UNIVERSITÉ DE MONTRÉAL Anne-Marie Poirier Département de ...
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UNIVERSITEacute DE MONTREacuteAL
Description du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle
peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologique
par
Anne-Marie Poirier
Deacutepartement de Psychopeacutedagogie et drsquoAndragogie
Deacutepartement de Psychopeacutedagogie
Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation
Thegravese de doctorat preacutesenteacutee agrave la Faculteacute des Sciences de lrsquoEacuteducation
en vue de lrsquoobtention du grade de Ph D
en psychopeacutedagogie-andragogie
juin 2020
copy Anne-Marie Poirier 2020
UNIVERSITEacute DE MONTREacuteAL
Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation
Cette thegravese intituleacutee
Description du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle
peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologique
preacutesenteacutee par
Anne-Marie Poirier
A eacuteteacute eacutevalueacutee par un jury composeacute des personnes suivantes
Meacutelanie Pareacute Preacutesidente-rapporteuse
Robert David Directeur de recherche
Manon Heacutebert membre du jury
Geneviegraveve Bergeron examinatrice externe
Michel Lepage repreacutesentant de la doyenne de la Faculteacute des sciences de lrsquoeacuteducation
2
Reacutesumeacute
Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute dans une eacutecole secondaire montreacutealaise
depuis 2005 agrave la suite de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise ayant
pour viseacutee le deacuteveloppement de compeacutetences Agrave lrsquoinstar des programmes publieacutes dans les anneacutees
rsquo70 puis reacuteviseacutes dans les anneacutees 80 la mise en oeuvre de ce programme a eacuteteacute confronteacutee agrave de
nombreux deacutefis notamment au chapitre de lrsquoeacutevaluation
Lrsquoimportance de laccompagnement des enseignants dans le deacuteveloppement de pratiques
peacutedagogiques susceptibles de soutenir cette viseacutee a donc refait surface Cependant aucun
dispositif de gestion ou de recherche nrsquoa eacuteteacute mis en place au Queacutebec pour obtenir un portrait
preacutecis des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees et de leur effet reacuteel sur le deacuteveloppement
des pratiques en classe Toutefois certaines eacutetudes tout en cherchant agrave identifier les conditions
favorables au deacuteveloppement professionnel nous informent sur la complexiteacute de ce processus et
le besoin de mieux le comprendre (TNTP 2015 Darling-Hammond et coll 2009) Par ailleurs
des meacutetanalyses visant agrave identifier les pratiques peacutedagogiques les plus efficaces ont eacutegalement
susciteacute beaucoup drsquointeacuterecirct dans le milieu scolaire dans le but de mieux identifier les intentions de
deacuteveloppement professionnel (Hattie 2009 Marzano 1998)
Notre recherche de type qualitative descriptive tente de mieux comprendre le travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces reacutealiseacute par cinq enseignants de trois
disciplines du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute
drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Plus speacutecifiquement nous avons souhaiteacute mieux
comprendre la posture interpreacutetative (Sherin et van Es 2009) la profondeur du raisonnement
(Brodie 2013) lrsquointerdeacutependance entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel
(Shulman et Shulman 2004) et lrsquointeacutegration des connaissances peacutedagogiques disciplinaires et
technologiques (Mishra et Koehler 2006) qui sont lieacutees agrave ce travail drsquoappropriation
Une analyse descriptive en deux phases a eacuteteacute reacutealiseacutee agrave partir drsquoun verbatim issu des captations
videacuteos des huit premiegraveres seacuteances de la deuxiegraveme anneacutee drsquoun cercle peacutedagogique qui a reacuteuni de 4
agrave 5 participants pendant deux ans pour un total de 32 rencontres Une premiegravere phase visait agrave
3
deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par chacun des participants tout au long des rencontres
tandis que la deuxiegraveme phase visait agrave deacutecrire la nature du travail drsquoappropriation propre agrave
chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la
planification de la transposition des concepts dans les pratiques en classe lrsquoexpeacuterimentation en
classe et lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees sur videacuteo
Lrsquoanalyse des donneacutees a permis drsquoobserver aux deux premiegraveres eacutetapes du cercle peacutedagogique le
rocircle dun dialogue cognitif orienteacute vers une compreacutehension partageacutee des concepts theacuteoriques Ce
dialogue a soutenu lrsquoeacutetape dexpeacuterimentation et le deacuteveloppement des pratiques en classe
Lrsquoanalyse a aussi permis drsquoobserver les retombeacutees des analyses de pratiques reacutealiseacutees par les
participants sur le processus drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et
technologiques En effet les regards multiples que permettent le partage de la documentation sur
videacuteo drsquoune activiteacute en classe et lrsquoanalyse de cette documentation par les participants alimentent
leur reacuteflexion sur le concept eacutetudieacute tout en soutenant une recontextualisation dans leur discipline
et leur niveau respectif
Cette recherche a eacuteteacute reacutealiseacutee dans le cadre des contraintes et des ressources geacuteneacuteralement
preacutesentes dans une eacutecole secondaire au Queacutebec Agrave ce titre elle peut inspirer drsquoautres recherches
de ce type tout en offrant des strateacutegies de mise en oeuvre de dispositifs de deacuteveloppement
professionnel soutenant le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
Mots-cleacutes
Deacuteveloppement professionnel cercle peacutedagogique pratiques peacutedagogiques analyse de pratiques
enseignement secondaire
4
Abstract
This research is part of the work carried out in a Montreal high school since 2005 following the
implementation of the competency-based Quebec Education Program (QEP) Like the programs
published in the 1970s and revised in the 1980s the implementation of this program has faced
many challenges particularly in terms of evaluation
The importance of supporting teachers in the development of educational practices likely to
support this goal has therefore resurfaced However no management or research system has been
established in Quebec to obtain a precise portrait of the support strategies mainly used and their
real effect on the development of classroom practices However some studies while seeking to
identify favorable conditions for professional development inform us about the complexity of
this process and the need to better understand it (TNTP 2015 Darling-Hammond et al 2009)
In addition metanalysis aimed at identifying the most effective teaching practices have also
aroused a great deal of interest in schools with the intent to better identifying professional
development intentions (Hattie 2009 Marzano 1998)
Our qualitative descriptive research attempts to better understand the appropriation efforts of
effective teaching practices carried out by five teachers in three high school disciplines who
work in a technological context within a learning community of the video club type (Sherin and
van Es 2009) More specifically we wanted to better understand the interpretive posture (Sherin
and van Es 2009) the depth of reasoning (Brodie 2013) the interdependence between the
dimensions of professional development (Shulman and Shulman 2004) and the integration of
technological pedagogical content knowledge (Mishra and Koehler 2006) which are linked to
this appropriation efforts
A descriptive analysis in two phases was carried out from a verbatim resulting from the video
recordings of the first eight sessions of the second year of a video club which brought together 4
to 5 participants for two years for a total of 32 meetings A first phase focused on describing the
appropriation efforts carried out by each of the participants throughout the meetings while the
second phase focused on describing the nature of the appropriation efforts specific to each step of
5
the video club namely the study of an educational concept the transposition of concepts into
classroom practices the classroom experimentation and the video-based practice analysis
The data analysis made it possible to observe at the first two steps of the video club the role of a
cognitive dialogue oriented towards a shared understanding of theoretical concepts This
dialogue supported the experimentation and the development of classroom practices The
analysis also made it possible to observe the impact of the practice analysis carried out by the
participants on the process of gaining technological pedagogical content knowledge Indeed the
multiple perspectives that allow the sharing of video documentation of an activity in class and
the analysis of this documentation by the participants nourish their reflection on the concept
studied while supporting a recontextualization in their discipline and their respective level
This research was conducted accordingly to the constraints and resources generally present in a
secondary school in Quebec As such it can inspire other research of this type while offering
strategies for the implementation of professional development systems supporting the
appropriation efforts of teaching practices
Keywords
Professional development Video Club teaching practices practice analysis secondary
education
6
Table des matiegraveresReacutesumeacute 3
Abstract 5
Table des matiegraveres 7
Liste des tableaux 11
Liste des figures 12
Liste des abreacuteviations et sigles 13
Remerciements 15
Introduction 16
Chapitre 1- Probleacutematique 20
11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences 21
12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages 26
13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel 28
14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques 35
dans les eacutetablissements scolaires 35
15 Question de recherche 38
151 Question geacuteneacuterale de recherche 38 Chapitre 2- Cadre theacuteorique 39
21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ 40
22 LrsquoApprentissage visible 43
221 Deacutefinition et principes 44 222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible 45 223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement 52 224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces 54 225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible 56 226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants 86 23 Deacuteveloppement professionnel 87
231 La formation continue principes de base 87 232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles 95 233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) 102 234 Le cercle peacutedagogique 104 24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles 121
241 La technologie en environnement scolaire 122
7
242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation 123 243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation 131 25 Objectifs de recherche 135
Chapitre 3- Meacutethodologie 137
31 Nature de la recherche 138
32 Coheacuterence de la recherche 139
33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse 141 331 Implication de la chercheuse 141 34 Contexte de la recherche 143
341 Mesures de soutien 144 342 Participants agrave lrsquoeacutetude 145 343 Calendrier des rencontres 146 344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche 147 35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel 148
351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude 149 352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique 152 36 Donneacutees 154
37 Instruments 155
371 Instruments de collecte des donneacutees 155 372 Instruments de traitement des donneacutees 156 373 Instrument drsquoanalyse 157 374 Grille descriptive 158 38 Meacutethodes drsquoanalyse 167
381 Codage et contrecodage 167 382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items 169 383 Interpreacutetation des reacutesultats 171 39 Forces et limites de la meacutethodologie 174
310 Deacutemarche eacutethique 175
Chapitre 4- Reacutesultats 177
41 Analyse des reacutesultats par participant 178
411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos 179 42 Participant A 184
421 Nature des interventions 185 422 Dimensions du contexte dapprentissage 188 433 Objet de lrsquointervention 188 424 Dimension du deacuteveloppement professionnel 189 425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 190
8
426 TPaCK 191 43 Participant B 192
431 Nature des interventions 192 432 Dimension du contexte dapprentissage 194 433 Objet de lrsquointervention 195 434 Dimension du deacuteveloppement professionnel 196 435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 196 436 TPaCK 197 44 Participant C 198
441 Nature des interventions 198 442 Dimension du contexte dapprentissage 202 443 Objet de lrsquointervention 203 444 Dimension du deacuteveloppement professionnel 205 445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 207 446 TPaCK 209 45 Participant D 211
451 Nature des interventions 212 452 Dimension du contexte dapprentissage 214 453 Objet de lrsquointervention 216 454 Dimension du deacuteveloppement professionnel 217 455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible 218 456 TPaCK 221 46 Participante E 223
Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats 225
51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies 227
511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes 228 512 Eacutetape de transposition 246 52 Travail drsquoappropriation et drsquointeacutegration des savoirs lors de lrsquoanalyse de pratiques 260
Chapitre 6 - Discussion 279
61 Le choix drsquoun thegraveme revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques 280
62 La structure du cercle peacutedagogique 284
63 La documentation videacuteo et le travail dappropriation de pratiques peacutedagogiques 289
64 Le cercle peacutedagogique en contexte technologique 290
Conclusion 294
Objectifs de recherche 296 Rappel des reacutesultats 298
9
Apport de la recherche 300 Limites de la recherche 301 Pistes de travail 303 Reacutefeacuterences bibliographiques 305
Reacutefeacuterences WEB 310 Annexe 1 Programme de deacuteveloppement professionnel du milieu drsquoexpeacuterimentation 311 Annexe 2 Thegravemes peacutedagogiques et deacutefinitions 313 Annexe 3 Tableau reacutesumeacute des meacutethodologies adopteacutees par les recherches citeacutees dans le cadre theacuteorique 315 Annexe 4 Grille descriptive 322 Annexe 5 Reacutesultats analyse des participants - huit seacuteances suivies 323 Annexe 6 Composantes theacuteoriques - Thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique 333 Annexe 7 Formulaires de consentement et certificat deacutethique 336
10
Liste des tableaux Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques 57
Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013) 67
Tableau 3 Coheacuterence de la recherche 139
Tableau 4 Profil des participants 146
Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017 147
Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017 151
Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017 154
Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive 167
Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2 170
Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 171
Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction) 181
Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif 184
Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction 184
Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet) 232
Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement 238
Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 241
Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK 242
Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 250
Tableau 19 Seacuteance de transposition - Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 252
Tableau 20 Seacuteance de transposition - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 253
Tableau 21 Seacuteance de transposition -TPaCK 254
Tableau 22 Analyses de pratiques - nature contexte dapprentissage et objet des interventions 264
Tableau 23 Profil des uniteacutes de sens associeacutees au participant B durant les seacuteances du concept peacutedagogique Travail collaboratif 265
Tableau 24 Analyses de pratiques -Deacuteveloppement professionnel et profondeur de raisonnement 268
Tableau 25 Analyses de pratiques - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible 270
Tableau 26 Analyses de pratiques - TPaCK 273
11
Liste des figures Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009) 48 Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982) 63 Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre 76 Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 103 Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986) 124 Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006) 125 Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014) 128
12
Liste des abreacuteviations et siglesAbreacuteviation Signification
ASSCI Astronomy and Space Science Concept Inventory
CAP Communauteacute drsquoapprentissage professionnelle
CLASS Classroom Assesment Scoring System
DTPS Direction de la titularisation du personnel scolaire
EEF Education Endowment Foundation
EL Evidence Learning
MELS Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport (2005-2012)
MEQ Ministegravere de lrsquoEacuteducation du Queacutebec (1984-2005)
NCES National Center of Education Statistics
NSDC National Staff Development Council
OCDE Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique
PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves
PLATO Protocol for Language Arts Teaching Observation
PFEQ Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise
SAMR Substitution - Augmentation - Modification - Redeacutefinition
SEP Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle
SOLO Structure of Observed Learning Outcome
TIMSS Trends in International Mathematics ans Science Study
TNTP The New Teacher Project
TPaCK bull CK bull PK bull TK bull PCK bull TCK bull TPK
Technological Pedagogical and Content Knowledge bull Content Knowledge bull Pedagogical Knowledge bull Technological Knowledge bull Pedagogical Content Knowledge bull Technological Content Knowledge bull Technological Pedagogical Knowledge
ZPD Zone Proximale de Deacuteveloppement
13
Agrave la douce meacutemoire de Bernard Poirier
Regretteacute papa et directeur peacutedagogique deacutevoueacute pour qui lrsquoeacuteducation eacutetait un projet de socieacuteteacute
Tu as eacuteteacute et seras toujours mon inspiration
14
Remerciements
Merci agrave Philippe mon conjoint de toujours qui a si bien accepteacute mon engagement dans ce projet
fou merci pour ton encouragement au quotidien et de mrsquoavoir rappeleacute de me mettre au travail
plus drsquoune fois
Merci agrave Simon et Madeleine mes beaux jeunes adultes qui ont vieilli sans bruit durant ces huit
derniegraveres anneacutees
Merci Maman drsquoavoir gardeacute la forme pour me permettre de poursuivre mes reacuteflexions
Merci agrave mon petit-fils Antoine qui a vu le jour durant ce projet dans quelques anneacutees peut-ecirctre
comprendra-t-il la folie de sa grand-maman
Merci agrave Patricia Steben directrice geacuteneacuterale du Collegravege de Montreacuteal et amie de longue date pour
avoir cru en ce projet de cercle peacutedagogique ton appui dans les moments difficiles fut appreacutecieacute
Merci au Collegravege de Montreacuteal drsquoavoir investi dans le deacuteveloppement professionnel des
enseignants agrave lrsquointeacuterieur de leur tacircche et horaire habituel de travail cet engagement fait de vous
une organisation des plus innovante
Merci aux enseignants du Collegravege de Montreacuteal qui ont cru agrave la valeur du cercle peacutedagogique
comme espace de partage de leurs pratiques peacutedagogiques votre confiance agrave mon endroit fut le
moteur de mon engagement
Merci agrave Yara pour la reacutealisation des verbatims les relectures les conseils et lrsquoaccompagnement
tout au long de mon projet
Merci agrave Ici Musique pour ses listes drsquoeacutecoute qui ont accompagneacute mes lectures et ma reacutedaction
Merci agrave Annie Malo Meacutelanie Pareacute et Michel Lepage professeurs de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal
qui mrsquoont eacutepauleacutee durant les derniegraveres anneacutees de mon projet
Enfin merci agrave Robert David directeur de recherche sans qui ce projet nrsquoaurait jamais pris forme
tu as su composer avec ma situation atypique de doctorante me soutenir hebdomadairement par
des relectures des suggestions des encouragements agrave poursuivre pour conduire agrave terme ce
projet
15
Introduction
16
Cette recherche srsquoinscrit dans la fouleacutee du travail reacutealiseacute depuis 2005 suite agrave lrsquoimplantation du
Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise au secondaire notamment en ce qui a trait au
deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de contribuer aux viseacutees de
deacuteveloppement de compeacutetence de ce programme Ce nouveau programme a convieacute les
enseignants agrave une planification drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage favorisant la mobilisation des
connaissances sans toutefois proposer de pistes preacutecises sur les pratiques peacutedagogiques
associeacutees agrave un deacuteveloppement de compeacutetences (Morrissette et Legendre 2012) Le
deacuteveloppement professionnel au Queacutebec srsquoest engageacute sur la voie drsquoune multiplication de
formations disciplinaires et techniques de courtes dureacutees pour susciter une reacuteflexion collective
sur la reacuteussite et assurer une transformation agrave long terme Du cocircteacute des enseignants la diversiteacute de
la tacircche les nombreux deacutefis tant peacutedagogiques que sociaux et le manque drsquoaccompagnement
dans lrsquoappropriation et la transposition des savoirs issus de la recherche les ont meneacutes agrave
consideacuterer les formations courtes et ponctuelles comme une avenue de deacuteveloppement
professionnel satisfaisante (CSE 2014) Lrsquoabsence de dispositifs de recherche ou de gestion
offrant un portrait des strateacutegies drsquoaccompagnement privileacutegieacutees pour lrsquoappropriation du PFEQ et
pour la transposition en activiteacutes de classe suscite un questionnement sur lrsquoapport des formations
agrave la mise en oeuvre du PFEQ
Cette eacutetude a eacuteteacute reacutealiseacutee dans une eacutecole secondaire priveacutee montreacutealaise qui a connu depuis 2004
soit une anneacutee avant lrsquoimplantation drsquoun nouveau programme de formation au secondaire une
premiegravere forme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur lrsquoappropriation des viseacutees de ce
programme Cet eacutetablissement a reacutealiseacute il y a quelques anneacutees un virage technologique en
dotant tous les eacutelegraveves drsquoune tablette numeacuterique
Notre milieu drsquoexpeacuterimentation a eacuteteacute confronteacute agrave un questionnement de la part de ses enseignants
sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages La question srsquoest poseacutee sur
le choix drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation
et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques efficaces inteacutegrant lrsquousage de la tablette
numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les effets sur les apprentissages sans
que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail
17
Notre recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune
communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique
Le premier chapitre expose les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole
queacutebeacutecoise en vigueur au secondaire depuis 2005 En reacuteponse aux viseacutees de deacuteveloppement de
compeacutetences propre agrave ce programme nous abordons le deacutefi pour le milieu scolaire de mettre en
oeuvre les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Nous poursuivrons en eacutevoquant le
deacutefi que pose le deacuteveloppement des compeacutetences professionnelles des enseignants dans le
contexte de la mise en oeuvre drsquoun programme de formation Enfin nous discuterons dans la
derniegravere section des deacutefis associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance
avec le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques
Le deuxiegraveme chapitre preacutesente le cadre theacuteorique de la recherche au regard de quatre aspects
Dans un premier temps nous preacutesenterons la notion de compeacutetence qui est le fondement des
viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise
(PFEQ) Nous poursuivrons en examinant les meacutetanalyses de Marzano (1998) et les synthegraveses de
meacutetanalyses de Hattie (2009) portant sur les pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la perspective de
lrsquoapprentissage visible tout en y associant lrsquoapport de diffeacuterents chercheurs sur les effets de
diffeacuterentes pratiques sur lrsquoapprentissage Dans la perspective drsquoeacutetablir un lien entre les travaux de
recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces et la mise en oeuvre du PFEQ nous abordons
le deacuteveloppement professionnel dans ses finaliteacutes et les caracteacuteristiques des modegraveles qui
permettent de soutenir les apprentissages professionnels selon la recherche En nous basant sur le
corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section exposera le deacuteveloppement
professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le
cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre analyse des leviers offerts par la
technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir lrsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du programme de
formation
18
Le troisiegraveme chapitre sera consacreacute agrave la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique
eacutegalement les choix meacutethodologiques au regard de la cueillette des donneacutees des instruments
drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies pour reacutepondre aux objectifs de recherche
Les forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce
chapitre
Le quatriegraveme chapitre preacutesente une analyse des reacutesultats pour chacun des participants agrave lrsquoaide
drsquoune grille descriptive par cateacutegorie et items Cette analyse sera suivie au chapitre 5 drsquoune
interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoensemble des participants pour chacune des eacutetapes du cercle
peacutedagogique permettant ainsi de mieux mettre en eacutevidence le travail drsquoappropriation et de
transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces Enfin une discussion visant agrave mieux saisir la
porteacutee des eacutetapes du cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
efficaces par des enseignants du secondaire compose le sixiegraveme chapitre
Cette thegravese se terminera par une synthegravese des reacutesultats lrsquoapport et les limites de la meacutethodologie
utiliseacutee des pistes pour de futures recherches ainsi que des reacuteflexions sur la valeur drsquoun tel
dispositif dans la structure scolaire queacutebeacutecoise
19
Chapitre 1- Probleacutematique
20
Pour bien deacutefinir la probleacutematique agrave la base de cette eacutetude nous preacutesenterons dans un premier
temps les deacutefis de lrsquoimplantation du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise en vigueur
au secondaire depuis 2005 En ayant une viseacutee de deacuteveloppement de compeacutetences ce
programme invite les enseignants agrave mettre en place des pratiques peacutedagogiques susceptibles de
soutenir cette viseacutee Crsquoest en reacuteponse agrave ce besoin que le milieu scolaire srsquointerroge de plus en
plus sur les pratiques dites efficaces pour atteindre cet objectif Crsquoest ce qui fera lrsquoobjet de la
section 12 Nous poursuivrons en eacutevoquant la probleacutematique du deacuteveloppement des
compeacutetences professionnelles des enseignants dans le contexte de la mise en oeuvre drsquoun
programme de formation Eacutetant donneacute que notre eacutetude se deacuteroule dans une eacutecole secondaire
ayant fait reacutecemment un virage technologique nous discuterons dans la derniegravere section des deacutefis
associeacutes agrave lrsquoappropriation des ressources numeacuteriques en concomitance avec le deacuteveloppement
des pratiques peacutedagogiques
11 Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise et les viseacutees du deacuteveloppement de compeacutetences
En 2005 un nouveau Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est implanteacute au 1er
cycle du secondaire Ce nouveau programme axeacute sur le deacuteveloppement de compeacutetences remplace
alors les programmes-cadres eacutelaboreacutes entre les anneacutees 1966 et 1970 dans la fouleacutee des suites du
Rapport Parent puis reacuteviseacute au deacutebut des anneacutees rsquo80 Le livre orange LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute
de politiques et plan drsquoaction publieacute en 1979 confirme la responsabiliteacute des eacutecoles dans
lrsquoeacutelaboration des projets eacuteducatifs reacutepondant aux besoins de leurs eacutelegraveves Il preacutecise eacutegalement 1
pour chacun des programmes drsquoeacutetude les concepts disciplinaires lieacutes aux orientations geacuteneacuterales
Cette deacutecision drsquoexpliciter les objectifs geacuteneacuteraux des diffeacuterents programmes-cadres se veut agrave
cette eacutepoque une reacuteponse aux doleacuteances exprimeacutees par les enseignants et les parents qui se
plaignaient de ne pas avoir agrave leur disposition des programmes exposant des objectifs preacutecis et des
contenus organiseacutes selon une certaine progression
Les Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation tenus en 1996 reacuteaffirment lrsquointention initiale du ministegravere soit
de confier aux commissions scolaires et aux eacutecoles le soin de deacutetailler et drsquoadapter localement les
LrsquoEacutecole Queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 363 p 36 1
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programmes selon les besoins de leurs eacutelegraveves tel que mentionneacute dans le Livre vert publieacute en
1977 par le MEQ La refonte des programmes proposeacutee agrave la fin des anneacutees rsquo70 repose sur une 2
formulation drsquoobjectifs geacuteneacuteraux terminaux et intermeacutediaires sous lesquels des savoirs agrave
maitriser sont eacutenumeacutereacutes (Lajoie et Bednaz 2014) Toujours en vue de combler un vide exprimeacute
par les acteurs de lrsquoeacuteducation des guides peacutedagogiques accompagnent les programmes et
proposent des situations drsquoapprentissage des pratiques peacutedagogiques et des modegraveles
drsquoeacutevaluation Ce choix ministeacuteriel a pour objectif drsquooffrir un accegraves agrave un enseignement de qualiteacute 3
et drsquoassurer une formation geacuteneacuterale de base pour tous les eacutelegraveves (MEQ 1977) Cette refonte des
programmes fut lrsquoobjet au moment de sa diffusion drsquoune mise en garde par plusieurs
organismes sur un possible retour agrave un enseignement encyclopeacutedique encourageacute par une
preacutesentation preacutecise et deacutetailleacutee des contenus faisant fi drsquoune peacutedagogie reacutepondant aux besoins
des eacutelegraveves (MEQ 1979) Morrissette et Legendre (2012) font drsquoailleurs eacutetat de la tension entre le
deacutecoupage analytique des apprentissages associeacute aux programmes dits par objectifs et le deacutefi
complexe que repreacutesente lrsquoeacutevaluation du niveau de deacuteveloppement des compeacutetences Les Eacutetats
geacuteneacuteraux sur lrsquoeacuteducation de 1996 font eacutetat de la probleacutematique deacutecoulant du besoin de formation
et drsquoaccompagnement des enseignants pour mettre en oeuvre un enseignement axeacute sur la
transfeacuterabiliteacute des apprentissages pour que les eacutelegraveves puissent faire preuve de compeacutetence dans
des situations nouvelles et complexes Le rapport invite donc le ministegravere agrave trouver des pistes de
solution Agrave titre drsquoexemple il propose drsquoinstaurer des espaces de partage drsquoexpertise afin
drsquoassurer un renouvegravelement des pratiques peacutedagogiques (MEQ 1996) Agrave la suite du deacutepocirct de ce
rapport la question est donc de savoir quel modegravele drsquoaccompagnement devrait ecirctre mis en
oeuvre pour assurer ce deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de favoriser
lrsquoatteinte des viseacutees du programme
Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences
Lrsquoapproche par compeacutetence se deacutefinit par le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave mobiliser des
connaissances et des savoirs de faccedilon originale pour reacutealiser des projets ou reacutesoudre des
Plusieurs acronymes ont servi agrave deacutesigner le ministegravere en charge de lrsquoeacuteducation au Queacutebec au fil des ans (MEQ 2
1984 agrave 2004 MELS 2005 agrave 2012 puis MEES depuis 2012
(MEQ) LrsquoEacutecole queacutebeacutecoise eacutenonceacute de politiques et plan drsquoaction (1979) section 7111 p 893
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problegravemes ou tout simplement prendre des deacutecisions (Perrenoud 1995) Cette viseacutee nrsquoest pas
unique au Queacutebec elle est preacutesente sous une forme ou sous une autre dans la plupart des
systegravemes eacuteducatifs des pays industrialiseacutes Les viseacutees du PFEQ deacuteployeacute en 2005 au secondaire
postulent que lrsquoenseignement orienteacute vers le deacuteveloppement de compeacutetences invite au
deacuteveloppement de lrsquoautonomie et agrave la formation de la penseacutee (MELS 2006) Inspireacutes par les
courants du constructivisme du socioconstructivisme et du cognitivisme les concepteurs du
programme de formation insistent alors sur lrsquoimportance pour les enseignants de concevoir des
familles de situations qui vont permettre aux eacutelegraveves de mobiliser leurs connaissances dans des
contextes riches et varieacutes contribuant ainsi au deacuteveloppement des compeacutetences (MELS 2006)
Le deacutefi de la mise en oeuvre du PFEQ
Degraves les premiegraveres anneacutees drsquoexpeacuterimentation les enseignants font face aux deacutefis que posent les
viseacutees de la reacuteforme qui requiert la mise en place de contextes drsquoapprentissage et drsquoeacutevaluation
plus complexes (Legendre 2001) Tout comme pour les orientations du programme de lrsquoEacutecole
queacutebeacutecoise lanceacute en 1979 le programme de 2001 propose une refonte des contenus
disciplinaires de nouveaux modegraveles drsquoeacutevaluation des manuels renouveleacutes Comme ce fut le cas
en 1979 la responsabiliteacute de la mise en oeuvre du PFEQ et de la formation du personnel
enseignant relegraveve des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes Ceux-
ci mandatent tout drsquoabord des personnes-ressources issues du milieu pour agir agrave titre drsquoagents
multiplicateurs La formation de ces agents multiplicateurs se fait sous lrsquoeacutegide du ministegravere de
lrsquoEacuteducation qui met en place un dispositif de deacuteveloppement professionnel les rencontres
nationales Ce dispositif instaure quatre rencontres annuelles soit deux rencontres deacutedieacutees aux
personnes-ressources des commissions scolaires et des eacutetablissements drsquoenseignement priveacutes et
deux reacuteunissant les dirigeants des eacutetablissements scolaires ainsi que les directions des
commissions scolaires de la province Agrave ce dispositif de formation nationale srsquoajoutent des
formations disciplinaires piloteacutees par la direction des programmes et la direction de lrsquoeacutevaluation
ainsi que par les diffeacuterentes associations disciplinaires regroupant des enseignants de tous les
milieux
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Il appartient par la suite aux organisations de deacuteployer cette reacuteforme dans leurs milieux selon une
formule de deacuteveloppement professionnel singuliegravere et piloteacutee par les agents multiplicateurs ayant
participeacute agrave ces rencontres La structure des journeacutees peacutedagogiques telles qursquoinscrites au
calendrier scolaire de la majoriteacute des commissions scolaires ainsi que les ressources limiteacutees
pour le deacuteveloppement professionnel poussent les commissions scolaires vers un modegravele de
formations ponctuelles disperseacutees dans le temps strateacutegie qui avait pourtant eacuteteacute remise en
question lors des Eacutetats geacuteneacuteraux de 1996
laquoQuant au perfectionnement au fil de la carriegravere il ne saurait se reacuteduire comme cest le cas actuellement pour les enseignants des commissions scolaires agrave quelques activiteacutes organiseacutees lors des journeacutees peacutedagogiquesraquo 4
Ce rapport fait un constat sans toutefois que lrsquoEacutenonceacute de politique et plan drsquoaction (1997) et le
PFEQ (2001) proposent des modegraveles de perfectionnement pour les commissions scolaires ou que
lrsquoorganisation du travail soit modifieacutee Cependant certaines eacutetudes peuvent nous eacuteclairer sur des
facteurs agrave consideacuterer dans lrsquoeacutelaboration des programmes de deacuteveloppement professionnel et ainsi
soutenir la reacuteflexion sur les dispositifs adopteacutes au Queacutebec La meacutetanalyse conduite par Yoon
Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) reacutevegravele que les dispositifs ayant des retombeacutees sur la
reacuteussite des eacutelegraveves consacrent un minimum de 14 heures de rencontres eacutetaleacute sur une anneacutee
scolaire et que le gain du deacuteveloppement professionnel structureacute agrave travers une communauteacute
drsquoapprentissage est positif Les travaux meneacutes par Darling-Hammond Wei Richardson Andree
et Orphanos (2009) suggegraverent qursquoune formation devrait srsquoinscrire dans un dispositif
drsquoaccompagnement qui favorise la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de ces concepts en situation de
classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages Lrsquoabsence agrave notre connaissance drsquoeacutetudes
meneacutees sur lrsquoeffet des formations donneacutees sur lrsquoappropriation du PFEQ et sur la transposition en
activiteacutes de classe ainsi que sur les modegraveles deacuteployeacutes dans les commissions scolaires suscite un
questionnement sur lrsquoapport des formations agrave la mise en oeuvre du PFEQ
Le deacutefi drsquoappropriation drsquoun nouveau modegravele drsquoeacutevaluation
Au fil des ans le ministegravere de lrsquoEacuteducation a apporteacute des modifications importantes agrave sa reacuteforme
notamment dans la sphegravere de lrsquoeacutevaluation des compeacutetences tant sur le plan de lrsquoexercice du
Eacutetats geacuteneacuteraux sur lrsquoEacuteducation (1996) p 824
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jugement professionnel des enseignants que dans le modegravele de communication de ce jugement
aux apprenants et agrave leurs parents (Morissette et Legendre 2012) Lrsquoeacutevaluation des compeacutetences
inscrite dans les programmes au primaire depuis 2001 pose encore un deacutefi professionnel aux
enseignants du 1er cycle du secondaire en 2005 Pour sa part lrsquoordre colleacutegial habitueacute agrave des
standards eacutetablis de longue date pour le passage du secondaire au colleacutegial exprime ses reacuteserves
sur la valeur des eacutevaluations de compeacutetences dans les eacutepreuves certificatives (ministeacuterielles) de
4e et 5e secondaire qui sont deacutesormais soumises au jugement professionnel des enseignants En
2010 la ministre responsable de lrsquoeacuteducation prend la deacutecision de remplacer le bilan des
apprentissages qui exposait le niveau de compeacutetence drsquoun eacutelegraveve dans chacune des disciplines au
terme du premier cycle de deux ans au secondaire et de chaque anneacutee au 2e cycle par un bulletin
chiffreacute produit trois fois durant lrsquoanneacutee De plus ces communications des apprentissages sont
pondeacutereacutees sur lrsquoanneacutee scolaire alors qursquoinitialement elles servaient agrave communiquer lrsquoeacutevolution
du deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de lrsquoanneacutee scolaire En juin 2011 nous
constatons un retour des eacutepreuves uniques
Des deacutemarches similaires entre les programmes
Le processus de deacuteploiement de deux programmes de formation au Queacutebec agrave vingt ans
drsquointervalle le premier caracteacuteriseacute par des objectifs geacuteneacuteraux et le deuxiegraveme par des viseacutees de
deacuteveloppement de compeacutetences preacutesente des similariteacutes Dans les deux cas les intentions
geacuteneacuterales exprimeacutees deacutepassaient lrsquoacquisition de savoirs disciplinaires Le programme de
formation de 1977 visait notamment le deacuteveloppement drsquoaptitudes techniques et des habileteacutes
alors que le programme de 2001 visait le deacuteveloppement de compeacutetences chez les apprenants
Les deux deacuteploiements se traduisent par des difficulteacutes de compreacutehension tant pour les acteurs
du monde de lrsquoeacuteducation que pour les parents au regard des orientations de ces programmes
difficulteacutes qui srsquoexpriment agrave travers des demandes de preacutecisions sur les contenus des
programmes et des listes deacutetailleacutees lieacutees agrave ces contenus La publication de ces preacutecisions pour le
programme-cadre de la fin des anneacutees rsquo60 se concreacutetisera dans les reacutevisions des programmes en
1979 Au fil des anneacutees qui suivront ces reacutevisions des guides peacutedagogiques seront produits par le
MEQ de nouveaux manuels scolaires seront accessible et des situations drsquoapprentissage modegravele
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seront fournies pour soutenir les enseignants Pour le programme de 2001 crsquoest en 2011 que le
ministegravere actualise le programme par une refonte de lrsquoeacutevaluation par lrsquointroduction de la
progression des apprentissages pour chaque discipline et par la refonte des modegraveles de bulletins
De lrsquoapproche retenue pour la communication et la diffusion des composantes des programmes
de formation tant en 1979 qursquoen 2001 en a deacutecouleacute une perception voulant que les formations
donneacutees par les agents multiplicateurs et la documentation publieacutee en lien avec les orientations
des programmes constituent un accompagnement efficace pour les enseignants Au Queacutebec nous
ne connaissons pas lrsquoeffet de ces dispositifs de formation sur le deacuteveloppement des pratiques en
classe puisqursquoil nrsquoy a pas agrave notre connaissance de portrait de la situation baseacute sur des
observations en classe Le fait que les modifications apporteacutees aux deux programmes tendent agrave
srsquoeacuteloigner des viseacutees initiales suggegravere que la mise en oeuvre a rencontreacute des embuches
Depuis le livre vert sur lrsquoeacutetat de lenseignement primaire et secondaire au Queacutebec publieacute en 1977
jusqursquoaux Eacutetats geacuteneacuteraux en eacuteducation en 1997 les orientations des programmes eacuteducatifs issus
de ces chantiers ont toujours exprimeacute lrsquointention drsquoinscrire le deacuteveloppement professionnel des
enseignants au coeur de la mise en oeuvre de ces programmes Quatorze ans apregraves lrsquoimplantation
du PFEQ au secondaire la question de lrsquoefficaciteacute des dispositifs demeure entiegravere Les deux
retours en arriegravere dans le deacuteploiement des programmes agrave la suite des difficulteacutes de mise en
oeuvre eacutevoqueacutees par les enseignants suggegraverent qursquoil faudrait peut-ecirctre srsquoengager dans un
programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur la recherche de pratiques peacutedagogiques
favorisant les apprentissages et le deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves
12 Les pratiques peacutedagogiques ayant un effet eacuteleveacute sur les apprentissages
Le programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise nrsquoest pas prescriptif quant aux pratiques
peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en oeuvre Agrave cet effet selon Morissette et Legendre
(2012) un dispositif de deacuteveloppement professionnel doit drsquoune part contribuer agrave la
compreacutehension du sens donneacute au concept de compeacutetence et drsquoautre part assurer la transposition
de ce sens dans des pratiques peacutedagogiques efficaces si lon vise une appropriation des
programmes par les enseignants Le deacutefi reacuteside alors dans lrsquoidentification de pratiques
peacutedagogiques efficaces
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La mise agrave la disposition pour les intervenants du monde de lrsquoeacuteducation de donneacutees de
recherches qui se sont pencheacutees sur les diffeacuterents facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des
eacutelegraveves allant des pratiques peacutedagogiques aux facteurs environnementaux relationnels
organisationnels et personnels nrsquoest pas un pheacutenomegravene nouveau Depuis des deacutecennies les
enseignants ont accegraves aux donneacutees issues de la recherche agrave travers des revues professionnelles ou
scientifiques des confeacuterences lors de congregraves ou colloques et lors de preacutesentations dans les
eacutecoles La revue Vie Peacutedagogique creacuteeacutee pour reacutepondre agrave une orientation de LrsquoEacutecole tout un
programme (MEQ1979) et publieacutee durant 33 ans par le ministegravere de lrsquoEacuteducation se preacutesentait
comme une ressource de deacuteveloppement professionnel Tout comme les publications des
diffeacuterentes associations disciplinaires ces revues professionnelles diffusent des informations et
des donneacutees de recherches agrave caractegravere peacutedagogique susceptibles de soutenir lrsquoappropriation de
nouvelles pratiques peacutedagogiques par les enseignants
Depuis quelques anneacutees nous assistons agrave une recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de
recherches preacutesenteacutees sous forme de meacutetanalyses ou de synthegraveses de meacutetanalyses
particuliegraverement celles qui preacutesentent les reacutesultats sous forme de classements Les travaux qui
preacutesentent les reacutesultats sous cette forme semblent trouver eacutecho chez les cadres scolaires agrave la
recherche de pratiques dont les effets ont eacuteteacute deacutemontreacutes par la recherche Cette forme de
publication suscite un inteacuterecirct notamment par le fait que les donneacutees sont simples agrave consulter
accessibles sur le WEB et leur format permet une mise agrave jour freacutequente Agrave ce titre des
organisations comme Education Endowment Foundation rendent accessibles des reacutesumeacutes de 5
recherche sur les pratiques peacutedagogiques efficaces Leur mission est de vulgariser ces donneacutees
afin que les enseignants et les dirigeants drsquoeacutetablissements scolaires y trouvent des outils pour
guider le choix et la mise en oeuvre de ces pratiques Or cette forme de traitement de donneacutees est
parfois remise en question (Bergeron 2016) ou mal comprise car lrsquoagreacutegation des donneacutees peut
masquer des eacutecarts importants entre les reacutesultats des eacutetudes qui composent les meacutetanalyses Seul
un examen approfondi des donneacutees qui composent les meacutetanalyses ou les synthegraveses de
meacutetanalyses est de nature agrave permettre de guider preacuteciseacutement les intentions de deacuteveloppement
professionnel
httpseducationendowmentfoundationorgukevidence-summariesteaching-learning-toolkit5
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Les meacutetanalyses portant sur les facteurs ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves reacutealiseacutees dans ce
domaine notamment celles de Marzano (1998) et Hattie (2009) pour ne nommer que celles-ci
peuvent contribuer agrave la diffusion des donneacutees probantes dans les milieux scolaires Les pratiques
identifieacutees comme ayant le plus drsquoeffet qursquoil srsquoagisse des travaux drsquoHattie (2009 2012) ou de
ceux de Marzano (1998 2003 2017) se caracteacuterisent dans la plupart des cas par le fait qursquoelles
rendent notamment explicites les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de reacuteussite et qursquoelles
cherchent agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Dans une perspective ougrave le deacutefi est de
former et drsquoaccompagner professionnellement des enseignants dans lrsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques favorisant la mobilisation des connaissances dans des contextes varieacutes les donneacutees
des eacutetudes portant sur les pratiques peacutedagogiques reconnues pour leur impact sur lrsquoapprentissage
et la reacuteussite des eacutelegraveves de Marzano (1998 2003 2017) et de Hattie (2009 2012) meacuteritent qursquoon
srsquoy attarde Alors que les donneacutees sur les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur
lrsquoapprentissage sont accessibles et que leur mode de diffusion rend de plus en plus facile leur
compreacutehension le deacutefi se pose drsquoinstaurer un modegravele drsquoaccompagnement ayant pour objectif de
soutenir lrsquoappropriation de ces pratiques De plus le modegravele retenu devrait favoriser la reacuteflexion
et lrsquoexpeacuterimentation de ces pratiques peacutedagogiques en situation de classe et engager les
enseignants dans une deacutemarche drsquoanalyse des effets de ces pratiques sur lrsquoapprentissage tel
qursquoeacutevoqueacute dans les travaux de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009)
13 Le deacutefi du deacuteveloppement professionnel
Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis du Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise
en termes de choix de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences et
particuliegraverement de la formation et de lrsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoappropriation de
telles pratiques Nous avons eacutegalement remis en question lrsquoimpact des modegraveles de formation
proposeacutes aux enseignants sur leur engagement dans un travail drsquoappropriation et de transposition
des savoirs en situation de classe
Un reacutecent avis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (CSE 2014) intituleacute Le deacuteveloppement
professionnel un enrichissement pour toute la profession enseignante fait eacutetat de la situation de
la formation continue des enseignants depuis lrsquoinstauration du PFEQ En 1999 le MEQ
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identifiait trois types de besoins auxquels devrait reacutepondre la formation continue des enseignants
soit les besoins professionnels notamment lrsquoactualisation des approches peacutedagogiques les
besoins organisationnels en lien avec les encadrements leacutegaux et les politiques ministeacuterielles et
les besoins personnels des enseignants entre autres dans le deacuteveloppement de compeacutetences lieacutees
agrave lrsquoameacutelioration de la relation enseignant-eacutelegraveve Cette publication de la DTPS en plus drsquoexposer 6
les rocircles et responsabiliteacutes de chacune des instances scolaires au regard de la formation continue
preacutecise lrsquoimportance de lrsquoengagement des enseignants dans le choix de leur formation
Or entre 2000 et 2012 le CSE dans son avis deacutenombre neuf politiques et plans drsquoaction deacuteposeacutes
par le gouvernement qui ont moduleacute lrsquooffre de formation pour les enseignants sans compter les 7
plans strateacutegiques et conventions de partenariat des commissions scolaires et les conventions de
gestion et plans de reacuteussite eacuteducative des eacutetablissements scolaires Les anneacutees postreacuteforme se
caracteacuterisent par des formations reacutepondant prioritairement aux besoins organisationnels que les
encadrements leacutegaux et les nombreuses politiques geacutenegraverent (CSE2014) En parallegravele aux
formations donneacutees par les commissions scolaires des formations reacutepondant aux besoins
professionnels et personnels des enseignants sont offertes par les associations disciplinaires dont
la porteacutee de lrsquoaction est tributaire de lrsquoengagement des membres Le deacutefi pour une eacutecole est
drsquounir des enseignants drsquoune eacutequipe-eacutecole dans un programme de deacuteveloppement professionnel
qui saurait reacutepondre agrave la fois aux besoins individuels professionnels et organisationnels de ces
derniers Ce programme devrait eacutegalement instaurer un espace de reacuteflexion favorisant
lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques qui conduirait vers une expeacuterimentation en classe de
concepts eacutetudieacutes (Darling-Hammond et coll 2009)
Orientations pour la formation continue du personnel enseignant choisir plutocirct que subir le changement (Direction 6
de la titularisation du personnel scolaire 1999)
Politique drsquoadaptation scolaire (1999) 7
Politique drsquointeacutegration scolaire et drsquoeacuteducation inter culturelle (1998) Plan drsquoaction pour lrsquoameacutelioration du franccedilais agrave lrsquoenseignement primaire et secondaire (2008) Plan drsquoaction pour preacutevenir et traiter la violence agrave lrsquoeacutecole (2009) Agir autrement (2002) Eacutecole 20 la classe brancheacutee (2010) Plan drsquoaction gouvernemental pour la promotion des saines habitudes de vie et preacutevention des problegravemes lieacutes au poids (2006-2011) Plan drsquoaction interministeacuteriel en toxicomanie (2006-2011) Plan drsquointervention queacutebeacutecois sur les gang de rue (2007-2010)
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Se pose eacutegalement la question du sens donneacute agrave lrsquoexpertise des enseignants Pour Shulman(1986)
lrsquoexpertise se traduit par la capaciteacute drsquoun enseignant agrave choisir les pratiques peacutedagogiques les plus
approprieacutees pour lrsquoapprentissage dun contenu speacutecifique Lrsquoexpeacuterimentation des strateacutegies dans
des situations varieacutees soutient le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Pour Shulman et Shulman
(2004) les expertises deacutetenues par des enseignants lorsqursquoelles sont mises agrave profit dans une
communauteacute de pratique contribuent au deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage qui
soutient le deacuteveloppement drsquoune expertise collective au sein drsquoun eacutetablissement Dans une mecircme
perspective Chartier (1998) avance que les praticiens dans leurs eacutechanges quotidiens
reformulent constamment leurs savoirs peacutedagogiques agrave la lumiegravere des expeacuterimentations veacutecues
ce qui au fil de leurs anneacutees de pratiques permet deacutevoquer une inteacutegration des composantes
theacuteoriques et pratiques pour en faire des savoirs drsquoaction qui deacutefinirait leur expertise Agrave lrsquoinstar
des modegraveles de Shulman et Shulman (2004) et de Chartier (1998) qui dans les deux cas
nrsquoutilisent pas le terme laquoexpertise professionnelleraquo pour deacutesigner un enseignant expert nous
utiliserons dans le cadre de cette thegravese le terme laquo expertise peacutedagogique raquo pour deacutesigner le
reacutesultat de lrsquoacquisition au fil du temps de lrsquoexpeacuterience de savoirs savoir-faire drsquoattitude
eacutethique et de maniegravere drsquoaborder les situations et drsquoy faire face Ce terme reacutefegravere donc au niveau 8
de deacuteveloppement de la compeacutetence et non agrave lrsquoatteinte drsquoun statut drsquoexpert
Pour tenter drsquoidentifier les dispositifs de deacuteveloppement professionnel les plus efficaces The
New Teacher Project (TNTP) a reacutealiseacute une eacutetude aupregraves de 10 000 enseignants et 500 dirigeants
drsquoeacutetablissements scolaires ameacutericains Dans cette eacutetude les chercheurs ont identifieacute les
dispositifs utiliseacutes par les enseignants au moyen drsquoun questionnaire et ils ont mis en relation ces
donneacutees avec les donneacutees des observations en classes pour tenter drsquoidentifier les modegraveles
susceptibles drsquoinduire un plus grand deacuteveloppement des pratiques Cette eacutetude sera deacutetailleacutee dans
le cadre theacuteorique Les chercheurs ont tout drsquoabord observeacute un plateau dans le deacuteveloppement
professionnel des enseignants degraves la sixiegraveme anneacutee de pratique Ils ont ensuite examineacute les
donneacutees afin de deacuteterminer si ce plateau correspondait agrave lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise des
pratiques peacutedagogiques jugeacutees essentielles Les reacutesultats suggegraverent plutocirct que 80 des
enseignants ayant deacutepasseacute les cinq anneacutees associeacutees au stade drsquoinsertion professionnelle ont
La formation agrave lrsquoenseignement Reacutefeacuterentiel de compeacutetences professionnelles des enseignants (MEQ2001)8
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tendance agrave sureacutevaluer leurs compeacutetences Lrsquoeacutetude note que lrsquoameacutelioration lorsqursquoelle est
perceptible ne peut ecirctre lieacutee agrave une strateacutegie particuliegravere de deacuteveloppement et que les meacutecanismes
locaux de supervision professionnelle nrsquoaident que partiellement les enseignants dans la
compreacutehension de ce qui est attendu en matiegravere de deacuteveloppement de compeacutetences Lrsquoexception
agrave ce constat srsquoest reacuteveacuteleacutee ecirctre le programme de deacuteveloppement professionnel dun petit reacuteseau
deacutecoles agrave charte ougrave lrsquoameacutelioration geacuteneacuterale des compeacutetences des enseignants annuellement eacutetait
quadrupleacutee par rapport aux donneacutees du district ayant le score le plus eacuteleveacute Dans le cadre du
programme de deacuteveloppement professionnel de ce reacuteseau deux agrave trois heures par semaine eacutetaient
consacreacutees agrave des rencontres de reacuteflexion sur les pratiques sur les reacutealisations sur les nouvelles
strateacutegies et sur la planification du reacuteinvestissement Les caracteacuteristiques de ce programme
srsquoinscrivent dans les critegraveres eacutevoqueacutes dans la meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll
(2009) citeacutee preacuteceacutedemment La singulariteacute de lrsquoeacutetude reacutealiseacutee par le TNTP (2015) reacuteside dans le
fait qursquoagrave notre connaissance il srsquoagit drsquoune des rares eacutetudes ayant recueilli des donneacutees sur les
dispositifs de deacuteveloppement professionnel et leurs impacts sur le deacuteveloppement de lexpertise
des enseignants Cette eacutetude sera deacutetailleacutee agrave la section 231 Lrsquoeacutetude expose notamment le fait
que lrsquoengagement des enseignants qui travaillent agrave eacutevaluer lrsquoeffet de leurs pratiques sur
lrsquoapprentissage est susceptible de soutenir le deacuteveloppement des compeacutetences tout au long de la
carriegravere et possiblement drsquoeacuteviter une surestimation des compeacutetences qui induirait un
deacutelaissement du processus de formation continue
Les travaux de Shulman et Shulman (2004) sur un modegravele de deacuteveloppement professionnel qui
viserait le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique offrent une
piste de travail inteacuteressante agrave ce sujet Leur modegravele srsquoarticule autour du deacuteveloppement simultaneacute
de quatre dimensions permettant drsquoobserver le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques
peacutedagogiques reacutealiseacute par les enseignants au coeur drsquoune communauteacute professionnelle Les
dimensions se deacuteclinent ainsi soit la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement
lrsquoengagement les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe
Ce modegravele sera expliciteacute dans le cadre theacuteorique
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Lrsquoeacutetude de Darling-Hammond Wei Richardson Andree et Orphanos (2009) expose les
conditions optimales de mise en oeuvre des dispositifs de deacuteveloppement professionnel
Lrsquoanalyse des donneacutees recueillies dans lrsquoeacutetude du TNTP (2015) reacutevegravele lrsquoapparition drsquoun plateau
dans le deacuteveloppement professionnel des enseignants exposant une expertise professionnelle plus
faible que ce qui eacutetait attendu chez ces derniers agrave lrsquoexception des enseignants des eacutecoles du
reacuteseau des eacutecoles agrave charte Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) preacutesente les dimensions qui
contribuent au deacuteveloppement de lrsquoexpertise drsquoun enseignant au sein drsquoun dispositif de
deacuteveloppement professionnel Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) renforce lrsquoideacutee que
lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques favorisant le deacuteveloppement de compeacutetences chez les
eacutelegraveves ne peut uniquement ecirctre le fait drsquoune initiative drsquoun enseignant Agrave la lumiegravere des
observations des chercheurs du projet TNTP (2015) du modegravele de Shulman et Shulman (2004)
et des conditions eacutevoqueacutees par Darling-Hammond et coll (2009) il apparait important de mieux
supporter le deacuteveloppement des pratiques peacutedagogiques susceptibles de soutenir les viseacutees du
PFEQ Dans cette perspective il importe de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de
concepts et de pratiques peacutedagogiques que les enseignants doivent reacutealiser et les accompagner en
ce sens La question du dispositif agrave privileacutegier pour soutenir la deacutemarche drsquoappropriation de
nouvelles pratiques par les enseignants en vue drsquoune transposition en classe demeure preacutesente
Le dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle
Depuis quelques anneacutees des dispositifs de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle
(CAP) ont eacuteteacute mis en place dans les organisations scolaires particuliegraverement depuis
lrsquoinstauration par le gouvernement de modegraveles de gestion de performance notamment les plans
strateacutegiques les conventions de partenariat les conventions de gestion et de reacuteussite eacuteducative
les projets eacuteducatifs et les plans de reacuteussite La communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en
milieu scolaire regroupe des enseignants dont les travaux sont baseacutes sur lrsquoidentification de
probleacutematiques et de cibles de reacuteussite Lrsquoengagement des participants agrave ces communauteacutes
srsquoinscrit dans la recherche de pratiques permettant drsquoatteindre les cibles identifieacutees La
communauteacute vise la reacutegulation des apprentissages un partage de connaissances et un
engagement agrave expeacuterimenter ces connaissances en classe puis agrave recueillir des donneacutees diverses
32
pour teacutemoigner de leur impact sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Leclerc 2012) Comme le suggegraverent les
travaux du TNTP (2015) eacutevoquant le dispositif de deacuteveloppement professionnel drsquoun petit reacuteseau
drsquoeacutecoles et la synthegravese de meacutetanalyses drsquoHattie (2009) les dimensions de lrsquoexpeacuterimentation et de
la documentation des effets sont essentiels dans ce type de dispositif de deacuteveloppement
Le dilemme du travail drsquoappropriation agrave travers une CAP ne repose pas que sur le deacuteploiement
drsquoun tel dispositif mais sur lrsquoexercice drsquointeacutegration des savoirs construits Cette inteacutegration sera
optimiseacutee si les participants ont le privilegravege drsquoobserver les effets de cette inteacutegration sur les
apprentissages des eacutelegraveves (Guskey et Yoon 2009) Il est freacutequent dans les dispositifs de
deacuteveloppement professionnel que le partage de pratiques entre enseignants consiste en une
preacutesentation orale drsquoune pratique reacutealiseacutee en classe ce que nous appelons des pratiques
rapporteacutees Selon Leblanc et Ria (2010) le problegraveme que soulegraveve ce modegravele drsquoune part crsquoest le
partage drsquoune seacutelection effectueacutee par lrsquoenseignant rapporteur qui offre ainsi une vision de la
pratique reacutealiseacutee Drsquoautre part ce qui peut restreindre lrsquoappropriation des savoirs crsquoest lrsquoabsence
de possibiliteacute pour les autres enseignants drsquoobserver lrsquoensemble de la pratique de discerner des
eacuteleacutements qui nrsquoont pas retenu lrsquoattention de lrsquoenseignant qui partage sa pratique et ainsi identifier
des similariteacutes et diffeacuterences avec leur pratique Pour pallier ces limites Leblanc et Ria (2010)
suggegraverent que le partage de seacutequences de pratiques documenteacutees sur videacuteo repreacutesenterait une
source drsquoapprentissage tant pour les enseignants agrave qui cette pratique est communiqueacutee que pour
lrsquoenseignant qui expose sa pratique Lrsquoobservation drsquoune situation veacutecue en classe donne lieu agrave la
construction de connaissances lieacutees agrave des infeacuterences associeacutees aux expeacuteriences personnelles des
enseignants Toujours selon Leblanc et Ria (2010) se priver drsquoune exposition agrave une pratique
reacutealiseacutee en contexte de classe en se limitant agrave des pratiques rapporteacutees offrirait une perception
biaiseacutee ou orienteacutee limitant ainsi la confrontation des pratiques et le travail drsquoappropriation par
les participants Lrsquoutilisation de pratiques documenteacutees sur videacuteo pose un nouveau deacutefi soit
lrsquoaccegraves agrave des ressources humaines et financiegraveres pour reacutealiser les captations en classe Qui plus
est ces seacutequences apporteront une plus-value dans la mesure ougrave un dispositif drsquoanalyse des
pratiques entre enseignants sera deacuteployeacute dans les organisations scolaires
33
Parmi les recherches sur la documentation des pratiques le dispositif de type video club (ou
cercle peacutedagogique) eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) fournit des pistes de reacuteponses au
problegraveme souleveacute entre autres pour sa structure et pour lrsquoutilisation de la technologie agrave des fins
de documentation dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel Le cercle
peacutedagogique eacutetudieacute par Sherin et van Es (2009) reprend plusieurs caracteacuteristiques des
communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles agrave la diffeacuterence que la reacuteflexion porte sur lrsquoanalyse
drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo La documentation issue de ces pratiques sur
videacuteo offre un accegraves privileacutegieacute agrave une activiteacute de classe pour laquelle les participants du cercle
peuvent se sentir interpeleacutes par le contexte proposeacute qui srsquoapparente agrave leur reacutealiteacute de pratiqueLes
participants sont eacutegalement exposeacutes agrave une source premiegravere offrant de multiples angles pour
amorcer une reacuteflexion contrairement agrave une pratique rapporteacutee par un enseignant qui deacutepeint
quelques facettes de lrsquoactiviteacute meneacutee (Leblanc et Ria 2010 Guskey et Yoon 2009) En raison de
la composition des tacircches des enseignants et du calendrier scolaire les occasions de travailler
entre collegravegues sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques dans le systegraveme scolaire queacutebeacutecois
sont majoritairement regroupeacutees lors des journeacutees peacutedagogiques Pour cette raison la
documentation de pratiques sur videacuteo a lrsquoavantage de ne pas ecirctre alteacutereacutee en raison du temps
eacutecouleacute entre les rencontres Cependant le deacutefi reacuteside dans le choix drsquoun dispositif de
deacuteveloppement qui inciterait les enseignants agrave reacutealiser des captations de leurs pratiques en vue
drsquoun partage et drsquoune reacuteflexion sur ces pratiques
Les eacutetudes et recherches portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage que nous avons consulteacutees
regroupent geacuteneacuteralement des enseignants drsquoune mecircme discipline ou drsquoun mecircme niveau
drsquoenseignement Comme eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la reacuteponse aux besoins professionnels des
enseignants de lrsquoordre secondaire est freacutequemment assumeacutee par les associations disciplinaires ce
qui selon le Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014) expliquerait le fait que les enseignants
privileacutegient les formations disciplinaires lorsqursquoil srsquoagit de reacutepondre agrave leurs besoins
professionnels Un premier deacutefi se pose lorsqursquoil srsquoagit de mettre en oeuvre un travail
drsquoappropriation des savoirs avec des enseignants issus de disciplines singuliegraveres et de niveaux
diffeacuterents puis un deuxiegraveme deacutefi est drsquoinviter les enseignants agrave percevoir lrsquoeffet du partage de
34
pratiques documenteacutees sur videacuteo dans une discipline et un niveau diffeacuterent du leur sur leur
deacuteveloppement professionnel
14 Les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des technologies numeacuteriques dans les eacutetablissements scolaires
En 2010 le gouvernement du Queacutebec deacuteploie le programme Eacutecole brancheacutee 20 qui oblige les
commissions scolaires agrave se doter entre autres de tableaux numeacuteriques et drsquooffrir des formations
aux enseignants sur lrsquoutilisation de la technologie pour lrsquoenseignement Agrave lrsquoinstar drsquoautres eacutecoles
qui se sont engageacutees au cours des derniegraveres anneacutees dans des projets drsquoimplantation des
technologies et de ressources numeacuteriques tous les eacutelegraveves de lrsquoeacutetablissement de notre milieu
drsquoexpeacuterimentation ont une tablette numeacuterique personnelle Les enseignants composent avec cette
ressource numeacuterique au quotidien depuis septembre 2012 et le groupe de travail qui participe agrave la
recherche compose avec la preacutesence de lrsquooutil technologique depuis quatre ans
Plusieurs eacutetablissements drsquoenseignement secondaire priveacutes du Queacutebec ont introduit les
technologies mobiles dans les derniegraveres anneacutees pour reacutepondre au besoin exprimeacute par plusieurs
parents et par la socieacuteteacute en geacuteneacuteral soit de mieux preacuteparer les eacutelegraveves agrave lrsquousage des ressources
numeacuteriques omnipreacutesentes dans la socieacuteteacute et sur le marcheacute du travail Les eacutecoles souhaitaient
eacutegalement exploiter ces ressources pour mieux soutenir les apprentissages des eacutelegraveves Dans
plusieurs eacutetablissements la charge financiegravere de lrsquointroduction de cette technologie est porteacutee par
les parents La preacutesence drsquoun outil appartenant agrave lrsquoeacutelegraveve a drsquoabord eacuteteacute adopteacutee par cet
eacutetablissement pour la flexibiliteacute de lrsquousage la reacuteduction des deacuteplacements vers les locaux
informatiques et la gestion des espaces tout en offrant une personnalisation de lrsquoappropriation de
la technologie par les apprenants Du cocircteacute de la direction de lrsquoeacutecole au-delagrave de lrsquoidentification
des usages pertinents sur le plan peacutedagogique se pose rapidement le deacutefi du deacuteveloppement
professionnel dans un tel cadre En effet au terme de la premiegravere anneacutee de deacuteploiement
technologique en mode laquo11raquo plusieurs enseignants de lrsquoeacutetablissement se questionnent sur la
pertinence de cette technologie pour soutenir les apprentissages Le travail requis pour le
deacuteveloppement des activiteacutes inteacutegrant lrsquooutil technologique consideacuterant lrsquoincertitude des effets
sur lrsquoapprentissage a eacuteteacute perccedilu comme un alourdissement de la tacircche drsquoenseignement Le deacutefi
35
drsquoeacutevaluer lrsquoapport drsquoun outil technologique agrave la mise en œuvre drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage
soutenant lengagement des eacutelegraveves dans le deacuteveloppement des compeacutetences et favorisant la
visibiliteacute du processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves demeure entier Les enseignants de
lrsquoeacutetablissement toujours agrave la recherche de temps pour enseigner les savoirs prescrits du
curriculum sont agrave la recherche drsquoexemples drsquousages de la technologie pour soutenir lrsquoatteinte de
viseacutees de performance et drsquoefficience
Ce questionnement au regard de la contribution des ressources plus reacutecemment les ressources
numeacuteriques agrave lrsquoapprentissage aux pratiques peacutedagogiques et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise
professionnelle est au coeur des travaux de Mishra et Koehler (2006) Selon le modegravele deacuteveloppeacute
par ces chercheurs inspireacute du modegravele de Shulman (1986) lrsquoacte drsquoenseigner integravegre trois types
de savoirs soit disciplinaires peacutedagogiques et technologiques Lenseignant identifie la pratique
peacutedagogique susceptible de mieux soutenir lrsquoapprentissage dun concept donneacute et seacutelectionne la
ressource technologique qui permet drsquoapprofondir les apprentissages (Mishra et Koehler 2006)
Ultimement crsquoest lrsquoexpression de cette inteacutegration qui est rechercheacutee agrave travers la mise en oeuvre
drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel qui porterait sur le deacuteveloppement drsquoune vision
de lrsquoapprentissage drsquoune utilisation judicieuse des ressources et du deacuteveloppement concret des
pratiques peacutedagogiques Selon Ottendriet-Leftwich Glazewski Newby et Ertmer (2010) pour
amener les eacutelegraveves agrave percevoir la technologie comme un outil de soutien agrave leur apprentissage il
est essentiel que les enseignants se positionnent agrave lrsquoeacutegard de lrsquoapport au processus cognitif de
lrsquoutilisation de la technologie
Pour notre milieu drsquoexpeacuterimentation qui est confronteacute agrave un questionnement de la part de ses
enseignants sur lrsquoapport de la tablette numeacuterique pour soutenir les apprentissages la question qui
se pose est de savoir quel dispositif de deacuteveloppement professionnel serait susceptible de
soutenir lrsquoappropriation et lrsquoexpeacuterimentation en classe de pratiques peacutedagogiques feacutecondes
inteacutegrant lrsquousage de la tablette numeacuterique puis de permettre aux enseignants drsquoen observer les
effets sur les apprentissages sans que ce travail drsquointeacutegration alourdisse la charge de travail
En conclusion nous avons eacutevoqueacute les deacutefis lieacutes agrave lrsquoimplantation des programmes de formation
au Queacutebec durant les quarante derniegraveres anneacutees notamment en lien avec la probleacutematique du
36
deacuteveloppement professionnel des enseignants dans lrsquoappropriation des viseacutees de ces programmes
et de leur transposition en classe Nous avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquointeacuterecirct susciteacute par les travaux
de recherche sur les pratiques efficaces en lien avec leur capaciteacute agrave soutenir les viseacutees du
programme de formation Par la suite nous avons exposeacute les caracteacuteristiques drsquoun dispositif de
deacuteveloppement professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de concepts et de pratiques
peacutedagogiques efficaces et le deacutefi de lrsquoimplantation drsquoun tel dispositif Finalement nous avons
exposeacute le deacutefi pour notre milieu de recherche de deacutevelopper simultaneacutement des pratiques
peacutedagogiques reacutepondant aux viseacutees du PFEQ et des pratiques peacutedagogiques inteacutegrant les
ressources numeacuteriques
37
15 Question de recherche
Consideacuterant les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ lrsquointeacuterecirct susciteacute par les
recherches sur les pratiques efficaces ainsi que la preacutesence importante des ressources
technologiques dans notre contexte drsquoexpeacuterimentation notre question de recherche vise donc agrave
mieux comprendre le travail drsquoappropriation des pratiques peacutedagogiques dans le contexte drsquoun
dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle peacutedagogique
151 Question geacuteneacuterale de recherche Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre
drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte
technologique
38
Chapitre 2- Cadre theacuteorique
39
Ce chapitre preacutesente en premier lieu la notion de compeacutetence agrave la base du Programme de
formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise deacuteployeacute en 2001 La deuxiegraveme section est consacreacutee au concept
de lrsquoapprentissage visible un concept principalement issu des travaux de John Hattie (2009) dans
le cadre de sa synthegravese de meacutetanalyses sur les effets de diffeacuterentes pratiques politiques
strateacutegies et deacutemarches sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave la lumiegravere des travaux de Hattie (2009)
et de ceux de Marzano (1998) dont les meacutetanalyses reposent eacutegalement sur une recension des
strateacutegies efficaces en apprentissage nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les principaux
concepts et pratiques peacutedagogiques associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible que nous prendrons en
consideacuteration dans le cadre de cette recherche puis nous verrons en quoi les caracteacuteristiques de
lrsquoapprentissage visible peuvent srsquoinscrire dans une approche visant le deacuteveloppement de
compeacutetences En nous basant sur le corpus de recherches dans ce domaine la troisiegraveme section
exposera le deacuteveloppement professionnel agrave travers un dispositif de type communauteacute
drsquoapprentissage en lrsquooccurrence le cercle peacutedagogique Enfin la derniegravere section preacutesente notre
analyse des leviers offerts par la technologie pour rendre les apprentissages visibles et soutenir
lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques visant agrave soutenir les viseacutees de deacuteveloppement de
compeacutetences du programme de formation
21 Les viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences du PFEQ
Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique lrsquoapproche par compeacutetence qui vise notamment
agrave moderniser les curriculums par une prise en compte de la capaciteacute de mobiliser et de transfeacuterer
les savoirs construits (Perrenoud 1995) a inspireacute les viseacutees du Programme de formation de
lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) programme en vigueur depuis maintenant 2001 agrave lrsquoeacuteducation
preacutescolaire et agrave lrsquoenseignement primaire et 2005 agrave lrsquoenseignement secondaire Dans une
perspective drsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel axeacute sur le travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces la question de la prise en compte des
orientations du programme de formation prescrit se pose En effet depuis lrsquoentreacutee en vigueur du
programme des preacutecisions ont eacuteteacute apporteacutees sur la progression des apprentissages agrave tous les
niveaux scolaires ainsi que dans tous les programmes en plus drsquointroduire un bulletin unique
chiffreacute en 2010 qui impose lrsquoeacutevaluation chiffreacutee et les moyennes de groupe pour chaque matiegravere
40
Comme eacutevoqueacute dans la probleacutematique ces changements ont laisseacute entrevoir un eacuteloignement par
les enseignants des pratiques peacutedagogiques associeacutees aux principes de lrsquoapproche par
compeacutetence par souci de reacutepondre aux attentes ministeacuterielles Il est de mise dans un dispositif de
deacuteveloppement professionnel drsquoexposer le lien entre lrsquoapproche par compeacutetence et les pratiques
peacutedagogiques efficaces si lrsquoon aspire agrave une mobilisation des enseignants Dans la preacutesente
section nous abordons la notion de compeacutetence tant sur le plan des compeacutetences
professionnelles que de la notion de compeacutetence telle que veacutehiculeacutee dans le PFEQ
Le Boterf (2008) qui a eacutetudieacute le deacuteveloppement de compeacutetences sous lrsquoangle de la gestion des
ressources humaines indique que la compeacutetence ne srsquoexprime pas par lrsquoaddition de savoirs
savoir-faire et savoir-ecirctre mais plutocirct par lrsquoexpression drsquoun savoir agir avec compeacutetence dans
une situation qui lrsquoexige Il insiste sur lrsquoimportance de raisonner la compeacutetence en terme
combinatoire et non en assemblage de savoirs (Le Boterf 2008) Transposeacutes dans
lrsquoenvironnement scolaire au tournant du XXIe siegravecle les curriculums fondeacutes sur lrsquoapproche par
compeacutetence ont neacutecessiteacute lors de leur mise en œuvre tant chez les enseignants que chez les
dirigeants du milieu scolaire un temps de reacuteflexion sur lrsquoappropriation du sens donneacute agrave la
compeacutetence ainsi qursquoagrave une nouvelle conception de lrsquoapprentissage tenant compte de lrsquoapport des
sciences cognitives (Legendre 2001) Or selon Boutin (2004) lrsquoutilisation massive de ce
concept de compeacutetence dans toutes les sphegraveres de la socieacuteteacute a meneacute agrave une compreacutehension vague
par les enseignants de la notion mecircme de compeacutetence menant ainsi agrave une interpreacutetation se
rapprochant plus de la logique de performance que de la mobilisation de savoirs Le plus grand
obstacle agrave cette appropriation fut sans doute la perception par les enseignants que les savoirs
eacutetaient eacutevacueacutes au profit des compeacutetences
Dans lrsquoenvironnement scolaire un programme de formation formuleacute en matiegravere de
deacuteveloppement de compeacutetence promeut une conception de lrsquoapprentissage tenant compte de
lrsquoapport des sciences cognitives tout en srsquoeacuteloignant drsquoune approche par objectif qui induit un
deacutecoupage des savoirs Lrsquoexpression drsquoune compeacutetence reacutefegravere agrave la capaciteacute drsquoun eacutelegraveve agrave
mobiliser et agrave combiner de faccedilon ineacutedite les connaissances pertinentes dans un contexte qui se
caracteacuterise notamment par sa complexiteacute Une telle viseacutee exige plus que la maitrise de savoirs
41
acquis agrave travers un modegravele drsquoenseignement traditionnel il srsquoagit de faire appel agrave des pratiques
reacuteflexives des strateacutegies de prise de deacutecision et drsquoaction approprieacutees agrave la complexiteacute de la
situation preacutesenteacutee agrave lrsquoapprenant (Perrenoud 1995) Lrsquoenseignant est donc appeleacute agrave percevoir le
programme de formation de maniegravere non lineacuteaire et non en termes drsquoaccumulation de
connaissances (Legendre 2001) Legendre insiste sur le fait qursquoune clarification de la conception
de lrsquoapprentissage conduira agrave donner un sens agrave la compeacutetence attendue chez lrsquoeacutelegraveve Il ne suffit
donc pas de comprendre le sens donneacute agrave la compeacutetence pour que lrsquoenseignant soit en mesure de
poser les gestes peacutedagogiques associeacutes en classe Pour y parvenir lrsquoenseignant peut faire appel agrave
des pratiques baseacutees sur des donneacutees probantes comme celles visant agrave revisiter les savoirs ou agrave
mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes (voir 2255 et 2256)
Legendre (2008) caracteacuterise la notion de compeacutetence en balisant la porteacutee de cette notion dans
lrsquointerpreacutetation des programmes agrave viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences notamment le
Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ)
laquoNous retenons essentiellement les [deacutefinitions] suivantes 1) la compeacutetence ne se donne jamais agrave voir directement 2) elle est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte dans lequel elle srsquoexerce 3) elle est structureacutee de maniegravere combinatoire et dynamique 4) elle est construite et eacutevolutive 5) elle comporte une dimension meacutetacognitive 6) elle comporte eacutegalement une dimension agrave la fois individuelle et collectiveraquo 9
La compeacutetence ne peut srsquoobserver directement ce sont les manifestations de la compeacutetence qui
sont observables drsquoougrave lrsquoimportance de placer lrsquoeacutelegraveve dans des contextes ougrave il peut faire preuve
de compeacutetence (Legendre 2008) Cependant pour qursquoun enseignant puisse comprendre et
eacuteventuellement agir sur les processus mis en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour faire preuve de compeacutetence
il doit mettre en place des dispositifs qui rendent visibles ces processus
La compeacutetence est indissociable de lrsquoactiviteacute et du contexte drsquoexercice elle se deacutemontre dans
lrsquoagir dans une reacutesolution de problegravemes qui eux sont associeacutes agrave des contextes particuliers qui
requiegraverent lrsquoexpression originale de la compeacutetence Elle reacutesulte donc de la combinaison et du
dynamisme qui srsquoopegravere entre les composantes La compeacutetence est construite et eacutevolutive en ce
qursquoelle est le reacutesultat drsquoune construction combinant des apprentissages de diverses natures et elle
Legendre 2008 La notion de compeacutetence au coeur des reacuteformes curriculaires effet de mode ou moteur de 9
changements en profondeur p32
42
eacutevolue lorsque lrsquoapprenant se reacutegule agrave partir de ses expeacuteriences anteacuterieures et de la reacutetroaction
qursquoil reccediloit Le caractegravere construit et eacutevolutif de la compeacutetence explique lrsquoimportance de la
dimension meacutetacognitive en ce qursquoelle permet la reacuteflexion sur lrsquoaction et la conceptualisation en
vue de soutenir les actions ulteacuterieures menant agrave une pratique autonome (Legendre 2001)
Enfin la compeacutetence revecirct eacutegalement un caractegravere individuel et collectif individuel en ce sens
que les individus sont eux-mecircmes porteurs de compeacutetences mais eacutegalement un caractegravere
collectif puisqursquoelle se deacuteveloppe en interaction avec drsquoautres individus et que ces derniers
constituent eacutegalement des ressources que lrsquoapprenant peut mobiliser pour faire preuve de
compeacutetence (Legendre 2001 Le Boterf 2008)
Le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise (PFEQ) est drsquoapplication obligatoire quant
aux contenus des diffeacuterentes disciplines mais nrsquoest pas prescriptif quant aux strateacutegies
peacutedagogiques agrave privileacutegier pour sa mise en œuvre Si lrsquoon considegravere lrsquoimportance selon
Legendre (2012) de clarifier le concept drsquoapprentissage pour mieux comprendre le sens agrave donner
au concept de compeacutetence lieacute agrave chacune des disciplines du PFEQ le choix du dispositif de
deacuteveloppement professionnel doit contribuer agrave cette compreacutehension pour soutenir la
transposition de cette compreacutehension dans des strateacutegies peacutedagogiques efficaces et ainsi soutenir
le deacuteveloppement des compeacutetences des enseignants
22 LrsquoApprentissage visible
Comme nous lrsquoeacutevoquions dans la probleacutematique nous assistons depuis quelques anneacutees agrave une
recrudescence de lrsquointeacuterecirct porteacute aux donneacutees de recherche preacutesenteacutee sous forme de meacutetanalyses
ou de synthegraveses de meacutetanalyses Agrave la recherche de pratiques peacutedagogiques susceptibles de
reacutepondre aux viseacutees du programme de formation les travaux de recherche qui diffusent les
reacutesultats sous forme de classement trouvent eacutecho aupregraves des organisations scolaires Les travaux
conduits par Hattie (2009) sur lrsquoapprentissage visible et Marzano (1998) sur les strateacutegies
peacutedagogiques efficaces soulegravevent un inteacuterecirct
Cette section preacutesente dans un premier temps la deacutefinition et les principes qui sous-tendent
lrsquoapprentissage visible tels que vus par Hattie (2009) suivi drsquoun reacutesumeacute de sa synthegravese de
43
meacutetanalyses sur les facteurs en eacuteducation qui ont un effet sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Nous
eacutevoquerons eacutegalement les travaux de Marzano (1998) qui a eacutegalement agrave travers une meacutetanalyse
identifieacute les strateacutegies peacutedagogiques efficaces en contexte drsquoapprentissage Nous preacutesenterons
ensuite les pratiques peacutedagogiques identifieacutees par les deux chercheurs pour lrsquoampleur de leur
effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves en les regroupant sous huit thegravemes
221 Deacutefinition et principes John Hattie (2009) a reacutealiseacute une synthegravese de plus de 800 meacutetanalyses en vue drsquoidentifier lrsquoeffet
moyen de diffeacuterents facteurs sur les apprentissages Les reacutesultats issus de cette vaste synthegravese
permettent drsquoidentifier des facteurs et des conditions optimales pour soutenir drsquoune part
lrsquoapprentissage des eacutelegraveves et drsquoautre part les pratiques peacutedagogiques et le deacuteveloppement
professionnel des enseignants Comme lrsquoindique Hattie (2009) agrave la lumiegravere de ces reacutesultats la
plupart des pratiques ayant une ampleur deffet eacuteleveacutee se caracteacuterisent par leur potentialiteacute agrave
rendre explicite le contexte dapprentissage et agrave rendre visible le processus drsquoapprentissage Les
pratiques de cette nature apportent un eacuteclairage agrave lrsquoenseignant pour qursquoil puisse reacuteguler ses
pratiques peacutedagogiques et agrave leacutelegraveve pour quil puisse reacuteguler sa deacutemarche drsquoapprentissage Les
reacutesultats de la synthegravese de John Hattie (2009) lrsquoont conduit agrave eacutenoncer des principes peacutedagogiques
preacutesents dans ce qursquoil nomme lrsquoapprentissage visible
laquoUn enseignement visible et un apprentissage visible apparaissent lorsque les intentions drsquoapprentissages sont clairement eacutenonceacutees que le deacutefi drsquoapprentissage est approprieacute que les critegraveres de succegraves sont partageacutes entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant que lrsquoenseignement vise lrsquoatteinte des objectifs partageacutes qursquoune reacutetroaction est donneacutee et rechercheacutee que tous les acteurs (enseignant eacutelegraveve pairs) sont engageacutes actifs et passionneacutes pour lrsquoapprentissageraquo 10
Pour y parvenir Hattie (2009) et Gabriel (2013) convient les enseignants agrave se percevoir comme
accompagnateur meacutediateur eacutevaluateur de la construction des connaissances et du
deacuteveloppement des compeacutetences des eacutelegraveves Cette posture rechercheacutee de lrsquoenseignant ne peut
exister sans une visibiliteacute du processus drsquoapprentissage Pour susciter le deacuteveloppement de la
laquo Visible teaching and learning occurs when learning is the explicit goal when it is appropriately challenging 10
when the teacher and the student both (in their various way) seek to ascertain whether and to what degree the challenging goal is attained when there is deliberate practice aimed at attaining mastery goal when the feedback given and sought and when there are active passionate and engaging people (teacher student peers and so on) participating in the act of learning raquo Hattie 2009p22
44
capaciteacute agrave discerner et analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte
drsquoapprentissage il importe de choisir un dispositif de formation approprieacute et de deacuteterminer le
cadre drsquoaccompagnement agrave deacuteployer aupregraves drsquoune eacutequipe drsquoenseignants
Hattie et Yates (2014) affirment que lrsquoenseignant qui srsquoinvestit dans la mise en œuvre drsquoune
approche visant agrave rendre les apprentissages visibles srsquoengage en premier lieu agrave proposer des
activiteacutes qui se situent dans la zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve Pour
identifier la ZPD dun eacutelegraveve un enseignant doit bien connaitre les connaissances anteacuterieures de
celui-ci et ecirctre en mesure de lui proposer des activiteacutes dapprentissage offrant un deacutefi stimulant
quil pourra relever avec le soutien des ressources de son environnement Selon plusieurs auteurs
(Hattie et Yates 2014 Barth 2013 Brodie 2013) lrsquoenseignant qui srsquointeacuteresse agrave la construction
des connaissances perccediloit lrsquoerreur comme une opportuniteacute drsquoapprentissage et conduit ses
activiteacutes drsquoenseignement en utilisant les reacutealisations des eacutelegraveves pour soutenir la construction de
leurs connaissances et pour travailler sur les preacuteconceptions en vue de faire eacutemerger une
compreacutehension commune du savoir acquis En proposant des situations drsquoapprentissages se
situant dans la ZPD et en observant la deacutemarche le raisonnement et les reacutealisations des eacutelegraveves
pour soutenir la construction des connaissances lrsquoenseignant peut mesurer lrsquoeffet de ses
pratiques sur le processus drsquoapprentissage Crsquoest agrave partir de ces observations que lrsquoenseignant
peut mettre en place une pratique de reacutegulation Crsquoest pour cette raison qursquoHattie (2009) affirme
que la reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoenseignant est tout aussi sinon plus importante que celle dirigeacutee
vers lrsquoeacutelegraveve et que ce sont les eacuteleacutements recueillis de cette reacutetroaction qui rendent les
apprentissages visibles pour les enseignants
222 La synthegravese de meacutetanalyses de Hattie et le concept drsquoapprentissage visible Cette deuxiegraveme section sur lrsquoapprentissage visible preacutesente la synthegravese de meacutetanalyses meneacutees
par John Hattie (2009) la meacutethodologie retenue les constats eacutemergeant de la distribution de
lrsquoampleur des effets leur cateacutegorisation et le baromegravetre des influences comme modegravele de
repreacutesentation pour illustrer cette distribution La publication de ces reacutesultats en 2009 a eacuteteacute suivie
drsquoune premiegravere mise agrave jour en 2015 et une seconde en 2017 Ces mises agrave jour ont eacuteteacute lrsquooccasion
45
de preacuteciser les effets identifieacutes en sous-cateacutegories offrant ainsi un portrait plus exact des effets
des diffeacuterentes composantes peacutedagogiques drsquoune cateacutegorie Cependant ces mises agrave jour
conservent la mecircme deacutemarche meacutethodologique
2221 Les intentions de la deacutemarche
La notion drsquoapprentissage visible suscite beaucoup drsquointeacuterecirct depuis notamment les travaux de
John Hattie (2009) dont la synthegravese a permis de regrouper les reacutesultats de 52 637 eacutetudes portant
sur les effets de diffeacuterentes variables sur les apprentissages des eacutelegraveves Aux termes de 15 anneacutees
drsquoanalyse de ces meacutetanalyses il a deacutetermineacute lrsquoampleur de lrsquoeffet associeacutee agrave de nombreuses
variables en milieu scolaire qursquoil srsquoagisse par exemple du nombre drsquoeacutelegraveves par classe ou de la
mise en œuvre drsquoune pratique peacutedagogique donneacutee Rappelons qursquoune meacutetanalyse est une
deacutemarche statistique visant lrsquoagreacutegation des reacutesultats dune seacuterie deacutetudes indeacutependantes sur un
problegraveme donneacute qui reacutepondent agrave des critegraveres de scientificiteacute La meacutetanalyse permet une analyse
plus preacutecise des donneacutees par laugmentation du nombre de cas eacutetudieacutes afin drsquoen extraire une
tendance globale que Hattie (2009) exprime sous la forme drsquoune ampleur de lrsquoeffet
Hattie (2009) a releveacute 138 effets se reacutepartissant dans les domaines suivants les programmes les
politiques lrsquoinnovation et la reacuteussite scolaire dans les ordres drsquoenseignement allant du niveau
preacutescolaire agrave la fin du niveau secondaire (premiegravere anneacutee de ceacutegep dans le systegraveme scolaire
queacutebeacutecois) La meacutethodologie des eacutetudes retenues repose sur un eacutechantillonnage aleacuteatoire
drsquoeacutelegraveves de tous acircges et bien que ces effets couvrent lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques ils
sont issus majoritairement drsquoeacutetudes meneacutees sur la lecture les matheacutematiques les sciences et
lrsquounivers social Les eacutetudes portant sur lrsquoanglais langue seconde ont eacuteteacute exclues de la recherche
ainsi que celles eacutetudiant les retombeacutees affectives ou physiques De plus toute meacutetanalyse portant
sur moins de quatre eacutetudes a eacuteteacute exclue de lrsquoeacutetude Lorsque les reacutesultats drsquoune meacutetanalyse avaient
fait lrsquoobjet de plusieurs communications seule la plus reacutecente eacutetait prise en compte Bien qursquoil
soit difficile parfois de retrouver les participants aux eacutetudes afin drsquoeacutetablir le nombre drsquoindividus
ayant participeacute agrave plus drsquoune eacutetude durant les 15 anneacutees Hattie (2009) estime agrave plus de 230
millions le nombre drsquoeacutelegraveves viseacutes par lrsquoensemble des meacutetanalyses retenues
46
Les reacutesultats de cette synthegravese ont permis agrave Hattie (2009) drsquoidentifier et de classer les facteurs
selon lrsquoampleur de leur effet sur la reacuteussite scolaire Contrairement agrave la croyance populaire
certaines variables notamment le nombre drsquoeacutelegraveves par classe la preacutesence drsquoeacutelegraveves ayant des
besoins particuliers le milieu socioeacuteconomique des apprenants la dimension de lrsquoeacutecole et les
ressources preacutesentes srsquoavegraverent avoir peu drsquoeffet sur la reacuteussite scolaire par opposition aux
pratiques peacutedagogiques mises en oeuvre et agrave la posture des enseignants au regard du potentiel de
reacuteussite des eacutelegraveves qui se reacutevegravelent ecirctre plus efficaces Sur le plan du deacuteveloppement
professionnel lrsquoampleur la plus eacuteleveacutee est associeacutee aux dispositifs inspireacutes des strateacutegies de
microenseignement Nous y reviendrons dans la section 23 portant sur le deacuteveloppement
professionnel
Dans la prochaine section nous approfondirons la meacutethodologie derriegravere la synthegravese effectueacutee
par Hattie (2009) ainsi que la cateacutegorisation des effets des facteurs identifieacutes sur lrsquoenseignement
et lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs apprentissages
2222 La meacutethodologie utiliseacutee pour la meacutetanalyse
Les meacutetanalyses retenues par Hattie (2009) se composent essentiellement de donneacutees issues de
recherches quantitatives bien que lrsquoauteur preacutecise que les recherches qualitatives jouent un rocircle
dans la compreacutehension du processus drsquoapprentissage Ce choix invite agrave un examen en premier
lieu des principes derriegravere la distribution des effets puis drsquoune description du baromegravetre des
influences (outil de repreacutesentation retenu pour identifier le positionnement des effets) et
finalement une explication de la cateacutegorisation des effets par ordre drsquoimportance sur la reacuteussite
Distribution des effets
Lrsquoobjectif de la recension des effets nrsquoavait pas pour but de classer les influences selon qursquoelles
contribuent ou non agrave la reacuteussite des eacutelegraveves mais bien drsquoidentifier les activiteacutes et eacuteleacutements
peacutedagogiques ayant une influence optimale sur la reacuteussite et sur lrsquoapprentissage en geacuteneacuteral
Hattie (2009) illustre les effets sous forme drsquoun baromegravetre dont lrsquoeacutechelle de variance se distribue
entre -02 et 12 (fig 2)
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Fig 1 Modegravele du baromegravetre des effets (Hattie2009)
Cette identification a neacutecessiteacute un positionnement de chaque effet recenseacute et lrsquoanalyse de la
distribution des effets a conduit agrave plusieurs constats Tout drsquoabord la distribution des effets suit
une courbe normale De plus 129 effets recenseacutes (93) en eacuteducation sont positifs et seulement 9
facteurs (7) ont un effet neacutegatif ou peu important Les activiteacutes peacutedagogiques ayant un effet
neacutegatif sur lrsquoapprentissage (-02 agrave 00) ne devraient pas selon Hattie (2009) ecirctre implanteacutees au
risque de contribuer agrave une reacutegression de la reacuteussite chez les eacutelegraveves La zone suivante qui preacutesente
une deacuteviation de 00 agrave 015 est consideacutereacutee comme la zone de deacuteveloppement naturelle ougrave lrsquoeacutelegraveve
par la maturation peut reacutealiser des apprentissages sans lrsquoapport de lrsquoeacutecole Suit la zone dite laquode
lrsquoeffet enseignantraquo de 015 agrave 040 qui regroupe les effets que les enseignants peuvent avoir sur
les apprentissages des eacutelegraveves dans le cours normal drsquoune anneacutee scolaire Enfin la derniegravere zone
drsquoinfluence qui preacutesente des eacutecarts de 040 agrave 12 constitue la zone des effets deacutesireacutes Crsquoest cette
zone qui est rechercheacutee pour maximiser les effets sur les apprentissages chez les eacutelegraveves et rendre
leur expeacuterience scolaire enrichissante
Le chercheur considegravere donc qursquoil ne faut pas prendre le laquo0raquo comme point de bascule pour
estimer qursquoune pratique est pertinente car toute action ou deacutecision en enseignement geacutenegravere un
effet positif sur lrsquoapprentissage Il suggegravere donc de retenir 040 comme point de bascule ou point
drsquoinnovation
Puisque les meacutetanalyses retenues regroupent des eacutetudes aupregraves de jeunes de 6 agrave 18 ans la
moyenne drsquoun effet peut diffeacuterer de leffet observeacute agrave un niveau scolaire preacutecis par exemple
48
lrsquoeffet des devoirs se situe en moyenne agrave d=029 ce qui agrave premiegravere vue deacutenote une activiteacute
ayant peu drsquoeffet sur la reacuteussite Or en approfondissant lrsquoanalyse il apparait que les devoirs ont
un effet plus important au secondaire (d=064) qursquoau niveau primaire (d=015) Le concept de
reacutetroaction est un autre effet que le chercheur nous invite agrave nuancer Bien que cette pratique
ressorte des meacutetanalyses comme ayant une taille de leffet sur lrsquoapprentissage (d=073) il
pourrait ecirctre neacutefaste drsquoen conclure que les enseignants devraient offrir plus de reacutetroaction agrave leurs
eacutelegraveves Une reacutetroaction fondeacutee sur des intentions drsquoapprentissage mal deacutefinies et des critegraveres de
succegraves mal eacutenonceacutes nrsquoaura pas lrsquoeffet attendu sur les apprentissages et pourrait agrave la limite ecirctre
neacutefaste Crsquoest pourquoi le chercheur nous invite agrave une certaine prudence dans lrsquointerpreacutetation des
reacutesultats Cette prudence est eacutegalement souleveacutee par Bergeron (2016) qui qualifie le processus de
traitement des meacutetanalyses de Hattie de pseudoscience en eacutevoquant drsquoune part des
regroupements de meacutetanalyses dont les proceacutedeacutes drsquoanalyses diffeacuterents suggegraverent un biais dans les
effets releveacutes Drsquoautre part le statisticien soulegraveve le fait que la deacutemarche de Hattie repose sur une
diffeacuterence entre les effets veacuterifieacutes avant lrsquointroduction drsquoune pratique peacutedagogique et les effets
suivants cette pratique alors qursquoune donneacutee fiable consisterait en une comparaison drsquoeffets de
pratiques entre deux ou plusieurs groupes similaires dont un groupe teacutemoin soumis agrave diffeacuterentes
expeacuterimentations de pratiques (Bergeron 2016) On ne peut nier qursquoune telle meacutethodologie
permettrait drsquoobserver plus finement lrsquoeffet drsquoune pratique sur la reacuteussite des eacutelegraveves Cependant
il nous apparait difficile denvisager qursquoun eacutetablissement scolaire qui souhaiterait ameacuteliorer la
reacuteussite de ses eacutelegraveves accepte de maintenir une pratique ayant deacutemontreacute peu drsquoeffet sur la reacuteussite
avec un groupe drsquoeacutelegraveves alors que les autres groupes seraient exposeacutes agrave des pratiques reacuteputeacutees
ameacuteliorer la reacuteussite La question qui se pose serait de justifier le maintien drsquoune pratique jugeacutee
peu efficace aupregraves des parents et surtout de composer avec les reacutesultats de ces eacutelegraveves en fin
drsquoanneacutee Dans cette perspective la meacutethode utiliseacutee par Hattie soit de comparer les effets sur la
reacuteussite agrave partir des reacutesultats avant et apregraves lrsquointroduction drsquoune pratique suggegravere une
applicabiliteacute socialement acceptable
Chaque baromegravetre drsquoinfluence est associeacute agrave un facteur et preacutesente lrsquoeffet moyen se deacutegageant des
meacutetanalyses retenues pour le facteur eacutetudieacute Le calcul drsquoerreur relatif aux nombres drsquoeacutetudes
utiliseacutees a eacuteteacute eacutevalueacute comme suit lrsquoerreur type est noteacutee agrave 007 Un calcul drsquoerreur infeacuterieur agrave
49
004 est consideacutereacute comme tregraves faible un calcul se situant entre 0041 et 0079 est jugeacute moyen et
tout calcul drsquoerreur eacutegal ou supeacuterieur agrave 008 est consideacutereacute comme eacuteleveacute Chacun des baromegravetres
est accompagneacute des donneacutees sur le nombre de meacutetanalyses retenues pour lrsquoitem en question du
nombre total drsquoeacutetudes couvert par les meacutetanalyses du nombre drsquoeffets recenseacutes du nombre de
participants agrave lrsquoeacutetude et finalement le rang drsquoinfluence occupeacute par lrsquoactiviteacute sur lrsquoeacutechelle des
138 activiteacutes identifieacutees dans le cadre des travaux de Hattie (2009) Dans cette section nous ne 11
preacutesenterons que les donneacutees relatives agrave lrsquoampleur de lrsquoeffet pour chaque facteur ainsi que son
rang drsquoinfluence le lecteur inteacuteresseacute peut se reacutefeacuterer aux travaux drsquoHattie (2009) pour obtenir les
autres informations
Cateacutegorisation des effets
Aux fins de lrsquoeacutetude le chercheur a regroupeacute sous six cateacutegories les facteurs eacutetudieacutes en fonction
de leur nature Il a ensuite eacutetabli une moyenne des effets pour chacune de ces cateacutegories Voici
dans lrsquoordre deacutecroissant de lrsquoampleur de lrsquoeffet les six cateacutegories et leur effet sur la reacuteussite en
fonction de lrsquoeacutechelle eacutetablie
Lrsquoenseignant (d=049) Cette cateacutegorie reacutefegravere agrave la qualiteacute de lrsquoenseignement perccedilu par les eacutelegraveves
les attentes des enseignants au regard des apprentissages les conceptions de lrsquoapprentissage de
lrsquoenseignement et de lrsquoeacutevaluation par lrsquoenseignant la perception de lrsquoenseignant des capaciteacutes
des eacutelegraveves lrsquoouverture deacutemontreacutee par lrsquoenseignant la reconnaissance de lrsquoeffort et la notion de
reacuteussite veacutehiculeacutee par lrsquoenseignant
Le curriculum (d=045) Cette cateacutegorie regroupe les effets des programmes de formation tel
qursquoils sont mis en œuvre par les eacutecoles au-delagrave des prescriptions nationales Elle integravegre
eacutegalement les programmes speacutecifiques axeacutes sur une discipline particuliegravere qursquoils soient axeacutes sur
une discipline (la matheacutematique les sciences les arts la lecture ou lrsquoeacutecriture) ou sur drsquoautres
speacutecificiteacutes (le bilinguisme les activiteacutes exteacuterieures agrave lrsquoeacutecole ou celles orienteacutees sur le jeu)
Lrsquoenseignement (d=042) Cette cateacutegorie reacutefegravere drsquoune part aux activiteacutes de planification de
lrsquoenseignement soit lrsquoeacutetablissement drsquoobjectifs les critegraveres de succegraves ainsi que lrsquoengagement des
Dans la plus reacutecente mise agrave jour publieacutee en 2017 Hattie deacutenombre 250 activiteacutes11
50
eacutelegraveves et drsquoautre part aux strateacutegies peacutedagogiques mises en œuvre pour soutenir la reacuteussite des
eacutelegraveves
Lrsquoeacutelegraveve (d=040) Sous cette cateacutegorie Hattie (2009) regroupe quatre contributions de lrsquoeacutelegraveve agrave
ses apprentissages soit son bagage de connaissances et sa personnaliteacute son attitude et ses
dispositions au regard de lrsquoapprentissage son bagage geacuteneacutetique et ses capaciteacutes physiques et
enfin ses expeacuteriences scolaires anteacuterieures
La famille (d=031) Cette cateacutegorie regroupe les influences des ressources familiales sur la
reacuteussite de lrsquoeacutelegraveve la structure et lrsquoenvironnement familiaux les meacutedias lrsquoengagement des
parents dans la compreacutehension de la structure scolaire
Lrsquoeacutecole freacutequenteacutee (d=023) Sous cette cateacutegorie Hattie a regroupeacute les effets portant sur les
caracteacuteristiques des eacutecoles incluant la situation financiegravere la dimension des eacutecoles la mobiliteacute
du personnel le leadeurship le projet eacuteducatif la composition des groupes ainsi que lrsquoeffet de la
dynamique de classe
Ce classement tregraves geacuteneacuteral deacutemontre drsquoune part lrsquoinfluence sur la reacuteussite provenant de
lrsquoenseignant du curriculum et de lrsquoenseignement et drsquoautre part lrsquoeffet moindre de lrsquoeacutecole et de
la famille sur la reacuteussite des jeunes ce qui drsquoune certaine maniegravere va agrave lrsquoencontre de nombreuses
croyances populaires
Dans le cadre drsquoune recherche sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces
par des enseignants du secondaire deux cateacutegories du classement de Hattie (2009) meacuteritent notre
attention soit lrsquoenseignant et lrsquoenseignement Parmi lrsquoensemble des facteurs se retrouvant sous
ces deux cateacutegories certains eacuteleacutements se deacutemarquent pour leur effet appreacuteciable sur la reacuteussite
des eacutelegraveves
bull les pratiques eacutevaluatives (d=090) bull le choix des activiteacutes drsquoapprentissage (d=059 agrave d= 088) bull la place accordeacutee aux pairs dans lrsquoapprentissage (d=055 agrave 088) bull la reacutetroaction (d=075) bull lrsquoenseignant dans sa relation de respect et drsquoaccueil envers les eacutelegraveves (d=072) bull les strateacutegies meacutetacognitives (d=069) bull la conduite de ses activiteacutes drsquoenseignement (d=062)
51
Lrsquoampleur de leffet de ces facteurs peut eacuteclairer les intentions dun dispositif de deacuteveloppement
professionnel ainsi que les contenus eacutetudieacutes et la deacutemarche proposeacutee Ces facteurs baseacutes sur des
donneacutees probantes constituent une assise agrave partir de laquelle il est ensuite possible de deacuteterminer
les intentions drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel et suggegraverent des pistes quant agrave la
deacutemarche permettant de les atteindre
223 Les meacutetanalyses de Marzano sur les strateacutegies drsquoenseignement du raisonnement Quelques anneacutees auparavant Marzano (1998) a reacutealiseacute une deacutemarche similaire en se basant sur
un cadre theacuteorique portant uniquement sur les strateacutegies peacutedagogiques Il a regroupeacute des donneacutees
sur les diffeacuterentes composantes de ce cadre pour produire des meacutetanalyses
Agrave lrsquoanalyse des eacutetudes sur le sujet le chercheur constate que le terme laquostrateacutegies peacutedagogiquesraquo
regroupe autant des strateacutegies drsquoapprentissage des strateacutegies drsquoenseignement des pratiques lieacutees
agrave la gestion de classe lrsquoeacutevaluation le travail avec les pairs que lrsquoutilisation de ressources pour
soutenir les apprentissages sans oublier lrsquoeacutetendue des clientegraveles drsquoeacutelegraveves viseacutees par les eacutetudes En
ce sens Marzano (1998) conteste les premiers travaux de Hattie publieacutes en 1992 pour
lrsquoutilisation de termes geacuteneacuteriques ayant une porteacutee trop englobante ougrave les comparaisons de type
laquopommes et orangesraquo risquent de remettre en cause la mesure des effets preacutesenteacutee Marzano
(1998) choisit de deacutefinir le concept de strateacutegie peacutedagogique pour ainsi limiter les eacutetudes
retenues pour la meacutetanalyse Il deacutefinit le concept de strateacutegie peacutedagogique comme une action
conduisant agrave une modification du comportement chez lrsquoenseignant ou chez lrsquoeacutelegraveve En
deacutefinissant ce terme Marzano (1998) exclut toutes les eacutetudes classeacutees dans une cateacutegorie qursquoil
dit inalteacuterable tels les programmes drsquoeacutetudes les manuels scolaires lrsquoutilisation drsquoun ordinateur
le nombre drsquoeacutelegraveves par classe pour ne nommer que quelques eacuteleacutements
Les bases theacuteoriques qui guident le classement des strateacutegies peacutedagogiques agrave travers ses travaux
reposent sur quatre aspects issus des theacuteories de traitement de lrsquoinformation par un individu Ces
aspects qui interagissent en situation drsquoapprentissage sont la connaissance le systegraveme cognitif le
systegraveme meacutetacognitif et le sentiment drsquoefficaciteacute personnel Selon Marzano (1998) lrsquoeacutenonceacute
52
drsquoune theacuteorie doit naturellement conduire agrave une cateacutegorisation qui permet de structurer la
recherche Les eacutetudes portant sur des strateacutegies retenues ont donc eacuteteacute classeacutees sous un des aspects
mentionneacutes ci-haut Agrave ce classement srsquoajoute un classement des eacutetudes selon les variables
suivantes
1 lrsquoutilisateur de la strateacutegie lrsquoenseignant ou lrsquoapprenant
2 le niveau de preacutecision drsquoeacutevocation de la strateacutegie lrsquoidentification la description ou une geacuteneacuteralisation avec mention ou non de la mesure de lrsquoeffet
3 le niveau scolaire viseacute colleacutegial secondaire (niveau 9e agrave 12e) secondaire ( niveau agrave 8e) eacuteleacutementaire (niveau 3e agrave 5e) et eacuteleacutementaire (niveau maternelle agrave 2e)
4 le niveau drsquohabileteacutes des eacutelegraveves (QI aptitudes reacutesultats scolaires) eacuteleveacute (supeacuterieur agrave la moyenne) moyen faible (sous la moyenne)
5 la dureacutee drsquoutilisation de la strateacutegie 1 agrave 7 jours 8 agrave 14 jours 15 agrave 21 jours et 22 jours et plus
6 le choix de lrsquooutil de mesure des variables deacutependantes eacutelaboreacute speacutecifiquement pour lrsquoeacutetude conduite non eacutelaboreacute pour lrsquoeacutetude mais est approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude ou non approprieacute pour le sujet drsquoeacutetude
7 la valeur de la meacutethodologie eacuteleveacutee moyenne faible
8 le type de publication des reacutesultats publieacutes ou non publieacutes
Srsquoen suit un exercice drsquouniformisation des effets selon que les eacutetudes en font mention ou qursquoils
soient absents Les valeurs attribueacutees aux effets prennent en consideacuteration le nombre drsquoeffets
preacutesenteacutes dans une eacutetude Un point eacutetait attribueacute agrave chaque effet Marzano (1998) srsquoest inspireacute de
lrsquoapproche de traitement des donneacutees deacutecrite dans lrsquoeacutetude de Heller Child et Walberg (1988) Au
total crsquoest plus de 4 000 effets de taille portant sur plus de 1 237 000 sujets qui ont eacuteteacute traiteacutes
Les reacutesultats obtenus par Marzano reacutevegravelent une taille de leffet de 065 sur lrsquoapprentissage pour
lrsquoensemble des aspects qursquoil lie agrave une theacuteorie du traitement de lrsquoinformation (connaissance
cognitif meacutetacognitif et sentiment drsquoefficaciteacute personnelle) Les eacutetudes portant sur des strateacutegies
utiliseacutees par les eacutelegraveves ont une taille de leffet supeacuterieure (073) agrave la taille de leffet rapporteacutee des
eacutetudes portant sur des strateacutegies utiliseacutees par les enseignants (061) Marzano (1998) avance que
cet eacutecart est probablement attribuable au fait qursquoune strateacutegie peacutedagogique placcedilant lrsquoeacutelegraveve en
action a un effet plus direct sur lrsquoengagement cognitif qursquoune strateacutegie utiliseacutee par lrsquoenseignant
53
Ce qui suggegravere qursquoune strateacutegie qui engage lrsquoeacutelegraveve cognitivement aura un effet sur
lrsquoapprentissage
Quelques cateacutegories de strateacutegies peacutedagogiques identifieacutees dans la meacutetanalyse de Marzano
comme ayant une taille de leffet eacuteleveacutee sur les apprentissages
a) les strateacutegies lieacutees aux processus de stockage et de reacuteactivation des connaissances (083)
b) les strateacutegies utilisant des modegraveles de repreacutesentation des connaissances (070)
c) la communication des intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves (097)
d) le travail coopeacuteratif (078)
e) lrsquoenseignement explicite (255)
f) les strateacutegies lieacutees au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (074)
g) les strateacutegies de reacutetroaction (094)
h) les strateacutegies drsquoexpositions multiples au nouveau savoir (217)
i) La reacutesolution de problegravemes (054)
224 La contribution des meacutetanalyses agrave lrsquoidentification des pratiques efficaces Bien que lrsquoapproche meacutethodologique adopteacutee par Marzano (1998) diffegravere de celle utiliseacutee par
Hattie (1992 dans Marzano 1998) il nrsquoen demeure pas moins que les deux chercheurs ont
identifieacute des pratiques peacutedagogiques similaires ayant une taille de leffet sur la reacuteussite des
eacutelegraveves Dans une perspective de constitution drsquoun corpus theacuteorique sur des pratiques
peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves ces meacutetanalyses proposent des donneacutees
inteacuteressantes pour une reacuteflexion entre enseignants au sein drsquoun dispositif de deacuteveloppement
professionnel
Ces publications de meacutetanalyses par Marzano (1998) et Hattie (2009) et lrsquoengagement des deux
chercheurs dans la poursuite des eacutetudes sur les retombeacutees de pratiques peacutedagogiques sur la
reacuteussite des eacutelegraveves ont donneacute naissance agrave de nouveaux modegraveles drsquoaccompagnement des
intervenants du monde scolaire Des organisations telles Evidence for learning (EL) 12
httpsevidenceforlearningorgau12
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organisation australienne ou Education Endowment Foundation (EEF) organisation 13
londonienne srsquoinvestissent dans la promotion des donneacutees de recherche au regard des pratiques
peacutedagogiques probantes et assurent le soutien aupregraves des organisations scolaires dans la mise en
oeuvre de ces pratiques et lrsquoeacutevaluation des retombeacutees de ces derniegraveres sur les eacutelegraveves Ce dernier
volet des viseacutees de ces organisations explique en partie le fait que les pratiques exposeacutees eacutemanent
agrave la fois de donneacutees issues de recherches et de lrsquoeacutevaluation reacutealiseacutee agrave travers les projets supporteacutes
financiegraverement et que le libelleacute des pratiques ne trouve pas toujours son eacutequivalent chez Hattie
(2009) et Marzano (1998)
Dans les deux organisations lrsquoapproche privileacutegieacutee pour la preacutesentation des donneacutees est la
mecircme pour chacune des pratiques on identifie le niveau drsquoeffet sur lrsquoapprentissage une
appreacuteciation du cout relatif agrave lrsquoimplantation de la pratique et le gain en mois sur la reacuteussite pour
les eacutelegraveves En plus de ces donneacutees une deacutefinition du sens donneacute agrave la pratique est preacutesenteacutee suivie
drsquoexplications sur lrsquoeffet de la pratique sur la valeur des donneacutees de recherche sur le sujet puis
sur les eacuteleacutements agrave prendre en compte lors de lrsquoimplantation drsquoune pratique Agrave titre drsquoexemple la
reacutetroaction qui a eacuteteacute identifieacutee par Hattie (2009) et Marzano (1998) comme une pratique
peacutedagogique ayant un effet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves est exposeacutee par les deux
organisations Elles suggegraverent que la reacutetroaction a un impact eacuteleveacute que le cout drsquoimplantation est
faible et que le gain sur les apprentissages est eacutevalueacute agrave huit mois Du cocircteacute des donneacutees de
recherche il est preacuteciseacute que les donneacutees issues de recherches faisant eacutetat drsquoune valeur ajouteacutee
pour la reacutetroaction eacutemanent drsquoenvironnements ougrave des dispositifs de deacuteveloppement professionnel
ont eacuteteacute mis en place Pour compleacuteter lrsquoinformation sur une pratique des rapports et articles de
recherches portant sur la pratique sont accessibles ainsi que les deacutetails concernant le nombre
drsquoeacutetudes ainsi que le nom des chercheurs ayant conduit ces eacutetudes Le choix drsquoexprimer
lrsquoampleur de lrsquoeffet en mois reacutesulte de lrsquoobservation de la variation des valeurs attribuables au
standard de deacuteviation (SD) selon les cohortes drsquoacircges Lrsquoeffet drsquoune strateacutegie mesureacutee chez un
groupe drsquoenfants de 7 ans au Royaume-Uni sera eacutevalueacute agrave 08 sur une anneacutee alors que la mecircme
strateacutegie chez un groupe de jeunes de 14 ans srsquoeacutelegravevera agrave 04 sur une anneacutee Ce reacutesultat deacutecoule
drsquoun eacutecart-type plus eacuteleveacute chez les eacutelegraveves plus vieux alors que ces derniers ont une expeacuterience
httpseducationendowmentfoundationorguk13
55
drsquoapprentissage plus grande ce qui ne les place pas tous au mecircme niveau de connaissance au
moment de la mesure de lrsquoeffet Ces organisations ont donc choisi drsquoutiliser la reacutefeacuterence pour la
mesure de lrsquoampleur de lrsquoeffet chez un groupe drsquoeacutelegraveves de 7 ans soit 10 pour 12 mois ce qui
revient agrave 00833 par mois drsquoougrave lrsquoexpression en mois pour le gain en apprentissage
Agrave titre drsquoexemple voici les cinq strateacutegies identifieacutees par ces deux organisations pour lrsquoeffet
eacuteleveacute qursquoelles ont sur les apprentissages des eacutelegraveves
a) Les strateacutegies de reacutetroaction (gain de 8 mois 063)
b) Les strateacutegies lieacutees agrave la meacutetacognition et agrave lrsquoautoreacutegulation (gain de 7 mois 054)
c) Les strateacutegies de compreacutehension en lecture (gain de 6 mois 045)
d) Les devoirs (au secondaire) (gain de 5 mois 044)
e) Les strateacutegies baseacutees sur la maitrise des apprentissages (gain de 5 mois 04)
Les donneacutees communiqueacutees par ces organisations suggegraverent drsquoune part que le deacuteploiement des
pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur les apprentissages repose sur des donneacutees de recherche
et que les organisations doivent accepter drsquoinvestir pour ce deacuteploiement et drsquoautre part que la
reacuteussite de la mise en oeuvre repose sur un programme de deacuteveloppement professionnel axeacute sur
les pratiques retenues
225 Les principaux thegravemes de lrsquoapprentissage visible Pour structurer les principaux eacuteleacutements theacuteoriques agrave exploiter comme objet de reacuteflexion dans un
dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
efficaces lrsquoeacutetablissement drsquoun parallegravele entre les facteurs identifieacutes dans les synthegraveses de Hattie
(2009) et de Marzano (1998) tout en srsquoinspirant du modegravele de preacutesentation des donneacutees des
organisations telles que lrsquoEEF et lrsquoEL offrirait une piste inteacuteressante pour lrsquoidentification des
pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lobjectif
est eacutegalement de communiquer des donneacutees de recherches aux enseignants dans un langage
accessible qui contribuerait agrave leur deacuteveloppement professionnel
Nous avons regroupeacute les facteurs identifieacutes par Marzano (1998) et Hattie (2009) sous huit thegravemes
lieacutes agrave des pratiques peacutedagogiques 1) expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de
56
succegraves 2) susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir 3) mettre en œuvre un enseignement
explicite 4) offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation 5) revisiter les principaux concepts
6) mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes 7) amener les eacutelegraveves agrave travailler
ensemble et 8) deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant
Le tableau 1 compare les valeurs de la taille de lrsquoeffet des huit thegravemes peacutedagogiques et les
pratiques et concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes Agrave la lecture de ce tableau on constate
que les reacutesultats diffegraverent chez les chercheurs en raison entre autres du processus statistique
utiliseacute par chacun et de la cateacutegorisation retenue par les chercheurs Par exemple pour ne
prendre que le thegraveme de lrsquoenseignement explicite Hattie (2009) a rejeteacute les analyses qui
comportaient quatre eacutetudes et moins alors que Marzano les a consideacutereacutees Dans ce facteur Hattie
(2009) a consideacutereacute quatre meacutetanalyses regroupant un total de 304 eacutetudes alors que Marzano nrsquoa
que deux eacutetudes sous ce vocable Le sens donneacute agrave lrsquoenseignement explicite diffegravere chez les deux
chercheurs Assureacutement une lecture attentive des eacutetudes nous permettrait drsquoavoir un eacuteclairage
nouveau sur les effets drsquoune pratique baseacutee sur lrsquoenseignement explicite aupregraves drsquoune clientegravele
deacutelegraveves deacutefinie On comprend que de tels eacutecarts suscitent des critiques sur les reacutesultats issus de
meacutetanalyses Il demeure qursquoen deacutepit drsquoeacutecarts entre les reacutesultats que les pratiques peacutedagogiques
offrant une valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage sont similaires chez les deux chercheurs Ces
donneacutees nous invitent agrave consideacuterer la plus-value de ces strateacutegies comme base de reacuteflexion
theacuteorique dans lrsquoeacutelaboration drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type cercle
peacutedagogique
Tableau 1 Comparaison entre les effets de tailles de huit thegravemes peacutedagogiques Thegraveme peacutedagogique taille de leffet releveacutee par Hattie
(2009)taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)
Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves
059 (intentions et critegraveres de succegraves approprieacutes agrave la tacircche demandeacutee)
097 (intentions et critegraveres de succegraves preacutecis)
Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir
093 (strateacutegies de reacuteactivation des connaissances) 064 (organisateurs drsquoideacutees)
070 ( organisateurs drsquoideacutees repreacutesentations graphiques et manipulations)
Mettre en oeuvre un enseignement explicite
059 (enseignement explicite) 255 (lrsquoenseignement explicite)
Offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation
074 (strateacutegies de reacutetroaction) 094 (strateacutegies de reacutetroaction geacuteneacuterales)
Thegraveme peacutedagogique
57
Les sections 2251 agrave 2258 se veulent un deacuteveloppement des interpreacutetations des deux
chercheurs sur ces thegravemes peacutedagogiques interpreacutetations auxquelles nous avons lieacute des concepts
eacutegalement exploreacutes par drsquoautres chercheurs Comme eacutevoqueacute par Darling-Hammond Wei
Richardson Andree et Orphanos (2009) une formation dont les viseacutees srsquoinscrivent dans un
processus de deacuteveloppement professionnel doit srsquoinscrire dans un dispositif qui favorise la
reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation en classe des concepts eacutetudieacutes suivie drsquoune analyse des effets sur
lrsquoapprentissage Dans une perspective de deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire au sein drsquoune communauteacute
drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique nous croyons qursquoune preacutesentation des huit thegravemes
peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques efficaces vise agrave une meilleure compreacutehension de ces
derniers en vue drsquoune utilisation comme support theacuteorique agrave la reacuteflexion Tout au long de la
preacutesentation des huit thegravemes peacutedagogiques nous preacutesentons des eacutetudes portant sur les pratiques
peacutedagogiques lieacutees agrave ces thegravemes eacutetudes dont les reacutesultats suscitent un inteacuterecirct dans le cadre de la
preacutesente recherche Sans limiter lrsquoapport de ces eacutetudes agrave une appropriation des thegravemes
peacutedagogiques les choix meacutethodologiques et les reacutesultats obtenus dans ces eacutetudes soutiennent la
conception du cadre meacutethodologique de la preacutesente recherche La contribution de ces reacutesultats
sera deacutetailleacutee dans le prochain chapitre
2251 Thegraveme 1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves
Revisiter les principaux concepts 065 (expositions multiples espaceacutees dans le temps)
217 (expositions multiples aux nouveau savoir)
Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes
067 (reacutesolution de problegravemes) 054 (reacutesolutions de problegravemes)
Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble
055 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)
078 (strateacutegies valorisant la coopeacuteration plutocirct que le travail individuel)
Deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnel
071 (sentiment drsquoefficaciteacute personnel) 074 (strateacutegies utilisant le renforcement positif)
taille de leffet releveacutee par Hattie (2009)
taille de leffet releveacutee par Marzano (1998)
Thegraveme peacutedagogique
58
Un premier facteur identifieacute par Hattie (2009) concerne la clarification de lrsquointention
drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves Le chercheur deacutefinit ainsi ce facteur agrave la lumiegravere des
eacuteleacutements identifieacutes dans les eacutetudes recenseacutees portant sur ce thegraveme preacutesence de lrsquoeacutenonceacute des
finaliteacutes autant sur le plan des connaissances agrave construire que des habileteacutes agrave deacutevelopper de
lrsquoengagement de la part des eacutelegraveves et des critegraveres de succegraves Srsquoajoutent agrave cet eacutenonceacute la
construction drsquoun eacutecheacuteancier de reacutealisation des apprentissages lrsquoassociation drsquoun outil de type
cartes conceptuelles pour rendre visible le processus cognitif ainsi que drsquoun choix drsquoactiviteacutes
drsquoapprentissage qui proposent un deacutefi approprieacute pour les eacutelegraveves La valeur ajouteacutee de ce facteur
repose entre autres sur des interventions de soutien pour lrsquoatteinte des critegraveres de succegraves eacutenonceacutes
preacuteceacutedemment Ce deacutefi doit ecirctre baseacute sur une compreacutehension claire des connaissances
anteacuterieures des eacutelegraveves et des savoirs agrave construire pour atteindre les objectifs fixeacutes (Hattie 2012)
De son cocircteacute Marzano (1998) nuance lrsquoeffet de la communication des intentions drsquoapprentissage
et critegraveres de succegraves en preacutecisant que lrsquoeffet est optimal lorsque les intentions drsquoapprentissages
offrent aux eacutelegraveves une possibiliteacute drsquoexercer un controcircle sur les retombeacutees de lrsquoapprentissage afin
qursquoil reacuteponde agrave leurs besoins (Marzano 1998) Or la formulation drsquoune intention claire
drsquoapprentissage se veacuterifie agrave travers une compreacutehension preacutecise par lrsquoeacutelegraveve des intentions viseacutees et
par une repreacutesentation preacutecise du reacutesultat final attendu Les deux chercheurs se rejoignent dans
une perception de la plus-value de lrsquoexplicitation de lrsquointention drsquoapprentissage lieacutee agrave un
engagement des apprenants Cette intention peut se formuler en matiegravere de contrat
drsquoapprentissage eacutetabli entre lrsquoenseignant et lrsquoapprenant
Qursquoil porte le nom de contrat didactique (Black et coll 2004 Brousseau 1984 Gagatsis et
Kyriakides 2010) de contrat conceptuel (Barth 2004) ou de contrat drsquointersubjectiviteacute (Barth
2013) tous partent du principe eacutevoqueacute par Brousseau (1984) que dans toute situation
drsquoapprentissage une neacutegociation prend place et elle deacutefinit ce qui est attendu de chacun en
matiegravere drsquoengagement (Brousseau 1984) Cette neacutegociation se vit agrave travers la mise en place
drsquointeractions entre lrsquoeacutelegraveve et lrsquoenseignant sur le savoir faisant lrsquoobjet drsquoun apprentissage
(Gagatsis et Kyriakides 2010) Elle suppose eacutegalement que lrsquoeacutelegraveve est impliqueacute dans
lrsquoeacutelaboration de ce contrat qui reacutefegravere agrave son rocircle drsquoapprenant Dans le cas drsquoenseignants œuvrant
59
aupregraves des mecircmes eacutelegraveves il est inteacuteressant de construire une signification commune du contrat et
de partager cette deacutemarche aupregraves des eacutelegraveves Barth (2004) explicite ce contrat en contexte de
groupe-classe
Le contrat conceptuel ou contrat de la compreacutehension proposeacute par Barth (2004) vise agrave faire
prendre conscience de lrsquoimportance du rocircle de chacun apprenant et enseignant ou guide dans le
processus enseignementapprentissage Comme expliciteacutee par Hattie (2009) et Marzano(1998)
cette mise en accord agrave lrsquointeacuterieur drsquoun groupe en plus de reacutefeacuterer aux rocircles de chacun renvoie
eacutegalement aux savoirs agrave construire aux compeacutetences agrave deacutevelopper ainsi qursquoau processus agrave mettre
en place pour y parvenir (Barth 2004) De plus les critegraveres de reacuteussite et les outils drsquoanalyse de
cette reacuteussite font de la mecircme maniegravere lrsquoobjet drsquoun consensus entre les apprenants et
lrsquoenseignant Ainsi le contrat eacutetabli conjointement eacutelegraveves enseignant encadrera le processus
drsquoapprentissage tout en offrant une place agrave chaque eacutelegraveve dans le groupe (Barth 2004)
La mise en œuvre drsquoun tel contrat rejoint deux exigences au regard de la posture de lrsquoenseignant
eacutenonceacutee par Hattie (2012) Cette posture srsquoinscrit dans un processus qui soutient la visibiliteacute de
lrsquoapprentissage drsquoune part par la recherche drsquoune signification commune du savoir et drsquoautre
part par la conviction exprimeacutee par lrsquoenseignant que tout eacutelegraveve peut reacuteussir Cette derniegravere
posture reacutefegravere plutocirct aux composantes affectives et sociales de lrsquoapprentissage deux dimensions
que Barth (2013) speacutecifie dans son concept de contrat drsquointersubjectiviteacute Ce contrat srsquoavegravere le
point de repegravere utiliseacute par lrsquoeacutelegraveve pour srsquoeacutevaluer et srsquoautoreacuteguler (Barth 2013 Hattie et Yates
2014)
Un bref survol des eacuteleacutements qui composent le thegraveme de la communication des intentions
drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves dans le cadre drsquoun enseignement baseacute sur une approche
par compeacutetence laisse entrevoir lrsquoeffet beacuteneacutefique et la complexiteacute de ce facteur pour la reacuteussite
des eacutelegraveves La maitrise de cette strateacutegie peacutedagogique et de ses composantes particuliegraverement
pour deacutevelopper une approche lieacutee agrave la construction drsquoun contrat didactique srsquoacquiert agrave travers
des eacutechanges entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de reacuteflexion sur la pratique
professionnelle
2252 Thegraveme 2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir
60
Ce deuxiegraveme thegraveme regroupe selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les strateacutegies lieacutees agrave
lrsquoorganisation des ideacutees agrave la manipulation agrave la repreacutesentation graphique du savoir et des
nouvelles connaissances lesquelles strateacutegies permettent de faire un pont entre les connaissances
anteacuterieures et les nouveaux apprentissages Or pour que ces strateacutegies suscitent un engagement
chez les eacutelegraveves et geacutenegraverent un apprentissage deacutepassant les apprentissages de surface il importe
que les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves aient eacuteteacute clairement eacutenonceacutes et
partageacutes avec les apprenants Par la suite les activiteacutes drsquoapprentissage portant sur les nouvelles
connaissances doivent offrir un deacutefi qui prend en compte les savoirs acquis et se situer dans la
zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) de lrsquoeacutelegraveve si lrsquoon souhaite un engagement de sa part
dans la construction de ses connaissances
La paterniteacute du concept de zone proximale de deacuteveloppement ou zone de proche deacuteveloppement
(ZPD) revient agrave Lev Vygotski Dans la Russie des anneacutees 30 les ideacutees nouvelles de Vygotski sur
la notion drsquoapprentissage bousculent lrsquoordre eacutetabli Vygotski fait lrsquohypothegravese que lrsquoespace entre
une tacircche qursquoun individu peut reacutealiser par lui-mecircme et le deacutefi qursquoil peut relever avec le soutien
des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou numeacuteriques
etc) constitue la ZPD crsquoest-agrave-dire la zone ougrave peuvent se reacutealiser les apprentissages Bien que ce
concept ait eacuteteacute agrave la base eacutelaboreacute pour expliquer lrsquoacquisition du langage chez lrsquoenfant Bruner
(2008) estime que ce principe srsquoapplique agrave toute forme drsquoapprentissage
Ayant identifieacute la ZPD de chaque eacutelegraveve lrsquoenseignant peut mettre agrave sa disposition les ressources
qui offrent agrave la fois une repreacutesentation et des modaliteacutes de manipulation de nature agrave soutenir la
construction des connaissances Lrsquoeacutelegraveve agrave qui lrsquoon propose des activiteacutes se situant dans sa ZPD
peut ainsi reacutealiser des apprentissages en gravissant les niveaux de difficulteacute selon ses capaciteacutes et
eacuteventuellement acqueacuterir une maitrise des savoirs (Bruner 2008) Cependant comme lrsquoindique
Schneuwly (1995) on ne peut anticiper avec certitude qursquoil y aura apprentissage simplement du
fait que la ZPD a eacuteteacute prise en compte lors de la planification des apprentissages Cet apriori
invite donc lrsquoenseignant et lrsquoeacutelegraveve agrave observer le processus drsquoapprentissage et pour lrsquoenseignant agrave
reacuteguler en conseacutequence ses pratiques peacutedagogiques
61
Ce travail de construction des connaissances suppose que lrsquoenseignant saisit la valeur drsquoun
apprentissage en profondeur et qursquoil perccediloit que pour donner un sens aux apprentissages il doit
inscrire sa pratique dans une viseacutee drsquoaccompagnement des apprenants dans la conceptualisation
(Barth 2013) Cette action se traduit par lrsquoeacutetablissement drsquointentions drsquoapprentissage partageacutees
et par un travail de meacutediation qui vise drsquoune part agrave eacutetablir des liens entre les nouveaux savoirs et
les connaissances anteacuterieures et drsquoautre part agrave bien identifier les caracteacuteristiques drsquoun concept
infeacutereacute par lrsquoeacutelegraveve Cette action se reacutealise en exploitant les exemples et les contrexemples et en
examinant le potentiel de transposition de ces derniers en situation nouvelle Comme lrsquoindique
Barth (2013) crsquoest par la multiplication des interactions entre eacutelegraveves et enseignants dans un
espace drsquoapprentissage seacutecurisant espace ougrave lrsquoon croit au potentiel de lrsquoeacutelegraveve et ougrave ce dernier
croit qursquoil peut reacuteussir que celui-ci parviendra agrave surmonter ses difficulteacutes de compreacutehension
Cette recherche drsquoune profondeur dans les apprentissages est partageacutee par Hattie (2009) qui se
reacutefegravere agrave la taxonomie SOLO (Structure of Observed Learning Outcome) de Biggs et Collis
(1982) une taxonomie qui srsquoapparente agrave plusieurs eacutegards agrave celle de Bloom plus freacutequemment
citeacute La taxonomie SOLO propose une grille drsquoanalyse sur cinq niveaux auxquels sont associeacutes
des verbes reacutefeacuterant agrave un niveau de profondeur de la compreacutehension (voir la fig 3) Lrsquoobjectif de
Biggs et Collis (1982) est drsquooffrir aux enseignants un cadre drsquoanalyse des activiteacutes et un cadre
drsquoobservation du processus drsquoapprentissage pour qursquoils puissent concevoir un enseignement qui
maximise la profondeur au moment de la planification du pilotage et de la reacutetroaction
62
Fig 2 La taxonomie SOLO (Biggs et Collis 1982)
Dans leur eacutetude Smith et Colby (2007) se sont inteacuteresseacutees au lien entre la formation des
enseignants et le niveau de profondeur des apprentissages viseacutes Leur eacutetude sur les pratiques
peacutedagogiques exploite la grille drsquoanalyse proposeacutee par la taxonomie SOLO pour eacutevaluer les
retombeacutees sur la profondeur des apprentissages chez les eacutelegraveves Lrsquoeacutechantillonnage regroupait 64
enseignants œuvrant tant au niveau eacuteleacutementaire secondaire que colleacutegial en provenance de 17
eacutetats ameacutericains De ce nombre 55 des enseignants avaient compleacuteteacute leur certification
(National Board Certification) et 45 ne lrsquoavaient pas reacuteussie Les chercheurs souhaitaient
initialement reacutepondre agrave deux questions agrave savoir drsquoune part si les reacuteponses fournies par les eacutelegraveves
mdash tant dans les travaux que dans les eacutevaluations standardiseacutees mdash eacutetaient plus approfondies
lorsque ces derniers recevaient un enseignement par un enseignant certifieacute et drsquoautre part si ces
enseignants certifieacutes eacutetaient plus enclins agrave produire des situations drsquoapprentissage favorisant des
apprentissages profonds Il convient de preacuteciser la nature de la certification agrave laquelle reacutefegraverent les
chercheuses Il srsquoagit drsquoun programme srsquoapparentant agrave un systegraveme de badges offert aux
enseignants leacutegalement qualifieacutes qui cumulent trois anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Ces
badges se deacuteclinent sous 25 champs de formation couvant les disciplines enseigneacutees soit au
niveau primaire soit au niveau secondaire Ce modegravele asynchrone permet agrave lrsquoenseignant de
poursuivre sa formation agrave son rythme et dans les moments qui lui conviennent La certification
63
peut ecirctre obtenue apregraves avoir reacutepondu aux attentes des quatre composantes du programme soit
(1) reacuteussir une formation en ligne sur les connaissances des concepts lieacutes au choix du thegraveme de la
certification (2) preacutesenter sous forme de portfolio des travaux drsquoeacutelegraveves deacutemontrant une
application du concept de diffeacuterenciation peacutedagogique (3) toujours sous forme de portfolio
preacutesenter des captations videacuteos reacutealiseacutees en classe accompagneacutees drsquoune analyse de ces pratiques
et finalement (4) deacutemontrer qursquoil est un praticien reacuteflexif par la prise en compte de donneacutees
recueillies aupregraves des eacutelegraveves pour reacuteguler sa pratique et soutenir lrsquoapprentissage Lrsquoenseignant qui
srsquoinscrit dans cette formation beacuteneacuteficie de 5 anneacutees pour deacuteposer ses travaux et ainsi aspirer agrave
une certification 14
Pour reacutepondre agrave la premiegravere question de leur eacutetude les chercheuses Smith et Colby (2007) ont
recueilli les travaux effectueacutes durant une uniteacute drsquoapprentissage par six eacutelegraveves seacutelectionneacutes au
hasard et ce pour chaque enseignant participant Lrsquoanalyse des travaux deacutemontre que 78 des
eacutelegraveves ont reacutealiseacute des apprentissages de surface et que la majoriteacute de ceux qui deacutemontrent des
apprentissages en profondeur a reccedilu un enseignement drsquoun enseignant certifieacute Pour ce qui est de
la deuxiegraveme question de recherche concernant les pratiques drsquoenseignement visant des
apprentissages profonds les chercheurs ont analyseacute les objectifs des cours enseigneacutes et recueillis
des exemples de planification et de travaux proposeacutes associeacutes agrave une uniteacute drsquoapprentissage Or
leur eacutetude a reacuteveacuteleacute que 64 des enseignants participants se limitaient agrave un enseignement en
surface agrave la reproduction de savoirs acquis et de proceacutedures simples Chez les enseignants
certifieacutes on retrouve deux fois plus de planifications axeacutees sur des apprentissages en profondeur
(Smith Gordon Colby et Wang 2005) Cette eacutetude qui suggegravere une correacutelation entre la
formation et la profondeur des apprentissages srsquointerroge sur lrsquoapport possible drsquoun dispositif de
formation agrave cette viseacutee et invite agrave consideacuterer la taxonomie SOLO comme un outil drsquoanalyse
Lrsquoengagement des apprenants avec le savoir requiert une connaissance de la part des enseignants
des connaissances acquises des eacutelegraveves et lrsquoeacutelaboration drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant dans
leur zone proximale de deacuteveloppement activiteacutes qui visent des apprentissages en profondeur
Afin de soutenir ces apprentissages lrsquoenseignant adopte des strateacutegies lieacutees agrave la
httpswwwnbptsorgstandards-five-core-propositions14
64
conceptualisation et agrave la repreacutesentation du savoir Lrsquoeacutetude de Smith et Colby (2005 2007) bien
qursquoelle se soit inteacuteresseacutee au rapport entre la formation reacutealiseacutee par des enseignants dans le cadre
drsquoune certification visant le rehaussement des compeacutetences drsquoenseignants en exercice et leur
capaciteacute agrave geacuteneacuterer des activiteacutes visant des apprentissages profonds nous suggegravere que la maitrise
de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir srsquoameacuteliore en
situation de formation particuliegraverement lorsque cette formation exige un engagement de
lrsquoenseignant dans la deacutemonstration de sa compreacutehension des concepts eacutetudieacutes Par contre la
formation agrave la base de cette eacutetude repose sur une deacutemarche individuelle et volontaire des
enseignants sans que cette derniegravere srsquoinscrive dans un processus de reacuteflexion engageacute entre
enseignants participant agrave une communauteacute drsquoapprentissage Le jugement de maitrise des
composantes de la formation appartient agrave un jury auquel lrsquoenseignant soumet son portfolio Cette
maitrise des pratiques peacutedagogiques suscitant lrsquoengagement des eacutelegraveves se deacuteveloppe par une
prise de conscience individuelle du processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve en vue drsquoune reacutegulation
des pratiques peacutedagogiques Les retombeacutees drsquoune reacuteflexion collective sur le processus
drsquoapprentissage des eacutelegraveves agrave la maitrise des pratiques peacutedagogiques ne sont pas eacutevoqueacutees dans
cette eacutetude En ce sens un dispositif de formation en deacuteveloppement professionnel axeacute sur la
recherche des pratiques probantes dans lrsquoengagement des apprenants agrave travers des eacutechanges sur
le processus drsquoapprentissage des eacutelegraveves serait une avenue inteacuteressante
Toujours dans une perspective drsquooffrir une formation axeacutee sur les pratiques peacutedagogiques ayant
un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves la prochaine section porte sur lrsquoenseignement explicite une
pratique peacutedagogique ayant une ampleur drsquoeffet tregraves eacuteleveacutee selon Hattie (2009) et Marzano
(1998) et qui est de nature agrave soutenir lrsquoexplicitation des intentions drsquoapprentissage et
lrsquoengagement des eacutelegraveves avec les savoirs
2253 Thegraveme 3 Mettre en œuvre un enseignement explicite
La synthegravese drsquoHattie (2009) indique une ampleur de lrsquoeffet de 059 pour lrsquoenseignement
explicite particuliegraverement dans les apprentissages lieacutes agrave la lecture et aux matheacutematiques De son
cocircteacute Marzano (1998) a releveacute une taille de leffet de 255 pour cette strateacutegie peacutedagogique
lorsqursquoelle est utiliseacutee dans le cadre drsquoactiviteacutes de conceptualisation Comme mentionneacute
65
preacuteceacutedemment (section 225) les valeurs eacuteloigneacutees de la taille de leffet sont lieacutees au nombre
drsquoeacutetudes prises en compte par les deux chercheurs Cette pratique peacutedagogique propose une
deacutemarche structureacutee drsquoaccompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de savoirs
particuliegraverement lorsqursquoil srsquoagit drsquoapprentissages en profondeur Lrsquoenseignant qui adopte
lrsquoenseignement explicite comme strateacutegie srsquoinscrit dans une deacutemarche en trois eacutetapes modelage
pratique guideacutee et pratique autonome Le modelage consiste geacuteneacuteralement pour lrsquoenseignant agrave
accomplir la tacircche en pensant agrave voix haute pour que les eacutelegraveves puissent observer son
raisonnement et mieux comprendre sa finaliteacute La pratique guideacutee vise une planification de
lrsquointeacutegration des connaissances Elle consiste donc agrave deacutecouper une tacircche complexe en segments
contribuant ainsi agrave ce que celle-ci se situe dans la ZPD de lrsquoeacutelegraveve pour que lrsquoenseignant puisse
offrir un soutien et une reacutetroaction preacutecise agrave chacune des eacutetapes Lorsque les eacutelegraveves parviennent agrave
un niveau de maitrise de la tacircche lrsquoenseignant favorise alors une pratique autonome de lrsquoeacutelegraveve
dans une tacircche similaire afin drsquoobserver sa capaciteacute agrave reacuteunir les connaissances requises pour faire
preuve de compeacutetence
Selon Hattie (2009) la posture preacuteconiseacutee pour lrsquoenseignant dans une strateacutegie drsquoenseignement
explicite est une posture drsquoaccompagnement dans lrsquointeacutegration des apprentissages et de
meacutediation dans lrsquoexercice de deacuteseacutetayage La taille de leffet de la strateacutegie drsquoenseignement
explicite expliquerait lrsquoeffet limiteacute de strateacutegies drsquoapprentissage ougrave lrsquoimplication de lrsquoenseignant
srsquoinscrit dans une mise en place drsquoun cadre drsquoapprentissage et dun accegraves agrave des ressources ougrave son
rocircle est associeacute agrave celui drsquoun facilitateur des apprentissages Les strateacutegies drsquoapprentissage par
problegraveme (d=015) de meacutethodes de deacutecouvertes en matheacutematique (d=011) ou des jeux de rocircles
(d=032) notamment sont des strateacutegies qui ont un effet moindre sur les apprentissages Une
raison invoqueacutee est que ces pratiques instaurent sans le vouloir chez certains apprenants un eacutetat
de surcharge cognitive Hattie (2013) reacutefegravere aussi agrave un eacutetat de deacutetresse et de deacutemoralisation qui
srsquoinstalle chez les apprenants en raison de lrsquoeacutecart apparaissant entre les eacutelegraveves performants et les
novices qui neacutecessiteraient un meilleur accompagnement Lrsquoenseignement explicite en plus de
soutenir la construction des savoirs pour les eacutelegraveves exige de la part des enseignants le
deacuteveloppement drsquoune compeacutetence de meacutediation Britt-Mari Barth (2013) srsquoest pencheacutee sur les
pratiques peacutedagogiques de meacutediation et a eacutenonceacute une deacutemarche pour outiller les enseignants
66
dans lrsquoadoption de ce processus qursquoelle appelle la meacutediation sociocognitive des apprentissages
(tableau 2)
Tableau 2 Meacutediation des apprentissages (Barth 2013)
Une eacutetude meneacutee par Grossman Loeb Cohen Hammerness Wyckoff Boyd et Lankford (2010)
aupregraves drsquoenseignants new-yorkais en classe de 5e agrave 7e anneacutee primaire dont les eacutelegraveves obtenaient
des reacutesultats au-dessus de la moyenne en langue maternelle anglaise a deacutemontreacute que ces
reacutesultats eacutemanaient entre autres drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave lrsquoenseignement explicite
Lrsquoeacutetude regroupait 12 paires drsquoenseignants dont lrsquoun eacutetait moyennement performant (2e quartile)
et lrsquoautre eacutetait jugeacute hautement performant (4e quartile) Chacune des paires œuvrait dans le mecircme
eacutetablissement Les enseignants avaient entre deux et six anneacutees drsquoexpeacuteriences professionnelles
Lrsquoobservation en classe srsquoest tenue sur six journeacutees au printemps 2007 agrave raison de deux heures
drsquoobservation par jour dans deux groupes diffeacuterents pour chaque enseignant Deux observateurs
prenaient place dans la classe Un premier observateur notait les interventions et un second
utilisait des grilles une premiegravere grille issue de la premiegravere version du protocole PLATO
(Protocol for Language Arts Teaching Observation) et une deuxiegraveme grille CLASS (Classroom
Assessment Scoring System) eacutetait associeacutee agrave la gestion de la classe La grille PLATO comportait
les dix eacuteleacutements suivants
1 La clarteacute de lrsquointention drsquoapprentissage
2 Le niveau intellectuel du deacutefi mesureacute par les questions de lrsquoenseignant aux eacutelegraveves et la tacircche proposeacutee aux eacutelegraveves
3 La repreacutesentation du contenu
4 Les liens eacutetablis entre les connaissances personnelles de lrsquoeacutelegraveve et les connaissances anteacuterieures requises
Meacutediation des apprentissages ndash Conditions qui influencent le processus enseigner - apprendre
Avant la situation drsquoapprentissage rendre le savoir accessible
Deacutefinir le savoir agrave enseigner en fonction du transfert rechercheacute
Exprimer le sens dans des formes concregravetes
Pendant la situation drsquoapprentissage neacutegocier le sens pour comprendre
Engager les apprenants dans un processus drsquoeacutelaboration de sens
Guider le processus de coconstruction de sens
Preacuteparer au transfert des connaissances et agrave la capaciteacute drsquoabstraction par la meacutetacognition
67
5 Lrsquoutilisation du modelage et de modegraveles de travaux attendus de strateacutegies de lecture et drsquoeacutecriture
6 Preacutesence de strateacutegies drsquoexplications en lecture et eacutecriture
7 Utilisation de la pratique guideacutee en classe
8 Qualiteacute de la reacutetroaction fournie aux eacutelegraveves tant par les enseignants que par les pairs
9 Qualiteacute des eacutechanges en classe incluant la reacuteponse de lrsquoenseignant et lrsquoeacutelaboration des ideacutees des eacutelegraveves
10 Preacutesence drsquoaccommodement pour les eacutelegraveves en apprentissage
La grille CLASS proposait une eacutevaluation selon les critegraveres suivants
1 Le climat positif
2 Le climat neacutegatif
3 Un climat soutenant le deacuteveloppement des adolescents
4 La gestion du comportement
5 La productiviteacute
6 Lrsquoengagement des eacutelegraveves
Il importe de preacuteciser que preacutealablement aux seacuteances drsquoobservation en classe des seacuteances de
codages reacutealiseacutees agrave partir de videacuteo drsquoactiviteacutes drsquoenseignement ont permis aux observateurs de se
familiariser avec les composantes des deux grilles En plus drsquoobserver la conduite des activiteacutes
de classe les chercheurs ont demandeacute aux enseignants de compleacuteter un journal de bord durant 15
journeacutees conseacutecutives soit environ trois semaines Ces donneacutees permettaient de confronter la
vision de lrsquoenseignant avec les observations des chercheurs Les enseignants ont eacutegalement
fourni agrave lrsquoeacutequipe de chercheurs deux travaux drsquoeacutelegraveves pour chacune des tacircches proposeacutees
travaux reacutepondant aux cateacutegories suivantes soit des travaux jugeacutes hautement performants
moyennement performants et faiblement performants Les enseignants dont les eacutelegraveves obtenaient
des reacutesultats au-dessus de la moyenne ont obtenu des reacutesultats eacuteleveacutes agrave lrsquoeacutevaluation PLATO et
CLASS Malgreacute des reacutesultats inteacuteressants les chercheurs ont conclu que la grille drsquoobservation
de seize eacuteleacutements ne refleacutetait pas lrsquoensemble des aspects de lrsquoapprentissage et que le faible
eacutechantillonnage ne permettait pas de deacuteterminer avec preacutecision les pratiques ayant un impact sur
la reacuteussite des eacutelegraveves Les chercheurs souhaitaient ultimement deacutevelopper un outil drsquoobservation
68
en classe qui pourrait ecirctre utiliseacute dans le cadre drsquoun programme de deacuteveloppement professionnel
Cependant les reacutesultats observeacutes suggegraverent que lrsquoutilisation drsquoune approche baseacutee sur
lrsquoenseignement explicite permettrait drsquoassurer une communication claire des intentions
drsquoapprentissage une repreacutesentation approprieacutee du contenu une diminution de la charge
cognitive une reacutetroaction preacutecise et une ameacutelioration de la reacutegulation de lrsquoenseignement
(Grossman et coll 2010)
Il est beaucoup question agrave travers une pratique drsquoenseignement explicite de la construction de
sens qui part de lrsquoinconnu vers le connu agrave travers une pratique de modelage permettant
lrsquoobservation du raisonnement (Hattie 2009 Barth 2013) Or ce connu peut ecirctre composeacute
parfois de conceptions erroneacutees
Lrsquoenseignant qui srsquoinscrit dans une pratique drsquoenseignement explicite reconnait lrsquoimportance
drsquoobserver la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve pour guider lrsquoapprentissage et cette observation lui donne
accegraves agrave la penseacutee de lrsquoeacutelegraveve ainsi qursquoaux preacuteconceptions et erreurs de raisonnement Comme
mentionneacute en deacutebut de section Marzano (1998) confegravere agrave lrsquoenseignement explicite une valeur
eacuteleveacutee lorsque cette pratique srsquoinscrit dans une deacutemarche de conceptualisation Lorsqursquoun
enseignant discerne des erreurs qursquoil peut exploiter il les utilise pour engager les eacutelegraveves dans
lrsquoeacutelaboration de sens et pour guider la coconstruction de sens (Barth 2013) Lrsquoutilisation de
lrsquoerreur en apprentissage fournit plusieurs informations sur les repreacutesentations mentales que se
font les eacutelegraveves des savoirs Lrsquoerreur peut deacutecouler drsquoune confusion entre le mot et le sens donneacute
au mot Lrsquoerreur peut eacutegalement se preacutesenter sous la forme drsquoune confusion entre les eacuteleacutements
pertinents et non pertinents lorsque lrsquoapprenant est face agrave la reacutesolution drsquoune situation problegraveme
La confusion peut eacutegalement srsquoinscrire dans le mode de raisonnement adopteacute par lrsquoeacutelegraveve dans
une situation drsquoapprentissage (Barth 2004) Une eacutetude reacutealiseacutee aupregraves drsquoenseignants chypriotes
du primaire eacutetude portant un regard sur la deacutetection et lrsquoutilisation de lrsquoerreur en matheacutematique
dans la mise en place drsquoun systegraveme de reacutegulation apporte un eacuteclairage sur la manifestation drsquoun
savoir erroneacute et le traitement par les enseignants Cette eacutetude meneacutee en 2010 par Gagatsis et
Kyriakides aupregraves drsquoenseignants chypriotes de classes primaires a retenu notre attention pour
deux raisons Drsquoune part pour lrsquoanalyse de lrsquoapport drsquoune exposition des enseignants agrave une
69
approche eacutepisteacutemologique de lrsquoerreur en matheacutematique et de leur perception du rocircle de lrsquoerreur
en apprentissage Drsquoautre part dans une perspective drsquoanalyser un dispositif de deacuteveloppement
professionnel axeacute sur le deacuteveloppement de situations drsquoapprentissage visant agrave rendre les
apprentissages visibles lrsquoanalyse de lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel sur lrsquoattitude
geacuteneacuterale des enseignants au regard des erreurs commises en matheacutematique par leurs eacutelegraveves nous
eacuteclaire dans le choix du dispositif
Aux fins drsquoenquecircte 350 enseignants chypriotes soit 10 des enseignants du primaire agrave lrsquoeacutechelle
nationale seacutelectionneacutes aleacuteatoirement ont reccedilu le questionnaire De ce nombre 254 y ont
reacutepondu Une partie du questionnaire preacutesentait 22 affirmations sur les causes associeacutees aux
erreurs commises en matheacutematique Lrsquoenseignant reacutepondait selon une eacutechelle de Likert agrave 5
niveaux Quelques affirmations reacutefeacuteraient aux obstacles eacutepisteacutemologiques et didactiques
obstacles preacutesentant une nouveauteacute en matiegravere de recherche dans ce domaine Une deuxiegraveme
partie exposait sept reacuteponses erroneacutees agrave des problegravemes freacutequemment poseacutes agrave des eacutelegraveves du
niveau primaire et les enseignants devaient indiquer la freacutequence de ces erreurs dans leurs classes
et deacutecrire selon eux la cause de ces erreurs Lrsquoanalyse des reacuteponses a permis drsquoidentifier une
nette preacutedominance chez les enseignants agrave associer lrsquoerreur en matheacutematique aux capaciteacutes
limiteacutees des eacutelegraveves (65) plus de la moitieacute des enseignants associent lrsquoerreur agrave des
connaissances limiteacutees ou agrave des connaissances erroneacutees acquises anteacuterieurement Un faible
pourcentage (19) considegravere que lrsquoerreur est en lien avec des problegravemes trop complexes pour le
niveau de deacuteveloppement des eacutelegraveves Dans la section des reacutesolutions de problegravemes le niveau de
connaissance des eacutelegraveves la deacutemarche utiliseacutee pour reacutesoudre le problegraveme et lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve
sont identifieacutes comme les causes preacutepondeacuterantes drsquoerreurs chez les eacutelegraveves (41 agrave 68) Dans les
deux sections lrsquoenseignement donneacute et les choix peacutedagogiques nrsquoapparaissent pas aux yeux des
enseignants comme eacutetant une cause possible drsquoerreur Ces reacutesultats suggegraverent que les
perceptions des enseignants au regard des causes des erreurs ont un effet important sur lrsquoadoption
ou non des pratiques peacutedagogiques favorisant les apprentissages des eacutelegraveves Pour valider leur
hypothegravese sur lrsquoinfluence du deacuteveloppement professionnel les auteurs ont identifieacute parmi les
reacutepondants ceux qui avaient suivi lors de leur preacuteparation aux stages drsquoenseignement un
seacuteminaire speacutecialiseacute sur lrsquoenseignement et lrsquoeacutevaluation en matheacutematique dont lrsquoun des objectifs
70
eacutetait drsquoexposer les enseignants agrave une approche eacutepisteacutemologique du concept drsquoerreur en
matheacutematique En plus drsquoexposer les eacutetudiants au concept drsquoerreur les activiteacutes proposeacutees
visaient la reacuteflexion dans lrsquoaction encourageant lrsquoeacutechange sur les expeacuteriences veacutecues en classe
lors des stages Les reacutesultats deacutemontrent que les enseignants ayant participeacute agrave ce cours ont agrave
85 moins tendance agrave associer les erreurs agrave lrsquoattitude de lrsquoeacutelegraveve et beaucoup plus aux facteurs
associeacutes aux connaissances Aucune donneacutee nrsquoapparait dans lrsquoeacutetude concernant le temps eacutecouleacute
entre la participation agrave ce cours et le moment de la cueillette des donneacutees
Cette derniegravere eacutetude tend agrave deacutemontrer qursquoune formation approprieacutee permet aux enseignants
drsquoadopter un modegravele drsquointerpreacutetation des erreurs dans ce cas-ci en matheacutematique modegravele baseacute
sur les approches didactiques et eacutepisteacutemologiques Les auteurs avancent que lrsquoidentification
drsquoerreurs aide les enseignants dans leur prise de deacutecision au regard de lrsquoidentification des besoins
drsquoapprentissage et la reacuteponse agrave ces besoins ainsi que sur la reacutegulation de lrsquoenseignement par
entre autres la recherche drsquoefficience du temps drsquoenseignement et de lrsquoutilisation des ressources
Pour les autres facteurs veacuterifieacutes soit lrsquoexpeacuterience drsquoenseignement la dimension des classes
lrsquoacircge des eacutelegraveves aucune donneacutee significative ne peut ecirctre associeacutee agrave un facteur de consideacuteration
du rocircle de lrsquoerreur en matheacutematique
Les chercheurs craignent que cette valeur positive attribueacutee aux erreurs se modifie lors du
processus drsquoinsertion professionnelle si aucun dispositif ne permet de poursuivre les eacutechanges agrave
ce niveau Les chercheurs croient au potentiel de la mise en place drsquoune structure de
deacuteveloppement professionnel favorisant la discussion entre les praticiens sur la notion drsquoerreur
bien qursquoaucun lien nrsquoait eacuteteacute eacutetabli entre lrsquoerreur perccedilue et les pratiques peacutedagogiques en place
dans les classes (Gagatsis et Kyriakides 2010)
En reacutefeacuterant aux travaux de Darling-Hammond et coll (2009) qui font eacutetat de lrsquoimportance des
formations srsquoinscrivant dans un dispositif favorisant la reacuteflexion lrsquoexpeacuterimentation de concepts
en situation de classe et lrsquoanalyse des effets sur les apprentissages la formation agrave laquelle
reacutefegraverent les chercheurs Gagatsis et Kyriakides (2010) baseacutee sur une approche eacutepisteacutemologique du
concept drsquoerreur nous interpelle Drsquoune part les reacutesultats de lrsquoeacutetude suggegraverent que les
enseignants qui ont participeacute agrave cette formation qui a possiblement susciteacute un engagement dans la
71
reacuteflexion sur le concept drsquoerreur ont porteacute un regard diffeacuterent de leurs collegravegues sur les
conceptions erroneacutees et drsquoautre part que la poursuite de la reacuteflexion sur les pratiques
peacutedagogiques agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuerait agrave soutenir la
reacuteussite des eacutelegraveves
Qursquoil srsquoagisse drsquoerreurs de fausses compreacutehensions drsquointerpreacutetations erroneacutees ou drsquoun mauvais
usage drsquoun savoir tous contribuent agrave lrsquoeacutedification des savoirs chez lrsquoeacutelegraveve Il importe pour une
eacutequipe drsquoenseignants qui ferait le choix drsquoune pratique peacutedagogique utilisant les conceptions
erroneacutees comme point de deacutepart de lrsquoapprentissage de preacuteciser ce concept drsquoerreur en
apprentissage et le gain deacutecoulant de son utilisation pour faire progresser lrsquoeacutelegraveve
Nous avons eacutevoqueacute lors de la preacutesentation du thegraveme preacuteceacutedent portant sur lrsquoengagement des
apprenants avec les savoirs lrsquoeffet des strateacutegies permettant de faire un pont entre les
connaissances anteacuterieures et les nouveaux apprentissages sur lrsquoengagement des eacutelegraveves Nous
avons eacutegalement eacutevoqueacute lrsquoimportance que les nouvelles activiteacutes drsquoapprentissage proposent des
deacutefis se situant dans la ZPD des eacutelegraveves Les chercheurs et auteurs mentionneacutes dans cette section
(Hattie 2009 2013 Marzano 1998 Barth 2004 2013 Grossman et coll 2010 Gagatsis et
Kyriakides 2010) font tous eacutetat de la valeur ajouteacutee de strateacutegies drsquoenseignement notamment
lrsquoenseignement explicite agrave la reacuteussite des eacutelegraveves lorsque ces derniegraveres srsquoinscrivent dans une
deacutemarche de conceptualisation et drsquoutilisation de preacuteconceptions et drsquoerreurs Lrsquoenseignement
explicite coupleacute aux strateacutegies lieacutees agrave lorganisation des ideacutees agrave la manipulation et agrave la
repreacutesentation graphique du savoir offre une occasion de soutenir un engagement supeacuterieur des
apprenants avec le savoir La maitrise drsquoune telle strateacutegie pour soutenir des apprentissages
profonds requiert de multiples et freacutequentes observations et analyses de pratiques qui gagneraient
agrave ecirctre reacutealiseacutees agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel La valeur ajouteacutee de
cette strateacutegie reacuteside eacutegalement dans la qualiteacute du soutien agrave lrsquoapprentissage fourni par les
enseignants et agrave lrsquoinformation sur les apprentissages que les enseignants prendront soin de
recueillir pour reacuteguler leur enseignement Nous discuterons des strateacutegies de reacutetroaction et de
reacutegulation dans la prochaine section
72
2254 Thegraveme 4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation
Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la
reacuteussite des eacutelegraveves reposent sur une compreacutehension commune ndashenseignants et apprenantsndash des
intentions drsquoapprentissage et des critegraveres de succegraves suivi drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage baseacutees sur la
construction de savoirs reacutealiseacutees dans une approche drsquoenseignement appuyeacute sur la modeacutelisation
tout en respectant la ZPD des apprenants Or situer une activiteacute dans la zone proximale de
deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve suppose que lrsquoactiviteacute offre un deacutefi que lrsquoapprenant peut relever avec
le soutien des ressources de son environnement (enseignants pairs ressources mateacuterielles ou
numeacuteriques etc) La reacutetroaction offerte par lrsquoenseignant dans lrsquoatteinte drsquoun niveau de maitrise
des nouvelles connaissances fait partie de ces ressources
Il convient ici de preacuteciser que la pratique de reacutetroaction preacutesenteacutee par Hattie (2009) ainsi que par
Marzano (1998) nrsquoest en aucun cas associeacutee agrave la parole bienfaitrice ayant pour objectif
drsquoencourager lrsquoeacutelegraveve dans le cours drsquoun apprentissage Lrsquoampleur de lrsquoeffet de la reacutetroaction
releveacutee par les travaux de Hattie repreacutesente une des pratiques ayant un impact eacuteleveacute sur la
reacuteussite (d=073) Plusieurs critiques ont eacuteteacute formuleacutees agrave lrsquoendroit des meacutetanalyses eacutevoquant
leurs limites et limportance drsquoanalyser en profondeur les donneacutees afin drsquoeacuteviter de leur confeacuterer
un rocircle supeacuterieur En effet les eacutecarts-types entre les meacutetanalyses retenues dans le cadre de la
synthegravese meneacutee en 2009 ont convieacute Hattie et Clarke (2019) agrave clarifier la pratique de reacutetroaction
en lien avec les intentions drsquoapprentissage la formulation de critegraveres de succegraves et les
propositions drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage offrant un deacutefi se situant dans la ZPD des eacutelegraveves
Marzano (1998) a eacutegalement identifieacute la reacutetroaction parmi les strateacutegies ayant un effet eacuteleveacute sur
la reacuteussite des eacutelegraveves (094) particuliegraverement la reacutetroaction prodigueacutee lors drsquoactiviteacutes associeacutees agrave
une peacutedagogie de la deacutecouverte (120) Selon le chercheur la nature de ces activiteacutes induirait une
pratique de reacutetroaction moins dirigeacutee sur les eacutetapes de la tacircche mais plutocirct sur les processus de
deacutecouverte ce qui expliquerait que les interventions de lrsquoenseignant ont un effet plus marqueacute
pour lrsquoatteinte du succegraves (Marzano1998)
La reacutetroaction agrave laquelle nous reacutefeacuterons se deacutefinit comme une intervention visant agrave reacuteduire lrsquoeacutecart
entre la situation de lrsquoeacutelegraveve dans une activiteacute drsquoapprentissage agrave un moment preacutecis et la situation
73
attendue consideacuterant les critegraveres de succegraves eacutetablis pour lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage (Sadler1989)
Hattie poursuit la reacuteflexion amorceacutee par Sadler (1989) en deacutefinissant cet eacutecart par des
incompreacutehensions entre le sens donneacute par lrsquoeacutelegraveve agrave lrsquointention drsquoapprentissages la performance
attendue et les buts souhaiteacutes Comme nous lrsquoavons exposeacute dans les sections preacuteceacutedentes ces
divergences peuvent ecirctre reacuteduites par les enseignants en misant sur des intentions
drsquoapprentissage claires un meilleur engagement des eacutelegraveves avec les savoirs et une pratique axeacutee
notamment sur lrsquoenseignement explicite qui lui permet de reacuteguler rapidement son enseignement
pour ajuster finement ses interventions aux besoins de lrsquoeacutelegraveve Hattie (2009) considegravere que la
reacutetroaction ayant le plus drsquoeffet sur les apprentissages des eacutelegraveves est lrsquoinformation sur les
apprentissages que lrsquoenseignant recueille aupregraves des eacutelegraveves par ses observations sur la
compreacutehension de la tacircche ndash ce qursquoils ont compris les erreurs qursquoils commettent les conceptions
erroneacuteesndash le processus de reacutealisation de la tacircche lrsquoengagement de lrsquoapprenant ou les raisons du
deacutesengagement la capaciteacute drsquoautoreacutegulation En ce sens lrsquoouverture de lrsquoenseignant agrave recueillir
des informations sur la compreacutehension de lrsquoeacutelegraveve et sa capaciteacute agrave deacutetecter les eacutecarts de
compreacutehension est primordiale Lrsquoenseignant peut alors mieux reacuteguler ses pratiques intervenir
avec plus de preacutecision et il peut agir comme meacutediateur pour aider lrsquoeacutelegraveve agrave comprendre ou
interpreacuteter les informations qursquoil reccediloit sur son processus drsquoapprentissage eut eacutegard au contexte
et aux intentions partageacutees
Plusieurs pratiques peacutedagogiques favorisent la mise en oeuvre drsquoune reacutetroaction soutenant la
reacuteussite des eacutelegraveves questionnement en classe reacutetroaction sur les eacutevaluations (notation)
eacutevaluations formatives pratique de coeacutevaluation drsquoautoeacutevaluation ainsi que lrsquoutilisation
formative des eacutevaluations sommatives (Black et autres 2004 Marzano 2017) Chacune des
pratiques permet drsquooffrir une reacutetroaction riche et appuyeacutee pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves
et lrsquoatteinte des intentions drsquoapprentissage Lrsquoatteinte de ces viseacutees est possible dans la mesure ougrave
les enseignants outillent les eacutelegraveves sur lrsquoutilisation de la reacutetroaction Crsquoest ce que Sadler (2010) a
deacutecouvert agrave travers des eacutetudes meneacutees sur lrsquousage de la reacutetroaction par les eacutetudiants en milieu
universitaire il constate que plusieurs eacutetudiants qui reccediloivent une reacutetroaction ne savent comment
srsquoen servir pour ameacuteliorer leur performance principalement parce qursquoils ne comprennent pas les
intentions ni le sens donneacute agrave la reacutetroaction
74
Dans un environnement scolaire de niveau primaire ou secondaire lrsquoenseignant qui souhaite
instaurer une pratique de reacutetroaction doit srsquoassurer drsquoune compreacutehension commune du sens agrave
donner aux trois concepts fondamentaux suivants la conformiteacute de la tacircche la qualiteacute de la tacircche
et les critegraveres associeacutes agrave la tacircche en les inscrivant dans la deacutemarche de communication des
intentions drsquoapprentissage
Une reacutetroaction sur la conformiteacute de la tacircche reacutefegravere agrave la congruence perccedilue entre la reacuteponse
exigeacutee pour une tacircche et la reacuteponse soumise par lrsquoeacutelegraveve Pour le deuxiegraveme concept soit la qualiteacute
de la tacircche la reacutetroaction adresseacutee se fait sur la composition du travail en reacuteponse agrave lrsquoensemble
des intentions du projet Pour y arriver Sadler (1989) suggegravere entre autres que les eacutelegraveves soient
exposeacutes agrave diffeacuterents travaux pour en appreacutecier la qualiteacute et qursquoils engagent une conversation pour
ameacuteliorer leur jugement sur la qualiteacute des travaux Enfin pour le troisiegraveme concept soit les
critegraveres associeacutes agrave la tacircche Sadler (1989) exprime lrsquoimportance pour les eacutelegraveves drsquoecirctre inviteacutes agrave
eacutetablir des critegraveres et agrave comprendre ceux qui leur sont preacutesenteacutes Une compreacutehension commune
drsquoun critegravere comme la coheacuterence permet aux eacutelegraveves de saisir ce qui est attendu de mesurer la
valeur attribueacutee au critegravere Cette deacutemarche srsquoavegravere essentielle pour tout autre critegravere qui
meacuteriterait des explications pour soutenir la compreacutehension chez les apprenants eacutevidence
originaliteacute rigueur artistique eacuteleacutegance inteacutegriteacute efficience etc (Sadler 2010)
En reacutefeacuterence agrave la deacutefinition de la reacutetroaction proposeacutee par Sadler (1989) Hattie (2012) a
deacuteveloppeacute une arborescence (fig4) de la reacutetroaction suivant les principes eacutenonceacutes par Sadler
Aux concepts fondamentaux de reacutetroaction sur la tacircche exposeacutee par Sadler mdash conformiteacute qualiteacute
et critegraveres mdash se greffe la reacutetroaction sur trois autres niveaux la reacutetroaction sur lrsquoapprenant
(niveau personnel) lrsquoattitude qursquoil deacutemontre au travail lrsquoengagement la posture drsquoapprenant Au
deuxiegraveme niveau la reacutetroaction sur le processus apporte agrave lrsquoeacutelegraveve des informations sur le
traitement de lrsquoinformation le choix des ressources lrsquoordre dans lequel la tacircche est reacutealiseacutee
Enfin le troisiegraveme niveau porte sur lrsquoautoreacutegulation lrsquoeacutelegraveve reccediloit une information lui
permettant drsquoeacutevaluer sa progression dans la tacircche et peut ainsi valider sa capaciteacute agrave reacutealiser la
tacircche de maniegravere autonome
75
Fig 3 Modegravele de la reacutetroaction par Hattie (2009) traduction libre
La reacutetroaction devrait aussi agrave terme avoir pour effet chez lrsquoeacutelegraveve de confirmer ou de reacuteorienter
la tacircche ou le processus choisi de clarifier ou de redeacutefinir le but Or lrsquoenseignant qui par sa
pratique de reacutetroaction vise le deacuteveloppement drsquoune autoreacutegulation des apprentissages par
lrsquoeacutelegraveve doit consideacuterer les difficulteacutes pour les jeunes apprenants de srsquoautoreacuteguler Celle qui
survient pendant le temps de classe en temps reacuteel est visible pour lrsquoenseignant qui perccediloit la
reacutegulation qursquoopegravere lrsquoeacutelegraveve en reacuteponse agrave une reacutetroaction de lrsquoenseignant une question poseacutee pour
clarifier une tacircche des discussions entre les eacutelegraveves sur une situation problegraveme ou reacuteaction des
76
eacutelegraveves agrave un propos de lrsquoenseignant (Develay 2007) La difficulteacute de gestion de la reacutegulation pour
lrsquoapprenant reacuteside plutocirct dans la reacutegulation diffeacutereacutee que lrsquoeacutelegraveve doit activer particuliegraverement
lorsque lrsquoapprentissage se deacuteroule sur une peacuteriode plus longue ou sur des deacutefis associeacutes au
programme peacutedagogique difficulteacute agrave se rappeler le but drsquoune activiteacute drsquoapprentissage deacutebuteacutee
lors drsquoun preacuteceacutedent cours difficulteacute agrave saisir lrsquointention drsquoune activiteacute qui srsquoinscrit dans un
apprentissage complexe enfin difficulteacute agrave mettre de cocircteacute une deacutemarche infeacuteconde pour laquelle
lrsquoeacutenergie deacuteployeacutee est remarquable (Allal 2007)
Pour que ces pratiques peacutedagogiques soient possibles lrsquoenseignant doit ecirctre en mesure de
discerner les eacuteleacutements les plus significatifs dans le parcours de lrsquoeacutelegraveve afin de reacuteguler en temps
reacuteel la reacutetroaction offerte de mecircme que les ressources qursquoil choisit pour soutenir les
apprentissages Par extension ces viseacutees questionnent eacutegalement les modaliteacutes de deacuteveloppement
professionnel qui rendent possible lrsquoeacutemergence drsquoune telle expertise particuliegraverement dans un
eacutetablissement scolaire de niveau secondaire ougrave les eacutelegraveves drsquoun mecircme groupe composent avec un
nombre eacuteleveacute drsquoenseignants Des pratiques de reacutetroaction diffeacuterentes au sein de lrsquoeacutequipe
drsquoenseignants pourraient avoir un effet moindre sur la reacuteussite des eacutelegraveves
2255 Thegraveme 5 Revisiter les principaux concepts
En plus de rendre explicite lrsquoenseignement puis de fournir une reacutetroaction freacutequente et cibleacutee en
vue drsquoinstaurer un processus drsquoautoreacutegulation chez lrsquoapprenant la pratique autonome mise en
place dans le cadre drsquoun enseignement explicite doit soutenir la construction des savoirs par une
prise de contact varieacutee avec les nouveaux contenus Cette exposition freacutequente deacutepassant une
simple seacuteance drsquoexercices ameacuteliore lrsquoappropriation de concepts abstraits et la viabiliteacute des
connaissances Cependant pour maintenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans ce processus et eacuteviter
une perception lieacutee agrave la reacutepeacutetition drsquoexercices lrsquoenseignant doit exposer la plus-value de cette
pratique Cette valeur ajouteacutee sera perceptible srsquoil y a une progression dans le deacutefi proposeacute
accompagneacute drsquoun soutien apporteacute aux eacutelegraveves dans la reacutealisation du deacutefi ou la transposition des
savoirs dans des contextes diffeacuterents (Hattie et Yates 2014) Cette pratique peacutedagogique qui
srsquoapparente agrave ce que Le Boterf (2008) nomme les boucles drsquoapprentissages propose une
approche iteacuterative visant agrave terme lrsquoexpression drsquoune compeacutetence (Le Boterf 2008)
77
Lrsquoapprentissage issu de la mise en place drsquoun systegraveme fondeacute sur les boucles drsquoapprentissage
exige de la part de lrsquoenseignant qursquoil interroge prioritairement les contenus de son programme
afin drsquoidentifier les concepts ou notions qui repreacutesentent des deacutefis pour les eacutelegraveves
indeacutependamment de la progression proposeacutee par le programme ou les ouvrages de reacutefeacuterence Cet
exercice drsquoidentification permet de clarifier les intentions drsquoapprentissage et particuliegraverement
drsquoidentifier des tacircches agrave reacutealiser se situant dans la ZPD pour deacutemontrer la compeacutetence attendue
Marzano (2003) relegraveve quelques principes associeacutes agrave la mise en œuvre de boucles
drsquoapprentissages drsquoune part les apprentissages ont plus de chance drsquoecirctre ancreacutes si lrsquoapprenant
est exposeacute de trois agrave quatre fois agrave un nouveau savoir et que cette exposition se deacuteroule sur un
intervalle de deux agrave trois jours Drsquoautre part le chercheur preacutecise que lrsquoatteinte de la compeacutetence
exige une progression dans les moyens utiliseacutes lors de ces expositions aux savoirs Le premier
contact avec un savoir nouveau doit ecirctre soutenu par lrsquoutilisation de la lecture de preacutesentations et
de dramatisation approprieacutees Cependant il importe que les expositions subseacutequentes utilisent
des strateacutegies reconnues pour leur effet positif sur la correction des preacuteconceptions telles que les
discussions entre les apprenants (d=051) et lrsquoargumentation (d=080) (Marzano 2003) Les
viseacutees de deacuteveloppement de compeacutetences invitent lrsquoenseignant agrave preacutevoir ou agrave identifier des
contextes varieacutes tout au long de lrsquoanneacutee ougrave il est opportun de revisiter ces savoirs tout en
travaillant agrave leur inteacutegration avec drsquoautres connaissances
Lrsquoapprentissage fondeacute sur lrsquoexposition freacutequente aux savoirs repose donc sur deux principes une
planification de tacircches varieacutees situeacutees en contextes diffeacuterents offrant des prises de contact varieacutees
avec le savoir suivi drsquoune progression du niveau de difficulteacute des tacircches proposeacutees et ce en vue
drsquoatteindre un niveau de maitrise jugeacute essentiel par lrsquoenseignant Le niveau de maitrise observeacute
par lrsquoenseignant agrave travers le deacuteveloppement de lrsquoautonomie de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages
sera lrsquooccasion pour ce dernier de faire la deacutemonstration sur le long terme de sa compeacutetence
(Marzano 2003) Cette pratique vient en appui aux strateacutegies invoqueacutees preacuteceacutedemment pour
soutenir la construction de sens lrsquoengagement des apprenants avec le savoir lrsquoenseignement
explicite sans neacutegliger lrsquoimportance de la reacutetroaction exerceacutee par lrsquoenseignant et recueillie
aupregraves des eacutelegraveves par ce dernier
78
Dans une perspective drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des
eacutelegraveves agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel le principe des boucles
drsquoapprentissage invite agrave se questionner sur la structure optimale drsquoappropriation des thegravemes en
vue drsquoune transposition de ces concepts dans les pratiques drsquoenseignement Dans un contexte ougrave
les enseignants doivent composer avec un programme prescrit et le respect drsquoune progression des
apprentissages eacutetablie pour leur programme drsquoeacutetude le dispositif choisi doit favoriser les
eacutechanges pour conforter les enseignants dans leur choix de concept
2256 Thegraveme 6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes
Comme nous lrsquoavons vu preacuteceacutedemment lrsquoexposition freacutequente agrave de nouveaux savoirs favorise la
construction de connaissances et une maitrise des concepts approfondis Selon les viseacutees du
Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise cette construction de connaissance doit servir le
deacuteveloppement de compeacutetences chez les eacutelegraveves or revisiter les concepts freacutequemment nrsquoest pas
garant de la manifestation drsquoune compeacutetence Selon Marzano (1998) et Hattie (2009) la strateacutegie
peacutedagogique qui reacutepond le mieux agrave lrsquoexpression drsquoune compeacutetence est une approche
drsquoenseignement par reacutesolution de problegravemes Selon Marzano (1998) placer les eacutelegraveves en
situation de reacutesolution de problegravemes exige de leur part qursquoils identifient dans leur bagage
cognitif les connaissances et les habileteacutes requises pour reacutesoudre la situation problegraveme qui leur
est proposeacutee ce qui favorise un approfondissement de leurs connaissances initiales Hattie
(2009) considegravere que cette strateacutegie exige de la part de lrsquoapprenant qursquoil deacutetermine lrsquoorigine du
problegraveme qui lui est preacutesenteacute qursquoil identifie et seacutelectionne les connaissances habileteacutes et
ressources qui srsquooffrent agrave lui pour reacutesoudre le problegraveme et qursquoil anticipe les retombeacutees de ces
choix sur le reacutesultat final Cette expression drsquoune compeacutetence agrave travers la reacutesolution de situations
problegravemes neacutecessite que lrsquoeacutelegraveve deacutecontextualise les apprentissages reacutealiseacutes dans un contexte
preacutecis pour les rendre applicables dans de nouveaux contextes Ce qursquoon appelle le transfert des
connaissances qui est le teacutemoin de lrsquoexpression drsquoune compeacutetence
Nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment la construction de connaissances dans une perspective
de deacuteveloppement de compeacutetence ne peut se reacutealiser que par le biais drsquoune seacuterie drsquoactiviteacutes
favorisant la mobilisation et le reacuteinvestissement des connaissances acquises dans des contextes
79
ineacutedits et de plus en plus complexes tout en prenant chaque fois en consideacuteration la ZPD des
eacutelegraveves Comme mentionneacute par Tardif (1997)
laquoLe transfert nrsquoest possible que dans la mesure ougrave lrsquoeacutelegraveve perccediloit les relations de similitude entre diverses situations dans la mesure ougrave il peut deacutecontextualiser ses apprentissages Il appartient agrave lrsquoenseignant de deacutecontextualiser les apprentissages qursquoil veut que lrsquoeacutelegraveve fasse et transfegravereraquo 15
La deacutecontextualisation agrave laquelle reacutefegravere Tardif srsquoinscrit dans une deacutemarche drsquoenseignement de la
reacutesolution de problegraveme deacutemarche ou strateacutegie agrave laquelle Hattie (2009) dans le cadre de sa
synthegravese attribue une ampleur de lrsquoeffet sur les apprentissages de 061 contrairement agrave
lrsquoapprentissage par la deacutecouverte qui preacutesente une ampleur de lrsquoeffet de seulement 015 (Hattie
2009) Cette diffeacuterence semble attribuable au niveau drsquoaccompagnement offert par lrsquoenseignant
dans ces deux pratiques peacutedagogiques Comme crsquoest souvent le cas Hattie (2009) situe la
deacutemarche de reacutesolution de problegraveme dans une perspective drsquoenseignement explicite et non dans
une strateacutegie de deacutecouverte
Selon Tardif (1997) lrsquoeacutelegraveve placeacute dans une situation de transfert de connaissances sans avoir des
informations sur les relations qursquoil pourrait eacutetablir entre les connaissances construites dans une
activiteacute drsquoapprentissage reacutealiseacutee anteacuterieurement et dans la situation proposeacutee ou que les
connaissances ont eacuteteacute construites dans un nombre restreint de situations opegraverera un transfert dit
spontaneacute Dans un transfert de cette nature lrsquoeacutelegraveve ayant deacutemontreacute sa maitrise drsquoune notion dans
un contexte arrivera avec un niveau eacuteleveacute drsquoautonomie agrave transfeacuterer les connaissances acquises
dans un nouveau contexte Or un tel transfert ne rend pas visible le processus cognitif de lrsquoeacutelegraveve
et nrsquoest pas garant drsquoune reacuteussite dans une activiteacute drsquoapprentissage ulteacuterieure en plus de ne pas
conduire agrave un apprentissage en profondeur
Pour favoriser des apprentissages profonds qui permettront une mobilisation des connaissances
dans des contextes varieacutes Tardif (1997) expose cinq conditions agrave ce qursquoil nomme le transfert
informeacute et ces conditions srsquoinscrivent dans une strateacutegie que lrsquoenseignant doit mettre en œuvre
pour optimiser le transfert La premiegravere condition est de deacutemontrer agrave lrsquoeacutelegraveve qursquoil existe un lien
entre les diffeacuterents problegravemes qursquoil tente de reacutesoudre La deuxiegraveme condition consiste agrave
deacutecontextualiser le problegraveme agrave reacutesoudre en dirigeant lrsquoattention de lrsquoeacutelegraveve sur les eacuteleacutements
Tardif J(1997) Pour un enseignement strateacutegique lrsquoapport de la psychologie cognitive Ed Logiques p 27415
80
communs aux problegravemes proposeacutes afin qursquoil se distancie des donneacutees de surface La troisiegraveme
condition pour un transfert optimal des connaissances suggegravere que lrsquoenseignant dans son choix
de problegravemes srsquoassure que lrsquoeacutelegraveve est familier avec le domaine de connaissance proposeacute par le
problegraveme qursquoil doit reacutesoudre En quatriegraveme condition la multiplication des activiteacutes de transfert
doit conduire agrave la construction de regravegles de reacutesolution par lrsquoapprenant Enfin comme nous le
verrons dans le thegraveme suivant la derniegravere condition reacutefegravere agrave une strateacutegie drsquoenseignement
reacuteciproque qui suggegravere par le contexte social de justifications des principes et drsquoexplications
discuteacutees entre les eacutelegraveves des apprentissages approfondis
Une strateacutegie peacutedagogique efficace pour favoriser la mobilisation des savoirs et ainsi soutenir
lrsquoapprentissage par la reacutesolution de problegraveme est la deacutemonstration soit par le modelage drsquoune
pratique de reacutesolution ou par lrsquoaccompagnement eacutetape par eacutetape drsquoune construction de savoir ou
encore par la preacutesentation de diffeacuterentes reacutesolutions jugeacutees complegravetes incomplegravetes ou
inapproprieacutees (Hattie 2012 Barth 2013 Tardif 1997) Lrsquoenseignant qui privileacutegie une telle
strateacutegie comprend lrsquoimportance de clarifier les intentions drsquoapprentissage drsquoengager les eacutelegraveves
dans la reacutesolution des problegravemes de miser sur lrsquoenseignement explicite et la reacutetroaction et de
choisir judicieusement le contexte de mobilisation des savoirs afin de maximiser la reacutetention agrave
long terme et eacuteviter le deacutesengagement ou la surcharge cognitive
Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le deacutefi de lrsquoenseignement dans une
perspective drsquoapproche par compeacutetence est toujours drsquoactualiteacute le thegraveme de la mobilisation des
connaissances en contextes varieacutes offre de multiples possibiliteacutes Il invite les enseignants agrave
srsquoapproprier agrave nouveau les principes derriegravere le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise
en reacutefleacutechissant sur la valeur des situations problegravemes qursquoils proposent agrave leurs eacutelegraveves
2257 Thegraveme 7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble
Selon la recension de Hattie (2009) la strateacutegie drsquoenseignement visant agrave engager les eacutelegraveves dans
un apprentissage coopeacuteratif se preacutesente comme une strateacutegie ayant une taille de leffet sur la
reacuteussite des eacutelegraveves srsquoeacutevaluant agrave 055 Cet effet est encore plus eacuteleveacute chez Marzano (1998) qui
lrsquoestime agrave 078 Chez les deux chercheurs la valeur du travail collaboratif est mesureacutee dans
diffeacuterentes situations le travail collaboratif en opposition agrave la reacutealisation drsquoune tacircche en
81
individuel le travail en sous-groupes qui srsquoinscrit dans un esprit de compeacutetition entre les groupes
et finalement lrsquoapproche collaborative et lrsquoapproche compeacutetitive La mise en opposition de ces
deux derniegraveres approches preacutesente un eacutecart important qui confegravere une valeur supeacuterieure au travail
collaboratif alors que la situation de compeacutetition entre les groupes qui travaillent en collaboration
preacutesente une plus-value inteacuteressante Lrsquoinfluence des pairs agrave travers une situation drsquoapprentissage
coopeacuteratif est agrave consideacuterer pour la valeur ajouteacutee agrave lrsquoapprentissage
Cependant cette amplification de lrsquoeffet sera apparente dans la mesure ougrave les eacutelegraveves auront
acquis des connaissances de base suffisantes pour prendre part aux discussions et seacuteances
drsquoapprentissage avec les pairs sans subir un rejet de la part des membres de lrsquoeacutequipe (Hattie
2012) Cette strateacutegie peacutedagogique offre des reacutesultats inteacuteressants dans le cadre drsquoapprentissage
de concepts de reacutesolution de problegravemes verbalement de cateacutegorisation de reacutesolution de
problegravemes lieacutes agrave lrsquoorganisation spatiale drsquoexercices de meacutemorisation et de formulation
drsquohypothegraveses Autre formule inteacuteressante pour le travail collaboratif le tutorat par les pairs
(d=054) Les effets de cette approche sont valables tant pour le tuteur que pour lrsquoeacutelegraveve qui reccediloit
lrsquoaide du tuteur en ce sens que la consolidation des apprentissages est plus forte lorsque lrsquoeacutelegraveve
devient son propre enseignant encore plus lorsqursquoil deacutemontre son savoir agrave autrui (Hattie 2012)
Lrsquoapprentissage collaboratif tel que deacutefini par Hattie (2009) et Marzano (1998) peut ecirctre mis en
relation avec le dialogue cognitif tel qursquoeacutevoqueacute par Barth (2004) dans un processus drsquoeacutechanges et
de confrontation Le dialogue cognitif preacutesente trois niveaux de confrontation Le premier niveau
invite les apprenants agrave srsquoexprimer sur les nouvelles informations les confrontant ainsi avec les
savoirs acquis Le deuxiegraveme niveau du dialogue cognitif invite les apprenants agrave argumenter entre
eux sur ces nouvelles connaissances Agrave ce stade lrsquointeraction entre les apprenants permet de
donner un sens aux nouveaux apprentissages et amegravene lrsquoeacutelegraveve agrave confirmer ou infirmer son point
de vue Enfin au troisiegraveme niveau lrsquoenseignant par ses questions alimente la reacuteflexion dans la
recherche de sens (Barth 2004) Dans une deacutemarche de travail collaboratif les discussions entre
pairs alternent avec les seacuteances drsquoapprentissage favorisant le deacuteveloppement drsquoun vocabulaire de
reacutefeacuterence au savoir eacutetudieacute Cette pratique peacutedagogique laisse place agrave la construction de sens entre
82
les eacutelegraveves car lrsquoappropriation du savoir se fait dans un espace communautaire qursquoest la classe et
avec un groupe de reacutefeacuterence tant sur le plan de la culture que de lrsquoacircge (Bruner 2008)
Lrsquoeacutetude de Graham Nuthall (2012) sur la notion de conceptualisation chez lrsquoeacutelegraveve apporte un
eacuteclairage sur la place des pairs dans cette organisation de concepts Il avance que lors de la
conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage il y a reacutealisation de deux types drsquoapprentissages
conceptuels le premier visant le savoir en lien avec le curriculum et lrsquoautre plus geacuteneacuteral
concerne la structure cognitive et les processus qui deacuteterminent comment lrsquoeacutelegraveve srsquoapproprie le
curriculum Lorsqursquoune neacutegociation srsquoinstalle entre les pairs sur le sens agrave donner au nouveau
savoir crsquoest alors que lrsquoeacutelegraveve construit sa penseacutee et peut reacuteinvestir ses expeacuteriences et reacuteactiver les
connaissances dans des situations diffeacuterentes Ce deuxiegraveme type de conceptualisation soutenant
lrsquoappropriation du curriculum passe souvent sous le radar dans un enseignement magistral
puisque cette pratique drsquoenseignement ne rend que peu visible la conceptualisation qui srsquoopegravere
chez lrsquoeacutelegraveve (Nuthall 2012)
Nuthall preacutesente trois contextes drsquointeraction cognitive le contexte public soit le groupe classe
qui lors drsquointeractions avec lrsquoenseignant deacuteveloppe un premier niveau de conceptualisation le
contexte semi-priveacute ougrave lrsquoeacutelegraveve en relation avec ses pairs complegravete le deuxiegraveme niveau de
conceptualisation et enfin le contexte priveacute lrsquoenvironnement cognitif de lrsquoeacutelegraveve conditionneacute par
sa relation eacutemotive avec le sujet ses preacuteconceptions ses expeacuteriences anteacuterieures et sa
motivation Lrsquoeacutetude meneacutee par Nuthall (2012) visait lrsquoanalyse de la preacutesence des trois niveaux de
conceptualisation qursquoil associe agrave trois contextes dans lrsquoanalyse du comportement de deux eacutequipes
formeacutees de deux eacutelegraveves lors de la conduite drsquoune activiteacute en science dans une classe de 4e et 5e
anneacutee du primaire Les eacutelegraveves devaient deacutemontrer les effets perccedilus lorsqursquoon regardait agrave travers
une goutte drsquoeau Les instructions sont donneacutees aux eacutelegraveves sur une feuille ougrave il est inscrit qursquoils
doivent deacuteposer une goutte drsquoeau sur une pellicule de plastique de type Gladwrap eacutetirer la
pellicule et la placer sur une feuille de texte puis lentement la deacuteplacer au-dessus du texte pour
voir lrsquoeffet de la lecture agrave travers la goutte drsquoeau
Lrsquoactiviteacute a dureacute en tout 42 minutes Apregraves avoir remis aux eacutelegraveves des instructions pour la
conduite de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante a consacreacute quelques minutes pour donner des consignes
83
geacuteneacuterales sur le rapport agrave produire lrsquoattitude et le comportement agrave avoir le travail en eacutequipe le
rocircle des eacutequipiers Puis ces consignes ont eacuteteacute reacutepeacuteteacutees lors de ses contacts avec les divers
groupes tout au long de la conduite de lrsquoexpeacuterience Aux termes de lrsquoexpeacuterience lrsquoenseignante
dans une pleacuteniegravere reacutecapitulative des notions acquises srsquoassurait que les eacutelegraveves avaient compris les
effets rechercheacutes
Nuthall a compileacute la nature des relations le temps consacreacute aux interactions et le contexte dans
lequel ces interactions srsquoinscrivaient Il en est ressorti que 30 du temps eacutetait consacreacute agrave une
interaction avec lrsquoenseignante (contexte public de conceptualisation) et que le mecircme temps eacutetait
consacreacute agrave des interactions avec les pairs (contexte semi-priveacute) pour valider les eacutetapes de la
conduite de lrsquoactiviteacute Un 28 du temps eacutetait consacreacute agrave des interactions avec les pairs mais
non en lien avec lrsquoactiviteacute demandeacutee Nuthall a eacutegalement noteacute pour une eacutequipe ougrave les
connaissances anteacuterieures sur le sujet eacutetaient deacuteficientes que les interactions avec lrsquoenseignante
ont mobiliseacute un pourcentage de temps plus important
Cette eacutetude de Nuthall (2012) vient appuyer ce que nous avons dit preacuteceacutedemment agrave savoir que
lrsquoapprentissage coopeacuteratif ne peut avoir un impact sur la reacuteussite qursquoen situation ougrave les eacutelegraveves
possegravedent les connaissances minimales sur les concepts pour accomplir une tacircche en
collaboration et que lrsquoabsence de modelage et de pratique guideacutee conduit agrave une pratique
collaborative dont le reacutesultat ne teacutemoigne pas drsquoun apprentissage en profondeur
Nous avons invoqueacute preacuteceacutedemment lrsquoimportance pour Barth (2004) drsquoeacutetablir un terrain commun
de compreacutehension des enjeux de lrsquoapprentissage au sein drsquoun groupe drsquoapprenant agrave travers
lrsquoeacutelaboration drsquoun contrat didactique La mise en oeuvre drsquoune strateacutegie axeacutee sur lrsquoapprentissage
coopeacuteratif associant les contextes de conceptualisation eacutenonceacutes par Nuthall (2012) et le contexte
drsquoapprentissage eacutenonceacute par Barth (2004) offrirait lrsquoopportuniteacute de maximiser les apprentissages
Dans une perspective de deacuteveloppement professionnel ougrave le dispositif choisi favoriserait
lrsquoapprentissage coopeacuteratif agrave travers lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques ayant un effet sur
lrsquoapprentissage les reacutesultats des recensions de Marzano(1998) et Hattie (2009) ainsi que les
principes du dialogue cognitif de Barth (2004) puis lrsquoimpact des pairs releveacute dans lrsquoeacutetude de
Nuthall (2012) peuvent nous guider dans la conduite des eacutechanges En effet il ne suffit pas de
84
reacuteunir des enseignants engageacutes pour que le dialogue conduise agrave lrsquoappropriation des nouveaux
savoirs Une base de formation sur les theacutematiques retenues suivie drsquoeacutechanges conduisant agrave
lrsquoeacutemergence drsquoune construction de sens offrirait une opportuniteacute pour les enseignants de
transposer ces connaissances dans de nouvelles pratiques
2258 Thegraveme 8 Deacutevelopper le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant
Le sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) se deacutefinit par la croyance que possegravede un individu
dans sa capaciteacute drsquoaccomplir une tacircche dans un domaine Cette croyance selon qursquoelle est
positive ou neacutegative influencera les penseacutees le comportement et la motivation drsquoun apprenant
La construction drsquoun sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) est tributaire drsquoune part des
expeacuteriences de maitrise des expeacuteriences vicariantes de la reacutetroaction reccedilue et de la persuasion
verbale des expeacuteriences et des actions pouvant ecirctre activeacutees dans un environnement
drsquoapprentissage et drsquoautre part des eacutetats physiologiques et eacutemotionnels des individus (Bandura
2007)
Selon Hattie (2009) et Marzano (1998) les enseignants peuvent contribuer agrave la construction du
sentiment drsquoefficaciteacute personnelle drsquoun apprenant par le choix des pratiques peacutedagogiques les
relations qursquoils eacutetablissent avec ce dernier et le renforcement offert durant les apprentissages
Les pratiques peacutedagogiques eacutenonceacutees preacuteceacutedemment sont source de construction drsquoun sentiment
drsquoefficaciteacute personnelle eacuteleveacute chez les apprenants Dans la mesure ougrave ses composantes
permettent agrave lrsquoeacutelegraveve drsquoatteindre les intentions viseacutees le contrat drsquoapprentissage dans sa
dimension affective vise le soutien de lrsquoeacutelegraveve dans la construction drsquoune image valorisante de lui-
mecircme dans le deacuteveloppement drsquoune motivation agrave srsquoengager dans la prise drsquoinitiatives dans la
reconnaissance du droit agrave lrsquoessai et lrsquoerreur dans le deacuteveloppement de sa perception comme
personne contributive La pratique peacutedagogique drsquoenseignement explicite qui se deacutefinit par un
accompagnement de lrsquoeacutelegraveve dans la construction de ses savoirs agrave travers des eacutetapes visant
lrsquoautonomie des apprenants contribue eacutegalement agrave creacuteer un environnement propice agrave
lrsquoaugmentation du SEP des apprenants Une reacutetroaction meneacutee en vue de soutenir des
apprentissages en profondeur de reacuteduire lrsquoeacutecart entre ce qui est perccedilu et ce qui est attendu de
cibler sur le processus la tacircche la progression en vue de conduire agrave une autoreacutegulation et
85
eacuteventuellement au succegraves est susceptible de contribuer positivement au deacuteveloppement du
sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Lrsquoaugmentation du sentiment drsquoefficaciteacute aura un effet positif
sur le niveau drsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve et sur sa prise de risque deux facteurs qui contribueront
aux apprentissages (Hattie 2009)
226 Lrsquoapport des thegravemes peacutedagogiques au deacuteveloppement professionnel des enseignants Dans un eacutetablissement drsquoenseignement secondaire plusieurs enseignants interviennent dans le
processus drsquoapprentissage de lrsquoeacutelegraveve et les pratiques peacutedagogiques choisies relegravevent de chacun
des enseignants Les travaux de Hattie (2009) et de Marzano (1998) permettent drsquoidentifier les
pratiques peacutedagogiques susceptibles drsquoavoir le plus drsquoeffets sur les apprentissages des eacutelegraveves en
se basant sur les donneacutees issues de recherches Une telle recension de pratiques suscite la
reacuteflexion sur lrsquointeacuterecirct de deacutevelopper agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement
professionnel une vision commune de lrsquoapprentissage et de la pratique peacutedagogique agrave adopter
pour favoriser cet apprentissage
Dans la preacutesente section nous avons regroupeacute sous huit thegravemes les concepts peacutedagogiques ayant
une ampleur drsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite des eacutelegraveves expliciter les intentions drsquoapprentissage et
les critegraveres de succegraves susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir mettre en œuvre un
enseignement explicite offrir une reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation revisiter les principaux
concepts mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes amener les eacutelegraveves agrave travailler
ensemble et deacutevelopper un sentiment drsquoefficaciteacute personnelle chez lrsquoapprenant Dans le contexte
ougrave le Programme de formation de lrsquoeacutecole queacutebeacutecoise vise le deacuteveloppement de compeacutetences et
que les enseignants sont appeleacutes agrave mettre en oeuvre des strateacutegies peacutedagogiques favorisant ce
deacuteveloppement ces huit thegravemes peuvent srsquoaveacuterer des objets drsquoapprentissage inteacuteressant agrave partir
desquels un groupe drsquoenseignants peut se constituer un parcours de deacuteveloppement
professionnel
La prochaine section portera sur les caracteacuteristiques drsquoun environnement de deacuteveloppement
professionnel susceptible de soutenir lrsquoappropriation de ces concepts peacutedagogiques par les
enseignants
86
23 Deacuteveloppement professionnel
Dans cette troisiegraveme section nous traiterons du deacuteveloppement professionnel de ses effets sur
les pratiques des enseignants ainsi que sur les apprentissages des eacutelegraveves Nous deacutebuterons par un
portrait de la formation continue notamment au Queacutebec puis nous poursuivrons avec la
preacutesentation de recherches portant sur les conditions agrave mettre en place pour optimiser le
deacuteveloppement professionnel des enseignants Nous preacutesenterons ensuite des recherches-actions
reacutealiseacutees agrave travers des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et des communauteacutes de
pratiques Par la suite nous preacutesenterons le modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman
et Shulman (2004) qui est le plus susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques efficaces notamment sur celles qui srsquoinscrivent dans une perspective
drsquoapprentissage visible Finalement nous preacutesenterons le dispositif du cercle peacutedagogique un
dispositif de type communauteacute drsquoapprentissage professionnelle articuleacute autour de lrsquoanalyse
drsquoexemples de pratiques documenteacutees sur videacuteo Cette preacutesentation sera suivie de trois eacutetudes qui
ont eacuteteacute reacutealiseacutees avec un dispositif utilisant des pratiques documenteacutees sur videacuteo
231 La formation continue principes de base Au-delagrave de la formation universitaire initiale de quatre anneacutees qui inclut des peacuteriodes de stages
en milieu scolaire agrave chacune des anneacutees du programme dont la reacuteussite conduit agrave lrsquoobtention du
brevet drsquoenseignement la formation continue en eacuteducation au Queacutebec relegraveve des politiques de
perfectionnement en place dans les commissions scolaires ou les eacutetablissements drsquoenseignement
priveacutes Outre lrsquoaccegraves pour les enseignants agrave des programmes universitaires en formation
continue les eacutetablissements scolaires disposent de journeacutees peacutedagogiques au nombre de vingt
par anneacutee journeacutees consacreacutees agrave la formation et agrave la planification de lrsquoenseignement Lors de
lrsquoadoption du calendrier huit journeacutees sont deacutetermineacutees par la commission scolaire trois en
deacutebut drsquoanneacutee et trois en fin drsquoanneacutee et deux sont consacreacutees aux rencontres de parents Agrave ces
huit journeacutees les directions drsquoeacutetablissement en ajoutent trois et lrsquoeacutequipe-eacutecole en fixe neuf Agrave
lrsquoexclusion des deux journeacutees consacreacutees aux rencontres avec les parents les dix-huit autres
journeacutees sont consacreacutees en grande partie agrave des formations ponctuelles orienteacutees tant vers des
concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage et aux approches en gestion de classe qursquoaux probleacutematiques
87
sociales inheacuterentes agrave la clientegravele drsquoeacutelegraveves desservie notamment lrsquointimidation les deacutependances
aux drogues le jeu compulsif les probleacutematiques familiales et la sexualiteacute sans oublier les
impeacuteratifs des plans de reacuteussite et des diffeacuterentes conventions de partenariat De faccedilon geacuteneacuterale
la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec ne preacutevoit pas de temps alloueacute speacutecifiquement au
deacuteveloppement professionnel Ce dernier lorsque planifieacute par les commissions scolaires se fait
en regroupant des enseignants de divers eacutetablissements lors des journeacutees peacutedagogiques dites
reacutegionales Nous nrsquoavons cependant aucune donneacutee sur ce qui est fait en matiegravere de
deacuteveloppement professionnel au Queacutebec (contenu nombre de journeacutees dispositif participation)
et sur les retombeacutees de ces actions (deacuteveloppement des pratiques effet sur le taux de reacuteussite
etc)
Le deacutefi de la formation continue reacuteside drsquoune part dans le choix des deacutemarches de
deacuteveloppement professionnel et drsquoautre part dans le temps consacreacute au deacuteploiement et agrave la
mesure des retombeacutees de ces programmes sur les apprentissages des eacutelegraveves Darling-Hammond
et coll(2009) ont reacutealiseacute une meacutetanalyse des eacutetudes sur les effets du deacuteveloppement
professionnel sur lrsquoapprentissage aux Eacutetats-Unis afin de deacuteterminer les caracteacuteristiques des
pratiques efficaces pour favoriser le deacuteveloppement professionnel Selon ces chercheurs un
programme de deacuteveloppement professionnel efficace doit soutenir un rehaussement des
connaissances des enseignants tout en induisant des retombeacutees positives chez les eacutelegraveves Agrave la
suite drsquoune revue des reacutesultats drsquoeacutetudes scientifiques sur la relation entre le deacuteveloppement
professionnel et lrsquoapprentissage des eacutelegraveves ils ont proceacutedeacute agrave lrsquoexamen des activiteacutes formelles de
deacuteveloppement professionnel ainsi qursquoaux activiteacutes informelles telles la planification commune
entre enseignants lrsquoexamen de travaux drsquoeacutelegraveves et les outils de reacuteflexion de pratique Ils ont
utiliseacute les donneacutees nationales du sondage eacutelaboreacute par le National Center of Education Statistics
(NCES) de lrsquoanneacutee 2003-2004 en se limitant aux eacutecoles ainsi qursquoaux enseignants du secteur
public Lrsquoeacutechantillonnage compte 40 520 enseignants Les donneacutees utiliseacutees sont issues du
questionnaire School and Staffing Surveys compleacuteteacute par les dirigeants des eacutetablissements
scolaires et par chacun des enseignants Le codage des questionnaires permet drsquoeacutetablir un lien
entre les reacuteponses issues des deux groupes interrogeacutes En compleacutement agrave ces donneacutees les
chercheurs ont consulteacute les reacutesultats de deux autres sondages soient le Met Life Survey
88
(2004-2005) et le National Staff Development Council (NSDC) Standards Assessment inventory
(2007-2008) Ce dernier sondage de 60 questions visait agrave comparer les orientations des
programmes de deacuteveloppement professionnel des eacutecoles par rapport aux douze standards
eacutelaboreacutes par le NSDC sur le deacuteveloppement professionnel aux Eacutetats-Unis En plus de ces
donneacutees les chercheurs ont compareacute les reacutesultats avec les donneacutees des pays ougrave les eacutelegraveves se
classent parmi les meilleurs aux tests PISA (Programme for International Student Assessment)
et TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) Les principales
caracteacuteristiques des dispositifs de deacuteveloppement professionnel identifieacutees par les chercheurs
comme ayant un impact positif sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants se deacuteclinent
ainsi
bull Du temps consacreacute au deacuteveloppement professionnel de lrsquoenseignant inteacutegreacute agrave lrsquohoraire habituel de travail
bull Un deacuteveloppement professionnel orienteacute sur les gestes peacutedagogiques et lrsquoanalyse des pratiques en contexte de classe et ce au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage
bull La preacutesence drsquoun meacutecanisme drsquoanalyse des pratiques peacutedagogiques issu de lrsquoobservation par les pairs
bull Un engagement actif des enseignants dans un processus de recherche-action visant lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques axeacute sur le rehaussement de la reacuteussite des eacutelegraveves
bull Une plus grande place accordeacutee aux enseignants dans le processus deacutecisionnel de lrsquoeacutecole tant sur les politiques que sur le curriculum et les standards de reacuteussite
Ces caracteacuteristiques identifieacutees par Darling-Hammond et coll (2009) se reflegravetent dans les viseacutees
de la communauteacute drsquoapprentissage qui visent agrave reacutepertorier les pratiques efficaces srsquointeacuteressent au
deacuteveloppement de pratiques novatrices agrave lrsquoameacutelioration des conditions drsquoapprentissage des
eacutelegraveves et au deacuteveloppement de lrsquoexpertise professionnelle des enseignants drsquoun mecircme
eacutetablissement (Leclerc et Labelle 2013) Les caracteacuteristiques drsquoun programme de deacuteveloppement
professionnel efficace caracteacuteristiques issues des travaux de Darling-Hammond et coll (2009)
rejoignent les inteacuterecircts exprimeacutes par les enseignants queacutebeacutecois en reacuteponse agrave leurs besoins de
formation professionnels et individuels sans neacutegliger les besoins organisationnels tels que
preacutesenteacutes dans lrsquoavis du Conseil Supeacuterieur de lrsquoEacuteducation (2014)
89
La synthegravese de 1300 eacutetudes conduite par Yoon Duncan Lee Scarloss et Shapley (2007) sur les
retombeacutees de programmes de deacuteveloppement professionnel nous eacuteclaire sur le nombre drsquoheures agrave
consacrer agrave lrsquoaccompagnement des enseignants si lrsquoon aspire agrave observer un effet sur la reacuteussite
des eacutelegraveves Sur les 1300 eacutetudes recenseacutees neuf seulement reacutepondent aux critegraveres de scientificiteacute
des auteurs (Clearinghouse eacutevidence standards) Ces eacutetudes sont les seules agrave valider lrsquoeffet drsquoun
programme de deacuteveloppement professionnel intensif et soutenu sur la reacuteussite des eacutelegraveves dans
trois disciplines soient les matheacutematique les sciences et la lecture en anglais langue maternelle
ce qui teacutemoigne de la complexiteacute de reacutealiser des eacutetudes dans ce domaine Lrsquoeffet sur la reacuteussite
des eacutelegraveves dans ces neuf eacutetudes se mesurait agrave partir des reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves
participants aux tests standardiseacutes choisis dans les disciplines viseacutees par les eacutetudesPour les neuf
eacutetudes retenues les programmes de deacuteveloppement professionnel comportent un nombre
drsquoheures variable consacreacute agrave des ateliers estivaux dont un programme entre autres pour lequel
les 100 heures se sont veacutecues durant lrsquoeacuteteacute sur une peacuteriode de quatre semaines Parmi ces eacutetudes
six portent sur les programmes qui se deacuteploient sur une peacuteriode de six agrave douze mois couvrant
entre 30 et 100 heures De ce nombre cinq eacutetudes reacutevegravelent un effet positif et significatif sur la
reacuteussite des eacutelegraveves augmentant le rendement de 21 percentiles Par contre trois eacutetudes portant
sur des programmes de deacuteveloppement professionnel cumulant entre cinq et quatorze heures
deacutemontrent un effet moindre sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Selon les chercheurs un programme
articuleacute sur 49 heures annuellement mdash moyenne reacutesultant des 9 eacutetudes analyseacutees mdash a un effet
positif sur la reacuteussite des eacutelegraveves (Yoon et coll 2007) Les chercheurs preacutecisent eacutegalement que les
heures reacutefegraverent agrave des prises de contact direct avec les enseignants et non agrave des activiteacutes meneacutees
individuellement par les participants agrave lrsquoexteacuterieur des rencontres
En plus de lrsquoimportance drsquoun seuil minimal drsquoheures en deacuteveloppement professionnel eacutetaleacute sur
lanneacutee scolaire et drsquoune mise en oeuvre deacutebutant par un volet intensif le gain drsquoun
deacuteveloppement structureacute agrave travers une communauteacute apprenante est positif le partage de
reacuteflexions sur lrsquoapprentissage suscite chez les enseignants une reacuteflexion sur leur responsabiliteacute agrave
lrsquoeacutegard des apprenants en plus de briser lrsquoisolement des praticiens (Darling-Hammond et coll
2009) Agrave la lumiegravere des conditions actuelles au Queacutebec lrsquoinstauration drsquoun programme de
deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave la tacircche des enseignants programme se deacuteroulant sur une
90
peacuteriode de 49 heures annuellement appuyeacute par une communauteacute drsquoapprentissage (CAP) peut
sembler difficile agrave reacutealiser agrave moins de planifier des sessions de formation intensives durant lrsquoeacuteteacute
Cependant les travaux de Yoon et coll (2007) suggegraverent qursquoun programme de deacuteveloppement
professionnel drsquoun minimum de quatorze heures eacutetaleacute sur une dureacutee de plus de six mois aura un
effet sur lengagement des enseignants et le deacuteveloppement de leur expertise professionnelle
Dans la mesure ougrave les journeacutees peacutedagogiques srsquoavegraverent actuellement les espaces privileacutegieacutes pour
deacuteployer un dispositif de deacuteveloppement professionnel sur le long terme les reacutesultats des travaux
de Yoon et coll(2007) au regard des effets de la dureacutee drsquoun programme et les reacutesultats de la
meacutetanalyse conduite par Darling-Hammond et coll (2009) offrent une piste de deacuteveloppement
inteacuteressante
Une autre eacutetude meneacutee par lrsquoorganisme ameacutericain The New Teacher Project (TNTP) et publieacutee en
2015 explore le rapport entre les sommes investies par les organismes scolaires en
deacuteveloppement professionnelmdash en moyenne 18 000$ par enseignant annuellement mdash et les
effets des divers programmes sur lrsquoameacutelioration des pratiques peacutedagogiques des enseignants et
les retombeacutees sur les apprentissages des eacutelegraveves Le calcul de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement
professionnel comprend le cout des formations les montants assumeacutes par lrsquoeacutecole le temps de
travail consacreacute au deacuteveloppement et le salaire de lrsquoenseignant durant le temps de la formation
Les chercheurs ont analyseacute les donneacutees accessibles sur lrsquoeacutevaluation de 2010 agrave 2014 de plus de 20
000 enseignants et les donneacutees de 2011 agrave 2014 pour les 400 000 eacutelegraveves reacutepartis dans trois
districts et un regroupement drsquoeacutecoles agrave charte Les donneacutees des eacutelegraveves incluaient les reacutesultats 16
aux eacutepreuves nationales La composition ethnique des eacutelegraveves dans ces districts se reacutepartissait
ainsi Afroameacutericains (entre 21 et 72) Caucasiens (entre 1 et 37) hispanophones (entre
9 et 34) et de 2 agrave 8 des eacutelegraveves appartenant agrave drsquoautres races Entre 61 et 84 des eacutelegraveves
de ces districts eacutetaient admissibles au programme de repas agrave moindre cout agrave lrsquoeacutecole Pour les
donneacutees concernant le budget alloueacute au perfectionnement les chercheurs ont utiliseacute les donneacutees
pour lrsquoanneacutee drsquoimposition 2014 Les donneacutees de recherche ont eacuteteacute recueillies par sondage en
ligne ainsi que par des entrevues de groupe Pour les donneacutees recueillies par sondage tous les
enseignants des trois districts et du reacuteseau des eacutecoles agrave charte ont eacuteteacute inviteacutes agrave remplir un
Eacutequivalent ameacutericain des commissions scolaires au Queacutebec16
91
questionnaire en ligne entre le 27 janvier 2014 et le 6 octobre 2014 Le taux de reacuteponse par
district varie entre 26 et 63 De plus les dirigeants de chacune des eacutecoles ont reccedilu une
version similaire du questionnaire des enseignants et leur taux de reacuteponse par district varie de
30 agrave 50 Le questionnaire portait sur diffeacuterents thegravemes allant de la participation des
enseignants agrave des activiteacutes de formation agrave leur vision du deacuteveloppement professionnel en passant
par leur perception de leur environnement scolaire Du cocircteacute des dirigeants les questions
portaient sur leur perception du deacuteveloppement professionnel de leur eacutequipe drsquoenseignants de la
confiance qursquoils portent en leur capaciteacute de soutenir le deacuteveloppement de leurs enseignants et des
perspectives offertes par le district en matiegravere de support au deacuteveloppement professionnel
Concernant les entrevues de groupes au nombre de 25 elles se sont tenues entre le 8 septembre
2014 et le 9 mars 2015 La seacutelection des enseignants inviteacutes pour ces entrevues srsquoest opeacutereacutee en
fonction du classement de ces enseignants dans la cateacutegorie innovant ou non innovant
classement issu de lrsquoanalyse des donneacutees de performance de ces enseignants Aux fins
drsquoidentification des ameacuteliorations une taille de leffet de lrsquoordre de d=05 dans les performances
des enseignants sur deux anneacutees est associeacute agrave une ameacutelioration marqueacutee
Les chercheurs concluent entre autres malgreacute un investissement de temps et drsquoargent
consideacuterable en deacuteveloppement professionnel que les effets positifs ne sont perccedilus que dans les
cas ougrave les leadeurs les dirigeants des eacutetablissements communiquent clairement les attentes
drsquoameacutelioration et de reacuteussites que les chercheurs associent aux intentions du deacuteveloppement
professionnel Crsquoest lorsque chaque enseignant est au fait des forces qui lui sont reconnues et des
deacutefis qui lui sont demandeacutes de relever (TNTP 2015) rejoignant ainsi la position de Hattie (2014)
sur la coheacutesion neacutecessaire entre lrsquoeacutetat drsquoesprit des enseignants et celui des dirigeants que le
deacuteveloppement professionnel se reacutealisera dans une perspective drsquoassurer collectivement la
reacuteussite des eacutelegraveves
Au cours de leur eacutetude ils ont eacutegalement constateacute une progression dans les pratiques
peacutedagogiques en situation drsquoinsertion professionnelle chez les enseignants ayant moins de 5
anneacutees drsquoexpeacuterience suivi drsquoune observation drsquoun plafond de la croissance du deacuteveloppement de
lrsquoexpertise chez une majoriteacute des enseignants ayant atteint 5 anneacutees drsquoexpeacuterience Soucieux de
92
veacuterifier si ce plafonnement signifiait lrsquoatteinte eacuteleveacutee drsquoun niveau dexpertise professionnelle les
chercheurs ont poursuivi leur eacutetude avec des observations en classe et la mise en relation de
donneacutees sur les eacutevaluations de performance des enseignants Les enseignants ayant deacutepasseacute les
anneacutees drsquoinsertion professionnelle ont eacuteteacute regroupeacutes selon leur expeacuterience drsquoenseignement soit 6
agrave 9 ans 10 agrave 14 ans 15 agrave 19 ans 20 agrave 24 ans 25 agrave 29 ans et 30 ans et plus Une croissance de
lrsquoexpertise professionnelle chez ces groupes drsquoenseignants expeacuterimenteacutes srsquoobserve chez 30 des
enseignants alors que le renouvegravelement des pratiques est peu observeacute chez 50 des enseignants
et un deacuteclin des compeacutetences professionnelles est observeacute chez 20 des enseignants Les
enseignants qui se situent dans les deux derniers groupes dont lrsquoexpeacuterience varie de 20 agrave 30
anneacutees drsquoexpeacuterience font preuve drsquoun niveau drsquoexpertise peacutedagogique perfectible notamment
dans les strateacutegies dengagement des eacutelegraveves dans les strateacutegies de reacutetroaction et de
deacuteveloppement de la penseacutee critique Un portrait diffeacuterent a eacuteteacute observeacute chez des enseignants de
quatre eacutecoles drsquoun reacuteseau drsquoeacutecoles agrave charte participant agrave lrsquoeacutetude ougrave le niveau drsquoengagement dans
le deacuteveloppement professionnel demeurait le mecircme peu importe le nombre drsquoanneacutees
drsquoexpeacuterience Effectivement lrsquoameacutelioration chez les enseignants de ces quatre eacutecoles pour les
trois anneacutees viseacutees par lrsquoeacutetude est marqueacutee (d=061) Les chercheurs ont noteacute que les enseignants
de ces eacutecoles doivent srsquoengager dans lrsquoameacutelioration constante de leurs pratiques en consacrant de
deux agrave trois heures chaque semaine avec leurs collegravegues agrave reacutefleacutechir sur leurs pratiques sur les
reacutesultats de la derniegravere semaine sur les nouvelles strateacutegies agrave tester ou celles agrave eacuteviter tout en
planifiant les apprentissages agrave venir Pour soutenir cet engagement et amorcer la reacuteflexion sur les
pratiques toutes les semaines les enseignants reccediloivent la visite en classe drsquoun mentor qui agrave la
suite agrave ses observations fournit une reacutetroaction agrave lrsquoenseignant au cours drsquoun eacutechange de 30 agrave 45
minutes De telles pratiques et une vision claire des attentes de deacuteveloppement professionnel ont
des reacutepercussions sur le recrutement des enseignants les eacutecoles de ce reacuteseau qui ont adopteacute ce
modegravele attirent des enseignants partageant ces visions de la profession enseignante Ce modegravele
adopteacute par ces eacutecoles repreacutesente un investissement financier 40 plus eacuteleveacute que les
investissements reacutealiseacutes dans les districts scolaires eacutetudieacutes pour un nombre drsquoheures
drsquoengagement en activiteacutes de deacuteveloppement professionnel estimeacute par les enseignants des eacutecoles
agrave charte plus eacuteleveacute de 20 en moyenne Par contre ce que lrsquoeacutetude reacutevegravele au regard de la
93
perception de lexpertise peacutedagogique des enseignants suggegravere une plus-value du programme
deacuteveloppeacute par les eacutecoles agrave charte Effectivement 81 des enseignants de ces eacutetablissements
estiment avoir des lacunes dans les savoirs peacutedagogiques alors que ce pourcentage varie de 41
agrave 60 chez les enseignants des trois districts eacutevalueacutes Ceci vient confirmer les conclusions des
travaux de Yoon et coll (2007) sur la valeur du nombre drsquoheures agrave consacrer au deacuteveloppement
professionnel le choix du modegravele drsquoaccompagnement et lrsquoeacutetalement dans le temps du
programme Ces reacutesultats mettent en relief lrsquoimportance de lrsquoanalyse de pratiques issue
drsquoobservations en classe (Darling-Hammond et coll 2009) ainsi que lrsquoeffet drsquoune reacuteflexion
partageacutee sur la perception des enseignants au regard de leurs savoirs comme lrsquoeacutevoquaient
Gagatsis et Kyriakides (2010) dans leur eacutetude sur lrsquoeffet drsquoune formation eacutepisteacutemologique sur
lrsquoerreur sur la perception des enseignants de la reacuteussite des eacutelegraveves
Lrsquo eacutetude meneacutee par le TNTP (2015) met en lumiegravere le rapport entre les montants investis et les
retombeacutees en deacuteveloppement professionnel Il peut sembler difficile drsquoeacutetablir un parallegravele avec
les pratiques au Queacutebec vu lrsquoabsence de donneacutees sur le sujet Cependant on ne peut nier le fait
que de nombreux eacutechanges entre enseignants existent dans des eacutetablissements au Queacutebec
Cependant ce que les reacutesultats de cette eacutetude deacutemontrent crsquoest la valeur significative drsquoeacutechanges
entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement lorsqursquoils sont orienteacutes sur les pratiques
peacutedagogiques et les activiteacutes drsquoapprentissage prenant appui sur des viseacutees claires de recherche de
pratiques efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves que ces eacutechanges portent sur lrsquoobservation en
classe et qursquoils srsquoaccompagnent drsquoun exercice drsquoobjectivation de ces pratiques Comme
mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoideacutee de consacrer entre deux et trois heures par semaine aux
eacutechanges sur les pratiques peacutedagogiques comme cela est veacutecu dans le reacuteseau des eacutecoles agrave charte
peut sembler exhaustif dans le contexte queacutebeacutecois Cependant le temps drsquoeacutechange entre les
enseignants existe et les eacutetablissements ou les commissions scolaires gagneraient agrave soutenir ces
eacutechanges agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel Comme eacutevoqueacute par Hattie et
Yates (2014) lrsquoengagement des dirigeants scolaires dans ce processus ainsi que
lrsquoaccompagnement par des personnes-ressources sont eacutegalement des conditions prendre en
compte pour maximiser les retombeacutees de cet engagement professionnel des enseignants sur la
reacuteussite des eacutelegraveves peu importe le nombre drsquoheures deacutevolu agrave ces eacutechanges
94
232 Les communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles Plus pregraves de nous deux recherches-actions portant sur les communauteacutes drsquoapprentissage
professionnelles conduites lrsquoune dans la reacutegion drsquoOttawa et lrsquoautre en Monteacutereacutegie ont attireacute notre
attention pour la similitude de leurs reacutesultats et leur lien eacutetroit avec les conclusions des travaux
de recherches ameacutericaines
La premiegravere recherche subventionneacutee par le Secreacutetariat de la litteacuteratie et de la numeacuteratie du
ministegravere de lrsquoEacuteducation de lrsquoOntario a eacuteteacute reacutealiseacutee par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007)
en partenariat avec le Conseil Scolaire de district des eacutecoles catholiques du Sud-Ouest La
probleacutematique eacutevoqueacutee se rapportait au faible rendement en lecture eacutecriture et matheacutematique des
eacutelegraveves de 12 ans dans les eacutecoles francophones de lrsquoOntario Lrsquoorganisme ministeacuteriel souhaitait un
rehaussement du taux drsquoeacutelegraveves reacutepondant aux exigences provinciales agrave 75 Du cocircteacute des
chercheurs lrsquoobjectif eacutetait de comprendre le fonctionnement de cinq communauteacutes
drsquoapprentissage professionnelles (CAP) et plus speacutecifiquement de faire eacutetat de lrsquoappreacuteciation des
enseignants au regard du travail en CAP particuliegraverement sur lrsquoameacutelioration de strateacutegies
efficaces drsquoenseignement de la litteacuteratie drsquoune part et sur la description des changements veacutecus
par les enseignants agrave la suite de leur adaptation au mode de fonctionnement en CAP drsquoautre part
La recherche srsquoest deacuterouleacutee de mai 2006 agrave septembre 2007 Cinq eacutecoles choisies par le Conseil
scolaire et 55 enseignants parmi des enseignants de maternelle agrave 3e anneacutee ont eacuteteacute inviteacutes agrave
participer agrave la recherche Au moment de la recherche ces enseignants occupent des fonctions de
titulaires de classe eacuteducateurs physiques enseignants ressources personnel drsquoaide agrave
lrsquoapprentissage accompagnatrice au projet Jeunesse-lit Le groupe se compose eacutegalement de
cinq directions drsquoeacutetablissements La moyenne drsquoacircge des participants est de 405 ans leur
moyenne drsquoexpeacuterience drsquoenseignement est de 137 ans et chacun cumule en moyenne 49 ans
dans le mecircme eacutetablissement Le groupe se compose agrave 90 de femmes et agrave 10 drsquohommes Au
final seuls les reacutesultats de 40 participants ont eacuteteacute analyseacutes les chercheurs ayant retireacute les
donneacutees de ceux qui nrsquoavaient pas rempli le questionnaire ou nrsquoavaient pas participeacute agrave lrsquoentretien
teacuteleacutephonique du deacutebut ou de la fin Puisque chaque eacutecole participante avait sa CAP une collecte
de donneacutee a eacuteteacute reacutealiseacutee pour chacun des groupes
95
Dans chacun des eacutetablissements les CAP ont adopteacute le mecircme deacuteroulement soit cinq rencontres
de trois agrave six heures tout au long de lrsquoanneacutee suivie drsquoune rencontre bilan agrave la fin de lrsquoanneacutee La
premiegravere rencontre visait agrave cerner la probleacutematique en litteacuteratie des eacutelegraveves de lrsquoeacutecole Pour
accompagner les enseignants dans lrsquoeacutenonceacute de la probleacutematique les chercheurs ont utiliseacute la
technique de la dynamique causale Lors de la deuxiegraveme rencontre en utilisant la technique de 17
lrsquoarc-en-ciel chaque participant deacutefinissait une compeacutetence qursquoil deacutevelopperait durant lrsquoanneacutee 18
Les rencontres subseacutequentes furent caracteacuteriseacutees par la prise en main par lrsquoeacutequipe de son
cheminement en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en vue de creuser la
probleacutematique identifieacutee Lors de la derniegravere rencontre par une analyse de construits les
chercheurs ont dresseacute le portrait du fonctionnement de chaque eacutecole en communauteacute
drsquoapprentissage professionnelle Il importe de mentionner que des formations donneacutees par des
experts du domaine de la litteacuteratie ont soutenu le travail en CAP tout au long de lrsquoanneacutee
Quatre modes ont eacuteteacute adopteacutes pour la collecte de donneacutees lrsquoobservation participante et les
comptes-rendus de recherches les outils SAS2 le questionnaire drsquoauto-efficaciteacute et lrsquoentretien 19
teacuteleacutephonique semi-dirigeacute Les chercheurs ont releveacute dans un premier temps les obstacles
identifieacutes par les enseignants quant agrave lrsquoappropriation des compeacutetences en lecture chez les eacutelegraveves
Outre les facteurs externes agrave lrsquoeacutecole (milieu anglophone milieu deacutefavoriseacute le ratio reacuteussiteeacutechec
dans une eacutecole agrave effectif reacuteduit) plusieurs facteurs limitatifs lieacutes au milieu et agrave lrsquoorganisation ont
eacuteteacute identifieacutes par les eacutequipes participantes Comme premier facteur le manque de concertation et
de partage entre enseignants drsquoun mecircme eacutetablissement en deuxiegraveme place le besoin de partager
des strateacutegies peacutedagogiques dont ils reconnaissent lrsquoinfluence consideacuterable sur la reacuteussite des
Dynamique causale La Dynamique causale est une adaptation de lrsquoanalyse des eacutechanges intersectoriels une 17
technique reconnue qui est utiliseacutee depuis un demi siegravecle en science eacuteconomique ainsi qursquoen politique et en planification eacuteconomique un peu partout dans le monde Cette technique aide agrave eacutevaluer les causes drsquoun problegraveme important et la faccedilon dont chaque cause interagit avec les autres httpswwwidrccasitesdefaultfilesopenebooks430-7indexhtmlpage_157
Technique de lrsquoarc-en-ciel La technique de lrsquoarc-en-ciel (Chevalier et Buckles 2009) permet aux participants de 18
se projeter dans lrsquoavenir Elle donne lieu agrave des discussions animeacutees qui incitent au partage des repreacutesentations quant aux besoins de lrsquoeacutequipe pour progresser
SAS2 signifie Social Analysis Systems Le chiffre laquo2raquo repreacutesente la dualiteacute requise pour repreacutesenter les analyses 19
sociales reacutealiseacutees socialement en opposition aux sondages standards questionnaires et groupe de discussion largement reacutepandus en sciences sociales Ce systegraveme doit sa paterniteacute agrave Jacques M Chevalier et Daniel J Buckles httpswwwparticipatoryactionresearchnethistoryofsas2
96
eacutelegraveves Enfin la neacutecessiteacute drsquoassurer un suivi apregraves les seacuteances de formations qursquoils jugent
essentielles et agrave la fois trop concentreacutees rendant lrsquoappropriation des nouvelles connaissances
difficile constitue un troisiegraveme facteur Le manque de temps pour des rencontres de partage pour
planifier un enseignement efficace tant en verticaliteacute (pour une mecircme discipline sur plusieurs
niveaux) qursquoen horizontaliteacute (entre enseignants drsquoun mecircme niveau) pour trouver les ressources
adeacutequates et pour consacrer du temps agrave la lecture agrave lrsquoexteacuterieur de la classe a aussi eacuteteacute invoqueacute par
les enseignants participants
Dans un deuxiegraveme temps lrsquoanalyse des construits lors de la derniegravere rencontre a fourni des
informations sur le travail en CAP les divers types de formations et autres pratiques associeacutees au
deacuteveloppement professionnel Les enseignants ont appreacutecieacute les rencontres formelles et
structureacutees qui selon eux forcent la collaboration et le partage Les rencontres informelles qui
deacutecoulent du travail amorceacute en CAP ont favoriseacute le partage de pratiques en classe de techniques
et de strateacutegies efficaces Au regard de la formation qursquoelle soit donneacutee en sous-groupe ou agrave tout
le personnel les enseignants considegraverent cette derniegravere comme importante lorsqursquoelle permet le
ressourcement et lrsquointeacutegration des donneacutees de recherche en enseignement Les formations
donneacutees par des enseignants ressources des conseillers peacutedagogiques des aides agrave lrsquoapprentissage
ont le meacuterite en plus de valoriser les compeacutetences des collegravegues de lrsquoeacutetablissement drsquooffrir un
modelage des pratiques parfois directement en salle de classe Lrsquoobservation drsquoune leccedilon donneacutee
par un collegravegue a eacutegalement eacuteteacute reconnue comme une pratique permettant de mieux comprendre
la maniegravere drsquoappliquer une nouvelle strateacutegie drsquoenseignement Concernant les lectures
professionnelles les enseignants reconnaissent leur valeur dans la mesure ougrave elles sont partageacutees
Ils ne considegraverent pas que ce soit un facteur contributif de leur eacutevolution au sein de la
communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Cette eacutetude srsquoest concentreacutee sur les effets de la
communauteacute drsquoapprentissage sur la recherche de strateacutegies efficaces drsquoenseignement de la
litteacuteratie Cependant lrsquoappreacuteciation de cet effet nrsquoa pas porteacute sur des analyses de pratiques ou sur
des observations en classe Il srsquoagit de pratiques rapporteacutees
Les chercheurs ont eacutegalement eacutevalueacute agrave lrsquoaide drsquoun questionnaire le sentiment drsquoauto-efficaciteacute
professionnelle des enseignants au deacutebut des rencontres ainsi que sept mois plus tard soit au
97
terme des rencontres Une augmentation a eacuteteacute noteacutee chez les eacutequipes de quatre eacutecoles sur cinq
Dans lrsquoensemble apregraves sept mois de travail en communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles la
croyance des enseignants en la capaciteacute des eacutelegraveves agrave apprendre eacutetait plus eacuteleveacutee et leur croyance
en leur pouvoir drsquoinfluer sur les apprentissages des eacutelegraveves eacutetait eacutegalement rehausseacutee Lors des
entretiens teacuteleacutephoniques les participants ont eacuteteacute inviteacutes agrave se prononcer sur leur perception de
lrsquoimpact du travail en CAP sur les eacutelegraveves les CAP ont favoriseacute lrsquoadoption de nouvelles pratiques
peacutedagogiques les reacutesultats des eacutelegraveves se sont ameacutelioreacutes la motivation srsquoest accrue moins
drsquoeacutelegraveves ont eacuteteacute dirigeacutes vers le programme drsquoenfance en difficulteacute et le sentiment de confiance et
de seacutecuriteacute srsquoest accru chez les eacutelegraveves Les chercheurs ont eacutegalement questionneacute les participants
sur lrsquoimpact du travail en CAP sur leur propre deacuteveloppement professionnel et les enseignants
ont identifieacute plusieurs eacuteleacutements en lien avec le rehaussement de leurs qualiteacutes interpersonnelles
meilleure collaboration plus grande ouverture drsquoesprit plus grand engagement au sein de
lrsquoeacutequipe pour la reacuteussite de tous les eacutelegraveves Selon des participants la communauteacute
drsquoapprentissage professionnelle est un espace ougrave de saines tensions conduisent agrave de nouveaux
deacutefis
Les reacutesultats drsquoune eacutequipe sur les cinq participantes ont preacutesenteacute une baisse au regard du
sentiment drsquoefficaciteacute professionnelle Les chercheurs ont constateacute dans cet eacutetablissement que
lrsquointeacuterecirct pour les travaux des enseignants participants agrave la CAP nrsquoeacutetait pas partageacute par
lrsquoensemble Une lacune a eacuteteacute observeacutee dans le leadeurship exerceacute par la direction drsquoeacutetablissement
pour laquelle les enseignants percevaient un manque drsquointeacuterecirct pour le projet et peu
drsquoengagements lors des rencontres lesquelles se tenaient sur le temps hors horaire des
enseignants
Mis agrave part les reacutesultats rechercheacutes en litteacuteratie chez les jeunes apprenants cette recherche meneacutee
par Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) met en eacutevidence les eacuteleacutements agrave consideacuterer pour un
travail optimal en communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en milieu drsquoenseignement tant
sur le plan organisationnel que sur les qualiteacutes personnelles des participants (1) le besoin
drsquoaccompagnement apregraves les seacuteances de formation (2) la mise en place drsquoun dispositif de
rencontres formelles et structureacutees qui favorise le partage et la collaboration (3) lrsquointeacutegration des
98
donneacutees de recherche en eacuteducation au contenu de la formation (4) le partage de pratiques
reacutealiseacutees par des collegravegues (5) un dispositif dont les rencontres sont inteacutegreacutees agrave la tacircche des
enseignants et finalement (6) lrsquoengagement de la direction au deacuteveloppement du dispositif
Ces constats rejoignent en partie les reacutesultats des travaux de Darling-Hammond et coll(2009) sur
les conditions optimales drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de Hattie et Yates
(2014) et du TNTP(2015) sur lrsquoimportance de lrsquoengagement des dirigeants dans le processus de
deacuteveloppement professionnel des enseignants Par contre la mesure de lrsquoeffet drsquoun tel dispositif
sur lrsquoenseignement de la litteacuteratie beacuteneacuteficierait drsquoune eacutetape danalyse de pratiques documenteacutees
en classe ou drsquoobservation en classe
Une autre recherche-action exploratoire meneacutee par Granger Debeurme et Kalubi (2013) aupregraves
drsquoenseignants de 1re secondaire a comme sujet un dispositif drsquoaccompagnement continu inspireacute
des communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles le cercle drsquoapprentissage et drsquoinclusion
Dans cette eacutetude les chercheurs eacutetudient la transformation des pratiques enseignantes au
secondaire Cette recherche subventionneacutee par le ministegravere de lrsquoEacuteducation du Loisir et du Sport
srsquoest deacuterouleacutee de 2008 agrave 2010 et avait pour objectif de soutenir les deacutemarches privileacutegieacutees par les
enseignants pour favoriser la reacuteussite des eacutelegraveves Les participants neuf enseignants
majoritairement du 1er cycle et de disciplines diffeacuterentes cumulent entre six et dix anneacutees
drsquoexpeacuterience en enseignement Ils eacutevoluent dans une eacutecole secondaire situeacutee en milieu rural
socio-eacuteconomiquement faible
La structure du cercle drsquoapprentissage a pris forme agrave partir des besoins exprimeacutes par les
enseignants agrave savoir le deacuteveloppement de la capaciteacute agrave identifier les difficulteacutes des eacutelegraveves la
valorisation de lrsquoeffort le deacuteveloppement drsquohabileteacutes sociales le deacuteveloppement de pratiques de
reacutesolution de problegravemes en classe lrsquoutilisation de lrsquoeacutecrit comme moyen de communication le
deacuteveloppement des strateacutegies drsquoenseignement-apprentissage au 1er cycle du secondaire en plus
de la volonteacute drsquooptimiser le rocircle de lrsquoenseignant ressource de lrsquoeacutecole
Les rencontres au nombre de cinq par anneacutee agrave raison drsquoune demi-journeacutee chaque fois reacuteunissent
les enseignants lrsquoenseignante-chercheuse et des enseignants ressources qui agissent agrave titre de
formateurs Pour reacutepondre aux besoins exprimeacutes par les enseignants des ateliers de formation
99
sont donneacutes sur les theacutematiques suivantes les caracteacuteristiques des eacutelegraveves en difficulteacute les
strateacutegies peacutedagogiques le processus drsquoapprentissage et les strateacutegies lieacutees agrave lrsquoeacutecrit Chaque
rencontre se deacuteroule selon le mecircme modegravele soit une premiegravere partie de rappel de la seacuteance
preacuteceacutedente suivi de la preacutesentation des essais effectueacutes par les enseignants en classe Agrave la lumiegravere
des commentaires et des besoins exprimeacutes par les enseignants la chercheuse tente de deacutegager en
collaboration avec les participants les pratiques peacutedagogiques applicables par tous Agrave partir des
ideacutees retenues et en posant des questions sur le veacutecu en classe lrsquoeacutequipe eacutelabore de nouvelles
seacutequences drsquoenseignement qui conduisent agrave la conception de nouvelles regravegles drsquointervention Agrave
la fin de la rencontre les participants srsquoengagent agrave reacuteinvestir en classe les pratiques et strateacutegies
discuteacutees en vue drsquoune analyse lors de la rencontre subseacutequente
Pour la collecte des donneacutees les chercheurs ont meneacute des entretiens semi-dirigeacutes et tenus des
groupes de reacuteflexion Lrsquoanalyse srsquoest baseacutee sur les pratiques rapporteacutees lors des eacutechanges et non
sur des observations en classe ou sur une documentation reacutealiseacutee en classe La deacutemarche
reacuteflexive drsquoanalyse du partenariat (DRAP) soutenue par le logiciel du mecircme nom a permis de
recueillir et analyser les eacutenonceacutes issus du groupe de reacuteflexion Les verbatims des entretiens ont
quant agrave eux eacuteteacute analyseacutes agrave lrsquoaide du logiciel QDAMiner Le journal de bord tenu par
lrsquoenseignante-chercheuse a compleacuteteacute les donneacutees La recherche a mis en valeur un facteur
deacuteterminant de la reacuteussite des eacutelegraveves soit la posture adopteacutee par les enseignants quant aux rocircles
qursquoils ont agrave jouer aupregraves des apprenants Agrave lrsquoissue des entretiens avec les enseignants sur la
contribution du cercle agrave leur deacuteveloppement professionnel les chercheurs srsquoexpriment ainsi
laquo La deacutecentration par rapport agrave soi-mecircme est ici ineacutevitable et suppose de consideacuterer lrsquoautre comme une source possible drsquoenrichissement plutocirct que comme une menace pour soi-mecircmeraquo 20
Les donneacutees recueillies deacutemontrent eacutegalement que lrsquoimplication de la direction a permis de
mobiliser et drsquoimpliquer lrsquoensemble des participants dans la mise en oeuvre de pratiques
peacutedagogiques reconnues comme favorables agrave la reacuteussite des eacutelegraveves en contexte drsquoinclusion
Quatre eacuteleacutements eacutemergent en conclusion agrave cette recherche au regard du dispositif du cercle
drsquoapprentissage et drsquoinclusion (1) le travail drsquoeacutequipe des enseignants a permis une meilleure
Granger N Debeurme G et J-C Kalubi (2013) laquoLes cercles drsquoapprentissage et drsquoinclusion regard sur la 20
transformation des pratiques enseignantes au secondaireraquo in Education et Francophonie ACELF vol XLI 2-automne 2013 p243
100
reacuteponse aux besoins des eacutelegraveves (2) la participation au cercle a eu un effet mobilisateur pour les
enseignants (3) le soutien offert par des formateurs et enseignants ressources expeacuterimenteacutes a
favoriseacute lrsquoengagement dans la recherche des pratiques efficaces (4) le fait que les enseignants
provenaient de disciplines diffeacuterentes agrave contribueacute agrave la reacuteflexion et a favoriseacute la transdisciplinariteacute
dans lrsquoexploration des strateacutegies drsquointerventions Les reacutesultats de cette eacutetude meneacutee en contexte
queacutebeacutecois avec des enseignants de premiegravere secondaire srsquoapparentent de pregraves aux reacutesultats des
travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) aupregraves drsquoenseignants du primaire en Ontario
Cependant comme cette derniegravere eacutetude les reacutesultats sont baseacutes sur des pratiques rapporteacutees
Sans toutefois minimiser lrsquoapport de telles eacutetudes agrave lrsquoeacutevaluation des effets de dispositifs inspireacutes
de CAP sur le deacuteveloppement professionnel des enseignants on peut interroger lrsquoeffet reacuteel de
dispositifs baseacutes sur des pratiques rapporteacutees contrairement aux dispositifs baseacutes sur
lrsquoobservation de pratiques en contexte de classe speacutecifiquement sur le deacuteveloppement des
pratiques peacutedagogiques et sur la reacuteussite des eacutelegraveves
Agrave la lumiegravere des travaux de Darling-Hammond et coll (2009) de Yoon et coll (2007) du
rapport du TNTP (2015) sur les retombeacutees de lrsquoinvestissement en deacuteveloppement professionnel
le temps optimal agrave consacrer agrave la formation des enseignants dans la mesure ougrave un changement de
vision est attendu doit ecirctre substantiel Un dispositif de deacuteveloppement professionnel requiert des
heures reacuteparties sur une peacuteriode variant entre six et douze mois lrsquoexpression claire des attentes
de deacuteveloppement et une reacutetroaction freacutequente fournie aux enseignants sur leur pratique si lrsquoon
veut eacuteviter une surestimation des compeacutetences chez les enseignants agrave long terme Au Canada les
travaux de Leclerc Moreau et Huot-Berger (2007) et ceux de Granger Debeurme et Kalubi
(2013) sur les dispositifs de communauteacutes drsquoapprentissage professionnelles et de cercles
drsquoapprentissage et drsquoinclusion apportent des preacutecisions sur lrsquoenvironnement de collaboration et
de partage et les retombeacutees de ces dispositifs tant sur la reacuteussite des eacutelegraveves que sur le
deacuteveloppement professionnel des enseignants Ces diffeacuterentes eacutetudes et recherches offrent des
pistes sur les conditions optimales pour lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement
professionnel mais font peu eacutetat du processus de reacuteflexion et drsquoeacutechanges agrave mettre en oeuvre pour
que ce temps consacreacute aux eacutechanges favorise lrsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
efficaces
101
233 Le modegravele de Shulman et Shulman (2004) Les travaux de Shulman (1986) sur les savoirs requis pour lrsquoenseignement constituent un point
de deacutepart drsquoune reacuteflexion sur le processus inheacuterent agrave la pratique de lrsquoenseignement Shulman
(1986) est venu agrave identifier des caracteacuteristiques speacutecifiques agrave lrsquoacte drsquoenseigner qui se deacutefinissent
par le reacutesultat de la combinaison des savoirs disciplinaires et des savoirs peacutedagogiques pour
reacutepondre agrave un besoin speacutecifique drsquoapprentissage Ce constat a conduit Shulman (1986) agrave eacutelaborer
le modegravele PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele permet de comprendre les deacutefis
que pose lrsquoapprentissage dans le choix des pratiques au regard des caracteacuteristiques des eacutelegraveves
viseacutes et des concepts agrave lrsquoeacutetude Selon Shulman (1986) lrsquoexpertise drsquoun enseignant ne pouvait se
deacutevelopper hors drsquoune expeacuterimentation en situation de classe drsquoune combinaison des savoirs
disciplinaires et peacutedagogiques Ce sont les multiples allers-retours entre les savoirs theacuteoriques et
pratiques qui favorisent le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Cette vision du deacuteveloppement de
lrsquoexpertise est eacutegalement partageacutee par Guskey (2002) Dans une perspective drsquoaccompagner des
enseignants qui deacutetiennent une expertise singuliegravere dans le travail drsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques efficaces agrave travers un dispositif de deacuteveloppement professionnel les composantes
du modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoavegraverent prometteuses
Inviteacutes agrave travailler agrave une reacutevision du modegravele de Brown et Campione (19921996 citeacutes dans
Shulman et Shulman 2004) portant sur le deacuteveloppement de communauteacutes drsquoapprentissage
Shulman et Shulman (2004) eacutelaborent un modegravele de deacuteveloppement professionnel inspireacute des
preacutemisses du modegravele PCK qui vise le deacuteveloppement des enseignants au sein drsquoune
communauteacute de pratique Leur modegravele prend racine dans le deacuteveloppement simultaneacute de quatre
dimensions de deacuteveloppement pour un enseignant qui ferait preuve drsquoexpertise au coeur drsquoune
communauteacute professionnelle la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement lrsquoengagement
les savoirs disciplinaires curriculaires et peacutedagogiques et les pratiques en classe
102
Fig 4 Adaptation du modegravele de Shulman et Shulman (2004) par David (2012) 21
La vision Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpriment par une conception par lrsquoenseignant de
lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement comme des processus et non comme des actions lieacutees agrave la
reacutepeacutetition des savoirs en vue drsquoune veacuterification de connaissances et par le deacutesir exprimeacute de
srsquoameacuteliorer Lrsquoengagement Shulman et Shulman (2004) le deacutefinissent comme lrsquoexpression du
deacutesir de sortir du statuquo et accepter une prise de risque pour modifier les pratiques
peacutedagogiques Encore faut-il que lrsquoenseignant deacutemontre une motivation interne et non mue par la
recherche drsquoune reconnaissance ou drsquoun privilegravege ni qursquoil srsquoengage sous pression Ce sens donneacute
agrave lrsquoengagement perccedilu chez un enseignant au deacutepart drsquoune implication dans une communauteacute
professionnelle progresse au fil des eacutechanges sur les nouveaux savoirs et sur lrsquoobservation de
pratiques sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise vers un engagement mu par le deacutesir
drsquoexpeacuterimenter les savoirs acquis sur lrsquoapprentissage des eacutelegraveves La dimension des savoirs
regroupe les savoirs disciplinaires curriculaires peacutedagogiques ainsi que les connaissances sur
les eacutelegraveves la gestion de classe et les meacutethodes drsquoeacutevaluation Enfin la quatriegraveme dimension
relegraveve des pratiques soit le deacutesir drsquoexpeacuterimenter de nouvelles pratiques et de deacutemontrer sa
capaciteacute agrave srsquoadapter pour reacutepondre aux besoins des apprenants Shulman et Shulman (2004)
reconnaissent que les enseignants preacutesentent un niveau drsquoexpertise variable pour chacune de ces
dimensions lors de leur adheacutesion agrave une communauteacute professionnelle mais que ce sont les
eacutechanges et discussions sur leur pratique et les pratiques des autres membres de cette
communauteacute qui soutiendront le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et lrsquoenrichissement de
chacune de ces dimensions chez les enseignants Agrave lrsquoinstar des diffeacuterentes eacutetudes preacutesenteacutees
httpsjournalsopeneditionorgripesdocannexeimage925img-1png21
103
preacuteceacutedemment qui offraient des pistes inteacuteressantes pour lrsquoimplantation drsquoun dispositif de
deacuteveloppement professionnel eacutevoquant entre autres des caracteacuteristiques agrave prendre en compte
pour optimiser lrsquoeffet de ce dispositif le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere des
eacuteleacutements drsquoobservation du deacuteveloppement de lrsquoexpertise des enseignants agrave lrsquoissue drsquoeacutechanges
entre enseignants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement de type communauteacute
drsquoapprentissage Cependant ce modegravele ne preacutecise pas les objets drsquoeacutechanges au sein de la
communauteacute drsquoapprentissage objets qui favoriseraient le deacuteveloppement de cette expertise
Depuis quelques anneacutees un corpus de recherches srsquoest constitueacute autour drsquoun dispositif de type
communauteacute drsquoapprentissage que lrsquoon identifie par le nom de Video Club ou de cercle
peacutedagogique qui reprend plusieurs des caracteacuteristiques exposeacutees par les recherches citeacutees
preacuteceacutedemment tout en mettant lrsquoaccent sur lrsquoanalyse drsquoexemples de pratiques sur videacuteo comme
veacutehicule de deacuteveloppement professionnel La prochaine section expose les caracteacuteristiques de ce
dispositif
234 Le cercle peacutedagogique Le cercle peacutedagogique se preacutesente comme un dispositif de deacuteveloppement professionnel des
enseignants qui partage les principes de la communauteacute drsquoapprentissage professionnelle en ce
qursquoil privileacutegie une deacutemarche drsquoaccompagnement baseacutee sur lrsquoanalyse en groupe drsquoexemples de
pratiques peacutedagogiques et drsquoessais de transposition de concepts peacutedagogiques dans les pratiques
en classe Lrsquoanalyse de pratique agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de type video club expression
anglaise utiliseacutee pour un cercle peacutedagogique vise agrave eacutetablir des liens explicites avec un cadre
conceptuel et agrave enrichir celui-ci Les enseignants mobiliseacutes dans une telle deacutemarche de
deacuteveloppement professionnel srsquoengagent dans une reacuteflexion sur le choix des concepts agrave lrsquoeacutetude et
la recherche des meilleures pratiques peacutedagogiques en vue de placer les eacutelegraveves dans des
situations favorisant les apprentissages souhaiteacutes (DuFour 2004) Un tel dispositif devrait
susciter une eacutevolution de la capaciteacute agrave discerner et analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans
un contexte dapprentissage chez les enseignants (Brodie 2013 van Es et Sherin 2010) et la
concreacutetisation de cette eacutevolution se veacuterifierait par lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur les
apprentissages des eacutelegraveves (Guskey 2002 DuFour 2004) Comme deacutemontreacute dans les travaux de
104
Dionne Lemire et Savoie-Zjac (2010) sur la communauteacute drsquoapprentissage le cercle peacutedagogique
offre eacutegalement une dimension affective en ce qursquoil propose un soutien et un encouragement
entre collegravegues dans la mise en œuvre de nouvelles pratiques ainsi qursquoune dimension
ideacuteologique lorsqursquoil stimule lrsquoutilisation par les enseignants de reacutesultats de recherches en
eacuteducation comme moyen de faire preuve drsquoexpertise professionnelle et de deacutevelopper leur
sentiment drsquoefficaciteacute personnelle
Pour mieux comprendre le lien entre les pratiques peacutedagogiques et les apprentissages des eacutelegraveves
le cercle peacutedagogique propose aux participants une deacutemarche visant agrave analyser des exemples de
pratiques documenteacutees sur videacuteo en identifiant les intentions drsquoapprentissage en deacutecrivant leurs
observations des pratiques peacutedagogiques et de la deacutemarche des eacutelegraveves en interpreacutetant le lien
entre les deux et en proposant des pistes de deacuteveloppement (Hiebert et coll 2007) Ce dispositif
exige la contribution de personnes-ressources pour conduire les eacutechanges selon les intentions
drsquoapprentissage professionnel et le respect drsquoune posture interpreacutetative Lrsquousage drsquoune
documentation des pratiques sur videacuteo permet un travail sur des pratiques reacuteelles plutocirct que sur
des pratiques rapporteacutees et le cercle peacutedagogique privileacutegie un travail sur la documentation des
pratiques des participants au cercle (Van Es 2009)
Lrsquoanalyse drsquoune documentation des pratiques sur videacuteo permet aux enseignants de travailler agrave
identifier des manifestations des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes puis lors de lrsquoeacutetape
drsquointerpreacutetation de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept Cette analyse nrsquoa donc
pas pour objectif de porter un jugement sur les pratiques mais de deacutevelopper la dimension
interpreacutetative pour pouvoir ensuite faire des choix eacuteclaireacutes Agrave lrsquointeacuterieur drsquoun cercle peacutedagogique
formeacute drsquoenseignants drsquoune mecircme discipline les discussions lrsquoanalyse et les propositions peuvent
reposer sur des concepts disciplinaires connus de tous alors que dans le cas drsquoune eacutequipe
pluridisciplinaire les concepts eacutetant singuliers le deacutefi des enseignants reacuteside dans lrsquoidentification
des principes peacutedagogiques sous-jacents agrave leurs pratiques ce qui requiert des allers-retours entre
leur discipline et un terrain commun
105
Agrave titre drsquoexemple nous avons retenu trois eacutetudes sur le deacuteveloppement professionnel baseacutees sur
lrsquoanalyse drsquoune documentation videacuteo Chacune a opteacute pour une deacutemarche singuliegravere dans
lrsquoutilisation de la documentation videacuteo
Eacutetude de Santagata (2009)
Le programme deacuteveloppeacute par lrsquoeacutequipe de Santagata (2009) utilisait la documentation videacuteo pour
amorcer une reacuteflexion sur la compreacutehension de concepts matheacutematique chez les enseignants Ce
programme misait sur lrsquoexpression par les enseignants de leur compreacutehension des concepts cleacutes
de leur programme de matheacutematique et sur lrsquoameacutelioration de leur connaissance de la conception
que se font les eacutelegraveves des concepts enseigneacutes le tout conduisant agrave la recherche de strateacutegies
peacutedagogiques efficaces pour maintenir un engagement des eacutelegraveves dans la reacutesolution de
problegravemes en matheacutematique Le programme se divisait en trois modules chacun portant sur un
concept cleacute du programme de matheacutematique de sixiegraveme anneacutee en Californie Les enseignants se
rencontraient en groupe de huit agrave dix enseignants et eacutetaient accompagneacutes par deux animateurs
ayant plusieurs anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement et un bagage solide en matheacutematique
Chaque enseignant eacutetait muni drsquoun ordinateur portable brancheacute agrave Internet
Chaque module du programme de deacuteveloppement se divisait en trois eacutetapes lrsquoexploration du
concept retenu lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage portant sur le concept et la transposition
de ce dernier dans la pratique des enseignants Agrave chaque eacutetape un document accompagnait
lrsquoenseignant avec des questions preacutepareacutees pour guider lrsquoanalyse des exemples de pratiques sur
videacuteo Tout au long du visionnement la plateforme utiliseacutee permettait de reacutepondre aux questions
et drsquoinseacuterer des commentaires sur des seacutequences videacuteos ayant retenu lrsquoattention des enseignants
La peacuteriode drsquoanalyse individuelle eacutetait entrecoupeacutee de projections des reacuteponses eacutecrites des
participants point de deacutepart des discussions en groupe Dans lensemble les enseignants ont
consacreacute la moitieacute du temps agrave une analyse individuelle et lrsquoautre moitieacute en discussion en groupe
Sur une anneacutee scolaire le programme a regroupeacute les enseignants six fois pour chacun des
modules une journeacutee complegravete eacutetait consacreacutee agrave lrsquoexploration du concept retenu et une autre
journeacutee une semaine plus tard agrave lrsquoanalyse des pratiques sur videacuteos Par la suite les enseignants
retournaient dans leur milieu pour expeacuterimenter des situations drsquoapprentissage en lien avec le
106
concept eacutetudieacute Une troisiegraveme rencontre drsquoune heure cette fois-ci dans leur eacutecole portait sur un
partage de leur expeacuterience drsquoenseignement et lrsquoanalyse de travaux drsquoeacutelegraveves avec leurs collegravegues
reacutepondant ainsi aux viseacutees de la troisiegraveme eacutetape soit drsquoeacutetablir un lien avec leur pratique Le
module termineacute lrsquoeacutequipe amorccedilait la reacuteflexion sur un nouveau concept et reprenait les eacutetapes
drsquoanalyse et de transposition Finalement une rencontre bilan srsquoest tenue agrave la fin de lrsquoanneacutee pour
clore le programme de deacuteveloppement professionnel
Les participants agrave lrsquoeacutetude provenaient de cinq eacutecoles accueillant en moyenne 2 270 eacutelegraveves du
niveau de sixiegraveme agrave huitiegraveme anneacutee (11 agrave 14 ans) et choisies en raison du niveau tregraves faible de
reacuteussite en matheacutematique des eacutelegraveves de ces eacutetablissements La moitieacute des enseignants de sixiegraveme
anneacutee de ces eacutecoles soit 33 enseignants ont eacuteteacute seacutelectionneacutes au hasard Les autres enseignants
constituaient le groupe controcircle Lrsquoexpeacuterimentation du programme de deacuteveloppement
professionnel proposeacute par Santagata (2009) srsquoest deacuterouleacutee sur deux anneacutees une premiegravere anneacutee
regroupant la moitieacute des enseignants des eacutecoles ndashlrsquoautre moitieacute eacutetant un groupe controcirclendash et pour
la deuxiegraveme anneacutee tous les enseignants participaient au programme Les constats eacutenonceacutes par
Santagata (2009) portent sur la premiegravere anneacutee de la conduite du programme ce qui a meneacute agrave la
formulation de recommandations pour le deacuteroulement de la deuxiegraveme anneacutee du programme
Lrsquoanalyse des chercheurs a porteacute sur les reacuteponses eacutecrites aux questions drsquoanalyse confronteacutees
avec les notes prises lors des eacutechanges en groupe lors des rencontres dans les eacutecoles et sur les
observations tout au long de lrsquoexpeacuterimentation Les chercheurs ont releveacute au terme de la
premiegravere anneacutee du programme trois cateacutegories de difficulteacutes chez les enseignants Une premiegravere
difficulteacute srsquoest reacuteveacuteleacutee dans les questions reacutefeacuterant agrave lrsquoanalyse de la compreacutehension des viseacutees des
concepts matheacutematiques plusieurs reacuteponses des enseignants suggeacuteraient des lacunes dans la
compreacutehension des concepts matheacutematiques Une deuxiegraveme difficulteacute portait sur les questions
relatives aux connaissances des enseignants sur la compreacutehension en matheacutematique chez les
eacutelegraveves les enseignants ont reconnu ne pas utiliser les connaissances anteacuterieures pour soutenir le
deacuteveloppement des concepts Finalement une difficulteacute agrave saisir le processus derriegravere les erreurs
commises par les eacutelegraveves en matheacutematique deacutefinit la troisiegraveme cateacutegorie les enseignants nrsquoayant
pas exprimeacute lrsquoimportance de reacuteguler leur pratique agrave la lumiegravere des erreurs identifieacutees Afin de
107
pallier les obstacles constateacutes au terme de la premiegravere anneacutee les chercheurs ont apporteacute trois
modifications au programme de la deuxiegraveme anneacutee Premiegraverement ils ont introduit des questions
exigeant que lrsquoenseignant exprime sa compreacutehension du concept avant drsquoen faire le repeacuterage
dans une videacuteo Une deuxiegraveme modification consistait en lrsquointroduction de questions axeacutees sur
des erreurs freacutequemment vues en matheacutematique chez les eacutelegraveves du niveau de sixiegraveme anneacutee Une
troisiegraveme modification redeacutefinissait le rocircle de lrsquoanimateur en rehaussant son rocircle
drsquoaccompagnateur du travail de reacuteflexion des participants agrave lrsquoanalyse du concept retenu Enfin
puisque lrsquoanalyse drsquoune situation drsquoapprentissage complegravete non segmenteacutee nrsquoa pas permis
drsquoatteindre le niveau de reacuteflexion attendu durant la premiegravere anneacutee les situations drsquoapprentissage
ont donc eacuteteacute segmenteacutees durant la deuxiegraveme anneacutee drsquoexpeacuterimentation Des questions preacutecises ont
eacuteteacute introduites pour guider la reacuteflexion des enseignants agrave travers les tacircches proposeacutees questions
portant sur le raisonnement des eacutelegraveves et les instructions donneacutees par les enseignants Au terme
de cette eacutetude Santagata (2009) expose trois principes qui favoriseraient le deacuteveloppement
professionnel des enseignants agrave travers un dispositif baseacute sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees
sur videacuteos Un premier principe reacuteside dans lrsquoidentification de concepts speacutecifiques sur lesquels
portera la veacuterification de la compreacutehension des enseignants Puis agrave partir de cette
compreacutehension lrsquoeacutelaboration drsquoune analyse du deacuteveloppement de la penseacutee des eacutelegraveves au regard
des concepts matheacutematiques et finalement le travail sur le deacuteveloppement drsquoune posture
reacuteflexive sur les pratiques peacutedagogiques et lrsquoapprentissage La chercheuse suggegravere qursquoun travail
drsquoaccompagnement des enseignants dans lrsquoanalyse des preacuteconceptions et des erreurs
freacutequemment rencontreacutees chez les eacutelegraveves en matheacutematique aurait un effet positif sur la reacuteussite
des eacutelegraveves
Santagata (2009) estime que la documentation sur videacuteo en plus de permettre drsquoobserver la
complexiteacute de lrsquoacte drsquoenseigner ainsi que lrsquoensemble des interactions entre les enseignants et les
apprenants puis entre les apprenants entre eux offre la possibiliteacute aux enseignants de discuter
drsquoune pratique souvent commune tout en leur permettant de la revoir plusieurs fois Chaque
nouveau visionnement alimenteacute par les reacuteflexions des participants permet lrsquoapprofondissement
de la compreacutehension des concepts retenus soutenant ainsi le deacuteveloppement drsquoune compeacutetence
drsquoanalyse chez les enseignants (van Es 2009)
108
Le programme mis en œuvre par Santagata (2009) reposait sur lrsquoanalyse de pratiques externes au
groupe des participants en plus de comporter une session drsquoanalyse individuelle au deacutepart du
processus ce qui pourrait expliquer en partie les difficulteacutes des enseignants agrave identifier le
processus drsquoapprentissage de leurs eacutelegraveves De plus les expeacuterimentations en classe qui ont suivi
les seacuteances drsquoappropriation des concepts nrsquoont pas eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune documentation sur videacuteo
Lors des rencontres avec leurs collegravegues de lrsquoeacutequipe-eacutecole les enseignants participants ont
preacutesenteacute des travaux drsquoeacutelegraveves et rapporteacute des eacuteleacutements de leur pratique
La documentation videacuteo dans le cas de cette eacutetude a eacuteteacute utiliseacutee comme eacuteleacutement pour activer les
connaissances anteacuterieures des participants sur les concepts matheacutematiques Les extraits ont eacuteteacute
choisis par lrsquoeacutequipe de recherche et ces extraits nrsquoeacutetaient pas issus des pratiques des enseignants
participants au groupe drsquoeacutetude Lrsquoeacutequipe de recherche a opteacute pour des questionnaires remplis
individuellement pour amorcer la reacuteflexion chez les enseignants Puisque lrsquoeacutequipe de recherche a
choisi de modifier son approche agrave lan deux de lrsquoexpeacuterimentation entre autres dans la redeacutefinition
du travail des animateurs et drsquoune bonification de lrsquoaccompagnement des enseignants dans
lrsquoanalyse du raisonnement des eacutelegraveves ceci suggegravere que lrsquoexercice individuel drsquoanalyse drsquoune
documentation videacuteo nrsquoa pas atteint le niveau de reacuteflexion attendu chez les enseignants
Eacutetude de Brodie (2013)
Une deuxiegraveme eacutetude meneacutee par Brodie (2013) porte sur un exercice similaire orienteacute sur lrsquoerreur
en matheacutematique agrave travers lrsquoanalyse de pratiques reacutealiseacutees par les participants au cercle et
eacutegalement documenteacutees sur videacuteos Lrsquoexercice inspireacute du modegravele de la communauteacute
drsquoapprentissage professionnel a eacuteteacute meneacute en Afrique du Sud aupregraves drsquoenseignants provenant de
diffeacuterentes eacutecoles gouvernementales du secteur primaire Le projet appeleacute DIPIP (Data Informed
Practice Improvement Project) se deacuteroulait en milieu universitaire et reacuteunissait des eacutequipes de 3
ou 4 enseignants accompagneacutes par une personne-ressource issue de lrsquouniversiteacute Le projet srsquoest
deacuterouleacute en 3 phases la phase 1 en 2008 la phase 2 en 2009 et 2010 toujours avec les mecircmes
enseignants puis la phase 3 dans les milieux de pratique avec diffeacuterents groupes drsquoenseignants
de 2011 agrave 2013 La composante du dispositif qui a attireacute notre attention srsquoest deacuterouleacutee durant la
phase 2 et regroupait 30 enseignants qui en eacutetaient agrave leur troisiegraveme anneacutee de rencontres Le projet
109
se deacuteroulait en trois eacutetapes Agrave la premiegravere eacutetape chaque groupe drsquoune dizaine drsquoenseignants
reacutedigeait une situation drsquoapprentissage baseacutee sur une erreur freacutequemment rencontreacutee en
matheacutematique au primaire Puis agrave la deuxiegraveme eacutetape des enseignants volontaires issus de
chacune des eacutequipes de conception faisaient vivre la situation agrave leurs eacutelegraveves tout en documentant
sur videacuteo le pilotage de la situation drsquoapprentissage En troisiegraveme lieu le visionnement des
videacuteos srsquoeffectuait agrave nouveau par groupe et les membres devaient retenir deux extraits soit une
seacutequence preacutesentant un bon usage de lrsquoerreur et une seacutequence preacutesentant un usage inadeacutequat de
lrsquoerreur Agrave la quatriegraveme eacutetape les extraits eacutetaient preacutesenteacutes agrave lrsquoensemble des 30 enseignants
Chaque groupe preacutesentait le contexte de la captation des deux seacutequences et justifiait son choix au
regard de lrsquoengagement ou du non-engagement des eacutelegraveves dans lrsquoapprentissage Par la suite la
personne agissant agrave titre drsquoanimateur geacuterait les tours de paroles et intervenait agrave lrsquooccasion lorsque
son expertise eacutetait requise pour soutenir la reacuteflexion La coordination du projet eacutetait assureacutee par
une eacutequipe de quatre personnes soit deux chercheurs et deux responsables de la conduite du
projet agrave lrsquoeacutechelle de leur petit groupe Lrsquoeacutequipe se reacuteunissait reacuteguliegraverement pour eacutechanger sur le
deacuteroulement du projet tout en formant les responsables des groupes Lors des rencontres avec
lrsquoensemble des participants lrsquoanimateur rappelait les intentions de ces rencontres et le climat de
construction des connaissances dans lequel devaient se deacuterouler les eacutechanges
Les reacutesultats de cette expeacuterience reposent sur lrsquoanalyse des captations videacuteos des huit seacuteances en
grands groupes seacuteances ayant une dureacutee moyenne de 50 minutes Brodie (2013) pour son
analyse a proceacutedeacute agrave une transcription deacutetailleacutee de chacune des sessions puis elle a porteacute son
regard sur trois dimensions En premier lieu sur le discours entre les enseignants sur
lrsquoapprentissage et sur lrsquoenseignement et plus particuliegraverement sur ce agrave quoi ils accordent de
lrsquoimportance dans ces deux constituants Puis en deuxiegraveme analyse elle a noteacute ce que les
enseignants identifiaient comme eacutetant des erreurs commises par les eacutelegraveves Enfin elle a porteacute son
regard sur le discours des enseignants sur le processus de penseacutee des eacutelegraveves et sur les
explications fournies par ceux-ci sur les erreurs commises en matheacutematique le langage utiliseacute
par les enseignants pour en discuter et les strateacutegies proposeacutees pour travailler sur les erreurs
110
Pour bien saisir le contexte dans lequel les captations eacutetaient effectueacutees la chercheuse a pris
connaissance pour chaque preacutesentation (deux par seacuteances pendant huit seacuteances soit 16 en
tout ) de la planification de la situation drsquoapprentissage preacutevue elle a visionneacute la captation
complegravete de la situation veacutecue en classe et pour terminer elle a consulteacute les notes de lrsquoenseignant
sur sa planification de la situation drsquoapprentissage Lrsquoobjectif eacutetait de deacutevelopper des situations
drsquoapprentissages visant agrave eacuteviter la reacutepeacutetition drsquoerreurs de briser les preacuteconceptions erroneacutees et de
favoriser lrsquoapprentissage en matheacutematique Les discussions dans cette communauteacute ont meneacute agrave
une analyse du sens de lrsquoerreur en matheacutematique faisant ainsi eacutemerger des croyances des
enseignants au regard de lrsquoerreur Comme lrsquoexemple suivant le deacutemontre certains enseignants
croyaient que le fait drsquoindiquer agrave lrsquoeacutelegraveve son erreur et de lui mentionner de ne plus la faire
induirait une compreacutehension du concept agrave lrsquoeacutetude par lrsquoeacutelegraveve (Brodie 2013)
Au terme de la phase 2 soit apregraves trois anneacutees de rencontres avec les mecircmes enseignants Brodie
(2013) fait eacutetat de trois changements dans la posture des enseignants au regard de la place de
lrsquoerreur en apprentissage Elle observe en premier lieu une eacutevolution de lrsquoidentification de
lrsquoerreur vers lrsquointerpreacutetation de lrsquoerreur suivi drsquoune eacutevolution de lrsquointerpreacutetation vers lrsquoutilisation
de lrsquoerreur et enfin une transformation du regard porteacute sur lrsquoerreur qui srsquoest converti en un
regard porteacute sur lrsquoapprentissage Agrave cet effet la chercheuse preacutecise que ces changements ne
suivent pas un parcours chronologique mais plutocirct qursquoils surviennent agrave travers des allers-retours
multiples entre les pratiques et les reacuteflexions sur les pratiques Cette derniegravere observation de
Brodie (2013) rejoint les principes eacutevoqueacutes par Shulman (1986) sur le deacuteveloppement de lrsquoacte
drsquoenseigner et de Shulman et Shulman (2004) sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise agrave travers les
eacutechanges entre enseignants La fluiditeacute observeacutee lors des eacutechanges et la pertinence de ces
derniers suggegraverent un deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique Les travaux de Brodie (2013)
suggegraverent que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise peacutedagogique est possible agrave la condition drsquoune part
qursquoun questionnement se deacuteveloppe entre les enseignants sur leurs conceptions matheacutematiques et
drsquoautre part que ce questionnement soit alimenteacute par des exemples drsquoerreurs commises par leurs
eacutelegraveves Lrsquoexploitation de lrsquoerreur permet agrave lrsquoenseignant de se questionner sur le raisonnement mis
en œuvre par lrsquoeacutelegraveve pour en arriver agrave une reacuteponse donneacutee ainsi que sur le soutien qursquoil peut
apporter pour permettre agrave lrsquoeacutelegraveve de parcourir le chemin requis pour en arriver agrave une conception
111
juste Crsquoest ce agrave quoi Hattie (2012) reacutefegravere lorsqursquoil indique que lrsquoapprentissage visible invite
lrsquoenseignant agrave adopter une posture drsquoobservateur de la penseacutee chez lrsquoeacutelegraveve
Un aspect particulier de cette eacutetude reacuteside drsquoune part dans lrsquoutilisation drsquoune documentation
videacuteo de pratiques reacutealiseacutees en classes par des enseignants volontaires participant au cercle
peacutedagogique et drsquoautre part dans lrsquoanalyse de lrsquoappropriation du concept drsquoerreur en
matheacutematique Enfin le niveau drsquoimplication variable de chacun des participants aux diffeacuterentes
eacutetapes du cercle peacutedagogique allant de la reacutealisation des activiteacutes drsquoapprentissage agrave
lrsquoexpeacuterimentation en classe au choix des extraits puis agrave lrsquoanalyse en grand groupe nous
interpelle
Eacutetude de Sherin et van Es (2009)
La troisiegraveme eacutetude que nous avons retenue soit celle de Sherin et van Es (2009) a veacuterifieacute lrsquoeffet
de la participation drsquoenseignants agrave un video club sur lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative avec
des enseignants du primaire en matheacutematique Plus preacuteciseacutement les chercheuses avaient pour
objectif drsquoidentifier les rocircles possibles adopteacutes par les enseignants dans le cadre drsquoun cercle
peacutedagogique drsquoexaminer la nature de la participation dans chacun des rocircles puis drsquoexaminer les
interactions entre les rocircles tenus et les atteintes des objectifs du cercle peacutedagogique Lrsquoeacutetude qui
srsquoest deacuterouleacutee durant lrsquoanneacutee scolaire 2001-2002 a regroupeacute sept enseignants cumulant entre une
et dix-neuf anneacutees drsquoexpeacuterience issus drsquoune mecircme eacutecole urbaine de quatriegraveme et cinquiegraveme
anneacutee dont deux enseignants drsquoadaptation scolaire travaillant en coenseignement avec des
participants agrave lrsquoeacutetude Le choix de lrsquoeacutecole et des niveaux scolaires a eacuteteacute fait en fonction des
reacutesultats des eacutelegraveves en matheacutematique et de lrsquoexistence drsquoun programme de deacuteveloppement
professionnel en matheacutematique au sein de cet eacutetablissement Les enseignants qui en eacutetaient agrave une
troisiegraveme anneacutee drsquoenseignement drsquoun curriculum reacuteformeacute en matheacutematique se sont reacuteunis dix
fois durant lrsquoanneacutee entre octobre et mai pour analyser des pratiques de leurs collegravegues du
groupe La dureacutee des rencontres de cercle peacutedagogique variait entre 60 et 75 minutes Toutes les
rencontres suivaient la mecircme structure la personne assurant lrsquoanimation preacutesentait le contexte
de la videacuteo reacutesumait le concept matheacutematique de la leccedilon preacutesenteacutee ainsi que le deacuteroulement de
cette derniegravere Lrsquoenseignant de la classe ougrave la documentation videacuteo avait eacuteteacute reacutealiseacutee eacutetait inviteacute agrave
112
exposer le contexte de la reacutealisation de la leccedilon Chaque enseignant participant au cercle
peacutedagogique eacutetait inviteacute agrave partager deux ou trois videacuteos de sa pratique durant lrsquoanneacutee scolaire
Dans le cadre de cette eacutetude la documentation videacuteo eacutetait reacutealiseacutee par lrsquoeacutequipe de recherche La
cameacutera eacutetait placeacutee au fond de la classe et trois micros eacutetaient disposeacutes dans le local en plus du
micro-cravate porteacute par lrsquoenseignant Le champ drsquointeacuterecirct de la captation se portait sur les
conversations des eacutelegraveves agrave travers le travail drsquoeacutequipe Une documentation de 50 agrave 60 minutes
eacutetait reacutealiseacutee dans la classe puis lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait des segments de cinq agrave sept
minutes exposant autant des interactions entre les eacutelegraveves qursquoavec lrsquoenseignant en pleacuteniegravere ou en
explication au tableau Lrsquoobjectif eacutetant drsquoidentifier les extraits les plus susceptibles drsquoexposer le
deacuteveloppement de la penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves
En plus de la documentation en classe qui servait aux analyses de pratiques en cercle
peacutedagogique lrsquoeacutequipe de recherche a proceacutedeacute agrave la documentation sur videacuteo des dix rencontres de
cercles peacutedagogiques Ces videacuteos ont eacuteteacute segmenteacutees selon la participation des enseignants sur le
thegraveme du cercle Le processus drsquoanalyse reposait sur deux phases Une premiegravere phase consistait
agrave identifier les types de rocircles adopteacutes par les participants ainsi que la freacutequence de ces rocircles agrave
travers les dix rencontres et finalement identifier les rocircles adopteacutes lors de chacune des
rencontres La deuxiegraveme phase consistait en une analyse des rocircles perccedilus par lrsquoeacutetablissement des
caracteacuteristiques des rocircles observeacutes par lrsquoanalyse de la participation de quatre rocircles (animateur
proposeur supporteur et critique) lors des deux premiegraveres rencontres et de deux rencontres vers
la fin de lrsquoanneacutee Lrsquoeacutequipe de recherche tentait drsquoidentifier les changements de postures dans les
quatre rocircles dans le temps
Lrsquoeacutevolution de la posture interpreacutetative se veacuterifiait agrave travers trois contextes soit une premiegravere
eacutevolution observeacutee agrave travers lrsquoanalyse du codage des commentaires des enseignants durant les
rencontres de video club Une deuxiegraveme eacutevolution srsquoest veacuterifieacutee dans les reacutesultats de
lrsquoautoeacutevaluation des enseignants sur les apprentissages reacutealiseacutes durant lrsquoanneacutee Finalement une
derniegravere eacutevolution noteacutee agrave travers les preacutesentations en deacutebut de cours des enseignants eacutevolution
noteacutee lors drsquoobservations en classe
113
Forces et limites des trois eacutetudes
Les trois eacutetudes preacutesenteacutees mettent en valeur des modegraveles diffeacuterents de dispositifs de
communauteacute drsquoapprentissage utilisant la documentation videacuteo pour soutenir le deacuteveloppement
drsquoun dialogue cognitif (Barth 2004) chez les participants Santagata (2009) utilise une
documentation de pratiques externes pour amorcer la reacuteflexion sur les concepts agrave lrsquoeacutetude alors
que Brodie (2013) documente sur videacuteos des expeacuterimentations de situations drsquoapprentissage
construites par les participants et reacutealiseacutees par certains membres de lrsquoeacutequipe de conception des
situations Cette documentation est utiliseacutee lors drsquoanalyses de pratiques en grand groupe Du cocircteacute
de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo est issue de pratiques reacutealiseacutees par tous les
participants au cercle peacutedagogique et sert le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive sur le
deacuteveloppement drsquoune penseacutee matheacutematique chez les eacutelegraveves Les travaux de Sherin et van Es
(2009) suggegraverent un effet du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive et
sur la vision de lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement Crsquoest ce deacuteveloppement de la pratique
reacuteflexive agrave travers le dialogue que le cercle peacutedagogique veut susciter par le travail drsquoanalyse des
pratiques documenteacutees sur videacuteos dans les classes des enseignants participants
Ces recherches abordent ces eacutetapes de transposition de concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes en
situation de classe et drsquoanalyse en groupe en deacuteployant des approches singuliegraveres Cette eacutetape
dans les travaux de Brodie (2013) se caracteacuterise par une eacutelaboration collective drsquoactiviteacutes
drsquoapprentissage agrave travers six eacutequipes de trois ou quatre enseignants drsquoun mecircme niveau (7e agrave 9e
anneacutee) Ces activiteacutes drsquoapprentissage visent agrave mettre en lumiegravere une exploitation par les
enseignants des erreurs freacutequemment observeacutees dans le raisonnement des eacutelegraveves en
matheacutematique Dans chacune des eacutequipes de conception certains enseignants du groupe ndashlrsquoeacutetude
ne fait pas mention du nombrendash se sont porteacutes volontaires pour expeacuterimenter les situations en
classe et documenter sur videacuteo leur expeacuterimentation Par la suite chacune des eacutequipes de
conception a proceacutedeacute agrave un visionnement des captations reacutealiseacutees pour seacutelectionner deux
seacutequences preacutesentant un bon exemple de lrsquoutilisation de lrsquoerreur ainsi qursquoun contrexemple Ces
seacutequences ont eacuteteacute preacutesenteacutees agrave un groupe eacutelargi drsquoenseignants formeacute des six groupes de
conception des situations drsquoapprentissage (entre 18 et 24 participants) pour discussion eacutechanges
114
et analyses sur les pratiques preacutesenteacutees Lrsquoenseignant lors de la preacutesentation devait expliquer le
contexte de la reacutealisation et justifier ses choix drsquoextraits Les seacuteances drsquoanalyse de pratiques
duraient en moyenne 50 minutes
Ce modegravele de transposition des concepts eacutetudieacutes suscite un questionnement drsquoune part sur le
dialogue cognitif qui srsquoinstalle entre les participants agrave savoir si lrsquoengagement de chacun dans la
conception des activiteacutes est encourageacute et drsquoautre part sur lrsquoeffet sur le deacuteveloppement
professionnel drsquoune expeacuterimentation en classe qui demeure un exercice volontaire puis sur le
choix collectif des extraits Enfin lrsquoeffet des analyses de pratiques reacutealiseacutees en grand groupe
dans un temps relativement court sur le deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive retient
eacutegalement notre attention
Le choix de srsquoengager dans une expeacuterimentation en classe est geacuteneacuteralement un indicateur de la
perception de faisabiliteacute drsquoune activiteacute drsquoapprentissage et drsquoune anticipation de lrsquoeffet de cette
activiteacute sur la reacuteussite des eacutelegraveves La planification collective plutocirct qursquoindividuelle pourrait
influencer le niveau drsquoengagement tout comme le fait de proceacuteder agrave lrsquoanalyse en grand groupe
plutocirct qursquoen eacutequipe puisque seule une partie des participants pourra faire preuve drsquoexpertise en
exprimant son analyse Il se peut eacutegalement que le non-engagement de certains enseignants
participant agrave cette recherche soit lrsquoexpression drsquoun doute sur le support fourni dans leur milieu au
regard de lrsquoexpeacuterimentation drsquoune nouvelle pratique peacutedagogique
On ne peut preacutetendre qursquoil nrsquoy ait un lien agrave eacutetablir entre le choix drsquoun exercice de transposition
collectif et lrsquoengagement partiel des participants agrave expeacuterimenter les activiteacutes ni agrave la plus-value sur
le dialogue cognitif drsquoun exercice collectif par rapport agrave lrsquoeacutelaboration individuelle drsquoune activiteacute
de recontextualisation Dans le cadre de lrsquoeacutetude de Brodie (2013) les participants volontaires
drsquoune mecircme eacutequipe pour conduire lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage ont tous expeacuterimenteacute la mecircme
activiteacute agrave laquelle on suppose qursquoils ont participeacute agrave la conception Ce que lrsquoeacutetude ne reacutevegravele pas
crsquoest si le fait drsquoavoir en main une activiteacute conccedilue en eacutequipe a renforceacute le sentiment drsquoefficaciteacute
personnelle des enseignants au regard de lrsquoengagement dans une expeacuterimentation en classe
contrairement agrave une expeacuterimentation deacutecoulant drsquoune activiteacute conccedilue et drsquoun contexte choisi
individuellement
115
Tandis que les eacutechanges dans le cadre de cette eacutetude visent la production drsquoune activiteacute
drsquoapprentissage commune et que plusieurs enseignants sont au fait qursquoil nrsquoy a pas drsquoobligation
drsquoexpeacuterimentation le dialogue mis en oeuvre dans un cercle peacutedagogique vise agrave inspirer ou
valider des hypothegraveses de transposition des concepts peacutedagogiques en activiteacute dapprentissage
La planification drsquoune activiteacute vise agrave terme une expeacuterimentation pour chacun des participants
Un autre eacuteleacutement qui a attireacute notre attention dans lrsquoeacutetude de Brodie (2013) est le processus lieacute au
choix des extraits preacutesenteacutes lors des analyses de pratique En plus drsquoexiger une recherche
drsquoextraits exposant une repreacutesentation judicieuse de lrsquoerreur ainsi qursquoune repreacutesentation jugeacutee
moins efficace le choix des extraits a eacuteteacute porteacute par lrsquoensemble des participants agrave la conception de
lrsquoactiviteacute drsquoapprentissage qursquoils aient eacuteteacute volontaires ou non pour expeacuterimenter lrsquoactiviteacute en
classe Puisque la recherche ne fait pas eacutetat du nombre de documentations sur lesquelles les
participants se sont pencheacutes mais qursquoil est question de quelques participants volontaires ceci
laisse entendre que les participants ont eacuteteacute exposeacutes agrave plus drsquoune documentation pour effectuer
leurs choix drsquoextraits Ces choix suggegraverent que des eacutechanges ont eu lieu entre les participants et
que ce dialogue a offert une occasion aux participants de consolider leur savoir sur le concept
drsquoerreur agrave travers une recherche drsquoexemples et de contrexemples de pratiques peacutedagogiques
Toutefois lrsquoeacutetude est muette sur le niveau drsquoengagement des enseignants ayant contribueacute agrave la
documentation dans le choix des extraits par rapport agrave ceux qui ont participeacute uniquement agrave la
conception de lrsquoactiviteacute Si lrsquoon en croit Guskey (2002) lrsquoobservation reacutepeacuteteacutee en situation de
classe des effets sur lrsquoapprentissage de la mise en oeuvre drsquoune pratique peacutedagogique associeacutee agrave
un concept peacutedagogique contribue agrave un changement de posture et de vision Le fait que toute
lrsquoeacutequipe soit exposeacutee agrave lrsquoensemble de la documentation brute et qursquoelle participe agrave lrsquoexercice des
choix drsquoextraits offre une occasion pour chacun de deacutevelopper une expertise deacutejagrave plus
inteacuteressante que si on lui avait preacutesenteacute des extraits ayant deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacutelection
Les analyses de pratiques dans leacutetude de Brodie (2013) se sont reacutealiseacutees en groupe de 18 agrave 24
participants reacuteunissant toutes les eacutequipes conceptrices des activiteacutes drsquoapprentissage pour les
eacutelegraveves de 7e agrave 9e anneacutee Lors de ces rencontres drsquoune dureacutee moyenne de 50 minutes deux
eacutequipes preacutesentent leurs extraits et la chercheuse conduit les eacutechanges entre les participants et
116
lrsquoeacutequipe de preacutesentations Consideacuterant un nombre important de participants et le temps alloueacute
pour la preacutesentation de quatre extraits qui limite le temps drsquoeacutechanges on peut se questionner sur
la contribution de ce nouvel exercice sur le deacuteveloppement de lrsquoexpertise Bien qursquoil srsquoagisse
drsquoune nouvelle exposition agrave des extraits drsquoexemples et de contrexemples qui dans ce cas-ci
peuvent soutenir une meilleure conceptualisation de lrsquoerreur en matheacutematique on ne peut
neacutegliger lrsquoimportance de la prise de parole sur lrsquoengagement cognitif et plus speacutecifiquement sur
la construction drsquoun raisonnement par les participants Dans une perspective ougrave tous les
participants seraient inviteacutes agrave srsquoexprimer lors drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique le temps
attribueacute agrave chacune des prises de parole serait de deux minutes sans possibiliteacutes drsquoeacutechanges entre
les participants La taille du groupe est agrave consideacuterer lors des analyses de pratiques dans la mesure
ougrave les viseacutees sont de lrsquoordre du deacuteveloppement de lrsquoexpertise par lrsquoengagement des participants
dans des eacutechanges multiples et fructueux Devant lrsquoabsence de donneacutees sur lrsquoengagement de
chaque enseignant lors de la conception des activiteacutes sur les volontaires pour expeacuterimenter et
documenter sur videacuteo sur la contribution de chacun agrave la recherche drsquoextraits et sur ceux qui sont
intervenus lors des preacutesentations en groupe eacutelargi lrsquoeacutetude de Brodie (2013) offre un large spectre
drsquointerpreacutetations possibles sur le niveau drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques de chacun des
enseignants agrave travers ce dispositif de deacuteveloppement professionnel
Du cocircteacute des travaux de Sherin et van Es (2009) la documentation videacuteo a eacuteteacute reacutealiseacutee par
lrsquoeacutequipe de recherche dans les classes des enseignants participants au cercle peacutedagogique Les
captations avaient pour objectif de documenter le processus reacuteflexif des eacutelegraveves lors drsquoactiviteacutes
matheacutematiques puis un membre de lrsquoeacutequipe de recherche seacutelectionnait les extraits videacuteos qui
seraient eacuteventuellement utiliseacutes pour lrsquoeacutetape drsquoanalyse des pratiques agrave lrsquointeacuterieur du cercle
peacutedagogique Le choix de la situation drsquoapprentissage et le concept retenu nrsquoeacutetaient pas
contraignants pour les enseignants donnant libre cours agrave leur planification personnelle Dans le
contexte de cette eacutetude lrsquoeacutetape drsquoanalyse de pratiques nrsquoeacutetait pas preacuteceacutedeacutee drsquoune seacuteance de
transposition du concept retenu ni drsquoune phase drsquoappropriation theacuteorique ce qui ne signifie pas
par ailleurs que des discussions sur les concepts matheacutematiques retenus par les enseignants ou la
strateacutegie peacutedagogique choisie pour la documentation nrsquoont pas eu lieu pendant lrsquoanalyse des
pratiques les chercheurs ne le preacutecisent pas
117
Les donneacutees de lrsquoeacutetude de Sherin et van Es (2009) laissent entrevoir que la capaciteacute agrave discerner et
analyser des eacuteleacutements les plus signifiants dans un contexte drsquoapprentissage repose
principalement sur les eacutechanges se deacuteroulant durant les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Si on se
reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) lrsquoabsence de directives quant au choix du
contenu disciplinaire agrave privileacutegier et du contexte de reacutealisation de lrsquoactiviteacute qui sera documenteacutee
se preacutesente comme une opportuniteacute pour lrsquoenseignant de mobiliser ses savoirs agrave travers
diffeacuterentes dimensions ne serait-ce qursquoau deacutepart de srsquoengager dans le choix drsquoun contenu et de
la pratique peacutedagogique qui servira lrsquoapprentissage Lrsquoeacutetude ne fait pas la deacutemonstration qursquoil y a
eu une eacutetape drsquoidentification drsquoun concept matheacutematique pour documenter le processus reacuteflexif
des eacutelegraveves ni qursquoune eacutetape de transposition du concept retenu en vue de construire ou adapter une
activiteacute peacutedagogique srsquoest veacutecue Lrsquoexpeacuterimentation pourrait alors ne pas ecirctre perccedilue par
lrsquoenseignant comme une situation de recontextualisation mais plutocirct une seacuteance de
documentation sur videacuteo drsquoune activiteacute drsquoapprentissage preacutevue dans le continuum du
programme Le choix des extraits agrave preacutesenter pour les analyses de pratiques reposait sur lrsquoeacutequipe
de recherche qui conduisait eacutegalement les seacuteances drsquoanalyses de pratiques Du fait que lrsquoeacutetude ne
fait pas reacutefeacuterence agrave une mobilisation des enseignants dans le choix drsquoun concept preacutecis et
commun agrave expeacuterimenter et que lrsquoeacutetude repose sur la posture reacuteflexive des enseignants lors des
analyses de pratiques il semble coheacuterent que les extraits aient eacuteteacute seacutelectionneacutes par lrsquoeacutequipe de
recherche afin de preacutesenter une documentation soutenant le processus reacuteflexif Le modegravele retenu
pour la conduite des analyses de pratiques suggegravere que le deacuteveloppement de lrsquoexpertise des
enseignants sur le processus reacuteflexif des eacutelegraveves srsquoopegravere entre autres agrave travers de multiples
expositions agrave des extraits choisis drsquoactiviteacutes documenteacutees Leacutetude fait eacutetat du deacuteveloppement
drsquoune posture interpreacutetative chez les enseignants ainsi que de lrsquoeacutemergence drsquoune profondeur dans
le raisonnement au terme drsquoune anneacutee de rencontres Crsquoest donc dire que les activiteacutes
documenteacutees sur videacuteo mecircme si elles ne sont pas orienteacutees sur un concept preacutecis preacutesentent un
environnement connu des participants du fait du contexte qursquoelles exposent et suscitent un
dialogue susceptible de soutenir le travail drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques
Du fait que les enseignants ne sont pas contraints dans le choix du concept peacutedagogique agrave
expeacuterimenter et qursquoils nrsquoont pas agrave prendre en charge la captation en classe ni agrave srsquoengager dans
118
une reacuteflexion sur le choix de lrsquoextrait peut avoir faciliteacute leur ouverture agrave accueillir une eacutequipe
pour documenter leur pratique Lrsquoeacutetude ne mentionne pas si apregraves les premiegraveres seacuteances
danalyses de pratiques les enseignants ont eacuteteacute autant engageacutes dans cet exercice de
documentation
Lrsquoeacutetude de Santagata (2009) propose une seacutequence diffeacuterente pour lrsquoanalyse de pratiques alors
que ces derniegraveres sont utiliseacutees comme outil drsquoappropriation des concepts theacuteoriques dans ce
cas-ci des concepts matheacutematiques En effet la seacutequence deacutebute par une phase individuelle
drsquoeacutecoute drsquoune documentation sur videacuteo accompagneacutee de questionnaires pour soutenir la
reacuteflexion des enseignants sur les concepts matheacutematiques La documentation preacutesenteacutee se
compose de pratiques reacutealiseacutees dans des classes drsquoenseignants non participants agrave lrsquoeacutetude mais
issus drsquoun mecircme regroupement drsquoeacutetablissements scolaires et les concepts preacutesenteacutes dans ces
pratiques ont eacuteteacute choisis par lrsquoeacutequipe de recherche Des eacutechanges en groupe assureacutes par une
personne animatrice portent sur le contenu des pratiques en alternance avec le travail individuel
danalyse Agrave ces eacutechanges sur les analyses de pratiques succegravedent des expeacuterimentations en classe
par les enseignants expeacuterimentations portant sur le concept eacutetudieacute Des rencontres de partage sur
les expeacuterimentations reacutealiseacutees se deacuteroulent cette fois-ci avec les enseignants de lrsquoeacutecole de
reacutefeacuterence dans les locaux de lrsquoeacutecole Lors de ces activiteacutes de partage des arteacutefacts des travaux
deacutelegraveves sont preacutesenteacutes mais aucune documentation videacuteo des activiteacutes reacutealiseacutees nrsquoest constitueacutee
Les enseignants participants agrave lrsquoeacutetude reprennent le processus pour une nouvelle boucle portant
sur un nouveau concept matheacutematique
Ces trois eacutetudes portent sur des organisations de dispositifs de deacuteveloppement professionnel
singuliegraveres et suggegraverent que les choix adopteacutes offrent des opportuniteacutes drsquoapprentissage varieacutees
susceptibles drsquoinfluencer le deacuteveloppement des quatre dimensions du modegravele de deacuteveloppement
professionnel des enseignants au sein drsquoune communauteacute de pratique de Shulman et Shulman
(2004) En effet le choix du concept peacutedagogique libre ou concerteacute le choix drsquoune planification
individuelle ou collective drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant le concept peacutedagogique
influeront sur le deacuteveloppement des dimensions du savoir et des pratiques peacutedagogiques
Lrsquoexpeacuterimentation drsquoune activiteacute et la documentation sur videacuteo de celle-ci le choix des extraits
119
videacuteos sous la responsabiliteacute des enseignants ayant expeacuterimenteacute lrsquoactiviteacute ou sur des personnes-
ressources externes et finalement la structure des analyses de pratiques sont autant drsquoeacuteleacutements
susceptibles drsquoinfluer sur lrsquoengagement et lrsquoeacutemergence drsquoune vision deux autres dimensions du
modegravele de deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) Si le dispositif de
deacuteveloppement professionnel srsquoinscrit dans une viseacutee drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
efficaces et que de celle-ci deacutecoule une motivation pour entreprendre des changements de
pratiques qui influenceront la vision de lrsquoapprentissage alors lrsquoengagement personnel de chaque
enseignant dans les eacutetapes du processus de choix doit ecirctre privileacutegieacute Le questionnement peut se
poser sur le niveau de participation de chacun agrave la reacuteflexion et la contribution de cette reacuteflexion
au travail drsquoappropriation de pratiques durant les seacuteances drsquoanalyses ougrave le nombre de participants
est eacuteleveacute (Brodie 2013) ou le niveau drsquoengagement des enseignants aux choix des extraits est
limiteacute (Sherin et van Es 2009) ou que lrsquoanalyse de pratique se constitue de pratiques rapporteacutees
(Santagata 2009)
Dans le cadre de la preacutesente recherche il demeure que les reacutesultats des travaux de Santagata
(2009) nous invitent agrave consideacuterer le choix des theacutematiques drsquoeacutechanges sur lesquels portera la
reacuteflexion entre les enseignants et les orientations de lrsquoanimation des rencontres si lrsquoon souhaite
que cette reacuteflexion permette drsquoobserver des changements dans les pratiques des enseignants Le
travail drsquoanalyse reacutealiseacute par Brodie (2013) appuyeacute par la transcription deacutetailleacutee des eacutechanges
entre les participants suivi drsquoune attention porteacutee au langage utiliseacute par ces derniers offre une
piste inteacuteressante pour deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au
sein drsquoun cercle peacutedagogique Pour renforcer cette observation un engagement des enseignants agrave
toutes les eacutetapes du cercle peacutedagogique soit le choix du concept agrave lrsquoeacutetude le choix drsquoune activiteacute
expeacuterimentant le concept lrsquoexpeacuterimentation en classe le choix des extraits soumis agrave la reacuteflexion
en cercle peacutedagogique meacuteriteraient qursquoon srsquoy attarde Enfin lrsquoeacutevolution observeacutee par la
chercheuse des propos des enseignants allant de lrsquoobservation drsquoerreurs vers lrsquointerpreacutetation de
ces erreurs offre eacutegalement une piste drsquoanalyse des eacutechanges qui suggegravererait que cette eacutevolution
caracteacuterise le travail drsquoappropriation de concepts par des enseignants Enfin les travaux de
120
Sherin et van Es (2009) reacutealiseacutes sur une anneacutee scolaire alors que les rencontres avaient une dureacutee
similaire agrave la dureacutee drsquoune peacuteriode dans la tacircche drsquoun enseignant au Queacutebec preacutesentent un inteacuterecirct
pour instaurer un dispositif de deacuteveloppement professionnel inteacutegreacute agrave lrsquohoraire Lrsquoengagement
des enseignants dans lrsquoexposeacute du contexte de reacutealisation drsquoune videacuteo en classe drsquoune part et
drsquoautre part dans le partage de deux agrave trois videacuteos durant lrsquoanneacutee suggegravere une formule favorisant
la participation des enseignants dans un cercle peacutedagogique La recherche de lrsquoeacutemergence drsquoune
posture interpreacutetative par lrsquoanalyse des eacutechanges des participants lors de rencontres espaceacutees
preacutesente un inteacuterecirct pour appreacutecier lrsquoapport du cercle peacutedagogique au travail drsquoappropriation de
pratiques peacutedagogiques efficaces Pour ces trois eacutetudes une limite srsquoexpose si on entrevoit le
deacuteveloppement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel baseacute sur lrsquoutilisation de la videacuteo
soit lrsquoorganisation drsquoune captation efficace en classe captation pouvant ecirctre reacutealiseacutee par
lrsquoenseignant sans assistance technique ce que nous savons rarement disponible dans les
eacutetablissements scolaires du Queacutebec
24 Lrsquoapport de la technologie pour rendre les apprentissages visibles
Comme preacutesenteacute dans la probleacutematique la strateacutegie de deacuteveloppement professionnel de
lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule cette recherche srsquoinscrit dans le contexte drsquoun projet drsquointeacutegration
de la technologie en mode laquo un appareil un eacutelegraveve raquo (11) initieacute en 2012 Dans le cadre de ce
projet chaque eacutelegraveve est doteacute drsquoune tablette iPad ce qui a pour effet dinterpeler les enseignants
quant aux usages des ressources technologiques et plus largement sur leur vision de
lrsquoenvironnement drsquoapprentissage que cette ressource rend possible Par extension ce
questionnement amegravene lrsquoeacutecole agrave srsquointerroger sur le type de dispositif de deacuteveloppement
professionnel susceptible de mieux servir lrsquoappropriation de cet outil par les enseignants tout en
respectant les programmes ministeacuteriels et viser un apprentissage centreacute sur le deacuteveloppement de
compeacutetences Eacutetant donneacute lrsquointeacuterecirct susciteacute pour les pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute
des apprentissages la question se pose eacutegalement sur la contribution de lrsquooutil dans sa mise en
œuvre
Dans cette section nous preacutesentons deux modegraveles drsquointeacutegration de la technologie en
enseignement soit le TPaCK et le SAMR deux modegraveles qui permettent de mieux comprendre le
121
processus de construction de lrsquoexpertise pour enseigner efficacement en contexte technologique
Nous terminerons en preacutesentant quelques eacutetudes reacutealiseacutees en contexte scolaire portant sur les
effets de la technologie sur lrsquoapprentissage
241 La technologie en environnement scolaire Dans sa synthegravese de meacutetanalyses Hattie (2009) indique que la taille de lrsquoeffet des technologies
sur les apprentissages est peu eacuteleveacutee Trois donneacutees dont deux publieacutees dans une reacutecente mise agrave
jour du rang des effets suggegraverent que lrsquoenseignement assisteacute par ordinateur (d=037) les outils 22
technologiques en ligne (d=032) et le teacuteleacutephone cellulaire (d=029) ont un impact sur les
apprentissages en deccedilagrave du niveau drsquoinnovation de 04 qui est viseacute Reacutecemment un rapport de
lrsquoOCDE (Organisation de Coopeacuteration et de Deacuteveloppement Eacuteconomique) baseacute sur les reacutesultats
de lrsquoenquecircte PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis des eacutelegraveves) meneacutee en 2012
met de lrsquoavant les reacutesultats obtenus par les eacutelegraveves dans les pays ayant largement investi dans
lrsquoimplantation de technologies dans le domaine de lrsquoeacuteducation qui ne se distinguent pas des
autres qursquoil srsquoagisse de la compreacutehension de lrsquoeacutecrit des matheacutematiques ou des sciences (OCDE
2015) Ces reacutesultats suggegraverent que lrsquointroduction de la technologie nrsquoest pas une condition
suffisante pour induire une augmentation des reacutesultats scolaires Comme nous le verrons agrave la fin
de cette section plusieurs eacutetudes ont cependant deacutemontreacute un effet significatif lorsque certaines
conditions sont reacuteunies Au-delagrave de ces conditions favorables la question des usages en soutien
aux pratiques peacutedagogiques ayant une ampleur de lrsquoeffet eacuteleveacutee sur la reacuteussite scolaire se pose
eacutegalement (Hattie 2009) Le potentiel offert par la technologie peut jouer un rocircle contributif agrave
cette reacuteussite dans la mesure ougrave cette inteacutegration srsquoinscrit dans un processus de deacuteveloppement
professionnel des enseignants Comme lrsquoindique lrsquoOCDE (2015)
laquo Au bout du compte si la technologie peut permettre drsquooptimiser un enseignement drsquoexcellente qualiteacute elle ne pourra jamais aussi avanceacutee soit-elle pallier un enseignement de piegravetre qualiteacute raquo 23
httpsvisible-learningorgwp-contentuploads201803VLPLUS-252-Influences-Hattie-ranking-DEC-2017pdf 22
publieacute en 2017
OCDE (2015) Connecteacutes pour apprendre Les eacutelegraveves et les nouvelles technologies ndash principaux reacutesultats p723
122
Au Queacutebec le reacutefeacuterentiel des compeacutetences professionnelles des enseignants comporte une
compeacutetence associeacutee agrave lrsquoutilisation de la technologie inteacutegrer les technologies de lrsquoinformation
et des communications aux fins de preacuteparation et de pilotage drsquoactiviteacutes drsquoenseignement-
apprentissage de gestion de lrsquoenseignement et de deacuteveloppement professionnel notamment une
composante portant sur lrsquoeacutevaluation du potentiel des outils informatiques et des reacuteseaux en
relation avec le deacuteveloppement des compeacutetences du programme de formation Cette inteacutegration
des ressources numeacuteriques aux pratiques peacutedagogiques est un processus complexe qui exige la
mise en place de structures drsquoaccompagnement des enseignants de nature agrave soutenir ce travail
drsquointeacutegration
242 Deux modegraveles de lrsquointeacutegration des TIC en eacuteducation Le premier modegravele le TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est un
modegravele theacuteorique qui met lrsquoaccent sur lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires
peacutedagogiques et technologiques Ce modegravele soutient la mise en œuvre de pratiques peacutedagogiques
exploitant les ressources numeacuteriques approprieacutees agrave la construction de savoirs qui tiennent compte
des caracteacuteristiques des apprenants impliqueacutes dans cette construction Le deuxiegraveme modegravele que
nous preacutesenterons le SAMR eacutelaboreacute par Puentedura (2014) se preacutesente sous la forme drsquoune
eacutechelle qui qualifie les niveaux de deacuteveloppement des activiteacutes ou des contextes drsquoapprentissage
inteacutegrant les ressources numeacuteriques
2421 TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)
Pour bien saisir la porteacutee du modegravele TPaCK (Technological Pedagogical Content Knowledge)
eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) il faut drsquoabord se reacutefeacuterer agrave lrsquoorigine du modegravele theacuteorique
deacuteveloppeacute par Shulman (1986) le PCK (Pedagogical Content Knowledge) Ce modegravele que nous
avons exposeacute agrave la section 233 tente drsquoexpliquer que les connaissances speacutecialiseacutees des
enseignants correspondent agrave la mobilisation de connaissances disciplinaires et peacutedagogiques non
pas dans une perspective cumulative mais dans une perspective drsquointeacutegration Le modegravele se
preacutesente sous la forme de deux ensembles agrave lrsquointersection desquels se retrouvent ces
connaissances speacutecialiseacutees Le premier ensemble le content knowledge (CK) soit les savoirs
123
Fig 5 Repreacutesentation du PCK de Shulman (1986)
disciplinaires regroupe les savoirs associeacutes agrave la matiegravere enseigneacutee les concepts inheacuterents agrave la
discipline et quelques autres concepts transversaux
Le deuxiegraveme ensemble le pedagogical knowledge (PK) soit les savoirs peacutedagogiques regroupe
les meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage la gestion de classe la planification et
lrsquoeacutevaluation des apprentissages les connaissances sur les caracteacuteristiques des apprenants sur la
meacutetacognition et les theacuteories du deacuteveloppement La zone drsquointeraction entre ces deux ensembles
soit le pedagogical content knowledge (PCK) regroupe les connaissances speacutecialiseacutees qui
integravegrent les savoirs peacutedagogiques les plus approprieacutes pour soutenir lrsquoapprentissage drsquoun concept
ou le deacuteveloppement drsquoune habileteacute Lrsquointeacutegration des connaissances disciplinaires et des
connaissances peacutedagogiques permet agrave lrsquoenseignant par la conduite drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage
de deacutevelopper les connaissances requises pour soutenir efficacement les apprentissages des
eacutelegraveves Shulman (1986) voulait ainsi mettre en eacutevidence le fait que les savoirs conjugueacutes dans
lrsquoacte drsquoenseigner ne sont pas dissocieacutes lrsquoenseignement ne se reacutesume pas agrave une maitrise des
concepts lieacutes agrave la discipline agrave enseigner drsquoune part et agrave une connaissance approfondie des
meacutethodes et strateacutegies peacutedagogiques drsquoautre part Crsquoest par lrsquointeacutegration de ces savoirs que
lrsquoenseignant exprime sa compeacutetence drsquoune part dans lrsquoidentification des preacuteconceptions et
conceptions erroneacutees des eacutelegraveves sur un objet drsquoapprentissage et dans le choix de strateacutegies
peacutedagogiques efficaces pour soutenir un apprentissage profond du concept eacutetudieacute (Shulman
1986) Or cette compeacutetence srsquoacquiert agrave travers de multiples allers-retours entre les
expeacuterimentations et lrsquoobjectivation au regard des deux ensembles soit les savoirs disciplinaires et
les savoirs peacutedagogiques tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman (1986) et eacutegalement par Guskey (2002)
124
Lrsquoensemble des laquo savoirs technologiques raquo ajouteacute au modegravele initial par Mishra et Koehler (2006)
repreacutesente la zone TK pour Technological Knowledge la zone des savoirs technologiques
mobiliseacutes pour lrsquoenseignement drsquoun contenu deacutetermineacute Elle comprend eacutegalement les habileteacutes
techniques requises pour utiliser ces ressources Une premiegravere zone drsquointeacutegration avec le PCK la
zone TCK (Technological Content Knowledge) correspond agrave la zone regroupant les possibiliteacutes
de combinaison des ressources technologiques en appui aux savoirs et concepts agrave maitriser La
deuxiegraveme zone drsquointeacutegration le TPK (Technological Pedagogical Knowledge) regroupe les
savoirs associeacutes agrave la preacutesence et aux possibiliteacutes offertes par la technologie pour rendre plus
Fig 6 Repreacutesentation du TPACK de Mishra et Koehler (2006)
efficaces des pratiques peacutedagogiques jugeacutees efficaces Cette zone inclut eacutegalement les savoirs sur
les espaces virtuels favorisant la discussion les eacutechanges sur les apprentissages ainsi que les
pratiques associeacutees au questionnement et agrave la reacutetroaction Enfin la zone drsquointeacutegration centrale le
TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) est celle ougrave lrsquoenseignant exprime
son expertise par la fluiditeacute avec laquelle il choisit la meilleure combinaison de savoirs dans une
activiteacute drsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006)
125
Ces chercheurs malgreacute leur conviction de lrsquoapport de la technologie agrave lrsquooptimisation de la
construction des savoirs expriment un doute sur la porteacutee drsquoune formation qui se limiterait agrave la
maitrise drsquoapplications speacutecifiques et ce pour trois raisons La premiegravere la freacutequence du
renouvegravelement des technologies et le peu de temps de formation disponible pour les enseignants
conduiraient agrave un constat de deacutesueacutetude des formations reccedilues et agrave une perte drsquoengagement dans
la formation Deuxiegravemement le design inapproprieacute de plusieurs applications pousserait les
enseignants agrave planifier un enseignement reacutepondant aux impeacuteratifs des logiciels plutocirct qursquoagrave une
utilisation de la technologie pour mieux soutenir la construction des connaissances Enfin les
ateliers drsquoappropriation de la technologie en eacuteducation preacutesentent geacuteneacuteralement cette derniegravere
comme une solution geacuteneacuterique pour lrsquoapprentissage de tous les concepts ce qui eacuteloigne les
enseignants de la nature profonde de lrsquoapprentissage (Mishra et Koehler 2006) Cette mise en
garde suggegravere qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel orienteacute sur le deacuteveloppement de
pratiques peacutedagogiques inteacutegrant la ressource numeacuterique pour soutenir les apprentissages mise
avant tout sur le deacuteveloppement drsquoune vision de lrsquoapprentissage et une recherche des pratiques
peacutedagogiques efficaces pour assurer un apprentissage profond chez les eacutelegraveves Agrave lrsquoissue de cette
reacuteflexion les enseignants devraient ecirctre en mesure de choisir les ressources les mieux
approprieacutees pour reacutepondre agrave leurs intentions drsquoapprentissage et conduire les eacutelegraveves au succegraves
Les modegraveles de Shulman (1986) et Mishra et Koehler(2006) suggegraverent donc que la formation agrave
lrsquousage de la technologie nrsquoest pas garante de lrsquointeacutegration de la technologie dans les contextes drsquo
apprentissage Comme le soulignent Ottenbriet-Leftwich et coll (2010) les enseignants qui
reacuteussissent agrave inteacutegrer la technologie comme instrument de cognition ont drsquoabord appliqueacute
personnellement et avec succegraves dans leur classe une approche peacutedagogique qui suscite la
reacuteflexion et le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves ils considegraverent la technologie comme
un levier Pour y parvenir Ottenbriet-Leftwich et coll(2010) proposent de commencer par
identifier les intentions drsquoapprentissage agrave la lumiegravere des viseacutees du programme de formation
notamment les savoirs disciplinaires de travailler ensuite au deacuteveloppement des pratiques
peacutedagogiques inteacutegrant les technologies et finalement drsquoobserver les effets sur les
apprentissages Crsquoest lrsquoobservation de ces effets qui peut susciter un changement de vision chez
les enseignants (Guskey et Yoon 2009)
126
Le modegravele TPaCK suggegravere aussi qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel est susceptible
de soutenir lrsquoacquisition des connaissances speacutecialiseacutees se situant aux zones drsquointeacutegration en
offrant de multiples occasions de mobiliser simultaneacutement les connaissances de chacune des
dimensions peacutedagogique disciplinaire et technologique Dans le cadre drsquoune recherche se
deacuteroulant dans un eacutetablissement ougrave lrsquooutil numeacuterique accompagne les eacutelegraveves dans les
environnements drsquoapprentissage le modegravele theacuteorique du TPaCK propose une piste inteacuteressante
Les diffeacuterentes composantes du modegravele soit le CK le PK le TK le PCK le TCK le TPK et le
TPaCK sont autant drsquoeacuteleacutements identifiables dans le discours des enseignants La preacutesence
drsquointerventions lieacutees aux zones drsquointeacutegration agrave travers les eacutechanges entre les participants offrirait
une opportuniteacute drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs associeacutes agrave lrsquoexpression de
lrsquoexpertise
2422 SAMR
Qursquoil srsquoagisse de reacutefleacutechir sur les facteurs qui soutiennent la visibiliteacute des apprentissages ou que
lrsquoon aborde les composantes du TPaCK lrsquoenseignant engageacute dans une deacutemarche de reacuteflexion
demeure en temps reacuteel un praticien qui a deacuteveloppeacute au fil des anneacutees des activiteacutes
drsquoapprentissage utilisant des ressources agrave sa disposition et qui ont selon lrsquoeffet qursquoil en perccediloit
une valeur peacutedagogique
Les ressources numeacuteriques sont susceptibles notamment denrichir les activiteacutes dapprentissage
daccroitre lefficaciteacute des pratiques peacutedagogiques et doffrir de nouvelles occasions dengager les
eacutelegraveves avec les savoirs agrave leacutetude Elles offrent lrsquoopportuniteacute eacutegalement de concevoir des activiteacutes
ou mecircme des contextes dapprentissages impossibles agrave mettre en œuvre en leur absence Dans
une telle perspective le modegravele SAMR (Substitution Augmentation Modification et
Redeacutefinition) de Puentedura (2014) propose un modegravele pour situer les activiteacutes drsquoapprentissage
selon lampleur de la transformation susciteacutee par lrsquousage des ressources numeacuteriques et de
reacutefleacutechir agrave leur impact sur les apprentissages notamment en matiegravere de profondeur La figure 8
preacutesente les quatre niveaux du modegravele SAMR
Voici une bregraveve description de chaque niveau selon le modegravele de Puentedura pour chacun des
niveaux de son modegravele
127
Fig 7 Modegravele SAMR (Ruben Puentedura 2014)
Premier niveau la Substitution (S) Il nrsquoy a pas de changement fonctionnel lrsquooutil numeacuterique
aide agrave lrsquoenseignement et lrsquoeffet sur les apprentissages srsquoavegravere peu diffeacuterent de la situation
preacuteexistante Cependant en contexte de deacuteveloppement professionnel le formateur ne peut
ignorer le fait que crsquoest souvent ce premier usage que lrsquoenseignant privileacutegie conditionneacute drsquoune
part par ses connaissances limiteacutees sur lrsquousage et par la valeur de cette nouvelle ressource pour
soutenir les apprentissages Drsquoautre part lrsquoenseignant peut ne pas observer la neacutecessiteacute de
renouveler ses ressources alors que selon sa perception les ressources actuelles reacutepondent aux
besoins dapprentissage des eacutelegraveves Crsquoest donc sur cette base qursquoun formateur devra construire
Deuxiegraveme niveau lrsquoAugmentation (A) La technologie remplace un outil et permet de bonifier
la situation drsquoapprentissage par lrsquoaccegraves agrave de nouvelles fonctionnaliteacutes par exemple par une
manipulation ou une repreacutesentation dynamique des informations et possiblement une reacuteduction
du temps consacreacute agrave la situation
128
Troisiegraveme niveau la Modification (M) La technologie apporte des changements notables agrave la
situation drsquoenseignement qui sont de nature agrave induire un effet important sur les apprentissages
Quatriegraveme niveau la Redeacutefinition (R) La technologie permet la creacuteation de nouvelles
activiteacutes drsquoapprentissage qui auraient eacuteteacute impossibles avec les outils traditionnels
Puentedura (2014) cherche au deacutebut des anneacutees rsquo90 moment du deacuteveloppement de son modegravele
SAMR agrave identifier le type de technologie ainsi que la nature de lrsquoutilisation qui ont un effet sur
les apprentissages Il propose par le modegravele SAMR une mesure de lrsquoimportance de la
transformation des contextes et des activiteacutes drsquoapprentissage par lrsquoapport de la technologie
particuliegraverement aux deux niveaux supeacuterieurs ougrave lrsquoapport de la technologie soutient des
apprentissages en profondeur et un engagement des eacutelegraveves Pour favoriser la compreacutehension des
niveaux de son modegravele et aider agrave lrsquoappropriation par les enseignants du modegravele Puentedura
(2014) procegravede par exemplification pour deacutemontrer lrsquoutilisation de la technologie en rapport avec
les quatre niveaux drsquoutilisation et ce dans diverses disciplines Il preacutesente par exemple
diffeacuterentes tacircches pouvant ecirctre reacutealiseacutees avec lrsquoapplication Google Earth en partant drsquoune tacircche
de repeacuterage sur une carte qursquoil associe agrave la substitution pour terminer avec une communication
dans lrsquoespace de la communauteacute Google Earth ougrave les eacutelegraveves peuvent interagir avec des 24
membres de diffeacuterents groupes sur la planegravete sur des sujets environnementaux Il importe de
noter que ce modegravele nrsquoest baseacute sur aucune recherche sur les effets de lrsquoutilisation de la
technologie sur lrsquoapprentissage
Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment il ne suffit pas drsquoutiliser la technologie pour que
les activiteacutes drsquoapprentissage soutiennent un deacuteveloppement cognitif plus profond chez les eacutelegraveves
Agrave cet effet Puentedura (2014) propose des questions drsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage
existantes ou en construction en se basant sur le modegravele TPaCK (Mishra et Koehler 2006) et
plus preacuteciseacutement sur les zones TK (Technological Knowledge) et TPaCK (Technological
Pedagogical Content Knowledge) Il reconnait lrsquoimportance de la litteacuteratie numeacuterique mais il
insiste sur lrsquoimportance de srsquointerroger lors du choix drsquoune technologie sur sa contribution aux
Google Earth est un logiciel proprieacuteteacute de la socieacuteteacute Google permettant une visualisation de la Terre avec un 24
assemblage de photographies aeacuteriennes ou satellitaires (Wikipeacutedia)
129
intentions drsquoapprentissage et agrave la mobilisation des connaissances dans la reacutealisation des activiteacutes
drsquoapprentissage
Agrave titre drsquoexemple pour soutenir la construction drsquoun concept tout en consideacuterant lrsquoerreur comme
un indicateur des lacunes dans la compreacutehension lrsquoenseignant peut inviter les eacutelegraveves agrave preacutesenter
leur deacutemarche de reacutesolution drsquoun problegraveme Lrsquoenseignant qui connait une application de type
Explain everything ou ShowMe peut mettre agrave contribution cette technologie pour mieux
documenter en mode videacuteo et audio la deacutemarche de lrsquoeacutelegraveve tandis qursquoil tente de reacutesoudre un
problegraveme Il pourra ensuite exploiter cette documentation pour permettre une confrontation des
ideacutees en classe ou offrir une reacutetroaction plus preacutecise aux eacutelegraveves en fonction de leur repreacutesentation
du concept en jeu Une telle utilisation de la technologie srsquoinscrit dans les niveaux de
transformation du modegravele SAMR plus preacuteciseacutement elle redeacutefinit lrsquoapprentissage en ce qursquoelle
ne pourrait ecirctre reacutealiseacutee sans lrsquoapport de la technologie Cette activiteacute est un indicateur du
deacuteveloppement des connaissances speacutecialiseacutees de lrsquoenseignant dans la sphegravere TPaCK
Cette mise en eacutevidence du processus de reacutesolution de problegraveme par lrsquoeacutelegraveve rejoint ce que nous
avons invoqueacute preacuteceacutedemment sur la recherche de pratiques peacutedagogiques axeacutees sur la visibiliteacute
des apprentissages Elle promeut la construction commune drsquoun savoir par la place donneacutee aux
eacutevidences preacutesenteacutees par les eacutelegraveves et par ricochet agrave lrsquoexpression admise de lrsquoerreur comme
outils drsquoanalyse Ainsi lrsquoenseignant par la valeur qursquoil accorde agrave la situation proposeacutee est
soucieux de la reacutegulation qui srsquoopegravere chez lrsquoeacutelegraveve et peut utiliser les eacutevidences recueillies pour
reacuteguler son enseignement
Utiliseacute agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel de type communauteacute de
pratique centreacute sur lrsquointeacutegration de la technologie au service de lrsquoapprentissage le modegravele SAMR
est inteacuteressant Il laisse place aux activiteacutes existantes tout en favorisant la discussion sur le
potentiel de bonification des activiteacutes lorsqursquoon integravegre les technologies valeur ajouteacutee lorsqursquoil
est question agrave long terme de deacuteveloppement de vision Toutefois un tel dispositif pourrait avoir
comme effet drsquoeacutevacuer le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces pour porter
le regard sur la modification des situations drsquoapprentissage afin drsquointeacutegrer les technologies
130
Au moment de commencer cette recherche la preacutesence des technologies mobiles en classe eacutetant
relativement reacutecente et il y avait peu de donneacutees expeacuterimentales de leurs effets sur les
apprentissages Dans la prochaine section nous preacutesentons deux eacutetudes qui se sont inteacuteresseacutees agrave
cette question
243 Eacutetudes sur la technologie iPad en eacuteducation Plusieurs eacutetudes meneacutees sous lrsquoangle de lrsquoengagement dans des situations drsquoutilisation de la
tablette numeacuterique associent lrsquoengagement agrave lrsquoattrait de la technologie sans veacuterifier la persistance
dans le temps de cet engagement ou leffet sur les apprentissages ni lrsquoassocier agrave la strateacutegie
peacutedagogique mise en œuvre par lrsquoenseignant utilisateur de cette technologie Des eacutetudes ont eacuteteacute
reacutealiseacutees tant au Queacutebec qursquoen France sur les effets de lrsquoimplantation de tablettes numeacuteriques en
environnement scolaire Lrsquoeacutetude de Giroux Coulombe Cody et Gaudreault (2013) au Queacutebec et
celle de Villemonteix et Khaneboubi (2013) en France suggegraverent agrave partir de donneacutees
preacuteliminaires recueillies aupregraves drsquoenseignants drsquoeacutelegraveves et de parents ainsi que drsquoobservations en
classe que lrsquointroduction de la technologie mobile dans les classes induit des changements dans
la dynamique de la gestion de classe et de la gestion des apprentissages par les enseignants Les
donneacutees de ces eacutetudes ne preacutesentent pas de reacutesultats sur les effets de la tablette numeacuterique sur les
apprentissages
Les eacutetudes sur les tablettes numeacuteriques que nous deacutecrivons dans cette section portent sur
lrsquoutilisation agrave des fins peacutedagogiques drsquoapplications disponibles pour les tablettes iPad la
contribution de la tablette agrave lrsquoengagement de lrsquoeacutelegraveve dans ses apprentissages lrsquoeffet de
lrsquoutilisation de la tablette numeacuterique sur les apprentissages et les effets de lrsquoimplantation de
tablettes numeacuteriques en contexte scolaire
Lrsquoutilisation drsquoapplications conccedilues pour les tablettes iPad tant au primaire en matheacutematique
(Zhang Trussell Gallegos et Asam 2015) qursquoau secondaire en astronomie (Schneps et
coll2013) suggegravere un effet positif sur les apprentissages chez les eacutelegraveves soutenus drsquoune part par
la richesse de la repreacutesentation et des possibiliteacutes de manipulation et drsquoautre part par leur
faciliteacute drsquoutilisation sans souris et clavier Lrsquoeacutetude meneacutee par Zhang et coll(2015) regroupait des
eacutelegraveves en tregraves grande majoriteacute drsquoorigine hispanophone issue drsquoun milieu socio-eacuteconomiquement
131
faible de quatriegraveme anneacutee primaire identifieacutes agrave plus de la moitieacute comme eacutelegraveves agrave risque ou
preacutesentant un handicap Cette eacutetude portait sur lrsquoutilisation de trois applications (Splash Math
Motion Math Zoom et Long Multiplication) orienteacutees sur le deacuteveloppement de strateacutegies pour
lrsquoapprentissage des deacutecimales et de la multiplication Lrsquoeacutetude regroupait 18 eacutelegraveves (11 garccedilons et
7 filles) tous de la mecircme classe et drsquoacircge moyen de 9 ans Durant quatre sessions de
matheacutematique de 90 minutes eacutetaleacutees sur un mois les eacutelegraveves participants ont utiliseacute les trois
applications en compleacutement aux activiteacutes drsquoapprentissage effectueacutees en classe ordinaire Tous
avaient des connaissances sur les concepts de deacutecimales et de multiplication Lors de chacune
des sessions lrsquoenseignant consacrait 5 agrave 10 minutes pour expliquer aux eacutelegraveves le fonctionnement
de lrsquoapplication choisie Les eacutelegraveves utilisaient les applications individuellement mais pouvaient
consulter leurs pairs Pour chacune des sessions les participants eacutetaient soumis agrave un preacutetest mdash
utilisant papier et crayon et portant sur le concept preacutevu mdash drsquoune dureacutee de 15 minutes En
troisiegraveme eacutetape les eacutelegraveves utilisaient lrsquoapplication choisie pour une dureacutee variant entre 20
minutes et une heure dureacutee identique pour tous Par la suite les eacutelegraveves eacutetaient soumis agrave un
posttest dont les problegravemes eacutetaient similaires agrave ceux preacutesenteacutes dans lrsquoapplication mais non
identiques Les preacutetests et posttests ont deacutemontreacute que malgreacute une courte dureacutee de manipulation
des applications le niveau de compreacutehension des deacutecimales et des fractions srsquoest accru de 16 agrave
23 Fait agrave noter cet usage a permis de diminuer lrsquoeacutecart entre les eacutelegraveves agrave risque et les eacutelegraveves de
classes ordinaires tel que mesureacute lors du posttest
Lrsquoeacutetude meneacutee par Schneps et coll (2013) aupregraves drsquoeacutelegraveves de niveau secondaire portait sur les
conceptions des eacutechelles de distances qui preacutevalent pour lrsquoespace Les auteurs voulaient veacuterifier
lrsquoeffet de lrsquousage de lrsquoapplication mdash Solar Walk mdash sur la compreacutehension du concept drsquoeacutechelle
dans un contexte ougrave la distance en lien avec la taille des astres est difficile agrave se repreacutesenter avec
les ressources habituelles Lrsquoapplication Solar Walk offre deux modes drsquoexploration du systegraveme
solaire soit un modegravele agrave lrsquoeacutechelle (True-to-scale) lorsqursquoon utilise la fonction laquo pitch to zoom raquo
ce qui nous permet drsquoappreacutecier les distances entre les planegravetes du systegraveme solaire et le modegravele
laquoorreryraquo qui modeacutelise le systegraveme solaire avec la mobiliteacute de la terre Ce mode srsquoobtient avec un
mouvement du doigt sur lrsquoeacutecran Lrsquoeacutetude regroupait 152 eacutelegraveves inscrits aux cours de
matheacutematique et science drsquoune eacutecole secondaire publique du Massachusetts La moyenne drsquoacircge
132
des jeunes eacutetait de 152 ans En raison des contraintes scolaires lrsquoexpeacuterience devait se deacuterouler
en 40 minutes incluant les activiteacutes de preacutetest et posttest et lrsquoappropriation des fonctions de
lrsquoapplication Les preacutetests et posttests ont eacuteteacute conccedilus agrave partir drsquoune banque drsquoitems compileacutes par
lrsquoAstronomy and Space Science Concept Inventory (ASSCI) en lien avec les concepts preacutevus au
programme national de science pour les eacutelegraveves de cet acircge et baseacutes sur la preacutevalence des
preacuteconceptions en astronomie dans la population Lrsquoexpeacuterience preacutevoyait que les eacutelegraveves eacutetaient
autonomes dans la conduite de lrsquoactiviteacute Lrsquoexpeacuterience se deacuteroulait durant une peacuteriode de cours
de science et fut renouveleacutee une deuxiegraveme journeacutee Les participants ont eacuteteacute diviseacutes en deux
groupes chaque groupe expeacuterimentait les deux activiteacutes (True-to-scale et Orrery) dans un ordre
inverseacute pour le deuxiegraveme groupe Chaque groupe compleacutetait le preacutetest en ligne (10 minutes) puis
reacutealisait lrsquoactiviteacute drsquoexploration avec lrsquoapplication Solar Walk pour une dureacutee maximale de 20
minutes Par la suite chaque eacutelegraveve compleacutetait un posttest comportant les mecircmes questions que le
preacutetest seul lrsquoordre des questions a eacuteteacute modifieacute Lrsquointerface permettait agrave lrsquoutilisateur par un
mouvement drsquoagrandissement de percevoir le nombre de mouvements neacutecessaires pour traverser
les distances dans le systegraveme solaire Aux termes de lrsquoexpeacuterience les chercheurs ont constateacute un
gain appreacuteciable (d=038) en compreacutehension des concepts drsquoastronomie suite agrave une courte
exposition agrave la fonction True-to-scale de lrsquoapplication Solar Walk Dans cette eacutetude comme dans
la preacuteceacutedente les preacutetests et les posttests ont deacutemontreacute que lrsquoutilisation drsquoune application de
simulation telle que Solar Walk offrant une interface de repreacutesentation visuelle proche de la
reacutealiteacute contribuait agrave rendre visibles les preacuteconceptions et soutenait lrsquoapprentissage du concept
drsquoeacutechelle dans de telles situations tout en reacuteduisant le temps drsquoexplications par lrsquoenseignant au
minimum
Ces deux eacutetudes deacutemontrent entre autres qursquoune utilisation de la technologie agrave des fins de
deacuteveloppement de connaissances permet un engagement des apprenants avec le savoir donne un
sens aux nouvelles connaissances rend les apprentissages visibles et peut soutenir la reacutegulation
de lrsquoenseignement si lrsquoon considegravere le gain de temps reacutealiseacute par lrsquoutilisation drsquoune technologie
Bien que lrsquointeacutegration de la technologie ne soit pas lrsquoobjet premier de cette recherche mais le
contexte dans lequel elle se reacutealise nous croyons que le dispositif de deacuteveloppement
133
professionnel doit soutenir la mobilisation des ressources numeacuteriques et lrsquoobservation de leurs
effets pour soutenir lrsquoengagement des apprenants avec le savoir Eacutegalement la reacuteflexion sur les
pratiques peacutedagogiques ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves devrait consideacuterer lrsquooutil
numeacuterique comme une ressource utile pour assurer la visibiliteacute des apprentissages Comme
mentionneacute preacuteceacutedemment les composantes du modegravele TPaCK eacutelaboreacute par Mishra et Koehler
(2006) constituent des eacuteleacutements permettant drsquoanalyser le discours des enseignants afin
drsquoappreacutecier le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants Alors que lrsquoexpression
drsquoune inteacutegration des composantes du modegravele TPaCK dans un environnement ougrave la technologie
est preacutesente au quotidien pourrait suggeacuterer le deacuteploiement drsquoactiviteacutes drsquoapprentissage se situant
dans les niveaux supeacuterieurs du modegravele SAMR ce dernier modegravele ne retiendra pas notre attention
puisque lrsquoobjet de cette recherche ne reacuteside pas dans lrsquoanalyse des activiteacutes drsquoapprentissage
proposeacutees en contexte technologique
Nous avons amorceacute ce chapitre en preacutesentant les viseacutees du Programme de formation de lrsquoeacutecole
queacutebeacutecoise (PFEQ) dans le but drsquoexpliciter les intentions de deacuteveloppement de compeacutetences agrave
prendre en compte dans lrsquoeacutetablissement drsquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel dans le
cadre queacutebeacutecois Nous avons poursuivi en exposant les travaux de synthegravese de John Hattie
(2009) ainsi que ceux de Marzano (1998) pour identifier les pratiques peacutedagogiques susceptibles
drsquoavoir le plus drsquoeffets sur la reacuteussite scolaire des eacutelegraveves pratiques qui se caracteacuterisent par leur
capaciteacute agrave rendre les apprentissages visibles pour favoriser la reacutegulation des pratiques
peacutedagogiques Ces travaux srsquoinscrivent dans un courant de recherche plus large visant agrave identifier
les pratiques les plus efficaces selon les donneacutees de recherche Puis sur la base de ces travaux
nous avons deacutefini huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques qui ont un effet eacuteleveacute sur la
reacuteussite des eacutelegraveves Tout au long du chapitre la question de lrsquoaccompagnement du
deacuteveloppement professionnel srsquoest poseacutee Parmi les critegraveres eacutevoqueacutes dans les meacutetanalyses
reacutealiseacutees par Darling-Hammond Wei Andree Richardson Orphanos (2009) et Yoon Duncan
Lee Scarloss et Shapley (2007) nous avons retenu notamment lrsquoeffet positif sur le
deacuteveloppement professionnel drsquoun programme de 30 heures de formation eacutetaleacutee sur une peacuteriode
variant entre six et douze mois puis que lrsquooptimisation de cette formation deacutepend de
lrsquoaccompagnement par une personne-ressource qualifieacutee Dans une perspective de travailler sur
134
lrsquoappropriation de concepts peacutedagogiques par des enseignants visant agrave induire un renouvegravelement
des pratiques peacutedagogiques le modegravele de deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers
une communauteacute professionnelle eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) a retenu notre
attention Les travaux de Santagata (2009) Brodie (2013) et Sherin et van Es (2009) ayant
comme base lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos agrave travers des dispositifs de type
cercle peacutedagogique offrent des pistes drsquoanalyse inteacuteressantes dans le cadre de cette recherche En
effet un dispositif drsquoeacutechanges et de collaboration sous la forme drsquoun cercle peacutedagogique fondeacute
sur lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur videacuteos est de nature agrave favoriser le travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave lrsquoissue dallers-retours entre lappropriation des
savoirs et lrsquoexpeacuterimentation en classe La multiplication des situations drsquoanalyses de pratique est
susceptible drsquoune part de soutenir lrsquoengagement des enseignants dans le deacuteploiement de pratiques
efficaces et drsquoautre part drsquoinduire un changement de vision chez les enseignants (Guskey 2002)
Compte tenu du contexte technologique de notre environnement de recherche nous avons
poursuivi la reacuteflexion en explorant la contribution possible des ressources numeacuteriques agrave la mise
en oeuvre de ces pratiques
25 Objectifs de recherche
Agrave la lumiegravere du cadre theacuteorique et consideacuterant notre intention de deacutecrire le travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques par des enseignants du secondaire qui oeuvrent
depuis quelques anneacutees en contexte technologique drsquoanalyser lrsquoapport drsquoun dispositif de type
cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques associeacutees agrave la
perspective de lrsquoapprentissage visible
Notre objectif geacuteneacuteral est de
Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des
enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle
peacutedagogique
135
Plus speacutecifiquement nous deacutesirons
Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle
peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la
transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques
expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo
Notamment deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel
simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques
Dans la prochaine section nous exposerons la meacutethodologie retenue pour reacutepondre agrave notre
question de recherche ainsi qursquoagrave nos objectifs geacuteneacuteral et speacutecifiques
136
Chapitre 3- Meacutethodologie
137
Ce troisiegraveme chapitre preacutesente la deacutemarche de recherche et ses caracteacuteristiques Il explique
eacutegalement les choix qui ont eacuteteacute faits pour reacutepondre aux objectifs de recherche Dans un premier
temps nous exposerons la nature de cette recherche ainsi que les deacutefis pour la chercheuse qui
occupe eacutegalement un poste dans lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule la recherche Cette premiegravere
section sera suivie du tableau de coheacuterence des composantes de la recherche Par la suite nous
preacutesenterons le contexte dans lequel se deacuteroule cette recherche suivi drsquoun portrait de la structure
du dispositif de cercle peacutedagogique tel que mis en oeuvre dans le cadre de ces travaux
Ces sections seront suivies drsquoune preacutesentation des choix meacutethodologiques au regard de la
cueillette des donneacutees des instruments drsquoanalyse retenus et des meacutethodes drsquoanalyse suivies Les
forces et limites de la meacutethodologie retenue et la deacutemarche eacutethique adopteacutee concluront ce
chapitre
Plusieurs eacutetudes citeacutees dans le cadre theacuteorique ont inspireacute la meacutethodologie de cette recherche Un
tableau qui reacutesume ces diffeacuterentes recherches se trouve agrave lrsquoannexe 3
31 Nature de la recherche
Notre recherche est de type qualitative descriptive Notre deacutemarche vise agrave deacutecrire le travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui
oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type cercle
peacutedagogique Le cercle peacutedagogique comme dispositif de deacuteveloppement professionnel
privileacutegie lrsquoexpeacuterimentation de pratiques efficaces et lrsquoanalyse de pratiques documenteacutees sur
videacuteo La recherche qualitative se caracteacuterise dans notre cas par une appropriation de la
deacutemarche de reacuteflexion et drsquoajustement de leur pratique par les participants agrave travers le cercle
peacutedagogique et drsquoautre part par une participation active de la chercheuse qui est partie prenante
de lrsquoenvironnement drsquoexercice professionnel du groupe de travail tout au long du processus en
agissant agrave titre drsquoanimatrice du cercle peacutedagogique Selon Miles et Huberman (2003) lrsquoanalyse
choisie agrave travers ce type de recherche vise agrave mettre en valeur les connaissances theacuteoriques
construites par les participants ainsi que la transposition de ces construits dans leur pratique
peacutedagogique Dans la situation preacutesente cette construction et cette transposition srsquoobserveraient
agrave travers le discours des enseignants tout au long des rencontres de cercle peacutedagogique suggeacuterant
138
une appropriation de savoirs sur de nouveaux concepts peacutedagogiques Cette recherche srsquoinscrit
dans un courant descriptif en ce qursquoelle se limite agrave identifier des eacuteleacutements et les relations que lrsquoon
peut eacutetablir entre ces eacuteleacutements notamment suite agrave un codage des donneacutees recueillies (Van der
Maren 2004) Les viseacutees ontogeacuteniques de cette recherche favorisent le deacuteveloppement de chacun
des participants impliqueacutes dans le projet de recherche La cueillette des donneacutees est constitueacutee
des eacutechanges entre les participants agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif innovant de cercle peacutedagogique et
ces eacutechanges sont fondeacutes sur des expeacuterimentations en classe reacutealiseacutees par les participants
Une recherche de cette nature reacutealiseacutee aupregraves drsquoun nombre restreint drsquoenseignants du secondaire
dans un eacutetablissement priveacute nrsquoa pas la preacutetention de fournir des reacutesultats geacuteneacuteralisables De plus
la compliciteacute de la chercheuse avec son environnement de recherche est susceptible de contester
la validiteacute de lrsquoanalyse
32 Coheacuterence de la recherche
Afin de bien cerner les viseacutees et la porteacutee de la recherche nous avons dresseacute un tableau
preacutesentant les liens entre les questions de recherche les objectifs les eacuteleacutements meacutethodologiques
les instruments de collecte de donneacutees les meacutethodes drsquoanalyse et les indicateurs
Tableau 3 Coheacuterence de la recherche
Titre laquoDescription du travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces au sein drsquoun cercle peacutedagogique par des enseignants du secondaire oeuvrant en contexte technologiqueraquo
Question geacuteneacuterale de recherche
Comment srsquoeffectue le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique reacuteunissant des enseignants du secondaire qui œuvrent en contexte technologique
Objectif geacuteneacuteral Mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoun cercle peacutedagogique
Objectifs speacutecifiques 1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo
2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques
139
Eacuteleacutements de la meacutethodologie
Donneacutees bull Documentation sur videacuteo des eacutechanges entre les participants lors des huit rencontres du cercle peacutedagogique
portant sur deux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants bull Documentation sur videacuteo de quatre expeacuterimentation reacutealiseacutees en classe par des participants
Instrument de collectes de donneacutees dispositif de captation videacuteo de type SWIVL Instrument de traitement bull transfert videacuteo sur un espace priveacute de la plateforme Vimeo par la chercheuse bull transcription des interventions sur fichier Excel reacutealiseacute par une assistance de recherche instrument drsquoanalyse grille descriptive (sept cateacutegories 34 items)
Eacuteleacutements de la meacutethodologie Meacutethode drsquoanalyse
bull Identification des uniteacutes de sens suite agrave la transcriptions des interventions bull Codage des uniteacutes de sens issues des interventions des participants lors des huit rencontres de cercle peacutedagogique
portant sur les deux thegravemes retenus bull Contre-codage pour valider la grille trois contre-codages reacutealiseacutes sur 14 des uniteacutes de sens bull Analyse par cas de contenu avec grille descriptive par cateacutegorie et items bull Compilation de la freacutequence des items bull Analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique avec la grille descriptive par
cateacutegorie et items
Eacuteleacutements de la meacutethodologie
Interpreacutetation des reacutesultats Agrave partir des analyses de donneacutees reacutealiseacutees selon les cateacutegories de la grille descriptive lrsquointerpreacutetation portera sur les eacuteleacutements suivants agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique
1 Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)
2 la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)
3 le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)
4 la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)
5 la profondeur du raisonnement (Brodie 2013)
6 les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)
7 les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)
140
33 Posture eacutepisteacutemologique de la chercheuse Dans la perspective drsquoune recherche qualitative descriptive la chercheuse choisit de documenter
le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques agrave la lumiegravere des interactions entre les
participants Ces eacutechanges se deacuteroulant agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique visent
ultimement la construction de connaissances soutenant le travail drsquoappropriation et de
transposition en activiteacutes de classe de pratiques peacutedagogiques efficaces La chercheuse par son
rocircle drsquoanimatrice participe eacutegalement agrave la construction des savoirs qui eacutemergent des eacutechanges et
de cet engagement peut reacutesulter un effet de reacutegulation sur lrsquoanimation des seacuteances suivantes
Selon Dionne (2009) une telle posture srsquoapparente agrave une posture socioconstructiviste
331 Implication de la chercheuse Le deacutefi pour la chercheuse dans une eacutetude de cette nature reacuteside dans le fait qursquoelle occupe un
poste de direction au sein de lrsquoeacutetablissement ougrave se deacuteroule lrsquoactiviteacute de recherche drsquoune part et
drsquoautre part qursquoelle assure agrave titre de chercheuse lrsquoanimation des rencontres des cercles
peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee Le rocircle de supeacuterieure hieacuterarchique pourrait porter ombrage
agrave la qualiteacute et agrave lrsquoauthenticiteacute des eacutechanges lors des rencontres en plus drsquoorienter les discussions
selon la mission eacuteducative de lrsquoeacutetablissement Il convient de preacuteciser que le rapport de la
chercheuse agrave titre de directrice des services peacutedagogiques avec les participants nrsquoest pas drsquoordre
disciplinaire mais plutocirct drsquoordre curriculaire En effet dans cet eacutetablissement scolaire la
direction peacutedagogique est responsable de lrsquoinnovation peacutedagogique du deacuteveloppement des
programmes disciplinaires des politiques eacutevaluatives et curriculaires du programme de
deacuteveloppement professionnel et du programme drsquoinsertion professionnelle Dans ce contexte il
nous semble important de mentionner que le cadre theacuteorique mis de lrsquoavant par la chercheuse
pour soutenir cette eacutetude sur un dispositif de deacuteveloppement professionnel a reccedilu lrsquoaval de la
direction de lrsquoeacutetablissement pour srsquoinscrire dans les viseacutees drsquoinnovation en peacutedagogie de
lrsquoeacutetablissement
Afin drsquoassurer la libre participation des enseignants aux discussions et agrave lrsquoexpeacuterimentation en
classe il est entendu que les donneacutees recueillies ne sont accessibles qursquoaux participants agrave la
recherche Bien que cette participation des enseignants srsquoinscrive dans leur horaire reacutegulier
141
puisqursquoune peacuteriode de la tacircche globale est deacutevolue agrave la participation au projet aucune reddition
de compte nrsquoest exigeacutee par lrsquoemployeur Par ailleurs les enseignants participants demeurent
libres drsquoeacutechanger sur leurs pratiques avec leurs collegravegues agrave lrsquoexteacuterieur du groupe de recherche
Pour ce qui est de la formation theacuteorique sur les thegravemes retenus pour les cercles peacutedagogiques
elle est assureacutee par une personne-ressource experte du domaine et externe agrave lrsquoeacutetablissement
Le fait que la chercheuse ait une expeacuterience de plus de dix ans au poste de directrice des services
peacutedagogiques dans lrsquoeacutetablissement peut avoir influenceacute le choix des enseignants agrave srsquoengager dans
ce projet Ce fut agrave consideacuterer et la chercheuse a ducirc adopter une posture drsquoouverture drsquoeacutecoute et
de neutraliteacute lors de lrsquoanimation des rencontres en eacutevitant drsquointervenir agrave titre de conseillegravere
aupregraves des participants Cependant les eacutetudes portant sur lrsquoengagement des enseignants dans des
projets de deacuteveloppement professionnel identifient un effet positif associeacute agrave cette dimension
lorsque la direction de lrsquoeacutetablissement srsquoimplique et assure un leadeurship dans le deacuteveloppement
professionnel de lrsquoeacutequipe-eacutecole (Granger et coll 2013 Darling-Hammond et coll 2009 TNTP
2015 Leclerc et coll 2007) Il est donc essentiel de bien distinguer la posture de chercheuse pour
conserver une distance par rapport agrave la connaissance de longue date des participants En cocirctoyant
les enseignants quotidiennement et certains des participants depuis plusieurs anneacutees dans des
contextes divers tels que le comiteacute de relation de travail ou la commission peacutedagogique ou dans
lrsquoaccompagnement pour la concreacutetisation de projets drsquoenvergure comme lrsquoexpo-sciences une
soireacutee litteacuteraire la venue drsquoun confeacuterencier ou le choix des sorties eacuteducatives les occasions de
mieux connaitre ces enseignants se sont multiplieacutes Or la recherche requiert drsquoadopter une
attitude neutre dans lrsquoanalyse des donneacutees ce qui constitue un autre deacutefi agrave titre de chercheuse
(Pailleacute et Mucchielli 2013) Comment prendre la distance neacutecessaire pour lrsquoanalyse et
lrsquointerpreacutetation des donneacutees Comment se distancier de la connaissance du participant dans la
sphegravere du rapport hieacuterarchique Sous quel angle traiter les donneacutees pour garder une ouverture et
une neutraliteacute De telles questions amegravenent la chercheuse agrave consideacuterer la recherche en deux
temps une posture drsquoanimation des cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee de la cueillette
de donneacutees brutes puis au terme de lrsquoanneacutee de cueillette de donneacutees lrsquoamorce de lrsquoanalyse Il
faut preacuteciser que la chercheuse en eacutetait agrave sa derniegravere anneacutee en poste lorsque la recherche srsquoest
deacuterouleacutee soit durant lrsquoanneacutee 2016-2017 Lrsquointerpreacutetation des donneacutees se deacuteroulant
142
ulteacuterieurement la distance et la neutraliteacute agrave lrsquoeacutegard de la relation avec les participants et
ultimement les donneacutees ont contribueacute agrave isoler le processus drsquoanalyse Dans les paragraphes
suivants nous preacutesenterons le contexte de la recherche soit le milieu drsquoeacutetude les participants les
mesures de soutien offertes dans le cadre de cette recherche ainsi que les limites et contraintes
associeacutees agrave la nature de la recherche Par la suite nous preacutesenterons le dispositif de
deacuteveloppement professionnel qui a eacuteteacute mis en place les outils de collecte de donneacutees utiliseacutes
ainsi que la strateacutegie drsquointerpreacutetation des reacutesultats favoriseacutee dans le cadre de cette recherche
34 Contexte de la recherche
La recherche srsquoest deacuterouleacutee au cours de lrsquoanneacutee 2016-2017 dans une eacutecole secondaire priveacutee
francophone offrant un cours de formation geacuteneacuterale Cette eacutecole accueille une clientegravele mixte de
1375 eacutelegraveves provenant de tous les quartiers de Montreacuteal et de conditions socioeacuteconomiques et
drsquoappartenances culturelles varieacutees De ce nombre un peu plus de 10 ont un plan
drsquointervention associeacute agrave des troubles drsquoapprentissage diagnostiqueacutes Lrsquoeacutetablissement comptait
pour lrsquoanneacutee scolaire viseacutee par la recherche 67 enseignants dont 90 enseignaient agrave temps
complet
Comme indiqueacute dans la probleacutematique cet eacutetablissement a choisi en 2012 drsquointeacutegrer un outil
technologique pour chaque eacutelegraveve dans une viseacutee de soutien aux apprentissages Lrsquooutil retenu fut
la tablette de type iPad proprieacuteteacute des eacutelegraveves Ce choix a neacutecessiteacute la mise en place drsquoun
programme drsquoaccompagnement adapteacute agrave cette nouvelle reacutealiteacute et de ce fait une reacutevision du
dispositif de deacuteveloppement professionnel existant La direction de lrsquoeacutetablissement dont la
chercheuse eacutetait partie prenante au moment de lrsquoimplantation du programme technologique
srsquointerrogeait sur lrsquoaccompagnement des enseignants dans ce contexte afin que le deacuteveloppement
de pratiques peacutedagogiques inteacutegrant lrsquooutil technologique ne soit pas perccedilu comme un
alourdissement de la tacircche Lrsquoannexe 1 deacutecrit plus preacuteciseacutement lrsquohistorique et lorganisation du
deacuteveloppement professionnel dans cet eacutetablissement
Cette recherche eacutemane de la mise en place en septembre 2012 drsquoun groupe de reacuteflexion sur les
pratiques peacutedagogiques agrave deacutevelopper dans un contexte drsquointeacutegration drsquoune technologie
numeacuterique Ce groupe apparenteacute agrave une communauteacute drsquoapprentissage regroupait deux
143
enseignants et trois enseignantes de premiegravere secondaire issus de cinq disciplines diffeacuterentes La
premiegravere rencontre de chacune des boucles du cercle peacutedagogique fut animeacutee par un professeur
de lrsquoUniversiteacute de Montreacuteal qui a eacutegalement agi agrave titre de directeur de la preacutesente recherche
Cette premiegravere rencontre eacutetant consacreacutee agrave lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique la preacutesence drsquoune
ressource externe visait agrave alimenter le groupe sur le plan conceptuel et agrave eacuteviter de placer la
chercheuse et animatrice dans une posture savante face aux participants Ce premier groupe srsquoest
reacuteuni durant trois ans et au fil des rencontres les reacuteflexions et les eacutechanges ont porteacute sur les
pratiques peacutedagogiques plutocirct que sur les activiteacutes drsquoapprentissage inteacutegrant la technologie
numeacuterique Cette orientation de la reacuteflexion eacutemanait du besoin exprimeacute par les enseignants Le
groupe beacuteneacuteficiait des mesures de soutien preacutesenteacutees dans la section 331 et les rencontres
eacutetaient documenteacutees sur videacuteo
Les effets de ces rencontres furent perceptibles aupregraves des autres enseignants de lrsquoeacutetablissement
qui reacuteclamegraverent le droit de participer agrave de telles activiteacutes de deacuteveloppement professionnel Du
cocircteacute de la direction de lrsquoeacutetablissement lrsquoengagement financier pour lrsquoimplantation de ce
dispositif eacutetait bien accueilli Un nouveau groupe a donc eacuteteacute creacuteeacute en septembre 2015 pour un
engagement de deux ans dans ce dispositif de cercle peacutedagogique Une deacutemarche similaire a eacuteteacute
mise en oeuvre notamment pour lrsquoanimation des rencontres portant sur lrsquoeacutetude drsquoun concept
peacutedagogique Bien que des donneacutees aient eacuteteacute recueillies durant les deux anneacutees de la conduite du
cercle peacutedagogique avec cette eacutequipe de participants seules les donneacutees recueillies lors des huit
premiegraveres rencontres de la deuxiegraveme anneacutee sont utiliseacutees dans le cadre de la preacutesente recherche
Ce choix deacutecoule essentiellement de la situation du groupe au moment ougrave la chercheuse a obtenu
le certificat drsquoeacutethique apregraves avoir compleacuteteacute les eacutetapes requises dans ses eacutetudes doctorales
341 Mesures de soutien Lrsquoeacutetablissement offre aux enseignants engageacutes dans la recherche une peacuteriode compleacutementaire (75
minutes) reacutemuneacutereacutee par cycle de 9 jours pour un total de 20 peacuteriodes par enseignant par anneacutee
Cette peacuteriode compleacutementaire srsquoinscrit dans la tacircche de lrsquoenseignant en lieu et place drsquoune autre
tacircche associeacutee agrave des compleacutements de tacircche ces derniers nrsquoeacutetant pas des peacuteriodes
drsquoenseignement Ces peacuteriodes sont concomitantes pour les enseignants afin de permettre la tenue
144
des rencontres durant la journeacutee de travail et assurer la preacutesence de tous Ce choix drsquointeacutegrer la
peacuteriode agrave lrsquohoraire des enseignants avait deacutejagrave eacuteteacute expeacuterimenteacute dans lrsquoeacutetablissement lors de
lrsquoimplantation du PFEQ agrave partir de 2005 Au regard des travaux de Darling-Hammond et coll
(2009) un dispositif de deacuteveloppement professionnel qui est inscrit agrave lrsquohoraire de lrsquoenseignant
est susceptible drsquoavoir un impact plus grand sur la reacuteussite des eacutelegraveves Lrsquoeacutetablissement srsquoest
eacutegalement engageacute agrave faciliter la communication aupregraves des parents des eacutelegraveves afin drsquoobtenir
lrsquoaccord de ceux-ci pour une participation agrave la recherche Les locaux de rencontres munis drsquoun
dispositif de projection ainsi que du mateacuteriel neacutecessaire agrave la cueillette des donneacutees sont mis agrave la
disposition de la chercheuse et des enseignants sans frais Lrsquoeacutequipe peut eacutegalement compter sur
lappui de lrsquoeacutequipe informatique et audiovisuelle pour un soutien technique
342 Participants agrave lrsquoeacutetude Lrsquooffre de participation au programme de recherche a eacuteteacute envoyeacutee agrave tous les enseignants en mai
2015 agrave lrsquoexception des enseignants ayant deacutejagrave participeacute au premier programme de deacuteveloppement
professionnel de nature similaire (2012-2015) Les enseignants deacutesireux de participer devaient
reacutediger un court texte preacutesentant les motifs de leur engagement dans ce programme ainsi que
leurs attentes Cinq enseignants quatre hommes et une femme ayant une tacircche drsquoenseignement agrave
des niveaux scolaires diffeacuterents et dans trois disciplines distinctes ont manifesteacute leur inteacuterecirct et ont
eacuteteacute retenus pour le programme pour les anneacutees 2015-2016 et 2016-2017 Comme mentionneacute
preacuteceacutedemment en raison du cheminement de la chercheuse la cueillette des donneacutees a eacuteteacute
reacutealiseacutee aupregraves du groupe 2 soit celui qui a amorceacute le programme en 2015 et qui en eacutetait agrave sa
deuxiegraveme anneacutee de participation Le tableau suivant preacutesente le profil des enseignants
participants
145
Tableau 4 Profil des participants
343 Calendrier des rencontres Le calendrier des rencontres srsquoest eacutelaboreacute agrave la lumiegravere des travaux de Yoon et coll (2007) qui
suggegraverent qursquoun dispositif de deacuteveloppement professionnel soutenu et eacutetaleacute sur une longue
peacuteriode est susceptible drsquoavoir un effet positif sur le deacuteveloppement professionnel des
enseignants Tout en consideacuterant lrsquoorganisation scolaire de lrsquoeacutetablissement en cycles de 9 jours il
est eacutetabli pour ce programme de deacuteveloppement professionnel que les rencontres srsquoorganisent agrave
raison drsquoune peacuteriode par cycle soit 18 rencontres annuellement Les 18 rencontres deacutebutent vers
la mi-septembre selon un horaire fixe sur un cycle sur 9 jours La premiegravere rencontre est
consacreacutee agrave lrsquoorganisation du cercle peacutedagogique et au choix des thegravemes peacutedagogiques Les 16
rencontres suivantes permettent de reacutealiser quatre boucles composeacutees chacune de quatre eacutetapes
tandis que la 18e rencontre est consacreacutee au bilan de lrsquoanneacutee Une prochaine section sera
consacreacutee agrave lrsquoexplication des composantes des eacutetapes du cercle peacutedagogiques Lrsquoimportance de
lrsquoanimation des rencontres ainsi que la preacutesence drsquoune personne deacutetenant lrsquoexpertise sur le thegraveme
peacutedagogique eacutetudieacute ont eacuteteacute souligneacutees dans plusieurs recherches dont Santagata (2009) Yoon et
coll(2007) et Brodie (2013) Dans cette perspective les rencontres se tiennent en preacutesence de la
chercheuse responsable de lrsquoanimation et un professeur universitaire posseacutedant lrsquoexpertise sur le
thegraveme peacutedagogique se joint agrave la premiegravere eacutetape de chaque boucle
Enseignant Expeacuterience drsquoenseignement Discipline
A (homme) 16 ans Science et technologie
B (homme) 12 ans Science et technologie
C (homme) 85 ans Franccedilais
D (homme) 16 ans Franccedilais
E (femme) 14 ans Chimie
146
Tableau 5 Calendrier des rencontres - anneacutee scolaire 2016-2017
344 Limites et contraintes associeacutees au milieu de recherche Nous avons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment les deacutefis auxquels devait faire face la chercheuse en raison de
son double rocircle dans lrsquoeacutetablissement ainsi que les mesures de soutien offertes par la direction de
lrsquoeacutetablissement pour soutenir cette eacutetude Or le fait de conduire une eacutetude durant les heures
drsquoactiviteacute drsquoun eacutetablissement scolaire et sur les lieux mecircmes de ces activiteacutes apporte un certain
nombre de contraintes
Rencontres inteacutegreacutees agrave lrsquohoraire en conflit avec certaines activiteacutes peacutedagogiques
Notre choix de tenir des rencontres de cercles peacutedagogiques durant les heures de travail des
enseignants nrsquoest pas un choix anodin Comme nous lrsquoavons mentionneacute agrave la section 231 les
retombeacutees sur la reacuteussite des eacutelegraveves sont supeacuterieures lorsque les activiteacutes de deacuteveloppement
professionnel des enseignants sont inscrites agrave lrsquohoraire de travail et que leur freacutequence est eacuteleveacutee
(Darling-Hammond et coll 2009 Yoon et coll 2007)
Le moment choisi pour la tenue de ces rencontres doit prendre en consideacuteration certains
paramegravetres de lrsquoeacutetablissement soit lrsquohoraire-cycle ainsi que certaines contraintes lieacutees aux
activiteacutes et sorties peacutedagogiques Lrsquoavantage drsquoavoir une peacuteriode inscrite agrave lrsquohoraire des
enseignants limite les possibiliteacutes que ces derniers soient affecteacutes agrave drsquoautres tacircches Par contre la
conduite drsquoune eacutetude sur une anneacutee scolaire complegravete force lrsquoeacutequipe de recherche agrave composer
avec les possibiliteacutes drsquointerruption des rencontres lieacutees agrave des situations exceptionnelles ou agrave
lrsquoabsence temporaire drsquoun participant
Boucles Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute
Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques
Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes
1re boucle 26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre 24 octobre 4 novembre
2e boucle 21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier 19 deacutecembre 17 janvier
3e boucle 31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars
4e boucle 4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai
Bilan (individuel)
Entre le 31 mai et le 9 juin
147
Captations videacuteos de situations de classe sous la responsabiliteacute des enseignants
La recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
efficaces reacutealiseacute dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique Pour ce faire la chercheuse assure
lrsquoinstallation du dispositif de captation audio et videacuteo lors des seacuteances du cercle peacutedagogique
Cependant les discussions et reacuteflexions entre les participants reposent sur la documentation
videacuteo de pratiques mises en oeuvre en classe La chercheuse fournit le dispositif de captation et
offre parfois une assistance pour lrsquoinstallation en classe mais il revient agrave lrsquoenseignant de choisir
la pratique agrave documenter lrsquoangle de captation les sujets de la captation et la dureacutee de la
captation Cette liberteacute confeacutereacutee agrave lrsquoenseignant repose sur lrsquoengagement de ce dernier agrave
expeacuterimenter de nouvelles pratiques avec ses eacutelegraveves et agrave documenter celles-ci pour soutenir son
deacuteveloppement professionnel et celui de ses collegravegues
Ce choix de laisser agrave lrsquoenseignant la conduite des activiteacutes de captation deacutecoule eacutegalement drsquoun
manque de ressources humaines pour effectuer des captations en classe ce qui correspond agrave la
situation qui preacutevaut dans la grande majoriteacute des eacutecoles Dans la plupart des eacutetudes consulteacutees
outre les journaux de bord des enseignants et les travaux des eacutelegraveves lrsquoensemble de la
documentation videacuteo ou en observation a eacuteteacute compileacutee soit par lrsquoeacutequipe des chercheurs ou par
des eacutequipes de tournages qui accompagnaient les chercheurs(Grossman 2010 van Es et Sherin
2009 Santagata 2009 Brodie 2013) Toutefois dans une perspective eacutecologique les modaliteacutes
que nous avons mises en place correspondent aux conditions preacutesentes dans le milieu scolaire
Nous preacuteciserons ulteacuterieurement les difficulteacutes rencontreacutees pour ce segment de la recherche
35 Structure du dispositif de deacuteveloppement professionnel
Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par
des enseignants oeuvrant en contexte technologique au niveau secondaire Dans le cadre du
dispositif retenu pour la preacutesente eacutetude soit le cercle peacutedagogique nous avons fait le choix
drsquoarticuler les eacutechanges autour des huit thegravemes peacutedagogiques associeacutes agrave des pratiques
peacutedagogiques efficaces qui ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation agrave la section 225 Le dispositif est
conccedilu de maniegravere agrave permettre aux participants de faire le choix drsquoun parcours reacutepondant aux
besoins de deacuteveloppement professionnel perccedilus par ceux-ci Cette deacutecision de ne pas interfeacuterer
148
dans le choix des thegravemes est similaire agrave celui effectueacute dans deux eacutetudes meneacutees au Queacutebec
(Granger DeBeurme Kalubi2013) et en Ontario (Leclerc Moreau et Huot-Berger 2007) ougrave
dans les deux cas les champs dinteacuterecirct des participants eacutetaient pris en compte dans la poursuite
des activiteacutes de formation agrave lrsquointeacuterieur drsquoun dispositif de communauteacute drsquoapprentissage Ces
thegravemes constituent le fondement theacuteorique et pratique de notre deacutemarche en quatre eacutetapes de
cercle peacutedagogique qui sera deacutetailleacutee dans les paragraphes suivants Voici un rappel des huit
thegravemes peacutedagogiques retenus et proposeacutes aux enseignants dans le cadre de la preacutesente eacutetude
1 Expliciter les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves
2 Susciter lrsquoengagement des eacutelegraveves avec le savoir
3 Mettre en œuvre un enseignement explicite
4 Offrir de la reacutetroaction pour soutenir la reacutegulation
5 Revisiter les principaux concepts
6 Mobiliser les connaissances dans des contextes varieacutes
7 Amener les eacutelegraveves agrave travailler ensemble
8 Travailler au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle
351 Choix des thegravemes peacutedagogiques agrave lrsquoeacutetude Il importe de rappeler que les participants en sont agrave leur deuxiegraveme anneacutee de rencontres sur le
modegravele du dispositif preacutesenteacute dans le cadre de cette recherche Lors de la toute premiegravere
rencontre du cycle de deux ans pour ce groupe de participants les intentions de la recherche ainsi
que lrsquoorganisation des rencontres avaient eacuteteacute exposeacutees et nous avions pris soin de reacuteiteacuterer la
posture de la directrice des services peacutedagogiques comme chercheuseanimatrice des cercles
peacutedagogiques Puisque lrsquoeacutequipe drsquoenseignants en eacutetait agrave sa deuxiegraveme anneacutee de participation leur
connaissance du fonctionnement du cercle eacutetait acquise Mecircme si les huit thegravemes ont eacuteteacute
preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et que les enseignants ont alors fait le
choix de quatre thegravemes nous les avons agrave nouveau inviteacutes agrave faire quatre choix parmi les huit
thegravemes proposeacutes pour susciter une reacuteflexion sur les viseacutees de la deacutemarche lors de cette deuxiegraveme
anneacutee Les thegravemes sont preacutesenteacutes sous forme drsquoun jeu de cartes le recto exposant le thegraveme ainsi
qursquoune deacutefinition succincte et au verso nous y avions inscrit des questions pour susciter la
149
reacuteflexion Les diffeacuterents thegravemes preacutesenteacutes leur deacutefinition sommaire ainsi que les questions se
trouvant au verso de chacune des cartes sont preacutesenteacutes agrave lrsquoannexe 2
Dans un premier temps chaque participant effectue une seacutelection personnelle des thegravemes qursquoil
juge pertinents pour son deacuteveloppement professionnel puis srsquoen suit une preacutesentation agrave tout le
groupe des choix individuels appuyeacutes de justifications Lrsquoobjectif est drsquoobtenir un consensus au
sein du groupe de travail sur les quatre thegravemes agrave lrsquoeacutetude au cours de cette deuxiegraveme anneacutee
Puisqursquoil srsquoagissait de la deuxiegraveme anneacutee de participation de ce groupe au dispositif la
possibiliteacute de revisiter des thegravemes eacutetudieacutes la premiegravere anneacutee leur est offerte Les quatre thegravemes
eacutetant seacutelectionneacutes les participants doivent deacuteterminer lrsquoordre dans lequel ces thegravemes seront
exploreacutes
Lors de la premiegravere anneacutee de la participation de ce groupe drsquoenseignants au cercle peacutedagogique
les thegravemes suivants avaient eacuteteacute retenus 1) les intentions drsquoapprentissage 2) lrsquoenseignement
explicite 3) la reacutetroaction et 4) le travail collaboratif Agrave ce moment les enseignants jugeaient
que le thegraveme lieacute au deacuteveloppement du sentiment drsquoefficaciteacute personnelle serait vu agrave travers
lrsquoensemble des thegravemes En consideacuterant le calendrier des rencontres de la premiegravere anneacutee les
deux derniers thegravemes soit la reacutetroaction et le travail collaboratif ont eacuteteacute vus respectivement agrave
partir du 17 mars et du 11 mai Cette situation a contribueacute au choix par les participants de ces
deux derniers thegravemes pour amorcer lrsquoanneacutee 2016 soit lrsquoanneacutee de la recherche car ils estiment
que ces thegravemes meacuteritent drsquoecirctre approfondis en raison de leur impact potentiel sur les
apprentissages Les enseignants jugent que la mise en oeuvre de nouvelles pratiques
peacutedagogiques en deacutebut drsquoanneacutee favorise lrsquoinstallation drsquoun meilleur climat drsquoapprentissage
Consideacuterant que le thegraveme du travail collaboratif a eacuteteacute traiteacute agrave partir du 11 mai moment ougrave les
cours prennent fin en raison des multiples eacutevaluations ministeacuterielles qui srsquoinstallent
progressivement les enseignants avaient peu expeacuterimenteacute de pratiques signifiantes agrave leurs yeux
Ils considegraverent que ce thegraveme nrsquoest pas veacuteritablement revisiteacute Le tableau 6 preacutesente les thegravemes
seacutelectionneacutes par les participants et lrsquoordre dans lequel ceux-ci souhaitent les aborder
150
Tableau 6 Thegravemes seacutelectionneacutes anneacutee 2016-2017
Comme indiqueacute preacuteceacutedemment quatre boucles sont preacutevues sur lrsquoensemble de lrsquoanneacutee scolaire
Le dispositif permet donc drsquoeacutetudier quatre des huit thegravemes peacutedagogiques selon les choix des
enseignants Chacune de ces boucles comporte quatre eacutetapes la premiegravere eacutetape se compose
drsquoune rencontre consacreacutee agrave lrsquoeacutetude du thegraveme pour favoriser la construction drsquoune
compreacutehension partageacutee La deuxiegraveme eacutetape soit celle de la transposition agrave laquelle une
rencontre est consacreacutee convie les participants agrave identifier des pistes de transpositions possibles
des concepts associeacutes au thegraveme eacutetudieacute dans leur discipline respective et agrave entreprendre un travail
de planification drsquoune activiteacute drsquoapprentissage en lien avec le thegraveme retenu (Brodie 2013 Leclerc
et coll 2007 Granger et coll 2013) Entre la deuxiegraveme et la troisiegraveme ou entre la troisiegraveme et
la quatriegraveme rencontre les participants sont inviteacutes agrave expeacuterimenter en classe une pratique
peacutedagogique deacutecoulant de cette planification et agrave la documenter sur videacuteo Cette expeacuterimentation
constitue la 3e eacutetape Enfin la quatriegraveme eacutetape composeacutee de deux rencontres est consacreacutee agrave
lrsquoobservation des pratiques peacutedagogiques documenteacutees sur videacuteo ainsi qursquoagrave lrsquointerpreacutetation du
lien entre ces pratiques et les concepts theacuteoriques eacutetudieacutes ( Santagata 2009 Sherin et van Es
2006 2009 Brodie 2013)
Une derniegravere rencontre la rencontre bilan est consacreacutee au retour sur lrsquoexpeacuterience veacutecue durant
lrsquoanneacutee notamment sur la contribution des diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique au
deacuteveloppement professionnel des enseignants Cette rencontre qui a pris la forme drsquoune entrevue
Thegravemes retenus par les enseignants
Eacutetude du thegraveme seacutelectionneacute
Transposition Expeacuterimentation Analyses de pratiques
Introduction 9 septembre Preacutesentation de la deacutemarche et des thegravemes
1re boucle Travail collaboratif
26 septembre 11 octobre du 11 octobre au 4 novembre
24 octobre 4 novembre
2e boucle Reacutetroaction (revisiteacute)
21 novembre 6 deacutecembre du 6 deacutecembre au 17 janvier
19 deacutecembre 17 janvier
3e boucle Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle
31 janvier 15 feacutevrier du 15 feacutevrier au 22 mars 28 feacutevrier 22 mars
4e boucle Engager les eacutelegraveves avec le savoir
4 avril 19 avril du 19 avril au 16 mai 3 mai 16 mai
Bilan (individuel) Entre le 31 mai et le 9 juin
151
individuelle visait agrave reacutediger un rapport sur le dispositif de deacuteveloppement professionnel pour
lrsquoadministration de lrsquoeacutetablissement
352 Description des eacutetapes du cercle peacutedagogique Voici de maniegravere deacutetailleacutee le deacuteroulement des eacutetapes du cercle peacutedagogique tel que veacutecu durant
lrsquoanneacutee de la recherche Ces quatre eacutetapes seront reprises en boucle quatre fois durant lrsquoanneacutee
Premiegravere eacutetape Eacutetude du thegraveme peacutedagogique
Lors de cette premiegravere rencontre lrsquoeacutequipe formeacutee des cinq enseignants et de la chercheuse
accueille une ressource universitaire pour introduire le concept peacutedagogique choisi par les
participants preacutesenter quelques donneacutees de recherche sur celui-ci et participer aux eacutechanges
(Granger et coll 2013 Leclerc et coll 2007) Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute preacuteceacutedemment la
preacutesence drsquoune ressource universitaire vise eacutegalement agrave eacuteviter de placer la chercheuse et
animatrice dans une posture savante face aux participants Lrsquoeacutetude du thegraveme se fait en mode
interactif et la chercheuse assure lrsquoanimation du cercle pour favoriser les eacutechanges entre les
participants et la personne-ressource Lrsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques lieacutes au thegraveme est
la principale intention de cette premiegravere eacutetape de la boucle Une captation de la rencontre est
reacutealiseacutee Agrave la suite de la rencontre la chercheuse publie un reacutesumeacute des eacutechanges sur le thegraveme sur
un blogue deacutedieacute au groupe de travail et invite les participants agrave y collaborer Le lien vers la
documentation videacuteo de la rencontre est eacutegalement deacuteposeacute sur le blogue
Deuxiegraveme eacutetape Planification de la transposition
Agrave partir du thegraveme eacutetudieacute des eacutechanges durant le cercle et de la reacuteflexion partageacutee sur le blogue
les enseignants deacuteterminent ce qursquoils estiment pertinent drsquoexpeacuterimenter dans leur discipline
respective ainsi que ce qursquoils observeront pour teacutemoigner du processus drsquoapprentissage des
eacutelegraveves En suivi agrave cette rencontre de transposition chaque enseignant est inviteacute agrave publier sur le
blogue sa planification individuelle en preacutecisant le contexte les intentions drsquoapprentissage les
pratiques peacutedagogiques mises de lrsquoavant et la reacutetroaction anticipeacutee La capaciteacute agrave transposer un
concept peacutedagogique ou une strateacutegie preacutesenteacutes en une pratique peacutedagogique en situation de
classe constitue lintention viseacutee par cette rencontre de transposition
152
Troisiegraveme eacutetape Expeacuterimentations en classe
Lors de la troisiegraveme eacutetape les participants sont inviteacutes agrave mettre en oeuvre une activiteacute
drsquoapprentissage inteacutegrant des pratiques associeacutees au thegraveme peacutedagogique eacutetudieacute et agrave documenter
cette pratique sur videacuteo Lrsquoenseignant choisit le groupe et le contexte dans lequel lrsquoactiviteacute sera
mise en oeuvre les moments qui seront capteacutes Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les
contraintes preacuteceacutedemment les enseignants du secondaire participant au projet composent avec
un nombre de groupe variant entre trois et quatre selon la discipline enseigneacutee Selon
lrsquoappartenance de ces groupes agrave diffeacuterents programmes particuliers de lrsquoeacutetablissement le nombre
de peacuteriodes attribueacutees agrave la discipline peut diffeacuterer sans compter le deacuteseacutequilibre de peacuteriodes entre
les groupes en raison notamment de la tenue drsquoactiviteacutes peacutedagogiques de niveau Il peut alors
devenir contraignant pour un enseignant drsquoeffectuer une captation dans chacun de ses groupes
pour une mecircme activiteacute drsquoapprentissage Crsquoest pour cette raison qursquoune latitude dans le choix des
moments de captation est donneacutee aux enseignants
Les extraits des captations sont par la suite seacutelectionneacutes par lrsquoenseignant ayant reacutealiseacute la
documentation pour la richesse drsquoanalyse qursquoils offrent ou parce que lrsquoenseignant souhaite
recueillir les interpreacutetations de ses collegravegues sur ses observations
Quatriegraveme eacutetape Analyse de pratique
Le deacuteveloppement professionnel des enseignants agrave travers un cercle peacutedagogique repose sur les
reacuteflexions et les eacutechanges qui prennent place dans le cadre de lrsquoanalyse des pratiques
documenteacutees sur videacuteos (Santagata 2009 Sherin et van Es 2006 2009) Dans le cadre de notre
recherche les troisiegraveme et quatriegraveme rencontres de chacun des cercles sont deacutedieacutees agrave lrsquoanalyse
drsquoune pratique - une par rencontre parfois deux ndash portant sur le thegraveme eacutetudieacute En deacutebut drsquoanneacutee
lors de la preacutesentation des objectifs de la recherche nous avons inviteacute chaque participant agrave
preacutesenter minimalement une pratique une fois durant lrsquoanneacutee La structure du cercle
peacutedagogique tel qursquoil a eacuteteacute mis en oeuvre offre lrsquoopportuniteacute drsquoanalyser le travail drsquoappropriation
et de transposition de pratiques peacutedagogiques efficaces agrave la fois en situation de classe et en cercle
peacutedagogique
153
36 Donneacutees
Dans le cadre de cette recherche des captations videacuteos drsquoexpeacuterimentations reacutealiseacutees en classe par
les enseignants ont alimenteacute les analyses lors de lrsquoeacutetape 3 du cercle peacutedagogique Cependant
elles ne constituent pas des donneacutees au sens de la recherche Les donneacutees recueillies se
composent de captations videacuteos des rencontres de cercles peacutedagogiques tout au long de lrsquoanneacutee
2016-2017
Pour les captations en classe chaque enseignant est inviteacute agrave filmer une seacutequence par boucle agrave
raison drsquoun ou deux extraits totalisant 8 agrave 12 minutes Inspireacute des travaux de Sherin et van Es
(2009) pour lesquels les enseignants eacutetaient inviteacutes agrave preacutesenter trois seacutequences videacuteos durant
lrsquoanneacutee de leur participation au cercle peacutedagogique la mecircme demande avait eacuteteacute formuleacutee aux
enseignants participant agrave notre recherche
Le tableau 7 preacutesente le nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee
2016-2017
Tableau 7 Nombre de captations reacutealiseacutees par les participants durant lrsquoanneacutee 2016-2017
Lrsquoensemble de ces donneacutees constitue une documentation agrave la fois riche et exhaustive agrave traiter
Les paramegravetres de la recherche ne preacutevoyaient pas une utilisation des donneacutees de la premiegravere
anneacutee du groupe alors nous avons choisi de retenir les deux premiers thegravemes soit le travail
collaboratif qui eacutetait un thegraveme agrave lrsquoeacutetude agrave la fin de lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui nrsquoavait pas eacuteteacute
concluant en matiegravere drsquoexpeacuterimentation en classe selon les participants et le thegraveme de la
reacutetroaction thegraveme revisiteacute et choisi par les enseignants qui estimaient nrsquoavoir expeacuterimenteacute que le
Thegravemes retenus par les enseignants Analyse de pratique 1 Analyse de pratique 2
Thegraveme 1 Travail collaboratif Participant D 3 seacutequences (1 expeacuterimentation)
Participant A 1 seacutequence Participant B 3 seacutequences (1 expeacuterimentation) Participant C 1 seacutequence
Thegraveme 2 Reacutetroaction (revisiteacute) Participant D Sondage effectueacute en ligne aupregraves des eacutelegraveves sur sa pratique de reacutetroaction en ligne agrave lrsquoaide de Permanent Clipboard et Classroom
Aucune analyse de pratique Retour du congeacute des Fecirctes Reacuteorganisation suite au deacutecegraves drsquoun enseignant Retour de la participante E suite agrave un congeacute maladie
Thegraveme 3 Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle Participant D 1 seacutequence Participant C 1 seacutequence
Thegraveme 4 Engager les eacutelegraveves avec le savoir Participante E 3 seacutequences Aucune seacutequence nouvelle
154
niveau de base de la reacutetroaction en premiegravere anneacutee de participation au cercle peacutedagogique Sans
neacutegliger lrsquoimportance de lrsquoensemble des donneacutees sur le travail drsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques efficaces par les enseignants nous croyons que lrsquoanalyse des cercles portant sur
deux thegravemes est susceptible de fournir des informations pour reacutepondre agrave lrsquoobjectif de recherche
Les objectifs de la recherche reposent sur une description du travail drsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique Pour
reacutepondre agrave nos objectifs et minimiser les biais possibles associeacutes au choix des captations et
extraits par les enseignants seule la documentation videacuteo des cercles peacutedagogiques associeacutes aux
thegravemes retenus soit huit videacuteos drsquoune dureacutee drsquoune heure constitue le mateacuteriel analyseacute par la
chercheuse
37 Instruments
Cette section preacutesente dans un premier temps les instruments de collecte des donneacutees retenus
dans le cadre de cette recherche soient le dispositif de captation videacuteo la plateforme de
consignation des videacuteos ainsi que lrsquoespace de collaboration Nous poursuivrons avec la
preacutesentation des instruments de traitement des donneacutees et des instruments drsquoanalyse retenus
Finalement la derniegravere section sera consacreacutee agrave la preacutesentation des composantes de la grille
descriptive eacutelaboreacutee et utiliseacutee dans le cadre de cette recherche
371 Instruments de collecte des donneacutees La captation srsquoeffectue agrave lrsquoaide drsquoun iPod touch deacutedieacute agrave la recherche installeacute sur un dispositif
Swivl Lrsquoapplication Swivl est installeacutee sur le iPod qui sert de cameacutera et de capteur audio des 25
eacutechanges Le robot est deacuteposeacute sur une table ou sur un treacutepied agrave une distance qui permet de capter
lrsquoensemble des intervenants du groupe autant les participants que la chercheuse et la personne
experte Le microphone est placeacute au centre de la table agrave une distance minimale de deux megravetres
Le robot Swivl est un support multi-usages Servant de pied mobile pour smartphone tablette iPod le Swivl est capable de 25
deacutetecter et suivre les mouvements et enregistrer les eacutechanges gracircce agrave ses capteurs Pour cela il peut faire des rotations agrave 360deg et srsquoincliner agrave +20deg Depuis la reacutealisation de cette eacutetude de nouveaux robots munis de plusieurs micros permettent de capter les propos de plusieurs intervenants sans qursquoil y ait interfeacuterence et drsquoeacutecouter les enregistrements isoleacutement
155
de la base du robot Le microphone permet de capter les interventions de tous Lrsquoavantage pour la
chercheuse de constituer une documentation de cette nature a eacuteteacute de pouvoir poursuivre ses
fonctions agrave titre de directrice de lrsquoeacutetablissement tout en ayant une documentation fiable et
accessible sur les eacutechanges durant les cercles documentation pouvant ecirctre analyseacutee
ulteacuterieurement
Le dispositif de captation utiliseacute est le mecircme pour la documentation des expeacuterimentations en
classe que pour la documentation des cercles peacutedagogiques Le dispositif est disponible au
bureau de la chercheuse et les enseignants effectuent une reacuteservation des outils aupregraves de celle-ci
Les enseignants peuvent demander une installation par la chercheuse envoyer un eacutelegraveve reacutecupeacuterer
les appareils ou proceacuteder agrave lrsquoinstallation eux-mecircmes Agrave la fin de la peacuteriode les outils sont
rapporteacutes au bureau de la chercheuse qui prend en charge par la suite le transfert des videacuteos dans
un espace reacuteserveacute au groupe sur la plateforme Vimeo 26
Les captations reacutealiseacutees autant lors des cercles peacutedagogiques qursquoen classe ont eacuteteacute verseacutees sur la
plateforme Vimeo dans un compte priveacute accessible uniquement agrave lrsquoeacutequipe du cercle
peacutedagogique Ceci a exigeacute de la part des participants de se creacuteer un compte Vimeo gratuit et de
joindre le groupe creacuteeacute pour la recherche De son cocircteacute la chercheuse a configureacute le compte afin
que seuls les participants aient accegraves agrave la documentation verseacutee et que les videacuteos ne puissent ecirctre
exporteacutees sur drsquoautres plateformes ni teacuteleacutechargeacutees Seule une indexation sur le blogue deacutedieacute agrave la
recherche eacutetait possible Le blogue eacutetait heacutebergeacute sur la plateforme WordPress
372 Instruments de traitement des donneacutees Un verbatim du contenu des videacuteos que nous avons retenues pour lrsquoeacutetude a eacuteteacute reacutealiseacute par une
assistante de recherche avec le soutien de la chercheuse Cette tacircche a neacutecessiteacute lrsquoidentification
visuelle des participants afin que les interventions soient associeacutees aux bons intervenants Nous
avons constateacute que la disposition du microphone au centre de la table a rendu certains segments
des propos des intervenants par moment inaudibles
Vimeo est une plateforme WEB drsquoheacutebergement de videacuteo26
156
Pour la reacutealisation du verbatim les videacuteos choisies ont eacuteteacute extraites de la plateforme Vimeo et
transfeacutereacutees agrave la personne responsable de la transcription Le verbatim a eacuteteacute reacutedigeacute sur un
document Excel diviseacute en trois colonnes sur la premiegravere colonne apparaissait lrsquohorodateur sur la
deuxiegraveme lrsquoidentification de lrsquointervenant et sur la troisiegraveme la transcription de la prise de
parole de lrsquointervenant Toutes les interventions ont eacuteteacute transcrites y compris les interventions de
la personne formatrice et de la chercheuse-animatrice Certaines interventions des participants
lors des seacuteances drsquoanalyse de pratique eacutemanaient de prises de paroles agrave lrsquointeacuterieur des seacutequences
documenteacutees en classe par le participant partageant son activiteacute drsquoapprentissage Elles ont eacuteteacute
identifieacutees et retireacutees de lrsquoanalyse
Par la suite la chercheuse a proceacutedeacute agrave une division de certaines prises de paroles pour creacuteer des
uniteacutes de sens Ce choix srsquoexerccedilait lorsqursquoun mecircme propos regroupait des ideacutees diffeacuterentes ou
divergentes
373 Instrument drsquoanalyse Cette recherche vise agrave deacutecrire le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par
des enseignants du secondaire qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune
communauteacute drsquoapprentissage de type cercle peacutedagogique Or lrsquoanalyse de verbatims en vue de
mieux comprendre ce travail drsquoappropriation de concepts peacutedagogiques est un deacutefi important
particuliegraverement lorsque la chercheuse est tregraves impliqueacutee dans le quotidien des participants
Comme eacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004) tout enseignant qui participe agrave une communauteacute
drsquoapprentissage professionnelle est deacutetenteur drsquoune expertise qursquoil deacutefinit par des savoirs
peacutedagogiques une expeacuterience de pratiques en classe une vision de lapprentissage et de
lrsquoenseignement ainsi qursquoun niveau drsquoengagement agrave travers lequel il a acquis cette expertise
Lrsquoinstrument retenu doit permettre drsquoobserver la preacutesence de ces dimensions de lrsquoexpertise Tout
comme Grossman et coll (2007) lrsquoont observeacute agrave travers deux grilles comportant au total seize
indicateurs les meilleures grilles drsquoanalyses ne peuvent cerner lensemble des eacuteleacutements qui
soutiennent lrsquoapprentissage dans une classe Il nous importait drsquoavoir une grille drsquoanalyse qui
offrirait lrsquoopportuniteacute drsquoobserver diffeacuterents eacuteleacutements qui composent la pratique peacutedagogique
drsquoun enseignant Pour cette analyse et dans une perspective de reacutepondre aux objectifs de cette
157
recherche soit de deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes
eacutetapes du cercle peacutedagogique tout au long des deux boucles du cercle peacutedagogique le choix
drsquoutiliser la mecircme grille semble justifieacute Le travail de la chercheuse consiste alors agrave identifier les
indicateurs susceptibles de deacutefinir et de caracteacuteriser le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les
enseignants agrave travers les eacutechanges durant leur participation au cercle peacutedagogique
Avant de constituer la grille descriptive la chercheuse a proceacutedeacute agrave la lecture des verbatims de
chacune des seacuteances pour tenter drsquoeacutetablir un fil conducteur ainsi qursquoun schegraveme drsquointerventions
permettant de saisir le travail drsquoappropriation des savoirs chez les participants et entre eux Cette
premiegravere lecture a permis de deacutegager des eacuteleacutements pouvant ecirctre mis en lien avec des
observations issues de diffeacuterentes recherches consulteacutees Nous nous sommes eacutegalement inspireacutes
des travaux de Giguegravere (2015) pour la construction de la grille Les sections suivantes deacutecrivent
les cateacutegories et les items de la grille retenue ainsi que des extraits des verbatims qui permettent
drsquoexemplifier le sens donneacute agrave lrsquoitem
374 Grille descriptive La grille descriptive utiliseacutee dans le cadre de cette recherche comporte sept cateacutegories regroupant
34 items La preacutesente section deacutecrit les cateacutegories et les items retenus Des extraits de verbatim
ont eacuteteacute inteacutegreacutes agrave la description afin drsquoexemplifier le sens donneacute aux eacuteleacutements qui composent la
grille descriptive Afin de ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en
reacutefeacuterence
ExemplelaquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo
abreacuteviation explication
TC Travail Collaboratif
R Reacutetroaction
chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens
S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)
158
(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2 ou seacuteance 4)
Inspireacute des travaux de Sherin et van Es (2009) portant sur lrsquoeffet des cercles peacutedagogiques sur la
capaciteacute des enseignants agrave discerner et agrave analyser les eacuteleacutements les plus signifiants dans un
contexte drsquoapprentissage trois cateacutegories drsquoanalyse mettant lrsquoaccent sur lrsquointervention soit la
nature le contexte drsquoapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention sont preacutesents dans la grille
Cateacutegorie 1 Nature de lrsquointervention
Pour la premiegravere cateacutegorie laquoNature de lrsquointerventionraquo ce que Sherin et van Es (2009) appellent
la posture en reacutefeacuterence agrave la posture adopteacutee par lrsquoenseignant agrave travers ses propos comportait trois
items soit lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation et le reacuteinvestissement Les deux premiers sont issus des
grilles de Sherin et van Es (2009) Dans un souci de codifier le maximum drsquouniteacutes de sens agrave
lrsquointeacuterieur du contexte du cercle peacutedagogique et ainsi eacuteviter un item laquoautreraquotrois items ont eacuteteacute
ajouteacutes pour qualifier lrsquouniteacute de sens soient lrsquoaccompagnement le questionnement ou la
validation sur les concepts peacutedagogiques et lrsquoexposeacute Sherin et van Es(2009) attribuent agrave lrsquoitem
observation les uniteacutes de sens faisant eacutetat de ce qui est vu dans la videacuteo Puisque notre grille nrsquoa
pas uniquement servi agrave coder les seacuteances drsquoanalyse de pratique mais toutes les uniteacutes de sens agrave
chacune des eacutetapes du cercle les uniteacutes de sens faisant reacutefeacuterence agrave un fait ont eacuteteacute codeacutees sous
lrsquoitem observation (ex laquo tu vois que les eacutelegraveves rigolentraquo TC-283-S3) Toujours selon le modegravele
de Sherin et van Es (2009) lrsquoitem interpreacutetation signifie que lrsquoenseignant dans son propos utilise
les observations sur ce qui se passe dans la videacuteo pour formuler des hypothegraveses Toujours en
raison du codage reacutealiseacute sur la totaliteacute des donneacutees des seacuteances du cercle nous avons eacutelargi le
sens donneacute agrave lrsquoitem interpreacutetation pour inclure toute uniteacute de sens ougrave le participant eacutetablit un lien
entre la pratique et le processus drsquoapprentissage lrsquoexpression drsquoune perception de
lrsquoapprentissage la clarification drsquoun concept ou la deacutemonstration drsquoune reacuteflexion (exemple
portant sur le choix des eacutequipiers laquoJrsquoaurais tendance agrave dire que quand tu les fais choisir eux-
mecircmes peut-ecirctre que jexagegravere quand je dis quils eacutevacuent quils font descendre de beaucoup
dans leur liste de prioriteacute lintention peacutedagogique derriegravere le travail quils ont agrave faireraquo TC-23-S1)
Lrsquoitem reacuteinvestissement a eacuteteacute introduit pour regrouper les uniteacutes de sens lieacutees agrave une proposition
159
de deacuteveloppement comme par exemple laquomoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon
intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en
eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des pointsraquo(TC-64-S1) Les items suivants ont
eacuteteacute ajouteacutes suite agrave une premiegravere tentative de coder les uniteacutes de sens alors que la chercheuse
observait que plusieurs eacutechanges dans le cercle ne srsquoinscrivaient pas dans les premiers items sans
pour autant que ces uniteacutes de sens soient neacutegligeables Lrsquoitem accompagnement reacutefegravere aux uniteacutes
de sens de nature agrave soutenir ou conseiller les collegravegues participants (exlaquoAgrave la limite un cours ougrave
tous les 1 sont ensemble tous les 2 sont ensemble et ils font le travail de monter linformation et
apregraves cela il y a dans les eacutequipes des repreacutesentants de chaque partie de la matiegravereraquo TC-201-S2)
Pour lrsquoitem du questionnement nous avons reacutefeacutereacute aux nombreuses questions eacutemises par les
participants qursquoil srsquoagisse de demande drsquoeacuteclaircissement sur le concept preacutesenteacute ou de questions
en lien avec la preacutesentation drsquoune pratique drsquoun participant Le dernier item lrsquoexposeacute regroupait
les uniteacutes de sens associeacutees agrave la preacutesentation drsquoune activiteacute par un participant
Cateacutegorie 2 Contexte drsquoapprentissage
Consideacuterant que beaucoup drsquointeractions de natures diffeacuterentes surviennent lors drsquoune seacutequence
drsquoapprentissage cette cateacutegorie vise donc agrave preacuteciser le champ concerneacute par lrsquointervention du
participant Trois items preacutesents dans la grille de Sherin et van Es(2009) ont eacuteteacute inteacutegreacutes soit les
pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat drsquoapprentissage Suite agrave une premiegravere
prise de contact avec le verbatim des seacuteances il nous est apparu que certaines uniteacutes de sens lieacutees
agrave lrsquointention drsquoapprentissages meacuteritaient drsquoecirctre distingueacutees des pratiques peacutedagogiques Pour le
premier item soit lrsquointention drsquoapprentissage lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave une viseacutee drsquoapprentissage
de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee ou reacutefegravere agrave la finaliteacute drsquoapprentissage drsquoune activiteacute (ex laquoIl faut que ccedila
apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou
ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-124-S2) Pour lrsquoitem des pratiques
peacutedagogiques lrsquouniteacute de sens porte sur la strateacutegie utiliseacutee dans la conduite drsquoune activiteacute
drsquoapprentissage (ex laquoMais dans ton travail si apregraves cela tu prends mettons tu as 8 thegravemes
diffeacuterents avec des experts de ce thegraveme-lagrave apregraves tu fais des eacutequipes de 8 et il faut quils aillent
expliquer aux autresraquo TC-128-S2) Lrsquoitem Gestion de classe regroupe largement les uniteacutes de
160
sens lieacutees tant agrave lrsquoorganisation des apprentissages qursquoagrave lrsquoameacutenagement de lrsquoespace
drsquoenseignement ainsi que le controcircle remis agrave lrsquoeacutelegraveve(ex laquoDans son drive dans un seul
document il a la theacuteorie et tous ses essais avec tous mes commentaires sur un seul document
Quand on va revenir sur le texte argumentatif en feacutevrier je vais dire OK aller sortir le document
sur le paragraphe de deacuteveloppement puis ils vont tous ravoir la theacuteorie ce quils avaient fait
Cest un peu un portfolio lagraveraquo R-212-S2) Quant agrave lrsquoitem climat drsquoapprentissage sont regroupeacutees
sous ce vocable les uniteacutes de sens touchant au partage et aux eacutechanges entre les apprenants agrave la
place accordeacutee agrave lrsquoerreur au respect durant les prises de paroles agrave la connaissance des
caracteacuteristiques des eacutelegraveves viseacutes par lrsquoapprentissage (ex laquo Oui parce que cest ccedila ces eacutelegraveves-lagrave je
pense quils nrsquoont jamais appris le droit agrave lerreur et cest primordial cest au-delagrave de ce quon a agrave
leur apprendre dans le cours puis les compeacutetences puis tout ccedila il faut leur apprendre le droit agrave
lrsquoerreur raquo R-482-S4)
Cateacutegorie 3 Objet de lrsquointervention
Lrsquoun des objectifs de cette recherche est de comprendre le travail drsquoappropriation des savoirs agrave
chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique de la planification de lrsquoenseignement agrave lrsquoanalyse de
pratiques Dans cette perspective lrsquoidentification de lrsquoobjet de reacutefeacuterence de lrsquoenseignant lors de
son intervention apporte un eacuteleacutement drsquoanalyse inteacuteressant Agrave cet effet des eacuteleacutements de la grille
utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) sous trois reacutefeacuterents ont eacuteteacute jumeleacutes soit la reacutefeacuterence agrave soi-
mecircme la reacutefeacuterence theacuteorique et la reacutefeacuterence agrave lrsquoeacutecoute drsquoune pratique sur videacuteo Lrsquouniteacute de sens
eacutevoquant une pratique personnelle est associeacutee agrave lrsquoitem Soi-mecircme (ex laquoCest exactement ccedila ce
que je suis en train de testerraquo R-30-S1) Lrsquoitem de la reacutefeacuterence agrave un objet theacuteorique regroupe les
uniteacutes de sens dont le contenu est lieacute agrave un ou plusieurs eacuteleacutements theacuteoriques eacutevoqueacutes durant
lrsquoeacutetape de la formation ou lieacute agrave une autre theacuteorie de lrsquoapprentissage (ex laquoUne limite qui nest pas
claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer
que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacuteraquo R-40-S1) Le
dernier item de cette cateacutegorie eacutegalement tireacute des travaux de Sherin et van ES (2009) reacutefegravere agrave
une uniteacute de sens qui eacutemane de la pratique preacutesenteacutee sur videacuteo ou de lrsquoactiviteacute preacutesenteacutee (ex
161
laquoPourquoi est-ce que tu as fait cela avant lactiviteacute et non apregraves Preacutesenter ton activiteacute ils la font
et agrave la fin tu leur poses la questionraquo TC-296-S3)
Cateacutegorie 4 Dimension du deacuteveloppement professionnel
Par la suite pour veacuterifier si les uniteacutes de sens eacutetaient relieacutees aux dimensions du deacuteveloppement
professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004) les quatre dimensions du modegravele soit la
vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques ont eacuteteacute retenues pour composer les items de la
quatriegraveme cateacutegorie Selon ces chercheurs la vision srsquoexprime agrave travers une perception de
lrsquoapprentissage comme un processus meacutetacognitif non limiteacute agrave la discipline qursquoil enseigne (ex
laquoil faut deacutemocratiser les espaces de reacuteflexionraquo TC-352-S3) Le deuxiegraveme item porte sur la
dimension de lrsquoengagement qui srsquoobserve selon Shulman et Shulman (2004) par des uniteacutes de
sens suggeacuterant une motivation agrave adopter concregravetement de nouvelles pratiques (ex laquo je vais les
reacuteutiliser [les eacutequipes] lagrave pour les exercices de grammaire et je risque de les reacuteutiliser pour le
deuxiegraveme romanraquo TC-405-S3) Lrsquoitem de la dimension du savoir est tregraves large car il fait
reacutefeacuterence agrave une connaissance de la discipline et du curriculum enseigneacutes aux principes de
gestion de classe agrave des principes peacutedagogiques agrave des pratiques eacutevaluatives et agrave une connaissance
des caracteacuteristiques des eacutelegraveves (exlaquoCcedila sest veacutecu dans la deuxiegraveme partie Certains eacutelegraveves bien
quils avaient travailleacute avec lautre eacutequipe et quils avaient de linformation ils ne pouvaient pas
broder autour tout ce quils pouvaient faire cest lire ce que leurs coeacutequipiers avaient partageacute
avec eux Si on leur demandait des preacutecisions si on leur demandait de justifier ils neacutetaient pas
capablesraquo TC-377-S3) Enfin pour la derniegravere dimension soit celle de la pratique pour cet
item Shulman et Shulman (2004) reacutefegraverent agrave une maitrise de la diffeacuterenciation des pratiques de
flexibiliteacute dans les strateacutegies peacutedagogiques adopteacutees (ex laquoQuest-ce quune recherche dirait sur
une pratique du genre je donne une seacuterie drsquoexercices sur un sujet et puis je donne aussi le
corrigeacute La consigne cest fais les deux premiers numeacuteros et regarde si tu as eu la bonne
deacutemarche la bonne reacuteponse Ceux qui ont eu la bonne reacuteponse ensuite continuent Si tu nrsquoas pas
eu la bonne reacuteponse legraveve la main je vais venir te voirraquo R-47-S1)
Cateacutegorie 5 Profondeur du raisonnement
162
Afin de mieux deacutecrire le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers la profondeur drsquoun discours
associeacute aux thegravemes preacutesenteacutes en deacutebut drsquoanneacutee nous avons ajouteacute des items lieacutes agrave la profondeur
du raisonnement soit de surface substantiel ou fondeacute Le raisonnement est dit de surface
lorsque lrsquouniteacute de sens srsquoapparente agrave une eacutevocation sans reacutefeacuterence ou explication (ex laquoJe dirais
dans un contexte de laboratoire cest quand mecircme facile de circuler puis ils ont tous un peu la
mecircme tacircche donc tu nrsquoas pas agrave te poser la question pour chaque eacutelegraveve quest-ce qui est en train
de faire Cest assez simple doffrir comme ccedila des mises au pointraquo R-34-S1) Pour lrsquoitem du
raisonnement substantiel lrsquouniteacute de sens est explicative et suggegravere une reacuteflexion sur le sujet
(ex laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument que tu aies
preacutepareacute ta reacutetroaction Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave
coup il ne sert plus agrave rienraquo R-63-S1) Enfin nous regroupons sous le vocable du raisonnement
fondeacute les uniteacutes de sens coheacuterentes faisant reacutefeacuterence agrave des savoirs externes (ex laquocest pour ccedila
que je suis alleacute un peu agrave lencontre de quelque chose qui eacutetait dit par Robert la semaine derniegravere
la note je la vois comme un outil ougrave voici ce que ccedila vaudrait mais parce que le jeune il sait
quon est en processus dapprentissage parce quil sait que cest formatif la note ne va pas
rendre ma reacutetroaction moins efficace Au contraire ccedila va permettre de situer cette performance-
ci sur une eacutechelle puis il va essayer daller faire une nouvelle performance ougrave il va se situer plus
haut sur lrsquoeacutechelleraquo R-144-S2)
Cateacutegorie 6 Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible
Lors de lrsquoamorce des cercles peacutedagogiques huit thegravemes eacutetroitement associeacutes agrave des pratiques
permettant de rendre les apprentissages visibles et inspireacutes des travaux de Hattie (2009) et
Marzano (1998) ont fait lrsquoobjet drsquoune preacutesentation aux enseignants Lrsquoidentification drsquoune
reacutefeacuterence aux principes de lrsquoapprentissage visible dans le discours des participants permet
drsquoeacutetablir un lien avec lrsquoappropriation du savoir et la profondeur du raisonnement
particuliegraverement lorsque le participant reacutefegravere agrave des items non directement lieacutes au thegraveme agrave lrsquoeacutetude
Puisque les thegravemes ont eacuteteacute expliciteacutes dans la section 225 nous preacutesentons une description
sommaire des items lieacutes agrave cette cateacutegorie
163
a) Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave des intentions
claires et preacutecises qui situent lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage qui communiquent les critegraveres de
succegraves attendus
b) Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle (SEP) lrsquouniteacute de sens est lieacutee au sentiment drsquoefficaciteacute
personnelle de lrsquoapprenant ou de lrsquoenseignant
c) Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave la connaissance de la
ZPD des apprenants ou aux activiteacutes peacutedagogiques faisant eacutetat drsquoune prise en compte de la
ZPD
d) Reacutetroaction lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutetroaction dirigeacutee vers lrsquoapprenant ou
dirigeacutee vers lrsquoenseignant
e) Reacutegulation lrsquouniteacute de sens est lieacutee agrave une pratique de reacutegulation exerceacutee par lrsquoapprenant ou
par lrsquoenseignant
f) Engagement des apprenants lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave lrsquoengagement cognitif des apprenants
g) Mobilisation des savoirs lrsquouniteacute de sens reacutefegravere aux activiteacutes de transfert des apprentissages
ou agrave lrsquoexpression de la capaciteacute de mobilisation des savoirs dans un autre contexte
Cateacutegorie 7 TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)
La derniegravere cateacutegorie reacutefegravere au modegravele drsquointeacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et
technologiques eacutelaboreacute par Mishra et Koehler (2006) Elle se compose des sept zones du modegravele
TPaCK et se deacutefinit ainsi dans une perspective de coder des uniteacutes de sens
a) CK(Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave un savoir qui doit ecirctre
appris ou enseigneacute et associeacute agrave une discipline (ex laquo Est-ce que cest une compeacutetence dans les
programmes que les eacutelegraveves apprennent agrave faire des micros souduresraquo R-419-S4)
b) TK (Technological Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere speacutecifiquement agrave une connaissance sur
les outils standards utiliseacutes dans le cadre des apprentissages (ex laquoCcedila fonctionnait bien cest
facile agrave apprendre sauf que sur iPad ceacutetait moins eacutevident pour eux ceacutetait gossant tu touches et
164
ce nest pas la bonne affaire parce que cest trop dense lagrave tu pegraveses et tu as le menu qui apparait
mais lagrave cest facile daller cliquer sur la mauvaise affaireraquo TC-486-S4)
c) PK (Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens reacutefegravere agrave un savoir associeacute aux pratiques
processus et meacutethodes drsquoenseignement et drsquoapprentissage connaissance des caracteacuteristiques des
eacutelegraveves (exlaquoNotre strateacutegie cette anneacutee ceacutetait de faire un peu plus de modeacutelisation en mecircme
temps ccedila ne se precircte pas toujours si on voulait faire de la modeacutelisation pour voir toutes les
possibiliteacutes il fallait quon fasse toute lanneacutee comme ccedila alors on en a fait quelques-unes en
septembre et moi mon constat ceacutetait que ccedila navait pas servi de faire la modeacutelisationraquo TC-598-
S4)
d) PCK (Pedagogical Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des
approches peacutedagogiques approprieacutees pour lrsquoapprentissage viseacute connaissance sur lrsquoorganisation
du contenu pour un meilleur enseignement (ex laquoCe qui est diffeacuterent cest quau deacutebut de
lanneacutee avec une des leacutegendes que les eacutelegraveves avaient agrave lire je les ai mis en eacutequipe mecircme sil ny
avait pas eu la seacutelection des eacutequipes [hellip] ils devaient produire une analyse de cette leacutegende et
nous ont avait travailleacute deacutejagrave deux modegraveles avant dautres leacutegendes on avait fait des analyses
avantraquo TC-413-S3)
e) TCK (Technological Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance des
possibiliteacutes offertes par les technologies pour enrichir lrsquoenseignement drsquoun contenu speacutecifique
(ex laquomoi je suis content davoir vu cela Ccedilrsquoa eacuteteacute une surprise Je vous dirais que ccedilrsquoa eacuteteacute la
surprise en reacuteeacutecoutant apregraves et jai tout de suite eu le reacuteflexe de me dire cest le fun Je suis
content davoir entendu ccedilaraquo TC-349-S3)
f) TPK (Technological Pedagogical Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une connaissance sur
lrsquoexistence la composante et les possibiliteacutes des diffeacuterentes technologies utiliseacutees en
enseignement et en apprentissage (exlaquo je fais des productions orales enregistreacutees videacuteos alors
pour lavant-veille de la remise tout le monde a ducirc se filmer 3 secondes en se filmant et disant
laquoBonjour ceci est un testraquo et lagrave tout le monde a essayeacute de me remettre sa videacuteo de 3 secondes
pour voir comment ccedila fonctionnait et pour le faire et lagrave je me suis ramasseacute avec tregraves peu
165
deacutelegraveves qui ont dit Monsieur je ne lai pas remis cest fait mais je neacutetais pas capable ccedila ne
marchait pasraquo TC-495-S4)
g) TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge) Lrsquouniteacute de sens deacutemontre une
connaissance sur les technologies et les pratiques peacutedagogiques agrave mobiliser pour rendre
lrsquoapprentissage drsquoun contenu efficace (ex laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le
fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et
quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un
enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait
carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo TC-634-S4)
Afin de ne pas alourdir la lecture de la grille nous avons retireacute les descriptions des items que
vous retrouverez au tableau 8 La grille complegravete se retrouve agrave lrsquoannexe 4
166
Tableau 8 Modegravele de Grille descriptive
38 Meacutethodes drsquoanalyse
Suite agrave lrsquoeacutelaboration de la grille drsquoanalyse preacutesenteacutee agrave la derniegravere section nous avons proceacutedeacute
dans un premier temps par un codage des uniteacutes de sens associeacutees agrave chacun des participants sur
lrsquoensemble des huit rencontres de cercle peacutedagogique Ce premier codage a eacuteteacute suivi drsquoun
contrecodage drsquoune analyse par cas de contenu avec la grille descriptive par cateacutegorie et items
puis drsquoune analyse du travail drsquoappropriation pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique
Cette section expose les diffeacuterentes eacutetapes du travail drsquoanalyse
381 Codage et contrecodage Consideacuterant la situation de la chercheuse qui occupait une double fonction dans lrsquoeacutetablissement
ougrave se deacuteroulait la recherche il a eacuteteacute choisi de proceacuteder au codage au terme de la collecte de
donneacutees sur une banque drsquouniteacutes de sens de 309 uniteacutes pour le thegraveme du travail collaboratif et de
190 uniteacutes pour le thegraveme de la reacutetroaction Ces uniteacutes constituent lrsquoensemble des interventions
1 2 3 4 5 6 7
nature de lrsquointervention
Sujet de lrsquointervention
Objet de lrsquointervention
Dimension du deacuteveloppement professionnel
Profondeur du raisonnement
Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible
TPACK
1AObservation 2AIntentions drsquoapprentissage
3ASoi-mecircme 4AVision 5A de Surface 6A intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves
7A CK
1BInterpreacutetation 2Bpratiques peacutedagogiques
3BTheacuteorique 4B Engagementmotivation
5B Substantiel 6B SEP 7B TK
1C Reacuteinvestissement
2Cgestion de classe
3CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou reacuteaction agrave une activiteacute preacutesenteacutee
4C Savoir 5C Fondeacute 6C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD)
7C PK
1D Accompagnement aux participants
2Dclimat drsquoapprentissage
4D Pratique 6D Reacutetroaction 7D PCK
1E Questionnement recherche de validation
6EReacutegulation 7E TCK
1F Exposeacute du processus ou de la pratique
6F Engagement des apprenants
7F TPK
6G Mobilisation des savoirs
7G TPaCK
167
des participants pendant les huit rencontres de cercle peacutedagogique soit quatre rencontres sur un
thegraveme et quatre rencontres sur le thegraveme suivant Dans le cas des uniteacutes du thegraveme de la
reacutetroaction les uniteacutes de sens eacutetaient plus proches des prises de paroles que pour les uniteacutes du
travail collaboratif ce qui explique que le nombre soit moindre que pour le premier thegraveme Nous
ne pouvons associer la diffeacuterence dans le nombre des uniteacutes de sens avec le fait que le thegraveme de
la reacutetroaction soit un thegraveme revisiteacute La grille descriptive adopteacutee est le fruit drsquoun premier codage
reacutealiseacute par la chercheuse sur lrsquoensemble des uniteacutes de sens puis un contrecodage reacutealiseacute avec une
assistante de recherche sur 68 uniteacutes de sens reacuteparties entre les deux thegravemes
Pour effectuer le codage initial les verbatims des huit rencontres ont eacuteteacute verseacutes sur Google Drive
en format de chiffrier format original de la constitution du verbatim La chercheuse a regroupeacute
les verbatims de chacune des seacuteances drsquoun thegraveme dans un seul fichier ougrave les seacuteances se
succeacutedaient Le verbatim se composait des interventions de tous les intervenants personne
experte animatrice et participants selon lrsquoordre des prises de parole Agrave la suite de la colonne du
verbatim les cateacutegories de la grille descriptive ont eacuteteacute inscrites en titre des colonnes suivantes
Le codage a eacuteteacute reacutealiseacute uniquement sur les uniteacutes de sens correspondant aux interventions des
participants Le choix de conserver dans le fichier de donneacutees les interventions des autres
participants (personne experte et animatrice) permettait une mise en contexte et une meilleure
situation du propos tenu par le participant Le codage srsquoest effectueacute par cateacutegorie et non par uniteacute
de sens Agrave titre drsquoexemple un codage des 309 uniteacutes de sens du thegraveme travail collaboratif pour la
cateacutegorie nature de lrsquointervention a eacuteteacute reacutealiseacute puis le codage a eacuteteacute repris au deacutebut pour les six
cateacutegories suivantes Le mecircme travail a eacuteteacute reacutealiseacute pour le thegraveme de la reacutetroaction
Au terme de ces premiers codages un contrecodage a eacuteteacute reacutealiseacute en impliquant une assistante de
recherche en psychopeacutedagogie Voici le processus retenu pour cet exercice la chercheuse a
seacutelectionneacute aleacuteatoirement 34 uniteacutes de sens codeacutees du thegraveme travail collaboratif qursquoelle a copieacutees
et deacuteposeacutees dans un fichier Excel sur GoogleDrive Ce fichier a eacuteteacute dupliqueacute dans un nouvel
onglet dans le mecircme fichier et les donneacutees de codage du deuxiegraveme onglet ont eacuteteacute effaceacutees afin
que lrsquoassistante de recherche puisse reacutealiser le contrecodage sans ecirctre influenceacutee par les codes
attribueacutes par la chercheuse Des colonnes et formules de calcul ont eacuteteacute ajouteacutees au premier onglet
168
pour une validation du contrecodage et cet onglet a eacuteteacute verrouilleacute pour que lrsquoaccegraves soit limiteacute agrave la
chercheuse La grille descriptive a eacuteteacute preacutesenteacutee et expliqueacutee sommairement agrave la partenaire de
codage Lorsque le travail fut termineacute les donneacutees ont eacuteteacute compareacutees pour valider la grille en
utilisant une formule de comparaison inspireacutee du modegravele de Miles et Huberman (2003)
fiabiliteacute = nombre drsquoaccords________________
nombre total drsquoaccords + nombre total de deacutesaccords
Le premier exercice de contrecodage portait sur 226 uniteacutes codeacutees sur le thegraveme du travail
collaboratif et le nombre drsquoaccord srsquoest veacuterifieacute pour 123 items ce qui donnait une valeur de
fiabiliteacute de 54 en moyenne pour les 33 items reacutepartis sur les 7 cateacutegories Les deux chercheuses
se sont rencontreacutees pour eacutechanger sur les reacutesultats et clarifier ainsi les deacutefinitions des termes de
la grille et leur compreacutehension des uniteacutes de sens La chercheuse eacutetant tregraves au fait des contextes
de travail des enseignants il srsquoest aveacutereacute qursquoelle pouvait parfois extrapoler un sens donneacute par le
discours drsquoun participant proposant ainsi une deacutefinition autre que celle perccedilue par lrsquoassistante de
recherche chargeacutee du codage Les chercheuses se sont precircteacutees agrave un deuxiegraveme exercice de
contrecodage cette fois-ci sur 98 uniteacutes lieacutees au thegraveme de la reacutetroaction et le nombre drsquoaccords
srsquoest chiffreacute agrave 86 soit 88 Enfin un dernier contrecodage codage a eacuteteacute reacutealiseacute sur 120 uniteacutes de
sens du thegraveme Reacutetroaction jugeacutees complexes par la chercheuse pour lrsquoambiguumliteacute qursquoelles
preacutesentaient Le nombre drsquoaccord pour ce dernier contrecodage srsquoest eacuteleveacute agrave 105 donnant une
valeur de fiabiliteacute moyenne de 875 Agrave la lumiegravere de ces reacutesultats et la clarification du sens des
composantes de la grille un nouveau codage de la totaliteacute des uniteacutes de sens pour les deux
thegravemes a eacuteteacute reacutealiseacute par la chercheuse
382 Analyse par cas de contenu et compilation de la freacutequence des items Le but du codage est drsquoune part de compiler les donneacutees sur le nombre drsquouniteacutes de sens tout au
long drsquoune boucle par chacun des participants pour chacun des items de la grille et drsquoautre part
drsquoavoir un portrait de la variation des uniteacutes de sens agrave lrsquointeacuterieur drsquoune mecircme cateacutegorie pour
chacun des participants Pour reacutepondre agrave ces intentions la chercheuse a isoleacute des uniteacutes de sens
codeacutees par intervenant par seacuteance puis a effectueacute la somme de ces uniteacutes de sens Les donneacutees
169
recueillies peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquo annexe 5 Voici un aperccedilu de ces donneacutees dans le tableau
9
Tableau 9 Modegravele de fichier de Codes par participant ndash analyse de pratique 2
Afin de soutenir le travail drsquointerpreacutetation des reacutesultats nous avons choisi de compiler la
freacutequence des uniteacutes de sens en convertissant en pourcentage le nombre drsquouniteacutes de sens codeacutees
pour chacun des items de la grille Ce travail a eacuteteacute reacutealiseacute en creacuteant de nouveaux fichiers dont les
formules de calcul se basaient sur les donneacutees du fichier maitre
Ce pourcentage est eacutetabli en comparant les uniteacutes de sens associeacutees agrave un item par rapport au total
des uniteacutes de sens lieacutees au participant dans la cateacutegorie Ensuite nous avons effectueacute une analyse
des pourcentages des items drsquoune cateacutegorie pour chacune des eacutetapes des deux boucles de cercle
peacutedagogique Ce proceacutedeacute utiliseacute pour identifier les variations dans les reacutesultats au fil des eacutetapes
est inspireacute de la meacutethode utiliseacutee par Sherin et van Es (2009) pour analyser la posture
interpreacutetative chez les enseignants
Nous avons reacutealiseacute cette analyse pour chacun des participants agrave travers les huit seacuteances de cercle
peacutedagogique puis nous avons proceacutedeacute agrave une analyse de lrsquoensemble des reacutesultats des participants
agrave chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Enfin nous avons tenteacute drsquointerpreacuteter les reacutesultats agrave
partir des analyses de chacune des cateacutegories
1 2 3 4 5 6 7
nature de lrsquointervention
sujet de lrsquointervention
objet de lrsquointervention
Dimension du deacuteveloppement professionnel
Profondeur du raisonnement
Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible TPaCK
AObservation 18AIntentions drsquoapprentissage 33 ASoi-mecircme 54 AVision 2 A de Surface 57
A intentions drsquoapprentissage 15 A CK 4
BInterpreacutetaion 34Bpratiques peacutedagogiques 37 BTheacuteorique 10
B Engagement 5
B Substantiel 33
B Degreacute de maitrise 5 B TK 2
CReacuteinvestissement 24Cgestion de classe 1
CEacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact 32 C Savoir 48 C Fondeacute 6
C Zone proximale de deacuteveloppement (ZPD) 0 C PK 41
D Accompagnement 0
Dclimat drsquoapprentissage 25 D Pratique 41 D Reacutetroaction 52 D PCK 5
E Questionnement ou validation 7 EReacutegulation 7 E TCK 0
F Exposeacute 13F Engagement des apprenants 1 F TPK 42G Mobilisation des savoirs 0
G TPaCK 2
170
Agrave titre drsquoexemple (tableau 10) les donneacutees des participants pour lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des thegravemes
pour le travail collaboratif et la reacutetroaction sont mises en parallegravele pour chacune des cateacutegories
afin de preacutesenter un tableau de lrsquoeacutevolution des uniteacutes de sens dans une mecircme eacutetape du cercle
Tableau 10 Exemple de tableau drsquoanalyse des reacutesultats Seacuteance de formation - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible
Ce travail danalyse permet de mieux comprendre le travail drsquoappropriation de concepts et de
pratiques peacutedagogiques qui est reacutealiseacute drsquoune part par chacun des enseignants tout au long des
seacuteances du cercle peacutedagogique Drsquoautre part lanalyse des eacutetapes du cercle permet de caracteacuteriser
chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique dans ce travail drsquoappropriation pour un groupe de
participants
383 Interpreacutetation des reacutesultats Lrsquoobjectif geacuteneacuteral de la recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquoappropriation de
pratiques peacutedagogiques efficaces et des concepts sous-jacents par des enseignants du secondaire
qui oeuvrent en contexte technologique au sein drsquoune communauteacute drsquoapprentissage de type
cercle peacutedagogique Comme nous lrsquoavons preacutesenteacute en deacutebut de chapitre cette recherche nrsquoest pas
une eacutetude de cas Cependant le cercle peacutedagogique ne peut exister sans la contribution de
chaque participant et comme lrsquoeacutevoquent Shulman et Shulman (2004) lrsquoenseignant qui participe
seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
6 Principes de lrsquoapprentissage visible
0 1 7 5 16 3 17 7
a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves
0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43
b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash
c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash
d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57
e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
f) Engagement des apprenants
0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash
g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
171
agrave des eacutechanges dans le cadre drsquoune communauteacute professionnelle est deacutejagrave deacutetenteur de
connaissances et de compeacutetences professionnelles Les eacutechanges dans le cadre drsquoun dispositif de
cercle peacutedagogique devraient contribuer au deacuteveloppement de cette expertise et la fluiditeacute des
prises de paroles tout comme la diversiteacute et la profondeur des propos lors des eacutechanges sont
autant drsquoindicateurs qui peuvent suggeacuterer une appropriation des concepts et des pratiques
peacutedagogiques eacutetudieacutes lors des eacutetapes du cercle peacutedagogique
Devant la quantiteacute de reacutesultats obtenus nous avons cibleacute des items de la grille drsquoanalyse
susceptibles de mieux nous informer sur le travail drsquoappropriation Ces choix visent agrave mieux
reacutepondre agrave nos objectifs de recherche soit
1Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle
peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la
transposition en groupe de lrsquoanalyse en groupe des pratiques expeacuterimenteacutees par les participants
et documenteacutees sur videacuteo
2 Deacutecrire le travail drsquointeacutegration reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux
connaissances peacutedagogiques disciplinaires et technologiques
Les paragraphes suivants eacutenumegraverent les dimensions du travail drsquoappropriation que nous pouvons
mettre en relation avec les items des diverses cateacutegories de la grille descriptive
Interventions nature contexte dapprentissage et objet
Les trois premiegraveres cateacutegories de la grille concernent les aspects de lrsquointervention (voir section
351) Pour la cateacutegorie de la nature de lrsquointervention lrsquoobjectif est de veacuterifier si les eacutechanges
lors du cercle ont conduit agrave un changement de la posture drsquointerpreacutetative tel qursquoobserveacute par les
chercheuses van Es et Sherin (2009) Pour appreacutecier ce changement nous avons choisi de
veacuterifier le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de
nature interpreacutetative Pour la cateacutegorie portant sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere
lrsquouniteacute de sens notre regard se portera sur la distribution des uniteacutes de sens agrave travers les
contextes dapprentissage et la variation de cette distribution au fil des eacutechanges Enfin
concernant la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention lrsquoanalyse vise agrave veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune
172
reacutefeacuterence plus freacutequente agrave la theacuteorie et agrave la pratique documenteacutee sur videacuteo au terme des
rencontres
Dimension du deacuteveloppement professionnel
La quatriegraveme cateacutegorie reacutefegravere au modegravele de Shulman et Shulman (2004) qui suggegravere que les
eacutechanges entre participants dans un dispositif de deacuteveloppement professionnel contribuent au
deacuteveloppement de lrsquoexpertise chez un enseignant eacutevolution qui srsquoappreacutecie au regard de quatre
dimensions telles qursquoeacutevoqueacutees dans le cadre theacuteorique soit la vision de lrsquoapprentissage les
savoirs disciplinaires et peacutedagogiques le niveau drsquoengagement et les pratiques peacutedagogiques Agrave
travers la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel
selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) nous souhaitons veacuterifier lrsquoeacutemergence drsquoune
interdeacutependance entre celles-ci qui suggegravererait que le cercle peacutedagogique offre lrsquoopportuniteacute de
deacutevelopper ces dimensions
Profondeur du raisonnement et apprentissage visible
Pour la cateacutegorie portant sur la profondeur du raisonnement inspireacute de lrsquoanalyse du discours des
enseignants meneacutee par Brodie (2013) notre analyse vise agrave veacuterifier si les eacutechanges agrave travers le
cercle aideront le participant agrave approfondir son raisonnement sur les pratiques peacutedagogiques en
tissant des liens entre les savoirs et les pratiques De tels liens suggegravereraient une visibiliteacute accrue
des apprentissages chez les participants
En reacutefeacuterence aux travaux de Hattie (2009) et Marzano (1998) portant sur les pratiques
peacutedagogiques efficaces sept composantes servent agrave veacuterifier leur preacutesence dans les uniteacutes de sens
Conscient que les concepts peacutedagogiques de reacutefeacuterence des boucles soit le travail collaboratif et la
reacutetroaction sont preacutesents dans cette liste la reacutefeacuterence aux autres items lors des discussions
portant sur un concept eacutetudieacute est la piste drsquoanalyse privileacutegieacutee en ce qursquoelle pourrait mettre en
lumiegravere le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants sur des concepts nrsquoayant pas encore
fait lrsquoobjet de seacuteances drsquoeacutetude ou sur des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes anteacuterieurement
173
TPaCK (Technological Pedagogical and Content Knowledge)
En reacutefeacuterence au modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) que nous utilisons pour porter un
regard sur le travail drsquointeacutegration des savoirs peacutedagogiques disciplinaires et technologiques
nous porterons un regard sur les uniteacutes de sens se situant dans les zones drsquointeacutegration
En reacutesumeacute notre analyse repose sur les donneacutees issues drsquoun codage des uniteacutes de sens releveacutees
dans les interventions entre cinq participants lors de huit rencontres de cercles peacutedagogiques
Cette analyse vise agrave mettre en lumiegravere des variations preacutesentes dans les uniteacutes de sens ce qui
pourrait suggeacuterer un travail drsquoappropriation des savoirs peacutedagogiques associeacute au concept eacutetudieacute
et une meilleure transposition des savoirs dans les pratiques peacutedagogiques en classe Cette mise
en eacutevidence des variations dans les reacutesultats nrsquoest pas uniquement baseacutee sur la dimension
quantitative des reacutesultats mais eacutegalement sur une analyse plus qualitative des verbatims
Eacutegalement lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees agrave un concept revisiteacute la reacutetroaction dans le cas qui
concerne cette recherche est susceptible de fournir un eacuteclairage sur le choix des concepts et la
valeur de leur reacutecurrence
39 Forces et limites de la meacutethodologie
Une des forces de cette meacutethodologie reacuteside dans lrsquointeacutegration des rencontres de cercles
peacutedagogiques agrave la tacircche des enseignants ainsi qursquoagrave leur horaire habituel Cet engagement de
lrsquoeacutetablissement agrave offrir une peacuteriode aux enseignants pour participer agrave cette recherche nous assure
une preacutesence reacuteguliegravere des enseignants agrave raison de deux rencontres par mois Eacutegalement le fait
que la chercheuse soit au coeur de lrsquoenvironnement des participants tout au long de la recherche
permet drsquoobserver la viabiliteacute de la deacutemarche reacutealiseacutee dans le cadre de cette recherche Les
captations videacuteos des cercles peacutedagogiques constituent un autre eacuteleacutement inteacuteressant de cette
meacutethodologie particuliegraverement dans le cas ougrave la personne qui conduit la recherche assume
lrsquoensemble de la cueillette de donneacutees
Ces forces srsquoaccompagnent de deacutefis et de limites entre autres au regard de la planification de la
participation des enseignants qui requiert un accord de lrsquoeacutetablissement bien avant la constitution
des tacircches des enseignants En effet les paramegravetres de cette recherche ont eacuteteacute planifieacutes en mars
174
de lrsquoanneacutee preacuteceacutedant le deacutepart du cercle peacutedagogique Les captations videacuteos constituent la seule
documentation de la chercheuse Eacutetant seule pour reacutealiser cette collecte son double rocircle dans
lrsquoeacutetablissement rend difficile une autre forme de collecte de donneacutees Agrave lrsquoinstar des recherches
consulteacutees le deacutefi de confier aux enseignants le choix drsquoidentifier des pratiques agrave documenter sur
videacuteo de proceacuteder agrave la captation eux-mecircmes drsquoidentifier les extraits agrave soumettre agrave lrsquoanalyse
ouvre la porte agrave composer avec de multiples variables et parfois lrsquoabsence de captation Le choix
drsquoanalyser la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens et la freacutequence des uniteacutes de sens associeacutees agrave
un mecircme item ne peut agrave lui seul rendre justice au travail drsquoappropriation des savoirs des
enseignants ni ecirctre le teacutemoin fidegravele drsquoune transposition en situation de classe Loin de nous lrsquoideacutee
de croire que lrsquoanalyse de deux boucles de cercle peacutedagogique peut nous permettre de geacuteneacuteraliser
lrsquoapport drsquoun cercle peacutedagogique sur le travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs
dans les pratiques en classe
310 Deacutemarche eacutethique
Cette recherche srsquoest deacuterouleacutee dans un environnement scolaire de niveau secondaire impliquant
les eacutelegraveves des enseignants participants au cercle Il appartenait agrave la chercheuse drsquoassurer le
respect de la confidentialiteacute des eacutechanges durant les cercles ainsi que de baliser lrsquoutilisation de la
documentation videacuteo des pratiques reacutealiseacutees en situation de classe par les enseignants En
conformiteacute avec les recommandations du comiteacute drsquoeacutethique et malgreacute le fait que tous les eacutelegraveves
nrsquoapparaissent pas sur lrsquoentiegravereteacute des captations il a eacuteteacute deacutecideacute drsquoobtenir le consentement de tous
les eacutelegraveves de tous les groupes des enseignants participants agrave la recherche soit un peu plus de 500
eacutelegraveves tous acircgeacutes de plus de 14 ans (3e 4e et 5e secondaire) La chercheuse a fait le tour des
classes pour expliquer la recherche puis deux copies du formulaire de consentement ont eacuteteacute
remises agrave chacun des participants Les eacutelegraveves deacutesireux de valider le consentement aupregraves de leurs
parents eacutetaient inviteacutes agrave rendre leur copie ulteacuterieurement Afin drsquoinformer les parents de cette
demande de consentement une lettre drsquoinformation a eacuteteacute envoyeacutee agrave chacun des parents par
lrsquoentremise du portail seacutecuriseacute de lrsquoeacutetablissement Enfin un formulaire de consentement a eacuteteacute
signeacute par les enseignants participants agrave la recherche Les documents lieacutes agrave ces consentements se
retrouvent agrave lrsquoannexe 7
175
En conclusion agrave ce chapitre le travail drsquoanalyse qualitative des uniteacutes de sens issues des
interventions individuelles exprimeacutees repreacutesente un deacutefi lorsque ces interventions se deacuteroulent
dans le cadre drsquoun dispositif de cercle peacutedagogique Nous avons preacutesenteacute un portrait geacuteneacuteral du
contexte de cette recherche qui srsquoest deacuterouleacutee sur une anneacutee scolaire entiegravere ainsi que les
contraintes lieacutees agrave la conduite drsquoune telle eacutetude Nous avons exposeacute le processus de cueillette des
donneacutees ainsi que les instruments de mesure utiliseacutes et nous avons exposeacute le choix de porter
notre attention sur deux boucles complegravetes de cercle peacutedagogique soit huit rencontres sur une
dureacutee de quatre mois Nous avons eacutegalement preacutesenteacute la deacutemarche drsquoanalyse des reacutesultats ainsi
que la deacutemarche drsquointerpreacutetation Enfin nous avons preacutesenteacute la grille descriptive ayant servi au
codage suivi drsquoune explicitation du processus de contrecodage qui a conduit agrave une clarification
des composantes de la grille pour finalement permettre le codage des donneacutees retenues et ce
pour chacun des participants
176
Chapitre 4- Reacutesultats
177
Comme preacutesenteacute dans le chapitre portant sur la meacutethodologie nous avons reacutealiseacute un verbatim
des prises de paroles des participants lors des huit seacuteances de cercle peacutedagogique retenues pour
les fins de la recherche Nous avons diviseacute en uniteacutes de sens ces prises de parole de chacun des
participants puis nous avons proceacutedeacute agrave un codage de ces uniteacutes en utilisant une grille descriptive
se divisant en sept cateacutegories sous lesquelles se deacuteclinent 34 items Nous avons proceacutedeacute agrave la
compilation des codes qui servira drsquoune part agrave lrsquoanalyse des reacutesultats par participant puis agrave une
analyse pour chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Cette derniegravere analyse sera lrsquoobjet du
chapitre 5
Dans le preacutesent chapitre nous preacutesenterons une analyse des reacutesultats de chacun participants agrave la
lumiegravere des cateacutegories de la grille descriptive des indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes
des eacutetudes consulteacutees soit
1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)
2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)
3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)
4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)
5 Dimension du deacuteveloppement professionnel la distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)
6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)
7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)
41 Analyse des reacutesultats par participant
Pour chacun des participants une analyse des uniteacutes de sens est reacutealiseacutee sur les huit seacuteances
portant sur deux concepts soit le travail collaboratif en premier lieu puis la reacutetroaction concept
revisiteacute en deuxiegraveme lieu Comme exposeacute preacuteceacutedemment tout au long de lrsquoanalyse et lorsque
178
cela soutiendra la compreacutehension des reacutefeacuterences au verbatim appuieront nos reacuteflexions Afin de
ne pas alourdir le texte la nomenclature suivante sera utiliseacutee en reacutefeacuterence
Exemple laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutesraquo
(TC-483-S4 Travail collaboratif ligne 483 Analyse de pratique 2)
411 Contexte des pratiques documenteacutees sur videacuteos Afin de soutenir votre compreacutehension des eacutechanges portant sur les analyses de pratiques
preacutesenteacutees lors des troisiegraveme et quatriegraveme seacuteances de chacune des boucles voici une bregraveve
preacutesentation des contextes des pratiques preacutesenteacutees
Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3
La pratique documenteacutee par le participant D lors drsquoun cours de reacutevision preacuteceacutedant un examen
porte sur un roman agrave lrsquoeacutetude Lrsquoenseignant a organiseacute une activiteacute drsquoapprentissage ayant comme
intention la reacutevision du roman sous la forme drsquoun travail collaboratif en deux phases
Lrsquoenseignant a constitueacute sept eacutequipes et distribueacute un thegraveme du roman agrave chacune des eacutequipes leur
demandant de reacutealiser une synthegravese qui preacutesenterait lrsquoinfluence du thegraveme sur les actions du
roman et lrsquoinfluence du thegraveme sur les personnages du roman Lors de la deuxiegraveme formation
drsquoeacutequipes ces derniegraveres eacutetaient constitueacutees drsquoun expert de chaque thegraveme qui partageait le fruit de
ses recherches avec ses coeacutequipiers Lrsquointention eacutetait que chaque eacutelegraveve ait en main des eacuteleacutements
de reacutevision en preacutevision de lrsquoexamen
abreacuteviation explication
TC Travail Collaboratif
R Reacutetroaction
chiffres 1 agrave 664 Identification des lignes de transcription des uniteacutes de sens
S1 agrave S4 Reacutefeacuterence agrave la seacuteance de la boucle (1Formation 2 Transposition 3 Analyse de pratique 1 4 Analyse de pratique 2)
179
Travail collaboratif ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4
Les participants ont analyseacute deux pratiques lors de cette deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse La premiegravere
pratique a eacuteteacute documenteacutee par le participant B lors drsquoun cours de reacutevision ougrave les eacutelegraveves agrave partir
drsquoune liste de 60 termes devaient reacutealiser une carte conceptuelle en eacutetablissant des liens entre les
termes tout en les enrichissant de deacutefinitions La deuxiegraveme pratique analyseacutee a eacuteteacute preacutesenteacutee par
le participant C Il srsquoagit drsquoeacutechanges entre lui et les eacutelegraveves sur la pertinence de la peacutedagogie
privileacutegieacutee par lrsquoenseignant et ses effets sur lrsquoengagement des jeunes
Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 1ndashseacuteance 3
Lors de la troisiegraveme seacuteance drsquoanalyse le participant D a preacutesenteacute le reacutesultat drsquoun sondage reacutealiseacute
aupregraves de ses eacutelegraveves sondage visant agrave valider une pratique peacutedagogique de reacutetroaction en ligne
Les eacutelegraveves eacutecrivent de courts textes argumentatifs dans lrsquoapplication Google Classroom et 27
lrsquoenseignant entre dans les textes des eacutelegraveves pour commenter leur travail Lrsquoenseignant souhaitait
recueillir les reacutetroactions des eacutelegraveves sur sa pratique en vue de reacuteguler son enseignement
Reacutetroaction ndashAnalyse de pratique 2ndashseacuteance 4
Pour cette quatriegraveme seacuteance aucune pratique nrsquoa eacuteteacute documenteacutee sur videacuteo en raison des
modifications apporteacutees agrave la composition de lrsquoeacutequipe agrave la suite du deacutecegraves subit drsquoun enseignant
Un des participants srsquoest vu attribuer une nouvelle tacircche ce qui a quelque peu perturbeacute le cours
normal des activiteacutes Cependant les enseignants ont eacutechangeacute sur des activiteacutes de reacutetroaction
reacutealiseacutees en classe il srsquoagissait alors de pratiques rapporteacutees
Avant de preacutesenter les reacutesultats par participants voici un tableau (11) exposant le nombre
drsquouniteacutes de sens par enseignant pour chacun des concepts peacutedagogiques retenus pour les boucles
cateacutegories et items de la grille ainsi que le poids relatif en pourcentage du nombre de ces uniteacutes
Les pourcentages reacutefegraverent toujours au nombre total drsquouniteacutes de sens retenues pour la cateacutegorie
Nous deacutesirons porter agrave votre attention certains choix au regard des donneacutees retenues
a) La grille descriptive comporte six items pour la cateacutegorie laquonature de lrsquointerventionraquo soit
lrsquoobservation lrsquointerpreacutetation le reacuteinvestissement lrsquoaccompagnement le
Google Classroom plateforme drsquoapprentissage gratuite deacutedieacutee aux eacutecoles et deacuteployeacutee par Google27
180
questionnement et lrsquoexposeacute Pour cette cateacutegorie nous avons choisi de retenir
uniquement les donneacutees pour deux premiers items soit lrsquoobservation et lrsquointerpreacutetation
puisque les autres items se sont aveacutereacutes peu porteurs aux fins drsquoanalyses drsquoautant qursquoil
sagissait drsquoitems ajouteacutes par la chercheuse sans appui scientifique uniquement dans une
perspective de coder toutes les uniteacutes de sens Si on prend lrsquoexemple des donneacutees pour le
participant A ceci explique que le total des uniteacutes de sens pour cette cateacutegorie (26) ne
correspond pas au total des uniteacutes de sens inscrites pour ce participant lors de la boucle
du thegraveme du travail collaboratif Parmi les 45 uniteacutes de sens au total 19 uniteacutes de sens
ont eacuteteacute codeacutees dans cette cateacutegorie sous les quatre items non pris en compte dans
lrsquoanalyse
b) Certaines uniteacutes de sens ont fait lrsquoobjet drsquoun codage partiel Certaines uniteacutes de sens ne
pouvaient dans certains cas ecirctre associeacutees agrave certains items drsquoune cateacutegorie Alors plutocirct
que de supprimer cette uniteacute de sens de notre analyse pour lrsquoensemble des cateacutegories
nous avons proceacutedeacute agrave un codage pour les cateacutegories ougrave lrsquouniteacute de sens choisie pouvait
ecirctre associeacutee agrave un item de cette cateacutegorie Ceci explique la variation du nombre duniteacutes
de sens du participant dans certaines cateacutegories par rapport au nombre total des uniteacutes de
sens pour le participant
Les tableaux (12 et 13) preacutesentent le nombre drsquouniteacutes de sens retenues par participant par eacutetape
du cercle peacutedagogique et ce pour les deux boucles analyseacutees
Agrave la suite de ce tableau lrsquoanalyse par participant sera preacutesenteacutee Les reacutesultats deacutetailleacutes des uniteacutes
de sens de chacun des participants se trouvent agrave lrsquoannexe 5 et lrsquoanalyse pour chacun reacutefegravere agrave ces
reacutesultats deacutetailleacutes en annexe 5
Tableau 11 Synthegravese du nombre drsquouniteacutes de sens sur les deux boucles par participant (TC Travail collaboratif R Reacutetroaction)
participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
181
nombre total drsquouniteacutes de sens ()
45 15 30 16 54 18 30 16 78 26 28 15 128 42 96 52
1 Nature des interventions 26 21 39 21 56 19 76 52
a) observation 19 73 13 62 33 85 9 43 37 66 8 42 51 67 18 35
b) interpreacutetation 7 27 8 38 6 15 12 57 19 34 11 58 25 33 34 65
2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention
45 30 54 30 78 28 128 96
a) Intention drsquoapprentissage 6 13 8 27 16 30 8 27 10 13 4 14 35 27 33 34
b) pratiques peacutedagogiques 19 42 16 53 15 28 18 60 22 28 10 36 30 23 37 39
c) gestion de classe 8 19 1 3 9 17 0 ndash 12 16 1 3 13 10 1 1
d) climat drsquoapprentissage 12 27 5 17 14 26 4 13 34 44 13 46 50 39 25 26
3 Objet de lrsquointervention 45 30 54 30 78 28 128 96
a) soi-mecircme 39 87 20 67 29 54 20 67 56 72 14 50 75 59 54 56
b) theacuteorique 0 ndash 4 13 8 15 7 23 5 1 2 7 15 12 10 10
c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact
6 13 6 20 17 31 3 10 17 22 12 43 38 30 32 33
4 Dimension du deacuteveloppement professionnel
45 30 54 30 78 28 128 96
a) Vision 0 ndash 0 ndash 3 6 0 ndash 8 10 0 ndash 3 2 2 2
b) engagement 3 7 0 ndash 1 2 0 ndash 5 6 2 7 2 2 5 5
c) savoirs 8 8 12 40 11 20 11 37 26 33 12 43 52 41 48 50
d) pratiques 34 76 18 60 39 72 19 63 39 50 14 50 71 55 41 43
5 Profondeur du raisonnement
44 23 52 27 78 28 127 96
a) de surface 38 86 19 (83) 40 77 20 74 49 63 19 68 95 75 57 59
b) substantiel 6 14 4 17 12 23 7 26 26 33 8 29 29 23 33 34
c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 4 1 3 3 2 6 6
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
6 Principes de lrsquoapprentissage visible
42 26 47 28 75 24 121 80
participant A participant B participant C participant D
182
a) intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves
11 26 10 38 17 30 2 7 18 24 8 33 42 35 15 19
b) SEP 1 2 2 8 2 4 6 21 6 8 0 ndash 5 4 5 6
c) ZPD 2 5 0 ndash 4 9 0 ndash 11 15 1 4 12 10 0 ndash
d) reacutetroaction 3 7 11 42 8 17 19 68 5 7 15 63 15 12 52 65
e) reacutegulation 11 26 3 12 4 9 1 3 10 13 0 ndash 10 8 7 9
f) engagement des apprenants
13 31 0 ndash 11 23 0 ndash 25 33 0 ndash 37 31 1 1
g) mobilisation des savoirs 1 2 0 ndash 1 2 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
7 TPaCK 44 30 52 30 77 28 120 96
a) CK 0 ndash 2 7 1 2 3 10 1 1 0 ndash 3 3 4 4
b) TK 2 4 0 ndash 6 11 1 3 4 5 0 ndash 1 1 2 2
c) PK 33 75 22 73 40 77 21 70 61 79 20 71 90 75 41 43
d) PCK 3 7 1 3 3 6 0 ndash 3 4 2 7 17 14 5 12
e) TCK 3 7 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 1 0 ndash
f) TPK 3 7 5 17 2 4 5 17 6 8 6 21 6 5 42 44
g) TPaCK 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 3 0 ndash 2 2 2 2
participant A participant B participant C participant D
183
Tableau 12 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme du travail collaboratif
Tableau 13 Nombre drsquouniteacutes de sens pour chacune des eacutetapes de la boucle sur le thegraveme de la reacutetroaction
42 Participant A
Cet enseignant cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement au moment de la recherche Les
interventions de ce participant se sont traduites en 45 uniteacutes de sens lors de la premiegravere boucle
soit 15 du nombre total des uniteacutes de sens pour cette boucle et 30 uniteacutes de sens pour la
Formation TC transposition TC
analyse de pratique
1-TC
analyse de pratique
2 - TC
tous les participants 42 68 111 84
participant A 0 14 22 9
participant A 0 21 20 11
participant B 7 12 12 23
participant B 17 18 11 27
participant C 17 20 13 28
participant C 40 29 12 33
participant D 18 22 64 24
participant D 43 32 58 29
Formation R transposition R
analyse de pratique
1- R
analyse de pratique
2 - R
tous les participants 19 57 71 39
participant A 1 7 11 11
participant A 5 12 15 28
participant B 7 4 8 13
participant B 37 7 11 33
participant C 4 18 2 4
participant C 21 32 3 10
participant D 7 28 50 11
participant D 37 49 70 28
184
deuxiegraveme boucle soit 16 du total des uniteacutes de sens releveacutees Puisqursquoil y a 4 participants une
participation eacutegale de chaque participant correspondrait agrave 25 ce qui situe ce participant agrave 9 ou
10 sous cette moyenne Nous avons eacutegalement constateacute une absence de prise de parole lors de
la premiegravere eacutetape de la boucle soit la seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique donneacute par la
personne-ressource alors que nous avons releveacute 42 uniteacutes de sens au total durant cette premiegravere
seacuteance Lrsquoenseignant a fourni une pratique documenteacutee sur videacuteo et cette pratique nrsquoa pas fait
lrsquoobjet drsquoune analyse de pratique par choix de lrsquoenseignant
421 Nature des interventions En reacutefeacuterence agrave la grille descriptive pour la cateacutegorie nature des interventions les reacutesultats
suggegraverent une preacutedominance des uniteacutes de sens relevant de lrsquoitem observation (68)
comparativement aux prises de paroles interpreacutetatives qui sont de lrsquoordre de 32 et ce pour
lrsquoensemble des seacuteances Les reacutesultats pourraient suggeacuterer lrsquoeacutemergence drsquoune posture
interpreacutetative dans le discours tenu par lrsquoenseignant pour ce qui est de lrsquoitem interpreacutetation En
effet les donneacutees reacutevegravelent un passage drsquoun niveau de prises de paroles codeacutees sous lrsquoitem
interpreacutetation de 27 pour le concept du travail collaboratif agrave un niveau de 38 pour le concept
de la reacutetroaction Comme exposeacute dans les travaux de Sherin et van Es (2009) le deacuteveloppement
drsquoune pratique reacuteflexive srsquoobserve en partie agrave travers lrsquoeacutevolution du discours de lrsquoenseignant Il
peut saveacuterer difficile de juger drsquoune posture interpreacutetative agrave travers le discours agrave la lumiegravere drsquoune
variation de pourcentage drsquouniteacutes de sens car plusieurs facteurs pourraient expliquer ces
variations notamment lrsquointeacuterecirct du participant pour un thegraveme ou son expeacuterience passeacutee plus ou
moins riche les activiteacutes preacutesenteacutees pour nrsquoeacutevoquer que celles-ci Pour eacutetayer lrsquoobservation de
cette eacutevolution chez le participant A un releveacute des eacuteleacutements du discours associeacutes agrave lrsquoitem
interpreacutetation illustre le cheminement reacuteflexif de lrsquoenseignant
La premiegravere uniteacute de sens ci-dessous laisse entrevoir une difficulteacute agrave transposer les principes
theacuteoriques preacutesenteacutes sur le travail collaboratif agrave sa pratique peacutedagogique personnelle soit la
formation des eacutequipes par lrsquoenseignant le maintien des eacutequipes durant quelques semaines le
nombre de participants et la recherche drsquointerdeacutependance pour ne nommer que ces eacuteleacutements
185
laquoCrsquoest quand mecircme quelque chose un laboratoire tu nas pas le temps des fois ils preacutefegraverent quand mecircmelanxieacuteteacute de performance tout ccedila elle voit son partenaire comme un boulet alors elle preacutefegravere ecirctre seule pour faire ses choses raquo(TC-99-S2)
Dans cet extrait lrsquoenseignant expose sa perception des limites de cette pratique par les exigences
de la conduite drsquoun laboratoire sans en mentionner les caracteacuteristiques ainsi que le manque de
temps pour finalement attribuer cette limite au choix des eacutelegraveves appuyeacutes par la preacutesence drsquoune
anxieacuteteacute de performance qui pousserait ces derniers agrave juger un coeacutequipier comme un frein agrave la
reacuteussite Le regard porteacute sur des causes externes agrave lrsquoenseignement du participant et les propos
tenus suggegraverent un deacuteseacutequilibre cognitif encore preacutesent quant agrave la transposition des eacuteleacutements
theacuteoriques exposeacutes lors de la preacuteceacutedente seacuteance sur lrsquoapport du travail collaboratif et des
conditions de mise en oeuvre Lors de cette deuxiegraveme seacuteance sur le concept du travail
collaboratif sur un total de 14 uniteacutes de sens seules trois eacutetaient de nature interpreacutetative contre
sept associeacutees agrave lobservation
Toujours dans le concept du travail collaboratif cette fois-ci lors de la quatriegraveme seacuteance de la
boucle (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratiques) lrsquouniteacute de sens retenue se situe agrave la fin de la
seacuteance
Les labos il faut que ce soit fait degraves le deacutebut de lanneacutee alors on les laisse se placer parce qursquoy aller au hasard au deacutebut de lanneacutee ce serait gagnant peut-ecirctre mais en mecircme temps il faut quils se voient agrave lexteacuterieur il faut quils communiquent ce nest pas eacutevident on pourrait y aller au hasard mais je ne suis pas convaincu que ce serait vraiment profitable dy aller au hasard Et de les faire je nai pas assez dinformations degraves le deacutebut de lanneacutee et deacutejagrave au 2e ou 3e cours on fait un labo (TC-551-S4)
Ici lrsquoenseignant sans nier la valeur de la strateacutegie exposeacutee pour la formation des eacutequipes par
lrsquoenseignant expose les difficulteacutes qursquoil anticipe au regard du travail exigeacute agrave lrsquoexteacuterieur des
classes notamment lrsquoobligation pour les eacutelegraveves de se reacuteunir Il estime que la formation des
eacutequipes par lrsquoenseignant ou au hasard pourrait limiter lrsquoengagement des eacutelegraveves Dans ce dernier
extrait un changement est observeacute dans le discours de lrsquoenseignant par les arguments qursquoil
eacutevoque pour preacuteciser les difficulteacutes qursquoil rencontrerait dans la formation des eacutequipes de
laboratoire Il ne srsquoagit plus uniquement de causes externes agrave sa pratique drsquoenseignement il
verbalise ses limites personnelles agrave adopter une pratique de formation des eacutequipes Il srsquoagit drsquoune
des deux prises de parole interpreacutetatives de lrsquoenseignant lors de cette seacuteance qui compte
eacutegalement quatre uniteacutes de sens associeacutees agrave litem observation
186
Dans la boucle suivante portant sur la reacutetroaction concept revisiteacute pour une deuxiegraveme anneacutee par
les participants la prise de parole retenue survient durant la deuxiegraveme seacuteance de la boucle
Quatre uniteacutes de sens de nature interpreacutetative durant cette seacuteance ont eacuteteacute identifieacutees et le mecircme
nombre de prises de parole associeacutees agrave lrsquoobservation Cette fois les propos du participant
srsquoapparentent agrave une prise de recul sur sa pratique agrave une expression de lrsquoappropriation de la
responsabiliteacute de la mise en place drsquoune strateacutegie de reacutetroaction sans reacutefeacuterence agrave une cause
externe
laquoPar contre je pense que comme dit [le participant] B il faut trouver des faccedilons de peut-ecirctre [hellip] rendre le temps de lexercice ou le temps quon passe avec eux plus efficace puis [hellip] pas les eacutevaluer les eacutevaluer mais de faccedilon formative parce que les jeux-questionnaires cest des sommatifsraquo (R-98-S2)
Enfin tout comme il a eacuteteacute fait pour le concept peacutedagogique du travail collaboratif une uniteacute de
sens issue de la derniegravere seacuteance de la boucle preacuteceacutedente (deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique)
srsquoapparente agrave lrsquoexpression par lrsquoenseignant drsquoun eacuteleacutement de sa vision de lrsquoenseignement Pour
cette cateacutegorie cinq prises de parole ont eacuteteacute codeacutees de nature interpreacutetative et trois uniteacutes de sens
ont eacuteteacute codeacutees comme eacutetant du type observation
laquoMais je pense cest la mecircme chose quand on corrige un examen agrave un moment donneacute si 80 des eacutelegraveves ont manqueacute la question le problegraveme ce nrsquoest pas les eacutelegraveves le problegraveme cest soit ta question ou comment tu las enseigneacute en classe Il faut que tu reviennes lagrave-dessus Tu ne peux pas juste dire ah il y en a 80 quils lont manqueacute puis passer agrave autre chose parce quagrave un moment donneacute tu passes agrave cocircteacuteraquo (R-411-S4)
Contrairement aux uniteacutes de sens preacuteceacutedentes cette uniteacute de sens suggegravere que lrsquoenseignant
perccediloit la responsabiliteacute qui lui revient de reacuteguler sa pratique pour soutenir la reacuteussite des eacutelegraveves
Ces quatre extraits situeacutes dans le contexte des seacuteances de deux boucles du cercle peacutedagogique
suggegraverent que malgreacute une preacutesence effaceacutee du participant une eacutevolution des prises de paroles
allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation est preacutesente ce qui laisse entrevoir une appropriation des
nouveaux savoirs
187
422 Dimensions du contexte dapprentissage Pour cette cateacutegorie qui reacutefegravere au contexte dapprentissage expliciteacute par les items suivants les
intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat
drsquoapprentissage les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des eacutenonceacutes concernant les pratiques
peacutedagogiques (42) Progressivement au fil des seacuteances la proportion des prises de paroles
associeacutees aux intentions drsquoapprentissage augmente passant de 13 agrave 27 alors que les propos
codeacutes sous les items gestion de classe et climat drsquoapprentissage diminuent et ce pour
lrsquoensemble des seacuteances
Tout comme pour lrsquoanalyse de la nature des interventions les prises de paroles chez lrsquoenseignant
srsquoapparentent agrave lrsquoexpression des limites du travail collaboratif dans les premiegraveres seacuteances puis
elles srsquoinscrivent dans un questionnement sur les pratiques drsquoautrui lors des seacuteances
subseacutequentes Il nrsquoy a pas de variation notable dans les uniteacutes de sens durant la boucle portant sur
le concept de la reacutetroaction
433 Objet de lrsquointervention Durant la premiegravere boucle portant sur le travail collaboratif il y a absence de reacutefeacuterence theacuteorique
dans les uniteacutes de sens associeacutees aux prises de parole de lrsquoenseignant Les reacutefeacuterences agrave sa
pratique personnelle sont preacutesentes dans une proportion eacuteleveacutee (87) et ces derniegraveres dans leur
propos eacutevoquent geacuteneacuteralement les difficulteacutes que repreacutesente pour lrsquoenseignant lrsquoapplicabiliteacute des
principes theacuteoriques dans une activiteacute drsquoapprentissage Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges
portent sur lrsquointerdeacutependance rechercheacutee agrave travers le travail collaboratif lrsquointervention de
lrsquoenseignant srsquoinscrit dans un questionnement sur la gestion de la mise en oeuvre drsquoune activiteacute
collaborative
laquoJrsquoai de la misegravere disons que je reviens avec mon histoire de thegravemes mettons que jai 8 thegravemes je les mets en eacutequipe de 4 lagrave je leur donne quoi aux autres dans leacutequipe qui a le sujet du bouturage les chanceux Je leur donne 1234 ou je leur donne tout des 1 Je suis comme meacutelangeacuteraquo (TC-198-S2)
Eacutegalement dans lrsquoeacutevocation drsquoune pratique reacutealiseacutee et des difficulteacutes rencontreacutees la reacutefeacuterence agrave
la reacutetroaction et agrave la reacutegulation termes deacutejagrave abordeacutes en cercle peacutedagogique nrsquoest pas exprimeacutee
encore que ce soit ce qui est viseacute par son activiteacute
188
laquoMoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemes et je leur ai demandeacute ce quils pensaient apregraves et cest une des principales critiques je me sens super bon sur Rutherford Barr mais le reste je nai pas eu le temps de le voir comme il fautraquo (TC-338-S3)
Par contre dans la deuxiegraveme boucle nous voyons apparaitre quelques reacutefeacuterences theacuteoriques agrave
travers le vocabulaire utiliseacute par lrsquoenseignant reacutetroaction de base et validation
laquoIl faudrait leur donner des outils pour que le temps quon passe ne soit pas des reacutetroactions de base des validations On veut avoir quelque chose de plus de qualiteacuteraquo(R-462-S4)
Enfin les reacutefeacuterences lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo relegravevent plutocirct de lrsquoordre des
observations ou du questionnement pour comprendre la deacutemarche preacutesenteacutee par le participant D
alors qursquoil expose la valeur qursquoil donne agrave sa pratique de reacutetroaction en ligne
Agrave travers les uniteacutes de sens associeacutees au participant au fil des seacuteances des reacutefeacuterences theacuteoriques
apparaissent durant les seacuteances portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction Cette
donneacutee suggegravere que le fait de revisiter un concept ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete
lrsquoanneacutee preacuteceacutedente a sans doute contribueacute agrave lrsquoappropriation des principes lieacutes agrave ce concept
424 Dimension du deacuteveloppement professionnel Chez ce participant les uniteacutes de sens codeacutees reacutefegraverent agrave la dimension de la pratique peacutedagogique
du modegravele de Shulman et Shulman (2004) dans une proportion de 81 pour la premiegravere boucle
et cette proportion passe agrave 58 pour la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept peacutedagogique de
la reacutetroaction Ce changement de proportion fait place agrave des uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension
du savoir ce qui laisse voir chez lrsquoenseignant leacutemergence de liens entre les savoirs et les
pratiques peacutedagogiques Aucune uniteacute de sens associeacutee agrave la dimension de la vision sous lrsquoune ou
lrsquoautre des boucles analyseacutees nrsquoest releveacutee Seules trois uniteacutes de sens sur un total de 45 pour le
concept du travail collaboratif soit 7 ont eacuteteacute codeacutees sous la dimension de lrsquoengagement Voici
un exemple drsquoune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoengagement alors que lrsquoenseignant vient de parler
drsquoune activiteacute drsquoapprentissage exploitant les cartes conceptuelles reacutealiseacutee agrave lrsquoaide drsquoune
application WEB (Coggle)
laquoCrsquoeacutetait positif mais en mecircme temps cest quelque chose que je veux refaire en deacutebut danneacutee on peut en faire un sous forme de retour sur lanneacutee passeacutee ou quelque chose comme cela ccedila peut ecirctre inteacuteressantraquo (TC-431-S3)
189
Bien que lrsquoenseignant ait exposeacute les difficulteacutes rencontreacutees il exprime sa croyance agrave lrsquoeacutegard de la
valeur de lrsquoactiviteacute pour lrsquoapprentissage Quant aux uniteacutes de sens releveacutees durant les seacuteances
drsquoanalyses de pratiques principalement pour les dimensions du savoir et de la pratique ces
derniegraveres se preacutesentent sous la forme drsquoune interaction avec lrsquoenseignant qui expose sa pratique
documenteacutee afin drsquoen apprendre plus sur cette derniegravere
laquoPuis agrave la fin es-tu revenu pour recueillir les commentaires raquo (TC-300-S3)
puis le participant enchaine avec lrsquoexposeacute drsquoune activiteacute reacutealiseacutee en classe qursquoil juge similaire
laquomoi je lai essayeacute tantocirct ce nest pas la mecircme forme mais il y avait aussi des thegravemesraquo(TC-337-S3)
Lrsquoanalyse des uniteacutes de sens issues des prises de paroles du participant sous cette cateacutegorie met
en eacutevidence une forte concentration de propos lieacutes agrave sa pratique personnelle tant dans les
dimensions du savoir que dans la dimension de la pratique peacutedagogique Devant lrsquoabsence
drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave la dimension de la vision on peut se questionner sur le lien agrave eacutetablir
entre lrsquoexposition agrave des pratiques et lrsquoeacutemergence drsquoune vision tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et
Shulman (2004)
425 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Le raisonnement de surface prime pour lrsquoensemble des uniteacutes de sens issues des prises de paroles
du participant (86 pour la premiegravere boucle et 83 pour la deuxiegraveme) Les donneacutees ne reacutevegravelent
aucune uniteacute de sens codeacutee sous lrsquoitem du raisonnement profond et ce pour lrsquoensemble des
seacuteances analyseacutees dans les deux boucles La primauteacute du raisonnement de surface est suivie de
quelques propos associeacutes agrave un raisonnement substantiel de lrsquoordre de 14 pour le concept
peacutedagogique du travail collaboratif et de 17 pour le concept peacutedagogique de la reacutetroaction En
ce qui concerne la cateacutegorie intituleacutee liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible les uniteacutes
de sens issues des prises de paroles de lrsquoenseignant sont associeacutees au concept eacutetudieacute en cercle
soit lrsquoengagement des apprenants lorsqursquoil est question du travail collaboratif (31) et agrave la
reacutetroaction (42) lorsque le concept de la reacutetroaction est abordeacute Lrsquoitem des intentions
drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves constitue 26 des uniteacutes de sens pour la boucle du travail
collaboratif et 38 pour le concept de la reacutetroaction Lrsquoitem de la reacutegulation cumule 26 des
uniteacutes de sens durant la boucle du travail collaboratif et 12 lors des seacuteances portant sur le
190
concept de la reacutetroaction Trois items sont peu ou pas preacutesents dans les prises de parole soit le
SEP la ZPD et la mobilisation des savoirs
426 TPaCK Les prises de paroles de cet enseignant se situent majoritairement dans la dimension des savoirs
lieacutes agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques (PK) agrave une hauteur de 74 Il est inteacuteressant de
noter que les prises de paroles dont le discours se situe dans les sphegraveres drsquointeacutegration (PCK TCK
ou TPK) sont preacutesentes durant les seacuteances drsquoanalyse de pratique et ce pour les deux boucles
Dans la boucle du concept peacutedagogique portant sur le travail collaboratif lors des analyses de
pratique nous avons identifieacute huit uniteacutes de sens dans les zones drsquointeacutegration mentionneacutees ci-
haut contre une seule pour les deux premiegraveres rencontres de la boucle Pour le concept
peacutedagogique de la reacutetroaction nous nrsquoavons releveacute aucune uniteacute de sens de type interaction dans
les deux premiegraveres seacuteances contre six dans les deux seacuteances suivantes
Dans lrsquoexemple ci-dessous qui se deacuteroule durant la premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique de la
deuxiegraveme boucle lrsquoenseignant srsquointerroge sur le choix de pratique exposeacute par un participant en
eacutetablissant un lien entre la pratique et lrsquoutilisation drsquoun fichier eacutelectronique
laquoExcuse-moi ceacutetait quoi lavantage de reacutepondre agrave un fichier puis quand ils legravevent la main tu reacuteponds sur le fichier versus y aller puis reacutepondre raquo(R-215-S3)
Un tel questionnement suggegravere que lrsquoanalyse drsquoune pratique pour cet enseignant est une occasion
drsquoeacutetablir des liens entre les dimensions du modegravele du TPaCK bien qursquoaucune uniteacute de sens de
type TPaCK nrsquoa eacuteteacute releveacutee chez ce participant
Les reacutesultats pour le participant A exposent un nombre drsquouniteacutes de sens moindre que chez les
autres participants (15 pour la premiegravere boucle et 16 pour la deuxiegraveme) uniteacutes de sens qui
freacutequemment srsquoinscrivent dans une posture plutocirct drsquoobservation que drsquointerpreacutetation Le
questionnement des principes theacuteoriques lieacutes aux concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes suggegravere un
deacuteseacutequilibre cognitif qui demeure preacutesent lors de lrsquoeacutetape de transposition Cette observation peut
fournir une explication agrave la reacuteserve exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de lrsquoexpeacuterimentation en
classe Cependant au fil des seacuteances cette posture se modifie et expose un travail
drsquoappropriation des savoirs agrave travers les seacuteances du cercle peacutedagogique particuliegraverement lors de
191
la boucle portant sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction deuxiegraveme boucle complegravete sur ce
concept
43 Participant B
Cet enseignant cumule 12 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Le nombre drsquouniteacutes de sens
releveacutees pour les 8 seacuteances des deux boucles analyseacutees est de 86 soit 15 du nombre total
duniteacutes de sens Il a partageacute trois seacutequences dans le cadre de la boucle sur le concept de travail
collaboratif Ces trois seacutequences ont fait lrsquoobjet drsquoun eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la
quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle (deuxiegraveme analyse de pratique) Voici en deacutetail lrsquoanalyse
des uniteacutes de sens issues de ses interventions et de son cheminement au sein du cercle
peacutedagogique Les donneacutees pour cette analyse peuvent ecirctre consulteacutees agrave lrsquoannexe 5
431 Nature des interventions Comme mentionneacute agrave la section 362 cette analyse cherche agrave identifier des indicateurs drsquoun
cheminement dans la posture de lrsquoenseignant allant de lrsquoobservation agrave lrsquointerpreacutetation au fil des
cercles peacutedagogiques Dans ce cas-ci la preacutedominance des uniteacutes de sens associeacutees agrave
lrsquoobservation durant la premiegravere boucle est eacuteleveacutee soit 85 Seulement 15 des uniteacutes de sens
sont lieacutees agrave lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Par contre ce rapport diffegravere dans la boucle suivante qui
porte sur la reacutetroaction ougrave cette fois-ci 57 des uniteacutes de sens sont associeacutes agrave une posture
interpreacutetative Le nombre ou le pourcentage des uniteacutes de sens nrsquoest pas le seul indicateur de la
preacutesence drsquoune pratique reacuteflexive Voici quelques extraits du discours tenu par le participant qui
suggegraverent que lrsquoenseignant se questionne sur ses pratiques peacutedagogiques
La premiegravere uniteacute de sens se situe durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept du travail collaboratif
durant laquelle les principes sont eacutetudieacutes
laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo (TC-70-S1)
Lrsquoextrait ci-dessus srsquoinscrit dans une discussion portant sur lrsquointerdeacutependance entre les
participants dans un travail collaboratif ougrave le but eacutetait de valoriser drsquoune quelconque maniegravere y
compris par un reacutesultat chiffreacute la participation de chacun Srsquoen est suivi lrsquoexpression de
192
lrsquoanticipation des problegravemes inheacuterents agrave une telle pratique dans le cas ougrave les eacutelegraveves justifieraient
un reacutesultat qui ne correspond pas aux attentes exprimeacutees justification appuyeacutee par le non-
engagement de certains membres de lrsquoeacutequipe de travail Lrsquoenseignant exprime sa croyance sur le
sujet dans cette situation et le laquocelaraquo auquel il fait reacutefeacuterence est le conflit potentiel entre les
eacutelegraveves si lrsquointerdeacutependance est lieacutee agrave une note comptabiliseacutee Lors de la deuxiegraveme seacuteance portant
sur la transposition des concepts eacutetudieacutes en activiteacute drsquoapprentissage lrsquoenseignant exprime le sens
qursquoil donne au travail collaboratif et le contexte drsquoapprentissage dans lequel il souhaite inscrire
cette pratique ce qui deacutenote une appropriation des principes qui sous-tendent le concept du
travail collaboratif
laquoIl faut que ccedila apporte quelque chose il faut que ce soit une tacircche justement quils ne puissent pas faire seuls ou ccedila demande de creacuteer une nouvelle activiteacuteraquo (TC-122-S2)
Poursuivons avec la seacuteance drsquoanalyse de pratique 2 ougrave le participant B a preacutesenteacute lrsquoactiviteacute
documenteacutee en classe Il srsquoagissait drsquoun travail collaboratif de construction de reacuteseaux de
concepts utilisant une application Web Lrsquoenseignant a expliqueacute que lrsquoinstabiliteacute de lrsquoapplication
a deacutecourageacute quelques eacutelegraveves de srsquoinvestir dans le travail Puis une discussion srsquoen est suivie sur
la difficulteacute drsquoengager tous les eacutelegraveves dans le travail drsquoeacutequipe et le deacutesir de certains de travailler
seuls La reacuteflexion de lrsquoenseignant suggegravere une ouverture agrave accueillir la strateacutegie preacutesenteacutee par un
participant et agrave percevoir les retombeacutees pour les eacutelegraveves
laquoCe que [le participant] D dit cest quun enseignement systeacutematique du travail collaboratif ou dune autre strateacutegie va faire en sorte que [lrsquoeacutelegraveve] si depuis secondaire 1 on tient il va arriver et va ecirctre confortableraquo (TC-635-S4)
Cet extrait suggegravere que le propos du participant D avanceacute dans le cadre de sa preacutesentation drsquoune
documentation reacutealiseacutee en classe a induit chez le participant B une compreacutehension approfondie
drsquoun principe du concept du travail collaboratif soit lrsquoenseignement des habileteacutes de
communication et de reacutesolution de problegravemes notamment lrsquoeacutecoute active lrsquoencouragement entre
coeacutequipiers et lrsquoanalyse de lrsquoavancement de la tacircche
Comme pour le participant A nous avons identifieacute une uniteacute de sens dans la deuxiegraveme boucle qui
survient pratiquement au mecircme moment que pour la premiegravere boucle soit dans la seacuteance dite de
transposition Ici plutocirct que de communiquer une conception lrsquoenseignant exprime ce qui
193
pourrait se deacutefinir comme une limite de sa pratique au regard des principes de la reacutetroaction tels
qursquoeacutenonceacutes par la personne-ressource Cette assurance dans le propos suggegravere que le retour sur
un concept exploiteacute anteacuterieurement ougrave il eacutetait question de la valeur de la reacutetroaction recueillie
aupregraves des eacutelegraveves ait eu un effet sur la pratique reacuteflexive de lrsquoenseignant
laquoCrsquoest juste que lalternative ou la meacutethode traditionnelle cest donner des devoirs puis corriger des devoirs en classe et puis moi jaihellip quand on fait ccedila jai tregraves peu moi drsquoinformation sur la qualiteacute de leur travail sur la qualiteacute de leur apprentissageraquo (R-96-S2)
Enfin lrsquoextrait ci-dessous eacutemis lors de la derniegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le concept
peacutedagogique de la reacutetroaction teacutemoigne drsquoune appropriation des principes theacuteoriques lieacutes au
concept et agrave une prise de recul par rapport agrave sa pratique personnelle
laquoDans le fond la question quon se pose cest agrave quel moment on sort de lideacutee que cest juste une validation pour que ccedila devienne reacuteellement une reacutetroaction quelque chose qui va pousser leacutelegraveve agrave reacutefleacutechir ou agrave aller plus loinraquo (R-474-S4)
Comme nous le mentionnions en deacutebut drsquoanalyse le nombre drsquouniteacutes de sens de nature
interpreacutetative nrsquoest pas le seul critegravere qui deacutemontrerait une pratique reacuteflexive le vocabulaire
utiliseacute la distanciation par rapport agrave sa pratique et un rapprochement avec les principes
theacuteoriques sont eacutegalement des teacutemoins de cette reacuteflexion
432 Dimension du contexte dapprentissage Ce qui est inteacuteressant dans cette portion de lrsquoanalyse pour ce participant crsquoest le fait que la
preacutesentation de sa pratique documenteacutee sur videacuteo lors de la quatriegraveme eacutetape de la premiegravere
boucle a diversifieacute ses interventions jusqursquoalors axeacutees sur les intentions drsquoapprentissage et le
climat drsquoapprentissage Les pratiques peacutedagogiques et la gestion de classe se sont inviteacutees dans la
discussion en suivi aux questions eacutemises par drsquoautres participants Voici deux interrogations
eacutenonceacutees dans lrsquoordre par le participant C et par le participant D
laquoTu consideacuterais que ceacutetait une deacutemarche dans laquelle tous les eacutelegraveves embarquaient ou il fallait que tu en motives quelques-uns raquo (TC-515-S4)
laquoAs-tu eacuteteacute teacutemoin de moments ougrave les eacutelegraveves ont remis en question ou questionneacute ce quun autre avait apporteacute comme information ou remis en question je ne suis pas sucircr que ce que tu dis est vrai je ne suis pas sucircr de ton informationraquo (TC-539-S4)
194
Lrsquoanalyse de pratique a susciteacute des questionnements auxquels lrsquoenseignant ne se serait peut-ecirctre
pas attardeacute sans la preacutesence des autres enseignants et du partage drsquoune expeacuterimentation Autre
fait noteacute chez cet enseignant crsquoest la reacutefeacuterence aux pratiques peacutedagogiques qursquoil privileacutegie dans
le cas preacutesent lrsquoutilisation de jeu-questionnaire en fin de cours pour veacuterifier les apprentissages et
la remise en question de ses pratiques peacutedagogiques ougrave il affirme ne pas savoir comment reacutealiser
une reacutetroaction efficace aupregraves des eacutelegraveves en situation de classe
laquohellipje ne pense pas quon soit dans le champ avec cette pratique-lagrave Je ne pense pas que ccedila soit une mauvaise pratique Je ne pense pas que les jeux-questionnaires soient une reacutetroaction sans valeur Ceci dit on a peut-ecirctre agrave travailler une nouvelle forme de reacutetroaction pendant la premiegravere partie de la peacuteriode ougrave ils font des exercices Lagrave ils ont des reacuteponses aux questions mais je ne sais pas comment ecirctre efficaces agrave part faire le tour de la classe puis regarder ce quils font puis leur donner des commentaires ce quon fait Mais oui je nai pas de reacuteponses mais cest une question que je me pose Mais cet eacuteleacutement-lagrave de la note je veux dire je ne sais pas quest-ce que vous en pensez est-ce quon diminue limpact de nos jeux-questionnaires en faisant ccedila Quelque part il faut les eacutevaluer aussi je ne sais pasraquo (R-89-S2)
Les reacutesultats suggegraverent que le fait de partager une pratique documenteacutee agrave travers un dispositif de
cercle peacutedagogique contribuerait au travail drsquoappropriation des savoirs ainsi qursquoagrave lrsquoeacutemergence
drsquoune pratique reacuteflexive chez ce participant
433 Objet de lrsquointervention Parmi tous les participants le participant B est celui dont les prises de paroles se reacutevegravelent ecirctre
plus en reacutefeacuterence agrave la theacuteorie qursquoagrave la pratique personnelle et ce degraves la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude
sur un concept peacutedagogique Agrave titre drsquoexemple alors que le formateur vient drsquoexposer la valeur
des eacutequipes formeacutees par lrsquoenseignant voici le propos tenu par le participant B
laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegravevesraquo (TC-13-S1)
Par contre cette reacutefeacuterence agrave la theacuteorie laissera place agrave des interventions lieacutees agrave la pratique
personnelle entre autres lors de la preacutesentation de sa documentation videacuteo en quatriegraveme seacuteance
de la premiegravere boucle Les uniteacutes de sens agrave caractegravere theacuteorique reacuteapparaissent dans la boucle
portant sur la reacutetroaction pour repreacutesenter 31 des uniteacutes de sens associeacutees aux interventions de
cet enseignant Agrave titre drsquoexemple lrsquoenseignant apporte des preacutecisions au propos drsquoune
participante qui se questionne sur la deacutefinition de la reacutetroaction
195
laquoBien je pense que cest vrai ce que tu dis mais la diffeacuterence entre une eacutevaluation puis une reacutetroaction de ce que je comprends cest que la reacutetroaction nest pas neacutecessairement il ny a pas neacutecessairement une noteraquo(R-456-S4)
Outre la seacuteance drsquoanalyse de pratique guideacutee par sa preacutesentation lrsquoenseignant fait peu
drsquointerventions en lien avec lrsquoeacutecoute de la pratique drsquoautrui soit il y a transposition du concept
dans sa pratique ou eacutemergence drsquoune reacuteflexion theacuteorique ce qui en soi suggegravere une appropriation
des concepts eacutetudieacutes
434 Dimension du deacuteveloppement professionnel Lrsquoanalyse de la reacutepartition des uniteacutes de sens dans les dimensions du deacuteveloppement
professionnel chez ce participant preacutesente trois uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoexpression drsquoune vision
dans les deux premiegraveres seacuteances portant sur le concept du travail collaboratif puis agrave une
concentration des propos sur les savoirs et pratiques peacutedagogiques par la suite Les uniteacutes de sens
lieacutees agrave la dimension de la pratique sont deux fois plus preacutesentes (65) que celles lieacutees agrave la
dimension du savoir (35) pour lrsquoensemble des eacutetapes du cercle peacutedagogique Exception faite
lors de la seacuteance ougrave le participant exposait sa pratique documenteacutee agrave tout le groupe ougrave 91 des
uniteacutes de sens reacutefeacuteraient agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques
435 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Dans le cas de ce participant 76 des uniteacutes de sens identifieacutees sont associeacutees agrave un
raisonnement de surface 24 agrave un raisonnement substantiel et aucun nrsquoest associeacute agrave un
raisonnement profond Cependant en consultant le tableau des donneacutees du participant B agrave
lrsquoannexe 5 il est inteacuteressant de constater que des liens avec six des sept principes retenus
apparaissent dans les prises de parole lors de la communication de sa pratique agrave lrsquoeacutequipe du
cercle peacutedagogique (quatriegraveme seacuteance du travail collaboratif) Agrave titre drsquoexemple une uniteacute de
sens releveacutee lors de cette seacuteance reacutefegravere agrave la zone proximale de deacuteveloppement de lrsquoeacutelegraveve (ZPD)
alors que lrsquoenseignant tout en exprimant le deacutesir drsquoobtenir une reacutetroaction des collegravegues sur la
valeur de lrsquoactiviteacute reacutealiseacutee eacutevoque les deacutefis de lrsquoactiviteacute qursquoil juge avoir eacuteteacute hors de la ZPD des
eacutelegraveves
196
laquoPar rapport agrave lactiviteacute je ne sais pas ce que vous en pensez mais moi jai donneacute toute la matiegravere pour un examen et lagrave ceacutetait la premiegravere fois quil le faisait et ceacutetait comme tout en mecircme temps Je pense que ccedila aurait eacuteteacute plus profitable si javais donneacute un ou deux cours sur un sujet et apregraves on fait cette activiteacute-lagrave sur un nombre restreint de concepts un peu comme ce que [le participant ] D disait un petit laquotest runraquo un petit reacuteseau de concept au deacutebut et on prend lhabitude de tout le temps faire cela et apregraves prendre tout cela et le mettre ensembleraquo (TC-567- S4)
Crsquoest le seul moment durant les deux boucles ougrave le propos de lrsquoenseignant reacutefegravere au principe de
la ZPD il nrsquoy aura aucune reacutefeacuterence agrave la ZPD dans les seacuteances suivantes
Dans le cadre de cette analyse de pratique les eacutechanges dans le cadre du cercle suscitent un
questionnement chez le participant B qui interroge ses collegravegues sur la porteacutee de son activiteacute
Cette situation pourrait ecirctre associeacutee au changement conceptuel eacutevoqueacute par Barth (2004) en
reacutefeacuterence au dialogue cognitif qui srsquoopegravere lors des eacutechanges entre les participants Dans la
deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de la reacutetroaction nous constatons que 68 des prises
de paroles du participant sont en lien avec le principe de la reacutetroaction et 29 sont associeacutees aux
intentions drsquoapprentissage et aux critegraveres de succegraves ce qui suggegravere une capaciteacute agrave mobiliser les
savoirs lieacutes au concept peacutedagogique ayant fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente
436 TPaCK Lrsquointeacuterecirct ici est porteacute sur les uniteacutes de sens teacutemoignant drsquoune inteacutegration entre les savoirs
disciplinaires et les ressources numeacuteriques aux savoirs peacutedagogiques (section 362) Comme ce
fut deacutejagrave mentionneacute pour ce participant lrsquoanalyse de sa pratique meneacutee lors de la quatriegraveme
seacuteance sur le concept peacutedagogique du travail collaboratif est caracteacuteriseacutee par une plus grande
prise de parole et une variation dans les objets de discussion Or pour la cateacutegorie du TPaCK
70 des uniteacutes de sens sont associeacutees agrave la sphegravere des savoirs peacutedagogiques (PK) Le
questionnement susciteacute par le partage de sa pratique a geacuteneacutereacute deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la
zone drsquointeacutegration entre les savoirs peacutedagogiques et technologies (TPK)
laquoJe vous ai expliqueacute la semaine passeacutee la derniegravere fois un peu lactiviteacute ou pas En gros cest une peacuteriode de reacutevision ils font des reacuteseaux de concepts collaboratifs agrave partir dune liste de mots-cleacutes que je leur ai donneacutes il y avait facilement 60 mots-cleacutes sur la liste Ils devaient les organiser et enrichir de liens et de deacutefinitions avec Coggle qui est comme pour faire des reacuteseaux de concepts collaboratifsraquo (TC-476-S4)
197
Dans cet extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence agrave une strateacutegie de conception de reacuteseaux de concepts
tout en reacutefeacuterant agrave lrsquoutilisation drsquoune application technologique pour soutenir ces conceptions de
reacuteseaux Cependant aucune uniteacute de sens se situant dans la zone TPaCK nrsquoa eacuteteacute identifieacutee
44 Participant C
Ce participant est le moins expeacuterimenteacute du groupe avec huit anneacutees et demie drsquoexpeacuterience en
enseignement Cependant il explore depuis quelques anneacutees des approches peacutedagogiques qursquoil
estime plus engageantes pour les eacutelegraveves tout en lui offrant la flexibiliteacute neacutecessaire pour consacrer
plus de temps aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes Sa participation aux eacutechanges durant le cercle
peacutedagogique pour les deux boucles nous a permis drsquoidentifier 106 uniteacutes de sens soit 22 des
uniteacutes de sens totales Il a partageacute deux pratiques documenteacutees sur videacuteo au courant de lrsquoanneacutee
soit lrsquoune pour le thegraveme du travail collaboratif et lrsquoautre pour le thegraveme du sentiment drsquoefficaciteacute
personnelle La particulariteacute de ces captations reacuteside dans le fait qursquoelles nrsquoont pas eacuteteacute reacutealiseacutees
en contexte de classe mais en cercle de discussion avec les eacutelegraveves durant le diner Lrsquoenseignant
souhaitait valider ses pratiques peacutedagogiques aupregraves des eacutelegraveves et srsquoenqueacuterir aupregraves de ces
derniers des moyens agrave mettre en oeuvre pour soutenir lrsquoengagement des eacutelegraveves dans leurs
apprentissages
441 Nature des interventions Comme lrsquoindiquent les donneacutees du participant C agrave lrsquoannexe 5 45 uniteacutes de sens identifieacutees (60)
au participant C sont associeacutees agrave lrsquoitem observation tandis que 30 (40) sont associeacutes agrave lrsquoitem
interpreacutetation Ce rapport diffegravere pour la boucle suivante portant sur le thegraveme de la reacutetroaction ougrave
57 des prises de paroles srsquoavegraverent lieacutees agrave lrsquointerpreacutetation et 42 agrave lrsquoobservation Nous avons
releveacute quelques uniteacutes de sens associeacutees au participant qui permettent de mieux comprendre son
travail drsquointerpreacutetation qui suggegravere un deacuteveloppement de sa pratique reacuteflexiveVoici quelques
extraits des interventions du participant qui teacutemoigneraient de cette avanceacutee
laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)
198
Cet extrait est issu de la premiegravere seacuteance soit lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes au travail
collaboratif Le participant reacuteagit aux propos de la personne formatrice qui exprime les
possibiliteacutes offertes pour la constitution des eacutequipes de travail soit en y allant au hasard ou selon
la connaissance des eacutelegraveves en jumelant des eacutelegraveves ayant des aptitudes diffeacuterentes Lrsquoenseignant
exprime sa penseacutee sur le principe de formation des eacutequipes baseacutees sur les reacutesultats acadeacutemiques
formation qursquoil nrsquoestime pas garante de la reacuteussite dans le cadre drsquoune approche collaborative
Les deux extraits suivants srsquoinscrivent dans une discussion amorceacutee par un participant sur la
valeur du travail collaboratif ougrave il fait part de sa difficulteacute agrave engager les eacutelegraveves dans un travail
collaboratif
laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de toi verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussi Leacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va lrsquoaiderraquo (TC-236-S2)
laquoPeut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo (TC-242-S2)
Le participant fait reacutefeacuterence agrave des pratiques peacutedagogiques favorisant la visibiliteacute de la penseacutee des
eacutelegraveves soit le visible thinking et les cartes conceptuelles Cette reacutefeacuterence agrave des pratiques et 28
lrsquoexpression de la valeur qursquoil accorde agrave ces pratiques pour soutenir la reacutetroaction et favoriser la
reacutegulation chez lrsquoapprenant teacutemoigne drsquoune pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee agrave lrsquoissue
drsquoexpeacuterimentations Cette reacuteflexion se poursuit alors que lrsquoenseignant preacutesente une
documentation reacutealiseacutee lors drsquoune rencontre durant un diner avec les eacutelegraveves rencontre qui visait
agrave associer les eacutelegraveves agrave une reacuteflexion sur lrsquoadoption de pratiques peacutedagogiques favorisant
lrsquoengagement des apprenants Il conclut que les eacutelegraveves agrave travers la manifestation de leur deacutesir
drsquoapprendre expliquent leur manque drsquoengagement par la faiblesse de leurs habileteacutes cognitives
que lrsquoengagement et la motivation passent par lrsquoapprentissage de strateacutegies cognitives
Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 28
lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)
199
laquohellipla plupart le 23 eacutevidemment avec des nuances ceacutetait nous on aime cela ecirctre agrave leacutecole on a envie dapprendre mecircme des eacutelegraveves qui ne sont pas toujours super fonctionnels en classe qui ne sont pas toujours tregraves efficaces agrave la tacircche en classe moi ccedila ma fait reacutealiser en eacutetant avec eux autres quil y a un deacutesir dapprendre quil y a un deacutesir de fonctionner mais que tout est dans loutillage que leacutelegraveve a eacutevidemment tout le niveau de motivation Ccedila ma vraiment donneacute limpression que tout ccedila passait par le savoir dapprendre agrave apprendre le savoir-faire qui leur manquait pour ecirctre efficace raquo (TC-597-S4)
Dans cet extrait lrsquoenseignant en plus drsquoexposer une reacuteflexion sur lrsquoapprentissage tisse des liens
avec la pratique de reacutetroaction en recueillant aupregraves des eacutelegraveves des eacuteleacutements lui permettant de
reacuteguler son enseignement Cette preacutesentation par le participant nrsquoa pas susciteacute de commentaires
par les autres membres du cercle Du fait qursquoil ne srsquoagissait pas drsquoune pratique en situation de
classe ceci suggegravere que la documentation preacutesenteacutee offrait peu drsquoopportuniteacute aux participants
drsquoeacutetablir des liens entre les principes associeacutes au travail collaboratif et agrave la transposition de ces
derniers en situation de classe Seule lrsquoanimatrice en lrsquooccurrence la chercheuse a entretenu le
dialogue sur le sujet
Dans le prochain extrait toujours dans la mecircme seacuteance drsquoanalyse de pratique portant sur le
thegraveme du travail collaboratif seacuteance ougrave lrsquoenseignant a partageacute sa pratique on peut noter lrsquoorigine
de sa reacuteflexion mecircme si ce nrsquoest pas explicitement mentionneacute Lrsquoenseignant reacutefegravere agrave lrsquoouvrage de
Britt-Mari Barth laquoEacutelegraveve chercheur enseignant meacutediateurraquo publieacute en 2013 qui traite de la
deacutemarche de conceptualisation
laquo Je vous apporterai le livre et cest vraiment ce quelle dit au deacutepart ils voudraient que lenseignant deacutecide ils veulent avoir des ideacutees ils ne savent pas trop comment on va soutenir lengagement dans un travail collaboratif cest darriver agrave des consensus et il y a des techniques pour cela lenseignant il est meacutediateur je suis un peu le facilitateur je relance des questions je lance des eacuteleacutements jarrive avec quelque chose de contraire justement pour les aider agrave creacuteer leur geacuteneacuteralisation Cest tregraves inteacuteressantraquo (TC-609-S4)
Comme mentionneacute preacuteceacutedemment lrsquoexpertise de lrsquoenseignant sur le travail collaboratif srsquoest
deacuteveloppeacutee au fil des anneacutees agrave travers diverses expeacuterimentations en classe En reacutefeacuterence au
modegravele de Shulman et Shulman (2004) la deacutemarche de cet enseignant ses allers-retours entre les
dimensions du savoir et des pratiques ont contribueacute au deacuteveloppement de son expertise lrsquoincitant
agrave un engagement dans la recherche drsquoune posture drsquoenseignant meacutediateur La communication de
200
son savoir agrave lrsquoensemble des participants soutient le deacuteveloppement drsquoune vision de
lrsquoapprentissage et de lrsquoenseignement
Les deux prochains extraits eacutemanent de la seacuteance dite de transposition de la boucle sur le thegraveme
de la reacutetroaction Avant mecircme drsquoavoir reacutealiseacute durant cette deuxiegraveme eacutetude du thegraveme une analyse
de pratique sur la reacutetroaction les reacuteflexions des participants sont deacutejagrave engageacutees sur des situations
ougrave ils constatent la valeur de la reacutetroaction pour la reacuteussite des apprenants Le participant
exprime sa vision de la situation et expose ce qui pourrait ecirctre associeacute agrave une compreacutehension des
eacuteleacutements theacuteoriques reacutefeacuterant au modegravele de Hattie (2009) sur le processus de reacutetroaction et de
reacutegulation modegravele inspireacute de Sadler (1989) preacutesenteacute agrave la section 2154 Cette compreacutehension lui
permet drsquoavancer une hypothegravese sur le deacutesengagement drsquoun eacutelegraveve deacutesengagement qursquoil associe agrave
une reacutetroaction tardive ou absente
laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis cest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui [aurait] permis de revenir sur les rails Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retardraquo (R-105-S2)
Il exprime eacutegalement une piste de travail pour contrer de telles situations reacutefeacuterant aux principes
qui soutiennent une reacutetroaction efficace
laquoMais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagraveraquo (R-106-S2)
Aucune intervention du participant nrsquoa eacuteteacute releveacutee durant les analyses de pratiques portant sur la
reacutetroaction Il faut se rappeler qursquoil nrsquoy a pas eu de preacutesentation drsquoune captation reacutealiseacutee en classe
lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique pour ce thegraveme tel que mentionneacute dans la
meacutethodologie Cependant des enseignants ont preacutesenteacute des activiteacutes reacutealiseacutees en classe et les
eacutechanges ont porteacute sur les pratiques de reacutetroaction entre autres sur le soutien en preacutecorrection de
travaux Les prises de parole du participant dans les rencontres preacuteceacutedentes suggegraverent une
pratique reacuteflexive deacuteveloppeacutee qui nrsquoa peut-ecirctre pas eacuteteacute suffisamment mise agrave contribution par
lrsquoanimatrice pour soutenir la reacuteflexion des autres participants au cercle peacutedagogique
201
442 Dimension du contexte dapprentissage Les propos du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au travail
collaboratif sont majoritairement associeacutes au climat drsquoapprentissage Sur 17 uniteacutes de sens qui
repreacutesentent 40 de lrsquoensemble des uniteacutes de sens dans le groupe durant cette seacuteance 11 uniteacutes
reacutefegraverent au climat drsquoapprentissage soit 65 des prises de paroles du participant Agrave titre
drsquoexemple cet extrait suggegravere lrsquoimportance que lrsquoenseignant accorde agrave la perception de sa
posture par les eacutelegraveves en situation de travail collaboratif
laquoccedila ne finit pas aux poings mais les eacutelegraveves men veulent quand je ne veux pas reacutepondre je ne sais pas si jai la bonne approche ou si cest quelque chose qui historiquement est tellement fort chez eux quil faut le deacutevelopper et quagrave reacutepeacutetition ils vont comprendre mais je ne veux pas non plus susciter chez eux limpression que ccedila y est le prof ne travaille pasraquo(TC-84-S2)
Puis progressivement ce pourcentage diminue au profit des uniteacutes associeacutees agrave lrsquoitem des
pratiques peacutedagogiques Lors de la derniegravere analyse de pratique sur les concepts associeacutes au
travail collaboratif sur un total de 28 uniteacutes de sens associeacutees au participant seulement 11 soit
40 portent sur le climat drsquoapprentissage 10 (36) reacutefegraverent aux pratiques peacutedagogiques les
sept autres sont reacuteparties ainsi soit 4 (14) pour lrsquoitem gestion de classe et 3 (11) pour lrsquoitem
des intentions drsquoapprentissage (3) Lrsquoextrait suivant teacutemoigne drsquoune difficulteacute agrave dissocier la
pratique peacutedagogique du climat drsquoapprentissage
laquoCe que je veux dire cest que le fait de les mettre en eacutequipe justement en peacutedagogie active pour quils sentraident quils travaillent de maniegravere collaborative est-ce que ccedila rentre dans ce que lon deacutefinit litteacuteralement comme le travail collaboratifraquo(TC-213-S2)
Lrsquoenseignant se questionne sur le sens agrave donner au travail collaboratif au regard drsquoune pratique
personnelle qursquoil privileacutegie
La preacutedominance des prises de parole associeacutee au climat drsquoapprentissage ainsi qursquoaux pratiques
peacutedagogiques se reacutevegravele eacutegalement dans la boucle sur la reacutetroaction Pour un total de 28 uniteacutes de
sens tout au long de la boucle 46 sont lieacutees au climat drsquoapprentissage et 35 sont associeacutees
aux pratiques peacutedagogiques De plus les deux seacuteances drsquoanalyses de pratique de la reacutetroaction se
caracteacuterisent chez le participant par des propos entiegraverement lieacutes au climat drsquoapprentissage Dans
cet extrait alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquooffrir une reacutetroaction agrave des eacutelegraveves qui
202
semblent peu ouverts agrave lrsquoaccueillir le propos de lrsquoenseignant expose lrsquoimportance de la relation
avec lrsquoeacutelegraveve dans lrsquoapprentissage
laquoCet eacutelegraveve-lagrave puis ce nrsquoest pas une critique que je fais parce que je pense que ccedila sapplique agrave tous les profs toutes les matiegraveres mais cest peut-ecirctre justement parce quon na pas reacuteussi agrave temps agrave faire une reacutetroaction avec cet eacutelegraveve-lagrave qui lui a permis de revenir sur les railles Dans laccumulation agrave un moment donneacute cest sucircr quil abandonne ccedila devient lourd rendu apregraves 4 mois 5 mois de le ramener parce quil y a tout ccedila de retard Mais si on reacuteussi agrave mieux faire les eacutetapes de reacutetroaction puis de reacuteussir de comprendre autant nous que eux cest surtout eux qui doivent comprendre quest-ce qui accroche puis quest-ce qui a fait quils nont pas compris telle partie de la matiegravere lagrave raquo(R-106-S2)
Comme il fut mentionneacute en deacutebut drsquoanalyse sur le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere
lrsquoextrait lrsquoexpeacuterience de lrsquoenseignant en situation de travail collaboratif depuis quelques anneacutees
suggegravere que ses interventions sont teinteacutees de cette preacuteoccupation du climat drsquoapprentissage et de
lrsquooptimisation de la pratique peacutedagogique privileacutegieacutee dans son cas du travail collaboratif Aussi
les reacutesultats suggegraverent que les intentions drsquoapprentissage et la gestion de classe les deux autres
items de cette cateacutegorie ont deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune reacuteflexion lorsque le participant a choisi
drsquoinscrire son enseignement dans une pratique peacutedagogique axeacutee sur le travail collaboratif et que
ces nombreux essais ont contribueacute agrave la mise en place drsquoune pratique de reacutetroaction et de
reacutegulation comme le deacutemontrent ses prises de parole durant la deuxiegraveme boucle
443 Objet de lrsquointervention Rappelons ici que nous avons codeacute les uniteacutes de sens de la cateacutegorie laquoobjet de lrsquointerventionraquo en
reacutefeacuterence agrave trois items soit lrsquointervention en lien avec sa pratique personnelle lrsquointervention lieacutee
agrave une composante theacuteorique du concept ou drsquoun autre concept portant sur lrsquoapprentissage et
lrsquointervention qui deacutecoule drsquoune eacutecoute drsquoune pratique preacutesenteacutee ou drsquoun arteacutefact soumis par un
participant Comme mentionneacute agrave la section 362 lrsquoobjectif est drsquoobserver si les eacutechanges en
reacutefeacuterence aux eacuteleacutements theacuteoriques ainsi qursquoagrave lrsquoeacutecoute de pratiques documenteacutees par les
participants suggegraverent un travail drsquoappropriation des savoirs ameacutelioreacute et lrsquoeacutemergence drsquoune
pratique reacuteflexive
Pour ce participant les uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle sont dominantes Sur un
total de 78 uniteacutes de sens pour la boucle portant sur le travail collaboratif 56 soit 72 reacutefegraverent agrave
sa pratique personnelle Crsquoest agrave la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique du thegraveme du travail
203
collaboratif que ce pourcentage diminue agrave 61 au profit des uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoeacutecoute de
pratiques documenteacutees sur videacuteo qui recueille 36 des uniteacutes et une uniteacute (3) est associeacutee agrave
une reacutefeacuterence theacuteorique Lors de cette seacuteance drsquoanalyse de pratique deux pratiques documenteacutees
ont eacuteteacute preacutesenteacutees soit une par le participant B et une par le participant C On observe que parmi
les 10 uniteacutes de sens issues des propos du participant C (36) associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoeacutecoute
drsquoune pratique documenteacutee sur videacuteo seules deux uniteacutes de sens soit 7 sont relieacutees agrave la
preacutesentation du participant B les autres uniteacutes de sens lieacutees agrave cet item reacutefegraverent agrave sa propre
documentation agrave savoir agrave sa pratique personnelle
Cependant les nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave la pratique personnelle de lrsquoenseignant
teacutemoignent de son expeacuterience avec les diffeacuterents concepts associeacutes au travail collaboratif ce qui
instruit les participants sur les avantages et les limites drsquoune telle pratique peacutedagogique Les
reacutesultats suggegraverent des interventions reacuteflexives invitant les participants agrave exprimer leur point de
vue Le questionnement sur le choix de poursuivre ou non une pratique peacutedagogique axeacutee sur le
travail collaboratif srsquoinvite dans la reacuteflexion
laquoMais pour beaucoup [drsquoeacutelegraveves] honnecirctement pas que je dis que jarrecircte demain matin mais des fois je me dis est-ce que je les aide ou je leur nuisraquo (TC-624-S4)
Ainsi que la reacuteflexion sur lrsquoimportance de reacuteutiliser des applications technologiques connues des
eacutelegraveves pour soutenir lrsquoapprentissage
laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemesraquo (TC-483-S4)
ou la reconnaissance drsquoun neacutecessaire temps drsquoappropriation drsquoune nouvelle application
technologique pour lrsquoapprentissage
laquoAlors que Classroom jeacutetais precirct agrave faire du rentre-dedans de dire on aura des erreurs ccedila durera deux semaines on sera indulgents avec les eacutelegraveves parce que je savais que jutiliserais cela au quotidien jusquagrave la fin de lanneacutee Je tavoue que quand cest lespaceje ne sais pas si vous lavez deacutejagrave utiliseacute avec les eacutelegravevesraquo (TC-488-S4)
sont autant drsquointerventions reacuteveacutelatrices de la posture drsquoouverture de lrsquoenseignant
204
444 Dimension du deacuteveloppement professionnel Comme ce fut noteacute dans les premiegraveres analyses des reacutesultats du participant C les reacutesultats
suggegraverent que les eacuteleacutements associeacutes aux dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004)
sont preacutesents chez cet enseignant Dans un premier temps pour la boucle portant sur le travail
collaboratif huit uniteacutes de sens soit 10 sont associeacutees agrave la dimension de la vision alors qursquoil nrsquoy
en a aucune dans la boucle deacutedieacutee au thegraveme de la reacutetroaction Cela suggegravere que lrsquoexpeacuterimentation
de pratiques collaboratives anteacuterieures agrave sa participation au cercle a pu contribuer au
deacuteveloppement de cette vision (Guskey 2010) Si lrsquoon prend en consideacuteration lrsquoensemble des
uniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision et ce chez tous les participants lrsquoenseignant
faisant lrsquoobjet de la preacutesente analyse en reacutecolte le nombre le plus eacuteleveacute Agrave titre drsquoexemple voici
un extrait de la seacuteance drsquoanalyse de pratique sur le thegraveme du travail collaboratif au moment ougrave
lrsquoenseignant preacutesente sa pratique documenteacutee agrave ses collegravegues Agrave travers cet extrait lrsquoenseignant
expose sa vision de la peacutedagogie active
laquohellipje leur ai comme dit que dans un univers de peacutedagogie active ougrave techniquement tu es leacutelegraveve tu as tes tacircches agrave accomplir tu peux utiliser les strateacutegies que tu veux tu peux te mettre avec qui tu veux tu peux deacutecider daller dans le corridor tassoir moi je te le permets agrave la limite dans un monde ideacuteal il ne devrait pas y avoir de laquoje te le permetsraquo mais on comprend quon est dans une eacutecole et tout ccedila mais dans le sens que cest linitiative chez leacutelegraveve que je veux deacutevelopper donc moi je voulais aborder la rencontre en leur disant justement que ces initiatives peuvent les mener ougrave Que seraient les possibiliteacutes avez-vous des exemples de ce quun eacutelegraveve pourrait faire dans un cadre comme cela mais qui ne sobserve pas neacutecessairement en classe raquo(TC-588-S4)
La dimension de lrsquoengagement se reacutevegravele eacutegalement plus deacuteveloppeacutee chez cet enseignant que
chez ses collegravegues Cinq prises de paroles (6) associeacutees agrave cette dimension du deacuteveloppement
professionnel dans la boucle du travail collaboratif et deux uniteacutes de sens (7) pour la boucle de
la reacutetroaction ont eacuteteacute identifieacutees Voici deux extraits qui eacutevoquent cette dimension de
lrsquoengagement Un premier extrait exposant ses viseacutees drsquoengagement avec ses eacutelegraveves et un
deuxiegraveme extrait issu de la rencontre de transposition des concepts du thegraveme de la reacutetroaction
alors que lrsquoenseignant preacutesente son choix drsquoactiviteacute drsquoexpeacuterimentation sur le concept
peacutedagogique de la reacutetroaction
laquoje voulais quau final les eacutelegraveves avec mon petit comiteacute on deacuteveloppe une maniegravere de favoriser les initiatives chez les eacutelegraveves autant chez ceux que je rencontrais mais aussi pour le restant de la classe et mes deux autres groupes parce que lobjectif finalraquo (TC-591-S4)
205
laquojrsquoai beaucoup aimeacute ce que M David a dit qursquoavant la reacutetroaction ne doit pas ecirctre associeacutee agrave une note que ccedila ne doit pas ecirctre tu as une note puis tu as une reacutetroaction sur le travail ou lexamen que tu as faits [hellip]je trouve quil y a beaucoup place agrave ccedila pour le SLAM alors que la BD est quand mecircme eacutevalueacutee mecircme sil y a trois fois un examen mais oui leacutelegraveve dit bon ce nrsquoest pas fini je peux me reprendre avec ccedila mais je trouve ccedila plus pertinent avec quelque chose qui nest pas pas eacutevalueacute donc jirais plus vers le SLAM raquo(R-79-S2)
Cette reacuteflexion sur le choix entre la BD et le SLAM suggegravere un niveau drsquoappropriation des
principes lieacutes au concept de reacutetroaction suffisant pour que lrsquoenseignant srsquoengage dans
lrsquoexpeacuterimentation
Pour les dimensions des savoirs et des pratiques peacutedagogiques qui eacutetaient largement repreacutesenteacutees
chez nos premiers participants les reacutesultats relegravevent une preacutesence de ces dimensions chez notre
participant C dans des proportions de 33 soit 26 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des
savoirs et de 50 soit 39 uniteacutes de sens releveacutees pour la dimension des pratiques peacutedagogiques
pour la premiegravere boucle Cette proportion se chiffre agrave 43 pour la dimension des savoirs (12
uniteacutes sur 28) et agrave 50 (14 uniteacutes sur 28) pour la dimension des pratiques peacutedagogiques pour la
deuxiegraveme boucle Les reacutesultats reacutevegravelent eacutegalement qursquoagrave deux reprises durant la seacuteance du thegraveme
du travail collaboratif deacutedieacutee agrave la transposition (seacuteance 2) et lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse
de pratique (seacuteance 4) sur le mecircme thegraveme les propos du participant se reacutepartissent entre les
quatre dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et Shulman (2004)
Particuliegraverement lors de la quatriegraveme seacuteance ougrave lrsquoenseignant a soumis sa pratique agrave lrsquoanalyse en
cercle les uniteacutes de sens sont reacuteparties ainsi pour chacune des dimensions vision (11)
engagement (14) savoirs (25) et pratiques (50)
Dans les extraits preacutesenteacutes plus haut nous avons choisi des extraits srsquoapparentant aux dimensions
de la vision et de lrsquoengagement les deux extraits eacutemanant de la quatriegraveme seacuteance du thegraveme du
travail collaboratif Voici des extraits de cette mecircme seacuteance que nous avons associeacutes agrave la
dimension de la pratique dans un premier temps puis agrave la dimension des savoirs dans un
deuxiegraveme temps
laquoTu vas comprendre pourquoi je lamegravene justement dans le WIKI dans les premiegraveres anneacutees avant quand les eacutelegraveves avaient eacutecrit leur personnage et leurs lieux ils avaient une semaine pour aller corriger les pages des autres Ceacutetait un WIKI ougrave tout le monde pouvait modifier sans autorisation ils pouvaient aller sur les pages des autres le but ceacutetait quon voulait en travail collaboratif on sorganise pour avoir le produit final le plus creacutedible raquo(TC-556-S4)
206
laquomais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)
Agrave la lecture de ces extraits on prend la mesure de la difficulteacute de dissocier les dimensions du
modegravele de Shulman et Shulman (2004) lorsque nous observons une distribution des uniteacutes de
sens dans toutes les dimensions chez un participant Cette distribution suggegravere que lrsquoanalyse de
pratique en cercle peacutedagogique contribue au travail drsquoappropriation des savoirs et agrave lrsquoeacutemergence
drsquoune pratique reacuteflexive qui favorise lrsquoaccroissement drsquoune interdeacutependance entre les dimensions
du modegravele eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) et que cette penseacutee eacutevolue agrave travers les
observations faites par lrsquoenseignant suite agrave de nombreuses expeacuterimentations (Guskey et
Yoon2009) Eacutegalement lrsquoabsence de cette distribution dans la boucle de la reacutetroaction concept
revisiteacute mais moins veacutecu par le participant pourrait expliquer une pratique reacuteflexive en
eacutevolution sur la pratique de la reacutetroaction et une vision toujours en construction
445 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors de lrsquoeacutetude des donneacutees de nos preacuteceacutedents participants nous avons eacutenonceacute nos intentions
viseacutees pour lrsquoanalyse de la profondeur du raisonnement en phase avec les principes de
lrsquoapprentissage visible qui ont eacuteteacute le fil conducteur des cercles peacutedagogiques Nous poursuivons
cette analyse avec le participant C pour qui les reacutesultats eacutevoqueacutes dans les sections preacuteceacutedentes
tendent agrave deacutemontrer une pratique reacuteflexive plus deacuteveloppeacutee que les autres participants perccedilue
entre autres par des uniteacutes de sens (a) se situant dans les quatre dimensions du modegravele de
deacuteveloppement professionnel de Shulman et Shulman (2004) et (b) dont la reacutefeacuterence theacuteorique
srsquoobserve freacutequemment et pour laquelle la perspective interpreacutetative est tregraves preacutesente Depuis le
deacutebut de lrsquoeacutetude des donneacutees de ce participant le regard srsquoest porteacute sur la boucle du travail
collaboratif en raison drsquoune influence possible de ses expeacuteriences peacutedagogiques anteacuterieures au
cercle sur ses interventions Notre analyse des cateacutegories de la profondeur du raisonnement et
des principes de lrsquoapprentissage visible pour le participant C dans la boucle portant sur le travail
collaboratif reacutevegravele 49 uniteacutes de sens associeacutees agrave un raisonnement de surface (63) 26 uniteacutes
preacutesentant un raisonnement substantiel (33) et trois uniteacutes associeacutees agrave un raisonnement fondeacute
207
Bien que la theacutematique se retrouve intrinsegravequement dans les items listeacutes pour la cateacutegorie de
lrsquoapprentissage visible sous le vocable de lrsquoengagement des apprenants les uniteacutes de sens
associeacutees agrave cet enseignant pour cet item cumulent 33 du total des uniteacutes de sens les autres
prises de paroles portent sur les intentions drsquoapprentissage (24) la zone proximale de
deacuteveloppement (15) et la reacutegulation (13) pour ne nommer que celles-ci Comme il srsquoagit du
seul participant ayant tenu des propos exposant un raisonnement fondeacute dans la boucle du travail
collaboratif il convient de preacutesenter deux extraits des interventions et de preacuteciser les
composantes qui justifient selon nous cette classification Voici un extrait qui reacutefegravere agrave un
raisonnement substantiel
laquoLrsquoeacutelegraveve ne le verbalisera probablement pas mais avoir fait cela ccedila va laider Peut-ecirctre quil ne le constatera mecircme pas que de lavoir rendu graphique peu importe de quelle maniegravere ccedila va lavoir aideacuteraquo(TC-242-S2)
Dans cet extrait lrsquoenseignant intervient agrave la suite drsquoune prise de parole par un participant qui
explicite une activiteacute de synthegravese reacutealiseacutee agrave lrsquoaide de la construction de cartes conceptuelles Il
insiste sur le fait que la creacuteation drsquoune carte conceptuelle lrsquoaidera sans preacuteciser en quoi cette
aide sera beacuteneacutefique ni ce sur quoi elle repose Dans le prochain extrait lrsquoenseignant fait reacutefeacuterence
agrave plusieurs strateacutegies peacutedagogiques ndashverbaliser agrave lrsquooral agrave lrsquoeacutecrit seul ou en eacutequipendash et agrave un
principe peacutedagogique le visible thinking pour exprimer la compreacutehension par lrsquoeacutelegraveve drsquoune 29
theacuteorie preacutesenteacutee Les propos de lrsquoenseignant deacutepassent lrsquoexplicitation lieacutee agrave une situation
donneacutee
laquoCrsquoest pourquoi le visible thinking peut ecirctre vraiment pertinent dans le travail collaboratif Quand tu parlais joublie toujours le nom des cartes conceptuelles Tu parlais de cela mais ccedila peut ecirctre peu importe lapproche de leacutelegraveve dans le fond de [hellip] verbaliser agrave loral en eacutequipe la penseacutee quils ont par rapport agrave la theacuteorie ou lexercice agrave faire ou le rendre par eacutecrit aussiraquo (TC-236-S2)
Quant agrave la boucle du thegraveme de la reacutetroaction et bien qursquoil srsquoagisse drsquoun concept revisiteacute par les
participants une seule uniteacute de sens sur un total de 28 suggegravere un raisonnement fondeacute Les autres
Visible Thinking approche baseacutee sur la recherche qui vise agrave inteacutegrer le deacuteveloppement de la penseacutee reacuteflexive de lrsquoeacutelegraveve dans 29
lrsquoensemble des matiegraveres acadeacutemiques Cette approche met lrsquoemphase sur trois pratiques soit lrsquoenseignement de routines favorisant le deacuteveloppement de la penseacutee et la perception des habileteacutes requises pour developer cette penseacutee lrsquohabileteacute agrave observer le deacuteveloppement de la penseacutee chez les eacutelegraveves et le deacuteveloppement chez les enseignants drsquoune deacutemarche de reacuteflexion sur le sujet agrave travers une communauteacute drsquoapprentissage professionnelle Harvard Graduate School of education (httpwwwpzharvardeduprojectsvisible-thinking)
208
uniteacutes de sens se distribuent ainsi 68 pour le raisonnement de surface et 29 pour le
raisonnement substantiel Le constat drsquoune polarisation des propos concernant les items de la
cateacutegorie apprentissage visible se veacuterifie par 63 des uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem
reacutetroaction item directement lieacute au concept traiteacute dans cette seconde boucle Suivent les uniteacutes
de sens portant sur les intentions drsquoapprentissage (33) et une seule uniteacute de sens (4) se reacutefegravere
agrave la ZPD Il y a donc quatre items qui ne sont pas mobiliseacutes soit le SEP la reacutegulation
lrsquoengagement des apprenants et la mobilisation des savoirs
Agrave la lumiegravere des reacutesultats de ce participant un lien semble se deacutegager entre la profondeur du
raisonnement et les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de Shulman et
Shulman (2004) lien qui suggegravererait une appropriation des concepts eacutetudieacutes qui favoriserait le
deacuteveloppement dune pratique reacuteflexive pour ce participant Lrsquoanalyse de la boucle du travail
collaboratif reacutevegravele drsquoune part des uniteacutes de sens se distribuant dans les quatre dimensions soit la
vision lrsquoengagement les savoirs et les pratiques et drsquoautre part des propos exprimant un
raisonnement substantiel et fondeacute drsquoune importance supeacuterieure aux reacutesultats des candidats
preacuteceacutedents Pour la boucle de la reacutetroaction nous remarquons une absence drsquointervention dans la
cateacutegorie du deacuteveloppement professionnel reacutefeacuterant agrave la dimension de la vision et peu pour la
dimension de lrsquoengagement tout comme lrsquoabsence drsquointervention dans lrsquoitem du raisonnement
fondeacute pour la cateacutegorie de la profondeur du raisonnement Les reacutesultats suggegraverent dans le cas du
participant C que ses expeacuterimentations en classe en travail collaboratif mdash expeacuterimentations
anteacuterieures agrave la participation au cercle mdash ont possiblement contribueacute agrave forger sa pratique
reacuteflexive sur ce concept ainsi qursquoune meilleure appropriation des principes lieacutes au thegraveme eacutetudieacute
446 TPaCK Le modegravele du TPaCK comme nous lrsquoavons exposeacute dans les analyses preacuteceacutedentes nous invite agrave
percevoir lrsquoacte drsquoenseigner comme une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et
technologiques en vue de soutenir lrsquoapprentissage chez les eacutelegraveves Dans lrsquoanalyse des uniteacutes de
sens rattacheacutees agrave cette cateacutegorie une dominante semble se deacutegager pour les uniteacutes de sens de
type PK (Pedagogical Knowledge) et cette constante se veacuterifie chez le participant C ougrave cette
proportion se chiffre agrave 77 soit 81 uniteacutes de sens sur un total de 105 Or le fait que la deacutefinition
209
de la sphegravere Pedagogical knowledge (PK) regroupe les savoirs sur la clientegravele eacutetudiante dans son
deacuteveloppement cognitif psychologique et comportemental et que pour ce participant les uniteacutes
de sens codeacutees sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage eacutetaient dominantes dans la cateacutegorie du
contexte dapprentissage les reacutesultats suggegraverent une forte proportion drsquouniteacutes dans la sphegravere PK
orienteacutees sur les caracteacuteristiques des apprenants En effet cette correacutelation se veacuterifie alors que
46 des uniteacutes de sens codeacutees dans la sphegravere PK ont eacutegalement eacuteteacute associeacutees au climat
drsquoapprentissage
Lrsquointeacuterecirct premier dans lrsquoanalyse de la preacutesence des composantes du TPaCK dans les prises de
paroles des participants portait avant tout sur les zones drsquointeacutegration soit les PCK TCK TPK et
TPaCK Pour le participant C et pour les deux boucles on observe 19 uniteacutes de sens soit 23 du
nombre total drsquouniteacutes de sens dans cette cateacutegorie se reacutepartissant ainsi soit cinq dans la zone
PCK aucune dans la zone TCK 12 dans la zone TPK et deux pour la zone TPaCK Le nombre
important de prises de paroles associeacute agrave la zone TPK peut srsquoexpliquer par le fait que les
ressources technologiques font partie inteacutegrante de la planification de son enseignement et que
lrsquoensemble des ressources pour son cours sont deacuteposeacutees sur des plateformes virtuelles Lors des
eacutechanges en cercle peacutedagogique son aisance agrave discuter des pratiques peacutedagogiques alliant les
ressources technologiques se perccediloit dans ses propos Ce premier extrait suggegravere une reacuteflexion
issue de pratiques peacutedagogiques reacutealiseacutees avec une ressource technologique notamment le
WIKI
laquoJe pense que la technologie aussi de lagrave peut-ecirctre encourager le plus possible la reacuteutilisation des applications et des sites que les eacutelegraveves ont deacutejagrave utiliseacutes parce que ccedila roule vraiment plus quand ils sont habitueacutes Lagrave moi je commence le WIKI et cest sucircr que la premiegravere semaine il va y avoir de gros problegravemes raquo(TC- 483-S4)
Dans ce deuxiegraveme extrait on observe que lrsquoenseignant se questionne sur une pratique
peacutedagogique qursquoil souhaite mettre en oeuvre sachant qursquoil integravegrera des ressources
technologiques soit les capsules theacuteoriques tout en utilisant un environnement drsquoapprentissage
soit Classroom
210
laquoJe veux former des eacutequipes je me pose encore la question je me demande si je mets les eacutelegraveves qui ont un peu plus de difficulteacute vers lavant puis je reste beaucoup plus avec eux Jorganise moi-mecircme des capsules theacuteoriques pour les tenir agrave jour en mettant les eacutelegraveves les plus forts derriegravere auxquels on peut peut-ecirctre mettre dans lentente moi je ne taide jamais Je vais quand mecircme avoir des attentes avec le Classroom je massure une fois par semaine que les exercices sont faits mais vous navez pas le droit daideraquo(TC-195-S2)
Ce qui attire lrsquoattention dans le cas de cet enseignant ce sont les deux uniteacutes de sens identifieacutees agrave
la zone TPaCK et associeacutees au concept du travail collaboratif Dans un extrait lrsquoenseignant fait
reacutefeacuterence agrave une activiteacute drsquoeacutecriture et drsquoanalyse des composantes de textes en lien avec la
discipline du franccedilais pour laquelle il choisit une pratique drsquoapprentissage collaboratif De plus
lrsquoactiviteacute est reacutealiseacutee dans un environnement numeacuterique le WIKI
laquohellipnon sur le village en termes dinformation erroneacutee ce nest peut-ecirctre pas tout agrave fait en lien avechellipmais lideacutee en eacutequipe daller retravailler la langue la mise en page le contenu par exemple si on leur dit de seacuteparer les descriptions physiques des descriptions psychologiques sil y a une erreur lagrave-dedans quune description ne se retrouve pas au bon endroit bien les eacutelegraveves pouvaient retravailler Ccedila ccedila peut ecirctre une avenue je ne sais pas si tu travailles un roman alors ccedila devient dautant plus important davoir une information qui est plus exacte Le faire travailler en collaboratif sur un genre de WIKI je crois que ccedila peutraquo(TC-558-S4)
Il explicite la valeur de cette activiteacute au regard de lrsquoefficience pour lrsquoapprentissage Le lien peut
sembler teacutenu mais il expose une prise de conscience de lrsquointerdeacutependance perccedilue par
lrsquoenseignant entre les trois sphegraveres du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Durant la boucle
portant sur la reacutetroaction aucune intervention ne permet de situer le propos dans la zone TPaCK
45 Participant D
Le participant D cumule 16 anneacutees drsquoexpeacuterience en enseignement Parmi les 4 participants au
cercle peacutedagogique il est celui qui cumule le plus grand nombre de prises de paroles durant les
deux boucles analyseacutees pour la recherche soit 224 ce qui repreacutesente 46 des uniteacutes de sens
totales Il a reacutealiseacute 3 captations en classe qui ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune analyse lors de la troisiegraveme
seacuteance portant sur le thegraveme du travail collaboratif et il nous a eacutegalement communiqueacute les
reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutelegraveves sondage qui se voulait une validation drsquoune
pratique de reacutetroaction laquoen ligneraquo adopteacutee par lrsquoenseignant Cette activiteacute a eacuteteacute lrsquooccasion drsquoun
eacutechange en cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance portant sur le thegraveme de la reacutetroaction
211
Le nombre eacuteleveacute de prises de paroles peut ecirctre un indicateur drsquoun niveau drsquoengagement eacuteleveacute
drsquoun SEP eacuteleveacute ou drsquoune capaciteacute agrave mobiliser plus facilement ses connaissances
451 Nature des interventions Sherin et van Es (2009) ont observeacute une progression des interventions allant de lrsquoobservation
vers lrsquointerpreacutetation au fil des eacutechanges en cercle peacutedagogique Ce pheacutenomegravene srsquoobserve
eacutegalement chez ce participant comme lrsquoindique le tableau du participant D agrave lrsquoannexe 5 Les
interventions durant la premiegravere boucle se caracteacuterisent par une dominance des uniteacutes de sens
codeacutees sous lrsquoitem observation (51) alors que 25 uniteacutes de sens sont classeacutees sous lrsquoitem
interpreacutetation Ce rapport diminue lors de la deuxiegraveme analyse de pratique de cette mecircme boucle
ougrave neuf uniteacutes de sens sont associeacutees agrave lrsquoobservation et sept sous lrsquoitem de lrsquointerpreacutetation Dans
la deuxiegraveme boucle qui porte sur le concept de reacutetroaction nous avons releveacute 18 uniteacutes de sens
associeacutees agrave lrsquoitem de lrsquoobservation et 34 de nature interpreacutetative Cette preacutepondeacuterance de
lrsquointerpreacutetation se produit lors de la premiegravere analyse de pratique de cette deuxiegraveme boucle au
moment ougrave lrsquoenseignant preacutesente les reacutesultats drsquoun sondage effectueacute aupregraves de ses eacutetudiants et
que les reacuteponses obtenues suscitent chez le participant une reacuteflexion de nature interpreacutetative sur
la pratique de reacutetroaction qursquoil a entreprise
Les prises de paroles associeacutees agrave lrsquoitem observation sont tregraves preacutesentes dans les propos tenus par
tous les participants et se caracteacuterisent par un fait rapporteacute tregraves souvent propre agrave la pratique de
lrsquoenseignant une situation veacutecue ou des propos rapporteacutes tenus par des eacutelegraveves propos qui
appuient lrsquoobservation de lrsquoenseignant Ce dernier ne srsquoengage pas dans une explication de sa
position nrsquoavance pas drsquohypothegravese et nrsquoeacutetablit pas de liens entre ce qursquoil rapporte et les pratiques
peacutedagogiques ou le processus drsquoapprentissage Comme pour les preacuteceacutedents participants
lrsquoanalyse srsquoattarde sur le contenu des uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation afin de
deacuteceler dans le discours un travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes qui suggegravererait une
pratique reacuteflexive en deacuteveloppement Voici quelques extraits releveacutes dans les deux boucles
extraits qui mettent en lumiegravere lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative chez le participant
212
laquo Ils ne sont pas agrave laise Moi je pense que cest tous des eacutelegraveves qui se sous-estiment Ils ont un problegraveme destime deux-mecircmes ils sont en franccedilais grammaire Et je pense quils et elles craignent de shumilier encore plus dans une situation ougrave ils vont montrer leur non-compeacutetence agrave des collegravegues Moi je pense quils ont peur de limage quils vont projeter aux autres [hellip] ils sont gecircneacutes raquo (TC-95-S2)
Dans cet extrait lrsquoenseignant eacutemet une hypothegravese sur la raison pour laquelle les eacutelegraveves drsquoun
groupe donneacute refusent de travailler en eacutequipe Cependant cette hypothegravese ne repose pas sur des
donneacutees theacuteoriques mais plutocirct sur une intuition un sentiment perccedilu du fait de leur appartenance
agrave un cours deacutedieacute aux eacutelegraveves eacuteprouvant des difficulteacutes en franccedilais eacutecrit Cet extrait eacutemane de la
deuxiegraveme seacuteance de la premiegravere boucle sur le travail collaboratif Dans une uniteacute de sens extraite
de la quatriegraveme seacuteance portant sur le travail collaboratif ougrave il est question dans les eacutechanges de
lrsquoimportance drsquoenseigner les strateacutegies lieacutees au travail collaboratif lrsquoenseignant eacutetablit un lien
entre lrsquoenseignement de la strateacutegie et la deacuteconstruction des preacuteconceptions des apprenants sur
cette strateacutegie On observe eacutegalement lrsquoutilisation drsquoun vocabulaire qui deacutemontre une
appropriation theacuteorique strateacutegie perception deacuteconstruction Le participant utilise
lrsquoexemplification pour appuyer son propos plutocirct que de se contenter drsquoexposer une situation
observeacutee
laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tiens une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de se lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdrsquohui on fait rien on travaille en eacutequipe raquo (TC-639-S4)
Lors de la troisiegraveme seacuteance sur le concept de la reacutetroaction seacuteance ougrave lrsquoenseignant preacutesente les
reacutesultats du sondage sur sa pratique de reacutetroaction offerte en ligne sur de courts textes reacutedigeacutes par
les eacutelegraveves il exprime une position sur une pratique peacutedagogique reacutepandue pratique agrave laquelle il
srsquooppose au regard de sa valeur pour lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Sa position srsquoappuie sur
lrsquoexpeacuterimentation drsquoune pratique de reacutetroaction et sa validation aupregraves des eacutelegraveves
laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis cest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)
213
Un eacuteleacutement inteacuteressant de son discours qui deacutenote lrsquoeacutevolution de sa penseacutee est le lien eacutetabli entre
lrsquoappreacuteciation des eacutelegraveves et le reacuteinvestissement de la reacutetroaction La valeur qursquoil donne agrave sa
pratique ne repose plus simplement sur une appreacuteciation laquoeacutemotiveraquo de la reacutetroaction mais sur le
reacuteinvestissement que les eacutelegraveves en font
452 Dimension du contexte dapprentissage Le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention se deacutecline en quatre items soient les
intentions drsquoapprentissage les pratiques peacutedagogiques la gestion de classe et le climat
drsquoapprentissage Pour le participant D les reacutesultats suggegraverent une preacutepondeacuterance des uniteacutes de
sens lieacutees aux intentions drsquoapprentissage (27) ainsi qursquoau climat drsquoapprentissage (39) pour le
travail collaboratif Bien que le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave cet enseignant lors de la
preacutesentation de son analyse de pratique en troisiegraveme seacuteance se chiffre agrave 58 du total des uniteacutes
de sens identifieacutees pour les participants lors de cette seacuteance la distribution en pourcentage des
uniteacutes de sens entre les items demeure inchangeacutee
Comme pour le participant preacuteceacutedent la preacutepondeacuterance du climat drsquoapprentissage dans le
discours sur le travail collaboratif suggegravere que lrsquoenseignant analyse le travail collaboratif agrave
travers le prisme de lrsquoenvironnement drsquoapprentissage prioritairement agrave une analyse drsquoune
strateacutegie peacutedagogique Ce nrsquoest que lors de la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique toujours
sur le thegraveme du travail collaboratif que 11 uniteacutes de sens associeacutees agrave lrsquoitem des pratiques
peacutedagogiques dominent sur lrsquoensemble des uniteacutes (46) de cette seacuteance alors que 30 uniteacutes de
sens pour lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques repreacutesentent 24 de lrsquoensemble des uniteacutes des
seacuteances portant sur ce thegraveme Voyons deux extraits associeacutes pour le premier au climat
drsquoapprentissage et pour le second aux pratiques peacutedagogiques
laquoDonc il y a 11 PI [plan drsquointervention] dans ce groupe-lagrave et ils ont besoin de plus dencadrement mais tu as des eacutelegraveves qui sont de gros leadeurs positifs dans ce groupe-lagrave il y en a qui travaillent tregraves fort et qui sont le fun et il y en a dautres qui ont vraiment besoin de plus de support besoin dencadrement tout ccedila Quand on parle du travail collaboratif du fait que lenseignant ne donne pas les reacuteponses tout de suite et les laisse essayer de chercher par eux-mecircmes avant il y a des eacutelegraveves lagrave-dedans est-ce quils manquent dassurance Est-ce quils manquent de strateacutegies cognitives Est-ce quils manquent de sens de linitiative Mais il y a quelque chose qui manque qui fait que cette approche-lagrave de se retenir de donner des reacuteponses est difficile pour euxraquo (TC-523-S4)
214
Cet extrait se situe dans la quatriegraveme seacuteance de la premiegravere boucle ougrave la discussion tourne autour
des caracteacuteristiques drsquoun groupe avec lequel le travail collaboratif est perccedilu par les eacutelegraveves comme
un obstacle agrave lrsquoapprentissage Il est question dans cet extrait du portrait de ce groupe du climat
qui regravegne entre les apprenants et lrsquoenseignant puis lrsquoenseignant cherche les causes de lrsquoeacutechec de
la strateacutegie peacutedagogique dans des dispositions de lrsquoeacutelegraveve et non dans lrsquoapproche qursquoil a
privileacutegieacutee Nous sommes au deacutebut de la seacuteance Dans le prochain extrait qui se situe vers la fin
de la seacuteance le discours de lrsquoenseignant porte sur la pratique peacutedagogique qursquoest le travail
collaboratif en avanccedilant que cette strateacutegie pour avoir un effet sur lrsquoapprentissage meacuterite de
faire lrsquoobjet drsquoun enseignement
laquoMon commentaire ne visait pas larrecirct il visait le fait de dire quil y a des interventions agrave faire avant que ce soit complegravetement efficace avec eux et quon puisse travailler sur les buts De la mecircme faccedilon que je parlais tantocirct quil faut faire un enseignement systeacutematique de certaines applications avant dembarquer dedans lagrave il y aurait carreacutement peut-ecirctre un enseignement systeacutematique du travail en eacutequipe agrave faireraquo (TC-625-S4)
Cette nouvelle posture drsquoanalyse se retrouve dans la boucle suivante ougrave les uniteacutes de sens
associeacutees au participant sur les concepts lieacutes agrave la reacutetroaction sont domineacutees par une reacutefeacuterence
dans un premier temps agrave lrsquoitem pratique peacutedagogique (39) suivie par lrsquoitem intentions
drsquoapprentissage (35) et lrsquoitem climat drsquoapprentissage qui recueille 26 des uniteacutes de sens
Comme mentionneacute pour le participant preacuteceacutedent qui avait expeacuterimenteacute le travail collaboratif
avant que ce concept ne soit lrsquoobjet drsquoeacutechanges en cercle peacutedagogique le participant D avait deacutejagrave
expeacuterimenteacute la reacutetroaction agrave la suite de la discussion en cercle peacutedagogique sur ce concept
lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Dans lrsquoextrait suivant alors qursquoun participant se questionne sur la pratique
de reacutetroaction dans le cadre des activiteacutes lieacutees agrave lrsquoexpo-sciences le participant D expose une
strateacutegie possible alors qursquoil ne srsquoagit pas de sa discipline La fluiditeacute de son propos suggegravere une
appropriation du concept de reacutetroaction
215
laquoBien pour expo-sciences moi la faccedilon dont je le perccedilois cest beaucoup un acte de communication scientifique Moi je pense que vous pourriez peut-ecirctre exploiter le fait que pour veacuterifier si la communication est reacuteussie cest de voir agrave lautre bout du fil de communication si la communication passe et elle est compreacutehensible donc cest une belle occasion dy aller essayer de faire une reacutetroaction par les pairs parce que les jeunes vont tellement avoir le nez dans leurs sujets [hellip]quand on a le nez dans notre sujet on le comprend on a notre perception mais entre ce qui est dans notre tecircte puis ce qui est sur le papier ce qui est dans le projet cest peut-ecirctre pas identique Donc peut-ecirctre demander aux eacutequipes de se placer en dyades deacutequipes et chacun va lire le projet expo-sciences de lautre eacutequipe voir si la personne qui est dans les souliers du reacutecepteur de lacte de communication scientifique sil comprend le message si la notion scientifique a vraiment eacuteteacute vulgariseacutee Je pense cest une belle occasion de reacutetroaction Moi je pense que la reacutetroaction par les pairs ccedila peut ecirctre plus efficace que lautoeacutevaluation dans expo-sciences raquo(R-114-S2)
453 Objet de lrsquointervention Rappelons que le participant D a fourni trois seacutequences documenteacutees sur videacuteo pour la premiegravere
seacuteance drsquoanalyse de pratique du premier thegraveme et les reacutesultats du sondage utiliseacute lors de la
premiegravere seacuteance drsquoanalyse de pratique pour le deuxiegraveme thegraveme Ceci pourrait potentiellement
fournir une explication agrave la preacutepondeacuterance des uniteacutes de sens lieacutees agrave une pratique personnelle
Dans un premier temps pour la boucle sur le travail collaboratif 75 uniteacutes de sens repreacutesentant
59 de ses uniteacutes releveacutees sont attribueacutees agrave lrsquoitem lieacute agrave la pratique personnelle et dans un
deuxiegraveme temps pour la boucle de la reacutetroaction soit 54 uniteacutes de sens repreacutesentant 56 de ses
prises de paroles est eacutegalement lieacutee agrave ce mecircme item De nombreuses uniteacutes de sens lieacutees agrave lrsquoitem
de lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo ou arteacutefact soit 38 (29) en travail collaboratif et 32 (33) en
reacutetroaction sont reacutepertorieacutees
Bien que lrsquoenseignant participe beaucoup aux eacutechanges en cercle peu drsquouniteacutes de sens ont eacuteteacute
codeacutees en lien avec un concept theacuteorique de sa pratique Dans la majoriteacute des situations la
reacutefeacuterence dite laquotheacuteoriqueraquo srsquoinscrit dans lrsquoexemplification drsquoune situation ou un questionnement
pour valider sa compreacutehension de la theacuteorie eacutenonceacutee par la personne-ressource Agrave titre
drsquoexemple lrsquoenseignant reacutefegravere agrave la theacuteorie preacutesenteacutee en ouverture de boucle lors de la premiegravere
prise de contact avec le concept du travail collaboratif au printemps preacuteceacutedent
laquoMais je me trompe mais au printemps tu nous avais mecircme dit que tu avais vu dans une ou des recherches que les eacutequipes formeacutees agrave la pige donnaient quand mecircme de meilleurs reacutesultats que les eacutequipes ougrave les eacutelegraveves seacutetaient choisis eux-mecircmesraquo(TC-20-S1)
216
Autre exemple alors qursquoil remet en question des eacutenonceacutes theacuteoriques preacutesenteacutes par lrsquoanimatrice
eacutenonceacutes issus de donneacutees probantes sur des pratiques de coeacutevaluation
laquoJe ne comprends pas pourquoi ils mettent le fait que leacutevaluation de leacutelegraveve ne concorde pas avec leacutevaluation du prof du cocircteacute des limites Au contraire si on se rend compte que leacutelegraveve leacutevaluation quil fait lui-mecircme la perception quil a de sa performance versus ce que nous on eacutevalue en fait sil y a un deacutephasage entre sa perception puis la reacutealiteacute cest tregraves instructif sur la suite agrave donner avec cet eacutelegraveve-lagrave parce que si tu sais quun eacutelegraveve a toujours tendance agrave se sous-estimer ou agrave se surestimer il y a des gestes tregraves preacutecis puis il y a des interventions tregraves preacutecises quil faut fairehellipraquo(R-67-S2)
Les reacutesultats ne font eacutetat drsquoaucun propos faisant reacutefeacuterence agrave des theacuteories sur lrsquoapprentissage qui
nrsquoeacutetaient pas en lien direct avec la theacuteorie preacutesenteacutee lors de la formation dans chacune des
boucles
454 Dimension du deacuteveloppement professionnel Agrave la lecture du tableau des reacutesultats de ce participant agrave lrsquoannexe 5 et comme mentionneacute dans le
paragraphe preacuteceacutedent les uniteacutes de sens qui reacutefegraverent aux theacuteories de lrsquoapprentissage sont peu
preacutesentes chez notre participant Les uniteacutes de sens identifieacutees dans la cateacutegorie du
deacuteveloppement professionnel pour le thegraveme du travail collaboratif sont eacutegalement peu associeacutees
agrave la dimension de la vision (2) et agrave la dimension de lrsquoengagement (2) En contrepartie les
dimensions du savoir et des pratiques recueillent respectivement 41 et 55 des uniteacutes de sens
Les donneacutees sont similaires pour le thegraveme de la reacutetroaction ougrave les uniteacutes de sens lieacutees agrave la
dimension de la vision sont de lrsquoordre de 2 la dimension de lrsquoengagement recueille 5 la
dimension du savoir reacutecolte 50 des uniteacutes de sens et la dimension de la pratique 43 Fait agrave
noter le plus haut taux de codage pour la dimension de la vision porte sur des uniteacutes de sens
survenues lors des analyses de pratiques conduites par le participant et ce dans les deux boucles
Malgreacute un faible taux drsquouniteacutes de sens lieacutees agrave la dimension de la vision nous avons observeacute une
vision plus affirmeacutee durant la deuxiegraveme boucle Voici deux extraits que nous avons choisis pour
exprimer notre constat
laquoJe pense que prendre du temps denseigner systeacutematiquement la technologie apregraves ccedila quand tu arrives dans ta matiegravere bien tu as une interfeacuterence de moinsraquo (TC-487-S4)
Voici un exemple drsquoune uniteacute de sens ougrave lrsquoexpression de la vision pourrait ecirctre qualifieacutee
drsquoanecdotique Or il srsquoagit pour lrsquoenseignant de communiquer sa vision sur lrsquoenseignement de
217
lrsquoutilisation de la technologie afin que cette ressource soit utiliseacutee agrave bon escient et serve agrave
optimiser les apprentissages Son propos deacutepasse sa discipline et les eacutelegraveves agrave qui il enseigne en
plus drsquoinsister sur lrsquoimportance du temps agrave accorder agrave cet apprentissage Dans la deuxiegraveme
boucle portant sur la reacutetroaction lrsquoextrait associeacute agrave une expression de la vision a deacutejagrave eacuteteacute preacutesenteacute
comme le teacutemoignage drsquoune posture interpreacutetative il srsquoagit de sa vision sur lrsquoeffet de la quantiteacute
de mots eacutecrits sur la reacuteussite de lrsquoeacutepreuve ministeacuterielle en eacutecriture en 5e secondaire
laquohellipil y a un autre deacutebat entre les profs de franccedilais puis ce nrsquoest pas juste ici Il y a des profs de franccedilais qui disent que pour les preacuteparer agrave faire un texte de 500 mots pendant [lrsquoanneacutee] il faut quils eacutecrivent des textes de 500 mots Moi mon opinion cest pas ccedila Mon opinion cest faire eacutecrire plus souvent des beaucoup plus petits textes qui me permettent de les corriger plus vite et de donner des reacutetroactions plus freacutequentes Sils souhaitent agrave un tel point pouvoir reacuteinvestir la reacutetroaction que je leur donne ccedila me confirme que je fais peut-ecirctre une bonne choseraquo (R-306-S3)
Ces deux extraits ont eacuteteacute codeacutes sous lrsquoitem de la vision soit un dans chaque boucle le deuxiegraveme
propose une position plus affirmeacutee que le premier ce qui pourrait deacutecouler des eacutechanges en
cercle peacutedagogique qui favoriseraient cette expression drsquoune vision eacuteclaireacutee lors de la troisiegraveme
seacuteance de la deuxiegraveme boucle ou par le fait qursquoil srsquoagit drsquoun concept revisiteacute Il est eacutegalement
possible que cette vision se soit forgeacutee au fil des nombreuses expeacuterimentations que lrsquoenseignant a
meneacutees tant agrave lrsquointeacuterieur du dispositif du cercle peacutedagogique qursquoagrave lrsquoexteacuterieur Les reacutesultats
suggegraverent que ces eacuteleacutements contribuent au travail drsquoappropriation des concepts eacutetudieacutes ainsi
quau deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive tout en contribuant agrave lrsquoeacutemergence drsquoune vision de
lrsquoapprentissage tel qursquoeacutevoqueacute par Shulman et Shulman (2004)
455 Profondeur du raisonnement et apprentissage visible Lors des analyses preacuteceacutedentes nous avons tenteacute drsquoeacutetablir un rapport entre la profondeur du
raisonnement chez les participants et les principes de lrsquoapprentissage visible concepts
constituant la base theacuteorique des cercles peacutedagogiques Puis nous avons tenteacute de veacuterifier si une
concordance eacutetait possible entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel du modegravele de
Shulman et Shulman (2004) et la profondeur du raisonnement Nous reprenons la mecircme analyse
pour le participant D
Rappelons que notre enseignant a multiplieacute les interventions durant les cercles cumulant agrave lui
seul 46 des uniteacutes de sens lors des deux boucles analyseacutees dans le cadre de cette recherche et
218
que ses expeacuterimentations ont eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoanalyse de pratique dans chacune des
boucles Malgreacute ces prises de paroles freacutequentes trois uniteacutes de sens teacutemoigneraient drsquoun
raisonnement profond pour la boucle du travail collaboratif et six pour la boucle suivante Ces
prises de paroles repreacutesentent respectivement 2 et 6 des uniteacutes de sens dans ces boucles
Dans lrsquoextrait ci-dessous alors que les eacutechanges portent sur la difficulteacute drsquoengager les eacutelegraveves
dans le travail collaboratif le propos du participant D exprime selon nous la profondeur de sa
reacuteflexion sur le sujet
laquoIl ne faut pas oublier que dans lenseignement systeacutematique de cette strateacutegie avant mecircme de construire une perception du travail en eacutequipe il y a un travail de deacuteconstruction agrave faire On ne part pas de ah tient une nouvelle faccedilon de faire cest une faccedilon de faire agrave propos de laquelle on a une perception et quil faut changer notre perception et notre faccedilon de ce lapproprier parce que vous avez certainement deacutejagrave entendu lexpression ah en franccedilais vous faites quoi avec monsieur D Aujourdhui cest le fun on ne fait rien on travaille en eacutequipeon ne fait rien on travaille en eacutequipela peacuteriode est laquochillraquo cest du travail deacutequipe on ne fait rienraquo(TC-639-S4)
La premiegravere boucle se caracteacuterise par un taux de 79 drsquouniteacutes de sens associeacutees agrave un
raisonnement de surface et ce taux passe agrave 59 pour la deuxiegraveme boucle au profit drsquoun
raisonnement plus substantiel et de lrsquoeacutemergence drsquoun discours associeacute au raisonnement fondeacute
Comme pour le participant preacuteceacutedent les reacutesultats suggegraverent pour le participant D lrsquoeacutemergence
drsquoun discours fondeacute dans la deuxiegraveme boucle alors que lrsquoenseignant a conduit des activiteacutes
anteacuterieurement aux discussions en cercle sur le concept de la reacutetroaction Autre similitude avec
les autres participants une varieacuteteacute plus importante drsquouniteacutes de sens lieacutees aux diffeacuterents principes
de lrsquoapprentissage visible apparait dans les donneacutees lorsque la seacuteance drsquoanalyse de pratique porte
sur une pratique documenteacutee par le participant En effet lrsquoenseignant D a preacutesenteacute sa pratique en
cercle peacutedagogique lors de la troisiegraveme seacuteance sur le travail collaboratif et les uniteacutes de sens ont
eacuteteacute codeacutees sous six des sept items de cette cateacutegorie Voici des extraits que nous avons lieacutes aux
items portant sur lrsquoapprentissage visible
Intention drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves
laquoJe crois que lintention derriegravere lexercice eacutetait davoir la meilleure reacutevision possible pour leacutevaluation deux jours plus tard je pense que cette intention-lagrave y a eacuteteacute pour beaucoup raquo(TC-289-S3)
219
Sentiment drsquoefficaciteacute personnelle
laquoEst-ce que je vis trop dans un monde darc-en-ciel si je pense quil a veacutecu agrave ce moment-lagrave un sentiment deacutesagreacuteable de voir que ses collegravegues ne lui ont pas fait confiance quils ont ducirc aller voir quelquun dautre dans une autre eacutequiperaquo(TC-375-S3)
Zone proximale de deacuteveloppement
laquooui il faut juste poliment lui dire de ne pas reacuteveacuteler les punchs du roman lors des discussions car elle est 100 pages en avant des autresraquo
Reacutetroaction
laquohellipquand je vais avoir toutes mes reprises et que je vais remettre les examens corrigeacutes je vais avoir une discussion avec eux agrave savoir est-ce que vous trouvez que lexercice quon a fait en collaboration a eu un impact a eu une reacuteelle utiliteacute dans votre preacuteparation pour votre eacutevaluationraquo (TC-479-S3)
Reacutegulation
laquoElles ne parlaient pas du sujet dont elles devaient parler mais elles saidaient agrave mieux comprendre le roman quand mecircme Cest leacutelegraveve qui a eu le reacuteflexe de profiter du moment pour dire laquoaie il y a quelque chose que je nai pas compris comment vous lavez compris cet eacutevegravenement raquo (TC-329-S3)
Engagement des apprenants
laquoen fait je voulais que chaque eacutequipe se fasse un fichier commun mais finalement on va le voir dans ce groupe il y en a une qui a eu linitiative de faire le fichier du groupe et non pas celui de leacutequipe Ce nest pas moi qui leur ai dit ils ont pris linitiative de faire un fichier de tout ce que tout le monde avait fait ressortir et de se le partager tout le monderaquo(TC-315-S3)
Comme nous lrsquoavons mentionneacute preacuteceacutedemment ces uniteacutes de sens tireacutees de la seacuteance ougrave le
participant a exposeacute sa pratique suggegraverent que cette exposition offre lrsquoopportuniteacute drsquoobserver
plusieurs composantes drsquoune situation de classe drsquoeacutetablir des liens avec diffeacuterentes strateacutegies et
concepts lieacutes agrave lrsquoapprentissage puis de consolider le travail drsquoappropriation des concepts
Pour la boucle de la reacutetroaction ce sont cinq items qui ont eacuteteacute associeacutes aux uniteacutes de sens
releveacutees pour cet enseignant Seul lrsquoitem de la mobilisation des connaissances dans des contextes
varieacutes nrsquoest pas associeacute agrave une uniteacute de sens pour les deux boucles Les donneacutees du tableau 11 au
regard des items associeacutes agrave lrsquoapprentissage visible exposent la preacutepondeacuterance des prises de
paroles de lrsquoenseignant pour la boucle du travail collaboratif pour lrsquoitem sur les intentions
220
drsquoapprentissage soit 42 uniteacutes de sens (35) et 37 uniteacutes (31) pour lrsquoitem de lrsquoengagement des
apprenants pour le thegraveme de la reacutetroaction 52 uniteacutes de sens sont lieacutees agrave lrsquoitem reacutetroaction ce qui
repreacutesente 65 des uniteacutes totales
Comme lrsquoa suggeacutereacute lrsquoanalyse des uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants preacuteceacutedents
une freacutequence plus eacuteleveacutee de lrsquoeacutevocation des diffeacuterents principes de lrsquoapprentissage visible peut
ecirctre observeacutee lorsqursquoune pratique documenteacutee par un participant est lrsquoobjet drsquoune analyse en
cercle peacutedagogique Un lien entre un raisonnement fondeacute et lrsquoexpression drsquoune vision telle que
deacutefinie par Shulman et Shulman (2004) srsquoobserve agrave travers les reacutesultats du participant
456 TPaCK Tout comme pour les participants preacuteceacutedents lrsquoanalyse des uniteacutes de sens lieacutees aux interventions
du participant D lors des deux premiegraveres seacuteances soit lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique et la
transposition de ce concept portant sur le thegraveme du travail collaboratif se concentrent sur la
sphegravere PK du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Sur un total de 40 uniteacutes de sens codeacutees pour
ces deux seacuteances 38 (95) sont associeacutees agrave la dimension des pratiques peacutedagogiques les deux
autres uniteacutes de sens se situent dans la zone drsquointeraction PCK Par contre lors de la premiegravere
analyse de pratique qui en lrsquooccurrence porte sur une pratique documenteacutee par le participant les
propos lieacutes agrave la zone PK srsquoeacutelegravevent agrave 70 alors que les uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone PCK
sont agrave 25 deux uniteacutes de sens semblent srsquoinscrire dans les zones TCK et TPK Les reacutesultats
suggegraverent une baisse des uniteacutes de sens de type PK dans la deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de
pratique pour occuper 52 des propos Lors de cette derniegravere seacuteance toujours en travail
collaboratif une prise de parole associeacutee agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK a eacuteteacute releveacutee
Lrsquoenseignant explique agrave ses collegravegues le deacuteroulement drsquoune activiteacute Il reacutefegravere agrave la sphegravere des
contenus disciplinaires (CK) en exposant lrsquoactiviteacute drsquoeacutecriture drsquoune nouvelle le nombre de mots
le thegraveme libre puis il fait reacutefeacuterence agrave Classroom un environnement drsquoapprentissage en ligne
dans lequel les eacutelegraveves reacutedigent leurs travaux et ougrave lrsquoenseignant peut avoir accegraves en temps reacuteel agrave
leur reacutedaction une reacutefeacuterence agrave la sphegravere des savoirs technologiques (TK) Enfin il verbalise
lrsquoutilisation de la reacutetroaction comme pratique peacutedagogique (PK) pour soutenir lrsquoengagement des
eacutelegraveves dans le travail
221
laquoEn ce moment ils sont en train de faire lactiviteacute finale de la premiegravere seacutequence denseignement de la nouvelle litteacuteraire on va en faire une autre en feacutevrier Lagrave cest lactiviteacute finale comme je disais on commence largumentatif lundi et lagrave ils ont des consignes pour eacutecrire une nouvelle sur un thegraveme libre 100 agrave 300 mots et le fait quils le fassent sur Classroom ces icocircnes ils changent en temps reacuteels alors dune faccedilon globale je le vois ougrave ils sont rendus et je sais que je ne devrais pas en parler car nous ne sommes pas dans notre seacutequence reacutetroaction mais jai deacutejagrave commenceacute agrave expeacuterimenter des choses en reacutetroaction et lagrave quand jen vois un qui navance pas agrave mon gout je louvre je rentre dans le document leacutelegraveve voit un curseur arriver dans son document et je le vois sur sa chaise et lagrave je lui eacutecris Jai commenceacute agrave faire cela aux eacutelegraveves je rentre dans leur production eacutecrite et jeacutecris dans leur production eacutecriteraquo(TC-658-S4)
Ces reacutefeacuterences croiseacutees suggegraverent chez lrsquoenseignant une mobilisation drsquoune ressource numeacuterique
et drsquoune pratique peacutedagogique pour rendre lrsquoapprentissage de la deacutemarche drsquoeacutecriture efficace
pour lrsquoeacutelegraveve De plus lrsquoenseignant fait ici reacutefeacuterence agrave une pratique la reacutetroaction qui a deacutejagrave fait
lrsquoobjet drsquoune boucle lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et qui sera agrave nouveau traiteacutee lors de la boucle suivante
Lors des seacuteances deacutedieacutees agrave la reacutetroaction une baisse des uniteacutes de sens codeacutees sous la sphegravere PK
(43) est observeacutee et une augmentation des uniteacutes de sens dans la sphegravere TPK qui se situe
maintenant agrave 44 Cette remonteacutee des valeurs des propos lieacutes aux possibiliteacutes offertes par les
technologies pour lrsquoenseignement et lrsquoapprentissage peut srsquoexpliquer drsquoune part par la
theacutematique qui est revisiteacutee et pour laquelle lrsquoenseignant srsquoest engageacute dans une expeacuterimentation
avant mecircme que le concept ne soit abordeacute en cercle peacutedagogique Une autre explication peut ecirctre
le fait que lrsquoenseignant a preacutesenteacute aux participants du cercle et ce aux fins drsquoanalyse un
sondage meneacute aupregraves des eacutelegraveves pour valider sa pratique peacutedagogique impliquant une reacutetroaction
offerte en ligne Dans cette boucle deux uniteacutes de sens associeacutees agrave la zone drsquointeacutegration TPaCK
ont eacuteteacute identifieacutees Lors drsquoune prise de parole lrsquoenseignant en plus drsquoexposer lrsquoutilisation drsquoune
reacutetroaction en ligne agrave travers lrsquoutilisation drsquoun code de correction preacutesente un logiciel qui lui
permet drsquoeffectuer une reacutetroaction claire et preacutecise tout en limitant le temps consacreacute agrave la
reacutedaction du commentaire Il expose la valeur qursquoil donne agrave cette pratique et agrave lrsquooutil pour
lrsquooptimisation de lrsquoapprentissage chez lrsquoeacutelegraveve Dans la boucle preacuteceacutedente lrsquoenseignant avait
exploreacute une pratique de reacutetroaction en ligne demandant aux eacutelegraveves de reacutediger en ligne puis il
entrait dans le document virtuel pour y ajouter des commentaires Dans cette boucle il teacutemoigne
de la poursuite de sa reacuteflexion sur la pratique de reacutetroaction en ligne afin de rendre intelligibles
par lrsquoapprenant les codes utiliseacutes en reacutetroaction
222
laquoAlors moi dans ma liste cest mes codes sauf que je me suis dit les eacutelegraveves les codes agrave un moment donneacute ccedila les mecircle ccedila devienthellipcest tregraves meacutetalangage cest tregraves strict Alors lagrave je me suis dit si je vais dans mon permanent clipboard je peux tout de suite ajouter avec le code le commentaire pertinent qui va aider leacutelegraveve Au lieu de dire lagrave tu as une faute de [SG pregraves] je lui dis veacuterifie dans la section occurrence dans laquostockraquo quelle preacuteposition utiliser avec les mots utiliseacutes avant et apregraves ce mot Donc je lui donne tout de suite la strateacutegie de reacutevision Je lui dis prends antidote va dans cette section-lagrave puis veacuterifie quest-ce quil faut faire Ici il manque une virgule avant son coordonnant Je ne mets pas justele fait de pouvoirsi jeacutecrivais tout ccedila agrave la main lagrave ccedila serait long puis je nrsquoaurais pas le temps Ccedila cest un paragraphe de 100 mots lagrave jai fait tout ccedila de commentaires Apregraves ccedila je peux faire juste du copier-coller Agrave partir de ma grille je clique puis lagrave cest simple je fais juste je surligne je clique sur commentaire je vais dans la fenecirctre right click insert for clipboardraquo(R-136-S2)
Lrsquoanalyse des prises de parole de ce participant tregraves engageacute dans les eacutechanges fournit un
eacuteclairage sur le travail drsquoappropriation de concepts chez les enseignants agrave travers un cercle
peacutedagogique Ce travail ne se mesure pas uniquement en fonction de la quantiteacute drsquouniteacutes de sens
comme nous avons pu le voir avec ce participant pour qui nous nrsquoavons pas davantage releveacute
lrsquoexpression drsquoune vision ou drsquoun discours fondeacute que chez le participant C Par contre les
donneacutees suggegraverent que les pratiques documenteacutees sur videacuteos contribuent au travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques et que cet apport est rehausseacute lorsque ces
documentations sont soumises agrave lrsquoanalyse en cercle peacutedagogique
46 Participante E
Le tableau 11 qui reacutesume les uniteacutes de sens des participants ne comporte aucune donneacutee sur la
participante E alors qursquoil en a eacuteteacute fait mention dans le chapitre de la meacutethodologie Cette
enseignante srsquoest absenteacutee pour une convalescence suite agrave une intervention chirurgicale durant
dix semaines au cours de lrsquoanneacutee de la recherche et cette absence a concordeacute avec cinq seacuteances
retenues dans le cadre de cette recherche Elle eacutetait donc preacutesente lors des deux premiegraveres
seacuteances du thegraveme du travail collaboratif soit la seacuteance drsquoappropriation du concept peacutedagogique
et la seacuteance dite de transposition ainsi que lors de la derniegravere seacuteance du concept de reacutetroaction
Afin drsquoeacuteviter de fausser les reacutesultats de cette recherche il a eacuteteacute deacutecideacute de retenir uniquement les
interventions des participants ayant eacuteteacute preacutesents lors de lrsquoensemble des seacuteances
Cependant cette situation doit ecirctre envisageacutee comme une possibiliteacute en contexte naturel de
cercle peacutedagogique se deacuteroulant sur une anneacutee scolaire complegravete Dans le cas preacutesent nous
223
avons formuleacute agrave la direction de lrsquoeacutetablissement le deacutesir que la personne assurant le remplacement
pour cette courte dureacutee ne soit pas participante au cercle
Malgreacute le fait que les interventions de la participante E nrsquoont pas eacuteteacute consideacutereacutees dans lrsquoanalyse
un codage de ses prises de paroles pour les trois seacuteances ougrave elle eacutetait preacutesente a eacuteteacute reacutealiseacute
Rappelons qursquoelle eacutetait absente lors des deux analyses de pratique portant sur le travail
collaboratif et que sa seule participation dans le cadre de la boucle sur la reacutetroaction fut lors de la
deuxiegraveme seacuteance drsquoanalyse de pratique seacuteance lors de laquelle aucune pratique documenteacutee sur
videacuteo nrsquoa eacuteteacute soumise agrave lrsquoanalyse des participants
Ce chapitre eacutetait consacreacute agrave une analyse deacutetailleacutee des reacutesultats de chacun des participants tout au
long des huit seacuteances de cercle peacutedagogique Agrave lrsquoinstar des travaux de Sherin et van Es (2009)
lrsquoanalyse des donneacutees a mis en lumiegravere lrsquoapport du cercle peacutedagogique sur le deacuteveloppement
singulier drsquoune posture interpreacutetative ainsi que lrsquoapport des analyses de pratiques au travail
drsquoappropriation des concepts peacutedagogiques eacutetudieacutes Ce regard porteacute sur le travail drsquoappropriation
mis en oeuvre par chaque enseignant aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle peacutedagogique soutiendra le
travail drsquointerpreacutetation au chapitre suivant qui portera sur lrsquoensemble des participants agrave travers
chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique
224
Chapitre 5 - Interpreacutetation des reacutesultats
225
Le preacuteceacutedent chapitre portait sur lrsquoanalyse des reacutesultats pour chacun des participants analyse agrave
travers de laquelle nous avons tenteacute agrave lrsquoaide de notre grille drsquoextraire des donneacutees nous
permettant de deacutegager des eacuteleacutements de reacuteponses agrave nos objectifs de recherche ainsi formuleacutes
1 Deacutecrire le travail drsquoappropriation reacutealiseacute par les participants aux diffeacuterentes eacutetapes du cercle
peacutedagogique soit lors de lrsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique du travail de planification de la
transposition en classe de lrsquoexpeacuterimentation en classe puis de lrsquoanalyse en groupe des
pratiques expeacuterimenteacutees par les participants et documenteacutees sur videacuteo
2 Deacutecrire le travail reacutealiseacute lorsque les participants font appel simultaneacutement aux connaissances
peacutedagogiques disciplinaires et technologiques pour inteacutegrer leurs connaissances selon les
perspectives du modegravele TPaCK
Dans le preacutesent chapitre nous analyserons les reacutesultats de lrsquoensemble des participants agrave chacune
des eacutetapes pour mieux comprendre la contribution de chacune des eacutetapes au travail
drsquoappropriation de concepts et pratiques peacutedagogiques Cette analyse reposera sur les cateacutegories
de la grille descriptive ainsi que sur les indicateurs formuleacutes preacuteceacutedemment et inspireacutes des eacutetudes
consulteacutees soit
1 Nature des interventions Le rapport entre le nombre drsquouniteacutes de sens dites drsquoobservations et les uniteacutes de sens de nature interpreacutetatives (Sherin et van Es 2009)
2 Dimension du contexte drsquoapprentissage la diversiteacute des dimensions du contexte drsquoapprentissage eacutevoqueacutees (Sherin et van Es 2009)
3 Objet de lrsquointervention Le rapport entre les reacutefeacuterences agrave sa pratique personnelle et les savoirs theacuteoriques (Sherin et van Es 2009)
4 Profondeur du raisonnement (Brodie2013)
5 Dimension du deacuteveloppement professionnella distribution des uniteacutes de sens entre les dimensions du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004)
6 Apprentissage visible les liens avec les concepts peacutedagogiques issus des principes de lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes dans le cadre theacuteorique et eacutetudieacutes lors des rencontres en cercle peacutedagogique (Hattie 2009 Marzano 1998)
7 TPaCK les uniteacutes de sens associeacutees aux zones drsquointeacutegration du modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006)
226
Lrsquooriginaliteacute de notre recherche srsquoinscrit dans une volonteacute de mieux comprendre le travail
drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques efficaces par des enseignants agrave travers une suite de
seacuteances drsquoun cercle peacutedagogique Les seacuteances portant sur les deux premiers concepts
peacutedagogiques retenus se sont deacuterouleacutees sur une peacuteriode de quatre mois incluant un concept
revisiteacute Elles ont permis drsquoanalyser la construction du travail drsquoappropriation et de transposition
des savoirs agrave travers de nouvelles pratiques peacutedagogiques et drsquoidentifier des pistes de travail pour
ameacuteliorer ce travail Puisque le dispositif de cercle peacutedagogique srsquoappuie fortement sur
lrsquointeraction entre les pairs le travail drsquointerpreacutetation vise donc agrave mieux comprendre
lrsquoimportance de cette interdeacutependance entre les participants sur lrsquoappropriation de pratiques
peacutedagogiques efficaces
La preacutesente section se veut une interpreacutetation de ces reacutesultats agrave travers les diffeacuterentes eacutetapes du
cercle peacutedagogique et cette interpreacutetation se base sur les items apparaissant dans la grille
descriptive (annexe 4) deacutecrite dans la meacutethodologie agrave la section 351 Notre reacuteponse au premier
objectif sera diviseacutee en deux parties Une interpreacutetation des reacutesultats de lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun
concept peacutedagogique et de celle de la transposition des principes de ce concept dans une
planification drsquoexpeacuterimentation constituera notre premiegravere partie Lrsquointerpreacutetation des reacutesultats
issus des analyses de pratiques soutiendra notre reacuteponse en deuxiegraveme partie visant une
description du travail drsquoappropriation des savoirs lors de cette eacutetape Enfin pour le deuxiegraveme
objectif reacutefeacuterant au travail drsquointeacutegration des savoirs nous avons fait le choix drsquoobserver cette
inteacutegration agrave travers chacune des eacutetapes du cercle peacutedagogique Crsquoest pourquoi nous
lrsquoaborderons agrave travers les sections 51 et 52 Dans la preacutesente section les tableaux preacutesentent
une compilation des donneacutees pour tous les sujets Les donneacutees compileacutees pour chacun des
participants par cateacutegorie drsquoanalyse par seacuteance et par concept se retrouvent agrave lrsquoannexe 5
51 Travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs lors de lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et de la planification drsquoexpeacuterimentations des pratiques choisies
Tel que deacutefini dans la meacutethodologie le cercle peacutedagogique se deacutecline en quatre eacutetapes dont une
premiegravere eacutetape dite drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique seacutelectionneacute par les participants Le but de
227
cette eacutetape est de permettre aux participants de mobiliser leurs connaissances sur un concept pour
travailler agrave les preacuteciser et agrave les actualiser agrave la lumiegravere des recherches reacutecentes La deuxiegraveme eacutetape
se veut un exercice de transposition des savoirs mobiliseacutes et deacuteveloppeacutes durant la premiegravere eacutetape
Les participants doivent alors planifier une activiteacute drsquoapprentissage baseacutee sur les concepts
peacutedagogiques eacutetudieacutes en vue drsquoune expeacuterimentation en classe Agrave la troisiegraveme eacutetape les
participants documentent sur videacuteo lrsquoactiviteacute conduite en classe puis en quatriegraveme eacutetape les
participants travaillent agrave lrsquoanalyse des pratiques documenteacutees La section 52 portera sur cette
derniegravere eacutetape
Cette premiegravere section preacutesente une analyse des reacutesultats des participants lors de lrsquoeacutetape de
lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lieacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes par les participants (Travail
collaboratif et Reacutetroaction) tandis que la section suivante reprend lrsquoanalyse cette fois des
reacutesultats pour lrsquoeacutetape de la transposition
511 Eacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes aux thegravemes seacutelectionneacutes Lors des seacuteances sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques lrsquoanimation de la rencontre est confieacutee agrave
la personne formatrice experte du concept peacutedagogique choisi Ces rencontres se caracteacuterisent
par une preacutesentation des principes fondamentaux du concept soutenue par une recherche de
compreacutehension chez les participants Les interactions par le questionnement et la recherche de
validation sont encourageacutees par la personne formatrice afin drsquoassurer qursquoau terme de la rencontre
drsquoune heure les participants aient pu mobiliser et actualiser leurs savoirs sur le concept agrave lrsquoeacutetude
Pour illustrer cette eacutetape en matiegravere drsquoespace deacutedieacute agrave la communication par la personne
formatrice lors de la seacuteance drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes au thegraveme du travail
collaboratif un total de 22 uniteacutes de sens sur un total de 64 retenues aux fins drsquoanalyse ont eacuteteacute
attribueacutees agrave la personne experte Pour la seacuteance drsquoeacutetude portant sur le concept de la reacutetroaction le
nombre des uniteacutes de sens retenues se chiffre agrave 44 et le nombre drsquouniteacutes de sens attribueacutees agrave la
personne formatrice est de 25
Ces donneacutees viennent preacuteciser lrsquoespace deacutedieacute aux interventions de la personne experte lors de ces
ateliers portant sur lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques soit entre 34 et 57 Ces donneacutees ne
228
prennent pas en compte la longueur des interventions de la personne experte ou des participants
mais elles teacutemoignent de la dimension interactive Lrsquoannexe 6 preacutesente une description succincte
des composantes theacuteoriques eacutetudieacutees pour chacun des concepts peacutedagogiques
Le cadre theacuteorique preacutesente les reacutesultats de diverses eacutetudes portant sur les communauteacutes
drsquoapprentissage et les cercles peacutedagogiques Les dispositifs choisis dans ces eacutetudes bien qursquoils
diffegraverent dans leurs structures visent un accompagnement des enseignants dans le
deacuteveloppement de leur faculteacute agrave discerner les eacuteleacutements qui agrave travers diverses situations
drsquoapprentissage favoriseraient lrsquoobservation et la prise en compte du raisonnement des eacutelegraveves
Le deacuteveloppement de cette faculteacute srsquoobserve agrave maintes reprises par le deacuteveloppement drsquoune
posture interpreacutetative Les amorces de ces dispositifs lors des premiegraveres rencontres vont de la
preacutesentation drsquoune documentation choisie par lrsquoeacutequipe de la recherche (Santagata 2009 van Es et
Sherin 2010 Brodie 2013) agrave lrsquoidentification drsquoune probleacutematique par les participants
probleacutematique qui sera suivie par la formation donneacutee par une personne experte (Leclerc et coll
2007 Granger et coll 2013) Le modegravele choisi pour notre recherche srsquoapparente agrave ces derniegraveres
eacutetudes pour la premiegravere eacutetape du cercle en ce que les participants ont eacuteteacute engageacutes dans le choix
des thegravemes et dans lrsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques associeacutes agrave ces thegravemes avec le soutien
drsquoune personne experte Cependant ces derniegraveres recherches dans la preacutesentation de leurs
objectifs et de leurs constats ne font pas explicitement mention du deacuteveloppement drsquoune posture
reacuteflexive chez les enseignants alors que les eacutetudes preacuteceacutedemment mentionneacutees sont explicites sur
le sujet Agrave titre drsquoexemple Brodie (2013) agrave travers le dispositif choisi pour son eacutetude fait eacutetat au
terme de trois anneacutees de rencontres drsquoune eacutevolution dans la posture des enseignants au regard de
lrsquoerreur en matheacutematique posture qui passe drsquoune identification de lrsquoerreur agrave lrsquointerpreacutetation de
la cause de cette erreur puis agrave lrsquoutilisation de lrsquoerreur comme outil drsquoapprentissage
Agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude du concept peacutedagogique soit la premiegravere eacutetape drsquoune boucle de quatre
eacutetapes notre travail drsquointerpreacutetation vise agrave identifier des indicateurs drsquoune posture interpreacutetative
Ces indicateurs se deacuteclinent ainsi 1) la preacutevalence des uniteacutes de sens de nature interpreacutetative 2)
la diversiteacute des concepts peacutedagogiques eacutevoqueacutes 3) de la preacutevalence des reacutefeacuterences au cadre
conceptuel 4) drsquouniteacutes de sens associeacutees aux quatre dimensions du modegravele de Shulman et
229
Shulman (2004) 5) drsquoun raisonnement qui mettrait en lumiegravere par sa profondeur le
deacuteveloppement de la faculteacute de discernement et drsquointerpreacutetation 6) de reacutefeacuterences aux principes
de lrsquoapprentissage visible et au concept eacutetudieacute et enfin 7) drsquouniteacutes de sens permettant drsquoobserver
une inteacutegration des savoirs disciplinaires peacutedagogiques et technologiques dans lrsquoacte
peacutedagogique Ces indicateurs utiliseacutes lors de lrsquoanalyse des reacutesultats de chacun des participants
serviront par leur mise en parallegravele agrave mieux saisir le travail drsquoappropriation des savoirs agrave travers
un dispositif de cercle peacutedagogique tout en contribuant au deacuteveloppement de la pratique
reacuteflexive
Avant drsquoamorcer cette interpreacutetation un rappel simpose agrave savoir que le thegraveme du travail
collaboratif a deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique agrave la toute fin de la
preacuteceacutedente anneacutee scolaire Cette eacutetude lors de la premiegravere seacuteance de la boucle nrsquoa pas eacuteteacute suivie
drsquoune transposition en situation de classe alors que le thegraveme de la reacutetroaction revisiteacute par
lrsquoeacutequipe du cercle avait deacutejagrave fait lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete Du fait que le thegraveme de la
reacutetroaction en est agrave une deuxiegraveme boucle complegravete lrsquointeacuterecirct porteacute aux reacutesultats de lrsquoanalyse se
veut en quelque sorte la recherche de lrsquoapport de ce concept peacutedagogique revisiteacute sur le travail
drsquoappropriation par les enseignants Le tableau 14 preacutesente les donneacutees des eacutetapes drsquoeacutetude des
thegravemes seacutelectionneacutes pour chacun des participants pour les trois premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse
soit la nature de lrsquointervention le contexte dapprentissage et lrsquoobjet de lrsquointervention cateacutegories
que nous avons associeacutees preacuteceacutedemment agrave lrsquoeacutemergence de la posture reacuteflexive
Outre pour le participant A qui nrsquoest pas intervenu lors de ces seacuteances drsquoeacutetude du concept
peacutedagogique un changement dans la proportion des uniteacutes de sens de type observation et
interpreacutetation drsquoun concept peacutedagogique agrave lrsquoautre est observeacute Une augmentation de 38 points de
pourcentage agrave 69 points de pourcentage est observeacutee pour les uniteacutes de sens de nature
interpreacutetative chez les autres participants lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la
reacutetroaction (tableau 14) Cette posture interpreacutetative mise en eacutevidence lors de la deuxiegraveme boucle
pourrait srsquoexpliquer par la variabiliteacute du nombre drsquouniteacutes de sens entre les deux thegravemes tel que
mentionneacute dans la meacutethodologie Les prises de paroles lors de la premiegravere boucle preacutesentaient
une structure qui a neacutecessiteacute une division en plusieurs uniteacutes de sens associeacutees geacuteneacuteralement agrave
230
une posture drsquoobservation Les prises de parole lors de la deuxiegraveme boucle plus structureacutees et
fluides constituaient freacutequemment une seule uniteacute de sens par prise de parole Ces uniteacutes de sens
structureacutees peuvent suggeacuterer lrsquoeacutemergence dune posture interpreacutetative ce qui pourrait expliquer la
proportion plus eacuteleveacutee drsquouniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem interpreacutetation Agrave titre drsquoexemple
lorsqursquoil est question de la formation des eacutequipes dans la seacuteance drsquoeacutetude sur les concepts
peacutedagogiques associeacutes au travail collaboratif le participant D expose une situation veacutecue de
constitution des eacutequipes Sa prise de parole a eacuteteacute diviseacutee en trois segments puisqursquoil affirmait
dans un premier temps suite agrave une expeacuterience meneacutee en classe que lrsquoorgueil jouait un rocircle dans
les interactions entre les eacutelegraveves Il enchaine en mentionnant qursquoil avait formeacute les eacutequipes pour un
projet drsquooral puis qursquoil srsquoeacutetait buteacute agrave des eacutelegraveves reacutebarbatifs avant de preacuteciser qursquoil avait alors
effectueacute un retour avec les eacutelegraveves sur le travail dans des eacutequipes imposeacutees Il conclut que
lrsquoorgueil y eacutetait pour beaucoup dans lrsquoexpression des eacutelegraveves
laquoMoi je trouve jai fait une expeacuterience agrave la toute fin de lanneacutee on na pas eu le temps de revenir lagrave-dessus en cercle peacutedagogique jai fait une expeacuterience en toute fin danneacutee et lorgueil joue un tregraves tregraves grand rocircle dans les interactions raquo(TC-35-S1) laquole projet doral de fin danneacutee cest moi qui ai deacutecideacute des eacutequipes et au deacutebut ils se sont braqueacutes complegravetement il eacutetait hors de question que ce soit moi qui forme les eacutequipes jai tenu mon boutraquo (TC-36-S1) laquoagrave la fin quand on a fait un retour je leur ai dit et puis ccedila nrsquoa pas eacuteteacute si pire que ccedila que ccedila soit moi qui les forme les eacutequipes Et ce que jai eu comme commentaire oui mais on eacutetait obligeacute de travailler plus fort parce que comme ce nest pas mes amis javais plus le souci de ne pas mal paraitre cest vraiment lorgueil quiraquo(TC-37-S1)
Ces trois uniteacutes de sens ont eacuteteacute codeacutees sous lrsquoitem observation les trois segments relatant des
observations peu soutenues par une analyse Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique
de la reacutetroaction une intervention du mecircme participant est plus fluide passant de lrsquoeacutevocation du
sentiment ressenti par lrsquoexposeacute des principes de la reacutetroaction et du deacuteclenchement drsquoune
reacuteflexion sur la posture rechercheacutee pour susciter ce mecircme sentiment chez les eacutelegraveves Dans cette
mecircme prise de parole lrsquoenseignant revient sur un principe eacutenonceacute par la personne formatrice
pour eacutetablir un lien entre ce principe et un autre principe eacutevoqueacute preacuteceacutedemment
231
laquoLes ideacutees se bousculent [hellip] Premiegraverement la situation quon est en train de vivre nous ici autour de la table je pense quon est en train de vivre une situation de reacutetroaction quand in parle de reacutetroaction parce que au fur et agrave mesure que tu nous preacutesentes ce que les recherches disent en tout cas jimagine que mes collegravegues cest la mecircme affaire ccedila spin dans notre tecircte puis on pense agrave en classe jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila jai fait ccedila ceacutetait tu correct comment jaurais pu lameacuteliorer puis tout ccedila Lagrave ce que je suis en train de vivre lagrave moi je veux mettre les eacutelegraveves dans mes souliers alors cest ccedila ce que je suis en train de me dire je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve quand je parle en avant comme toi tu fais devant nous je veux deacuteclencher chez leacutelegraveve le spin qui est en train de se faire dans mon cerveau en ce moment Tantocirct tu as dit systeacutemique Moi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique reacutetroaction versus labsence de note peut avoir un bon impact sur la reacutetroactionraquo (R-15-S1)
Cette uniteacute de sens srsquoinscrit dans lrsquointerpreacutetation drsquoune part par les liens eacutetablis entre les
principes theacuteoriques et la pratique peacutedagogique et lrsquoanalyse in situ de lrsquoeffet quil perccediloit de ce
principe sur lrsquoapprentissage La mise en relation drsquoune pratique et des principes theacuteoriques puis
lrsquoeacutevocation des effets observeacutes suggegravere une appropriation du concept de reacutetroaction chez ce
participant
Tableau 14 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - uniteacutes de sens associeacutees aux participants (Nature contexte dapprentissage et objet)
seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
1 Nature des interventions 0 ndash 0 ndash 7 6 16 2 13 3
a) observation 0 ndash 0 ndash 6 86 2 33 14 88 1 50 9 69 0 ndash
b) interpreacutetation 0 ndash 0 ndash 1 14 4 67 2 12 1 50 4 31 3 100
2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention
0 ndash 1 7 5 17 4 18 7
a) Intention drsquoapprentissage 0 ndash 1 100 5 71 0 ndash 0 ndash 1 25 4 22 2 29
b) pratiques peacutedagogiques 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 100 2 12 2 50 3 17 3 43
c) gestion de classe 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 4 24 0 ndash 3 17 0 ndash
d) climat drsquoapprentissage 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 11 64 1 25 8 44 2 29
3 Objet de lrsquointervention 0 ndash 1 7 5 17 4 18 7
a) soi-mecircme 0 ndash 0 ndash 2 29 3 60 15 88 3 75 9 50 3 43
b) theacuteorique 0 ndash 1 100 5 71 2 40 2 12 1 25 8 44 4 57
seacuteances de formation
232
Un autre constat vise le contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquouniteacute de sens ce que le corpus
de recherches consulteacutees (Sherin et van Es 2009 Brodie 2013 Santagata 2009 Shulman et
Shulman 2004) identifie comme lrsquoattention seacutelective soit lrsquoeacuteleacutement sur lequel un enseignant
porte son attention agrave un moment preacutecis Ces recherches ne tentent pas drsquoexpliquer ce pheacutenomegravene
ou lrsquoeacutevolution de la diversification de lrsquoattention porteacutee sur les concepts peacutedagogiques par les
enseignants Cependant le modegravele de Shulman et Shulman (2004) suggegravere que le centre
drsquoattention est deacutetermineacute par la vision deacuteveloppeacutee par lrsquoenseignant agrave travers les liens eacutetablis entre
des savoirs professionnels et theacuteoriques construits et la mise en oeuvre de pratiques
peacutedagogiques qui rendent ou non visibles certains aspects du processus drsquoapprentissage
Les donneacutees recueillies dans cette recherche suggegraverent que le deacuteveloppement drsquoune interrelation
riche entre ces dimensions favoriserait lrsquoexpression drsquoune diversification de lrsquoattention Dans la
preacutesente analyse lrsquoattention seacutelective porteacutee sur la gestion de classe suggegravere lrsquoeacutetablissement drsquoun
lien de correspondance entre le travail collaboratif ougrave la responsabiliteacute de lrsquoapprentissage est
soumise agrave lrsquoengagement des apprenants et une gestion comportementale que les enseignants
identifient agrave la gestion de classe Agrave titre drsquoexemple alors que la personne formatrice expose la
plus-value peacutedagogique de la composition des eacutequipes par les enseignants notamment sur
lrsquoengagement des eacutelegraveves dans les apprentissages lrsquoattention lors des eacutechanges qui suivent entre 30
les participants porte sur le processus de la formation des eacutequipes sans justifications
peacutedagogiques de leurs choix comme en teacutemoignent les propos des participants B et E
c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact
0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash
participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation
[hellip] si je reviens agrave lideacutee tout ce que jai pu lire les enseignants forment les eacutequipes en privileacutegiant la diversiteacute en 30
terme de niveau soit niveau de reacuteussite ou par rapport agrave une discipline niveau dinteacuterecirct il peut y avoir des enjeux [hellip] Puis on va chercher agrave maintenir les eacutequipes pour environ deux mois on dit geacuteneacuteralement de 6 agrave 8 semainesLa raison pour laquelle on fait cela cest que la capaciteacute agrave travailler ensemble ccedila se deacuteveloppe et si eacutevidemment on change tout le temps il ny a pas ce deacuteveloppement mais plus encore crsquoest que ccedila permet aux eacutelegraveves [hellip] progressivement de mieux connaitre leurs coeacutequipiers et de voir une porteacutee agrave leur engagement cest-agrave-dire que si je travaille avec les mecircmes coeacutequipiers pendant deux mois jai vraiment inteacuterecirct agrave ce que ccedila se passe bien si cest pour un vendredi apregraves-midi pour faire un travail tregraves spontaneacute le gain de linvestissement est beaucoup moins lagrave Alors cest la raison pour laquelle on vise le deux mois ccedila veut dire que sur lensemble dune anneacutee on fait 4 ou 5 changements deacutequipe on pourrait les prolonger davantage mais crsquoest eacutequilibre que lon cherche derriegravere cela cest assez longtemps pour quon ait le gout de sengager mais assez de diversiteacute pour quon soit en contact avec une pluraliteacute drsquoeacutelegraveves
233
Participant BlaquoDans mon cours ccedilrsquoa toujours eacuteteacute eux qui choisissaient leurs coeacutequipiersraquo (TC-11-S1) Participante E laquoMoi ccedila deacutepend en 3 je les choisis en 5 je les laisse choisirraquo(TC-12-S1)
Autre exemple ougrave le propos du participant B qui suit sa premiegravere intervention suggegravere une
justification de son choix de laisser les eacutelegraveves former leurs eacutequipes en reacutefeacuterant agrave la difficulteacute de
composer des eacutequipes sans connaitre les eacutelegraveves
laquoJe trouve quil y a une diffeacuterence entre former une eacutequipe une dyade un groupe de deux que quand on forme les eacutequipes plus grosses que cest plus complexe ougrave lagrave je vois plus le gain que cest lenseignant qui forme les eacutequipes mais encore lagrave faut-il avoir des informations sur nos eacutelegraveves Si je ne les ai pas lacirccheacutes lousse excuse lexpression mais cette information je ne laurai jamais agrave mon sensraquo(TC-13-S1)
Ce lien entre le travail collaboratif et la gestion de classe deacutecoule potentiellement des
expeacuteriences veacutecues et de la difficulteacute agrave eacutetablir une interrelation entre les dimensions du savoir et
des pratiques Il srsquoobserve diffeacuteremment lors de la deuxiegraveme boucle En effet les uniteacutes de sens
lieacutees agrave la gestion de classe sont absentes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la
reacutetroaction Lrsquoabsence de reacutefeacuterence agrave la gestion de classe lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept au
profit drsquoune attention plus importante lieacutee agrave lrsquoitem des pratiques peacutedagogiques peut srsquoexpliquer
par des uniteacutes de sens longues et structureacutees lors de lrsquoeacutetude du deuxiegraveme concept ougrave la gestion de
classe srsquoexprimerait agrave travers la mise en eacutevidence drsquoune pratique Elle peut eacutegalement srsquoexpliquer
par une perception de la reacutetroaction comme une strateacutegie peacutedagogique exerceacutee par lrsquoenseignant
et non par lrsquoeacutelegraveve
Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif agrave la
suite de la preacutesentation par la personne formatrice des principes agrave la base drsquoun travail collaboratif
ayant un effet sur la reacuteussite des eacutelegraveves lrsquoattention durant les eacutechanges portait sur le deacutefi de la
gestion du travail collaboratif en classe organisation de lrsquoespace gestion des conflits entre les
participants gestion de la remise des travaux pour ne nommer que ces aspects Or les uniteacutes de
sens lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction en suivi agrave lrsquointroduction
du concept par la personne formatrice font eacutetat drsquoexpeacuteriences veacutecues en situation de classe ougrave le
caractegravere peacutedagogique de la situation est mis en eacutevidence Le participant B preacutesente une strateacutegie
mise en place pour recueillir les traces des apprentissages des eacutelegraveves dans un dossier virtuel
strateacutegie drsquoune part qui se veut une reacuteponse agrave une probleacutematique souleveacutee lrsquoanneacutee preacuteceacutedente et
234
qui drsquoautre part reacutepond mieux selon lui aux besoins de reacutetroaction des eacutelegraveves tout au long de
leur projet drsquoexpo-sciences Il srsquoagit pourtant drsquoune activiteacute ougrave les eacutelegraveves sont inviteacutes agrave travailler
en eacutequipe sur leur production et eacutetonnamment lrsquoattention de lrsquoenseignant ne se porte pas sur la
gestion de classe
laquoCette anneacutee on a mis en place un dossier partageacute Les eacutelegraveves se partagent au sein dune mecircme eacutequipe [hellip]leur mateacuteriel mais aussi nous on voit en theacuteorie parce que ccedila na pas fonctionneacute exactement comme de la faccedilon optimale je pense on apprend On voit donc les traces de leurs recherches donc ccedila nous permet de faire reacuteguliegraverement des survols de qualiteacute tes rendu ougrave dans son travail puis davantage cibler je pense nos interventions plutocirct que ce que je faisais avant cest qursquoils avaient un cahier puis lagrave je faisais le tour puis je regardais tous les cahiers fait que lagrave je ne savais mecircme pas consacrer le temps aux eacutequipes qui ont le plus besoin raquo(R-S1-4)
Il srsquoagit drsquoune prise de parole qui a eacuteteacute codeacutee sous lrsquoitem de la pratique peacutedagogique bien qursquoelle
suggegravere une gestion de classe en contexte de travail drsquoeacutequipe Lrsquoenseignant par son propos
compare cette nouvelle pratique agrave une pratique anteacuterieure et cela suggegravere qursquoil a apporteacute des
ameacuteliorations Autre exemple drsquoune prise de parole du participant D qui suit le propos de la
personne formatrice sur la plus-value drsquoune reacutetroaction qui preacutecegravede lrsquoeacutevaluation
laquoParce que ccedila la note je lui avais donneacute [hellip] quand on fait une reacutetroaction agrave posteacuteriori leacutelegraveve quand il eacutecoute la reacutetroaction son objectif nest pas Est-ce que jai bien compris Souvent jai limpression que son objectif est est-ce que le prof ma donneacute tous les points auxquels javais droit Cest que la reacutetroaction agrave posteacuteriori elle est [] neacutegociation sur la note raquo(R-18-S1)
Ce propos du participant D a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem du climat drsquoapprentissage en raison de
lrsquoattention porteacutee agrave la posture de lrsquoeacutelegraveve et de lrsquoeffet de la pratique de reacutetroaction sur ce dernier
alors que son propos suggegravere une validation de la valeur de la reacutetroaction agrave posteacuteriori de la
communication drsquoun reacutesultat
Pour sa part lrsquointervenant A expose agrave travers son propos un questionnement par rapport agrave la
pratique de reacutetroaction
laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lapprentissage parce que finalement il va le produire puis le prochain ougrave je vais pouvoir valider effectivement il la inteacutegreacute puis lagrave il va ecirctre tregraves loin raquo(R-40-S1)
235
Ce propos du participant A a eacuteteacute codeacute sous lrsquoitem intention drsquoapprentissage en raison de la
preacuteoccupation exprimeacutee par lrsquoenseignant au regard de la porteacutee de sa pratique de reacutetroaction
Ces diffeacuterentes uniteacutes de sens suggegraverent agrave nouveau que le fait de revisiter un concept offre la
possibiliteacute de mobiliser les savoirs construits anteacuterieurement Les analyses de pratiques
documenteacutees sur videacuteo lors de la boucle portant sur le mecircme concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente ont
exposeacute les participants agrave des interpreacutetations diverses du concept eacutetudieacute soutenant la construction
drsquoun savoir partageacute sur le concept Cette construction de sens agrave travers les eacutechanges offre de
multiples occasions de porter un regard nouveau sur les pratiques peacutedagogiques
Comme preacutesenteacute au tableau 14 pour la cateacutegorie de lrsquoobjet de lrsquointervention la reacutefeacuterence agrave la
pratique disciplinaire personnelle ressort chez tous les participants variant de 29 agrave 88 des
uniteacutes de sens identifieacutees dans cette cateacutegorie Cette situation pourrait srsquoexpliquer par le fait que
les enseignants sont issus de disciplines et de niveaux scolaires diffeacuterents Parmi les recherches
consulteacutees certaines regroupaient des enseignants drsquoune mecircme discipline (Grossman 2007
Santagata2009) ou drsquoun mecircme niveau (Granger et coll 2013 Santagata 2009) ou dont le
concept eacutetait lieacute agrave une mecircme discipline (Sherin et van Es 2009 Leclerc et coll 2007 Brodie
2013) Dans le cas preacutesent une confrontation agrave leur pratique personnelle pratique souvent
associeacutee agrave des caracteacuteristiques de leur discipline srsquoinscrit comme une eacutetape dans le travail
drsquoappropriation des principes theacuteoriques preacutesenteacutes Du cocircteacute des reacutefeacuterences theacuteoriques ces
derniegraveres occupent un espace plus important dans le discours des enseignants lors de la seacuteance
drsquoeacutetude du concept peacutedagogique portant sur le concept revisiteacute et ces reacutefeacuterences sont exprimeacutees
diffeacuteremment En effet lors de lrsquoeacutetude du concept du travail collaboratif ces reacutefeacuterences
expriment un besoin de clarification des principes preacutesenteacutes lrsquoexpression drsquoinquieacutetudes des
questionnements sur la mise en oeuvre des principes ainsi que des reacuteflexions sur la valeur des
principes eacutevoqueacutes Lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique de la reacutetroaction les
propos des participants sont orienteacutes vers la recherche de preacutecisions non pour remettre en
question les principes au regard de la mise en oeuvre mais pour rendre leurs interventions
efficaces pour la reacuteussite des eacutelegraveves Agrave titre drsquoexemple lors de la seacuteance drsquoeacutetude un principe
voulant que la reacutetroaction individuelle ait plus drsquoeffet que la reacutetroaction collective a susciteacute chez
236
le participant D un questionnement sur la forme de la reacutetroaction agrave privileacutegier soit orale ou eacutecrite
En plus de reformuler les propos de la personne formatrice le participant pousse plus loin sa
reacuteflexion en exemplifiant un contexte possible du principe eacutevoqueacute afin de preacuteciser lrsquoeffet qursquoil
perccediloit sur lrsquoapprenant
laquoQuand tu disais reacutetroaction en groupe cest pas neacutecessairement bon Reacutetroaction individuelle leacutelegraveve se sent plus concerneacute et lagrave je me suis poseacute la question individuelle oui mais sous quelle forme Et lagrave je mimagine le moment ougrave je fais une reacutetroaction verbale une reacutetroaction eacutecrite Est-ce quil y a une diffeacuterence entre les deux parce que lagrave je me suis dit si je fais une reacutetroaction verbale en classe leacutelegraveve va avoir en tecircte les autres entendent ce que le prof me dit Les autres entendent le jugement que le prof a fait sur ce que jai fait et limpact de ccedila sur lestime de soi ou sur la gecircne que ccedila peut procurer ne serait pas une nuisance Ne serait-ce pas preacutefeacuterable daller vers une reacutetroaction eacutecriteraquo (R-S1-20)
Cet engagement dans la reacuteflexion sur lrsquoanticipation de lrsquoeffet drsquoune pratique sur lrsquoapprentissage
eacutevoque lrsquoexpression drsquoune nouvelle vision chez cet enseignant Si on reacutefegravere au modegravele de
Shulman et Shulman (2004) lrsquoexpression de cette vision reacutesulterait drsquoune part drsquoessais
multiples de pratiques de reacutetroaction qui ont conduit lrsquoenseignant agrave deacutevelopper sa capaciteacute
drsquoanticipation des besoins des apprenants et drsquoun discernement quant agrave lrsquoutilisation drsquoune
reacutetroaction cibleacutee et efficace Drsquoautre part lrsquoexposition multiple agrave des pratiques des participants
au cercle a soutenu la construction de sens chez lrsquoenseignant agrave travers lrsquoanalyse de ces pratiques
La prochaine analyse de lrsquoeacutetude des concepts porte sur les deux cateacutegories suivantes soit la
dimension du deacuteveloppement professionnel selon le modegravele de Shulman et Shulman (2004) et la
profondeur du raisonnement Comme nous lrsquoavons eacutevoqueacute dans le cadre theacuteorique le modegravele
eacutelaboreacute par Shulman et Shulman (2004) repose sur lrsquoengagement des enseignants dans la
reacuteflexion sur lrsquoapprentissage et lrsquoenseignement agrave travers une recherche drsquoune maitrise des savoirs
curriculaires et peacutedagogiques Cet engagement conduit agrave lrsquoexpeacuterimentation de pratiques
favorisant la reacuteussite des eacutelegraveves Ce sont les reacuteflexions sur ces pratiques qui contribueront au
deacuteveloppement drsquoune vision
Lrsquoeacutetude des concepts choisis en cercle peacutedagogique est lrsquooccasion de veacuterifier lrsquoexistence de ces
dimensions agrave travers les uniteacutes de sens
237
Tableau 15 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Dimension du deacuteveloppement professionnel et profondeur du raisonnement
Les reacutesultats preacutesenteacutes au tableau 15 mettent en lumiegravere une preacutedominance des uniteacutes de sens se
rapportant aux dimensions des pratiques et des savoirs peacutedagogiques et ce pour tous les
participants Pour deux participants des uniteacutes de sens exprimant une vision du travail
collaboratif ont eacuteteacute releveacutees et ces uniteacutes de sens exprimaient un positionnement au regard drsquoun
propos de la personne formatrice sur lrsquointerdeacutependance positive agrave lrsquointeacuterieur des eacutequipes ainsi
que sur les critegraveres de succegraves collectifs agrave promouvoir au sein des eacutequipes Alors que des eacutechanges
se deacuteroulent sur la possibiliteacute drsquooffrir un bonus aux eacutequipes le participant B expose sa vision
laquomon intuition par rapport agrave cela cest que le bonus doit avoir une certaine valeur de satisfaction sans avoir une valeur comptable tregraves importante parce que ccedila creacutee des situations comme celaraquo(TC-70-S1)
Pour sa part le participant C partage sa vision de la formation des eacutequipes
laquoOui parce quon ne peut pas seulement se fier aux notes parce quun eacutelegraveve peut ecirctre tregraves performant et ne pas ecirctre capable de communiquer alors quun eacutelegraveve qui a beaucoup de difficulteacute mais qui verbalise eacutenormeacutement ses difficulteacutes va peut-ecirctre ecirctre plus pertinent pour une paireraquo (TC-15-S1)
Cette premiegravere eacutetape nous informe sur la reacutepartition des uniteacutes de sens en fonction des quatre
dimensions du modegravele de Shulman et Shulman (2004) lors des seacuteances drsquoeacutetude drsquoun concept
seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
4 Dimension du deacuteveloppement professionnel
0 1 7 5 17 4 18 7
a) Vision 0 ndash 0 ndash 2 29 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash
b) Engagement 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14
c) Savoir 0 ndash 1 100 3 42 1 20 8 47 3 75 9 50 4 57
d) Pratique 0 ndash 0 ndash 2 29 4 80 8 47 1 25 9 50 2 29
5 Profondeur du raisonnement
0 ndash 1 7 5 17 4 18 7
a) de surface 0 ndash 1 100 4 57 4 80 17 100 1 25 16 89 2 29
b) substantiel 0 ndash 0 ndash 3 42 1 20 0 ndash 2 50 2 11 3 42
c) fondeacute 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 25 0 ndash 2 29
238
peacutedagogique En reacutefeacuterence agrave ce modegravele nous avons releveacute un faible nombre drsquouniteacutes de sens
chez les participants associeacutees aux dimensions de la vision (3) et de lrsquoengagement (1) Cette
situation peut srsquoexpliquer par le fait que la vision se deacuteveloppe entre autres agrave la suite de
lrsquoobservation drsquoeffets positifs sur la reacuteussite des eacutelegraveves Ces observations ont agrave leur tour un effet
sur lrsquoengagement et la vision de lrsquoapprentissage (Guskey 2010) Or agrave lrsquoeacutetape de lrsquoeacutetude des
concepts peacutedagogiques peu drsquoexpeacuterimentations ont eacuteteacute reacutealiseacutees et les participants ont eacuteteacute peu
exposeacutes agrave de multiples pratiques peacutedagogiques exploitant les concepts eacutetudieacutes
Comme le relatent Sherin et van Es (2009) lrsquoexpression drsquoun raisonnement approfondi peut ecirctre
associeacutee agrave une manifestation du deacuteveloppement drsquoune pratique reacuteflexive Les reacutesultats de notre
recherche ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien de causaliteacute entre lrsquoeacutemergence drsquouniteacutes de sens
associeacutees agrave un raisonnement substantiel et la succession des boucles ou au fait que le concept
peacutedagogique soit revisiteacute ou encore comme mentionneacute preacuteceacutedemment agrave un discours mieux
structureacute lors de la deuxiegraveme boucle En effet les reacutesultats du participant B pour le concept
peacutedagogique du travail collaboratif font eacutetat drsquoun rapport eacutequilibreacute entre les uniteacutes de sens
associeacutees agrave un raisonnement de surface(4) et les uniteacutes de sens codeacutees sous lrsquoitem du
raisonnement substantiel(3) La situation est diffeacuterente pour la boucle suivante ougrave le rapport entre
les uniteacutes de sens associeacutees aux deux items est de quatre fois supeacuterieures pour le raisonnement de
surface (4) que pour le raisonnement substantiel (1) Les prises de paroles du participant C lors
de la premiegravere boucle sont entiegraverement codeacutees sous lrsquoitem du raisonnement de surface (17) alors
que les quatre uniteacutes de sens dans la deuxiegraveme boucle se reacutepartissent entre le raisonnement de
surface (1) le raisonnement substantiel (2) et le raisonnement fondeacute(1) Enfin pour le participant
D 16 uniteacutes de sens ont eacuteteacute associeacutees agrave un raisonnement de surface durant la premiegravere boucle et
2 prises de paroles lieacutees agrave un raisonnement substantiel alors que dans la deuxiegraveme boucle les
reacutesultats font eacutetat drsquouniteacutes de sens associeacutees au raisonnement de surface(2) au raisonnement
substantiel(3) et au raisonnement fondeacute(2)
Ces reacutesultats ne permettent pas drsquoeacutetablir un lien entre le deacuteveloppement drsquoun raisonnement fondeacute
et la succession des boucles Cependant comme cela a deacutejagrave eacuteteacute eacutevoqueacute les prises de parole dans
la seconde boucle sont fluides et structureacutees ce qui a permis entre autres drsquoidentifier des uniteacutes
239
de sens associeacutees agrave une posture interpreacutetative Ceci pourrait expliquer le nombre drsquouniteacutes de sens
associeacutees agrave un raisonnement substantiel et fondeacute supeacuterieur dans la deuxiegraveme boucle
Eacutegalement on peut penser que la succession des rencontres et la succession des boucles
favorisent lrsquointerdeacutependance entre les participants par des liens eacutetablis entre les concepts
peacutedagogiques et les pratiques analyseacutees Lrsquoactualisation des principes eacutetudieacutes pendant la
premiegravere anneacutee permet lrsquoexpression drsquoun certain niveau drsquoexpertise ce qui se manifeste par la
profondeur du raisonnement
Lrsquoanalyse porte ensuite sur les concepts peacutedagogiques en lien avec les principes de
lrsquoapprentissage visible eacutevoqueacutes (tableau 16) Ces concepts srsquoinscrivent dans les dimensions des
savoirs peacutedagogiques et des pratiques peacutedagogiques du modegravele deacuteveloppeacute par Shulman et
Shulman (2004) drsquoougrave lrsquointeacuterecirct drsquoidentifier la preacutesence de ces principes dans le discours des
enseignants
Les donneacutees du tableau 16 deacutevoilent pour tous les participants des uniteacutes de sens lieacutees aux
concepts preacutesenteacutes lors des seacuteances drsquoeacutetudes des concepts peacutedagogiques Par exemple lrsquoitem de
lrsquoengagement des apprenants (entre 19 et 47 des uniteacutes de sens des participants) srsquoinscrit
dans les principes du travail collaboratif et les items de la reacutetroaction (de 33 agrave 100 des uniteacutes
de sens) et de la reacutegulation (20 pour le participant B) sont associeacutes aux principes theacuteoriques du
concept de reacutetroaction Ce qui est plus inteacuteressant encore crsquoest la dominance des uniteacutes de sens
lieacutees agrave lrsquoitem intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves Cet item fait reacutefeacuterence entre autres
agrave deux thegravemes eacutetudieacutes en cercle peacutedagogique lrsquoanneacutee preacuteceacutedente soit lrsquointention drsquoapprentissage
et lrsquoenseignement explicite Comme nous lrsquoavons mentionneacute dans les analyses des participants
tous nrsquoutilisent pas un meacutetalangage associeacute au concept eacutetudieacute mais les uniteacutes de sens reacutefegraverent
freacutequemment agrave ces deux concepts
240
Tableau 16 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Liens avec les principes de lrsquoapprentissage visible
Agrave titre drsquoexemple alors que les eacutechanges portent sur les critegraveres qui guident la formation des
eacutequipes le participant D avance qursquoune constitution drsquoeacutequipe baseacutee sur le critegravere de lrsquoamitieacute
signifie que lrsquointention drsquoapprentissage nrsquoest pas le critegravere prioritaire pour les eacutelegraveves
laquosi les critegraveres de recherche cest les affiniteacutes et les amitieacutes bien lintention qui est tout en haut cest pas je veux faire les meilleurs apprentissages possiblesraquo (TC-19-S1)
Le participant C en exposant une activiteacute lors de cette seacuteance ougrave il est question drsquooffrir aux
eacutelegraveves la possibiliteacute de constituer leurs eacutequipes selon un critegravere de perception de compeacutetence en
eacutecriture eacutevoque lrsquointention drsquoapprentissage preacutesenteacutee aux eacutelegraveves
laquojrsquoavais insisteacute beaucoup que lobjectif ce nest pas par affiniteacute ou par amitieacute mais il faut que ce soit votre perception agrave vous et ccedila ceacutetait difficile agrave casserraquo(TC-30-S1)
Alors que les eacutechanges se poursuivent sur le principe drsquointerdeacutependance neacutecessaire agrave lrsquoefficience
du travail collaboratif le participant B fait reacutefeacuterence aux intentions drsquoapprentissage et aux
critegraveres de succegraves de lrsquoapplication Classcraft qui selon son propos favorisent lrsquointerdeacutependance
laquoJrsquoai vu unhellipmoi je nutilise pas Classcraft et ce nest pas dans mon intention daller vers cela mais je sais quil y a une composante dans cet univers lagrave ougrave on est en eacutequipe et si toute leacutequipe a fait son devoir on a des points (TC-62-S1) Si toute leacutequipe a son mateacuteriel au cours alors lagrave on a des points ccedila creacutee cette espegravece drsquointerdeacutependance raquo(TC-63-S1)
seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
6 Principes de lrsquoapprentissage visible
0 1 7 5 16 3 17 7
a) Intentions drsquoapprentissage et critegraveres de succegraves
0 ndash 0 ndash 4 57 0 ndash 4 25 2 67 8 47 3 43
b) SEP 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 5 31 0 ndash 0 ndash 0 ndash
c) ZPD 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 4 25 0 ndash 0 ndash 0 ndash
d) Reacutetroaction 0 ndash 1 100 0 ndash 4 80 0 ndash 1 33 1 6 4 57
e) Reacutegulation 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 20 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
f) Engagement des apprenants
0 ndash 0 ndash 3 43 0 ndash 3 19 0 ndash 8 47 0 ndash
g) Mobilisation des savoirs 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
241
Ceci viendrait appuyer les viseacutees de lrsquoeacutetude drsquoun thegraveme soit de mobiliser chez les participants
les connaissances sur le thegraveme pour travailler agrave les preacuteciser en plus de reacuteactiver les connaissances
sur les concepts preacuteceacutedemment eacutetudieacutes
Cette reacutefeacuterence ne se reacutevegravele pas autant dans la boucle suivante ougrave seuls deux participants ont tenu
des propos en lien avec les intentions drsquoapprentissage et les critegraveres de succegraves soit les participants
C et D
Lrsquoanalyse des seacuteances deacutetude des concepts peacutedagogiques se termine par un portrait situant les
uniteacutes de sens dans le modegravele TPaCK de Mishra et Koehler (2006) Comme ce fut mentionneacute
preacuteceacutedemment lrsquoobjectif de cette recherche vise agrave mieux comprendre le travail drsquointeacutegration des
savoirs de types disciplinaires peacutedagogiques et technologiques lorsque les enseignants
srsquoengagent agrave expeacuterimenter un concept dans leur enseignement Cette inteacutegration se concreacutetise agrave
travers une reacuteflexion portant sur des constats issus des expeacuterimentations sur les diffeacuterentes
dimensions du modegravele de Mishra et Koehler (2006) Selon ces auteurs les allers-retours entre les
savoirs et les expeacuterimentations favorisent un accroissement des connaissances sur les pratiques
peacutedagogiques et les ressources technologiques susceptibles de soutenir lrsquoapprentissage drsquoun
contenu deacutetermineacute Un premier constat outre pour le participant B suggegravere que les interventions
lors de la premiegravere seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail collaboratif se concentrent
sur la zone PK qui reacutefegravere aux savoirs savants lieacutes aux pratiques peacutedagogiques Les uniteacutes de sens
associeacutees aux zones drsquointeacutegration sont peu preacutesentes Rappelons que lors de lrsquoanalyse des uniteacutes
de sens associeacutees agrave chacun des participants ce type drsquointervention apparaissait principalement
lors des seacuteances consacreacutees aux analyses de pratique
Tableau 17 Seacuteance drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique - Reacutefeacuterence au TPaCK
seacuteances de formation participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
7 TPaCK 0 1 7 5 17 4 18 7
a) Content Knowledge (CK) 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 6 0 ndash 0 ndash 0 ndash
b) Technological Knowledge (TK)
0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
seacuteances de formation
242
Ces donneacutees sur les seacuteances de formation qui constituent la premiegravere eacutetape du cercle
peacutedagogique coupleacutees aux donneacutees de chacun des participants nous permettent de tracer un
portrait de cette eacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique sur le dialogue cognitif des enseignants
Ces seacuteances visent agrave susciter un eacutechange entre les participants sur un concept pour lequel ils ont
manifesteacute un inteacuterecirct en raison la valeur qursquoils estiment y attribuer pour soutenir leur
enseignement ainsi que lrsquoapprentissage des eacutelegraveves Agrave travers lrsquoanalyse des deux seacuteances
consacreacutees agrave cette eacutetape du cercle peacutedagogique nous observons drsquoune part lrsquoimportance du
dialogue cognitif sur les eacutetapes suivantes du cercle peacutedagogique et drsquoautre part lrsquo apport drsquoun
concept revisiteacute sur le travail drsquoappropriation de pratiques peacutedagogiques
Lrsquoeacutetape drsquoeacutetude des concepts peacutedagogiques et le dialogue cognitif
Cette section se termine par quelques observations agrave la lumiegravere du regard interpreacutetatif reacutealiseacute sur
deux seacuteances drsquoeacutetude de concepts peacutedagogiques soit le travail collaboratif et la reacutetroaction
concept ayant eacuteteacute lrsquoobjet drsquoune boucle complegravete lrsquoanneacutee preacuteceacutedente Nous avons un participant
qui nrsquoa fait aucune intervention lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique du travail
collaboratif et une intervention lors du second propos qui teacutemoigne dun questionnement
toujours preacutesent sur la strateacutegie de reacutetroaction
laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacute raquo(R-40-S1)
c) Pedagogical Knowledge (PK)
0 ndash 0 ndash 0 ndash 2 40 16 94 3 75 17 94 6 86
d) Pedagogical Content Knowledge (PCK)
0 ndash 1 100 7 100 0 ndash 0 ndash 1 25 1 6 0 ndash
e) Technological Content Knowledge (TCK)
0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
f) Technological Pedagogical knowledge (TPK)
0 ndash 0 ndash 0 ndash 3 60 0 ndash 0 ndash 0 ndash 1 14
g)Technological Pedagogical and Content knowledge (TPaCK)
0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash 0 ndash
participant A participant B participant C participant Dseacuteances de formation
243
En deacutepit du fait que la personne formatrice ait alors engageacute une reacuteponse au questionnement du
participant il demeure que ce participant est resteacute silencieux par la suite Cette absence de prise
de parole laisse planer un doute sur la construction de savoirs par le participant sur les concepts
eacutetudieacutes savoirs qui lui permettront drsquoentrevoir une possible transposition dans sa planification de
lrsquoenseignement et eacuteventuellement expeacuterimenter cette nouvelle pratique en classe Lrsquointervention
du participant lors de la seacuteance drsquoeacutetude sur le concept peacutedagogique de la reacutetroaction suggegravere un
questionnement encore preacutesent en deacutepit de quatre seacuteances portant sur ce concept lrsquoanneacutee
preacuteceacutedente
Dans le cadre drsquoun cercle peacutedagogique il importe de creacuteer un dialogue entre les participants afin
de deacutevelopper une compreacutehension commune du concept retenu (Barth 2004) Or il est possible
que les connaissances des participants sur le concept preacutesenteacute ne soient pas suffisamment
construites pour eacutetablir un lien avec la description qursquoen fait la personne formatrice Faute de
connaissances sur le concept ou en raison de conceptions alternatives construites au fil des
activiteacutes drsquoenseignement reacutealiseacutees durant leur cheminement les propos de la personne formatrice
engendrent chez eux un deacuteseacutequilibre cognitif ce que Barth (2004) appellerait le premier niveau
de confrontation celui entre lrsquoinformation nouvelle et leur conception personnelle Un deuxiegraveme
deacuteseacutequilibre a eacuteteacute observeacute chez tous les participants qui ont chercheacute agrave valider leur conception soit
agrave travers lrsquoeacutevocation de pratiques personnelles ou en eacutevoquant des expeacuteriences reacutealiseacutees par leurs
collegravegues (tableau 14) Cette validation srsquoaccompagnait drsquoun questionnement sur les limites en
situation drsquoenseignement des principes theacuteoriques eacutevoqueacutes Par ailleurs des variations entre les
uniteacutes de sens associeacutees aux propos des participants relatent une singulariteacute ougrave chacun intervient
indeacutependamment de ses collegravegues comme si la construction de sens partageacutee nrsquoeacutetait pas agrave ce
stade un enjeu Nous assistons ici au deuxiegraveme niveau de confrontation soit celui induit par
lrsquoargumentation agrave travers les eacutechanges avec les pairs (Barth 2004)
Alors que la premiegravere eacutetape de cette boucle sur le travail collaboratif se termine sur une
appropriation theacuteorique laissant entrevoir une appreacutehension au regard des eacutetapes agrave venir cette
mecircme eacutetape pour le concept revisiteacute fait montre drsquoune conceptualisation enrichie En effet les
uniteacutes de sens lors de la boucle sur la reacutetroaction deacutenotent une construction des savoirs issue de
244
la boucle reacutealiseacutee sur ce concept lrsquoanneacutee preacuteceacutedente en raison de lrsquoeacutevocation agrave travers le discours
de reacutefeacuterences agrave des expeacuteriences veacutecues au cours des mois qui seacuteparent les deux boucles et
drsquoautre part par lrsquoutilisation drsquoun meacutetalangage associeacute au concept Pour plusieurs participants
les propos font preuve drsquoune appropriation du concept induisant un certain niveau de
geacuteneacuteralisation puis lrsquoon constate une coheacutesion dans les eacutechanges entre les participants ce qui
teacutemoignerait de la preacutesence drsquoune construction commune de sens agrave lrsquointeacuterieur du cercle
peacutedagogique
Agrave titre drsquoexemple quelques extraits des prises de parole des participants suggegraverent une
appropriation du concept de reacutetroaction Le participant C expose les eacuteleacutements drsquoune deacutemarche
drsquoeacutevaluation formative agrave laquelle il integravegre une pratique de reacutetroaction
laquocrsquoest surtout ces deux notes-lagrave donc celle du formatif 1 et du formatif 2 Moi je le vois en classe ccedila a un effet ccedila leur montre concregravetement la progression dans leur compreacutehension quils ont faite par rapport agrave cette notion-lagrave et comme ils ne font pas le formatif juste avant lrsquoexamen ils ont encore le temps Puis lagrave le deuxiegraveme formatif puis lagrave ils ont les bonnes reacuteponses Cest souvent lagrave que moi jai plus de questions raquo(R-2-S1)
Le participant D pour sa part eacutemet sa reacuteflexion sur une perception anticipeacutee de la reacuteaction des
eacutelegraveves au regard drsquoune pratique de reacutetroaction qui se substituerait agrave une note
laquoMoi je me suis raccrocheacute sur le mot systeacutemique parce que dans ce que tu dis moi je vois tu parlais par exemple de la note lagrave ici je vois limpact systeacutemique mdashreacutetroaction versus labsence de note mdashpeut avoir un bon impact sur la reacutetroaction Apregraves ccedila [hellip]jrsquoai limpression sil ny a pas de note au bout leacutelegraveve a moins deffort moins de motivation Donc pour rendre une reacutetroaction plus efficace je dois faire quelque chose qui va peut-ecirctre me nuire un petit peu au niveau de la motivationraquo (R-15-S1)
Le propos du participant A qui nrsquoa fait qursquoune seule intervention lors de cette seacuteance reacutevegravele une
preacuteoccupation au regard des intentions drsquoune pratique de reacutetroaction
laquoUne limite qui nest pas claire dans ma tecircte par rapport agrave ccedila agrave savoir que [hellip] la reacutetroaction ougrave est-ce qursquoon peut sassurer que ccedila va toucher agrave lapprentissage et non pas uniquement le reacutesultat souhaiteacutethinsp Juste pour ecirctre clair lagrave leacutelegraveve vient me voir je le nourris je le nourris jessaye de le guider mais ultimement il va me produire un travail comme je souhaite quil le produise Jusquagrave quel point ccedila va ecirctre de lrsquoapprentissageraquo (R-40-S1)
Enfin la reacuteflexion du participant B en reacuteponse agrave une proposition de la personne formatrice
concernant lrsquoutilisation drsquooutils numeacuteriques pour soutenir une deacutemarche de reacutetroaction
245
laquoJe trouve que le deacutefi avec les outils numeacuteriques cest quil faut absolument [hellip 010040] que tu aies preacutepareacute ta reacutetroaction tandis que comme ccedila on peut la faire sajuster Tandis que si ta reacutetroaction est mal preacutepareacutee loutil numeacuterique tout agrave coup il ne sert plus agrave rien raquo(R-62-S1)
Les uniteacutes de sens lieacutees aux interventions des participants lors de cette seacuteance drsquoeacutetude du concept
peacutedagogique suggegraverent une compreacutehension partageacutee du concept de reacutetroaction et cette
compreacutehension sert la reacuteflexion sur lrsquointeacutegration des savoirs et des ressources aux pratiques de
reacutetroaction
Dans le cadre du dispositif choisi le temps consacreacute agrave lrsquoeacutetape drsquoeacutetude drsquoun concept peacutedagogique
repreacutesentait 25 drsquoune boucle soit une seacuteance drsquoune heure Lrsquoexpeacuterience reacutealiseacutee permet
drsquoobserver lrsquoeffet de cette courte formation theacuteorique sur le travail drsquoappropriation des concepts
Les reacutesultats suggegraverent pour certains participants que ce travail drsquoappropriation offre une
opportuniteacute de deacuteveloppement de leur expertise professionnelle deacuteveloppement qui teacutemoignerait
drsquoun changement de vision Comme lrsquoont souligneacute plusieurs chercheurs ce sont plutocirct les
multiples expositions agrave des interpreacutetations et observations agrave travers lrsquoanalyse de pratique ou
drsquoexpeacuteriences veacutecues et lrsquoobjectivation qui en deacutecoule qui favorisent lrsquoappropriation du concept
eacutetudieacute (Brodie 2013 Santagata 2009 Sherin et van Es 2009 Shulman et Shulman 2004 Mishra
et Koehler 2006) Guskey 2010) Le constat reacutealiseacute agrave la suite de la seacuteance drsquoeacutetude du concept de
la reacutetroaction suggegravere que le dialogue cognitif dans une perspective de deacuteveloppement de
strateacutegies peacutedagogiques se forge par des allers-retours entre des seacuteances drsquoeacutetude du concept
peacutedagogique et un partage drsquoexpeacuterimentation
512 Eacutetape de transposition Les seacuteances de transposition se veulent un moment drsquoeacutechanges sur la recontextualisation des
principes theacuteoriques preacutesenteacutes lors de la premiegravere seacuteance de la boucle vers une pratique
peacutedagogique en situation de classe Lors de ces rencontres nous deacutesirons documenter agrave travers
les uniteacutes de sens lrsquoeacutevolution du travail drsquoappropriation et de transposition des savoirs Ce travail
drsquoappropriation et de transposition est lieacute pour chacun des participants agrave un programme drsquoeacutetude
et agrave des pratiques peacutedagogiques eacutetablies pour lesquelles les enseignants ont deacuteveloppeacute une
expertise Il importe que la mise en oeuvre drsquoune recontextualisation prenne en compte ces
paramegravetres et que lrsquoenseignant se sente agrave lrsquoaise dans cette mise en oeuvre
246
Lrsquoeacutetape de transposition revecirct un caractegravere diffeacuterent selon les recherches consulteacutees qui ont
inspireacute cette eacutetude Santagata (2009) a proceacutedeacute par une preacutesentation de concepts matheacutematiques
choisis par lrsquoeacutequipe de recherche agrave travers le curriculum de 6e anneacutee preacutesentation qui reposait
sur des pratiques documenteacutees sur videacuteos reacutealiseacutees par des enseignants externes au groupe La
validation de la compreacutehension des concepts srsquoest veacutecue agrave travers des eacutechanges et discussions
eacutetape preacutealable agrave un enseignement des concepts eacutetudieacutes Lrsquoexpeacuterimentation en classe eacutetait suivie
drsquoune rencontre entre enseignants agrave lrsquoeacutecole pour eacutechanger sur les situations veacutecues par les
enseignants Le modus opeacuterandi utiliseacute par Santagata (2009) est de soutenir la reacuteflexion sur le
concept en visionnant plusieurs exemples de recontextualisation dans des pratiques varieacutees
Lrsquoeacutetape de transposition dans ce cas-ci postule que la compreacutehension du concept eacutetudieacute est
suffisamment preacutecise pour que lrsquoenseignant perccediloive la transfeacuterabiliteacute dans son enseignement et
qursquoil envisage la possibiliteacute de srsquoengager dans une expeacuterimentation qursquoil exposera agrave ses collegravegues
lors de lrsquoeacutechange qui suivra
Du cocircteacute de Sherin et van Es (2009) lrsquoeacutetude nrsquoeacutevoque pas explicitement drsquoeacutetape de transposition
cette derniegravere a plutocirct eacuteteacute observeacutee en classe agrave travers la progression dans la posture et le
vocabulaire adopteacutes par les enseignants lors des preacutesentations des cours posture teacutemoignant ici
drsquoune appropriation de savoirs et drsquoune transposition dans lrsquoacte drsquoenseigner Les travaux de
Brodie (2013) ont regroupeacute des enseignants 3 ou 4 avec un animateur pour travailler agrave la
conception de situations drsquoapprentissage baseacutees sur lrsquoutilisation des erreurs freacutequemment
observeacutees en matheacutematique situations veacutecues en classe par des enseignants volontaires La
transposition dans cette eacutetude est veacutecue par le groupe drsquoenseignants qui a construit les situations
drsquoapprentissage mais elle demeure theacuteorique pour certains puisque ce ne sont pas tous les
enseignants du groupe qui expeacuterimentent les situations deacuteveloppeacutees Les travaux de Leclerc et
coll(2007) et Granger et coll (2013) preacutesentent une seacutequence des rencontres ougrave lrsquoeacutetape de
transposition sans qursquoelle soit identifieacutee comme telle est preacutesente En effet ces deux eacutetudes ont
adopteacute un processus similaire soit un choix de thegravemes ou lrsquoidentification drsquoune probleacutematique
par les participants suivis drsquoune formation par une personne experte Les eacutequipes ont par la suite
choisi collectivement les approches ou strateacutegies peacutedagogiques agrave mettre en oeuvre pour veacuterifier
les principes theacuteoriques preacutesenteacutes Dans le cas de ces deux recherches les eacutetapes de formation
247
theacuteorique et de transposition se deacuteroulaient successivement durant la rencontre drsquoune demi-
journeacutee
Dans la preacutesente recherche la seacuteance dite de transposition se deacutefinit par un engagement de
chaque participant agrave la suite drsquoune appropriation singuliegravere des principes theacuteoriques agrave travers les
discussions en cercle lors de la premiegravere eacutetape deux semaines plus tocirct agrave reacutefleacutechir agrave la
transposition des principes dans lrsquoenseignement de sa discipline
Les seacuteances de transposition autant celle portant sur le concept peacutedagogique du travail
collaboratif que celle portant sur le thegraveme de la reacutetroaction se sont ouvertes sur un rappel des
principes eacutenonceacutes lors de la seacuteance drsquoeacutetude du concept retenu Il faut rappeler ici que durant les
deux semaines seacuteparant lrsquoeacutetape drsquoeacutetude du concept et celle de la transposition les participants
avaient accegraves agrave la documentation theacuteorique sur le blogue ainsi qursquoagrave la documentation videacuteo de la
seacuteance de formation Tout comme pour la premiegravere eacutetape du cercle nous preacutesentons les donneacutees
des seacuteances de transposition pour lrsquoensemble des participants pour les deux boucles analyseacutees
Les tableaux 18 agrave 21 preacutesentent les reacutesultats de ces seacuteances
Pour les premiegraveres cateacutegories drsquoanalyse soit la nature de lrsquointervention le contexte
dapprentissage et lrsquoobjet des interventions (tableau 18) un eacutequilibre srsquoobserve entre les prises de
parole chez les participants et les postures interpreacutetatives sont preacutesentes pour chacun des
participants ce qui nrsquoeacutetait pas le cas durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique Chez tous
les participants les propos associeacutes agrave une posture interpreacutetative dans la seacuteance de transposition
portant sur la reacutetroaction sont plus importants variant entre 36 et 64 des uniteacutes de sens Les
uniteacutes de sens sur les dimensions du contexte dapprentissage souvent associeacutees agrave la pratique
peacutedagogique durant la seacuteance drsquoeacutetude du concept peacutedagogique laissent maintenant place aux
autres dimensions lors du travail de transposition comme lrsquoindique le tableau 18 Lrsquoanalyse des
uniteacutes de sens durant cette seacuteance permet drsquoobserver une eacutevocation des perceptions du travail
collaboratif attribueacutee agrave la perception collective des eacutelegraveves chez plusieurs participants Ces uniteacutes
de sens expriment la difficulteacute anticipeacutee de reacutealiser des activiteacutes de travail collaboratif qui
respecteraient les critegraveres de la formation des eacutequipes de lrsquointerdeacutependance entre les participants
et de la posture de lrsquoenseignant en travail collaboratif Par exemple le participant C exprime une
248
inquieacutetude au regard de lrsquoattitude neacutegative des eacutelegraveves habitueacutes de recevoir une reacuteponse de
lrsquoenseignant habitude qursquoil tente de modifier et qursquoil craint que les eacutelegraveves associent agrave une paresse
de la part de lrsquoenseignant Le participant D malgreacute des explications appuyeacutees sur des donneacutees de
recherche pour justifier la formation des eacutequipes par lrsquoenseignant souligne lrsquoattitude reacutebarbative
observeacutee chez les eacutelegraveves devant cette nouvelle approche Le participant A de son cocircteacute srsquoeacutetonne
que les eacutelegraveves en laboratoire alors qursquoils forment leurs eacutequipes preacutefegraverent ecirctre seuls lorsqursquoun
coeacutequipier est absent Seul le participant B lors de cette seacuteance sans eacutevoquer la difficulteacute de la
formation des eacutequipes srsquointerroge toujours sur le choix drsquoun contenu qui beacuteneacuteficierait de
lrsquoutilisation de la strateacutegie du travail collaboratif pour maximiser les apprentissages des eacutelegraveves
La singulariteacute des propos associeacutes agrave des causes externes agrave lrsquoenseignant suggegravere que les
perceptions des enseignants ne saccordent pas encore avec les principes theacuteoriques preacutesenteacutes
anteacuterieurement Un deacuteseacutequilibre cognitif causeacute par la construction drsquoun nouveau savoir persiste
et consideacuterant lrsquoexpression des preacuteconceptions des participants sur le sujet il semble que des
interactions entre les participants afin de creacuteer un changement conceptuel (Barth 2004) soient
neacutecessaires pour que lrsquoeacutetape de la transposition puisse jouer son rocircle dans la boucle du cercle
peacutedagogique
Dans la cateacutegorie de lrsquoobjet drsquointervention le tableau 18 expose des donneacutees sous lrsquoitem de
lrsquoeacutecoute de pratique sur videacuteo alors qursquoaucune analyse de pratique nrsquoa encore eacuteteacute initieacutee sur les
concepts preacutesenteacutes Les uniteacutes de sens codeacutees sous cet item regroupent des propos lieacutes agrave des
expeacuterimentations eacutevoqueacutees par des participants et agrave des prises de paroles en reacuteaction agrave ce qui est
eacutenonceacute par le participant sur le travail collaboratif ou sur la reacutetroaction Ces reacuteactions lors de la
seacuteance portant sur les concepts associeacutes au travail collaboratif se composent de propositions et
drsquoexemples de mise en oeuvre se voulant des reacuteponses au questionnement encore preacutesent chez
certains enseignants Crsquoest le cas de lrsquointervention de la participante E qui propose une
organisation temporelle en reacuteponse au questionnement toujours preacutesent du participant A sur
lrsquoorganisation drsquoune activiteacute drsquoapprentissage inteacutegrant les principes du travail collaboratif
laquoSi ce nrsquoest pas tregraves complexe ccedila peut se faire dans une peacuteriode aussi Vous avez 30 minutes pour faire un reacutesumeacute aller faire une carte conceptuelle pour organiser ce que vous voulez transmettre comme concept et apregraves vous avez 40 minutes pour aller en eacutequipe ccedila ferait 4 grosses eacutequipesraquo (TC-202-S2)
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La preacutesence des multiples exemplifications reacutepond au besoin des participants de poursuivre la
construction de sens Or lors de la seacuteance de transposition axeacutee sur le concept de reacutetroaction les
uniteacutes de sens associeacutees aux expeacuterimentations srsquoapparentent agrave des reacuteflexions sur la valeur des
pratiques exprimant ainsi un cheminement vers un changement conceptuel comme lrsquoexprime le
participant C au regard drsquoune pratique exemplifieacutee par le participant D
laquoJe comprends bien ta deacutemarche Elle est plus longue que si tu corrigeais les textes agrave leacutecrit agrave eacutecrire tes U puis mecircme agrave la limite ton argument je ne sais pas comment vous les rentrez lagrave Elle est plus longue mais beaucoup moins longue que le texte qui sous-tend qui est beaucoup plus explicatif pour leacutelegraveve Cest ccedilaraquo (R-189-S2)
Tableau 18 Seacuteance de transposition - nature contexte dapprentissage et objet des interventions
Comme lrsquoexpose le tableau 19 lors de cette seacuteance les uniteacutes de sens associeacutees aux dimensions
du savoir et des pratiques dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) sont preacutepondeacuterantes
Comme nous lrsquoavons mentionneacute anteacuterieurement les propos associeacutes aux dimensions de la vision
et de lrsquoengagement toujours dans le modegravele de Shulman et Shulman (2004) srsquoexpriment agrave la
seacuteances de transposition participant A participant B participant C participant D
Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro Trav C Reacutetro
1 Nature des interventions 10 6 8 3 14 11 14 10
a) observation 7 70 3 50 6 75 1 33 9 64 4 36 13 93 6 60
b) interpreacutetation 3 30 3 50 2 25 2 67 5 36 7 64 1 7 4 40
2 Contexte dapprentissage auquel reacutefegravere lrsquointervention
14 7 12 4 20 18 22 28
a) Intention drsquoapprentissage 3 21 0 ndash 6 50 0 ndash 5 25 3 17 7 32 8 28
b) pratiques peacutedagogiques 6 43 4 57 3 25 4 100 9 45 8 44 5 23 15 54
c) gestion de classe 0 ndash 1 14 0 ndash 0 ndash 2 10 1 6 3 13 1 4
d) climat drsquoapprentissage 5 36 2 29 3 25 0 ndash 4 20 6 33 7 32 4 14
3 Objet de lrsquointervention 14 7 12 4 20 18 22 28
a) soi-mecircme 13 93 7 100 7 58 3 75 14 70 7 39 16 73 20 72
b) theacuteorique 0 ndash 0 ndash 3 25 1 25 2 10 1 6 1 4 4 14
c) eacutecoute de pratique sur videacuteo ou preacutesentation arteacutefact
1 7 0 ndash 2 17 0 ndash 4 20 10 55 5 23 4 14
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