. Sadrži Uvod i sledećih sedam poglavlja: Da li je vazduh materija? Jedno seme jedna biljka? Šta se dešava sa hranom koju jedemo? Koliko je sati u Parizu, Pekingu i Sidneju? Funkcionisanje poluge – «Dajte mi tačku oslonca: podićiću svet» Kako znati odakle vetar duva? Voda u predškolskoj ustanovi. U uvodu se razmatraju osnovni elementi realizacije jedne teme, aspekti eksperimentalnog rada, elaboracija hipoteza, postavljanje pitanja, eksperimentalna sveska učenika, uloga nastavnika, itd. Prikazujći u sedam navedenih poglavlja konkretne situacije u odeljenju, kako sa istraživačkog tako i sa pedagoškog aspekta, autori knjige nastoje da vas uvere da sve predložene ideje možete uspešno primeniti. Pokušavaju da ohrabre i one među vama koji se ustručavaju od uvođenja sdržaja prirodnih nauka u nižim razredima osnovne škole. Pružaju vam veliku slobodu i podstiču vaše kreativnosti jer vam predlažu da teme radite sa vašim učenicima tokom više časova (na primer: vazduh u 4 a jedno seme jedna biljka u 14 časova) prepuštajući vama da sami procenite, jer vi to najbolje možete, koliko će to biti najoptimalnije u vašem odeljenju.

[5]Otkrivanje sveta u predškolskoj ustanovi su zajednički uradili Francusko Ministarstvo obrazovanja, visokog obrazovanja i istraživanja, odsek za školske programe, Francuska Akademija nauka, Francuska Tehnološka akademija. Namenjena je vaspitačicama koje rada sa decom od 3-6 godina starosti. Sadrži sledeće delove: Da li je moguće obrađivati teme iz nauke i tehnologije u predškolskoj ustanovi?; Jezik i otkrivanje sveta; Svet moja čula i ja (namenjeno najmlađoj grupi dece); Ruka, gest, tehnički predmeti; Od semena do biljke; Vetar, disanje, vazduh u pokretu. Ove aktivnosti vođene u predškolskoj ustanovi u oblasti otkrivanja sveta predmeta i materijala, odgovaraju na nezajažljivu radoznalost deteta, predstavljaju plodne trenutke u razvoju jezika. Od istraživačkih situacija ili spontanih zapažanja – često sa vrlo bitnim implikacijama – do organizovanijih istraživanja deca eksperimentišu sa instrumentima intelektualnog rada konstituišući istovremeno jezičke sposobnosti neophodne, za njihovo izražavanje i veštine koje se koristi u odgovarajućoj

45

aktivnosti. Sve predložene aktivnosti mogu biti urađene i u najneopremljenijoj predškolskoj ustanovi.

KNJIGE NAMENJENE NASTAVNICIMA I RODITELJIMA: ZRNCA NAUKA 1-9

Knjige Zrnca nauka, izdate pod logom Ruka u testu, obraćaju se čitaocu koji je zainteresovan za širi krug tema, čitaocu radoznalom za fascinantni svet koji nastanjujemo, za njegove objekte, fenomene, unutrašnju strukturu. Jednom rečju čitaocu koga privlači nauka a istvoremeno nema prilike da dublje uđe u nju. Čitaocu koji će moći, naročito ako je u pitanju roditelj ili učitelj, da prenese svoju radoznalost i potpuno novo znanje na okolinu i decu, ostvarujući na taj način setvu od koje se zahteva samo klijanje. Zrnca nauka imaju svoju istoriju. Svake godine počev od 1998, u Provansi, na poziv fondacije Trej sastaje se desetak naučnika i tridesetak profesora osnovne škole. I jedni i drugi se menjaju svake godine, ali svi sa ubeđenjem o neophodnosti izučavanja eksperimentalnih nauka u školi. Predstavnici dve oblasti, koje se uz potpuno poštovanje vrlo često međusobno ignorišu, su tokom tih “jesenjih univerziteta” pokušavali da bolje shvate svoju ulogu u avanturi nazvanoj Ruka u testu. Podsetimo se da se ona sastoji u prezentaciji nauka deci u prva četiri razreda osnovne škole polazeći od nekog postavljenog pitanja, ostavljajući im mogućnost formulisanja odgovarajućih hipoteza, navodeći ih zatim na izvođenje jednostavnih eksperimenata koje im raspodeljuje i na osnovu kojih daju odgovore, zatim pišu sve što su radili u “eksperimentalnu svesku”, što sve predstavlja karakterisitčne korake naučnog pristupa. Profesori koji su već uključeni u ovu avanturu formiraju reprezentativnu grupu iz obrazovne zajednice. Oni mogu posvedočiti o svojim često dokazanim bojaznima u odnosu na nauke. Davna sećanja na srednju školu, nejasna i ponekad nesrećna, često nepostojeće kasnije naučno obrazovanje, ubeđenje da je nauka za njih zauvek nepristupačna...... što je sve ono što obeshrabruje mnoge od njih da stave “ruku u testo”, sigurni da će doživeti neuspeh. Sigurni su, takođe, da između njihovog sveta i sveta nauke postoji nešto što ih hermetički odvaja. To je taj dvostruki a priori koji godišnji susreti u fondaciji Trej pokušavaju da razore. Ilustrujući svoja izlaganja primerima a posebno jednostavnim eksperimentima, naučnici igraju igru Ruka u testu, dok ih, svojim neočekivanim pitanjima i ponekad zbunjujućim komentarima, profesori primoravaju da napuste svoje utabane staze i vrate se početcima. Tako je uspostavljeno trajno saučesništvo, a naročito je stvorena sigurnost da se nauka može smatrati nečim lepim i da može podstaći stimulativnu i bogatu razmenu između profesionalaca i amatera. Po završetku susreta, svaki od naučnika piše poglavlje posvećeno onom što je raspravljao, uključujući u njega nekoliko lako izvodivih eksperimenata za profesore a ponekad i za decu. Svako poglavlje su profesori pažljivo pročitali, ne ustručavajući se da daju svoje mišljenje o razumljivosti teksta i izvodljivosti eksperimenata. Ovaj stadijum, sa rezultujućom povratnom spregom, nije ništa manja originalnost ove avanture. Godinu za godinom, istražujući malim laganim korakom originalna područja nauka i tehnika, kolekcija bi trebalo da razmotri dovoljno tema da bi se pokrile brojne oblasti koje bi mogle biti dodirnute inicijativom Ruka u testu. (Do sada je u Francuskoj izdato 9 ovakvih knjiga a u Srbiji 7, a pripremljene su za štampu zaključno sa brojem 9). Zato se možemo nadati da će ove knjige, iako nisu namenjene deci, imati uticaja poput rikošeta, na njihovo intelektualno formiranje. Oni bi mogli, na taj način, dobiti odgovore na svoje “zašto” i svoje “kako” kojima nas obasipaju, pokazujući na taj način da često poseduju više naučničkog duha nego stariji koji ih vode.

46

Razmotrimo, ukratko, šta nude knjige ove biblioteke. [6] Zrnca nauka 1 sadrže poglavlja: Sunce, Zemlja, Šuma, Materijali, Boje, Muzika i

vibracije, Ćelija i Vreme. [7] Zrnca nauka 2 : Molekularna kuhinja, Vatra i sagorevanje, Ljudsko telo, Fizika

klime, Fizika vulkanskih erupcija, Morske biljke, Svetlost. [8] Zrnca nauka 3 : Kretanje zemlje, Kruženje vode u prirodi, Kako leti avion?,

Energija se održava i nestaje, Pet čula, Mehuri, kapi i tečne perle, Imunitet biljaka. [9] Zrnca nauka 4 : Talasi, Razvoj kičmenjaka, Fizika atmosfere, Otpad,

Gravitacija, Polimeri, Klasifikacija živih bića. [10] Zrnca nauka 5 : Tragovima Migranata, Roboti, Nafta, U srcu klakulatora,

Lekovi za centralni nervni sistem, Merenje, Fizika gomile peska. [11] Zrnca nauka 6 sadrže šest poglavlja: Mravi, Dinamika fliida, Genetski modifikovani organizmi-GMO, Pogled na statistiku, Slučajnost i haos, Zemljotresi. [12] Zrnca nauka 7 sadrži sledeća poglavlja: Geneza formi, Kako razumeti mozak?, Agregatna stanja vode, Bionika, Stabilnost konstrukcija. [13] Zrnca nauka 8 sadrži sedam poglavlja: Konstrukcioni materijali i održivi razvoj, Boje neba, Infektivne bolesti, Meka materija, Efekat staklene bašte i klima,Teledetekcija, Elektromagetizam polja i talasi. [14] Zrnca nauka 9 sadrži šest poglavlja: Nauka u fikcija, Poreklo čoveka, Svetlost u domaćinstvu, Klimatske promene i biodiverzitet, Mehnaizmi evolucije, Nanosvet.

Zrnca nauka su namenjena pre svega nastavnicima prirodnih nauka u osnovnoj i srednjoj školi (mada od njih koristi mogu imati i učitelji, kao i roditelji đaka). Dobar predavač mora da ima predstavu o pitanjima koja mu mogu biti postavljena, i mora predvideti načine kako da na njih odgovori. Navešću nekoliko pitanja koja mogu da usmere razmišljanja nastavnika: Šta želim da učenici steknu? Šta želim da od toga zadrže? O čemu međusobno da diskutuju? Šta ja pri tom treba da radim da bih im pomogao i vodio ih? Na koji način da uvodim nove pojmove?

Da bi mogao da odgovori na pitanja učenika nastavnik treba da predvidi naučnu dokumentaciju, a po mogućstvu i konsultacije sa naučnicima. Naravno, naučnici nisu uvek dostupni, ali zato su tu Zrnca nauka – bogat izvor za produbljivanje znanja iz raznih oblasti, uz brojne sugestije za izvođenje eksperimenata.

PEDAGOŠKI PROJEKTI NAMENJENI UČENICIMA STARIJH RAZREDA OSNOVNE ŠKOLE ALI I SREDNJOŠKOLCIMA

[15] Evropa otkrića je projekt koji omogućuje da zajedno rade dve škole iz različitih zemalja birajući kao temu doprinos nauci jednog od 13 otrkića ostvarenih na Evropskom tlu. Pored toga što se nalazi na sajtu http://rukautestu.vin.bg.ac.rs izašla je i knjiga u izdanju Zavoda za udžbenike i nastavna sredstva koja prikazuje značajna otkrića: Eratostena, Libiga, Pristleja, Galileja, Volte, Leonarda da Vinčija, Ferdinanda de Sosira, Garsija da Orte, Pastera, Milankovića, Braće Montgolfije, Šapov telegraf, Kolumbovu karavelu. Svako otkriće je osvetljeno sa tri različita aspekta: Istorijsko-naučnog koji omogućuje da se razume osnova otkrića (autori su pažljivo opisali protokole eksperimenata) postavljajući ga u naučni, tehnološki i socijalni kontekst. Ovaj deo tekst, dakle, ima za cilj da kompletira (ili da reaktivira / naučnu kulturu čitaoca kako bi ovaj bio u mogućnosti da zadovolji radoznalost učenika i pokrene aktivnosti u vezi sa otkrićem, znamenitostima odgovarajuće epohe koje se vrlo često koriste kao podrška objašnjenju; Pedagoškog koji otvara piste eksperimentalnih i dokumetnarnih istraživanja prijemčivih deci. On treba da ukaže kako da postanu svesni da neko otkriće ne samo što je ušlo u istoriju nego je i postalo uzrok njenog razvoja. Ovaj deo je ilustrovan dokumentima koju omogućuju pravljenje instrumenta i eksperimentisanje (učenici i aktivnosti); Priče napisane za učenike koja govori o otkriću iz drugog izmišljenog ugla (ali

47

ne i fantazije) a predstavlja dobru polaznu tačku za rad u odeljenju, kao i stimulans za imaginaciju, postavljanje eksperimenta i mamac za diskusiju. Namenjena je profesorima prirodnih nauka i tehnike u osnovnim i srednjim školama, kao i svim zainteresovanim za nauku i tehnologiju. (Postavljena na sajt http://rukautestu.vinca.rs, ali i na sajt na kome je projekt prikazan na 6 jezika među kojima je i srpski http://www.mapmonde.org/europe) [16] Tragovima Eratostena:Počev od septembra 2000, hiljade učenika od 8 do 14 godina meri iz svog odeljenja dužinu zemljinog meridijana, jednostavnim merenjem dužine senke vertiklano postavljenog štapa (gnomona) u momentu sunčevog podneva. Učenici iz brojnih zemalja, medju kojima i iz Srbije, se udružuju i zajednički reprodukuju ono što je pre 2 200 godina opazio poznait grčki filozof i naučnik, koji je prvi predložio vrlo jednostavan i originalan metod merenja poluprečnika naše planete. Vaši učenici mogu na ovom sajtu, tokom cele godine uz korišćenje 5 predloženih sekvenci, posmatrati senke i kretanje Sunca po nebeskom svodu i konstruisati svoje sopstvene merne instrumente. Mereći senku gnomona u vreme sunčevog podneva i razmenjujući posredstvom Interneta dobijene rezultate sa rezultatima svojih vršnjaka širom planete, oni mogu da izračunaju poluprečnik Zemlje.

Vaš rad tokom realizacije svih predviđenih sekvenci (detalji su dati na sajtu) će pratiti naučnici i pedagozi iz oblasti astronomije. Oni će vam odgovarati na postavljena pitanja i pomoći pri realizaciji predloženih aktivnosti. Tokom realizacije projekta moguće je uspostavljanje saradnje sa odeljenjima u Srbiji i drugim zemljama, kao i razmena dobijenih rezultata posredstvom Interneta.

Konačno, 21 juna, zahvaljujući simultanim merenjima egipatskih odeljenja (u Aleksandriji i Asuanu) učenici će moći da direktno reprodukuju istorijska iskustva koja su omogućila Eratostenu da izmeri poluprečnik Zemlje pre nešto više od 20 vekova! Upis je otvoren do kraja decembra. Projekat se realizuje u periodu: januar - juni; dat je na sledećim jezicima: francuski / španski / engleski / italijanski / nemački / srpski; Učesnci : od 3 do 8 razreda osnovne škole. (Postavljen na sajt http://rukautestu.vinca.rs, ali i na sajt na kome je projekt prikazan na 6 jezika među kojima je i srpski http://www.mapmonde.org/eratos ).

ŽIVETI SA SUNCEM [17]

Zdravlje i građansko vaspitanje se danas nameću kao prioriteti obrazovanja kako u školi tako i van nje. Štetnost preteranog izlaganja Suncu je očigledna, a posledice se, pre svega, manifestuju kroz pojavu raka kože (godišnje u Francuskoj ima 1 500 smrtnih slučajev koji su posledica melanoma), i intervencija na katarakti (400 000 godišnje). Svetska zdravstvena organizacija i Medicinska akademija su zato pokrenule akciju za zaštitu od Sunca posredstvom obrazovanja dece u školama.

Projekt «Živeti sa Suncem», vođen u okviru projekta Ruka u testu u partnerstvu sa nevladinom organizacijom «Sécurité solaire» (Solarna zaštita), omogućuje učenicima od 3 do 8 razreda osnovne škole da steknu potrebna naučna znanja, dobiju odgovarajuće zdravstveno i građansko obrazovanje kroz multidisciplinarni pristup (pre svega iz nauke i zdravlja, ali i iz geografije, istorije, matematike, jezika…) čiji krajnji cilj je prevencija od rizika u vezi sa Suncem. Projekt je u Francuskoj testiran 2004, a pokrenut 2005 uz učešće 300 odeljenja. U Srbiji je projekt pokrenut 2008 uz učešće odeljenja iz 30-tak škola.

Učenici se tokom 10 časova familijarizuju sa efektima delovanja Sunca na naše zdravlje (negativnim i pozitivnim efektima), identifikuju ultravioletne (UV) kao i ostale komponente sunčeve svetlosti. Izučavaju promenu UV zračenja u zavisnosti o doba dana, mesta, godišnjeg doba, okruženja … Otkrivaju i upoznaju različite načine zaštite (očiju i kože), i testiraju efikasnost istih u različitim situacijama. Konačno, svoje aktivnosti na ovom projektu završavaju pravljenjem postera, uspostavljanjem i nabrajanjem odgovarajućih pravila ponašanja, nekom igrom, nekim sloganom. Ovo im sve omogućuje da postanu, još

48

kao deca, akteri prevencije u porodici i kod druge dece u školi. Kroz tri dodatna časa moguće je produbiti potrebna naučna zananja, poput uloge atmosfere kao zaštitnika od UV zračenja i porekla različite boje kože ljudi kao i njihove raspodele na planeti.

Tokom realizacije projekta možete da koristite iskustva odeljenja koja su u njemu već učestvovala prošle godine (iskustva će biti dostupna na sajtu) kao i pomoć naučnih i pedagoških konsultanata.

(Za ovaj projekt, kao i za pretodna dva, postoji knjiga na srpskom ali za nju još nemamo autorska prava prevoda niti projekt možemo staviti na sajt. Dogovorom sa autorima projekta dajemo zainteresovanim nastvnicima knjigu i UV papir. Projekt je uzelo više od 20-tak škola u Srbiji. O projektu možete dobiti više informacija na francuskom sajtu na kome se pojavila i reportaža o ovom projektu u Srbiji: http://www.vivreaveclesoleil.info/). [18] Klima, moja planeta… i ja !( http://rukautestu.vinca.rs/klima ) Klima, moja planeta… i ja ! je obrazovni projekt u vezi održivog razvoja, čiji je jedan od ciljeva upoznavanje nastavnika, učenika i roditelja sa jednom od glavnih ekoloških, zdravstvenih i društvenih pretnji XXI-og veka, tj. sa klimatskim promenama. Klima, moja planeta …i ja ! je multidiscplinarni projekt (nauka, istorija, geografija, matematika, srpski jezik, građansko vaqspitanje…) koji u prvi plan stavlja aktivnosti učenika poput pitanja, pretrage literature, eksperimentisanja i diskusije. Omogućuje učenicima da razumeju mehanizame klimatskih promena koje su prouzrokovane prirodnim fenomenima ili ljudskim delovanjem, kao i posledice koje one imaju na zdravlje i biodiverzitet. Upravo ove poslednje ukazuju na potrebu razvijanja svesti o važnosti zaštite životnog okruženja u svakodnevnim aktivnostima, kao i uloge svakog pojedinog građanina. Ako koristite francuski jezik možete iskoristiti niz mogućnosti konekcijom na sajt www.leclimatmaplaneteetmoi.fr .

VEB SAJTOVI NAMENJENI NASTAVNICIMA [19]Veb sajt „Ruka u testu“ http://rukautestu.vinca.rs. Ovaj sajt je prevod dela sajta

Francuske akademije nauka, koji ima 200 000 konekcija mesečno samo od strane nastavnika. Za srpsko govorno područje je postavljeno oko 1 500 strana teksta namenjenog, pre svega, vaspitačicama i učiteljicama, ali i svima onima na univerzitetu kao i široj društvenoj zajednici zainteresovanoj za pripremu mladih za društvo znanja. Sajt je u upotrebi od novembra 2008 i moguće mu je dati dosta primedbi koje, u okviru naši mogućnosti, nastojimo da otklonimo. Planiramo da u okviru njega bude uspostavljena mreža nastavnik-naučnik-pedagog, koja bi trebalo da dovede do približavanja sveta obrazovanja i sveta nauke. Nastavnicima se pruža mogućnost da, pored preuzimanja izuzetno korisnih i dobro pripremljenih tekstova, otvore i svoj radni prostor, postave pitanja iz oblasti nauke i pedagogije, uspostave kontakte sa svojim kolegama u zemlji i inostranstvu. Sajt će biti na ćiriličnom i latiničnom pismu. Očekujemo da njegovom obogaćenju doprinesu svojim prilozima profesori univerziteta, naučnici, nastavnici u školama i drugi zainteresovani. Neki od linkova za ovaj sajt: Sa sajta RUKA U TESTU možete preuzeti posredstvom linka - http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=2 (eksperimente za rad sa svim učenicima) - http://www.rukautestu.rs/?Page_Id=1192 (prikaz objavljenih knjiga) - http://www.rukautestu.rs/?Page_Id=10607 (tematski projekti ) - http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=1203 (bilteni i eksperimentalni kompleti) - http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=1197 (integralna nastava) - http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=1205 (o inkvajeri-IBSE metodu) - http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=1193 (15 priloga u Pedagoškoj praksi) - http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=1201 (o projektu GREENWAVE) -niz drugih aktivnosti koje vam mogu pomoći u ralizaciji nastave nauka.

49

Za ovaj sajt, odnosno za program, su ugovor o saradnji potpisale Srpska akademija nauka i umetnosti-Francuska akademija nauka-Beogradski univerzitet.

(Slika 3. Ugovora o projektu Ruka u testu su u SANU potpisali (s desna na levo): Pjer Lena, član Francuske akademije nauka, Nikola Hajdin, predsednik Srpske akademije nauka i umetnosti i Branko Kovačević, rektor Univerziteta u Beogradu)

[20-24] Veb sajt: http://rukautestu.vinca.rs/handson4 koji sadrži pet Tematskih zbornika radova sa pet međunarodnih skupova za Jugo-istočnu Evropu o naučnom obrazovanju u osnovnoj školi. Zainteresovani mogu na ovom sajtu naći vrlo interesantne priloge, na engleskom jeziku, poznatih istraživača iz Švedske, Holandije, Francuske, Nemačke, Rumunije, Bugarske, Slovenije, Hrvatske, Makedonije, Kipra i Srbije.

[25] Veb sajt: http://waste-environment.vinca.rs koji sadrži priloge sa Prvog Francusko-srpskog letnjeg univerziteta Na sajtu možete, pored Zbornika radova sa ovog skupa, naći i niz vrlo interesantnih prezentacija o alternativnim izvorima energije, i predviđanjima u vezi energetskog problema kao jednog od najbitnijih na globalnom planu. Predavači su bili poznati Francuski akademici i eksperti iz ove oblasti.

[26] Drugog Francusko-srpskog letnjeg univerziteta posvećenog problemu vode

Na sajtu možete, pored Zbornika radova sa ovog skupa, naći i niz vrlo interesantnih prezentacija o problemima vode, i predviđanjima u vezi njegovog rešavanja na globalnom planu. Predavači su bili istraživači iz Uneskovog centra za vodu u Montpeljeu ali i niz eksperata u ovoj oblasti.

[27]Trećeg Francusko-srpskog letnjeg univerziteta posvećenog problemu otpada

IZLOŽBE I PRILOZI U „PROSVETNOM PREGLEDU“ Nastojeći da ideje projekta Ruka u testu, i nova naučna dostignuća, približi što širem

krugu zainteresovanih postavljene su i dve izložbe u saradnji sa Francuskom akademijom nauka i Francuskim kulturnim centrom.

[27] Izložba: Nuaka u školi,... koja priča! prikazuje kako su se predavale nauke poslednja dva veka. Skraćena verzija katalog ove izložbe se može naći u dodatku Prosvetnog pregleda (vidi referencu pod ovim borjem) a ceo katalog će biti postavljen na sajtu Ruka u testu.

[28] Izložba: Nanotehnologije prikazuje dostignuća, primenu i ulogu ove najdiskutabilnije oblasti savremenih istraživanja. Skraćena verzija katalog ove izložbe se može naći u dodatku

50

Prosvetnog pregleda (vidi referencu pod ovim borjem) a izložba na srpskom jeziku, u elektronskoj formi, je dostupna svim zainteresovanim.

[29] Prosvetni pregled, kao jedini nedeljnik posvećen obrazovanju, izlazi u 8 000 primeraka i šalje se u svaku školu Srbije. Smatram da ovu priliku treba iskoristiti pisajući što više priloga koji popularišu nauku. U vezi projekta Ruka u testu možete naći niz kompletnih dodataka (vidi referencu pod ovim brojem) ovog nedeljnika koji su bili izuzetno primljeni u školama.

DOMAĆA I MEĐUNARODNA PRIZNANJA PROJEKTU Kao najvažnija domaća priznanja ovom projektu smatram:

- uvođenje izbornog predmeta „Ruka u testu – Otkrivanje sveta“ u osnovne škole Srbije;

- zainteresovanost vaspitačica, učitelja i nastavnika nauka za ovaj projekt jer je za nešto više od godinu dana na osmočasovnim seminarima prisustvovalo oko 3 000 zainteresovanih;

- potpisivanje ugovora, za ovaj projekat, između Francuske akademije nauka-SANU-Univerziteta u Beogradu

Kao najvažnija inostrana priznanja projektu smatram:

- dobijanje međunarodne nagrade za obrazovanje „PURKWA-2007, nagrada za naučno opismenjavanje dece planete „ koja je podeljena sa predsednikom Čileanske akademije nauka (vidi referencu 31)

- pozivno predavanje na Konferenciji ministara obrazovanja Jugoistočne Evrope 2004 godine (vidi referencu 30);

- EU-FP7-FIBONAČI PROJEKAT (vidi referencu 32)

ZAKLJUČAK Ideja vodilja programa Ruka u testu je, od samog početka pokretanja u Srbiji, bila da se učiteljima i vaspitačima pruži što više kvalitetnih reusrsa neophodnih za rad u odeljenju. Jer, samo tako se može realizovati primena IBSE metoda u ralizaciji nastavnih sadržaja.

Očekujem da nam se u ovom poduhvatu pridruži što veći broj profesora univerziteta, istraživača, vaspitačica, učitelja i nastavnika nauka. Samo zajedničkim radom možemo napraviti tako neophodan pomak na planu naučnog opismenjavanja, ne samo dece nego i odraslih, što je jedan od uslova da se naše društvo brže kreće u pravcu društva znanja.

LITERATURA [1] Vebsajta Francuske akademije nauka i Internacionalnog instituta za pedagoška

istraživanja u Sevru, http://www.inrp.fr/lamap , sajt je trenutno u pripremi na srpskom jeziku a uređuje ga Stevan Jokić, Beograd, 2008.

[1] Žorž Šarpak, Ruka u testu, prevod na srpski Stevan Jokić, Društvo fizičara Srbije, Beograd 2001, 2003 (drugo izdanje sa predgovorom nobelovca Žorža Šarpaka, Iv Kerea i Pjer Lena).

[2] Iv Kere, Nauka kao učiteljica, urednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Institut VINČA, 2008.

[3] Rober Žermine, Inženjer kao predvodnik demokratije, urednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Institut VINČA, 2008.

51

[4] Francusko ministarstvo za obrazovanje, omladinu i istraživanje, Francuska akademija

nauka – Ruka u testu (grupa autora), Predavanje nauka u školi, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike , Beograd 2004. (nalazi se i na sajtu Ruka u testu)

[5] Francusko ministarstvo za obrazovanje, omladinu i istraživanje, Francuska akademija nauka – Ruka u testu (grupa autora), Otkrivanje sveta u predškolskoj ustanovi – živi svet, materija, predmeti, urednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Prosvetni pregled, Beograd 2007. (nalazi se i na sajtu Ruka u testu)

[6] Izabel Katala, Per Lena, Iv Kere (urednici), Zrnca nauka 1, urednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Društvo fizičara Srbije, Beograd 2003.

[7] Izabel Katala, Per Lena, Iv Kere (urednici), Zrnca nauka 2, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike i Društvo fizičara Srbije, Beograd 2004.

[8] David Žasmen, Žan-Mari Bušara, Per Lena (urednici), Zrnca nauka 3, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2004.

[9] David Vilgenbas, Žan-Mari Bušara, Per Lena (urednici), Zrnca nauka 4, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2006.

[10] David Vilgenbas, Beatris Salvia, Mark Žulija (urednici), Zrnca nauka 5, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2008.

[11] Mark Žamu, Beatris Salvja, Iv Kere (urednici), Zrnca nauka 6, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2011.

[12] Mark Žamu, Edit Saltjel, (urednici), Zrnca nauka 7, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2011.

[13] David Vilgenbas, Didje Pol (urednici), Zrnca nauka 8, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2012/13?.

[14] David Vilgenbas, Didje Pol (urednici), Zrnca nauka 9, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2012/13?.

[15] David Žasman (urednik), Evropa otkrića, kourednik i prevodilac na srpski Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2007.

[16] Pedagoški projekt Tragovima Eratostena, prevodilac na srpski Stevan Jokić, trebalo bi da bude dostupno na srpskom sajtu http://rukautestu.vin.bg.ac.rs i francuskom http://www.lamap.fr

[17] Pedagoški projekt Živeti sa suncem, prevodilac na srpski Stevan Jokić, dostupan na http://rukautestu.vin.bg.ac.rs, kao i na francuskom sajtu http://www.vivreaveclesoleil.info [18] David Vilgenbas, Natali Boi-Mason, Alan Čoma, Klima, moja planeta... i ja!, prevodilac i koourednik Stevan Jokić, Zavod za udžbenike, Beograd 2008, kao i na sajtu http://rukautestu.vin.bg.ac.rs i francuskom sajtu o klimatskim promenama [19] Stevan Jokić, urednik sajta „Ruka u testu“ http://rukautestu.vin.bg.ac.rs [20] Proceedings of “First South-East European Summer School for Hands on Primary Science Education », Zlatibor, Serbia, June 11-16, 2005, edts. Stevan Jokić, Milosav Marjanović, Institute VINČA, Belgrade 2006, (http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/handson4 ); [21] Proceedings of “Second South-East European Summer School for Hands on Primary Science Education », Belgrade, Serbia, November 17-19, 2006, edt. Stevan Jokić, Institute VINČA, Belgrade 2007 (http://rukautestu.vin.bg.ac.yu/handson4 ); [22] Proceedings of “Third South-East European Summer School for Hands on Primary Science Education », Belgrade, Serbia, October, 2007, edt. Stevan Jokić, Institute VINČA, Belgrade 2008(http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/handson4)

52

[23] Proceedings of “Fourth South-East European Summer School for Hands on Primary Science Education », Belgrade, Serbia, November, 2009, edt. Stevan Jokić, Institute VINČA, Belgrade 2008(http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/handson4) [24] “Inquiry Based Science Education (IBSE) in the Primary School », edt. Stevan Jokić, Institute VINČA, Belgrade 2012(http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/handson4) [25] Proceedings of “TheFrench-Serbian European Summer University: Renewable Energy Sources and Environment-Multidisciplinary Aspect”, Vrnjačka Banja, Serbia, from October the 17 th to October the 24 th , 2006” edts.: Stevan Jokić, Jean-Marie Guastavino, Institute VINČA, Belgrade 2007 (http://energy-environment.vin.bg.ac.rs ) [26] Proceedings of The Second French-Serbian Summer University: "Water quality control and health. From concepts to action” Vrnjačka Banja , Serbia , from October the 7 th to October the 13 th , 2007, edts. Stevan Jokić, Jean-Marie Guastavino, Louis Cot, Institute VINČA, Belgrade 2008, (http://water-environment.vin.bg.ac.rs ) [27] Francuska akademija nauka izložba: Nuaka u školi,... koja priča!, Francuski kulturni centar, maj- juni 2007, prevod izložbe i uređenje skraćene verzije kataloga Stevan Jokić, Putovanje kroz carstvo (ne)poznaotg, Pedagoška praksa,broj 661, maj 2007 [28] Centar za naučnu, tehničku i industrijsku kulturu iz Grenobla, izložba Nanotehnologije, Francuski kulturni centar-Institut VINČA, septembar 2008, Stevan Jokić, katalog izložbe, Izazovi savremenom društvu, Pedagoška praksa, Broj 700, septembar 2008 [29] Stevan Jokić, Otkrivanje novih dimenzija sveta, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa,

br. 573, septembar 2004; Više od eksperimenta, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 574, septembar 2004; Uloga nastavnika u pripremi i vođenju časa, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 586, januar 2005; Avantura trajnog saučesništva, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 582, str. 6-7,novembar 2004; Vaga za više namena, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 576, str. 7, oktobar 2004; Mogućnosti jednog projekta, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 600, str. 8, septembar 2005; Energija i životno okruženje, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 641, , 9.novemba 2006; Nauka i tehnologija u školi, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 645, str. 4-6, decembar 2006; Kako bolje razumeti svet, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 744, decembar 2009; Podstaknimo dečju radoznalost, Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 733, septembar 2009; Lekcije Marije Kiri,Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 825, april 2012; Veseli eksperimenti u kuhinji,Prosvetni pregled, Pedagoška praksa, br. 835, septembar 2012; (sve navedene Pedagoške prakse možete preuzeti posredstvom linka: http://rukautestu.vin.bg.ac.rs/?Page_Id=1193

[30] Stevan Jokić, Science in primary school :La main à la pâte A project for South-East Europe ?, 3rd Informal Conference of Ministers of Education of South-East Europe “stregthening the teaching profession as a driving force for development”, Istanbul – Turkey, 24-25 April 2004. [31] Laureati nagrade na sajtu http://www.emse.fr/en/news/purkwa.html , sastav žirija koji čine četiri nobelovca, predsednici Francuske, Američke i Kineske akademije nauka i niz drugih poznatih naučnika na adresi http://www.emse.fr/en/news/theJury.html ili http://en.wikipedia.org/wiki/%C3%89cole_Nationale_Sup%C3%A9rieure_des_Mines_de_Saint-%C3%89tienne#The_puRkwa_Prize

SEKCIJSKA PREDAVANJA│KEY NOTE LECTURES____________..S..

KRITIČKI OSVRT NA PISA TESTOVE: ZABLUDE, GREŠKE I „ZADNJE“ NAMERE

Aleksandar T. Lipkovski

54

KRITIČKI OSVRT NA PISA TESTOVE: ZABLUDE, GREŠKE I «ZADNJE» NAMERE

Aleksandar T. Lipkovski

Univerzitet u Beogradu – Matematički fakultet, Beograd, Srbija, acal@matf.bg.ac.rs

Apstrakt: Poslednjih godina se u vezi sa uspehom (ili neuspehom) raznih zemalja na PISA testiranju podiže mnogo prašine. Pri tome se samim PISA testovima pristupa apologetski, bez iole ozbiljnije kritičke note, kao da se radi o bogomdanom instrumentu za utvrđivanje «pismenosti» đaka. Polazeći od stanovišta da naučni pristup bilo kom problemu mora sadržati i kritičku analizu autor će, na osnovu oskudnog javno dostupnog materijala o PISA testiranju i testovima, a u skladu sa srpskom školskom tradicijom u nastavi matematike, u ovom saopštenju prikazati neke zablude i greške u vezi sa PISA testiranjem u Srbiji. Biće takođe prezentovana autorova razmišljanja o tome šta se iza PISA testova u stvari krije. Ključne reči: nastava matematike, PISA testiranje

CRITICAL APPROACH TO PISA TESTING: DELUSIONS, ERRORS AND “HIDDEN” INTENTIONS

Aleksandar T. Lipkovski

University of Belgrade – Faculty of Mathematics, Belgrade, Serbia, acal@matf.bg.ac.rs

Abstract: Recently there has been much ado about PISA testing, connected with success or failure of various states. PISA tests are worshiped without critical note, as if it were a god-given instrument for determining all kinds of students’ “literacies”. Since the scientific approach to all problems must include critical analysis, the author presents some mistakes and delusions connected to PISA testing in Serbia, based on very scarce public evidence on PISA testing and tests, and taking into account Serbian school traditions of teaching math. The author also presents his opinions on what are the “hidden” intentions of PISA testing. Keywords: teaching of mathematics, PISA testing

UVOD Svima je već poznato, da se na globalnom «prosvetnom» nebu pojavila nova zvezda zvana PISA (Programme for International Student Assesment, http://www.oecd.org/pisa/).1 Ako novoskovani pojam «medijsko spinovanje» primenimo u prosveti, onda se upravo tim pojmom može označiti medijsko prisustvo PISA odnosno PMOĐ testa. Novine pišu, ministri daju izjave, u dnevnim novinama se čak objavljuju komentarisani zadaci [1]. Nikada se u istoriji matematike u poslednjih sto godina nije tako nešto dešavalo. Od vremena kada je Karl Fridrih Gaus u novinama objavio najavu da je pronašao konstrukciju pravilnog 17-tougla lenjirom i šestarom [2], možda je jedini ozbiljan publicitet u dnevnim novinama dobio ruski

1 Autor predlaže da se u srpskom jeziku koristi princip da se skraćenica ne prenosi doslovno (PISA) već ona koja odgovara prevodu pojma na srpski jezik «Program međunarodnog ocenjivanja đaka» PMOĐ.

55

matematičar Grigorij Pereljman odbivši da primi milion dolara nagrade za rešenje Poenkareove hipoteze. A i to je bilo povezano sa novcem ... Dakle, otkud toliki publicitet PMOĐ testova? Ovaj publicitet pokazuje da se iza PISA-e nalaze ozbiljne namere i ozbiljan novac. Ovde se, ipak, nećemo baviti izvorima novca i namerama OECD-a2, već jednom kritičkom analizom nekih problema koji se pojavljuju u implementaciji PISA projekta u Srbiji i šire. Koliko je autoru poznato, jedini članak u nas u kome se problematika ovih testova razmatra na sličan, kritički način, je članak Milana Božića [3].

PROBLEM PRVI: NEUSKLAĐENOST NASTAVNIH PROGRAMA PISA testovi su namenjeni petnaestogodišnjacima. U našem školskom sistemu je to uzrast prelaska iz osnovne u srednju školu. Jasno je da gradivo koje su do tog trenutka đaci prešli nije isto u svim školskim sistemima. Tu nailazimo i na prvi problem lokalne prirode. Naime, oko petine pitanja iz tzv. «matematičke pismenosti» zahteva poznavanje statističkih dijagrama, elemenata kombinatorike ili verovatnoće (u knjizi [4] je to 12 zadataka od 50; zadaci 6: Growing up, 9: Robberies, 13: Exports, 14: Coloured candies, 15: Science tests, 18: Earthquake, 19: Choices, 20: Test scores, 24: Support for the president, 37: Spring fair, 39: Student heights, 44: Decreasing CO2 levels, sadrže dijagram neke statističke pojave, neki kombinatorni problem ili neki pojam iz verovatnoće). U nastavnom planu matematike u srpskim srednjim školama se kombinatorika, verovatnoća i statistika nalaze tek u starijim razredima. Iako relativno jednostavni, takvi zadaci su za naše đake neuobičajeni i stoga teški. Dakle, skor Srbije u PISA testiranju bi mogao da se ponderiše faktorom 5/4, što bi nas na ukupnoj tabeli 2009. godine odmah popelo sa 442 na 552 poena ... Naravno, mogli bi se naći i objektivniji načini korekcije.

PROBLEM DRUGI: NEKOREKTNOST FORMULACIJA ZADATAKA Zbog netransparentnosti (o čemu će biti reči dalje), ne znamo kako to izgleda u stvarnim zadacima, ali u primerima iz knjige [4] ima i matematički nekorektno postavljenih. Takav je, na primer, zadatak 36: Water Tank na str. 135. Naime, u njemu se kaže: «At the beginning the tank is empty. Then it is filled with water at the rate of one litre per second». Ne kaže se međutim, kada se punjenje prekida (da li kada se tank napuni, ili voda teče i dalje i preliva se). To i ne bi predstavljalo problem, ali odmah zatim ponuđena rešenja imaju sledeći izgled (slika 1).

2 što bi u skladu sa prethodnom primedbom trebalo da se piše OESR – «Organizacija za ekonomsku saradnju i razvoj». Na stranu to što je ova organizacija nastala kao podrška realizaciji američkog Maršalovog plana za rekonstrukciju posleratne Evrope. Odatle sledi da je interesovanje ove organizacije za prosvetu, oličeno PISA testiranjem, određeno ekonomskim parametrima.

56

Slika 1: Zadatak 5 - Rezervoar za vodu

Primećuje se da svi ponuđeni grafici idu praktično do kraja nacrtanog dela vremenske ose, što sugeriše da se proces kontinuirano nastavlja tj. da voda teče stalno. To bi onda značilo da se rezervoar napuni pa se zatim voda preliva. U tom slučaju funkcija visine u zavisnosti od vremena mora počevši od jednog trenutka biti konstantna. Grafici A i E imaju takvu osobinu, a grafici B, C i D (među kojima je i «tačno» rešenje B) nemaju. Uz tako prirodno protumačen uslov, nijedno od ponuđenih rešenja nije tačno. Ovo je nažalost promaklo Politikinim komentatorima (gde je to zadatak br. 5 a komentatori su Miodrag Mateljević, Aleksandra Rosić i Marek Svetlik).

Pomenimo ovde i zadatak 22: Staircase na str. 120 knjige [4], koji je u Politikinom izdanju [1] pod brojem 10. Na stranu to, što je na slici u knjizi [4] prvi stepenik niži od ostalih (slika 2),

Slika 2: Zadatak 10 – Stepenice

pa deljenje sa 14 nije sasvim matematički korektno. Međutim, imamo i suvišan podatak o ukupnom rasponu stepenica. S tim u vezi, Politikin komentar tog zadatka (Ivan Anić) sadrži veoma zanimljiv citat iz istraživanja koje je pod njegovim rukovodstvom sprovedeno. Dragana kaže: PREVIŠE JE LAKO! Ovaj komentar ukazuje na veoma ozbiljnu razliku u nastavi matematike u Srbiji i u angloameričkim zemljama koje služe kao osnovni reper za PISA testiranje. U svom višegodišnjem radu u prosveti, autor je imao priliku i da podučava i ocenjuje đake srednje škole koji su u Beograd došli iz SAD. Evo kako izgleda slučajno odabrana strana iz rada takvog đaka (slika 3).

57

Slika 3: Rad jednog đaka iz SAD

Da li zaista želimo da pismeni radovi naših đaka ovako izgledaju? Uostalom, sve su bliži ovom «idealu»...

PROBLEM TREĆI: PREVOĐENJE ZADATAKA Malopre pomenuti zadatak o stepenicama sadrži i pogrešan prevod: tekst «total

depth» preveden je sa «ukupna širina». Izraz «širina stepenica» u svakodnevnom govoru ima drugačiji smisao. Ipak, ne možemo reći da je taj pogrešan prevod pričinio problem u ovom zadatku. Ali, ko zna?

Jedan od čitalaca Politikinog članka [1] (potpisan sa Miloš Dragojlović) je primetio da je Politikin zadatak broj 12 (zadatak 49 na strani 150 knjige [4]) pogrešno preveden. U stvari, prevod izraza «a person walking on the ground» nije pogrešan, već neodgovarajući: «osoba koja hoda po običnoj stazi». Šta je tu loše? Iz vidokruga rešavača zadatka je u ovom prevodu nestalo poređenje onoga koji hoda po pokretnoj traci i onoga koji hoda pored njega, po nepomičnoj podlozi («zemlji»). Time je zadatak okrnjen, jer je mnogo lakše posmatrati tri grafika (dva data i onaj koji se traži) ako se zamisli da je kretanje tri osobe počelo istovremeno. Ovo uostalom sugeriše i rešenje, jer sve tri prave polaze iz iste tačke – koordinatnog početka.

Nije na odmet u celini navesti komentare ovog Politikinog sajta (kada to mogu da rade nacionalna sredstva informisanja, zašto ne bismo radili i mi): Milos Dragojlovic | 02/05/2012 23:32

Mislim da su komentatori testa broj 12 pogresno preveli originalan zadatak. Zbog toga njihovi grafovi ne predstavljaju pravilno resenje.

verica | 26/05/2012 16:37

ako su navedeni podaci o uspesnosti resavanja ovih zadataka tacni, dodatno zbunjujete decu pogresno navedenim tacnim rezultatima, npr. u testu izvoz umesto odgovora E kao tacan ste naveli D?

v n | 28/05/2012 15:51

58

Pregledajući iz čiste znatiželje forum «Pisa zadaci» dolazim do sledećeg zaključka: ako se tim «Pisa zadaci» ovako površno prihvatio posla očekujući da učenici nabubaju zadatke, trebalo bi im oduzeti honorare za učinjenu štetu, i to pod hitno. Pod broj 1 - zadaci su preuzeti iz američke kulture i tu ne bi bilo ničeg strašnog da se tim nije prvo potrudio da ponudi zadatke koji bi bili obrađeni i prepoznatljivi za učenike u Evropi, prvenstveno u Srbiji. Zašto nije učinjen napor da se obradi neki kanjon u Srbiji, pa kasnije da se prezentira kanjon u SAD-u? Pod broj 2 - vi nemate ni stručne prevodioce za engleski jezik i da vam ponovim - ne može svako da prevodi tekstove sa engleskog. Zašto? Konkretno, u priči Tvrdica i grumen zlata vi uopšte niste preneli duh američke kulture i niste objašnjavali pojmove. Nije to srpska nardona bajka, već je u pitanju kapitalistički sistem koji je zasnovan na kulturi kopanja zlata i ima hiljadu idioma. Vi decu vodite u katastrofu! Pravi ste NVO sektor!

Zadatak pomenut u poslednjoj primedbi je Politikin zadatak 11, koji izgleda nije preuzet iz knjige [4]. Da li je to zadatak iz originalnog PISA testa?

Prevođenje zadataka, koliko god se činilo jednostavnim, veoma je suptilna operacija. Ona zahteva ozbiljno, odgovorno učešće stručnjaka matematičara, ali i pedagoga koji treba da ocene kako uskladiti imena i ambijente sa našim kulturnim miljeom. Recimo, da li treba, kad je reč o novcu i državi, koristiti fantomski «zed» i «Zedland», da li je Muhamed ime koje treba koristiti u našem prevodu3 i tako dalje.

PROBLEM ČETVRTI: NEODGOVARAJUĆI NAČIN OCENJIVANJA Ocenjivanje uspeha đaka na PISA testovima je potpuno drukčije od tradicionalnog vrednovanja i ocenjivanja u srpskim školama. U stvari, radi se o angloameričkom modelu ocenjivanja u kome se učeniku i za najmanji doprinos daje tzv. «partial credit», delimični bodovi, ne vodeći pri tome računa ni o celini zadatka, ni o stepenu razumevanja te celine, ni o drugom znanju koje učenik treba prethodno da poseduje da bi zadatak ispravno rešio. Primeri za ovo se mogu naći u [4]. Na primer, za zadatak 27: Lichen na strani 125, uputstvo za ocenjivanje na strani 171 daje delimične bodove za «Correct substitution of value in the formula but incorrect answer», dok na strani 172 daje taj «partial credit» čak i u ovakvom primeru izračunavanja:

35=7.0× t -12

5= t -12

5= t - 12

Svaki profesor matematike bi ovako rešen zadatak ocenio sa «nedovoljan», jer se posle ispravne zamene vrednosti u formulu pokazuje kardinalno nepoznavanje elementarnih operacija (redosleda izvođenja osnovnih računskih operacija i korenovanja) koje se u toj formuli koriste. Još jedan primer neadekvatnog ocenjivanja daje zadatak Balon (Politika 1, zadatak 4) kojim se ocenjuje «čitalačka pismenost».

3 Ovo je ime kod nas bilo zamenjeno sa «Aleksandar»

59

Slika 4: Zadatak 4 - Balon.

Treba odgovoriti na navedeno pitanje. U uputstvu za ocenjivača, međutim, piše da rečenica «da pokaže koliko je zaista fascinantan taj rekord» (bez eksplicitnog dodatka «leteo je na visini većoj od džambo džeta») nije tačan odgovor, iako se ta činjenica (da je balon na većoj visini od džambo džeta) jasno vidi na crtežu. Izgleda da su davno prošla ona vremena kada je u udžbeniku, umesto geometrijskog dokaza, pisalo samo «Gledaj!»

PROBLEM PETI I NAJVAŽNIJI: NETRANSPARENTNOST Realizacija PISA testova je krajnje netransparentna, čak i za stručnu javnost. Ne postoji pregled realnih zadataka iz ranijih godišta testiranja, sve je obavijeno velom tajne i mistifikacije. Ekspertske institucije i pojedini eksperti odabrani za obavljanje posla oko testa su takođe odabrani na netransparentan način. Koji je razlog da je srpski koordinator PISA testiranja Institut za psihologiju Filosofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu? Odabran je za vreme ministrovanja Gaše Kneževića, onda kada je poluge prosvetne vlasti u Srbiji imala saradnica tog instituta Tinde Kovač-Cerović. Kako su birani «eksperti» koji u tom projektu rade? Ni Društvo matematičara Srbije, ni Matematički fakultet Univerziteta u Beogradu, niti Zajednica prirodno-matematičkih fakulteta Srbije nisu bili konsultovani kada je biran «ekspertski tim» matematičara za matematički deo PISA testa. Oni su birani po starom oprobanom principu «ja tebi – ti meni».

Pomenimo u vezi s tim zadatak 16: Bookshelves na strani 116 knjige [4] koji u Politici [1] nosi broj 6. Politikin komentator (Andrija Kostić) objašnjava suštinu zadatka u razumevanju procesa zaokruživanja brojeva. Ne verujem da bi se sa tim mogli složiti. Radi se u stvari o deljenju celih brojeva sa ostatkom. U stvari, postoji opšta tendencija da se sadržaj zadataka na PISA testovima precenjuje, i od strane Politikinih komentatora, i od strane đaka koji ih rešavaju. Radi se, u stvari, o veoma jednostavnim zadacima koji se, najčešće i ne mogu nazvati matematičkim.

Ovo naravno ne znači da među angažovanim «ekspertima» nema dobrih stručnjaka. Međutim, ovakva je atmosfera nedopustiva u ozbiljnom istraživanju koje pretenduje na objektivnost i sveobuhvatnost.

60

Posebna je priča izbor uzorka učenika za testiranje. Na redovnim seminarima Društva matematičara Srbije na kojima svake godine razmenjuje iskustva između 500 i 1000 nastavnika i profesora matematike, redovno se čuju glasovi pojedinih profesora čiji su učenici odabrani za testiranje, da izgleda kao da su birani najgori đaci. Iako tzv. «PISA Srbija» tvrdi: «Spiskovi učenika ne sadrže ni jedan drugi podatak o učeniku osim datuma rođenja, pa ni podatak o njihovom školskom uspehu. Sa tog spiska, softverski se bira slučajnim izborom 35 učenika koji će učestvovati u testiranju»4, s obzirom na netransparentnost celog postupka ostaje da im verujemo... U skladu sa ovim, bilo bi zanimljivo da se spiskovi testiranih učenika naknadno analiziraju. Još jedan problem u ovoj kategoriji je način izvođenja testa. Autor članka je imao prilike da učestvuje u administriranju ozbiljnog britanskog testa za kraj srednje škole GCSE u jednoj privatnoj školi u Beogradu koja je radila po stranim programima. Svaki detalj je bio propisan, uključivši rastojanje između klupa, broj đaka na jednog kontrolora-nastavnika, i mnogi drugi detalji. Da li je tako urađeno i prilikom našeg PISA testiranja? Da li je neko kontrolisao standarde ako ih uopšte ima? I da li stručna javnost može u to da se uveri? Poslednji argument iz ove kategorije je sledeći. Motivacija đaka u srpskim školama je na veoma niskom nivou. Deca odlaze na testiranje tek da izgube poneki čas i da se provesele. Sigurno je da nivo koncentracije sa kojom rade ovaj test ne može da se poredi sa nivoom koncentracije sa kojim rade na primer, pismene zadatke iz matematike. Ukoliko bi ozbiljno, skoncentrisano učestvovanje i rad na PISA testu bilo na bilo kakav način motivisano i vrednovano (ocenom, statusom u školi, patriotskim osećanjima), ubeđen sam da bi rezultati bili drugačiji.

ZAKLJUČAK: ZAŠTO SE UČI MATEMATIKA? PISA testiranje kao način za utvrđivanje nacionalnog nivoa osnovnih vrsta «pismenosti» – jezičke, matematičke i prirodno-naučne ima veoma mnogo manjkavosti, kako na globalnom planu, tako i u lokalnom, srpskom izvođenju. Stoga, iako rezultati tog testiranja mogu dati određen uvid u situaciju u obrazovnom sistemu i pomoći određenim poboljšanjima te tako mogu biti korisni, ipak se veoma teško mogu smatrati apsolutnim i verodostojnim.

Govore nam da PISA testiranje služi da se proveri i uporedi stepen odgovarajuće «pismenosti» u različitim državama i prosvetnim sistemima. Možda, mada sam pojam «pismenosti» nije dobar u primeni na matematiku. U stvari, ono što se u okviru te «matematičke pismenosti» proverava PISA testom nije stvarno matematika i možda samo u obimu od oko 10% zaista spada u matematiku i to veoma elementarnu. U najvećem delu testa proverava se umeće đaka da razume i interpretira tekstove i formule u svakodnevnim situacijama, sa akcentom na podacima koji su u obliku teksta i dijagrama izneti u sredstvima masovnog informisanja. Proverava se, dakle, kvalitet pojedinca kao građanina koji će biti podložan medijskom uticaju.

Ali, šta su «zadnje» namere PISA testiranja? Pošto je autor teksta matematičar, on ne može govoriti o zadnjim namerama testiranja jezičke ili prirodnonaučne «pismenosti», iako su one skoro sigurno iste. Kod matematike, namera je jasna:

nametnuti nastavi matematike kao glavni cilj i kriterijum kvaliteta primenljivost u svakodnevnom životu i pretvoriti nastavu matematike u njen surogat – razvoj elementarno «pismene», a ne misleće osobe, osobe na koju je moguće uticati preko sredstava masovnih informacija.

To nikada, od prvih početaka naučne matematike u Staroj Grčkoj, pa sve do danas nije bio cilj nastave matematike. Jer, da je to bio cilj, nikada ne bismo otišli dalje od računice i

4 latinica nije autorova greška: ona je jedino pismo na sajtu www.pisaserbia.org. Da ne pominjemo stilske i pravopisne greške...

61

osnovnih matematičkih znanja. Svakako, primenljivost matematike, ta čudesna primenljivost kako je zove nobelovac Eugen Vigner [5], je veoma značajna. Ona međutim, ne dolazi kao cilj, već pre kao posledica učenja matematike. Najvažnija dostignuća matematike nisu u vezi sa njenom primenljivošću. Čak naprotiv, moglo bi se reći da matematička otkrića imaju svoju unutrašnju ideju i povezanost, dok njihova primenljivost dolazi kasnije: ako dete ne ume da računa, umeće da zameni vrednosti promenljivih u formule mu ne može pomoći (pomenuto rešenje zadatka Lichen). Mnogostruko ponavljanje i vežbanje u matematici ima isti značaj za mentalni razvoj kao što ponavljanje telesnih vežbanja ima za fizički razvoj pojedinca. Potpuno je pogrešno program matematike prilagođavati njenoj upotrebljivosti u svakodnevnom životu. Čuveno đačko pitanje: «a kada će mi biti potrebno ovo što učimo» ima pravi odgovor «možda nikada, ali je značajno za intelektualni razvoj». Đak to u tom trenutku možda neće shvatiti, pa mu pravi odgovor uskraćujemo – najzad, ne može se na sva pitanja odgovoriti.

U vezi sa primenljivošću matematike možemo citirati čuvenog biznismena i hotelijera Konrada Hiltona, koji o uspehu svog preduzeća «Hilton hoteli» kaže ([6] str. 71):

«It is true that you do not use algebraic formulae but in those three small brick buildings at Socorro I found higher mathematics the best possible exercise for developing the mental muscles necessary to this process.»

Na kraju, citirajmo poznatog, možda najvećeg živog ruskog matematičara Igora Šafarevića, koji je još 1973. godine prilikom izbora u Getingenšku akademiju nauka održao pristupnu besedu «O nekim tendencijama u razvoju matematike» [7]. Šafarević kaže:

«Prošlo je već nekoliko vijekova od kako je čovječanstvo zahvatila jedna bezoblična, grozničava aktivnost, lišena bilo kakvog cilja i smisla, osim neograničenog širenja. Ta aktivnost je nazvana 'progresom' i jedno vrijeme je postala neka vrsta surogata religije. ... Na primjeru matematike, želim da skrenem pažnju na ... razorne duhovne posljedice; ljudska djelatnost se lišava opšteg cilja - ona postaje besmislena! ... Ja želim samo da ukažem na najvažnije pravce u kojima je moguća potraga za rješenjem. Čini se da postoje dva takva pravca. U prvom, cilj matematike bi se mogao pokušati izvući iz njenih praktičnih primjena. No teško je povjerovati da će viša - duhovna djelatnost, naći svoje opravdanje u nižoj – materijalnoj. ... I u naše vrijeme, bez obzira na to koliko matematika ima bitnih i raznovrsnih primjena, nisu pod tim uticajem ponikla njena najistaknutija dostignuća. Stoga, kako je sada moguće očekivati da će primjene dati matematici cilj, koji ona nije mogla pronaći sopstvenim unutrašnjim snagama? Ukoliko, iz tog razloga, odbacimo ovaj put, ostaje nam onda, kako mi se čini, samo jedna jedina mogućnost; cilj matematike se ne može izvući iz niže, već iz više sfere ljudske djelatnosti - religije.»

Zahvalnost: Autorov rad je delimično podržan od strane projekata Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja OI 174020 i III 44006

LITERATURA

1. Политика online, 19. април 2012, www.politika.rs/rubrike/Drustvo/PISA-zadaci-na-sajtu-Politike.sr.html

2. Милан Божић: PISA тестови и шта нам је чинити? Настава математике LVII, 1-2 (2012), стр. 1–11.

3. Allgemeine Literatur-Zeitung, Jena, April 1796 (дигитализација на zs.thulb.uni-jena.de/content/main/journals/alz.xml).

4. Take the Test. Sample Questions from OECD’s PISA Assessments, OECD 2009 (ISBN 978-92-64-05080-8), 318 стр.

62

5. Eugene Wiegner. The unreasonable effectiveness in mathematics. Comm. Pure and Appl. Math., 1960, 13, 1-14.

6. Conrad Hilton. Be My Guest, Prentice-Hall, 1957. 7. Shafarevich I.R. Jahrbuch der Akademie der Wissenschaften in Göttingen, 1973, стр.

37-42. (енглески превод Abe Shenitzer у The Mathematical Intelligencer, 1981, Vol. 3:4, стр. 182-184). Citirano po srpskom prevodu Dimitrija Čvokića (u štampi).

ULOGA NAUKE I TEHNOLOGIJE U DRUŠTVU│ THE ROLE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY IN THE SOCIETY .T1.

MOŽE LI NAUKA DA POMOGNE SRPSKOM DRUŠTVU? Branislav R. Simonović

KONCEPT NAUKA I DRUŠTVO U SISTEMU JAVNOG ANGAŽOVANjA NAUKE

Predrag D. Milosavljević, Danica M. Stojiljković

TRŽIŠTA OBVEZNICA I DUŽNIČKA KRIZA Dušan Krsmanović

64

MOŽE LI NAUKA DA POMOGNE SRPSKOM DRUŠTVU?

Branislav R. Simonović

Univerzitet u Beogradu, Institut za opštu i fizičku hemiju, Beograd, Srbija, bsimonovic@iofh.bg.ac.rs

Apstrakt: U radu je navedeno nekoliko primera iz strateških dokumenata Republike Srbije iz kojih se vidi koje probleme treba da rešava nauka u narednih nekoliko godina. U Nacionalnom programu za poljoprivredu planira se „integralna proizvodnja“. U Strategiji razvoja saobraćaja planira se ulaganje od 6,2 milijarde evra u narednih nekoliko godina za održavanje i izgradnju puteva. U Strategiji razvoja energetike govori se o „naučno-tehnološkom zaostajanju“, pa o energetskoj efikasnosti. Strategijom o uvođenju čistije proizvodnje u RS predviđa se uvođenje novih, čistijih tehnologija. U Nacionalnoj strategiji održivog korišćenja prirodnih resursa nabrajaju se pravci tehnološkog razvoja. Nacionalni program zaštite životne sredine, između ostalog, navodi problem prečišćavanja otpadnih voda koji treba hitno rešavati. Poražavajući kvalitet vode za piće (u preko 55% vodovoda u Srbiji voda za piće je fizičko-hemijski ili mikrobiološki neispravna), pa je i taj problem više nego hitan za rešavanje. Za rešavanje navedenih problema neophodno je uključivanje domaće nauke. I logično bi bilo da svi ovi, a i mnogi drugi ovde nenavedeni problemi s kojima se Srbija suočava i koje mora da rešava u narednih nekoliko godina, budu makar „teme za razmišljanje“, ako ne i dobar deo programa rada Ministarstva za nauku i tehnološki razvoja ili sadašnjeg Ministarstva prosvete i nauke. Ali, ministarstvo za nauku ima svoju Strategiju naučnog i tehnološkog razvoja RS do 2015. godine. U njoj se navodi „ključna uloga naučno-istraživačkog (NI) i istraživačko-razvojnog (IR) rada i inovacionih aktivnosti u celini kao motora rasta zaposlenosti i konkurentnosti, rezultata NI i IR rada i inovacija kao temelja razvoja ekonomije i društva države“. Iako se u pomenutoj Strategiji „usklađenost sa strategijom razvoja zemlje“ pominje kao prvi kriterijum za određivanje naučnih prioriteta RS, nijedan od napred pomenutih problema, koji su navedeni u strateškim dokumentima drugih ministarstava nije našao mesto u Strategiji naučnog i tehnološkog razvoja RS. U strategiji naučnog razvoja Japana, na primer, koji ima BDP od blizu 6.000 milijardi $, jedna od primarnih oblasti razvoja jeste „nanotehnologija i materijali“. U Srbiji, koja ima BDP od oko 40 milijardi $ (dakle 150 puta manji od japanskog) „prioritetna oblast“ jesu nanonauke, a o nanotehnologijama nema ni pomena. U srpskoj Strategiji ne pominju se građevinski materijali, asfalti i sl., a Srbija planira ulaganje od preko 6 milijardi evra samo u puteve. Iako se kao slabost srpske privrede navodi to što „dominiraju proizvodi niže faze prerade, uglavnom sirovine i poluproizvodi“, u Strategiji se ne navode kao primarne teme tehnologije za više faze prerade prehrambenih sirovina. Iako je kao jedan od većih problema u Srbiji neispravnost vode za piće, Strategija naučnog i tehnološkog razvoja do 2015. godine ni to ne priznaje. Na pitanje postavljeno u naslovu ovog rada autori Strategije odložili su odgovor barem do 2015. godine. Autor ovog rada daje neke predloge kako da nauka pomogne srpskom društvu i pre 2015. godine. Ključne reči: nauka, tehnologija, razvoj, strategija

65

CAN SCIENCE HELP SERBIAN SOCIETY?

Branislav R. Simonović

University in Belgrade, Institute of General and Physical Chemistry, Belgrade, Serbia bsimonovic@iofh.bg.ac.rs

Abstract: The article reviews several examples from strategic documents of the Republic of Serbia, showing which problems the science should be solving in the upcoming years. “Integrated production“ is planned in the National Agricultural Program. Traffic Infrastructure Development Strategy envisages an investment of 6.2 billion Euros in road maintenance and construction in the upcoming years. Energetics Development Strategy talks of “scientific and technological backwardness” and of energy efficiency. The Strategy for the Introduction of Cleaner Production into the RS envisages the introduction of new, cleaner technologies. The National Strategy of Sustainable Use of Natural Resources lists the directions of technological development. National Environment Protection Program, among other issues, dictates urgent resolution of the waste water treatment problem. The catastrophically low quality of drinking water (water in over 55% of the drinking water supplies in Serbia is microbiologically or physically/chemically unsuitable for drinking) makes this another issue commanding urgent attention. Participation of the national scientific capacities is necessary for resolving these issues. It would also be logical to reflect on these problems, as well as many other, unlisted issues Serbia is facing, which should also be addressed in the upcoming years, if not to make them the pivotal part of the program of the Ministry of Science and Technological Development, or the present Ministry of Education and Science. However, the Ministry of Science has its own Strategy of Scientific and Technological Development of the Republic of Serbia until 2015. It lists the “key role of the scientific-research (SR) and research-development (RD) efforts and innovating activities in general as the engine driving the increase in employment and competitiveness, results of SR and RD efforts and innovations as corner stone of the development of the country’s economy and society”. Although the aforementioned Strategy mentions “harmonization with the national development strategy” as the first criterion for identifying Serbian scientific priorities, none of the aforementioned issues, listed in the strategic documents of other Ministries, have not found their place in the Serbian Strategy of Scientific and Technological Development. In the Strategy of Scientific Development of Japan, with a GDP of almost 6 trillion USD, one of the primary fields for development is “nanotechnologies and materials”. Serbia, with its GDP of 40 billion USD (thus, 150 times less than that of Japan), lists nanoscience is a “priority field”, with no mention of nanotechnolgies. Serbian strategy does not list construction materials, asphalt etc., while Serbia plans to invest over 6 billion Euros in roads alone. Even though “domination of products of the lower stages of processing – mainly raw materials and semi-processed products” is listed as the weakness of Serbian economy, the Strategy makes does not mention, among its priority topics, technologies of higher stages of processing of foodstuffs. Regardless of the fact that unsuitability of drinking water is one of Serbia’s major problems, the Strategy of Scientific and Technological Development until 2015 fails to address this as well. Authors of this Strategy have postponed the answer to the question raised in the title of this Article until 2015. The author of this article lists certain suggestions on how the science could assist Serbian society even before 2015. Keywords: science, technology, development, strategy

66

ULOGA NAUKE I TEHNOLOGIJE U RAZVOJU DRUŠTVA Svaka zemlja ima neke svoje prirodne odlike (geografski položaj, klimatski uslovi,

prirodna bogatstva), kao i neke društvene prilike (ekonomska snaga, stepen razvoja, nivo kulture, tradicija, demografske i verske prilike, povezanost sa ostatkom sveta i dr.). Sve to određuje sadašnje i buduće potrebe i mogućnosti te zemlje, a time i moguće pravce razvoja. Država je ta koja treba da sagleda potrebe zemlje, mogućnosti da se one ostvare, pa da na osnovu toga odredi pravce razvoja zemlje. Da bi se to postiglo neophodno je da se stvore odgovarajući fondovi i da se ta sredstva usmere ka postizanju razvojnih ciljeva.

Za sve to neophodno je znanje (iako to u Srbiji nije neophodan uslov) ili na latinskom „scientia”, odakle i potiče reč za nauku u mnogim jezicima (engleski science, francuski la science, italijanski scienza). Prema Merriam-Webster Online Dictionary, nauka je „znanje ili sistem znanja koji obuhvata opšte istine ili delovanje opštih zakona, koji se dobijaju i proveravaju pomoću naučnih metoda“. To je „takvo znanje ili sistem znanja koji se odnose na fizički svet i njegove pojave“ [1. Prema Oksfordskom rečniku (Oxford Dictionary) to je „intelektualna i praktična aktivnost koja obuhvata sistematsko proučavanje strukture i svojstava fizičkog sveta i prirode kroz posmatranje i ogled (eksperiment)“ [2.

Dakle, svaki razvoj, napredak, traganje i otkrivanje novih pojava, nalaženje uzročno-posledičnih veza između pojava, objašnjavanja tih veza, a zatim uopštavanja utvrđenih veza i njihovo pretakanje u zakone koji se proveravaju naučnim metodima vezan je za nauku. Nauka je sistem prikupljanja znanja koji koristi posmatranje i eksperimentisanje da bi se opisale i objasnile prirodne pojave, da bi se dobili upotrebljivi modeli stvarnosti. Najopštija je podela nauke na osnovne i primenjene nauke u kojima se primenjuju rezultati istraživanja radi zadovoljenja ljudskih potreba.

Savremena nauka je otkrivanje koliko i izumljivanje. Ona je otkrila da priroda deluje dovoljno pravilno da to može da se opiše zakonima, pa čak i matematikom, a zahtevala je domišljatost da bi se povezale tehnike, apstrakcije, aparature i organizacija i izložile pravilnosti i omogućili opisi slični zakonima [3.

Jerome Karle [4, dobitnik Nobelove nagrade za hemiju 1985. godine, pisao je o ulozi nauke i tehnologije u budućem razvoju viđenoj od strane javnih zvaničnika (političara), koji utiču na raspodelu para iz fondova za istraživanje, od strane odgovornih u samim fondovima i od strane naučnika. Naravno, sve se ovo odnosi na gledišta koja preovlađuju u razvijenim i uređenim zemljama. Javni zvaničnici (političari) koji ustanovljuju ili imaju uticaja na naučnu politiku smatraju da treba proširiti bazu za podršku istraživanju i razvoju. Njihova motivacija je da usmere istraživanja prema programima koji jačaju ekonomiju i poboljšavaju životnu sredinu. Kao primer njihovog uticaja navodi izglasavanje odluke u Predstavničkom domu protiv izgradnje akceleratora velike snage (što je značilo manja ulaganja u programe nuklearne fizike). (U maloj Srbiji i dalje neki smatraju da Srbija treba da ima veliki akcelerator.) Odgovorni u fondovima iz kojih se finansira nauka usmerili su najveća sredstva ka novim materijalima i njihovoj obradi, biotehnologiji, zaštiti životne sredine i računarstvu visokih mogućnosti. Naučna zajednica, imajući na umu da se pod uticajem političara i ljudi iz naučnih fondova sredstva sve više usmeravaju ka primenjenim istraživanjima, nastoji da dokaže značaj osnovnih istraživanja za razvoj nauke, pa i primenjenih nauka. Navode da su glavna otkrića i razvoji u nauci i tehnologiji potekla iz slučajnih istraživanja („Istraživanje je ono što radim, kad ne znam šta radim.“ Verner fon Braun) i da su takva istraživanja imala veliki uticaj na nacionalne interese, da su obogatila zemlju potpuno novim industrijama, da su doprinela zdravlju, blagostanju, raskošu i bezbednosti društva. Navedeni su brojni primeri slučajnih otkrića u osnovnim istraživanjima koja su relativno brzo našla veliku primenu u različitim oblastima delatnosti. Šezdesetih godina prošlog veka, na primer, prvi rad o laserima odbijen je u časopisu Physical Review, a danas su laseri nezamenljivi u mnogim industrijama, zdravstvu i u svakodnevnom životu. Osnovna istraživanja stakla, u optici i

67

kvantnoj mehanici ubrzo su dovela do razvoja tehnologija u komunikacijama (optički kablovi). Navode se i primeri istraživanja u jednoj oblasti, koja su kasnije primenjena u drugoj. Tako su, recimo, istraživanja mogućeg uticaja električnog polja na deobu ćelija dovela do otkrića značajnog leka za lečenje raka.

I pored toga što se jedan deo osnovnih istraživanja finansira iz privatnih fondova, najveća sredstva za ova istraživanja potiču iz javnih (državnih) fondova. To su najčešće osnovna istraživanja iz kojih nastaju tehnologije. Ono što se obično ne navodi, kad je reč o primeni novih tehnologija, jeste da je njihova vrednost mnogo veća od neposredne ekonomske vrednosti tehnologije jer se njenom primenom i korišćenjem posredno, kroz opštu društvenu korist, postižu mnoge stvari koje su teško procenljive (kvalitet života, zdravlje, odmor, bezbednost, komfor, i dr.). Otuda bi moglo da se govori i o uzajamnoj ekonomskoj povezanosti osnovnih i primenjenih istraživanja. Kroz ostvarene nove tehnologije postiže se ekonomski napredak, stvara se veća vrednost, pa se na taj način stvaraju uslovi i za veća izdvajanja u fondove namenjene i osnovnim istraživanjima.

Ulaganja u razvoj osnovnih i primenjenih istraživanja ne moraju nužno da vode do

ekonomski uspešnih tehnologija, kako to navodi Rosenberg [5. Tu uvek postoji izvesna neizvesnost, čak i kad je rezultat tih istraživanja nova tehnologija. Nekad je potrebno dosta vremena da se pokažu sve prednosti nove tehnologije, nekad tržište ne prihvata (ili ne u željenom obimu) nove proizvode ili je potrebno vreme da se primena nove tehnologije proširi i na druge oblasti. Ovde opet može da se navede primer lasera, pronađenih pre 50 godina čija značajnija primena počinje od pre 30 godina. Ispočetka se laser koristio, uglavnom, u navigaciji, za veoma precizna merenja i u istraživanjima u hemiji. Danas je teško i pobrojati gde se sve koriste laseri: u hirurgiji (posebno oka i mozga, ali i u drugim hirurškim zahvatima), za visoko kvalitetno beleženje i reprodukciju zvuka (CD), slike (DVD), za smeštaj podataka, za štampanje i kopiranje, za precizno sečenje različitih materijala u najfinije oblike (u metalurgiji, tekstilnoj industriji, u preciznoj mehanici itd.), u vojnoj industriji, u komunikacijama itd. Trebalo je, dakle, dvadesetak godina da se uvide sve mogućnosti i prednosti lasera, pa da se njihova upotreba proširi na veliki broj primena u kojima su danas nezamenljivi. Zajedno sa optičkim kablovima, laseri su doveli do prave tehnološke revolucije u komunikacijama. Ne tako daleke 1966. godine, telefonski kabl između SAD i Evrope dozvoljavao je samo 138 istovremenih razgovora. Već prvi optički kabl (1988. godine) omogućio je obavljanje 40.000 istovremenih razgovora, dok je novi optički kabl postavljen početkom devedesetih godina prošlog veka omogućio 1,5 milion istovremenih razgovora. Već iz ovih primera vidi se da je za dostizanje pune primene neke

68

nove tehnologije potrebno izvesno vreme, ali je i to vreme ispunjeno novim dodatnim istraživanjima kojima se proširuju ili potvrđuju nove oblasti primene. Zbog toga Rosenberg smatra da osim tehnološke provere (testa), nove tehnologije moraju da prođu i ekonomsku proveru (test).

Pitanje koje se često postavlja kad je reč o raspodeli sredstava iz javnih (državnih) fondova za finansiranje razvoja nauke i tehnologije jeste kome ili čemu dati prednost. Da li projektima iz samo nekoliko probranih oblasti (na primer nuklearna energija, borba protiv raka, zaštita životne sredine) ili projektima iz mnogo više oblasti? Da li projektima koji na kratak rok donose primenljive rezultate (kroz nove tehnologije ili procese) ili projektima koji mnogo šire pokrivaju neku oblast, pa iz tih istraživanja može da nastane mnogo veći broj novih tehnologija i procesa? Najzad, da li treba dati prednost projektima usmerenim ka nekim posebnim proizvodima i firmama, samo u nekoliko narednih godina, ili projektima čiji će korisnici biti brojniji i čiji rezultati će se ostvarivati u dužem vremenskom periodu?

U odgovorima na postavljena pitanja treba imati na umu više stvari: (1) stvarne i hitne ili dugoročne potrebe društva (zemlje), (2) raspoloživa sredstva u javnim (državnim) fondovima, (3) raspoloživi naučni kadar i njegove specijalnosti, (4) upotrebljivost (primenljivost) ostvarenih rezultata na kraći ili na duži rok, (5) stanje opšte tehničko-tehnološke osposobljenosti privrede i njene mogućnosti da upotrebi (primeni, iskoristi) dobijene rezultate, (6) opšta korist od ostvarenja projekta...

STRATEGIJA Ako se sagledaju napred pobrojane stvari, onda se dobija ono što se zove strategijom.

Strategija je, prema Oksfordskom rečniku (Oxford Dictionary), „plan delovanja napravljen da bi se postigli dugoročni ili ukupni ciljevi“ [2. Dakle, da bi se postigli dugoročni ili ukupni postavljeni ciljevi pravi se strategija. Kad je reč o nauci, onda je to strategija naučnog i/ili tehnološkog razvoja. Da bi se sagledale stvarne i hitne ili dugoročne potrebe zemlje (društva), treba pregledati ostale strategije po oblastima koje su sačinila različita ministarstva.

Strategija dugoročnog razvoja energetike Republike Srbije do 2015. godine [6 daje „osnovne ciljeve nove energetske politike, utvrđuje prioritetne pravce razvoja u energetskim sektorima...“. Ovom Strategijom predviđeno je i donošenje posebnih programa (energetske efikasnosti, novih obnovljivih izvora energije, zaštite životne sredine, naučno-istraživačkog i tehnološkog razvoja). U ovoj Strategiji govori se o „naučno-tehnološkom zaostajanju“. Svi ovi programi ne mogu da se ostvare bez ozbiljnog naučno-istraživačkog rada.

Strategijom razvoja železničkog, drumskog, vodnog, vazdušnog i intermodalnog saobraćaja u RS od 2008. do 2015. godine „za rehabilitaciju i održavanje mreže državnih i lokalnih puteva u narednih deset godina biće potrebno 6,2 milijarde evra“ [7. Za sve to biće potrebno mnogo novih materijala, novih procesa, a moglo bi da se iskoristi i dosta otpadnog materijala iz drugih procesa i postrojenja (pepeo i šljaka iz termoelektrana), te da se istovremeno rešavaju i problemi zaštite životne sredine, a da se gradnja puteva pojeftini.

Osamdesetih godina prošlog veka svet je sistematski počeo da se bavi zaštitom životne sredine jer je dotadašnji razvoj industrije doveo do nekontrolisanog zagađivanja i uništavanja životne sredine. Održano je nekoliko konferencija posvećenih ovom problemu i počelo je usvajanje nekih značajnih dokumenata, a formiran je i program UN za životnu sredinu (UNEP, 1972. god.). Na Svetskoj konferenciji o životnoj sredini (1987. god.) usvojen je izveštaj „Naša zajednička budućnost“, inače poznat kao Bruntdland Report [8. Svet počinje da govori o održivom razvoju, koji zadovoljava potrebe sadašnjosti, a ne ugrožava mogućnosti budućih generacija da zadovolje svoje potrebe. I Srbija je donela svoju Strategiju uvođenja čistije proizvodnje [9. U njoj se, u analizi stanja u industrijskim sektorima,

69

nabrajaju mnogobrojni problemi koji zahtevaju hitno rešavanje. Navođenje svih postojećih problema zahtevalo bi mnogo vremena i prostora; od termoelektrana i emisije štetnih i opasnih gasova i čestica, otpadnih voda do deponija pepela (preko 200 miliona tona pepela koji bi mogao da se iskoristi), preko rudnika nemetala i metala i metalurgije (erozija nezaštićenih odlagališta jalovišta, nedozvoljene emisije štetnih i opasnih gasova i čestica, zagađivanje voda), pa proizvodnje hemijskih proizvoda (zagađivanje vazduha, zemljišta, voda), poljoprivrede i prehrambene industrije (nizak stepen prerade i proizvodnja velike količine organskog otpadnog materijala, bacanje nusproizvoda u otpad: krv iz klanica, surutka, pivarski kvasac,..).

Nacionalna strategija održivog korišćenja prirodnih resursa i dobara navodi potrebe za razvojem novih tehnologija za korišćenje prirodnih bogatstava (mineralnih sirovina, obnovljivih izvora energije, šumskog i vodnog bogatstva i dr.) [10 Nacionalni program zaštite životne sredine [11 sadrži opis stanja životne sredine u Srbiji i nabraja brojne probleme koji zahtevaju hitno rešavanje: od površinskih voda i voda za piće (čiji kvalitet „nije na zadovoljavajućem nivou“ ili su „veoma zagađene“), preko otpadnih voda, čija je količina oko 3,1 milijarde metara kubnih godišnje (kroz koje se emituje oko 1.500 tona/dan suspendovanih materija, oko 111 tona/dan azota i oko 37 tona/dan fosfora), preko biodiverziteta (koji je ugrožen), do otpada („jedan od najvećih problema životne sredine u Srbiji“) koji se odlaže na oko 164 komunalne i preko 4.500 divljih deponija.

O kvalitetu vode za piće u Srbiji najbolje govori grafik preuzet iz publikacije „Zdravlje stanovnika Srbije“, analitičke studije 1997-2007 [12:

Strategija naučnog i tehnološkog razvoja RS za period od 2010. do 2015. godineNapred su navedeni samo neki od problema pobrojanih u nekoliko strateških

dokumenata Republike Srbije jer bi nabrajanje preostalih zahtevalo mnogo prostora i vremena. Iz navedenog je nesporno da postoje brojni problemi u sferi nauke i tehnologije koji zahtevaju hitno rešavanje. Ako se ima na umu značenje reči strategija, da je to „plan delovanja napravljen da bi se postigli dugoročni ili ukupni ciljevi“ [2 očekivalo bi se da

70

najveći broj pobrojanih problema nađe svoje mesto i u Strategiji naučnog i tehnološkog razvoja Republike Srbije za period od 2010. do 2015. godine [14. Uvidom u pomenutu Strategiju vidi se da ništa od svega što je napred navedeno iz strateških dokumenata Srbije nije ušlo u Strategiju naučnog i tehnološkog razvoja.

Postavlja se, onda, pitanje: zašto se donosi strategija? Da bi se reklo da je imamo? Zato što je druge zemlje imaju, pa da je i mi imamo, da ne zaostajemo u tome za njima? Ili da se sagledaju stvarne potrebe zemlje u narednom periodu, da se planiraju načini na koji će one da se ostvare i sredstva potrebna za njihovo ostvarenje?

Već prva rečenica u Strategiji: „Republici Srbiji potrebna je strategija u domenu nauke i tehnologije“ pokazuje da je ova Strategija doneta samo da bismo je imali. Uopšte se ne govori o tome zbog čega se donosi Strategija i koje stvarne potrebe zemlje njome treba da se ostvare. Iako „mi ne igramo značajnu ulogu ni u jednoj naučnoj disciplini u Evropi i svetu“, kako kažu autori Strategije, postavljen je potpuno nerealan i neostvarljiv cilj: „odrediti one domene gde zemlja gabarita Republike Srbije i njenog stanja može u razumnom roku postati relevantna na svetskom planu“.

Umesto da sagleda stvarne potrebe Srbije, „ova strategija je krenula od strateškog dokumenta koji je pripremio Nacionalni savet za nauku i tehnološki razvoj (u daljem tekstu: Nacionalni savet), kao i brojnih sastanaka i okruglih stolova sa domaćim i inostranim naučnicima, privrednicima, državnicima, pripadnicima civilnog sektora i mnogim drugima“. Iako se na jednom mestu kao jedan od kriterijuma za „određivanje prioriteta Republike Srbije“ navodi i „usklađenost sa strategijom razvoja zemlje“, nijedan od napred pomenutih strateških dokumenata Srbije nije uzet za izradu Strategije. Pominje se Lisabonska agenda (strategija) iz 2000. godine [15, prema kojoj izdvajanja za nauku i istraživanje treba da dostignu 3% BDP-a (od čega je 1/3 iz budžeta, a 2/3 iz privrede), a navodi se „podrška naučno-istraživačkom i istraživačko-razvojnom radu i inovacijama i inovacionim aktivnostima“ kao ključna osnova strategije. Ali, i pored ovakvih navoda, za projekte tehnološkog razvoja i inovacione projekte izdvajalo se samo 39,2% (za osnovna istraživanja 50,2%) ukupnih izdvajanja za nauku, koja nisu prelazila 0,3% BDP-a. Rezultat toga je samo 18 patenata naučno-istraživačkih organizacija u periodu 2003-2008 godina.

Na osnovu devet kriterijuma (koji su navedeni u Strategiji) Strategijom je utvrđeno 7 „nacionalnih prioriteta u domenu nauke“: biomedicina, novi materijali i nanonauke, zaštita životne sredine i klimatske promene, energetika i energetska efikasnost, poljoprivreda i hrana, informacione i komunikacione tehnologije, unapređenje donošenja državnih odluka i afirmacija nacionalnog identiteta. Ove oblasti su, uglavnom, kompilacija strateških oblasti iz nekoliko razvijenih zemalja. Ovakvom izboru strateških oblasti teško da može mnogo da se prigovori, osim prevelike pretencioznosti i pokušaja da se društvene nauke podrede kratkoročnim političkim ciljevima. Ali, ako se malo pogleda šta je ubačeno kao budući program rada u ove strateške oblasti, onda ima mesta mnogim zamerkama.

Ako se zna, na osnovu Strategije razvoja železničkog, drumskog, vodnog, vazdušnog i intermodalnog saobraćaja u RS od 2008. do 2015. godine [7, da se planira izgradnja autoputeva i drugih lokalnih puteva, onda je čudno da u Strategiji nema ni pomena nekih građevinskih materijala (na primer cementa, betona, asfalta i dr., a Srbija je nekada bila vodeća zemlja s patentima o prenapregnutom betonu). Ali će, ako Bog da, Srbija imati publikacije o „ugljeničnim nanostrukturama i nanokapsulama“ koje s „fotosenzitivnim podjedinicama“ daju „nanoklastere sa značajno izmenjenim fotofizičkim osobinama“, što će Srbiju učiniti svetskim liderom u „nanobionici i fotodinamičkoj terapiji“. Da ne bismo ostali samo na „nanobionici“, ma šta to značilo, da dodamo još jednu pretencioznu frazu iz istog

71

poglavlja: „Strateška opredeljenja razvoja materijala i nanonauke u Republici Srbiji imaju za cilj da raspoložive naučne resurse i postojeću infrastrukturu unaprede i ojačaju, te da oni postanu integralni deo evropskih, odnosno, svetskih istraživanja, koji će finalno biti valorizovani u novim proizvodima i tehnologijama za dobrobit celog društva“. Ni manje, ni više, nego srpski „resursi i infrastruktura“ postaće „integralni deo evropskih, odnosno, svetskih istraživanja“. U strategiji naučnog razvoja Japana, na primer, koji ima BDP od blizu 6.000 milijardi $, jedna od prioritetnih oblasti razvoja jeste „nanotehnologija i materijali“. U Srbiji, koja ima BDP od oko 40 milijardi $ (dakle 150 puta manji od japanskog) „prioritetna oblast“ jesu nanonauke, a o nanotehnologijama nema ni pomena.

Iako se u Strategiji razvoja energetike govori o „naučno-tehnološkom zaostajanju“, u Staregiji naučnog i tehnološkog razvoja nema ni pomena o novim tehnologijama za proizvodnju električne energije iz lignita koji će biti osnovni energent u narednih pedesetak godina. U Strategiji uvođenja čistije proizvodnje [9i u Nacionalnoj strategiji održivog korišćenja prirodnih resursa i dobara [10, u analizi stanja u industrijskim sektorima, nabrajaju se mnogobrojni problemi: termoelektrane i emisije štetnih i opasnih gasova i čestica, otpadne vode, deponije pepela (preko 200 miliona tona pepela koji bi mogao da se iskoristi), rudnici nemetala i metala i metalurgija, proizvodnja hemijskih proizvoda (zagađivanje vazduha, zemljišta, voda), poljoprivreda i prehrambena industrija (nizak stepen prerade i proizvodnja velike količine organskog otpadnog materijala, bacanje nusproizvoda u otpad: krv iz klanica, surutka, pivarski kvasac...). Navedeni problemi trebalo bi da nađu mesto u barem tri prioritetne oblasti iz Strategije naučnog i tehnološkog razvoja. Ali, ni njih nema u Strategiji, iako se kaže: „Srpski izvoz se karakteriše nepovoljnom sektorskom strukturom. Dominiraju proizvodi niže faze prerade, uglavnom sirovine i poluproizvodi.“

Poražavajući je kvalitet vode za piće [12 (u preko 55% vodovoda u Srbiji voda za piće je fizičko-hemijski ili mikrobiološki neispravna), pa je i taj problem više nego hitan za rešavanje.

Slika 1. Prikaz ispravnih vodovoda u Srbiji u periodu 2003-2007 godina [13

Umesto tema pobrojanih u Nacionalnom programu zaštite životne sredine [11, Strategija nučnog i tehnološkog razvoja u ovoj oblasti zadržava se na „naučnom monitoringu ekosistema“ (kao da postoji „nenaučni“ ili „laički“ monitoring?), dakle na beleženju i opisu stanja, a ne na rešavanju brojnih problema. Ali, tu je i „istraživanje klimatskih promena i njihovog uticaja na životnu sredinu“, čije ćemo rezultate da publikujemo ako nas ne odnese

72

„3,1 milijarde metara kubnih godišnje otpadnih voda“ ili nas ne prekrije neka od blizu 5.000 deponija, odnosno ako preživimo s vodom za piće, koja je u preko 55% vodovoda u Srbiji fizičko-hemijski ili mikrobiološki neispravna.

KAKO NAUKA MOŽE DA POMOGNE SRPSKOM DRUŠTVU I BEZ STRATEGIJE?

Strategija naučnog i tehnološkog razvoja RS za period od 2010. do 2015. godine ne uzima u obzir najveći broj problema, koji su nabrojani u strateškim dokumentima nekih ministarstava za isti vremenski period. Ti problemi moraju hitno da se rešavaju iako su autori Strategije njihovo rešavanje odložili za vreme posle 2015. godine, a za njihovo rešavanje neohodan je naučno-istraživački i razvojni rad. Ovde se daju neki predlozi kako nauka može da pomogne srpskom dtuštvi i bez Strategije. Problemi su već pobrojani. Neki od tih predloga, međutim, zadiru u duboko ukorenjenu lošu praksu u Srbiji, pa za njihovo ostvarenje treba menjati tu praksu. Reč je poštovanju važećih zakona. Srbija je u poslednjih desetak godina donela brojne zakone. Postavlja se pitanje da li su ti zakoni doneti zbog toga što su zaista potrebni Srbiji ili zbog toga što je spolja dobijen spisak zakona koje treba doneti?

(1) Poštovanje i sprovođenje već donetih zakona i donošenje još nekih podzakonskih akata. Mnogo toga što je napred navedeno u strateškim dokumentima različitih ministarstava kao problem koji hitno treba rešavati, nastalo je zbog nepoštovanja zakona. Ovde se pre svega misli na probleme nastale u životnoj sredini (vazduh, voda, zemljište, eko-sistemi). Doneto je 16 zakona iz oblasti zaštite životne sredine: Zakon o zaštiti životne sredine (Službeni glasnik RS br. 135/2004, 36/2009, 36/2009 – dr. zakon, 72/2009 - dr. zakon i 43/2011 – odluka US), Zakon o vodama, Zakon o ambalaži i ambalažnom otpadu, Zakon o zaštiti vazduha, Zakon o zaštiti od jonizijućih zračenja, Zakon o integrisanom sprečavanju i kontroli zagađivanja životne sredine, Zakon o proceni uticaja na životnu sredinu, Zakon o strateškoj proceni uticaja na životnu sredinu, Zakon o upravljanju otpadom, Zakon o hemikalijama, ... Ovim zakonima ustanovljena su neka od načela: „zagađivač plaća“, „korisnik (prirodnih vrednosti) plaća“, „podsticajne mere“ i sl. čijom doslednom primenom mogu da se reše, ili barem ublaže, mnogi od navedenih problema. Za rešavanje pomenutih problema neophodno je uključivanje naučno-istraživačkih organizacija.

(2) Donošenje podsticajnih mera za rešavanje problema nastalih u životnoj sredini, kroz oslabađanje od poreza na ulaganja za rešavanje problema, kroz subvencionisane namenske kredite za izgradnju pogona za čistiju proizvodnju ili postrojenja za prečišćavanje vazduha, otpadnih voda, reciklažu otpada, preradu nusproizvoda koji se bacaju kao otpad i sl., ako se za to angažuju domaće naučno-istraživačke organizacije.

(3) Oslobađanje od poreza za sva ulaganja koje privreda ima ili hoće da uloži u naučno-istraživački i razvojni rad.

(4) Oslobađanje od poreza naučno-istraživačkih organizacija za naučno-istraživačke i razvojne projekte. Na taj način za privredu će pojeftiniti rad naučno-istraživačkih organizacija.

(5) Povećanje vojnog budžeta u delu namenjenom razvoju. U razvijenim zemljama iz vojnih budžeta izdavajaju se značajna sredstva za istraživanje i razvoj. Primera radi, SAD za istraživanje i razvoj izdvaja iz vojnog dela budžeta [16 oko 71,4 milijarde dolara (podatak za 2012. godinu), dok Nacionalni fond za nauku (National Science Foundation) za osnovna istraživanja izdvaja (podatak za 2011. godinu) oko 5,9 milijardi dolara [17Ovaj Fond je

73

osnovan godine „da promoviše napredak nauke; da unapređuje narodno zdravlje, prosperitet i blagostanje i da osigura narodnu odbranu“, kako piše u Aktu o osnivanju. „Istraživanje je sistematsko proučavanje usmereno ka oblikovanju naučnog znanja ili razumevanja predmeta proučavanja.“ [18 „Osnovna istraživanja se definišu kao sistematsko pručavanje usmereno ka oblikovanju znanja ili razumevanja osnovnih aspekata pojava i posmatranih činjenica, a da se pri tome nemaju na umu posebne primene kroz procese ili proizvode.“ Kao što se vidi iz Akta o osnivanju Nacionalnog fonda za nauku, nauka treba da unapredi narodno zdravlje, prosperitet i blagostanje i da osigura narodnu odbranu.

Kad se pomene vojni budžet obično se pomisli samo na oružje. Međutim, potrebe vojske su mnogo šire i obuhvataju skoro sve delatnosti. Od građevinarstva, mehanizacije, preko ishrane, oblačenja, higijene, do matematike, računarstva, sociologije i psihologije. Naravno, za sve to potrebno je mnoštvo različitih materijala (specijalne legure, izolacioni materijali, guma, plastika, elektronske i optičke komponente i dr.). Tako su iz vojnih budžeta finansirana mnoga osnovna i primenjena istraživanja koja su kasnije našla primenu u civilnom društvu. Ono što posebno treba naglasiti jeste da svi ti materijali ili procesi moraju da zadovolje veoma specifične i stroge uslove (definisane brojnim vojnim standardima). Značaj vojne industrije za razvoj zemlje jeste u tome što ona angažuje brojne civilne firme, koje, opet moraju da uspostave sopstveno istraživanje i razvoj kako bi zadovoljili veoma stroge uslove. Na taj način širi se krug naučnika i istraživača uključenih u naučno-istraživačke projekte.

O ODGOVORNOSTI NAUČNIKA Često se postavlja pitanje zloupotrebe nekih naučnih otkrića, posebno za vojne

potrebe. Kao primer može da se navede Alfred Nobel, koji je radeći u vojnoj fabrici svog oca istraživao uslove za bezbednu proizvodnju nitroglicerina, pa je posle jedne eksplozije u kojoj je poginuo i njegov brat, nastavio istraživanja radi dobijanja manje opasnog eksploziva (dinamit) [19. Ili primer Alberta Ajnštajna, koji je avgusta 1939. godine (na nagovor L. Szilard-a, E. Wigner-a i E. Teller-a) napisao pismo američkom predsedniku Franklinu Ruzveltu da Nemačka priprema atomsku bombu s prečišćenim uranijumom (U235), te da i SAD počnu s takvim istraživanjima (čime je počeo tzv. Manhattan Project) [20. Petnaest godina kasnije Ajnštajn je rekao L. Paulingu: „Učinio sam veliku grešku u svom životu kad sam potpisao pismo predsedniku Ruzveltu savetujući mu da se naprave atomske bombe; neko opravdanje za to je opasnost da Nemci žele da ih naprave...“

Zanimljiva rasprava o odgovornosti naučnika vođena je između nemačkih naučnika – nuklearnih fizičara, koji su bili zarobljeni posle Drugog svetskog rata i neko vreme proveli u Farm Holu (V. Britanija). Među njima su bila i trojica nobelovaca (Werner Karl Heisenberg, Otto Hahn, Max Theodor Felix von Laue, Walter Gerlach, Carl Friedrich Freiherr von Weizsäcker, Karl Eugen Julius Wirtz). Povod je bila njihova odgovornost za ono što se desilo, pošto je stigla vest da je bačena atomska bomba na Hirošimu. Jedan od učesnika, Verner Hajzenberg, pisao je o tome u svojoj knjizi „Fizika i metafizika“. Oto Han (dobitnik Nobelove nagrade za otkriće fisije 1944. godine, koga je vest o dodeli Nobelove nagrade zatekla u zarobljeništvu u Engleskoj, te mu nisu dozvolili da ode u Stokholm na dodelu nagrade) bio je najviše pogođen vešću o bacanju atomske bombe na Hirošimu i pogibiju nevinih ljudi jer je iskorišćeno njegovo otkriće cepanja uranijuma. Njegove kolege-fizičari, koji su bili s njim u zarobljeništvu, strahovali su da će se ubiti zbog toga. (Poznato je da je on u toku Drugog svetskog rata odbio da svoje znanje iz nuklearne fizike stavi u službu Hitlera.

74

Govorio je: „Ako bi moj rad doveo do toga da Hitler ima atomsku bombu, ubiću se.“). Hajzenberg je izneo mišljenje da nema smisla govoriti o krivici. „Oto Han i svi mi radili smo na razvijanju moderne nauke o prirodi... Mi znamo, iz iskustva, da taj proces može voditi i dobru i zlu, Ipak, bili smo ubeđeni – a to je osobito bila vera 19. veka u napredak – da će s porastom znanja prevagnuti ono dobro i da ćemo eventualne zle posledice moći zadržati u svojoj vlasti.“ [20. Dakle, učešće u nekom procesu otkrića ne može da se smatra krivicom. Pojedinac koji učestvuje u tome može da snosi samo manji deo odgovornosti jer ni on, a ni društvena zajednica ne mogu da sagledaju sve kasnije posledice pronalaska. Osim toga, uzimajući u obzir i tadašnje nastojanje Hitlera da napravi najmoćnije oružje i time osigura svoju pobedu, druga strana je smatrala da je za sprečavanje takve katastrofe opravdano stvaranje sopstvene atomske bombe. „Stravičnost celog ovog misaonog toka u tome je što uviđamo kako je on čudovišno prinudan. Shvatamo da se u svetskoj istoriji uvek praktikovalo načelo: za dobru stvar sme se boriti svim sredstvima, za lošu – ne. Ili u još zloćudnijem vidu: cilj opravdava sredstvo. A šta se moglo suprotstaviti tom misaonom toku.“ [20. Vajceker u istom razgovoru iznosi mišljenje da je atomska bomba ubrzala završetak rata. „Možda bi, nastavlja on, žrtve u celini bile još veće da su bez tog oružja pustili da se rat polako primiče kraju.“ Hajzenberg ide dalje u razmatranju posledica takvog otkrića: „Naučno-tehnički napredak imaće bez sumnje za posledicu da će se nezavisne političke jedinice na Zemlji stalno proširivati, a njihov broj stalno smanjivati; da će se, naposletku, težiti centralnom uređenju odnosa, od kojeg se možemo samo nadati da će ostaviti još dovoljno slobode za pojedinca i za pojedini narod. Razvoj u ovom pravcu izgleda mi potpuno neizbežan i pitanje je samo da li će se na putu do konačno sređenog stanja dogoditi još mnoge katastrofe...Velika sila koja svoj uticaj nameće sasvim oprezno, koja po pravilu primenjuje samo privredna i kulturno-politička sredstva, a ne daje utisak da grubim nasiljem želi da se meša u unutrašnji život dotičnih naroda, takva sila neće se tom prekoru izlagati ni približno onoliko koliko neka druga koja se služi nasiljem. Strukture poretka na području uticaja neke velike sile koja upotrebljava samo sredstva kakva se mogu braniti ponajpre će biti priznate kao uzori za strukture budućem jedinstvenom svetskom poretku.“ Ovim mislima i rečima Hajzenberg, koji ih je izrekao daleke 1945. godine, predvideo je ono što danas nazivamo globalizmom. I tu dolazimo do zaključka da postojanje atomske bombe, samo po sebi, nije nesreća. Nesreća nastaje onda kad se ta bomba upotrebi i zašto će da se upotrebi. Takva upotreba mogla bi da se izbegne, ako bi se uticaj ljudi, koji doprinose naučnom i tehničkom napretku zajednice, na javni život povećao. „Naravno, ne možemo pretpostaviti da bi fizičari i tehničari donosili važne političke odluke bolje od političara. Oni su u svom naučnom radu naučili da misle objektivno, stvarno i, što je najvažnije, u velikim povezanostima. Neka, dakle, u posao političara unesu konstruktivan element logične tačnosti, dalekovidosti i stvarne nepotkupljivosti, koji bi tome poslu mogao koristiti..“

Ako se vratimo na našu Strategiju, onda tu možemo da vidimo pokušaj politike da nauku, posebno društvene nauke stavi u službu politike, što je pogubno za nauku. Društvene i humanističke nauke su, po mišljenju autora tog dela Strategije, „važan element državnog kontinuiteta“, što je besmislica. Onako kako autor vidi ulogu društvenih i humanističkih nauka je pogubno za nauku, a bojim se i za politiku s takvom „naukom“. Svođenje nauke na sluškinju (dnevne) politike vodi uništenju nauke. Podsećam takve „naučnike“ na ono što je Ajnštajn rekao: „Ne činite nikad ništa što se protivi vašoj savesti, čak ako to od vas i država traži“. I šta ćemo s takvom „naukom“ kad se promeni politička garnitura?

Ono što je najgore u svemu tome jeste što još uvek mogu da se nađu „naučnici“ koji će za dobre pare da veličaju i da hvale državnu politiku. Iako to što će da rade nema nikakve

75

veze ni s državom, ni s politikom. To je obično politikantstvo i slugeranjstvo. A mi, tj. narod treba da se godinama stidimo zbog toga. U koje vreme nas vraća ovakvo shvatanje nauke? Zar autor ovog dela Strategije ne zna da iz vremena takve „nauke“ imamo brda knjiga, studija, rasprava s kojima ne znamo šta ćemo da radimo? Da su nas takve pravne i ekonomske „nauke“ godinama udaljavale od Evrope i sveta, a autori tih knjiga bili su „naučnici“ koji su stekli najviše titule i priznanja, uz sve materijalno što takve titule prati.

LITERATURA [1] Merriam-Webster Online Dictionary, http://www.merriam-webster.com/dictionary/science [2]. http://oxforddictionaries.com/definition/english/science?q=science [3] J. L. Heilbron, (editor-in-chief) The Oxford Companion to the History of Modern Science, p.vii, New York: Oxford University Press (2003) [4] Jerome Karle, "The Role of Science and Technology in Future Design", Nobelprize.org. 10 Oct 2012 http://www.nobelprize.org/nobel_prizes/chemistry/articles/karle/ [5] Nathan Rosenberg, “Uncertainty and technological change”, Conference Series (Proceedings), Federal reserve Bank of Boston, issue Jun, pp 91-125 (1996) [6] Strategija dugoročnog razvoja energetike Republike Srbije do 2015. godine, Službeni glasnik RS, br. 44/05, http://www.mie.gov.rs/dokumenta/ [7] Strategija razvoja železničkog, drumskog, vodnog, vazdušnog i intermodalnog saobraćaja u RS od 2008. do 2015. godine, Službeni glasnik RS, br. 4/2008, http://www.mie.gov.rs/strategija/ [8] Our Common Future, Report of the World Commission on Environment and Development, UN 1987, http://conspect.nl/pdf/Our_Common_Future-Brundtland_Report_1987.pdf [9] Strategija uvođenja čistije proizvodnje, Službeni glasnik RS, br. 17/2009 [10] Nacionalna strategija održivog korišćenja prirodnih resursa i dobara, Službeni glasnik RS, br. 33/2012 [11] Nacionalni program zaštite životne sredine, Službeni glasnik RS, br. 12/2010 i 69/2011 [12] Zdravlje stanovnika Srbije, Analitička studija 1997-2007, urednice T. Knežević i J. Grozdanov, Institut za javno zdravlje „dr Milan Jovanović-Batut“, Beograd (2008) [13] LJ. Takić, S. Pejanović, N. Živković, Monitoring zdravstvene ispravnosti vode za piće, Vodoprivreda, 41, 185-192 (2009) [14] Strategija naučnog i tehnološkog razvoja Republike Srbije za period od 2010. do 2015. godine, Vlada RS, 05 Broj: 660-1122/2010-2, 25. februara 2010. godine, http://www.srbija.gov.rs/vesti/dokumenti_sekcija.php?id=45678 [15] The Lisbon Strategy 2000-2010, http://www.europarl.europa.eu/document/activities/cont/201107/20110718ATT24270/20110718ATT24270EN.pdf [16] RDR&E program (R-1), Department of Defense Budget, Fiscal Year 2013, Office of the Under Secretary of Defense (Comptroller), February 2012, http://comptroller.defense.gov/budget.html [17] US National Science Foundation, Fiscal Year 2011, Agency Financial report, http://www.nsf.gov/about/performance [18] NSF, Federal R&D Funding by Budget Function: Fiscal Years 2010-2012, http://www.nsf.gov/statistics/nsf12322/pdf/nsf12322.pdf [19]. Nils Ringertz, Alfred Nobel - His Life and Work, Nobelprize.org. 24 Oct 2012 http://www.nobelprize.org/alfred_nobel/biographical/articles/life-work/index.html [20] Verner Hajzenberg, Fizika i metafizika, str. 201-213, Gradac, Čačak (2009),

76  

KONCEPT NAUKA I DRUŠTVO U SISTEMU JAVNOG ANGAŽOVANJA NAUKE

Predrag D. Milosavljević1, Danica M. Stojiljković2

1 Univerzitet u Beogradu, Studije pri Univerzitetu, Istorija i filozofija prirodnih nauka i tehnologija, Beograd, Srbija, pmilosavljevic@gmail.com

2 Institut za multidisciplinarna istraživanja, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, danicarch@yahoo.com

Apstrakt: Nauka se ne dešava na marginama društva već zauzima bitno mesto u njenom razvoju, svakodnevnim aktivnostima i potrebama savremenog čoveka. Važnu ulogu u uspostavljanju višeg nivoa javnog razumevanja nauke, posebno kada je reč o razvoju naučne kulture i ekonomije znanja, čine koncepti i prilagođeni sistemi predstavljanja naučnih dostignuća u okviru svih obrazovnih nivoa i praksi. Jedan od koncepata koji objedinjava napore usaglašavanja naučnog razvoja i društvene inkluzije programa baziranih na podizanju nivoa javne percepcije, prihvatanja i participacije nauke, predstavlja sistem „Nauka i društvo“. Koncept „nauke i društva“ u najširem smislu obuhvata sistematizovani angažman stručnih kadrova u pružanju i razmeni informacija o razvoju i implenmentaciji nauke i tehnologije i procesima društvenog i privrednog razvoja. U tom smislu među osnovnim ciljevima koncepta je da nauka postane organizovano angažovana u procesima kreiranja društvnih koncepcija, a javnost informisana i uključena u procese naučnog razvoja. Ovaj rad ima za cilj da ukaže na potrebe za prevazilaženjem društveno izolovane nauke, koja rezultira zatvorenim (institucionalnim) procesima bavljenja naučnim radom i pretežno disciplinarnom cirkulacijom naučnih rezultata. Društva sa takvom vrstom „sekularizacije znanja“ i uspostavljenih sistema sa ograničenim javnim pristupom naučnom fundusu onemogućavaju opšti razvoj javne svesti i osposobljenosti (intelektualne, privredne, komunikacione, itd.) građana u ostvarivanju višeg nivoa kvaliteta života i upravljanja privrednim resursima. Stoga, cilj ovog rada je da ukaže na značaj uspostavljanja sistema otvorenog javnog pristupa naučnom fundusu, sa kojim bi bio omogućen viši stepen umrežavanja stručnih kadrova, kao i podizanja građanske svesti u svrhu podizanja nivoa konkurentnosti i građanskog angažovanja u procesima rešavanja društvenih problema. Svakodnevne potrebe savremenog društva, bazirane na uspostavljanju sistema regionalno i globalno umreženih komunikacija ukazale su da napredak u nauci i tehnologiji nije i ne može da bude cilj sami po sebi, već da je potrebno da sa njim bude obuhvaćen razvoj sveukupne populacije, čime bi se podstakla uloga aktivnog i društveno odgovorog pojedinca. Ključne reči: nauka i društvo, javni angažman nauke, ekonomija znanja, naučna konkurentnost, naučno umrežavanje

77  

‘SCIENCE AND SOCIETY’ CONCEPT IN THE SYSTEM OF PUBLIC ENGAGEMENT OF SCIENCE

Predrag D. Milosavljević1, Danica M. Stojiljković2

1History and Philosophy of natural sciences and technologies, Studies at the University, University of Belgrade, Belgrade, Serbia, pmilosavljevic@gmail.com

2 Institute of Multidisciplinary Research, University of Belgrade, Belgrade, Serbia, danicarch@yahoo.com

Abstract: Science does not happen on the margins of society but at the very core of its development, everyday activities and the needs of the modern human being. An important role in establishing a higher level of the public understanding of science, especially in respect to scientific culture and the economy of knowledge development belongs to the concepts and adapted systems of presenting scientific achievements through all educational levels and practices. One of the concepts that incorporate efforts to coordinate scientific development and social inclusion of the programes based on raising the level of public perception, acceptance and participation of science, is the ‘science and society’ system. The ‘science and society’ concept, in the widest possible sense, embraces a systematized engagement of qualified staff and experts in provision and exchange of the information about development and implementation of science and technology in the processes of social and economic growth. Therefore, one of the main objectives of this concept is to make science organizationally engaged in the processes of social concepts creation, and the public informed and included into the processes of scientific development. The first objective of this paper is to point out the needs for overcoming the socially excluded science which results in the closed (institutionalized) processes of dealing with scientific work and mainly disciplinary circulation of the scientific results. The societies with that kind of ‘knowledge secularization’ and firmly established systems with limited public access to the scientific fund restrain general development of public awareness and competence (intellectual, economic, communicational, etc.) of its citizens in accomplishing a higher level of both life quality and economic resources management. Therefore, the second objective of this paper is to point out the importance of establishing the system of open public access to the scientific fund, that would enable a higher level of qualified staff and experts networking and raising the level of public awareness in order to raise the level of competitiveness and public engagement in the processes of solving social problems. Daily needs of modern society, based on the establishment of regionally and globally networked communications, show that the scientific and technological progress is not and cannot be the objective for its own sake. On the contrary, it should be incorporated into development of the entire population, which would undoubtedly stimulate the role of an active and socially responsible individual. Key words: science and society, public engagement of science, the economy of knowledge, scientific competitiveness, scientific networking

78  

UVOD Nedostatak zajedničkog jezika između nauke i javnosti, nastao usled ubrzanog napretka

mnogih oblasti istraživanja i naučnih disciplina (sa usko specijalizovanom terminologijom i procesima naučnog rada), otvorio je pitanje o ulozi koju nauka i tehnologija imaju u svakodnevnom životu, posebno kada je reč o javnom razumevanju naučnih dostignuća i javne upotrebe inovativnih sistema i novih tehnologija. U tom smislu potreba za podizanjem javne percepcije, javnog prihvatanja, razumevanja i sudelovanja građana u nauci, kao i zajedničkom učešću svih društvenih kategorija u kreiranju naučnih politika i praksi, imaju važnu ulogu u uspostavljanju višeg nivoa javnog agažmana nauke. Ključni deo u uspostavljanju šireg obuhvata javnog razumevanja nauke, posebno kada je reč o razvoju naučne kulture i ekonomije znanja, predstavljaju koncepti i sistemi javnog angažavanja nauke (Burns at al, 2003). Razvoj i adaptacija različitih sistema javnog angažmana nauke imaju značajnu ulogu koja u okviru modela neformalnog i interaktivnog obrazovanja i vaspitanja mladih, ali i programima doživotnog učenja, daje mogućnost za proširenje dijapazona formalnih obrazovnih sistema i javne prisutnosti nauke u društvu, i obratno, šire prisutnosti društva u naučnom razvoju i kreiranju naučnih politika. Jedan od koncepata koji objedinjava napore za usaglašavanjem naučnog razvoja sa društvenim inkluzijom u nauku i programe bazirane na podizannju nivoa javne percepcije, prihvatanja i participacije u nauci, predstavlja sistem „nauka i društvo“ (Science and Society: Action Plan, 2002). Sistem nauke i društva objedinjava različita međunarodna iskustva, perspektive i pristupe javnom angažmanu nauke i podsticanju dijaloga između naučnih kadrova i predstavnika ostalih, ne-naučnih segmenata društva, a sve u skladu sa poštovanjem etičkih i društveno odgovornih standarda, aspekata i principa slobodnog pristupa procesima naučnog razvoja i sadržajima naučnih rezultata. Cilj ovog rada je da ukaže na značaj podizanja nivoa javne savesti, naučne informisanosti i opismenjenosti aktivnih učesnika u naučnoj kulturi, inovativnom društvu i ekonomiji znanja, a kroz koncept nauke i društvo u sistemu javnog angažovanja nauke.

PERCEPCIJA NAUKE I JAVNA SVEST O NAUCI U zavisnosti od kulture i jezika, a posebno u odnosu na svrhu i potrebe društvenog

razvoja, pojmovi "nauka" i "naučnik" su u okviru različitih razdoblja, tradicija i kulturnih trendova imali drugačije i često oprečno značenje i vrednovanje. U odnosu na konceptualne okvire programa „nauke i društva“ pojam „nauke“ prevashodno podrazumeva širi obuhvat naučnog angažmana, koji pored bavljenja naučnim radom podrazumeva i uključivanje stručnih kadrova, naučno-istraživačkih i obrazovnih subjekata u sisteme stručnog predstavljanja naučnih sadržaja, rezultata i praksi građanima koji nemaju prilike ili mogućnosti za profesionalan pristup nauci, naučnoistraživačkim ustanovama i bavljenju naučnim radom (Burns at al, 2003). U tom smislu, pojam „naučnika“ je u sistemu javnog angažovanja nauke dobio širi kontekst i značenje koji pored profesionalne obučenosti i uključenosti u procese naučnog rada i sistematizacije naučnih znanja, istovremeno podrazumeva i osposobljenost za naučnu ili stručnu komunikaciju sa ostalim članovima društva, posebno u različitim vidovima promocije i popularizacije nauke.

Posmatrano u odnosu na različitu vrstu naučnog rada, stručnog angažmana, okvira naučnih komunikacija i javnog predstavljanja nauke i tehnologije, razlikuju se dva aspekta i značenja bavljenja naukom. Prvi se odnosi na nauku kao fondu znanja o prirodi, društvu i

79  

sistemima mišljenja, sistematizovanom prema zakonitostima i teorijskim okvirima zasnovanim i potvrđenim opservacijama, eksperimantalnim analizama, matematičkoj i simboličkoj formulaciji i formalizaciji rezultata istraživanja sprovedenih u okviru različitih oblasti istraživanja ili naučnih disciplina. Pomenuti fond predstavlja bazu metodičkih i metodoloških obuhvata i pristupa, uređenosti i deskripcije rezulatata i podataka nastalih tokom i nakon procesa istraživanja, a čiju najznačajniju osnovu čine originalni naučni radovi iz kojih se izdvajaju najbitniji principi od koji se formiraju sadržaji udžbenika, priručnika, monografija i elektronskih baza podataka. Taj aspekt nauke i bavljenja naučnim radom je označen pojmom statičke nauke (Mlađenović, 2004, str.19). Drugi aspekt bavljenja naukom se odnosi na dinamičku nauku, u okviru koga nauka podrazumeva istraživačku aktivnost, odnosno koji ukazuje da „posedovati nauku“ ne znači samo raspolagati sa naučnim fondom, već da se pomoću njega vrše dalja istraživanja i naučne prakse koje doprinose uvećanju, umrežavanju i sistematizaciji postojećih naučnih praksi, sadržaja i rezultata, kao i uspostavljanja i težnji za novim dostignućima. U tom smislu, sistem promocije nauke, kao sastavni deo javnog angažmana nauke, ne bi trebalo da odvaja naučne od obrazovnih procesa i praksi, već suprotno tome, trebalo bi da predstavlja sponu u okviru njihovog umrežavanja, posebno kada je reč o njihovom javnom predstavljanju.

Javno razumevanje nauke podrazumeva nivo osposobljenosti građana da shvate određeni segmente naučnog problema, sadržaja, procesa, metode ili prakse u vezi sa posebnim aspekatima ili oblastima naučnog razvoja. Javno razumevanje nauke ne podrazumeva da pojedinac ili grupa razumeju sveobuhvatno znanje, odnosno elemente, pitanja ili probleme u vezi sa svim naučnim disciplinama, već ono podrazumeva svest o jednom delu naučnih znanja, odnosno o trenutnom stanju, pitanjima ili problemima u okviru pojedinih naučnih tema, oblasti ili implikacija i uticaja određenih naučnih dostignuća na lični plan, društveni razvoj, očuvanje prirode i slično. Javno razumevanje nauke je postalo uslov za sve vidove usavršavanja stručne i naučne zajednice, ali i svih ostalih koji se kroz samostalne procese ili u ime naučnika i javnosti bave popularizacijom nauke i poboljšavanjem javnog razumevanja i participacije građana u nauci - poput pisaca naučnopopularnih dela, naučnih novinara, naučnih komunikatora, organizatora muzeoloških postavki ili organizatora ostalih vidova javnih događaja koji su u vezi sa naukom (Science for All: Report and action plan from the Scince for All Expert Group, 2010).

KONCEPT NAUKA I DRUŠTVO

Koncept „nauke i društva“ je pokrenut 2000. godine od strane Evropske komisije radi uspostavljanja šireg spektra mogućnosti i komunikacija a kako bi se građanima omogućilo da prošire svest i osnaže stavove o nauci, naučnim praksama i aspektima primene novih tehnologija u svakodnevnom životu i privređivanju (Science and Society: Action Plan, 2002). U najširem smislu koncept „nauka i društvo“ obuhvata sistematizovani angažman stručnih kadrova u pružanju i razmeni informacija o razvoju i implenmentaciji nauke i tehnologije u procesima društvenog i privrednog razvoja. U užem smislu on obuhvata sistem uspostavljanja javne komunicije između naučnog sektora, građana, kao i javnih/stručnih konsultacija društvenih grupa o rezultatima, potrebama, ličnoj i društvenoj korisnosti bavljenja naučnim radom, ali i sistema sprovođenja naučnih ekspertiza u društvenoj i političkoj praksi. Pomenuti program obuhvata razvoj sistema podrške i zajedničkog angažmana stručnih kadrova i

80  

javnosti u formiranju naučnih centra, muzeja i kuća nauke, naučnih galerija, različitih tipova manifestacija promocije i popularizacije nauke (festivala, jubileja, itd.), kao i poseta učenika i građana ustanovama i programima sa naučnim sadržajem (A vision for Scince and Society – A consultation on developing a new strategy for the UK, 2008). Program „nauka i društvo“ takođe obuhvata i domen uspostavljanja standardizacije i prisutnosti naučnih sadržaja i ostalih naučnih aktivnosti u mas-medijima, preko kojih se građani mogu upoznati sa osnovama i suštinom određenih naučnih disciplina i rezulatat, ali i sa specifičnim potrebama za bavljenje naukom i mogućnostima za postizanje naučnih karijera. U tom smislu se mogu izdvojiti dva pristupa: posredan pristup - preko različitih sadržaja javnog informisanja, i neposredni pristup - kroz aktivno ili interaktivno učešće u javnim naučnim dijalozima, demonstacijama i opservacijama, a posebno u neposrednom kontaktu sa naučnim kadrovima, eksponatima, naučnim instrumetima i ostalim sličnim sadržajima i aktivnostima. Takođe, program „nauka i društvo“ usmerava ka kreiranju programa za sticanje višeg stepena svesti o važnostima implementacije inovativnih tehnologija, ličnog i kolektivnih angažmana u procesima koji bi trebalo da omoguće uspostavljanje viši stepen i obuhvat bezbednosti, ali i održivosti prilikom sprovođenja novih naučnih praksi i kreiranja naučnih politika.

Uspostavljanje mehanizama koji utiču na podizanje nivoa javne svesti o nauci značajan je i zbog kreiranje kritične mase građana sposobne da svojim aktivnostima, naučnom informisanošću i znanjem, aktivnošću javnog umrežavanja i potreba za ličnom i opštom društvenom dobrobiti i bezbednosti, vrši konstantni javni pritisak na donosioce političkih odluka. Ovo je posebno važan segment kako bi se onemogućila potpuna politizacija nauke i ujedno, kako bi se obezbedio kvalitetniji nivo funkcionisanja zakonodavnog sistema posebno u domenu naučne politike. Upoznavanje građana sa suštinom i različitim spektrom naučnih dostignuća, procesa, veština sa mogućnostima tehnološke implementacije naučnih i inovativnih ideja, pre svega omogućava podizanje višeg nivoa privredne konkurentnosti i angažmana intelektualnog potencijala pojedinca i društvenih grupa, potrebnih za uspostavljanje kvalitetnijeg obuhvata društvene i međukulturne komunikacije, saradnje i razumevanja. Ovo se posebno odnosi na kadrove čiji je zadatak upravljanje sistemima naučnog, privrednog, ekonomskog i kulturnog razvoja društva. U tom smislu, sistem javnog angažmana nauke, u okviru koga značajno mesto zauzima popularizacija nauke, ima posebnu ulogu u proširivanju i upotpunjavanju javne svesti o potrebama i mehanizama evaluacije i implementacije naučnih i obrazovnih sadržaja, ekspertize i naučnih praksi, bez čije konstantne adaptacije i osavremenjavanja nije moguće uključivanje u dinamične tokove razvoja savremene nauke i dijapazona mogućnosti koje nude svakodnevni porast i implementacije inovativnih tehnologija.

ZNAČAJ JAVNOG ANGAŽMANA NAUKE

Omogućavanje organizovanog javnog protoka i pristupa naučnim infromacijma i upoznavanja sa različitim vidovima naučnih praksi predstavlja poseban društveni prioritet. Uloga javnog angažmana nauke je da pomoću posebno pripremljenih naučno-informativnih sadržaja upotpuni sistem formalnog obrazovanja i koncepata neformalnog i informalnog učenja (Ming, Fong, 1989, str. 46-95). Formalno obrazovanje predstavlja hijerarhijski, hronološki i metodološki strukturiran sistem učenja i sprovođenja vaspitnih i obrazovnih sadržaja i praksi, koji obuhvataju nivoe od osnovnoškolskih, preko srednjoškolskih do

81  

univerzitetskih procesa sticanja i verifikacije stečenih znanja. Oni podrazumevaju sprovođenje nastavnih i vaspitnih procesa kroz specijalizovane i akreditovane programe i institucije u okviru kojih se tokom punog radnog vreme vrše različiti vidovi stručnog i tehničkog opismenjavanja i usavršavanja pojedinaca i grupa. Neformalno obrazovanje predstavlja različitu vrstu trajnih ili privremenih obrazovnih aktivnost i praksi organizovanih izvan ustanovljenog formalnog sistema obrazovanja, koje čine posebno sistematizovani skupovi metoda i načina izlaganja tematskih celina i sprovođenja praksi, a čiji je sadržaj prilagođen posebno identifikovanoj ciljnoj grupi. Informalno obrazovanje predstavlja proces doživotnog učenja u okviru koga svaki pojedinac preko svakodnevnih sadržaja i uticaja koji se nalaze u njegovom okruženju (od porodice i prijatelja, preko poslovnih aktivnosti i igre, do informacija dobijenih preko masovnih medija), stiče nove uvide i prakse, upotpunjava svoja iskustva, stavove, veštine, znanja i sisteme vrednovanja.

Takođe, uloga programa javnog angažmana nauke je u podsticanju i omogućavanju opšte, konstantne i ravnomerne javne prisutnost i cirkulacije naučnih sadržaja preko kojih se celokupna javnost ravnopravno upoznaje sa aktuelnim pravcima i potrebama naučnog i tehnološkog razvoja. Viši stepen demokratizacije znanja omogućava uvid u korisnost i dobrobit bavljenja naučnim radom, što ujedno omogućava i podsticanje veće zainteresovanosti i opredeljenosti mladih za naučnu karijeru i aktivno učešće u uspostavljanju ekonomije znanja. S druge strane, viši stepen građanske svesti o naučnom i tehnološkom razvoju utiče na povećanje kvaliteta i konkurentnosti pojedinca i nacionalne privrede uopšte. Svakodnevni napredak u razvoju nauke i tehnologije doprinosi konstantnom uvećanju kvaliteta života i komunikacije samo u slučaju kada se razumeju mogućnosti njihove primene. Ekonomiju znanja pre svega čini skup konkurentnijih pojedinca i postojanje kritične mase građana sposobne da proceni kretanja naučnog i tehnološkog razvoja u svome okruženju, kao i građana dovoljno umreženih da ostvare javni pritisak na lokalnu i državnu upravu kako bi se ostvarila implementacija novih i bezbednijih tehnoloških sistema. Otvoreni pritupi naučnom fundusu dovode do većeg stepena iskustvenih mogućnosti, mobilnosti i umreženosti građana, ali i višeg stepena građanske svesti i angažovanja pojedinaca u procesima stručne i naučnih ekspertize sistema i potreba privrednog razvoja. Svakodnevne potrebe savremenog društva, bazirane na uspostavljenim sistemima globalno umreženih komunikacija ukazali su da napredak u nauci i tehnologiji nije i ne može da bude cilj sami po sebi već da je potrebno da on obuhvati opšti i sveukupni razvoj populacije i podstakne ulogu aktivnog i društveno odgovorog pojedinca.

Da bi se razvio usklađeni i održivi socijalni kontekst kulturne politike zasnovane na nauci i tehnološkom razvoju nije dovoljno da država i privatni sektor ulažu samo u proces istraživanje – razvoj – inovacije – proizvodnja, jer se takav „zatvoreni proces“ već obavlja u okviru onog delu društva koji se već nalazi u stručnom, naučno-tehnološkom ili privrednom sektoru (institucionalizovana ili koorporativna nauka). Da bi se izgradio sveobuhvatniji društveni sistem baziran na ekonomiji znanja potrebno je koncipirati šire relacije protoka naučnih infromacija koje će da obuhvate sve segmente društva. Ekonomija znanja je održiva samo u društvu koje je u većem procentu osposobljeno da percepira nauku, vrednuje znanje i zahteva naučnu ekspertizu svakog elementa ili segmenta njene društvene implementacije. To nije moguće ostvariti bez dobro usmerene i koncipirane distribucije i predstavljanja naučnih znanja i informacija o potrebama za posebne pristupe nauci, naučnoj komunikaciji, javnoj

82  

dostupnosti nauke, a posebno programima popularizacije nauke koji obuhvataju različite vidove umrežavanja stručnog i javnog umrežavanja na bazi nauke. Kvalitetno informisanje svih društvenih segmenata o naučno-tehnološkim dostignućima podrazumeva koncipiranje umreženog sistema institucionalne komunikacije ili saradnje među subjekata naučno-istraživačkih ustanova i ustanova formalnog obrazovanja, zatim njihovog zajedničkog nastupu u komunikaciji sa građanima, građanskim udruženjima, nevladinim sektorom, manjinskim grupama, instucijama kulture, subjektima neformalnog obrazovanja, a posebno sa subjektima iz sektora državne uprave.

ZAKLJUČAK

Raskorak između nivoa naučnog i tehnološkog razvoja s jedne strane i javne percepcije i javnog razumevanja nauke s druge strane predstavljaju poseban problem u koncipiranju održivog razvoja društva i privrede. Isuviše brz razvoj nauka i tehnologije utiču na konstantne promene u načinu života i privređivanja. Podsticanje kreativnog mišljenje i inovativnih pristupa neophodni su činioci u pružanju odgovora i reakcija na izazove naučno-tehnološkog napretka, a sa tim i društvene konkurentnosti bazirane na mobilnosti i sve složenijem protoku informacija. S druge strane, u socijalnom smislu, naučno opismenjavanje javnosti predstavlja važan činilac u kreiranju i okupljanju kritične mase stručnih kadrova i informisane javnosti osposobljene za kontrolu kvaliteta i održivu implementaciju naučnih politika, posebno kada su u pitanju nivoi multinacionalnog i multikulturalnog partnerstva. Sistem „nauka i društvo“, kao inspiracija i podrška sistemu javnog agažmana nauke, kroz programsku osnovu ukazuje na potrebe i pravce javnog angažmana nauke, a kako bi javnost na neposredniji način, zajedničkim nastupom i aktivnom saradnjom sa stručnjacima postigla širi stepen naučne pismenosti. Cilj javnog angažmana nauke je da svakom pojedincu omogući različite nivoe neposrednog i aktivnog pristupa naučnim kadrovima, naučno-istraživačkim i obrazovnim institucijama, naučnim procesima, instrumentaciji i ostalim elementima naučnog rada. Takođe, njegova uloga je i da obezbede uvide i usmerenja u pravcu daljeg percepiranja i razumevanja razvoja naučnih ideja, tehničko-tehnoloških dostignuća i praksi, a posebno osnovnih odlika i suštine nauke, opšte korisnosti naučnog opismenjavanja, bavljenja naučnim radom i važnostima ulaganja u naučni i tehnološki razvoj. Zahvalnost:

Ovaj rad je nastao u okviru projekta OI 179048 „Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive“ finansiran od strane Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

LITERATURA

[1] C. K.Ming, L. K. Fong (ed.), Populariyation of Science and Technology – What Informal and Nonformal Education do? Proceedings of an International Conference Orangnized by Faculty of Education, University of Hong Kong in co-operation with UNESCO, Paris, 1989. [2] European Commission, Science and Society: Action Plan, Office for Official Publications of the European Communities, Luxembourg, 2002. [3] A vision for Scince and Society – A consultation on developing a new strategy for the UK, Department for Innovation, Universities & Skills,UK, 2008, www.dius.gov.uk

83  

[4] Стратегија научног и технолошког развоја Републике Србије за период од 2010. до 2015. године, Министарство за науке и технолошки развој Републике Србије, 2010, www.nauke.gov.rs [5] J.H. Falk, L. D. Dierking, The 95 Percent Solution: School is not where most Americans learn most of their science, American Scientist, Volume 98, pp. 486-493, 2010. (http://www.americanscientist.org/issues/id.87/past.aspx) [6] Scince for All Expert Group, Science for All: Report and action plan from the Scince for All Expert Group, February 2010, http://interactive.bis.gov.uk/scienceandsociety/site/science-for-all/ [7] L.Massarani, I. de Castro Moreira, Popularisation of Science: Historical perspectives and permanent dilemmas, Quark, Number 32, pp. 75-79, Аpril-Јune 2004. [8] T.W.Burns, D.J. O’Connor and S.M. Stocklmayer, Science Communication: A Contemporary Definition, Public Understanding of Science, Number 12, pp. 183-202, 2003. [9] M. Млађеновић, Моћ науке, Змај, Нови Сад, 2004. [10] S. Schneegans (ed.), UNESCO Science report 2010: The Current Status of Science around the World, UNSCO Publishing, 2010. [11] C.Juma, L. Y. Cheng (lead authors), Innovation: applying knowledge in development, UN Millennium Project: Task Force on Science, Technology, and innovation 2005, Earthscan, London, 2005.

84  

TRŽIŠTA OBVEZNICA I DUŽNIČKA KRIZA

Dušan Krsmanović

Beogradska bankarska akademija, Fakultet za bankarstvo, osiguranje i finansije, Beograd, Srbija, k.dusan@hotmail.com

Apstrakt: Rad je podeljen u dva dela. U prvom delu opisane su osnovne vrste dužničkih instrumenata sa akcentom na državne hartije. Sadržane su još mnoge stvari sa teorijskog aspekta koje su relevantne za dužničke hartije od vrednosti. Država se zadužuje u najvećem broju slučajeva emitovanjem državnih hartija od vrednosti. Tematika drugog dela rada odnosi se na tržišta državnih obveznica u Evropi i sve više aktuelnom problemu prezaduženosti velikog broja država. Zbog ovih problema finansijska tržišta u evropi i svetu su nestabilna, a svetskoj ekonomiji preti još veća recesija. Ključne reči: Tržište obveznica, Dužnička kriza, Nestabilnost tržišta, Finansijsko tržište

UVOD Finansijski sistem predstavlja sastavni deo privrednog sistema, koji se sastoji od više

elemenata od kojih su najvažniji: 1) finansijska tržišta; 2) finansijske institucije i 3) finansijski instrumenti. Finansijski sistem preko svojih elemenata obavlja značajnu funkciju povezivanja dve najbitnije makroekonomske kategorije – štednje i investicja.

Subjekti sa viškovima sredstava (bilo da su to pojedinci – individualni investitori ili kompanije – institucijalni investitori) predstavljaju štedne jedinice. Štedne jedinice u određenom trenutku vremena imaju više sredstava od trenutnih potreba za potrošnjom. Paralelno sa njima nalaze se i investicione jedinice-subjekti koji trenutno nemaju dovoljno sredstava za potrošnju. Oni se još nazivaju i emitentima. Oni izdaju hartije od vrednosti koje investitori kupuju i njima za te hartije daju novac. Emitenti se obavezuju da će investitorima vratiti novac sa pripadajućom kamatom. Proces investicija u ovom kontekstu možemo definisati kao odricanje od trenutne portošnje zarad sticanja većih koristi u budućnosti.

Investicione i štedne jedinice međusobno stupaju u kontakt na finansijskom tržištu zato što su motivisani suprotnim interesima. Oni se povezuju direktno ili posredstvom brojnih finansijskih institucija, a susreću se radi kupo-prodaje različitih vrsta finansijskih instrumenata.

Sve vrste hartija od vrednosti možemo svrstati u dve velike grupe osnovnih i izvedenih hartija (finansijskih derivata). Osnovne hartije od vrednosti su najstarije i odražavaju osnovne odnose između investitora i emitenata. Osnovne hartije od vrednosti se mogu klasifikovati u dve velike grupe hartija a to su: 1) instrumenti akcijskog kapitala i 2) dužničke hartije od vrednosti. Instrumenti akcijskog kapitala odražavaju vlasničke odnose poverilaca i emitenata, a najpoznatije su obične i preferencijalne akcije (koje su po svojim karakteristikama dosta slične obveznicama). Instrumentima duga predstavljaju dužničko poverilačke odnose između poverilaca i emitenata. U njih spadaju mnogobrojne hartije od vrednosti kao što su: obveznice, note, debenture, komercijalni i blagajnički zapisi i druge. Karakteristike obveznica – Obveznica je dužnička hartija od vrednosti koja emitenta (izdavaocu) obavezuje da plaća vlasniku unapred dogovorene iznose novca tokom određenog vremenskog perioda. Bitno je razlikovati pojam nominalne vrednosti od tržišne vrednosti.

85  

Nominalna vrednost (često se kaže denominacija) je osnovna vrednost obveznice i ona odražava iznos glavnice duga koju emitent mora na dan dospeća isplatiti vlasniku. Takođe za razliku od akcija gde to nije slučaj, nominalna vresnost obveznice uvek je jednaka njenoj knjigovodstvenoj vrednosti. Kao što se vidi iz izveštaja za obveznice u finansijskoj štampi, cena obveznice se daje kao procenat njene nominalne vrednosti. Tržišna vrednost obveznice je cena koja se formira na tržištu pod uticajem ponude i tražnje.

Obveznica se može prodavati uz diskont i uz premiju. Ako je na primer nominalna vrednost 1 000 $ a u listingu piše da je cena 95 (izraženo kao procenat nominale), zaključujemo da je cena 950 $. To je slučaj prodaje uz diskont. Kada u štampi piše 105 odnosno u dolarima 1 050 $ imamo slučaj prodaje uz diskont. Obveznice koje vlasnicima donose kamatu u vidu kupona nazivaju se kuponske obveznice. Iznos kuponi se računa tako što se kuponska stopa pomnoži sa nominalnom vrednošću. Emitenti plaćaju periodično (najčešće polugodišnje) kupone, dok na dan dospeća isplaćuju poslednji kupon i nominalnu vrednost. Pored ovih obveznica vrši se i emisija obveznica bez kupona. Ove obveznice ne donose kuponske isplate već se prodaju uz diskont i ne plaćaju kupone. Vlasnici ovih obveznica primaju samo jednu isplatu nominalne vrednosti na dan dospeća obveznice. Naravno cena po kojoj se ove obveznice emituju niža je od nominalne vrednosti. Pošto je kuponska stopa nula izvor zarade za investitora je oličen u ovoj razlici.

KLASIFIKACIJA INSTRUMENATA DUGA Kao što je već rečeno instrumenti duga predstavljaju hartije od vrednosti koje izdaje

emitent u cilju prikupljnja sredstava i koji se obavezuje da će investitoru (njenom imaocu) isplatiti iznos glavnice i pripadajuće kamate do datuma dospeća. U zemljma sa razvijenim finansijskim tržištima postoji veliki broj hartija koje spadaju u instrumenate duga. Postoji mnogo kriterijuma pomoću kojih se vrši klasifikacija dužničkih instrumenata.

Prema vremenu dospeća delimo ih na:

kratkoročne instrumente duga – sa rokom dospeća do jedne godine. Oni predstavljaju instrumente tržišta novca, dok su sledeće dve deo tržišta kapitala.

srednjoročne instrumente duga – sa rokom dospeća od jedne pa do deset godina i

dugoročne instrumente duga – čiji je rok dospeća preko deset godina.

Sledeća podela je zasnovana na emitentu. Državne hartije emituje sama država na različitim nivoima vlasti. Druga grupa su hartije koje emituju preduzeća i ostali privredni subjekti. Državne hartije emituju se sa ciljem da se prikupe sredstva potrebna državi za finansiranje određenih investicionih projekata ili pak za pokriće deficita budžeta države. Ovde je bitno istaći da su pre svega zbog veličine i moći same države, njene hartije manje rizične od hartija koje izdaju korporacije. Državne hartije od vrednosti za investitore nude niži ali sigurniji prinos za razliku od ostlih hartija koje zbog većeg nivoa rizika moraju ponuditi veće prinose. Veći prinosi su rezultat veće premije za rizik koja se dobija kada se očekivni prinos date hartije oduzme od bezrizične stope. Često se kaže da oni koji kupuju državne obveznice ustupaju svoja sredstva po bezrizičnoj stopi (naziva se tako jer se smatra da ne postoji manje rizične hartije od njih). Ovde uočavamo inverzan odnos između rizika i prinosa koji predstavlja zlatno pravilo investiranja uopšte.

86  

Prema poreklu zemlje u kojoj se vrši emisija dužničke hartije od vrednosti delimo na: 1) Domaće hartije instrumenata duga – koje se emituju u zemlji u kojoj emitent ima

stalan boravak tj. izdaje ih izdavalac koji je iz zemlje u kojoj se emituju. 2) Međunarodne hartije instrumenata duga – u koje spadaju:

inostrane obveznice koje izdaje zajmoprimac koji nije državljanin zemlje u kojoj se prodaje hartija i,

euroobveznice – koje se izdaju u valuti jedne zemlje ali se prodaju u drugim državama.

Sledeći značajni kriterijum za podelu je obezbeđenje duga. Nejveći rizik za investitore je

rizik neizmirenja obaveze od strane emitenta. Logično je da će investitori preferirati osigurane hartije u odnosu na one koje to nisu. Dakle, podela glasi:

neosigurane hartije instrumenata duga osigurane hartije instrumenata duga

Neosigurane hartije instrumenata duga karakteriše da ne postoji formalnan garancija

(osiguranje određenom aktivom) od strane zajmoprimca da će obaveza biti izmirena. Od kratkoročih neosiguranih hartija to su note, a od dugoročnih debeture. Uglavnom su neosigurane državne hartije, jer se smatra da je sama država dovoljno jaka garancija izmirenja obaveze. Naravno emitenti mogu biti i druge privredne kompanije. Može biti da je kompanija mala i da nema šta da ponudi investitorma kao garanciju ili pak da je to velika korporacija visokog kreditnog boniteta pa joj garancija nije potrebna.

Iza osiguranih hartija stoji određena aktiva koja je garancija u slučaju poteškoća u poslovanju emitenta i ne izmirenja obaveza. Uglavnom kao obezbeđenje mogu poslužiti: zgrade, zemlja, poslovni prostor, mašine. U tom slučaju imamo hipotekarne hartije od vrednosti (mortgage bonds). U slučaju da imamo druge hartije kao garanciju radi se o kolateralnim obveznicama (collateral trust bonds). Prema načinu plaćanja kamate imamo tri vrste hartija instrumenata duga:

1) Obveznice bez kupona – diskontovane obveznice (zero cupon bonds). Kod ovog tipa hartija isplata kamate i glavnice se vrši jednom na dan dospeća. Primeri ovih hartija su: komercijlni, blagajnički i treozrski zapis.

2) Obveznice sa kuponima. Kod kojih se plaćanje kupona vrši u sukcesivnim vremenskim periodima uglavnom dva puta godišnje, dok se naplata same glavnice i poslednjeg kupona vrši na dan dospeća.

3) Konsoli – veoma redak tip obveznica koje nemaju tačno određen rok dospeća. Konsoli donose vlasnicima isplate kamate u vidu kupona u određenim razmacima u toku godine. Neki primerci se mogu i dan danas kupiti na Londonskoj berzi.

VRSTE INSTRUMENATA DUGA

Instrumenti tržišta novca – kratkoročne hartije od vrednosti instrumenata duga čine zanačajnu grupu instrumenata duga i pored toga čine veliku i najznačajniju grupu instrumenata tržišta novca. Ove kratkoročne i visoko tržišne pozajmice igraju veliku ulogu u procesu investiranja i pozajmljivanja kako finansijskih tako i nefinansijskih korporacija. Ove hartije su takođe visoko likvidne i relativno su niskog rizika. Veliki broj ovih hartija izdaje se u velikim apoenima tako da se u ulozi investitora pre svega nalaze velike kompanije kao i institucionalni investitori. Naravno da i manji investitori mogu doći do ovih hartija posredstvom investicionih fondova koji su kupili neke od ovih instrumenata i drže ih u svojim portfolijima.

87  

Ono što je zajedničko za sve instrumente tržišta novca jeste pre svega da svi imaju rok dospeća koji se kreće od dva dana pa do 365 dana maksimalno. Takođe ove hartije odražavaju dužničko poverilačke ondose odakle možemo zaključiti da je emitent zapravo dužnik, a investitor poverilac koji potražuje sredstva zajedno sa pripadajućom kamatom u određenom vremenskom periodu koji se okončava na dan dospeća datog instrumenta. Zatim bitno je reći da veliki broj instrumenata tržišta novca nije osiguran nekim vidom aktive, te se u ulozi emitenta nalaze korporacije visokog kreditnog boniteta koji investitorima i javnosti daje do znanja da će obaveze biti izmirene. I konačno mnoge od ovih hartija se prodaju uz diskont. Na primer, hartija koja ima nominalnu vrednost 100 000 i dospeva nakon 90 dana može biti prodata investitoru za 98 000, a 100 000 će se isplatiti na dan dospeća. Razlika od 2 000 predstavlja kamatni prihod investirora.

Naravno da na današnjim finansijskim tržištima postoji veliki broj ovih hartija, ali neke je zaista bitno napomenuti. Oni koji su veoma značajni su:

Komercijalni zapisi Blagajnički zapisi Sertifikati o depozitu Sporazumi o reotkupu (REPO) Bankarski akcepti Eurodolari Federalni fondovi

Komercijalni zapisi (commercial paper-CP) su kratkoročni neosigurani instrumenti

tržišta novca koje izdaju preduzeća zarad prikupljanja neophodnih novčanih sredstava. Pojavili su se u sad početkom XX veka pre svega kao substitut za komercijalne i industrijske kredite. Komercijalni zapisi se emituju u denominacijama od 100 000 $ i više, sa rokom dospeća do 270 dana. Uglavnom se na strani investitora nalaze veliki institucijlni investitori kao što su otvoreni investicioni fondovi tržišta novca. Tipično je da ove firme kupuju i drže ove hartije do dospeća, što sekundarno tržište čini znatno manje likvidnim. Prinos na komercijalne zapise zavisi od roka dospeća i rejtinga. Ove hartije izdaju velike firme.

Blagajnički zapis je kratkoročna dužnička hartija od vrednosti koje emituju uglavnom banke radi nabavljanja dodatnih sredstava. Ova hartija se takođe prodaje uz diskont. Jedina razlika od komercijalnih zapisa je u emitentima koji su uglavnom banke.

Sertifikat o depozitu (certificate of deposit) zapravo predstavlja oročen bankarski depozit koji se ne može povući već samo preneti. Kao emitenti se pojavljuju banke i štedno kreditne asocijacije. Hartija nije diskontna već se na nominalnu vrednost obračunava kamata.

Državni zapis (treasury bills) je kratkoročna hartija instrumenata duga koju emituje država radi svojih potreba pre svega zbog finansiranja budžetskog suficita. Pored mera fiskalne i monetarne politike, koja može rešiti problem trenutno ali ostaviti značajne negativne implikacije po privredu, ovaj metod prikupljanja sredstava predstavlja značajnu alternativu. Ovde je rizik od neizmirenja obaveza mali pre svega zbog poverenja javnosti u državni aparat tako da su ovo veoma sigurne i likvidne hartije kojima se trguje i na sekundarnom tržištu. Ovo je diskontna hartija od vrednosti. Emisija ovih hartija se vrši na mesečnom nivou sa nominalnom vrednošću od najmanje 10 000 $.

Veoma je važno i korisno poznavati tačno značenje kolona u finansijskoj štampi vezanih sa državnim zapisima. To će nam najbolje pokazati sledeći primer i slika 1.

88  

SLIKA 1 – Čitanje izveštaja za T-bills-e iz Wall Street Jurnal-a

Izvor: Dr Dejan D. Erić, FINANSIJSKA TRŽIŠTA I INSTRUMENTI, II izmenjeno i dopunjeno izdanje, Beograd, 2007, str. 273.

Značenje datih kolona je sledeće: Maturity – rok dospeća koji nam daje informaciju o tome kada će biti isplaćena

nominalna vrednost. U ovom primeru to je 26.09.2002. Days to maturity – tj. koliko je dana ostalo do dospeća. Već je pomenuto da ovaj podatak diktira visinu diskonta. Bid – ponuđena (kupovna cena) – to je cena po kojoj dileri kupuju državni zapis od investitora. Cena se daje kao procenat diskonta. Cena u novčanim jedinicama se dobija tako što se procenat diskonta oduzme od baze 100. Za dati primer to je 100 – 1.67 = 98,33% od nominalne vrednosti. Ako nominala iznosi 10 000 dolara, cena iznosi 9 833.00 dolara. Ask – tražena ili prodajna cena je cena po kojoj dileri nude na prodaju zapis investitorima. Iskazuje se istovetno kao i kupovna i u datom primeru bi iznosila 100 – 1,67 = 98,34 dolara. Kupovna cena je po pravilu niža od kupovne. Razlika između kupovne i prodajne cene predstavlja bid-ask spread ili kotacioni raspon. To je ustvari dobit za dilere.

Change – predstavlja promenu prodajne cene u odnosu na prethodni dan. Vrednost od – 0,01 znači da je cena pala za 0,01%. Ovaj sistem je definisan sistemom poena. Za bazu se uzima 100. To ukazuje da promena od 0.01% predstavlja promenu za jedan poen. U ovom primeru je došlo do pada prodajne cene sa 1.67 na 1.66, tj. za jedan osnovni poen. To je u novčanom iznosu 0.0001% nominalne vrednosto odnosno jedan dolar ako je nominala 10 000 dolara.

Ask yield – prinos do dospeća koji nam govori koliki prinos ostvaruje investitor koji kupi zapis danas (po ceni od 1.66 dolara). Prinos do dospeća u ovom primeru iznosi 1.68%.

Sporazumi o reotkupu – (repurchase agreement – REPO) – zapravo predstavlja kratkoročnu prodaju državnih hartija od vrednosti uz sporazum da se te hartije otkupe nazad po unapred definisanoj ceni. Često investitor (obično finansijska institucija) prodaje drugom

89  

investitoru (obično drugoj finansijskoj instituciji) instrument tržišta novca i slaže se da ga otkupi po unapred utvrđenoj ceni na dogovoreni datum. Na primer, investitor A prodaje investitoru B određeni broj trezorskih zapisa koji dospevaju za 180 dana po ceni od $10 000 000. Kao deo prodaje investitor A je potpisao sporazum o reotkupu (ili repo) sa investitorom B (iz ugla investitora B, radi se o obrnutom sporazumu o reotkupu). Ovaj sporazum precizira da će posle 30 dana, investitor A otkupiti državne zapise po ceni od $10.1 milion. Iako će investitor A morati da plati investitoru B $100 000 u vidu kamate za 30 dana korišćenja $10 miliona, što znači da je investitor B u suštini kupio instrument tržišta novca koji dospeva za 30 dana. Ova kamatna stopa poznata je kao repo stopa koja u ovom slučaju iznosi 12% [=($100 000/$10 000 000) * (630/30) ].1

Odavde primećujemo da je REPO kolateralizovani zajam sa državnim zapisom kao kolateralom. Takva hartija predstavlja malo rizičnu investiciju, zato što su instrumenti tržišta novca koji se koriste kod ugovora o reotkupu veoma visokog kvaliteta.

Bankarski akcepti – (bankers acceptance) – Predstavlja nalog banci, izdat od strane klijenta, da isplati zahtevanu sumu novca poveriocu određenog datuma u budućnosti. Koriste se veoma u međunarodnoj trgovini kada se ugovorne strane ne poznaju dovoljno. Kada banka overi ovaj nalog u procesu koji se zove akceptiranje, ona na sebe preuzima obavezu da će ispuniti obveze prema poveriocu (prodavcu robe) ukoliko dužnik (kupac robe) to ne obavi. Vlasnik akcepta ne mora da čeka dospeće da bi naplatio svoju robu, već može na sekundarnom tržištu prodati akcept nekom trećem licu. Naravno on ih prodaje po ceni koja je niža od ugovorene isplate na dan dospeća. Banka ima neki vid osiguranja zahvaljujući robi koja predstavlja vid osiguranja. Akcepti se prodaju uz diskont, a rok dospeća im je uglavnom 90 dana.

Eurodolari – su kratkoročni depoziti velikh iznosa u inostranim bankama ili inostranim ograncima američkih banaka denominovani u dolarima. To što u njihovom nazivu stoji prefiks euro, ne ograničava se samo na tržište evrope već čitavog sveta. Pored eurodolarskih oročenih depozita postoje i eurodolarski depozitni sertifikati koji su obaveza neameričkog sektora banke (koji je uglavnom smešten u Londonu). Eurodolarski depozitni sertifikati nisu osigurani od strane federalnih depozita. Ključna karakteristika ovih sertifikata je da su oni prenosivi, što znači da se njima može trgovati. Eurodolarski depoziti nisu prenosivi pa se njima ne može trgovati na sekundarnom tržištu.

Feredalni fondovi – su sredstva komercijalnih banaka na računima u cenrtalnoj banci koji premašuju iznose obaveznih rezervi koji banke moraju konstantno održavati. Iznose ovih sredstava banke mogu međusobno pozajmljivati jedna drugoj. Ove jednodnevne pozajmice ustupaju banke sa viškovima sredstava onim bankama koje imaju manjak po kamatnoj stopi na federalne fondove. Mnogi investitoi prate ovu stopu kao pokazatelj aktivnosti tržišta novca.

DUŽNIČKI INSTRUMENTI TRŽIŠTA KAPITALA

Najprihvatljivija definicija obveznica glasi: To su hartije od vrednosti koje omogućavaju emitentima da prikupe sredstva za finansiranje svojih potreba na kreditnoj osnovi, a koje investitorima (vlasnicima) obezbeđuju isplatu kamate i glavnice po unapred utvrđenom redosledu, u određenom periodu vremena.2

Tržište kapitala se sastoji od hartija koje imaju rok dospeća duži od godinu dana. Čine ga srednjoročne i dugoročne državne obveznice, korporativne obveznice, municipalne

                                                            1 William F. Sharpe, Gordon J. Alexander, Jeffery V. Bailey, Investments, sixth edition, Prentice Hall, Inc, Upper Saddle River, New Jersey, 1999, str. 345. 2 Dr Dejan D. Erić, FINANSIJSKA TRŽIŠTA I INSTRUMENTI, II izmenjeno i dopunjeno izdanje, Beograd, 2007, str. 275.

90  

obveznice, hipotekarne hartije od vrednosti. Ove hartije se nazivaju i hartije sa fiksnim prihodima zato što vlasnicima uglavnom donose fiksne prihode.

Dugoročne državne obveznice – Obveznice koje emituje država i njeni organi možemo svrstati u tri grupe:

obveznice trezora – obveznice koje emituju organi centralne vlasti obveznice lokalnih organa vlasti – municipalne obveznice hipotekarne obveznice

Obveznice trezora – Tržište hartija koje emituje država predstavlja najstariji ideo

finansijskog tržišta. Motiv za emitovanje ovih hartija leži pre svega u potrebi države da prikupi sredstva za finansiranje deficita budžeta. U SAD državni dug stalno beleži rast počev od nastanka same države pa do danas. Dug je 1791. godine iznosio 75 miliona dolara a danas iznosi 14,6 triliona dolara. Dugoročne obveznice donose vlasnicima kuponske isplate dva puta godišnje, a isplata glavnice se vrši na dan dospeća. Ovaj problem ne postoji samo u SAD već i u mnogim razvijenim zemljama.

U daljem tekstu detaljnije će biti opisane neke od značajnijih obveznica. Note trezora – imaju rok dospeća od 1 do 10 godina, pa se mogu smatrati i

srednjoročnim hartijama. Note vlasnicima donose polugodišnje isplate u vidu kupona. Note trezora se izdaju u denominacijama od 1 000 dolara ili više.

Na slici 2 vidimo tabelu sa listingom nekih trezorskih hartija Wall Street Jurnala-a. Kupon iznosi 4% od nominalne vrednosti, koji predstavlja prihod za investitora. Kada je nominalna vrednost 1 000 dolara, kamata koja se isplaćuje iznosi 40 dolara (naravno u vidu isplate od po 20 dolara dva puta godišnje). Rok dospeća obveznice u drugoj koloni (rate) je februar 2014. godine. Kolone bid i asked predstavljaju kupovnu i prodajnu cenu. One su date u procentima od nominalne vrednosti. Prvi deo označava procente, a drugi deo predstavlja jedinice od 1/32. Kupovna cena osenčene hartije iznosi 94 16/32. To se računa u obliku 94%+16/32 a to iznosi 94.50% nominalne vrednosti odnosno 945 dolara (dati deo u procentima množi se sa 1 000 jer toliko iznosi nominala). Prodajna cena određuje se po istom principu i u navedenom primeru iznosi 94 17/32 ili 94.531% nominalne vrednosti što iznosi 945.31 dolara. Kolona change predstavlja procentualnu promenu u odnosu na prethodni dan koja je porasla za 3/32. Kolona ytm (yield to maturity) nam govori da je prinos do dospeća 4.70%. To znači da investitor koji danas kupi obveznicu i drži je do dospća ostvaruje prinos po stopi od 4.70%.3

                                                            3 Zvi Bodie, Alex Kane, Alan J. Marcus, Osnovi investicija, šesto izdanje, Data status, Beograd, 2009.

91  

SLIKA 2: Listing trezoskih emisija

Izvor: Zvi Bodie, Alex Kane, Alan J. Marcus, Osnovi investicija, šesto izdanje, Data status, Beograd, 2009, str. 33.

Državne obveznice – (treasury bonds) – su dužničke hartije od vrednosti koje emituje država. U odnosu na note razlikuju se po dospeću koje kod obveznica iznosi 10 pa do 30 godina. Denominacija se kreće u rasponu od 1 000 pa do 1 000 000 dolara.

Štedne obveznice – (savings bonds) – Štedne obveznice kupuju individualni investitori i samo neke odabrane kompanije. Koriste se kao sredstvo štednje i imaju poreske olakšice.

Municipalne obveznice – Municipalne obveznice su hartije koje izdaju lokalni organi vlasti. Ako pogledamo u prošlost videćemo da su ove obveznice uvek bile popularne i predstavljale su efikasan način prikupljanja sredstava različitih nivoa vlasti. Pre svega su njima finansirane škola, vodovod, uređenje grada, infrastruktura i slično. U SAD, gde su ujedno ove hartije najviše i rasprostranjene, postoji preko milion emisija ovih hartija sa ukupnom vrednošću 1 300 milijardi dolara.4 Činjenica da postoji puno municipalnih obveznica čini ovo tržište manje likvidnim. Takođe je karakteristično za ove vrste obveznica da su tretirane mnogim poreskim olakšanjima. Jedini porez koji plaćaju investitori jeste porez na kapitalnu dobit. Do toga dolazi kada su obveznice koje je investitor kupio po jednoj ceni prodate po višoj ceni. Rokovi dospeća se kreću od jedne pa do 30 godina. Postoje dve osnovne vrste municipalnih obveznica, a to su:

1) Obveznice opštih obligacija (general obligation bonds) – su vrsta municipalnih obveznica za koje je karakteristično da su nižeg rizika, pre svega jer iza njih stoji lokalni organ vlasti koji garantuje za izvršenje obaveza. Kao sredstvo obezbeđenja služi pre svega poreska snaga izdavaoca, koji se obavezuje da će ukoliko je to

                                                            4 Dr Dejan D. Erić, FINANSIJSKA TRŽIŠTA I INSTRUMENTI, II izmenjeno i dopunjeno izdanje, Beograd, 2007, str. 282.

92  

potrebno primeniti restriktivniju fiskalnu politiku (povećati poreze, smanjiti potrošnju i ograničiti rashode i slično) kako bi blagovremeno izmirio preuzete obaveze po osnovu izdatih obveznica.

2) Prihodne obveznice (revanue bonds) – su drugi osnovi tip municipalnih obveznica. One su nešto višeg nivoa rizika u odnosu na prethodne i garancija za izvršenje obaveza leži u prihodima od datih investicionih projekata radi kojih se i vrši emisija ovih obveznica. U ulozi emitenta se mogu naći bolnice, aerodromi, putevi sa naplatom putarine, luke i slični. Jedan od mnogobrojnih tipova ovih obveznica su industrijske razvojne obveznice koje se koriste za finansiranje velikih infrastrukturnih projekata kojima mogu upravljati i privatne firme. Te firme na ovaj način dolaze do sredstava koja su oslobođena poreza.

TRENUTNA KRIZNA SITUACIJA NA TRŽIŠTIMA OBVEZNICA U EVROPI

Nastavak ovog rada odnosi se na blag osvrt trenutne situacije prezaduženosti sve većeg broja Evropskih zemalja. Obveznice ovih zemalja igraju bitnu ulogu u načinu finansiranja dugova ovih zemalja.

Državne obveznice su izdate od strane vlada država i denominovane su u domicilnoj valuti. Obveznice izdate od strane nacionalnih vlada u stranim valutama se nazivaju suverenim obveznicama (eng. sovereign bonds). Prinos koji investitori zahtevaju za sredstva pozajmljena vladama reflektuje njihova očekivanja u pogledu inflacije i verovatnoće da će dug biti o roku sospeća blagovremeno izmiren. Državni dug kao procenat BDP-a koriste investitori da izmere sposobnost date zemlje da izvrši buduća plaćanja vezana za njen dug. Ova mera utiče na troškove pozajmljivanja date zemlje i na prinose državnih obveznica. Prezaduženost je postala globalni trend. Amerika samo što nije bankrotirala u avgustu 2011. godine, a posle krize u Grčkoj koja je počela 2009. godine i još se nije okončala, probleme oko prezaduženosti imaju Portugalija, Irska, Španija, Italija... Sledeća slika prikazuje rasprostranjenost javnog duga kao procenat BDP-a u svetu. Podatak je iz 2009/2010 godine. Javni dug stalno beleži rast. Trenutno ukupan javni dug u svetu iznosi 59.3% svetskog BDP-a. SLIKA 3: Svetski javni dug kao procenat BDP-a

Izvor: http://en.wikipedia.org/wiki/File:Public_debt_percent_gdp_world_map.PNG

Grčka – Grčka ekonomija je bila jedna od najbrže rastućih u evrozoni od 2000. do 2007. godine. Jaka ekonomija i opadajuće stope prinosa obveznica omogućile su da Grčka država ima veliki strukturalni deficit (deficit koji postoji kada je ekonomija razvijena). Nastao je veliki deficit zbog finansiranja poslova javnog sektora, penzija i drugih socijaliha davanja. Nakon uvođenja evra, omogućeno je zaduživanje po nižim kamatnim stopama. U maju 2010. godine defict je iznosio 13.6%, što je među najvišim u svetu u odnosu na BDP. Dug Grčke

93  

vlade je procenjen na €218 milijardi u januaru 2010. godine. Grčko tržište obveznica se oslanja na strane investitore. Pretpostavlja se da se 70% državnih obveznica održava eksterno. Prema izvorima Financial Times-a od 25-og januara 2010. godine, investitori su položili €20 milijardi za peto-godišnje obveznice sa fiksnom stopom, što je četiri puta više nego što je Grčka vlada računala. Prema istom izvoru, Atina je prodala deseto-godišnje obveznice u iznosu od €5 milijardi. Ovo ukazuje da će se posledice osetiti i u drugim državama ako se Grčka ne izvuče iz krize i bankrotira.

Sve ovo dovelo je do toga da se snizi rejting Grčkog duga. U aprilu 2010. godine agencija Standard & Poor’s snizila je kreditni rejting Grčke na BB+ (status „džank“). Ovo je potreslo finansijska tržišta i izazvalo strah da bi dužnička kriza u Evropi mogla izmaći kontroli. Odmah posle ovoga prinosi na dvo-godišnje državne Grčke obveznice su porasle na 15.3%. Agencija S&P je ocenila da u slučaju bankrota investitori ne bi povratili 30-50% svog novca.

SLIKA 4: Kamatna stopa na dvo-godišnje Grčke obveznice

Izvor: Bloomberg

Trenutni javni dug Grčke iznosi 170.60% državnog BDP-a. Deseto-godišnje Grčke državne obveznice u periodu od 1998-2012. imale su prosečni prinos od 5.30% sa najvišom vrednošću od 41.8% u martu 2012, a najmanja vrednost prinosa bila je 3.23% u septembru 2005. godine. Tokom poslednjih 12 meseci prinos na Grčke obveznice je opao za 9.92%.

94  

SLIKA 5: Kretanje prinosa na deseto-godišnje Grčke državne obveznice za period od deset godina

Izvor: http://www.tradingeconomics.com/greece/government-bond-yield Evropska Unija je uspela da oformi fond za spašavanje svojih nesolventnih članica u

iznosu od €864.8 milijardi. Do sada je Grčka dobila zajam iz ovog fonda u iznosu od €110 milijardi. Svaka naredna tranša se dobija pod sve težim uslovima, jer su rezultati pomoći tragično mali. Ako Grčka bankrotira i ispadne iz evrozone, pored nje i drugi će biti na gubitku. Računica je da bi time Evropska centralna banka bila oštećena za 15, Nemačka za 13, Francuska za 10 milijardi evra i tako redom prema upletenosti u Grčku ekonomiju.

Španija – U Španiji kriza je izazvana problemima sa dugoročnim pozajmicama (uglavnom preko 40 godina), slomom tržišta nekretnina koji je praćen bankrotom većine kompanija, i naročito porastom nezaposlenosti na 13.9% u februaru 2009. godine. Javni dug u Španiji je u 2010. godini iznosio 60.1% BDP-a, a u 2012. godini se popeo na 69.3%.

Zbog krizne situacije moraju biti ponuđene više stope prinosa. Trenutni kreditni rejting Španije prema Standard & Poor's rejting agenciji je AA sa negativnim izgledima. Krajem 2010. godine, prinosi 10-godišnjih Španskih državnih obveznica porasli su preko 5.5 %, više od 2% od uporedivih Nemačkih državnih obveznica. U junu 2011. godine ovaj jaz povećan je preko 2.70%.

Deseto-godišnje Španske državne obveznice u periodu od 1993-2012. imale su prosečni prinos od 5.7% sa najvišom vrednošću od 12.66% u januaru 1993, a najmanja vrednost prinosa bila je 3.01% u septembru 2005. godine. Tokom poslednjih 12 meseci prinos na Španske obveznice je opao za 0.04%.

95  

SLIKA 6: Kretanje prinosa na deseto-godišnje Španske državne obveznice za period od deset godina

Izvor: http://www.tradingeconomics.com/spain/government-bond-yield

Portugalija – Javni dug Portugalije za 2011. godinu iznosi 108.10% državnog BDP-a. Prezaduženost je takođe veliki problem u ovoj zemlji. Deseto-godišnje Portugalske državne obveznice u periodu od 1997-2012. imale su prosečni prinos od 5.6% sa najvišom vrednošću od 17.4% u januaru 2012, a najmanja vrednost prinosa bila je 3.16% u septembru 2005. godine. Tokom poslednjih 12 meseci prinos na Portugalske obveznice je opao za 3%. SLIKA 7: Kretanje prinosa na deseto-godišnje Portugalske državne obveznice za period od deset godina

Izvor: http://www.tradingeconomics.com/portugal/government-bond-yield Irska – Javni dug Irske trenutno iznosi 106.40% državnog BDP-a. Prezaduženost je takođe veliki problem u ovoj zemlji. Deseto-godišnje Irske državne obveznice u periodu od 1991-2012. imale su prosečni prinos od 5.8% sa najvišom vrednošću od 14.04% u julu 2011, a najmanja vrednost prinosa bila je 3.06% u septembru 2005. godine. Tokom poslednjih 12 meseci prinos na Irske obveznice je opao za 3.44%.

96  

SLIKA 8: Kretanje prinosa na deseto-godišnje Irske državne obveznice za period od deset godina

Izvor: http://www.tradingeconomics.com/ireland/government-bond-yield

Italija – Italija, kao jedna od zemalja sa dužničkim problemima, izaziva veliku zabrinutost u Evropi, što zbog svoje veličine (treća evropska ekonomija), što zbog toga što je Italijansko tržište obveznica najveće u Evropi. Evropske banke su izložene prema Italiji sa nešto manje od €1 000 milijardi. To je 6 puta više nego prema Grčkoj, što u potpunosti opravdava zabrinutost.

Javni dug Italije trenutno iznosi 120.7% državnog BDP-a. Deseto-godišnje Italijanske državne obveznice u periodu od 1993-2012. imale su prosečni prinos od 5.9% sa najvišom vrednošću od 13.75% u martu 1995, a najmanja vrednost prinosa bila je 3.22% u septembru 2005. godine. Tokom poslednjih 12 meseci prinos na Italijanske obveznice je opao za 2.25%. SLIKA 9: Kretanje prinosa na deseto-godišnje Italijanske državne obveznice za period od deset godina

Izvor: http://www.tradingeconomics.com/italy/government-bond-yield

ZAKLJUČAK

Državni dug Evropskih zemalja koje su u krizi u proteklih 5 godina eksponencijalno raste. Troškovi pozajmljivanja za najslabije ekonomije Evrope, PIIGS (Portugliju, Irsku, Italiju, Grčku, Španiju), ostaju relativno visoki. To vrši pritisak na vlade ovih zemalja da brzo primenjuju programe reformi. Ostatak članica zone preduzimaju sve dramatičnije akcije kako bi sprečili širenje krize.

Tržišta državnih obveznica u Evropi su izuzetno nestabilna. Države evrozone izdale su dug u „stranoj“ valuti (€) nad kojom nemaju realnu kontrolu. Kao rezultat ovoga ne mogu

97  

da garantuju vlasnicima obveznica da će uvek imati neophodan nivo likvidnosti kako bi isplatili obveznice na dan dospeća. Države koje izdaju obveznice u svojoj valuti mogu garantovati da će novac biti uvek dostupan, zato što mogu izvršiti uticaj na centralnu banku da emituje još novca. Ne postoji granica koja odreeđuje tačno koliko novca centralna banka može kreirati. Naravno da u slučaju prevelikog i nekontrolisanog štampanja novca dolazi do inflacije.

Cela ova situacija čini tržište obveznica u EU veoma nestabilno. Ovo je slično kao sa bankarskim sistemom. Ako je neka banka nesolventna, njeni deponenti će početi da sumnjaju u solventnost banke i počeće brzo da konvertuju svoje depozite u gotovinu. Kada svi ovo rade u isto vreme banka neće imati dovoljno novca. Ova nestabilnost bankarskog sistema rešena je tako što je centralnoj banci poverena uloga kreditora krajnje instance. To podrazumeva da centralna banka sprečava propast banaka i spreči da takvo stanje izmakne kontroli, zatim da bankama obezbedi rezerve kada to ne može niko drugi, odnosno da spreči bankarsku i finansijsku paniku. Problem na tržištu obveznica u EU je veoma sličan ovoj situaciji, tako da je i rešenje problema slično. Ovo je naravno trenutno jedna od mnogih mera koje se moraju preduzeti. Investitori traže prinos od preko 6% na obveznice Italije i Španije. Ove dve zemlje izdaju u grubim procenama €600 milijardi državnih obveznica godišnje. ECB je do sada pored €80 milijardi Grčkih, Portugalskih i Irskih državnih obveznica, kupila nekoliko milijardi špankog i italijanskog duga. Na ovaj način ECB smanjuje prinose na obveznice ovih država i na taj način im olakšava dužničku krizu. Ovo predstavlja veliko odstupanje od uobičajene politike ECB. Postoji opasnost od dodatnog zaduživanja već prezaduženih zemalja. Ovo predstavlja veliki rizik i neophodno je ograničiti vlade u budućem izdavanju duga. Ovo bi moglo imati i druge nepovoljne indikacije na finansijska tržišta i na kurs evra. Neophodno je da se krizna situacija spreči i bilo kako okonča dok ne bude kasno.

LITERATURA [1] Zvi Bodie, Alex Kane, Alan J. Marcus, Osnovi investicija, šesto izdanje, Data status, Beograd, 2009. [2] Dr Dejan D. Erić, FINANSIJSKA TRŽIŠTA I INSTRUMENTI, II izmenjeno i dopunjeno izdanje, Beograd, 2007. [3] William F. Sharpe, Gordon J. Alexander, Jeffery V. Bailey, Investments, sixth edition, Prentice Hall, Inc, Upper Saddle River, New Jersey, 1999. [4] James C. Van Horne, John M. Wachowicz, JR. , Osnovi finansijskog menadžmenta, dvanaesto izdanje, Data status, Beograd, 2007. [5] Frederic S. Mishkin, Monetarna ekonomija, bankarstvo i finansijska tržišta, sedmo izdanje, Data status, Beograd, 2006. [6] http://www.tradingeconomics.com/ [7] http://www.bloomberg.com/ [8] http://en.wikipedia.org/wiki/European_sovereign_debt_crisis#cite_note-39 [9] http://www.nytimes.com/2010/04/28/business/global/28drachma.html [10] http://en.wikipedia.org/wiki/Economy_of_Greece#2010-2011_debt_crisis [11] http://www.ac-broker.rs/mesecni-izvestaj [12] http://www.efsf.europa.eu/about/index.htm [13] http://www.novimagazin.rs/ekonomija/sad-se-zaduzuju-72-milijarde-dolara [14] http://www.novimagazin.rs/ekonomija/obama-potpisao-plan-za-podizanje-zaduzivanja [15] http://highered.mcgraw-hill.com/sites/007338240x/student_view0/ [16] http://www.nbs.rs/internet/latinica/30/30_4/30_4_5/index.html [17] FINANCIAL TIMES, EUROPE, Thursday August 4, 2011.

UTICAJ NAUKE I TEHNOLOGIJE NA ŽIVOTNU SREDINU│ THE INFLUENCE OF SCIENCE AND TECHNOLOGY ON ENVIRONMENT_____________________________________________.T2.

ŽIVOTNA SREDINA I ASPEKTI DRUŠTVENO-EKOLOŠKE RAZMENE

Danica M. Stojiljković, Jelena Ristić Trajković

UNAPREĐENJE UPRAVLJANJA ODLAGANJA ČVRSTOG OTPADA U CILJU ZAŠTITE ŽIVOTNE SREDINE – STUDIJA SLUČAJA: EKOLOŠKO

UPRAVLJANJE U OPŠTINI MAJDANPEK

Svetlana D. Mitrović, Bojana S. Novović, Miloš M. Okiljević

99

 

ŽIVOTNA SREDINA I ASPEKTI DRUŠTVENO-EKOLOŠKE RAZMENE

Danica M. Stojiljković 1, Jelena Ristić Trajković2

1 Institut za multidisciplinarna istraživanja, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, danicarch@yahoo.com

2 Arhitektonski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Beograd, Srbija, arch.jelena.ristic@gmail.com

Apstrakt: Održivi razvoj i zaštita životne sredine, kao i problemi resursnih i biotehnoloških ograničenja rasta grada, samo su neka od urbanističkih tema koja su postala aktualna, ako ne i ključna za život i budućnost svakog velikog grada i svakog odgovornog društva. Diskusije o globalnim problemima životne sredine i o mogućnosti za „održivu“ budućnost uobičajeno ignorišu urbano poreklo mnogih problema u okviru pitanja zaštite životne sredine. Prirodni ili ekološki uslovi i procesi ne deluju odvojeno od društvenih procesa, stoga su postojeći društveni i prirodni uslovi uvek rezultat složene transformacije postojeće konfiguracije koje su same po sebi i prirodne i društvene. Jedna od glavnih karakteristika savremenog urbanog života je sveprisutna potreba za društveno i materijalno metabolisanom prirodom u cilju održivog urbanog života. Zato, ne bi trebalo da čudi, da je u praksi svakodnevnog života urbana priroda osnovno materijalno i simboličko dobro koje produbljuje urbane društvene klasne i polne konflikte i borbe, kao i kulturne podele oko njegove upotrebe i kontrole. Prostorna raspodela ograničenih prirodnih resursa tesno je uzročno-posledično povezana sa problemima neujednačenih urbanih društveno-ekoloških promena. U tom smislu sastavni deo ekoloških studija postala su i pitanja društvene pravde. Ovaj rad postavlja pitanja destrukcije i transformacije prirode kroz procese urbanizacije sa istorijsko-materijalističkog gledišta, pre nego iz savremene perspektive pokreta za pravdu životne sredine. S obzirom da su glavni problemi životne sredine u bliskoj vezi sa procesom urbanizacije glavni cilj ovog rada je da istraži umrežene procese društveno-ekološke razmene koji omogućavaju da se sagledaju i razumeju povezani ekonomski, politički, društveni i ekološki procesi koji formiraju urbane pejzaže. Ključne reči: životna sredina, društveno-ekološka razmena, urbanizacija, neujednačen urbani razvoj, održivi razvoj

100

 

ENVIRONMENT AND ASPECTS OF SOCIO-ENVIRONMENTAL CHANGE

Danica M. Stojiljković1, Jelena Ristic Trajković2

1 Institute of Multidisciplinary Research, University of Belgrade, Belgrade, Serbia, danicarch@yahoo.com

2 Faculty of Architecture, University of Belgrade, Belgrade, Serbia, arch.jelena.ristic@gmail.com

Abstract: Sustainable development and environmental protection issues, as well as the problems of resource and biotechnological restrictions of the city growth, are just a few of the numerous urbanistic topics that have become relevant or even crucial for the existence and future of every large city and every responsible society. Most discussions on global environmental issues and possibilities for ‘sustainable’ future usually ignore the urban origin of many problems that appear within the environmental issues. Natural or environmental conditions and processes do not happen separately from social processes. Thus the existing social and natural conditions are always the result of a complex transformation of the existing configuration that is by itself both natural and social. One of the main characteristics of modern urban life is the overwhelming need for socially and materially metabolized nature for the purpose of sustainable urban living. Therefore, it should not be surprising that in the practice of everyday life, urban nature belongs to basic material and symbolic goods that intensify urban, social, class and gender conflicts and struggles, but also the cultural divisions over its use and control. Spatial distribution of limited natural resources is closely causally linked to the problems of uneven urban social-ecological changes. In this respect, the issues of social justice have also become an integral part of the environmental studies. This paper raises the issues of destruction and transformation of nature through the processes of urbanization from the historical-materialistic aspect, rather than from the aspect of the contemporary movement for environmental justice. Since the major environmental problems are closely related to the process of urbanization, the main objective of this paper is to explore the networked socio-ecological exchange processes which allow us to see and understand the interrelated economic, political, social, and ecological processes that create urban landscapes. Keywords: environment, socio-environmental change, urbanization, uneven development, sustainable development

UVOD Sve rasprostranjenija svest o uticaju čoveka na životnu sredinu i ekološkoj krizi naše

planete navodi da je neophodno preispitati negativne posledice urbanizacije na društvo, ekonomiju i životnu sredinu. Prirodni ili ekološki uslovi i procesi ne deluju odvojeno od društvenih procesa, već su postojeći društveni i prirodni uslovi uvek rezultat složene transformacije postojeće konfiguracije koje su same po sebi i prirodne i društvene. Proces urbanizacije je sa jedne strane praćen društveno-ekonomskim razvojem, a sa druge je istovremeno postao generator serije kriznih stanja u svim segmentima duhovnih i materijalnih relacija. Kako ističe Pušić kriza je kao novo dominantno stanje proizašla i ishodila u tehničko-tehnološkom svetu, pri čemu jednom započet proces ekonomskog rasta se ne može zaustavi a da to kod njegovih generatora ne proizvede ogromne posledice (Pušić, 2001, str.99). Podela sveta na tehničko-tehnološke promotere, sledbenike, imitatore i posmatrače uspostavila je novi izraz globalne sudbine civilizacije i podele na razvijeni i nerazvijeni deo

101

 

sveta. Međutim, potrebno je napomenuti, da ova tehničko-tehnološki izazvana kriza dotiče oba sveta, iako na sasvim različite načine.

Usled sve intenzivnijeg globalnog procesa urbanizacije i industralizacije, sedamdesetih godina 20. veka, postaje aktuelan koncept održivog razvoja. „Održivi ravoj“ je popularna, opšteprimenljiva fraza koja nastoji da zahvati suštinu sve veće zabrinutosti za budućnost planete, naglašavajući pri tom složene veze između životne sredine i razvoja. Međutim, u sve raznovrsnijoj i obimnijoj literaturi o održivom razvoju, malo je pažnje posvećeno urbanom kao procesu nastalom usled društveno-ekološke razmene. Diskusije o globalnim problemima životne sredine i o mogućnosti za „održivu“ budućnost uobičajeno ignorišu urbano poreklo mnogih problema u okviru pitanja zaštite životne sredine. Iz tog razloga nameće se potreba da se preispitataju i prikažu negativne posledice urbanizacije i društvenog razvoja na životnu sredinu, kao i posledice neujednačenog razvoja u okviru razvijenog i nerazvijenog dela sveta. S obzirom da su glavni problemi životne sredine u bliskoj vezi sa procesom urbanizacije glavni cilj ovog rada je da istraži umrežene procese društveno-ekološke razmene koji omogućavaju da se sagledaju i razumeju povezani ekonomski, politički, društveni i ekološki procesi koji utiču na životnu sredinu.

URBANIZACIJA KAO PROCES DRUŠTVENO-EKOLOŠKE RAZMENE

Odnos između urbanih sredina i prirode dugo je bila tačka rasprave kako za ekološki orijentisane društvene teoretičare, tako i za društveno orijentisane teoretičare životne sredine. Proces urbanizacija se dugo posmatrao kao proces u okviru koga se "prirodno" okruženje preuzima od strane "izgrađenog" okruženja. Grad je u tom slučaju pozicioniran kao antiteza prirodi. U poslednjih nekoliko decenija, teoretizacija odnosa čovek-okruženje značajano je unapređena tako da savremeni teoretičari sve više prepoznaju da prirodni ili ekološki uslovi i procesi ne deluju odvojeno od društvenih procesa. Ovakav stav svakako možemo uočiti i u okviru Marksovih ideja, koji je ove odnose prepoznao pre više od 150 godina, ali je ovaj njegov stav tek nedavno ponovo privukao pažnju koju zaslužuje.

O složenostima društveno-ekoloških odnosa među prvima je sugerisao Engels koji je govorio da ako pogledamo na prirodu u celini, na prvi pogled vidimo sliku beskrajne mreže odnosa i delovanja, permutacija i kombinacija, u kojoj ništa ne ostaje gde i kako je bilo, već se sve kreće, menja, nastaje i prolazi (Engels, 1940, str. 45). Takođe, pojam "metabolizam" je centralna metafora za Marksov pristup analizi dinamičnih unutrašnjih odnosa između čoveka i prirode. Prema Marksu društveno-prirodni (socionatural) metabolizam je osnov i mogućnost za društveno-ekološku istoriju kroz koju se priroda i ljudi transformišu. Materijalistički pristup insistira na tome da je "priroda" sastavni deo metabolizma društvenog života. Nastavljajući se na marksističku misao Lefevr (Henri Lefebvre) smatra da je prirodni prostor bio i ostao, zajednička polazna tačka, poreklo društvenog procesa. On ističe da u trenutku kada su kapitalizam, i generalno razvoj, pokazali da njihov opstanak zavisi od mogućnosti da prošire svoja osvajanja na prostor u celini: na zemljište; na podzemne resurse koji leže duboko u zemlji i ispod mora (energija, sirovine) i na ono što bi se moglo nazvati nadzemnom sferom, teorijsko promišljanje je prinuđeno da redefiniše ekonomske, političke, kulturalne kao i ostale gradske oblike, funkcije i strukture i društvene potrebe inherentne urbanom društvu:

...Prostor u smislu zemlje, tla, nije nestao, niti je uključen u industrijsku proizvodnju, naprotiv, jednom integrisan u kapitalizam, samo dobija na snazi, kao specifičan element ili funkcija u ekspanziji kapitalizma... Ne samo da je kapitalizam zauzeo već postojeći prostor Zemlje, već takođe ima tendenciju da proizvede prostor za sebe. Kako je ovo moguće? Odgovor je: putem i uz pomoć urbanizacije, pod pritiskom

102

 

svetskog tržišta; i u skladu sa zakonom reprodukcije i ponavljanja, ukidanjem prostorne i vremenske razlike, uništavanjem prirode i prirode vremena. (Lefebvre, 1991, str. 325-326)

Društvenu proizvodnju urbanih okruženja Lefevr naziva „druga priroda“, koja je po

njemu nužno društveno proizvedena i na taj način otvara put ka razumevanju složene mešavine političkih, ekonomskih i društvenih procesa koji oblikuju i reoblikuju urbane pejzaže. Urbano predstavlja središnje ostvarenje kapitalističkih društvenih odnosa i globalnih društveno-ekoloških odnosa kroz koje je savremeni život proizveden, i u materijalnom i kulturnom smislu. U okviru kapitalističkih društvenih odnosa kroz cirkulacija kapitala i mobilizaciju radne snage dolazi do metaboličkih transformacija društva i prirode. Sa ekološkog gledišta, prema tome, treba da razumemo kako akumulacija kapitala funkcioniše kroz procese ekosistema (sistemske procese ekologije), dok ih preinačuje i samim tim remeti. S tim u skladu, Harvi (David Harvey) u svojoj knjizi Juistice, Nature and the Geography of Difference, govori da ne postoji ništa neprirodno u vezi Njujorka. “Cirkulacija novca i kapitala treba de se posmatra kao ekološka varijabla (promenljiva) koja je u svakom segmentu važna kao i cirkulacija vazduha i vode.” (Harvey, 2005, str.88) Dakle, ne postoji ništa neprirodno u vezi izgrađenih okruženja, s obzirom da su izgrađena od prirodnih resursa kroz društveno posredovane prirodne procese, i sva proizvedena okruženja predstavljaju specifični istorijski rezultat društveno-ekoloških procesa.

ŽIVOTNA SREDINA KAO UPOTREBNA VREDNOST

U tradicionalnim industrijskim proizvodnim procesima odnos prema životnoj sredini je dugo bio sastavljen od izolovanih procesnih polazišta: mesta iskorišćavanja ili porekla sirovina, mesta proizvodnje, kao i mesta prodaje. Samo distributivne mreže ovog sistema imale su širu prostornu dimenziju. Danas prostor životne sredine je reorganizovan kroz funkciju traganja za sve oskudnijim prirodnim resursima, energijom, vodom i svetlošću. Iz tog razloga, prostor postaje glavni ulog u borbama i akcijama usmerenim ka jednom cilju - akumulaciji kapitala i prisvajanju viška vrednosti. Mnoge prirodne sirovine i izvori energije iscrpljivanjem postojećih prirodnih resursa, kao i sam prostor, postale su globalni problem. Priroda i prirodni resursi kojih je ranije bilo u izobilju, jer su nastali "prirodno", i nisu imali nikakvu vrednost, postali su retki, i tako su dobili na vrednosti. Kao rezultat toga upotrebna vrednost prirode, tako dugo u senci razmenske vrednosti, dobila je na značaju. Lefevr uočava da je zahvaljujući dijalektičkom procesu obilje industrijskih proizvoda u današnjem potrošačkom društvu praćeno inverznom pojavom nove oskudice. Imajući u vidu da je sama ova dijalektika retko bila predmet bilo kakve analize ili objašnjenja, jer je njeno delovanje zamenjeno kontinuiranim diskusijama o zagađenju, pretnji „okolini“, ekosistemima, uništavanju prirode, iskorišćenju resursa, Lefevr smatra da takva tumačenja često služe samo kao ideološka maska, dok sve veći "novi nedostaci" ubrzano vode ka novim krizama. Konačnost prirode, odnosno iscrpljivanje prirodnih resursa, doprineli su da ovi elementi, iako neproizvedeni, prisvajaju vrednost, i upotrebnu i razmensku, jer ih više nije moguće dobiti iz prirode. Zbog iscrpljivanja prirodnih resursa, i kontinuiranog rasta njihove vrednosti, javlja novi zahtev: zahtev za proizvodnjom ili reprodukcijom „elementarnih“ materijala (sirovina, energije). U većini savremenih urbanističkih planova, koristeći najviše visoko tehnološke usavršene aplikacije, sve je proizvedeno: voda, vazduh, svetlo - čak i samo zemljište. Sada kada su sami „elementi“ proizvedeni i reprodukovani, odnos proizvodne aktivnosti prema prostoru je promenjen, on sada uključuje prostor na drugi način, a to važi kako za početne faze procesa, tako i za krajnje faze, i za sve korake između. Mimeza

103

 

(imitacija) prirode omogućava da se uspostavi apstraktna "prostornost" kao koherentan sistem koji je delimično veštački, a delimično stvaran.

Sve je lažano i „sofisticirano“; priroda je sasvim nestala, osim u nekoliko znakova i simbola-a, a čak i u njima priroda je samo “reprodukovana“. Urbani prostor je odvojen od prirodnih prostora, ali on ponovo stvara sopstveni prostor na osnovu proizvodnih kapaciteta. Prirodni prostor, bar pod određenim društveno-ekonomskim uslovima, postaje retka roba. Obrnuto, oskudica postaje prostorna i lokalna. Sve na taj način povezano sa nestašicom ima veze sa Zemljom: resursi, oni koji su ispod zemlje (nafta) i oni iznad nje (vazduh, svetlost, volumen prostora, itd), zajedno sa stvarima koje zavise od ovih resursa, kao što su povrće i proizvodi životinjskog porekla i razne vrste energije. (Lefebvre, 1991, str. 328-329)

U okviru projektu Zira Zero Island arhitektonskog tima BIG pored organske forme autori su predvideli stvaranje autonomnog planinskog ekosistema, tako da se protok vazduha, vode, toplote i energije kanališe na skoro prirodne načine. Ovaj projekt predstavlja kombinaciju high-end stanovanja i low-end korišćenja resursa i predstavlja budućnost održivog urbanog razvoja.

Slika 2: BIG, Zira Zero Island, izvor: www.big.dk  

NERAVNOMERNI DRUŠTVENO-EKOLOŠKI USLOVI Marksistička urbana politička ekologija eksplicitno prepoznaje da su materijalni uslovi

koji čine urbanu sredinu kontrolisani, manipulisni i služe interesima elite na račun marginalizovanih populacija. Povezana mreža društveno-ekoloških odnosa koji čine veoma neujednačena urbana okruženja, ali i oblikuju procese neujednačenog geografskog razvoja na drugim geografskim skalama, postala je veoma aktuelan teren oko koga se političke akcije i društvena pomeranja odvijaju. Prirodni resursi i druge okolnosti u prirodi omogućavju brzu proizvodnju viška vrednosti, tako da slobodan pristup i kontrola nad predelima bogatim sirovinama postaje jedna od centralnih tačaka akumulacije prisvajanjem. Stalna potraga za prirodnim resursima visokog kvaliteta u cilju oduzimanja i proizvodnje viška vrednosti je

104

 

prema tome ključni aspekt istorije geografijskog razvoja kapitalizma. Harvi objašnjava da se razvoj neoliberalizma mora sagledati kao decentralizovani i nestabilni evolutivni proces kojeg karakteriše neravnomeran geografski razvoj i snažni konkurentski pritisci između dinamika različitih centara političko-ekonomske moći (Harvey, 2005, str.41). Neravnomeran razvoj geografije neoliberalizma sugeriše na raznolikost, inovaciju i konkurenciju između nacionalnih, regionalnih, a u nekim slučajevima i gradskih modela upravljanja i ekonomskog razvoja. Na osnovu svega navedenog Harvi zaključuje da su “sredstva za proizvodnju viška vrednosti geografski diferencirana i locirana i njihova aproprijacija stoga zavisi od prostornih strategija da se omogući pristup i kontrola nad njima.” (Harvey, 2005, str.91-92)

Procesi neravnomernog geografskog razvoja koji su pratili društveno-ekonomsko restrukturiranje doprineli su u velikoj meri ekološkim promenama u urbanim okruženjima. Važno je istaći činjenicu da iako kvaliteti okruženja (i društveni i fizički) mogu biti poboljšani u nekim mestima i za neke ljude, oni često dovode do pogoršanja društvenih i fizičkih uslova i kvaliteta na drugim mestima. Stoga su pitanja društvene pravde danas postala sastavni deo ekoloških studija. Shodno tome, literatura koja se razvila u vezi mnogih pitanja životne sredine ima za temu ne samo neravnomernu raspodelu pogodnosti okruženja, već i nepravdu i štetu na račun ekonomski, politički marginalizovanih društvenih grupa. Međutim, iako je veliki deo literature o ekološkoj pravdi, osetljiv na centralnost društvenih, političkih i ekonomskih odnosa moći u oblikovanju procesa nejednakih društveno-ekoloških uslova, često ne uspeva da shvati na koji način su ovi odnosi sastavni deo funkcionisanja kapitalističkog političko-ekonomskog sistema. Marksistička politička ekologija, nasuprot tome, tvrdi da su neravnomerni društveno-ekološki uslovi proizvedeni putem posebnih kapitalističkih oblika društvene organizacije metabolizma prirode.

Harvi daje akcenat na zloupotrebu i pljačkanje svetkih resursa i upotrebnih vrednosti izvršenu kroz ovlašćene aproprijacije (prisvajanja) u okviru nerazvijenih regiona, a od strane globalnih kompanija sa ili bez prisustva države (Harvey, 2005, str.93). Ambiciozne grupe koje često rade na lokalnom nivou, kao deo strategije nametanja na svetsko tržište, izvlače višak kapitala na štetu sugrađana. Ovo predstavlja deo procesa akumulacije kapitala kroz pravno ili bespravno oduzimanje imanja i dobara. Takođe do novih prostornih tržišta dolazi se i kroz prisvajanje ili devastaciju imovine rivala putem komercijalne konkurencije i geopolitičkih manevara (uključujući vojne intervencije i uništenja). Način stvaranja kapitala je konstanti proboj prostornih barijera i otvaranje novih tržišnih prostora. Prinudni zakoni konkurencije daju stalnu nestabilnost u geografskom pejzažu kapitalizma i vode ka preseljenju proizvodnje na povoljnije lokacije. Harvi navodi da se u poslednje vreme mnogo pažnja posvećuje „samo-organizaciji“ dinamike koncentracije i centralizacije kapitala u prostoru. Kružne i celokupne uzročnosti unutar globalne privrede na taj način obezbeđuju da bogati regioni postanu još bogatiji, a siromašni regioni još siromašniji. Napetost između geografske centralizacije i širenja kapitala je sveprisutna u okviru geografskih predela. Stoga možemo zaključiti da u proteklom periodu neoliberalne dominacije postoji neverovatan rast monopola i kontrole robe. U oba slučaja, efekat je da aktivnosti u drugim prostorima postaju podređene centralizovanim vlastima.

ZAKLJUČAK Ekspanzivna literatura o tehničkim problemima urbane životne sredine ne priznaje

blisku vezu između protivrečnosti kapitalističkog urbanizacionog procesa i nepravde okruženja (enviromental injustices). Međutim, neomarksistička misao nas podseća da je okruženje grada duboko uhvaćeno u ovom gore pomenutom dijalektičkom procesu, i da su ideologije, prakse i projekti zaštite životne sredine sastavni deo urbanizacijskog procesa prirode. Jedana od glavnih karakteristika urbanog života je sveprisutana potreba za društveno

105

 

i materijalno metabolisanom prirodom u cilju održivog urbanog života. Zato, ne bi trebalo da čudi u praksi svakodnevnog urbanog života, što je urbana priroda osnovno materijalno i simboličko dobro koje produbljuje urbane društvene klasne i polne konflikate i borbe, kao i kulturne podele oko njegove upotrebe i kontrole. Dok tradicionalna istorija urbanog okruženja ima tendenciju da se koncentriše na konfiguraciju stvari i događaja, viđenje kroz istorijski materijalizam daje prioritet istraživanju umreženog društveno-ekološkog metabolizma i njegovih odnosa snaga kroz koje se stvari konstituišu i organizuju.

Zahvalnost:

Rad predstavlja istraživački doprinos projektima OI 179048 i TR 36034 koji su finansirani od strane Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

LITERATURA [1] D. Harvey, Justice, Nature and the Geography of Difference, Blackwell, Oxford, 1996. [2] D. Harvey, Neoliberalism and the City, Studies in Social Justice, volume 1, Number 1, pp. 2-13, 2007. [3] D. Harvey, Social Justice and the City, Blackwell Publishers, Cambridge, MA, 1973. [4] D. Harvey, Spaces of global capitalism, Towards a theory of uneven geographical development, Verso London, 2005. [5] F. Engels, Dialectics of Nature, International Publishers, New York, 1940. [6] H. Lefebvre, The production of space, translated by Donald Nicholson-Smith. Blackwell Publishing, Oxford,1991(1974). [7] H. Lefevr, Urbana revolucija, Nolit, Beograd, 1974. [8] K. Marx, Capital, vol 1,Vintage Books New York, 1976 (1867). [9] Lj.Pušić, Ljubinko. Održivi grad: ka jednoj sociologiji okruženja. Nova175, Beograd, 2001.

106  

UNAPREĐENJE UPRAVLJANJA ODLAGANJA ČVRSTOG OTPADA U CILJU ZAŠTITE ŽIVOTNE SREDINE – STUDIJA SLUČAJA:

EKOLOŠKO UPRAVLJANJE U OPŠTINI MAJDANPEK

Svetlana D Mitrović*1, Bojana S Novović, Miloš M Okiljević

Ekonomski institut, Beograd, Republika Srbija Apstrakt: Cilj Strategije upravljanja otpadom je da predloži smernice za ostvarenje uslova racionalnog i održivog upravljanja otpadom uz poštovanje osnovnih principa i zahteva zaštite životne sredine. Održivo upravljanje otpadom podrazumeva primenu sistema koji su ekološki efikasniji, ekonomski pristupačniji i društveno prihvatljiviji za određeni region shodno individualnim okolnostima. Opštinu Majdanpek karakterišus jedne strane prirodne resursi i potencijali od nacionalnog značaja, a s druge strane rudarstvo i nekontrolisano odlaganje otpada. U ovom područiju pored niza prirodnih resursa, se nalazi i Nacionalni park „Đerdap“ čija područja prema Zakonu o nacionalnim parkovima podležu I, II i III stepenu zaštite. Jedan od izvora zagađenja je čvrst otpad sa teritorije opštine Majdanpek koji se odlaže na kontrolisanim i divljim deponijama. Postoji oko 25 divljih deponija od čega se 12 nalazi blizu vodnih tokova reka. Odlaže se komunalni, industrijski i medicinski otpad. Ekološko upravljanje odlaganjem čvrstog otpada se sastoji od sinhronizovanih aktivnosti na praćenju kvaliteta i zagađenja prirodnih resursa, izgradnji potrebne infrastrukture i unapređenja zakonske regulative. Cilj rada je da identifikuje status i faktore rizika koji imaju uticaj na životnu sredinu, kao i da da predloge za ekološko upravljanje odlaganjem otpada u opštini Majdanpek. Ključne reči: odlaganje otpada, zaštita životne sredine, prirodni resursi, ekološko upravljanje

IMPROVEMENT IN MANAGEMENT OF SOLID WASTE IN ORDER TO PROTECT ENVIRONMENT – CASE STUDY: ENVIRONMENTAL

MANAGEMENT IN MAJDANPEK

Svetlana D Mitrović*, Bojana Novović, Miloš M Okiljević

Economic Institute, Belgrade, Serbija Abstract: The aim of the Waste Management Strategy is to propose guidelines for creating the conditions of a rational and sustainable waste management, respecting fundamental principles and environmental protection requirements. Sustainable waste management implies the application of environmentally effective, economically feasible and socially acceptable systems for a specific region, according to individual circumstances. Majdanpek municipality is characterized on the one hand by natural resources and potential of national importance, and on the other hand by uncontrolled mining and waste disposal. In this area, in addition to a number of natural resources, there is a National Park "Djerdap" whose areas are                                                             1Mitrović Svetlana, svetlana.mitrovic@ecinst.org.rs

107  

subject of the I, II and III degree of protectionaccording to the Law on National Parks. One of the pollution sources is solid waste from the Majdanpek municipality disposed of at a controlled and illegal dumps. There are about 25 illegal dump sites, of which 12 are located close to the river water flows. Municipal, industrial and medical waste are disposed. Ecological management of solid waste disposal consists of synchronized activities to monitor quality and pollution of natural resources, building the necessary infrastructure and improve regulation. The aim of this work is to identify the problems of waste disposal and risk factors that have an impact on the environment, as well as to provide suggestions for the environmental management of waste disposal in Majdanpek. Key words: waste disposal, environment protection, natural resources, environmental management

UVOD Nacionalni prioritet koji vodi ka održivom razvoju je zaštita životne sredine i

racionalno korišćenje prirodnih resursa. Razvojem privrede, pogotovo teške industrije, deponovonjam ne recikliranog otpada i nedomaćinsko ponašanje dovodi do zagađenja životne sredine i prirodnih resursa u njoj. Sa ciljem poboljšanja ovakve situacije potrebno je koristiti adekvatna naučna i tehnička rešenja.

METODOLOGIJA RADA

Istraživanja na poboljšanju upravljanja odlaganja čvrstog otpada rađena su na osnovu primene izveštajne metode o aktuelnom stanju zaštite životne sredine prema rezultatima sprovedene ankete u opštinama istočne Srbije. Korišćene su informacije relevantnih ministarstava, nacionalnih strategija, zakonska regulativa iz oblasti zaštite životne sredine, izveštaji Republičkog zavoda za statistiku, standardi serije ISO 14000: 2004 sistema upravljanja životnom sredinom.

POTENCIJALI PRIRODNIH RESURSA I NJIHOV ZNAČAJ ZA OPŠTINU MAJDANPEK

Prirodni resursi su opšte dobro i veliko bogarstvo jedne zemlje. Zbog svakodnevnih rastućih potreba, uporebljavamo ih sve više. Neki od resursa se crpe mnogo brže nego što mogu da se prirodno nadomeste, dok su drugi praktično neiscrpivi. Zbog toga se u literaturi sreće podela prirodnih iscrpivih resursa na obnovljive i neobnovljive. Obnovljivi resursi pripadaju grupi iscrpivih resursa koji se troše brže nego što se mogu u prirodi nadomestiti. Neobnovljivi resursi su prirodni resursi koji ne mogu ponovo nastajati. Za održivo korišćenje prirodnih resursa potrebno je da postoje odgovarajuće strategije i zakonodavni okvir koji podržava njeno sprovođenje, a sve to u skladu za zahtevima i ciljevima EU. U opštini Majdanpek srećemo se i s obnovljim i s neobnovljivim prirodnim resursima.

Veliki prirodni potencijal opštine Majdanpek čine šume. Oko 72% teritorije je pokriveno šumama, što predstavlja dobru osnovu za razvoj drvne industrije, ali predstavlja i potencijal za razvoj lovnog i rekreativnog turizma. Oko 89% ovih šuma zauzimaju šume za proizvodnu namenu. Preovlađuju visoke šume, a u manjem delu su niske degradirane šume. Postoje šume u privatnom vlasništvu, državne šume i šume na teritoriji Nacionalnog parka Đerdap. Državne šume se prostiru na površnini od 22.153ha i njima gazduje JP „Srbijašume“.

Površina Nacionalnog parka Đerdap iznosi 63.608 hа. Ukupna površina šuma u Nacionalnom parku iznosi 45.244 hа, dok je površina državnih šuma, kojima i gazduje JP Nacionalni park Đerdap 38.226 hа. Sa oko 56,7% teritorije zastupljene su visoke šume koje se prostiru na površini od 8.837hа, dok je površina izdaničkih šuma 9.929 hа, veštački podignutih sadnica svega 85 hа i ostalog zemljišta oko 840 hа (5,4%). U visokim šumama skoncentrisano je 2.265.000 m3, tj 72%.ukupne drvne zapremine, a u izdaničkim šumama oko

108  

865.000 m3, tj 28% od ukupne zapremine. Sa aspekta proizvodne namene 88% ovih šuma ima namenu zaštite zemljišta, zatim 8% namenu prirodnog rezervata, dok oko 1,6% površine čine naučno istraživački rezervati.

Privatne šume u opštini Majdanpek zauzimaju površinu od 21.596 ha saukupnom zapreminom od 1.682.834 m3 i zapreminskim prirastom od 25.533 m3 .

Vodnim resursima treba posvetiti veliku pažnju s obzirom na značaj vode kao materije. Opštinu Majdanpek karakterišu različiti vodni resursi. Kroz nju prolaze međunarodna reka Dunav sa svojim pritokama rekom Pek i Porečkom rekom. Reka Dunav kroz ovu opštinu protiče dužinom od 54km i predstvlja prirodnu granicu sa Rumunijom. Veće reke na teritoriji ove opštine su Porečka reka i reka Pek koju čine Mali i Veliki Pek. Obe reke se ulivaju u Dunav.

Kao prirodni resurs, a i za vodosnabdevanje grada Majdanpeka formirana su dva veštačka jezera: Pustinjac koje se puni vodom iz reke Veliki Pek i jezero Veliki Zaton na reci Mali Pek. Jezero Pustinjac je izgrađeno 1973. godine i tokom vremena je slabo održavano, dok je jezero Veliki Zaton izgrađeno 1980. godine, a poslednji put čišćeno 2006. godine. Donji Milanovac se snabdeva vodom za piće iz Đerdapskog jezera. Opremljen je fabrikom za membrasno prečišćavanje vode za piće.

Nacionalni park „Đerdap“je najveći nacionalni park u Srbiji. Prostire se na teritoriji tri opštine: Golubac, Majdanpek i Kladovo. Ukupna površina parka je 63.608,45 ha. Osnovna obeležja ovog parka su velika šumovitost oko 65%, bogatsvo flore i faune, geomorfoloških oblika, kulturno-istorijski spomenici. U njemu se mogu naći više od 1.100 biljnih vrsta od kojih su neke vrlo retke. kao što su Pančićev maklen, Kavkaska lipa i Koprivić. Najznačajniji kulturno-istorijski spomenik je neolitsko naselje Lepenski vir.

Područje je bogato krupnom divljači i ribom.O bogatsvu životinjskog sveta može se zaključiti na osnovu podataka dobijenih sa teritorije lovišta na ovom području. Postoji četiri lovišta: Todorova reka, Severni Kučaj, Miroč Štrbac i Đerdap. Lovište Đerdap obuhvata površinu od 63.608,45 ha, od čega je lovnih površina ukupno 5.825,47 ha. Lovište se prostire na delovima planinskih masiva Severnog Kučaja, Miroča i Štrpca, a u pojasu širine 2-10km koji gravitira Dunavu i obuhvata i samu reku u dužini od oko 100km. U ovom lovištu mogu se naći jelen, srna, divlja svinja, divokoza, zec, jarebica, fazan itd. Prosečni godišnji ulovu u periodu 2006-2008. godine po glavnim ribolovnim vrstama, prema podacima Nacionalnog parka Đerdap su: som 36t/god, smuđ 45t/god, šaran 12t/god, bela riba 10t/god, itd

FAKTORI RIZIKA ZA ZAGAĐENJE PRIRODNIH RESURSA Na zagađenje životne sredineove opštine utiče komunalni otpad, industrijski i

medicinki. Zagađenja direktno utiču na vodne resurse [3], vazduh i zemljište, a indirektno i na biljni i životinjski svet.

Nastajanje komunalknog otpada zavisi od socijalno-ekonomskog stanja domaćinstava i privredne razvijenosti opštine. Upravljanje komunalnim otpadom se vrši na lokalnom nivou i za to su zadužena komunalna preduzeća. U analiziranim opštinama različita je opremljenost komunalnih preduzeća, ali zajednička im je karakteristika da ni jedno preduzeće nema kolsku vagu i da se ne vrši merenje deponovanog otpada. Zbog toga se količina deponovanog otpada kao i njegov sastav utvrđuje na osnovu procene lica koja su zadužena za upravljanje otpadom.

Sakupljanje čvrtsog komunalnog otpada se u opštini Majdanpek vrši sa teritorije Majdanpeka, Donjeg Milanovca, Mosne, Crnajke, Rudne Glave i Glubinja. Zbog teritorijalne rasprostranjenosti za odvijanje ove usluge zadužena su dva preduzeća JKP “Komunalac” iz Majdanpeka i JKP “Donji Milanovac” iz Donjeg Milanovca.

JKP „Donji Milanovac“ zaduženo je za sakupljanje i deponovanje otpada na području koje obuhvata Donji Milanovac, naseljeno mesto Mosna i Golubinje. Ovom uslugom je

109  

pokriveno oko 18% stanovnika ove opštine. Komercijalni otpad se sakuplja i od trgovinskih radnji, hotela, restorana i škola. Preduzeće raspolaže jednim vozilom za odvoženje smeća starosti četiri godine i sa 120 kontejnera prosečne starosti 15 godina. Vrši se odvojeno sakupljanje komunalnog otpada i PET ambalaže.

JKP „Komunalac“ je zaduženo za sakupljanje i deponovanje komunalnog otpada sa teritorije grada Mjadanpeka i naseljenih mesta Blizne i Rudne Glave. Ovom uslugom je pokriveno oko 40% stanovnika. Preduzeće raspolaže sa oko 150 kontejnera prosečne starosti šest godina. Vrši se separatno sakupljanje komunalnog otpada.

Slika 1. Pokrivenost stanovništva uslugom sakupljanja komunalnog otpada 2008.godine.

Komunalni otpad na teritoriji opštine Majdanpek se odlaže na deponiju RTB Bor površine 2.500m² od 2004. godine. Prosečna godišnja količina otpada koji se deponuje iznosi oko 9.500m³. Deponija se po potrebi pokriva jalovinom i zaštićena je nasipom.

Posmatrano prema koeficijentu deponovanog komunalnog otpada po glavi stanovnika opština, može se zaključiti da opština Majdanpek ima najviše odloženog otpada na kontrolisanu deponiju sa 384 kg/stanovniku, što je na nivou Republike Srbije i više od Bugarske (380,5 kg/st), Slovenije (355,3 kg/st), Češke Republike (306 kg/st), Poljske (180,5 kg/st).

Slika 2. Deponovane količine komunalnog otpada u 2008 godini.

Zbog nepokrivenosti cele teritorije ovom uslugom, otpad se nekontrolisano odlaže na brojne divlje deponije pored vodnih tokova, puteva, poljoprivrednog zemljišta, pa čak i stambenih zgrada i u granicama nacionalnog parka “Đerdap”. Postoji 25 divljih deponija

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

Negotin Bor Boljevac Majdanpek

0,0

50,0

100,0

150,0

200,0

250,0

300,0

350,0

400,0

450,0

Negotin Bor Boljevac Majdanpek

Otp

ad, k

g po

sta

novn

iku

110  

površine 15.195m². Procenjena količina otpada na divljim deponijama je 9.148 m³. S obzirom na opredeljenje naseljenog mesta Donji Milanovac da razvija turizam, neke divlje deponije su već sanirane, dok je za neke kao što su Boljetin, Topolnica, Golubinje i Oreškovica sanacija u toku. Oko 12 divljih deponija poršine 7.345m² se nalazi blizu ili na obali malih rečica koje se ulivaju u reku Pek ili Porečku reku. Tamo je deponovano oko 3.955 m³ različitog otpada.

Tabela.1. Deponije blizu obala vodotoka u opštini Majdanpek

r.b. Mesto /naselje lokacija Udaljenost od

obale vodotoka, u m

Površina,u m²

Procenjena količina otpada,

u m³ Vrsta otpada

1. Debeli Lug obala reke Pek na samoj obali 500 250 komunalni

2. Debeli Lug kod železničkog

mosta 1 600 300

Komunalni građevinski

3. Jasikovo kod stadiona 3 850 170 komunalni 4. Vlaole Kod spomenika Na samoj obali 175 210 komunalni

5. Vlaole Obala Božine

reke Na samoj obali 300 60

Komunalni građevinski

6. Vlaole 50m od škole Na samoj obali 1.050 735 Komunalni građevinski

7. Leskovo Reka Malo Leskovo

5 200 100

8. Rudna Glava Velika

Brestovica Na samoj obali 1.050 1.050

Komunalni el. uređaji

građevinske gume

9. Crnajka Miloševa kula Na samoj obali 320 160

10. Golubinje 12km od D.

Milanovca prema Kladovu

7m 500 300 Komunalni

kabasti

11. Topolnica 10km od D.

Milanovca prema Zaječaru

Na samoj obali 1.000 300 Komunalni

kabasti

12. Oreškovica 4km od D.

Milanovca prema Beogradu

Na samoj obali 800 320 Komunalni

kabasti

Osnovni problemi u funkcionisanju upravljanja komunalnim otpadom je nedostatak kontejnera za povećanu pokrivenost stanovništva, velika starost kontejnera, udaljenost deponija i gomilanje smeća pored kontejnera. Privatizacijom RTB „Bor“ može doći do zatvaranja i saniranja postojeće deponije, s obzirom da zemljšte pripada preduzeću.

Industrisjki otpad nastaje tokom procesa proizvodnje. Može biti opasan i bezopasan. Bezopasan se smešta u komunalne kontenere, ali uz prethodno sklopljen ugovor sa komunalnim preduzećem. Opasan otpad se ne sme odlagati na komunalnim deponijama, već prema određenoj zakonskoj regulativi. Glavni industrisjki zagađivači na teritoriji opštine Majdanpek su [5]: Rudnik bakra Majdanpek izbaci oko 1.760.017t opasnog otpada od čega je 1.760.000t

flotacijske jalovine, koja se skladišti na posebnim ograđenim deponijama koje se redovno kontrolišu. Pored jalovine otpad čine i gume teških vozila, stari akumulatori, otpadno ulje. Akumulatori i ulje smešteni su u obeleženim skladištima koji odgovaraju propisima za tu vrstu otpada.

Fabrika bakarnih cevi A.D. Majdanpek izbacije oko 32t otpadnog ulja, koje se skladišti u buradima i koje zbrinjava posebno preduzeće

Fabrika elektroproizvoda Donji Milanovac deponuje oko 200 l toksičkog otpada – trihloretilena koji se skladišti u metalnim burićima.

Usluge zdravstvene zaštite u Opštini obavljaju zdravstvene ustanove: Dom zdravlja u Majdanpeku, Opšta bolnica u Majdanpeku i Apotekarska ustanova „Bor“. Opšta bolnica

111  

pored kreveta za stacionarno lečenje, obezbeđeuje specijalističke službe kao što su neuropsihijatrijska, oftamološka, hiruška, dermatovenerološka i dr. Zdravstveni centar Bor na nivou okruga je dobio kao donaciju EU sistem za sterilizaciju otpada i drobilicu za usitnjavanje sterilisanog otpada, namensko vozilo za transport infektivnog materijala. Sakupljeni medicinski otpad u Majdnapeku i Donjem Milanovcu se distribuira u Bor na određeni tretman.

UPRAVLJANJE ODLAGANJEM OTPADA Pod upravljanjem otpadom podrazumevamo skup aktivnosti sakupljanja i

deponovanja svih vidova otpada, uključujući i aktivnosti sortiranja, reciklaže i monitoringa otpada. Pri upravljanju otpadom podrebno je pridržavati se određenih principa: Princip održivog upravljanja otpadom podrazumeva smanjenje količine otpada i

uprvaljanje njime na najefikasniji i najekonomičniji način, uz korišćenje savremenih tehničkih i tehnoloških dostignuća, ekonosmkih i društvenih aktivnosti u culju unapređenja i očuvanja životne sredine.

Princip blizine i regionalnog upravljanja otpadom – Mesto za odlaganje otpada treba formirati što bliže mestu nastanka otpada da bi se u toku transporta izbegli neželjeni efekti po životnu sredinu. Zbog toga, a i zbog efikasnije reciklaže u opštinama Srbije se formiraju regionalone deponije. Izbor njihove lokacije zavisi od samih lokalnih uslova, vsrte otpada, količine, vrste transporta, načina njihovog odlaganja i kasnijeg tretmana.

Princip hijerarhije – prilikom upravljanja otpadom mora da postoje određeni koraci koje treba poštovati. Prema Evropskoj komisiji to su [7]:

o smanje količine otpada o omogućavanje ponovnog korišćenja već deponovanog otpada o reciklaža otpada o sagorevanje i korišćenje energije iz otpada o bezbedno deponovanje otpada.

Princip zagađivač plaća – Svi zagađivači su dužni da snose troškove nastajanja, tretmana i odlaganja otpada.

Princip odgovornosti – Proizvođači, uvoznici i distributeri proizvoda direktno su odgovorni za formiranje otpada. Oni zbog toga mora da vode računa da rade na smanjenju količine otpada, formiranju proizvoda i ambalaže koji mogu da se recikliraju, kao i tržište njihovog ponovnog korišćenja.

Unapređenje upravljanja odlaganjem čvrstog otpada u opštini Majdanpek vrši se kroz izradu odgovarajućih strateških dokumenata, monitoring kvaliteta vazduha, zemljišta i vode, izgradnju potrebne infrastrukture za odvijanje ove usluge i kroz donošenje odgovarajućih zakosnkih propisa.

U oblasti upravljanja deponovanja otpadau opštini Majdanpek urađene su sledeće studije: Strategija upravljanja otpadom za period 2010-2019. godine, Vlada Republike Srbije

2009. Nacionalne strategije upravljanja otpadom, Vlada Republike Srbije, 2003. godine Lokalni plan upravljanja otpadom na teritoriji opštine Majdanpek, Opština Majdanpek,

2010. Regionalni plan upraljnja otpadom za opštine: Zaječar, Boljevac, Bor, Kladovo,

Majdanpek, Negotin i Knjaževac, 2009. Monitoring kvaliteta vazduha se vrši u Boru, dok je sistemska kontrola u drugim

opštinama prekinuta tokom devedesetih godina.Međutim u opštini Majdanpek evidentno je

112  

prisustvo prašine sa površinskih kopova i flotacisjkih jalovišta i prašine prilikom miniranja površinskih kopova. Kvalitet vazduha i zemlje se ne meri.

Prema Hidrološkomgodišnjaku[6]  praćenje kvaliteta vode reke Pek se vrši na dva profila Kučevo, gde je utvrđena III kategorija Kusići, a utvrđena kategorija je između II i III. Na profilu Kusići od opasnih materija u pojedinim serijama ispititivanja registrovane su povišene vrednosti rast vorenog gvožđa, mangana i kadmijuma. Ispitivanje kvaliteta Porečke reke vrši se na profilu Mosna. Prema uzorcima rađenim u 2009. godini ova reka ima II klasu kvaliteta vode. Od opasnih i štetnih materija pri jednom ispitivanju izmerena je povišena vrednost rastvorenog gvožđa.

Ekološko upravljanje otpadom omogućiće se kroz realizaciju sledećih aktivnosti: Jačanje kapaciteta oba komunalna preduzeća postići će se kroz nabavku opreme za

sakupljanje i prevoz otpada i kontejnera za sva naselja. Proširivanjem teritorije koja će biti pokrivena ovom uslugom i postizanjem pristupačnosti kontejnera svim građanim omogući će se smanjenje broja divljih deponija.

-Sanacija i rekultivacija postojeće deponije komunalnog otpada. Vrednost investicije oko 10.000 EUR.

-Podizanje ekološke svesti građana - Ova aktivnost će se odvijati kroz dodelu građanima edukativnih letaka, medijsku kampanju i kroz predavanja o upravljanju organskim otpadom.

-Reciklažni centar - U skladu sa novim zahtevima za regionalizacijom deponija i recikliranjem otpada, potrebno je izgraditi reciklažni centar koji bi bio smešten na lokaciji oko Mileševe kule koja je udeljena i od Majdanpeka i od Donjeg Milanovca po 25km. Razdvojen otpad bi se odlagao na novu regionalnu deponiju kod Zaječara koja treba da se izgradi.

Izgradnja regionalne deponije - Prema Nacionalnoj strategiji upravljanja otpadom RS iz 2003. predloženo je formiranje i izgradnja regionalnih deponija koje će obuhvatati oko 200.000 stanovnika. U planu je izgradnja regionalne deponije na teritoriji opštine Zaječar, koja će obuhvatititi i opštinu Majdanpek, i formiranje međuopštinske organizacije za upravljanje komunalnim otpadom. Vrednost projekta je oko 10 miliona EUR.

Edukacija građana za selektivno sakupljanje otpada - Zbog adekvatnog funkcionisanja planirane regionalne deponije potrebno je edukovati stanovništvo o selektivnom sakupljanju otpada, za šta je potrebno uložiti oko 10.000 EUR godišnje.

Zbog poboljšanja zaštite životne sredine doneta je Uredba opštine Majdanpek kojom su definisane aktivnosti čije obavljanje utiče na životnu sredinu i za koje se mora jedinici lokalne samouprave platiti naknada.

ZAKLJUČAK Ekološko upravljanje sprovodi se u skladu sa Strategijom upravljanja otpadom

Republike Srbije. Za ekološko upravljanje otpadom potrebno je izvršiti: jačanje kapaciteta komunalnih preduzeća, podizanje ekološke svesti građana, sanaciju i rekultivaciju postojećih deponija, izgradnju potrebne infrastrukture – reciklažnog centra i regionalne deponije i edukacioju građana za selektivno sakupljanje otpada.

Zaštita životne sredine utiče na poboljšanje i unapređenje prirodnih resursa potrebnih za kvalitetniji život i rad ljudi.

Realizacija investicionih projekata bila bi opravdana uz primenu modela javno-privatnog partnerstva, uz korišćenje različitih državnih i regionalnih fondova za ravoj i kredita međunarodnih finansijskih institucija.

113  

LITERATURA Rad objavljen u naučnom časopisu [1] Jeffrey K. Seadon, Sustainable waste management systems, Journal of Cleaner Production,Volume 18, Issues 16–17,November 2010,Pages 1639-1651 [2] Jordačijević Srđan, Jovanović Larisa, Radosavljević Života, Anđelković Maja, Koncept integralnog održivog upravljanja otpadom, Ecologica, 2010, vol. 17, br. 58, str. 237-244 Rad objavljen u Zborniku sa kongresa ili simpozijuma [3] Svetlana Mitrović, Milanka Vico Stevanović, Bojana Novović, Zaštita životne sredine i održivi razvoj turizma u slivu reke Dunav, Sedmi naučni skup Turizam: izazovi i mogućnosti, Trebinje, 2012 Strateška dokumenta: [4] Vlada Republike Srbije, Strategija upravljanja otpadom za period 2010-2019. godine, 2009. [5] Lokalni plan upravljanja otpadom na teritoriji opštine Majdanpek, 2010. Izveštaji: [6] Hidrološki godišnjak, Republički hidrometerološki zavod, 2009. Zakonska regulativa: [7]„Directive 2008/98/EC on waste and repealing certain Directives“, European Communities, 2008 [8] ISO 14001:2004, Sistem upravljanja životnom sredinom, SZS, Beograd 2004. Statistički podaci: [9]http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/environment/data/main_tables

OBRAZOVANJE I NAUKA │SCIENCE AND EDUCATION________.T3. VREDNOVANJE NAUČNOG RADA NAUČNIKA NA UNIVERZITETIMA U SRBIJI

Lela Vujošević, Ivan Gutman

DISCUSSION: THE DEVELOPMENT OF THIS SKILL IN INQUIRYBASED SCIENCE TEACHING METHODOLOGIES

E. Szostak, E. Odrowąż, I. Maciejowska

OSETLJIVOST STUDENATA PEDAGOŠKIH FAKULTETA NA SOCIOKULTURNU RAZLIČITOST ROMSKIH UČENIKA

Sunčica V. Macura

NEKI ASPEKTI NASTAVE MATEMATIKE I PRIRODNIH NAUKA IZ UGLA NASTAVNIKA I UČENIKA

Snežana I. Mirkov, Nataša Z. Lalić-Vučetić

FUNKCIONALIZACIJA NASTAVNIH SADRŽAJA O KARBOKSILNIM KISELINAMA

K. B. Putica, D. M. Radenković, D. D. Trivić

SAVREMENI KURIKULUM NASTAVE HEMIJE Biljana I. Tomašević, Dragica D. Trivić

OBRAZOVNA I VASPITNA VREDNOST SADRŽAJA ISTORIJE PRIRODNIH NAUKA

Darinka M. Radenković, Katarina B. Putica, Dragica D. Trivić

115

VREDNOVANJE NAUČNOG RADA NAUČNIKA NA UNIVERZITETIMA U SRBIJI

Lela M. Vujošević1, Ivan Gutman2

Centar za naučnoistraživački rad SANU i Univerziteta u Kragujevcu, Kragujevac

Apstrakt: U radu se predstavlja istorijat izgradnje i primene kriterijuma za vrednovanje rezultata naučnog rada, koji su tokom istorije ljudskog znanja uvek bili određeni datim epistemološkim okvirom formiranim unutar postojećih institucija (institucionalizovanog znanja) i vladajućeg diskursa. Analizira se način formiranja i primena kriterijuma za vrednovanje naučnog rada na univerzitetima u Srbiji, od pojave prvih visokoškolskih institucija u 19. veku do danas, s obzirom na uticaj drugih društava i savremen proces globalizacije. Konačno, ukazuje se na elemente za kritiku postojećih kriterijuma, naročito sa stanovištva neophodnosti razgraničavanja načina vrednovanja naučnih rezultata pojedinih grupa nauka, kao i primeri društveno neželjenih posledica koje je primena tih kriterijuma proizvodila. Ključne reči: naučno znanje, naučnoistraživački rad, merljivi kriterijumi, naučni časopisi

EVALUATINIG THE RESULTS OF SCIENTIFIC WORK

OF SCIENTISTS AT UNIVERSITIES IN SERBIA

Lela M. Vujošević, Ivan Gutman

Research Center of the Serbian Academy of Arts and Sciences and the University of Kragujevac

Abstract: The paper presents the history of the construction and application of the criteria for evaluating the results of scientific work, that in the history of human knowledge have always been determined by the epistemological framework established within existing institutions (institutionalized knowledge) and by the dominant discourse. We analyze the method of forming and application the criteria for evaluating scientific work at universities in Serbia, since the first institution of higher education in the 19th century to the present, considering the influence of other societies and the globalization process. Finally, we point out reasons for criticism of the existing criteria, especially because of the necessity for different assessment of scientific results in different areas of science. We also offer examples of socially undesirable consequences that the application of these criteria produce. Keywords: scientific knowledge, scientific research, measurable criteria, scientific journals

1 lela@kg.ac.rs, Adresa: Jovana Cvijića bb, 34 000 Kragujevac 2 gutman@kg.ac.rs, Adresa: Jovana Cvijića bb, 34 000 Kragujevac

116

UVOD Naučnici, mudraci ili zanesenjaci su tokom duge istorije ljudskog postojanja

konstantno akumulirali korpus znanja. Ali istovremeno ustanovljavali su se epistemološki kriterijumi koji samo određenim saznanjima daju epitet naučnog saznanja. Taj epistemološki prostor svakog vremena i svake društvene zajednice gradi se unutar institucija (institucionalizovanog znanja) i vladajućeg diskursa. Premda je univerzitet kao forma obrazovnog procesa, nastao na temeljima akademskih sloboda kako bi podsticao inventivnost i kreativnost, arbitar etabliranog znanja bila je nacionalna država, a u moderno vreme golobalizirajućeg sveta i modernih komunikacija, to su zemlje centra (zemlje EU i Amerike), koje kreiraju vladajući naučni diskurs i različitim mehanizmima ga usmeravaju prema zemljama periferije i poluperiferije. Ta politika se sprovodi i preko resornih ministarstava koja određuju prioritete za finansiranje naučnoistraživačkih i izdavačkih projekata, akademski turizam, pripadanje raznim organizacijama koje okupljaju centre moći...

Nauka se, od perioda prosvetiteljstva, uglavnom poistovetila sa istinom u pozitivističkom smislu, te je došlo do zanemarivanja drugih aspekata čovekove duhovnosti i do beskompromisne eliminacije tzv. nenaučnog pogleda na svet (umenja, percepcija i emocija, simbola, nepisanog iskustvenog znanja...). Posledica te filozofske doktrine se do današnjih dana odražava na fragmentaciju i partikularizaciju pogleda na svet i samog ljudskog života. Otkrivanjem i formulisanjem metoda naučnoistraživačkog rada na zapadnoevropskim univerzitetima u 19. veku, amaterski naučni rad ezoterika, genijalaca ili slučajno otkriće, bivaju zamenjeni sistematskim, profesionalnim radom. Naučni rad postaje sigurniji, izvesniji i njegovo napredovanje se ubrzava, sve do današnjeg «eksponencijalnog rasta» nauke. Dok su naučnici zavisili od mecena, poklonika nauke i njihove dobre volje, smatralo se da nema potrebe za «spoljašnjim» kvantifikovanjem rezultata njihovog rada. Nov pristup naučnoistraživačkom radu, odn. potreba stalnog naučnog napretka, u okruženju novog, industrijskog društva koje se direktno razvijalo na naučno-tehnološkim dostignućima, uslovila je potrebu njegovog sistematskog finansiranja, a to znači i kriterijuma po kojima bi se finansiranje vršilo. Promena okolnosti bavljenja naukom uticala je ne samo na neujednačeni razvoj nauka odn. favorizovanje pojedinih naučnih oblasti, a zanemarivanje drugih, već i na podsticanje naučnog konformizma, odn. prilagođavanje naučnih pogleda u skladu sa nosiocima društvene odn. finansijske moći i društveno etabliranom strukturom misli.

Tridesetih godina 19. veka u Srbiji je većina stanovništva bila nepismena, i nije se mogala ni naslutiti velika ekspanzija nauke koja će se dogoditi par decenija kasnije. Da li je uzrok tome bila intelektualna energija koja se vekovima konzervirala u narodu, da bi, za kratko vreme, iznedrila veliki broj darovitih, vrednih ljudi, ili dolazak na vlast državnika koji su, premda polupismeni i neobrazovani, imali sklonost da na evropskim univerzitetima obrazuju darovite mlade ljudi i podstiču njihove aktivnosti u Srbiji, ne može se pouzdano zaključiti. Novostvorena intelektualna elita, puna nacionalnog zanosa, energije i kreativnosti, stvorila je temeljne naučne i kulturne institucije i ostvarivala zadovoljavajuću komunikaciju sa evropskom naučnom i kulturnom javnošću. U 19. veku naučnici okupljeni u Društvu srpske slovesnosti i Srpskom učenom društvu smatrali su da treba razvijati «nacionalne nauke», a ne one od kojih zemlja nema neposredne korisnosti, pa su u Srbiji podsticana geološka (crtane su geografske karte), meteorološka (vršena su meteorološka merenja), biološka (botanička i zoološka) istraživanja, a zanemarivana su fundamentalna istraživanja. Od «nenacionalnih» nauka, najpre se razvijala hemija 70-tih godina 19. veka, a tek docnije i sporadično fizika, matematika, astronomija. Odgovor na pitanje zašto se u neke nauke više ulagalo i zašto su se one razvijale i diferencirale brže od drugih, treba tražiti prvenstvno u društvenoj atmosferi i političkoj volji, koja se ilustruje i na primeru testamentarnog pisma Josifa Pančića (1814-1888),

117

upućenog, pred kraj njegovog života, u februaru 1888, članovima Društva srpske slovesnosti, kojima im poručuje da se usmere «na one nauke koje se Srpstva i Južnog Slovenstva, a naročito zemalja Balkanskog poluostrva tiču» (Bojović, 2005:10).

Uprkos tome, preovlađuje stav da su prirodne nauke dostigle viši stepen razvoja od društvenih nauka jer su utvrdile i registrovale veći broj naučnih zakona. Takođe, broj objavljenih naučnih radova iz Srbije u prestižnim međunarodnim časopisima je, posmatrano u periodu poslednje decenije, višestruko veći iz oblasti prirodnih, medicinskih i tehničko-tehnoloških nauka, nego iz oblasti društvenih nauka, i beleži veći rast3. Jedan od razloga leži u potrebi znatno većih ulaganja u društvena istraživanja, ali ponekad i u uticaju ideologije na smenu paradigmi na polju društvenih nauka. U određenim društveno istorijskim periodima u pojedinim zemljama (u totalitarnim režimima Sovjetske Rusije, Kine za vreme «kulturne revolucije», Vajmarske Republike...) sprovodila se politizacija i ideologizacija čitavih naučnih disciplina.

Od naučnika odn. zaposlenih na univerzitetima i naučnim institutima se, sve do kraja Drugog svetskog rata očekivalo da se predano bave naučnim radom u vidu poziva, životne misije, ali i društvene odgovornosti, pa se nije vršilo vrednovanje, odn. kvantifikovanje njihovog rada.

Vreme posle Drugog svetskog rata u Srbiji je obeležila nagla industrijalizacija, rađena po uzoru na SSSR, ali, vreme je pokazalo, da je bila neprimerena za našu zemlju. Međutim, u tom periodu se stvarala i nauka i to po tzv. mobilizacijskom modelu, veoma intenzivnim tempom, uz veliki radni elan i disciplinu. Finansiranje je bilo stihijno, prema željama i odlukama političke elite i u funkciji institucionalnog kontrolisanja razvoja nauke. Izuzetnim naporom naučnika, ostvarivani su naučni rezultati, uz skromna finansijska ulaganja. Nakon što je početni entuzijazam, stvoren nakon oslobađanja zemlje od okupatora počeo da splašnjava, daroviti mladi ljudi su nerado prihvatali slabo plaćene poslove na fakultetima, a istovremeno su na fakultete, po direktivi, upućivani naučni mediokriteti, bez skolonosti ka naučnom usavršavanju. Uspostavljana je egalitarna kultura, čija je posledica bila očigledan otpor i arogancija prema nauci i prema ljudima od kojih se očekivalo da postanu «elita znanja», i budu nosioci društvenih promena. Taj odnos prema intelektualnoj eliti (ali i položaju nauke u društvu) se uporno, sistematski i na svim nivoima, neguje i danas. «Centralizovanje nauke» značilo je i da je vrednovanje naučnih rezultata, dobijanje stipendija, dodeljivanje priznanja i pohvala naučnicima, bilo pod presudnom ingerencijom vlasti. Ovakva socijalno-kulturna i politička sredina dodatno je uticala na proces «odliva mozgova», koji je poslednje dve decenije dominantno uslovljen ekonomskim siromaštvom4. Na sistemske promene koje bi zaustavile proces «odliva mozgova», kao i kontinuiran proces urušavanja znanja i nauke, čekaće i neka naredna pokolenja. Odliv mozgova prisutan je ne samo u zemljama tranzicije, već je i čitava Evropa usmerena na formiranje strategija koje bi,

3 Porast broja objavljenih naučnih radova, po oceni Sajens Voča (Science Watch), a po merilima Tomson Rojters liste, u 2010. i 2011. godini, naročito je zabeležen u biologiji, hemiji, kliničkoj medicini, računarskim naukama, naukama o materijalima, matematici, inženjerstvu, nauronaukama, farmakologiji i toksikologiji i fizici. («Politika» 24. januar 2011) Zahvaljujući, prvenstveno naučnim rezultatima iz oblasti ovih nauka, broj naučnih radova objavljenih u međunarodno priznatim časopisima je od 194 u 2009. godini narastao na 239. u 2010. godini.

4 Srbija je 2010. izdvajala 0.3% bruto domaćeg proizvoda za nauku (od čega se 97% troši na plate), a za 2011. najavljeno je dvostruko veće izdvajanje od 0,65%. Uostalom, konstatovanje «nedovoljnog izdavaja za nauku» i najavljivanje izdvajanja procentalno veće sume za nauku u narednom periodu, stalno je mesto u kreiranju strategija razvoja resornih ministarstava svih aktuelnih vlada. Jedino je u periodu od 1970-1980. godine država ulagala značajna materijalna sredstva u nauku.

118

u globalnoj utakmici, Evropu afirmisale kao prostor istraživanja i nauke i zaustavile odliv mozgova u SAD. U današnje vreme, kada su fizičke granice među državama krajnje relativizovane, na kvalitativne promene na univerzitetima u Srbiji uticala bi i promena odnosa prema naučnoj dijaspori. Danas naša naučna dijaspora broji nekoliko hiljada istraživača zaposlenih na priznatim naučnim institucijama, pa ipak je mali broj njih angažovan u Srbiji, na zajedničkim naučnim projektima i doktorskim studijama. Kada bi surevnjivost na univerzitetu (i između pojedinih univerziteta) ustupila mesto uvažavanju i negovanju kako stare tako i nove dijaspore, održavanju zajedničke komunikacije i radu na zajedničkim projektima, ubrzala bi se ne samo transformacija naučnih insitucija već i društveni progres.

KRITERIJUMI ZA VREDNOVANJE NAUČNOG RADA NAUČNIKA U SRBIJI

Razvoj univerzitetskog obrazovnog i naučnog sistema druge polovine 20. veka ukazao je na neophodnost suštinskih promena koje bi dovele do veće efikasnosti sistema organizacije, kako bi on odgovorio zahtevima modernog društvenog razvoja. Takođe, promenjena je i društvena atmosfera, pa je u savremenom, plutokratskom društvu, u kojem je svaki segment društva u krajnjoj liniji vrednovan novcem, i nauka skrenula sa svoje relativne autonomije i svoje humanističke pozicije (potrage za srećom i blagostanjem) i stavila se u službu profita5. Zato su, krajem 20. veka i u Srbiji, po ugledu na zapadni model vrednovanja naučnog rada (tzv. «međunarodni standardi»), uvedeni formalni (smatra se i objektivni) kriterijumi za vrednovanje naučnog rada, a u njihovoj osnovi je – novac (određivanje plata zaposlenima od strane Ministarstva nauke).

Kriterijumi za vrednovanje naučnog rada su neophodni iz sledećih razloga:

- samovrednovanje naučnog rada je društveno necelishodno (u suprotnom omogućava se naučna pasivnost, korupcija, nepotizam, uticaj partijskih i drugih klanova, odn. kooptacijski način kadrovske reprodukcije)

- odsustvo preciznih kriterijuma stvara zloupotrebe (npr. naučno bezvredni doktorati) - objavljuju se naučno bezvredni radovi u naučno bezvrednim časopisima - praksa «fingiranja» bavljenja naučnim radom - naučna neaktivnost (duhovna inertnost) - birokratska organizacija rada nužno proizvodi svoje principe rada i svoje strukture

(proces birokratizacije u celoj Evropi ojačan je implementacijom Bolonjskog procesa).

Kriterijumi za vrednovanje rezultata naučnog rada se primenjuju:

- prilikom sticanja akademskih zvanja (doktorata) - prilikom napredovanja u službi (izbora u zvanja) - učestvovanja na naučnim projektima

S obzirom da se (pored patenta, uređaja...) osnovni rezultat naučnog rada svodi na objavljivanje u naučnom časopisu, uspostavljeni su kriterijumi (koji se permanentno modifikuju) koji se odnose na prebrojavanje publikovanih radova.

5 Paradoks deracionalizacije i komericijalizacije nauke, kao i manipulacije njome, najočiglednije je izražen kroz medicinsku nauku, i to kroz finansiranje naučnih istraživanja, kao i kroz naplatu rezultata istraživanja. U vez s tim je konstatacija: «nekada je medicina tražila lek za bolest, a danas ona traži bolest za lek».

119

Ovaj kriterijum je prevashodno prilagođen prirodnim i tehničkim naukama. Društvene i humanističke nauke, s obzirom na individualan (češće nego timski) karakter naučnog rada, daju prednost i monografijama i zbornicima radova. Budući na karakter filoloških, društvenih i humanističkih nauka koje su od izuzetnog interesa za očuvanje identiteta nacionalne nauke i njihovo kontrastivno i komparativno proučavanje u kontekstu evropskih i svetskih društveno-humanističkih disciplina, evropske i svetske liste naučnih časopisa nemaju posebno interesovanje za ova istraživanja. Uostalom, u svetu ne postoji nijedan časopis u oblasti «arts and humanities» sa impakt faktorom, a s druge strane, za srbistiku (srpska istorija, jezik i književnost) trebalo bi da najvažniji bude onaj časopis koji izlazi u Srbiji i da u toj oblasti, naša akademska zajednica određuje impakt faktor stranim naučnicima, a ne obrnuto.

Pored toga, kao kriterijum se smatra i citiratnost rada («citation index»), pa se vrednijim i značajnijim smatra rad koji se čita u stručnim krugovima, nego onaj koji nije u fokusu naučnog ili sturčnog interesovanja. Citiranost se po pravilu kvantifikuje brojem citata jednog rada ili brojem citata svih radova jednog autora. U Srbiji se kriterijum citiranosti malo ili nimalo ne primenjuje, a ako se primenjuje, još uvek se to čini formalno.

Kako bi se kvalitativno razgraničila vrednost naučnog rada, tadašnji ministar nauke Dušan Kanazir je, sredinom 90-tih godina, uveo razgraničavanje domaćih od međunarodnih časopisa, po broju poena koje nose. Rad objavljen u renomiranom međunarodnom časopisu (časopisu sa Impact factorom) prolazi «usko sito» ocena i standarda, naročito ako su ih postavili anonimni recenzenati, pa se smatra da je njegov naučni doprinos veći. Od 2004. godine država je, posredstvom mera Ministarstva nauke, nagradila 20% naučnika, razvrstavajući ih u tri kategorije (I, II i III), a 2005-6. godine je kategorizaciju naučnika razvrstala u 8 kategorija (od A1, A2, A3 do B1, B2, B3, B4 i B5).

Međutim, uvođenje merila i kriterijuma istoveremeno dovodi do otpora i iznalaženja paralelnih strategija i načina za njihovo izvrtanje, obezvređivanje ili kršenje. Tako se u pojedinim akademskim (esnafskim) krugovima pojavila teza da je objavljivanje u inostranim časopisima nepatriotski čin, odn. da bi trebalo dati prednost, odn. veći značaj objavljivanju u domaćim časopisima, i to «iz patriotskih razloga». Na osnovu ustavne odredbe, Zakonom o visokom obrazovanju uvedena je obaveza izvođenja nastave na srpskom jeziku i korišćenja ćiriličnog pisma. Ova odredba bi trebalo da se odnosi samo na administrativnu korespondenciju, ali na nekim univerzitetima i naučnim institucijama podrazumeva i obavezu objavljivanja naučnih radova, knjiga i doktorata na ćiriličnom pismu. Izrada doktorata nužno na ćiriličnom pismu ne samo da sputava izbor stranih naučnika u sastav komisija za odbranu, već smanjuje «vidljivost» naučnog rada, onemogućava međunarodnu promociju i verifikaciju naučnih rezultata koje doktorat sadrži. Zato se na nekim fakultetima (npr. Fakultet medicinskih nauka u Kragujevcu) razmatra mogućnost paralelnog objavljivanja doktorske disertacije i na engleskom jeziku.

Treba podsetiti da je u ranijem periodu preovladavalo shvatanje da doktorat ne sme da sadrži objavljene radove kandidata, ili, tačnije, da osnovni rezultati doktorata ne smeju da budi predhodno publikovani, već, eventualno, po obavljenoj odbrani. Ovaj kriterijum je promenjen, pa je danas preporuka Nacionalnog saveta za visoko obrazovanje da je uslov za odbranu doktorata obavljivanje najmanje jednog naučnog rada (iz okvira doktorske teze) u časopisu sa impakt faktorom, a na nekim fakultetima i univerzitetima je potrebno objaviti tri naučna rada.

U pokušaju sistemskog traženja merodavnog načina vrednovanja naučnog rada, dolazilo je i do paradoksalnih situacija. Tako su u jednom periodu direktori odn. rukovodioci naučnih institucija imali nadležnost da vrše vrednovanje časopisa u kojima svoje radove objavljuju naučni radnici zaposleni u njihovoj instituciji, kao i časopisa koji se izdaju u njihovoj instituciji. Pojedine naučno-obrazovne institucije su svoje, domaće naučne časopise,

120

trenutno proglašavali za međunarodne.6 Pojava proizvoljnog vrednovanja časopisa, uslovila je potrebu uspostavljanja naučnih odbora za ocenu vrednosti (domaćih i «domaćih međunarodnih») časopisa.

U neželjene posledice vrednovanja rezultata naučnog rada prema broju objavljenih radova su i:

- objavljivanje kratkih naučnih radova («cepanje» radova) - povećavanje broja koautora7 (formalno i često potpuno nezasluženo, tzv. burazersko

dopisivanje koautora) - višestruko objavljivanje istog (sličnog) rada.

Kriterijumi za vrednovanja naučnog rada koje Ministarstvo propisuje i sprovodi vremenom se menjaju, u zavisnosti od naučnih standarda u okruženju, stavova akademske zajednice ili njenog uticajnog dela, političkih uticaja, esnafskog duha koji provejava kroz sve segmente rada univerziteta ... Nedavno je Ministarstvo prosvete i nauke objavilo nacrt obimnog dokumetna: «Stratagerija razvoja obrazovanja u Republici Srbiji do 2020». Premda je u izradi ove strategije učestvovalo više od 200 stručnjaka, ona je izazvala brojne polemike i negodovanja stručne i šire javnosti. Jedna od zamerki odnosi se na određivanje kriterijuma za ocenu kvaliteta nastavnog kadra, odn. izbora i reizbora nastavnika univerziteta, i usmerena je na davanje presudnog značaja objavljivanju naučnih radova, a da se pritom zanemaruju osposobljenost za nastavu i prenošenje znanja. «Dugoočekivana strategija nudi malo originalnih misli i rešenja i u velikoj meri produbljuje intelektualni konformizam u viđenju načina života, funkcionisanju institucija i rezultata obrazovanja u uspešnijim uslovima» («Politika», 3. april 2012).

U savremenom društvu neoliberalnog kapitalizma postoji intencija da se «stimuliše objavljivnje radova koji se mogu primeniti u praksi, realizovati u privredi ili koji mogu biti pretvoreni u proizvode koji bi se komercijalizovali, naročito u inostranstvu». Savremena politička elita je uklopljena u kapitalistički (neoliberalni) sistem organizacije rada i u njihovoj sferi interesovanja nije razvoj akademskih procesa i nekonvencionalnih aspekata obrazovanja. Zato se na nivou državne vlasti zagovara komercijalizacija nauke i implementiranje korporativističkog sistema na univerzitete (što je naročito teško primenljivo na oblast društvenih i humanističkih nauka), a istovremeno sputava razvoj kreativnosti, inovacija i inventivnost.

Ovakva strategija je svojevrsni contradictio in adjecto, jer samonikla logika razvijanja tzv. korisnog i primenjivog znanja, ne može dalekosežno da poveća produktivnost kapitala, ali takođe ne može ni da dosegne do procvata nacionalne nauke niti celishodnog programa privednih i društvenih procesa. Ona ne koincidira samo sa krizom verovanja u nauku i progres, već govori i o odustvu dalekosežne vizije državnog razvoja. Samo vlast koja nije sigurna u svoju budućnost ulaže prevashodno u projekte koji donose brzu dobit. Pre ili kasnije, to će državu učiniti prenosnikom kanonizovanog znanja svetskog kapitala.

Drugorazredni odnos prema znanju proizvedenom u zemljama periferije i polu-periferije (i «unutrašnjosti» unutar tih zemalja), kao i zanemarivanje uloge obrazovanja i

6 Takva praksa se pravdala parolom: «Ko ne ceni sebe, ni drugi ga neće ceniti» 7 Primer povećanja broja koautora radova u časopisu «Journal of the American Chemical Society» u periodu 1900. godine, 1950. godine i 2000. godine

1900. godina Prosek – 1,36 1950. god. Prosek – 2,88 2000. god. Prosek – 4,00

121

nauke u usmeravanju društvenog razvoja, utiču ne samo na nizak status naučnih institucija, već i njihovu društvenu «nevidljivost». Uostalom, Ministarstvo nauke Republike Srbije je, u aprilu 2011. postalo i faktički «nevidljivo», njegovim pripajanjem Ministratvu prosvete. Tokom perioda društvene transformacije Srbije, ne samo da se nije razvijala aktivna interakcija između vlasti i naučnika, već ni komunikacija između nauke i društva. Odnos države prema nauci ogleda se i u činjenici da u Srbiji nisu ustanovljene nacionalne nagrade i priznanja kojima bi se afirmisali istaknuti naučni pregaoci ali istovremeno i sama struka, akademska zajednica i naučnoistraživačka delatnost uopšte.8

Merljivost i komparabilnost dominiraju svim oblastima modernog, meritokratskog društva. Insistiranje na što objektivnijim kriterijumima za vrenovanje rezultata rada naučnika ne samo da treba da podstakne kompetiticiju u naučnom svetu, već i da osigura propulzivnost naučnih institucija, odn. da eliminiše one koji nisu dovoljno kadri za bavljenje naukom. Ocena vrednosti naučnog rada naučnika prebrojavanjem njegovih publikovanih radova, posebno u renomiranim naučnim časopisima je potreban, ali da li je i dovoljan uslov za ocenu kvaliteta njegovog rada. Kategorizovanje naučnika na način koji određuju birokratske strukture sužava njihov manevarski prostor i naučne radnike pretvara u puke «skupljače bodova». Tu se krije i opasnost da merila postanu važnija od onoga šta se meri. Npr. ocena vrednosti naučnog rada prema časopisu u kojem je objavljen, ne uzima u obzir vrednost naučnog rezultata, samog po sebi. Drugim rečima, zanemaruje činjenicu da naučno kvalitetan rad može da bude objavljen u «slabo rangiranom» časopisu, i obrnuto. Statistika, kao i uvek, mnogo otkriva, ali najvažnije skriva. O statusu nauka (i naučnika) potrebno je govoriti mimo zvaničnih (međunarodnih) lista, jer jednoobraznim bibliometrijskim (scientističkim) merilima kreira se «prokustrova postelja» u koju treba da se smeste sve naučne oblasti.

Taj problem se prvenstveno odnosi na neophodnost razganičavanja načina vrednovanja prirodnih/matematičkih/ tehničkih nauka od društvenih i humanističkih nauka. Njihov način i uslovi rada su bitno različiti. Za prve je od ključne važnosti da drže korak sa inostranstvom, da budu u toku sa aktuelnom svetskim trendovima i reaguju na njih, inače zastarevaju. U humanistici to pravilo ne važi – radovi napisani pre nove ere, u prošlom veku ili u srednjem veku jednako su aktuelni danas kao i kad su bili napisani. Ovi radovi ne zastarevaju. Zato je u ovim naučnim oblastima primereniji (i u akademskim krugovima cenjeniji) sistematski, dugotrajan rad na knjizi, nego objavljivanje u časopisu. Postoje određene naučne oblasti (poput nacionalne istorije, etnologije, kulturologije, leksikografije...) koje su relevantne za nacionalnu nauku, ali za njih nema međunarodnog interesa, pa se ne objavljuju u međunarodnim, visoko bodovanim, časopisima.

Kriterijumi za vrednovanje naučnog rada, bez obzira koliki se stepen objektivnosti njima obezbeđuje, uvek su posredovani kulturom, istorijom i društvenim kontekstom. Adekvatno vrednovanje naučnog rada (bilo da je u pitanju prebrojavanje objavljenih radova u časopisima, kriterijum citiranosti radova ili neki drugi) se ne može vršiti na kratak rok9. Drugim rečima, potreban je vremenski razmak od makar 50 godina da bi rezultati naučnog rada dobili objektivnu potvrdu da predstavljaju istinski naučni doprinos.

Iako aktuelna globlalizacija predstavlja pravi lavirint nesporazuma, oprečnosti i nerazumevanja, za naučnu i kulturnu politiku jedne zemlje, ne samo da nije celishodno, već realno nije ni moguće, suprotstavljati se globalnim procesima. Potrebno je pažljivo i što

8 Nagrada AVNOJ-a, kao najviše državno priznanje u prethodnoj Jugoslaviji (ustavnoljena je 1964. i dodeljivana je do 1989) svega nekoliko puta je dodeljena naučnicima. Nacionalni savet za naučni i tehniloški razvoj Republike Srbije je 2009. godine, na osnovu Zakona o naučno-istraživačkoj delatnosti, doneo odluku da se za 8 naučnika dodeli nagrada «zaslužni naučnik», nacionalno priznanje za doprinos nauci, ali je Ministarstvo nauke tu odluku ukinulo. 9 Ilustrativan primer su astronomske teorije Milutina Milankovića.

122

uspešnije pratiti njihov razvoj, brzo reagovati na njih, naročito u oblasti usvajanja novih tehnologija i strategija, ali i uključivati se u stvaranje globalnih procesa i interesa neoliberalnog sveta, uz razvijanje strategija upravljanja procesima globalizacije i kreiranja ravnopravnih odgovora na neke njene procese i posledice. Isto tako, unutar društvenog sistema, od međusobnih odnosa između državne regulative i finansiranja naučnih istraživanja, kao i učešću akademske zajednice u određivanju subjekata te finansijske podrške i pravaca tokova naučnog razvoja, zavisiće ne samo razvoj nauke, već i uspešnost društvenih reformi i nacionalni napredak.

ZAKLJUČAK

Nauka je u svim istorijskim periodima i tokom svih društveno-političkih sistema opstajala i ponekad pokazivala zadivljujuću vitalnost u prilogađavanju raznim ideologijama i nepovoljnim društvnim okolnostima. Nijednoj državi nije uspelo da zaustavi naučni progres, niti da naučna istraživanja odvoji od tokova svetske nauke. Ipak, u modernom društvu razvoja nauke nema bez ogromnih finansijskih ulaganja. To istovremeno znači da elite moći kontrolišu puteve novca i političkih interesa. One, i kroz određivanje institucionalnih mehanizama kojima se uspostavljaju i sprovode različiti kriterijumi za vrednovanje naučnog rada naučnika, održavaju dominaciju odgovarajuće društveno-naučne epistemologije, odn. pogleda na svet. Tako je, kroz dominaciju kapitala i nauka postala resurs u društveno-političkoj i ekonomskoj dobiti; instrument za širenje i ubrzavanje procesa globalizacije i stvaranje monopola centara krupnog kapitala (kao što su to u kapitalizmu bile ekonomija i politika). Zato relevantan diskurs obuhvata i pitanja ko određuje vrednost znanja, ko upravlja distribucijom znanja i kako se ono koristi (političke, socijalne, etičke implikacije znanja i naučnih istraživanja).

Na osnovu iznete analize moglo bi se zaključiti da bilo koji uspostavljeni kriterijum, ne samo u Srbiji već bilo gde na svetu, ima svoje loše strane i mogućnost zloupotrebe. Da bi naučni rad imao univerzalno vrednovanje, potrebno je da se nauka otrgne iz kandži profita i da, u hijerarhiji postavljenih ciljeva, na najviše lestvice postavi obrazovanje koje će stvoriti potencijal za promene u društvu u cilju unapređenja sigurnosti, harmonije i blagostanja na planeti (odn. da postoji interes za razvijanje ove funkcije nauke). Tome treba dodati i da uspeh ne prati one naučnike koji pasivno čekaju «bolja vremena» za svoja (fundamentalna) istraživanja, već one koji stalno nastoje da uspostave dijalog sa nosiocima političke i ekonomske moći i uvere ih u neophodnost ulaganja u njihova (fundamentalna) istraživanja u cilju razvoja države i društva.

LITERATURA [1] S. Bojović, Prirodne nauke u Srbiji do 1914. godine, Flogiston, časopis za istoriju nauke 13, 9-31, Muzej nauke i tehnike, Beograd, 2005.

123

DISCUSSION: THE DEVELOPMENT OF THIS SKILL IN INQUIRY-BASED SCIENCE TEACHING METHODOLOGIES

E. Szostak, E. Odrowąż, I. Maciejowska

Department of Chemical Education, Faculty of Chemistry, Jagiellonian

University, ul. Ingardena 3, 30–060 Krakow, Poland Abstract: ESTABLISH [1] – European Science and Technology in Action: Building Links with Industry, School and Home is a four year pan-European project funded by the European Union’s Seventh Framework Programme (FP7). A specific aims of this project is to reinforce the links between school education and external world, so as to raise the level of scientific knowledge of teachers and their students, and increase students’ intrinsic motivation to science and technology. Inquiry-based science education (IBSE) has been selected as the methodology to facilitate this type of teaching and learning [2]. In order to achieve this set aim, it is necessary to prepare the teaching staff to be involved in IBSE [3-5]. Across Europe teachers and students have begun to adopt the IBSE methodology, facilitated by many projects including ESTABLISH. In Poland, the ESTABLISH teachers training included inter alia, two summer schools during which teachers can deepen the knowledge and understanding of how to apply the IBSE strategy into their own teaching practices. Selected because of their importance in contemporary society life, are the abilities to discuss, to argue and to draw connections [6]. Those skills requires the use of specific rules. During the ESTABLISH training, teachers were tasked with creating a list of rules to help them lead a “good discussion” in their classroom. They tried to follow those rules discussing many hot and current topics, for example nuclear energy or use of supplements to lose weight (Chitosan). The advantages and disadvantages of developing this skill (discussion) as part of this teaching method were examined by participants of summer school. At the end of classes teachers shared their experiences of working with proposed method and collectively created a list of discussion topics they thought would be interesting for students that can be implemented in Polish schools. In the presentation, our experiences, remarks and conclusions from working with summer schools' teachers of the ESTABLISH project will be shared. Keywords: Teaching methods, discussion, IBSE, teacher training

INTRODUCTION 1. Inquiring or lecturing teaching methods?

There are several classifications of teaching methods – ways of working teacher with students which enable mastering knowledge and using it in practice. In Poland, very popular classification is the Okon’s one, based on the concept of multilateral process of teaching-learning. In this classification, “learning through discovery” is regarded as a synonym of independent investigation to acquire knowledge [7]. This methods include for example a

124

typical problem method, method of cases, situational method and educational games. Such way of teaching is the opposite of traditional way of providing students with knowledge, facts, definitions and concepts.

A question can be raised about the necessity of replacing traditional lecturing methods with the other ones. In response, two main factors should be indicated. First of all, the results of ROSE experiment (The Relevance of Science Education) show that students are not fancy of gaining knowledge from the natural science field. [8]. Negative attitude shifts the main focus from teacher to student, from teaching content to effects. This increase the students’ involvement in the process of education, and therefore leads to better results of teaching. Secondly, modern society developing towards the knowledge society needs thinking, independent, variously skilled people, that are capable of cooperation with others and are able to successfully overcome problem situations. Lecturing methods do not encourage students to overcome difficulties and what is more, they do not teach how to do it.

A strategy that promotes research activity of students is the Inquiry Based Science Education (IBSE). It supports the development of students’ research attitudes and competences in this field and what is more, it develops their independence. One of definition of IBSE says that: “Scientific inquiry is an intentional process of problems diagnosing, carrying out a critical analysis of experiments and searching for alternative solutions, planning the research, testing hypothesis, searching for information, constructing models, discussions with colleagues and formulating coherent arguments” [9]. Already-mentioned discussion is the subject of the presented work.

MATERIALS AND METHODS 2. What skills are required in the contemporary world?

Teaching methods used at various subjects should be selected in such way, that, according to the core curriculum of general education, they will be able to fulfill the teachers aims at comprehensive student’s development – enriching knowledge and developing skills associated with particular branches of science, but also practicing the so-called key competences, soft, social, over subject. The study of labour market [10, 11] indicates, that in contemporary world, the key skills development is more important that possessing theoretical knowledge. It is a consequence of the fact, that duties of employees require from them especially communicative skills, teamwork, decision-making and organizational skills, as well as flexibility and creativity.

This tendency has been noticed by the Polish educational authorities and in 1999, in the new core curriculum the following key skills were listed: [12]: Planning, organizing and assessment of students’ own learning, which leads to aware and

systematic gaining knowledge; Effective communication in various situations, which leads to critical understanding of

others and makes students being understood; Effective cooperation during teamwork, which gives a possibility of sharing tasks and

working in a group; Ability to solve problems in a creative way, which gives a possibility to identify and

define problems, as well as to find, develop and validate methods to solve them; Efficient use of information technology, which leads to the intentional data collection and

processing of information by means of computer tools.

The above-mentioned ability to discuss is an essential component of proper functioning of society, which is based on the exchange of views between all stakeholders. Unfortunately, people are easy tempted to take a shortcut and obtain planned results by manipulating others

125

and using eristic dialectic [13]. Therefore, training discussion skills falls within the tasks of school.

The ability to conduct discussion in a proper way and to actively participate in it is also an essential part of functioning of the knowledge-based society (Knowledge society), as discourse is the foundation of the scientific method. Analyzing a constructivist learning cycle [1] it can be noticed, that discussion appears in many of its stages:

Figure 1. The Constructivist Inquiry Cycle, (D. Llewellyn, 2004). 3. Developing discussion skills within the ESTABLISH project

126

The aim of the ESTABLISH project (European Science and Technology in Action Building Links with Industry, Schools and Home) is to promote the large-scale use of IBSE strategy (learning through discovery – scientific inquiry) in the teaching of natural science subjects in upper secondary schools (students aged 12-18). Within the Project, there were developed training materials and training of teachers (as well as students preparing for working at school) were launched from the field of introducing IBSE. During the ESTABLISH summer school, its participants were offered to take part in classes concerning development of students’ discussion skills.

Two forms of d iscuss ion were used, however , there are many other wel l -known ones , such as : roundtable discussion, panel discussion, point discussion, decision tree or debate, each of which has a slightly different course, rules, and therefore enables developing different skills. For example, the purpose of debate is to facilitate making decisions concerning controversial topics. It requires taking a particular position: “for” or “against” and giving appropriate arguments. It also trains the ability to collect and process information, which is in the contemporary world the leading skill [14]. On the other hand, method called “thinking hats”, developed by Edward de Bono, [15] combines the ability to discuss, argue, learn opinion on the subject and effective teamwork together with making group decisions. This method is widely used in business, because it indicates several views from which you can look at the problem [16]. Since no one in this case is emotionally involved with the particular job, the arguments become much more substantive and, at the same time, there is a possibility to “get into the skin” of people with different way of thinking or temperament.

One group of teachers was using the method of „thinking hats” for discussion on the topic „Should a nuclear power plant be built in Poland?” [6], and the other was debating on the topic „ Is chitosan effective for weight loss?” [17.]

Topic of a nuclear power plant was chosen due to the fact that discussions on this topic has come back in Poland recently, after proposing a possible location of such plant, within public consultations, announced by the Ministry of Economy [18].

The choice of the topic connected with chitosan as a supplement for weight loss was dictated by the increasing rate of parapharmaceuticals’ advertisements, especially in the media. At the same time, surveys research carried out in Poland [19] indicated that 40% of respondents did not observe the desired effect of the advertised drug or parapharmaceutical. In addition, the choice of the topic was influenced by the fact, that within the ESTABLISH project the unit dedicated [14] to properties and application of this compound was developed.

Participants of the course were randomly assigned to the appropriate groups [6]: During discussion with the use of the method of ‘thinking hats”, to 4 groups labeled with

the proper colours of hats in the summer of 2011:

white – basing on neutral facts; red – revealing emotions and feelings, both positive and negative ones; black – seeing only black things, indicating shortcomings, risks yellow – driven by optimism and positive thinking. The method of „thinking hats” is very often used on training courses for adults. It aims also at broadening horizons, attempts to thinking like a person with different views or temperament. B) in the debate in the summer of 2012 – two groups: supporters and opponents of the use of chitosan.

Random selection instead of the free one choice, forces the participants to adapt to the appropriate way of arguing, sometimes inconsistent with their own views and beliefs, and

127

therefore it helps them to develop such type of skill. On the other hand, it impedes the full emotional involvement in the discussion. In order to facilitate the discussion and make it more matter-of-fact, various articles about chitosan and nuclear power plants were shared with the participants [20-26]. In addition, at the beginning of the debate (before reading the prepared articles), participants were asked to write their own opinion about the weight loss properties of chitosan. 80% of participants claimed that they do not believe in such properties of chitosan. After the debate, the participants were asked the same question again, in order to verify the outcome of the debate. All participants unanimously stated that chitosan is not effective supplement for losing weight.

Since the successful debate is based on four stages, care of their implementation had been taken:

preparation – rules of the discussion should be set, formulation and presentation of thesis is also needed; what is more, representatives of the two opposing positions should be chosen, drawing those positions,

debate – in this stage important are: strategy, line, types of arguments and counter-arguments together with evidences,

end of the debate – indication of winners by the jury; summary and evaluation of the debate – discussion of the key points of the debate and

determination of the benefits resulting from carrying out such form of discussion.

CONCLUSIONS One of the goals of both types of discussions was to develop the principles of “good

discussion”, which should be applied and respected, and which should also be learnt by students. The most important ones included:

- speaking only on the topic, - listening to the arguments of other participants, - using only specific arguments, - not disturbing others during their speeches, - respecting different views and opinions etc. An extensive literature regarding the ways of organizing and conducting discussion, the basic element of most activating methods of teaching-learning, which can be used by teachers during preparation of classes is available [21], where also the other elements of discussion were indicated, such as:

the role of moderator determination of the principles of giving the floor development of skills of transferring information and receiving feedback limitation of the time of single speech distinction between facts and opinions in argumentation the necessity to summarize discussion

Participants also tried to answer the questions what helps and what disturbs them during the class. They agreed, that it is easier to conduct discussion when:

the topic is interesting but at the same time controversial participants identify themselves with the given arguments participants have sufficient knowledge on the topic.

128

As the participants of the discussion were teachers, they tried to answer the question what causes the greatest difficulty during carrying out such activities in school. It turned out, that major difficulty is to organize discussion in such way that gives every student an opportunity to express his/her opinion. As the ability to discuss should be practiced during lessons from different subjects, teachers proposed topics connected with the Chemistry Core Curriculum, which, according to them, can interest students to a sufficient degree to provide a fruitful discussion. At the end of the training, teachers completed an evaluation questionnaire, in which they stressed that practical training of teaching methods, which are going to be applied at schools, is extremely beneficial. They also appreciated the role of the “discussion skills”, however they indicated that in Polish schools, there is not enough time to conduct longer discussions, in a way that every student has an opportunity to express his/her views.

REFERENCES

[1] http://www.establish-fp7.eu [2] M. Rocard et al., Science Education Now: A renewed pedagogy for the Future of Europe, 2007. [3] E. Szostak, Jak uczniowie mogą doświadczyć czym jest nauka? Projekt Establish, Nauczanie Przedmiotów Przyrodniczych. Biuletyn Polskiego Stowarzyszenia Nauczycieli Przedmiotów Przyrodniczych, 35 (3) 49-50, 2010. [4] I. Maciejowska, Nauczanie przedmiotów przyrodniczych przez dociekanie naukowe oraz współpraca z przemysłem – bazą projektu Establish, Nauczanie Przedmiotów Przyrodniczych. Biuletyn Polskiego stowarzyszenia nauczycieli przedmiotów przyrodniczych, 35 (3) 45-48, 2010. [5] E. Odrowąż, Konsorcjum ESTABLISH, Projekt ESTABLISH – kształcenie przez odkrywanie, Chemia w szkole, 6, 17-18, 2010. [6] E. Odrowąż, Dyskusja metoda skutecznego porozumiewania się, In: Nauczanie przedmiotów przyrodniczych kształtujące postawy i umiejętności badawcze uczniów, pp 37-40, UJ Kraków 2012. [7] W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Wyd. Żak, Warszawa 1996. [8] http://www.ils.uio.no/english/rose/about/rose-brief.html [9] M. C. Linn, E. A. Davis, P. Bell, P., Internet Environments for Science Education, Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Mahwah, NJ, 2004. [10] Learning for employment. Second report on vocational education and training Policy in Europe. CEDEFOP, 2003. [11] . Skills for Science Industries, COGENT, September 2008. [12] Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla liceów ogólnokształcących, Dziennik Ustaw Rzeczypospolitej Polskiej. Nr 61. Warszawa 19.06.2001. [13] M. Kochan, Pojedynek na słowa. Techniki erystyczne w publicznych sporach., Znak, Kraków, 2005. [14 E. Brudnik, A. Moszyńska, B. Owczarska, Ja i mój uczeń pracujemy aktywnie – przewodnik po metodach aktywizujących, Zakład Wydawniczy SFS, Kielce 2000. [15] E. Bono, Sześć kapeluszy, czyli sześć sposobów myślenia, Wyd. MEDIUM, Warszawa 1996. [16] D. Winnikow, Pomyśl w bok. Krótki kurs kreatywnego rozwiązywania problemów, Coaching, 5, 82-84, 2012. [17] www.zmnch.pl/projekty [18] http://www.mg.gov.pl/node/15448 [19] http://www.phie.pl/pdf/phe-2008/phe-2008-3-441

129

[20] W. Knap, Węgiel kontra atom, Dziennik Polski, 25.03.2011. [21] Piekielna atomowa machina, (Na podst.: Die Welt, Die Zeit, Daily Mail, The Telegraph, Los Angeles Times, The Washington Post, SMH, The Japan Ti- mes), Tygodnik ANGORA, 13, 27.03.2011. [22] Różycki, K., Czy powinniśmy bać się elektrowni atomowych w Polsce? Tygodnik

ANGORA, 13, 27.03.2011. [23] S. Rajewski, Strach przed atomem jest jak średniowieczny zabobon – rozmowa z

Wernerem Gruberem, Tygodnik ANGORA, 13, 27.03.2011.

[24] E. Wuolijoki, T. Hirvela, P. Ylitalo, Zmniejszenie poziomu cholesterolu LDL w surowicy krwi za pomocą mikrokrystalicznego chitozanu, Methods Find Exp Clin Pharmacol, Jun; 21 (5): 357-61, 1999.

[25] http://potreningu.pl/artykuly/226/kontrowersje-wokol-hca-czy-faktycznie-dziala

[26] http://www.chitinin.pl/data/uploads/12-03- 2010_Chitosan_pozeracz_tluszczu_wywiad_z_ekspertem.pdf

The ESTABLISH project has received funding from the European Community's Seventh Programme [FP7/2007-2013] under grant agreement no 244749. The opinions expressed in this publication are the author ones and they not necessarily reflect the views of the European Commission.

                                                                                              

130

OSETLJIVOST STUDENATA PEDAGOŠKIH FAKULTETA NA SOCIOKULTURNU RAZLIČITOST ROMSKIH UČENIKA

Sunčica V. Macura

Fakultet pedagoških nauka Jagodina, Jagodina, Srbija

suncicamacura@gmail.com

Apstrakt: Etnički sastav populacije učenika u našim osnovnim školama se menja u poslednjih nekoliko godina, jer su u većoj meri nego ranije u obrazovni sistem uključena i deca romske nacionalne manjine. Sa povećanom heterogenošću odeljenja raste i svest o izazovima koje učiteljima donosi tema poštovanja sociokulturne različitosti učenika. Isto tako, povećava se i potreba za istraživanjem i razvijanjem interkulturalne osetljivosti studenata pedagoških fakulteta – budućih učitelja tokom njihovih inicijalnih studija, što je i osnovna tema ovog rada. Interkulturalna osetljivost učitelja se određuje kao sklop komponenti koje čine pozitivan odnos prema učenicima iz različitih kulturnih grupa; svest o vlastitoj odgovornosti za unošenje promena u obrazovanje; poznavanje stila života učenika i njihovih porodica. Međutim, rezultati mnogih istraživanja u oblasti obrazovanja učitelja, pokazuju da studenti budući učitelji ulaze u profesionalno obrazovanje sa predrasudama prema kulturama koje su različite od njihove, da su često nesvesni ovih predrasuda i da ne razumeju uticaj kulture na uverenja, stavove i vrednosti, kao ni uticaj ovih faktora na vaspitanje i obrazovanje dece. Cilj našeg istraživanja je bio da se ispita osetljivost budućih učitelja na sociokulturnu različitost romskih učenika. Konkretno, želeli smo da utvrdimo stavove i uverenja studenata u vezi tri grupe pitanja: karakteristike romske populacije kao marginalizovane grupe u Srbiji; strategije nastave/učenja koje su prilagođene potrebama romskih učenika; i vidovi saradnje sa romskim roditeljima. U istraživanju je učestvovalo ukupno 205 studenata prve godine, i to 62 studenata Pedagoškog fakulteta u Jagodini i 143 studenata Učiteljskog fakulteta u Beogradu. Za prikupljanje podataka korišćen je namenski konstruisan upitnik. Rezultati istraživanja pokazali su da je nešto više od polovine studenata na početku svog profesionalnog obrazovanja informisano o razmerama siromaštva Roma u Srbiji, da većina ima afirmativne stavove prema inkluziji romske dece i strategijama nastavnog rada koje su prilagođene potrebama romskih učenika, a da je skoro dve trećine studenata svesno postojanja diskriminacije romskih učenika u obrazovanju. S druge strane, većina studenata nije spremna da stupi u bližu interkaciju sa romskim porodicama koja uključuje kućne posete i druge manje formalne oblike saradnje, što ukazuje na postojanje socijalne distance prema pripadnicima romske nacionalne manjine. Međutim, upravo ovi oblici saradnje imaju najveći potencijal da se upozna stil života romskih učenika i njihovih porodica, razvija razumevanje načina uticaja kulture na učenje i formira etnorelativistički odnos prema kulturnim razlikama. Nalazi istraživanja pokazuju da studenati donekle prepoznaju sociokulturnu različitost romskih učenika, ali je ne prihvataju u toj meri da bi se složili sa postupcima koji odstupaju od uobičajenih obrazaca ponašanja učitelja u praksi. Dobijeni rezultati nalažu aktivno traženje delotvornih načina da se programi inicijalnog obrazovanja učitelja usmere ka razvijanju vrednosti koje podržavaju interkulturalizam.

131

Ključne reči: interkulturalna osetljivost, studenti budući učitelji, romski učenici, socijalna distanca, inicijalno obrazovanje učitelja.

TEACHER CANDIDATES' SENSITIVITY TO SOCIOCULTURAL DIVERSITY OF ROMA PUPILS

Sunčica V. Macura

Faculty of Educational Sciences Jagodina, Jagodina, Serbia

suncicamacura@gmail.com Abstract: In the last couple of years, ethnic composition in our schools is changing, due to grater inclusion of Roma national minority pupils in education system. With growing diversity of pupils in classes, the awareness about challenges that issue of respecting pupils’ sociocultural diversity is also getting deeper. Furthermore, the need for researching and developing intercultural sensitivity of teacher candidates during their initial studies is also growing, which is the main topic of this article. Teachers’ intercultural sensitivity is defined as complex of components which comprise positive relationship with pupils from different cultural groups, awareness about personal responsibility for introducing changes in education, and knowledge about life style of pupils and their families. However, results of numerous research in the field of teacher education suggest that teacher candidates enter their professional education with prejudices towards cultures different then their own, that they are often not aware of those prejudices and that they do not understand the impact of culture on believes, attitudes and values, nor the impact of those factors on education and upbringing of children. The aim of our research was to investigate teacher candidates’ sensitivity on sociocultural diversity of Roma pupils. Specifically, we wanted to determine teacher candidates’ attitudes and believe in relation to three groups of questions: characteristics of Roma population as marginalized group in Serbia, strategies of teaching/learning adjusted to needs of Roma pupils, and modes of cooperation with Roma parents. Total of 205 teacher candidates participated in our research, with 62 teacher candidates from Faculty of Education in Jagodina and 143 teacher candidates from Teacher Training Faculty in Belgrade. For collecting data we used questionnaire designed for this purpose. Our results suggest the following: more then half of teacher candidates are informed about Roma poverty in Serbia; majority has positive attitudes towards inclusion of Roma pupils and strategies of instruction adapted to needs of Roma pupils; almost two thirds of teacher candidates are aware of existing discrimination towards Roma national minority. However, the majority of teacher candidates are not ready for closer interaction with Roma families that include home visits and other less formal modes of cooperation, which suggests the existence of social distance towards Roma national minority. However, those modes of cooperation have the greatest potential for introducing life style of Roma pupils and their families, and for developing understanding of impact of culture on learning and thus creating ethorelativistic attitude towards cultural diversity. Our results suggest that teacher candidates recognize Roma pupils’ sociocultural diversity, but they do not agree with certain conduct that is not usual for behavior of teachers in practice. Our results call for active searching for efficient strategies of focusing initial teacher education on developing values that support intreculturalism. Key words: intercultural sensitivity, teacher candidates, Roma national minority pupils, social distance, initial teacher education

132

UVOD Sa uvođenjem inkluzije u naš obrazovni sistem, odeljenja u kojima će raditi budući

učitelji postaju heterogenija. Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009) obezbeđuje pravo na obrazovanje i pristup obrazovanju bez segregacije i diskriminacije dece iz marginalizovanih i osetljivih društvenih grupa. Među njima su najbrojnija deca pripadnika romske nacionalne manjine, koja su posebno pogođena siromaštvom i isključenošću iz obrazovanja i stigmatizovana dukoboko ukorenjenim predrasudama većinskog društva. Kako se etnički sastav populacije učenika u našim osnovnim školama menja, tako raste i svest o izazovima koje učiteljima donosi tema poštovanja sociokulturne različitosti. Isto tako, povećava se i potreba za istraživanjem i razvijanjem interkulturalne osetljivosti studenata budućih učitelja tokom njihovih inicijalnih studija, što je i osnovna tema ovog rada.

Interkulturalnu osetljivost učitelja Viladžis i Luka (Villages and Lucas 2002, 21), određuju kao sklop komponenti koje čine razvijena sociokulturna svest – svest o tome da postoje različita viđenja realnosti koja su uslovljena sociokulturnim poreklom; pozitivan odnos prema učenicima iz različitih kulturnih grupa i prepoznavanje različitosti kao prilike za učenje, a ne kao problema koje treba rešavati; svest o vlastitoj odgovornosti za unošenje promena u obrazovanje, promena kojima se stvaraju uslovi za uključivanje svih učenika; razumevanje i prihvatanje razlika u načinu na koje učenici uče; i poznavanje stila života učenika i njihovih porodica, korišćenje ovog znanja u razvijanju kurikuluma zasnovanog na iskustvu učenika i obogaćivanje ovog iskustva novim, nepoznatim sadržajima. Gej (Gay 2002) smatra da kulturalno osetljivo podučavanje podrazumeva korišćenje karakteristika, iskustava i pogleda etnički različitih učenika kao putokaza za efikasnije podučavanje. Ovaj pristup zahteva razvijanje dubokog znanja o tome kako se kultura etničkih grupa odražava na učenje i kako interakcija u razredu i sama nastava mogu da se promene da bi se kulturne razlike uvažile.

Međutim, rezultati istraživanja u oblasti obrazovanja učitelja, pokazuju da studenti ulaze u profesionalno obrazovanje sa predrasudama prema kulturama koje su različite od njihove, da su često nesvesni ovih predrasuda i da ne razumeju uticaj kulture na uverenja, stavove i vrednosti, kao ni uticaj ovih faktora na vaspitanje i obrazovanje dece (Kidd et al. 2005; Sleeter 2001). Studenti često učenike iz sociokulturnih sredina koje su drugačije od njihove sopstvene opažaju kroz „hipotezu deficita“, implicitno ili eksplicitno okrivljavajući sociokulturnu sredinu ili lingvistički kontekst iz koga učenici dolaze za njihov neuspeh u školi (Minami and Ovando 2004). Do donekle sličnih rezultata došli su i Petrović i saradnici (2010), u jednom od retkih domaćih istraživanja stavova studenata prema obrazovanju Roma. Prema rezultatima ovog istraživanja, najveći broj studenata Učiteljskog fakulteta u Beogradu smatra da je socioekonomski položaj Roma glavni društveni činilac koji onemogućava školovanje romske dece; a iako prepoznaje diskiminaciju, opravdava je nedovoljnim zalaganjem i pasivnoščću Roma. Znatan broj ovih studenata smatra da su karakteristike samih romskih učenika, kao što su lenjost, nemotivisnost, niža inteligencija razlog zbog koga oni nisu u većoj meri uključeni u redovan sistem školovanja; a svaki deseti student smatra du su Romi sami krivi za svoj nepovoljan društveni položaj (Petrović i sar. 2010, 226).

Istraživanja pokazuju ne samo da studenti budući učitelji imaju negativne stavove i uverenja o različitosti, već i da se njihovi stavovi teško menjaju (Molto et al 2010). Razvijanje interkulturalnih kompetencija i osetljivosti učitelja naročito je važno ukoliko učitelji i njihovi učenici nemaju isto kulturno, lingvističko i socioekonomsko poreklo – kada učitelji i učenici imaju slično kulturno poreklo lakše je organizovati nastavu koja uzima u obzir dečja prethodna iskustva i potrebe (Cochran-Smith 1995). Iz svih navedenih razloga mnogi univerzitetski programi sadrže kurseve koji se fokusiraju na

133

razumevanje, toleranciju i prihvatanje različitosti drugih. U suštini skoro sve visokoškolske institucije čine znatne napore da internacionalizuju kurikulume i pripreme buduće učitelje za rad u pluralističkim društvima koje karakterišu heterogenost i različitost (Molto et al 2010).

Analiza programa usmerenih na razvijanje interkulturalne osetljivosti i kompetencija u inicijalnom obrazovanju učitelja koju je uradila Gej (Gay 2002), pokazala je da se oni mogu svrstati u dve kategorije: u prvoj su programi usmereni na informisanje studenata o istoriji, kulturnom identitetu, jeziku manjinskih grupa, sa očekivanjem da će kada se zaposle učitelji stečena znanja ugraditi u nastavu; a u drugoj su programi u kojima je akcenat pomeren na simbolički plan – studenti se upućuju na značajne simbole, datume, neformalna pravila komunikacije manjinskih grupa i drugo. Međutim, Gej smatra da oba tipa programa mogu da se zloupotrebe: izbor istorijskih događaja, ličnosti, atributa koji neku zajednicu čine posebnom nikada nije slučajan i po sebi sadrži implicitnu poruku o stavovima i vrednostima. Zbog toga ova autorka upućuje tvorce programa obrazovanja učitelja da se više usmere na praksu obrazovanja: studente treba osposobiti za kritičku analizu vrednosnih okvira na kojima se zasniva izbor sadržaja školskih programa i udžbenika, opremiti veštinama potrebnim da u mulitikulturnim uslovima razvijaju „zajednicu koja uči”, veštinama efikasne kroskulturalne komunikacije koja zahteva poznavanje specifičnosti jezika, diskursa, pravila i normi komunikacije, verbalne i neverbalne (Ibid.).

Imajući u vidu da studenti mogu imati malo ili nimalo ličnih kontakata sa osobama iz kultura koje se razlikuju od njihove, Kid i saradnici (Kidd et al. 2008) tvrde da bi budući učitelji tokom inicijalnog obrazovanja trebalo ne samo da ovladaju znanjima i veštinama neophodnim za efikasno podučavanje svih učenika, već i da steknu praktična iskustva koja bi im omogućila da preispituju pitanja kulture, siromaštva i socijalne pravde na smislen način. Okosnicu programa koji imaju za cilj razvijanje interkulturalne osetljivosti upravo čini oblikovanje situacija iskustvenog učenja. Formiranju interkutluralnih stavova studenata tokom inicijalnih studija, najviše doprinosi čitanje tema o rasi, kulturi, siromaštvu i socijalnoj pravdi; praksa u kulturalno različitim zajednicama; interakcija sa kulturalno različitim porodicama; kritička refleksija; i dijalog i diskusija (ibid.). Sličnog je stanovišta i Sliter (Sleeter 2001), prema kome su etnografski istraživački rad i studije slučaja koje realizuju studenti, veoma efikasne strategije za razvijanje njihove interkulturalne osetljivosti. Navedeni pristupi su u skladu i sa Benetovim (Bennett 1993) razvojnim modelom interkulturalne osetljivosti, čija je polazna pretpostavka ta, da što su iskustva kulturnih razlika jedne osobe kompleksnija i sofisticiranija, to će se i njene kompetencije u interkulturalnim odnosima povećavati.

Kakve su mogućnosti za razvijanje interkulturalne osetljivosti studenata budućih učitelja, u našim uslovima? Pregled programa pet fakulteta na kojima se obrazuju učitelji u Srbiji pokazuje da osim na Fakultetu pedagoških nauka Jagodina, na kome postoji izborni predmet Interkultularno obrazovanje, programi ostalih fakulteta nemaju ovakve ili slične kurseve. S druge strane, budući da je status škola vežbaonica i učitelja-mentora koji vode stručnu praksu neregulisan, studenti na većini naših fakulteta sami biraju učitelje i škole gde će realizovati svoju obaveznu praksu. Zbog toga se može dogoditi da nastava kojoj studenti prisustvuju bude vrlo udaljena od kulturalno osetljivog podučavanja.

Posebno kada su u pitanju odeljenja u kojima nastavu prate i učenici romske nacionalne manjine, postoji verovatnoća da studenti neće imati priliku da u realnoj školskoj situaciji dožive i razumeju šta je to prihvatanje i poštovanje kulturnih razlika. Ovakvu pretpostavku možemo da iznesemo imajući u vidu rezultate istraživanja koji pokazuju da učitelji imaju daleko niža očekivanja od romskih nego od neromskih

134

učenika, da romskim učenicima značajno ređe zadaju domaće zadatke, da romski učenici ređe dobijaju povratnu informaciju o tome šta je dobro u njihovom radu i na čemu treba više da rade, itd. Ovi nalazi ukazuju na to da su romski učenici u manjoj meri podsticani i podržavani od učitelja, što doprinosi tome da su njihove šanse za napredovanje značajno niže, a šanse da budu prebačeni u specijalne škole veće (Tovilović i Baucal 2007). Učitelji su skloni da za školski neuspeh romskih učenika okrivljuju njihove roditelje ne preispitujući svoju nastavnu praksu. Unutar neinkluzivne školske kulture postoje implicitni diskriminatorni mehanizmi kao što su višestruko ponavljanje istog razreda, odbacivanje od vršnjaka i učitelja, pritisak na romske roditelje; koji dovode do odustajanja romske dece od školovanja (Macura-Milovanović 2006).

Ukoliko studenti prva profesionalna iskustva stiču u školama sa neinkluzivnom kulturom, ne može se očekivti da će oni kasnije, kao učitelji početnici, bitnije uticati na promenu te kulture. Zbog svega toga interesovalo nas je sa kakvim stavovima i uverenjima o romskoj populaciji i nastavi sa romskim učenicima, studenti ulaze u svoje profesionalno obrazovanje.

METODOLOŠKI OKVIR ISTRAŽIVANJA Predmet, cilj istraživanja, opis instrumenata

Predmet ovog istraživanja je interkulturalna osetljivost studenata u odnosu prema učenicima romske nacionalnosti. Cilj istraživanja bio je da se ispita recepcija i prihvatanje sociokulturne različitosti romskih učenika od strane budućih učitelja. Konkretno, želeli smo da utvrdimo stavove i uverenja studenata u vezi tri grupe pitanja: karakteristike romske populacije kao marginalizovane grupe u Srbiji; strategije nastave/učenja koje su prilagođene potrebama romskih učenika; i vidovi saradnje sa romskim roditeljima. U kontekstu obrazovanja budućih učitelja za rad sa romskim učenicima, smatramo da su ovo ključne teme koje su neophodne za razumevanje i uvažavanje sociokulturne različitosti dece pripadnika romske nacionalne manjine.

Za potrebe ovog, po karakteru eksplorativnog istraživanja, konstruisali smo upitnik čiju smo pilot verziju ispitali na uzorku studenata druge godine Pedagoškog fakulteta u Jagodini i Učiteljskog fakulteta u Beogradu. Na osnovu dobijenih odgovora i komentara studenata, oblikovali smo konačnu verziju upitnika kojim smo prikupili podatke o stavovima studenata prve godine dva fakulteta. Ovde ćemo predstaviti deo rezultata šireg istraživanja koje smo realizovali.

Prikupljanje i obrada podataka

Studenti su popunili upitnik školske 2009/10. godine na samom početku prve godine studija, bili su informisani o cilju istraživanja pre popunjavanja upitnika. Statistička obrada podataka urađena je pomoću statističkog softvera SPSS 18.0. Primenjena je deskriptivna statistika, a da bi se ispitalo postojanje razlika između odgovora studenata dva fakulteta korišćeni su χ²- test i t-test.

Uzorak

U istraživanju je učestvovalo 205 studenata, i to 143 studenata (92.5% od ukupnog broja upisanih) prve godine Učiteljskog fakulteta u Beogradu i 62 studenta (68,8% od ukupnog broja upisanih) Pedagoškog fakulteta u Jagodini. Uzorak studenata oba fakulteta ujednačen je prema polu i prosečnom broju poena iz srednje škole koji su studenti imali prilikom upisa na fakultet: većina anketiranih studenata na oba fakulteta je ženskog pola (90.33% na Pedagoškom fakultetu u Jagodini i 93.75% na Učiteljskom fakultetu u Beogradu), a prosečan broj poena koji su imali prilikom upisa na fakultet iznosi 34.22.

135

Između studenata iz Beograda i Jagodine postoji razlika u odnosu na kriterijume koje su morali da zadovolje da bi položili prijemni ispit za upis na fakultet. Prijemni ispit na Učiteljskom fakultetu u Beogradu sastojao se iz testa opšte informisanosti i testa iz srpskog jezika i književnosti, dok se na Pedagoškom fakultetu u Jagodini prijemni ispit sastojao iz testa osnovne pismenosti, testa razumevanja pročitanog teksta i intervjua kojim su ispitivane socijalne veštine kandidata. Osnovna ideja ispitivanja socijalnih veština bila je da kriterijumi selekcije budućih učitelja treba da odražavaju interkulturalne kompetencije učitelja: empatiju, osećanja brige i osetljivost za potrebe učenika, preuzimanje odgovornosti za podučavanje svih učenika, spremnost da se suprotstave nejednakostima i nepravdi (Macura-Milovanović i Starčević 2010).

REZULTATI I DISKUSIJA

Stavovi studenata prema karakteristikama romske populacije kao marginalizovane grupe

U odnosu na tvrdnje u upitniku koje se tiču niskog socioekonomskog položaja Roma, segregacije i diskriminacije romskih učenika u našem obrazovnom sistemu, studenti su izražavali stepen svog slaganja na petostepenoj skali (ne slažem se, delimično se ne slažem, ne mogu da se odlučim, delimično se slažem, u potpunosti se slažem).

Siromaštvo Roma Sa tvrdnjom „Romi najsiromašnija društvena grupa u Srbiji“, u potpunosti se ili

delimično slaže 53.66% anketiranih studenata, ne slaže se ili se delimično ne slaže 41.95%, a 4.39% je neodlučno u proceni (Tabela 1). Dobijena je, vidimo, naglašeno polarizovana slika: iako nešto više od polovine studenata Rome procenjuje kao najsiromašniju društvenu grupu, čak preko 40% ne deli uverenje svojih kolega. Između odgovora studenata dva fakulteta ne postoji statistički značajna razlika (t=-1.689, sig.= 0.093).

Tabela 1: Romi su najsiromašnija društvena grupa u Srbiji Pedagoški fakultet u

Jagodini Učiteljski fakultet u

Beogradu Σ

f % f % f % ne slažem se 10 16.13 25 17.48 35 17.07

delimično se ne slažem 23 37.10 28 19.58 51 24.88 ne mogu da se odlučim 1 1.61 8 5.59 9 4.39

delimično se slažem 24 38.71 62 43.36 86 41.95 u potpunosti se slažem 4 6.45 20 13.99 24 11.71

Σ 62 100.00 143 100.00 205 100.00

Zbog čega smatramo da je važno da li budući učitelji poznaju socioekonomski status Roma u Srbiji? Zato što su za realizaciju nastavnog procesa sa decom koja potiču iz najsiromašnijih slojeva potrebna znanja koja omogućavaju razumevanje a ne osudu posledica života u kontekstu krajnjeg siromaštva. Način života koji se rađa iz potreba ekstremno siromašnih ljudi (bez obzira na njihovu nacionalnost ili državu u kojoj žive), kao što je, na primer, neophodnost učešća dece u radnim aktivnostima, često se opaža kao tradicionalno i voljno odabaran, a ne kao rezultat generacijskog siromaštva i drugih faktora koji diprinose socijalnoj i obrazovnoj ekskluziji. Razumevanje siromaštva većine Roma je prvi korak u procesu razvijanja svesti studenata o neophodnosti pružanja dodatne podrške za učenje i socijalnu participaciju romskim učenicima, odnosno razvijanja razumevanja pojmova socijalne pravde i obezbeđivanja jednakih mogućnosti za svu decu da dobiju obrazovanje.

Nalaz da preko polovine anketiranih studenata prepoznaje Rome kao najsiromašniju društveni grupu je ohrabrujući, međutim ne možemo zanemariti pitanje na osnovu kojih uverenja je više od 40% studenata izrazilo suprotan stav? Teško je

136

očekivati od tek upisanih studenata da znaju da u većinskom društvu 6.1% domaćinstava živi u teškom siromaštvu, a da takvih domaćinstava u romskoj populaciji ima deset puta više (Kovacs-Cerović 2007, 15), ali pretpostavljamo da su oni sliku o siromaštvu Roma gradili i na osnovu predrasuda o tome zašto su neke društvene grupe siromašne. Prema tradicionalnim shvatanjima uzroci nečijeg siromaštva nalaze se u njegovim „lošim“ osobinama (kao što su neodgovornost, lenjost, loše navike, itd), pa se prema tome za siromaštvo nema razumevanja i smatra se uzaludnim pružanje bilo kakve vrste pomoći siromašnima. Veruje se da su za svoj položaj sami krivi i da zato sami treba da pronađu izlaz iz stanja u kome se nalaze (Strategija za smanjenje siromaštva 2003), upravo kao što su pokazali i rezultati istraživanja Petrović i saradnika (2010).

Segregacija romskih učenika Sa tvrdnjom „Romski učenici treba da idu u specijalne škole/odeljenja“ većina

(88.29%) anketiranih studenata se ne slaže ili delimično ne slaže; dok se u potpunosti ili delimično slaže sa ovom tvrdnjom ukupno 6.83%, a neodlučno je ukupno 4.88% studenta (Tabela 2). Ne postoji statistički značajna razlika između uverenja studenata dva fakulteta (t=-0.836, sig.= 0.404).

Tabela 2: Romski učenici treba da idu u specijalne škole/odeljenja Pedagoški fakultet u

Jagodini Učiteljski fakultet u

Beogradu Σ

f % f % f % ne slažem se 51 82.26 111 77.62 162 79.02

delimično se ne slažem 6 9.68 13 9.09 19 9.27 ne mogu da se odlučim 1 1.61 9 6.29 10 4.88

delimično se slažem 3 4.84 5 3.50 8 3.90 u potpunosti se slažem 1 1.61 5 3.50 6 2.93

Σ 62 100.00 143 100.00 205 100.00

Bez obzira na razloge slaganja ili neodlučnosti u vezi ove tvrdnje, budući učitelji bi tokom inicijalnog obrazovanja morali da steknu znanja i uverenje da sva deca imaju pravo na školovanje u redovnom sistemu obrazovanja, kao i da razviju empatiju prema učenicima specijalnih škola koji su bolno svesni negativnog identiteta koje im je društvo namenilo. Romski učenici kažu da se stide što pohađaju ove škole, jer su izloženi podsmehu, omalovažavanju i ismevanju neromskih vršnjaka, koji ih nazivaju „mentalcima”, „specijalcima” i drugim ponižavajućim atributima (Romska deca u „specijalnom” obrazovanju u Srbiji 2010).

Diskriminisanost romskih učenika u obrazovanju Skoro dve trećine (62.93%) anketiranih studenata se u potpunosti ili delimično

slaže sa tvrdnjom „U našem obrazovnom sistemu postoji otvorena diskriminacija romskih učenika“, dok se sa ovom tvrdnjom ne slaže ili se delimično ne slaže 30.24%, a ne može da se odluči u proceni 6.83% (Tabela 3). Između stavova studenata dva fakulteta ne postoji statistički značajna razlika (t=0.084, sig.= 0.093). Tabela 3: U našem obrazovnom sistemu postoji otvorena diskriminacija romskih učenika Pedagoški fakultet u

Jagodini Učiteljski fakultet u

Beogradu Σ

f % f % f % ne slažem se 10 16.13 21 14.69 31 15.12

delimično se ne slažem 8 12.90 23 16.08 31 15.12 ne mogu da se odlučim 3 4.84 11 7.69 14 6.83

delimično se slažem 26 41.94 49 34.27 75 36.59 u potpunosti se slažem 15 24.19 39 27.27 54 26.34

Σ 62 100.00 143 100.00 205 100.00

Sa tvrdnjom „U našem obrazovnom sistemu postoji prikrivena diskriminacija romskih učenika“ u potpunosti se ili delimično slaže skoro dve trećine studenata

137

(60.97%), ne slaže se ili se delimično ne slaže četvrtina studenata (25.86%), a neodlučno je 13.17% (Tabela 4). Između stavova studenata dva fakulteta ne postoji statistički značajna razlika (t=-1.104, sig.= 0.271). Tabela 4: U našem obrazovnom sistemu postoji prikrivena diskriminacija romskih učenika Pedagoški fakultet u

Jagodini Učiteljski fakultet u

Beogradu Σ

f % f % f % ne slažem se 7 11.29 18 12.59 25 12.19

delimično se ne slažem 13 20.97 15 10.49 28 13.67 ne mogu da se odlučim 6 9.68 21 14.69 27 13.17

delimično se slažem 28 45.16 57 39.86 85 41.46 u potpunosti se slažem 8 12.90 32 22.38 40 19.51

Σ 62 100.00 143 100.00 205 100.00

Opažanje diskriminacije je pokazatelj osetljivosti studenata prema romskim učenicima i važan preduslov njihovog afirmativnog delovanja da se ona iskoreni. Zbog toga možemo biti zadovoljni nalazom da dve trećine anketiranih studenata opaža diskriminisanost romskih učenika u obrazovanju. Međutim, smatramo mogućim da neslaganje oko trećine anketiranih studenata sa tvrdnjama da postoji otvorena ili prikrivena diskriminacija romskih učenika u školama ukazuje na njihov etnocentrizam. Prema Benetu (1993), etnocentrizam je odnos osobe prema kulturnim razlikama koji karakteriše poricanje postojanja razlika, tj. zanemarivanje, ignorisanje ili indiferentnost prema kulturnim razlikama. Ovakvo ponašanje se najčešće javlja kod osoba koje su odrasle u kulturno homogenim sredinama i nisu imale mnogo kontakata sa ljudima izvan svoje kulturne grupe.

U cilju razvijanja interkulturalne osetljivosti studenata, oni bi tokom studija trebalo da steknu znanja i razumevanje uzroka, posledica i pokazatelja diskriminacije u obrazovanju. Ova znanja su neophodna kako studenti, odnosno budući učitelji, ne bi pogrešno tumačili uzroke školskog neuspeha romskih učenika i produžili postojeću praksu nepravednog i neprofesionalnog prebacivanja odgovornosti za podučavanje i učenje svih učenika na druge, ili ih zanemarivali i prepuštali ekskluziji iz obrazovnog sistema. Interkulturalna osetljivost se ogleda u ponašanju učitelja koji štite prava na kvalitetno obrazovanje i ulažu aktivne napore da obezbede jedanake mogućnosti za učenje i socijalnu participaciju svih učenika.

Stavovi studenata prema strategijama nastave/učenja koje su prilagođene potrebama

romskih učenika U odnosu na tvrdnje vezane za strategije nastave/učenja prilagođene romskim

učenicima (videti Tabelu 5), studenti su izražavali svoj stav izborom jednog od ponuđenih odgovora (uvek, ponekad, nikada).

Dobijeni nalazi pokazuju da na nivou celog uzorka, većina studenata smatra sledeće: učitelj uvek (40.49%) odnosno ponekad (44.39%) treba da prilagodi pojmove iz školskog gradiva znanju srpskog jezika romskog učenika; učitelj uvek (37.08%), odnosno ponekad (52.68%) treba da odvoji dodatno vreme za prilagođavanje zadataka romskom učeniku prilikom pisanja pripreme za čas; učitelj uvek (36.59%), odnosno ponekad (57.56%) treba da ostaje sa romskim učenikom u školi svaki dan posle nastave dok on ne nauči da čita, piše i računa, odnosno savlada predviđene sadržaje (Tabela 5). Ovi rezultati govore da studenti imaju razvijenu svest o značaju individualizacije podučavanja, diferencijacije domaćih zadataka i pružanja dodatne podrške učenicima koji imaju teškoće u učenju i socijalnoj participaciji. Navedene strategije nastave/učenja naročito su značajne kada je u pitanju dopunski rad sa učenicima. Imajući u vidu rezultate istraživanja Instituta za vrednovanje kvaliteta obrazovanja (2009) koji pokazuju

138

da 85% učitelja dopunski rad sa grupama učenika prebacuje na romske asistente, možemo reći da anketirani studenti budući učitelji pokazuju viši nivo interkulturalne osetljivosti u odnosu na učitelje.

Tabela 5: Strategije nastave/učenja prilagođene potrebama romskih učenika

Nikada

Ponekad Uvek Σ Σ

f % f % f % f %

Učitelj treba da nauči neke reči romskog jezika.

47 22.93 132 64.39 26 12.68 205 100

Učitelj treba da prilagodi pojmove iz školskog gradiva znanju srpskog jezika romskog učenika.

31 15.12 91 44.39 83 40.49 205 100

Učitelj treba da odvoji dodatno vreme za prilagođavanje zadataka romskog učenika prilikom pisanja pripreme za nastavni čas.

21 10.24 108 52.68 76 37.08 205 100

Učitelj treba da ostaje sa romskim učenikom u školi posle nastave dok on ne nauči da čita, piše i računa / savlada predviđene sadržaje.

12 5.85 118 57.56 75 36.59 205 100

Učitelj treba da romskom učeniku da glavnu ulogu u priredbi.

22 10.73 160 78.05 23 11.22 205 100

Većina anketiranih studenata smatra da učitelj ponekad (78.05%), odnosno uvek (11.22%) treba romskom učeniku da da glavnu ulogu u priredbi, međutim čak 10.73% smatra da učitelj to nikada ne treba da uradi.

Za studente oba fakulteta najmanje je prihvatljivo da učitelj nauči neke reči romskog jezika: skoro dve trećine smatra da učitelj to ponekad treba da uradi (64.39%), a skoro četvrtina smatra da učitelj to nikada ne treba da uradi (22.93%). Ovi nalazi se takođe mogu tumačiti etnocentričnim stavovima studenata, u čijoj osnovi leži prećutna pretpostavka da učenici koji ne poznaju dovoljno srpski jezik (jezik nastave) treba da ga nauče, ali da ne postoji potreba da učitelji znaju nekoliko reči njihovog (romskog) jezika. Ono čega studenti očito nisu svesni, i što je i očekivano budući da su tek upisali studije, jeste činjenica da kada se elementi kulturnog identiteta romskih učenika (u ovom slučaju jezik), makar u minimalnoj meri ne ugrađuju u nastavni proces, to ima implikacije na formiranje socijalnog konteksta nastave/učenja koji doprinosi devalorizaciji romske dece. (Macura-Milovanović 2005).

Između stavova studenata dva fakulteta postoji statistički značajna razlika u odnosu na tvrdnju da učitelj treba da ostaje sa romskim učenikom u školi posle časova dok on ne savlada predviđene sadržaje, tj. da realizuje dopunski rad (χ2=7.104, df=4, sig=0.029). Značajno više studenata iz Jagodine smatra da učitelj uvek (45.16%) ili ponekad (54.84%) treba da primenjuje ovu strategiiju (ni jedan student ne smatra da ovu strategiju učitelj ne treba nikada da primenjuje), u odnosu na studente iz Beograda od kojih 32.87% smatra da učitelj uvek treba, 58.74% da učitelj ponekada treba, a 8.39% da učitelj nikada ne treba da primenjuje ovu strategiju (Tabela 6).

Tabela 6: Dopunski rad sa romskim učenikom Učitelj treba da ostaje sa

romskim učenikom poslenastave dok on ne savladapredviđene sadržaje.

Pedagoški fakultet u Jagodini

Učiteljski fakultet u Beogradu

f % f % nikada 0 0.00 12 8.39

ponekad 34 54.84 84 58.74 uvek 28 45.16 47 32.87 Σ 62 100.00 143 100.00

139

Prethodni nalaz se može tumačiti efektima drugačijih kriterijuma selekcije kandidata na dva fakulteta. Kao što je rečeno, jedan od ciljeva selekcije na Pedagoškom fakultetu u Jagodini bio je da se odaberu oni kandidati čiji stavovi u većoj meri podržavaju preuzimanje odgovornosti za podučavanje svih učenika (Macura-Milovanović i Starčević 2010).

Stavovi studenata prema različitim oblicima saradnje sa romskim roditeljima Studentima smo ponudili pet tvrdnji koje se odnose na različite oblike saradnje

učitelja sa roditeljima romskih učenika (Tabela 7). U odnosu na ove tvrdnje studenti su izražavali stepen slaganja na petostepenoj skali. Većina studenata (96.58%) se u potpunosti ili delimično slaže sa roditeljskim sastancima; sa uspostavljanjem poverenja kroz individualne razgovore (95.60%); i sa davanjem humanitarne i druge pomoći (72.68%) kao oblicima saradnje sa romskim roditeljima.

Tabela 7: Oblici saradnje sa romskim roditeljima

ne slažem se delimično se

ne slažem ne mogu da se

odlučim delimično se

slažem u potpunosti se

slažem

f % f % f % f % f %

a 14 6.83 25 12.20 17 8.29 92 44.88 57 27.80

b 2 0.98 3 1.47 4 1.95 68 33.17 128 62.43

c 54 26.35 38 18.54 43 20.97 43 20.97 27 13.17

d 48 23.41 23 11.22 40 19.51 57 27.80 37 18.06

e 1 0.49 2 0.98 4 1.95 6 2.93 192 93.65

a) Davanje humanitarne i druge pomoći; b) Uspostavljanje poverenja kroz individualne razgovore; c) Kućne posete romskim porodicama; d) Poziv romskom roditelju da sa Vama sedne i popije kafu ili sok, e) Roditeljski sastanci sa svim roditeljima.

Međutim, manje od polovine anketiranih studenata (45.86%) u potpunosti se ili delimično slaže sa ostvarivanjem saradnje kroz poziv učitelja romskom roditelju da zajedno sednu i popiju kafu ili sok, dok se 34.63% ne slaže ili se delimično ne slaže, a 19.51% studenata je neodlučno. Ovaj nalaz ukazuje na postojanje socijalne distance studenata u odnosu na romske roditelje. Ponuda učitelja roditelju da popiju kafu ili sok, predstavlja deo „skrivenog kurikuluma“ škola čiji se smisao sastoji u pokazivanju motivisanosti („domaćina“) da se uspostavi kontakt sa roditeljem („gostom“) i izrazi pažnja prema roditelju koji je najverovatnije došao zbog teškoća koje njegovo dete doživljava u školi. Ovo je utoliko bitnije što se Romi u susretu sa predstavnicima državnih institucija zbog svog niskog obrazovnog nivoa, siromaštva, prethodnih iskustava diskriminacije, mogu osećati posramljeno, nelagodno ili uplašeno. Zato je važno da učitelji svojim ponašanjem pokažu inkluzivnu kulturu svoje škole, odnosno ličnu interkulturalnu osetljivost. Iako se poziv učitelja romskom roditelju da zajedno sednu i popiju kafu ili sok, ispitivanim studentima mogao učiniti neobičnim – kao postupak koji ne pripada profesionalnom domenu ponašanja učitelja, važno je da oni postanu svesni značenja ovog socijalnog gesta. Istim se izražava spremnost na stvaranje i održavanje kontakta i u školskom kontekstu, ukazuje poštovanje i izražava dobra volja da se stvori odnos u kome učitelj i roditelj ravnopravno učestvuju deleći isti zajednički cilj – dobrobit deteta.

Dalje, rezultati pokazuju da se nešto manje od polovine studenata (44.89%) ne slaže ili se delimično ne slaže sa ostvarivanjem saradnje putem kućnih poseta romskim porodicama, da je 20.97% neodlučno, a da se samo 34.14% u potpunosti ili delimično slaže sa ovim vidom saradnje sa romskim roditeljima. Ovi rezultati mogu ukazivati na to da studenti ne poznaju smisao kućnih poseta učitelja porodicama svojih učenika, ali nam se čini verovatnijim da se i ovde radi o socijalnoj distanci, odnosno predrasudama

140

studenata, o čemu svedoče druga istraživanja odnosa studenata prema učenicima drugačijeg sociokulturnog porekla (Kidd et al. 2005). Odgovori studenata se mogu tumačiti kao „odbrana od razlika“, što je prema Benetu (1993) karakteristično za stadijum etnocentrizma u kome je razmišljanje o sociokulturnim razlikama pojednostavljeno, svedeno na kategorije „mi – oni“. Razlike se opažaju kao ugrožavajuće, što dovodi do sve većeg zatvaranja prema drugoj kulturi, smanjenja kontakata i porasta negativnih stereotipa.

Kućne posete su prilika da se druga kultura neposredno upozna, kao i da se kroz iskustvo ličnog kontakta postojeće predrasude izgube. Učitelji koji su odlazili u posete romskim porodicama smatrali su da su bolje upoznali roditelje romskih učenika, da ih više razumeju, da sa njima bolje komuniciraju, da su izgradili odnos koji se zasniva na međusobnom poverenju, da romski roditelji redovnije dolaze na roditeljske sastanke, a sa druge strane, da su romski učenici u većoj meri prihvaćena u odeljenjima i da pokazuju bolje rezultate u učenju (Macura-Milovanović 2003).

Kao što se može videti iz Tabele 8, studenti iz Jagodine su spremniji na ostvarivanje saradnje sa romskim roditeljima pozivom na kafu. Između odgovora studenata iz Beograda i Jagodine na ovu tvrdnju postoje statistički značajna razlika (t=2.071, sig.= 0,040).

Tabela 8: Ostvarivanje saradnje sa romskim roditeljima pozivom na kafu Pedagoški fakultet u

JagodiniUčiteljski fakultet u

Beogradu f % f %

ne slažem se 8 12.90 40 27.97 delimično se ne slažem 9 14.52 14 9.79 ne mogu da se odlučim 12 19.36 28 19.58

delimično se slažem 18 29.03 39 27.27 u potpunosti se slažem 15 24.19 22 15.38

Σ 62 100.00 143 100.00

Studenti iz Jagodine su spremniji i na posete romskim porodicama, kao što se može videti iz podataka prikazanih u Tabeli 9. Između odgovora studenata iz Beograda i Jagodine na ovu tvrdnju postoje statistički značajna razlika (t=2.694, sig.= 0,001).

Tabela 9: Ostvarivanje saradnje kroz kućne posete romskim porodicama Pedagoški fakultet u

Jagodini Učiteljski fakultet u

Beogradu f % f %

ne slažem se 7 11.29 47 32.87 delimično se ne slažem 11 17.74 27 18.88 ne mogu da se odlučim 21 33.87 22 15.38

delimično se slažem 13 20.97 30 20.98 u potpunosti se slažem 10 16.13 17 11.89

Σ 62 100.00 143 100.00

Ove razlike u stavovima studenata dva fakulteta takođe možemo dovesti u vezu sa kriterijumima selekcije studenata, imajući u vidu da su jedan od kriterijuma prijema na Pedagoški fakultet u Jagodini bile socijalne veštine koje odražavaju interkulturalne kompetencije. Pretpostavljamo da je manje izražena socijalna distanca studenata iz Jagodine prema pipadnicima romske nacionalne manjine, posledica selekcije onih studenata koji su imali razvijeniju osetljivost na sociokulturne razlike.

ZAKLJUČAK

Rezultati istraživanja pokazali su da je više od polovine anketiranih studenata prve godine Učitljskog fakulteta u Beogradu i Pedagoškog fakulteta u Jagodini informisano o razmerama siromaštva Roma u Srbiji, da je većina protiv segregacije romskih učenika, a

141

da dve trećine studenata prepoznaje postojanje diskriminacije romskih učenika u obrazovanju. Takođe, većina studenata ima afirmativne stavove prema prilagođavanju načina rada romskim učenicima i vidovima saradnje sa romskim roditeljima koji uključuju individualne razgovore, roditejske sastanke i prikupljanje humantirane pomoći za romske porodice. Navedeni nalazi govore u prilog interkulturalnoj osteljivosti ovih studenata i čine dobru osnovu za dalje razvijanje njihovih interkulturalnih kompetencija.

Međutim, zabrinjavajućim se čini da čak trećina studenata smatra da nema diskriminacije romskih učenika u obrazovanju, da skoro polovina njih ne deli uverenje da su Romi najsiromašnija društvena grupa u Srbiji i da se neki studenati ipak slažu sa segregacijom romske dece. Obećavajuće nije ni postojanje socijalne distance u odnosu prema romskim roditeljima, na šta ukazuju odgovori skoro polovine anketiranih studenata. Možemo da zaključimo da uverenja i stavovi studenata ukazuju na to da oni prepoznaju izvesne sociokulturne razlike, ali ih ne prihvataju u toj meri da bi se složili sa pojedinim postupcima koji odstupaju od uobičajenih obrazaca ponašanja učitelja u praksi (konkretno, znati nekoliko reči romskog jezika, otići u posetu romskoj porodici, izraziti spremnost na saradnju sa romskim roditeljem pozivom na kafu). Studenti su najmanje spremni da stupe u bližu interakciju sa romskim porodicama, koja upravo ima najveći potencijal da se upozna stil života romskih učenika i njihovih porodica, razvija razumevanje načina uticaja kulture na učenje i formira etnorelativistički odnos prema kulturnim razlikama.

Ovi rezultati nalažu aktivno traženje delotvornih načina da se tokom inicijalnih studija radi na razvijanju stavova i vrednosti koje podržavaju interkulturalizam. Podržavanje vrednosne orijentacije aktivnog delovanja da se zaštite i ostvare prava romske dece na obrazovanje koje je prilagođeno njihovim sociokulturnim razlikama, ključno je i sa stanovišta Zakona o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja (2009), prema kome je jedan od ciljeva obrazovanja i vaspitanja poštovanje rasne, nacionalne, kulturne, jezičke, verske, rodne, polne i uzrasne ravnopravnosti, tolerancije i uvažavanje različitosti.

Kako koncipirati programe inicijalnog obrazovanja učitelja usmerene na razvijanje interkulturalnih kompetencija? U svetlu aktuelnih programa obrazovanja učitelja koji su razvijeni na stranim univerzitetima, kao i rezultata našeg istraživanja, možemo da zaključimo da bi celovit pristup ovom problemu trebalo da uključi: 1) proširivanje kriterijuma selekcije kandidata na fakultetima koji obrazuju učitelje kriterijumima koji se odnose na interkulturalnu osetljivost, 2) uključivanje sadržaja vezanih za interkulturalizam u programe fakulteta, 3) stavarnje uslova da se studenti tokom stručne prakse u osnovnim školama upoznaju sa kulturalno podržavajućom nastavom i steknu iskustvo kroz neposredan rad sa decom različitog sociokulturnog porekla.

Na kraju, razvijanje interkulturalnih kompetencija bi trebalo da se nastavi i kroz programe stručnog usavršavanja, usmerenih na dalje razvijanje stavova, znanja i veština učitelja da oblikuju sredinu koja poštuje sociokulturne razlike i obezbeđuje učenje i socijalnu participaciju svih učenika.

LITERATURA

[1] J. Bennett, Towards ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensitivity, in: M. R. Paige (Ed.) Education for the intercultural experience, pp. 109-135, Intercultural Press, Yarmouth, ME, 1993. [2] M. Cochran-Smith, Uncertain allies: Understanding the boundaries of race and teaching, Harvard Educational Review, 65, 541–570, 1995. [3] G. Gay, Preparing for cultural responsive teaching, Journal of Teacher Education, 53(2), 106–116, 2002.

142

[4] Institut za vrednovanje kvaliteta obrazovanja, Uloga asistenata za podršku učenicima romske nacionalne manjine kao sistemske mere u unapređivanju obrazovanja Roma, Beograd, 2002. [5] J. Kidd, S. Sanchez, E. Throp, Cracking the challenge of changing dispositions: Changing hearts and minds through stories, narratives, and direct cultural interactions, Journal of Early Childhood Teacher Education, 26(4), 347–359, 2005. [6] J. Kidd, S. Sanchez, E. Throp, Defining moments: Developing Culturally Responsive Dispositions and Teaching Practices in Early Childhood Preservice Teachers, Teaching and Teacher Education, 24, 316-329, 2008. [7] T. Kovacs-Cerović, Advancing Education of Roma in Serbia, Roma Education Fund, Budapest, 2007. [8] S. Macura-Milovanović, Delotovorne strategije u radu sa romskom decom: iskustva učitelja, Uvažavanje različitosti i obrazovanje, priredile S. Maksić i S. Joksimović, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 162-168, 2003. [9] S. Macura-Milovanović, Zašto je potrebna obuka učitelja u multikulturnim odeljenjima sa romskim učenicima?, Inovacije u nastavi, 18(1), 20–32, 2005. [10] S. Macura-Milovanović, Otroci iz Deponije. Pedagoški vidiki vključevanja romskih otrok v izobraževalni sistem-analiza akcijskega eksperimenta, Pedagoška fakulteta, Ljubljana, 2006. [11] S. Macura-Milovanović, J. Starčević, Etička osetljivost studenata pedagoškog fakulteta, Pedagogija 60(2), 266–279, 2010. [12] M. Minami, C. Ovando, Language issues in multicultural contexts, in: J.A. Banks, C.A. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (2nd ed), Jossey-Bass, San Francisco, 699–715, 2004. [13] C. Moltóa, L. Florian, M. Rouse, L. Stoughc, Attitudes to diversity: a cross-cultural study of education students in Spain, England and the United States, European Journal of Teacher Education, Vol. 33, No. 3, 245–264, 2010. [14] D. Petrović, J. Vukičević, M. Kostović, Kako budući učitelji vide položaj Roma u sistemu obrazovanja?, u: S. Macura-Milovanović (Ur.): Socijalna pedagogija u nastajanju – u traženju odgovora na problem društveno isključenih grupa, Pedagoški fakultet u Jagodini, Jagodina, 209-231, 2010. [15] Romska deca u „specijalnom” obrazovanju u Srbiji: prezastupljenost, niska postignuća, uticaj na život, Institut za otvoreno društvo i Fond za otvoreno društvo Srbija, Beograd, 2010. [16] C. Sleeter, Preparing teachers for culturally diverse schools: Research and the overwhelming presence of whiteness, Journal of Teacher Education, 52(2), 94–106, 2001. [17] Strategija za smanjenje siromaštva, Vlada Republike Srbije, Beograd, 2003. [18] S. Tovilović, A. Baucal, Procena zrelosti za školu. Kako pristupiti problemima procene zrelosti i adaptacije marginalizovane dece na školu?, Centar za primenjenu psihologiju, Beograd, 2007. [19] A.M. Villages, T. Lucas, Educating culturally responsive teachers: a coherent approach, SUNY Press, New York, 2002. [20] Zakon o osnovama sistema obrazovanja i vaspitanja. Službeni glasnik Republike Srbije 72/2009, 2009.

 

 

143

 

NEKI ASPEKTI NASTAVE MATEMATIKE I PRIRODNIH NAUKA IZ UGLA NASTAVNIKA I UČENIKA

Snežana I. Mirkov*1, Nataša Z. Lalić-Vučetić2

Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, Srbija

Apstrakt: Rad je nastao kao rezultat naknadnog promišljanja i pokušaja da se izvrši sinteza podataka dobijenih od nastavnika i učenika u okviru istraživanja TIMSS 2007. Analizirani su nalazi o očekivanjima i procenama nastavnika vezanim za uspeh učenika i za želju učenika da budu uspešni, kao i o faktorima koji otežavaju izvođenje nastave, a odnose se na učenike. Svoja očekivanja vezana za učenička postignuća nastavnici opažaju kao važan faktor u nastavi, iako smatraju da učenici i njihova motivisanost za uspeh imaju veću ulogu u ostvarivanju postignuća. Nastavnici u većoj meri izdvajaju rad sa učenicima sa različitim sposobnostima za učenje, nezainteresovanost učenika i nedisciplinovane učenike kao važne probleme u realizaciji nastave. Precizniji uvid u stavove učenika prema nastavnim predmetima može doprineti razjašnjavanju problema vezanih za motivaciju i za disciplinu. Naši učenici izražavaju pozitivnije stavove prema matematici, biologiji i geografiji, ali i manje pozitivne stavove prema hemiji, u odnosu na učenike iz dve uspešne zemlje u okruženju. Većina učenika iz Srbije izražava visok nivo samoefikasnosti u matematici, biologiji i geografiji, a oko polovine njih smatra sebe uspešnim u hemiji i fizici. Većina učenika visoko vrednuje sve ispitivane nastavne predmete sa stanovišta mogućnosti primene znanja u svakodnevnom životu. Imajući u vidu probleme u nastavi vezane za nezainteresovanost učenika i za disciplinu koje ističu nastavnici, značajni su podaci da oko polovine ispitanih učenika smatra matematiku i fiziku dosadnim, a oko trećine njih smatra biologiju i geografiju dosadnim. Viši nivo obrazovanja roditelja povezan je sa višim postignućem učenika u matematici i u prirodnim naukama, što je u skladu sa nalazima drugih istraživanja koji ukazuju da pridavanje većeg značaja obrazovanju i odnos prema školi i učenju roditelja višeg obrazovnog nivoa deluju podsticajno na odnos učenika prema školi, na ambicije, motivaciju i na angažovanje učenika u učenju. Tome u prilog govore i podaci prema kojima je nivo obrazovanja roditelja povezan sa različitim aspektima stavova učenika prema matematici. Iako stavovi učenika prema nastavnim predmetima u maloj meri doprinose predviđanju njihovih obrazovnih aspiracija, obrazovne aspiracije učenika povezane su sa vrednovanjem matematike. Razmotrene su mogućnosti usavršavanja nastavnog procesa kako bi se sticala kvalitetnija znanja u matematici i prirodnim naukama, ali i podsticalo razvijanje kod učenika takvog sistema vrednosti koji bi mogao doprineti poboljšanju statusa nauke u društvu koje se nastoji razvijati kao društvo znanja. Ključne reči: nastava matematike i prirodnih nauka, očekivanja nastavnika, problemi u nastavi, stavovi učenika prema nastavnim predmetima, nivo obrazovanja roditelja.

                                                            1 *smirkov@rcub.bg.ac.rs Institut za pedagoška istraživanja, 11000 Beograd, Dobrinjska 11/III, Srbija 2 nlalic@rcub.bg.ac.rs

 

 

144

 

SOME ASPECTS OF INSTRUCTION IN MATHEMATICS AND SCIENCE: TEACHERS' AND STUDENTS' VIEWS

Snežana I. Mirkov*3, Nataša Z. Lalić-Vučetić4

Institute for Educational Research, Belgrade, Serbia

Abstract: This paper is an attempt of synthesizing the data obtained from teachers and students, as a result of reflection on findings observed in TIMSS 2007. Findings on teachers’ expectations and perceptions concerning students’ academic success and students’ striving to success are analysed, as well as teachers’ opinions about different factors influencing difficulties in instructional practise. Factors concerning students are included in these analyses. Teachers see their own expectations concerning students’ achievement as an important factor in instructional practice, but they think that students themselves and students’ motivation for academic success play more significant role in students’ achievement. Teachers emphasize some important problems in instructional practice: problem of students with different abilities, unmotivated students and undisciplined students. A more precise insight into students’ attitudes toward academic subjects can contribute to explaining problems concerning motivation and discipline. Students form Serbia have more positive attitudes toward mathematics, biology and geography, but they have less positive attitudes toward chemistry, when compared to students from two successful countries in region. Most students from Serbia have high level of self-efficacy in mathematics, biology and geography. About a half of students consider themselves successful in chemistry and physics. Great number of students evaluate high knowledge in all examined subjects as useful in everyday life. Keeping in mind problems in instructional practice considering students’ lack of interest in academic subjects and discipline problems, very significant is the data showing that about a half of the students examined see mathematics and physics as boring, where as about a third of them consider biology and geography boring. Higher level of parents’ education correlates with higher achievement of students in mathematics and science. This is consistent with other research findings indicating that parents with higher educational level have more positive atttitudes toward education, school and learning, which has positive influence on students’ attitudes toward school, on students’ ambitions, motivation and effort in learning. The data obtained in this research show the relationship between parents’ educational level and different aspects of students’ attitudes toward mathematics. Although students’ attitudes toward academic subjects contribute in small amount to prediction of students’ educational aspirations, these aspirations relate to their valuing of mathematics. The possibilities of improving instructional process are considered, aimed at acquiring higher quality of knowledge in mathematics and science, and also at supporting development of such students’ sistem of values which can contribute to better status of science in society striving to develop as knowledgeable society. Key words: instruction in mathematics and science, teachers' expectations, problems in instruction, students' attitudes towards academic subjects, parents' education level

                                                            3 *smirkov@rcub.bg.ac.rs Institut za pedagoška istraživanja, 11000 Beograd, Dobrinjska 11/III, Srbija 4 nlalic@rcub.bg.ac.rs

 

 

145

 

UVOD Prirodne nauke su ključne ne samo za društveni, već i za intelektualni razvoj deteta. Sadržaji ovih nastavnih predmeta posebno su značajni na starijem osnovnoškolskom uzrastu za razvoj formalno-logičkog, hipotetsko-deduktivnog, odnosno eksperimentalnog mišljenja (Antić, Jankov i Pešikan, 2005). Školsko okruženje i interakcija sa nastavnikom nužni su za razvoj formalnog mišljenja, konkretno, za suočavanje spontano razvijenih pojmova koje je dete steklo kroz lično iskustvo sa sistemom naučnih pojmova u okviru određene naučne discipline, a šire gledano, za spoj (školskog) učenja i (kognitivnog) razvoja. Drugim rečima, susret ličnih znanja sa civilizacijskim znanjima u takvim uslovima neposredno omogućava dalji lični razvoj, a posredno vodi ka daljem društvenom razvoju. Međutim, rasprostranjeno je mišljenje da su prirodne nauke, zbog apstraktnosti sadržaja, teške i ne mnogo omiljene među učenicima, a sa druge strane i veoma zahtevne za nastavu. Antić, Jankov i Pešikan (2005) navode rezultate različitih istraživanja, prema kojima naši učenici imaju nizak nivo znanja u prirodnim naukama, a nastava prirodnih nauka u našim školama nije adekvatna. Odnos koji učenici imaju prema pojedinim nastavnim predmetima značajno utiče na njihov odnos prema školi, a interesovanje za zalaganje u učenju prisutnije je na mlađim nego na starijim uzrastima. Mlađi učenici ipak su u manjoj meri u stanju da razlikuju pojedine karakteristike nastavnih predmeta. Rezultati istraživanja koji ukazuju na relativnu važnost interesovanja učenika pružaju uvid u strukturu međuzavisnosti različitih karakteristika školskih predmeta (Đokić, Novaković i Erić, 2011). Ukupno zalaganje učenika može se predvideti na osnovu školskih ocena i zainteresovanosti za predmete, dok je, u isto vreme, zainteresovanost značajan prediktor ocene. Dobijeni nalazi ukazuju na instrumentalnu, ali i na intrinzičnu motivisanost učenika za ostvarivanje školskog uspeha.

Kad je reč o nastavnicima, usavršavanje pedagoških i psiholoških nastavničkih kompetencija u pravcu boljeg upoznavanja prirode procesa nastave/učenja može doprineti razvoju njihovih implicitnih verovanja o učenju i o nastavi, a to zatim može uticati na usavršavanje nastavne prakse i na sticanje kvalitetnijih znanja i veština. U koncipiranju i realizaciji nastave nastavnik može biti usmeren na sebe samog kao nastavnika i na sadržaj predmeta ili na učenike i njihovo učenje. Na osnovu usmerenosti nastavnika može se razlikovati nastava orijentisana na nastavnika od nastave orijentisane na učenika, i njegovo učenje. Nastava usmerena na učenika podrazumeva doživljavanje lične odgovornosti za stvaranje ambijenta za učenje, odnosno situacija koje izazivaju i olakšavaju učenje i omogućavaju realizaciju pozitivnijih ishoda učenja. Osetljivost na položaj učenika obuhvata praćenje njihovih reakcija i prilagođavanje nastave tim zapažanjima. Važni aspekti menjanja uverenja nastavnika o nastavi/učenju su (Pešikan i Antić, 2011): uverenje da je u pitanju proces, a ne trenutak uvida; da je taj proces individualan; da zahteva vreme; da podrazumeva i povremene trenutke vraćanja na stara uverenja; da zavisi od podrške sistema i da treba da bude ugrađen u procese selekcije i napredovanja nastavnika.

Kao rezultat naknadnog promišljanja o podacima dobijenim od nastavnika i učenika u okviru istraživanja TIMSS 2007, polazeći od ostvarenog postignuća učenika iz Srbije na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka, u ovom radu su analizirani podaci o očekivanjima nastavnika vezanim za učenike, o stavovima učenika prema ispitivanim nastavnim predmetima, o povezanosti obrazovanja roditelja sa postignućem učenika i sa stavovima učenika i o odnosima stavova učenika sa njihovim obrazovnim aspiracijama. S obzirom na uspeh koji su naši učenici ostvarili u ciklusu međunarodnog istraživanja TIMSS 2007, imajući u vidu različite činioce koji utiču na postignuće, nastojali smo da, putem analize različitih faktora vezanih za nastavnike i učenike, damo doprinos utvrđivanju pravaca razvijanja nastave matematike i prirodnih nauka: usavršavanju nastavnika, poboljšanju uslova

 

 

146

 

u nastavi i podsticanju motivacije učenika za učenje matematike i prirodnih nauka. To bi u krajnjem ishodu uticalo i na poboljšanje uspeha naših učenika. Polazeći od uspeha koji su ostvarili učenici iz Srbije na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka u odnosu na uspeh ostvaren u prethodnom ciklusu istraživanja TIMSS 2003 i u odnosu na postignuće koje su ostvarili učenici iz najuspešnijih zemalja i uspešnih zemalja iz okruženja u istraživanju TIMSS 2007, u ovom radu pokušaćemo da odgovorimo na sledeća pitanja: Kakva su očekivanja nastavnika iz Srbije u odnosu na uspeh učenika, u odnosu na želju učenika da budu uspešni i kakve su procene nastavnika o faktorima koji ometaju nastavu, a odnose se na učenike? Kakvi su stavovi učenika iz Srbije prema matematici i prirodnim naukama u odnosu na stavove učenika iz uspešnijih zemalja u okruženju, a kakvi su pojedini aspekti stavova učenika iz Srbije prema ispitivanim nastavnim predmetima? Da li nivo obrazovanja roditelja utiče na postignuće učenika na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka i na učeničke stavove prema ovim nastavnim predmetima? Da li stavovi učenika prema matematici i prirodnim naukama utiču na njihova očekivanja vezana za dalje školovanje?

METOD U radu su korišćeni podaci dobijeni u okviru međunarodnog istraživanja TIMSS

2007. Potpuniji podaci o metodologiji istraživanja dostupni su u međunarodnim izveštajima (Mullis, Martin & Foy, 2008; Martin, Mullis & Foy; 2008) i u izveštaju o rezultatima učenika iz Srbije (Gašić-Pavišić i Stanković, 2011). Uzorak škola je stratifikovan prema regionu i prema stepenu urbanizacije. Obuhvaćeno je 147 osnovnih škola na teritoriji Srbije izuzev teritorije Kosova i Metohije. Ukupan broj testiranih učenika osmog razreda bio je 4045, prosečne starosti 14.9 godina. U istraživanju je učestvovalo ukupno 227 nastavnika matematike i 900 nastavnika četiri predmeta prirodnih nauka: fizika, hemija, biologija i geografija. U ovom radu analizirani su podaci dobijeni putem upitnika za nastavnike, upitnika za učenike i testova postignuća iz matematike i prirodnih nauka. Obuhvaćene su varijable: 1) očekivanja i procene nastavnika vezane za uspeh učenika, želju učenika da budu uspešni i faktore koji otežavaju izvođenje nastave, a odnose se na učenike; 2) stavovi učenika prema matematici i prirodnim naukama; 3) nivo obrazovanja roditelja; 4) obrazovne aspiracije učenika; 5) postignuća učenika na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka. Način na koji su operacionalizovane varijable, kao i statističke metode primenjene u analizi dobijenih podataka prikazani su u tekstu koji sledi, u odeljku o rezultatima istraživanja.

USPEH UČENIKA, OČEKIVANJA I PROCENE NASTAVNIKA

Pošli smo od pitanja kakav su uspeh ostvarili učenici iz Srbije na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka, da li je ostvaren uspeh viši ili niži u odnosu na prethodni ciklus istraživanja TIMSS 2003, i kakav je u odnosu na učenike iz najuspešnijih zemalja i u odnosu na učenike iz uspešnih zemalja iz okruženja. Detaljniji podaci o uspehu učenika dostupni su u izveštajima o istraživanju TIMSS 2007 (Gašić-Pavišić i Stanković, 2011; Martin, Mullis & Foy; 2008; Mullis, Martin & Foy; 2008). U Tabeli 1 prikazani su pokazatelji prosečnog postignuća u matemaci i prirodnim naukama učenika iz Srbije, učenika iz dve zemlje sa izuzetno visokim postignućem – Singapura i Hong Konga – i učenika iz dve uspešne zemlje iz našeg okruženja – Slovenije i Mađarske. Podaci navedeni u Tabeli 1 preuzeti su iz Međunarodnog izveštaja TIMSS 2007 (Martin, Mullis & Foy; 2008; Mullis, Martin & Foy; 2008). Na osnovu podataka iz navedenih izveštaja, dat je i kratak komentar o trendu u odnosu na prethodne cikluse TIMSS istraživanja u kojima su navedene zemlje učestvovale.

 

 

147

 

Tabela 1: Pokazatelji postignuća u matematici i prirodnim naukama učenika iz Srbije, učenika iz dve najuspešnije zemlje i učenika iz dve uspešne zemlje iz okruženja

Postignuće u matematici Postignuće u prirodnim naukama

Srbija

486 Niže postignuće u odnosu na međunarodni prosek, iako je zabeležen porast u odnosu na 2003. godinu.

470 Značajno niže postignuće u odnosu na međunarodni prosek, iako je zabeležen porast u odnosu na 2003. godinu.

Singapur

593 Najviše ostvareno prosečno postignuće, iako je niže u odnosu na 2003. i na 1995. godinu.

567 Najviše ostvareno prosečno postignuće, relativno konstantno u odnosu na 2003. godinu.

Hong Kong

572 Značajno više postignuće u odnosu na međunarodni prosek, sa porastom u odnosu na 1095. godinu, iako je zabeležen pad u odnosu na 2003. godinu.

530 Značajno više postignuće u odnosu na međunarodni prosek, iako je zabeležen pad u odnosu na 2003. godinu.

Mađarska

517 Postignuće iznad međunarodnog proseka, pad u odnosu na 2003. godinu.

539 Značajno više postignuće u odnosu na međunarodni prosek, iako je zabeležen pad u odnosu na 2003. godinu.

Slovenija

501 Ostvareno postignuće neznatno iznad međunarodnog proseka, porast u odnosu na 2003. i u odnosu na 1995. godinu.

538 Značajno više postignuće u odnosu na međunarodni prosek, porast u odnosu na 2003. godinu.

Analizom podataka dobijenih na osnovu odgovora na pojedina pitanja iz upitnika za nastavnike i upitnika za učenike pokušaćemo da steknemo dublji uvid u činioce koji deluju na ostvarivanje uspeha, da bismo izveli implikacije za unapređivanje nastave. S obzirom da su učenici iz Srbije na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka ostvarili postignuća niža od međunarodnog proseka, iako su ona viša u odnosu na postignuća koja su naši učenici ostvarili u prethodnom ciklusu istraživanja TIMSS 2003, analizirani su nalazi o očekivanjima i procenama nastavnika vezanim za uspeh učenika i za želju učenika da budu uspešni, kao i o faktorima koji otežavaju izvođenje nastave, a odnose se na učenike.

Očekivanja nastavnika prema postignuću i ostvarivanju uspeha u školi predstavljaju jedan od aspekata odnosa između nastavnika i učenika i mogu se razmatrati kao indikatori školske klime koji se odnose na stepen podrške koju nastavnici pružaju učenicima da budu uspešni u školi. Nastavnici su procenjivali sledeće pojave u školi, u rasponu od visoko do nisko važne: a) očekivanje nastavnika po pitanju učeničkih postignuća i b) želja učenika da budu uspešni u školi.

Rezultati istraživanja pokazuju da nastavnici u najvećoj meri svoja očekivanja u odnosu prema učeničkim postignućima karakterišu kao osrednje važnu pojavu (49,7%). Nešto manje nastavnika ovu pojavu karakteriše kao visoku (42,2%). Veoma je mali broj nastavnika (4%) koji ovu pojavu ističe kao visoko važnu, kao i broj nastavnika koji je vidi kao nisko važnu (2,4%) i veoma nisko važnu (0,3%).

Na osnovu navedenih podataka, nastavnici svoja očekivanja po pitanju učeničkih postignuća percipiraju kao važan faktor u školi i nastavi. Kad je u pitanju procena nastavnika o želji učenika da budu uspešni u školi, nastavnici smatraju da je „želja učenika da budu uspešni u školi“ osrednje važna (65,5%) na skali procene. Sledi manji broj nastavnika (15%) koji procenjuje ovu pojavu visoko na skali procene, dok je raspoređenost približna i u kategoriji nisko (12,6%). Visoko važnom ovu pojavu opaža (3%) nastavnika, a niskom (2,7%) nastavnika.

 

 

148

 

Analiza podataka dobijenih od nastavnika, koji se odnose na očekivanja nastavnika u odnosu na uspeh učenika i na procene nastavnika o želji učenika da budu uspešni, ukazuje da veći broj nastavnika smatra da je želja učenika da budu uspešni osrednje važna za ostvarivanje učeničkih postignuća, u odnosu na broj nastavnika koji smatraju da su očekivanja nastavnika osrednje važna. Prema tome, nastavnici svoja očekivanja po pitanju učeničkih postignuća percipiraju kao važan faktor u školi i nastavi. U isto vreme, prema proceni nastavnika, veću ulogu u ostvarivanju postignuća imaju učenici i njihova motivisanost za uspeh.

Može se pretpostaviti da tokom realizacije nastave postoji i veliki broj ometajućih faktora za nastavnika, što indirektno utiče na socioemocionalnu klimu u odeljenju i školi. U istraživanju je nastavnicima omogućeno da se izjasne u kojoj meri ih određeni faktori ograničavaju prilikom držanja nastave u TIMSS odeljenjima. Faktori su svrstani u dve grupe: a) faktori koji se odnose na učenike (učenici različitih sposobnosti, učenici iz različitih sredina, učenici sa posebnim potrebama, nezainteresovani i nedisciplinovani učenici) i b) faktori koji se odnose na resurse. Za potrebe ovog rada analizirani su podaci koji se odnose na prvu grupu faktora i prikazani su u Tabeli 2.

Tabela 2: Faktori koji ometaju nastavnike u realizaciji nastave (%)

Prema podacima navedenim u Tabeli 2, nastavnici procenjuju da su „učenici različitih sposobnosti“ donekle (46,5%) faktor koji ograničava nastavu, dok je svega (5,1%) nastavnika koji smatra da ih nimalo ovaj faktor ne ograničava. Ovaj podatak govori o znatno većem broju nastavnika kojima je to otežavajuća okolnost za rad. Za kategoriju „malo“ se opredelilo 23,7% nastavnika, a za kategoriju „mnogo“ 21,7% nastavnika.

Nastavnici se u najvećem broju (38%) opredeljuju za odgovor „učenici koji dolaze iz različitih sredina (na primer, ekonomske, jezičke)“ kao faktor koji nimalo ne ograničava držanje nastave, ili veoma malo (24,8%). Da je ovo ograničavajući faktor donekle, procenjuje 20,4% nastavnika. U najmanjem procentu je broj nastavnika (3,1%) koji smatra učenike iz različitih sredina kao faktor koji mnogo utiče na držanje nastave.

Nastavnici procenjuju da učenici sa specijalnim potrebama u maloj meri (29,5%) mogu da ograničavaju održavanje nastave, zatim slede po broju nastavnici koji smatraju da nimalo (25,1%) ovaj faktor ne utiče na nastavu. U nešto manjem broju su nastavnici koji smatraju da učenici sa specijalnim potrebama mogu donekle (18,4%) da utiču na održavanje nastave. Najmanji je broj nastavnika na kontinumu lestvice mnogo (7%) koji ovaj faktor vidi kao ugrožavajući za izvođenje nastave.

Zanimljive su procene nastavnika u kategoriji „nezainteresovani učenici“ kao faktor koji ograničava održavanje nastave. Najveća koncentracija odgovora je na sredini lestvice u okviru kategorije „donekle“ (31,5%). Najveći broj nastavnika smatra da ovo može biti ograničavajući faktor. Dalje, odgovori se kreću sa neznatnim razlikama prema donjem

Faktori koji ometaju nastavu, a odnose se na učenike

nimalo

malo

donekle

mnogo

Učenici različitih sposobnosti za učenje

5.1 23.7 46.5 21.7

Učenici iz različitih sredina

38 24.8 20.4 3.2

Učenici sa posebnim potrebama

25.1 29.5 18.4 7

Nezainteresovani učenici

4.8 31 31.5 29.5

Nedisciplinovani učenici

11.1 27.8 29.6 27

 

 

149

 

kontinumu lestvice („malo“ – 31%) i gornjem („mnogo“– 29,5%). Neznatan broj nastavnika (4,8%) smatra da nezainteresovanost nastavnika ne utiče na izvođenje nastave. Prema tome, nastavnici opažaju motivaciju za učenje kao značajan faktor za ostvarivanje uspeha odnosno nastavnici pretpostavljaju da određeni način opažanja i vrednovanja situacija učenja utiče na izvođenje nastave. Motivacija za određenu aktivnost proizlazi iz očekivanja uspeha u savladavanju određenih zadataka. Osim toga, osećanje samoefikasnosti za učenje u određenoj oblasti utiče i na uloženi trud, kao i na istrajnost u učenju (Bandura, 1997; Wolfolk, 1995). Kada je reč o interesovanjima možemo govoriti o ličnim (personalnim) i situacionim (kontekstualnim) interesovanjima. Suština je u tome da ono što nekoga interesuje samim tim je i vredno angažovanja i vodi ka uključivanju u aktivnosti. Dakle, procena zainteresovanosti za učenje u krajnjem ishodu utiče na stvaranje povoljnog odnosno nepovoljnog konteksta za učenje i navodi na ukazivanju postojanja veze između uverenja o vrednosti postignuća I njihovih efekata u aktivnosti i ponašanju učenika.

Iz pregleda podataka u tabeli uočava se da su razlike u dobijenim vrednostima veoma male. Najveći broj nastavnika (29,6%) smatra da nedisciplinovano ponašanje donekle utiče na realizaciju nastave. Zanimljivo je da je približan broj nastavnika koji smatra da nedisciplinovano ponašanje, s jedne strane, malo utiče na održavanje nastave (27,8%), a, s druge strane, da mnogo utiče (27%). Dakle, na skali procene postoje dva oprečna stava o tome koliko nedisciplinovano ponašanje utiče na realizaciju nastave, donekle (29,6%). Jedan broj nastavnika (11,1%) smatra da nedisciplinovano ponašanje nimalo ne utiče na održavanje nastave.

Velikom broju nastavnika učenici različitih sposobnosti u manjoj ili većoj meri predstavljaju faktor koji ograničava nastavu. U manjoj meri nastavnici ističu da učenici koji dolaze iz različitih sredina (na primer, ekonomske, jezičke) predstavljaju faktor koji otežava realizaciju nastave, a problemi rada sa učenicima sa posebnim potrebama nisu istaknuti u većoj meri. Nezainteresovanost učenika, prema izjavama nastavnika, predstavlja značajan faktor koji otežava izvođenje nastave. Većina nastavnika ističe i nedisciplinovano ponašanje učenika kao faktor koji, u manjoj ili većoj meri, utiče na realizaciju nastave. rad sa učenicima sa različitim sposobnostima za učenje, nezainteresovanost učenika i nedisciplinovani učenici.

STAVOVI UČENIKA PREMA NASTAVNIM PREDMETIMA Stavovi učenika prema nastavnim predmetima ispitivani su tako što su učenicima

postavljena dva pitanja koja se odnose na svaki od ispitivanih nastavnih predmeta. Ponuđene su četiri kategorije odgovora ( tako je; skoro da je tako; jedva da je tako i nije tako).

1) Koliko se slažeš sa sledećim iskazima o učenju matematike/biologije/geografije/ hemije/fizike? a) Obično sam uspešan/uspešna u matematici/biologiji/ geografiji/hemiji/fizici. b) Voleo/volela bih da imam više časova matematike/biologije/geografije/ hemije/fizike u školi. c) Meni je matematika/biologija/geografija/hemija/fizika mnogo teža nego drugima u mom razredu. d) Uživam da učim matematiku/biologiju/geografiju/hemiju/fiziku. Matematika/biologija/geografija/hemija/fizika mi nije jača strana. e) Brzo učim gradivo iz matematike/biologije/geografije/hemije/fizike. f) Matematika/biologija/ geografija/hemija/fizika je dosadna. g) Volim matematiku/biologiju/ geografiju/hemiju/fiziku.

2) Koliko se slažeš sa sledećim iskazima o matematici /biologiji/geografiji/ hemiji/fizici? a) Mislim da mi matematika/biologija/geografija/hemija/fizika može pomoći u svakodnevnom životu. b) Potrebna mi je matematika/biologija/ geografija/hemija/fizika da bih savladao/savladala druge školske predmete. c)

 

 

150

 

Treba dobro da znam matematiku/biologiju/geografiju/hemiju/fiziku da bih se upisao/upisala na fakultet koji želim. d) Treba dobro da znam matematiku/biologiju/geografiju/hemiju/fiziku da bih dobio/dobila posao koji želim.

U analizama podataka dobijenih putem istraživanja TIMSS u ciklusu 2007, kao i u prethodnim ciklusima, uobičajeno je da se stavovi prema nastavnim predmetima analiziraju tako što se odgovori učenika na navedene stavke grupišu u tri kategorije, za svaki nastavni predmet zasebno (Martin, Mullis & Foy, 2008; Mullis, Martin & Foy, 2008; Mirkov, Lalić-Vučetić i Đerić, 2011): 1) Samoefikasnost učenika u matematici i pojedinim predmetima prirodnih nauka; 2) Afektivni odnos učenika prema matematici i pojedinim predmetima prirodnih nauka; 3) Vrednovanje matematike i pojedinih predmeta prirodnih nauka od strane učenika. U ovom radu prikazani su nalazi drugačijih analiza.

Prvo je izvršeno poređenje stavova učenika iz Srbije prema ispitivanim nastavnim predmetima sa stavovima učenika iz dve zemlje iz okruženja (Slovenije i Mađarske), koji su ostvarili više postignuće u odnosu na međunarodni prosek i u matematici i u prirodnim naukama. Nije bilo moguće upoređivati stavove naših učenika sa stavovima učenika iz nekih drugih zemalja zato što se u njima prirodne nauke uče kao jedan nastavni predmet, a za neke zemlje nisu bili dostupni adekvatni podaci. Za potrebe ove analize od odgovora na sve napred navedene stavke koje se odnose na stavove prema jednom nastavnom predmetu sačinjen je jedan skor koji odražava globalni stav učenika prema datom predmetu.

Zatim su analizirani pojedini aspekti stavova učenika prema svakom nastavnom predmetu, tako što su u obzir uzeti odgovori učenika na svaku od navedenih stavki u okviru dva pitanja koja se odnose na stavove prema nastavnim predmetima. Smatramo da se odgovori na pojedine stavke mogu tumačiti na različite načine, u zavisnosti od konteksta u kome se nalaze, i da je uobičajena podela na tri kategorije samo jedna od mogućih, u zavisnosti od svrhe koja se želi ostvariti analizom. Pojedine stavke mogle bi se svrstati u više od jedne kategorije. Stavke koje se odnose na vrednovanje nastavnih predmeta preciznije bi se mogle okarakterisati kao pridavanje značaja nastavnom predmetu sa stanovišta mogućnosti primene znanja. To je samo jedan od više mogućih načina vrednovanja nastavnih predmeta, a ovde zastupljena pragmatično-utilitarna dimenzija nikako ne iscrpljuje sve moguće aspekte vrednovanja bilo koje od nauka zastupljenih u istraživanju. Upravo suprotno, u ranijim istraživanjima usmerenosti učenika na različite ciljeve u učenju (Mirkov, Spasenović i Trebješanin, 2004) potvrđeno je da su učenici starijih razreda osnovne škole usmereni ne samo na statusne ciljeve, vezane za ostvarivanje materijalnog ili društvenog statusa u sadašnjosti i u budućnosti (kao što su upis u željenu školu ili obezbeđivanje materijalnog statusa), već i na intrinzične ili saznajne ciljeve, usmerene na nastavne sadržaje i aktivnosti. Dve kategorije ciljeva bile su u međusobnoj negativnoj korelaciji (r = - 0.30). Iako su statusni ciljevi bili u većoj meri zastupljeni kod učenika, potvrđene su slabo izražene tendencije kod odličnih učenika da veći značaj pridaju intrinzičnim ciljevima, dok su ostali učenici bili u većoj meri usmereni na statusne ciljeve. Self-koncept bio je u nešto većoj meri povezan sa intrinzičnim (r = 0.27), nego sa statusnim ciljevima (r = 0.17), ali obrazovanje roditelja više je uticalo na statusne, a manje na intrinzične ciljeve, i to na sledeći način: više obrazovanje oba roditelja bilo je povezano sa usmerenošću učenika na ostvarivanje materijalnog statusa u budućnosti. Sve to ukazuje na značaj različitih aspekata odnosa učenika prema školi, učenju i nastavnim predmetima, kao i na mogućnosti različitog tumačenja pojedinih nalaza.

U svakom slučaju, u koncipiranju nekih budućih istraživanja u ovoj oblasti treba imati u vidu da konstrukti o kojima je ovde reč nisu jednodimenzionalni, i da se mogu operacionalizovati na različite načine, s obzirom na istraživačka pitanja koja se postavljaju i

 

 

151

 

na ciljeve nastave čijem se ostvarivanju nastoji doprineti i putem ovakvih istraživanja. Ovde se misli, između ostalog, i na doprinos ovakvih istraživanja u širem sagledavanju i dubljem razjašnjavanju odnosa između obrazovnog procesa i pojedinih naučnih disciplina, kao i na ulogu nastave matematike i prirodnih nauka u izgrađivanju takvog sistema vrednosti kod učenika koji bi u budućnosti mogao imati pozitivan uticaj na ulogu nauke u društvu. Društvo koje uči sa tendencijom da postane društvo zasnovano na znanju može pridavati značaj nauci iz različitih razloga i na različite načine, zavisno od odnosa prema znanju koji se zauzima i od načina na koje se znanje shvata. I jedno i drugo u budućnosti će u velikoj meri zavisiti od stavova prema znanju i nauci onih članova društva koji su danas u procesu razvoja, formiranja i otvoreni za podsticaje.

Jednofaktorskom analizom varijanse ispitivane su razlike u globalnim stavovima učenika prema različitim nastavnim predmetima između Srbije i dve uspešne zemlje iz okruženja: Slovenije i Mađarske. Dobijeni podaci (Tabela 3) pokazuju da postoje statistički značajne razlike između odgovora učenika iz tri zemlje u odnosu na stavove prema pojedinačnim predmetima, kao i prema prirodnim naukama u celini. Naknadno urađenim Scheffe testovima (Tabela 4) potvrđeno je da učenici iz Srbije izražavaju najpozitivnije stavove prema biologiji (a učenici iz Slovenije najmanje pozitivne), prema matematici (a učenici iz Slovenije najmanje pozitivne) i prema geografiji (a učenici iz Mađarske najmanje pozitivne). Naši učenici izražavaju manje pozitivne stavove prema prirodnim naukama u celini i prema hemiji, u odnosu na učenike iz Slovenije i Mađarske. Naši učenici izražavaju manje pozitivne stavove prema fizici u odnosu na učenike iz Mađarske, ali pozitivnije u odnosu na učenike iz Slovenije. Učenici iz Slovenije izražavaju najpozitivnije stavove prema prirodnim naukama u celini (a učenici iz Mađarske najmanje pozitivne) i prema hemiji (a učenici iz Mađarske i Srbije manje pozitivne). Učenici iz Mađarske izražavaju najpozitivnije stavove prema fizici, a učenici iz Slovenije najmanje pozitivne.

Tabela 3: Razlike u stavovima učenika iz Srbije, Mađarske i Slovenije prema matematici i prirodnim naukama

N AS SD Mađarska 107034 2.7015 .57736

Stavovi prema matematici Slovenija 18992 2.6099 .51030 Srbija 77356 2.7272 .63603 Total 203381 2.7028 .59552 Mađarska 107011 2.5227 .45077 Stavovi prema prirodnim naukama u celini Slovenija 19002 2.5898 .43298 Srbija 77425 2.5761 .49944 Total 203438 2.5493 .46917 Mađarska 106311 2.7282 .62671 Stavovi prema biologiji Slovenija 18990 2.6694 .60233 Srbija 77381 2.8028 .64673 Total 202682 2.7512 .63372 Mađarska 106879 2.5352 .63448Stavovi prema geografiji Slovenija 18952 2.7189 .60703 Srbija 77187 2.7447 .64897 Total 203018 2.6320 .64569 Mađarska 106693 2.3552 .65678Stavovi prema hemiji Slovenija 18995 2.6029 .65188 Srbija 77103 2.3543 .74395 Total 202790 2.3781 .69456 Mađarska 106605 2.4759 .65590 Stavovi prema fizici Slovenija 18922 2.3681 .61329 Srbija 77004 2.4044 .69312 Total 202530 2.4386 .66774

 

 

152

 

Tabela 4: Stavovi prema nastavnim predmetima (Scheffe test)

df F Sig.

Stavovi prema matematici 2; 203378 297.335 .000

Stavovi prema prirodnim naukama u celini 2; 203434 370.034 .000

Stavovi prema biologiji 2; 202678 486.833 .000

Stavovi prema geografiji 2; 203015 2614.287 .000

Stavovi prema hemiji 2; 202787 1110.445 .000

Stavovi prema fizici 2; 202527 374.334 .000

U ranijim istraživanjima (Mirkov, 2002) potvrđeno je da učenici osmog razreda beogradskih osnovnih škola u najvećoj meri izražavaju pozitivne stavove prema biologiji (42%), zatim prema matematici (33%), u nešto manjoj meri prema geografiji (26%) i hemiji (23%), a u najmanjoj meri prema fizici (18%). Negativne stavove prema fizici i hemiji izražavalo je 40% učenika osmog razreda, prema matematici 25%, prema geografiji 16%, a prema biologiji 10%. U istom istraživanju potvrđeno je da iako razlike u školskom uspehu učenika u odnosu na stavove prema nastavnim predmetima nisu velike, postoji povezanost između pozitivnih stavova prema matematici i hemiji i školskog uspeha učenika. U isto vreme, na osnovu dobijenih podataka o negativnim stavovima prema nastavnim predmetima zaključeno je da su učenici sa višim ocenama iz ispitivanih predmeta i kritičniji i otvoreniji u izražavanju svojih stavova, bilo da su oni pozitivni ili negativni. Pozitivni stavovi učenika prema biologiji i matematici u korelaciji su sa opštim školskim uspehom, a negativni stavovi učenika prema fizici, hemiji i matematici u korelaciji su sa njihovim ocenama iz odgovarajućih nastavnih predmeta.

Pored toga, ranije analize odnosa postignuća naših učenika na testovima znanja iz matematike i prirodnih nauka u okviru istraživanja TIMSS 2007 i njihovih stavova prema ovim nastavnim predmetima (Mirkov i Bodroža, 2011) pokazale su: 1) Učenici iz Srbije izražavaju u najvećoj meri pozitivne stavove prema biologiji. 2) Više postignuće učenika u određenom nastavnom predmetu praćeno je pozitivnijim stavovima učenika prema tom predmetu, pri čemu su veze najjačeg intenziteta potvrđene u odnosu na matematiku. 3) Na osnovu stavova učenika prema nastavnim predmetima, naročito prema matematici, može se predvideti postignuće koje će učenici ostvariti u odgovarajućem predmetu.

Navedeni podaci ukazuju da se neki od problema u realizaciji nastave koje navode nastavnici mogu dovesti u vezu sa odnosom učenika prema prirodnim naukama. To se prvenstveno odnosi na izjave nastavnika da im izvođenje nastave u velikoj meri otežava nezainteresovanost učenika, kao i odsustvo discipline na času. Ovakvi nalazi upućuju na značaj stavova učenika prema nastavnim predmetima i na potrebu za daljim traganjem u kojim pravcima bi trebalo usavršavati nastavu, kako bi se kod učenika razvijao takav odnos prema prirodnim naukama, a naročito prema matematici, koji može doprineti i njihovoj uspešnosti u ovim disciplinama. Zato su posebno analizirani pojedini aspekti stavova učenika iz Srbije prema nastavnim predmetima, koji mogu doprineti sticanju preciznijeg uvida u moguće uzroke navedenih teškoća u nastavnoj praksi. Podaci o različitim aspektima stavova naših učenika prikazani su u odnosu na pojedine nastavne predmete, u Tabeli 5. Zbog obimnosti dobijenih nalaza, ovde su odabrani i prikazani samo pojedini karakteristični podaci, koji se mogu dovesti u vezu sa odgovorima dobijenim od nastavnika, ukazuju na potrebe učenika i mogu upućivati na pravce usavršavanja nastave.

 

 

153

 

Tabela 5: Odgovori učenika na pojedine stavke iz upitnika koje se odnose na stavove prema matematici i prirodnim naukama

Nastavni predmet Odgovori učenika na pojedine stavke iz upitnika Matematika

Preko 60% ispitanih učenika smatra sebe uspešnim u matematici (u većoj meri 26.2%, a u manjoj meri 34%). Preko dve trećine njih ne misli da im je matematika teža nego drugima (53.7% u potpunosti se ne slaže sa ponuđenom tvrdnjom, a 14.7% se delimično ne slaže). Preko 60% učenika smatra da brzo uči gradivo iz matematike. Većina učenika smatra matematiku korisnom u svakodnevnom životu (67.4% u potpunosti se slaže sa ponuđenom tvrdnjom, a 21.6% se delimično slaže). Samo 10% ispitanih učenika ne uviđa korist od matematike u svakodnevnom životu. Skoro tri četvrtine uzorka smatra matematiku korisnom za učenje drugih predmeta (ravnomerno su raspoređeni odgovori koji izražavaju potpuno, odnosno delimično slaganje sa ponuđenom tvrdnjom). Mali broj učenika u manjoj (20.9%) ili u većoj meri (10.6%) uživa u učenju matematike, a skoro dve trećine ispitanog uzorka ne slaže se sa ovom tvrdnjom (delimično 26.1%, a 38.5% potpuno). Manje od polovine ispitanog uzorka učenika u većoj (20.1%) ili u manjoj meri (22.3%) voli matematiku, a 33.4% njih izričito tvrdi da je ne voli. Oko polovine ispitanih učenika smatra matematiku dosadnom (u većoj meri 25.6%, a u manjoj meri 22.2%).

Biologija Većina učenika smatra sebe uspešnim u biologiji (42.4% potpuno, a 36.2% delimično). Približno tri četvrtine ispitanog uzorka brzo uči gradivo iz biologije (42.8% njih potpuno se slaže sa ponuđenom tvrdnjom, a 31.2% se delimično slaže). Samo 15.9% učenika smatra da im je biologija teža nego drugima, a većina njih (81.6%) se ne slaže sa datom tvrdnjom. Približno dve trećine ispitanog uzorka učenika (66.3%) voli biologiju, a još veći broj njih (83%) misli da je biologija korisna u svakodnevnom životu. Manje od trećine ispitanog uzorka učenika smatra biologiju dosadnom, dok se u isto vreme 48.5% učenika izričito ne slaže sa tom tvrdnjom.

Geografija Preko tri četvrtine ispitanog uzorka učenika smatra sebe uspešnim u geografiji (77.5%). Većina učenika ne misli da im je ovaj predmet teži nego drugima: 64.5% u potpunosti se ne slaže sa ponuđenom tvrdnjom, a 16.2% se delimično ne slaže. Skoro polovina ispitanog uzorka učenika u potpunosti se ne slaže sa tvrdnjom geografija mi nije jača strana, što sa 18.8% učenika koji se delimično ne slažu sa ovom tvrdnjom čini približno dve trećine uzorka. Većina učenika izjavljuje da brzo uči gradivo iz geografije (42.5% se potpuno slaće, a 28.3% delimično). Veliki broj učenika (79.6%) misli da je gradivo iz geografije korisno u svakodnevnom životu. Skoro trećina uzorka učenika potpuno ili delimično se slaže sa tvrdnjom da je geografija dosadna (što se podudara sa podacima dobijenim za biologiju).

Hemija Polovina ispitanih učenika smatra sebe uspešnim u hemiji. U isto vreme, većina njih (65.6%) ne misli da im je ovaj predmet teži nego drugima. Preko dve trećine uzorka (68.9%) učenika ne uživa u učenju hemije (od čega se 45.4% u potpunosti ne slaže sa ponuđenom tvrdnjom), ali 61% njih izjavljuje da voli hemiju. Preko polovine ispitanih učenika (61%) misli da je hemija korisna u svakodnevnom životu.

Fizika Preko polovine ispitanih učenika smatra sebe uspešnim u fizici: 24.4% u potpunosti se slaže sa tom tvrdnjom, a 32.7% delimično. Preko polovine uzorka (70.5%) ne misli da im je ovaj predmet teži nego drugima. Manje od trećine uzorka (29.3%) u većoj ili manjoj meri uživa u učenju fizike. Preko trećine ispitanog uzorka učenika (35%) voli fiziku, a 42.3% njih se u potpunosti ne slaže sa tom tvrdnjom. U isto vreme, polovina uzorka smatra fiziku dosadnom, pri čemu se 30.1% njih u potpunosti se složilo sa ovom tvrdnjom. Dve trećine ispitanog uzorka (64.7% ) misli da je ovaj predmet koristan u svakodnevnom životu.

 

 

154

 

Nalazi ranijih istraživanja o stavovima učenika osmog razreda prema biologiji i matematici (Mirkov, 2000) ukazuju su da 41% učenika voli biologiju, a 36% voli matematiku. U isto vreme 27% učenika izjavljivalo je da ne voli matematiku, a samo 11% da ne voli matematiku. Oko četvrtine učenika navodilo je matematiku kao težak predmet, a biologiju samo 10% njih. Zanimljivo je da je među onima kojima je biologija bila teška, 57% bilo onih koji ne vole biologiju, dok su, u isto vreme, 76% onih kojima je bila teška matematika predstavljali učenici koji ne vole matematiku.

Zanimljivo je, s obzirom da su prikazani nalazi istraživanja TIMSS 2007 o faktorima koje nastavnici ističu kao značajne i kao uzroke teškoća u realizaciji nastave, ukratko prikazati nalaze ranijih istraživanja uzroka teškoća koje učenici imaju u učenju. Ispitivanje učenika osmog razreda osnovne škole (Mirkov, 2003) ukazalo je na sledeće uzroke teškoća u učenju koje oni sami ističu, u odnosu na pojedine nastavne predmete: Učenici su u većem broju okarakterisali kao teške predmete fiziku i hemiju, a zatim matematiku. U velikoj meri zastupljeni su problemi u učenju uzrokovani karakteristikama samog nastavnog gradiva. Prema izjavama samih učenika, obimno gradivo najčešći je uzrok problema u učenju geografije i biologije. Teško gradivo drugi je po zastupljenosti uzrok problema u učenju hemije, a treći po redu uzrok problema u učenju fizike i matematike. Nezanimljivo gradivo učenici su isticali kao najčešći uzrok teškoća u učenju geografije, a na drugom mestu među uzrocima teškoća u učenju fizike i hemije. Nerazumljiv udžbenik učenici su navodili u znatno manjoj meri, i to samo kao uzrok problema u učenju biologije. Najčešće navođen uzrok problema u učenju fizike i hemije bio je način predavanja, dok je u kontekstu biologije bio na drugom mestu, a u kontekstu matematike i geografije je bio navođen u znatno manjoj meri. Kad su u pitanju uzroci teškoća u učenju koji se odnose na same učenike, nedostatak prethodnog znanja učenici su i sami opažali kao jedan od najvažnijih uzroka problema u učenju matematike (drugi po značaju), a u manjoj meri kao uzrok problema u učenju fizike i hemije. Pored toga učenici su u najvećoj meri isticali da ne rade dovoljno matematiku i da je to najčešći uzrok teškoća koje imaju u učenju. Ovaj uzrok teškoća u učenju fizike, hemije i geografije bio je slabije zastupljen.

UTICAJ OBRAZOVANJA RODITELJA NA USPEH I STAVOVE UČENIKA, POVEZANOST STAVOVA SA OBRAZOVNIM ASPIRACIJAMA UČENIKA

Ispitivanje odnosa obrazovanja roditelja sa uspehom učenika u matematici i prirodnim naukama i sa stavovima učenika prema tim predmetima pokazalo je da je u skoro svim zemljama nivo obrazovanja roditelja značajan za nivo postignuća učenika iz matematike – što je viši nivo obrazovanja roditelja više je i prosečno postignuće (Martin, Mullis & Foy, 2008; Mullis, Martin & Foy, 2008). U Srbiji najviše postignuće (533) imaju učenici čiji roditelji imaju visoko obrazovanje, zatim učenici roditelja sa višim i srednjim obrazovanjem. Slično je i u ostalim zemljama, najviše prosečno postignuće imaju učenici čiji roditelji imaju visoko obrazovanje i obrnuto, najniže postignuće imaju učenici čiji roditelji imaju niži stepen obrazovanja.

Jednofaktorskom analizom varijanse testirana je povezanost obrazovanja roditelja sa postignućem učenika iz matematike i prirodnih nauka (Mirkov, Lalić-Vučetić i Đerić, 2011). Na uzorku učenika iz Srbije pokazalo se da postoji statistički značajna povezanost obrazovanja majke sa postignućem iz matematike i prirodnih nauka, kao i povezanost obrazovanja oca i postignuća učenika. Rezultati istraživanja pokazuju da je obrazovni status majke značajniji prediktor od obrazovnog statusa oca, verovatno zbog toga što majka ima veći uticaj na celokupan stil života porodice, kao i na formiranje navika i tehnika učenja kod deteta (Milošević i Janjetović, 2003). Nalazi brojnih istraživanja, u svetu i kod nas, ukazuju

 

 

155

 

na značajnu povezanost obrazovnog statusa roditelja i postignuća učenika. Uočena je tendencija porasta učenikovog postignuća sa porastom obrazovnog statusa roditelja. Ovako uslovljena povezanost najčešće se objašnjava činjenicom da roditelji višeg obrazovnog statusa u većoj meri pridaju značaj obrazovanju, što istovremeno određuje njihov odnos prema školi i postignuću učenika, njihovu uključenost u zadatke i obaveze predviđene nastavnim programom. Roditelji sa visokim obrazovanjem više se zanimaju za uspeh deteta, intenzivnije sarađuju sa školom i uspešnije pomažu prilikom savladavanja teškoća, stoga su deca tih roditelja marljivija, ambicioznija i motivisanija za školski rad. Dakle, obrazovanje roditelja može biti potencijalni činilac postignuća učenika, a njegovi podsticajni kapaciteti aktiviraju se ličnom, intelektualnom i delatnom uključenošću roditelja u obezbeđivanju neposrednih, kao i širih povoljnih sredinskih uslova za razvoj deteta (Bogunović i Polovina, 2007). Roditelji predstavljaju značajan faktor za ostvarivanje visokih postignuća učenika, ali i za izgrađivanje sistema vrednosti, u kome obrazovanje zauzima visoko mesto. Može se reći da su škola i porodica najodgovorniji za obezbeđivanje vaspitnih modela i obrazovnih programa koji omogućavaju optimalan razvoj učenika i visoko postignuće.

Putem jednofaktorske analize varijanse potvrđeno je da postoji statistički značajna povezanost obrazovanja majke i oca sa stavom prema matematici na većini varijabli. Kad su u pitanju prirodne nauke, jednofaktorskom analizom varijanse testirana je povezanost nivoa obrazovanja majke, odnosno oca, sa svakim nastavnim predmetom. Učenici čiji su roditelji nižeg nivoa obrazovanja u većoj meri izražavaju slaganje sa tvrdnjama obično sam uspešan u biologiji/geografiji/hemiji/fizici i brzo učim gradivo iz biologije/geografije/hemije/fizike, u odnosu na učenike čiji su roditelji višeg obrazovnog nivoa. Nasuprot tome, učenici čiji su roditelji višeg nivoa obrazovanja u većoj meri se slažu sa tvrdnjama koje se odnose na značaj znanja iz svih prirodnih nauka za svakodnevni život, učenje drugih predmeta, upis željenog fakulteta i dobijanje željenog posla. Jedino se učenici čiji su roditelji najvišeg nivoa obrazovanja u manjoj meri slažu sa tim tvrdnjama.

Da bi se utvrdilo da li stavovi učenika prema predmetima utiču na očekivanja učenika vezana za dalje školovanje, putem diskriminativne analize izvršen je pokušaj predviđanja obrazovnih aspiracija učenika na osnovu stavova učenika prema matematici i prirodnim naukama. Obrazovne aspiracije učenika mogu se predvideti na osnovu stavova prema nastavnim predmetima, ali preciznost razlikovanja obrazovnih aspiracija na osnovu stavova iznosi 27%, što je za 7% preciznije u odnosu na slučajno pogađanje. Međutim, provera povezanosti obrazovnih aspiracija učenika sa vrednovanjem matematike putem jednofaktorske analize varijanse i naknadno urađen Scheffe-test potvrdili su da su obrazovne aspiracije statistički značajno povezane sa slaganjem učenika sa tvrdnjama da je učenje matematike korisno za upis na fakultet i za nalaženje posla.

Istraživanja pokazuju da učenici opažaju izvesnu korisnost angažovanja u školskim aktivnostima sa stanovišta njihovih sopstvenih strateških ciljeva koji su značajni za buduću profesiju. Potvrđeno je da je učenik spreman da se angažuje u školskim aktivnostima kojima pripisuje visoku utilitarnu vrednost (koje smatra korisnim za ostvarenje nekog budućeg cilja), čak i onda kada im pripisuje nisku intrinzičnu vrednost (kad ih doživljava kao dosadne). Istraživanjem motivacije za učenje matematike kod adolescenata izdvojene su četiri komponente vrednosti koje zadatak ili aktivnost mogu da imaju za učenika: vrednost ovladavanja (attainment value), intrinzička vrednost (intrinsic value), utilitarna vrednost (utility value) i cena (cost) postignuća, koja se odnosi na procenu obima i vrste odricanja nužnih da bi se ostvarilo postignuće. Prema nekim istraživanjima (Wigfield & Eccless, 2000) formirana očekivanja koja se odnose na postizanje uspeha/neuspeha povezana su sa opaženom vrednoću konkretnog pojedinačnog zadatka. Veće očekivanje uspeha u rešavanju

 

 

156

 

domen specifičnih zadataka u pozitivnoj je korelaciji sa izborom zadatka, većom istrajnošću u rešavanju zadatka i uspehom u njegovom izvršenju (Trebješanin, 2009).

ZAKLJUČCI Na osnovu prikazanih nalaza mogu se izdvojiti sledeći važni problemi u nastavi, na

osnovu izjava nastavnika: rad sa učenicima sa različitim sposobnostima za učenje, nezainteresovanost učenika i nedisciplinovani učenici. Problem rada sa učenicima sa posebnim potrebama nije istaknut u većoj meri. Dobijeni rezultati mogu se objasniti većim zahtevima i očekivanjima nastavnika u pogledu učenja. Problemi vezani za nezainteresovane i nedisciplinovane učenike isticani su u većoj meri u odnosu na podatke dobijene u prethodnom ciklusu istraživanja TIMSS 2003, kada se veći broj nastavnika izjašnjava da nema takve probleme (Joksimović i Bogunović, 2005). To ukazuje na evidentan pad motivacije za učenje i povećan broj problema sa nedisciplinovanim učenicima za čije rešenje nastavnici često nisu adekvatno pripremljeni.

Ispitivanje razlika u globalnim stavovima učenika prema nastavnim predmetima pokazalo je da učenici iz Srbije izražavaju pozitivnije stavove prema matematici, biologiji i geografiji, u odnosu na učenike iz Slovenije i Mađarske. Naši učenici izražavaju manje pozitivne stavove prema prirodnim naukama u celini i prema hemiji, u odnosu na učenike iz Slovenije i Mađarske. Naši učenici izražavaju manje pozitivne stavove prema fizici u odnosu na učenike iz Mađarske, ali pozitivnije u odnosu na učenike iz Slovenije.

Na osnovu dobijenih rezultata mogu se izdvojiti pojedini aspekti stavova učenika u odnosu na različite predmete. Analize su pokazale da većina učenika smatra sebe uspešnim u matematici, ne misli da im je matematika teža nego drugima i brzo uči gradivo iz matematike. Većina učenika smatra matematiku korisnom u svakodnevnom životu i za učenje drugih predmeta. Međutim, mali broj učenika uživa u učenju matematike i voli matematiku, a oko polovine ispitanih učenika smatra matematiku dosadnom. Kad je u pitanju biologija, većina učenika smatra sebe uspešnim u biologiji, brzo uči gradivo iz biologije, ne misli da im je biologija teža nego drugima i misli da je biologija korisna u svakodnevnom životu. Većina učenika voli biologiju, a oko trećine ispitanih učenika smatra biologiju dosadnom. Većina učenika smatra sebe uspešnim u geografiji, ne misli da im je ovaj predmet teži nego drugima, ne procenjuje da im geografija nije jača strana, brzo uči gradivo iz geografije i misli da je ono korisno u svakodnevnom životu. Oko trećine uzorka smatra geografiju dosadnom, kao što je slučaj i sa biologijom. Samo polovina ispitanih učenika smatra sebe uspešnim u hemiji, ali većina učenika ne misli da im je ovaj predmet teži nego drugima. Preko polovine ispitanih učenika misli da je hemija korisna u svakodnevnom životu. Većina učenika izjavljuje da voli hemiju, iako isto toliko njih ne uživa u učenju ovog predmeta. Preko polovine ispitanih učenika smatra sebe uspešnim u fizici i ne misli da im je ovaj predmet teži nego drugima. Dve trećine ispitanog uzorka misli da je ovaj predmet koristan u svakodnevnom životu. Preko trećine uzorka voli fiziku, a manje od trećine uzorka uživa u učenju fizike. U isto vreme, polovina ispitanih učenika smatra fiziku dosadnom.

Prema dobijenim nalazima, viši nivo obrazovanja oba roditelja pozitivno utiče i na postignuće učenika iz matematike i prirodnih nauka i na stavove učenika prema tim nastavnim predmetima, a vrednovanje matematike povezano je sa višim obrazovnim aspiracijama učenika.

Na osnovu izvršenih analiza mogu se izvesti neke implikacije za unapređivanje nastavnog procesa u matematici i prirodnim naukama. Bazičnim obrazovanjem nastavnika potrebno je obuhvatiti u većoj meri pedagoško-psihološka znanja o procesu učenja, o razvojnim karakteristikama učenika i o savremenim didaktičkim tendencijama koje se odnose

 

 

157

 

na fokusiranje nastave u većoj meri na učenike i na njihove procese učenja. Usavršavanje nastavnika treba da obuhvati razvijanje refleksije u odnosu na nastavnu praksu i osvešćivanje ličnih teorija nastavnika o učenju i nastavi, odnosno implicitnih pedagogija ili uverenja o znanju, učenju i nastavi (Đerić, Lalić-Vučetić i Pavlović, 2011). Usmerenost nastave na učenike može doprineti razvijanju pozitivnih stavova prema matematici i prirodnim naukama kod učenika, kao i njihovom doživljaju samoefikasnosti u odnosu na ove naučne discipline. Podsticanje interesovanja učenika i njihovog samopouzdanja u odnosu na učenje matematike i prirodnih nauka doprinosi sticanju kvalitetnijih znanja u tim oblastima, a takva znanja utiču na sticanje dubljeg uvida u vrednost nauke. Razvijanje takvog sistema vrednosti kod učenika u kome će istina, znanje i nauka zauzimati visoko mesto može doprineti da u budućnosti nauka stekne bolji status u društvu koje se nastoji razvijati u pravcu društva znanja. Sistem vrednosti se, imeđu ostalog, razvija u školi, i kroz nastavu matematike i prirodnih nauka. Iako postoje drugi činioci, nastavnik može značajno doprineti takvom razvoju kako bi učenik u mnoštvu različitih vrednosti mogao da napravi vlastiti izbor. Zahvalnost: Ovaj članak predstavlja rezultat rada na projektima „Unapređivanje kvaliteta i dostupnosti obrazovanja u procesima modernizacije Srbije “ (br. 47008) i „Od podsticanja inicijative, saradnje i stvaralaštva u obrazovanju do novih uloga i identiteta u društvu“ (br. 179034), koje finansira Ministarstvo prosvete i nauke Republike Srbije.

LITERATURA

[1] A. Bandura, Self-efficacy: the exercise of control, W.H. Freeman & Company, New York, 1997.

[2] A. Pešikan, S. Antić, Verovanja univerzitetskih nastavnika o prirodi procesa nastave/učenja i može li se uticati na njih, XVII naučni skup Empirijska istraživanja u psihologiji, rezimei, pp. 112-113, 11. i 12. Februar, Institut za psihologiju i Laboratorija za eksperimentalnu psihologiju, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, 2011.

[3] A. Wigfield, J. Eccless, Expectancy–Value Theory of Achievement Motivation, Contemporary Educational Psychology, 25, 68–81, 2000.

[4] A. Wolfolk, Educational psychology, Allyn & Bacon, Boston, 1995. [5] B. Bogunović, N. Polovina, Obrazovno-materijalni kontekst porodice i odnos učenika

prema školovanju, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 39 (1), 99-114, 2007. [6] B.Trebješanin, Motivacija za učenje, Učiteljski fakultet, Beograd, 2009. [7] I. Đerić, N. Lalić-Vučetić, J. Pavlović, Edukator kao refleksivni praktičar:

autoetnografska studija, u: Tatjana Vonta i Slavica Ševkušić, Izazovi i usmerenja profesionalnog razvoja učitelja (Izzivi in usmeritive profesionalnega razvoja učiteljev), 101-118, Pedagoški Inštitut, Ljubljana, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2011.

[8] I. V. S. Mullis, M.O. Martin, P. Foy, TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, 2008.

[9] M. O. Martin,, I. V. S. Mullis, P. Foy, TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College, Chestnut Hill, 2008.

[10] N. Milošević, D. Janjetović, Neintelektualni prediktori postignuća u matematici, Zbornik Instituta za pedagoska istrazivanja, 35, 166-179, 2003.

 

 

158

 

[11] S. Joksimović, B. Bogunović, Nastavnici o kontekstu nastave i postignuće učenika, u: R. Antonijević, D. Janjetović (prir.), TIMSS 2003 u Srbiji, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 270-291, 2005.

[12] S. Antić, R. Jankov, A. Pešikan, Kako približiti deci prirodne nauke kroz aktivno učenje, Institut za psihologiju, Beograd, 2005.

[13] S. Gašić-Pavišić, D. Stanković, (ur), TIMSS 2007 u Srbiji, Rezultati međunarodnog istraživanja postignuća učenika 8. Razreda osnovne škole iz matematike i prirodnih nauka, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2011.

[14] S. Mirkov, Stavovi učenika osnovne škole prema biologiji i matematici, Nastava i vaspitanje, 5, 692-706, 2000.

[15] S. Mirkov, Neki činioci stavova učenika prema nastavnim predmetima, Nastava i vaspitanje, 5, 531-548, 2002.

[16] S. Mirkov, Uzroci problema u učenju kod učenika osnovne škole, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, 35, 151-165, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2003.

[17] S. Mirkov, V. Spasenović, B. Trebješanin, Struktura i neki činioci ciljeva učenja, Pedagogija, 4, 42-58, 2004.

[18] S. Mirkov, N. Lalić-Vučetić, I. Đerić, Porodični i lični obrazovni resursi i postignuće učenika, u: S. Gašić-Pavišić, D. Stanković, TIMSS 2007 u Srbiji: rezultati međunarodnog istraživanja postignuća učenika 8. razreda osnovne škole iz matematike i prirodnih nauka, pp. 229-256, Institut za pedagoška istraživanja, Beograd, 2011.

[19] S. Mirkov, B. Bodroža, Academic achievement and attitudes toward mathematics and science, in: Aleksandra Pejatović (Ed.) Proceedings of the 14th International conference Evaluation in education in the Balkan countries, pp. 105-110, Faculty of Philosophy, Belgrade University, Serbia, 2011.

[20] T. Đokić, O. Novaković i M. Erić, Aspekti odnosa prema školskim predmetima kod učenika osnovne i srednje škole, XVII naučni skup Empirijska istraživanja u psihologiji, rezimei, pp. 92-93, 11. i 12. Februar, Institut za psihologiju i Laboratorija za eksperimentalnu psihologiju, Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, 2011.

159

FUNKCIONALIZACIJA NASTAVNIH SADRŽAJA O KARBOKSILNIM KISELINAMA

K. B. Putica1, D. M. Radenković1, D. D. Trivić2

1 Inovacioni centar Hemijskog fakulteta, Beograd, Srbija,

2 Hemijski fakultet, Beograd, Srbija,   Apstrakt: Istraživanja [1, 2, 3, 4] su pokazala da se učenici srednjih škola suočavaju s problemima u učenju gradiva organske hemije, posebno s primenom ovih znanja u različitim kontekstima. Jedan od osnovnih uzroka je sama koncepcija nastave organske hemije, koja se prvenstveno svodi na izlaganje akademskih znanja u gotovom vidu [2, 3]. U situacijama kada se učenicima prenosi obimno i kompleksno gradivo, najčešće motivacija za učenje nije velika. Akademska znanja iz organske hemije nisu od velikog značaja učenicima, ukoliko oni ne uviđaju kako mogu da ih iskoriste za unapređivanje kvaliteta svakodnevnog života i pripremu za bavljenje budućom profesijom [1, 3, 4]. Da bismo utvrdili da li izlaganje gradiva organske hemije u kontekstu svakodnevnog života i različitih profesija može da doprinese poboljšanju učeničkih postignuća i funkcionalizaciji stečenih znanja, sproveli smo pedagoški eksperiment sa paralelnim grupama, sa učenicima trećeg razreda gimnazije prirodno-matematičkog smera, u kome je ovaj inovativni pristup nastavi iskorišćen za obradu nastavne teme Karboksilne kiseline i njihovi derivati. Utvrdili smo da primena ovog pristupa dovodi do statistički značajnog poboljšanja učeničkih postignuća i njihove sposobnosti za primenu stečenih znanja iz ove oblasti organske hemije u različitim životnim kontekstima. Ključne reči: nastava organske hemije, karboksilne kiseline, funkcionalizacija znanja

FUNCTIONALIZATION OF ACADEMIC CONTENT CONCERNING

CARBOXYLIC ACIDS

Abstract: Research [1, 2, 3, 4] has indicated that high school students have problems related to the learning of organic chemistry content, particulary problems associated with the application of acquired knowledge in a variety of contexts. One of the main causes of this problem is the very conception of organic chemistry courses, which are primarely based on transmission of academic content [2, 3]. In situations where students are exposed to an extensive and complex teaching material, their motivation for learning usually isn’t high. Furthermore, academic content of organic chemistry is not relevant to students, if they are not aware of how they can use it to improve the quality of their everyday life, or whether mastery of this content is important for their future professions [1, 3, 4]. To determine whether teaching organic chemistry in the context of everyday life, different professions and historical context, can help to improve student achievement and functionalization of acquired knowledge, we have conducted a pedagogical experiment with parallel groups of third grade mathematics and science orientation gymnasium students. This innovative approach was used for teaching about carboxylic acids and their derivates. We found that the application of this approach leads to a statistically significant improvement in student achievement and their ability to apply the acquired organic chemistry knowledge in a variety of contexts. Key words: teaching organic chemistry, carboxylic acids, functionalization of knowledge

160

UVOD Radovi publikovani u prethodnom periodu ukazuju na probleme učenika srednjih

škola u vezi s učenjem gradiva organske hemije, a posebno s primenom znanja u različitim kontekstima [1, 2, 3, 4]. Srednjoškolci doživljavaju gradivo organske hemije kao preobimno, teško za učenje i nezanimljivo. Istovremeno, oni ne prepoznaju značaj razumevanja gradiva organske hemije za rešavanje problema i donošenje odluka u vezi sa svakodnevnim životom, budućim studijama i profesijom [5]. Uzrok ovakvog stanja može biti koncepcija srednjoškolske nastave organske hemije zadate nastavnim programom ili izložene u udžbenicima, u kojoj su više naglašena akademska, a manje funkcionalna znanja [2, 3]. U situacijama kada se učenicima prenosi obimno i kompleksno gradivo u gotovom obliku, motivacija za učenje najčešće nije velika. Prenošenje akademskih znanja iz organske hemije, bez povezivanja sa svakodnevnim životom i profesionalnim delatnostima može voditi gubitku interesovanja i motivacije srednjoškolaca za učenje organske hemije. To se negativno odražava na njihova akademska postignuća, a oni, pritom, ostaju neosposobljeni da akademska znanja koja su stekli, primenjuju u različitim životnim situacijama [6]. Pored toga, smanjuje se zainteresovanost srednjoškolaca za studije u kojima se od njih zahteva dobro poznavanje organske hemije, zbog čega se broj kvalitetnih stručnjaka iz ovih oblasti (hemija, medicina, farmacija, poljoprivreda itd.) smanjuje, što se odražava na kvalitet života i razvoj jednog društva [7].

Pokazatelj osposobljenosti učenika jedne zemlje da znanja iz oblasti prirodnih nauka primenjuju u različitim situacijama iz realnog života, jesu postignuća u oblasti naučne pismenosti na međunarodnim PISA (Prоgramme for International Student Assesment) testiranjima. Naime, specifičnost PISA testiranja je u upravo u tome što se njima ne proverava u kojoj meri su učenici sposobni da reprodukuju školsko gradivo, već u kojoj meri su osposobljeni da znanja koja su kroz nastavu stekli koriste u rešavanju relevantnih problema iz svakodnevnog života, daljem školovanju i budućem profesionalnom angažovanju [8].

Prema rezultatima PISA testiranja iz 2009. godine, u oblasti naučne pismenosti, 34,4% učenika iz Srbije, odnosno svaki treći učenik, se smatra funkcionalno nepismenim. Na najvišim nivoima skale naučne pismenosti (5 i 6 nivo), s druge strane, broj učenika iz Srbije je poražavajuće nizak: na petom nivou postignuća bilo je svega 1% učenika, dok najviši, šesti nivo, nije dosegao ni jedan učenik [8]. S obzirom na to da su ovi učenici najsposobniji da doprinesu razvoju društva, od najveće važnosti je da se poveća broj učenika iz Srbije na najvišim nivoim postignuća naučne pismenosti kao i da se smanji broj funkcionalno nepismenih učenika.

KONTEKSTUALNI PRISTUP NASTAVI

Radi prevazilaženja navedenih problema, u mnogim zemljama se, tokom poslednjih dvadesetak godina, u nastavi hemije i drugih prirodnih nauka, primenjuje kontekstualni pristup nastavi (engl. context-based approach) [5, 6, 7]. Reč kontekst vodi poreklo od latinskog glagola contextere što znači umrežiti, ugraditi i latinske imenice contextus što znači povezanost. U tom smislu, kontekst je okvir, ili mreža, u koju je ugrađen određeni pojam, i koji istovremeno ovom pojmu daje određeno značenje.

Prilikom kreiranja kontekstualnog pristupa nastavi, pošlo se od nekoliko važnih faktora, koji utiču na proces školskog učenja.

Poznato je da karakteristike nastavnih situacija u okviru kojih se učenicima prezentuje novo gradivo imaju izražen uticaj na proces učenja i direktno određuju koje će elemente ovog gradiva učenici usvojiti i biti sposobni da primene u praksi. Shodno tome, da bi se učenici osposobili da znanja koja su stekli primenjuju u različitim životnim situacijama, i konteksti kroz koje se na školskim časovima upoznaju sa ovim gradivom moraju biti autentični tj.

161

poticati iz realnog života. Što je raznovrsnot konteksta kroz koje se određeno gradivo prezentuje veća, učenicima se pruža prilika da ovo gradivo sagledaju iz različitih uglova, zbog čega će biti spremniji i osposobljeniji da ga na različite načine primenjuju i u realnom životu [6, 7].

Veliki uticaj na usvajanje novog gradiva ima motivacija učenika, a dobar način za povećanje unutrašnje motivacije za učenje jeste predstavljanje gradiva u kontekstima koji su učenicima bliski, o kojima imaju dovoljno potrebnog predznanja, a pre svega kada učenici gradivo smatraju relevantnim za sebe lično, svoje bliže okruženje ili društvo u kome žive u celini [6, 7, 9]. Na primer, srednjoškolci žele da saznaju više o upotrebi kozmetičkih sredstava, ishrani, prevenciji i lečenju raznih bolesti, uticaju droga i alkohola na ljudski organizam, zaštiti životne sredine [9].

Kontekstualni pristup nastavi zasniva se, dakle, na korišćenju raznovsnih konteksta iz svakodnevnog života koji su učenicima bliski i relevantni, kao okvira za uvođenje novih naučnih znanja i upoznavanje učenika sa njihovom primenom [10]. Različiti konteksti se ne koriste u ilustrativne svrhe, niti za periodično i kratkotrajno izazivanje pažnje učenika tokom časa, već predstavljaju integralni deo nastavnog procesa u okviru koga se uvodi i razmatra svaki novi pojam i koji je, s toga, odgovoran za davanje suštinskog značenja ovim pojmovima [5]. Primenom kontekstualnog pristupa akcenat nastave prirodnih nauka pomera se s prenošenja i usvajanja gotovih naučnih znanja, ka funkcionalizaciji ovih znanja [11].

U situaciji kada gotovo svakodnevno dolazi do novih naučnih i tehnoloških otkrića, posebna pažnja se mora posvetiti regulisanju njihove primene u životu savremenog čoveka. Svaki pojedinac mora biti osposobljen da sagleda kako će se uvođenje određene tehnološke novine odraziti na njegov lični život, život ljudi u njegovom užem i širem okruženju, životnu sredinu i buduća pokoljenja. Upravo zbog toga, u nastavi prirodnih nauka širom sveta, primenjuju se dva posebna vida kontekstualnog pristupa nastavi, poznata kao STS i SSI pristup [7, 12].

STS pristup (engl. science–technology–society approach) se zasniva na korišćenju kulturnih, privrednih, ekonomskih i političkih konteksta, kao i konteksta zaštite životne sredine, kao osnove za uvođenje i razmatranje novih znanja. Primena ovog pristupa u nastavi usmerena je ka razvijanju svesti učenika o značaju i uticaju naučnih i tehnoloških otkrića na ljudsko društvo, kao i razvijanju sposobnosti učenika da predvide i sagledaju posledice primene novih naučnih i tehnoloških otkrića po njih same i društvo u celini [12].

Kao jedan od konteksta za korišćenje ovog pristupa nastavi prirodnih nauka može se koristiti kontekst u kome se nova znanja razmatraju iz ugla njihove primene u različitim profesijama. Ovo je odličan način da se učenicima ukaže na zastupljenost i značaj primene znanja iz prirodnih nauka u različitim profesijama, odnosno razvije svest o uticaju nauke i tehnologije na privredu i ekonomiju jednog društva. Učenicima se na ovaj način može ukazati i na potrebu za daljim razvojem nauke i tehnologije, čija će nova otkrića olakšati i unaprediti rad u raznim profesijama, što će istovremeno povećati i ekonomsku dobit koja se u okviru ovih delatnosti ostvaruje [13]. Pored toga, ovo je način da učenici upoznaju rad u okviru različitih profesijama, što će im biti od velike koristi prilikom odabira budućeg zanimanja, a sva znanja koja na ovaj način steknu, učenici će daleko lakše moći da primene tokom studija i na budućem radnom mestu [9].

SSI (engl. socioscientific issues) pristup је, pre svega, fokusiran na razvoj svesti učenika o tome da primena naučnih i tehnoloških otkrića u savremenom društvu, pokreće brojna etička i moralna pitanja. Ovaj pristup sadrži u sebi sve elemente STS pristupa, ali je više okrenut ka razmatranju etičko-moralne strane razvoja i primene nauke i tehnologije [14].

Kao vrlo dobra osnova za primenu STS i SSI pristupa u nastavi prirodnih nauka može se iskoristiti kontekst istorije nauke, tj. kontekst u kome se naučna otkrića, uticaj njihove

162

primene na ljudsko društvo, kao i etičko-moralna dimenzija prirodnih nauka razmatraju u okviru njihovog istorijskog razvoja.

Kroz izlaganje gradiva u istorijskom kontekstu, nauka se učenicima predstavlja kao oblik ljudske delatnosti čiji je razvoj, s jedne strane, u velikoj meri bio određen potrebama i problemima sa kojima se ljudsko društvo suočavalo tokom različitih istorijskih epoha, dok je, s druge strane, implementacija novih naučnih otkrića tokom određenih istorijskih perioda presudno uticala na smer tadašnjih društvenih tokova, a time i razvoja čovečanstva u celini [15]. Tako je npr. otkriće parne mašine krajem 18. veka rešilo probleme transporta dobara i ljudstva, i obezbeđivanja energije za odvijanje raznih industrijskih procesa, što je omogućilo nagli privredni i ekonomski razvoj i imalo snažan uticaj na društveno uređenje tadašnjeg sveta, ali je istovremeno stvorilo i nove probleme sa kojima se trebalo boriti kao što su obezbeđivanje goriva za njeno pokretnje, zagađenje životne sredine, zaštita radnika tokom rada, brojni socijalni problemi, itd.

Prezentovanjem naučnih znanja u istorijskom kontekstu kod učenika se razvija i svest o tome da su pojedina naučna otkrića kroz istoriju primenjivana u različite svrhe, zbog čega su se i posledice njihove primene po ljudske živote drastično razlikovale, kao što je to npr. slučaj sa upotrebom atomske energije za pokretanje elektrana s jedne, i izradu razornih atomskih bombi s druge strane [16].

Kroz istoriju nauke učenici se upoznaju i sa postupcima i metodama koje se koriste u naučnim istraživnjima, kao i putevima koje naučnici moraju da prođu da bi došli do novih saznanja, što doprinosi boljem razumevanju ovih znanja i njihovom lakšem usvajanju [17]. Pored toga, kada se učenicima naučna znanja izlože u gotovom obliku, oni lako mogu steći utisak da se do ovih znanja došlo brzo i bez bilo kakvih problema. Razmatranjem naučnih znanja u istorijskom kontekstu, učenici postaju svesni da su određenim naučnim otkrićima prethodili višedecenijski pa i viševekovni rad naučnika iz različitih zemalja, koji su se pritom suočavali sa brojnim preprekama, čiji je rad često bio osporavan od strane tadašnjeg društva pa i drugih velikih naučnika toga vremena, da su mnogi zaključci do kojih su dolazili bili pogrešni, ali i da su ove greške ponekad blagotvorno uticale na dalji tok istraživanja. Na taj način, učenici stiču realniju sliku o nauci i naučnicima, svesniji su napora koji se moraju uložiti da bi se došlo do svakog novog otkrića, i ne idealizuju velika naučna imena već ih doživljavaju kao „obične“ ljude koji kao i oni sami ponekad prave greške i ne postupaju po pravilima [16]. Tako nauka i naučnici postaju bliskiji učenicima što može povoljno uticati na njihovu motivaciju i samopouzdanje u učenju i radu. Kroz upoznavanje se razmišljanjem naučnika i načinima na koje su oni prevazili različite probleme, razvija se i unapređuje naučno mišljenje učenika, zbog čega će oni sami lakše moći da dođu do novih saznanja i biće osposobljeniji za primenu ovih znanja, u rešavanju kompleksnih problema iz realnog života [16].

OPIS ISTRAŽIVANJA

Predmet, cilj i metodologija istraživanja Predmet ovog istraživanja su efekti obrade gradiva organske hemije u kontekstu

svakodnevnog života, različitih profesija i istorijskom kontekstu, na postignuća učenika u oblasti organske hemije i njihovu sposobnost da stečena znanja primenjuju u različitim kontekstima.

Cilj istraživanja je provera hipoteze H1, koja glasi: Nastava organske hemije u okviru koje se gradivo izlaže u kontekstu svakodnevnog života, različitih profesija i istorijskom kontekstu, dovodi do boljih učeničkih postignuća i u većoj meri razvija sposobnost učenika da stečena znanja primenjuju u različitim kontekstima, u odnosu na klasičnu nastavu organske hemije, koja se bazira na izlaganju akademskih znanja

163

na način na koji je to učinjeno u udžbeniku Hemija za treći razred gimnazije prirodno-matematičkog smera, medicinske, veterinarske i škole za negu lepote, autora Aleksandre Stojiljković [18].

Radi provere ove hipoteze, sproveden je pedagoški eksperiment sa paralelnim grupama.

Instrumenti Nastavna tema koja je iskorišćena za proveru hipoteze H1 su Karboksilne kiseline i

njihovi derivati. Kao instrument za proveru ujednačenosti predznanja učenika iz kontrolne i eksperimentalne grupe vezanog za ovu nastavnu temu, korišćen je inicijalni test. Inicijalni test je sadržao 11 zadataka vezanih za gradivo o karboksilnim kiselinama i njihovim derivatima koje su učenici obradili u osmom razredu osnovne škole i tokom tekuće školske godine u okviru nastavnih tema Alkeni, Alkoholi, Karbonilna jedinjenja, fizička i hemijska svojstva različitih klasa organskih jedinjenja sa kojima su se takođe upoznali tokom tekuće školske godine, kao i za protolitičku teoriju kiselina i baza, o kojoj su učili u prvom razredu gimnazije. Nakon obrade navedene nastavne teme, kao instrument za finalnu proveru učeničkih postignuća i njihove sposobnosti da stečena znanja o karboksilnim kiselinama i njihovim derivatima primenjuju u različitim kontekstima, korišćen je završni test koji je sadržao osam zadataka, sastavljenih po ugledu na zadatke na PISA testiranjima.

Uzorak Istraživanje je sprovedeno sa učenicima trećeg razreda Šabačke gimnazije i Pete

beogradske gimnazije, prirodno-matematičkog smera. U eksperimentu je učestvovalo ukupno 103 učenika, od čega je u kontrolnoj grupi bilo 47, a u eksperimentalnoj 56 učenika.

Vremenski okvir i organizacija istraživanja Pedagoški eksperiment sa paralelnim grupama sproveden je u periodu od 17. aprila do

14. maja 2012. godine. Sa učenicima iz obe grupe radilo se tokom ukupno pet školskih časova. Na prvom času, učenici iz obe grupe radili su inicijalni test. Sledeća tri časa bila su posvećena obradi nastavne teme Karboksilne kiseline i njihovi derivati, i to tako da je prilikom obrade ove nastavne teme sa eksperimentalnom grupom nastavnik novo gradivo izlagao u kontekstu svakodnevog života, različitih profesija i istorijskom kontekstu, dok je prilikom obrade ove nastavne teme sa kontrolnom grupom izlagao isključivo akademska znanja, na način na koji je to učinjeno u navedenom udžbeniku. Na petom času istraživanja, učenici iz obe grupe radili su završni test.

Obrada rezultata istraživanja Inicijalni i završni testovi svih učenika su pregledani i iskodirani, a prikupljeni podaci

su zatim statistički obrađeni korišćenjem SPSS softverskog programa za statističku analizu. Cilj statističke obrade podataka bio je da se za svaki zadatak u okviru inicijalnog i završnog testa utvrdi frekvenca, odnosno, procenat učenika iz obe grupe koji su taj zadatak tačno uradili, na osnovu čega je izračunata odgovarajuća t vrednost. Na osnovu ovih t vrednosti je, zatim, procenjivano, da li je razlika u rezultatima koje su učenici kontrolne i eksperimentalne grupe postigli na inicijalnom i završnom testu, statistički značaja na nivou značajnosti p< 0,05 (tcrit = 1,96).

REZULTATI I DISKUSIJA

Rezultati inicijalnog testa Kao što se iz rezultata prikazanih u Tabeli 1 može videti, na nivou značajnosti p< 0,05

(tcrit = 1,96), ne postoji statistički značajna razlika u postignućima učenika iz kontrolne i eksperimentalne grupe, ni kod jednog od zadatka na inicijalnom testu. U skladu s time, zaključeno je da su učenici kontrolne i eksperimentalne grupe na početku pedagoškog

164

eksperimenta sa paralelnim grupama ujednačeni po predznanju vezanom za nastavnu temu Karboksilne kiseline i njihovi derivati.

Pored toga, na osnovu rezultata inicijalnog testa, može se utvrditi kojim elementima predznanja vezanog za nastavnu temu Karboksilne kiseline i njihovi derivati učenici obe grupe najslabije vladaju. Konkretno, iz Tabele 1 se može videti da su učenici najviše problema imali sa rešavanjem petog, šestog, sedmog, osmog, devetog i 11 zadatka inicijalnog testa.

Peti i šesti zadatak inicijalnog testa, odnosili su se na fizička svojstva organskih jedinjenja. U petom zadatku od učenika se očekivalo da tri organska jedinjenja (alkohol, aldehid i alkan), sličnih molekulskih masa, poređaju idući od onog sa najvišom, ka onom sa najnižom temperaturom ključanja i objasne kriterijum po kom su to učinili, dok se u šestom zadatku od njih očekivalo da tri organska jedinjenja (alkohol, aldehid i alkan) sličnih molekulskih masa odnosno, tri monohidroksilna alkohola sa različitim brojem ugljenikovih atoma poređaju idući od onog koji se najslabije rastvara/ne rastvara, ka onom koje se najbolje rastvara u vodi, i objasne rešenje. Kao što se može videti, broj učenika, iz obe grupe, koji su naveli i objašnjenja oba zadatka bio je manji od 5%.

Sedmi i osmi zadatak inicijalnog testa, odnosili su se na protolitičku teoriju kiselina i baza. U okviru sedmog zadatka od učenika se očekivalo da navedu kako se po ovoj teoriji definišu kiseline (a), napišu jednačinu hemijske reakcije disocijacije hipotetičke kiseline HA u vodenom rastvoru i izraz za konstantu ravnoteže ove reakcije (b), a zatim i da napišu u kom su matematičkom odnosu konstanta ravnoteže reakcije disocijacije kiseline HA i pK vrednost ove kiseline. Kao što se iz Tabele 1 može videti, manje od 5% učenika, iz obe grupe, je u drugom delu sedmog zadatka pored jednačine disocijacije napisalo i izraz za konstantu ravnoteže ove reakcije, dok treći deo ovog zadatka nije rešio ni jedan jedini učenik. U osmom zadatku, od učenika se očekivalo da od dve kiseline čije su pK vrednosti navedene odrede jaču kiselinu (a), a zatim da, ako znaju da je pK vrednost kiseline HA 6, a pK vrednost kiseline HX 8, odrede da li kiselina HX može da reaguje sa natrijumovom soli kiseline HA i obrazlože svoj odgovor (b). Kao što se iz Tabele 1 može videti, tačne odgovore na ova pitanja dalo je manje od 30% učenika, iz obe grupe pedagoškog eksperimenta.

U devetom zadatku, od učenika se očekivalo da definišu hemijske pojmove elektrofil (a) i nukleofil (b). Iako je oko 90% učenika obe grupe pokušalo da definiše ove pojmove, nijedna od navedenih definicija nije bila tačna. U desetom zadatku se od učenika očekivalo da na priloženoj opštoj formuli karboksilnih kiselina obeleže parcijalno naelektrisanje karboksilnog ugljenikovog atoma (a), zatim da odrede da li je on elektofilan ili nukleofilan (b) i konačno da, na osnovu svega što su prethodno uradili, odrede da li je ovaj ugljenikov atom podložan „napadu“ elektrofilnih ili nukleofilnih agenasa. Kao što se iz Tabele 1 može videti, preko 70% učenika, iz obe grupe, bilo je uspešno u rešavanju svih navedenih delova zadatka. Ovi naizgled kontradiktorni podaci vezani za uspešnost učenika u rešavanju devetog i desetog zadatka inicijalnog testa, mogu se objasniti činjenicom da je većina učenika, iz obe grupe, upe, ipak pokušala da da odgovore na pitanja u devetom zadatku, koji su, istina, bili netačni,

Tabela 1. Rezultati inicijalnog testa, po zadatku

Zadatak Grupa ∑(+) ∑(-) ∑(0) ∑(+) %

∑(-) %

∑(0) % t

1a)

E 35 16 5 62.5 28.6 8.9 0.95

K 25 18 4 53.2 38.3 8.5 1b) E 35 18 3 62.5 32.1 5.4

0.95 K 25 13 9 53.2 27.6 19.2

2-1 E 54 0 2 96.4 0.0 3.6 0.18

K 45 0 2 95.7 0.0 4.3

165

2-2 E 16 0 40 28.6 0.0 71.4 1.11

K 9 1 37 19.1 2.1 78.8 2-3 E 33 10 13 58.9 17.9 23.2

-0.29 K 29 0 18 61.7 0.0 38.3

3 E 42 14 0 75.0 25.0 0.0 0.31 K 34 10 3 72.3 21.3 6.4

4 E 26 30 0 46.4 53.6 0.0 -0.25 K 23 23 1 48.9 48.9 2.2

5 E 11; 192 17 19 1.81; 33.92 30.4 33.9 -0.131; 0.682 K 11; 132 13 20 2.11; 27.72 27.7 42.5

6a) E 01; 182 16 22 01; 32.12 28.6 39.3 -1.101; 0.492 K 11; 132 14 19 2.11; 27.72 29.8 40.4

6b) E 11; 82 37 10 1.81; 14.32 66.1 17.8 -0.131; -0.092 K 11; 72 25 14 2.11; 14.92 53.2 29.8

7a) E 10 5 41 17.8 8.9 73.3 0.71 K 6 8 33 12.8 17.0 70.2

7b) E 11; 92 4 42 1.81; 16.12 7.1 75.0 -0.741; 0.162 K 21; 72 5 33 4.31; 14.92 10.6 70.2

7v) E 0 2 54 0.0 3.6 96.4 0 K 0 0 47 0.0 0.0 100

8a) E 14 3 39 25.0 5.4 69.6 0.45

K 10 7 30 21.3 14.9 63.8 8b) E 15 7 34 26.8 12.5 60.7

0.91 K 9 8 30 19.1 17.1 63.8

9a) E 0 49 7 0.0 87.5 12.5 0 K 0 42 4 0.0 91.3 8.7

9b) E 0 50 6 0.0 89.3 10.7 0 K 0 42 4 0.0 91.3 8.7

10a) E 45 11 0 80.4 19.6 0.0 -0.63

K 40 5 2 85.1 10.6 4.3 10b) E 40 16 0 71.4 28.6 0.0

-1.11 K 38 6 3 80.8 12.8 6.4

10v) E 40 16 0 71.4 28.6 0.0 -1.11

K 38 6 3 80.8 12.8 6.4 11 E 6 49 1 10.7 87.5 1.8 -1.47

K 10 34 3 21.3 72.3 6.4 51 -poređano i objašnjeno, 52-samo poređano; 6a1 -poređano i objašnjeno, 6a2-samo poređano; 6b1 -poređano i objašnjeno, 6b2-samo poređano, 7b1- jednačina disocijacije i izraz za konstanu ravnoteže; 7b2-samo jednačina disocijacije

ipak pokušala da da odgovore na pitanja u devetom zadatku, koji su, istina, bili netačni, ali ipak nisu ukazivali na potpuno odsustvo znanja i rezona, pri definisanju navedenih pojmova. Npr, veliki broj učenika nukleofile je definisao kao „negativne“, a elektrofile kao „pozitivne“ čestice, ili je opet naveo da su elektrofili „supstance koje vole elektrone“, dok su nukleofili „supstance kojima ne trebaju elektroni“. To je, očigledno, bilo dovoljno za uspešno rešavanje desetog zadatka.

U zadatku 11, od učenika se očekivalo da od ponuđenih tvrdnji, koje su se odnosile na potencijalna svojstva estara, odaberu onu koja je tačna. Manje od 25% učenika iz obe grupe znalo je da miris i ukus voća i povrća, potiču od jedinjenja iz klase estara.

166

Učenici iz obe grupe bili su najuspešniji u rešavanju prvog dela drugog zadatka, u kojem se od njih očekivalo da napišu hemijsku formulu jedinjenja koje u reakciji sa etenom daje etanol. Tačan odgovor na ovo pitanje dalo je preko 95% učenika, iz obe grupe. Međutim, u drugom delu ovog zadatka, svega 29% učenika iz eksperimentalne, odnosno 19% učenika iz kontrolne grupe, znalo je da ovu reakciju katalizuje koncentrovana sumporna kiselina.

Rezultati završnog testa Iz rezultata završnog testa, prikazanih u Tabeli 2, može se videti da je, na nivou

značajnosti p< 0,05 (tcrit = 1,96), statistički značajna razlika u učeničkim postignućima, u korist eksperimentalne grupe, prisutna kod prvog, prvog segmenta drugog dela drugog, drugog dela trećeg, četvrtog, petog, šestog, drugog dela sedmog i osmog zadatka završnog testa.

Na osnovu rezultata inicijalnog testa, utvrđeno je da su učenici obe grupe pre početka obrade nastavne teme Karboksilne kiseline i njihovi derivati imali problema sa razumevanjem faktora koji utiču na fizička svojstava organskih jedinjenja. Na završnom testu, drugi deo trećeg i četvrti zadatak, kod kojih je uočena statistički značajna razlika u učeničkim postignićima, u korist eksperimentalne grupe, odnosili su se na fizička svojstva derivata karboksilnih kiselina. Tako se u okviru drugog dela trećeg zadatka, od učenika očekivalo da odgovore koja od tri ponuđene supstance (metil-etanoat, amid propanske kiseline, etanoil-hlorid) sličnih molekulskih masa, je na temperaturi od 220˚C i atmosferskom pritisku u tečnom agregatnom stanju, dok su ostale dve, pri istim uslovima u gasovitom agregatnom stanju, a zatim i da objasne svoj odgovor. U četvrtom zadatku, od učenika se očekivalo da objasne na koji način urea zadržava vodu u koži, zbog čega ulazi u sastav kozmetičkih preparata koji se koriste za hidriranje kože, od kojih oni sa izuzetno visokim sadržajem uree (40%) mogu da vrate vlažnost čak i potpuno otvrdloj koži, poput kože na petama.

Prvi, peti, šesti i osmi zadatak završnog testa, odnosili su se na hemijska svojstva karboksilnih kiselina i njihovih derivata.

U prvom zadatku, od učenika se očekivalo da od tri ponuđene supstance (aceton, sirće i medicinski alkohol) odaberu onu koja se može koristiti za skidanje kamenca sa posuđa (a), objasne odgovor (b) i napišu jednačinu hemijske reakcije koja se odigrava prilikom skidanja kamenca (v). Imajući u vidu da učenici, generalno, imaju problema sa razumevanjem faktora koji utiču na kiselost karboksilnih kiselina i šesti zadatak se odnosio upravo na ovu problematiku. Od svih zadataka na završnom testu, ovaj je u najmanjoj meri nalikovao zadacima sa PISA testiranja, i u njemu se od učenika očekivalo da, pošto je navedeno da je pKa1 oksalne kiseline 1,25, od tri ponuđene vrednosti (4,41, 1,25, 1), odaberu onu koja odgovara vrednosti pKa2 ove kiseline i obrazlože svoj odgovor.

Tabela 2. Rezultati završnog testa, po zadatku

Zadatak grupa ∑(+) ∑(-) ∑(0)∑(+) %

∑(-)%

∑(0) %

t

1a)

E 35 15 6 62.5 26.8 10.7 2.02

K 20 20 7 42.6 42,6 14,9 1b) E 35 4 17 62.5 7.1 30.4

2.23 K 19 10 18 40.4 21.3 38.3

1v) E 31 1 24 55.4 1.8 42.9 2.38

K 15 1 31 31.9 2.1 66.0

2a) mk E 45 2 9 80.4 3.6 16.1

- 0.34 K 39 2 6 83.0 4.3 12.8

2a) lk E 26 9 21 46.4 16.1 37.5

1.05 K 17 4 26 36.2 8.5 55.3

2a) vk E 22 6 27 40.4 10.7 48.2 -0.07

167

K 20 2 26 41.1 4.3 55.3

2a) sk E 48 1 7 85.7 1.8 12.5

0.09 K 40 4 3 85.1 8.5 6.4

2b-1 E 30 8 18 53.6 14.3 32.1 2.21 K 15 11 21 31.9 23.4 44.7

2b-2 E 121: 82; 143 3 19 21.41; 14.32; 25.03 5.4 33.9 1.811; 1.712; 1.273

K 41; 22; 73 12 22 8.51; 4.32; 14.93 25.5 46.8 3a)

E 25 22 9 44.6 39.3 16.1

1.55 K 14 5 28 29.8 10.6 59.6

3b-1 E 30 18 11 53.6 32.1 14.3 2.21

K 15 16 16 31.9 34.0 27.7 3b-2 E 30 4 25 53.5 7.1 39.3

2.21 K 15 5 27 31.9 10.6 57.4

4 E 28 4 24 50.0 7.1 42.9 2.08 K 14 7 26 29.8 14.9 55.3

5-1 E 21 19 16 37.5 33.9 28.6 2.30

K 8 20 19 17.0 42.6 40.4 5-2 E 39 6 11 69.6 10.7 19.6

4.03 K 14 10 23 29.8 21.3 48.9

5 obraz. E 171; 192 2 18 30.41; 33.92 3.6 32.1 2.431; 3.722 K 51; 22 34 6 10.61; 4.32 72.3 12.8

6-1 E 18 22 16 32.1 39.3 28.6 2.32

K 6 24 17 12.8 51.1 36.2 6-2 E 17 6 33 30.4 10.7 58.9

2.43 K 5 1 41 10.6 2.1 87.2

7 E 11 22 23 19.6 39.3 41.1 0.34

K 8 15 24 17.0 31.9 51.1 7 E 11 15 30 19.6 26.8 53.6

0.34 K 8 8 31 17.0 17.0 66.0

8 E 19 12 25 33.9 21.4 44.6 2.50 K 6 7 34 12.8 14.9 72.3

2b mil1-sve tri kiseline, 2b mil2-dve od tri kiseline, 2b mil3-samo jedna kiselina; 5obr1-objašnjenje oba izbora, 5obr2-objašnjenje samo jednog izbora

Peti i osmi zadatak, odnosili su se na sintezu estara karboksilnih kiselina. U petom zadatku prikazana je hemijska formula aspirina, poznatog analgetika i anti-inflamatornog leka, za koji je navedeno da nastaje u reakciji salicilne kiseline i supstance X. Kao potencijalne supstance X, navedeni su etanoil-hlorid, anhidrid etanske kiseline i amid etanske kiseline. Od učenika se očekivalo da, imajući u vidu reaktivnost navedenih jedinjenja kao i ostale proizvode koji, pored aspirina, mogu da nastanu prilikom njihove reakcije sa salicilnom kiselinom, odaberu supstancu koju bi iskoristili za sintezu aspirina u slučaju da se ona izvodi u školskoj hemijskoj laboratoriji sa relativno slabim ventilacionim sistemom, ili u industrijskom postrojenju sa jakim ventilacionim sistemom, a zatim i objasne svoje izbore. U osmom zadatku, od učenika se očekuje da, na osnovu opisa dve aparature za izvođenje procesa esterifikacije, sa identičnim polaznim količinama alkohola i karboksilne kiseline, odrede u kom reakcionom sistemu će prinos estra biti veći.

Kao što se iz Tabele 2 može videti, statistički značajna razlika u učeničkim postignućima, u korist eksperimentalne grupe, nije uočena kod prvog dela i drugog segmenta drugog dela drugog zadatka, kao i kod prvog dela trećeg i sedmog zadatka završnog testa.

U zadatku prvom delu drugog zadatka, od učenika se očekivalo da napišu hemijske formule mlečne, limunske, vinske i salicilne kiseline, za koju je u tekstu zadatka navedeno da

168

je salicilna kiselina, zapravo, trivijalni naziv orto-hidroksi benzoeve kiseline, koji je izveden iz latinskog imena biljke, iz koje je ova kiseline prvi put izolovana (lat. salyx, vrba).

U drugom delu drugog zadatka, od učenika se očekivalo da, na osnovu hemijskih formula karboksilnih kiselina iz prvog dela ovog zadatka, odrede koji od navedenih preparata (šampon X sa ekstraktom vrbe, šampon Y sa ekstraktom limuna, sredstvo za umivanje sa vinskom kiselinom, jogurt kao sredstvo za umivanje) bi mogli da se koriste za negu masne (prvi segment), a koji za negu normalnog tipa kože (drugi segment), na osnovu podataka datih u zadatku o ova dva tipa kože i činjenici da su β-hidroksi karboksilne kiseline liposolubilne, a α-hidroksi karboksilne kiseline hidrosolubilne. Eksperimentalna grupa bila je statistički značajno uspešnija od kontrolne grupe u rešavanju prvog, ali ne i drugog segmenta ovog dela drugog zadatka. To može biti posledica problema u rešavanju prvog dela ovog zadatka, jer su učenici eksperimentalne grupe imali nešto više problema od učenika kontrolne grupe, sa samim pisanjem hemijskih formula mlečne i vinske kiseline (Tabela 2), a bez pravilno napisanih formula ovih kiselina svakako nije bilo moguće odrediti da li je reč α- ili β-hidroksi karboksilnim kiselinama, a time ni davanje potpunog tačnog odgovora na ovo pitanje nije bilo moguće.

U prvom delu trećeg zadatka od učenika se očekivalo da objasne kako bi, ako pred sobom imaju dve čaše u koje je sipana jednaka zapremina dve bezbojne tečnosti, pri čemu znaju da je jedna od ovih tečnosti dekanska kiselina, a druga etil-oktanoat, ali ne i koja se nalazi u kojoj čaši, bez primene bilo kakvih analitičkih metoda, koristeći samo sopstvena čula, utvrdili u kojoj čaši se nalazi koja supstanca. U ovom slučaju, mora se uzeti u obzir sam sadržaj odgovora koji su učenici iz obe grupe, dali na ovo pitanje. Naime, iz Tabele 2 se vidi da je tačan odgovor na ovo pitanje dalo 45% učenika iz eksperimentalne, odnosno 30% učenika iz kontrolne grupe, dok je 39% učenika iz eksperimentalne, odnosno 11% učenika iz kontrolne grupe dalo odgovore koji se smatraju netačnim. Međutim, glavnina netačnih odgovora, kod učenika iz obe grupe, glasila je „pomoću čula mirisa”, „ pomirisao bih”, „pomoću nosa”. Ovi učenici su očigledno krenuli „u pravom smeru”, ali na kraju, bilo iz neznanja ili nesigurnosti oko toga kako mirišu estri, a kako karboksilna kiselina sa deset ugljenikovih atoma, dekoncentrisanosti prilikom formulisanja odgovora, ili nekog drugog razloga, ipak nisu dali odgovor koji se očekivao. Da su, međutim, i ovakvi odgovori učenika iz obe grupe prihvaćeni kao tačni, i kod prvog dela trećeg zadatka bi bila zabeležena statistički značajna razlika u učeničkim postignućima, u korist eksperimentalne grupe.

U prvom delu sedmog zadatka, od učenika se očekivalo da napišu hemijsku formulu jedinjenja koje nastaje od aciklične 3-metil-4-hidroksi-oktanske kiseline, u prisustvu koncentrovane sumporne kiseline, dok je u drugom delu ovog zadatka navedeno da nastalo jedinjenje predstavlja jedan lakton, pri čemu se od učenika očekivalo da napišu šta su laktoni po svom hemijskom sastavu. Kao što se iz Tabele 2 može videti, eksperimentalna grupa je bila statistički značajno uspešnija u davanju odgovora da su laktoni zapravo ciklični estri, ali pri samom pisanju hemijske formule laktona koji nastaje u navedenom primeru, između postignuća učenika iz ove dve grupe, nije nađena statistički značajna razlika.

ZAKLJUČAK

Prema rezultatima pedagoškog eksperimenta sa paralelnim grupama koji je u ovom radu opisan, kod većine zadataka na završnom testu, uočena je statistički značajna razlika (p< 0,05) u učeničkim postignućima u korist eksperimentalne grupe sa kojem je nastavna tema Karboksilne kiseline i njihovi derivati obrađena u kontekstu svakodnevnog života, različitih profesija i istorijskom kontekstu, u odnosu na kontrolnu grupu sa kojom se obrada iste nastavne teme isključivo zasnivala na izlaganju akademskih znanja na način na koji je to učinjeno u udžbeniku. Na osnovu toga se može zaključiti da je hipoteza H1, tačna.

169

Prema tome, profesorima gimnazija u našoj zemlji, kao i autorima udžbenika i nastavnih programa može se preporučiti izlaganje gradiva organske hemije u kontekstu svakodnevnog života, različitih profesija i istorijskom kontekstu, jer će na taj način učenicima olakšati savladavanje gradiva organske hemije, pomoći im da uvide kako se ova znanja mogu koristiti u različitim životnim situacijama, a to će se pozitivno odraziti na njihovu motivaciju za učenje organske hemije i funkcionalizaciju stečenih znanja. Pošto je na osnovu rezultata prezentovanih u ovom radu zaključeno da su se zadaci kod kojih nije uočeno statistički značajno poboljšanje učeničkih postignuća, u korist eksperimentalne grupe, uglavnom odnosili na pisanje i sastavljanje hemijskih formula karboksilnih kiselina i njihovih derivata, u budućnosti se može razmisliti o tome kako se primena ovakvog pristupa može menjati i unaprediti, ne bi li se učenicima olakšalo savladavnje i ovog elementa gradiva organske hemije. Zahvalnost: Istraživanje je rezultat rada na projektu „Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive“, broj 179048, čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

LITERATURA

[1] E. R. Casiday, D. Holten, R. Krathen, F. R. Frey, Blood-Chemistry Tutorials: Teaching Biological Applications of Organic Chemistry Material, Journal of Chemical Education, 78 (9), 1210-1215, 2001. [2] J. P. Gutwill-Wise, The Impact of Contex-Based Learning in Organic Chemistry Courses: An Early Evaluation, Journal of Chemical Education, 78 (5), 684-690, 2001. [3] M. Burmeister, I. Eilks., Education for Sustainable Development (ESD) and secondary school chemistry education, Chemistry Education Research and Practice, 13(2), DOI: 10.1039/c1rp90060a, 2012. [4] A. Hofstein, M. Kesner, Industrial chemistry and school chemistry: Making chemistry studies more relevant, International Journal of Science Education, 28, 1017–1039, 2006. [5] M. A. J. Vos, R. Taconis, W. M. G. Jochems, A. Pilot, Teachers implementing context-based teaching materials: a framework for case-analysis in chemistry, Chemistry Education Research and Practice, 11, 2010. [6] P. M. Nentwig, R. Demuth, I. Parchmann, C. Gräsel, B. Ralle, Chemie im Kontext: Situating Learning in Relevant Contexts while Systematically Developing Basic Chemical Concepts, Journal of Chemical Education 84(9), 1439-1444, 2007. [7] R. Tytler, Re-imagining Science Education Engaging students in science for Australia’s future, Australian Council for Educational Research, 2007. [8] A. Baucal, D. Pavlović-Babić, Nauči me da mislim, nauči me da učim: PISA 2009 u Srbiji, Institut za Psihologiju Filozofskog Fakulteta Univerziteta u Beogradu, 2010, Preuzeto sa www.pisaserbia.org (02/25/2011) [9] R. D. Schwartz-Bloom, M. J. Halpin, J. P. Reiter, Teaching High School Chemistry in the Context of Pharmacology Helps Both Teachers and Students Learn, Journal of Chemical Education, 88, 744–750, 2011 [10] J. K. Gilbert, On the nature of „context‟ in chemical education. International Journal of Science Education, 28(9), 957-976, 2006. [11] S. Duggan, R. Gott, What sort of science education do we really need? International Journal of Science Education, 24, 661-679, 2002. [12] J. Bennett, F. Lubben, S. Hogarth, Bringing science to life: A synthesis of the research evidence on the effects of context-based and STS approaches to science teaching, Science education, 3, 347-370, 2007

170

[13] M. Anderson, C. McInnis, R. Hartley, Employment outcomes of science graduates in Australia: Implications for choice and diversity in the curriculum. Tertiary Education and Management, 9, 61–76, 2003 [14] D. L. Zeidler, K. A.Walker, W. A. Ackett, M. L. Simmons, Tangled up in views: Beliefs in the nature of science and responses to socioscientific dilemmas. Science Education, 89(3), 343–367, 2002. [15] X. Bybee, Integrating the history and nature of science and technology in science and social studies curriculum. Science Education, 75, 143– 155, 1991. [16] S. C. Rasmussen, C. J Giunta, M. R. Tomchuk, History and Nature of Science Standards, in S. L., Bretz, Ed. 2, Chemistry in the National Science Education Standards, American Chemical Society Education Division, Washington, DC, Chapter 9, 2007. [17] J.Kamsar, Utilizing a Historical Perspective in the Teaching of Chemistry, Journal of Chemical Education, 11, 931-932, 1987. [18] A. Stojiljković, Hemija za treći razred gimnazije prirodno-matematičkog smera, medicinske, veterinarske i škole za negu lepote, Zavod za udžbenike, Beograd, 2008.

171

SAVREMENI KURIKULUM NASTAVE HEMIJE

Bilјana I. Tomašević*, Dragica D. Trivić

Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija

Apstrakt: Svako savremeno društvo teži stvaranјu moderno obrazovane populacije, osposoblјene i motivisane za stalno učenјe i primenu stečenog znanјa. Nema dileme da svako ko želi opstanak i napredak u budućnosti mora kvalitetnim i efikasnim obrazovanјem da stvori taj najvažniji resurs i potencijal. Naše društvo je, nakon godina različitih kriza i problema, mnogo izgubilo i na ovom polјu. O tome govore i rezultati međunarodnih testiranјa u koja smo uklјučeni poslednјih godina. Postignuća naših učenika ukazuju na nedovolјnu naučnu pismenost, posebno za funkcionalnu primenu znanјa koja je ispod regionalnog i međunarodnog proseka. Znanјa su uglavnom reproduktivnog tipa, a manјe od 1% učenika je u najvišim kategorijama znanјa. Hemija kao nastavni predmet je izuzetno važan činilac u postizanјu naučne pismenosti. Za slabe rezultate koji su postigli našli učenici možemo naći razloge u neusklađenim, obimnim planovima i programima, nedovolјnom povezivanјu i primeni znanјa i maloj zastuplјenosti modernih oblika rada u školi. Način da se ovo prevaziđe je priprema i primena savremenog kurikuluma hemije koji će kroz svoje sadržaje doprinositi razumevanјu prirodno-naučnih pojmova i procesa iz svakodnevnog života. Koncipiranјe savremenog kurikuluma hemije treba da obezbedi usvajanјe i razumevanјe sadržaja i pojmova koji će omogućiti razumevanјe strukture supstanci, svojstava i primene, praćenјe i razumevanјa međusobne povezanosti hemije/prirodnih nauka sa svim segmentima društva i lјudskih delatnosti, sagledavanјe pozitivnih i negativnih efekata naučnog i tehnološkog razvoja na životnu sredinu i ostale oblasti, dometa i ograničenјa nauke sa stanovišta industrije, etike i životne sredine i donošenјe prihvatlјivih odluka u oblasti nauke i tehnologije, ličnog, lokalnog ili nacionalnog značaja. Takođe kroz nastavu hemije, primenom istraživačkih, eksperimentalnih metoda važno je stimulisati više mentalne procese, razvijati radoznalost, kreativnost, motivaciju i interesovanјe za posmatranјe i izučavanјe sveta koji nas okružuje. Takvim pristupom će kurikulum hemije svakako najviše doprineti sticanјu kompetencija koje se odnose na matematičko-naučno-tehnološku pismenost. Ali savremeni kurikulum hemije mora uzeti u obzir i ostale kompetencije, proklamovane kao klјučne za celoživotno učenјe. Predloženi oblici nastave/učenјa i provere znanјa osim osposoblјavanјa za funkcionalnu primenu znanјa iz hemije treba da omoguće i jačanјe ostalih kompetencija kao što su komunikacija i izražavanјe, sposobnost efektivnog i efikasnog učenјa, društvena i građanska odgovornost, osećaj za inicijativu i preduzetništvo i kulturna svesnost. Klјučne reči: hemija, naučna pismenost, kurikulum, kompetencije

172

CONTEMPORARY CHEMISTRY CURRICULUM

Biljana I. Tomasevic*, Dragica Trivic

Faculty of Chemistry , University of Belgrade, Serbia

Abstract: Every modern society aims to create a modern educated people, capable and motivated to keep learning and applying knowledge. There is no doubt that anyone who wants to existence and progress in the future needs to create the most important resource and potential with quality and effective education. After years of various crises and problems our society is lost a lot in this field. This is confirmed by the results of international tests in which we have included in recent years. Achievements of our students indicate insufficient scientific literacy, especially for functional application of knowledge that is below the regional and international averages. Knowledge is mainly reproductive type, and less than 1% of students in the highest categories of knowledge. Chemistry as a subject is a very important factor in achieving scientific literacy. For the poor results that students achieved the reasons can be found in misalignment, comprehensive curriculum, lack of networking and application of knowledge and low representation of modern methods in the school. The way to overcome this is the preparation and application of contemporary chemistry curriculum that will contribute through their content to understanding of scientific concepts and processes of everyday life. The concept of contemporary chemistry curriculum should ensure the adoption and understanding of content and concepts that will enable understanding of the structure of substances, properties, and applications, monitoring and understanding the interconnectedness of chemistry/science with all segments of society and human activities, understanding the positive and negative effects of scientific and technological development on the environment and other areas, scope and limitations of science from the point of view of industry, and environmental ethics and decision making in the field of acceptable science and technology, personal, local or national importance. Furthermore, through chemistry, application of research, experimental methods, it is important to stimulate the higher mental processes, develop curiosity, creativity, motivation and interest in the observation and study of the world around us. With this approach the chemistry curriculum will the most contribute to the acquisition of competences related to mathematical competence and basic competences in science and technology. But modern chemistry curriculum has to take into account other competencies, proclaimed as the key to lifelong learning. Proposed forms of teaching/learning and assessment besides training for functional application knowledge of chemistry should allow the strengthening of other competencies such as communication and expression, learning to learn, social and civic competences, cultural awareness and expression. Keywords: chemistry, scientific literacy, curriculum, competencies

UVOD Društva, pogotovo razvijena i uređena, svesna su neophodnosti sticanјa veština koja

stanovništvu trebaju u svim sferama života, i svesna su zavisnosti od sticanјa i primene znanјa. Čak 80% anketiranih Evroplјana smatra da je za budućnost i prosperitet suštinski važno interesovanјe mladih za nauku, tj. prirodne nauke. S druge strane, istraživanјa izvedena poslednјih godina, pokazuju pad interesovanјa mladih lјudi za studije prirodnih nauka i matematike 1. Uprkos brojnim projektima i akcijama koje se sprovode da se ovaj trend preokrene, znaci pobolјšanјa su skromni. Smatra se da se najviše može doprineti analizom i promenom načina kako se ovi predmeti uče u školama. Najviše potencijala ima primena metoda zasnovanih na istraživačkom pristupu koji najviše može da doprinese povećanјu

173

nteresovanјa učenika za prirodne nauke i povećanјu učeničkih postignuća na svim nivoima. Ako ovakav problem imaju društva koja ostvaruju dobre rezultate na međunarodnim testiranјima, onda zabrinutost u ovoj sredini mora biti i mnogo veća kada postignuća naših učenika ukazuju na nedovolјnu naučnu pismenost, posebno za funkcionalnu primenu znanјa koja je ispod regionalnog i međunarodnog proseka. Suština promena svakako se mora odnositi na rešavanјe problema neusklađenih, obimnih programa, nedovolјnog povezivanјa i primene znanјa i male zastuplјenosti modernih oblika rada u školi 2. Uz važnost sticanјa naučne pismenosti, sistema znanјa zasnovanog na naučnom metodu, nastava prirodnih nauka, tj. hemije, mora uzeti u obzir i ostale kompetencije, proklamovane kao klјučne za celoživotno učenјe. Prema tome, početak rešavanјa situacije u kojoj se nalazimo može početi od usvajanјa savremenog kurikuluma hemije.

NASTAVNI PLAN, PROGRAM I KURIKULUM

Smatra se da obrazovna strategija izražena u nastavnim planovima i programima postaje sastavni deo ili podsistem strategije razvoja određenog društva. Šta neko društvo postavlјa sebi kao generalni zadatak može se zaklјučivati iz obrazovne politike, a još direktnije iz nastavnih planova i programa. Društvo koje razume da je razvoj potencijala nastupajućih generacija šansa budućeg razvoja mora da usmeri pažnјu na svestrano i celovito proučavanјe nastavnih planova i programa.

U svetu je za dokumente koji određuju sadržaj rada u svakom nastavnom predmetu, tj. opseg građe (znanјa, umenјa i navika) koji učenici treba da usvoje u pojedinim razredima u upotrebi termin kurikulum, a kod nas se još uvek više govori o nastavnim planovima i programima. Terminološki to i ne morao biti problem, već je važnije da suštinski, u praksi, to treba da bude kompletniji, celovitiji, kompleksniji dokument od onoga što naši nastavni planovi i programi predstavlјaju. Glavna razlika koja u tumačenјu ovih termina čini da oni nisu sinonimi jeste da se u kurikulumima cilјevi nastave i učenјa definišu tako da se nјima navode rezultati učenika koje je moguće opaziti i proveriti. Ovo je suprotno formalističkom definisanјu cilјeva u tradicionalnim nastavnim planovima i programima, gde je, zbog nјihove neodređenosti potrebno još i dodatno tumačenјe da bi se oni razumeli.

Različitim definicijma kurikuluma ukazuje se na različite kriterijume u nјegovom tumačenјu, ali u najširem smislu, kurikulum se odnosi na: organizaciju obrazovno-vaspitnog rada škole, aktivnosti nastavnika i učenika u nastavnom procesu kao i znanјa, veštine i vrednosti neophodne za život u savremenom društvu, a u odnosu na koje se može vrednovati rad škole i učenika 3. Neophodno je naglasiti da je pojam kurikulum širi od pojma nastavni program. Nastavni program naglašava, pre svega, sadržaje koje treba proučavati, dok kurikulum podrazumeva širi spektar sadržaja i aktivnosti koje odlikuju obrazovno-vaspitnu delatnost škole. Pod kurikulumom podrazumevamo sve sadržaje, procese i aktivnosti usmerene na ostvarivanјe cilјeva i ishoda obrazovanјa koji su propisani i regulisani kako na centralnom (nacionalnom) tako i na školskom (lokalnom) nivou 4. U najkraćem, kurikulum uklјučuje cilј učenјa (zašto se uči), sadržaj učenјa (nastavni plan i program), metode učenјa (kako se uči) i način vrednovanјa. Sve ostalo što kurikulum može sadržati (detalјnije objašnјene nastavnikove aktivnosti, predložene materijale, uslove...) dodatno će omogućiti bolјu i uspešniju realizaciju nastave. Što su bolјe dati iskazi o nameri dokumenta, definisani cilјevi, predstavlјen potencijal kulturnog okvira i načini evaluacije određivanјa vrednosti i efikasnosti kurikuluma i kurikulumskog sistema to je nastavniku lakše da razvija strategije nastave za sve učenike, tj. specifične (pojedinačne) grupe učenika 5. Velika prednost kurikuluma je ako on ima i predloge tih strategija (metoda) koje će nastavnik shodno svojim kompetencijama, uslovima, (preduslovima) i mogućnostima prilagođavanјa i primeniti.

174

ZAKONSKI OKVIRI Prema najnovijem Zakonu o osnovama obrazovanјa i vaspitanјa iz 2009. godine [6],

Pravilnicima su izmenјeni prethodni programi za 8. razred [7] i gimnazijski programi [8], a nešto pre toga i program hemije za 7. razred osnovne škole [9]. Ovim su donekle izmenјeni programi za osnovnu školu doneti 2006. godine, a po prvi put su, nakon 20 godina izmenјeni programi za gimnaziju. Nastavni planovi prema pomenutom Zakonu treba da sadrže obavezne predmete i izborne predmete po razredima u osnovnom i srednјem obrazovanјu i vaspitanјu; oblike obrazovno-vaspitnog rada (redovna, dopunska i dodatna nastava i ostali oblici obrazovno-vaspitnog rada) i godišnјi i nedelјni fond časova po predmetima i oblicima obrazovno-vaspitnog rada. Takođe, plan može i da sadrži module sa fondom časova, tj. skup teorijskih i praktičnih programskih sadržaja i oblika rada funkcionalno i tematski povezanih u okviru predmeta ili više predmeta.

Da bi efekti obrazovnog procesa mogli biti praćeni, utvrđivani i procenјivani, osim cilјeva i ishoda neophodno je utvrditi i standarde. Postojanјe standarda regulisaće sve segmente nastavnog procesa, definišući potreban kvalitet obrazovanјa na određenom nivou ili ciklusu.

Nastavni program osnovnog i srednјeg obrazovanјa i vaspitanјa donosi se u skladu sa utvrđenim opštim i posebnim standardima postignuća i sadrži:

- cilјeve obrazovanјa i vaspitanјa po nivoima, ciklusima, vrstama obrazovanјa, odnosno obrazovnim profilima, cilјeve obrazovanјa i vaspitanјa po predmetima, modulima i razredima;

- obavezne i preporučene sadržaje obaveznih i izbornih predmeta i modula kojima se obezbeđuje ostvarivanјe opštih ishoda i posebnih standarda postignuća;

- preporučene vrste aktivnosti i načina ostvarivanјa programa; - preporučeni način prilagođavanјa programa obrazovanјa odraslih, učenika sa

izuzetnim sposobnostima, programa predmeta od značaja za nacionalnu manјinu i dvojezičnog obrazovanјa;

- preporuke za pripremu individualnog obrazovnog plana za učenike kojima je potrebna dodatna obrazovna podrška, koji se sa zakašnјenјem uklјučuju u obrazovni proces, koji ne poznaju jezik na kome se ostvaruje obrazovno-vaspitni rad;

- druga pitanјa od značaja za ostvarivanјe nastavnih programa. Shodno novim zakonskim okvirima, da bi se pripremali novi programi, po prvi put u

našoj obrazovnoj praksi, u okviru projekta Ministarstva prosvete i sporta Republike Srbije „Razvoj školstva u Republici Srbiji“ i nјegove projektne komponente „Razvoj standarda i vrednovanјe,“ koju je realizovao Zavod za vrednovanјe kvaliteta obrazovanјa i vaspitanјa, utvrđeni su standardi. Obrazovni standardi su iskazi o temelјnim znanјima, veštinama i umenјima koje učenici treba da steknu do određenog nivoa u obrazovanјu 10. Za sada postoje standardi koji opisuju postignuća na kraju obaveznog obrazovanјa (kraj osnovne škole), a pripremaju se i standardi za kraj srednјoškolskog nivoa obrazovanјa. Standardi opisuju postignuća (najvažnije zahteve školskog učenјa i nastave), ishode vidlјive u ponašanјu i rasuđivanјu učenika. Preko standarda se obrazovni cilјevi i zadaci prevode na mnogo konkretniji jezik koji opisuje postignuća učenika, stečena znanјa, veštine i umenјa.

Osnovna karakteristika obrazovnih standarda je to što su definisani u terminima merlјivog ponašanјa učenika. Zasnovani su na empirijskim podacima, a stepen nјihove ostvarenosti može se, iz godine u godinu, empirijski proveravati i po potrebi revidirati. Uspostavlјanјe i unapređenјe standarda je kontinuiran proces, tesno povezan sa promenama položaja i uloge obrazovanјa u društvu. Tako definisani standardi veoma se razlikuju od cilјeva i zadatka do sada navođenih u našim nastavnim programima. Formulacije standarda su konkretne, operativne i date u iskazima šta učenik zna, može i ume i moguće ih je proveriti testiranјem ili posmatranјem. Glavne karakteristike obrazovnih standarda su:

175

1. Proverlјivost specifikovanih obrazovnih ishoda 2. Fokus na temelјnim znanјima 3. Kumulativnost 4. Diferencijacija 5. Razumlјivost 6. Izvodlјivost 7. Obaveznost za sve Za našu obrazovnu praksu sada su standardi taj glavni okvir koji će profilisati i

oblikovati obrazovni proces. Prema tome, kurikulumi ne mogu nastajati sami za sebe jer se mora voditi računa da ono što kurikulum predviđa bude u funkciji i realnoj mogućnosti ostvarivanјa zadatih standarda.

PRIMERI IZ PRAKSE

Strukturno-funkcionalna analiza kurikuluma prirodnih nauka/hemije različitih zemalјa (Slovenija, Engleska, Danska, Malta, Severna Karolina, Juta, Ontarijo i Singapur) istakla je različitu strukturu, organizaciju i zastuplјenost različitih strukturnih elemenata u tim dokumentima. U nekim zemlјama to je jedinstven dokument koji opisuje celokupan proces osnovnoškolskog i srednјoškolskog obrazovanјa, a posebni delovi su programi pojedinačnih predmeta (Subjects), za svaki ciklus učenјa. Takav primer kurikuluma je u Engleskoj. Nasuprot tome, u nekim zemlјama za svaki predmet postoji poseban kurikulum kao samostalna celina. Na osnovu pregledanih dokumenata zaklјučili smo da nastavni programi/kurikulumi hemije mogu/treba da sadrže: vizije obrazovnog sistema, obrazovne principe, opis i specifičnosti obrazovnog nivoa i

cilјeve i očekivane ishode koji treba da budu rezultat ukupnog obrazovanјa, kojima doprinosi i nastava hemije

značaj, specifičnost, cilјeve i ishode grupe predmeta prirodnih nauka, sa isticanјem međusobne povezanosti ovih nauka

opis važnosti, značaja, specifičnosti i trenutnog mesta hemijske nauke i važnosti nastave hemije

cilјeve i ishode nastave hemije, sadržaje, metode, načine provere znanјa mogućnosti i predloge za dodatne sadržaje kojima se poštuju različitost i individualne

sposobnosti, interesovanјa učenika dodatne, pomoćne materijale

Svaki od ovih delova u različitim kurikulumima je organizovan na određeni način i u

nekim slučajevima su međusobno slični. Navedeni delovi koji se odnose na opšte principe i vizije tog nivoa obrazovanјa ili grupe predmeta kojoj određeni predmet pripada, neophodni su da bi na pravi način predstavili taj predmet, nјegovo mesto u celokupnom obrazovnom paketu i istakli kako će se kroz taj predmet, osim usvajanјa znanјa specifičnih za predmet, formirati i ostala znanјa i veštine neophodne za budućnost. Osim cilјeva koji ističu razvoj odgovornih, moralnih i obrazovanih ličnosti, spremnih da se uklјuče i aktivno deluju u svim oblastima značajnim za lјudski razvoj, opšteobrazovni cilјevi ističu i potrebu obučenosti za reagovanјe i u konkretnim situacijama (opasnosti, rizici, zdravlјe, bezbednost i mere zaštite sebe i drugih, potrošačka obrazovanost...), a za koje se prepoznaje da se mogu realizovati i kroz nastavu hemije. Nekada se iz definisanјa opšteobrazovnih cilјeva podrazumeva da se nјihovo formiranјe najviše i prvenstveno očekuje kroz nastavu predmeta prirodnih nauka – hemije. Takav je jedan od opšteobrazovnih cilјeva u kurikulumu Malte koji govori o sticanјu veće svesnosti o ulozi nauke i tehnologije u svakodnevnom životu.

176

Za samu realizaciju nastave, najvažniji segmenti su oni koji sadrže cilјeve i ishode nastave hemije, sadržaje, metode, načine provere znanјa. Ovi delovi su različito predstavlјeni u različitim dokumentima.

Kada se govori o kurikulumu/programu najviše se ipak, po tradicionalnom pristupu, razmišlјa o sadržajima. U tom slučaju (naši programi hemije su sa takvim pristupom) možemo posmatrati kurikulume kao sredstvo prenošenјa znanјa 11. Nedovolјna opremlјenost didaktičko-metodičkom aparaturom svodi se onda na taksativno nabrajanјe cilјeva i zadataka, popis nastavnih tema i nastavnih jedinica i nabrajanјe sadržaja. U takvoj situaciji, u planiranju i realizaciji nastavnik se rukovodi udžbenikom a ne programom. Udžbenik nastavnicima tada služi kao jedini putokaz i vodič.

Teško se distancirati od takvog pristupa ali kao primer da sadržaji ne moraju dominirati možemo navesti primer engleskog kurikuluma. Sadržaji hemije usvajaju se kroz predmet Prirodne nauke (Science) i navedeni su kroz temu Hemijsko ponašanјe supstanci. Kroz samo nekoliko teza navedeno je na koja se svojstva to odnosi. Veći deo dokumenta odnosi se na suštinu pristupa u proučavanјu prirodnih nauka i takvi zahtevi/cilјevi su formulisani kroz teme:

Kako funkcioniše nauka (činјenice, dokazi, teorije, objašnјenјa) Klјučni pojmovi (naučno mišlјenјe, primena i posledice nauke kulturni aspekti, saradnјa/povezanost) Klјučni procesi (praktične i istraživačke veštine, komunikacijske veštine,

kritičko mišlјenјe)

Suština preporuke u ovom programu je da se znanјe, razumevanјe i veštine usvajaju na ovaj način, tako da je potpuna mogućnost izbora sadržaja na kojima će se to postizati. Uspešnost u tome definisana je kroz nivoe postignuća koji opisuju formiranost znanјa i veština učenika. Velika podrška u realizaciji je veliki broj zvaničnih izvora iz oblasti edukacije koji nude razne predloge u izboru sadržaja sa cilјem da se ono što Nacionalni kurikulum propisuje i ostvari. Izbor i grupisanјe sadržaja može biti i veoma različit od sistematičnog i tradicionalnog pristupa na koji smo navikli.

Danas se sve više pristupa sadržajima u kontekstu primene. Podrazumeva se učenјe naučnih činјenica, pojmova i objašnјenјa jer su potrebni za razumevanјe teme koja se proučava. Ali ovakve pristupe odlikuje širok spektar različitih metoda nastave i učenјa koji treba i da prošire znanјa učenika i da ih aktivno angažuju u procesu učenјa. Klјučni za ovakve pristupe su industrijski, tehnološki, ekonomski, socijalni i ekološki aspekati nauke. Evo nekih tema koje se mogu naći u ovakvim programima [12].

Metali, Transport hemikalija, Zgrade, Pića, Plastika, Izrada i korišćenјe električne energije, Toplota, Proizvodnјa hrane, Sagorevanјe i vezivanјe, Odeća, Proizvodnјa hrane, Lečenјe, Hrana, Minerali, Energija danas i sutra, Održavanјe higijene itd.

Trenutni program hemije za naše gimnazije sadrži cilјeve učenјa hemije, zadatke

učenјa hemije, sadržaje, demonstracione oglede i deo u kome se predlažu ili sugerišu načini za ostvarivanјe programa. Tako predstavlјen program još uvek ne nudi dovolјno informacija za nјegovu realizaciju ali je u odnosu na prethodni program napravlјen značajan pomak. Najviše novina se trenutno uvelo u programe za srednјe stručne škole koje imaju dodatnih uputstava za realizaciju programa. Ovi programi osim definisanih cilјeva učenјa hemije, i pojedinačno za svaku nastavnu temu imaju u tabelarnom pregledu

cilјeve ishode

177

obavezne i preporučene sadržaje načine ostvarivanјa programa (oblici nastave, mesto realizacije nastave,

preporuke preporuke za realizaciju nastave, ocenјivanјe, broj časova po temama)

U nekim slučajevima programi su organizovani kroz nastavne teme koje se odnose na određene sadržaje iz hemije 13. (Science, Secondary Core Curriculum, Utah State Office Of Education, 2003). Svaka tema ima istu strukturu koja se sastoji iz sledećih delova:

izvod (sadržaj koji učenik treba da nauči, sažet u nekoliko teza), standard (šta će učenik u okviru nastavne oblasti naučiti), zadaci (nekoliko iskaza, detalјnije razrađeni standardi šta učenik treba da zna ili ume

da uradi), pokazatelјi (aktivnosti koje učenik pokazuje kao ispunјenјe zadatka), naučni rečnik (termini, pojmovi koje učenik treba da pravilno koristi prezentujući

znanјa koja navedeni standard opisuje).

Ovako organizovani programi/kurikulumi mnogo jasnije ukazuju šta je zaista neophodno u okviru nastave realizovati da bi smo postigli želјene rezultate i što je još važnije kako prepoznajemo da su učenici formirali određena znanјa. I najbolјe i najjasnije definisani standardi (svakako i oni konačni na kraju određenog obrazovnog ciklusa) koji opisuju određena učenička znanјa o određenim pojmovima, mogu nastavnicima izledati previše uopšteni. Ako su oni razrađeni na još konkretnija ponašanјa učenika koja predstavlјaju rezultate učenјa, onda nastavnik polazeći od toga može bolјe da fokusira svoje aktivnosti.

Kao ilustraciju prethodne organizacije u kurikulumu evo jednog segmenta koji se odnosi na strukturu supstance – hemijsku vezu. Nakon nekoliko rečenica koje opisuju sadržaj (izvod) sledi jedan od standarda:

Učenici će razumeti hemijsku vezu i odnos tipa hemijeske veze i fizičkih i hemijskih svojstava supstanci.

Potom sledi nekoliko zadataka od kojih je svaki još razložen: Zadatak: Analizirati odnos između valentnih elektrona atoma i vrsti veze formirane

između atoma. Odrediti broj valentnih elektrona u atomima koristeći Periodni sistem

elemenata Predvideti naelektrisanјe koje će imati jon koji nastaje privlačenјem ili

otpuštanјem elektrona Predvideti vrstu veze na osnovu ponašanјa valentnih elektrona. Uporedite kovalentnu, jonsku i metalnu vezu u odnosu na ponašanјe elektrona

i jačinu veze. Opšte metodičke napomene, uputstva za izvođenјe segmenata nastave, neophodan su

deo za nastavnike. Može izgledati da i takav način usmeravanјa nastavnika može suviše uticati na nјih i ograničavati nјihov potencijal u kreiranјu i izvođenјu nastave. Međutim praksa pokazuje da su nastavnicima neophodna takva usmeravanјa i predlozi koje se naravno shodno uslovima, mogućnostima i nјihovim kompetencijama mogu prilagođavati i kreirati i na druge jednako uspešne načine.

Neophodan segment u kurikulumu je i način evaluacije učeničkih postignuća. Ukoliko nisu definisani, kriterijumi mogu biti veoma različiti u različitim nastavnim praksama. Neki kurikulumi to rešavaju i pregledom šta za svaku pojedinačnu ocenu učenik mora da pokaže kao rezultat svog učenјa 14. Kao primer sledi tabela iz programa hemije za gimnazije u Sloveniji.

178

Tabela 1. Standardi znanјa za procenu postignuća (program u Sloveniji). Za ocenu

“zadovolјavajuće“, učenik mora da zna:

Za ocenu „dobar“, učenik mora da:

Za ocenu „vrlo dobar“ učenik mora da:

Za ocenu „odličan“ učenik mora da:

bez pomoći profesora svojim rečima da ispriča o eksperimentalnim opažanјima ili da pronađe podatke iz literature i nјih predstavi pomoću unapred pripremlјene tabele, definicije pojmova iz obavezne nastavne jedinice, simbole klјučnih elemenata iz obavezne nastavne jedinice, formule klјučnih jedinјenјa iz obavezne nastavne jedinice, bez pomoći profesora da napiše hemijske jednačine i poznaje osnovne reakcijske šeme pretvaranјa organskih jedinјenјa, bez pomoći profesora da rešava najjednostavnije računske zadatke, osnovna načela bezbednog rukovanјa hemijskim jedinјenјima koja se obrađuju u sklopu date obavezne nastavne jedinice.

ume da izvede eksperiment prema uputstvima, pronađe i uredi podatke tabelarno i grafički, poznaje definicije pojmova iz obaveznog gradiva, poznaje simbole elemenata koji se pominјu, zna da piše formule jedinјenјa koja se obrađuju, zna samostalno da rešava najjednostavnije računske zadatke, zna samostalno da piše hemijske jednačine i poznaje osnovne reakcione šeme dobijanјa organskih jedinјenјa, poznaje glavne upotrebe i funkcije elemenata i jedinјenјa iz obaveznog gradiva, poznaje uticaj jedinјenјa na okolinu kao i osnovna načela bezbednog rukovanјa aparaturama i jedinјenјima.

bez pomoći profesora planira eksperiment, samostalno pronalazi podatke u literaturi, samostalno beleži rezultate i predstavlјa ih u odgovarajućem obliku, povezuje eksperimentalna opažanјa sa teorijskim osnovama gradiva koje se obrađuje, rešava teže računske zadatke i probleme, opisuje komplikovanije hemijske promene jednačinama ili reakcionim šemama, zna uticaj hemijskih dostignuća na kvalitet života, zna glavne uticaje jedinјenјa i hemijskih promena na okolinu i poznaje načela bezbednog rukovanјa aparaturama i jedinјenјima, ovlada sadržajem jedne nastavne jedinice i obradi je u obliku seminarskog rada.

bez pomoći profesora planira i izvodi eksperimente, samostalno traži informacije iz različitih izvora, samostalno beleži rezultate, predstavlјa ih u odgovarajućem obliku, postavlјa hipoteze, povezuje eksperimentalna opažanјa sa teorijskim osnovama nastavnog sadržaja, rešava teže stehiometrijske zadatke i probleme, navodi osobine na novim primerima, predstavlјa jednačinama najkomplikovanije hemijske promene i određuje uticaj reakcionih uslova na tok hemijske reakcije, poznaje odnose između društvenog razvoja i hemijskih dostignuća, poznaje trendove u oblasti sprečavanјa zagađivanјa, bezbedno eksperimentiše i rukuje jedinјenјima i aparaturama i brine o bezbednosti školskih drugova, ovlada sadržajem dve izborne nastavne jedinice i obraditi ih u vidu referata.

Ovo su važni strukturni elementi koje kurikulum treba svakako da sadrži, ali ni jedan

nastavni predmet, pa ni hemija ne može da zanemari sveukupni uticaj na formiranјe znanјa, veština i stavova. Suština jeste da nastavni predmet prvenstveno treba da omogući usvajanјe znanјa koja je nauka koju predmet predstavlјa do tada otkrila, objasnila i stavila u funkciju svakodnevnog života. Ne treba zanemariti da nastavni predmeti ne formiraju eksperte u toj oblasti, pogotovo ne u opšteobrazovnim ciklusima obrazovanјa. Smisao učenјa u osnovnoškolskom i srednјoškolskom obrazovanјu je i sticanјe osnove za dalјe obrazovanјe, tj. za celoživotno obrazovanјe koje je imperativ savremenog društva. Hemija treba da obezbedi prvenstveno usvajanјe znanјa do kojih hemija kao nauka dolazi i sama struktura i organizacija kurikuluma u smislu sadržajnih i tehničkih elemenata je presudna u tome.

179

ULOGA HEMIJE U KOMPETENCIJAMA ZA CELOŽIVOTNO UČENЈE Klјučne kompetencije za svakog pojedinca su one koje su potrebne za lično ispunјenјe

i razvoj, aktivno građanstvo, socijalnu i društvenu inkluziju i zapošlјavanјe. One su kombinacija znanјa, veština i stavova koje su potrebne da bi se na najbolјi način odgovorilo na potrebe svakog konteksta [15]. Takva osposoblјenost definisana je kroz osam kompetencija koje se odnose na komunikaciju i izražavanјe, matematičko-naučno-tehnološku pismenost, digitalnu pismenost, sposobnost efektivnog i efikasnog učenјa, društvenu i građansku odgovornost, osećaj za inicijativu, preduzetništvo i kulturnu svesnost. Hemija prvenstveno najviše doprinosi sticanјu kompetencija koje se odnose na matematičko-naučno-tehnološku pismenost.

Ono što nastava hemije najviše može da obezbedi kao veoma važnu sposobnost primenlјivu u drugim oblastima je istraživački pristup i rešavanјe problema. Iz ovakvog načina formiranјa znanјa svakako će uslediti i pozitivan transfer za sve druge kompetencije koje svaka obrazovana osoba treba da poseduje. Metode nastave/učenјa hemije treba da odgovaraju naučnom metodu, odnosno načinu saznavanјa u prirodnim naukama, ali je važno da se osposoblјenost za istraživanјe javi i kao ishod. Tako će učenici izvodeći istraživanјa sa cilјem formiranјa znanјa i razumevanјa same prirode i sadržaja hemije razvijati i odgovarajuće istraživačke sposobnosti [16]. Nјih možemo grupisati u nekoliko najvažnijih spososbnosti: - identifikovanјa problema - postavlјanјa relevantnih pitanјa za istraživanјe - planiranјa i izvođenјa istraživanјa - formulisanјa, izlaganјa i odbrane hipoteza, modela i objašnјenјa.

Važnost prenošenјa specifičnosti nauke i u nastavne metode i ishode učenјa ističu i smernice za izbor sadržaja i realizaciju. Tako je, na primer, u programu Severne Karoline [17] navedeno da zbog podržavanјa istraživačkog pristupa treba da: nastava (kurikulum) dobro odslikava karakteristike (prirodu) prirodnih nauka, sadržaji budu usmereni na formiranјe praktičnih veština karakterističnih za prirodne

nauke. U analiziranim kurikulumima akcenat je na procesima: kako funkcioniše nauka

(naučno mišlјenјe, primena nauke, nauka kao nasleđe društva i kultura, veze među disciplinama), klјučni procesi kojima se stiču neophodne veštine (praktične i istraživačke veštine, analiza dokaza, komunikacija). Zbog prirode hemijske nauke koja to i omogućava, maksimalna zastuplјnost takvih metoda, u kojima je akcenat na procesu učenјa, umesto na sadržaju, učenicima će omogućiti da kroz naučno istraživanјe razvijaju kognitivne sposobnosti [18].

S obzirom da je važan deo istraživačkog rada korišćenјe različitih izvora, u cilјevima se ističe da učenici treba sistematski da prikuplјaju podatake i informacije iz različitih izvora, koristeći informacione i komunikacione tehnologije, štampane, laboratorijske i elektronske izvore, uklјučujući Internet sajtove. Među cilјevima koji se odnose na hemijsku pismenost nalaze se i oni kojima se precizira opisivanјe procedura i prikazivanјe rezultata istraživanјa u pisanoj ili elektronskoj formi, u vidu tabela, grafika i laboratorijskog izveštaja.

ZAKLJUČAK

Svaki nastavni predmet ima svoje mesto u formiranјu obrazovane osobe, osposoblјenјe za budući lični i profesionalni život u društvu znanјa. Tako se stiču sve neophodne kompetencije koje se međusobno kombinuju i podržavaju. Osposoblјenost za neku kompetenciju osnova je za napredovanјe u drugim. Osnovna znanјa iz oblasti pismenosti, informaciono-komunikacionih tehnologija neophodne su za dalјe učenјe, a

180

sposobnost učenјa podržava sve nastavne aktivnosti 15. Hemija, uz ostale prirodne nauke ima zadatak da doprinese naučnoj pismenosti i razvijanјu pozitivnog stava prema nauci. To se odvija kroz usvajanјe znanјa, veština i stavova o osnovnim pojmovima, principima, zakonima i metodama koje hemija kao nauka o supstancama, nјihovim svojstvima i promenama proučava.

Kurukulum koji je klјučni preduslov za realizaciju nastave hemije koja sve to treba da omogući mora biti ukloplјen u celu viziju obrazovnog sistema i kroz sve svoje strukturne komponente podržavati ono što su proklamovane kompetencije. Hemija (kao ni ostali predmeti) ne može podjednako uticati na formiranјe svih kompetencija, ali ih kroz sticanјe prirodno–naučne pismenosti može podržavati.

Okvir za izbor sadržaja predstavlјaju standardi ukoliko su definisani kao iskazi o ishodima na kraju jednog ciklusa obrazovanјa. Izabrani sadržaji treba da omoguće naučno znanјe i razumevanјe o supstancama koje nas okružuju u kontekstu razumevanјa ekoloških, medicinskih, tehnoloških, ekonomskih, etičkih i drugih pitanјa sa kojima se srećemo u svakednevnom životu savremenog društva, u odnosu na koja moramo zauzimati stavove i donositi odluke.

Postojanјe svih strukturno-funkcionalnih elemenata u kurikulumu preduslov je za dobru realizaciju nastave sa želјenim i predviđenim ishodima. Detalјni i jasni zahtevi od cilјeva i ishoda, preko preporučenih metoda nastave i evaluacije povećavaju mogućnost realizacije nastave čiji rezultati su temelјna, trajna i primenlјiva znanјa.

Ono što nastava hemije može da ponudi kroz zastuplјenost metoda koji odlikuje hemijsku nauku je transfer znanјa i veština koje se stiču kroz istraživački, eksperimentalni pristup. Okvir koji objedinјuje najvažnije kompetencije obrazovane osobe su kritičko mišlјanјe, inicijativa, rešavanјe problema, procena na osnovu činјenica, donošenјe odluka, sumiranјe informacija, konstruktivno i kreativno pristupanјe u traženјu i obrazlaganјu odgovora. Sticanјe i razvijanјe ovih sposobnosti je moguće kroz preporuke i predloge za postavlјanјe i realizaciju nastavnih situacija u cilјu sticanјa znanјa iz hemije. Direktna i jasna uputstva za istraživački pristup kao nastavne metode ali i kao ishode u kurikulumu hemije najbolјi su način za formiranјe obrazovane, naučno-pismene osobe, spremne da na kraju jednog obrazovnog ciklusa nastavi dalјe.

Zahvalnost: Članak je rezultat rada na projektu „Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive“, broj 179048, čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

LITERATURA 1 Report by High Level Group on Science Education, Science Education Now: A renewed Pedagogy for the Future of Europe, , European Commission, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007, ISBN 978-92-79-05659-8 2 Strategija razvoja obrazovanјa u Srbiji do 2020. godine, http://www.mpn.gov.rs/sajt/index.php 3 Zindović-Vukadinović, G. (1996) The school curricula: between the necessary and the possible. u: Zindović-Vukadinović, G., S. Krnjajić (ur.) Towards a modern learner-centred curriculum, Belgrade: Institute for Educational Research 4 Strategija razvoja školskog programa (kurikuluma) u obaveznom i srednјem obrazovanјu, (2002): Komisija za razvoj školskog programa, Ministarstvo prosvete i sporta, Beograd 5 Beauchamp, G. A. (1982), Curriculum Theory: Meaning, Development, Theory into Practice, Vol. 21, No. 1, 23-27

181

6 Zakon o osnovama sistema obrazovanјa i vaspitanјa („Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik”, broj 72/09 i 52/11 7 Pravilnik o nastavnom programu za osmi razred osnovnog obrazovanјa i vaspitanјa („Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik”, broj 2/10 i 3/11); [8] Pravilnik o izmenama i dopunama Pravilnika o nastavnom planu i programu za gimnaziju, "Službenom glasniku RS - Prosvetni glasnik", br. 7/2011 od 27.10.2011. godine. 9 Pravilnik o nastavnom programu za sedmi razred osnovnog obrazovanјa i vaspitanјa („Službeni glasnik RS – Prosvetni glasnik”, broj 6/09 i 3/11); 10 Obrazovni standardi za kraj obaveznog obrazovanјa, Ministarstvo prosvete Republike Srbije, Zavod za vrednovanјe kvaliteta obrazovanјa i vaspitanјa, Beograd, 2009, ISBN 978-86-86715-17-3 11 Smith, M. K. (1996, 2000),Curriculum theory and practice - the encyclopaedia of informal education, www.infed.org/biblio/b-curric.htm. [12] Pilling, G. M. and Waddington D. J. (2005). Implementation of Large-Scale Science Curricula: A Study in Seven European Countries, Journal of Science Education and Technology, 14, 4 [13] Science, Secondary Core Curriculum, Utah State Office Of Education (2003), http://www.schools.utah.gov/curr/core/corepdf/Scie9-12.pdf 14 Novi in prenovljeni srednješkolski izobraževalni programi (šolsko leto 2006/2007) http://portal.mss.edus.si/msswww/programi2006/programi/index.html 15 Key Competences for Lifelong Learning, European Reference Framework, Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2007 [16] Abd-El-Khalick, F., Boujaoude, S., Duschl, R., Lederman, N. G., Mamlok-Naaman, R., Hofstein, A., Niaz, M., Treagust, D. H.L. Tuan (2004): Inquiry in Science Education: International Perspectives, Science Education, 88, 397– 419. [17] North Carolina Standard Course of Study and Grade Level Competencies (2004), http://www.ncpublicschools.org/curriculum/ ncscos [18] Cheung, D. P. H. Ng (2000): Science Teachers' Beliefs about Curriculum Design, Research in Science Education, 30, 357-375.

182  

OBRAZOVNA I VASPITNA VREDNOST SADRŽAJA ISTORIJE PRIRODNIH NAUKA

Darinka M. Radenković1, Katarina B. Putica1, Dragica D. Trivić2

1 Inovacioni centar Hemijskog fakulteta Univerziteta u Beogradu, Srbija 2 Hemijski fakultet Univerziteta u Beogradu, Srbija

darinka@chem.bg.ac.rs, puticakatarina@gmail.com, dtrivic@chem.bg.ac.rs Apstrakt: Osamdesetih godina prošlog veka američki naučni odbor je istakao neraskidivost veze između razvoja nauke i razvoja tehnologije. S obzirom na tehnološki napredak društva u kojem živimo, učenici se u školama moraju osposobljavati za razumevanje tehnoloških inovacija i njihovog uticaja na kvalitet života, kao i za kritičko procenjivanje društvenih pitanja koja obuhvataju posledice razvoja tehnologije [1]. Da bi razumeli nauku i tehnologiju savremenog i budućeg doba, učenici treba da razumeju razvoj nauke i tehnologije u prošlosti. Na primer, kroz odgovarajuće epizode iz istorije prirodnih nauka, učenici mogu sagledati kako tehnologija traži odgovore nauke da bi se razvijala ili, kako se razvijala sposobnost čoveka da uoči problem koji je značajan za istraživanje i čije rešavanje doprinosi razvoju nauke, a samim tim i tehnologije. U ovom radu se govori o potencijalima sadržaja istorije prirodnih nauka za obrazovanje i vaspitanje učenika. Razmatra se uticaj sadržaja iz istorije prirodnih nauka na razumevanje pojmova iz savremenih prirodnih nauka, kao i uticaj na razvoj psiho-fizičkih sposobnosti i formiranje pogleda na svet kod učenika. Ključne reči: istorija prirodnih nauka, vaspitanje, obrazovanje, nastava, učenik EDUCATIONAL VALUE OF THE HISTORY OF SCIENCE CONTENT

Abstract: In the eighties American Scientific Committee noted the connection between the development of science and technology. Because of the technological advancement of modern society, students in schools must be trained to understand the technological innovations and their impact on quality of life, as well as a critical evaluation of the social issues that include the effects of technology development [1]. To understand the science and technology of modern and future times, students need to understand the development of science and technology in the past. For example, through appropriate episodes from the history of science, students can see the relation between technology and science, and their influence on the ability of man to detect a problem that is significant for the study. The impact of the history of science content on student understanding of the concepts of modern science, and development of their skills and view of the world are examined in this paper. Keywords: history of science, education, teaching, student

UVOD Nauka i tehnologija čine sastavni deo današnjeg sveta. Tehnologija, koja se razvila iz

naučnih otkrića, promenila je i nastaviće da menja naše društvo. Pozitivan uticaj tehnologije se posebno uočava pri rešavanju praktičnih problemskih situacija iz svakodnevnog života.

183  

Zbog toga učenici moraju biti pripremljeni da razumeju tehnološke inovacije, produktivnost tehnologije, uticaj tehnologije na kvalitet života [1]. Da bi razumeli savremeni svet, najpre moraju razumeti puteve kojim su prolazili naši preci.

Nauka predstavlja dostignuće ljudskog uma tokom istorije. Razumevanje razvoja istorije nauke i tehnologije pomoći će mladim ljudima da prepoznaju faktore koji utiču na inovacije i kako da deluju pri suočavanju s njima [2]. Isto tako, razumevanje istorije i tehnologije pomaže u izbegavanju zamki koje politika nameće svojim „tehnološkim utopijama - nada za bolje sutra kroz čista tehnološka rešenja“ [3] .

Nastavnici društvenih nauka vide da je učenje o istoriji, prirodi nauke i tehnologiji potrebno učenicima da bi donosili odluke na ličnom i društvenom planu [4]. Današnji građani ne utiču samo na naučni razvoj već i na demokratsko političke procese i javnu politiku koja se bavi razvojem i primenom nauke i tehnologije.

Osamdesetih godina prošlog veka američko Nacionalno naučno udruženje nastavnika istaklo je važnost razumevanja pojmova nauka i tehnologija kod učenika. Ovo udruženje je navelo da svaki naučno i tehnološki pismen učenik treba da: 1. razume kako društvo utiče na nauku i tehnologiju jednako dobro kao i to kako nauka i tehnologija utiču na društvo,

2. razume da formiranje naučnih znanja zavisi od istraživačkog procesa i konceptualnih teorija,

3. prepozna poreklo nauke i razume da je naučno znanje uslovno i može se izmeniti ukoliko se za to prikupe dokazi.

Mnogi nastavnici prirodnih i društvenih nauka smatraju da tehnološki i naučno pismeni ljudi moraju razumeti sadržaje iz istorije, prirodu nauke i tehnologiju [6,7,8,9,10]. Naučno pismena osoba razume prirodu savremene nauke i naučnih objašnjenja kao i mogućnosti i ograničenja nauke. Tehnološki pismena osoba razume prirodu tehnologije i tehnoloških objašnjenja kao i mogućnosti i ograničenja tehnologije kad je u pitanju rešavanje osnovnih životnih problema. Naučno i tehnološki pismena osoba razume prirodu nauke i tehnologije kao i to da su one plod kulture u kojoj se razvijaju i da se njihovi odnosi menjaju tokom vremena. Nauka i tehnologija su produkt ljudskih kreativnih, afektivnih i etičkih aktivnosti. S obzirom na kulture u kojima se razvijaju, razlikuju se uloge i efekti nauke i tehnologije na društvo [11].

Fraza „priroda nauke“ odnosi se na to šta je nauka, kako ona funkcioniše, na kojim se epistemološkim i ontološkim osnovama nauka zasniva, odnosi se na kulturu nauke i na to kakvi su uticaji i reakcije društva na naučne aktivnosti [12]. Precizno razumevanje prirode nauke je od presudnog značaja za postizanje naučne pismenosti [13,14,15,16]. Znanje koje učenici imaju o naučnicima i o tome kako nauka funkcioniše, unapređuje njihovo razumevanje nauke kao proizvoda ljudskog delovanja, povećava interesovanje učenika za nauku i časove u školi, poboljšava učenje naučnih sadržaja i promoviše donošenje boljih društvenih odluka [17,18].

Shvatanje prirode nauke se smatra najvažnijom komponentom naučne pismenosti, jer to znanje, bilo tačno ili ne, čovek uzima u obzir pri proceni javnih pitanja vezanih za nauku i tehnologiju [19]. Mnogi uspešni srednjoškolci su odustali od bavljenja naukom jer nisu razumevali prirodu nauke [20].

Još šezdesetih godina prošlog veka, naučnici Rasel i Snou (B. Russell; C. P. Snow) su uviđali značaj razumevanja povezanosti nauke i društva. Rezultati istraživanja izvedenih osamdesetih godina prošlog veka ukazuju na neuspeh učenika u opštem obrazovanju, u matematici i nauci. Tada je došlo do mnogobrojnih reformi u obrazovanju, na polju prirodnih i društvenih nauka. Ciljevi ovih reformi su bili da se poveća opšta naučna pismenost, da se

184  

učenici zainteresuju za istorijske sadržaje i da se nauka, tehnologija i društvo objedine u savremeni školski program. Zagovornici ovih reformi su smatrali da učenici ne razumeju veze između nauke i društva, a da je razlog nerazumevanja nedovoljna zastupljenost ovih tema u školskoj nastavi. Zbog toga je važno da se učenicima predstavi uticaj nauke na društvo kao i uticaj društva na nauku [11]. Mnogi naučnici smatraju da se uključivanjem istorije nauke u nastavu promoviše pozitivan stav prema nauci kao i to da na taj način učenici mogu razumeti samu prirodu nauke. Primeri iz istorije nauke omogućavaju učenicima da razumeju kontekst u kome su nastajale ideje, u kome su odbijane ili prihvatane od tadašnjeg naučnog društva, kao i to da se do nekih zaključaka dolazilo slučajno, iznenada, a da su neke ideje rasle sporo.

Zastupljenost epizoda iz istorije nauke u udžbenicima je mala, dok se na časovima malo vremena izdvaja za diskusiju o istoriji nauke. U analizi 14 srednjoškolskih udžbenika hemije, otkriveno je da je samo 6,3% vežbi iz udžbenika kvalitativne prirode [21]. Algoritamski zadaci preovlađuju, ne samo u udžbenicima srednjih škola, već i u testovima i standardizovanim ispitima. Ovo nije izneađujuće, s obzirom da nastavnici hemije pretpostavljaju da uspeh u rešavanju matematičkih problema govori o uspešnosti u razumevanju naučnih koncepata [22]. Stoga su u testove u velikoj meri uključeni algoritamski problemski zadaci, a u manjoj meri konceptualni problemski zadaci. Ovakvi testovi podržavaju fragmentaciju znanja i ne obezbeđuju pouzdanu procenu učenikovih veština u kritičkom razmišljanju i konceptualnom znanju. Pitanja koja zahtevaju od učenika da sakupi informacije i primeni ih u opisivanju, predviđanju i planiranju pojava u prirodnom okruženju su retka u testovima [23]. U dva nezavisna istraživanja, naučnici su došli do zaključka da učenici teže rešavaju konceptualne problemske zadatke u odnosu na algoritamske problemske zadatke [22,24]. Vreme je da nastavnici priznaju da učenici koji dobro rešavaju matematičke zadatke mogu imati ograničeno razumevanje hemije koja je u osnovi tih zadataka. Uočeno je da se učenici pri rešavanju testova oslanjaju na algoritamske tehnike, a mnogo manje na veštine rezonovanja [25]. Učenici obično izaberu formule ili jednačine koje se uklapaju u datu situaciju i onda izvode ne mnogo promišljena matematička izračunavanja. Učeniku se može pomoći u razumevanju pojmova tako što se pojam najpre predstavi kvalitativno, a zatim kvantitavno.

Kako nastavnici mogu promovisati kvalitativno razumevanje koncepata? Uvrštavanje istorije nauke u nastavne planove i programe pokazuje značaj i doprinos matematičkih jednačina za nauku [21]. Uključivanjem istorijskih komponenti u nastavu promoviše se bolje razumevanje naučnih koncepata i metoda [26]. Kao primer može se navesti nastavna situacija u kojoj su korišćene četiri istorijske priče i preko dvadeset kratkih epizoda vezanih za istoriju nauke. Materijal je osmišljen tako da se uklapa u postojeći nastavni plan i program. Ukupno 329 učenika sedmog razreda je podeljeno na eksperimentalnu i kontrolnu grupu. Kontrolna grupa je koristila udžbenik dok je eksperimentalna grupa učila iz udžbenika i pripremljenih istorijskih priča uz diskusiju na časovima. Istraživanje je trajalo četrdeset pet dana. Nalazi su pokazali da istorijske priče doprinose boljem razumevanju prirode nauke i promovišu pozitivan stav prema nauci [27].

UČENJE KROZ NAUČNE GREŠKE

Da bi se razumela sadašnjost neophodno je znati kako naučnici istražuju jer greške spadaju u prirodnu komponentu istraživanja. Zbog toga se učenje o greškama preporučuje kao sastavni deo u razumevanju prirode nauke. Na primer, kada sazna da je jedna teorija zamenjena drugom, učenik može postaviti pitanje: ,,Da li je stara teorija zamenjena jer je bila pogrešna?” ili, videvši udžbenike u kojima se ne pominju naučne greške, učenik se može pitati da li se takve greške retko dešavaju.

Jedan od razloga zašto nastavnici treba da podučavaju učenike o greškama u

185  

istoriji nauke jeste što učenici tako uče da formiraju stav prema greškama koje prave u svom laboratorijskom radu. Nastavnici obično smatraju da raskorak između teorije i eksperimenta pokazuje grešku u eksperimentalnom radu učenika.

Situacija je posebno teška za učenike koji treba eksperimentalno da potvrde zakone iz fizike, na primer, Omov zakon. Ponekad neizbežne razlike između teorijskih predviđanja i eksperimentalnih rezultata dovode do toga da učenici počinju da razmišljaju da su nesposobni da rade eksperimente, a možda i da uče fiziku. Da bi smanjili raskorak između teorijskih predviđanja i eksperimentalnih rezultata, nastavnici moraju da obezbede i provere materijal i instrumente, da odrede opseg u kome se može kretati svaka promenljiva i da istaknu važnost preciznog praćenja instrukcija tokom eksperimenta. Na taj način biće manje grešaka pri potvrđivanju zakona, ali će učenici biti na gubitku kad je u pitanju razumevanje zakona, jer neće znati zašto se zakon potvrđuje na taj, a ne na neki drugi način.

Međutim, postoje i drugi načini da se upravlja eksperimentisanjem učenika, a da se ne naruši njihovo razumevanje zakona ili pojava. Može se promeniti cilj eksperimenta tako što im se kaže da zakon prihvate kao istinit. Stoga oni umesto da potvrđuju zakon eksperimentima sa različitim instrumentima, materijalom i eksperimentalnim procedurama, otkrivaju od čega zavisi raskorak između teorijskih predviđanja i eksperimentalnih rezultata. Kada su oslobođeni od ,,nemoguće misije“ da eksperimentalno potvrde teorije, učenici više razmišljaju i motivisani su da kreativno misle i tako unapređuju svoje učenje i razumevanje fizike.

Trendovi u društvu su uticali na razvoj nauke i nastave. Jedan od tih trendova je pitanje da li je nauka pouzdana i moralna. Na osnovu nekoliko biomedicinskih istraživanja koja su proglašena za prevaru, neki kritičari tvrde da je u nauci rasprostranjena prevara. U osnovi ovih tvrđenja stoji činjenica da naučnici nisu drugačiji od drugih ljudi, zato što nisu toliko vođeni svojim idejama koliko ih obuzimaju emocije karakteristične za većinu ljudi kao, na primer, želja za slavom, materijalnom nagradom, pobedom konkurencije. Shodno tome, kada je pod pritiskom naučnik može da falsifikuje proces istraživanja kao i njegove rezultate.

Preporuka je da se ono što je bilo prihvaćeno u prošlosti mora posmatrati kao istina tog perioda. Osim toga, ako se deo te teorije zadržao i danas u upotrebi, onda se ona danas mora smatrati delimično tačnom.

Ideja da se naučne greške predstavljaju učenicima kako ih oni ne bi ponavljali je besmislena. Upoznavanjem sa greškama koje su pravili naučnici učenici stiču uvid u istraživački proces i razvoj nauke. Posebno je važno da nastavnici i profesori nauke razumeju da su greške sastavni deo istraživanja u šta spadaju i eksperimenti koje izvode učenici i studenti. To znači da su za procenu ispravnosti važni krajnji rezultati bez obzira na broj grešaka koje su napravljene u istraživačkom procesu. Shodno tome, edukatori mogu da prilagode nastavu tako da se učenicima pruži prilika da isprave eventualne greške i da dobiju odgovarajuće rezultate. Bez straha od greške, učenici će biti motivisaniji, kreativniji i više će uživati u procesu učenja [28].

UČENJE KROZ PRIČE IZ ISTORIJE NAUKE

Neka naučna istraživanja su pokazala da je razumevanje prirode nauke kod učenika, ali i šire populacije, veoma slabo [29,30,31,32,33,34,35,36]. Sadržaj udžbenika je odgovoran za stvaranje slike o prirodi nauke kao i o ulozi otkrića u napretku društva [37]. Naučnik Postman (Postman N.) smatra da se u udžbenicima predstavljaju činjenice nekog slučaja, bez obzira kakav je slučaj u pitanju. Činjenice se predstavljaju kao nešto nepromenljivo o čemu se ne raspravlja. U udžbenicima ne postoje uputi ko je došao do date činjenice i na koji način. U udžbeniku nema nagoveštaja o mogućoj greški takvog rasuđivanja. Znanje je predstavljeno kao roba koja će se steći, u udžbeniku nema govora o borbi čoveka da nešto razume, da

186  

prevaziđe poteškoće, da se sapliće na putu ka saznanju. Udžbenici su, za ovog naučnika, neprijatelji obrazovanja, instrumenti za trivijalno učenje [38].

Zablude o tome šta je nauka, kako nauka funkcioniše, kao i zablude o životu i osobinama naučnika, umanjuju opštu naučnu pismenost i veoma kreativne učenike teraju od nauke. Oni se okreću poslovima koje smatraju humanijim i kreativnijim od nauke [20]. Dakle, tačno i precizno objašnjavanje prirode nauke je od suštinskog značaja i ne može se ovim pitanjem baviti samo ako ostane vremena na školskim časovima [39].

Pre više od sto godina, naučnik Vilijam Džejms (William James) je smatrao da se istorijskim pristupom u nastavi mogu objasniti gotovo svi sadržaji [40]. Uzimajući u obzir kontekst u kome su naučnici dolazili do saznanja, učenicima se bolje može objasniti sama priroda nauke [41,42,43,44,12].

Dobro konstruisane priče iz istorije nauke, humanizuju teme o kojima govore izazivajući ličnu, socijalnu, filozofsku, etičku zabrinutost čitalaca. Na taj način se povećava interesovanje za nauku kod učenika [45].

S obzirom na načine kako ljudi uče, priče iz istorije nauke imaju važnu ulogu u razumevanju prirode nauke [12]. U ovom istraživanju se ističe sledeće:

1. Priče iz istorije nauke treba da se fokusiraju na sadržaje koji su predviđeni u nastavi. 2. Priče treba da budu razvrstane po temama tako da ih nastavnik može lako upotrebiti. 3. Priče treba da sadrže sadržaje iz prošlosti, ali i iz sadašnjosti, kako bi učenici uporedili

savremene teorije sa onima iz prošlosti. 4. Priče treba da naglase reči naučnika koje prikazuju humanu stranu nauke i njenu

autentičnost. 5. Priče treba da obuhvate komentare koji učenicima skreću pažnju na glavne ideje u

prirodnim naukama i pitanja koja će učenika naterati na razmišljanje o prirodi nauke. 6. Priče treba da budu povezane sa drugim sadržajima iz nauke sa kojima se učenici

susreću u ili izvan učionice. Dok većina naučnika smatra da priče iz istorije nauke imaju dobar potencijal da

poboljšaju razumevanje prirode nauke kod učenika, naučnik Alhin (Allchin) razmatra koji sadržaji iz istorije nauke su odgovarajući. Ovaj naučnik navodi elemente priča koji mogu ometati dobro razumevanje prirode nauke jer netačno prikazuju samu prirodu nauke:

1. Naučnici se prikazuju kao hrabri, moralni, usamljeni geniji, kao nadljudska bića. Ovo je rezultat ignorisanja svih karakternih mana naučnika, grešaka i pogrešnog tumačenja od strane naučnika, doprinosa drugih naučnika.

2. Prikazivanje naučnih istraživanja kao besprekornih i nepogrešivih. Ovo je rezultat pojednostavljenja toka naučnog istraživanja, izdvajanja samo bitnih koraka u istraživanju, odnosno izdvajanja samo tačnih koraka, a greške se izostavljaju.

3. Prikazivanje da ispravni postupak istraživanja dovodi do tačnih rešenja, a neispravni postupak dovodi do grešaka [46].

Cilj jednog obimnog naučnog istraživanja je bio da ohrabri i podstakne nastavnike prirodnih nauka da precizno, tačno i efikasno predstave prirodu nauke učenicima kako bi poboljšali njihovu naučnu pismenost i unapredili stav prema nauci, naučnicima i naučnom obrazovanju. Neposredni cilj ovog projekta bilo je stvaranje i razvijanje istorijskih i savremenih kratkih priča koje precizno i efikasno unapređuju razumevanje prirode nauke i koje će se moći upotrebljavati u nastavi astronomije, biologije, hemije, geologije i fizike. Napravljeno je ukupno trideset priča za pet oblasti, po šest priča za svaku oblast [39]. Pravljenje priča je bio zahtevan posao koji se odvijao u nekoliko etapa u kojima je učestvovalo više ljudi. Najpre su profesori iz pojedinih oblasti sa istoričarima nauke odabrali šest tema o kojima će pisati. Zatim su istoričari nauke sa studentima doktorantima napisali obiman materijal za svaku priču. Vođa projekta je sve materijale pročitao, sažeo svaku priču na 4-7 strana, a zatim identifikovao glavne probleme prirode nauke istaknute u priči i

187  

umetnuo komentare i pitanja na odgovarajućim mestima kako bi privukao čitalačku pažnju. Stručnjak je zatim svaku priču pažljivo pročitao i procenio prilagođenost sadržaja studentima prve godine i poslao svoje mišljenje vođi projekta. Nakon toga, vođa projekta je obavestio istoričare nauke i profesore i dao im sugestije o doradi priča. Zatim su priče implementirane u nastavu, a povratne informacije koje su dobijane od instruktora i studenata su iskorišćene za pripremu propratnih pomoćnih materijala: 1) kako upotrebiti priče, 2) saveti za diskusiju u učionici [39]. Tokom letnjeg semestra 2007.godine izvedeno je nekoliko istraživačkih studija u kojima se pratila efikasnost projekta kratkih priča. Studentima prve godine fakulteta su date četiri priče iz geologije da ih pročitaju kod kuće i razmisle o pitanjima koje svaka priča ističe, a da se u narednom terminu vodi diskusija. Na osnovu analize studentskih interpretacija priča i iskazanih mišljenja o prirodi nauke, naučnici su zaključili da upotreba istorijskih priča koje sadrže pitanja i komentare vezane za prirodu nauke značajno doprinosi boljem razumevanju prirode nauke i naučnih ideja [47,48].

Studenti su uvideli da su snalažljivost i kreativnost veoma važni procesi u razvoju naučnog znanja jer se podaci dobijeni eksperimentalnim putem mogu tumačiti na više različitih načina. Razvijajući ideje koje se slažu sa podacima naučnici su dolazili do velikih otkrića. Na osnovu priča, studenti su uvideli da naučni rad nekog naučnika oslikava širu kulturu i društvo tog vremena i iz toga su zaključili da društvo utiče na naučnika u smislu sagledavanja problema koji treba ispitati, naučnog pristupa i davanja objašnjenja. Stoga, nauka nije potpuno objektivna i odvojena od šireg sveta.

Tokom 2009. godine implementirano je u nastavu pet priča iz biologije studentima prve godine fakulteta na isti način kao priče iz geologije u prethodno opisanom istraživanju [49]. Na osnovu analize studentskih odgovora, naučnici su zaključili da priče doprinose povećanju motivacije kod studenata za bavljenje naukom i da smanjuju zablude studenata da se u nauci ne sarađuje, ne ispoljava kreativnost i da je naučni rad vezan isključivo za laboratoriju [39].

ZAKLJUČAK

Za konstrukciju priča iz istorije nauke neophodna je saradnja velikog broja stručnjaka iz različitih oblasti. Za tačno razumevanje prirode nauke važno je da se onome ko uči pruži uvid u celovitu istoriju nauke pod kojom se podrazumevaju i greške koje su, na putu ka saznanju, pravili naučnici. Takve celovite priče se mogu koristiti u nastavi prirodnih i društvenih nauka s različitim cilјevima. S obzirom na sadržaj, pričama se, uz odgovarajuća pitanјa i zadatke, može proveravati razumevanje pojmova u nastavi prirodnih i društvenih nauka. Sa učenicima i studentima se može diskutovati o pričama i naučnim greškama s cilјem da razvijaju sposobnosti kritičkog mišlјenјa, vrednovanja i analiziranja teksta. Kroz odgovarajuće epizode iz istorije prirodnih nauka, učenici i studenti mogu sagledati kako tehnologija traži odgovore nauke da bi se razvijala ili, kako se razvijala sposobnost čoveka da uoči problem koji je značajan za istraživanje i čije rešavanje doprinosi razvoju nauke, a samim tim i tehnologije. Sukoblјavajući različita tumačenјa istog teksta kroz diskusiju, učenici i studenti mogu naučiti da se nauka može posmatrati iz više različitih uglova, da saslušaju tuđe mišlјenјe, da argumentuju svoje mišlјenјe, da odlučuju da li će na osnovu argumenta prihvatiti ili odbaciti tuđe mišlјenјe, što zajedno doprinosi dostizanјu viših saznajnih nivoa. Odgovarajući istorijski sadržaji mogu promovisati nauku i celoživotno učenje i doprineti povećanju interesovanja za nauku kod mladog čoveka. Tako se može povećati broj naučnika u budućnosti, uticati na donošenje naučno utemeljenih odluka i bolje razumevanje uloge nauke u društvu i savremenoj tehnologiji.

188  

Zahvalnost: Članak predstavlјa rezultat rada na projektu „Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive“, broj 179048, čiju realizaciju finansira Ministarstvo prosvete, nauke i tehnološkog razvoja Republike Srbije.

LITERATURA [1] National Science Board, Educating American for the 21st century, Washington, D.C.: U.S. Government Printing Office, (1983). [2] Burke, J., (1978). Connections. Boston: Little, Brown. [3] Corn, J. J., (1986). Imagining tomorrow: History, technology, and the American future. Cambridge, MA: MIT Press. [4] Bragaw, D., & Hartoonian, M., (1988). Social studies: The study of people in society. In Brandt R. S. (ed.), The content of the curriculum. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. [5] National Science Teachers Association., (1982). Science education for the 1980s. Science- technology-society: An NSTA position statement. [6] Showalter, V., (1974). What is unified science education? Program objectives and scientific literacy. Prism II, 2, 1-6. [7] Duschl, R., (1985). Science education and philosophy of science: Twenty-five years of mutually exclusive development. School Science and Mathematics, 85, 541. [8] Bybee, R. W., (1986). The sisyphean question in science education. In Bybee, R. W. (Ed.), Science-technology-society: 1986 NSTA Yearbook. Washington, D. C.: National Science Teachers Association. [9] Hurd, P. DeHart, (1987). A nation reflects: The modernization of science education. Bulletin of Science, Technology, and Society, 7, 9. [10] Garrison, J. W., & Bentley, M. (1990). Teaching scientific method. The topic of confirmation and falsification. School Science and Mathematics, 90, 180-197. [11] R.W. Bybee, J.C. Powell, J.D. Ellis, J.R. Giese, L. Parisi, and L. Singleton, Integrating the History and Nature of Science and Technology in Science and Social Studies Curriculum, Science Education 75 (1), 143 -155, 1991. [12] Clough, M. P. (2006). Learners’ responses to the demands of conceptual change: Considerations for effective nature of science instruction. Science & Education, 15(5), 463–494. [13] American Association for the Advancement of Science. (1989). Project 2061: Science for all Americans. Washington, DC: AAAS. [14] Matthews, M. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy of science. New York, NY: Routledge. [15] McComas, W. F., & Olson, J. K. (1998). The nature of science in international standards documents. In W. F. McComas (Ed.), The nature of science in science education: Rationales and strategies (pp. 41–52). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers. [16] National Research Council. (1996). National science education standards. Washington, DC: National Academy Press. [17] Matthews, M. (1994). Science teaching: The role of history and philosophy of science. New York, NY: Routledge. [18] McComas, W. F., Clough, M. P., & Almazroa, H. (1998). The role and character of the nature of science in science education. Science & Education, 7(6), 511–532. [19] Shamos, M. H. (1995). The myth of scientific literacy. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

189  

[20] Tobias, S. (1990). They’re not dumb, they’re different: Stalking the second tier. Tucson: Research Corporation. [21] De Berg, K., The emergence of quantification in the pressure–volume relationship for gases: A textbook analysis, Sci. Educ. 1989, 73, 115–134). [22] Nakhleh, M., Are Our Students Conceptual Thinkers or Algorithmic Problem Solvers? Identifying Conceptual Students in General Chemistry, J. Chem. Educ. 1993, 70, 52–55 [23] Lovitts, B.; Champagne, A. In Assessment in the Service of Instruction; Champagne, A.; Lovitts, B.; Calinger, B., Eds; American Association for the Advancement of Science: Washington, DC, 1990; pp 1–13 [24] Nakhleh, M., Mitchell, R. , Concept learning versus problem solving: There is a difference, J. Chem. Educ. 1993, 70, 190–192 [25] Gabel, D., Sherwood, R., Enochs, L. Problem-solving skills of high school chemistry students, Journal of Research in Scence Teaching, 1984, 21, 221–233 [26] Matthews, M. Science Teaching: The Role of History and Philosophy of Science; Routledge: New York, 1994 [27] C.Y. Linab, J.H. Chengb, W.H. Changab, Making Science Vivid: Using a historical episodes map, International Journal of Science Education, 32 (18), 2521-2531, 2010. [28] N.Kipnis, Errors in Science and their Treatment in Teaching Science, Science Education, 2011.) [29] Clough, M. P. (1995). Longitudinal understanding of the nature of science as facilitated by an introductory high school biology course. In Proceedings of the third international history, philosophy, and science teaching conference (pp. 212–221). Minneapolis: University of Minnesota. [30] Durant, J. R., Evans, G. A., & Thomas, G. P. (1989). The public understanding of science. Nature, 340,11–14. [31] Millar, R., & Wynne, B. (1988). Public understanding of science: From contents to processes. International Journal of Science Education, 10(4), 388–398. [32] Miller, J. D. (1983). Scientific literacy: A conceptual and empirical review. Daedalus, 112(2), 29–48. [33] Miller, J. D. (1987) Scientific literacy in the United States. In the Ciba foundation conference program, communicating science to the public (pp. 19–40). Chichester: John Wiley & Sons. [34] National Science Board. (2002). Science and engineering indicators 2002. Arlington, VA: National Science Foundation. [35] Ryan, A. G., & Aikenhead, G. S. (1992). Students’ preconceptions about the epistemology of science. Science Education, 76(6), 559–580. [36] Ziman, J. (1991). Public understanding of science. Science, Technology, and Human Values, 16(1), 99–105. [37] Kuhn, T. S. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago: University of Chicago Press. [38] Postman, N. (1995). The end of education: Redefining the value of school. New York: Vintage. [39] Clough, M. P., Herman, B. C., & Smith, J. A. R. (2010). Seamlessly teaching science content and the nature of science. In Association for Science Teacher Education (ASTE) National Conference, Sacramento, CA, 14–16 Jan. [40] James, W. (1907). ‘The social value of the college-bred’, Address delivered at a meeting of the Association of American Alumnae at Radcliff College [41] Driver, R., Leach, J., Millar, R., & Scott, P. (1996). Young people’s images of science. Buckingham: Open University Press.

190  

[42] Ryder, J., Leach, J., & Driver, R. (1999). Undergraduate science students’ images of science. Journal of Research in Science Teaching, 36(2), 201–220. [43] Brickhouse, N. W., Dagher, Z. R., Letts, W. J., & Shipman, H. L. (2000). Diversity of students’ views about evidence, theory, and the interface between science and religion in an astronomy course. Journal of Research in Science Teaching, 37(4), 340–362. [44] Rudolph, J. L. (2000). Reconsidering the ‘nature of science’ as a curriculum component. Journal of Curriculum Studies, 32(3), 403–419. [45] Metz, D., Klassen, S., McMillan, B., Clough, M., & Olson, J. (2007). Building a foundation for the use of historical narratives. Science & Education, 16(3–5), 313–334. [46] Allchin, D. (2003). Scientific myth-conceptions. Science Education, 87(3), 329–351. [47] Olson, J. K., & Clough, M. P. (2007). Undergraduates’ NOS conceptions and the role of historical narra- tives: A very tangled web. Paper presented at the 9th International History, Philosophy of Science in Science Teaching (IHPST) Conference, Calgary, Canada, 24–27 June. [48] Vanderlinden, D. W. (2007). Teaching the content and context of science: The effect of using historical narratives to teach the nature of science and science content in an undergraduate introductory geology course. Unpublished Doctoral Dissertation, Iowa State University, Ames, IA. [49] Kruse, J. W., Clough, M. P., Olson, J. K., & Colbert, J. (2009). Student and instructor reaction to the use of historical short stories in a post-secondary introductory biology course. Paper presented at the 10th International History, Philosophy of Science in Science Teaching (IHPST) Conference, Notre Dame, IN, 24–28 June. [50] Russell, B., (1951). The impact of science an society. New York: Columbia University Press. [51] Snow, C. P., (1962). The two cultures and the scientific revolution. New York: Cambridge University Press.

 

 

KULTURA I NAUKA │CULTURE AND SCIENCE .T4.

UNIVERZITETSKO NASLEĐE KAO/U PROCES/U OBRAZOVANJA: PREDLOZI ZA EFIKASNIJU PROFESIONALNU EDUKACIJU

Milica Božić Marojević

RAZLIČITI VIDOVI INTERPRETACIJE NAUKE – PRIMER SPIRITUALIZMA Milena B. Gnjatović, Isidora M. Stanković

THE HUGE AMMOUNT OF DATA AND STRUCTURES, IS THERE SOME SENSE BEHIND? ON SCIENCE TEACHING IN THE SCHOOLS, THE CHEMIST VIEW

Branko J. Drakulić

UČENICI U MUZEJU HEMIJE Jasminka N. Korolija, Aleksandar Đorđević, Igor Matijašević

192

UNIVERSITY HERITAGE AS/IN THE PROCESS OF EDUCATION: SOME IDEAS ON ENHANCING PROFESSIONAL PRACTICE

Milica S. Božić Marojević

Center for Museology and Heritology, Faculty of Philosophy,

University of Belgrade, Belgrade, Serbia, b.milica.b@gmail.com Abstract: The past is the future of the present. (Japanese proverb) While defining the concepts of the university and the heritage, starting from their origins, through a vision of their future development, this paper discusses their use in the educational process and brings proposals for more effective career education. Through a multidisciplinary approach, the paper considers possibilities of fostering professionals, whose primarily practical knowledge would help improve increasingly underestimated status of education in culture, science and art. The European Convention and scientific definitions are the foundation, but they are insufficient. The aim of this paper is to use examples of heritage and best practices - be it collections, Foundations, virtual or "real" museums – to indicate the importance of university heritage in the creation of new generations of scientists. Considering that the establishment of "modern" collections and museums since Louvre to this day brought about a fundamental redefinition of culture, museum exhibitions have become a new tool to manage knowledge and education. It may not be crucial to emphasize that the experts who have grown on university heritage will perform better than those who have not. However, if the society of knowledge is synonymous with the 21st century, it is difficult to deny the role of heritage in the following: if, for example, a future dentist in the collection of the Serbian Medical Society finds out that the oldest dental filling known to science was found in Trgovishte, in a 1000 years old tomb, will he not mind how he will use dental fillings in his future work? The burden of historical narrative does not necessarily have to be a millstone around the neck. Why should not it be the incentive? There we should look for a starting point to determine the importance of university heritage in education - as the material that will spark the interest for the vocation, and professional, and if you will, a public responsibility, which includes preservation, building and transfer of this legacy to future generations. Keywords: university heritage, education, professional practice, university museum, Internet

193

UNIVERZITETSKO NASLEĐE KAO/U PROCES/U OBRAZOVANJA: PREDLOZI ZA EFIKASNIJU PROFESIONALNU EDUKACIJU

Milica S. Božić Marojević

Centar za muzeologiju i heritologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu, Beograd,

Srbija, mbozic@f.bg.ac.rs

Apstrakt: Prošlost je budućnost sadašnjosti. (japanska poslovica) Definišući pojmove univerziteta i nasleđa, polazeći od geneze, te preko vizije budućeg razvoja, u radu se razmatra njihova upotreba u procesu obrazovanja i daju predlozi za efikasniju karijernu edukaciju. Kroz multidisciplinarni pristup, sagledavaju se mogućnosti negovanja profesionalaca, čija bi, pre svega praktična znanja, doprinela poboljšanju sve prisutnijeg potcenjenog statusa obrazovanja u kulturi, nauci i umetnosti. Evropske konvencije i naučne definicije su temelj, ali one nisu dovoljne. Cilj ovog rada je da pomoću vidova baštinjenja i primera dobre prakse - bilo da je reč o zbirkama, zadužbinama, virtuelnim ili „pravim“ muzejima - pokaže značaj univerzitetskog nasleđa u kreiranju novih naučnih naraštaja. Budući da je formiranje „modernih“ zbirki i muzeja od Luvra do danas, dovelo do temeljnog redefinisanja kulture, muzejska postavka postaje nov način da se upravlja znanjem i obrazovanjem. Možda nije ključno istaći da će stručnjaci odnegovani na univerzitetskoj baštini imati bolje rezultate od onih koji to nisu. Međutim, ako je društvo znanja sinonim za XXI vek, teško je osporiti ulogu nasleđa u sledećem: kad, primera radi, budući stomatolog u zbirci Srpskog lekarskog društva otkrije da je najstarija plomba za koju nauka zna pronađena u Trgovištu, u grobnici staroj 1000 godina, da li će mu biti sve jedno na koji način će je on jednoga dana stavljati? Teret istorijske naracije ne mora nužno da bude kamen oko vrata. Zašto da ne bude podsticaj? Tu treba tražiti polazište za utvrđivanje značaja univerzitetske baštine u edukaciji – kao u materijalu koji će u studentu da probudi odnos prema zanimanju, te profesionalnu, pa ako hoćete i javnu odgovornost, koja uključuje i čuvanje, nadogradnju tog nasleđa i prenošenje na buduće generacije. Ključne reči: univerzitetsko nasleđe, obrazovanje, profesionalno usavršavanje, univerzitetski muzej, Internet

INTRODUCTION

When we think of "university", the first association is "revolution". Not because we went through the nineties in Serbia – and least of all, because the association is related to politics and student protests - but because every revolutionary, pioneering, or whatever you may name that behavior, related to social, scientific and intellectual innovation, springs exactly from that place - from the university. It is not even specific to this current, contemporary moment. The development of similar institutions, actions and reactions can be traced back to antiquity. Plato's Academy and Aristotle's Lyceum were just some of them. However, centuries would pass and only would the Middle Ages saw the establishment of schools of higher education, similar to those that we now identify with that name.

Science defines the university as an institution of higher education and research, which grants academic degrees and titles in various fields and also provides postgraduate education. The word is derived from the Latin universitas magistrorum et scholarium which could be

194

translated as the community of teachers and scholars.1 At the time of the beginnings of urban life in the Middle Ages and the establishment of specialized associations of students and teachers with collective legal rights that were guaranteed by charters of the church, and then princes and cities in which they were founded, the term universitas was applied to a number of persons gathered in one organization, society, guild, etc.2 Like all other professional communities, this one regulated and determined qualifications of its members by itself.

For hundreds of years, the European higher education was conducted in churches or monasteries where monks held classes, and later on they were established by kings, municipalities, cities and the like. Evidence on that dates back to as early as 6th century.3 However, the oldest university would be established much later, in Bologna (1088), as a law school that taught Roman Law4. Paris, Oxford, Cambridge, Salamanca, Padua would later follow the example.

It is a known fact that that flourishing of universities has been associated with the spread of humanism and rereading of ancient Greek texts, which created a belief among the people that educated people bring prosperity to society. Under such circumstances, in time, more and more of them wished to be further educated, after completing Trivium5 and Quadrium6 preparatory schools. As their greatest inspiration was to be found in more than 3000 pages of Aristotle's text, it is logical that some researchers consider its discovery to be a milestone in the development of the university thinking. 7

The development of university culture differed by region, so that we come across different types of education in northern Europe than in the south, although originally German, French and British schools were similar to those in Italy. They taught in Latin, according to the writings of Aristotle. However, they differed fundamentally in their fields - Italians favored law and medicine, while northerners were more inclined to arts and theology. In addition, the degrees and diplomas they granted were different. Generally, students from the South were more interested for further development and research, while the northerners were primarily devoted to didactic work - that is, teaching.8 The increase in number of higher school would last until the seventeenth century. Only in the fifteenth century, for example, 28 schools were founded.9 Such progress, unfortunately, would not last. Wars, pestilence, famine would disrupt that progress.

The early modern university continued researches from the Middle Ages and the curriculum it had included: natural philosophy, logic, medicine, theology, mathematics, astronomy, law, grammar and rhetoric. Novelty started from the moment when the humanists joined the faculty staff, through the transformation of grammar and rhetoric into humanistic studies – studia humanitatis. Although the initial intention of humanistic scholars was the

1 H. Chisholm (Ed.), Encyclopaedia Britannica: A Dictionary of Arts, Sciences, Literature and General Information, Volume 27, Cambridge, 11th edition, 1911 http://ia600400.us.archive.org/31/items/encyclopaediabri27chisrich/encyclopaediabri27chisrich.pdf, 10. 09. 2012. 2 C. Lewis, C. Short, A Latin Dictionary, Oxford: Clarendon Press, (1966) [1879] 3 P. Riché, Education and Culture in the Barbarian West: From the Sixth through the Eighth Century, pp. 126-7, 282-98, Columbia: University of South Carolina Press, 1978. 4 W. Rüegg, Mythologies and Historiogaphy of the Beginnings, in H. De Ridder-Symoens (Ed.) A History of the University in Europe; Vol 1, pp 4-34, Cambridge University Press, 2003. 5 grammar, rhetoric and dialectic or logic were part of the curriculum 6 arithmetic, geometry, astronomy and music were part of the curriculum

7 R. C. Dales, Medieval discussions of the eternity of the world (Vol. 18), p. 144, Brill Archive, 1990. 8 P. F. Grendler, The universities of the Renaissance and Reformation, pp. 2-8, Renaissance Quarterly, 57, 2004. 9 ibid, pp. 1-3.

195

discovery of, and introduction of ancient texts to classroom, their influence went further, to society as a whole, which had turned towards knowledge and humanity.10

At the end of the eighteenth century, the universities began to publish their own scientific publications, and by the end of the nineteenth century the French and German schools were established as well. German university model or Humboldt model attached importance to freedom, seminars, and laboratories in universities. On the other hand, the French insisted on strict discipline. Also, until the nineteenth century, the role of religion was important, however, it would eventually fade, and by the end of this period, the German model prevailed in Europe. The British would follow, so the education on the island was soon wide spread and accessible to all.

One of the main ideas in defining the university is the notion of academic freedom. The first documented evidence on that is the charter adopted by the University of Bologna, Constitutio Habita11 (around 1155), which guarantees the right of the student - scholar to freely travel for education. Based on this, we can easily conclude that the mobility of students, the issue which we at the University of Belgrade seriously considered only during the last education reform, is as old as the university itself, and really is one of the fundaments of academic freedom.12 However, the official document, the Magna Charta Universitatum13 was signed only relatively recently – in 1988, on the occasion of the 900 year anniversary of the University of Bologna.

HERITAGE, PATRIMONIUM... A SHORT OVERVIEW Legacy, heritage, cultural property, cultural monument, patrimonium, heritage.

Inherited from the father. There are many definitions and good or bad translations of the term. For now, it seems, none is sufficiently accurate, the right one.

Our Act on Cultural Property, Article 2 states: "Cultural heritage are objects and products of material and spiritual culture of general interest that enjoy special protection stipulated in this Act. Cultural property, depending on the physical, artistic, cultural and historical characteristics are: monuments, historic cultural ensembles, archaeological sites and places of interest - immovable cultural property; artistic and historical works, archive materials, film material and old and rare books - movable cultural property. Cultural assets, depending on their importance, are divided into the categories of cultural property, cultural property of great significance and cultural heritage of exceptional significance."14

Recognized scholars, professional agencies and the organizations have a different starting point and approach to defining the phenomenon. Thus, in the conclusion15 of the UNESCO Committee 1972 it is stated that heritage is a key element of the identity of our society and its historical development. It is reflected in the etymology of the French word patrimoine, which comes from the Latin patrimonium, which designates collective property, including the land and house managed by the owner with the obligation to maintain it and transfer it undivided to posterity. Chastel’s approach is based on a similar thesis - Roman term patrimonium refers to the rule according to which the family maintains the inheritance, it deignates a characteristic relationship between a legally defined group and completely concrete material goods: an area, valuables or something smaller. In a broader sense, it was

10 W. Ruegg, Epilogue: the rise of humanism, in: H. D. Ridder-Symoens (Ed.)... 11 C. Malagola (Ed.), Statuti delle Università e dei Collegi dello Studio Bolognese. Bologna: Zanichelli, 1888. 12 P. Watson, Ideas, A History of Thought and Invention, from Fire to Freud, p. 373, New York: Harper Perennial, 2006. 13 Magna Charta delle Università, Bologna 18 settembre 1988, http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm, 10. 09. 2012. 14 Закон о културним добрима, "Службени гласник РС", no. 71/94 15 http://whc.unesco.org/en/convention/, 01. 10. 2012.

196

said: Patrimonium Sancti Petri or the French Institute heritage, referring to the property that provides permanent sources of income. The meaning that we attach to it now in daily use - with the exception of official speeches - refers to the notion of the global, comprehensive and vague at the same time, which appeared two centuries ago.16 The subject of heritage itself, by its material and shape, documents the reality in which it was created. It always has rich layers of meaning that communicates messages of the past and the present, and keeps them for the future.17 The examples above confirm that this notion, regardless of how it is named, cannot be considered at face value only, it is necessary to look into its content. It is not enough to know if something is archaeological or archival material, but also what important message it carries, and therefore why it should be preserved for the future. In other words, "modern consensus around the notion of heritage, verified reluctantly through belated impotent Conventions (1954, 1972, 1994) due to the scourges of the modern world, is the hard-fought confirmation of the dominance of cultural integrity, as a generic model structure, over other explanations of the survival of civilization."18

However, the continuing attempts to precisely define the notion of heritage have expanded its meaning to the extent that in time it eventually also crystallized some negative aspects and obstacles to its authentic preservation.19 Thus, there have been some cases when simplification of perception turned into a tendency to ignore accurate, recognized and valuable historical facts and places. In that way, for example, many modest, though authentic remains, have been converted into pretentious sites. In addition, there has been a misunderstanding of the essence of the existence of heritage in this present moment. Heritage comes directly from the life of our predecessors, and although it testifies about their life, it is impossible to preserve it in the way of ignoring the changes that occurred over time. In other words, we must not forget that our relationship with the past can survive only if it accompanies our progress to the future. As the third obstacle Jean-Marie Vincent states the excessive exploitation of tourism. "The economic potential is the most convincing argument for the preservation of heritage. At first glance, such a potential is composed primarily of tourist attraction. As a matter of fact, where tourism becomes dominant activity, the place fails to fit into everyday life. The list of so-called picturesque villages with artificial life for two months a year, or old towns from which its inhabitants are fleeing because the daily large crowd and even more summer nighttime noise make the life unbearable, would be very long. Heritage that is not used every day by its legitimate heirs loses the spirit of heritage. The city - museum is not the place for living. Regardless of the importance and interest of tourism related to heritage, it is necessary to keep it within the bounds of secondary activities, integrated into the active policy of the city that protects and preserves the heritage values primarily for the benefit of its people, the beauty and quality of their daily life, so that they can be justly proud of their heritage.”20

By analogy, we can apply this argument to the university heritage. We need not create heritage out of everything that belongs to the history of teaching in a given institution, at all costs. Also, it should be allowed and added a contemporary character, while its tourist exploitation through university museum must not itself be the goal. To make it easier to achieve, after we have explained what the university represents, and how science perceives heritage, we will turn to the specification of what could be a university heritage, its purpose, how to use it properly and what we can achieve by that.

16 A. Chastel, Pojam baštine, p. 709-723, Pogledi 3-4, vol. 18, Split 1988. 17 I. Maroević, Uvod u muzeologiju, p. 120, Zagreb, 1993. 18 Д. Булатовић, Баштинство или о незаборављању, р. 7-20, Крушевачки зборник 11, 2005. 19 Konzervacija i vrednovanje baštine, Žan Mari Vensan, published on 05. 08. 2004, http://ambafrance-srb.org/Konzervacija-i-vrednovanje-bastine, 21. 09. 2012. 20 ibid

197

UNIVERSITY HERITAGE – DEFINITIONS AND CONVENTIONS As defined by the Encyclopedia of the Institute of Lexicography, the tasks of

contemporary universities are to produce highly qualified professionals, to give the students special theoretical and practical knowledge, to introduce them to the methods of scientific research, to organize, promote and coordinate classes, and to be an important factor in the economic, cultural and social development.21 If we keep in mind this definition, it is clear that a college, especially if dedicated to natural science, cannot function without certain materials for practical work. Also, any process of invention and research leaves behind few material traces in the parent institution, so there is no university that does not have its own heritage.

The latest and most accurate definition of this phenomenon was given in the recommendation22 of the Committee of Ministers of the Council of Europe – University Heritage combines tangible and intangible heritage (material and non-material) that is associated with higher education institutions and academic associations of pupils and student, as well as social and cultural environment of which the heritage is a part of. In other words, it includes all visible and invisible traces of human activities related to higher education. The university heritage is a source of accumulated wealth with direct influence on academic associations, their beliefs, values, achievements, but also their social and cultural functions, as well as a method of transferring knowledge and capacity for innovation.

The Recommendation was adopted in 2005, bearing in mind that the heritage of European universities includes elements of critical importance for higher education, such as academic and institutional autonomy, the ability to adapt to the genuine values of independent education, freedom of education, and that these values are fully compatible with those promoted by the Council of Europe. Its goal was to provide guidance for good management of the EU heritage.

The very fact that the document is not binding has both positive and negative aspects. Thus, the document simply provides suggestions on legislation, the heritage management, financing, accessibility, professionalism, training, research, raising awareness, relationship with the local community, international cooperation. In this sense, any institution can adapt to these proposals and implement them as they think is best. This "can" should be underlined considering that in our conditions it always somehow turns into "need not", and thus the recommendations lose their relevance.

Yet, we must not forget that the students, academics, and the society as a whole have their right to university heritage. If we do not forget that, we may eventually move on, since the same heritage should be an important factor in shaping the labor policies, and government bodies should assume joint responsibility to make that right real.23

RECCOMENDATIONS FOR INVOLVING UNIVERSITY HERITAGE IN

PROFESSIONAL EDUCATION – FORMS OF HERITAGE AND SOME EXAMPLES OF (GOOD) PRACTICE

In our region, Foundations have a specific historical continuity. Since the 12th century and the establishment of the state, various material and cultural property has been donated to the people, with diverse motives and forms. They are supposed to testify on the status and the political presence of the donor, as well as their artistic affinities. However, a new, different social and cultural momentum appeared in the 19th century in Serbia. Individual charity helped establish almost all educational and training institutions of that century. Serbia at the

21

Enciklopedija leksikografskog zavoda, Zagreb. 1964. 22 Recommendation of the Governance and Management of University Heritage, Rec (2005) 13 23

L. Veber, S. Bergan (Ed.), Javna odgovornost za visoko obrazovanje i istraživački rad, p. 13, Council of Europe Publishing, 2006.

198

time rightly perceived education as a prerequisite for strengthening the liberated nation. A similar mood of the people would continue into the next century, following a trend of placing freedom and knowledge as superior values, so rich people bequeathed their property to future generations. Whether they were present in political or scientific circles, acquired their property as industrialists, bankers, traders, businessmen or doctors, they were modern patrons who donated large sums of money, buildings and land to the university, then books, magazines, and works of art from their private collections. Thanks to them, the University of Belgrade possesses an exceptional number of items for research and educational purposes. However, primarily due to a lack of space and resources, most of these collections were moved to various institutions (eg. National Museum).

The purpose of those Foundations and funds has not changed. They are still commonly used to reward students’ expert and scientific papers, help poor students and student associations, for scholarships, scientific purposes and general needs of the university. The oldest registered fund is the Botanical Garden Fund from 1890.24

The fact that before the Second World War our university had revenues from as many as 77 Foundations and 11 funds indicates how much our university used to be rich. Between the two world wars it was one of the three wealthiest universities in Europe, and its property was estimated at more than a billion dollars.25 During World War II, the university heritage suffered heavy damages - many buildings were destroyed or their value dropped, and the funds diminished due to the devaluation. Only in 1997, the University renewed 11 of its Foundations and three funds, and efforts have been made to restitute the other assets.26

Due to a lack of material and the limited scope of this paper, it is impossible to list all the things that fit in the wider definition of the notion of university heritage. So here we will specify primarily the collections and objects with clear ownership and legal status, but also individuals who are credited for their existence. In that sense, the University has: artistic, archaeological and numismatic collections, and part of the university heritage is also the Botanical Garden "Jevremovac", University Library, as well as extensive archival material.

We will start with prominent individuals - an indispensable benefactor of the University of Belgrade is Captain Miša Anastasijević who built the building in 1863 and bequeathed it to "his fatherland." His example was followed Joca Vujić (1863-1934) from Senta. The landowner, MP and collector of historical and art objects, donated 10 000 books to the University and 250 works of art. After the Second World War, the art collection was received by the National Museum in Belgrade for keeping. Pending the establishment of the University Museum, this collection, which among others includes works of Konstantin Danil, Yov Vasilievich, Teodor Kračun, Đuro Jakšić, Stevan Todorović, is a very valuable collection of Serbian painters of the XVIII and XIX centuries, so that its exhibits have been included in many exhibitions and studies of the Serbian art of the period.

Luka Ćelović was another great benefactor, who left his entire property to the University as early as 1911. At the end of December, 1925, he informed the rector of the University about his intention to establish the "Foundation of Luka Ćelović - Trebinjac, Belgrade merchant", expressing his wish to proclaim the establishment of the foundation on January 27, 1926, the Saint Sava’s Day. On that day, the University Rector at that time, Pavle Popović read out "the Basic Letter of Intent".27 Property that is entered in the Foundation

24 Univerzitet u Beogradu, Zadužbine i fondacije, http://www.bg.ac.rs/sr/univerzitet/zaduzbine.php , 10. 10. 2012. 25

Opštine ne daju zadužbine, Dnevni list Danas, on B92, http://www.b92.net/biz/vesti/srbija.php?yyyy=2011&mm=06&dd=17&nav_id=519566 , 01. 10.2012. 26 Nastanak i razvoj Univerziteta u Beogradu, http://www.bg.ac.rs/files/sr/univerzitet/NastanakRazvojUB.pdf, 1. 10. 2012. 27 Luka Ćelović, od šegrta do dobrotvora, http://www.mojheroj.com/heroji-proslosti/78.html 01. 10. 2012.

199

consisted of several buildings and parcels around Savamala in the center of Belgrade. Every month, the administrator of Ćelović Foundation transferred the income to Belgrade University. Monthly income in the year 1930 was as much as 260 000 dinars, and how substantial the amount was is evidenced by the fact that a Minister’s salary at that time stood at 5000 dinars. The value of its assets was about 30 million at that time. After World War II, the building in Zagreb became a dorm. In 1970, Belgrade University replaced the real estate for a few empty apartments, though it certainly was not the desire of the donor.28 

The Archaeological Collection of the Faculty of Philosophy is one of the major and most significant collections of its kind in Europe. It was founded in 1929, thanks to the donation of Charles Hide, famous collector and benefactor from Birmingham, England, on a suggestion of Miloje Vasić, the Archaeology professor at the Belgrade University, the first Serbian trained archaeologist with highest academic degrees. The collection then expanded over decades thanks to the experts from the University, students and associates, and today it includes artifacts from prehistory to Middle Ages.

Parts of the University heritage are three numismatic collections kept in the National Museum in Belgrade. All three collections: Weiffert, Kovačević and Ferrari were founded in 19th century, the epoch of romantism. The collections consist of pieces from ancient to modern times.29 The University Library, one of the major scientific libraries in the Balkans, originates from the Lyceum University of the Princedom of Serbia. The library funds, used by the teachers and students of the Lyceum and students of the Belgrade Grammar School consisted of donations of Serbian and foreign benefactors and a mandatory copy of the Princedom of Serbia. Its first librarian was Dr. Janko Šafarik (1814-1876), philologist and history professor. The library had 927 volumes in 1850. When in 1863 Lyceum grew into the Grand School, only scientific publications were kept, and the rest was transferred to the National Library. When in 1905 the University was established, the library was disbanded, and its publications were distributed to seminars of the appropriate faculties. Nevertheless, in time it was concluded that the University needed a general scientific library, which was established later, in 1921. The Carnegie Foundation donated 100 000 dollars in 1926 as assistance to build the University Library in Belgrade.30 The City of Belgrade donated land in the center of the city, the building was designed by Nikola Nestorović and Dragutin Đorđević, professors of the Technical Faculty, modelled after European, specifically Berlin libraries, and the opening ceremony took place in 1926. On the occasion of the 100th anniversary of the birth of Svetozar Marković in 1946, it was named: The University Library Svetozar Marković.31

The Botanical Garden Jevremovac, a unit of the Faculty of Biology in Belgrade, has existed for many years as a specific University museum. It is a collection of vegetation form the entire world, founded in 1874 on the proposal of Josif Pančić, and the decision by the Ministry of Education and Religious Affairs of the Princedom of Serbia. Interestingly, Pančić previously kept a small Botanic Garden in the court of the Belgrade Lyceum, for the educational purposes in the Grand School. On its foundation, the Garden was allocated a place on the Danube bank, which proved to be a bad solution due to the vicinity of the river and possible floods. Being informed about the problems that Pančić faced in establishing the first botanical garden in Serbia, King Milan Obrenović in 1889 donated his property inherited

28 ibid. 29 Tri numizmatička legata Univerziteta u Beogradu: Zbirka Vajfert, Zbirka Ljubomira Kovačevića, Zbirka Filipa Ferarija: odabrani primerci, ed. Vladislav Popović, Filozofski fakultet, Centar za arheološka istraživanja, 1991. 30 D. Milošević, Endru Karnegi, http://www.unilib.bg.ac.rs/repozitorijum/ostalo/2.0/k/Karnegi.pdf 31

Univerzitetska biblioteka Svetozar Marković, Vodič kroz biblioteku, http://www.unilib.bg.ac.rs/o_nama/vodic/istorijat.php, 09.09.2012.

200

from his grandfather Jevrem Obrenović, on condition that the garden would be named Jevremovac. Shortly after the garden was moved to the current location, a big glass hothouse was purchased, one of the biggest and most beautiful in this part of Europe.32 Within the Botanical Garden there is also a herbarium, library, lecture hall, laboratories and administrative premises of the Institute of Botany. Unique in Belgrade and Serbia, the Botanical Garden Jevremovac was declared a natural monument of high importance, while entire space of the Botanical Garden including the hothouse was declared a cultural monument of the City of Belgrade.

Museum of chemistry, a collection of the host of this conference, has been deliberately left as the last example of good practice. Although it is popularly called like this, in its essence and content it is still a collection (not a museum), of the most prominent Serbian chemists, opened 10 years ago on the occasion of 130th anniversary of Sima Lozanić appointment in Chemistry Department of the Grand School. The original documents, the equipment of the first chemistry laboratory in Lyceum and Grand School, photos, tools and apparati, books, textbooks, valuable correspondence etc belong to the Association of the Scientific-Technical museums, whose home museum is the Museum of Science and Technology.33 But due to the fact that the collection is located in the faculty building, it is a fantastic example of how heritage can and must be used in education, while a lack of money and space remains just a bad argument of those who are inert and insufficiently interested for education of young generations.

INITIATIVE FOR ESTABLISHMENT OF UNIVERSITY MUSEUM

In 2004, the Seminar for Museology and Heritology of the Faculty of Philosophy in Belgrade initiated the establishment of an integral museum of the Belgrade University, which would be composed of collections belonging to all faculties in the city. In that sense, as the first step, the students and a three-member expert committee34 made an inventory of the property of their home faculty that could be designated as important in terms of culture, history, documents and art. On that occasion, it was concluded that the Faculty of Philosophy had 115 valuable items – paintings, sculptures, photos, pieces of furniture, as well as a collection of glass slides of the posters from students' protest of 1992. Authors worth mentioning include Anastas Jovanović, Novak Radonić, Uroš Predić, Milana Konjović, Vera Božičković Popović, Mića Popović, Nedeljko Gvozdenović, Ljubica Cuca Sokić, Peđa Milosavljević...

Commission then concluded that the listed items were signatured in the standard way, and beside the supplied list, they produced museum type cards as well. Then, an electronic database was built, complemented by photographs of the cataloged items. The complete documentation is located in the office of the Seminar for Museology and Protection of Cultural Property, and the database was transferred to CD media. It should be noted that before the inventory was made, there were two arranged collections at the faculty: The Archaeological Collection of the University in Belgrade, founded by donation 183 years ago, and the Collection of Psychological Instruments of  the Laboratory of Experimental Psychology. Both have been documented uniformly in accordance with their status.

The commission report35 further states that the Faculty of Philosophy, based on various cooperation agreements, has in its depots a certain of undetermined items absent from this list, from other research establishments and institutions for protection of cultural

32 Institut za botaniku i Botanička bašta Jevremovac, http://www.bfbot.bg.ac.rs/istorija.htm, 09.09.2012. 33

Zbirka velikana srpske hemije, http://www.chem.bg.ac.rs/muzej/index.html, 01. 10. 2012. 34

doc. dr Dragan Bulatović, president, prof. dr Lidija Merenik, depity president, dr Miroslav Vujović, member 35 Also available at Dept. for Museology and Heritology

201

property. Also, the libraries of these institutions have valuable copies in their funds with the status of important librarian property. They, like numerous audio-visual materials from lectures and conferences that keep the intangible heritage from oblivion, did not make the aforementioned list.

The Commission has proposed that a number of items that were found at collection depots, and taken from them, or items discovered as neglected in various rooms of the Faculty, should be assigned a unique common space for storage and further study (item depot), as well as to continue the work of processing significant items in a permanent form.

Today, after more than eight years, the situation is almost unchanged. The University Museum does not exist. Listed and labeled collections are rare. We cannot even speak about integration of materials from various institutions. However, museologists and heritologists, now gathered around the Centre for Museology and Heritology, the Educational Unit of the Faculty of Philosophy in Belgrade, are still not giving up on this great enterprise, primarily through education and promotion of university heritage, and through creation of digital and virtual bases that may evolve in a virtual museum, awaiting some better times for art, education, culture and science.

CONCLUSION

Students and teachers, no matter how paradoxical it may seem sometimes, have the same goal of their being - education. The difference is only in the direction - some want to give you better education, and the others to receive it in that way. There is another thing where the two streams were always aligned: there is no knowledge without practical application. Imagine medieval high schools. Essentially, their heritage was just their current moment. They did not have many things to inherit. It is always like this with all pioneering ventures. Today, our job is easier, because every passing day makes our legacy greater. In that sense, the job of a university creator of the young professional, in our context the heritologists, is both more difficult and easier. Difficult because new materials are created to be processed and adequately inherit and promote. Easier, since it will be a more comprehensive approach to the user, because the knowledge will be more practical and their expertise higher.

Perhaps we can agree that it cannot be guaranteed that professionals who have grown up on the university heritage will perform better. But surely we cannot deny the role of heritage in the following: if, for example, a dentist finds out in the collection of the Serbian Medical Society that the oldest dental filling known to science was found in Trgovishte, in the 1000 years old tomb, I doubt that will he not mind how he will place dental fillings in his future work. The burden of the historical narrative does not necessarily have to be a millstone around the neck. Why should it not be the incentive?

"In terms of cultural heritage, the university is the actor of collective responsibility who guarantees certain moral, intellectual, and technical values. Freedom of religion, freedom of education and preserving the memory- physical or intellectual – teach us about life values and respect between generations."36

There we should look for a starting point to determine the importance of university heritage in education - as the material that will spark the interest for the vocation, as well as a professional, and if you will, a public responsibility, which includes preservation, building and transfer of this legacy to future generations. In that, "heritage is perceived as something inherited, as a product of culture and a political resource. This practice involves a variety of possible forms of usage, not just those that are aimed at improving our knowledge of the past,

36 L. Veber, S. Bergan, ibid, p. 9

202

as is the case with history. Instead, the legacy has contemporary economic, cultural, political and social use."37

And in the end, "university heritage is neither a story of constant and unfailing success, nor it is a story radiating with pleasure. Its importance is in something else: the legacy of European universities is one of the most consistent and most important examples of sustainable success and achievements that Europe has ever seen. The university is part of our heritage, and its future is being decided now... Our thoughts on the legacy of the university coincide with the time when the policy of cultural heritage is not anymore the same as a typology or regulated access to tangible and intangible resources, but is focused on harnessing heritage policy problems related to kinship and affective ties (cultural, social, religious and territorial). Through these relationships we can also define the specific current connection with the way in which memories are formed, on the basis of what is now being experienced."38

LITERATURE [1] H. Chisholm (Ed.), Encyclopaedia Britannica: A Dictionary of Arts, Sciences, Literature and General Information, Volume 27, Cambridge, 11th edition, 1911 http://ia600400.us.archive.org/31/items/encyclopaediabri27chisrich/encyclopaediabri27chisrich.pdf, 10. 09. 2012. [2] C. Lewis, C. Short, A Latin Dictionary, Oxford: Clarendon Press, (1966) [1879] [3] P. Riché, Education and Culture in the Barbarian West: From the Sixth through the Eighth Century, pp. 126-7, 282-98, Columbia: University of South Carolina Press, 1978. [4] W. Rüegg, Mythologies and Historiography of the Beginnings, in: H. De Ridder-Symoens (Ed.) A History of the University in Europe; Vol 1, pp. 4-34, Cambridge University Press, 2003. [5] R. C. Dales, Medieval discussions of the eternity of the world (Vol. 18), p. 144, Brill Archive, 1990. [6] P. F. Grendler, The universities of the Renaissance and Reformation, pp. 2-8, Renaissance Quarterly, 57, 2004. [7] C. Malagola (Ed.), Statuti delle Università e dei Collegi dello Studio Bolognese. Bologna: Zanichelli, 1888. [8] P. Watson, Ideas, A History of Thought and Invention, from Fire to Freud, p. 373, New York: Harper Perennial, 2006. [9] Magna Charta delle Università, Bologna 18 settembre 1988, http://www2.unibo.it/avl/charta/charta.htm, 10. 09. 2012. [10] Enciklopedija leksikografskog zavoda, Zagreb. 1964. [11] Закон о културним добрима, published in "Службени гласник РС", no. 71/94. [12] A. Chastel, Pojam baštine, p. 709-723, Pogledi 3-4, vol. 18, Split 1988. [13] I. Maroević, Uvod u muzeologiju, p. 120, Zagreb, 1993. [14] Д. Булатовић, Баштинство или о незаборављању, р. 7-20, Крушевачки зборник 11, 2005. [15] Konzervacija i vrednovanje baštine, Žan Mari Vensan, published on 05. 08. 2004, http://ambafrance-srb.org/Konzervacija-i-vrednovanje-bastine, 21. 09. 2012. [16] Recommendation of the Governance and Management of University Heritage, Rec (2005) 13. [17] L. Veber, S. Bergan (Ed.), Javna odgovornost za visoko obrazovanje i istraživački rad, p. 9, Council of Europe Publishing, 2006.

37

ibid, p. 11 38 Sanc i Bergan, The heritage of European universities, Council of Europe Publishing, Strazbur 2002, p. 174.

203

[18] Univerzitet u Beogradu, Zadužbine i fondacije, http://www.bg.ac.rs/sr/univerzitet/zaduzbine.php , 10. 10. 2012. [19] Opštine ne daju zadužbine, Dnevni list Danas, on B92, http://www.b92.net/biz/vesti/srbija.php?yyyy=2011&mm=06&dd=17&nav_id=519566 , 01. 10.2012. [20] Nastanak i razvoj Univerziteta u Beogradu, http://www.bg.ac.rs/files/sr/univerzitet/NastanakRazvojUB.pdf, 1. 10. 2012. [21] Tri numizmatička legata Univerziteta u Beogradu: Zbirka Vajfert, Zbirka Ljubomira Kovačevića, Zbirka Filipa Ferarija: odabrani primerci, ed.Vladislav Popović, Filozofski fakultet, Centar za arheološka istraživanja, 1991. [22] Luka Ćelović, od šegrta do dobrotvora, http://www.mojheroj.com/heroji-proslosti/78.html 01. 10. 2012. [23] D. Milošević, Endru Karnegi, http://www.unilib.bg.ac.rs/repozitorijum/ostalo/2.0/k/Karnegi.pdf [24] Univerzitetska biblioteka Svetozar Marković, Vodič kroz biblioteku, http://www.unilib.bg.ac.rs/o_nama/vodic/istorijat.php, 09.09.2012. [25] Institut za botaniku i Botanička bašta Jevremovac, http://www.bfbot.bg.ac.rs/istorija.htm, 09.09.2012. [26] Zbirka velikana srpske hemije, http://www.chem.bg.ac.rs/muzej/index.html, 01. 10. 2012. [27] http://whc.unesco.org/en/convention/, 01. 10. 2012.

204  

RAZLIČITI VIDOVI INTERPRETACIJE NAUKE – PRIMER SPIRITUALIZMA

I.M.Stanković, M.B.Gnjatović*

Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, Centar za muzeologiju i heritologiju, Beograd,

Srbija, gnjatovic.milena@gmail.com, isidora.s@live.com

Apstrakt: Polazeći od nekoliko definicija koje pojašnjavaju pojam nauke biće ustanovljena i glavna teza ovog rada, a ona je da za nauku ne možemo smatrati samo one egzaktne i opšteprihvaćene, već i svaki drugi sistematski oblik bavljenja jednim problemom ili skupom pojava – dakle i one nauke koje se bave kulturom i ne mogu se dokazivati, već samo opisivati. Ispitujući jedan od istorijskih fenomena – spiritualizam, koji se javlja u 19. veku paralelno sa razvojem ideje o neprikosnovenosti ljudskog razuma i izučavanjem prirodnih nauka, biće ustanovljeno kako se jedan duhovni i religiološki fenomen može shvatiti kao nauka. Glavni primeri u radu biće fotografija i slikarstvo, u kojima je najmaterijalnije bila iskazana ideja spiritualizma. Ovaj kulturni fenomen je tražio način da svoja verovanja o komunikaciji sa „drugim svetom“ putem različitih medijuma, naučno objasni i počne da koristi osvešćenost i racionalnost modernog društva u ime duhovnosti. Ono što je bilo zajedničko svim magijskim tradicijama, pa i spiritualizmu, jeste tendencija ovladavanja i upoznavanja sveta prirode, upravo korišćenjem egzaktnih metoda koje bi objasnile duhovno. Otuda, spiritualna fotografija je, kao jedan vid materijalizacije duha, bila posmatrana kao način naučnog dokazivanja medijacije sa svetom umrlih. Ipak, pojava ovakve fotografije desila se paralelno sa drugim tehničkim otkrićima 19. veka koja su transformisala percepciju vizuelnog sveta. Međutim, poimanje ovih izuma imalo je dva lica – jedan koji je težio detaljnijem razumevanju sveta prirode, i drugi interpretiran kao intimno povezan sa spiritualnim. Ključne reči: spiritualizam, spiritualna fotografija, duhovnost, egzaktne i kulturne nauke

DIFFERENT APPROACHES TO INTERPRETATION OF SCIENCE – EXAMPLE OF SPIRITUALISM

I.M.Stanković, M.B.Gnjatović*

Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, Centar za muzeologiju i heritologiju, Beograd,

Srbija, gnjatovic.milena@gmail.com, isidora.s@live.com

Abstract: After consideration of some possible definitions of the idea of science, the main thesis of this paper will be pointed out. This thesis is that for science, we do not suppose just those exact and well-known definitions, but also every other systematical approach to one                                                             *gnjatovic.milena@gmail.com, Kraljice Natalije 45 *gnjatovic.milena@gmail.com, Kraljice Natalije 45 

 205

problem or group of apparitions, such as sciences that deal with culture and cannot be proven, but just described. Analyzing one of historical phenomenon – Spiritualism, which appeared in 19th century parallel with the development of the idea of supremacy of human mind and natural sciences’ studies, it will be brought how one spiritual and religious phenomenon can be understood as science. Main examples in this paper are photography and painting in which the idea of Spiritualism is presented in the most material way. This cultural phenomenon was seeking for the way to explain exactly its’ beliefs in the communication with the “other world” through different media. Spiritualists began using rationality of the modern society to explain their ideas instead of using abstract spirituality. The mutual characteristic for all magic traditions as for Spiritualism was the tendency to master and get to know the world of nature using exact methods which will explain spiritual. Therefore, spiritual photography, as one manner to materialize the spirit, was considered as possibility to prove mediation with the world of the death. However, apparition of this kind of photography happened in the same time with other technical revelations in the 19th century which transformed perception of the visual world. Finally, understanding of those revelations had two different approaches – the one that tended to understand world of nature better, and the other interpreted as intimately connected to the spiritual. Keywords: Spiritualism, spiritual photography, spirituality, exact and cultural sciences

UVOD

„Da li verujem? Da. Svaki argument protiv morao bi biti odbačen. Tišina kao pravilo spiritualnog delovanja („performansa“)? Oni sada mogu delovati šašavo, ali nije li početak

nekih od predivnih električnih izuma predstavljao igru malih papirnih lutki na stolu? Mrak koji je uvek neophodan? Zašto da ne? Svima je poznato da neke hemikalije deluju samo u

tami. Zašto to ne bi bio slučaj i sa dušama? Kako možemo razumeti zakone njihovog delovanja? Što se mene tiče, ja nemam sumnje.“ (Burns 1990, 82)

Džejms Meknil Vistler

Neka pitanja očitavaju naizgled jednostavne stvari. Jedno od njih je, da li se umetnost

može posmatrati van konteksta u kojem nastaje? Ako bismo to učinili, interpretirali nešto izvan društvenih, kulturnih i političkih okvira neke najjednostavnije stvari bi prošle neprimetno pred našim očima. Najjednostavnije stvari koje čine neke pojave ključnim u sledu istorije umetnosti, kulture i civilizacije. Ali upravo u saglasju sa ovim oblastima umetnička dela dobijaju na svojoj izražajnosti i postaju nezamenjiva karika pojašnjenja sveta u kojem živimo.

Američki umetnik, Džejms Meknil Vistler, živeo je u veku novih naučnih otkrića i društvenih i političkih promena, vremenu vere u neprikosnovenost ljudskog razuma i naglašenog izučavanja prirodnih nauka, ali i vremenu naglašene individualnosti i sopstva koje ispituje spiritualno i manifestuje magijsko. Tokom stvaralaštva Vistler se borio sa svojim verovanjima, skeptičnim osporavanjima, savremenim tendencijama ka naučnom opravdanju i popularizaciji umetničkih individualnosti i njihovih izraza. Sa druge strane, težio je da svoju novonastalu „nauku“ o komunikaciji sa drugim svetom egzaktno potvrdi. Međutim, preostaje pitanje – koliko se pojava spiritualizma može prihvatiti kao nauka, a koliko kao odraz duhovnosti? Odnosno, koliko su njegova dela manipulisanja naučnim činjenicama, deo metoda proisteklog iz spiritualne fotografije a koliko odraz modernosti?

 206

KA DEFINICIJI POJMA I FENOMENA „NAUKA“ Svaka nauka u fazi svog nastanka, razvitka i opravdavanja ima tendenciju da potvdi

sebe u okvirima ustanovljenim za poimanje naučnosti. Međutim, nauke se međusobno dosta razlikuju. Sama činjenica da načini istraživanja, kao i upotreba metodologije mogu varirati od nauke do nauke može govoriti o tome da vidljiva razlika među naukama postoji. Prema istraživaču Eduardu Kaleu postoje tri nivoa stvarnosti koje proučavaju različite nauke: 1) anorganska, 2) organska i 3) nadorganska. Njima pripadaju odgovarajući oblici – prvoj Zemlja i svemirska bića, drugoj živa bića, a trećoj kulurni oblici. (Kale 1982, 150) Samim tim što ta tri različita skupa nauka imaju različite predmete istraživanja, znači da imaju i različite metode, različito sagledavanje sveta, stvarnosti, pravilnosti, što sve, pak, utiče na mogućnosti njihovog definisanja.

Još od uspostavljanja različitih definicija pojma naučnosti, govori se o važnoj razlici između nauka o kulturi i prirodnih nauka, koje se još nazivaju i egzaktnim naukama. Egzaknost prirodnih nauka počiva na činjenici što one „...proučavaju pojave koje su ponovljive, što naučnici prirodnih nauka mogu na stvarnost koju proučavaju gledati kao na nepromenljivu, a i pojave koje proučavaju mogu umjetno obnavljati, izučavati u laboratoriji, mogu pretpostavke proveravati pokusom, te mogu doći do zakona ili opštevažećih pravila. Kulturna stvarnost je u načelu promenljiva, a kulture su uz to i osebujne (kulturne) stvarnosti, pa je u tom pogledu moguć samo opis, a ne izvlačenje opštevažećih pravilnosti zakona.“ (Isto, 152) Međutim, ono što valja istaći jeste, da se i među „naučnicima“ često pod naukom podrazumevaju samo one prirodne, dok se ove, „kulturne“ doživljavaju sa tendencijom laiciziranja i uprošćavanja.

Nasuprot takvom gledištu nalazi se mišljenje Staniše Novakovića, koje, samo po sebi opravdava tezu i mogućnost sagledavanja problema naučnosti koji će dalje biti ispitivan u ovom radu. Prema njegovom shvatanju: „Nauka je logički uređen sistem objašnjenja pojava u jednoj oblasti stvarnosti, čiji je cilj sveobuhvatnost i (makar približna) istinitost.“ (Novaković 1994, 52) Ovako postavljena definicija omogućava da se najrazličitije delatnosti poimaju kao nauka. Da bi ova definicija bila delatna, neophodno bi bilo ispitati i definicije pojmova stvarnosti, kao i istinitosti (u ovom slučaju – makar približne istinitosti). Spiritualistički fotografi su u 19. veku imali za cilj da čoveku ponude jednu drugu interpretaciju stvarnosti, sveta oko sebe, uz pomoć egzaktnih metoda – fotografisanja i njegovom manipulacijom. Sa druge strane, pokret spiritualizma se javlja upravo u 19. veku, nakon prosvetiteljstva, ustanovljavanja ljudskog razuma kao neprikosnovenog u upoznavanju sveta prirode. Tada se javljaju i brojna tehnička otkrića koja imaju za cilj da na egzaktan, opipljiv i materijalan način prikažu, opišu i razumeju taj svet, a među njima je bila upravo i fotografija. Spiritualistički fotografi su upravo ponudili mogućnost zapitanosti u egzaktnost, materijalnost, jedan novi put u duhovnost, manipulišući egzaktnim metodama. Bavili su se stvarnošću – što govori njihovo portretisanje različitih osoba, ali dodavanjem nečeg „duhovnog“ – kao što je prisustvo samih duhova, ponudili su put kombinovanja egzaktnih metoda i ispitivanja jedne drugačije stvarnosti. Oni su verovali u istinost svojih metoda, svoje „nauke“, bilo da su svesno dodavali prikaze „izbledelih“ pojava na fotografije, koje bi trebalo da predstavljaju duha, bilo da su verovali medijumima koji su prizivali duhove. I, najvažnije od svega – verovali su u objektivnost svoje nauke – pošto, kako pojašnjava Kale, „...da bi neko znanje bilo naučno, ono mora biti objektivno, mora odgovarati činjenicama“. (Kale 1982, 158)

SPIRITUALIZAM KAO POTRAGA ZA NOVOM VRSTOM DUHOVNOSTI I SAMOSPOZNAJE

U periodu između 1880. i 1914. godine Velika Britanija počinje da se indentifikuje kao moderna država. Međutim, „moderna era“ je nagoveštavala kako optimizam, tako i

 207

zabrinutost. Nagle društvene i političke promene praćene su strahom od opadanja nivoa kulture kao i propadanja države. U ovakvoj klimi se pojavljuje posebna vrsta okultizma koja će konstituisati bitan kulturni fenomen. Sam po sebi taj fenomen je predstavljao očigledan zaokret ranije evropske magijske tradicije, kao i „istočnjačke“ spiritualnosti koje će sada početi da deluju u modernoj urbanoj kulturi koja u tom trenutku prolazi kroz različite promene. On će delovati i u kulturnom dijalogu koji će posmatratiti i religiju i magiju kao manifestacije iracionalnog.

Kraj 19. veka poistovećivaće se sa prosvetiteljskim poverenjem u neprikosnovenost ljudskog razuma. Taj razum trebalo bi da dovede do oslobođenja od religijskog sujeverja kontrolom sveta prirode kroz nauku, kao i nove etičke jednakosti i pravde postignutim kroz politički i državni sistem. U tom trenutku konvencionalne forme religioznosti više nisu mogle da odgovore na zahteve sekularizovanog društva, ali ni na zahteve onih koji su smatrali da društvena promena mora da podrazumeva estetske i spiritualne pandane.

Kao posledica, pojavljuju se različite debate koje se tiču modernizacije, kao i mesta religije u novom, modernom društvu. Različiti sociolozi kao što su Marks, Dirkem i Veber jasno su sagledavali religiju kroz prizmu sekularizacijske teze, kao i stanovišta da religija predstavlja samo jednu od ideologija kojom vladajuće društvene grupe hoće da održe svoju poziciju unutar društva. Sekularizacijske teze su počivale na činjenici da je 19. vek predstavljao krunu procesa modernizacije kroz sekularizaciju društva, a samim tim dolazilo je do slabljenja značaja religije.

Sam Veber ističe da je evoluirajući proces intelektualizacije i racionalizacije zapadnog sveta koji su kreirale nauka i naučno orijentisana tehnologija doveo do uništenja misterioznih moći i magijskih sredstava koje su u prethodnim vekovima dominirale. Spoljašnjem svetu se sada oduzima značenje jer nema ničeg skrivenog, nevidljivog, kada je reč o samoj egzistenciji, ali i etičkim vrednostima koje su nekada ustanovljavale velike svetske religije.

Spiritualizam je tražio način da poveže nauku i religiju i počne da koristi osvešćenost i racionalnost modernog društva u ime religije. Magija je za razliku od prethodnih vremena sada podrazumevala da magijske moći mogu biti jasno demonstrirane, a okultizam je sebe povezivao sa naučnim potvrđivanjem. Dakle, ne može se poreći da je on bio sastavni deo, pa čak i produkt novog načina sagledavanja sveta.

Drugim rečima, novi okultizam je bio deo procesa sekularizacije koji nije nosio u sebi ni neizbežno slabljenje niti gubitak značajnih religijskih uverenja i ponašanja tokom modernog doba. On je pokazivao kako se potraga za duhovnim sadržajem može izmeniti i adaptirati u klimu sekularizacijske kulture. (Owen 2004, 7-16) Obuhvatajući širok spektar verovanja razvio je veze sa mnogo društvenih pokreta reformacija u 19. veku. Bilo da su ovi pokreti bili hrišćanski ili ne, glavno uverenje je bilo da se život nakon smrti nastavlja, kao i da duše mrtvih obitavaju u nekoj vrsti drugog sveta koji se može dosegnuti putem „medijuma“ – individua neobičnog spiritualnog senzitiviteta. Sa ovim svetom može se i komunicirati putem različitih fizičkih sredstava, egzaktno i materijalno prisutnih, koja obuhvataju spiritualno pisanje, kucanje, okretanje stola, kao i spiritualnu fotografiju.

Kroz ovaj period od trideset godina odnos između spiritualizma i društveno-političkog i religioznog ustrojstva nikada nije bio razrešen. Spiritualizam je nastavio da bude problematičan do te mere da su mu se pripisivale sumnje u seksualnu neprigodnost, a različita stanja koja su medijumi dostizali, bilo da je to trans ili nesvesnost, sva su povezivana sa samoposedovanjem i uključivala su otvaranje fizičkog tela kao kanala za želje drugih (učesnika u seansi, fotografa, ili okupljenih duhova). (Shirland 2011, 80-101)

Tako je još jedan od aspekata okultnog i spiritualizma bio odnos između istih i samospoznaje. Jer, ono što je bilo zajedničko za sve magijske tradicije jeste tendencija ovladavanja i upoznavanja sveta prirode. Samopotvrđivanje, samospoznaja i kontrolisanje sveta prirode bile su bitne komponente buržoaskog individualizma koji je uglavnom

 208

povezivan sa 19. vekom, kao vekom potvrđivanja naučnog znanja ali i dominacije razuma. Međutim, novi okultizam se javlja kada su društvene promene i modernizacija dovele do gubitka ličnog integriteta kroz homogenizaciju masovnog društva. Magija je omogućavala neograničenu moć individui kao i uverenje da ona ima nekakav uticaj na društvo. (Owen 2004, 7-16)

Jer, ona je nastojala da poveže moderno poimanje individualnosti (koje je počelo da se razvija još od humanizma) sa intuicijom kao delom Bergsonovog „dubljeg ja“. Dosta ovih ideja razvijeno je u krugu francuskih spiritualističkih filozofa. Među njima se nadrealno posmatralo kao stanje svesti koje je omogućavalo ljudima da stvore sliku o spiritualnom značenju koje je trebalo da obogati njihovu percepciju sveta, ali i da dovede do spoznaje njegove suštine kao i njihove uloge u njemu. (Isto, 114-147)

SPIRITUALNA FOTOGRAFIJA Spiritualna fotografija je predstavljala način naučnog dokazivanja medijacije sa

svetom umrlih. Nju je ustanovio nekadašnji grafičar Vilijam Mamler šezdesetih godina 19. veka. U Bostonu, a zatim i u Njujorku, on je učinio popularnim fotografske portrete konvencionalne u pozi i kompoziciji, u kojima se transparentni duhovi pojavljuju iza ili duž modela, smatrajući da fotografska ploča može da zabeleži prisustvo koje nije vidljivo golim okom. Na ovakvim fotografijama vidljive su uglavnom glava ili ruka duha, a ne celo telo, dok neke prikazuju i alegorijske dodatke kao što su krstovi, leptiri, ljiljani.

Slika 1: Vilijam Mamler, spiritualne fotografije

Spiritualni fotografi su imali uspeha zbog činjenice da se fotografija u 19. veku

povezivala sa nadrealnim, odnosno natprirodnim. Paralela između spiritualizma i fotografije povučena je zbog toga što su pronađene određene sličnosti između kamere opskure i metoda koji su korišćeni prilikom prizivanja duhova. Spiritualističke seanse su uvek sprovođene noću kako bi se osigurala maksimalna vidljivost za bilo koju manifestaciju koja bi se mogla pojaviti, kao što je tama bila ključna i tokom izrade fotografija (sve do pojave digitalne fotografije). Ipak, najdublja veza između fotografije i spiritualnih pojava je bio koncept medijuma u kojem je osetljiva ploča preuzela mesto ljudskom medijumu kada je pojam aparata koji vrši medijaciju bio bukvalan. Neke spiritualne fotografije su stvorene samo korišćenjem ove osetljive ploče, a ne kamere ili sočiva.

 209

Jedna forma spiritualne fotografije pod imenom skotograf je predstavljala apstraktne šare i mesta maglovite svetlosti za koje se smatralo da predstavljaju energije iz spiritualnog sveta. Još jedan tip spiritualne fotografije, tvrdilo se da može da uhvati energije koje isijavaju iz modela koje su se nazivale ’astralna tela’.

Međutim, pojava spiritualne fotografije se desila paralelno sa razvijanjem širokog spektra tehnika za manipulisanje putem fotografije kao što su izum duple ekspozicije i kombinacija štampanja korišćenjem više negativa, koje su korišćene kako u umetničkoj fotografiji, tako i u spiritualnoj. U međuvremenu je Vilijam Mamler uhapšen zbog prevare koju je vršio prodajući spiritualne fotografije i iako njegova krivica nije dokazana, počinje da se javlja skeptično gledanje na iste. (Shirland 2011, 80-101)

Diskurs o spiritualnoj fotografiji postavlja pitanja kao što su: „Da li mi vidimo istinu?“, ili još kompleksnije: „Da li se takva istina uopšte može videti?“. Verujući tvrde da paranormalna fotografija stvara pristup „spiritualnoj istini“ iznad moći normalne percepcije.

Rad istoričara kulture Den Mejnvalda, koji rođenje ovog fenomena postavlja u širi kontekst toga kako su ljudi reagovali na smrt u 19. veku, spiritualnu fotografiju predstavlja kao samo malo egzotičniji tip koncepta memento mori. Ovo je bio popularni žanr postmodernih predstava napravljen da ovekoveči smrt pre sahrane. Pogrebne slike mrtve dece bile su popularan žanr dagerotipije još tokom nastanka fotografije. Iz ove perspektive, spiritualni fotograf nastavlja tradiciju ka „posle životu“, odnosno duhovima mrtvih predaka. Na ovaj način, spiritualna fotografija opet prikazuje poznatu funkciju fotografije koja omogućava ljudima da prožive gubitak voljenih i zadrže vezu sa njima, preko vraćanja prisustva nekoga ko je odsutan (Katroga 2011, 23), služeći kao amblem za sve fotografije kao tvorce duhova. Osvrćući se na iskaz Rolana Barta o trenutku fotografisanja: „Ja tada zaista iskusim mikroverziju smrti. Zaista postajem avet.“, najzad nije ni važno da li je Mamlerovo otkriće bilo istinito ili lažno. Sigurno postojanje spiritualne fotografije u svetu koji jedino može da se formuliše kao bivanje zaposednutim, podseća nas da produkcija duha obeležava sve fotografske reprodukcije. Živog ili mrtvog, fotografija predstavlja duh. „Duhovi su svuda gde ima gledanja“ govori i Žak Derida. (Kaplan 2003, 18-29)

IDEJE SPIRITUALIZMA ISKAZANE U SLIKARSTVU DŽEJMSA VISTLERA Pojava spiritualizma i spiritualne fotografije koji se mogu sagledavati i kao nosioci

socijalnih i religijskih promena, kao i mogućnosti upotrebe i interpretacije naučnih činjenica, takođe su prisutne u drugim umetničkim medijima. Jedan od primera koji ovu ideju potvrđuje jeste slikarstvo Džejmsa Vistlera. Bilo je kritika da se Vistlerovo slikarstvo razvilo od vedrog realizma do senkovitih nijansi spiritualističke tačke gledanja koja se možda najbolje može videti u njegovim „crnim portretima”. Sama tendencija ka realizmu govori o uplivu ideja racionalnosti, egzaknosti i korišćenju materijalnog sveta kao uzora za slikarstvo koje je se do tada baziralo više na alegorijskom nego na naturalističkom predstavljanju stvarnosti i apstraktnih ideja. Sa druge strane, crni portreti se mogu analizirati kao primer koji potvrđuje tezu rada – a to je mogućnost shvatanja nauke kao ne samo one potpuno egzaktne. Njih predstavlja serija slika u prirodnoj veličini urađenih između 1871. i 1894. godine. Na većini ovih ulja na platnu figura u večernjem odelu stoji u jednom beskonačnom mračnom prostoru sa nevidljivim izvorom svetlosti na levoj strani koji baca senku. Iako kritičari u Engleskoj, Francuskoj i Sjedinjenim Američkim Državama u ovim portretima vide aluzije na spiritualizam, „crni portreti” upućuju na istorijski trenutak kada je uspostavljena veza između građenja površine slike novim vizuelnim tehnlogijama šireći sisteme verovanja o percepciji, smrti i životu nakon nje i predstojeće kulture vizuelnog skepticizma.

Može se reći da je spiritualizam, odnosno spiritualna fotografija uticala na Vistlerove portrete. Ponekad je bio motivisan time što su njegovi modeli pripadali spiritualističkom pokretu. Takođe, nakon Vistlerove smrti Luis C. Aleksandar je tvrdio da mu se Vistlerov duh

 210

javljao i komuncirao mu trideset eseja, nacrtanih portreta, na kraju mu diktirajući i knjigu, Ehoi Vistlera koju će Aleksandar objaviti 1910. godine u Londonu.

Posebno je opsedajuća kombinacija agresivnog trljanja i grebanja vidljivog na nekim portretima i delikatnosti koja je karakterisala Vistlerovo poznije slikarstvo. On je koristio mešavinu boja kojoj je nedostajalo gustine i koju je pravio od terpentina, kopala i ulja od semena lana. Takođe je razvio postupak mrljanja platna, tretirajući ulje kao da su u pitanju transparentne vodene boje. Nematerijalnost pigmenta služila je da naglasi otpornost platna, ali zatim je energično skidao slojeve nanesene boje. Na svom prvom crnom portretu, Aranžman u crnom: portret F.R. Lejlenda Vistler je nadgradio nekoliko verzija slike na isto platno. Rezultat je bila površina koja je izgledala teško, sa ehoima ranijih oblika i nejasnih naznaka i otisaka koji su skinuti. Ponekada je koristio i skalpel, oštar kamen, kao i dosta gruba platna. Rezultat ovakvog rada je da su neki delovi slike vrlo fizički postojani, dok su drugi bili toliko transparentni da se činilo da su nastali samo jednim potezom četkice. Želeći da negira učešće umetnika prilikom nastanka slike, Vistler je težio da njenu fakturu učini misterioznom.

Slika 2: Džejms Vistler, Aranžman u crnom, portret F. R. Lejlenda

Ipak, većina „crnih portreta“ nema ovakav tretman. Iako površine pokazuju

uniformnost, one sadrže momente deklarativne boje, koja karakteriše autora i deluje kao razarajući prekid u odnosu na dosta harmoničan ostatak površine slike. Da bi naglasio nematerijalnost, Vistler je koristio posebnu vrstu četkice od vrpce (trake) kojom je uspevao da ista kontinualna linija negde bude vidljiva, a negde da se čini kao da ne postoji. (Shirland 2011, 80-101)

 211

UTICAJ SPIRITUALNE FOTOGRAFIJE NA VISTLEROVO SLIKARSTVO Zamračen okvir u koji je Vistler postavljao svoje modele bio je poređen sa kamerom

opskurom, dok su prigušeni i monohromatski sistemi njegovih portreta imitirali tonalni opus rane fotografije. Umesto postupnog „građenja“ portreta na platnu, publika je smatrala da je Vistler nekako izvukao biće iz njega ili ga je transformisao uz pomoć svoje imaginacije. Njegov učenik, Kenon Koks rekao je 1890. godine da njegove slike kao da su naslikane mislima. Na ovaj način, Vistleru su dodeljene gotovo natprirodne moći, da kreira predstave ne toliko kroz dodir, koliko kroz imaginativnu koncentraciju. Izjavljivali su da portreti izgledaju kao da su skriveni unutar platna i da je majstor provodeći dan za danom nad površinom slike evocirao istu. Portreti bi zaista rasli i razvijali se kao entitet vrlo slično kao što negativ pod delovanjem hemikalija polako izbija. Dakle, Vistler bi se svojim stvaranjem mogao porediti sa spiritualnim medijumom.

Ipak, najveća sličnost između spiritualne fotografije i Vistlerovih portreta može se videti u predstavama fotografa F. M. Parka koji na tamnu pozadinu dodaje svetle glave, dok se ostatak tela modela stapa sa pozadinom. Sličan tretman naglašavanja odnosa svetlo-tamno, samo drugačije postavljen, može se videti na Vistlerovim delima. Senke izazvane nevidljivim izvorom svetlosti na „crnim portretima“ imaju važnu ulogu da tela modela ostanu dovoljno supstancijalna na opstruirajućem svetlu kako ne bi izgledala kao da se utapaju u tamu pozadine. Vistlerovi portreti imitiraju uzajamno delovanje spiritualne fotografije između pratnje duha i portretisanog subjekta tako da se glava ili ruka modela, izraženije naslikane, izdižu nad poluprovidnim telom koje se utapa u mračnu atmosferu pozadine. Ovi ljudski oblici, pisalo se, deluju kao da se postepeno izdvajaju iz senke, kao da oživljavaju.

Slika 3: F. M. Parks, spiritualna fotografija

Umetnička kritika u 19. veku, prilikom suočavanja sa radikalno novim slikarskim

pojavama, nalazeći se u problemu, počinje i Vistlerove radove da posmatra kao slikarski neiskrene. Vremenom različita štampa iz istog razloga piše negativne kritike njegovih dela i posmatra Vistlerov metod kao odraz slikarske nekompetentnosti. U tom trenutku, magazin London opisuje Portret Saraseta kao „Embrionskog fantoma koji je užasan u svom suptilnom nastajanju“. S obzirom da se do kasnih sedamdesetih godina 19. veka na spiritualističku praksu gledalo kao na popularnu zabavu i pametan trik, pre nego na ozbiljno religijsko ili naučno promišljanje, počela je da se naglašava i zabavljačka vrednost Vistlerovog dela.

 212

Slika 4: Džejms Vistler, Aranžman u crnom, portret Pabla Saraseta

Zbog mnogo negativnih kritika koje su na Vistlera bile usmerene, on je imao

problema da postane vrednovan kao profesionalni portretista u Londonu. Pa ipak, 1874. godine je u Flamanskoj galeriji otvorio svoju izložbu na kojoj je izložio neke od „crnih portreta“. Kako bi promovisao svoju novu tehniku kao moderan pristup portretu, Vistler je opsesivno pokušavao da pripremi galerijski prostor tako da se on razlikuje od pretrpanih zidova Akademije. Odluka da „crne portrete“ izloži zajedno sa slikama svoje majke kao i Tomasa Karlajla je možda bila delimično motivisana činjenicom da su oba ova sedeća portreta bila povezana sa gubitkom, žalovanjem i religijskim temperamentom. Odsutno prisustvo voljenih i aura strahopoštovanja je opipljiva iako je nevidljiva u oba slučaja; ali kada su prikazani sa prvim „crnim portretima“ i tako povezani sa spiritualističkim verovanjem u život nakon smrti i komunikacijom sa materijalizovanim dušama voljenih koji su preminuli, oni mora da su služili i kao protivteža, ali i adekvatan okvir spiritualizmu. (Shirland 2011, 80-101)

 213

Slika 5: Džejms Vistler, portret majke

Slika 6: Džejms Vistler, portret Tomasa Karlajla

RAZOTKRIVANJE METODA SPIRITUALNE FOTOGRAFIJE

Klijenti spiritualne fotografije odbijali su da prihvate da fotografije nisu sadržale poruke izgubljenih voljenih čak i kada su učesnici seansi bili razotkriveni kao varalice. Ova tema proganjala je i skeptike zbog njihove želje da otkriju istinu koja se krije iza ovih pojava. Skeptici su, sa jedne strane, želeli da opovrgnu tvrdnje verujućih u predstavljanje nevidljivog u fotografiji i da skinu masku sa takozvanih natprirodnih predstava i ukažu na obmanu. Tako, istoričar Rut Brandon demistifikuje čin nastanka spiritualne fotografije objašnjavajući lakoću sa kojom fotograf može da napravi prevaru duplom ekspozicijom i već unapred pripremljenim negativima.

Ipak, neki teoretičari posebnu pažnju posvećuju pitanju zbog čega je toliko ljudi ipak verovalo u ovakve trikove. U klimi popularnosti spiritualizma, prilikom smrti bližnjih,

 214

prijatelji i rođaci imaju očajničku potrebu za spiritualnim fotografijama i u njima vide upravo ono što žele. Frojdova analiza duhova i demona u delu „Totem i tabu“ pruža alternativni izvor za istraživanje psihoanalitičke spekulacije na temu spiritualne fotografije i njene veze sa paranojom. Frojd navodi da duhovi i demoni nisu ništa drugo da projekcije mrtvih predaka, odnosno projekcije čovekovih ličnih emocionalnih impulsa. Čovek svoje emocionalne nadražaje eksternalizuje ka ljudima i susreće se sa internim mentalnim procesima ponovo van sebe. Frojd se okreće mehanizmu projekcije kako bi objasnio (para)postojanje duhova kao eksternalizacije internih mentalnih procesa. Prevođenjem (ili zapisivanjem, zabeležavanjem) ovih formulacija u fotografsku ploču, spiritualni fotograf koji fotografiše mrtvog pretka može biti viđen kao projekcija potrebe preživelog da stvori predstavu duha i tako zadrži vezu sa njim i nakon odlaska sa zemlje. Ipak, projektovani duhovi se uvek na kraju okrenu protiv ljudi i prouzrokuju paranoju, jer preživeli osećaju ljubav i brižnost prema njima. Projekciju ovakve ambivalencije u komleksu proganjanja Frojd naziva „patološkim procesom u paranoji“. Verujući, u spiritualnu fotografiju, prema Frojdu dakle, unosi proces patološke paranoje zaboravljanjem da je slika duha zapravo njegova lična projekcija mrtvog pretka.

Iz perspektive verujućeg, aspekt paranoje kod spiritualne fotografije nalazimo u smislu da ona ilustruje upravo to da je objekat gledan od strane duha koji se na fotografiji ukazuje, što i pruža dokaz spiritualizma. Spekulacija je otelotvorena u odbrani Mamlerovog rada u kojoj on objašnjava da je fotograf samo medijum i ponizan instrument u rukama nevidljivih ponašajući se kao duhovni agent paranoičnih manifestacija. (Kaplan 2003, 18-29)

Slična paranoja koja je opsedala i skeptike i verujuće (u duhove) vidi se i u odlučnosti Vistlerovih optuživača da predstave istinu iza slikarske idiosinkratičnosti. Mnogi su se vratili optuživanju da njegova obeležja predstavljaju trikove perfomativnosti koja utiče na posmatrača. Tokom poslednjih dvadeset pet godina Vistlerovog života oni su takođe spekulisali o različitim bolestima od kojih bi on mogao bolovati. Dela su mu obeležavana histerijom i karakterisana su kao posledica njegove psihičke i fizičke slabosti. Takođe mu se pripisivalo i korišćenje različitih droga, mentalna ograničenost kao i poistovećivanje sa histerijom koju poseduju ženski medijumi. Međutim, ono što definitivno karakteriše prihvatanje njegovih „crnih portreta“ kao modernih, jeste opsesivna determinisanost kako verujućih tako i skeptika da otkriju istinu o njima u kulturi u kojoj raste nepouzdanost bilo kakvog realnog posmatranja stvari.

ZAKLJUČAK

Ređanje visoko popularizovanih otkrića devedesetih godina 19. veka uključujući i rentgensko zračenje i bežičnu telegrafiju, transformisalo je percepciju vizuelnog sveta umanjujući status onoga što se vidi na svetlu kao nosioca istine. Ova otkrića ponudila su spiritualistima nova naučna objašnjenja za fenomene poput telepatije i otkrivanja do tada nevidljivih realnosti uz pomoć novih medija. Dok su fotografi posmatrali ove rentgenske zrake kao prirodni produžetak njihovog medijuma, okultisti su ih interpretirali kao intimno povezane sa spiritualnom fotografijom. Sa radikalnim menjanjem popularnog razumevanja svetlosti, prostora i stvari, koje je sledilo otkriće elektromagnetnih talasa i vibracija, romantičarskom uverenju da umetnik poseduje bolje razvijena čula i senzibilnost od običnih ljudi, simultano je data nova vrednost i uverenje.

U tom vremenu, Vistler je istraživao „ekstremno polje u kome slikarstvo postaje maglovito“ kod kojeg bi svaki sledeći korak podrazumevao upadanje u apsolutnu neodređenost. „Crni portreti“ nikada nisu stupili na taj poslednji stepenik i uspešno su stimulisali gledaoce, na sličan način kao što je to radila spiritualna fotografija, pozorišna iluzija i rane filmske manipulacije. Vistlerovi „crni portreti“ su urađeni i izloženi između nastanka prve spiritualne fotografije u Engleskoj 1882. i projekcije prvih začaranih slika u filmskim trikovima 1894. godine. Ovaj tehnološki okvir je odredio njihovo prihvatanje pošto

 215

je kultura vizuelne nesigurnosti i uzbuđenja obuhvaćenog novim medijima transformisala tvrdnju u verodostojnost čak i tradicionalnih sredstava reprezentacije. Kao rezultat, sama materijalnost slike kao sredstva za prevaru i otkrovenje, prepušta ulogu fotografiji i filmu koji će početi da se bave validnošću materijalne animacije. (Shirland 2011, 80-101)

Ukoliko je teologija nauka, proizašla iz ujedinjavanja religije i duhovnosti – ukoliko postoje psihologija i filozofija koje se ne bave događajima, opipljivom stvarnošću – da li bi i spiritualizam mogao da se posmatra kao vrsta nauke, one koja se bavi nadorganskom stvarnošću, koja se može ponekad, ali češće ne može, dokazati, a koja koristi dosta egzaktne metode kako bi ponudila jednu drugu interpretaciju sveta prirode, ali i duhovnosti?

LITERATURA

[1] S. Burns, Old Maverick to Old Master: Whistler in the Public Eye in Turn-of-the-Century America, American Art Journal, 22 (1), 1990, www.jstor.org. [2] E. Kale, Uvod u znanost o kulturi, pp. 150-158, Školska knjiga, Zagreb, Hrvatska, 1982. [3] L. Kaplan, The strange case of William Mumler spirit photographer, University of Minnesota Press, USA, 2008. [4] L. Kaplan, Where Paranoid Meets the Paranormal: Speculations on Spirit Photography, American Art Journal, 62 (3), 2003, www.jstor.org. [5] F. Katroga, Istorija, vreme, pamćenje, pp. 17-41, Clio, Beograd, Srbija, 2011. [6] S. Novaković, Uvod u opštu metodologiju i istorija metodološke misli, Filozofski fakultet, Beograd, Srbija, 1994. [7] A. Owen, The Place of Enchantment, British Occultism and the Culture of the Modern, pp. 7-147, The University of Chicago Press, USA, 2004. [8] J. Shirland, ‘Embryonic Phantoms’: Materiality, Marginality and Modernity in Whistler’s Black Portraits, Art History, USA, 34 (1), 2011. [9] L. Vels, Fotografija, kritički uvod, Clio, Beograd, Srbija, 2006.

216

THE HUGE AMMOUNT OF DATA AND STRUCTURES, IS THERE SOME SENSE BEHIND? ON SCIENCE TEACHING IN THE

SCHOOLS, THE CHEMIST VIEW.

Branko J. Drakulić

Department of Chemistry - IChTM, University of Belgrade, Njegoševa 12, 11000 Belgrade, Serbia, bdrakuli@chem.bg.ac.rs

Abstract: In the first part of the text the huge number of data on small organic molecules, along with their experimentally obtained physico-chemical properties and biological activities recorded in ‘chemical’ databases will be emphasized. After that some novel knowledge on intra- /inter- molecular interactions will be described, as the example of both the relations between structures and their properties, and the novel knowledge that arise from the analysis of experimental results which are systematically stored in databases. In the last part of the text, the author view on the possible improvements of the teaching natural science, and general benefits of such approach will be given. Keywords: Chemical databases, Chemical structures, Interactions, Science teaching

OGROMAN BROJ PODATAKA I STRUKTURA, POSTOJI LI NEKI SMISAO IZA TOGA? O NASTAVI I UČENJU PRIRODNIH NAUKA U

ŠKOLAMA. VIĐENJE HEMIČARA.

Branko J. Drakulić

Centar za hemiju - ICTM, Univerzitet u Beogradu, Njegoševa 12, 11000 Beograd, Srbija, bdrakuli@chem.bg.ac.rs

Apstrakt: U prvom delu teksta je naglašen ogroman broj sintetizovanih malih organskih molekula registrovanih u bazama podataka, zajedno sa opisanim fizičko-hemijskim osobinama i podacima o njihovoj biološkoj aktivnosti. Zatim je dat kratak prikaz nekih novih saznanja o intra- / inter-molekulskim interakcijama, kao ilustracija o odnosu strukture i osobina molekula i kao ilustracija novog znanja koje nastaje analizom eksperimentalnih podataka koji su sistematski klasifikovani u bazama podataka. Na kraju je dato viđenje autora o mogućem poboljšanju nastave prirodnih nauka u školama. Ključne reči: hemisjke baze podataka, hemijske strukture, interakcije, nastava prirodnih nauka u školama

217

On September 2012, the PubChem database [1] comprises 100,3 million records, including 31 million pure compounds. Along with this, the few millions records on diverse biological activities of these compounds are available. The PubChem database are built, hosted and maintained by the National Center for Biotechnology Information (NCBI) [2], National Institute of Health, USA. The very brief, but clear, mission of the poll of chemical/biological databases, which includes the PubChem is the ‘uncovering new knowledge’. The basic idea behind building of such databases is to provide free accesses to well-covered and systematized data on the structure, properties and biological data of small molecules, which are described in primary literature so far, or arise from high-throughput screening campaigns [3], mainly performed in academic institutions. Along with this mathematical tools that facilitate structure-property and structure-activity relationships are also provided. The philosophy of such fine, well-coordinated web of data is clear. Insight in the correlation between the structures of small molecules, their properties and their biological activities should provide the tool for development of the novel compound with the desired properties/biological activities, finding of exact biological targets for known active compounds, finding novel chemical-biological interactions, etc.; Figure 1.

Theoretically, 1040-10120 small organic molecules comprised of C, H, O, N, S, P and halogens, and having Mw ≤ 500 can be prepared. Such huge number of possible chemical structures is often described as ‘chemical space’ [6]. Terms arise by comparison of the number of possible structures with the universe, the space occupied by the huge number of stars, planets and other objects, Figure 2. Limitation of Mw was imposed from the empirical knowledge that majority of drugs on the market, or those which enter clinical trials have Mw

≤ 500.

Figure 1. Par of the record of acetylsalicylic acid (Aspirin) from PubChem database.

218

Figure 2. Chemical space.

So, there is huge number of real compounds, but we are far from limits. Data on all those compounds (structures, properties) cannot be memorized; still all such data on existing molecules, can be stored in electronic databases. Such databases did not offer only rough data on compounds included, but tools of comparison of structures and their properties. The goal of such (very valuable) addition to databases is observation of trends between structures and properties or trends between structure and activities, as noted above. Along with the knowledge needed to build such cheminformatics [7] tools, the underling principles founded in the Nature appears in this point. We collect data of different types by observations of limited number of objects, at first. As the very simple example, data on molecular volume and molecular weight can be used as descriptors of compounds in one dataset. From this data we than could observe trends between two (or usually much more) descriptors. If such regularities are persistent for larger set of compounds we could make mathematical model and than could use such model to predict properties of compounds that did not belong to dataset used for building of the model. Even given example is simple and trivial (molecular volume for sure will rise with rising molecular weight of compounds, and there is no opposite trends), it underlines principles which are usually used when we describe rules of the nature. When we observe some regularity which are persistent and are applicable on the large set of observation, and such regularity could be fully described and quantified, we have a general principle that can become useful tool for further prediction. In this manner the Newton laws of motion have been defined, and many classes of chemical reactions were initially described in the same away. For sure relations and regularities that Nature cover are much more complicated than above given example, and the huge effort on data collections, design of experiments and data analysis have been done so far by brilliant minds in past to provide us with present ‘positive knowledge’ that we used in natural sciences.

Teaching of science in the schools should follow such trends, it is more fruitful to learn about principles, regularities and relations, than trying to memorize huge amount of data, matter of fact latter is impossible. In communication with students, graduates, postgraduates, as well as with secondary-school pupils I gained strong impression than there are no sufficient efforts to emphasize above mentioned consistently through the learning/teaching process in our schools. As the trivial example, the simple neutralization

219

reaction between sodium hydroxide and sulfuric acid is straightforwardly explainable if structure of H2SO4 (connectivity between the atoms) is known. But I was unable to find such structure both in elementary and secondary school textbooks.

Now, let see how we broaden present knowledge from existing data and observations. It is well known fact that molecules could interacts among themselves by polar and non-polar interactions (mainly hydrophobic) [8]. Of polar interactions hydrogen bond is for sure most known [9], Figure 3.

a) b) Figure 3. Hydrogen bonding: a) intramolecular; b) intermolecular.

There are two heteroatoms (in organic chemistry O, N, S, P (and halogens), which are more electronegative than C of which backbone of all organic molecules are composed). Those heteroatoms could be located on different part of the same molecule, or could be located on two neighboring molecules. If one of such heteroatoms bears H (for example -OH group), the hydrogen bond is formed between this H and the other heteroatom (located on the other part of the same molecule, or on the neighboring molecule, providing that two molecules or different parts of the same molecule are close enough and have a favorable spatial arrangement). The last heteroatom involves its lone pair in such interaction. Relatively long after the description of the hydrogen bond, the concept of the halogen bond [10] arises. Such bond involves mainly heavier halogen atoms (Cl, Br, I), but this time the hydrogen connected to other heteroatoms is not requisite, most often the other heteroatom itself interacts with the halogen. Very recently the fluorine bond is systematically examined in very useful manner, i.e. the detail insight is given on how we can tune properties of organic compounds that comprise fluorine to obtain desired interactions that fluorine bond make intra- or intermolecularly [11]. Number of other polar interactions was also described in the last 50 years, including interactions of the aromatic systems with hydrogen connected to carbon (i.e. atom which have no significantly different electronegativity comparing to other atoms to which is bonded). All those interactions have significantly less strength than hydrogen bonding, but after the first description of HB it have been intuitively known that similar interactions probably could exist. Not so obvious interactions of the same type, very important to structure and integrity of the proteins, are described some nine years ago [12], where carbonyl carbon of one carbonyl moiety interacts with the oxygen of other carbonyl moiety, Figure 4. Interaction was found by analyzing 3D structures of small organic compounds, still is very important in large biomacromolecules.

220

Figure 4. The C=O…C=O interactions, R = C, N, O

Well-known fact is that we artificially divided the nature in different disciplines, originally - physics, chemistry and biology to facilitate the examination of its principles and the data that we collected by the observation and experiments. Mathematics provides the tool for quantification of our results. By time, numberless disciplines on the interfaces arise. Originally teaching of science disciplines in the schools was shaped in a way to show basic principles and to add minimum data on this. In this way pupils should understand the most important parts of the discipline in quest and be able to solve the simple problems using such knowledge. As mentioned above, my impression is that such concept is not persistent in our schools, most probably due to ‘subjective circumstances and objective problems’. From this end science learning in the schools could be simply more, or (unfortunately often) less successful. On the other side scientist with some practice have a very clear knowledge on usefulness of the training in the solving puzzles provided by the Nature (based of the knowledge and experience of the researchers). Such experiences are useful well beyond the problems in quest and allow the clear, unbiased and rational view on every-day situation and problems. So teaching on science in schools should not benefit only from knowledge adopted, but in large extent should shape way of thinking and perception in many respects in future lives of pupils. In this way such people will be, most probably, significantly less receptive for many oddly interpreted information, ‘semi-information’, prejudice and alike, far out of purely scientific problems. In conclusion, the Nature is huge mosaic that we solved in puzzle-like manner in some small parts. The way of Its organization give us much more useful knowledge then the rough data and connection between those data; and we should attempt that those facts be alive in our schools.

REFERENCES [1] http://pubchem.ncbi.nlm.nih.gov/ [2] http://www.ncbi.nlm.nih.gov/About/index.html [3] J.A. Frearson, I.T. Collie, HTS and hit finding in academia – from chemical genomics to drug discovery, Drug Discovery Today, 14 (2009) 1150–1158 [4] http://www.cas.org/ [5] R.M. Jankov, B.J. Drakulić, Pedesetmilioniti mali molekul registrovan u Chemical Abstract-u, ili kako se pretraživala hemijska literatura nekada i sada, Hemijski Pregled, 5 (2010) 3-7 [6] C.M. Dobson, Chemical space and biology, Nature 432 (2004) 824-828 [7] J. Gasteiger, T. Engel (Eds.) Chemoinformatics: A Textbook, John Wiley & Sons, 2004 [8] D. Chandler, Interfaces and the driving force of hydrophobic assembly, Nature 437 (2005) 640-647 [9] T. S. Moore, T. F. Winmill, The state of amines in aqueous solution Journal of Chemical Society 101 (1912) 1635 [10] http://en.wikipedia.org/wiki/Halogen_bond [11] A. Vulpetti, C. Dalvit, Fluorine local environment: From screening to drug design, Drug Discovery Today 17 (2012) 890-897 [12] T. Schulz-Gasch, M. Stahl, Scoring functions for protein–ligand interactions: a critical perspective, Drug Discovery Today: Technologies 1 (2004) 231-239 All links to web pages are functional on 08/10/2012.

221

 

UČENICI U MUZEJU HEMIJE

Jasminka N. Korolija*, Aleksandar M. Đorđević i Igor M. Matijašević

Hemijski fakultet, Univerzitet u Beogradu, Srbija korolija@chem.bg.ac.rs, alek2102@gmail.com, igormat@chem.bg.ac.rs

Apstrakt: Već decenijama u svetu se organizuju posete učenika različitih uzrasta svim vrstama nacionalnih muzeja. Te posete su sastavni deo školskih programa i imaju veliku obrazovnu i vaspitnu ulogu. U današnje vreme kada jedan od važnih principa savremenog obrazovanja predstavlja povezivanje nauke, tehnologije i društva, učeničke posete muzejima sve više dobijaju na značaju. Vaspitna uloga ovih poseta je takođe velika jer se učenici kroz njih upoznaju sa kulturnom i naučnom baštinom svoje zemlje. Uče se koliko je važno sakupiti baštinu, učiniti je dostupnom građanima i koliko ju je važno sačuvati za buduće generacije. Nasleđe hemičara naše zemlje čuva se u Muzeju hemije (Zbirci velikana srpske hemije). Ovaj mali Muzej je dragoceno svedočanstvo o razvoju hemijske nauke i nastave hemije u Srbiji od sedamdesetih godina 19. veka do danas. U muzeju se mogu videti dokumenta i oprema prve hemijske laboratorije na Liceju i Velikoj školi, knjige iz 19. veka (među njima i naši prvi hemijski udžbenici), dokumenta, prepiska i fotografije naših značajnih hemičara i drugi predmeti iz njihove ostavštine. Sačuvano je oko 2000 neorganskih i organskih supstanci u originalnom pakovanju sa Liceja i Velike škole, što značajno obogaćuje ovu naučnu i kulturnu ostavštinu. U muzeju postoje različiti instrumenti, aparati, grejna tela, aparature i delovi aparatura koje su u prošlosti upotrebljavane u hemijskim laboratorijama, zbirke ruda i minerala koje su korišćene kao nastavno sredstvo. U programu rada Muzeja hemije obavljaju se i aktivnosti za popularizaciju prirodnih nauka. U vezi s tim organizuju se grupne posete učenika osnovnih i srednjih škola iz Srbije. Od marta 2012. godine u navedenu aktivnost Muzeja uključeni su i studenti viših godina Hemijskog fakulteta. U okviru akcije Otvorene laboratorije čekaju učenike odvijaju se i grupne posete muzeju hemije u trajanju od oko 60 minuta. Studenti „kustosi“ objašnjavaju eksponate, daju različite informacije vezane za rad i život srpskih hemičara, postavljaju pitanja i daju odgovore na pitanja učenička. Na kraju posete učenici popunjavaju upitnik. Popunjavanje upitnika je anonimno. U ovom radu su izneti rezultati anketiranja 125 učenika osnovnih i srednjih škola. Odgovori na devet pitanja, zatvorenog i otvorenog tipa, pružaju uvid u odnos učenika premu ovakvim posetama i korisnosti tih poseta u okviru osnovnoškolskog obrazovanja. Poseta muzeju trebalo bi da ohrabri učenike da doživljavaju muzej kao još jednu mogućnost za lično obrazovanje van školskih klupa. Pretpostavka je da organizovane posete muzeju hemije mogu doprineti pozitivnom odnosu učenika premu hemiji kao nauci i školskom predmetu. Ključne reči: muzej hemije, učenici osnovnih škola, organizovana poseta, anketa

                                                            * korolija@chem.bg.ac.rs, Hemijski fakulet, Studentski trg 12-16, Beograd, Srbija

222

 

STUDENTS AT THE MUSEUM OF CHEMISTRY

Jasminka N. Korolija*, Aleksandar M. Đorđević and Igor M. Matijašević

Faculty of Chemsitry in Belgrade, Serbia korolija@chem.bg.ac.rs, alek2102@gmail.com, igormat@chem.bg.ac.rs

Abstract: Throughout the world students of all ages have been visiting all kinds of national museums for decades. These visits are frequently an integral part of the school curriculum and have a vital educational role. Nowadays, one of the main principles of modern education is integration of science, technology and society, and museum visits are gaining in popularity considerably. Furthermore, the educational role such visits play is in encouraging students to explore cultural heritage of their country. Students become aware of the importance of promoting cultural heritage, making it available to public, and preserving it for the future generations. The Museum of Chemistry (The Great Serbian Chemists' Collection) preserves the legacy of our leading figures in science. This small, but valuable museum is a testimony to the development of chemical science and chemical education in Serbia, and it houses archival materials from the second half of the 19th century to present. The museum features major collections of artifacts including the first chemical laboratory at the Belgrade Lyceum, as well as the 19th century chemistry books (including the first edition of Serbian chemistry textbook). Furthermore, the museum exhibits numerous documents, personal papers, correspondence and photographs of our prominent scientists. In addition, the museum collection includes almost 2000 inorganic and organic substances preserved in their original containers from the days of the Gymnasium and the Lyceum, which highlight the history of the chemical and molecular sciences. Moreover, the museum houses scientific instruments, appliances, heating devices, apparatus and parts of apparatus which were used in early experiments and lab work. There is also a collection of ores and minerals which were used as teaching tools. In the attempt to widen the scope of its activities, and provide students with opportunities to engage with concepts related to chemistry, the Museum has organized guided group tours for primary and secondary schools in Serbia. In March 2012, the Museum piloted a project to include senior students of the Faculty of Chemistry as tour guides. As part of the program Open Labs Await Students, 60-minute guided group tours have been lead by students ''curators'' who explain the collection, provide information regarding the life and work of outstanding Serbian chemists, answer students’ questions, and lead discussions designed to encourage analytical thinking. At the end of group tours, young visitors give feedback by filling out questionnaires anonymously. This paper presents questionnaire results completed, so far, by 125 elementary school students. The questionnaire consisted of nine open and close-ended questions pertaining to students’ assessment of the Museum visit, and its usefulness in primary school education. The school visit program and student feedback are intended to encourage and motivate students to experience the Museum as yet another opportunity for self-education outside the classroom. Consequently, the assumption is that organized visits to the Museum of Chemistry will foster a positive student attitude towards chemistry, and science in general, as a school subject. Acquiring the habit of museum visits in early childhood stimulates appreciation for human achievement and develops and sustains personal needs when students become adults. Keywords: Museum of chemistry, elementary school students, organized visits, surveys  

                                                            * korolija@chem.bg.ac.rs, Faculty of Chemistry, Studentski trg 12-16, Belgrade, Serbia.

223

 

UVOD Ambijentalna nastava sastavni je element formalnog obrazovnog sistema. Ona se može

definisati kao podučavanje/učenje u sredini izvan učionice. Zapravo, i školski hol, hodnik ili dvorište mogu se shvatiti kao pedagoški ambijent, kao i daleko udaljeniji prirodni resursi i društveno-kulturne ustanove i objekti. Realizacija ambijentalne nastave, tj. uključivanje prirodnih i društvenih resursa kao pedagoških prostora „predstavlja važno pitanje od čijeg rešavanja zavise mnogi aspekti školskog života i rada, kao i pozicioniranje škole kao vaspitno-obrazovne institucije u društvu“ [1, str. 173]. Jedinstvenost uticaja ambijenta na učeničke kognitivne i afektivne karakteristike, razlog je zašto didaktičari insistiraju da se redovno organizuju izleti i ekskurzije, kao najčešći način organizovanja ambijentalne nastave. Muzeji su često zastupljeni prostor izvan škole u kome se organizuje ambijentalna nastava. U ovom radu, akcenat je na učeničkoj poseti Zbirci velikana srpske hemije (koja će, iako formalno nije muzej, u daljem tekstu biti imenovana kao Muzej hemije).

Već decenijama u svetu se organizuju posete učenika različitih uzrasta svim vrstama nacionalnih muzeja. Te posete su sastavni deo školskih programa i imaju veliku obrazovnu i vaspitnu ulogu. U današnje vreme kada jedan od važnih principa savremenog obrazovanja predstavlja povezivanje nauke, tehnologije i društva, učeničke posete muzejima sve više dobijaju na značaju. Vaspitna uloga ovih poseta je takođe velika jer se učenici kroz njih upoznaju sa kulturnom i naučnom baštinom svoje zemlje. Uče se koliko je važno sakupiti baštinu, učiniti je dostupnom građanima i koliko ju je važno sačuvati za buduće generacije. U ovom radu baština tj. kulturno nasleđe shvaćeno je onako kako ga vidi Unesko; nasleđe je odraz „living culture...as much as that of the past“ [2], stoga se može reći da baština “podrazumeva dobra koja su nasleđena od prethodnih generacija ili koja nastaju u sadašnjosti, a imaju specifičnu vrednost za ljude i treba da budu sačuvana za buduće generacije“ [3].

PREGLED LITERATURE O UČENJU I PODUČAVANJU U MUZEJU

Kako istraživanja pokazuju, posete muzeju ostavljaju veoma često dubok trag, jer se pamte i nakon dugo godina [4]. Za shvatanje prirode učenja u muzeju (i, uopšte u bilo kom ambijentu) neophodno je sagledati tri perioda: (1) period koji je prethodio poseti muzeju, (2) period same posete i (3) period nakon posete muzeju [5]. Prvi period je važan jer će dešavanja u muzeju biti oblikovana u velikoj meri predznanjima učenika, ali i ličnim stavovima i interisima koje pojedinci imaju. S druge strane, s obzirom na prirodu učenja, kao kumulativnog i kontekst-baziranog procesa, nesumnjivo su važne i aktivnosti koje slede poseti muzeju kako bi se izvršio transfer sa muzejskog konteksta na kontekst svakodnevnog života učenika [6]. U literaturi postoji široka saglasnost o značaju prvog i poslednjeg perioda za pedagošku efikasnost posete muzeju [7,8]. Dosadašnja istraživanja uglavnom su bila usmerena na drugi period. Učenje u muzeju može biti direktnog i indirektnog tipa [4]. Predavanje, kao oblik direktnog tipa, najčešći je način interakcije kustosa i posetilaca, tj. učenika. Međutim, podjednako važni su i tekst koji se „saopštava“ i informacije o izloženim predmetima (artefektima). Sa aspekta posmatranja učenja kao izgradnje mentalnih modela, a posredovanih socijalnim kontekstom, od važnosti su tzv. kritični događaji koji utiču na izgradnju i rekonstrukciju mentalnih modela na način da iniciraju, održavaju i prekidaju diskurs između onih koji uče i onih koji podučavaju [9]. Za učenje u muzeju od posebne je važnosti sloboda koja se daje učenicima u toku posete. Naime, pitanje je da li celokupno vreme posete u potpunosti treba strukturirati, ili, u potpunosti prepustiti učenicima na izbor, što je druga krajnost. Međutim, kako je jedno istraživanje ukazalo [10], najbolje je ako je ta sloboda ograničena. Takođe, veoma se razmatra i uloga radnih listova, kao materijalnog vodiča kognitivne angažovanosti učenika, tokom učenja u muzeju [11]. Ova strategija,

224

 

ukoliko se pravilno koristi, može povećati povezanost planova i programa sa aktivnostima učenika u muzeju, jer, kako su istraživanja pokazala, mnoge posete su slabo povezane sa propisanim kurikulumom [7]. Osim toga, jedna studija je pokazala da većina nastavnika nije imala jasnu ideju kako da se iskoristi muzej kao informalna sredina za učenje [7]. Neophodnost pripreme za posetu muzeju je bitna zbog toga što se bez valjane pripreme učenici usredsređuju i na aspekte okruženja koji nisu relevantni za učenje [7]. Nedavno istraživanje ukazalo je da podučavanje u školskom ambijentu i onom u muzeju imaju velike sličnosti, što nameće pitanje o tome da li je ta sličnost poželjna i pogodna za postizanje vaspitno-obrazovnih ciljeva [4]. Takođe, za efikasanu posetu muzeju značajno je da se usaglase uloge nastavnika i kustosa u toku posete. Naime, u jednom istraživanju [4] je primećeno je da su u neskladu stavovi nastavnika i kustosa po pitanju odgovornosti u održavanju discipline učenika.

Sve izloženo pokazuje da posete muzejima moraju biti dobro pripremljene i organizovane kako se ne bi svele na posetu radi posete.

O ZBIRCI VELIKANA SRPSKE HEMIJE

Nasleđe hemičara naše zemlje čuva se u Muzeju hemije koji je smešten u zgradi Hemijskog fakulteta u Beogradu. Zbirka je osnovana 2002. godine. Ovaj mali Muzej je dragoceno svedočanstvo o razvoju hemijske nauke i nastave hemije u Srbiji od sedamdesetih godina 19. veka do danas. U muzeju se mogu videti dokumenta i oprema prve hemijske laboratorije na Liceju i Velikoj školi, knjige iz 19. veka (među njima i naši prvi hemijski udžbenici), dokumenta, prepiska i fotografije naših značajnih hemičara i drugi predmeti iz njihove ostavštine. Sačuvano je oko 2000 neorganskih i organskih supstanci u originalnom pakovanju sa Liceja i Velike škole, što značajno obogaćuje ovu naučnu i kulturnu ostavštinu. U muzeju postoje različiti instrumenti, aparati, grejna tela, aparature i delovi aparatura koje su u prošlosti upotrebljavane u hemijskim laboratorijama, zbirke ruda i minerala koje su korišćene kao nastavno sredstvo. Godine 2003. Zbirka je pristupila Zajednici naučno-tehničkih muzeja Srbije koja postoji od 1991. godine. Ovoj profesionalnoj asocijaciji pristupilo je 16 muzeja i zbirki koji se nalaze širom Srbije i koji danas čine jedinstvenu mrežu [12]. Sedište Zajednice nalazi se u Muzeju nauke i tehnike u Beogradu.

U programu rada Muzeja hemije predviđene su i aktivnosti vezane za popularizaciju prirodnih nauka. Od početka rada Muzeja predviđene su organizovane grupne posete učenika osnovnih i srednjih škola. Ove posete obično su se dešavale u okviru učeničkih ekskurzija, tokom obilaska znamenitosti Beograda, ukoliko su vođe ekskurzija bili profesori hemije. Broj poseta, vezan za nastavu hemije, bio je neznatan do 2008. godine. Godine 2008. Muzej hemije je bio uključen u manifestaciju Noć muzeja i zahvaljujući toj i propratnoj manifestaciji (Između magije i hemije) u narednim godinama broj poseta muzeju je počeo da raste.

METODOLOGIJA U cilju popularizacije prirodnih nauka, od februara 2012. godine na Hemijskom

fakultetu postoji program ''Otvorene laboratorije Hemijskog fakulteta'' za učenike osnovnih i srednjih škola. U okviru ovog programa organizuje se i poseta Muzeju hemije u trajanju 45 – 60 minuta. U zakazanom terminu, za vreme vikenda, učenici dolaze u pratnji svoga/svojih profesora. Broj učenika iz jedne škole može biti 10 – 30. Predviđeno vreme trajanja programa po grupi je 2 – 3 sata. Da bi vreme trajanja posete bilo najbolje iskorišćeno program se sastoji iz tri dela: (1) poseta Muzeju hemije (slike 1, 2), (2) učestvovanje u kvizu, (3) obilazak laboratorija i posmatranje i izvođenje ogleda (slike 3, 4).

225

 

Slika 1. Student-kustos pokazuje stara dokumenta

Slika 2.

Student-kustos priča o retorti

Slika 3. Učenici vežbaju odmeravanje zapremine

                                                                                       Slika 4. 

Demonstracioni ogled – Duh iz

boce  

Ukoliko u grupi ima oko 30 učenika oni se dele u tri grupe koji sukcesivno prolaze kroz sve delove programa. Posetu vode studenti – kustosi koji su upoznati s istorijom fakulteta, istorijom razvoja hemijske nauke u Srbiji i znaju sadržaje nastavnog plana i programa za osnovnu i srednju školu. Poseta Muzeju hemije započinje u holu Fakulteta razgledanjem modela molekula (obraća se pažnja na mali model molekula vode koji učenici treba da prepoznaju). Sledi razgledanje makete zgrade Fakulteta i upoznavanje s istorijom gradnje, a potom priča o životu i radu profesora koji su bili najzaslužniji za njenu izgradnju. Razgovor sa učenicima se nastavlja kod vitrine, koju su uredili studenti hemije. U vitrini se nalaze modeli različitih molekula o kojima se uči ili koji su poznati iz svakodnevnog života, primerci posuđa i pribora koji se danas upotrebljavaju u laboratorijama i primerci knjiga i praktikuma koje su pisali profesori i saradnici Hemijskog fakulteta. Kod modela Periodnog sistema hemijskih elemenata u obliku kupe (model je napravljen 1997. godine za izložbu ''Svet hemije'' koja je organizovana povodom sto godina od osnivanja Srpskog hemijskog društva) studenti započinju razgovor o hemijskim elementima. Podstiču učenike da pokažu svoje znanje o sledećem: simbolima elemenata, nekim svojstvima elemenata, strukturi atoma, rednom broju elementa, masenom broju, relativnoj atomskoj masi, Periodnom sistemu elemenata, D. I. Mendeljejevu. Nakon toga, se hodnikom u kome se u vitrinama nalaze supstance s kraja 19. i početka 20. veka stiže do Muzeja hemije. Izložene supstance su veoma bitne za istoriju hemije u Srbiji jer pružaju uvid u istraživanja kojima su se bavili hemičari toga vremena. Ovde se sa učenicima razgovara o izolovanju, sintetisanju, načinima za prečišćavanje i čuvanju supstanci. Sve ovo je priprema za obilazak glavne imovine Muzeja hemije. Kroz ove razgovore učenici treba da posetu Muzeju hemije prihvate kao priliku da prošire znanja koja već poseduju. U centralnom delu Muzeja hemije, studenti pokazuju i

226

 

objašnjavaju učenicima život i rad značajnih srpskih hemičara, pokazuju dokumenta koja svedoče o tom radu, pokazuju instrumente, staro hemijsko posuđe, i udžbenike iz 19. veka. Na osnovu artefekata u muzeju učenici se upoznaju sa počecima hemijske industrije u Srbiji. Brojna dokumenta i fotografije svedoče o tome da su se u Državnoj hemijskoj laboratoriji, koja je osnovana 1882. godine, radile različite analize, na primer, prirodnih voda, minerala, ruda, životnih namirnica, kovanog novca, i supstanci potrebnih u vojnoj industriji, odnosno svedoče o tome kako se u Srbiji razvijala hemijska struka. Nakon završene posete Muzeju, učenici popunjavaju upitnik (prilog 1) u kome iznose svoje mišljenje.

U periodu od marta do juna 2012. godine Muzej hemije je posetilo 125 učenika osnovnih (79) i srednjih škola (41). Pet učenika nije navelo školu iz koje su došli. Najviše je bilo učenica (73), broj dečaka je bio manji (48), dok četiri učenika nisu odgovorile na ovo pitanje. Gotovo svi učenici bili su iz Beograda (99), dok su ostali bili iz drugih mesta (19). Sedam učenika nije navelo mesto iz koga dolazi.  

Upitnik sadrži devet pitanja, od kojih se sedam direktno odnosi na posetu Muzeju hemije. Pitanja su, osim jednog, zatvorenog tipa (alternativnog ili višestrukog izbora). U odgovoru na 8. pitanje trebalo je navesti nazive bar dva muzeja u blizini Muzeja hemije s obzirom na to da Beograd ima 39 muzeja od kojih se veliki broj nalazi u okolini Hemijskog fakulteta. Deveti zadatak je zatvorenog tipa i povezuje posete festivalu ogleda „Između magije i hemije“ i Muzeju hemije u manifestaciji „Noć Muzeja“. Iako je određen broj učenika posetio festival „Između magije i hemije“, 77% učenika nije posetilo Muzej hemije. Ovaj podatak ukazuje na to da je potrebno još više raditi na popularizaciji samog Muzeja.

Analiza odgovora na pitanja u upitniku treba da da uvid u zapažanja i stavove učenika o poseti Muzeju.

REZULTATI I DISKUSIJA

Prema rezultatima upitnika, učenici su pozitivno ocenili model Periodnog sistema elemenata u obliku kupe i vitrinu u holu fakulteta. Naime, 42% učenika je navelo da im se model PSE veoma dopada, a 44, 8% da im se dopada. Preostalih 12% učenika čine oni koji nemaju svoje mišljenje, kojima se model ne dopada ili uopšte ne dopada. Slična distribucija je i za vitrinu u holu u kojoj se nalaze modeli molekula, hemijski pribor i posuđe i udžbenici i praktikumi iz hemije. Tako se 92% učenika izjasnilo da im se vitrina veoma dopada, odnosno dopada, dok 8% ili nema mišljenje ili se o uređenosti vitrine negativno izjasnilo. Izgled vitrine sa starim hemikalijama ocenjen je pohvalno od strane učenika, jer je 92% učenika odgovorilo da su vitrine dobro uređene. Preostalih 8% učenika nije odgovaralo na ovo pitanje. O vremenu trajanja posete i studentima koji su bili u ulozi kustosa učenici su dali sledeća mišljenja. Najveći broj njih (61%) smatra da je poseta trajala dovoljno dugo, dok 22,4% smatra da je poseta bila kratka. Svega 15,2% smatra da je poseta trajala dugo. Ovakvi rezultati pokazuju da je vreme trajanja posete bilo dobro određeno i da ima učenika koji bi želeli da još više saznaju o Muzeju hemije. Osim toga, rezultati dobijeni na ovom pitanju su značajni jer ukazuju da pri budućem planiranju posete Muzeju u ponudi treba da bude i različita dužina trajanja posete. Rad studenata naišao je na dobar prijem kod učenika jer se 89% njih izjasnilo da su studenti bili dobri kustosi. Učenici su prepoznali značaj posete Muzeju za učenje hemije jer se 56% izjasnilo da je poseta korisna a 23% smatra je veoma korisna. Mišljenje nije dalo 12,8%, dok 8% učenika smatra da poseta Muzeju nije od koristi za učenje hemije. Iz odgovora se vidi da su učenici pokazali interesovanje za istoriju razvoja hemije, pre svega u Srbiji, što bi moglo da se uzme kao potkrepljene ideji da ovi sadržaji budu zastupljeni u nastavnim planovima i programima u osnovnoj i srednjoj školi. Većina učenika (77,6% ) navela je naziv jednog od izloženih predmeta u Muzeju koji im se dopao, a među njima su: stari udžbenici, mikroskop, ozonizator, spektroskop, spektrofotometar,

227

 

primerci minerala, portreti naučnika, itd. Što se tiče rezultata na deveto pitanje stiče se utisak da učenici nisu upoznati sa muzejima u okolini Hemijskog fakulteta jer je svega 49,6% učenika navelo dva muzeja 7,2 % jedan, dok 43,3% nije dalo odgovor na ovo pitanje. Dobijeni rezultati nisu zadovoljavajući jer je većina posetilaca bila iz beogradskih škola, i pokazuju da obilazak muzeja nije dovoljno zastupljen u toku školovanja. Imajući u vidu da muzeji imaju značajnu vaspitno-obrazovnu ulogu, izostanak poseta muzejima predstavlja problem koji treba rešavati i u čije rešavanje treba da budu uključene prosvetne vlasti.

ZAKLJUČAK Na osnovu odgovora dobijenih u upitniku, neposredno nakon posete Muzeju hemije,

može se zaključiti da je poseta bila u značajnoj meri uspešna i da sa ovakvim aktivnostima treba nastaviti. Može se pretpostaviti da bi organizovane posete Muzeju hemije doprinele razvoju pozitivnog odnosa učenika prema hemiji kao nauci i školskom predmetu. U kom pravcu treba da idu buduća istraživanja o učenju u muzeju (ili nekom drugom ambijentu) prema preporukama Narst* organizacije sažeto je u šest tačaka: (1) ispitati „prekursore“ angažovanja u učenju (pre svega faktore koji utiču na motivaciju i interes), (2) razmotriti uticaj fizičkog konteksta u kome se odvija učenje, (3) istražiti socijalne i kulturološke medijacijske faktore koji utiču na učenje, (4) staviti akcenat na longitudinalna istraživanja kako bi se naglasilo da je učenje kumulativni proces, (5) istražiti sam proces učenja kako bi se naglasilo da je učenje proces, a ne samo ishod, (6) upotrebljavati raznovrsne, i u odnosu na danas upotrebljivane, inovativne metode učenja/podučavanja i procenjivanja znanja [13, 14]. Sa ovakvim teorijskim okvirom organizacija i realizacija budućih poseta Muzeju hemije daće doprinos kognitivnom i afektivnom razvoju učenika.

Zahvalnost: Ovaj rad rezultat je istarživanja u okviru projekta 179048 koji finansira Ministarstvo

prosvete, nauke i tehnološkog razvoja. LITERATURA

[1] S. Anđelković, Z. Stanisavljević Petrović, Značaj prirodnih i društvenih resursa u funkciji integracijskog i ambijentalnog pristupa u inoviranju funkcija škola, Glasnik Srpskog geografskog društva, 91 (1), 171-193, 2011. [2] http://portal.unesco.org/culture/en/ev.php-URL_ID=2185&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html (преузето 3.11.2012) [3]http://sr.wikipedia.org/sr/%D0%9A%D1%83%D0%BB%D1%82%D1%83%D1%80%D0%BD%D0%B0_%D0%B1%D0%B0%D1%88%D1%82%D0%B8%D0%BD%D0%B0 (преузето 3.11.2012)

                                                            *  Današnji autoriteti u domenu učenja prirodnih nauka u izvanškolskom ambijentu navode da se i nakon višedecenijskog istraživanja još uvek ne nazire sveobuhvatni teorijski okvir za učenje i podučavanje u takvim ambijentima. Zapravo, godine 1999. jedan komitet oformljen od Nacionalne asocijacije za istraživanja o podučavanju prirodnih nauka (National Association for Research in Scince Teaching, NARST, organizacija u SAD-u) je ponudio okvir za "ono što čini učenje izvan škole" [13]. Međutim, čini se da se (socio)konstruktivistička paradigma učenja najviše koristi, jer kako neki istraživači ističu konstuktuivistički okvir daje mogućnost da se povežu predznanja i ikustava koja su prethdoila poseti, iskustva u toku posete i naknadna iskustva [8]. U istraživanjima koja se tiču ove teme uglavnom je primenjivana kvalitativna metodologija.  

228

 

[4] L. U. Tran, Teaching Science in Museums: Zhe Pedagogy and Goals of Museum Educators, Sci. Ed., 91 (2), 278-297, 2007. [5] J. Falk, The Director's Cut: Toward an Improved Understanding of Learning frpm Museums, Sci. Ed., 88 (S1), S83-S96, 2004. [6] L J. Rennie, D. J. Johnston, The nature of Learning and Its Implication for Research on Learning forom Museums, Sci. Ed., 88 (S1), S4-S16, 2004. [7] J. Griffin, D. Symington, Moving from Task-Oriented to Learning-Oriented Strategies on School Excursions to Museums, Sci. Ed., 81 (6), 763-779, 1997. [8] D. Anderson, K. B. Lucas, I. S. Ginns, Theoretical Perspectives on Learning in an Informal Setting, J. Res. Sci. Teach., 40 (2), 177-199, 2003. [9] J. Gilbert, M. Priest, Models and Discourse: A Primary School Science Class Visit to a Museum, Sci. Ed., 81 (6), 749-762, 1997. [10] Y. Bamberger, T. Tal, Learning in a Personal Context: Levels of Choice in a Free Choice Learning Environment in Science and Natural History Museums, Sci. Ed., 91 (2), 75-95, 2007. [11] M. F. Mortensen, K. Smart, Free-Choice Worksheets Increase Students' Exposure to Curriculum during Museum Visits, J. Res. Sci. Teach., 44 (9), 1389-1414, 2007. [12] http://www.muzejnt.rs/cp/4 (преузето 3.11.2012) [13] L. J. Rennie, E.Feher, L. D. Dierking and J. H. Falk, Toward an agenda for advancing research on science learning in out-of-school settings (pages 112–120), J. Res. Sci. Teach., 40 (2), 112-120, 2003. [14] L. D. Dierking, J. H. Falk, L. Rennie, D. Anderson, K. Ellenbogen, Policy statement of the “informal science education” ad hoc committee, J. Res. Sci. Teach., 40 (2), 108-111, 2003.

229

 

Prilog 1. Upitnik o poseti Muzeju hemije

Mesto _____________

Škola _____________

Razred ______

Pol: A) muški B) ženski

Anketa je anonimna. Molimo Vas da na sledeća pitanja odgovorite zaokruživanjem slova ispred odgovora koji iskazuje vaše mišljenje. Ukoliko nismo predložili odgovor koji biste Vi dali, dopišite ga.

1. Periodni sistem elemenata u obliku Hemičarske jelke mi se: a) Veoma dopada b) Dopada v) Nemam mišljenje g) Ne dopada d) Ne dopada uopšte 2. Vitrina sa eksponatima koju su napravili studenti Hemijskog fakulteta mi se: a) Veoma dopada b) Dopada v) Nemam mišljenje g) Ne dopada d) Ne dopada uopšte 3. Vitrine sa Starim hemikalijama iz 19. i sa početka 20. veka su: a) Dobro uređene b) Nisu dobro uređene 4. Studenti, koji vode posetu u Zbirci velikana srpske hemije – Muzeju hemije su dobri kustosi: a) Veoma se slažem b) Slažem se v) Nemam mišljenje g) Ne slažem se d) Uopšte se ne slažem

5. Mislim da je poseta muzeju trajala: a) Kratko b) Dovoljno dugo v) Dugo g) Predugo 6. Poseta Zbirci velikana srpske hemije je korisna za učenje hemije a) Veoma se slažem b) Slažem se v) Nemam mišljenje g) Ne slažem se d) Uopšte se ne slažem 7. Izloženi predmet (eksponat) koji mi se najviše dopao u Muzeju je ______________________. 8. Navedite najmanje dva muzeja koja se nalaze u blizini Zbirke velikana srpske hemije: ___________________________________________________________________. 9. Za ponuđene iskaze odgovorite sa DA ili NE: Tokom manifestacije Noć muzeja dolazio sam u posetu Hemijskom fakultetu na predstavu Između magije i hemije. DA NE Prilikom dolaska na predstavu Između magije i hemije posetio sam i Zbirku velikana srpske hemije. DA NE Hvala!!! Videćemo se!

 

MULTIDISCIPLINARNOST U NAUCI │ MULTIDISCIPLINARITY IN SCIENCE_________________________.T5.

MULTIDISCIPLINARNI PRISTUP KAO OSNOV ZA UNAPREĐIVANJE ZNANJA O

KULTURNOM NASLEĐU D. D. Korolija-Crkvenjakov, M. Stojanović-Marić, V. Andrić, M. Gajić-Kvaščev

HUMANISTIČKO OBRAZOVANJE KAO PONUDA OBJEDINJENOG DISKURSA O

SVETU Angelina R. Milosavljević

KONCEPT PORODIČNIH SLIČNOSTI U SAVREMENOJ NAUCI. SLUČAJ STUDIJA BAŠTINE

Milan Popadić

MULTIDISCIPLINARNOST KAO PUT RAZUMEVANJA MUZEOLOŠKE VREDNOSTI IDENTITETA

Milena V. Štatkić

MULTIDISCIPLINARNOST SVETLOSTI KAO TEME OD ZNAČAJA ZA DRUŠTVO Bojan M. Tomić

231  

MULTIDISCIPLINARNI PRISTUP KAO OSNOV ZA

UNAPREĐIVANJE ZNANJA O KULTURNOM NASLEĐU

D. D. Korolija-Crkvenjakov*1, M. Stojanović-Marić2, V. Đ. Andrić3, M. D. Gajić-Kvaščev3

1Galerija Matice srpske, Novi Sad, Srbija, daniela.korolija@gmail.com 2Narodni muzej, Beograd, Srbija, milica65@live.com

3Institut za nuklearne nauke „Vinča“, Beograd, Srbija, velan@vinca.rs 3Institut za nuklearne nauke „Vinča“, Beograd, Srbija, gajicm@vin.bg.ac.rs

Apstrakt: Pojam kulturnog nasleđa i definicije šta ono predstavlja i obuhvata nastajale su i menjale se kroz vekove. Brojne međunarodne povelje, donesene pod okriljem UNESCO-a i srodnih organizacija, predstavljaju okvir za zaštitu kulturnog nasleđa, koja je prvo u posleratnoj Jugoslaviji, kao i danas u Srbiji, bazirana na ovim međunarodnim dokumentima. Savremene institucije zaštite kulturnog nasleđa razvijane su pod uticajima velikih evropskih centara, kroz projekte saradnje i specijalizacije stručnjaka. Tako je metodologija njihovog rada postala deo prakse zaštite kulturnog nasleđa u Srbiji. Ove institucije su već u međuratnom periodu u svoj redovan rad uvele laboratorije iz domena prirodnih nauka, sa stručnjacima koji su se specijalizovali za oblast kulturnog nasleđa. U Srbiji su posle II svetskog rata formirane laboratorije za fizičko-hemijska ispitivanja u Republičkom zavodu za zaštitu spomenika kulture i Narodnom muzeju u Beogradu. Posle početnih uspeha, dalji rad ovih specijalizovanih laboratorija bio je otežan, a razvoj usporen, tako da su i danas u Srbiji prirodne nauke nedovoljno uključene u oblasti proučavanja i zaštite kulturnog nasleđa. Deo uzroka leži u sistemu obrazovanja: stručnjaci koji rade u zaštiti kulturnog nasleđa tradicionalno su obrazovani na grupama filozofskih i arhitektonskih fakulteta i umetničkim akademijama. Obrazovanje konzervatora-restauratora razvijano je za oblast likovne umetnosti, dok za veliki broj specifičnih materijala ne postoje studijski smerovi. Dosadašnja praksa na prirodnim i tehničkim fakultetima u Srbiji problemima proučavanja kulturnog nasleđa bavila se isključivo u okviru pojedinih predmeta. Situacija počinje da se menja u poslednjih nekoliko godina: formiraju se istraživačke grupe; uvode se, uglavnom na master studijama, specifični predmeti; akreditovane su master i doktorske studije i pojavljuju se prve master i doktorske teze, u najvećoj meri proistekle iz saradnje institucija kulture i naučnih instituta i fakulteta. Logična usmerenost stručnjaka društvenih, prirodnih i tehničkih nauka na zajednički rad u oblasti ispitivanja i zaštite kulturnog nasleđa proizilazi iz samog karaktera oblasti. Pokazuje se, na osnovu dobre prakse, da se do povećanja znanja o nasleđu dolazi sinergijom doprinosa svih članova multidisciplinarnog tima. Razumevanje problema, plodna komunikacija u toku istraživanja i dovoljno znanja iz „one druge oblastiˮ preduslovi su za ostvarivanje nove vrednosti u znanju o nasleđu. Primer koji o tome svedoči je i studija ikonostasa manastira Krušedola, na kojoj su radili stručnjaci različitih profila, oslanjajući se na raniju istorijsko‒umetničku studiju i postojeću dokumentaciju, uz primenu savremenih neinvazivnih analitičkih metoda ispitivanja materijala. Ključne reči: kulturno nasleđe, prirodne nauke, multidisciplinarnost                                                             *Galerija Matice srpske, Trg galerija 1, 21000 Novi Sad 

232  

MULTIDISCIPLINARY APPROACH AS A BASIS FOR IMPROVEMENT OF KNOWLEDGE ABOUT CULTURAL HERITAGE

D.D. Korolija-Crkvenjakov1, M. Stojanović-Marić2, V.Đ.Andrić3,M. D.Gajić-Kvašćev3

1The Gallery of Matica srpska, Novi Sad, Serbia, daniela.korolija@gmail.com

2National museum, Belgrade, Serbia, 3Institute for Nuclear Sciences „Vinčaˮ, Belgrade, Serbia, 3Institute for Nuclear Sciences „Vinčaˮ, Belgrade, Serbia

Abstract: The concept of cultural heritage and definitions of what it represents have been brought to life and changed through the centuries. Numerous international documents, introduced by UNESCO and similar organisations, were the frame for the cultural heritage protection activities in the former Yugoslavia, as well as in Serbia. Modern Serbian institutions for the protection of cultural heritage have been developed under the influences of important European centres, through the collaboration on projects and specialization of experts. In that way, the methodology of work of European centres for cultural heritage was integrated in the protection practice in Serbia. In the period between two World wars, European centres have introduced their scientific laboratories, with experts specializing in the cultural heritage field. After the Second World War, physics and chemistry laboratories were formed in Serbian institutions: in the Republic institute for the protection of cultural monuments and in the National museum in Belgrade. After the initial success, the development of these specialized laboratories slowed down, and even today, natural sciences are not involved enough in the study and protection of cultural heritage. The reason for this lies partly in the educational system: experts that work in the field of cultural heritage protection traditionally come from social studies, architecture and art academies. Academic courses were developed for paintings conservation, while it is still missing for a number of specific materials. Cultural heritage issues were studied in scientific and technical faculties only as a part of more generalized subjects. The situation has started to change in recent years by forming research groups, introducing specific subjects in master university courses, creating special master and PhD courses and the introduction of the first research thesis, born from the collaboration of cultural institutions and scientific institutes and universities. Natural orientation of experts from humanistic, scientific and technical field towards cooperative work in the study and protection of cultural heritage stems from the very character of the field. Good practice shows that higher level of knowledge about cultural heritage can be reached if there is a synergy of all members in a multidisciplinary team. Understanding of the problem, effective communication during research and sufficient knowledge about ''the other field'' are all prerequisites for achieving new and valuable knowledge of heritage. The example for this is the study of the iconostasis of the Krušedol monastery, on which experts of different profiles were working together, using modern non-invasive analytical methods of investigations of the materials, as well as data from the previous artistic and historical study and documentation. Keywords: cultural heritage, natural sciences, multidisciplinary

UVOD Proučavanje kulturnog nasleđa je oblast kojom, pored arhitekata, tradicionalno

dominiraju stručnjaci iz sfere humanističkih nauka i umetnosti – istoričari, istoričari umetnosti, arheolozi, etnolozi, arhivisti, slikari–konzervatori. Tako je u Srbiji koncipirana i struktura odgovarajućih javnih institucija. Naučni pristup proučavanju umetničkih i istorijskih predmeta sa aspekta analize materijala i procesa propadanja je uveden kroz formiranje

233  

fizičko-hemijskih laboratorija u centralnim institucijama zaštite nasleđa, ali se njihova aktivnost vrlo sporo razvijala. U ovom radu su obuhvaćeni istorija nastanka i rada ovih laboratorija i dat pregled aktivnosti koje su se razvile iz njih ili paralelno sa njima, sa rezultatima koji pokazuju neophodnost multidisciplinarnog pristupa proučavanju kulturnog nasleđa. UVOĐENJE PRIRODNIH NAUKA U ZAŠTITU KULTURNOG NASLEĐA U SRBIJI

Pojam kulturnog nasleđa i definicije šta ono predstavlja i obuhvata nastajale su i menjale se kroz vekove. Napori da se aktivnosti na zaštiti kulturnog nasleđa urede u međunarodni sistem doveli su do nastanka niza preporuka, razvijenih pod okriljem UNESCO-a i srodnih organizacija. Ovi dokumenti predstavljaju okvir u kojem je razvijana savremena praksa, kako u zemljama zapadne Evrope, tako i u posleratnoj Jugoslaviji i u Srbiji danas. Među brojnim poveljama, kao najznačajnije mogu se izdvojiti: Atinska povelja iz 1933. godine; Haška, iz 1954; Venecijanska, iz 1964; Uneskova konvencija o svetskom kulturnom nasleđu, iz 1972. Sledile su različite preporuke koje su podrobnije obrađivale odnos prema posebnim vrstama nasleđa, kao i uvođenje novih pojmova, kao što je kulturni pejsaž (Savet Evrope, 1995). Ugroženost određenih posebnih vrsta nasleđa dovodila je do nastajanja i razrade novih međunarodnih dokumenata kao okvira za odnos prema njima, kao što su tradicionalna arhitektura (ICOMOS 1999), podvodno nasleđe (UNESCO 2000) ili nematerijalno kulturno nasleđe (UNESCO 2003) [1].

U Srbiji, kao i u celoj bivšoj Jugoslaviji, posle Drugog svetskog rata počeo je da se razvija sistem planske zaštite kulturnog nasleđa, u kojem je formirana mreža institucija koje su imale kao glavni zadatak proučavanje i zaštitu spomenika kulture. Ratifikacijom međunarodnih povelja savremeni naučni principi usvojeni su kao osnova delatnosti. To se videlo i iz samog naziva institucija koje su kod osnivanja u imenu imale i odrednicu „naučno proučavanj“' i u čijem su radu od početka bili uključeni hemičari i osnovane i opremljene odgovarajuće laboratorije. Pored Republičkog zavoda za zaštitu spomenika kulture, osnovanog 1947. pod imenom Zavod za zaštitu i naučno proučavanje spomenika kulture Narodne Republike Srbije, vrlo brzo je osnovan i Pokrajinski zavod za zaštitu spomenika kulture Vojvodine (1951) i ta mreža se dalje širila. Zakonskim rešenjima briga o kulturnom nasleđu poverena je razuđenom sistemu u kojem o pokretnim kulturnim dobrima brinu muzeji u kojima su smeštena, a o nepokretnim kulturnim dobrima brinu teritorijalno nadležni zavodi. Pored zavoda, 1950. godine osnovan je Savezni institut za zaštitu spomenika kulture, sa stručnjacima koji su se specijalizovali u inostranim centrima i idejom da obezbedi prenos znanja i novih metoda rada u našu sredinu [2].

Stručnjaci iz oblasti prirodnih nauka su od samog početka bili deo stručnog kadra centralnih institucija. Tehnolog Vera (Vulović) Radosavljević je počela da radi 1949. godine u Republičkom zavodu za zaštitu i naučno proučavanje spomenika kulture [3]. U Londonu se specijalizovala za konzervaciju štafelajnog slikarstva, a doktorirala je na Filozofskom fakultetu u Zagrebu 1976. godine sa tezom: Tehnike starog pisma i minijature. Prva laboratorija osnovana je u Saveznom institutu za zaštitu spomenika kulture sa ciljem da se bavi prvenstveno hemijskim analizama materijala spomeničkih objekata. Laboratoriju su vodili Mihajlo Vunjak i Nada Stojanović, diplomirani hemičari, nabavljeni su laboratorijska oprema, instrumenti (stereoskopski i metalografski mikroskopi, refraktometar, kolorimetar, pH-metar, polarograf, rendgen aparat, termostat, peć za žarenje itd) i reagensi i formirana specijalizovana biblioteka laboratorije sa časopisima i knjigama iz oblasti ispitivanja i konzervacije spomeničkih objekata. Vera Radosavljević je kasnije prešla u Narodnu Biblioteku Srbije, gde je vodila laboratoriju za ispitivanje i konzervaciju knjiga, a u Republički zavod su došli diplomirani hemičari Nevena Dimitrijević i Jovica Vasić, sa zadatkom da prate aktivnosti konzervatorskih ateljea. Rezultati tehničkih ispitivanja

234  

spomenika kulture su publikovani u Zborniku zaštite spomenika kulture, koji je izlazio od 1950. do 1974. godine kao opštejugoslovensko glasilo konzervatora i časopisima koje izdaju zavodi za zaštitu spomenika kulture, pre svega u Saopštenjima Republičkog zavoda za zaštitu, koji izlazi od 1956. godine. Ovi časopisi su i danas značajni izvori informacija o istoriji i dometima konzervatorsko restauratorske prakse u Srbiji.

Prve dve decenije rada institucija zaštite kulturnog nasleđa u Srbiji obeležio je veliki polet i razvoj saradnje sa uglednim evropskim centrima. Obuka stručnjaka bila je sprovođena kroz studijske boravke u velikim evropskim centrima kao što su Britanski muzej, Luvr, Centralni institut za konzervaciju u Rimu, Kraljevski institut za kulturno nasleđe u Briselu itd. [4]. To su i danas vodeće institucije koje u svom radu razvijaju oblast naučnih ispitivanja metodama prirodnih nauka i značajni evropski centri obrazovanja i stručnog usavršavanja u ovoj oblasti.

Reorganizacijom sistema zaštite spomenika kulture, sprovedenom 1971. godine, ukinut je Jugoslovenski institut za zaštitu spomenika kulture, a delatnost integrisana u druge institucije. Naučna oprema Jugoslovenskog instituta prešla je u Narodni muzej u Beogradu, u kojem je formirana fizičko-hemijska laboratorija kao deo Centra za konzervaciju, a za rukovodioca laboratorije došao je Mihajlo Vunjak, tada već hemičar u zaštiti spomenika kulture renomiran na međunarodnom nivou. Nakon specijalizacija u Belgiji, Engleskoj i Austriji, učestvovao je u više konzervatorskih i ispitivačkih misija u zemlji i inostranstvu, a od 1970. do 1972. bio je angažovan kao službenik UNESCO-a u centru za Latinsku Ameriku i Meksiko. U Republički zavod za zaštitu spomenika kulture prešla je hemičarka Nada Stojanović, kao i bogata stručna biblioteka ugašenog instituta. Mihajlu Vunjaku se u Narodnom muzeju 1977. godine pridružila dipl. hemičar Maja Ristić Šolajić, koja se specijalizovala u Analitičkom odeljenju Laboratorije za ispitivanje umetničkih predmeta u Amsterdamu, 1980. godine, kao i u Institutu za tehnologiju slikarstva pri Državnoj umetničkoj akademiji u Štutgartu, 1983. godine. Magistrirala je 1982. godine iz oblasti analitičke hemije boja sa tezom Odvajanje i identifikacija sintetičkih organskih pigmenata u slikarskim bojama hromatografijom na tankom sloju. Nasledila ju je 1980. godine hemičar Ljubica Sofronić Radulović, čiji zadatak je bila organizacija poslova na ispitivanju organske grupe materijala u kulturnom nasleđu [5].

Malobrojni hemičari u laboratorijam apri centralnim institucijama zaštite spomenika kulture radili su u skladu sa mogućnostima, ličnim energijama i društvenim okolnostima. Nije bilo velikog razvoja, ali je ideja postojanja naučnih laboratorija u zaštiti kulturnog nasleđa opstajala. Teška društvena i ekonomska kriza poslednje decenije 20. veka doprinela je da se stanje pogorša, upravo u periodu kada je ova oblast u svetu dobila zamah i veliku pažnju stručne i opšte javnosti. Laboratorija Republičkog zavoda za zaštitu spomenika kulture opstajala je na minimumu aktivnosti i opreme, pojačana dolaskom diplomiranog tehnologa Vojina Nikolića, 1994. godine. U Narodnom muzeju, posle odlaska Ljubice Sofronić u penziju, fizičko hemijska laboratorija je privremeno prestala sa radom. Ipak, kontakti sa evropskom praksom su postojali, kao i svest o potrebi promena u obrazovanju, kako konzervatora, prevashodno formiranih na umetničkim akademijama ili društvenim studijskim grupama bez značajnijeg dodira sa prirodnim naukama, tako i na prirodnim i tehničkim fakultetima, na kojima se dosadašnja praksa problemima proučavanja kulturnog nasleđa bavila isključivo u okviru pojedinih predmeta.

235  

AKTUELNA PRAKSA I PERSPEKTIVE U poslednjih deset godina u laboratorije u Republičkom zavodu i Narodnom muzeju

su došli novi stručnjaci*, laboratorijska oprema je poboljšana i rezultati postali vidljiviji. Paralelno su se u oblast primene prirodnih nauka u zaštiti i proučavanju kulturnog nasleđa uključivali i istraživači sa naučnih instituta i fakulteta, donoseći ozbiljan naučni pristup i stavljajući u službu proučavanja predmeta kulturnog nasleđa značajnu opremu za ispitivanja materijala i procesa propadanja. Time su se otvorile mogućnosti za plodonosan spoj ekspertskih znanja pretežno humanistički obrazovanih konzervatora i istraživača iz oblasti prirodnih nauka.

Inicijative u Srbiji na približavanju oblasti prirodnih i društvenih nauka u proučavanju kulturnog nasleđa došle su sa obe strane. Pokrenute su aktivnosti u okviru nekoliko međunarodnih projekata koji su dali vidljive rezultate: porast komunikacije i saradnje sa velikim evropskim centrima, specijalističke kurseve, naučne doprinose u vidu publikovanih radova, začetak formiranja baze podataka o materijalima u kulturnom nasleđu i u manjoj meri nabavku opreme za naučna ispitivanja. Među njima treba pomenuti višegodišnji projekat Agencije za atomsku energiju (InternationalAtomicEnergyAgency – IAEA), koji je bio značajan za uključivanje saradnika Instituta za nukelarne nauke „Vinčaˮ u aktivnosti vezane za karakterizaciju predmeta kulturnog nasleđa kao i za značajno unapređenje primene XRF instrumentalne tehnike za takva ispitivanja kroz samostalnu konstrukciju mobilnog XRF spektrometra. Prvi ciklus projekta je počeo 2005. godine pod nazivom Nuclear Techniques for the Protection of Cultural Heritage Artefacts in the Mediterranean Region, a nastavio se kroz projektni ciklus pod nazivom Using Nuclear Techniques for the Characterization and Preservation of Cultural Heritage Artefacts in the European Region koji je okončan 2011. [6]. Značajno povećano interesovanje za ovu oblast je uslovilo da u sadašnjem projektu Enhancing the Characterization, Preservation and Protection of Cultural Heritage Artefacts, koji je otpočeo ove godine, sada učestvuje 25 zemalja u odnosu na 12 koje su bile uključene u inicijalni projekat. Srbija je, preko INN Vinča i Narodnog Muzeja iz Beograda učestvovala u projektu od samog početka uz povremeno uključivanje saradnika i iz drugih institucija.

Takođe, kao rezultat istrajnog angažovanja i višegodišnjeg entuzijazma u ovoj oblasti, pre svega na ispitivanju konstruktivnih materijala arhitektonskog nasleđa i procesa njihovog propadanja, Tehnološki fakultet Univerziteta u Novom Sadu je pokrenuo međunarodni FP7 projekat HEROMAT – Protection of cultural heritage objects with multifunctional advanced materials [7].

Važnu podršku institucijama kulture daje Republika Italija, koja od 2003. godine ulaže napore i sredstva u oblasti zaštite spomenika kulture u Srbiji, a najveći rezultat je formiranje Centralnog instituta za konzervaciju u Beogradu, u čijem sastavu je predviđeno opremanje više naučnih laboratorija Centra za multidisciplinarna istraživanja. Ne treba zanemariti ni manje doprinose, pristekle iz potrebe rešavanja konzervatorskih problema u praksi. Oni se uglavnom odnose na primenu naučnih metoda ispitivanja materijala u pojedinačnim konzervatorskim projektima, organizaciju stručnih skupova o primeni nauke u zaštiti kulturnog nasleđa, kao i publikovanje rezultata. Sve ove inicijative su doprinele da se o neophodnosti uvođenja metoda prirodnih nauka kao nezaobilaznog elementa svakodnevnog rada na proučavanju i zaštiti kulturnog nasleđa sve više govori, a svest o tome širi, kako među konzervatorima, tako i među hemičarima, fizičarima i stručnjacima drugih prirodnih nauka.

Ostvareni rezultati su i dalje u najvećoj meri zasnovani na entuzijazmu pojedinih istraživača iz obe oblasti. U nedostatku dobro opremljenih laboratorija pri institucijama kulture i zaštite kulturnog nasleđa, pokazalo se da je model ekspertskih grupa, sačinjenih od

                                                            *U Republički zavod za zaštitu spomenika kulture su došli dipl. hemičari Aleksa Jelikić i Tatjana Tripković, a u Narodni muzej dipl. hemičar Milica Stojanović Marić. 

236  

stručnjaka iz više institucija i iz različitih oblasti, koje udružuju znanje i opremu oko zajedničkog cilja, racionalan i ostvariv. Primer za ovakav pristup jeste naučno-konzervatorska studija ikona sa ikonostasa manastira Krušedola. Grupa institucija iz obe oblasti, kulture i nauke, okupila se oko ideje pridruživanja evropskom FP7 projektu CHARISMA – Cultural Heritage Advanced Research Infrastructures: Synergy for a Multidisciplinary Approach to Conservation /Restoration [8]. U očekivanju pozitivnog odgovora na poslati zahtev za saradnju u naučnim ispitivanjima slikarske tehnike srpskih ikona, stručnjaci iz četiri institucije u Srbiji (Galerije Matice srpske iz Novog Sada, INN Vinča, Narodnog muzeja u Beogradu i Pokrajinskog zavoda za zaštitu spomenika kulture Vojvodine) usmerili su sopstvene snage ka istom cilju. Organizovana su ispitivanja ikona sa krušedolskog ikonostasa, kao jednom od najvrednijih kompleksa u Srbiji. Rezultati neinvazivnih metoda ispitivanja ukršteni su sa istorijskim podacima o ranijim konzervatorskim intervencijama i zapisima iz Erminija – slikarskih priručnika starih ikonopisaca, da bi se proučila tehnika izrade ikona iz različitih vremenskih perioda. Promene u pigmentima korišćenim za slikanje, kao i podaci o tipu i načinu izrade pripremnog crteža ikona su dragocen dodatak postojećim stilskim i ikonografskim studijama krušedolskog ikonostasa i istorije pravoslavnog ikonopisa uopšte. Ovi podaci se ne bi mogli dobiti samo konvencionalnim ispitivanjima koja su deo uobičajene prakse istoričara umetnosti i konzervatora, a koja se svode na pažljivo posmatranje, uz pomoć različitih vrsta osvetljenja. Za „pogled ispod površine“, kada je o predmetima likovne umetnosti reč, potrebna je oprema, za čiju su primenu ali i interpretaciju rezultata potrebna bitno drugačija, tehnička znanja. Ako se krene dublje, u strukturu materije, vrlo brzo se izlazi iz oblasti imidžing metoda ispitivanja, čiji je rezultat vizuelan i samim tim prijemčiviji konzervatoru ili istoričaru umetnosti, treniranom da umetnička dela posmatra na taj način. Spektroskopska ispitivanja, na primer, zahtevaju brižljivu pripremu merenja i obradu podataka i temelje se na upoređivanju dobijenih rezultata sa referetnim spektrima. Za merenja u Krušedolu utrošeno je 5 radnih dana, a za obradu i interpretaciju podataka više meseci u intenzivnoj razmeni informacija stručnjaka različitih oblasti. Podaci koji su dobijeni, budući da su nezabeleženi u arhivama, bez primene analitičkih metoda prirodnih nauka i multidisciplinarnog pristupa u interpretaciji, ostali bi nedostupni i nepoznati. Uz realizovanu publikaciju u kojoj su objavljeni, oni su postali deo opšteg znanja i doprinos poznavanju i razumevanju istorije kulture [9].

ZAKLJUČAK

Logična usmerenost stručnjaka različitih naučnih oblasti na zajednički rad u oblasti ispitivanja i zaštite kulturnog nasleđa proizilazi iz samog karaktera oblasti. Suštinski doprinos znanju o kulturnom nasleđu se dobija kada se iz tehničkih informacija izvede kulturološko značenje. Vezu između njih nije lako napraviti – preduslov za kvalitetnu interpretaciju podataka dobijenih analitičkim ispitivanjima je suvereno vladanje pojedinih stručnjaka specifičnim oblastima, literaturom i tekućim doprinosima, tehnikama i instrumentima, ali i dovoljno znanja iz „one druge oblasti“, koja nije deo matične struke. Interpretacija postaje klizav teren sa mnogim zamkama, upravo zbog jedinstvenog karaktera svakog umetničkog dela. Lako se može desiti da vrhunski naučnik iz domena nauke o materijalima ostane zbunjen u pokušaju interpretacije šume podataka koja u sebi potencijalno kriju pravila kojima se rukovodio umetnik ili umetnička grupa tokom rada. Sa druge strane, slikarska pravila i tehnike kao i logične kombinacije pigmenata i redosleda slikarskih slojeva, za iskusnog konzervatora su uobičajene teme. Otuda se do verodostojnih interpretacija može stići samo putem multidisciplinarnog pristupa. Stoga je multidisciplinarno obrazovanje preduslov za formiranje stručnjaka koji će biti u stanju da taj zadatak, od fundamentalnog značaja za

237  

tumačenje naše kulture i istorije i njeno stavljanje u međunarodni kontekst, ostvare na pravi način. Zahvalnost: autori se zahvaljuju dipl. hemičaru Aleski Jelikiću na podacima o istoriji razvoja fizičko-hemijske laboratorije Republičkog zavoda za zaštitu spomenika kulture.  

LITERATURA [1] J. Jokilehto, Definition of cultural heritage, pp. 4-5, ICCROM, Rome 1990, revised 15 jan. 2005);http://cif.icomos.org/pdf_docs/Documents%20on%20line/Heritage%20definitions.pdf, (16.09.2012.). [2] М. Лукић, Заштита, конзервација и рестаурација у Србији – историјски преглед, у: Студија изводљивости за Централни институт за конзервацију у Београду, стр. 20-41, Београд, 2007. [3] Чувари баштине (ур. Д. Тодоровић), стр. 184, Републички завод за заштиту споменика културе, Београд 1998. [4] Д. Королија Црквењаков, Историја конзервације и рестаурације у Галерији Матице српске, стр. 55-57. Галерија Матице српске, Нови Сад, 2010. [5] Радови центра за конзервацију (ур. Ј. Јефтовић), стр. 74, у: Заштита културног наслеђа 1, Народни музеј, Београд,1985. [6] XRFNewsletter, 9,p.5Seibersdorf, May 2005:http://www-pub.iaea.org/MTCD/Publications/PDF/Newsletters/XRF-NL-9.pdf). O nastavku projekta: Preserving Europe’s cultural heritage for the benefit of future generations, IAEA report, September 2012, dostupno na http://www.iaea.org/technicalcooperation/documents/Success-Stories/2012/RER8015.pdf [7]http://www.heromat.com/ [8]http://www.charismaproject.eu/ [9]Д. Королија-Црквењаков, В. Андрић, М. Марић-Стојановић, М. Гајић-Квашчев, Ј. Гулан, Н. Марковић, Иконостас цркве манастира Крушедола - научно конзерваторкса студија, Галерија Матице српске, Нови Сад, 2012.

238

HUMANISTIČKO OBRAZOVANJE KAO MOGUĆNOST OBJEDINJENOG DISKURSA O SVETU

Angelina R. Milosavljević

nezavisni istraživač

Beograd, Srbija andjelijam@gmail.com

Apstrakt: Ideja univerziteta stara je koliko i čovekovo razmišljanje o funkciji znanja u svakodnevnom životu, odnosno o njegovoj upotrebljivosti. To pitanje se danas čini aktuelnijim nego ikada ranije usled striktne podele između humanističkih, društvenih i prirodnih nauka, koja nam je nametnuta potrebom najuže naučne specijalizacije. Čini se da odgovor na to pitanje, koje izaziva sve veće dileme u savremenom društvu, možemo naći ukoliko se osvrnemo na istorijske kontekste koji su negovali ideju obrazovanja kao objedinjenog diskursa o svetu, koji nužno podrazumeva simbiozu svih naučnih disciplina, iako se pojedinac nesmetano mogao specijalizovati u jednoj. Ma koliko nam se renesansni koncept obrazovanja čini dalekim u temporalnom smislu, on itekako može biti aktuelan, makar zbog toga što se i krajem 14. i početkom 15. veka u istoriji obrazovanja kao prakse dogodila promena koju je, sa jedne strane, donelo novo čitanje antičke istorijske literature. Sa druge strane, i mnogo značajnije, došlo je do porasta broja učenih ljudi školovanih na evropskim univerzitetima, slično onome što iskušavamo danas. Oni nisu ostajali u službi srednjovekovnog univerzitetskog sistema, ni u crkvenoj službi za koju su se školovali, već su nameštenje nalazili na dvorovima nove evropske elite kojoj su morali prilagoditi kurikulume edukujući je kao nosioce "modernih" vrednosti. Srednjovekovni sholastički model obrazovanja je pripremao pojedinca za život u zatvorenoj zajednici naučnika, što je model koji je takođe morao biti prevaziđen krajem 20. veka. Novi model obrazovanja može biti sličan onom renesansnom, humanističkom, koji je svojom brigom za etiku, na prvom mestu, pripremao za život aktivne članove društva. Svojim modelom izvođenja nastave taj koncept je upućivao na multidisciplinarnost i interakciju između profesora i studenta, ali i neposredan susret sa predmetima njihovog proučavanja, a sve radi boljeg razumevanja funkcionisanja univerzuma čije je zakone pojedinac morao da upozna ukoliko je želeo da bude koristan član zajednice. Ta filozofija obrazovanja bila je naširoko obrazlagana i branjena u traktatima o obrazovanju. To je odnos i proces koji danas treba da rekonstruišemo ako uopšte ima budućnosti i opravdanja za dalje negovanje koncepta univerziteta. Ključne reči: renesansa, humanističko obrazovanje, traktati o obrazovanju, etika, Ramus

239

THE IDEA OF HUMANITIES AS UNIFYING DISCOURSE OF THE WORLD

Angelina R. Milosavljević, Ph.D.

Independent Scholar

Belgrade, Serbia andjelijam@gmail.com

Abstract: The idea of university is as old as the notion of the function of knowledge, its usefulness in day-to-day life. The strict division between the social studies, the sciences and the humanities made it a pressing issue today. This division is imposed on us by the need for narrow scientific specializations, the product of the amassed knowledge. Its resolution may be found in the historical contexts that nurtured the idea of education as unifying discourse of the world, as a symbiosis of all scientific disciplines, although one had been allowed to specialize in one of them. The Renaissance concept of education may seem remote, but it can offer us a clue, at least because, at the end of the 14th and the beginning of the 15th centuries in the history of university, or education taken as practice, there occured a change which brought new reading of ancient historical literature. On the other hand, and even more significantly, there came an increase in the number of learned men who "graduated" from European universities, similarly to what we are experiencing today. Those learned men did not stay either in the service of the medieval university system, or in the service of religious instiutions, but entered the service of new European elite to which they were bound to adjust the curricula, as they were to educate the protagonists of the "modern" values. The Medieval scholastic model of education prepared one for life in a closed scientific society – the model that had to be abandoned at the end of the 20th century as well. The new model, we are still searching for, could be similar to the Renaissance one, the humanist one, which with its primarily ethical concerns prepared active members of society. With its concept of practical education, it relied on multidisciplinarity and interaction between professors and students, as well the direct experience of the objects of research. Its purpose was better understanding of the functions of the Universe whose laws one had to learn in order to become a useful member of society. This philosophy of education was described and defended in the humanist treatises on education. Keywords: Renaissance, humanist education, treatises on education, ethics, Ramus

UVOD Odnos između humanističkih i prirodnih nauka predstavljao je, kroz istoriju, predmet

periodičnih preispitivanja, pri čemu je bilo neophodno podsećati se izvornog značenja pojma "humaniste" kao učenog čoveka, bez obzira na njegovo najuže profesionalno opredeljenje. Otuda i mi možemo da govorimo o mogućoj simbiozi, jednoj prirodnoj vezi (uistinu, o njenoj obnovi!), humanističkih i prirodnih, kao i tehničkih nauka. Saznanja i svetonazori koji su kreacije delanja poslenika u humanističkim i društvenim naukama nisu se, istorijski gledano, mogli rađati i argumentovati bez otkrića prirodnih i tehničkih nauka. Naravno, ni one se, zauzvrat, nisu mogle razvijati bez te neophodne veze, jer su i njihova dostignuća suštinski zavisila od konteksta koje su diktirali kurikulumi takozvanih humanističkih nauka. Dakle, jedne bez drugih ne mogu, međusobno se uslovljavaju, i ne bi trebalo da nasedamo na striktnu podelu između njih koja nam se danas nameće samo iz potrebe najuže naučne

240

specijalizacije kao proizvoda nagomilanih znanja.1 Na primer, istorija umetnosti (najuža specijalizacija autora ovog eseja) jedna mlada istorijska nauka još uvek postoji samo zahvaljujući širini zahvata zagovornika njenog opstanka kao samostalne naučne discipline. Zahvata koji bi se kvazi-pravničkim jezikom nazvao "kraduckanjem iz okoliša", a jezikom biologije, na primer, simbiozom, da ne kažemo parazitskim venčanjem sa otkrićima drugih, samo naizgled nešto samostalnijih nauka. Njihova znanja dragocena su nam dopuna – ona obogaćuju razumevanje i interpretaciju, inače banalnog, predmeta istorije umetnosti koji bi bez njih ostao zakopčan u biografije umetnika, ili teze o čisto estetskim stavovima naručilaca ili stvaralaca, i slično.

Verujemo da je neophodno vratiti se nešto u vremenu, jer bez poznavanja istorijskih, prošlih, prilika, mi ne možemo da formiramo jedan solidan temelj za razgovor na predloženu temu, ili da ga obnovimo. Mi koncept renesansnog humanizma koji se zasnivao na kritičkom čitanju antičke literature, kao koncept zanimanja za sveukupno čovekovo postojanje u univerzumu i njegove lične sposobnosti, često pogrešno poistovećujemo sa kurikulumima, takozvanih, humanističkih nauka, kao kurikuluma koji su se (nekako neočekivano) značajno udaljili od sholastičkog obrazovnog modela. Zaista, sholastički model obrazovanja je pripremao pojedinca za život u zatvorenoj zajednici naučnika (teologa ili pravnika, na primer), dok je humanistički model, najpre sa svojim brigama koje su se ticale, recimo uopšteno, etike – samo naizgled – ograničen na vladarske i aristokratske životne kontekste i novopostavljena pravila, zapravo pripremao za život aktivne članove društva, pojedince koji razumom, dakle kritički promišljaju i analiziraju svet u kome žive. Ovde se prepoznaje antički model obrazovanja rezervisan za slobodne ljude, aristokrate koji su jedino uživali esenciju demokratije, odnosno građanska prava. Naročito je to bilo pravo da učestvuju u kreiranju svakodnevice aktivno se angažujući na političkoj sceni. Sholastika je i tokom 14. i 15. veka bila itekako prisutna. U školskom obrazovanju, ona je najpre nudila pismenost na latinskom jeziku, zatim je, na višem nivou univerzitetskog obrazovanja nudila živo i strogo izučavanje logike i semantike, a na najvišem stadijumu profesionalizaciju u pravu, medicini i teologiji, obrazujući pojedince koji su mogli da napreduju u ovim isplativim naukama (artes). Dakle, ovaj kompleksni kurikulum je studente podučavao veštinama i osposobljavao ih za specijalizovane zadatke. Istoričari koji se bave onim što, prilično rogobatno, nazivamo "intelektualnom istorijom" prevashodno za svoj predmet uzimaju klasično obrazovanje i tumačenje humanističkih nauka u tom ključu, koje su u jednom trenutku u istoriji "pobedile" sholastiku, na način na koji vrlina pobeđuje porok, kako su jetko primetili Entoni Grafton (Antony Grafton) i Liza Gardin (Lisa Gardine).

Iako je koncept humanističkog obrazovanja prošao kroz značajnu reviziju tokom istorije, sledeći trendove u nauci koji su bili rezultat rastućeg sveopšteg znanja, što je nametalo neophodnost uzanih naučnih specijalizacija, on u suštini, makar će to priznati svaki iskusni naučnik, predstavlja onaj okvir u kome srećno obitavaju i takozvane prirodne i tehničke nauke. Naizgled prevaziđen koncept enciklopedijskog znanja neophodnog za naš doživljaj i razumevanje sveta u kome delujemo, nužno podrazumeva simbiozu svih naučnih disciplina. To je stari antički model (navedimo starog Izokrata) i možemo ga prepoznati u apologiji naučnog saznanja tokom antike, znanja koje je bilo neophodno kao osnova na kojoj se gradila slika o univerzumu i njegovom uređenju, na kojoj se "filozofiralo". Nemojmo se zavaravati, antička literatura koja je predstavljala osnov izučavanja renesansnih humanista (jer studia humanitatis podrazumevala su najpre bavljenje problemima lingvistike) predstavljala je korpus u kome su se beležili fenomeni iz sveta čoveka i prirode (čovekovi

1 Rad je realizovan u okviru projekta "Modernizacija zapadnog Balkana", Filozofski fakultet, Beograd, koji finansira Ministarstvo za nauku i tehnološki razvoj Republike Srbije, OI 177009.

241

postupci, "ponašanje prirode") na temelju kojih su se otkrivala – ili prepoznavala i slobodno kreirala – ona pravila, ili zakoni, po kojima dela univerzum. Tako je i encilopedijska Istorija prirode (Historia naturalis) Plinija Starijeg delo u kome je autor zabeležio delovanje prirode koja stoji na istoj ravni sa čovekovim dostignućima. Ali sa dostignućim čoveka koji može da je i prevaziđe svojom delatnošću, mada tek upoznavši njene zakone.

U antičkoj Grčkoj, da podsetimo, obrazovanje je bilo dostupno slobodnom čoveku i ono je predstavljalo put sticanja vrhovnog znanja radi spoznaje božanske istine i istine o svetu – ali u moralizatorsko-didaktičkom ključu jer je taj slobodni pojedinac trebalo da izraste u odgovornog člana zajednice u kojoj je živeo. To obrazovanje je podrazumevalo spoj teorijskog i praktičnog znanja o svim pojavama, te zaokužujući ga rodila je pojam encikličnog, odnosno univerzalnog, enciklopledijskog, znanja. Platonu dugujemo prvi jasni predlog da obrazovanje ne bude nagomilavanje beskorisnog znanja. Njegov sistem obrazovanja počinjao je muzičko-gimnastičkom kulturom, jer se tada, kako je verovao on, u čula utiskuju osnovne forme lepog i dobrog: ritam i forma. Posle ovih osnovnih poduka, dolazila je matematika, zapravo aritmetika, geometrija, astronomija i muzika, koje je trebalo da uposle moć refleksije i da doprinesu napredovanju od čulne ka umnoj percepciji u procesu savladavanja teorija brojeva, forme, zakona kinetike i zvukova. Ovo je vodilo, po Platonu, do najvišeg nivoa obrazovnog sistema – dijalektike, odnosno filozofije, a taj progres je za njega bio delo naše najviše sposobnosti saznanja. Ovaj sistem enciklopedijskog znanja je u Aleksandriji dobio sholastičku formu, u podeli na trivium i quadrivium, pri čemu je gramatika definisana kao nauka o jeziku i tumačenje klasika, retorika kurs o govorenju i pisanju, a dijalektika predstavljanje prihvatljivog i validnog viđenja neke date teme. U Rimu, gramatika i retorika će se prve učvrstiti u ovom sistemu i kultura će se poistovetiti sa elokvencijom, kao veština govora i vladanje govornom reči zasnovano na mnogostrukom, enciklopedijskom, znanju.

U srednjem veku, iako je svet materije, ovaj o kome živimo, bio, kako kažu, samo od sekundarne važnosti, a znanje o njemu bilo upotrebljivo samo za dokazivanje jedne više istine (one hrišćanske teološke, neupitne, istine koja je vrhunac sistema i koja uzima mesto filozofije) – enciklopedijski antički projekat nije bio napušten, a istraživanje prirodnih i društvenih fenomena i dalje je bilo aktuelno makar kao popis onih stvorenja i ustrojstava koja su delo Božanske Premudrosti. Srednjovekovno obrazovanje je takođe delilo nauke, artes, na trivium (gramatika, retorika i dijalektika, odnosno logika) i quadrivium (aritmetika, geometrija, astronomija i muzika). Trivium su činile, dakle, nauke koje se tiču jezika, govorništva i logike (artes sermonicales), a quadrivium matematičko-fizičke discipline (artes reales ili physicae). Iznad njih je bila filozofija kao ljubav prema znanju, prema nauci zapravo.

U periodu renesanse je samo naizgled bio napušten taj srednjovekovni kontekst, vrativši se klasičnoj, Platonovoj, teoriji obrazovanja koju je značajno razradio Aristotel, na koga su se oslonili renesansni teoretičari obrazovanja verujući u njegovo delovanje na čovekovu mogućnost prevazilaženja njegovog niskog prirodnog stanja, ali i prevazilaženja posledica koje može da nametne nisko rođenje, dakle socijalne prilike iz kojih pojedinac potiče. U to ime, očuvan je moralizatorsko-didaktički sistem i poredak kurikuluma, ponovo sa filozofijom kao njegovim vrhuncem, a naročito etike koja je trebalo da odneguje društvenu odgovornost.

Govoreći o reformi obrazovanja koju je ponudila renesansa, a čime se odvojila od srednjovekovne sholastike, moramo se okrenuti čuvenom Petrusu Ramusu, francuskom učitelju iz 16. veka. Zapravo, treba istaći da je on intervenisao povodom njemu savremene intelektualne debate na praktičan način, u formi revidiranog programa obrazovanja koje se – opet! – fokusiralo na gramatiku i dijalektiku. Njegov cilj je bio da se stekne poznavanje onih artes koje će proizvesti takav proizvod – osobu koja će biti sposoban, koristan i aktivan član

242

savremenog društva, onog u kome živi. Ono što je, zapravo, bilo novo jeste da se u ovoj filozofiji obrazovanja njegova upotrebljivost uzimala kao osnovni kriterijum uspeha: upotrebljivost je značila proizvodjenje jedne vrste kompetencije koja će pojedinca načiniti odgovornim, moralnim i aktivnim članom građanskog društva.

Ramus je odbacio težinu i krutost visokog sholastičkog obrazovanja i privukao one koji su obrazovanje videli kao način, kao sredstvo, za postizanje društvene pozicije (tipično za renesansu!), a ne kao pripremu za život naučnika ili teologa. Na ovaj način došlo do krajnje sekularizacije humanističkog obrazovanja, do prelaza od humanizma ka humanističkim naukama. Ramus je predložio, kao test obrazovanja, njegovu korisnost, odnosno njegovu "isplativost" za one koji ga mogli primeniti izvan zatvorenog sveta univerziteta.

Polaznici Ramusove škole su najpre učili klasičnu literaturu, proučavali je ili je memorisali, raspravljali i vežbali gramatiku, zatim su je analizirali, te učili da i sami pišu. Stepenice koje su prelazili u obrazovanju izgledale su ovako: 1. gramatika i sinatksa; 2. retorika: 3. logika (tempus philosophicarum); 4. etika, matematika (aritmetika, geometrija, muzika, optika); 5. fizika (uključujući i meteorologiju i astronomiju). Kao i svi drugi predmeti, i fizika je, istina, bila proučavana preko antičke literature, odnosno Vergilija (Georgike), Ovidija (Metamorfoze), Lukrecija, Seneke, Plinija, što se može razumeti kao jedinstvo nauke i poezije, kako se ova dela danas razumeju u teoriji i istoriji književnosti, iako su ona, u vremenima u kojima su nastajala, imala značajan edukativni karakter. Tek sada je svršeni student mogao da prenosi svoja znanja dalje, ili da studira pravo, medicinu ili teologiju, i napokon da bude delatan i koristan član društva. Ono što se Ramusu zameralo bilo je što njegov metod nije za posledicu neophodno imao i moralno stasavanje i poboljšanje ličnosti. Nije bilo garancije da će dobar matematičar neophodno biti i dobar čovek. Ali, ono što je svakako legat Ramusovog sistema obrazovanja jeste njegova svest o potrebi da obrazovanje, makar i ono najosnovnije, bude dostupno najširim masama. Stoga i etički aspekt obrazovanja, po modelu koji su propagirali teoretičari i filozofi obrazovanja 15. veka, nije morao biti posebno istican, ukoliko pretpostavimo da je Ramus taj aspekt uzimao kao sine qua non rezultata školovanja.

Usmeravajući, recimo još, svoju pažnju na formalnu strukturu i argumente literarnih antičkih izvora, Ramus je nastojao da identifikuje i klasifikuje tipove argumentacije koje su koristili antički autori – jer humanističke težnje ka tumačenju literature su, u svom otkrivanju antičkih izvora, išle u tom pravcu. Dakle, možemo reći da se njegova istraživanja tiču argumentacije ili strategije dijalektike, a ne književnih vrednosti, na primer. Cilj je, naravno, bio da se izvuku formalni principi argumentacije – osnovno interesovanje za književne tekstove počivalo je u njihovoj primeni principa dijalektike, i analizirati ih značilo je ne samo lekciju dobrog pisanja nego instrukciju, upućivanje u racionalni metod prilikom argumentacije.

Dakle, dijalektika je u vremenu kada je osmišljavan humanistički kurikulum bila veština ubeđivanja i racionalnog promišljanja, pri čemu ne smemo da zaboravimo njihovu osnovu: retoriku, koja je doprinosila razvijanju veštine da se 1. razmišlja na "uređen" način (za razliku od onog humanističkog "brikolaža" koji je negovao nizanje elegantnih fraza i stereotipa; u svemu ostalom je ovo bilo razrada, nadogradnja, tradicionalnog humanističkog interesa); 2. kritičko čitanje tekstova, njihovo poređenje i korelacija sa drugim tekstovima, njihova analiza, itd. zapravo su za svoj rezultat imali oštrenje uma (kritičko promišljanje, proveravanje tekstova, informacija koje pružaju, itd.).

Ramus se oslonio na brojne teorije obrazovanja izložene u traktatima o obrazovanju i plemenitosti koje su pisali renesansni humanisti, naročito tokom 15. veka. Jedan od njih je bio Firentinski humanista i učitelj Lorenza i Giuliana de' Medicia, Cristoforo Landino. Pišući svoj traktat O istinskoj plemenitosti, on znatnu pažnju poklanja etici, odnosno vraća na

243

moralizatorsko-didaktičnu funkciju obrazovanja. Navodeći discipline koje ne samo da donose slavu već i znatno javno i privatno dobro, on upozorava da one, "nisu dovoljne i savršene same po sebi kada im nedostaje dobrota karaktera." Evo kako Landino vidi filozofiju i njene delove, u čijem je središtu, za spoznanje više istine, važna nauka: fizika.

"Ko ne zna da filozofija, raznolika i mnogostrana disciplina koja se prostire na gotovo sve, naročito ističe neki grad i donosi mu mnoge dobre stvari? Etika je prva grana filozofije koja se sastoji u proučavanju života i karaktera. Ona se bavi pojedinačnim delima i uči nas da svoja dela usmeravamo prema standardu vrline... Posle etike, dolazi fizika, koja revnosno ispituje suštinu i prirodu stvari. Zbog toga što ona istražuje i obuzima sve, ona ima i različite klasifikacije. Aristotel ... fiziku opisuje kao nauku koja tretira prirodne stvari; ona se bavi materijalnim telima i njihovim pokretom. ... U svojoj Fizici se on bavi, uopšteno i prema klasi, poreklom, svojstvima i pokretima prirodnih tela. On ih sve objašnjava veoma jasno, jedno za drugim, tačku po tačku. O pokretu koji je toliko raznolik on piše u nekoliko traktata. U O nebu i zemlji on opisuje pokret koji se odnosi na neko mesto. Pokret koji se odnosi na formu on najbolje objašnjava u svom O nastanku i kvarenju (nestanku, AM). Postoji i treća vrsta kretanja za koje filozofi kažu da je svojstveno (sjedinjeno sa, AM) nesavršenoj formi, i četvrta koja svojstvena (sjedinjena sa, AM) savršenoj formi..." Dalje Landino podseća da, budući da kretanju nedostaje duša (onaj kreativni deo, aktivni deo duše, AM), Aristotel takođe govori o četiri dela duše, ili četiri vrste duše, koje pripadaju životinjama, biljkama, a zatim piše i o čovekovom životu i smrti, čulima i osećanjima, o spavanju, odnosno njegovom mirovanju, i kretanju, o pamćenju i sećanju, kao procesima koji impliciraju i pokret i pokretačku silu. "Matematika" – kaže Landino dalje – "se bavi količinom i razmatra je ili kao kontinualnu ili podeljenu, i uključuje geometriju i aritmetiku. Ako se količini doda i harmonija, onda se rađa muzika, odnosno harmonija. Na kraju, astrologija svoj metod uzima od geometrije i aritmetike. Ove discipline su dopuna fizici, koja, kako grčka reč ukazuje, obuhvata samu prirodu stvari." Zatim, dolazi treći, najviši deo filozofije: metafizika ili teologija, koja razmatra božanske stvari koje su odvojene od materije, koje se u materiji ne sadrže, ali koje otkrivaju onu najvišu istinu uz pomoć dijalektike, odnosno logike. Landino dalje govori o dve vrste vrline, u onom moralizatorsko-didaktičkom ključu o kome je bilo reči, od kojih se jedna odnosi na čestitost, pravdu i dobrotu, a druga na istinu.

"Ovoj prvoj je zadatak da popravlja život i karakter i da nas edukuje da štitimo ljudsko društvo (jer smo za to rođeni), a druga nas navodi na istinsko razumevanje stvari. Kada živimo pravedno, skromno i hrabro, onda nam ono što iz nas izlazi ... omogućava da steknemo, takoreći, jedno telo, celovito, puno vrline i lepše od svih drugih. Živeći u njemu spokojno i tiho, mi možemo da sačuvamo zajednicu za koju smo rođeni. Kada nam je Gospod dao um za razumevanje božanskih i ljudskih stvari, onda ostale vrline u nama trepere i sijaju. Postoji razumevanje onih principa koje bolje znamo; postoji znanje koje se tiče stvari iz kojih pravilno zaključujemo; mudrost – način na koji stvari radimo ispravno – prisutna je pretvarajući se od univerzalnih stvari u pojedinačna dela; napokon, ona sila čovekovog uma koju ne vežbamo samo radeći već delujući ispravno, koju vi Latini zovete ars, a mi Grci techne. Iz ovog hora viših vrlina, koji harmonizuje, proističe i harmonija u nama, čime postajemo pravedni, čestiti i dobri, a iz druge vrline učeni, puni znanja i posednici istine. Tako možemo zaključiti... ako sledimo pravilo da sve što je plemenito mora biti savršeno u svemu... jedna ličnost ne može to biti ukoliko ne poseduje obe ove vrline."

ZAKLJUČAK Dakle, da još jednom istaknemo: po humanističkom modelu, ako ga uzmemo u

njegovom izvornom značenju, sveukupno, enciklopedijsko, znanje koje donosi razumevanje sveta u kome pojedinac živi osnovni je preduslov za aktivan, kreativan i koristan život. Na nama je da u ovom dobu u kome se govori o obnovi raznovrsnih estetika istorijskih epoha, u

244

kome se govori u pojmovima "neoromantizma", "novog srednjovekovlja", "novog imperijalizma", "neobaroka", koji impliciraju nostalgiju, globalizaciju i izobilje, pronađemo okvir za ono što bismo mogli nazvati "novim enciklopedizmom" u službi, ako smemo reći, "održivog razvoja". Tome nas uče i neophodna istorijska perspektiva i neophodno preispitivanje suštine i upotrebljivosti znanja uopšte.

LITERATURA [1] A. Grafton, L. Gardine, From Humanism to the Humanities. Education and the Liberal Arts in Fifteenth- and Sixteenth-Century Europe, Harvard University Press, Cambridge, Mass., 1986. [2] A. Rabil Jr., Knowledge, Goodness, and Power: The Debate over Nobility among Quattrocento Italian Humanists, Medieval & Renaissance Texts & Studies, Binghamton, NY, 1991. [3] V. Giustiniani, Homo, Humanus, and the Meanings of "Humanism", Journal of the History of Ideas, 46 (2) 167-195, 1985. [4] A. Campana, The Origin of the Word "Humanist", Journal of the Warburg and Courtauld Institutes, 9, 60-73, 1946. [5] P. P. Vergerius, De Ingenues Moribus et liberalibus studiis, in: W.H. Woodward, Vittorino da Feltre and other Humanist Educators, pp. 102-110, Cambrdige University Press, Cambridge, 1897. [6] E. Kessler, Renaissance Humanism: The Rhetorical Turn, Annual Meeting of the Renaissance Society of America, Toronto, 27-29 March, 2003 (http//www.phil-hum-ren.uni-muenchen.de/php/Kessler/Toronto2003.html [7] C. W. Kallendorf, The Humanist Educational Treatises, Harvard University Press, Cambridge, Mass., 2002. [8] C. Landino, On True Nobility, in: A. Rabil Jr., Knowledge, Goodness, and Power: The Debate over Nobility among Quattrocento Italian Humanists, pp. 247-248, Medieval & Renaissance Texts & Studies, Binghamton, NY, 1991. [9] P. O. Kristeller, Renaissance Thought. The Classical, Scholastic, and Humanist Strains, Harper & Row, Publishers, New York, 1961. [10] P. H. Smith, Science on the Move: Recent Trends in the History of Early Modern Science, Renaissance Quarterly 62 (2), 345-375, 2009. [11] O. Hannaway, Georgius Agricola as Humanist, Journal of the History of Ideas, 53 (4), 553-560, 1992. [12] J. V. Skalnik, Ramus and Reform: University and Church at the End of the Renaissance, Truman State University Press, Kirksville, Mo., 2002.

245

KONCEPT PORODIČNIH SLIČNOSTI U SAVREMENOJ NAUCI.

SLUČAJ STUDIJA BAŠTINE

Milan M. Popadić*

Filozofski fakultet Univerziteta u Beogradu, Beograd, Republika Srbija Apstrakt: Koncept porodičnih sličnosti (eng. Family resemblance, nem. Familienähnlichkeit) izvorno je filozofska ideja koju je sredinom dvadesetog veka artikulisao Ludvig Vitgenštajn (Ludwig Wittgenstein). Koncept se odnosi na skup objekata koji su povezani ne zato što imaju jednu zajedničku osobinu već zbog toga što imaju različite sličnosti koje se delimično preklapaju. U tom kontesktu koncept porodičnih sličnosti koristio se u drugoj polovini dvadesetog veka u različitim naučnim disciplinama, kako u prirodnim, tako i humanističkim i društvenim. Danas se i sam pojam nauke shvata kao pojam porodičnih sličnosti čime se povezujuju činioci poput naučne prakse, istorije nauke, nauke kao institucije i naučne metodologije. Na taj način je artikulisano promišljanje nauke u kojoj vlada „princip spontane koordinacije“ (Polanji/Polanyi) naučnih rezultata i „međusobno rasvetljavanje“ (Valzel/Walzel) pojedinačnih disciplina u cilju razumevanja ukupnog naučnog doprinosa. U ovom radu navedni koncept biće ilustrovan kroz analizu primera studija baštine, koje zahvaljujući svojoj međudisciplinarnoj prirodi predstavljaju gotovo laboratorijski slučaj za primenu koncepta porodičnih sličnosti. Ključne reči: porodične sličnosti, Family resemblance, Familienähnlichkeit, pojam nauke, studije baštine

CONCEPT OF FAMILY RESEMBLANCE IN CONTEMPORARY SCIENCE.

CASE OF HERITAGE STUDIES

Milan M. Popadić*

Faculty of Philosophy – University of Belgrade, Belgrade, Republic of Serbia Abstract: The concept of family resemblance (Familienähnlichkeit) is originally philosophical idea articulated by Ludwig Wittgenstein in the mid-twentieth century. The concept refers to a set of objects that are not related because they have one thing in common, but because they have different similarities that are overlapping. In this context, concept of family resemblance was used in the second half of the twentieth century in a variety of scientific disciplines, both in natural as well as human and social. Today, the notion of science is understood as concept of family resemblance which connects factors such are: scientific practice, history of science, science as an institution and scientific methodology. In this way science could be articulated as government of "principle of spontaneous coordination" (Polanyi) between scientific results, and "mutual clarification" (Walzel)

* milan.popadic@f.bg.ac.rs

246

between individual disciplines in order to understand the overall scientific contributions. In this paper, the concept of family resemblance will be illustrated through the analysis of examples of heritage studies, which due to their interdisciplinary nature are almost laboratory case for the application of the concept of family resemblance. Keywords: Family resemblance, Familienähnlichkeit, notion of a science, heritage studies

UVOD „Naučni metod jeste najpouzdanija tehnika koju je čovek izmislio da bi kontrolisao

tok stvari i da bi stekao čvrsta verovanja“, pisali su 1934. godine Moris Koen (Morris Raphael Cohen) i Ernest Nejgel (Ernest Nagel) u Uvodu u logiku i naučni metod [1]. Čini se da je teško dati opštiji a ujedno i precizniji opis nauke od ovog koga su ponudili Koen i Nejgel. Nastao pre gotovo osamdeset godina ovaj je opis i dalje funkcionalan. Jasno, od tog doba u nauci se mnogo toga promenilo, kao što se uostalom promenio i svet koji nauka proučava. Zapravo, moglo bi se reći da je naučni doprinos ovoj promeni sveta nezamenjiv. Ali, ako se mnogo toga promenilo, kako onda opstaje tako staro određenje nauke? Zato što se ciljevi nauke nisu promenili. Sprovodeći naučnu metodologiju čovek i dalje želi da kontroliše tok stvari i da stekne čvrsta verovanja. Ono što se promenilo jesu, zapravo, naznačne tehnike kontrole i tehnike sticanja (ili nametanja?) verovanja.

Broj naučnih disciplina se u poslednjem veku značajno uvećao. Disciplinarna podeljenost uslovila je i naučnu fraktalizaciju u kojoj se neretko gubi ideja o jedinstvenom poslanju nauke. Tehnike sprovođenja naučnog metoda u pojedinim disciplinama toliko su različite tako da je oprvadano postaviti pitanje da li je reč o istom, naučnom, delovanju. Nauka se tako našla u „haosu disciplina“ u kome se „engleski profesori bave antropologijom koju zovu studijama kulture, a ekonomisti socijologijom koju zovu porodična ekonomija“, kako je to lucidno primetio američki sociolog Endru Abot (Andrew Abbott) u svojoj raspravi o disciplinarnim fraktalizacijama [2]. Ovaj haos svakako postoji, ali on, čini se, niti je nov, niti je neizbežan. On je posledica pre svega disciplinarne predefinisanosti, koja često – poput Prokrustove postelje – određuje i premerava problem istražvanja. Zato ćemo se na početku ovog rada podsetiti i jednog bitnog svojstva naučnog istraživanja, odnosno onoga što je već sredinom dvadesetog veka formulisao naučnik i filozof Majkl Polanji (Michael Polanyi) kao „princip spontane koordinacije“ [3]. Polanji nauku vidi kao neprekidno usaglašavanje pojedinačnih inicijativa sa rezultatima do kojih su drugi došli. Zajednički rezultat nije nikome unapred poznat, ali svi su naučnici u svojim aktivnostima spontano koordinisani pojedinačnim (publikovanim) rezultatima drugih istraživača, pri čemu zbir pojedinačnih doprinosa generiše aktuelnu intelektualnu situaciju u kojoj naučnik deluje.

Polanji koristi jednu poznatu metaforu, metaforu nevidljive ruke: „čini se kao da ih [učesnike u naučnom istraživanju] povezuje neka ´nevidljiva ruka´, vodeći ih ka zajedničkom otkriću skrivenog sistema stvari“ [3]. Nešto ranije, tokom jednog predavanja u Berlinu 1917. godine, austrijski književni istoričar Oskar Valzel (Oskar Walzel), upotrebio je sintagmu „međusobno rasvetljavanje“ da objasni potrebu za saradnjom između disciplina u cilju boljeg razumevanja celine (u Valzelovom slučaju reč je o umetničkim disciplinama) [4]. I Polanji i Valzel bili su očigledno svesni razlika između pojednih grana nauke, ali, čini se, i potrebe da se se i pored tih razlika ostvari međusobna saradnja. Disciplinarne specifičnosti, a ponekad i sebičnosti, ipak ne mogu da prevazđu jednu specifičnu poziciju u promišljanju sopstvene prirode: ma koliko različite bile sve naučne dicipline zapravo pripadaju istoj „porodici“.

KONCEPT PORODIČNIH SLIČNOSTI „Od početka dvadesetog veka pa do kraja 1950-ih, filozofi nauke pokušavali da izgrade neku apstraktnu, sveobuhvatnu koncepciju nauke“, piše Viljem Džejms Erl (Wiliam James Earle) [5]. Taj se zadatak pokazao teško ostvarivim, to jest, jedinstvena koncepcija

247

nauke nije bila izgrađena, ali došlo se do drugog rešenja. Kako Erl piše: „Danas su [filozofi nauke, krajem dvadesetog veka], međutim, skloni da pojam nauke smatraju pojmom koji se određuje pozivanjem na porodične sličnosti“. To je pojam, objašnjava Erl, koji se odnosi na „skup objekata, ne zato što ti objekti imaju zajedničku osobinu već zbog toga što imaju različite sličnosti koje se delimično preklapaju“ [5]. Koncept porodičnih sličnosti potiče iz Filozofskih istraživanja Ludviga Vitgenštajna, koja su prvi put objavljena 1953. godine. U odeljcima 66. i 67. Vitgenštajn razmatra kakva veza postoji između „igara“, na primer društvenih igara, igara sa loptom, kartaških igara, Olimpijskih igara itd, i zaključuje da postoji „složena mreža sličnosti koje se preklapaju i ukrštaju“, te da je „ponekad preklpanje opšte, a ponekad je sličnost u detaljima“ [6]. Tu složenu mrežu Vitgenštajn naziva „porodičnom sličnošću“ (nem. Familienähnlichkeit, eng. Family resemblance). Za Vitgenštajna „igre“ prosto tvore „porodicu“, kao što i za savremene filozofe nauke, ako se pozovemo na Erla, „nauka“ takođe predstavlja „porodicu“. Vitgenštajnov koncept prihvaćen je gotovo istovremeno sa svojim objavljivanjem i to ne samo u domenu filozofije, filozofije jezika ili analitičke filozofije [7]. Već 1953. godine američki estetičar Moris Vits (Morris Weitz) upitavši se „šta je umetnost?“ odgovorio je da se ovaj pojam može razumeti tek pomoću koncepta porodičnih sličnosti [8]. U domenu teorije umetnosti, ova razmatranja aktuelna su do danas, pri čemu se ispituje ne samo upotrebljivost Vitgenštajnovog koncepta već i njegova ograničenja [9]. No, iako možda prvo iskorišćen u polju istraživanja pojma „umetnosti“, koncept porodičnih sličnosti dobio je svoju upotrebnu vrednost i u drugim naučnim disciplinama [10]. Danas se tako i sam pojam nauke shvata kao pojam porodičnih sličnosti čime se povezuju činioci poput naučne prakse, istorije nauke, nauke kao institucije i naučne metodologije [5]. Ovakav odjek Vitgenštajnovog koncepta zapravo ukazuje na potrebu za definisanjem ili redefinisanjem osnovnih određenja nauke. U tom smislu, posebno je interesantna njegova upotreba u pozicioniranju, u opštem kontekstu poimanja nauke, onih naučnih delatnosti koje imaju oznaku inter-, multi-, među-, ili trans- disciplinarnosti. Tako ćemo u ovom radu analizirati primenjivost koncepta porodičnih sličnosti na primeru studija baštine, kao izričitom međudisciplinarnom naučnom modelu.

STUDIJE BAŠTINE Predmet studija baštine je naravno baština. Ali, pre nego što se posvetimo aluzivnom

pojmu kakav baština, kao predmet studija, jeste, vratimo se korak u nazad. Šta zapravo znači da je nešto predmet studija? To, pre svega, znači da se nešto detaljno istražuje i analizira sa ciljem da se dođe do određenih saznanja. Studije služe zadovoljstvu, ukrasu i sticanju sposobnosti (Studies serve for delight, for ornament, and for ability), pisao je Fransis Bekon u svojim Esejima izdatim 1601. godine [11]. Čini se da ova formulaciji ni nakon više od četiri veka nije izgubila svežinu. Studiranje pretpostavlja istraživački rad, koji ponekad može biti i veoma naporan, ali i taj rad često polazi iz našeg zadovoljstva u sticanju novih sposobnosti i znanja. A kada kao rezultat studija i steknemo neka znanja i sposobnosti, pa bila ona i veoma skromna, neretko se njima veoma prilježno kitimo. Ono što studiramo, naš predmet, zahvaljujući svojim osobinama omogućuje nam da realizujemo pomenute ciljeve studija, te u zavisnosti od naših interesovanja, ambicijia i očekivanja biramo predmet koji istražujemo.

No kada studiramo baštinu, šta zapravo istražujemo i analiziramo, šta saznajemo i o čemu? U svom pojavnom obliku baština predstavlja forme i sadržaje nastale u nekom prošlom vremenu, a koji su pretrajali do danas i smatraju se vrednim trajanja, pa se stoga i čuvaju za buduća vremena. To je „živa starina“, da upotrebimo ovu Andrićevu sintagmu [12]. Studirajući baštinu stičemo znanja o prošlosti, kao što to na primer čine istoričari, arheolozi, etnolozi... Takođe, stičemo znanja o tome šta je nama danas važno da znamo o prošlosti, to jest istražujemo šta današnje društvo smatra vrednim i aktivnim nasleđem prošlih vremena i što vodi ka formiranju određenih identiteta, kao što na primer čine sociolozi, antropolozi,

248

politikolozi... Razmatramo kako da koristimo te nasleđene vrednosti i kako da njima upravljamo, kao što to na primer čine ekonomisti i pravnici... Želimo da saznamo kakav je materijal korišćen u prošlosti, kakva su njegova svojstva i strukture, što su interesovanja i inženjera, arhitekata, tehnologa... Na kraju, iz ove raznovrsnosti pokušavamo da stvorimo celovitu i koherentnu sliku o baštini, na način na koji svoje predmete istraživanja predstavljaju na primer teoretičari nauke i filozofi. Dakle, predmet studija baštine je, prosto rečeno, složen.

Ilustrujmo ovu složenost primerom, a kako je ovaj rad nastao u akademskom okruženju a njemu je i namenjen, neka taj primer bude baština Univerziteta u Beogradu. Kao početak modernog obrazovnog sistema u Srbiji ističe se dolazak Dositeja Obradovića u oslobođeni Beograd i osnivanje Velike škole 1808. godine koja je bila aktivna do 1813. godine, odnosno do propasti Prvog srpskog ustanka. Ova škola imala je za cilj da obrazuje državne činovnike, a uslov za upis bilo je znanje pisanja, čitanja i računanja. Nakon četvrt veka u Kragujevcu je 1838. godine osnovan Licej, koji je preseljen nakon tri godine u Beograd. Licej je bio škola koji su mogli da upišu samo svršeni gimnazijalci. Od 1863. godine donošenjem zakona o Velikoj školi osnovana je istoimena ustanova, koja je zamenila raniji Licej. Univerzitet u Beogradu, naslednik Velike škole, nazavn je tako nakon organizacionih i pravnih promena iz 1905. godine, kada je donet Zakon o Univerzitetu i prve odredbe o njegovoj autonomiji. Središte Univerziteta u Beogradu je Kapetan Mišino zdanje, palata koju je Miša Anastasijević poklonio „otečestvu“ 1863. godine i u kome se tada našla Velika škola, sa svoja prva tri fakulteta: Filozoskim, Pravnim i Tehničkim. Iz te zgrade, danas Rektorata, razvila se današnja fakultetska mreža beogradskog Univerziteta, kao i inicijative za osnivanje univerzitetskih ustanova u drugim gradovima u Srbiji, Crnoj Gori, Bosni i Hercegovini i Makedoniji.

Šta je, dakle, baština Univerziteta u Beogradu? Šta je to što je na Univerzitetu nastalo u nekom prošlom vremenu, pretrajalo do danas i smatra se vrednim trajanja i čuvanja za buduća vremena? Možemo da prepoznamo da, eto, od 1808. godine postoji težnja za organizovanjem institucije koja zastupa i promoviše vrednosti obrazovanja i njihovu društvenu upotrebljivost. Takođe, vidimo da je tokom postojanja Univerziteta pravna regulativa bila od velike važnosti za formulisanje ovih vrednosti i ciljeva. Univerzitet je i vlasnik brojnih zgrada, poput Kapetan Mišinog zdanja i drugih, koje su prepozante ne samo kao materijalna dobra, već i kao veoma značajni spomenici kulture. Takođe, studenti i nastavnici Univerziteta od njegovog nastanka bili su pokretački brojnih društvenih i kulturnih akcija upućujući na društveno-politički značaj ove institucije, koji naizgled prevazilazi njene opšteobrazovne ciljeve, ali ih, zapravo, potvrđuje. Univerzitet je i mesto privatnih sećanja, za hiljade studenta i nastavnika koji su kroz njega prošli. I na kraju, Univerzitet u Beogradu je i mesto gde su tokom njegovog trajanja napravljene mnoge greške i loše procene, koje svakako ne bi trebalo da se prenose u buduća vremena (mada je to verovatno neizbežno), ali na kojima treba i mora da se uči. Sve to skupa: obrazovne i kulturne vrednosti, pravna i društvena utemeljenost i prepoznatljivost, materijalna dobra, društveno-politički angažman, greške i kritičko mišljenje, privatna i kolektivna memorija, ... sve to skupa čini baštinu Univerziteta u Beogradu.

Kao što smo već rekli i kao što se vidi iz prethodne (svedene) ilustracije, predmet studija baštine je složen. Stoga, da bi ga bolje razumeli, u ovom poglavlju, na šta jasno upućuje i njegov naslov, govorićemo o predmetnim kontesktima ovih studija. Da ne bi blio zabune, predmetni konteksti na ovom mestu predstavljaju višeslojne i isprepletane sadržaje u okviru kojih se predmet studija baštine može što potpunije razumeti. Tako u funkciji otkrivanja ovih sadržaja možemo govoriti o polaznim idejama za razumevanje studija baštine (koncepti kulture, društvene funkcije, sklapanje slika prošlosti), o njihovom poreklu u humanističkim studijama, prosvetiteljskim ideologijama i modernim institucijama; potom o

249

značaju različitih vidova zaštite (tehničke metode, pravna regulativa, formiranje dokumentacije), te o modelima upotrebe i proučavanja baštine (ekonomski resursi, akademski prularizam, nauka o baštini). Ovi raznovsrni predmetni konteskti, skupa ali i u međusobnom sadejstvu, definišu predmet studija baštine. Većinom, oni imaju korene u zasebnim disciplinama, ali su često veoma prepleteni tako da se ne može govoriti o njihovoj disciplinarnoj samodovoljnosti. Drugim rečima, šta će biti shvaćeno kao baština, rezultat je uticaja brojnih međusobno uslovljenih faktora. Pručavajući takav predmet, studije baštine nužno imaju jasno izražen međudisciplinarni karakter.

Pojam baštine Pre nego što krenemo razmatranje koncepta porodičnih sličnosti u kontekstu studija

baštine, moramo da postavimo još neka pitanja vezana za sam pojam baštine. Treba možda napomenuti da ovde koristimo tremin baština, a ne tremin nasleđe. Ova dva termina nisu u potpunosti sinonimi, ali se u literaturi često prepliću upravo kao reči istovetnog značenja. Za termin baština opredelili smo se iz više razloga: zbog terminološkog kontinuiteta sa starijim i polaznim radovima u okviru ove oblasti istraživanja, zatim zbog pojmovnog sadržaja koji proističe iz njegove etimologije, i na kraju zbog jezičke specifičnosti značajne za formiranje naučne terminologije. To naravno ne znači da je reč nasleđe prognana iz ovog teksta – naprotiv, biće čak veoma frekventna na narednim stranama – već znači da smo reči baština dali status tehničkog termina u okviru ovih studija.

Već smo napomenuli da u svom pojavnom obliku baština predstavlja forme i sadržaje nastale u nekom prošlom vremenu, a koji su pretrajali do danas i smatraju se i dalje vrednim trajanja, pa se stoga i čuvaju za buduća vremena. Ova napomena donekle korespondira sa formulacijom koju je dao UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, Organizacija Ujedinjenih nacija za obrazovanje, nauku i kulturu): „baština je ono što smo nasledili iz prošlosti, ono što živimo danas i ono što predajemo narednim generacijama“ [13]. Teško da se može dati uopštenije određenje od prethodno navedenog. Iako se ona često navodi i neretko koristi i u akademskom govoru, moglo bi se reći da to nije zadovoljavajuća definicija sa pozicija studioznog razmatranja baštine, već više programski stav u funkciji delovanja organizacije kakva je UNESCO (a čija je misija zagovaranje mira i sigurnosti u svetu, a ne naučno istraživanje). Evo malo razrađenijeg određenja: „Baština je kulturni proces ili predstava koja se bavi vrstama proizvodnje i uspostavljanja kulturnog identiteta, individualnog i kolektivnog pamćenja i društvene i kulturne vrednosti“ [14]. Za razliku od prvog, koje ima donekle diplomatski prizvuk, ovo drugo je bliže definiciji predmeta studija; ono je kritički usmereno i tumači baštinu u kontekstu društvenih funkcija i kulturnih procesa. Kao što smo već najavili u prethodnom odeljku, to su veoma značajni konteksti za razumevanje predmeta studija baštine. Ipak i ovo određenje ima nedostataka, upravo zato što je fokusirano samo na funkcije ova dva konteksta, koji jesu najopštiji ali ne i jedini. U tom smislu, ono je i suviše „kulturološko“ ili „sociološko“. Drugim rečima, pokušajmo da pronađemo neko „baštinsko“ određenje baštine.

Proučavanje istorije neke reči nikad nije protraćeno vreme, savetuje istoričar Lusijen Fevr [15]. Pa, dobro, kakava je istorija reči baština? Vuk Stefanović Karadžić u Srpskom rječniku [16] piše da je „Бàштина, f. очевина, или оно место ђе се ко родио, väterlishes Erbe, patrimonium”. Po Rečniku srpskohrvatskog književnog i narodnog jezika, termin baština znači: (1) sve što je nasleđeno od oca ili predaka, nasleđe, nasledstvo, dedovina, očevina; (a) zemlja i materijalna dobra uopšte; (b) nasleđena duhovna dobra, duhovne i telesne osobine; (2) posed, nepokretno dobro, imanje; (3) pravo sopstvenosti na nepokretnu imovinu; (4) rodni kraj, zavičaj; (5) obradivo zemljište. Po Etimološkom rječniku hrvatskoga ili srpskoga jezika, to je pravni termin, koji se “iz crkvenog slavenskog jezika raširio i na zapad” i potiče od staroslovenske reči bašta (= otac), a značenje mu je (1) očevina,

250

djedovina, hereditas, praedium; (2) njiva. Rečnik srpkog jezika Matice srpske beleži da je osnovno značenje baštine „imovina, prvenstveno nepokretna koju neko nasledi od oca ili nekog drugog pretka, nasleđena imovina, očevina, dedovina; nasleđe”, a drugo, figurativno značenje „b. fig. nasleđena duhovna, kultruna dobra, duhovno nasleđe: kulturna baština” [17].

Kao što vidimo iz prethodnih navoda, reč baština bila je u prošlosti vezana za imanje koje je bilo stečeno pravom nasleđivanja. Po Stojanu Novakoviću prvi put se sreće negde početkom četranestog veka. Baština je imanje, ali i deo pravnog sistema, poput latinskog patrimonium-a. Patrimonium je termin kojim se u rimskom pravu označava imovina jednog lica, posebno ona stečena nasleđivanjem. Slično određenje nalazimo i srpskom srednjevekovnom pravnom sistemu: „I da nije vlastan gospodin car, ili kralj, ili gospođa carica ikome uzeti baštinu silom, ili kupiti, ili zameniti, osim ako ko sam pristane“ (Dušanov zakonik, član 43). Interesantno je i da se termin baština tokom osmanskog carstva i u turskom jeziku koristio da u slučaju hrišćanskih podanika označi pravno zagarantovani posed jedne porodice [18]. Ova istorijska veza između imanja, dobara i njihovog pravnog instituta nasleđivanja, a koji podrazumeva brigu i održavanje nasleđenog, sadržana u reči baština daje ovom terminu određeni simbolički potencijal koji se može transformisati i u akademski kvalitet.

Naravno, ovaj kvalitet termina baština se ne zasniva na pukoj starosti, to jest na trajanju i pretrajavanju od „staroslovenskih“ vremena. Kada bi se u savremenom govoru koristio s tim opravdanjem (kao dakle starinski, tradicionalni, i sl), termin baština ne bi bio ništa drugo do puki arhaizam, potencijalno inspirativan za ljubitelje romantičraskih izmaglica. Od druge polovine davdesetog veka, ili bolje reći nakon društvenih promena izazvanih Drugim svetskim ratom, u tadašnjem srpsko-hrvatskom jeziku ovaj termin je gotovo „ispražnjenjen“ od svojih pređašnjih značenja (ko još zna da je bašta otac, a baština, recimo, njiva?) i upotrebljava se kao reč koja može pojmovno da objedini raznorodne sadržaje i forme svedočanstava prošlosti, sakrivene iza usitnjenih ili nedovoljnih određenja poput „starina“, „spomenik“, „kulturno dobro“, „spomenik kulture“ i sl. No, treba istaći da se uporedo koristila i sintagma kulturno nasleđe, ali gotovo uvek uporedo sa terminom baština kao sinonimom. U pravni sistem nekadašnje SFRJ, termin baština ulazi kroz prevođenje i usvajanje međunarodnih konvencija. Zadržimo se na jednoj od njih, na Konvenciji o zaštiti kulturne i prirodne baštine, koju je UNESCO doneo 1972. godine ranije, a SFRJ prihvatila 1974. godine. U njoj postoji podela na kulturnu i prirodnu baštinu. Pod kulturnom baštinom se podrazumevaju: „spomenici: dela arhitekture, monumentalna vajarska ili slikarska dela, elementi ili strukture arheološkog karaktera, natpisi, većina i grupe elemenata koje imaju izuzetnu univerzalnu vrednost sa istorijskog, umetničkog ili naučnog gledišta; grupna zdanja: grupe izolovanih ili povezanih građevina, koje po svojoj arhitekturi, jedinstvu i uklopljenosti u pejsaž predstavljaju izuzetnu univerzalnu vrednost sa istorijske, umetničke ili naučne tačke gledišta; znamenita mesta: dela ljudskih ruku ili kombinovana dela ljudskih ruku i prirode, kao i zone, uključujući tu arheološka nalazišta koja su od izuzetnog univerzalnog značaja sa istorijske, estetske i etnološke ili antropološke tačke gledišta“. Pod prirodnom baštinom u ovoj konvenciji podrazumevali su se: „spomenici prirode koji se sastoje od fizičkih ili bioloških formacija ili skupina tih formacija, a koji imaju izuzetnu univerzalnu vrednost sa estetske ili naučne tačke gledišta; geološke i fiziografske formacije i tačno određene zone koje predstavljaju habitat ugroženih vrsta životinja i biljaka od izuzetne univerzalne vrednosti sa naučne i konzervatorske tacke gledišta; znamenita mesta prirode ili tačno određene prirodne zone koje imaju izuzetnu univerzalnu vrednost sa tacke gledišta nauke, konzerviranja ili prirodnih lepota“. Koliko god se možda činio iscrpnim, ovaj opis šta se sve podrazumeva pod baštinom, ubrzo se pokazao kao nedeovoljan. Takođe, podela na prirodnu i kulturnu baštine ukazuje na veštačko cepanje celovitosti baštine. Ali u krajnjoj liniji, ova i brojne druge

251

konvencije i preporuke koje joj slede (o nematerijalnom kulturnom nasleđu, kulturnoj raznolikosti, o audio-vizuelnom nasleđu...) upućuju na sadržajnost pojma baština.

KONCEPT PORODIČNIH SLIČNOSTI I DEFINISANJE POJMA BAŠTINE

Zbog potrebe da se odredi pojam koji može da obuhvati ovako kompleksan sadržaj, savremeni istraživači pojma baštine trude se da ovom terminu daju dovoljno opšte značenje, ali i da što preciznije opišu njegov opseg i doseg. Evo nekoliko takvih primera: „baština obuhvata sve stvari, i zaista dolazi iz ukrštenih i prepletenih mešavina koje proizvodi život sam“ [19]; „predmet baštine je realni predmet koji svojim materijalom i oblikom dokumentuje realnost u kojoj je nastao, u kojoj je živeo i s kojom je ušao u sadašnjost“ [20]; „baština je ime institucije (patrimonium), etičkog obeležja, društvene konvencije, memorijske potentnosti i životnog ritma“ [21]. Ova određenja baštine, zajedno sa onim navedenim na početku ovog odeljka, sugerišu da o savremenom pojmu baštine možemo da govorimo kao o politipnom odnosno kao o pojmu porodičnih sličnosti. U tom kontekstu, možemo da posmatramo baštinu kao skup sledećih činilaca: istorije baštine, baštine kao institucije, baštinjenja kao prakse i baštinjenja kao metodologije [5].

Istorija baštine

Jedan poznati beogradski grafit glasi: Kiseonik je pronađen krajem osamnaestog veka, nije utvrđeno kako su ljudi disali pre toga. Pojam baštine (patrimonium-a) i njemu srodni pojmovi u savremenom smislu koristi se tek nešto više od dva veka, a naročito intenzivno od poslednje četvrtine dvadesetog veka usled globalnih društvenih pojava koje su uzrokovala brojna pitanja vezana sa naše shvatanje prošlosti i njen uticaj i upotrebu u savremenom dobu. Drugim rečima, kao i u slučaju kiseonika i čovekove potrebe za njim, istorija baštine starija je od svog pojma i prisutna je u istoriji čoveka od kada on ima svest o potrebi razumevanja prošlosti i odražavanja određenih (onih koje smatra bitnim) vrednosti poteklih iz prošlih vremena.

Istorija baštine je povest čuvanja i prenošenja svedočansva prošlosti i njihove upotrebe u sadašnjosti. Ova svedočanstva mogu da budu veoma različite prirode. Na primer, zbirke ratnog plena koje se sreću još u antičko doba nisu ništa drugo nego svedočanstva o pobedi i nadmoći koja teži da se održi i prenese. Ali iako su rat i nasilno uništenje često bili povod za brigu o baštini, u prošlosti kao i danas, i mnogo plementije vrednosti su inspirisale na brigu o nasledstvu od prošlih generacija. Evo jednog zapisa iz pera Kasiodora Senatora, istoričara i pisca iz šestog veka nove ere, upućenog upravitelju grada Rima prilikom izbora arhitekta koji će se starati o gradu: „Skulptorsku veštinu u Italiji su prvi pokazali Etrurci; naslednici su je prihvatili i dali gradu umetne stanovnike gotovo istovetne sa njegovim živim građanima. Stari govore o svetskim čudima, [...] ali ovo grada Rima potire ih sve. Potrebno je da se učen čovek zaduži za održavanje svih ovih dela; u suprotnom, on će o sebi misliti kao o čoveku od kamena, a o statuama kao o zaista živim ljudima“ [22]. Od ovih antičkih vremena do danas, istorija baštine satkana je od odnosa sadašnjice prema ostacima prošlosti; taj je odnos nekad bio veoma afirmativan, to jest prošlost je bila model za oblikovanje sadašnjice, a nekada izrazito negativan to jest prošlost je bila teret, a njeni ostaci prepreke na zamišljenom putu u budućnost. U tom smislu, istorija baštine formativni je element načina na koji danas posmatramo pojam baštine, a da je on, kao i ostali činioci ovog pojma porodičnih sličnosti, i dalje aktivan i promenjiv.

Baština kao institucija

Baština (patrimonium) je, kao što smo videli, izvorno bila institut rimskog prava koji garantuje nasleđivanje. U tom smislu, institucija baštine se odnosila na privatno imanje kojim raspolaže neki pravni subjekt i koje se nasleđuje tokom vremena. Svakako jedan od

252

najpoznatijih takvih patrimoniuma je Patrimonium Sancti Petri, odnosno Baština svetog Petra. To je zapravo imanje Katoličke crkve, ustanovljeno na zakonu Konstantina Velikog iz 331. godine koji crkvi daje pravo da može da ima posed. Zadržavajući donekle i pravni i imovinski aspekt, savremeno shvatanje baštine kao institucije usmereno je više ka organizovanoj brizi o pretrajalim formama i sadržajima prošlosti i njihovoj upotrebi u javnoj sferi.

Baština kao institucija predstavlja sistem normi čiji je cilj da ustanovi sadržaje nasleđene iz prošlosti i uredi sadašnju upotrebu vrednosti ovih sadržaja u određenoj društvenoj zajednici. Iz ovakvog određenja jasno je da su za postojanje baštine kao institucije neophodna najmanje dva uslova: određeni pravni okvir (zakoni, konvencije), te društvene i kulturne ustanove koje realizuju navedene ciljeve (arhivi, muzeji, biblioteke...). Potrebno je da se istakne da je baština kao institucija, budući i da je prisutna u određenoj društvenoj zajednici, stvar društvenog konzensusa. Šta je baština za jednu zajednicu, ne mora biti i za drugu. Na primer, čuvenu aleksandrijsku biblioteku iz trećeg veka pre nove ere, instituciju koja je najpotpunije baštinila znanje helenističke epohe, uništavali su redom i Rimljani (Cezar, 47. godine pre nove ere) i hrišćani (aleksandrijiski patrijarh Teofil, krajem četvrog veka nove ere) i muslimani (kalif Umara, 642. godine). U modernom dobu, ovakva iskustava (koja još uvek postoje) uzrokavala su usvajanje međeunarodnih ugovora i konvencija o poštovanju „tuđeg“ nasleđa. Takođe, nakon ustanove baštine, poput muzeja, biblioteka i arhiva, imale su svoju predistoriju kao privatne zbirke i kolekcije. No savremeni koncept baštinskih institucija prepoznaje ih kao javno dostupne, mada sa ponekad manjim ili veći ograničenjima te dostupnosti. Stoga još jedan bitan element u izgradnji baštine kao institucije jeste i veza sa društvenom zajednicom, kojoj pripada kako stručna i naučna javnost, koja ima jednu vrstu interesa za baštinu, tako i šira publika kojoj baština može biti tek deo opštih interesovanja.

Baštinjenje kao praksa Kao što smo pomenuli u prethodnim odeljcima, pojam baštine je u savremenom

smislu mlad pojam i u svojim različitim pojavnim oblicima traje tek nešto više od dva veka, a njegovo akademsko studiranje još je mlađe i staro je tek nekoliko decenja. Ipak, kao u slučaju istorije i institucija, prakse baštinenja su mnogo starije od svojih savremenih artikulacija a kojima je upravo ovo dugo trajanje bilo od velike korsiti za formiranje procesa delovanja.

Prakse baštinjenja su delatnosti koje se sprovode u cilju sakupljanja, čuvanja, održavanja, istraživanja i predstavljanja svedočanstava prošlosti. Prakse baštinjenja tako povezuju širok opseg delatnosti i uključuju brojne aktivnosti od naučno-istraživačkog rada, tehničko-tehnoloških intervencija, upravljačkih strategija, do promotivnih i marketinških kampanja. Upravo zbog ovako širokog raspona, veoma su raznovrsni modeli njihovog delovanja, koji povremeno mogu biti i protivurečeni. Na primer, atinski Akropolj je u devetnestom veku „očišćen“ od svih svedočanstava o njegovom dvomilenijumskom trajanju sa izuzetkom antičkog nasleđa iz V veka pre nove ere. Takvo stanje je svakako povoljno za istraživače antike, ali je ova praksa nepovratno uništila biografiju ovog spomenika, koja je baštinila različite kulturne i religijske slojeve, a time i celovitost njegove baštine. Zadržimo se još malo na primeru Akropolja: deo skulporskih kompozicija sa Partenona nalazi se u Londonu u Britanskom muzeju gde su doseple početkom devetnaeatog veka. Od početka osamdesetih godina dvadesetog veka grčka vlada traži da se ova dela vrate u svoje prirodno okruženje, dakle na Akropolj. Britanski muzej je to odbio uz obrazloženje da Britanski muzej priča o kulturnim dostignućima širom sveta, od zore ljudske istorije pre više od dva miliona godina do danas, te da je samim tim skulpturama sa Partenona, kao važnom delu te priče, mesto upravo u ovom muzeju. Sa druge strane, i u Grčkoj je nastavljeno uklanjanje skulptura sa Partenona (gotovo sve su sada uklonjene) i one su sada smeštene u novoizgrađeni

253

Akropoljski muzej u podnožju atinskog Akropolja. Ove aktivnosti su zapravo pojedinačne prakse baštinenja, koje međutim nisu harmonizovane između sebe, već deluju u okviru širih kulturno-političkih matrica.

Baštinjenje kao metodologija Upravo ovo delovanje praksi baštinjenja ukazuje na potrebu da se formira ne samo

praksa, već i metodologija baštinjenja. Naravno, i opisane prakse imaju svoju metodologiju, ali kao što smo pokazali, one nisu primarno zasnovane na ciljevima baštinjenja, već na drugim ciljevima, poput političkih, ideoloških, ekonomskih, u kojima je baštinjenje samo instrument.

Metodologija baštinjenja otkriva, opisuje i objašnjava metode, puteve i načine sakupljanja, čuvanja, održavanja, istraživanja i predstavljanja svedočanstava prošlosti. No, kada govorimo o metodologiji, zapravo uvek govorimo i o teoriji koju neka metodologija sprovodi. Otuda, kada govorimo o metodologiji baštinjenja zapravo govorimo i o teoriji baštinjenja. Teorija, setimo se, etimološki potiče od grčke reči theoria i znači „videti zajedno“ i predstavlja sistem međusobno povezanih i usklađenih tvrdnji o nekom problemu. U tom smislu, teorija baštinjenja je skup opštih principa koji objašnjavaju fenomen baštinjenja. Teorije baštinjenja izvor su baštinjena kao metodologije. Postoji nekoliko tehničkih termina za opštu teoriju baštine, kao što su heritologija ili mnemosofija. Bez obzira na naziv, opšta teorija baštine teži da stvori sistem znanja koji povezuje i upravlja raznovsrnim aktivnostima u okviru procesa baštinjenja. Kao što smo pokazali, ove aktivnosti mogu da budu veoma raznolike, pa su samim tim u opštu teoriju baštine uključena i različita znanja vezana za širok spektar od humanističkih do kibernetskih. Posledica toga jeste, između ostalog, da se baština na akademskom nivou proučava u okviru različitih nauka: istorijskih, društvenih, humanističkih, informacionih...

Proizašla iz ovih teorijskih premisa, baštinjenje kao metodologija jeste sistem metoda sakupljanja, čuvanja, održavanja, istraživanja i predstavljanja svedočanstava prošlosti. Drugim rečima, baštinjenje kao metodologija povezuje različite metode – proistekle na primer iz pravne regulativne, tehničkih modela zaštite, predloga praktičnih poltika – u sistemsku celinu zasnovanu na teoriji baštinjenja. Teorije često mogu da budu veoma apstraktne, ali se na nivou metodologije prevode u ravan praktičnog delovanja sa ciljem da se dobiju primenjiva rešenja nekog problema. U tom smislu, baštinjenje kao metodologija je direktna spona između baštinjenja kao prakse i teorija baštine.

ZAKLJUČAK

„Put nauke, čak iako je put uz strmu planinu, otvoren je svima. Otuda, dok su verovanja sektaša i pripadnika raznih grupa zasnovana na ličnom izboru ili temperamentu i dok to deli ljude, naučni postupak sjedinjuje ljude u nečem plemenitom, lišenom svakog sitničarenja. Zbog toga što zahteva nepristrasnost, nesebičnost, to je najlepši cvet i probni kamen slobodoumne civilizacije“ [23]. Ovim, gotovo romantičnim, zaključkom Moris Koen i Ernest Nejgel završavaju svoju studiju o naučnom metodu. Usvajanje koncepta porodičnih sličnosti u filozofiji nauke i njeno širenje na naučne discipline može nas približiti, čini se, ovoj svakako idealističkoj projekciji uloge nauke u društvu koju su ponudili Koen i Nejgel. Drugim rečima, svest o razlikama ali prihvatanje međusobnih sličnosti, mogli bi da posluže kao efikasna uspinjača uz onu „strmu planinu“ nauke.

Kada je reč o studijama baštine njihov izraziti međudisciplinarni karakter čini ih gotovo laboratorijskim slučajem za primenu koncepta porodičnih sličnosti. Prihvatajući različitosti u kojima se manifestuje baština, studije baštine ustrojene su oko mreže sličnosti tih manifestacija. Iako je reč o akademskim studijama, proučavanje baštine zapravo svoje ishodište ima u društvenoj, svakodnevnoj realnosti, gde sadržaji i forme pretrajali iz prošlosti

254

utiču a donekle i upravljaju našim aktivnostima, kao što utiču i na formiraje pojmova o svetu oko nas. Stoga iskustvo primene koncepta porodičnih sličnosti na primeru studija baštine zapravo ima dvostruko dejstvo. Sa jedne strane, teorijski i metodološki aspekt studija baštine dobija jedno bitno uporište koje pruža mogućnost integracije raznovrsnih činilaca koji postoje u sistemu istraživanja baštine. Sa druge strane, savremeno promišljanje pojma nauke dobija upotrebljivu artikulaciju, koja ne ostaje samo na nivou akademske rasprave već se prenosi i u društveno-kulturni kontekst. Jer, kao što su studije baštine deo „naučne porodice“, tako je i nauka, zahvaljujući dugom trajanju svoga pojma, deo univerzalne baštine čoveka.

LITERATURA

[1] M. Cohen, E. Nagel, An Introduction to Logic and Scientific Method, Routledge, London, England, 1934. Citrirano u prevodu: M. Koen, E. Nejgel, Uvod u logiku i naučni metod, pp. 400-408, Jasen, Beograd, Republika Srbija, 2006. [2] A. Abbott, The Chaos of Disciplines, p. 121, The University of Chicago Press, Chicago, USA, 2001. [3] M. Polanyi, Knowing and Being, pp. 49-72, The University of Chicago Press, Chicago, USA, 1969. Citrirano u prevodu: M. Polanji, “Naučna država: njena politička i ekonomska teorija”, pp. 249-267, In: Kritika kolektivizma: liberalna misao o socijalizmu, Filip Višnjić, Beograd, SFRJ, 1988. [4] O. Walzel, Wechselseitige Erhellung der Künste, Reuther und Richard, Berlin, Germany, 1917. [5] W. J. Earle, Introduction to Philosophy, McGraw-Hill, New York, USA, 1992. Citrirano u prevodu: V. Dž. Erl, Uvod u filozofiju, pp. 352-353. Dereta, Beograd, Republika Srbija, 2006. [6] L. Wittgenstein, Philosophical Investigations, pp. 31-32, Blackwell, Oxford, England, 1986. [7] P.Philipp, Richard Raatzsch, Essays on Wittgenstein, pp. 50-73, University of Bergen, Bergen, Germany, 1993 [8] M. Weitz, The Role of Theory in Aesthetics, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol. 15, (1): 27-35, 1956. [9] D. A. Kaufman, Family resemblances Relationism and the meaning of "art", British Journal of Aesthetics, vol. 47, (3): 280-297, 2007. [10] G. Irzik, R. Nola, A Family Resemblance Approach to the Nature of Science for Science Education, Science & Education Volume 20, (7-8): 591-607, 2011. [11] F. Bacon, Essays, Civil and Moral. Vol. III, Part 1. The Harvard Classics. New York: P.F. Collier & Son, 1909–14; Bartleby.com, 2001. [12] I. Andrić, O Vuku kao piscu, p. 3, in: Vuk Stefanović Karadžić, Odabrane strane, Svjetlost, Sarajevo, SFRJ, 1967. [13] World Heritage Information Kit, p. 5, UNESCO World Heritage Centre, Paris, France, 2008. [14] L. Smith (dir.). Cultural Heritage. Critical Concepts in Media and Cultural Studies, vol. 4 Routledge, London, England, 2006 [15] L. Febvre, “Civilisation: Evolution of a Word and a Group of Ideas,” in Peter Burke, ed., A New Kind of History and Other Essays, p. 220, Harper and Row, New York, USA, 1973. [16] V. St. Karadžić, Srpski rječnik, istolkovan nemačkim i latinskim riječima, p. 24, Beč, Austro-Ugarska, 1818. [17] Lj. Gavrilović, Nomen est Omen: baština ili nasleđe – (ne samo) terminološka dilema, Etnoantropološki problemi, n.s. god. 5, br. 2: 42-53. 2010. [18] H. Šabanović, Turski izvori za istoriju Beograda. Knj. 1. Sv. 1, Katastarski popisi Beograda i okoline 1476-1566, pp. 610-611, Istorijski arhiv, Beograd, SFRJ, 1964.

255

[19] T. Šola, Eternity does not live here any more - a glossary of museum sins, p. 30, Author publishing, Zagreb, Republika Hrvatska, 2012. [20] I. Maroević, Uvod u muzeologiju, p. 120, Zavod za informacijske studije, Zagreb, Republika Hrvatska, 1992. [21] D. Bulatović, Baštinstvo ili o nezaboravljanju, Kruševački zbornik 11: 7-20, 2005. [22] The Letters Of Cassiodorus Being A Condensed Translation Of The Variae Epistolae Of Magnus Aurelius Cassiodorus Senator With an Introduction by Thomas Hodgkin, knjiga VII, p. 331 London, England, 1886. [23] M. Cohen, E. Nagel, An Introduction to Logic and Scientific Method, Routledge, London, England, 1934. Citrirano u prevodu: M. Koen, E. Nejgel, Uvod u logiku i naučni metod, p. 411, Jasen, Beograd, Republika Srbija, 2006.

256  

MULTIDISCIPLINARNOST KAO PUT RAZUMEVANJA MUZEOLOŠKE VREDNOSTI IDENTITETA

Milena V. Štatkić*1

Filozofski fakultet, odeljenje za Heritologiju, Ljubljana, Slovenija

Apstrakt: Polje istraživanja ovog rada jeste nauka koja se bavi prepoznavanjem, očuvanjem i komuniciranjem nasleđa, tj. muzeologija, samim tim i uticaj nasleđa na izgradnju identiteta kao jedne od prepoznatih muzeoloških vrednosti. Kroz istoriju su svi oblici delovanja, koji se bave pitanjima očuvanja nasleđa, pa sve do današnje ustanovljene institucije muzeja, imali drugačije kriterijume po kojima su ispunjavali svoju delatnost u zavisnosti od potreba korisnika. Ono što je uvek bilo isto i što se kroz istoriju nije menjalo je svrha muzeja, koja se temelji u cilju prenošenja poruka.

Svojom dugovekovnom tradicijom, institucija muzeja je stekla određeni kredibilitet u društvu i samim tim što joj korisnici veruju, snosi odgovornost u načinu na koji prenosi poruke i postavljanju kriterijuma po kojima iste uzdiže na pijedastal vrednosti. Koncept skladištenja lepih i vrednih predmeta, kao i institucije koja zauzima ekskluzivistički, elitistički, pasivan i na prvi pogled politički neutralan stav je prevaziđen. U skladu sa tim će se cilj ovog rada ogledati u usvajanju novih koncepata muzeološke paradigme koja prepoznaje multikulturalnost i inkluziju manjinskih grupa i koja prepoznaje muzej kao prostor medijacije identiteta.

Inspiraciona tačka ovog rada je poslanstvo muzeja u službi afirmacije identiteta, u svrsi integracije i demokratizacije društva. Obzirom da je problematika posmatrana iz ugla Nove muzeologije, a ne iz ugla artificijalne institucije prošlog veka, identitet kao vrednost ne može da se ograniči na predmet proučavanja humanističkih nauka. Identitet je skup neograničenog broja osobina i zaštita, čuvanje i komuniciranje istim podrazumeva primerenu širinu. Cilj ovog rada će biti da se multidisciplinarnim pristupom i korišćenjem metoda različitih nauka, osveži klasično posmatranje muzeoloških vrednosti i demonstrira njegova upotrebljivosti u savremenoj nauci i praksi.

Obzirom da je savremeni muzej postao značajan edukativni centar, on mora da pruža multidisciplinarni pristup problemu identiteta i sintezu matematičkog, informatičkog, logičkog, sociološkog i psihološkog pristupa, zarad sticanja jasnijeg i kompleksijeg uvida u prošlost koja stvara samopoštovanje, učvršcuje identitet i potrebna je narodu da se homogenizuje. Ključne reči: Nasleđe, muzej, identitet, multidisciplinarnost

                                                            *mshtatkich@yahoo.com 

257  

MULTIDISCIPLINARY AS A WAY OF UNDERSTANDING THE MUSEOLOGICAL VALUE OF IDENTITY

Milena V. Štatkić*2

Faculty of philosophy, department of Heritology, Ljubljana, Slovenia

Abstract: The field of this paper is the science that deals with the recognition, preservation and communication of heritage, i.e. museology, therefore the influence of inheritance on the construction of identity, recognized as one of values of museology. Throughout history, all forms of work, dealing with issues of heritage protection and preservation, to the present-day established institution of museum, had different criteria by which they fulfill their activity depending on needs of the users. What has not changed throughout history is the purpose of museums, which was founded with the aim to spread the message.

Through the centuries, the museum acquired the credibility in society and responsibility in the way that transmits the message and setting criteria for establishing values. The concept of storing beautiful and valuable items, as well as the institution that takes exclusive, elitist, passive and seemingly neutral political stance is outdated. In line with that, aim of this work will be reflected in the adoption concept of new museological paradigm, which recognizes multiculturalism and inclusion of minority groups and museum as a space of mediation identity.

Inspirational point of this paper is a museum work in the service of affirmation identity, for the purpose of integration and democratization. Considering that the issue was considered from the perspective of the new museology, and not from the perspective of the artificial institutions of the last century, the value of identity cannot be limited to the subject of the humanities study. Identity is a collection an unlimited number of properties, so the protection, preservation and communication of identity involve exemplary width. Fire up dates of observation classical museological values and demonstrating of its use in modern science and practice, with a multidisciplinary approach and using various sciences methods, will be the aim of this work.

Considering that the modern museum has become an important educational center, it must provide a multidisciplinary approach to the problem of identity and synthesis of mathematical, information, logical, sociological and psychological approaches, in order to get a clearer and more complete insight into the past that creates self-esteem, strengthens the identity and unites people. Keywords: Heritage, Museum, Identity, Multidisciplinary

UVOD Jedan od najčešćih oblika ljudske kulture i civilizacije, koji su ljudi skloni da koriste

kao sredstvo u razrešenju pitanja svog postojanja i u traganju za svojim identitetom, jeste spomeničko nasleđe, u kome se vrlo jasno ogleda bitka čoveka između onoga što jeste i što bi trebalo da bude. Spomeničko nasleđe na specifičan, vidljiviji, način čuva trezor ljudskih pobeda i poraza, na temu spomenute dileme, od ostalih oblika ljudske kulture.

Institucije koje se bave zaštitom nasleđa, kao što su muzeji i druge kulturne ustanove, utemeljuju cilj poslovanja u prenošenju poruka identiteta i odbrane istog kao neraskidive veze prošlosti, sadašnjosti i budućnosti. Poruka mora da obuhvata kontinuum vrednosti u kontekstu vremena kao večne kategorije, a ne samo kao viđenja iz ugla jedne epohe i                                                             *mshtatkich@yahoo.com 

258  

konstantno mora da razvija ideju u aktuelnom i savremenom kontekstu. Kako iz konteksta vremena, tako je nasleđe složena kategorija za proučavanje samim tim što se može definisati sa stanovišta raznih nauka i disciplina.

Kada se govori o muzeologiji kao nauci, sasvim je jasno da nije u pitanju puko iscrpljivanje tehničkih pojedinosti koje se bave funkcionisanjem i organizacijom institucije, već je to naučna disciplina koja se bavi odnosom muzeja prema baštini i vrednostima prirode, kulture i civilizacije, pa tako i pitanja identiteta. Multidisciplinarna muzeologija, praktično je jedini način pristupanja sve složenijim pitanjima, problemima i društvenim kontekstima nauka. Ona je moderna naučna disciplina zainteresovana za upotrebu svih dostupnih metoda i pristupa u pojašnjenju fenomena i pojmova. Za razliku od drugih oblika stvaranja znanja, multidisciplinarnost omogućava interakciju nauke sa društvom, koje je okrenuto znanju kao primarnom resursu u procesima razvoja i akumuliranja bogatstva.

Iz tog razloga je u ovom radu potrebno da se istaknu oni momenti koji prvenstveno označavaju identitet kao inspiracionu tačku muzejskog poslanstva, posmatranu kroz istorijat formiranja kriterijuma za vrednost, kolektivnog sećanja kao bitne karike u lancu izgradnje identiteta i multidisciplinarnost kao put razumevanja složenih kategorija i uticaju na svest grupa o sopstvenom identitetu, koji se ne tiče ograničavanja po pitanju opredeljenosti i pripadnosti, već kao fenomena koji se gradi kroz sve svoje procese.

RAZVOJ MUZEOLOŠKE DELATNOSTI Konstantno se i večno, kroz istoriju, vraćalo i rekapitulisalo pitanje: Was ist kunst?

Was ist Kunstkammer? Was ist Wunderkammer? Was ist Shatzkammer? Was ist Rüstkammer? Was ist Museum?3

U pitanjima je postavljena problematika različitih oblika delovanja sakupljanja, čuvanja i prikazivanja kulturnog dobra, sve do oblika muzeja kakvog danas poznajemo. Još od antičkog doba postojala su dva odgovora na pitanje: Šta je muzej?, sa različitim kriterijumima i različitim pogledima na problematiku istog. Jedan je da su muzeji sjajne zgrade, sa izvandrednim predmetima, koje obilazi puno publike i koje hvale drugi mudri ljudi. A drugi je da muzej jeste muzej samo ako ispunjava svoju svrhu, ili barem njoj teži. U suprotnom, to će biti lep prostor sa vrednim predmetima, u koji ulaze i iz kojeg izlaze ljudi, i koji slavoljupci hvale da bi se predstavili kao mudri.

Sokrat bi u jednom od Platonovih dijaloga na prvi odgovor rekao: Ali to nije muzej, to je oaza taštine. Muzej je stvaranje prostora za razmišljanje o onome što je ljudima bilo bitno u prošlosti, o onome što je bilo vredno pamćenja, a da bi ljudi danas, obogaćeni muzejskim iskustvom, mogli da misle o vrednosti svog života i možda, onoliko koliko je to u moći čoveka, da planiraju budućnost.4

Svi oblici delovanja u prošlosti, koji se bave muzejskim pitanjima pa sve do prvih prototipova današnje ustanovljene institucije muzeja, imali su drugačije kriterijume koje su ispunjavali u zavisnosti od potreba korisnika ustanova koje se bave očuvanjem nasleđa.

Obzirom da je muzej celokupan radni proces, koji je zakonom regulisan na osnovu dominantnih osobina tog procesa i mesta kojeg mu zajednica, odnosno njena kulturna politika odreduje, o stvarnoj instituciji možemo govoriti tek poslednja dva veka. (Šola, 1983) Socijalna hijerarhija sredine 18. veka, kada su prvi veliki muzeji nastajali, je usmeravala i

                                                            3Pojmovi su preuzeri iz knjige Uvod u muzeologiju, Ivo Marojević, Zavod za informacijske studije, Zagreb 1993. 50-66 str.; To su Kunstkammerili umetnicka zbirka, Wunderkammerili kabinet prirodnih i antropoloških retkosti, Shatzkammerili riznica retkosti od plemenitih metala, Rüstkammerili garderoba sa paradnim oružjem i portretima. 4 “O muzeju”; Prevod fragmenta nepoznatog Platonovog dijaloga, otkriven tokom revizije biblioteke Odeljenja za istoriju umetnosti Filozofskog fakulteta u Beogradu, oktobra 2011. godine (reč je zapravo o jednoj savremenoj interpretaciji upakovanoj u formu „platonovskog“ dijaloga.)

259  

istovremeno pružala odgovor, na zadovoljavanje potrebe za lepim i egzotičnim, što se često podudaralo, u okviru proširivanja znanja o stranim zemljama, ljudima i kulturama.(Gavrilović, 2006: 46) Tada su muzeji bili zbirke kurioziteta i velike riznice koje su veličale aristokratiju i nedostižno, a samim tim i izazovnije za muzejske korisnike koji od muzealije očekuju ispunjenje vrednosnih kategorija bilo da su miracula ili mirabilia. 5

Veoma brzo, već krajem veka i naročito početkom 19. veka, muzeji su postali značajan element u izgradnji nacionalnog identiteta, sa akcentom na predmetima visoke vrednosti. U to vreme prosperitet doživljavaju nacionalni muzeji, počevši od Luvra i šireći se po ostalim krajevima sveta sa porastom ideje o nacionalnoj pripadnosti. Na osnovu tog nasleđa muzeji su do danas ostali mesta gde se prvenstveno sakupljaju, čuvaju i široj zainteresovanoj javnosti predstavljaju predmeti smatrani kulturnim dobrom, ma kako se ono definisalo. U to vreme je u muzejskoj praksi utemeljen faraonski kompleks muzeja - gomilanje i trezoriranje predmeta od značaja, u muzejska skladišta. (Gluzberg, 1981)

Tokom poslednjih decenija 20. veka, naročito od početka devedesetih godina, dogodio se pomak paradigme u muzeologiji. Važnost objekata dovedena je u pitanje u prilog važnosti informacija (Schweibenz, 1998). Nova muzeologija (Ross, 2004: 84-103) pokušava da raskine dva veka tradicije ekskluzivnosti i elitizma muzeološkog rada i da se obrati svim segmentima društva uključujući kulturno isključene grupe. Muzeji počinju da se smatraju ne samo mestom čuvanja i, eventualno, stvaranja znanja, nego pre svega mestom kreiranja identiteta, a muzeološki rad bitnim delom društvene promene. Fokus muzeološkog rada pomerio se tokom tog perioda "sa paradigme zbirke i kustosa na paradigmu izložbenog medija" (Šola, 2002: 51) izlazeći istovremeno iz tesnih okvira muzejske zgrade u šire društveno okruženje. Tu promenu je u svim razvijenim zapadnim zemljama pratila teorijska misao koja muzeologiju razdvaja od mehaničkog sakupljanja starih, vrednih i lepih predmeta izabranih po kriterijumima različitih struka.

Procesi preoblikovanja društava koji su krajem prošlog i početkom ovog veka zahvatili, pre svega, razvijene zemlje Zapada kao posledica tehnološkog razvoja i istovremenog procesa globalizacije, tokom poslednje decenija 20. veka uslovili su dodatna teorijska i praktična promišljanja mesta i načina rada muzeja u postindustrijskim društvima. Prepoznavanje socijalno, kulturno isključenih grupa, proizvelo je tendenciju novog čitanja istorijskih procesa u kojima bi se te grupe, za razliku od klasične istorije i njoj prilagođene muzeologije, videle bar onoliko koliko je to moguće naknadno rekonstruisati, i na taj način se uspostavila veza muzeja ne samo sa dominantnim i elitnim, nego sa svim slojevima društva, kojima bi muzej, takođe, postao jedan od oslonaca identifikacije.

Od potrebe za pamćenjem prošlosti, počeo je da se obrazuje fenomen muzeja ali su prvi rezultati uglavnom bile riznice. Kasnije je usledila faza obeležena novom znatiželjom i naučnim ambicijama, a zatim okretanje evokativnim vrednostima. Dakle, muzeji koje kroz istoriju poznajemo, su ogledalo naše civilizacije. Oni nose jasne karakteristike razvoja društva. Muzeji, opšte govoreći, postoje da bi sačuvali i vodili brigu o vrednostima. Koji su bili uslovi i kriterijumi za formiranje vrednosti kroz prošlost, će biti tema sledećeg dela ovog rada.

                                                            5Dvostruki karakter„trezoriranih“ predmeta, pobožni i umetnički; „U kom času se od miracula koja izražava duboko poštovanje posvećenih predmeta prelazi na mirabilia, koja otkriva tek estetsko ili intelektualno divljenje.“ Preuzeto iz knjige: André Chastel, Les lieux de mémoire, La Nation, ed. Gallimard, Paris 1986.; A. Chastel, Pojam baštine, Pogledi 3-4, vol. 18 (Split 1988) 709-723 

260  

FORMIRANJE KRITERIJUMA ZA VREDNOST Prva pitanja, na počecima bavljenja muzeologijom, svakako jesu: Koje su to osobine,

svojstva, značenja i vrednosti određenog nasleđa, koje ih stavljaju na pijedastal, u odnosu na mnogobrojne druge koji ne zavrednjuju status muzealije?

Neke od tih odgovora se mogu naći u knjizi Moderni kult spomenika, njegova bit, njegov postanak, gde Alois Riegl govori o vrednostima spomenika i njihovom istorijskom razvoju. On navodi kriterijume za vrednost, koji su tada bili aktuelni. To su: Starosna vrijednost, Povijesna vrijednost, Namjerna komemorativna vrijednost, Uporabna vrijednost, Umjetnička vrijednost, Vrijednost noviteta i Relativna umjetnička vrijednost.6 Međutim, do danas je stanovište A. Rigla i njegovih mnogih sledbenika pretrpelo znatne korekcije. 1972. godine je usvojena UNESCO-va konvencija svetske baštine. Formiranje novih kriterijuma za definisanje dobara koja poseduju „izuzetnu univerzalnu vrednost“, je bila jedna od prvih akcija novoizabranog Komiteta za nasleđe (1977. godine). (Jukileto, 2002: 9) Prema pravilniku je ustanovljeno šest kriterijuma za dobra upisana na listu baštine. Po kriterijumima vrednovanja, jedno „kulturno dobro“, mora da odgovori kriterijumu autentičnosti, po svojoj koncepciji, materijalima, izvođenju ili svom prirodnom ambijentu, u slučaju kulturnog pejzaža, po svom karakteru ili karakterističnim komponentama. Prirodno dobro, međutim, mora da odgovori uslovima integriteta, tj mora da sadrži elemente koji su neophodni za definisanje takvog dobra.

Definisanje univerzalne vrednosti je različito kada se govori o prirodnom i kulturnom nasleđu, i često se u oba slučaja govori o reprezantativnosti, odnosno jedinstvenosti. „U slučaju prirodnih dobara traži se „najbolje“ u apsolutnom, dok kod kulturnih dobara „najbolje“ nije lako pronaći zbog toga što su vrednosti više relativne i svako može imati posebnu procenu budući da predstavlja specifičan izraz nekog koncepta. Otuda se razlika može definisati tako da kulturna dobra imaju reprezentativni karakter, dok prirodna reprezentuju izuzetne karakteristike.“ (Jukileto, 2002: 11) Obzirom da se kriterijum integriteta može primeniti i u slučaju kulturnih i prirodnih dobara, a da je kriterijum autentičnosti vezan samo za kulturna dobra, i gledajući na to da je tema ovog rada posvećena kulturnom dobru, u daljem tekstu će bolje biti razmotren koncept autentičnosti.

U dokumentu autentičnosti iz Nare, koji je nastao na konferenciji 1994. godine, između ostalog navodi i da autentičnost znači da kulturni spomenik treba posmatrati kao istinsko svedočanstvo kulture i tradicije koju predstavlja.7

Pri razmatranju istinitosti, Martin Hajdeger, nemački filozof dvadesetok veka, se oslanja na antičku filozofiju, i u analizi jednog Parmenidovod teksta govori da, kada je autentičnost u pitanju, treba otkriti njegovu Istinu. Bitno je i osvrnuti se na antičku filozofiju Istine i o činjenici da se u ovom slučaju ne govori o odnosu istina vs laž, nego o činjenici da su samo bogovi spremni da spoznaju Istinu koja je trebalo da bude otkrivana. Grčki filozof Parmenid govori o mestu topos, kao mestu gde se odlazi posle smrti i gde je moguće iznova otkrivati istinu ispod reke koja teče. Taj proces nije nimalo lak, niti je večan, već je treba iznova otkrivati.8 I grčki filozof Platon se bavi konceptom Istine, kao jedne od tri neizostavne vrline i vrednosti u trilogiji Istine, Dobra i Lepog.                                                             6Riegl, Alois, Moderni kult spomenika, njegova bit, njegov postanak, Anatomija povjesnog spomenika, Zagreb, 2006 7Na inicijativu Rajmona Lemera, jednog od autora Venecijanske povelje, 1994. god. su organizovana dva skupa sa ciljem da se preciznije obradi koncept autentičnosti, prvi u Bergenu u Norveškoj, drugi u Nari u Japanu. Dokument o autentičnosti iz Nare je zvanično usvojen na 20. Generalnoj skupštini ICOMOS-a, 1999. u Meksiku. Izvor iz teksta J. Jukileto, Konzervacija između prakse i teorije, Glasnik Društva konzervatora Srbije / GDKS, XXVII 8Analiza Parmenidovog teksta po Martinu Hajdegeru (M. Heidegger, Parmenide, Milano, 1999.), iz knjige J. Jukileto, (2002) Aspekti autentičnosti – planiranje naselja i konzervacija. Glasnik Društva konzervatora Srbije / GDKS, XXVI

261  

Kada neko kulturno dobro ispunjava sve kriterijume spomeničkog nasleđe, kada je autentično i jedinstveno i kada, noseći poruke prošlosti, postane Istinito svedočanstvo, onda, kao takvo u skladu sa svojim reprezentativnim karakterom, predstavlja vizuelno dokumentovanje kolektivnog sećanja vekovnih tradicija. Kolektivno sećanje, koje ispunjava sve kriterijume za formiranje vrednosti od značaja za čovečanstvo, u najvećoj meri utiče na izgradnju identiteta. Samim tim će se u daljem tekstu govoriti o ulozi kolektivnog sećanja na izgradnju identiteta grupa, zarad kasnijeg objašnjenja neophodnosti multidisciplinarnog pristupa u razumevanju muzeoloških vrednosti.

ULOGA KOLEKTIVNOG SEĆANJA U IZGRADNJI IDENTITETA GRUPA Činjenica je da "... se služimo tuđim nogama kada izlazimo, tuđim očima da

prepoznamo stvari, tuđim pamćenjem kada pozdravljamo ljude, tuđom pomoći da ostanemo u životu."9

Takođe je činjenica da pridajemo značaj izražajnoj moći našeg nasleđa, koje nas u velikoj meri određuje. Savremena shvatanja poštovanja ljudskog integriteta daju šansu i preispitivanju istine moći nasleđa i shvatanju i poštovanju slobode drugih da izraze i razviju svoje mišljenje i da definišu svoja shvatanja života. Kako su ljudi društvena bića, kolektivno sećanje igra jako bitnu ulogu u pronalaženju mesta u grupi. A Bilo kojoj vrsti grupe je potrebna i neophodna, zarad stvaranja društvenog identiteta i solidarnosti, zajednička prošlost, koja stvara kontinuitet i zajedništvo u iskustvu nužnih za integraciju grupe. (Kuljić, 2002: 12)

Zajednicka prošlost stvara kontinuitet i zajedništvo i iskazuje se u priči koja stvara epistemičnu osnovu postojanja grupe. Kolektivno sećanje stvara priču, stvara osecaj kontinuiteta sa prošlošću, objašnjava sadašnjost i služi kao osnova za planiranje budućnosti. Kolektivno sećanje ne treba posmatrati kao nužno viđenje prošlosti, već više kao funkcionalno, tendenciozno i selektivno viđenje prošlosti koja pomaže održanje i funkcionisanje određene društvene grupacije. „Kolektivno sećanje je deo samopoimanja i identiteta članova grupe. Ono je jedinstveno, distinktivno i ekskluzivno“.(Kuljić, 2002: 12)

Prošlost je svakako nešto što se desilo ali i nešto što nije i što je trebalo da se desi. Istorija je jednostavno viđenje događaja onih čiji smo naslednici i koji su nam validni svedoci i nas koji smo nasledili i samim tim je kolektivno sećanje jedno veliko ogledalo budućnosti. Istorija, prošlost i sećanja su nam neophodni da bismo u našem heterogenom društvu pronašli mesto u homogenoj grupi sa kojom se poistovećujemo, gradimo samopoštovanje, učvršćujemo identitet i ostavljamo utisak na druge.

Kako je kolektivno sećanje, koje je vekovima građeno, nastajalo na dokumentima koji su svedočili o Istini u prošlosti, jako je bitno voditi računa o sudbini tih spomenika kulture u sadašnjici. Opšte stanje duha poslednjih godina pridonosi sve jačem učvršćivanju spoznaje o ulozi sadašnjosti kao ključne spone nasleđa i onoga što će naslediti posle nas. Očuvanje i zaštita nasleđenih prostornih i materijalnih vrednosti kao i duhovnih i nematerijalnih, opšti je ljudski proces uspostavljanja takve ravnoteže. Proces zaštite je različitog intenziteta i u okvirima je različitih društvenih i moralnih normi, uticaja i zakona. Širenjem i povećanjem znanja i senzibiliteta za prošlost, se izbegavaju mnoge greške i raste uloga, uticaj i značenje javnog mnjenja.

Glavno pitanje ovog rada se svodi na, gde je početak a gde kraj odgovornosti muzeja u objašnjavanju i prenošenju poruka prošlosti? Da li je nauka koja je prošla dugačak put u razvijanju osnovnih kriterijuma za vrednosti, u negovanju svrhe komuniciranja prošlosti zarad učvršćivanja identiteta, ograničena trezorisanjem materijalnog u tačno određenom

                                                            9Plinije Stariji, iz knjigeTeodora Zeldina, Intimna istorija čovečanstva, Geopoetika, Beograd 2003., ,18 str. 

262  

prostoru? Jasno je da će se uvek naći neko ko će odgovoriti na neispunjene potreba. Dakle, muzeji nisu jedini mogući odgovori na složeni dijalog sa vrednostima identiteta, što pokazuju i jasni oblici delovanja na području baštine. Narav muzeologije zahteva da se širi i da pokrije čitav niz konceptualnih problema i same prakse u kojima muzeji čine samo jedan deo. Kao važna multidisciplinarna nauka u tom području ljudskog aktivnog odnosa prema vlastitom nasleđu, muzeologija mora da bude otvorena za drugačije poglede na određene probleme.

IDENTITET I MULTIDISCIPLINARNOST Čovek je istorijsko biće koje u svakom momentu ima drugačije uslove postojanja,

aspiracije i civilizacije, pa i okolnosti za početak u smislu dostizanja postavljenih ciljeva. U prirodi je ljudskog karaktera da postavlja sebi pitanje o smislu egzistencije i o sredstvima koja koristi zarad egzistencije. U odnosu na naše, ljudske kolektivne i individualne egzistencije, planine i zvezde izgledaju kao uzori veličanstvene stalnosti. Posmatrano samo sa velikom distancom i na velikoj dubini trajanja, vidimo da se zemljina kora neprestano menja pod našim nogama, dok nas nebesa odvlače u zvezdani ciklon. U svakom drugom slučaju, iz naše pozicije prolaznosti možemo da posmatramo te pojave samo sa strahopoštovanjem. „U svim ovim, i u drugim slučajevima, nema nikakve apsolutne pojave nove veličine. Svaka se masa menja pod dejstvom svoje brzine. Svako telo zrači. Svako kretanje, dovoljno usporeno, odvija se koprenom nepomičnosti. Međutim, na jednom drugom stupnju ili za drukčiji intenzitet, neki fenomen postaje vidljiv, ispunjava vidik, briše ostale nijanse, a svem prizoru daje svoju osobenu boju. Tako se to zbiva i sa unutrašnjošću stvari.“ (Šarden, 1979: 34)

U oblasti nauka koje se bave istorijom umetnosti i kulturnom istorijom se do sada predmet vrlo često ispoljavao onim što ih spolja određuje i što je, u svedočanstvenom smislu, vidljivo. Ovakav stav može biti pravi podvig ili gotovo besmislen ali svakako i nemoguć kada je u pitanju čovek, za koga se više ne može vešto zaobići postojanje unutrašnjosti, koja postaje predmet kolektivnog sećanja i trajanja koje nadilazi naše pojedinačno postojanje.

Kada je u pitanju muzeološka vrednost identitet, koju je neophodno razumeti na različitim nivoima zarad shvatanja procesa izgradnje osećanja pripadnosti grupama, pojedinci ili subjekti ukoliko su konkretno vezani samo za muzejski prostor u pronalaženju odgovora ne dobijaju priliku kompletnog uvida u problematiku fenomena. Nekada su objašnjenja namenjena muzejskim korisnicima vrlo apstraktna, pa je informacije potrebno sažeti na jasan i konkretan jezik drugih nauka.

Polazište objašnjenja identiteta u rečnicima stranih reči i izraza glasi: 1) odnos po kojemu je u različitim okolnostima nešto jednako samo sebi istovjetno sa samim sobom; potpuno isto i 2) ukupnost činjenica koje služe da se jedna osoba razlikuje od druge. (Anić, Goldstein, 2000:576) U ove dve rečenice su naglašene dve pozicije, jedna koja određuje nas kao aktere uključene u proces individualizacije i druga koja se povezuje sa ulogama koje preuzimamo da bi se razlikovali. Caslells (2002), koji se bavi identitetom iz ugla socioloških polazišta, ovu podelu definiše kao unutrašnji i spoljašnji identitet. Obzirom da unutrašnji vid samoizgrađivanja jeste snažan izvor smisla identiteta, unutrašnji vid istog bi a priori bio favorizovan u nauci koja se bavi procesima baštinjenja nasleđa ali nikako ne smemo odbaciti ni onaj vid u kome se razlikujemo u aktuelnom vremenu i mestu, da bismo se pronašli u kontekstu savremenog sveta sa jedinstvenim brojevima, bankovskim kodovima i ostalim neizbežnim podacima koji nas čine drugačijim.

Pored sociologa, pojmom identiteta su se bavili i politikolozi, kao na primer Parekh (2008), pa je u skladu sa ciljem rada, korisno napomenuti i objašnjenja iz tog polazišta. Obzirom da ljudi nisu nezavisni jedni od drugih, potrebna im je pomoć i saradnja drugih u proizvodnji životnih potrebština. Očevidno je da se društveni razvoj svesno kreće u korak sa

263  

političkim razvojem. Čak iako se drži daleko od svake političke aktivnosti, njegovo postojanje i rad igraju veliku političku ulogu.

Grupe ljudi koji su iste pripadnosti, po bilo kojoj osnovi, a koje su vezane na neki način, dolaze do toga da razvijaju političke teorije koje jesu teorije obojene mislima o liberalizmu i slobodi kao vrhunskom obliku egzistencijalizma. Društvene strukture i njihovo grupisanje se odvija u određenom društvenom prostoru, koji se sastoji iz određenih ideja. Ukoliko su te ideje političke, grupe funkcionišu u političkim poljima. (Burdije, 1978: 32)

Identitet je jasno formulisan i u psihologiji, kulturologiji, istoriji i ostalim humanističkim naukama. Međutim, bavljenje humanističkim naukama često može da bude pasivno i introvertno u krajnjem cilju upotrebljivosti, pa je zanimljivo ukazati i na posmatranja identiteta iz ugla matematičkih polazišta. Kao primer u objašnjavanju fenomena, biće korišćena teorija skupova i grupa. U svim naukama ima pojmova koji se ne definišu. To su za svaku nauku osnovni i, uskladu sa prirodom nauke, potpuno ili dovoljno jasni pojmovi. U matematici je pojam skupa, jedan od osnovnih, kao što su i broj, tačka, prava... Dakle, skup se ne definiše i u skladu sa matematičkim jezikom simbola, označićemo ga sa A, B. Skup se sastoji od elemenata, koje ćemo označiti sa a,b. Činjenicu da je a element skupa A označavaćemo sa aϵA. Ako se skup A sastoji iz elemenata koji imaju određenu osobinu P(x), označavaćemo A= {xI P(x)}. I sada kada imamo određeni definisani skup sa tačno određenim definisanim osobinama i ako imamo neki drugi skup sa drugim osobinama, možemo jasno napraviti njihove relacije. (Milovanović, Đorđević, 2004)

Pomenuću i teoriju grupa koja je prepoznatljiva još u starogrčkoj matematici. Ako je skup S euklidska ravan, tada transformaciju a možemo zamisliti kao premeštanje svih tačaka ravni S u novi položaj, a proizvod ab kao premeštanje tačaka ravni dobijeno premeštanjem b, a onda još premeštanjem a. U procesu transformacije je prisutan i neutralni element e, koji predstavlja mirovanje ravni. Ako transformacija skupova ima svojstvo da je udaljenost između svake dve tačke ravni jednaka udaljenosti između njihovih slika posle transformacije, onda kažemo da a čuva udaljenost ili da je a izomerija. (Kalajdžić, 2001)

Na ovaj način, precizno postavljenih problema skupova, preslikavanja i stih i njihovih rotacija, dobijamo potpuno novu perspektivu pojma jednakosti, istog i identiteta, koju bi itekako trebalo koristiti u muzeologiji zarad konkretnijih razgraničavanja problema i boljih rezultata.

ZAKLJUČAK

Radi jasnijeg razumevanja pojmova u pojedinačnim naukama, potrebno je metodologije koje potiču iz različitih disciplina kombinovati u jedan naučni pristup koji integriše različite vrste znanja. Integracijom različitih tipova znanja, multidisciplinarnost stvara novi kvalitet u pristupu rešavanja problema. Primenom saznanja, rezultata i metoda radi postizanja učinkovitijih rešenja na različitim naučnim poljima, multidisciplinarnost omogućava artikulaciju, odnosno koherentnost, između dva (prividno) kontradiktorna smera disciplinarnog razmišljanja – kompartmentalizacije znanja i povezivanja naučnih disciplina – što predstavlja potencijal za stvaranje novih i različitih oblika znanja. Obzirom da je identitet skup neograničenog broja osobina, zaštita, čuvanje i komuniciranje istim podrazumeva primerenu širinu. Samim tim je u muzejskom poslovanju bitno upotrebljavati matematičke sisteme skupova, da bi se korisnici na logičkoj ravni postavljali u kontekst relacije sa istim. Ne treba ni malo podceniti ni stavove iz ugla psihologije, sociologije niti politike, jer se na taj način samo povećava broj načina za stvaranje i prenošenje znanja, pa samim tim i procenat učinka. I na kraju, logično je očekivati da će otvorenost prema novim tipovima znanja biti podsticaj slobodi razmišljanja I istraživačkoj kreativnosti, koje, kako znamo, predstavljaju osnovan preduslov razvoja nauke. Pritom treba naglasiti da sloboda učenja i stvaranja ne znači da nema strategije. Naprotiv, upravo sloboda i kreativnost omogućuju učinkovito

264  

raspolaganje rezultatima procesa saznavanja, učenja i obrazovanja, što je strateški aspekt stvaranja znanja.

LITERATURA: [1] V. Antić, I. Goldstein, Rječnik stranih rječi, Novi liber 1999., original iz univerziteta Indijana. [2] P. Burdije, Umetnička dela i razvijanje ukusa, Kultura, Beograd, 1978. god. [3] J. Jukileto, Aspekti autentičnosti – planiranje naselja i konzervacija.Glasnik Društva konzervatora Srbije / GDKS, XXVI, 2002. [4] T. Kuljić, PREVLADAVANJE PROŠLOSTI, uzroci i pravci promene slike istorije krajem XX veka, Helsinški odbor za ljudska prava u Srbiji, Zagorac štampa, Beograd 2002. [5] T.Kuljić, Kultura sećanja, Čigoja štampa, Beograd 2006. [6] P. T. de Šarden, Fenomen čoveka, Frederik, Beogradski izdavačko-grafički zavod, Beograd 1979. [7] B. Parekh, A New Politics of Identity: Political Principles for an Interdependent World, Palgrave Macmillam, 2008. [8] T. Šola, Prema suvremenoj koncepciji muzeologije, Informatologia Yugoslavica, Zagreb, 1983. [9] T. Šola, Marketing u muzejima ili o vrlini I kako je obznaniti, Beograd, Clio. 2002 . [10] J. Gluzberg, Cool and Hot Museum, Cayc, Buenos Aures 1981. [11] M. Ross, Interpreting the new museology, Museum and society 2 (2), 2004. [12] A. Rigl, Moderni kult spomenika, njegova bit, njegov postanak, Anatomija povijesnog spomenika, Zagreb 2006. [13] I.Marojević, Uvod u muzeologiju, Zavod za informacijske studije, Zagreb 1993. [14] G.Milanović, R. Đorđević, Linearna algebra, Niš, 2004. [15] G. Kalajdžić, Linearna algebra, Beograd 2001. [16] A. Chastel, Pojam baštine, Pogledi 3-4, vol. 18, Split 1988. [17] T. Zeldina, Intimna istorija čovečanstva,Geopoetika, Beograd 2003.

265

 

MULTIDISCIPLINARNOST SVETLOSTI KAO TEME OD ZNAČAJA ZA DRUŠTVO

Bojan M. Tomić

Institut za multidisciplinarna istraživanja, Beograd, Srbija

bojantomic@imsi.rs

Apstrakt: Tema svetlosti predstavljena je na osnovu rezultata pet multidisciplinarnih istraživanja. Nakon razmatranja opšteg značaja svetlosti, sledi prvo istraživanje bazirano na konceptu svetlosti u umetnosti (ikonopisu). Zatim se razrađuje tema ekspertize u okviru primera ekspertize u umetnosti (pozivanjem na projekat o svetlosti u crkvenoj umetnosti). Zadaci ekspertize u ovom projektu su metodološko i epistemološko obuhvatanje različitih oblasti iz kojih se predmet ekspertskog istraživanja sastoji i njihovo osavremenjivanje. Treći segment čine istraživanja vezana za svetlost kao budući činilac u obrazovanju. Ona se odnose na pitanje na koji način bi činjenica da je svetlost predmet interesovanja prirodnih i društvenih nauka mogla uticati na poboljšanje kurseva u obrazovanju i usvajanje znanja. U četvrtom segmentu razmatrana je metodologija holografskih istraživanja kao primer savremene discipline neodvojive od pitanja proučavanja svetlosti, a koja poseduje mnogostruki potencijal za društvene nauke. Poslednje istraživanje koje je razrađeno tiče se svetlosti kao prilike za multidisciplinarnost u društvu. Ključne reči: svetlost, ekspertiza, obrazovanje, društvo, multidisciplinarnost MULTIDISCIPLINARITY OF LIGHT AS A TOPIC IMPORTANT FOR

SOCIETY

Bojan M. Tomic

Institute for Multidisciplinary Research, Belgrade, Serbia

bojantomic@imsi.rs Abstract: Topic of light has been presented based on results of five multidisciplinary studies. After considering general importance of light, follows the first research based on concept of light in art (iconography). After that, we have developed topic of expertise within examples of expertise in art (considering the project on light in ecclesiastic art). In this project, expertise considers methodological and epistemological aspects of different areas of the subject of expertise and its modernization. Third segment consists of researching of light as a future aspect in education. These researches are examining in which ways could the fact, that light is a topic of both social and natural sciences, influence better education and knowledge acquisition. Forth segment considers methodology of holography research, as an example of contemporary discipline inseparable from researching topics related to light, and that has a multiple potential for social sciences. Last research on light is considering it as an opportunity for multidisciplinary society. Key words: light, expertise, education, society, multidisciplinary

266

 

UVOD Tema za multidisciplinarno istraživanje trebalo bi da bude izabrana sa posebnom

pažnjom. Još veća osetljivost pri izboru teme je potrebna kada se referiše na društvo znanja (knowledge societies) [1]. U takvoj temi treba da je založen potencijal (pretpostavljen ili ne) koji povezuje (integriše) istraživanje prošlosti društva i prošlosti nauke i koji doprinosi budućnosti nauke u društvu.

U ovom radu izabrana je i predstavljena tema svetlosti bazirana na rezultatima pet istraživanja. Nakon opštih pojmova o značaju svetlosti, istraživanja su redom: multidisciplinarni koncept svetlosti u slikarstvu, ekspertiza u umetnosti na primeru projekta o svetlosti (u crkvenoj umetnosti), svetlost kao budući činilac u obrazovanju, metodologija holografskih istraživanja i poslednje – svetlost kao prilika za multidisciplinarnost u društvu. Iako bi tekst mogao biti podeljen na istraživanja prošlosti, praksu i modele koji se testiraju u sadašnjosti, te teorijske modele budućnosti, ostavlja se mogućnost da učesnici u projektu 179048 (Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive), prateći navedene oblasti istraživanja kao formiranje novih oblika razmatranja, prepoznaju i svoje moguće angažovanje.

O SVETLOSTI

Svetlost je, zajedno sa vremenom, uslov svake empirije i eksperimenta, odnosno svih istraživanja. Ona je univerzalni prenosilac poruka, koji nam omogućava da budemo svesni objekata oko nas i ostatka univerzuma [2]. Nosilac je drevnih (poput svetlosnih signala) i savremenih oblika komunikacije, a izrazito postaje aktuelna današnjom sve većom upotrebom optičkih kablova. Multidisciplinarnost teme svetlosti je prepoznatljiva po istovremenoj zainteresovanosti istraživača jasno separiranih disciplina. Svi oni nastoje da doprinesu multidisciplinarnom diskursu.

O budućim primenama ove teme u društvu, koje će uticati na njegovo bolje funkcionisanje kako u razvijenim tako i u zemljama u razvoju [3], referisaćemo u poslednjem poglavlju. Svetlost je, već sada, pretpostavljeni činilac društva znanja.

DUALIZAM I SVETLOST – SVOJEVRSNA ISTORIJA

MULTIDISCIPLINARNOSTI Od antičkih vremena filosofi prirode istražuju osobine svetlosti, njenu prirodu, uzroke

njenog emitovanja i apsorbovanja. U zasnivanju prvih naučnih oblasti primetan je trag uticaja svetlosti. Jedna od najstarijih disciplina fizike – optika za cilj ima proučavanje i usavršavanje optičkih instrumenata, te ispitivanje osobina svetlosti u različitim sredinama.

Tokom istorije svetlost je bila važan faktor u klasifikaciji i određivanju konstituenata sveta (realnosti). Podela na materijalne i „nematerijalne“ sadržaje dominantno počiva na uočenoj razlici između svetlosti i materijalnog sveta.1 Svetlost je bila paradigma nematerijalnosti i uzor za formiranje dualnih parova: telo (flesh) i duh, bivstvujuće i postajuće (being and becoming), zemaljsko i nebesko [4].

Sve do 20. veka svetlost je u teoriji bila jasno razdvojena od materije. Veliki doprinos razumevanju prirode svetlosti ostvaren je razvojem kvantne fizike, čiji se prvi rezultati pojavljuju na samom početku 20. veka.2 Fizičari su tragali za novom vrstom veze između materije i svetlosti. Otkrića da elektromagnetni talasi mogu posedovati čestična svojstva (fotoelektrični efekat, Komptonov efekat, pritisak svetlosti), a čestice talasna svojstva                                                             1 Ovu tezu, između ostalih, zastupa i Frenk Vilček (Frank Wilczek), dobitnik Nobelove nagrade za fiziku 2004. godine [4]. 2 Ključno iznenađenje desilo se u 1900. godini kada je Maks Plank (Max Planck) dao pretpostavku da svetlost može imati samo određene – kvantovane vrednosti energije.

267

 

(teorijsko otkriće de Brolja – Louis de Broglie, eksperimentalno potvrđeno od Devisona i Džermera – C. J. Davisson, L. H. Germer) može se na svojevrstan način videti kao nastavak debate o prirodi boje (da li je boja svetlost ili materija), koja je prisutna kroz ceo srednji vek, a intenzivirana u prvoj polovini 12. veka i u direktnoj je vezi sa slikarstvom i eklisiologijom3 [5]. Međutim, istraživanja o kvantnim stanjima nisu okončana. Uprkos konceptu o dualističkoj prirodi svetlosti i materije i važenju Borovog (Niels Bohr) principa komplementarnosti (po kojem je prepoznatljiva nauka 20. veka), ostaje otvoreno pitanje mase, te masenih i nemasenih objekata. Određivanje mase neutrina i razmatranje konsekvenci koje iz toga proizlaze potvrda su ovoga.

Priroda svetlosti je takva da njen opis nije jednostavan. Kvantni fizičari (kojima je svetlost bitan predmet istraživanja) su proučavajući njene osobine doneli zaključke o ograničenosti merenja, a time i same nauke. (Ovaj zaključak je dobijen na primeru istovremenog određivanja vrednosti dveju kanonski konjugovanih veličina: položaja i impulsa, vremena i energije). Sa druge strane, svedoci smo postignuća savremene nauke, koja su do skora bila nezamisliva. Efikasnost i preciznost rezultata kvantne teorije je neuporediva sa efikasnošću nauke pre bavljenja energijom na „diskontinualni način“. Nova saznanja prate i praktične primene, a obe komponente paradigme utiču na istraživanja, društvo i obrazovanje.

Uviđa se da je svetlost tokom istorije bitan element u razumevanju sveta, i to podjednako kao faktor u tom razumevanju i kao predmet koncepata stvarnosti. Svi modeli zastupljeni u prethodnim vekovima na jedan ili drugi način imaju dualni karakter i stavljaju u odnos materiju i svetlost.

O MULTIDISCIPLINARNOSTI SVETLOSTI U UMETNOSTI (SA

NAGLASKOM NA IKONOPIS) Vidljiva tela na Zemlji, uključujući i materijalnu osnovu delova slika (time i ikonopisa),

sačinjena su od atoma i molekula, za čiju stabilnost je elektromagnetna interakcija jedna od suštinskih. Svetlost, kao prenosilac elektromagnetne interakcije, ujedno je i nosilac informacije o svemu što je vidljivo. Tu leži fizička osnova veze između nauka koje se na svojstven način bave svetlošću i likovne umetnosti uopšte, a zatim i ikonopisa posebno. To je prva spona, koja povezuje nauku i umetnost. Drugu sponu karakteriše niz koji počinje od oka, a završava se mozgom. Mozak posmatrača je faktor u procesu doživljaja umetnosti, koja zavisi od svetlosti. Treća je spona učestvovanje svetlosti u saznajnim procesima vezanim za različite ljudske i društvene aktivnosti.

Naučni aparat korišćen u ovom istraživanju je složen, a pokazatelj njegove širine je prisustvo mnogobrojnih naučnih disciplina. Od disciplina fizike u najvećoj meri su prisutne savremena optika (osobine svetlosti i optički instrumenti) i kvantna teorija (čestična priroda svetlosti). Hemija je zastupljena spektrohemijskom analizom. Fiziologija se pojavljuje kao fiziologija opažanja svetlosti. Filosofija je zastupljena u vidu posebnih disciplina filosofije prirodnih nauka i estetike, a teologija kroz hermeneutiku, biblistiku, patrologiju, hristologiju i agiologiju. Sprovedena ekspertiza obuhvata odrednice iz kognitivnih nauka, simvolike, epistemologije, ikonologije, novozavetne problematike svetlosti i analitičke procedure vezane za ispitivanje organskih i neorganskih jedinjenja [6]. Time je evidentno da je ona u celini konstituisana na multidisciplinarnim metodama i pristupima.

Ovako predstavljena ekspertiza zahteva bliža pojašnjenja i određenje nje same.

                                                            3 Odnosno, eklisiološkim i liturgičkim pitanjima toga vremena.

268

 

EKSPERTIZA Savremeno pitanje multidisciplinarnosti kao takve korespondira sa pitanjem ekspertize.

Ona je referentna za društvo znanja iz razloga modulisanja budućih tokova razvoja. Ekspertiza društvenih faktora u 21. veku dobija na značaju nakon početka svetske krize, kao i u kretanju (i neprekidnoj izgradnji) ka društvu znanja.

O SAMOJ EKSPERTIZI, VRSTAMA EKSPERTIZE I NOVIM DILEMAMA

Ekspertiza (fr. expertise) je odlika sadašnjosti i budućnosti jer obezbeđuje naučno zasnovano istraživanje kao sagledavanje (sadašnjeg) stanja i analizu mogućnosti. Ona doprinosi vrednovanju urađenog (evaluaciji) i učestvuje u formiranju budućnosti kroz podršku obučavanju. Ekspertiza je namenjena činiocima koji su je zahtevali i koji su njome obuhvaćeni, te se rezultat konsekventno odražava na njihov rad. Posredno, ona može uticati i na neprofitni sektor i na one koji se njome nisu aktivno bavili.

Tema zasnovanosti naučne ekpertize i odgovornosti eksperata je dobila nezamenljivo mesto u okviru multidisciplinarnog projekta o svetlosti u crkvenoj umetnosti realizovanog na Visokoj školi – Akademiji Srpske Pravoslavne Crkve za umetnost i konservaciju, koji integriše saznanja iz hemije, fizike, filosofije, fiziologije i teologije [7], [8], [9], [10]. Problematizovanje ekspertize direktno je predstavljeno u petom radu sa projekta [6]. U tom segmentu projekta ukazuje se na dileme, ekspliciraju se pitanja pristupa i analizira se praktičnost ekspertize.

Različite pozicije (od ranije prepoznate, fiksirane) prema određenim pojmovima i fenomenima u vezi sa svetlošću, tipovi saznanja i vrste aktivnosti integrisane su ekspertizom u umetnosti, čiji je predmet ujedno iz domena društvenih i prirodnih nauka. Ona za zadatak ima osavremenjivanje svojih sastavnih oblasti. Da bi se ispunio taj zadatak, istraživanje se obavlja pod pretpostavkom njihovog poznavanja, čime je izbegnuto da iskazi, zaključci i formirana reprezentacija znanja budu neodmereni i partikularni. Odsustvo doprinosa neke od disciplina može dovesti do „produkta“ koji nije uravnotežen i koji ima suštinske nedostatke [11]. Multidisciplinarna istraživanja ne karakterišu se (ekonomskim izrazima rečeno) devalvacijom jedne oblasti zarad prevalorizacije druge. Potrebno je metodološki i epistemološki obuhvatiti ih i povezati na nov način, sprovesti lično traganje i naći novu sponu. Takav reprezent rezultata istraživanja je neophodan da bi se produbilo razumevanje i napravila osnova za proučavanja koja slede.

PRAKTIČNOST EKSPERTIZE

Cilj ekspertize je povećanje relevantnosti područja rada (predmeta proučavanja) i uticaja (impact).

Istovremeno, cilj nije samo intoniranje, te usložnjavanje problema, već i pronalaženje načina da pitanja koja su tokom prethodnih faza ostala van fokusa razmatranja, čime čine temu nedovoljno jasnom, postanu predmet istraživanja i rešavanja. To je i najeksplicitnija pragmatična strana ekspertize. Uz to, mogla bi se izreći ocena da ne postoji nejasniji, a uticajniji koncept koji povezuje nauku i društvo.

Prioritet u problematizovanju ekspertize i rešavanju praktičnih problema je prevladavanje osnovnih ekspertskih dilema koje se tiču multidisciplinarnosti. One su:

1. Da li ekspertski tim treba da ponudi samo savet i mišljenje ili je potrebno da učestvuje u konkretnom angažovanju (kreiranju multidisciplinarnih pristupa, učestvovanju u razvoju) u sadašnjosti i budućnosti?

2. Da li je cilj ekspertskog istraživanja potvrđivanje drugih naučnih disciplina ili didaktička spoznaja?

269

 

Tokom kreiranja planova ekspertize mora se imati na umu postavka u odnosu na ove dileme. Odluka koja se tada donosi razdvaja konkretan pristup ekspertizi prema dubini. Nakon donesene odluke, obelodanjuju se principi po kojima dolazi do razvijanja i prestrukturiranja ekpertize.

Zapravo, ono što sledi je opredeljenje za dubinski, manje dubinski ili površni pristup. I to se odnosi na zahtev angažovanja istraživača u odnosu na celokupnu poziciju koju zastupa.

Ekspertiza ne mora nužno biti površna, ali u slučaju da nije, određeni uslovi moraju biti ispunjeni. Za radikalnu ekspertizu je karakteristično temeljno preispitivanje. Ono je i multidisciplinarno i zahtevno. U pitanje se dovodi sadašnje i buduće iskustvo, kao i ograničenja i mogućnosti. Korisnik rezultata tada biva više od običnog korisnika usluge jer je angažovan na dubljem nivou od primanja informacija.

Kod radikalne ekspertize i sam postupak ekspertskog istraživanja se stavlja u razmatranje zajedno sa naučnim teorijama koje čine osnovu istraživanja. Tu svoje mesto ne nalaze eksperti koji daju potvrdan odgovor na pitanje:

Da li je profit jedini motiv? „Doživljenost“ problema (posvećenost teorijsko-eksperimentalnom radu) je važan

kriterijum dubinske ekspertize. Relevantnost4 veštaka u tom slučaju nije odraz dotad stečenih pohvala, zabeleženih (ili ne) samoposmatračkih trenutaka, niti se na tome završava. Ona se preokreće u problemsko samokritično pristupanje, angažovanje (korelisano sa ličnim ciljevima u društvu), drugačije samovrednovanje. (To bi se moglo predstaviti sledećim zahtevima: objektivnost se ne koristi kao paravan stavova i suspenzija odgovornosti, već se zajedno sa subjektivnošću, kao i ličnim faktorom motivacije i faktorom učestvovanja, stavlja na kompletno preispitivanje, samoanalizu, itd.). Najčešće proklamovani cilj ekspertize – iznalaženje istine u odnosima – nije razrešiv preko standardizovanih karakteristika (broja napisanih reči, identičnih naslova, ili rečenica tipičnog sadržaja). U novim okolnostima dotadašnje odrednice postaju nestalne, nesigurne, a pozitivno se vrednuju samo odrednice poput – delatan i delotvoran, poznajući i poznavajući.

Ekspertiza koja nije samo transakcija usluge i novca, već predstavlja doprinos društvenoj zajednici može se u dubinskom i sociološkom smislu postaviti kao Nova Konsultacija, odnosno nov razgovor o kritičnim temama. U slučaju projekta koji je primer razmatranog, u centru pažnje je položaj umetnika u odnosima sa drugima i u prirodi, kao što je to i antropološki odgovor i pokazatelj, a odgovori se nude preko učestvovanja u svemu što svetlost simbolizuje.

PITANJA

U prirodnim naukama svetlost zaokuplja svaku generaciju istraživača. U umetnosti takođe. Jedno od pitanja koje ih povezuje vezano je za cilj kreirane ekpertize.

U kojoj meri slika (ikona) u ovom trenutku utiče na slušaoce kurseva na prirodnim i društvenim fakultetima, naučnike (hemičare, fizičare, istoričare), studente umetničkih i bogoslovskih fakulteta, a koliko doživljaj zavisi od naučenog? Takođe, da li nabrojani populacijski profili pitanje uticaja doživljavaju kao savremeno, ili ga isključivo vezuju za prošlost?

                                                            4 Relevantnost ostaje nedovoljno problematizovano pitanje i u sebe uključuje analizu kognitivnosti. Kognitivne nauke dobijaju popularan status pokazatelja ekspertske spreme i značaja.

270

 

OBRAZOVANJE Metodički i istrajavanjem na perspektivama koje donosi svetlost, dolazi se do koncepta

obrazovanja. U okviru multidisciplinarnog pristupa obrađena su dva projekta istraživačkog tipa

vezana za kurseve u obrazovanju. Uloga prvog je kreiranje kursa koji bi bio prvi tog tipa na umetničkim fakultetima u Srbiji, a tiče se uvođenja činjenica o svetlosti iz prirodnih nauka i drugih savremnih oblasti u nastavu na studijskim grupama koje sadrže ikonopis i restauraciju. Drugi je eksperimentalni kurs optike primenjen u Izraelu, unutar kojeg su činjenice iz društvenih nauka inkorporirane u nastavi optike.

Odraz razumevanja savremenih potreba u domaćoj prosveti i nauci je istraživanje na projektu o svetlosti u crkvenoj umetnosti. Ono je proisteklo iz saznanja o količini mesta za analize uzajamnih odnosa nauke, umetnosti i obrazovanja, kao i za multidisciplinarnost (teorijsku, primenjenu i didaktičku) na ovom polju. Istraživanje je realizovano u okviru nacionalnog visokoškolskog obrazovanja (2008-2011. godine) u saradnji sa Visokom školom – Akademijom Srpske Pravoslavne Crkve za umetnost i konservaciju.

Kreirati savremenu nastavu znači preispitivanje celokupnog akumuliranog znanja iz svih relevantnih oblasti, kao i njihovog međusobnog prožimanja. Primer za ovo je nastava iz teoloških i umetničko-konservatorskih nauka, koja bi mogla biti implementirana hemijom i fizikom. Sprovedeno istraživanje na ovom polju može, takođe, biti korisno psiholozima orijentisanim na problem stvaralaštva, metodičarima nastave, istoričarima i filosofima umetnosti.

Da bi ovo istraživanje šireg teorijskog utemeljenja poslužilo kao osnova za novi kurs na umetničkim fakultetima i za osavremenjivanje postojećih školskih programa, potrebno je izvršiti formiranje uslova (teorijskih, didaktičkih, pojmovnih, multidisciplinarnih, tematskih).

Multidisciplinarnost u ovom slučaju osvetljava aktuelnost savremenih postavki ikonopisa tako da su u realnom vremenu angažovani ikonopisci i ostali učesnici potrage za „svetom“ u slikama. Ne odnosi se na utiskivanje neke pedagoške, didaktičke nauke preko čina ikonopisanja i ne barata obrascima koji utvrđuju prepreke stvaralaštvu.

Ovo istraživanje upravo predstavlja objedinjavanje didaktičkog modela sa didaktičkim delovanjem i didaktičkim istraživanjem, sa namerom da se prevlada problem razjedinjenosti tih aspekata u 20. i 21. veku.

Rezultati su od nacionalnog značaja, ali ako se stave u širu konotaciju, dobija se model organizovanja po obrascu koncentričnih krugova – od lokalnog ka internacionalnom. Takav model prisutan je na projektima internacionalnih godina u organizaciji Ujedinjenih nacija, o čemu će, takođe, biti reči.

Istorija proučavanja i saznanja u vezi sa svetlošću obuhvata dug period i sastoji se iz širokog spektra tema. Iz tih razloga ona jeste značajan epistemološki materijal za postavku eksperimentalnih kurseva. Optika (nauka o svetlosti) je izabrana za drugi eksperiment u obrazovanju izveden u Izraelu, jer je ocenjena kao reprezentativna za predstavljanje naučnog progresa. Tvorce ovog eksperimenta iz Centra za nastavu nauke na Hebrejskom univerzitetu u Jerusalimu (The Science Teaching Center, Hebrew University of Jerusalem) vodila je ideja da pitanja vezana za prirodne nauke nisu izolovane i pojednostavljene (uprošćene) teme, kako su prezentovane u okviru nastavnog plana i programa, već su deo šireg konteksta, šire celine. Iako je sadržao standardni izbor tema, zbog inkorporiranih istorijskih sadržaja, u nekim aspektima se bitno razlikovao od uobičajenih, redovnih programa. Cilj ovakvog kursa je upoznavanje slušaoca sa realnom slikom sadržaja nauke i stvaranje potencijala za korektno (ispravno) mišljenje o nauci.5 Doprinos ovog pristupa jeste u tome da se šire obuhvate pitanja

                                                            5 Direktno navodimo ideje orgnizatora.

271

 

šta je nauka i kako funkcioniše, te da se prezentuje celokupan kulturni kontekst i društveno okruženje unutar kojeg se razvijala konkretna nauka. Kroz izučavanje istorije studenti upoznaju društvo i kulturu a bolji su i u samom predmetu.

Eksperiment je obuhvatao dve grupe – eksperimentalnu i kontrolnu. Interpretirani rezultati (podaci) šematski su prikazani kroz profil svake grupe u vezi sa njenim stavovima o nauci. Razmatrani su odgovori na sledeće teme: odnos nauke i tehnologije, stav o nauci u prošlosti, uticaj spoljnih faktora na nauku i njene produkte, koncepcija naučnih teorija, pouzdanost naučnog znanja i kritička percepcija nauke unutar učionice [12]. Posmatranjem profila eksperimentalne grupe primećen je pomak u željenom pravcu, dok je kontrolna grupa imala uobičajene i uprošćene stavove. Takođe, podaci su ukazali da su među studentima istomišljenicima oni iz eksperimentalne grupe svoje stavove umeli da objasne primerima iz istorije optike, dok su kod studenata u kontrolnoj grupi stavovi bili samo deklarativni.

Istorija sagledavanja teme svetlosti može biti indikativan, inspirativan primer i model kako za društvene, tako i za prirodne nauke.

METODOLOGIJA I ISTORIOGRAFIJA HOLOGRAFSKIH ISTRAŽIVANJA I

POTENCIJALNA DOBIT ZA DRUŠTVENE NAUKE Holografija je višestruko pogodna za demonstraciju kapaciteta otkrića u prirodnim

naukama vezanim za svetlost. Prvi kapacitet, uočljiv istraživačima, jeste upletenost društvenih okolnosti u njen razvoj.

Period razvoja holografije je kratak – započinje na kraju 40-ih godina prošlog veka i traje svega šezdeset godina, te je za holografiju reprezentativan niz događaja iz skorašnje istorije. Istorija ove oblasti ima karakteristike dešavanja u drugoj polovini 20. veka. Posleratna dešavanja su njeni karakteristični pratioci i činioci. To se može eksplicirati i kroz poziciju nauke i tehnologije u kontekstu posleratne afirmacije novih heroja, zatim vojnu eksploataciju u Hladnom ratu, entuzijazam i uzbuđenje naučnika, kao i istoriju vojnog finansiranja. Organizacija naučne delatnosti u odnosu na društvene fenomene jedna je od tema koje u ovom okviru postaju jasno vidljive. Spomenute karakteristike (vojno finansiranje) nisu specifične samo za holografiju, već se pojavljuju i u istoriji lasera i satelitskog nadgledanja.

Drugi razlog koji je uticao da razmatranje obuhvata istoriju holografije je heurističke prirode. Ispitujući razvoj holografije, moguće je tragati za odgovorom u vezi sa putevima otkrića; odnosno, da li je razvoj predstavljen u istoriji holografije [13] jedini put koji fiksira njenu istoriju. Tvrdnja da je postojao jedan jedini način da se holografija otkrije i da je on pod određenim istorijskim okolnostima ostvaren, pokazuje se netačnom. Suprotna tvrdnja da postoji mnoštvo načina na koje je holografija mogla biti otkrivena je razmatrana i prikazana.

Amerikanac Emet Lejt (Emmett N. Leith), jedan od pionira moderne holografije, pozabavio se pomenutim problemom. On je posmatrao holografiju kao odredište, a onda je razmatrao moguće puteve dolaska do rešenja [14]. Prikazao je devet opcija od kojih je na tri različita načina holografija zaista i otkrivena (u Velikoj Britaniji, Rusiji i Americi). Preostalih šest mogućnosti bi mogle biti rezultati hipotetičkih pronalazača. Ovo povlači i druga razmatranja koja baštine metodologiju društvenih nauka.

Primeri istraživanja iz sociologije, estetike, kulturologije, arhitekture (i drugih oblasti), reprezentativni za društvene nauke, biće ukratko izdvojeni. To su: sociološko istraživanje odlika laboratorije kao sveta naučnika koji se bave holografijom [15], [16], procena estetskih karakteristika holografije [17] i značaja holografije kao kulturnog projekta [18], aspekti holografije u odnosu na arhitekturu [19], odnos posmatrača (ali i javnosti) prema hologramu [20], koncept saradnje umetnika i naučnika [21], doktorska disertacija umetnika (Suzan Gembl) u vezi sa istorijom holografije [22].

272

 

Istorija holografije je specifična i prožeta motivima – sociološkim, vojnim, političkim [23], ekonomskim, trgovinskim, heurističkim, kulturološkim, umetničkim, pa i oblicima popularne kulture – koji su, zajedno sa naučnim i tehničkim aspektima, uticali na njen razvoj.

Pred istraživačima je čitava serija razloga zašto je ova tema važna za istraživanje društva i kakve se pouke mogu izvući. Koincidencija zapaziva istoričarima i istoričarima nauke ogleda se u tome što istorija, filosofija i sociologija nauke (onakve kakvim ih danas poznajemo) startuju od sredine dvadesetog veka, kao i sama holografija.

Još jedno interesantno pitanje moglo bi biti povod za nova istraživanja – koliko kulturni obrasci nekog istorijskog perioda utiču na formiranje nove nauke, njen razvoj i percepciju.

Nakon primera naučne oblasti u vezi sa svetlošću, koja ima tako bogat izbor tema za istraživanja društvenih nauka i umetnosti, biće razmatrana primena svetlosti u budućnosti i njene društvene karakteristike.

BUDUĆNOST DRUŠTVA I SVETLOST

Svetlost je prisutna u svim oblastima ljudskog delovanja – industriji, umetnosti, prirodnim i društvenim naukama, te se može reći da ih na određen način ujedinjuje [24], [25].

Njena primena uticala je na društvo kroz komunikacije, medicinu, ekologiju, kulturu i zabavu. Uloga koju ona ima u pristupu informacijama, održivom razvoju, povećanju zdravlja stanovništva i omogućavanju kvalitetnijih uslova života, postaje evidentana svim socijalno-ekonomskim strukturama u svetu.

Kretanje ka kontekstu novih saznanja i novih primena u budućem društvu, ima svoju realizaciju u javnoj sferi koja se tiče prezentacije mesta nauke u društvu. Radi se o globalnom projektu čiji je cilj proglašenje 2015. godine Međunarodnom godinom svetlosti od strane Generalne skupštine Ujedinjenih nacija.6 Zvanično ga je započelo Evropsko društvo fizičara – EDF, Odeljak za kvantnu elektroniku i optiku (Quantum Electronics and Optics Division – QEOD) u septembru 2011. godine. U pozadini ideje o Međunarodnoj godini svetlosti je potreba da se stanovništvu na globalnom nivou predoči značaj optičkih tehnologija u svakodnevnom životu i u budućem razvoju društva (a u cilju postizanja boljeg razumevanja ovih tehnologija van polja stručnosti). Sa tim u vezi, ciljevi pokretanja projekta mogu se definisati kao povezivanje velikog broja ljudi i uticaj na društvene faktore.

Aktivnosti u toku godine trebalo bi da budu grupisane oko četiri teme, koje na različite načine ističu značaj svetlosti [26]. Prva nosi naziv nauka o svetlosti – i zasnovana je na činjenici da su optika i fotonika fundamentalne za sve nauke jer su svuda teorijski ili praktično prisutne. Druga je nazvana alatke za budućnost – i ističe značaj primene fotonike u ključnim poljima poput medicine, energetike i komunikacija. Treća – svetlo za razvoj – predstavlja promovisanje novih, fotoničnih tehnologija koje mogu doprineti razvoju naprednog osvetljenja, solarne energije i prečišćavanja vode. U 2015. godini se obeležava značajan broj jubileja koji su doprineli napretku u razumevanju svetlosti. Ukazivanje na važnost tih događaja i odavanje počasti naučnicima zaslužnim na polju svetlosti predstavlja četvrtu temu – pioniri svetlosti. U okviru aktivnosti vezanih za nju svaki mesec u godini biće posvećen jednom naučniku i njegovom doprinosu.

Fotonika se u 21. veku izdvaja kao naučna disciplina od velike važnosti, pa ka njenom daljem razvoju treba usmeriti istraživački elan i misao. Ova oblast se prepoznaje kao glavni nosilac budućih tehnologija. Široko se koristi za optičke kablove, koji su nezamenljivo sredstvo moderne komunikacije [27].7 Na velikim razdaljinama su za komunikacije                                                             6 Projekat Međunarodne godine svetlosti je iniciran od strane EDF-a 2009. godine, a kasnije je podržan od velikog broja međunarodnih društava i srodnih organizacija. 7 Za revolucionarna dostignuća u vezi sa transmisijom svetlosti u optičkim vlaknima za komunikaciju, 2009. godine je dodeljena Nobelova nagrada za fiziku. Primio ju je Čarls Kuen Kao (Charles Kuen Kao).

273

 

dominantna optička vlakna, dok se na kraćim rastojanjima koriste bakarne veze [28]. Međutim, bakarni kablovi neće moći da podrže protok informacija koji se očekuje u bliskoj budućnosti jer će prema proceni 2014. godine internet biti četiri puta veći nego što je bio 2009. godine [29]. Biće potrebno zameniti bakarne optičkim kablovima i na kraćim razdaljinama da ne bi došlo do toga da društveno-ekonomski sektori koji koriste ogromne količine generisanih podataka, poput proizvodnje, finansijskog sektora, zdravstva i transpotra budu ugroženi. Poslednjih godina poprilične sume novca investirane su u tehnologiju baziranu na silicijumskoj fotonici. Svetski tehnološki centri, poput firmi IBM, Intel i HP bave se ozbiljnim istraživanjima na ovom polju [30]. Silicijumska fotonika moći će da se primeni u medicini, gasnim i mehaničkim senzorima, astronomiji i vojnoj industriji.

Laser se danas koristi u kućnom obezbeđenju, forenzici, medicinskoj dijagnostici, arheologiji i istoriji umetnosti. U medicini je nezamenljiv i koristi se u svim granama.

O velikom uspehu prethodnih projekata internacionalnih godina govori činjenica da je prema izveštaju UNESCO-a i Međunarodne astronomske unije na Međunarodnoj godini astronomije 2009. godine učestvovalo (najmanje) 815 miliona ljudi u 148 zemalja [31].

Analitički operišući potencijalima svetlosti istraživači su u stanju da predlože modele daljeg razvoja tehničkih komponenata i uređaja kao i razvoja društva u celini. Modeli futurističkih servisa se ukrštaju ili inkorporiraju sa iskustvima dosad stečenim u organizovanju i unapređenju funkcionisanja društva i osnova su za razvojne projekcije. Prisutnost svetlosti u svakom segmentu civilizacijskog domena je shvaćena i sada je vreme da zadobije odgovarajuće mesto u planiranju razvoja ključnih oblasti, počev od budućnosti energije, do prisustva u futurističkim aplikacijama. Među njima je primena savremenih uređaja u poljoprivredi, prevenciji bolesti i prečišćavanju vode. Očekivane su aktivnosti u cilju promocije smanjenja emisije ugljenika kroz afirmisanje osvetljenja na solarni pogon, radi poboljšanja dnevnog života stanovnika zemalja u razvoju [20]. Procena iz 2006. godine je [32] da trećina svetske ekonomije počiva na svetlosti. Formirana su preduzeća koja koriste svetlost na potpuno nov način koristeći neočekivane činjenice u vezi sa svetlošću (bazirane na kvantnim tehnologijama).8

S obzirom na to da je savremeni trend širenje i povezivanje naučnih, tehnoloških i drugih kulturoloških uspeha i postignuća, projekat Međunarodne godine svetlosti (i projekti ovog tipa) su mogućnost, odgovornost, šansa istraživačima koji izučavaju inter- i multidisciplinarne aspekte svetlosti, da svoje rezultate i predloge predstave široj publici. Već pomenuti primer domaćih istraživača koji uzimamo u razmatranje odnosi se na fizičke i hemijske činjenice primenjene na istraživanje međuodnosa sa umetnošću. Obrađen je kroz različita istraživanja, a osim povezivanja sa umetnošću tiče se i problematizovanja ekspertize, te pozicioniranja u globalnom projektu. Društvo, kultura i nauka su prepoznate kao osnovne interesne sfere ovog projekta, ali i angažovanja naučnika prirodnonaučnog obrazovanja u društvenim disciplinama. Septembra 2011. godine u organizaciji Evropskog društva fizičara i Italijanskog društva fizičara održana je internacionalna radionica (Passion for Light) na kojoj je Alesandro Farini (Alessandro Farini, INO-CNR, Firenze, Italy) govorio o neraskidivoj vezi između svetlosti i umetnosti, komentarišući i povezujući temu svetlosti počevši od Karavađove slike „Pozivanje svetog Mateja“ do savremene LED (Light Emitting Diodes) rasvete. Ideje prisutne u njegovom izlaganju mogu biti prepoznate i u domaćem nacionalnom projektu što je slučaj i sa prezentacijom Pitera Najta (Peter Knight, Imperial Collage, London), koji je govorio o svetlosnom dualizmu kroz istoriju, od Njutna do kvantne optike.

                                                            8 MagiQ Technologies iz Njujorka i ID Quantique (IDQ) iz Ženeve.

274

 

Međunarodni projekat Godina svetlosti i pomenuti nacionalni projekat o svetlosti imaju isti cilj – doprineti povezivanju društva u njegovim različitim strukturama. Da je to savremeni trend govori i činjenica da je najveći centar za istraživanje elementarnih čestica, CERN, 2010. godine usvojio novu kulturnu politiku spajanja (povezivanja) sa umetnošću (Great Arts for Great Science) [33].

Takođe, izučavanje ikonopisa sa stanovišta prirodnih nauka, te njihovo međusobno povezivanje, deo je savremenog trenda. Po načinu isticanja svetlosti tehnika ikonopisa i učenje koje ga prati su za istoriju slikarstva jedinstveni. Ikona se formira likovnim postupkom baziranim na svetlosnom uobličavanju. Ikonografsko predstavljanje ima izraženu društvenu komponentu koja se ogleda u naglašavanju društvenih veza iz prošlosti, kao i onih iz budućnosti.

Okrenutost ka budućnosti je važan element u pristupu temama, formiranju figuracije i kompozicije. Ikonopisci sebe doživljavaju kao učesnike u stvaranju jednog budućeg sveta.

Paralelno tome, može se razmotriti naučni prilaz temi budućnosti. Istražujući o svetlosti, naučnici se bave i mogućim primenama, što podrazumeva buduće razumevanje sveta i izgled civilizacije.

ZAKLJUČAK

Tema svetlosti je reprezentativna, kako za multidisciplinarnost, tako i za sadašnjost i budućnost nauke u društvu. Istorija proučavanja svetosti je duga i čine je raznovrsne ideje, istraživanja u više disciplina i mnogostruke primene. Patenti i istraživanja u primeni svetlosti ne prestaju da menjaju sliku društva. Velika dinamika promene primetna je počevši od činilaca svakodnevnog života, do razvoja na polju nauke i tehnologije. Pet celina ovog rada predstavljaju istraživanja iz 21. veka koja su od interesa za temu na različite načine. Prvi deo se tiče savremenih multidisciplinarnih istraživanja u umetnosti (sa naglaskom na crkvenu umetnost). U drugom je predstavljeno problematizovanje ekspertize, što je jedan od ciljeva projekta Teorija i praksa nauke u društvu. U trećem delu izdvojeni su primeri koji se tiču razvojnih akcija i kurseva za doprinos obrazovanju. Četvrti deo posvećen je pitanju koliko potencijala za istraživače društvenih nauka (u ekonomiji, sociologiji, epistemologiji, istoriji umetnosti) poseduje jedna savremena oblast poput holografije. U petom delu istaknuta su pitanja budućnosti društva i kako se neke od pominjanih aktivnosti pozicioniraju i povezuju sa projektom Međunarodne godine svetlosti.

Zahvalnost: Rad je nastao u okviru projekta „Teorija i praksa nauke u društvu: multidisciplinarne, obrazovne i međugeneracijske perspektive” (OI 179048 – oblast društvenih nauka) finansiranog od strane Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.

LITERATURA

[1] UNESCO, Thematic debate – Facing the multidisciplinary challenges of knowledge societies and global climate change: UNESCO’s contributions to United Nations reform at the regional and country levels, Executive Board, session 177, Paris, 25 September 2007, http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001533/153373e.pdf. [2] A. Montwill, A. Breslin, Let there be Light: The Story of Light from Atoms to Galaxies, pp. 1, 9, Imperial College Press, London, England, 2008. [3] H. Hodson, Power Struggle: How to Keep India's Lights on, New Scientist, 03 August 2012, http://www.newscientist.com/article/dn22140-power-struggle-how-to-keep-indias-lights-on.html.

275

 

[4] F. Wilczek, The Lightness of Being: Mass, Ether, and the Unification of Forces, pp. 9, Basic Books, New York, USA, 2008. [5] M. Pastoureau, L'Eglise et la couleur, des origines à la Réforme, Bibliothèque de l'école des chartes, 147 203-230, 1989. [6] Б. М. Томић, Експертиза у уметности и експертиза у теологији на примеру пројекта о светлости за иконописце, Црквене студије, 8 405-412, 2011. [7] Б. М. Томић, Зависност нашег начина виђења од светлости и мисаони експерименти са светлошћу: Уводни рад са тематиком светлости за студенте Академије Српске Православне Цркве за уметност и консервацију, Живопис, 3 279-301, 2009. [8] Б. М. Томић, Савремене хемијске и физичке аналитичке методе у студијама уметничких материјала (развој мултидисциплинарности у 2009. години), Живопис, 4 83-105, 2010. [9] Б. М. Томић, Светлост у Новом Завету: Хемијска, физичка и теолошка предразматрања, Иконографске студије, 3 51-64, 2010. [10] Б. М. Томић, Нова светлост иконе, Огледи из иконографије, 1 127-157, 2011. [11] I. Galili, A. Hazan, Experts’ Views on Using History and Philosophy of Science in the Practice of Physics Instruction, Science & Educatio, 10 (4), 345-367, 2001. [12] I. Galili, A. Hazan, The Effect of a History-Based Course in Optics on Students’ Views about Science, 10 (1-2), 7-32, 2001. [13] Б. М. Томић, Проблеми историје холографије: предисторијски, методолошки и друштвени, рад достављен на рецензију. [14] E. N. Leith, Reflections on the Origin and Subsequent Course of Holography, Proceedings of the SPIE, 5005 431-438, 2003. [15] I. Tchalakov, Making a Hologram: A Book about Light, about Scientists and their World, Marin Drinov Academic Publishers, Sofia, Bulgaria, 1998. [16] I. Tchalakov, The Object and the Other in Holographic Research: Approaching Passivity and Responsibility of Human Actors, Science, Technology & Human Values, 29 64-87, 2004. [17] S. Maline, Aesthetic Problem of Figural Holography, Proceedings of the SPIE, 1732 438-443, 1993. [18] S. Maline, The Imaginary Hologram: A Short Cultural History, ISDH – International Symposium on Display Holography 2009, http://www.isdh.org.cn/en/final-program-content.asp?ID=50. [19] A. Pepper, Architectural Holography: Building with Light, Decorating with Space, Andrew Pepper – Writing, 2002, http://www.apepper.com/content/articles/rca2002/index.html. [20] A. Pepper, Holography, Visual Medium or Cheap Trick?, Art Monthly 122 (December/January) 9-13, 1988/89. [21] A. Pepper, The Art of Collaboration: A Conflict of Disciplines or Constructive Relationship, Proceedings of the SPIE, 2333 247-254, 1994. [22] S. Gamble, The Hologram and its Antecedents, 1891–1965: the Illusory History of a Three-dimensional Illusion, докторска теза, University of Cambridge, 2003. [23] S. F. Johnston, Der parallaktische Blick: der militärische Ursprung der Holographie, in: S. Rieger, J. Schroter (Eds.) Das Holografische Wissen, pp. 33-57, Zurich, Switzerland, 2009. [24] Б. М. Томић, У сусрет будућности друштвених наука: Светлост као чинилац будућности, нових друштвених веза и одрживог развоја, рад достављен на рецензију. [25] Б. М. Томић, Научна мултидисциплинарност у друштву као прилика за Војску: Тест лидества, рад достављен на рецензију. [26] European Physical Society, An International Year of Light (Prospectus), 2011,

276

 

http://c.ymcdn.com/sites/www.eps.org/resource/resmgr/events/EPS_IYOL_2.pdf. [27] C. K. Kao, Nobel Lecture: Sand from Centuries Past: Send Future Voices Fast, Reviews of Modern Physics, 82 2299-2303, 2010. [28] G. Z. Mashanovich, F. Y. Gardes, D. Thomson, Y. Hu, R. Loiacono, N. Owens, M. M. Milošević, M. Nedeljković, A. N. Ahmed, P. Thomas, R. Topley, G. T. Reed, Silicijumski optički modulatori za novu generaciju računara i optičkih telekomunikacija, Telekomunikacije, 7, 2011, http://www.telekomunikacije.rs/archive/seventh_issue/prof_dr_goran_z_mashanovich,_frederic_y_gardes,_david_thomson,_youfang_hu,_renzo_loiacono,_nathan_owens,_milan_m_milosevic,_milos_nedeljkovic,_arifa_nazir_ahmed,_paul_thomas,_robert_topley,_graham_t_reed:_silicijumski_opticki_modulatori_.392.html. [29] S. Koehl, A. Liu, M. Paniccia, Integrated Silicon Photonics: Harnessing the Data Explosion, Optics and Photonics News, 22 (3) 24-29, 2011. [30] R. Won, Integrating Silicon Photonics, Nature Photonics 4 (8) 498-499, 2010. [31] UNESCO and International Astronomical Union, International Year of Astronomy 2009 – Final Report, P. Russo, L. L. Christensen (Еds.), International Astronomical Union, 2010, http://www.astronomy2009.org/static/archives/documents/pdf/iya2009_final_report.pdf. [32] B. Rosenblum, F. Kuttner, Quantum Enigma: Physics Encounters Consciousness, Oxford University Press, New York, USA, 2006. [33] International Arts CERN, A. Koek (Ed.) Summary of CERN’s Cultural Policy for Engaging with the Arts at CERN, http://arts.web.cern.ch/sites/arts.web.cern.ch/files/CulturalPolicyPublicSummary_0.pdf.

277

 

LISTA UČESNIKA│ LIST OF PARTICIPANTS________________________________________

1. A. Voulgaropoulos 2. Aleksandar Baucal 3. Aleksandar Belić 4. Aleksandar Đorđević 5. Aleksandar S. Jović 6. Aleksandar T. Lipkovski 7. Angelina R. Milosavljević 8. B. Dojčinović 9. B.D. Petrović 10. Biljana I. Tomašević 11. Bojan M. Tomić 12. Bojana Novović 13. Branislav R. Simonović 14. Branko J. Drakulić 15. D. Lovren 16. D. Manojlović 17. Đ. Prekovic 18. D.Trbović 19. Danica M. Stojiljković 20. Daniela Korolija-Crkvenjakov 21. Darinka. M. Radenković 22. Denis M. Zhilin 23. Dragan Bulatović 24. Dragica Pavlović 25. Dragica. D. Trivić 26. Dušan Krsmanović 27. E. Odrowąż 28. E. Szostak 29. Emina M. Kopas-Vukašinović 30. I. Maciejowska 31. Igor Matijašević 32. Ilija Brčeski 33. Isidora M. Stanković 34. Ivan Gutman 35. Ivanka Popović 36. J. Mutić 37. Jasminka N. Korolija 38. Jelena Đurđević 39. Jelena Ristić Trajković 40. Jovan Puzović

278

 

41. K. Matijašević 42. Katarina. B. Putica 43. Lela Vujošević 44. M. D. Gajić-Kvaščev 45. M. Djukić 46. M. Preković 47. M. Stojanović-Marić 48. M. Todorović 49. Marija B. Martinović 50. Milan Popadić 51. Milan Popadić 52. Milca N. Sentić 53. Milena B. Gnjatović 54. Milena M. Milutinović 55. Milena V. Štatkić 56. Milica Božić Marojević 57. Milica Novaković 58. Milica V. Marušić 59. Miloš Okiljević 60. Nataša Z. Lalić-Vučetić 61. Nešo Šojić 62. Predrag D. Milosavljević 63. Ratko M. Jankov 64. Snežana Bojović 65. Snežana I. Mirkov 66. Stefan Preković 67. Stevan Jokić 68. Sunčica V. Macura 69. Svetlana Mitrović 70. Tanja Ćirković Veličković 71. V. Đ. Andrić 72. Vera T. Dondur 73. Vladeta D. Milin 74. Vojin Krsmanović 75. Z. Lovren 76. Zorana Z. Đorđević

CIP - Каталогизација у публикацији Народна библиотека Србије, Београд 001(082) НАУЧНИ симпозијум са међународним учешћем Теорија и пракса науке у друштву: од кризе ка друштву знања (1 ; 2012 ; Београд) Knjiga radova [Elektronski izvor] = Proceedings ; Knjiga apstrakata = Book of Abstracts / Prvi naučni simpozijum sa međunarodnim učešćem Teorija i praksa nauke u društvu: od krize ka društvu znanja, 14-16. novembar 2012. godine, Beograd, Srbija = The First Scientific Symposium with International Participation Theory and Practice of Science in Society: from Crises to Knowledge Society, 14th-16th November 2012, Belgrade, Serbia ; [urednici, editors Dragica Trivić, Dragan Bulatović, Vojin Krsmanović]. - Beograd : Hemijski fakultet, 2012 (Beograd : I. Matijašević). - 1 elektronski optički disk (CD-ROM) ; 12 cm Sistemski zahtevi: Nisu navedeni. - Nasl. sa naslovnog ekrana. - "Sa obeležavanjem 40 godina katedre za nastavu hemije = With 40 Years of the Department for Chemical Education" --> naslovni ekran. - Radovi na srp. i engl. jeziku. - Tiraž 50. - Bibliografija uz svaki rad. ISBN 978-86-7220-050-8 a) Наука - Зборници COBISS.SR-ID 194734092

SPONZORI

Univerzitet u Beogradu

PROJEKAT 179048 Ministarstva prosvete, nauke i tehnološkog razvoja

PROJEKAT 777Hemijskog fakultetaUniverziteta u Beogradu

Hemijski fakultet