UNIVERSITETI I GJAKOVËS“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMITPROGRAMI: FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Mësimdhënia në korelacion me kohën në arsimimin e nxënësve nëKosovë

Udhëheqës shkencor:Kandidatja:Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Arnesa Maraj

Gjakovë, 2018

UNIVERSITETI I GJAKOVËS“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMITPROGRAMI: FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Mësimdhënia në korelacion me kohën në arsimimin e nxënësve nëKosovë

Udhëheqës shkencor:Kandidatja:Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Arnesa Maraj

Gjakovë, 2018

UNIVERSITETI I GJAKOVËS“FEHMI AGANI”

FAKULTETI I EDUKIMITPROGRAMI: FILLOR

PUNIM DIPLOME

Tema: Mësimdhënia në korelacion me kohën në arsimimin e nxënësve nëKosovë

Udhëheqës shkencor:Kandidatja:Prof. Ass. Dr. Shefqet Mulliqi Arnesa Maraj

Gjakovë, 2018

2

Ky punim diplome u mbrojt_____________ para Komisionit vlerësues në përbërje

1. _____________________ Kryetar

2. _____________________ Anëtar

3. _____________________ Anëtar

Komisioni vlerësues e vlerësoi punimin me notën ______________

3

PËRMBAJTJA

Abstrakt..............................................................................................................................4

Abstract...............................................................................................................................5

Hyrje....................................................................................................................................6

KAPITULLI I

1. Mësimdhënia tradicionale dhe mësimdhënia bashkëkohore........................................8

1.1. Metoda tradicionale...................................................................................................8

1.2. Metoda bashkëkohore................................................................................................9

KAPITULLI II

2. Fazat e zhvillimit të fëmijës........................................................................................11

KAPITULLI III

3. Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit gjatë dekadave në

zhvillimin e mësimit dhe të nxënit....................................................................................19

3.1 Në vitet ’30 -’40........................................................................................................19

3.2 Në vitet ’70 - ’80.......................................................................................................20

3.3 Në vitet ’90 – ’91 .....................................................................................................22

3.4 Mësimdhënia pas vitit 2000 - 2001...........................................................................24

3.5 Në vitin 2017 – 2018.................................................................................................26

3.5.1 Roli i prindërve në mbështetje të zbatimit të Kornizës Kurrikulare......................27

KAPITULLI IV

4. Mësuesi, mësimdhënia dhe mjeshtritë e saj................................................................28

4.1. Klasa dhe atmosfera në klasë...................................................................................29

4.2. Motivimi i nxënësve................................................................................................30

Rezyme..............................................................................................................................32

Rekomandime..................................................................................................................34

Referencat........................................................................................................................35

Literatura.........................................................................................................................36

4

Abstrakt

Ёshtë kënaqësi që më në fund kam arritur në këtë pikë të studimeve, dhe të kem rastin të

punoj këtë temë të studimeve përfundimtare.

Duke shfrytëzuar një numër të konsiderueshëm të literaturës dhe materialit të ndryshëm,

arrita të përmbledh disa nga elementet kryesore që duhet të ceken në lidhje me temën e

këtij punimi. Padyshim që në një ndihmesë të madhe kam marr nga librat e ndryshëm në

lidhje me këtë temë.

E di që ka qenë një punë e vështirë, sidomos të merresh me një fushë të cilën nuk ke

njohuri të duhura. Besoj të kem arritur sadopak qëllimin.

Historia e arsimit tonë është një histori luftash, përpjekjesh, histori e një populli të vogël

në numër, por të madh në botën e tij shpirtërore, në vullnetin e tij për të qenë i lirë dhe i

pavarur.

Fjalët kyҫe: Roli i mësimdhënësit, nxënësi, metoda e punës, shkolla.

5

Abstract

It is a pleasure for me to reach at this point of university studies and to have the

opportunity to work on my own diploma thesis.Using a considerable number of literature

and different materials, I came up with a few key points that should be mentioned in this

topic.

The greatest help for the elaboration of this topic obviously I have got from books. First it

wasn’t so easy for me, but I believe in myself and I think that I did it well.

The history of our education is a story of wars, agony and endeavors. A story about a

small nation in number, but huge and strong in his spiritual world.

The will for being free and independent defeated every enemy who tried to destroy the

Albanian education and culture.

Key words: The role of the teacher, learners, working method, school.

6

Hyrje

Mësimdhënia me në qendër nxënësi inicion një lëvizje progresive për përmirësimin e

cilësisë së mësimdhënies. Nisma synon që të shtrihet dhe të kthehet në një lëvizje të gjerë

arsimore, në të cilën përfshihen specialistët e të gjitha niveleve të arsimit shqiptar.

Kur krahasoj mësuesit para viteve’90 me mësuesit e ditëve te sotme, shoh ndryshime të

shumta në profesionin e mësuesit në personalitet, në aktivitetin e mësuesit që kryenin në

shkolla. Mësuesit tradicional kanë qenë mësues të cilët kanë pasur barrën e shkollimit të

një kombi analfabet ku më së shumti mësimi zhvillohej në klasa kolektive e nxënësit

ishin nga mosha të ndryshme në të njejtën klasë. Kjo ndodhte sa të mësonin shkrim e

lexim që në njëfarë mase të zbutej analfabetizmi.Mësimdhënia bashkëkohore nënkupton

ndryshimin e roleve të mësuesit dhe të nxënësit, me qëllimin kryesor – lehtësimin e të

nxënit. Prof. Dr. Musa Kraja, nisur nga zhvillimet e viteve të fundit, konstaton: “Tani

problemi shtrohet për të pasur më shumë mësimdhënie të hapur. Mësuesit duhet të jenë të

hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit mësimor. Mësuesi luan

rolin e drejtuesit dhe të organizuesit, ndërsa nxënësi gjithëpërfshihet në procesin

mësimor(Kraja,M.2008).

Mësuesit duhet të jenë të hapur ndaj përfshirjes së nxënësve në të gjitha hallkat e procesit

mësimor. Këtu rritet dhe përgjegjësia e nxënësve për mësim, pasi ora e mësimit duhet të

jetë e ndërtuar për të gjitha nivelet. Ёshtë e dëmshme që të lihen në hije nxënës me

dobësi, pasi thellohet prapambetja e tyre dhe shkelen parime themelore didatike, siç është

trajtimi individual dhe i diferencuar i nxënësve.Gjithëpërfshirja në procesin mësimor me

në qendër nxënësi është domosdoshmëri. Mësuesi, duhet të ndryshoj rolin e tij nga

transmetues i njohurive në nxitësin e nxënësve për të marrë njohuri e informacion nga

burime të ndryshme. Ky orientim nuk duhet keqkuptuar. Mësuesi nuk përjashtohet nga

roli i tij si shpjegues i temës dhe i koncepteve, për të mos kaluar edhe në ekstreme. Nga

mësuesi kërkohet përgatitje e nivel shkencor në profilin e vet, kulturë gjuhësore,

mjeshtëri pedagogjike, didaktike e metodike, pasion, ndërgjegje profesionale, dashuri dhe

respekt për personalitetin e nxënësit, aftësi komunikuese me nxënësit, prindërit e kolegët.

Përparimi teknologjik, krahas ritmeve të shpejta të zhvillimit, ka ndryshuar fokusin e të

nxënit. Modelet tradicionale të vjetruara po braktisen dita-ditës. Prof. Dr. Musa Kraja, në

librin e tij “Pedagogjia”, duke analizuar të mësuarit tradicional, shkruan: “Ky lloj të

7

mësuarit kishte në thelb të tij një pasuri të trashëguar, të pranuar si të drejtë. Nxënësi

duhet të përvetësonte të gjithë këtë material, pa pyetur nëse ai ishte i interesuar për të, pa

pyetur cilat ishin mundësitë e tij për përvetësimin në faza të ndryshme të zhvillimit.

Interesimi i vetëm ishte se sa dhe çfarë duhet të dinte nxënësi. Në praktikë, nxënësi ishte

partneri pasiv i procesit të mësimit dhe mësuesi, ai aktiv”(Kraja, M. 2002). Vetë bota në

të cilën jetojmë sot, na krijon mundësi të pakufizuara për ndryshim, siç nuk kanë kufi

ndryshimet që ndodhin në të. Që të jemi të suksesshëm, duhet të mësohemi të jetojmë në

këtë botë dhe, ashtu siç ndryshon gjithçka në botë, ashtu duhet të ndryshojmë dhe ne në

mendimet, në sjelljet, në çdo punë që kryejmë. Mësimdhënia është një proces në

ndryshim të vazhdueshëm, që reflektohet në përmirësimin e cilësisë së shërbimit arsimor.

Mësimdhënia si “art” mbështetet fuqimisht në intuitën, e cila është bazë për veprim”.

Klasa, si bashkësi heterogjene, përbëhet nga individë me formim kulturor dhe me përvoja

të ndryshme. Nisur nga ky realitet, mësuesi duhet të krijojë bindjen se nxënësit, si

individë, kanë aftësi dhe ritme të ndryshme të nxëni. Për pasojë, mësuesi duhet të

parashikojë, të përcaktojë dhe të shtresëzojë objektiva dhe veprimtari, të tilla që i vënë në

lëvizje të gjithë nxënësit, të cilët, në varësi nga aftësitë individuale, të mund të fillojnë në

pika të ndryshme.Gjithçka përcaktohet në metodë dhe varet shumë prej saj. Në kurrikulat

e reja, informacioni, në të gjitha fushat e studimit dhe në shumicën e lëndëve mësimore,

është më afër asaj që ka për qëllim shoqëria e sotme në aftësimin e individit për

përballjen me sfidat e kohës (shoqëria demokratike dhe tregu i punës). Rëndësia e punës

së shkollës qëndron në mënyrën si informaioni përcillet të nxënësit: Përmes metodave

tradicionale apo bashkëkohore?

8

KAPITULLI I

1. Mësimdhënia tradicionale dhe mësimdhënia bashkëkohore

Të flasësh dhe të përpiqesh të bësh krahasime mes mësimdhënies tradicionale dhe

mësimdhënies bashkëkohore thënë realisht është shumë e vështirë. Sepse janë koncepte

shumë të gjëra, dhe secila nga to i ka përparësitë dhe të metat e saj.

1.1 Metoda tradicionale

Paraqet një sjellje të niveleve të ulëta dhe të thjeshta të fushave njohëse, emocionale dhe

psikomotore. Kjo metodë kërkon kombinimin e fakteve dhe të rregullave në nivelin e të

njohurit dhe të kuptuarit nëpërmjet disa veprimeve zbatuese që mund të përvetësohen

përmes vëzhgimit, përsëritjes përmendësh dhe ushtrimit(Musai, B. 2003). Në këtë

mësimdhënie sigurohet një shkollë e lartë e kontrollimit nga ana e mësuesit në klasë, e

cila është e përqendruar në përmbajtjen e lëndës, sepse siguron mësimdhënie, ritëm në të

nxënë, korrigjim dhe vlerësim të përgjigjeve të nxënësve (Simo, B. 2014). Mësimi

tradicional është mbajtur në klasë me një infrastruktur mjaft të pa përshtatshme, numri i

madh i nxënësve kurse klasët e vogla. Tabela, shkumsi, libri, fletorja, lapsi, karriga,

tavolina,këto kanë qenë gjërat e domosdoshme për një orë mësimore. Nxënësit të ulur

nëpër banka dhe të detyruar të rrinë për aq kohë sa është e përcaktuar ora

mësimore.Nxënësit janë kryesisht dëgjues, madje të vëmendshëm, sepse pak minuta më

pas duhet të ripordhojnë ato që kanë dëgjuar të thuhen. Kur i vjen radha për t’u

kontrulluar, ngrihet para klasës, riprodhon mekanikisht njohurit që ka përvetësuar, ai nuk

e ka lirinë të shpalos sa duhet individualitetin e

Foto-1- Një mësuntore në kohën tradicionale

9

Në tradicionalen mund të themi se janë trajuar më së shumti këto metoda:

Mësimi ligjërimor

Mësimi ligjërimor – demonstrativ

Mësimi ligjërimor është një nga sistemet me të hershme mësimore. Për të përdoren edhe

emërtime të tjera, siç janë: mësimi dogmatik, mësimi verbal etj. Kjo metodë e ka

zanafillën në të kaluarën e hershme (shek. XVIII – XIX), por mjerisht është ruajtur dhe

përdoret edhe në ditët e sotme, kryesisht të mësimdhënësit të cilën në punën e tyre ende

janë të ngarkuar me pikëpamjet e shkollës së vjetër.

Mësimi ligjërimor – demostrativ në këtë metodë mësimdhënësi ligjërimin verbal e

shoqëron me demonstrim, vizatim dhe me shkrim në dërrasën e zezë dhe për këtë arsye

emërtimi i mëparshëm i mësimit ligjërimor është zgjeruar në mësim ligjërimor –

demonstrativ. Për këtë përdoren edhe shprehje të tjera, siç janë: mësimi ligjerimor –

demonstrativ, ose mësimi ligjerimor - ilustrativ.

1.2 Metoda bashkëkohore

Metoda bashkëkohore paraqet sjellje të niveleve më të lartë, më të ndërlikuara të

objektiva në nivelete e analizës, sintezës dhe vlerësimit të fushës njohëse, nivelet e

organizimit dhe karakterizimit të fushës emocionale, nivelet e artikulimit dhe

natyralizimit të fushës psikomotore. Mësimdhënia bashkëkohore nënkupton ndryshimin e

roleve të mësuesit dhe të nxënësit, më qëllimin kryesor – lehtësimi i të nxënit (Musa,

1998). Tek metoda bashkëkohore nxënësit kanë mundësi të mjaftueshme për të siguruar

një infrastruktur të mirë të orës mësimore. Nxënësit kanë qasje të pakufizuar në

përmbajtjet mësimore në aspektin kohor dhe hapësinor, demonstrimi i shembujve bëhet

me teknologjinë më bashkëkohore etj.Përgatitja e mësimit është e lidhur ngushtë me

objektivat që synohet të arrihen gjatë orës mësimore, prandaj dhe çdo aktivitet që

përgatitet dhe që mendohet të zhvillohet me nxënësit, duhet të jetë i lidhur dhe në

funksion të asaj që programi mësimor dhe mësuesi kërkojnë të përmbushet.

Ndryshe nga modeli tradicional i të mësuarit, ku mësimdhënia kishte për qëllim

memorizimin e informcioneve dhe të dhënave, përvetësimin e koncepteve dhe

10

riprodhimin mekanik të njohurive, shkolla sot, në kohën e zhvillimit gjigant të

teknologjisë së informacionit dhe të komunikimit, i jep përparësi aftësimit të nxënësit që

ai, duke shfrytëzuar mundësitë e pakufizuara, të jetë aktivë, të gjejë vetë informacionet e

nevojshme dhe të zhvillojë potencioalet e tij. Detyra e mësuesit është të krijojë mjedis sa

më të përshtashëm dhe mjedis të ngrohtë pune, ku secili nxënës të ndihet i lirshëm për të

shprehur mendimin e vet, të besojë në vetvete, të besojnë te mësuesi dhe të shokët e tij.

Kjo arrihet kur mësuesi përzgjedh dhe përdorë:

- metoda mësimore ndërvepruese, të cilat mundësojnë që çdo nxënës të jetë i përfshirë, të

bashkëpunojë e të bashkëveprojë me të tjerët në klasë, të ndihmohet për arritjen e

rezultateve të synuara;

- metoda të larmishme dhe efektive për t’u përcjellë nxënësve njohuri, për t’i nxitur për

bashkëpunim e bashkëveprim, për t’u bërë të suksesshëm.

Pra, nuk mund të pretendohet se ekziston një ndarje absolute midis tradicionale dhe

bashkëkohores, sepse çdo strategji, metodë apo teknikë, sado bashkëkohore apo

tradicionale të jetë, është joefektive dhe e dështuar, në qoftë se nuk do t’i japë mësuesit

pritshmëritë e parashikuara. Asnjëra nga metodat nuk përjashton njëra-tjetrën por

ndërlidhen me njëra-tjetrën sepse vetë procesi mësimor ka dinamika të shumta.

.

Foto -2- Një mësuntore në kohën bashkëkohore (sotme)

11

KAPITULLI II

2.Fazat e zhvillimit të fëmijës

Nëse do të ndaleshin tek psikologjia e zhvillimit, do të vërenim se fëmijëria dhe

adoleshenca ndahen në pesë periudha:

- foshnjëria (0- 1 vjet)

- periudha e fëmijës që çapitet (1- 2 vjet)

- fëmijëria e hershme (2- 6 vjet)

- shkolla 8-vjeçare (6- 12 vjet)

- adoleshenca

Po të analizojmë secilën prej tyre do të shohim se në tre prej fushave të zhvillimit të

fëmijës, ndodhin ndryshime të rëndësishme:

- tek foshnjëria, besimi dhe mosbesimi

- autonomia dhe vetja, turpi dhe dyshimi

- inciativa dhe faji

- zelli për punë dhe inferioritet

- identiteti dhe ngatërrimi i rolit (Musai, B. 1999).

Zhvillimi njohës, konjitiv nënkupton zhvillimin e intelektit të përgjithshëm, por në të

njëjtën kohë edhe zhvillimin e përceptimit, të përqendrimit, të kujtesës, zhvillimit e të

folurit dhe të mendimit nga koncepte të thjeshta në ato abstrakte. Zhvillimi emocional

nënkupton zhvillimin e tërësisë së emocioneve ndaj vetes dhe të tjerëve. Zhvillimi social-

shoqëror përfshinë njohjen e mënyrave të sjelljes që na japin mundësi të hyjmë në shoqëri

me të tjerët dhe rregullojnë e përshtasin jetën e individit në komunitet.

Për të kuptuar ndryshimet e zhvillimit ka rëndësi të vëmë në dukje se zhvillimi njerëzor i

12

një individi është pasojë e veprimit të ndërsjellë midis maturimit biologjik dhe përvojës

së fituar duke mësuar. Maturimi biologjik nuk shkakton automatikisht rritje emocionale.

Kjo do të thotë se zhvillimi psiko-motor është i mundur vetëm nëpërmjet të mësuarit,

përsëritjes dhe të qenit aktiv në kontakt me mjedisin. Nëse nuk do të kishte maturim

biologjik për disa lloj procesesh, veprimesh, atëherë do të ishte e vështirë që këto lloj

veprimesh të mësoheshin dhe të praktikoheshin. Veprimet duhet të mësohen kur kanë

kohën e tyre, as më herët dhe as më vonë p.sh fëmija bilogjikisht është gati të ecë dhe të

flasë zakonisht midis vitit të parë dhe të tretë të jetës. Nëse dikush do të provonte ta bënte

këtë proces më herët apo më vonë sigurisht që do të dështonte. Të njëjtën gjë mund ta

themi edhe për kohën kur një fëmijë mëson të shkruajë dhe të lexojë. Duke gjykuar nga

pikëpamja e modeleve arsimore, është e rëndësishme të njihen kohët ideale dhe më të

përshtatshme të të mësuarit dhe të zotërimit të disa veprimeve e aftësive. Vetëm kështu

një kualifikim apo trajnim mund të jetë i suksesshëm (Orhani, Z. 1999). Duke u nisur nga

ky aspekt, një rëndësi të madhe luan të nxënit. Të nxësh në mënyrë aktive do të thotë të

jesh kureshtar, të bësh pyetje, të zbulosh të rejat të mendosh gjerë e gjatë dhe të përdorësh

njohuritë e tua për të zgjidhur probleme dhe për të zbuluar gjëra të mëtejshme. Të

menduarit kritik i shton gjithë sa përmendëm më lartë, praktikën e shikimit të çështjeve

nga këndvështrime të ndryshme, shqyrtimin e nuancave dhe të rrjedhojave të ideve dhe

mbajtjen e një qëndrimi të mbështetur në arsye. Nxënësit aktiv e konsiderojnë veten

njëkohësisht edhe prodhues edhe konsumatorë të njohurive. Të nxënit aktiv dhe të

menduarit kritik janë e kundërta e të nxënit pasiv. Në të nxënit pasiv, nxënësit dëgjojnë

mësuesin dhe marrin informacion (Murati, Xh. 2002). Në të nxënit aktiv dhe të menduarit

kritik synohet, që të ngjallet kureshtja e nxënësve, të zhvillohet tek ta aftësia për të bërë

zbulime dhe për ta ndërtuar kuptimin në formën e përgjigjeve ndaj pyetjeve që kanë si

dhe të sfidohen për të menduar thellë, kuptimin e njohurive të reja. Së fundmi, synimi

është “përdorimi i njohurive”; mendimtarë kritik dhe nxënësit aktiv janë në gjendje ta

përdorin atë që kanë mësuar si bazë për nxënie të mëtejshme, si brenda ashtu edhe jashtë

shkollës. Nga ana tjetër, në qoftë se nxënësve u jepet mundësia të vlerësojnë

informacionin dhe ta mbështesin atë me prova, t’i zbatojnë informacionet dhe konceptet

dhe t’i lidhin ato me njohuritë e tyre ekzistuese dhe me çka po mësojnë, atëherë ata:

13

- Nuk do të mësojnë thjesht për shkencën, por do të mësojnë të mendojnë në mënyrë

shkencore për të zgjidhur edhe probleme të vërteta.

- Nuk do të mësojnë vetëm për edukatën qytetare, por do të mësojnë edhe sesi të sillen në

mënyrë të përgjithshme dhe bashkëpunuese me njerëzit, që kanë përqark.

- Nuk do të mësojnë vetëm matematikën, por edhe si të arsyetojnë dhe të bëjnë

administrimin e punëve të tyre.

- Nuk do të mësojnë vetëm të lexojnë dhe të shkruajnë, por do të fitojnë edhe përvojën e

informimit përmes leximit si dhe atë të mprehjes së mendimeve, duke i shprehur ato me

shkrim.

Një element kyç për të kuptuar çdo mësim është lidhja e ideve, e cila krijon ndjesinë e një

mësimi të plotë. Mësuesit ndikojnë në formimin e njohurive të nxënësve në dy mënyra të

rëndësishme:

o Pyetjet që bëjnë mësuesit. Idetë, që mësuesit ua thksojnë nxënësve, përmes

pyetjeve ose komenteve të tyre, ndikojnë në rrjedhën e të menduarit të

nxënësve për atë që po studiojnë. Mësuesit mund ta drejtojnë vëmendjen e

nxënësve drejt ideve të rëndësishme, apo atyre të parëndësishme. Kur

bëhet leximi apo dëgjimi i një tregimi, puna e mësuesit ka rëndësi të

madhe. A përqendrohet ai në detajet të parëndësishme, apo bën pyetje, që

e drejtojnë vëmendjen e nxënësve tek elementët strukturore të tregimit, si:

personzhet, konflikti, zgjidhjet e problemeve, mesazhi apo tema e autorit

në tregim, etj. Kur nxënësit dëgjojnë një ligjërim ose lexojnë një tekst

informative, fakti, nëse mësuesi fokusohet tek hollësit e vogla apo tek

idetë e rëndësishme, ka rëndësi të jashtëzakonshme.

o Thellësia e “zhytjes” së nxënësve në studimin e një teme. Mësuesit mund

t’i nxisin nxënësit, të marrin njohuri më të thella për tema të ndryshme

studimi, duke i kushtuar asaj më shumë se një periudhë të shkurtër kohe.

Ata mund ta zgjerojnë të nxënët e nxënësve, duke i pare temat edhe nga

këndvështrimi i lëndëve të ndryshme. Për shembull, studimi i dukurisë

historike të mërgimit, mund të plotësohet edhe përmes leximit të veprave

14

letrare, teksteve të historisë apo lëndëve të tjera shoqërore. Diskutmet e

gjata, sidomos ato që bëjnë lidhjen midis temës së studimit dhe përvojave

jetësore të nxënësve, krijojnë më shumë mundësi për nxënësit që të

krijojnë njohuri të thella dhe të mësojnë parimet e një lënde (Grup

autorësh. 2006).

Përveç njohurive paraprake, me të cilat lexuesit kuptojnë ligjërimin gojor një tekst të

shkruar, ata kanë nevojë edhe për shprehi dhe strategji. Shprehitë janë proceset, që

nxënësve u janë bërë zakon t’i përdorin. Strategjitë janë po këto procese, por nën kontroll

të vetëdijshëm. Mësuesit duhet të dinë shprehitë dhe strategjitë që zotërojnë nxënësit, për

të krijuar një repertor të qëndrueshëm të tyre tek të gjithë nxënësit.Kur një nxënës fillon

të mësojë të lexojë, atij mund t’i mësohet të kryejë ushtrime të të kuptuarit, në mënyrë të

vetëdijshme, në formën e strategjive të leximit. Për shembull, kur nxënësi has një fjalë që

nuk e di, me nxitjen e mësuesit, ai mund ta lexojë deri në fund fjalinë, për të fituar

kuptimin e saj dhe pastaj t’i kthehet fjalës së panjohur. Në këtë pikë, kjo veprimtari e

leximit deri në fund ose e rileximit, përdoret nga nxënësi si strategji. Më vonë, ndoshta

shumë më vonë, me nxitje të vazhdueshme nga mësuesi, kur nxënësit i bëhet zakon të

përdorë kontekstin, për të gjetur kuptimin e fjalëve të reja, kjo veprimtari kthehet në

shprehi. Mëgjithatë, kur u bie të punojnë me materiale të vështira ose kur u kërkohet të

jenë veçanërisht të kujdesshëm në leximet apo dëgjimet, që bëjnë nxënësit e aftë mund të

përdorin disa strategji të të nxënit në mënyrë të vetëdijshme. Për shembull, edhe kur

shprehitë e tyre të të lexuarit janë të përshtatshme, për të kuptuar një pjesë leximi, në një

tekst të lëndëve shoqërore, nxënësit mund të marrin vendim, në mënyrë të vetëdijshme,

që të zbatojnë strategjitë e përmbledhjes dhe të rishikimit të ideve kryesore, për t’i kujtuar

ato në diskutimin e ditës së nesërme. E njëjta gjë vlen edhe për nxënësit\studentët, që

dëgjojnë një leksion të cilin duan ta mbajnë mend për më vonë (Musai, B. 1999). Kryerja

e veprimeve të tëkuptuarit, kërkon një farë përpjekjeje dhe siç dihet, perpjekjet kërkojnë

vullnet. Nuk është për t’u çuditur, që nxënësit e marrin mundimin të bëjnë atë, që duhet të

bëjnë, për të kuptuar atë që lexojnë ose dëgjojnë, kur tema është interesante për ta. Ky

fakt, ndonëse jo gjithmonë, merret parasysh në hartimin e kurrikulave dhe është njohur e

pranuar në pjesën më të madhe të shekullit të kaluar e deri më sot. Por, nxënësit mund të

kenë interes për një temë në mënyra ta ndryshme dhe këto ndryshime kanë pasoja. Kur

15

një mësues fillon kapitullin për liqenin, ai u foli nxënësve për liqenin si pjeseë e natyrës

dhe u tregoi disa bretkosa të deformuara. Kjo zgjoi interesin e tyre. Lexuesit shfaqin

interes për një temë, sepse ai iu paraqitet në një mënyrë, që ngjall kureshtjen e tyre, p.sh.

një tekst me ilustrime të këndshme apo një leksion, që paraqitet në mënyrë dramatike nga

mësuesi. Ata mund të jenë të interesuar për të edhe nëse kanë ndonjë arsye vetjake, sepse

duan të mësojnë më shumë për temën dhe për mënyrën e hulumtimit, që ndjek mësimi.

Rol më rëndësi në punën e nxënësve ka edhe motivimi i nxënësve dhe interesimi i tyre

për çështje të ndryshme që kanë të bëjnë me të nxënit. Nxënësit, që kanë njohuri

parimore për një temë janë në përgjithësi të interesuar t’i shtojnë dhe t’i thellojnë këto

njohuri, kurse nxënësit me njohuri më të cekëta, që i quajtëm njohuri tematike, mund të

mos jenë të motivuar të mësojnë më shumë për diçka përmes leximit. Kërkimet

shkencore kanë treguar se, lexuesit me këto lloje të ndryshme njohurish, do të vënë re

gjëra të ndryshme në një tekst apo mësim. Ata, që kanë vetëm njohuri tematike, mund të

përqendrohen vetë tek gjërat, që bien më shumë në sy apo tek ato me ekzotike, duke lënë

jashtë idetë dhe argumentet kryesore, ndërsa ata me njohuri parimore, mund të bëjnë

pikërisht të kundërtën (Pettijohn, T. 1999).

Pra, mësimdhënia më e mirë, për të arritur të kuptuarit, duhet t’i kushtojë vëmendje

këtyre aspekteve:

- Krijimit të mjediseve të të nxënit, ku nxënësit mund të zhyten në një temë për një

periudhë kohe dhe ta studiojnë atë në thellësi.

- Të ndihmojnë nxënësit të zhvillojnë njohuri parimore, duke i nxitur ata t’i shqyrtojnë

thellë idetë, duke ua drejtuar vëmendjen tek idetë kryesore dhe strukturat e çështjet

themelore.

- Të japë mësim, strategji të thelluara dhe të fuqishme për të kuptuar dhe mbajtur mend si

dhe t’i mbështesë dhe t’i përforcojë ato vazhdimisht, deri sa të kthehen në shprehi.

- Të angazhojë nxënësit në diskutime të thella të gjërave, që lexojnë e studiojnë dhe t’i

bëjë ata të mendojnë, të shkruajnë dhe të reagojnë për to, në mënyrë që t’i kuptojnë

çështjet thellë dhe të zgjerojnë kureshtjen për gjërat dhe dukuritë e botës.

16

- Ta përqendrojë vëmendjen tek fjalori i temës, që nxënësit të zhvillojnë një mënyrë më të

saktë të të menduarit dhe të diferencimit të ideve.

- Të “ushqejë” pyetjet e nxënësve dhe t’i marrë seriozisht pyetjet e tyre, duke i ndërthurur

interesat e tyre në ndërtimin e orës apo të ditës së mësimit.

Aspekt i veçantë në ngritjen psikike të fëmijës në procesin e të nxënit është edhe të

shkruarit. Të shkruash do të thotë të nxësh. Kur fillon të shkruash, një nga gjërat e para,

që na shkon ndër mend është sesa pak dimë. Ndonëse kemi besim tek idetë tona, shkrimi

shpesh është një përvojë përulësie,sepse, shumë shpejt, na çon në skajet e ideve tona, në

kufi të njohurive. Kur ulemi, në fillim, mund të ndjehemi të mbushur me ide; pastaj,

mbas një ose dy faqesh, ngecim, fillojmë të zbresim poshtë e lart nëpër dhomë, duke

vrarë mendjen si të shkruajmë më tej me projektin. Por, përmes procesit të të shkruarit

zbulimit të ideve, testimit të teorive, lidhjes së fjalëve me njëra-tjetrën, parashikimit të

nevojave dhe pyetjeve të lexuesit ne e zgjerojmë vazhdimisht atë që dimë. Në disa raste,

shkrimi i kthen ato pak njohuri në shumë njohuri, kurse në raste të tjera, nga shkruesi

kërkohet që të hollojë, të ngushtojë a të kondensojë një sasi të madhe informacioni në një

hapesirë të vogël. Këtu problemi nuk është të zbulosh informacionin e mjaftueshëm, por

ta eliminosh informacionin në mënyrë tëmjaftueshme, që shkrimi tëdalë ashtu siç duhet.

Në këtë rast, procesi i të shkruarit e bën shkruesin të kuptojë më mirë, se çfarë e përbën

thelbin e materialit dhe çfarë është çështje anësore. Pasi jemi ndërgjegjësuar për të mirat

e shkrimit në ngritjen e ndërgjegjësimit të nxënësve dhe në fuqizimin e aftësive të tyre

arsyetuese, shtrohet pyetja: si duhet të japim mësim? Mësuesit, që e “rekruetojnë”

shkrimin në shërbim të tënxënit ndjekim disa parime:

- Nxisin të nxënit zbulues. Ata i nxisin nxënësit të mbajnë ditarë dhe të shkruajnë tema

reaguese, duke u përqendruar tek mbajtja e shënimeve e ideve, që duhen marrë në

shqyrtim dhe duhen diskutuar, dhe jo domosdoshmërisht të paraqitja e tyre si punime

përfundimtare.

- Nxisin autorësinë vetjake të nxënësve. Ata ushqejnë idenë, se të gjithë kanë diçka për të

thënë, se të gjithë janë ekspertë, qoftë edhe sikur vetëm për përvojat e veta, se të githë

mund të arrijnë ta nxjerrin kuptimin përmes të menduarit dhe të shkruarit.

17

- Theksojnë procesin e të shkruarit. Në qoftë se nxënësit shohin vetëm veprat e

përfunduara të autorëve të talentuar, shumë prej tyre, natyrisht, do të arrijnë në

përfundimin se, nuk kanë për t’u bërë kurrë shkrimtarë. Por, në qoftë se, mësuesit u

tregojnë nxënësve si krijojnë autorët (duke mbajtur shënim vëzhgime të rastësishme në

ditarë dhe blloqe shënimesh, duke e shkruar diçka disa herë, përpara se të përcaktojnë

mënyrën më të përshtatshme për ta trajtuar një temë, duke kërkuar mendimet e një

lexuesi të besuar për të gjetur mënyra sesi ta përmirësojnë punën e tyre) e gjithë kjo

ndërmarrje shkrimi atyre do t’u duket më e afërt dhe më e realizueshme.

- Theksojnë përmbajtjen mbi formën. Këta mësues marrin masa që punimet, të cilat

nxënësit ua tregojnë të tjerëve, të shihen në fillim për mesazhet dhe idetë që bartin. Këta

mësues krijojnë edhe mundësi të tjera, që nxënësit të zotërojnë format e të shkruarit

standard si dhe bëjnë kujdes, që të mos e transmetojnë preokupimin e tyre për formën,

sepse mund t’i marrin frymën shtysës së brendshme të nxënësve për të shprehur lirshëm

mendimet e tyre dhe për të komunikuar idetë. Në të njëjtën kohë, ata i bëjnë të qarta edhe

kërkesat që kanë për formën dhe për stilin e shkrimeve të nxënësve. Këto aspekte mund

t’ua shpjegojnë qartë nxënësve. Shoqëritë e urbanizuara moderne përballen me detyrën e

krijimit të bashkësive funksionale të njerëzve me prejardhje të ndryshme shoqërore dhe

etnike. Dhe e bëjnë këtë pa atë ndihmë të madhe, që jepnin dikur familjet e zgjeruara,

kishat dhe shoqatat e ndryshme në bashkësi, ku mbështeteshin brezat e mëparshëm për

t’u shoqërizuar në jetën e bashkësisë. Shkollat janë i vetmi institucion, që na ka mbetur

me të cilin kanë kontakt shumica e qytetarëve. Pavarësisht nëse janë gati apo jo, mësuesit

tani duhet t’i përgatisin nxënësit të jetojnë në mënyrë produktive, bashkëpunuese dhe

paqësore në bashkësitë e tyre edhe kur këto bashkësi janë në procese ndryshimesh të

vazhdueshme e të shpejta (Musai, B. 2003). Në fund, mund të themi se qytetarë të

vlefshëm janë ata, që jo vetëm bashkëpunojnë dhe e ndërtojnë jetën e tyre në harmoni me

rendin shoqëror, por tek të cilët mund të kesh besim, se do të dinë t’i interpretojnë

ndryshimet e situatave me kalimin e kohës dhe do të marrin vendime të mençura sesi

duhet të jenë të gatshëm t’u përmbahen vendimeve, që janë marrë për mëyrën sesi jetojnë

në bashkësitë e tyre.

Studiuesit thonë se, për t’u bërë qytetarë të vlefshëm, nxënësit duhet të zhvillojnë këto

tipare:

18

- ndjenjën e vënies së vetes në vendin e tjetrit, që në thelb ka të bëjë me këndvështrimet:

të kuptosh sesi mund t’i përjetojë dikush tjetër ngjarjet dhe, me kalimin e kohës, të jesh

në gjendje të përcaktosh disa synime të përbashkëta me të tjerët si dhe të punosh me ta

për përmbushjen e tyre;

- ndjenjën e efikasitetit, ndjenjën se pjesëmarrja në punët e bashkësisë (klasës, qytetit,

kombit) është e vlefshme, sepse veprimet tona do të sjellin diçka të vlefshme;

- ndjenjën e lidhjes së jetës vetjake me një tërësi më të madhe: pra ndërgjegjësimi për

vlerat dhe qëllimet e veprimeve tona në një kontekst më të madh se vetja jonë, qoftë kjo

lufta për ruajtjen dhe mbrojtjen e mjedisit, puna për begatinë dhe të mirën reciproke në

bashkësi ose futjen në këtë apo atë kozmologji fetare;

- ndjenjën e integritetit midis bindjeve dhe veprimeve tona: për shembull, në qoftë se

dikush ka bindje të forta, se izolimi i të moshuarve është diçka mizore dhe e gabuar,

atëherë ky person duhet të jetë i gatshëm t’ia kushtojë një pjesë të kohës së vet shoqërimit

me të moshuarit (Grup autorësh. 2005).

19

KAPITULLI III

3. Struktura e orës së mësimit dhe rolet e mësuesit e të nxënësit gjatë

dekadave në zhvillimin e mësimit dhe të nxënit

3.1 Në vitet ’30 – ’40

Struktura e orës së mësimit ishte shabllone.

Zhvillimi i orës së mësimit ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë.

2. Pyetje kontrolli që kërkojnë përgjigje të shkurtra.

3. Mësuesi ngre një-dy nxënës në tabelë të zezë.

4. Mësuesi shpjegon temën e re.

5. Mësuesi bën një përmbledhje.

6. Mësuesi cakton detyrat e shtëpisë.

“Sot mësuesi është përgjithësisht vetëm një udhëheqës ose si të them një shoshitës i

përfytyrimeve që përshkojnë shpirtin e fëmijëve, detyra e mësuesit sot është të nxitunit e

gjykimit të tij për të dalluar të qenësishmen (ekzistuesen) nga e paqenësishmja

(joekzistuesja) e të shtymit gjithnjë të vetëveprojë... Sa më shumë interes të ketë mësimi

aq më tepër nxitet vetëveprimi... interesi dhe vetëveprimi gjindet në përpjesëtim të

drejtë”( Islami, Sh. 1931).

a) Mësuesi luante role të shumëfishta:

1.Mësuesi ishte nxitës i interesit të fëmijëve (kërkonte të bënte lidhjen e punës praktike

që do të bënin nxënësit, me njohuritë që nxënësi kishte marrë, atë ditë ose pak ditë më

parë, në lëndët e tjera. Kjo ishte një shenjë integrimi i temave të ndyshme, që mësuesi e

shfrytëzonte në mënyrë që të bënte më interesant dhe më tërësor të nxënit).

20

2. Mësuesi ishte lehtësues (shpesh drejtonte pyetje dhe merrte mendime nga nxënësit sips

një rendi logjik të paracaktuar prej tij).

3. Mësuesi ishte një bashkëpunëtor (shoqëronte fëmijët në procesin e punës; jo vetëm

bashkëbisedonte, por edhe bashkëvepronte).

4. Mësuesi ishte krijues (krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e

bërë paraprakisht për t’ua përshtatur situatave të krijuara në klasë).

b) Po nxënësi?

1. Vepronte si objekt dhe subjekt në mësimnxënie dhe ndihmohej në zhvillimin e tij

emocional etj.

2. Përmblidhte përvojat e tij individuale, përfshirë provat, sukseset, gabimet.

3. Motivohej për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij.

4. Shpaloste individualitetin e tij.

Në botimet e kohës gjejmë termin “mësim sendesh”, në arsimin bashkëkohor kemi

konceptin e “të mësuarit të integruar” ose “të mësuarit me tema” (ku tema përbën një

send apo dukuri e cila, brenda një afati të caktuar, studiohet nga të gjitha këndëvështrimet

dhe lëndët).

3.2Në vitet ’70 – ’80

a) Zhvillimi i orës së mësimit (orë tradicionale) ndiqte këtë ecuri:

1. Kontroll i detyrave të shtëpisë.

2. Kontrolli i dijes (që përbëhej nga dy pjesë: kontrolli frontal, gjatë të cilit

rifreskoheshin njohuri të dhëna orën e kaluar dhe më parë; kontrolli individual, gjatë të

cilit, 2-3 nxënës përgjigjeshin për temën e shpjeguar një orë më parë).

21

3. Shpjegim i temës së re.

4. Përmbledhje e njohurive të reja, përforcim i temës së re.

5. Dhënia e detyrave të shtëpisë.

b) Mësuesi luante këto role:

1. Mësuesi ishte kontrollues i detyrave të kryera nga nxënësit në shtëpi, si dhe i

përvetësimit të njohurive, kryesisht të dhëna një orë më parë (nxënësit riprodhonin

mekanikisht përkufizimet dhe teoritë, siç jepeshin në tekstin shkollor, duke sjellë dhe

shembuj, kur kjo ishte e mundur).

2. Mësuesi shpjegonte lëndën e re (kryesisht në mënyrë teorike, por dhe përmes

shembujve demonstrues apo eksperimenteve, hartave, tabelave mjeteve të tjera mësimore

didaktike të siguruara nga shkolla apo të përgatitura nga vetë mësuesi, rrallë dhe nga

nxënësi).

3. Mësuesi bënte një përmbledhje të lëndës së re (kjo përmbledhje shoqërohej dhe me

pyetje kontrolli për të parë se sa e përvetësuan nxënësit temën e re; në varësi të kohës,

mund të jepej një detyrë klase e shkurtër, kryesisht zbatuese).

4. Mësuesi caktonte detyrat e shtëpisë dhe jepte disa udhëzime për kryerjen e tyre

(krijonte pyetje dhe situata të reja, madje ndryshonte planin e hartuar paraprakisht për t’ia

përshtatur situatave të krijuara në klasë).

b) Po nxënësi?

1. Nxënësi ishte kryesisht dëgjues, madje i vëmendshëm, sepse pak minuta më pas duhet

të riprodhonte ato që kishte dëgjuar të thuheshin nga goja e mësuesit.

2. Nxënësi, kur i vinte radha për t’u kontrolluar, ngrihej para klasës, riprodhonte

mekanikisht njohuritë që kishte përvetësuar, kryente ndonjë detyrë në tabelë të zezë ose

ndonjë eksperiment etj.

22

3. Nxënësi motivohej pak për nxitjen maksimale të krijimtarisë së tij, aty nga fundi i

viteve ’80, kur në shkollë u parashtrua të mësuarit aktiv, krijues e problemor.

4. Nxënësi nuk shpaloste sa duhet individualitetin e tij.

3.3Në vitet ’90 – ’91

Arsimi ynë provoi zhvillimet më të vrullshme në historinë e tij, disa prej të cilave janë:

ISP-ja, në bashkëpunim me ministrin e arsimit, hartoi një vision të ri për formimin

dhe kualifikimin profesional të mësuesve;

U hartuan programe mësimore dhe tekste më të avancuara në krahasim me ato

ekzistuese;

U miratuan akte ligjore e nënligjore që u happen rrugë reformave arsimore;

U kryen studime në të gjitha fushat: pedagogji, didaktikë, psikologji etj;

Dhjetëra e qindra seminare kombëtare e zonale u ndoqën nga mijëra mësues në të

gjithë vendin;

U përkthyen dhe u hartuan libra, udhëzues e metodika për të gjitha nivelet e

arsimit dhe për të gjitha kategoritë e mësuesve;

Nisën të hidhen hapa për shpalosjen e filozofive mësimore, të platformave

pedagogjike e psikologjike etj;

U përmirësuan ndjeshëm kushtet e klasave e të shkollave, u forcua drejtimi e

administrimi i shkollës, si dhe u hodhën hapa për decentralizimin.

Modeli A – 94 i orës së mësimit, që u rekomandua me Udhëzimin e Ministrisë së Arsimit

Nr. 13, datë 22.08.1994, kishte tre përbërës:

1. Hartimi i planit vjetor dhe semestral.

2. Vlerësimi i nxënësve.

3. Formati i orës së mësimit dhe zhvillimi i saj.

23

a) Formati i orës së mësimit sipas modelit A – 94 është ky:

1. Tema

2. Objektivat

3. Motivimi

4. Zhvillimi i përmbajtjes

5. Kontrolli i të kuptuarit

6. Praktikë e udhëhequr (e udhëzuar, e drejtuar)

7. Praktikë e pavarur

8. Materialet që do të përdoren

9. Mbyllje, rekomandime, detyra për në shtëpi ( Muka, P. 1995).

b) I përfshirë në të mësuarit me objektiva dhe zbatimin e modelit A – 94, mësuesi luajti

këto role:

1. Nisi të njohë e të zbatojë metoda më efektive.

2. Fitoi dhe provoi një liri akademike më të madhe, por dhe përgjegjësi më të madhe për

mësimin.

3. Nisi të ndiejë veten në rolin e menaxherit të orës së mësimit.

4. Shkëmbente përvoja të reja, por duke ruajtur përvojat më të mira të deri atëhershme.

c) Po nxënësi?

1. Përjetoi një përfshirje më të madhe në mësim.

2. U motivua më mirë dhe ndjeu një klimë më demokratike, të ngrohtë e të sigurt.

3. Fitoi aftësi më të mira përmes verifikimit të arritjeve, vlerësimit dhe vetëvlerësimit.

24

4. Nisi të shpaloste individualitetin e tij.

3.4. Mësimdhënia pas vitit 2000 - 2001

a) Zakonisht, struktura e mësimit përmban tri faza:

1. Parashikimi (përgatitja për të nxënit), ndryshe: Evokimi (diskutim para përmbajtjes)

2. Ndërtimi i njohurive (përpunimi i përmbajtejes), ndryshe: Realizimi i kuptimit

3. Përforcimi – konstruktivizimi (konsolidimi i të nxënit), ndryshe: Reflektimi (diskutimi

pas përmbajtjes).

b) Mësuesi luan role të reja:

1. Drejton, orienton, udhëzon, krijon situata reale komunikimi.

2. Vë në punë nxënësit të drejtojnë pyetje, kryesisht të nivelit të interpretimit, të analizës

dhe të sintezës. Mund të themi se këtu nis të nxënit nga nxënësi.

3. Bashkëbisedon me nxënësit, diskuton me ta, shkëmben ide.

4. Përfshinë nxënësit në vlerësim dhe në vetëvlerësim. Vlerësimi është motivues, i

shoqëruar me fjalë e shprehje, bazohet në ese e punë krijuese, karakterizohet nga puna në

grup e me projekte.

5. Menaxhon, organizon, mbikëqyr dhe mbështetë.

6. Realizon mësimdhënie aktive me bazë TIK-un, që lehtëson shpjegimin dhe siguron

bashkëpunim.

c) Rolet e reja të nxënësit:

1. Diskuton, arsyeton, argumenton.

2. Kërkon burime, ndërvepron, ndërton, punon në grupe, punon me projekte.

25

3. Përfshihet në detyra vetjake në raport me grupin, klasën.

4. Ndihet aktiv, i barabartë; respekton veten dhe të tjerët.

5. Ndihet vendimmarrës.

6. Vlerëson veten dhe të tjerët.

Aktualisht, institucionet arsimore po përqendrohen në aftësinë dhe në shprehitë e reja të

punës dhe në një mënyrë tjetër të menduarit, të menduarit krijues dhe kritik. Të menduarit

kritik është një proces i ndërlikuar i integrimit të ideve dhe të burimeve në mënyrën

krijuese, i rikonceptimit dhe i ristrukturimit të koncepteve dhe të informacionit. Të

menduarit krijues është aftësia për të gjeneruara alternativa, për të marrë në shqyrtim

faktorë të ndryshëm, është një proces i nevojshëm i të menduarit kritik. Aftësitë e të

menduarit kritik dhe krijues nuk fitohen në mënyrë të rastësishme. Ato fitohen gjatë një

procesi të gjatë e të vazhdueshëm. Thelbi i mësimdhënies bashkëkohore i modifikon

rolet. Mësuesi, tashmë drejton, orienton, udhëzon, bisedon, diskuton, shkëmben ide.

Nxënësi, i cili më parë kishte si funksion të përgjigjej kur pyetej, të degjonte dhe të

riprodhonte informacionet, ka kaluar në përfshirje, në veprim. Mund të thuhet se mësuesi

dhe nxënësi janë bërë bashkautorë të orës së mësimit. Këtu ka vend për të thelluar të

mësuarit dhe të nxënit, ndërthurjen e tyre, të mësuarit me tema e të mësuarit me projekte,

të cilat sigurojnë një aktivizim masiv të nxënësve. Gardner vë në dukje se “Sipas një

përkufizimi, mësues i aftë është ai që, për të njëjtin koncept, mund të hapë një numër të

ndryshëm dritaresh. Një mësues i suksesshëm shërben si një ndërmjetës midis nxënësit

dhe programit mësimor”, gjithmonë i gatshëm për protetin edukuese – tekste, filma,

software kompjuteri – të cilat mund të ndihmojnë në shpjegimin e përmbajtjes, në një

mënyrë sa më të efektshme, për nxënësit që shfaqin karakteristika për këtë formë të

mësuari (Gardner, H. 2003). Ai shton se: “Nuk ka rëndësi sa i zgjuar je, por ka rëndësi

për çfarë je i zgjuar” dhe, sipas tij, ne, si qenie njerëzore, të gjithë kemi një aftësi për të

zgjidhur probleme të llojeve të ndryshme. Çdo subjekt ka stilin e vet të të mësuarit dhe

një formë të vetme të intelegjencës. Çdo subjekt, edhe në rast se ka një mangësi. Mund të

ketë një mënyrë të vetën dhe origjinale të njohjes.

26

3.5 Në vitin 2017 - 2018

Planifikimi strategjik në arsim është një fenomen relativisht i ri: realisht, vetëm në vitet e

90-ta ndodhi zhgënjimi me planifikimin tradicional, në veçanti nga mungesa e marrjes së

përgjegjësive dhe e përfshirjes së palëve kyçe, mungesa e përqendrimit në monitorim dhe

vlerësim, dhe mungesa e fleksibilitetit në aspektin e zbatimit, e kombinuar me një

konsideratë të pamjaftueshme për mjedisin në ndryshim e sipër, që çoi në zhvillimin e

gjerë të asaj që quhet planifikim 'strategjik'.

Në vitin shkollor 2017/18 filloi zbatimi i Kurrikulës së re të Kosovës, të bazuar në

kompetenca, në të gjitha klasa.Risitë e kurrikulës së re janë: qasja në kompentenca dhe

rezultate të të nxënit, riorganizimi i fushave kurrikulare dhe shkallëve kryesore të

kurrikulës, metodologjia e mësimdhënies dhe mësimnxënies, vlerësimi i arritjes së

nxënësve, riorganizimi i kurrikulës me zgjedhje, si dhe aspektet tjera të organizimit në

nivel shkolle, DKAdhe MASHT.

Parimet e Kornizës Kurrikulare janë:

Gjithëpërfshirja - ky parim i referohet së drejtës të secilit fëmijë dhe secilit të ri për qasje

dhe përfshirje të barabartë në arsimim cilësor.

Zhvillimi i kompetencave - ky parim nënkupton kompetencat e përcaktuara në dokumente

kurrikulare, të cilat arrihen në mënyrë progresive dhe të vazhdueshme nga të gjithë

nxënësit.

Mësimdhënia dhe të nxënit e integruar dhe koherent/ të ndërlidhur - ky parim promovon

të nxënit e plotë, duke reflektuar ndërlidhjet dhe ndërvarësitë e natyrës dhe të botës së

krijuar nga njeriu me dijen dhe informacionin që kanë nxënësit për to.

Autonomia dhe fleksibiliteti në nivel shkolle - ky parim përcakton rregullat e autonomisë

dhe të fleksibilitetit në nivel shkolle dhe katë bëjë me mundësinë dhe përgjegjësinë e

stafit të shkollës për hartimin e planit vjetor të punës, për shfrytëzimin fleksibil të kohës,

mjeteve dhe materialeve mësimore, si dhe për planifikimin dhe shfrytëzimin e pjesës

zgjedhore të kurrikulës.

27

Përgjegjësia dhe llogaridhënia - ky parim parasheh vendosjen e një mekanizmi të qartë

të llogaridhënies për tërë hierarkinë e sistemit të arsimit. Përgjegjësia dhe llogaridhënia i

referohen si procesit të zbatimit të kornizës së kurrikulës, ashtu edhe sistemit të arsimit në

tërësinë e tij (MASHT, 2017).

3.5.1 Roli i prindërve në mbështetje të zbatimit të Kornizës Kurrikulare

Prindërit përfaqësojnë interesat e tyre e të fëmijëve të tyre dhe janë partnerë të

rëndësishëm në sigurimin e mbarëvajtjes së procesit arsimor, prandaj kontributi i tyre

shihet në disa drejtime. Ata kanë rol të konsiderueshëm në vendimmarrje dhe monitorim

nëpërmjet të përfaqësimit të tyre në këshillin drejtues të shkollës, në këshillat e prindërve,

por edhe si pjesëmarrës në takimet e rregullta me mësimdhënës. Brenda të gjitha

zhvillimeve, arritjeve, sfidave në kuadër të punës edukativo-arsimore, prindi duhet të ketë

vëmendje të veçantë edhe ndaj zbatimit të kurrikulës nga mësimdhënësit, duke u bërë

bashkëpunues në mbështetjen e fëmijëve dhe shkollës. Gjithashtu, ata duhet të kërkojnë

sqarime dhe mbështetje rreth arritjeve ose mosarritjeve të fëmijëve të tyre në fushat e

caktuara kurrikuale, por edhe të ofrojnë ekspertizën e tyre në mbështetjen e

mësimdhënësve për realizimin e temave, kaptinave specifike, për të cilat ata posedojnë

përgatitjen profesionale. Ata mund të mbajnë ligjërata në lëndë të caktuara, mund të

sugjerojnë tema e aktivitete në kuadër të planifikimeve periodike, si dhe mund të

mbështesin nxënësit dhe mësimdhënësit në realizimin e mësimit jashtë klasave (p.sh orën

e biologjisë në laborator, natyrë, ambient me bimë apo kafshë, sipas planifikimeve të

përbashkëta, pastaj orën e historisë, në muze, në kala, etj, orën e letërsisë në bibliotekë,

teatër, e kështu me radhë…). Prindërit duhet të kujdesen që stafi administrativ, arsimor

dhe ai mbështetës të mos jenë diskriminues dhe neglizhentë përgjatë punës me fëmijë.

Prindërit duhet të sigurohen që shkolla e luan rolin e duhur në edukimin dhe arsimimin e

fëmijëve, si dhe merr parasysh aspektet e mbrojtjes dhe të sigurisë, të cilat gjithashtu janë

pjesë integrale e dokumenteve kurrikulare (pos atyre ligjore, administrative).

Pra, mësimi në ditët e sotme zhvillohet në mënyrën më të mirë, dhe në kushte shumë

tëmira në krahasim më vitet më herët.

28

KAPITULLI IV

4.Mësuesi, mësimdhënia dhe mjeshtritë e saj

Mësimdhënia është një veprimtari ndër personale, ndërvepruese që në mënyrë tipike

përfshinë komunikimin gojor, që ndërmerret me synim për të ndihmuar një ose më shumë

nxënës të mësojnë apo ndryshojnë mënyrat sipas të cilave ata mund apo do të sillen.

Në procesin e mësimdhënies, mësuesit i duhet të kryej disa role. Ja disa prej tyre:

- Mësuesi motivues- asgjë nuk vjen si rezultat automatik ose magjik në të nxënit e

nxënësve. Nxënësit duhet të veprojnë. Një nga rolet më të rëndësishme është ai i

motivuesit. Pyetja qendrore e mësimdhënies është: “Si mund t’i mbaj nxënësit të

përfshirë në mënyrë aktive gjatë mësimit?” Këtë pyetje mësuesi i drejton vetes çdo ditë.

- Mësuesi menaxhues- menaxhimi përfshin vëzhgimin e veprimtarive në klasë,

organizimin e mësimeve, përgatitjen e detyrave me shkrim dhe testeve, vlerësimin e

detyrave, ndihmën që u jepet nxënësve që e kërkojnë, konsultat me mësues të tjerë,

takimet me prindërit etj (Musai, B. 1999). E formuluar në mënyrë të thjeshtë, por pyetje

veçanërisht e vështirë dhe komplekese dhe e cila e kërkon një shqyrtim të thellë dhe të

shumë anshëm. Jo vetëm shqyrtimet të cilat kanë epitet akademik dhe kërkues për

përdorim, por edhe atyre të zakonshëm, të përditshëm.Nuk ekziston metodë e veçantë për

arritjen e kësaj. Shpesh arsimtarët me metoda të ndryshme të mësimit dhe mënyrën e vet

të dijeve dhe përvojave tek nxënësit lënë përshtypje pozitive dhe kështu ata bëhen të

dashur për nxënës. Ja disa shembuj dhe metoda të nevojshme për mësues të cilat si

nxënëse i kam përvetësuar nga mësuesit e mi.Mësimdhënia është, para se gjithash ndihmë

nxënësve se si ata të mësojnë, se sa mbushje e kokave të nxënësve me fakte dhe

informacione të llojllojshme. Mësuesi është individ i cili përpiqet t’iu mundësojë që

nxënësit të bëjnë vetë këtë. Mësuesi dhe nxënësi marrin pjesë në procesin e përbashkët të

të nxënit, dhe mësuesit më të mirë janë ata të cilët iu mundësojnë nxënësve dhe iu japin

alternativa që vetë të arrijnë tek përfundimet dhe zbulimet, dhe jo që përpara dhe të

gatshme iu paraqesin rezultatet.Mësuesit e mirë e ushtrojnë vetë disiplinën dhe kanë

ndienjë të saktë se si “të vërtetat e mëdha t’i shpjegojnë në mënyrë të thjeshtë dhe jo të

vërtetat e thjeshta në mënyrë të komplikuar”. Mësuesit e mirë e njohin lëndën e vetë. Në

përgjithësi janë të vetëdijshëm, se sa është lënda e tyre interesante dhe si nxënësve

29

munden t’iu ofrojnë kënaqësi të madhe, nëse ai është mjaft i prirë që ta bëjë të

këndshëm.Mësuesit e mirë presin mjaft nga nxënësit e tyre dhe këtë iu bëjnë të ditur, por

në mënyrë të kujdesshme dhe të butë. Ai i nxitë dhe i vlerëson ata nxënës të cilët tregojnë

interesim për lëndën e tij, me çka tek ata nxënës rritë dëshirën dhe dashurinë për lëndën,

dhe në të njëjtën kohë edhe ndaj mësuesit.Mësimdhënie nuk do të thotë të kesh të gjitha

përgjigjet. Mësuesi i mirë kërkon që nxënësit të lëshojnë klasën me pyetje të shumta.

Gabimi më i madh i mësuesit shtrihet në atë, që shumica presin që dikush do të mësojë,

dhe se ata nuk do të mund të mësojnë. Gabimi më i madh i tyre është se ata dëshirojnë t’i

mësojnë nxënësit të gjithë atë që ata dëshirojnë të dinë.Dimensioni parësor i

mësimdhënies është zgjerimi dhe ngritja e lidhjeve në mes të mësuesit dhe nxënësit, si

dhe lidhja e dijeve të caktuara nga lëndë të ndryshme. Në botën reale nuk ndeshim

probleme të cilët janë të thjeshtë dhe për zgjidhjen e të cilëve nuk është e nevojshme

gërshëtimi i dijeve dhe përvojave të ndryshme. Mësuesit e shkëlqyeshëm i ndihmojnë

nxënësve se si të inegrojnë dije të caktuara dhe të dinë t’i përdorin në mënyrë kualitative

në botën në të cilën na rrethon.

4.1Klasa dhe atmosfera në klasë

Klasa e përbërë nga nxënësit formon një grup në tërësinë e vet, ku çdo grup në formimin

e tij kalon nëpër disa faza të zhvillimit ku përcaktohet nga menaxhimi i efektshëm dhe

produktiv i mësuesit, në përmbushjen e qëllimeve të nxënësve në klasë. Mjedisi i klasës i

krijuar nga mësuesi ka ndikim të madh në motivimin e nxënësve, reflektohet në

qëndrimin e tyre aktiv ndaj të nxënit, ku një ambient i tillë përbën klimën e klasës.

Atmosfera pozitive e bën procesin e të nxënit të jetë i qëllimshëm, orientuar, çlodhës,

mbështetës dhe të ketë ndjesinë e rregullit.Studimet për klimën tregojnë se një

mësimdhënës me përvojë më të madhe është:

1. Ёshtë më i sigurt

2. Ёshtë më nxitës

3. Ёshtë më i lëvizshëm në klasë

4. Vendos më mirë praninë dhe autoritetin e tij ( Fullan, M. 2001).

30

Si mund të ndihmoni fëmijën për të ndjekur shkollën

- Bëjeni shkollimin të rëndësishëm në shtëpinë tuaj dhe bëjini të ditur fëmijës që nuk

është mirë të mungosh në shkollë.

- Dëgjojeni fëmijën. Jini të interesuar në të rejat e tij ose saj për shkollën dhe pyeteni se si

po kalon në shkollë.

- Ndihmojeni fëmijën që të jetë krenar për një ndjekje të mirë të shkollës.

- Ndërtoni vetëbesimin e fëmijës duke e mburrur atë kur ai ose ajo del mirë në shkollë.

- Lexoni letrat dhe raportet nga shkolla dhe njihuni me rregullat e shkollës.

- Shkoni në mbledhjet e shkollës dhe njihuni me mësuesin(en), stafin dhe shokët(shoqet)

e fëmijës tuaj.

- Jini në dijeni për arsyet se pse fëmija juaj nuk dëshiron të shkojë në shkollë. Nëse

fëmijës i duket shkolla e vështirë bisedoni menjëherë me shkollën.

- Inkurajojeni fëmijën që të mos bëj punë me kohë të pjesshme gjatë sezonit të shkollës.

Një adoleshent i lodhur nuk do të jetë në gjendje të ndjekë shkollë (Väestöliitto, K. 2003).

4.2Motivimi i nxënësve

Detyrë e mësuesit është t’i tërheq nxënësit në veprimtari që në njëfarë mënyre t’i

motivojë ata tek dëshira për të mësuar.Motivimi është gjithçka që i motivon nxënësit për

mësim.

Motivimi i nxënësit nuk varet vetëm nga ngarkesa emocionale vetjake, por edhe nga

qendrimi ndaj lëndës që mësohet, përvojës, interesave, vështirësive të të nxënit, klimës që

krijohet në klasë.Nxënësit do të kenë motiv më të madh atëherë kur detyrat e tyre të jenë

pak mbi mundësitë e tyre. Motivimi i nxënësve varet edhe nga ajo se sa motivohen nga

prindërit e tyre në shtëpi për të mësuar (Kraja, T. 2006). Nxënësit që vijnë në klasat

31

joformale mësojnë dhe nxënë më mirë atëherë kur janë të motivuar. Kjo ndodh atëherë

kur ata:

- Janë të qartë për veprimtaritë që po kryejnë dhe qëllimin që ato kanë

- Mund të punojnë vetë duke u mbështetur në njohuritë që ata vetë kanë

- Marrin pjesë aktivisht gjatë zhvillimit të veprimtarive duke i krijuar hapësirë që të

përdorin gjuhën dhe perceptimet e tyre për të kuptuar. Përveç kësaj, nxënësit që marrin

pjesë në këto klasa do të përfshiheshin më aktivisht në veprimtaritë e zhvilluara në qoftë

se ata:

-Kanë një mjedis të përshtatshëm dhe i siguron mundësi të punojnë së bashku me të tjerët

dhe po ashtu e çliron nga presioni i notës apo i gabimit.

-Kanë një sërë mundësi zgjedhjesh për çfarë, kur dhe si duan të mësojnë

-Kanë kohë të mendojnë dhe të reflektojnë rreth asaj që kanë mësuar (Kraja, T. 2006).

32

Rezyme

Nga analiza e studimit të kësaj çështje, kemi arritur gjer tek këto rezultate përfundimtare:

Mësuesi është prind, menaxher është shok, trajner i ekipit, ku në këtë rast ekipi janë

nxënësit. Marrja e një diplome kurrë nuk mund të garantojë se një mësues mund të jetë i

suksesshëm dhe i aftë. Mësuesi duhet të ndjekë zhvillimin e jetës dhe duhet te dijë se si

nxënë fëmijët dhe si e krijojnë mjedisin që e lehtëson të nxënit. Sjellja e mësuesit ndikon

në shëndetin mendor të fëmijës por edhe në rezultatet e tyre në të nxënë. Përvoja është

një parakusht i domosdoshëm për të qenë i suksesshëm në çdo lloj pune. Po kështu edhe

një mësues që ka përvojë është më i suksesshëm. Përvoja pasurohet më shumë, sa më

shumë rritën vitet e punës. Kryesisht një mësues që ka për shembull dhjetë vjet përvojë

padyshim i paraqet dhe i bën më të kuptueshme çështjet mësimore. Tëfolurit e tyre po

ashtu është më i qartë, më i pranueshëm për nxënësit. Jo shumë mësues mund të jenë në

gjendje të komunikojnë më nxënësit pa bërë gabime të cilat ndonjëherë janë të

pashmangshme. Në mësimdhënien tradicionale struktura e orës ka qenë me ndryshe në

krahasim me sot, sepse atëherë së pari kushtet nuk kanë qenë si në mësimdhënien tash

bashkëkohore, mësimi është mbajtur në ambiente të ndryshme, ka pas dallime edhe në

korrikulen si psh. Tek tradicionalja: fokusohet në inpute, fokusohet tek mësuesit dhe

lëndët akademike, e ndarë sipas lëndëve dhe udhëzuar sipas tyre, e ngurtë në strukturë

dhe në shpërndarjen e kohës, ekskluzivisht udhëzuese dhe e centralizuar etj.Kurse

kurrikula e mësimdhënies bashkëkohore: fokusohet në output-e dhe në rezultatet e të

mësuarit\nxënit, fokusohet tek nxënësit, e përcaktuar ndërmjet fushës së gjerë të të nxënit

dhe metodologjisë kroskurrikulare, fleksibël në strukturë dhe shpërndarje kohore, lejon

fleksibilitet, e hapur ndaj komunitetit dhe të mësuarit gjatë gjithë jetës etj. Në

mësimdhënien bashkëkohore edhe struktura e orës mësimore ka ndryshuar.

Një thënie e vjetër e Xhudi Renit thotë se nxënësit kanë nevojë t’i tregojnë njëri-tjetrit

dhe gjithë botës atë që ata dinë me qëllim që të gjejmë se çfarë dinë. Nga kjo kuptojmë se

ato duhet vetë të interpretojnë mësimet, sepse vetëm në atë mënyrë ata do të dinë të

interpretojnë botën ashtu siç e shikojnë dhe ashtu siç dëshirojnë dhe e ndiejnë atë. Duhet

theksuar se në këto faza të orës, pra të mësimdhënies secila prej tyre ka qëllime të

caktuara p.sh evokim mund të kryhen veprimtari të ndryshme njohëse. Së pari, nxënësi

33

përfshihet aktivisht në kujtimin ose rikujtimin e atyre që di rreth një teme. Një qëllim

tjetër i evokimit është që të aktivizojë nxënësin dhe kështu ai bëhet më i përgjegjshëm

dhe më i ndërgjegjshëm për të menduar, dhe kështu ai aftësohet për të lidhur

infornacionin e ri me atë që dihet. Qëllimi tjetër është sepse nxitet një shkëmbim i

fuqishëm i ideve mes nxënësve, dhe kështu zgjerohet fjalori i shprehjes. Një mësues i

suksesshëm është ai që zotëron të gjitha cilësitë kryesore dhe ndihmëse të mësimdhënies.

Por mësimdhënia përfshinë më shumë se njohuri për t’u përmbushur nga çdo individ që

jep mësim. Mësuesi me të vërtetë i suksesshëm e di se mund të ekzekutohen sjelljet

vetjake, duke pasur synim madhor në mendje. Ky synim madhor kërkon që këto sjellje të

vendosen një nga një, në mënyrë që të grumbullojnë dhe të krijojnë një efekt më të madh

nga sa mund të arrihet përmes një sjelljeve të vetme. Janë përcaktuar afërsisht 10

karakteristika që tregojnë lidhjen midis rezultateve të dëshirueshme të nxënësve, të

përcaktuara përmes testeve dhe instrumenteve të tjera të vlerësimit. Pesë prej tyre janë

përcaktuar si kryesore, e të tjerat janë emërtuar si ndihmëse. Pesë karakteristikat kryesore

janë: qartësia në mësimdhënie, lloj-llojshmëria në mësimdhënie, orientimi në detyrë,

përfshirja në procesin e të nxënit, shkalla e suksesit të nxënësve. Mësuesi duhet të

përballet me këto sfida që të përgatisë sa më mirë fëmijën për një jetë të suksesshme.

Sikurse shumë punime të tjera, edhe ky punim përmban të meta dhe zbrazësi eventuale.

Mëgjithatë, do të bëjë përpjekje që këto të meta eventuale t’i korrigjojë dhe t’i përmirësoj

me qëllim që punimi të jetë i një cilësie më të mirë.

34

Rekomandime

Për DKA ( Drejtoria komunale e arsimit )

Përmirësimi i kushteve infrastrukturore;

Inkuadrim në shkollë i bashkëpunëtorëve profesionalë (pedagogut, psikologut etj.);

Zvogëlimi i numrit të nxënësve në klasa;

Mbikëqyrje më e madhe nga MASHT;

Investime në teknologji për mësim inovativ;

Për MASHT ( Ministria e arsimit shkencës dhe teknologjisë )

Sigurimi i fondeve për mësim plotësues. Njëherësh, duhet shtuar angazhimet dhe

përpjekjet për përmirësim;

Të krijojë kushte të nevojshme për të siguruar çasje në shkollim dhe informata për të

gjithë nxënësit;

Për shkollën

Të zbatohet korrikula në mënyren më të mirë nga ana e mësusve;

Gjetjen e një sistemi më të përshtatshëm vlerësimi për nxënësit, me qëllim që të

pasqyrojë jo vetëm nivelin e dijes, por dhe shprehitë dhe kompetencat e nxënësit;

Rekomandohet një vlerësim që më shumë se sa rezultatin e saktë të kryerjes së detyrës të

vlerësojë procesin dhe përpjekjet e nxënësit për të gjetur rrugën e dijes dhe zotërimit;

35

Referencat

Kraja, Musa. (2008).“Pedagogji e zbatuar”.Tiranë. Faqe 312

Kraja, Musa.(2002). “Pedagogjia.Tiranë”. f. 222

Musai, B. (2003). “Metodologjia e mësimdhënies”. Tiranë

Simo, P. (2014). “Teknologjia e edukimit”. Tiranë

Sh. Islami, Revista “Normalisti”, 1931

Grup autorësh, “Kur arsimi lëvronte shpirtin”, Tiranë, 2002, f. 25-29

Grup autorësh, “Kur arsimi lëvronte shpirtin”, Tiranë, 2002, f. 28-29

Petrit Muka, “Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94”, Tiranë 1995, f. 62-66

Howard Gardner, “Mendja e pashkolluar”, Tiranë 2003, f. 214

Bardhyl Musai, “Psikologji e edukimit”, PEGI, Tiranë 1999, f. 25-26

Majkell Fullan, “Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë 2001, f.143

Kotipuu Väestöliitto, “Roli i prindërve në edukimin e fëmijëve”, Helsinki 2003, f. 12

Teuta Karaj, “Pëvoja të mira të ciklit fillor”, Peshkopi 2006, f. 23

Po aty, f. 25

Bardhyl Musai, “Psikologji e edukimit”, PEGI, Tiranë 1999, f. 65

Zenel Orhani, “Psikologjia Kognitive”, SHBLU, Tiranë 1999, f.45

Xeladin Murati, “Didaktika (Metodologji e mësimdhënies)”, Tetovë 2002, f. 67

Grup autorësh, “Strategji të mësimdhënies dhe të nxënit”, QAD, Tiranë 2006, f.35

Bardhyl Musai, “Studio gjithçka…”, Tiranë, AEDP 1999, f. 46

Terry F. Pettijohn, “Psikologjia”, Dukagjini, Tiranë 1999, f. 234

Grup autorësh 2005, “Libri me udhëzime për situatat me nxënësin në qendër”, KEDP,

Prishtinë 2005, f. 52

36

Literatura

-Kraja, Musa. (2008). ”Pedagogji e zbatuar”. Tiranë.

-Kraja, Musa.(2002). “Pedagogjia”.Tiranë.

-Musai, B. (2003). “Metodologjia e mësimdhënies”.Tiranë.

-Simo, P. (2014). “Teknologjia e edukimit”.Tiranë.

-Sh. Islami, Revista “Normalisti”, 1931.

-Grup autorësh, “Kur arsimi lëvronte shpirtin”, Tiranë, 2002.

-Petrit Muka, “Të mësuarit me objektiva dhe modeli A – 94”, Tiranë.

-Howard Gardner, “Mendja e pashkolluar”, Tiranë 2003.

-Bardhyl Musai, “Psikologji e edukimit”, PEGI, Tiranë 1999.

-Majkell Fullan, “Kuptimi i ri i ndryshimit në arsim”, Edualba, Tiranë 2001.

-Teuta Karaj, “Pëvoja të mira të ciklit fillor”, Peshkopi 2006.

-Zenel Orhani, “Psikologjia Kognitive”, SHBLU, Tiranë 1999.

-Xeladin Murati, “Didaktika (Metodologji e mësimdhënies)”, Tetovë 2002.

-Grup autorësh, “Strategji të mësimdhënies dhe të nxënit”, QAD, Tiranë 2006.

-Bardhyl Musai, “Studio gjithçka…”, Tiranë, AEDP 1999.

-Terry F. Pettijohn, “Psikologjia”, Dukagjini, Tiranë 1999.

-Bardhyl Musai, “Metodologji e mësimdhënies”, PEGI, Tiranë 2003.

-Gaxhiqi, B. (2011). “Strategjitë e reja të mësimdhënies”. Prishtinë.

-Kaza, N. (2009 ). “Motivimi dhe Mësimdhënia”. Tiranë.

-Kraja, T. (2005). “Psikologjia e zhvillimit të fëmijës”(botimi i dytë). Tiranë.