Università di Firenze Mente e medium Saturazione cognitiva (dispersività ) Disattivazione...

Università di Firenze

Mente e medium

Saturazione cognitiva (dispersività)

Disattivazione cognitiva di abilità interne

Apprendimento strategia/procedura (velocizzazione, con interazione ..)

Sinergia conoscitiva (surplus conoscitivo conseguito, sinergia simbolizzante)

Consolidamento esercizio di abilità/ capacità possedute

Affioramento lento nuove pratiche cognitive???

Pro memoria: Uso delle tecnologie per apprendere aspetto ergonomico

Tener d’occhio ciò che si può perdere accanto a ciò che si può guadagnare nella dinamica cognitiva

Sinergia “costruzionistica”

Internalizzazione (dalla macchina alla mente)

Progettazione e azione didattica

Napoli 10.3 05

A.Calvani

[email protected]


PROGETTAZIONE e AZIONE DIDATTICA

Valutazione preliminare

obiettivo

allievo

ambiente

Strutturazione

Allestimento

scaffolding

modelli dell’apprendimento e della

didattici

Attuazione

gestione

riflessione/valutazione

PROCESSO

Prodotto

Ambiente di apprendimento

obiettivo

allievoambiente

?

Che rilevanza diamo all’obiettivo? Come lo pensiamo? …

a) A che livello di definizione-chiarezza (da definire in itinere..)?

b) che grado di uniformità di conseguimento si intende garantire. . .

c) che rilevanza assume? . .

visibilità esternatrasferibilità ad altri settoriapplicabilità….


Conoscere (termini, concetti, reti concettuali….)

Comprendere (scoprire relazioni significative….)

Applicare (trasferire conoscenze a diverso contesto..)

Trasformare/adattare/integrare conoscenze acquisite

Autoorganizzare, autoprodurre conoscenza:…

Processi cognitivi :…

A che livello di profondità si colloca l’attività cognitiva ……?


Secondo Le Boterf (1994): La competenza risiede nella mobilitazione delle risorse dell’individuo (conoscenze, abilità, atteggiamenti, ecc.), e non nelle risorse stesse, e si configura quindi come un saper agire (o reagire) in una determinata situazione, in un determinato contesto, allo scopo di conseguire una performance, sulla quale altri soggetti (superiori o colleghi) dovranno esprimere un giudizio.

Competenza…


che cosa so dell’allievo?

a) condizioni individuali di partenza (preconoscenze, motivazione, atteggiamento, stili cognitivi, autocontrollo..)

c) eterogeneità e clima sociale. . . .

------------------------------------------------d) Che livello di responsabilità assegnerò all’allievo

(fruitore, attivo, coautore..)?

e) Posso eventualmente assegnare ruoli specifici?

ALLIEVO


Quali vincoli pone l’ambiente?

Quale è l’habitat spaziale dell’apprendimento (aula / laboratorio, pluralità di sedi, ambiente virtuale...?)

Gli spazi consentono forme di attività diverse dalla lezione frontale?

Si pone il problema di un’integrazione tra ambienti reali e virtuali?.

AMBIENTE


Es. DISPOSIZIONE LOGISTICA (computer)

Area video

Area lettura

Postazioni Internet Tavolo di

studio


che strutturazione intendo dare al percorso

a) nessuna suddivisione, percorso “emergente”articolazione in diversi momenti (unità o moduli)

b) in caso di articolazione in sottocomponenti, che rapporto tra essesuccessione sequenziale (rapporto di propedeuticità)vincolo debole (parallelismo opzionale, affinità)

percorso unico individualizzato

personalizzato?

STRUTTURAZIONE


-strumenti (“inneschi”), tecnologie adottabili (esposizione contemporanea, gradualizzata...?) -quali risorse umane (docenti?), pari (che peso si può dare alla collaborazione tra pari)

-quali norme e consegne?

-quali sistemi di gestione/ facilitazione dei compiti?

SCAFFOLDING- ALLESTIMENTO Livello generale


1- presentazione-accoglienza chiarimento degli obiettivi agli allievi2-consegne di lavoro. Come articolarle?Allestimento fasi, scadenze didattiche, verifiche:3-attivazione attenzione- preconoscenzeimportanza degli aspetti problemici 4-eventuale attività individuale, in coppia, in grupposoluzioni e applicazioni (valutazione tempi individualizzati, possibili criticità, interferenze)5 - coaching e valutazione formativa…………………..

ALLESTIMENTO: livello specifico


-controllo da mantenere sulla classe (comportamenti accettati, disciplina): chiarezza delle regole e riscontri-grado di libertà assegnato a eventi imprevisti, eventuale riconfigurazione-gestione tempi e spazi-atteggiamento (comunicazione verbale ed extraverbale)-alternanza di ruoli (istruttore? facilitatore? coordinatore..?)gestione del coaching?

GESTIONE


cosa ha funzionato, cosa no? cosa ci dicono gli elementi raccolti

come modificare l’intervento successivo per conseguire maggiore efficacia?

quali difficoltà sottovalutate?come strutturare meglio spazi e materiali per il

proseguo?

RIFLESSIONE


Dietro tutto.. teorie dell’apprendimento e dell’istruzione


Problem solving e

campo percettivo

Metacognizione

Ripresentazione-riattraversamenti

Scaffolding-Collaborazione

Valutazione formativa (rinforzo, feed-back)

Valorizzazione (autostima)

Strutturazione cognitiva

Esperienza personale

Gestalt

Rogers

Skinner Bloom

Piaget. Ausubel,

Rumelhart

Flavellc

Costruttivismo

Dewey


Pregiudizio diffuso:la dimensione “instructional” è il regno dell’improvvisazione e della creatività soggettiva

MODELLI DIDATTICI


•Ha come obiettivo di prospettare le soluzioni (interventi) più idonee perché l’apprendimento diventi:

- efficace- efficiente- attraente

• E’ prescrittivo

•Identifica modelli operativi opportuni (con carattere probabilistico)

• Suddivide i modelli operativi in componenti

L’INSTRUCTIONAL DESIGN


Siamo in una situazione in cui si chiede di valorizzare….:

a) Entry points e stili di pensiero diversificati ( Gardner )b) Apprendimenti autoregolarizzati (Self-regulated learning, Lyn

Corno, Judi Randi) c) Organizzazione sequenziale e concettuale (Reigeluth)d) Apprendimenti basati fortemente sul fare (goal based scenario

Schanke) Apprendimenti complessi con alto grado di flessibilità ed interattività

(Open Learning Environment di Hannafin)f) Apprendimenti complessi in ambienti ill structured (teoria della

Flessilbilità cognitiva, Spiro etc.. oppure Jonassen, Collins, )g) Apprendimenti basati su problem solving collaborativo (Nelson )

“METAMODELLO” DI MERRIL

VARIETA’ DI MODELLI


Finalità primaria:Aiutare a selezionare e ordinare contenuti in modo da ottimizzare il raggiungimento

degli obiettiviPrecondizioni: Adatto per contenuti afferenti a domini cognitivi mediamente complessi e

complessi, ma non a domini affettivi

Charles M- Reigeluth

The Elaboration Theory: Guidance for Scope and Sequence DecisionsCharles M. Reigeluth

1 – Strategie per ordinare una sequenza di contenuti come concetti/teorie e principi• insegnare i concetti più generali prima di quelli più specifici • utilizzare un approccio o topico o a spirale• insegnare i contenuti “di supporto” insieme ai concetti cui si riferiscono•raggruppare i concetti e i contenuti di supporto in modo che non siano né troppo ampi da rendere difficile la revisione e la sintesi né troppo ristretti da interrompere il processo di apprendimento


Goal-based scenario, ossia una simulazione learning-by-doing in cui gli allievi perseguono un obiettivo esercitando specifiche abilità e utilizzando specifiche conoscenze che consentano loro di realizzare l’obiettivo.

Punto chiave: collocare gli obiettivi d’apprendimento nelcontesto di una storia che motivi gli studenti ad apprenderee a sviluppare le operazioni da compiere per raggiungere gli obiettivi

Goal based scenario


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Obiettivo primario: Affrontare problemi complessi con una varietà di metodi e un alto grado di

flessibilità Offre una teoria per situazioni nelle quali il pensiero divergente e le prospettive multiple sono valutabili su una singola prospettova corretta .

Precondizioni: E’ adatto per forme di apprendimento di carattere euristico in ambito scientifico, in

particolare in Fisica, con problemi , poco definiti, poco strutturati

Open learning environmentsOpen learning environments(Michael Hannafin, Susan Land, Kevin Oliver)(Michael Hannafin, Susan Land, Kevin Oliver)

Uso di strumenti di visualizzazione e manipolazione per facilitare la sperimentazione di fenomeni complessiUso di contesti autentici per favorire la connessione tra conoscenza formale ed esperienza quotidiana

Uso di ambienti ricchi di risorse per supportare il lavoro degli studenti

Si avvale di ambienti tipo Micromondi che consentono agli studenti di manipolare variabili e osservare i risultati in contesti simulati


Contesto dipartenza

Risorse

Strumenti

Scaffolding

Guida lo studente nel riconoscere o generare i problemi da affrontare. Influenza in modo in cui vengono pianificate le strategie e interpretare le risorse

Siti Internet, libri, supporto umano forniscono le informazioni necessarie

Strumenti che consentono di manipolare risorse e idee

Processing tools / Seeking tools Collecting tools/ Organizing tools/Integrating tools / Generating tools/ Manipulation tools / Communication tools

• Concettuale: guida su cosa porre l’attenzione• Metacognitivo: guida come pensare• Procedurale: guida sugli strumenti di cui avvalersi• Strategico: guida su quali approcci utilizzare

MetodoContesti imposti dall’esterno: il problema è gia specificatoContesti indotti dall’esterno: il contesto è dato lo studente genera il problemaContesti generati individualmente: lo studente genera contesto e problema


Possono essere implementati in diversi programmi e pratiche

L’apprendimento è facilitato se si rispettano questi principi

Se sono violati l’apprendimento decresce

Merrill First PrinciplesMerrill First Principles


Merrill Dimensioni fondamentaliMerrill Dimensioni fondamentali


L’apprendimento è facilitato quando: chi apprende è coinvolto nella soluzione di problemi reali l’allievo risolve una progressione di problemil’allievo risolve una progressione di problemi l’allievo è guidato ad una esplicita comparazione dei problemil’allievo è guidato ad una esplicita comparazione dei problemi

Nota: esistono varie tipologie di problemi: categorizzazione, progettazione (design), interpretazione.A volte i problemi sono complessi, vanno suddivisi in problemi più semplici. Quando non è possibile rendere semplice il problema occorre che il coach risolva lui una parte del problema…..

ProblemProblem


L’apprendimento è facilitato quando: l’allievo è indotto a ricordare, relazionare, descrivere o

mostrare, applicare conoscenza risultante da esperienze rilevanti del passato che può essere usata come fondamento di nuova conoscenza

all’allievo è offerta esperienza rilevante che può essere usata come fondamento per nuova conoscenza

ActivationActivation


L’apprendimento è facilitato quando: all’allievo viene “dimostrato” esplicitamente che cosa va

appreso, anziché semplicemente “detto”; Il processo è visualizzato Sono mostrati esempi e contro esempi la dimostrazione è coerente con gli obiettivi

d’apprendimento: esempi e non esempi per i concetti, dimostrazioni per le procedure, visualizzazioni per i processi, modellizzazione per i comportamenti;

gli allievi vengono opportunamente guidati e orientati verso le informazioni rilevanti;

vengono usate ed esplicitamente confrontate rappresentazioni multiple.

DemostrationDemostration


L’apprendimento è facilitato quando: all’allievo si richiede di usare la sua conoscenza per

risolvere problemi; l’allievo è messo in condizione di classificare, produrre

compiti, elaborare ipotesi, cercare di predire attivamente conseguenze;

l’attività di soluzione di problemi è congruente con gli obiettivi di apprendimento;

all’allievo si mostra come individuare e correggere errori, guidandolo con adeguato coaching.

ApplicationApplication


L’apprendimento è facilitato quando: gli allievi sono incoraggiati a dare pubblicamente

dimostrazioni della loro conoscenza o abilità acquisita; gli allievi possono riflettere su, difendere, discutere e

definire la loro conoscenza; gli allievi possono creare inventare ed esplorare nuovi e

personali modi di usare la loro conoscenza.

IntegrationIntegration


Grazie.Grazie.

La presentazione è finita

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